Las psicosis infantiles se caracterizan por una gran desconfianza del niño hacia el mundo exterior, que en el caso del autismo puede ser visible desde los primeros meses de vida y empujar al niño a crearse un mundo «sin recurrir a nadie más que a él mismo». Las hipótesis de una génesis orgánica del autismo explican solamente una mayor fragilidad en estos sujetos a nivel estadístico. Falta explicar por qué la gran mayoría de personas afectadas por cualquier síndrome orgánico al que se atribuye el autismo no son de hecho ni autistas ni psicóticos. Con la hipótesis de la organogénesis, la distinción entre autismo y otras enfermedades con rasgos autistas no tiene ya sentido. El resultado es una verdadera «epidemia» de autismo, es decir, el aumento de casos comprobados al mil por ciento en pocos años. Para afrontar tal «epidemia» se apuesta, sobre todo en Estados Unidos, por importantes inversiones en terapias de tipo educativo-comportamental. Pero los autistas no son discapacitados que deben ser formados, sino sujetos que tienen dificultades a causa de un trastorno que no está localizado en los pliegues del cerebro, sino en lo simbólico.

Martin Egge

El tratamiento del niño autista

ePub r1.1

Titivillus 30.12.15

Título original: La cura del bambino autistico

Martin Egge, 2006

Traducción: Susana Lauro

Editor digital: Titivillus

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A TODOS LOS NIÑOS QUE SE ESCUCHAN A ELLOS MISMOS

Y A LOS QUE DESEAN ENTENDERLES

AGRADECIMIENTOS

Doy las gracias a mis maestros: Jacques-Alain Miller, por la traducción lógica que ofrece de la lectura de Lacan, y Antonio Di Ciaccia, que, con la fundación de Antenne 110 de Bruselas, ha inventado un modelo de trabajo que posibilita la aplicación de los principios del psicoanálisis de Freud y Lacan a sujetos —niños autistas y psicóticos— a los cuales el setting tradicional no se adapta, y quien, junto a Virginio Baio, su sucesor en la dirección terapéutica de Antenne 110, ha ofrecido un aporte fundamental en la conducción de las supervisiones que se hicieron de manera permanente con el equipo.

Sin ellos, Antenna 112 de Venecia no sería lo que es.

Quiero expresar mi agradecimiento a quienes me han apoyado en la realización del proyecto Antenna 112. En primer lugar a los operadores, que se han dedicado con mucha curiosidad, coraje y humildad al trabajo cotidiano con nuestros niños; a Alberto Donaggio, director administrativo del Buon Pastore de Venecia, que desde el principio ha apoyado de manera excelente el proyecto, y a todo el Consejo del Buon Pastore.

Doy las gracias a los niños que nos han enseñado y que nos enseñan todavía cosas nuevas y a los padres que nos han mostrado su confianza.

Me siento particularmente agradecido a Chiara Mangiarotti, compañera de una vida, que me ha apoyado desde el inicio de la fundación de Antenna 112, con quien he discutido los argumentos principales de este trabajo y cuya ayuda no ha sido menos preciosa para la revisión del texto.

Por fin, deseo expresar mi agradecimiento a Enrica Bortolini, que pacientemente ha contribuido a la redacción de este texto, y a Isabella Ruol, cuyo aporte ha sido fundamental para convertirlo en un libro.

PRÓLOGO

Nada provoca tanto desconcierto como la locura en un niño. Sin embargo, ésta existe. Generalmente no se presenta con las mismas particularidades que podemos observar en los adultos —entre quienes prevalece lo irracional y cuya falta de cordura se localiza por las diferencias que muestran respecto al sentir común o a la convivencia humana—; en el niño pequeño la locura se manifiesta con una rígida clausura, tan total como inexplicable, al menos aparentemente. De nada sirven el amor, la dedicación de los padres, de los familiares y de los educadores. El niño está cerrado al otro, y así permanece a pesar de los cuidados y los estímulos. Su mundo se reduce a un horizonte extremadamente restringido en el que prevalecen gestos repetidos; su espacio no se amplía con el juego y sólo se limita a algún objeto, a alguna cosa mínima que sin embargo no llega a adquirir ese valor de cambio que lo abriría a la socialización y a la integración con sus coetáneos. Otras veces la locura, aun en niños muy pequeños, se presenta bajo la forma de una precoz pero inquietante mirada sobre el mundo, como si el niño lograra penetrar más allá de las apariencias y pudiera impunemente vislumbrar la realidad tal y como es, más allá de la que generalmente se puede ver, y pudiera desde allí interrogar la lábil verdad de las cosas. No se trata de la misma locura, pero se trata siempre de locura. En el primer caso hablaremos de autismo; en el segundo caso, de psicosis.

El libro de Martin Egge, neuropsiquiatra infantil y psicoanalista de la Escuela Lacaniana de Psicoanálisis, nos introduce en los arcanos de la locura infantil y en el esfuerzo por intentar afrontarla. Este libro es el fruto de un trabajo personal llevado a cabo durante años, no solamente derivado de lo que podemos llamar su profesión privada, sino también de un trabajo institucional, pues Egge ha fundado —en el ámbito de las Opere Riunice Buon Pastore de Venecia— dos instituciones que atienden a niños enfermos de autismo y de psicosis.

Su referente, como también el del equipo que anima, es el psicoanálisis freudiano en la enseñanza de Lacan. Es el mismo referente que inspiró, y sigue inspirando, a aquella primera institución en el campo freudiano que, desde la década de 1970, trata de afrontar con una labor clínica cotidiana y continuada estos delicados problemas: la Antenne 110 que puso en marcha en Bruselas y el método de trabajo —denominado más tarde por Jacques-Alain Miller pratique-à-plusieurs— adecuado para tales situaciones. Por decirlo brevemente, se trata de atesorar el saber que nos da el psicoanálisis sobre el funcionamiento de la psique humana, pero sin aplicar forma alguna de terapia psicoanalítica: lo importante es, gracias al psicoanálisis, crear un lugar de vida en consonancia con las exigencias de la psique, capaz de afrontar los obstáculos y las dificultades que encuentra el niño afectado de autismo o de otras formas de psicosis. Nuestro objetivo nunca ha sido el de formarlo o educarlo forzadamente, sino el de estimularle el deseo y ofrecerle herramientas apropiadas y en consonancia con la estructura de su psique.

Martin Egge ha conseguido, con su libro, ofrecer al lector un cuadro amplio y bien articulado de la teoría y de la práctica clínica que se aplica hoy en el campo freudiano.

ANTONIO DI CIACCIA

A MODO DE PREFACIO

Mi padre era radiólogo, atendía a sus pacientes en la oscuridad por las insuficientes condiciones tecnológicas y estaba separado de ellos por una gran máquina. Después de mi primer encuentro en Viena, en 1972, con un niño autista que no hablaba pero que cantaba cancioncitas con palabras perfectamente articuladas, la sorpresa me llevó a la idea de «radiografiar» a estos niños tan especiales, pero no con un instrumento que mantuviera las distancias, sino mediante un encuentro que me permitiera entrar en su mundo. Así, quedé «contagiado» por el fascinante virus de este universo singular y abandoné la idea de ser pediatra. Debieron pasar todavía varios años para que, a través de Lacan, pudiera satisfacer, siquiera parcialmente, mi deseo de saber respecto a estos niños, incomprensibles sólo en apariencia.

Hace nueve años abrí, junto a Alberto Donaggio, director administrativo del Buon Pastore de Venecia, Antenna 112, una institución para niños enfermos de psicosis y autismo a la que se agregó, hace tres años, Antennina, para los niños más pequeños. Este libro pretende ser un testimonio de la práctica clínica que allí se desarrolla y de sus premisas teóricas.

Sobre la tumba donde reposan los restos de Heinz Hartmann, desaparecido en Stony Point (Nueva York) en 1970, y de su mujer Dora, en el pequeño cementerio de una iglesia en Val di Fex —el valle que se abre de Sils-Maria hacia las montañas—, están inscritos tres versos de Friedrich Nietzsche:

Weh spricht vergeh.

Doch alie Lust will Ewigkeit

Will tiefe, tiefe Ewigkeit [1]

(El dolor dice: ¡Pasa!

Mas todo placer quiere eternidad,

—¡Quiere profunda, profunda eternidad!)

El azar quiso, sin yo saberlo, que muy cerca de ese lugar desarrollase gran parte de este trabajo, en el transcurso de dos veranos consecutivos, y que también lo terminase allí. Inútil describir el estupor que sentí delante de aquel epígrafe: las palabras del filósofo del eterno retorno, alabando la eternidad de la Lust a la memoria de quien, en Estados Unidos, contribuyó a la mutación del psicoanálisis en psicología del Yo y lo reintrodujo en Europa muy transformado. Entonces me vinieron a la mente las palabras de Peter Sloterdijk, según el cual Nietzsche habría sido el «evangelista» de la «mejora de la buena novela» en nuestra época.[2] Hoy el pensamiento, también el científico, ha entrado en competencia por esa mejora, bajo el impulso triunfante del individualismo y del narcisismo.

Nietzsche fue el primero en poner en práctica un proyecto radical de afirmación de sí mismo, en teorizar el empleo narcisista de los ideales y de los significantes-amos de los discursos. La suya, sin embargo, sigue siendo la teoría producida por la lucidez megalómana de un espíritu libre, muy distinta del anticonformismo neurótico del norteamericano Ralph Waldo Emerson, a quien Sloterdijk la opone:

Mientras el no conformismo de Emerson parece hecho para desplegarse contra cierta resistencia, para volverse un narcisismo de masa ambivalente pero, a fin de cuentas, equilibrado por la democracia, la marca del espíritu libre corría más el riesgo de ser imitada por un movimiento de perdedores ávidos de éxito […] el proyecto de Emerson ha vencido sobre Nietzsche en el frente de las marcas. Es el motivo por el cual la mayor parte de los no conformistas no son espíritus libres. Normalmente nuestros pensamientos y nuestros sentimientos son todos made in USA, no made in Sils-Maria.[3]

El «sepulcral» retorno de la remoción de Hartmann nos insinúa una duda y nos ofrece una esperanza: ¿han vencido verdaderamente Estados Unidos contra Sils-Maria?

Sils-Maria, 4 de marzo de 2006

1
LAS TEORÍAS SOBRE EL AUTISMO Y LA PSICOSIS INFANTIL Y LOS ENFOQUES TERAPÉUTICOS RELACIONADOS

1.1 INTRODUCCIÓN

Comenzamos con el famoso libro de Jean Itard, El niño salvaje (1801), en el que el autor describe de manera minuciosa a un niño que presenta todas las características típicas del autismo infantil. Ya en este texto se introduce el problema, todavía no resuelto, de las causas del autismo, las cuales todavía hoy se plantean como una dicotomía entre causas orgánicas y causas psíquicas. Si el más grande alienista de esa época, Philippe Pinel, diagnostica el autismo como «idiotismo congénito», Itard en cambio detecta la causa del comportamiento del «niño salvaje» en la ausencia de cualquier tipo de civilización y socialización, que es la base de la humanización del hombre.

Eugen Bleuler, en 1911, presenta el autismo como uno de los principales fenómenos dentro del cuadro clínico, y es el primero en denominarlo «esquizofrenia». Señala, en efecto, a partir de datos anamnésicos, que el fenómeno autista de algunos de sus pacientes adultos estaba presente en realidad desde la primerísima infancia.

En 1943 el psiquiatra norteamericano Leo Kanner retira del cuadro clínico de los débiles mentales a niños que presentan características específicas, reagrupándolos con el nombre de «autismo precoz infantil» y agregándolos al cuadro clínico de enfermedades mentales como la forma más precoz de esquizofrenia. Al mismo tiempo otro psiquiatra, el austríaco Hans Asperger, describe un cuadro clínico similar, pero con características menos graves, al que denomina «psicopatía autista». Posteriormente, estos dos cuadros clínicos se agregarán al espectro de los síndromes autistas; actualmente, la mayoría de los autores están de acuerdo en considerar que no existe una clara distinción entre el síndrome descrito por Kanner y el descrito por Asperger, y que la línea de demarcación no es tan definida como se pensaba inicialmente. Por otra parte, ya no se considera que exista una unidad nosológica del autismo infantil. En cuanto a la etiología, las teorías son innumerables, ya sea respecto a la hipótesis orgánica como a la hipótesis psíquica.

En los últimos años, la mayoría de los especialistas buscan en sus aproximaciones al autismo una solución al problema en los pliegues de las neurociencias. Estudios futuros podrán aportar, quizá, dilucidación respecto a la etiología y la interpretación de los fenómenos autistas. Por el contrario, en el psicoanálisis el sujeto del inconsciente no se puede reducir de ninguna manera a lo biológico: el sujeto humano es el efecto de una extraña materia que es el lenguaje, es decir lo simbólico como tal, modelado por el goce que proviene del Otro, de la sociedad, de la cultura, por lo que no es para nada un orden «natural». Esto no excluye que se puedan ejercer límites en lo real, relacionados por ejemplo con la presencia de una enfermedad, pero como el límite se inscribe en un sujeto, sólo puede verificarse cada vez.

Respecto a la lectura psicoanalítica tomaremos en consideración a aquellos autores que se han interesado particularmente en las psicosis infantiles, para después examinar ampliamente la teoría lacaniana. Melanie Klein fue la primera psicoanalista que se interesó por los niños psicóticos y quien a partir del famoso caso de Dick, de 1930, puso en marcha la investigación. Posteriormente, numerosos psicoanalistas escribieron textos fundamentales en ese sentido, basados en una gran experiencia clínica: Margaret Mahler, Bruno Bettelheim, Donald W. Winnicott, Donald Meltzer, Esther Bick, Frances Tustin; en el campo freudiano: Françoise Dolto, Maud Mannoni, Rosine y Robert Lefort y Antonio Di Ciaccia.

La mayoría de estos autores considera el autismo una modalidad defensiva contra la intrusión de un mundo que se percibe como invasor o también una construcción del mundo «sin recurrir a ningún otro que a sí mismo», para decirlo con palabras de Di Ciaccia. A partir de esa teoría, trataremos de demostrar los efectos clínicos y sobre todo terapéuticos sintetizados en un dato esencial: la apuesta de que también el niño autista y psicótico pueda desarrollarse como sujeto.

Los escritos de tres autistas adultos, Birger Sellin, Donna Williams y Temple Grandin, a quienes se les dedica en este volumen todo el cuarto capítulo, nos ofrecen el testimonio de su historia y de su sufrimiento. Los textos demuestran ampliamente que el autista no es un ser humano «en el grado cero de su existencia», como ha sido definida muchas veces esta patología, sino que es un sujeto, a veces extraño, cogido en un impasse respecto de su Otro. Esto pone en evidencia que la literatura que se ha producido hasta ahora debe ser revisada con el fin de integrar los nuevos descubrimientos de sujetos que se incluyen en su particular mundo, extremadamente rico y articulado, como también lo es su pensamiento. Lejos de estar fuera del lenguaje, estos autores nos demuestran que están buscando una solución singular para poder comunicarse con sus escritos.

1.2 HISTORIA, INVESTIGACIÓN Y CLASIFICACIÓN DEL AUTISMO Y DE LAS PSICOSIS INFANTILES EN EL CAMPO NEUROPSIQUIATRICO

El niño salvaje

Jean Itard, médico jefe del instituto para sordomudos de la calle Saint-Jacques en París, publicó en 1801 «Memoria sobre los primeros avances de Victor de Aveyron»,[4] un texto que se hizo famoso como «el caso del niño salvaje». Es la historia de un niño de aproximadamente doce años hallado en completa soledad en los bosques de Aveyron y que ha crecido como un animal selvático. Itard describe minuciosamente su aspecto y su evolución —según los dictámenes de la antropología iluminista de finales del siglo XVII— y anticipa el positivismo de Comte.

En un primer informe el «niño salvaje» es descrito como «un extraño ser subhumano que no puede hablar ni comprender el lenguaje de los hombres, que está acostumbrado a alimentarse con bellotas y raíces e ignora cualquier modalidad civil»[5] Dado lo excepcional del caso y su interés científico (y a petición del ministro del Interior), Itard se lleva al niño a París, donde el más importante alienista de la época, Philippe Pinel, hace el diagnóstico de «idiotismo congénito», es decir, no educable.

A partir de la influencia de la filosofía sensista, Itard —gran admirador de Locke y Condillac— tiene una excepcional intuición: distingue entre idiotismo congénito ligado a un daño orgánico y el que deriva de una privación sociocultural a causa de un aislamiento prolongado. Por esto solicita que Victor, nombre que dará al niño, le sea confiado para tratar de reeducarlo, y ello da lugar a una fascinante descripción de su experiencia médico-pedagógica.

Inicialmente Victor está siempre dispuesto a escapar, puede articular solamente un sonido, parecido a un gruñido, carece de expresiones, es incapaz de prestar atención, es sensible sólo a algunos ruidos y huele todo lo que se le ofrece. Si bien al principio parece no tener sentimientos, más adelante demuestra alegría y cólera; esta última se manifiesta con crisis de rabia frenética y movimientos espasmódicos que sustituyen el continuo oscilar de todo el cuerpo. No quiere vestirse, se alimenta de cosas repugnantes, rechaza dormir en una cama, parece completamente indiferente al frío y al calor, presenta una excepcional habilidad motriz —un poco dificultada sólo cuando lleva calzado—, pasa horas meditando con la mirada fija en el agua de la fuente del jardín, no manifiesta ninguna atención por la persona que lo cuida y enferma por primera vez en años de un fuerte resfriado. Con el comienzo de la pubertad, Itard observa algo que en el sistema afectivo de este joven parece todavía más asombroso y digno de sustraerse a cualquier explicación: su indiferencia por las mujeres, justamente en el gran momento de los impulsos de una pubertad que sí se presenta fuertemente pronunciada.

El programa de reeducación es muy interesante: Itard no coloca a Victor en un instituto para hacerlo «morir de aburrimiento», sino que lo lleva a su casa, donde una gobernanta lo atiende con mucha condescendencia por sus gustos e inclinaciones; lejos de contrariar sus hábitos, que principalmente son dormir, comer, no hacer nada y correr por los campos, los secunda. Se parte de la «tarjeta de visita» del niño.

Cinco años después, Victor ya no es un salvaje ni un idiota: ha aprendido a leer y a escribir cierto número de palabras, sabe utilizarlas para comunicarse con sus semejantes y ha establecido vínculos afectivos con las personas que se ocupan de él. Sin embargo, no ha adquirido el uso de la palabra.

En 1801 y en 1806 Itard publica los resultados obtenidos y afirma que «el niño […] no es, como generalmente se cree, un idiota irrecuperable, sino un ser interesante que merece, en todos los aspectos, la atención de los observadores y los cuidados solícitos prestados por una admiración iluminada y filantrópica».[6] Los escritos de Itard sobre el niño salvaje serán considerados textos pioneros de la pedagogía científica y de la ortopedagogía y abrirán el camino a los trabajos de Edouard Séguin o a los de Maria Montessori, quien reconoce en ambos a sus principales maestros.

Lucien Malson ha descrito hasta cincuenta y tres casos de enfants sauvages[7] históricamente certificados, desde el niño-lobo de Hessen de 1344 hasta el niño-mono de Teherán de 1961. Werner Herzog rindió homenaje a uno de estos niños en la extraordinaria película El enigma de Kaspar Hauser (1964), basada en la historia de un joven encontrado en Núremberg en 1828. No obstante, de ninguno de ellos se ha hecho una descripción tan minuciosa y detallada, tanto del cuadro inicial como del experimento reeducativo, como fue la de Itard. Es eso lo que hace que este caso cobre una excepcional importancia respecto a la esencia de la naturaleza humana: partir del momento en que solamente «el hombre en estado puro de naturaleza» podía demostrar qué es lo que le humaniza. El estado original del ser humano no debía ser buscado, como habían hecho algunos filósofos, en las tribus nómadas —consideradas no civilizadas solamente por el hecho de no pertenecer a la civilidad del tiempo—, ya que tanto en la más vagabunda de las hordas salvajes como en la más refinada nación europea, el hombre es solamente aquello que la sociedad le hace ser.

El niño salvaje de Itard ha sido muchas veces comparado y confrontado con niños afectados de autismo precoz o de autismo psicogénico, subordinado al síndrome de hospitalismo psíquico descrito por René Spitz. Toda la gama de los fenómenos reportados por Itard son típicos del llamado «autismo de concha», causado, en el caso de Victor, por la privación sociocultural.

La historia de las psicosis infantiles precoces

La clínica psiquiátrica infantil se ha desarrollado con mucho retraso respecto a la del adulto y sólo se volvió autónoma a partir de los años treinta del siglo pasado. En el siglo XIX los trastornos mentales del niño estaban comprendidos dentro de la noción de idiocia, según la nosología de Esquirol, una enfermedad congénita o adquirida muy precozmente. Para esa concepción, el yo infantil no está formado todavía y por consiguiente no puede presentar una «perversión duradera», de modo que las diferentes enfermedades infantiles producen una detención del desarrollo que afecta a la inteligencia y sus facultades. Tanto Seguin en Traitement moral des idiots (1846),[8] como Moreau de Tours en La folie chez l’enfant (1888) afirman que no es posible observar casos de alienación mental en sujetos de edad inferior a diez años. Una de las razones del retraso con el que la psiquiatría infantil se ha dotado de un estatus independiente, separada de la psiquiatría del adulto, reside en la ausencia de una psicología infantil, y por tanto la existencia de un adultomorfismo que no permite discriminar las patologías del niño.

El primer diagnóstico que se aparta de la idiocia es la dementia praecocissima de Sante De Sanctis en 1906 —por lo que resulta contemporáneo al nacimiento de la psicología infantil— en la que la dementia es considerada locura y ya no idiocia. De Sanctis aplica este cuadro clínico a niños pequeños, en analogía con el diagnóstico de Emil Kraepelin de dementia praecox, a la cual Eugen Bleuler dará en 1911 el nombre más común de «esquizofrenia», indicando con este término una disociación de los procesos mentales.

En 1909 Heller describe un cuadro clínico similar al de De Sanctis, al que llama dementia infantilis —en un futuro se denominará «demencia de Heller»—, que se caracteriza por una progresiva disminución de las funciones mentales a partir del tercer o cuarto año de vida, que en el lapso de uno o dos años, alcanza un cuadro de demencia estacionario.

El autismo: nacimiento de un concepto

El psiquiatra suizo Eugen Bleuler fue el primero en introducir el término autismus, proveniente del griego autos, para indicar la separación de la realidad y el retiro a una vida interior que se manifiestan con la esquizofrenia. Bleuler fue el primer psiquiatra que utilizó los conceptos psicoanalíticos de Sigmund Freud para indagar los procesos mentales desde un punto de vista psicodinámico, aunque sin extraer las debidas consecuencias respecto de la causalidad psíquica de los trastornos psiquiátricos y su tratamiento.

El joven Carl Gustav Jung fue asistente de Bleuler en la clínica Burghölzli de Zúrich, una institución importante en la que Freud depositó grandes esperanzas porque por primera vez sus teorías del inconsciente fueron acreditadas por eminentes psiquiatras. En 1906-1907 Bleuler publica el artículo «Mecanismos freudianos en la sintomatología de las psicosis» y posteriormente, en 1907, Jung envía a Freud su libro Sobre la psicología de la demencia precoz, confirmando así su adscripción a la corriente psicoanalítica. Como señala Jacques-Alain Miller, lo que hace Bleuler en realidad es añadir —aún con mucha resistencia— las ideas freudianas en la propia práctica clínica, viendo que están a la vanguardia en la cuestión de la esquizofrenia.

Bleuler conoce la noción freudiana de «autoerotismo», pero prefiere adoptar, para el cuadro clínico de la esquizofrenia, el término «autismo». Si bien de hecho no niega el parecido de estos dos conceptos, rechaza la relación de la esquizofrenia con la teoría sexual de Freud y niega que el «aislamiento autista» pueda asimilarse al autoerotismo.

Leo Kanner

En 1943 la revista norteamericana The Nervous Child publica el artículo «Autistic Disturbances of Affective Contact»[9] de Leo Kanner, un norteamericano de origen austríaco profesor de psiquiatría en la Universidad Johns Hopkins de Baltimore. En dicho artículo, el autor aísla por primera vez un cuadro clínico al que llama «autismo» y lo considera una entidad patológica distinta y característica de la infancia, una enfermedad mental clasificada dentro de las esquizofrenias, pero de las cuales se distingue por el exordio muy precoz, que no asiste a «un viraje respecto a una inicial presencia de capacidad relacional; no es un retiro con una capacidad de participación precedentemente existente».[10] Un año después de este primer texto —que tendrá una gran difusión en todo el mundo científico y representará una efectiva y crucial cesura respecto a todo lo que se había afirmado anteriormente— el autor acuñará la expresión «autismo precoz infantil».[11]

De los datos anamnésicos de los casos observados por Kanner surge como constante invariable la presencia, desde el principio, de una extrema soledad autística que excluye todo lo que proviene del mundo exterior. El comportamiento del niño autista está gobernado por un deseo ansioso y obsesivo cuyo fin es mantener la sameness, que podemos traducir por «mismidad»,[12] relativa a los objetos del mundo circundante, la cual nadie puede interrumpir, salvo el propio niño en raras circunstancias. Esto se refiere tanto a los objetos, que no deben variar en su disposición, y mucho menos en el número, como al desenvolvimiento de las acciones cotidianas cuyo orden debe permanecer intacto. La memoria del niño es excepcional respecto de esta cuestión, y se revela en la capacidad que tiene para restablecer, aun después de mucho tiempo, el mismo orden. Kanner señala que el niño tiene un indiscutible poder y control sobre los objetos que le resultan muy gratificantes; el mismo dominio que presenta respecto a su propio cuerpo y que ejercita con movimientos rotatorios y rítmicos en el fenómeno que se conoce como «estereotipia». La relación con las personas aparece en cambio completamente diferente: no presta atención a quienes le rodean, considerándolos como a objetos inanimados; no se muestra interesado por las conversaciones que se mantienen en su presencia, ni por las preguntas que se le hacen. Los niños autistas presentan una fisonomía extraordinariamente inteligente y suelen ser serios y pensativos, pero se vuelven ansiosos en presencia de otros, a causa de una difícil anticipación de posibles interferencias.

En lo que respecta a la etiología, Kanner adopta una actitud más bien cauta. El autor, coherente con su convicción de que el autismo es una esquizofrenia endógena como cualquier otra esquizofrenia, formula la hipótesis de que existe una incapacidad innata en el niño para establecer un normal contacto afectivo. Por otra parte, no niega que la familia pueda jugar un papel activo en la génesis del autismo, pero sin embargo no cree que ese factor, si bien es importante en el desarrollo del síndrome, sea en sí mismo suficiente para determinar su aparición.

En cuanto al rol que juega la cuestión de la herencia como destino cromosómico, Kanner plantea el tema de si es más determinante que los padres psicóticos aporten graves conflictos en su relación con los hijos o la efectiva incidencia de antepasados psicóticos, y concluye que el estudio de las dinámicas familiares no puede responder a la pregunta sobre por qué algunos niños son autistas, pero puede responder a la cuestión de cómo lo son.

En 1971 Kanner concluye que «nuestro conocimiento de la etiología del autismo es todavía muy limitado», pero afirma estar convencido de su etiología orgánica, por ser «endógena».

Hans Asperger

Contemporáneamente a la publicación del primer artículo de Kanner, en 1943, al otro lado del Atlántico un médico austríaco, Hans Asperger, director del equipo de Heilpädagogik (pedagogía curativa) de la Clínica Pediátrica de la Universidad de Viena, presentaba a la prensa el estudio «Die “Autistischen Psychopathen” im Kindesalter» («Los “psicópatas autistas” en edad infantil»), publicado en 1944.[13]

Los dos autores, Kanner y Asperger, en plena ruina del Tercer Reich, escriben sobre el mismo argumento sin saber nada uno del otro. Pero contrariamente al texto de Kanner, que tuvo una notoriedad inmediata a nivel mundial, el estudio de Asperger fue ignorado fuera de los países de habla alemana. A partir de los años cincuenta se pone en marcha una discusión sobre la diferencia entre los autistas de Kanner y los de Asperger, y sólo a partir de los años ochenta el pensamiento de Asperger comienza a suscitar interés a nivel internacional.[14]

En su informe, Asperger diferencia la psicopatía autista del autismo esquizofrénico, porque en la esquizofrenia existe «la clausura en la relación entre el yo y el mundo exterior. Análogamente, la restricción de las relaciones en todos los ámbitos es determinante también para nuestros niños. En este caso no se trata de niños con trastornos en el centro de la personalidad, por lo tanto no son psicóticos, sino solamente más o menos anómalos, psicopáticos».[15] También Asperger se refiere a Bleuler en relación con el término «autismo».

Asperger, si por una parte sostiene una posición organicista, por la otra se acerca a estos temas menores de manera global. Él está convencido de que los niños autistas son personas particulares que necesitan un tratamiento pedagógico también particular, adaptado a su dificultad, y trata de demostrar que, de ese modo, podrán encontrar su inserción en la sociedad. Subraya la importancia de vivir con estos pacientes y de hacerles un seguimiento en actividades de trabajo, estudio, juego; en prácticas espontáneas más que en situaciones creadas artificialmente. Parece que en esto reside el aspecto más interesante e innovador del planteamiento de Asperger: en haber sacado a los niños de las camas para instituir grupos de actividad diferenciados, que hoy nosotros llamamos trabajadores; en practicar también, en algunos casos, la enseñanza individual dentro del grupo, y en su interés por potenciar las habilidades particulares que a menudo demuestran los niños.

No sin cierta sorpresa, el autor constata que, dentro de su casuística, trata casi exclusivamente con varones. Sobre ello formula que la psicopatía autista es una variante extrema de la inteligencia masculina entendida como capacidad de abstracción, que en este caso es tan progresiva que puede provocar la pérdida de las relaciones con lo concreto, con los objetos y con los seres humanos.

El intento de Asperger es demostrar que en el centro de esta anomalía hay «una perturbación de las relaciones vivas con el mundo circundante, un trastorno que explica todas las otras anomalías».[16] Por otra parte el trastorno del contacto es justamente el quid que conduce al sujeto a tomar distancia de las cosas concretas, lo cual es la premisa de la abstracción necesaria para la elaboración conceptual.

El autor destaca la sectorialidad en la que se desarrolla la inteligencia de estos niños, de manera hipertrófica y a veces abstrusa; como ejemplo pone al «naturalista», al «químico», al especialista en venenos, al matemático. En muchos niños autistas se comprueba también una precoz comprensión por el arte y la capacidad de saber distinguir el arte de lo kisch. Algunos se revelan también particularmente dotados en el campo de la música.

Más tarde, también la elección de la profesión estará determinada por particulares talentos, desarrollados de manera excepcional en un campo preelegido del saber, con un predominio de contenidos abstractos: de las matemáticas a la heráldica o la música. Algunos niños han sido importantes músicos. La energía y la seguridad de las que revisten sus predisposiciones, «directamente con anteojeras hacia las ricas posibilidades de la vida»,[17] pueden favorecer una inserción social discreta o incluso excelente. En este sentido, espontáneamente nos aparece la asociación con el gran músico Glenn Gould, que desde muy pequeño se dedicó al piano de un modo que podría llamarse «monomaniaco» y de quien son muy conocidas sus excentricidades, entre las cuales se cuenta la anécdota de que una vez condujo su automóvil con unas anteojeras de caballo ¡auténticas![18]

También en el aspecto sexual la dificultad de contacto es evidente; la poca sociabilidad conduce casi siempre a una vida solitaria que excluye el matrimonio y los hijos, aunque en este sentido Asperger habla también de instinto sexual débil o perturbado.

Para concluir, si comparamos el autismo de Leo Kanner con la psicopatía autista de Hans Asperger, notamos que las diferencias más marcadas residen esencialmente en el hecho de que en el primero encontramos una representación de ambos sexos, mientras que el segundo estudia casi exclusivamente a sujetos de sexo masculino. El autista de Kanner presenta retraso, o ausencia total del mismo, en cuanto a la adquisición del lenguaje, pero en la vertiente motora es casi siempre muy hábil; el psicópata autista de Asperger, por el contrario, adquiere siempre el lenguaje en tiempos normales, presenta un retraso neuromotor, es disarmónico y muestra una perturbación motora y manual. En lo que respecta a la inteligencia, en el autista de Kanner ésta está casi siempre comprometida, mientras el autista de Asperger es de inteligencia normal o directamente por encima de la media.[19]

Las clasificaciones internacionales del autismo y de las psicosis infantiles

I. La Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent (CFTMEA), 1968.

Una de las primeras clasificaciones de los trastornos mentales de la infancia y de la adolescencia es la francesa, elaborada en 1968 en el Centro Alfred Binet de París y desarrollada posteriormente en 1988 por un grupo de estudio bajo la dirección de Roger Mises.[20]

En la clasificación se distinguen, entre las categorías clínicas de base referidas a las psicosis, diez categorías principales:

1. Autismo infantil precoz tipo Kanner

2. Otras formas precoces de autismo infantil

3. Psicosis deficitarias precoces

4. Disarmonías psicóticas

5. Psicosis de tipo esquizofrénico iniciadas en la infancia

6. Psicosis de tipo esquizofrénico iniciadas en la adolescencia

7. Psicosis distímicas

8. Psicosis agudas

9. Otras formas de psicosis

10. Psicosis no especificadas

La versión de 1968 tiene una perspectiva evolutiva y adopta una lógica psicoanalítica. Como puede verse, el autismo está incluido dentro de las psicosis infantiles; a través de la perspectiva evolutiva de esta clasificación, queda abierta la posibilidad de una transformación en formas clínicas menos graves, mientras que en las otras clasificaciones internacionales todas las formas psicóticas, excepto la esquizofrenia, están colocadas en un cuadro de discapacidad sustancialmente irreversible.

II. El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría (American Psychiatric Association). Cuarta versión (DSM-IV).

El manual diagnóstico de la AAP propone, en su cuarta edición, de 1994, una diagnosis sobre una evaluación multiaxial.[21] El propósito de la clasificación, así como también el de la décima revisión de la clasificación internacional de los síndromes y de los trastornos psíquicos y del comportamiento de la OMS (ICD-10), tiene una modalidad de descripción simple, sin implicaciones teóricas, para poder ser utilizado a nivel mundial de manera que sea posible confrontar los datos estadísticos.

A partir del momento en que ésta se basa estrictamente en la estadística de comportamientos de hecho, partimos de una óptica descriptivo-comportamental que, implícitamente, desde la visión global de la enfermedad mental, ha llegado a una visión que privilegia el objetivo-síntoma. Esta óptica se aproxima de hecho a la visión de evaluación de las terapias comportamentales.

El trastorno autista se engloba dentro de los trastornos generalizados del desarrollo junto a otros cuatro: 1. trastorno de Rett; 2. trastorno desintegrativo de la infancia; 3. trastorno de Asperger; 4. trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otra manera.

Los criterios del DSM-IV para el trastorno autista son los siguientes:

un total de al menos seis ítems de los puntos (1) (2) y (3);

particularmente, al menos dos del punto (1) y uno cada uno del (2) y (3);

retraso o alteración en por lo menos una de las siguientes áreas, con exordio por debajo de los tres años:

a. Interacción social

b. Lenguaje usado en la comunicación social

c. Juego simbólico o de imaginación

1) Compromiso cualitativo en la interacción social

2) Compromiso cualitativo en la comunicación

3) Repertorio restrictivo y estereotipado de comportamientos, intereses y actividades

En lo que respecta a la diagnosis diferencial deben excluirse: déficit auditivo, retraso mental, trastornos generalizados del desarrollo del comienzo de la niñez, trastornos de desarrollo del lenguaje de tipo receptivo y esquizofrenia. Como única excepción en lo que respecta a las enfermedades mentales, ha quedado la esquizofrenia. La diagnosis de las psicosis infantiles ha desaparecido. A partir de esta clasificación todos los cuadros clínicos anteriormente diferenciados entran en la tipología de «trastorno generalizado del desarrollo».

III. La clasificación internacional de los síndromes y de los trastornos psíquicos y del comportamiento de la OMS — décima revisión (ICD-10).

La clasificación de la Organización Mundial de la Salud de 1997 es la más utilizada actualmente en Italia y retoma, a grandes rasgos, los mismos criterios de la clasificación precedente.

El autismo está incluido en el gran capítulo F80-F89: «Síndromes y trastornos con desarrollo psicológico alterado». Cabe destacar que este capítulo comprende los siguientes subcapítulos principales:

1. Trastornos evolutivos, específicos, de la elocución y del lenguaje (entre los cuales está la afasia adquirida con epilepsia)

2. Trastornos evolutivos específicos de la habilidad escolar (entre los que se encuentran la dislexia, disgrafía, discalculia, etc.)

3. Trastorno evolutivo específico de la función motora (grave compromiso del desarrollo de la coordinación motora sin ninguna condición neurológica diagnosticable)

4. Síndrome de alteraciones globales del desarrollo psicológico (que incluye autismo infantil, autismo atípico, síndrome de Rett, síndrome desintegrante de la infancia de otro tipo, síndrome imperativo asociado a retraso mental y movimientos estereotipados, síndrome de Asperger y otros síndromes no especificados mejor)

Finalmente, en la diagnosis diferencial en lo que respecta al autismo las enfermedades que se toman en consideración son más o menos las mismas de la clasificación precedente. Se cita la esquizofrenia con inicio particularmente precoz. La diagnosis de la psicosis infantil ha desaparecido y de hecho entra en el punto 4. De ese modo ha sido llevada a cabo una política del síntoma que en el campo del autismo ha producido efectos sorprendentes, aunque no del todo inesperados:

1. Con la introducción de las clasificaciones internacionales DSM-IV e ICD 10, basadas en una descripción comportamental de los fenómenos clínicos y la amplia difusión de terapias cognitivo-comportamentales, en especial en Estados Unidos, se asiste en los últimos quince años al desarrollo de una clínica que ya no está basada en la investigación científica como ciencia exacta, sino en el consenso. Si bien Kanner insistió en excluir del autismo infantil todos los cuadros clínicos que tuvieran una base orgánica precisa, hoy muchos científicos tratan de encontrar en cada niño autista una base orgánica, con el resultado de que todos los niños que presentan rasgos autistas, entran en el espectro del autismo.

2. La convicción organogenética ha hecho que los autistas sean incluidos en el campo de la discapacidad y no en el de las enfermedades mentales. Por ese motivo, los niños necesitarían una educación específica de tipo comportamental, que en muchos casos se traduce en un entrenamiento cuyo objetivo es hacerles progresar; es decir, se han vuelto objetos a tratar.[22] Ya no se les considera como a niños que sufren a nivel psíquico, sujetos a los cuales ofrecer una ayuda que vaya en el sentido de una subjetivación.

3. A través de la descripción comportamental de los síntomas del autismo la frontera es cada vez más vaga. No por casualidad varios autores proponen no hablar más de «autismo», sino de recurrir a un nombre más genérico: «trastorno generalizado del desarrollo». Uta Frith, mediante la traducción en inglés del texto de Asperger, dio a conocer en 1991 este síndrome, hasta ese momento casi desconocido en el ambiente científico de Estados Unidos. El síndrome está concebido generalmente como sinónimo del autismo «de alto funcionamiento» y sobre eso se han realizado en los últimos años muchas investigaciones.

Hasta finales de los años ochenta el autismo infantil fue considerado una enfermedad muy rara: se hablaba de cuatro casos cada 10.000 niños, un porcentaje que se mantuvo estable durante decenios. Durante los primeros años de la década de los noventa, coincidiendo con la publicación en Estados Unidos del texto de Asperger y la aparición de la película Rain Man, creció súbitamente el interés por el síndrome autista de alto funcionamiento también fuera del ámbito científico. Por ello, la presión por ayudar a estos sujetos ha crecido considerablemente y en Estados Unidos se han destinado ingentes partidas de dinero a cerca de 141.000 niños. A cada uno se le han asignado entre cuarenta y sesenta mil dólares por año para servicios y educación especial que incluyen terapias comportamentales como el método Lovaas o el método TEACCH.[23] En los últimos quince años, con las asignaciones económicas, ha crecido de modo alarmante el número de niños definidos como «autistas». Últimamente, numerosos artículos hablan de una «epidemia de autismo»: sólo en Estados Unidos se trata aproximadamente a un millón de autistas, lo que corresponde al 0,5 por ciento de la población total, con picos máximos en Silicon Valley y especialmente en Hawai del 3,1 por ciento de los niños. Esto significa que actualmente hay entre diez y veinte veces más niños autistas que hace quince años, «and nobody knows why».[24]

Aspectos biológicos comparados en concomitancia con el autismo

Como dan a entender las clasificaciones internacionales multiaxiales, en los últimos años la idea de la multifactorialidad de las causas ha encontrado un terreno fértil. Según ésta, al manifestarse en el niño una psicosis, particularmente en el autismo precoz, entran en juego varios factores, ya sea de tipo orgánico-genético o de carácter psicológico-ambiental.

En los últimos años se han intensificado las investigaciones de las neurociencias sobre el autismo en concomitancia con enfermedades neurológicas, bioquímicas y genéticas, en las que se presume un cierto grado de conexión con factores causales de la patología detectada. En Italia, los exponentes más conocidos de estas investigaciones son Christopher Gillberg y Mary Coleman, de quienes extrajimos los datos.[25] En la lista que presentamos a continuación, no están incluidos el síndrome de Rett ni el síndrome de Asperger, pues ya se hallan presentes en las clasificaciones internacionales como diagnosis diferenciales del autismo.

1. Causas orgánicas pre-, peri- y posnatales

Las supuestas causas están constituidas por: enfermedades prenatales (infección intrauterina de rosolia y de citomegalovirus), enfermedades dismetabólicas y tóxicas (síndrome anticonvulsivo en embarazo), trastornos perinatales e infecciones posnatales (encefalitis de tipo vario, por ejemplo síndrome con herpesvirus).

2. Alteraciones estructurales del cerebro

En los estudios neurológicos por imagen, realizados con TAC y RM, referentes a sujetos del espectro autista, no se presentan claras anormalidades cerebrales, ni de tipo morfológico ni de tipo lesional. Según Gilbert Lelord y Dominique Sauvage,[26] los resultados son variables y, en conjunto, engañosos. Se señalan alteraciones morfológicas no específicas, como dilataciones uni o bilaterales de los ventrículos laterales o del cuarto ventrículo, que se encuentran, según los estudios, entre el 9 y el 29 por ciento. Estudios más recientes con RM indican alteraciones a nivel del cerebelo en niños del espectro autista. Cierto número de niños presentan una hipoplasia del vermis posterior interesando los lóbulos VI y VII, a veces asociada a hipoplasia de los hemisferios cerebrales. De ello se deduce que pueda ser importante un daño en el cerebelo en la patogénesis del síndrome autista. En lo que respecta a casi todos estos estudios debe señalarse que falta documentación sobre los métodos utilizados para confirmar la diagnosis de autismo.

3. Enfermedades dismetabólicas

Las enfermedades dismetabólicas que se toman en consideración son: fenilquetonuria, homocistinuria, anomalías del metabolismo purínico, mucopolisacaridosis, déficit de biotinidasa, déficit de piruvico carboxilasa, ceroidolipofuscinosis, leucodistrofia metacromática, déficit de hexosaminidasa, acidosis láctica.

4. Otros síndromes

Otros síndromes que presentan mayores concomitancias con el autismo son: el síndrome de Down, la esclerosis tuberosa, los síndromes de Sotos, de Noonan, de Moebius, síndromes neurocutáneos, neurofibromatosis, hipomelanosis de Ito, los retrasos mentales vinculados al cromosoma X, al X frágil, los de tipo marfanoide, el síndrome de Angelman, de Coffin Lowry, de Rubinstein Taybi, de West, de Williams, de Coffin-Siris, de Leber, de Biedl-Bardet, de De Lange, la distrofia muscular de Duchenne.

5. Factores genéticos

Desde el descubrimiento del autismo se han realizado estudios genéticos a partir del hecho, todavía no explicado, de que los niños de sexo masculino sufren la enfermedad con mayor frecuencia (3:1 o 4:1) y la concordancia del 36 por ciento de los gemelos monocigotos del mismo sexo (en los gemelos dicigotos en cambio es muy baja).[27] Además, se estima que el riesgo de autismo es de 50-100 veces mayor en los familiares de primer grado. Debe señalarse, sin embargo, que estas investigaciones no se han hecho sobre verdaderos niños autistas, solamente pretenden evidenciar una suerte de familiaridad de los componentes autistas. Por otra parte, debe subrayarse que los autistas profundos en edad adulta muy raramente tienen hijos. En la investigación genética actual, los genes que pueden contribuir a una susceptibilidad hacia el autismo son estimados de 3 hasta 20. «En los artículos publicados por Molecular Psychiatry habría genes que tienen la función de regular tres neurotransmisores: el glutamato, que está implicado en el aprendizaje y en la memoria; la serotonina y el ácido gamma amino-butírico, que están implicados en los trastornos obsesivo-compulsivos, en la ansiedad y en la depresión. Estos genes muy difícilmente agotan la lista de las posibilidades. Son potencialmente sospechosos todos los genes que controlan el desarrollo del cerebro y tal vez del colesterol y el sistema funcional inmunitario.»[28]

Trastornos intestinales

Existen algunas teorías no reconocidas por la medicina oficial, pero proclamadas por un task force mediático: el ARI (Autism Research Institute: Instituto para la Investigación del Autismo) de San Diego, Estados Unidos, al que se debe la constitución del DAN (Defeat Autism Now: Derrotemos al Autismo). Estas teorías parten por ejemplo de la hipótesis de que el comportamiento autista estaría influenciado por moléculas de procedencia alimentaria, intestinal, farmacológica y metabólica. Propone combatirlo con dietas a base de vitaminas y minerales, o dietas que excluyan algunos elementos (como caseína o glutina) para reequilibrar deficiencias nutricionales, disfunciones intestinales (candida albicans), toxinas o intolerancia alimentaria. Hasta hoy no se han realizado comprobaciones científicas de los resultados obtenidos con estas dietas. En todo caso, individualizar la causa del autismo en problemas intestinales, deja cuanto menos, perplejo.

Autismo y trastornos depresivos precoces

Michele Zappella sostiene haber encontrado en niños autistas que no presentan trastornos neurológicos características similares a las de los trastornos depresivos, a veces con la presencia de ciclicidad entre momentos de calma y de agitación. De estos datos, él extrae la hipótesis de que una parte de los niños autistas se encuentran frente a un trastorno de carácter depresivo o símil-depresivo o símil-bipolar.[29]

1.3 TEORÍAS Y TERAPIAS NO PSICOANALÍTICAS

Ofrecemos aquí un panorama, no necesariamente exhaustivo, de los enfoques no psicoanalíticos, a partir de las terapias psiquiátricas y rehabilitadoras clásicas hasta las varias formas reeducativo-comportamentales y los enfoques emotivo-relacionales. El común denominador de estas terapias consiste en la aplicación de una técnica (en manos del especialista) cuyo objeto es «curar» al niño. Desde esta óptica, al niño psicótico o autista se lo iguala al discapacitado o al portador de un déficit del intelecto, y en la terapia se subraya la falla o el defecto que debe ser eliminado, todo en detrimento de la subjetividad del niño mismo. En ese sentido, son interesantes los juicios irónicos sobre los llamados «especialistas» en los escritos sobre autistas adultos que hemos seleccionado (véase el cuarto capítulo).

1.3.1 EL ENFOQUE DE REHABILITACIÓN CLÁSICO

En los servicios sanitarios de neuropsiquiatría infantil italianos, las técnicas más difundidas para la rehabilitación de los portadores de déficit psicomotores y lingüísticos son muchas veces las mismas que se usan también para los niños autistas y psicóticos, integrándolas, si es necesario, con psicofármacos.

Como respuesta a las investigaciones bioquímicas para la cura del autismo precoz y de la psicosis infantil se han introducido varios métodos farmacológicos que apuntan principalmente a reducir los síntomas asociados o los comportamientos alterados, especialmente la estereotipia y la auto- o hetero-agresividad. Los fármacos que se utilizan son por norma los de la psiquiatría en general, sobre todo neurolépticos, antidepresivos y tranquilizantes, que utilizados en función de la sintomatología producen mejoras. Actualmente se les otorga particular atención a los llamados equilibradores del humor (como por ejemplo el risperidone), a causa de una clara reducción de los síntomas negativos y de los menores efectos colaterales respecto de los neurolépticos tradicionales.

También han sido probados varios fármacos como agonistas dopaminérgicos, como la anfetamina, con resultados más bien negativos, o varias combinaciones con dimetilglicina, vitamina B6 asociada a magnesio y a otros minerales, pero sin resultados evidentes.

El enfoque interdisciplinario, estructurado a diversos niveles —desde el farmacológico, rehabilitador, educativo, hasta el de asesoramiento a la familia, a los educadores y a otras figuras sociosanitarias—, requiere un equipo multiprofesional que comprenda al neuropsiquiatra infantil, al psicólogo, al psicomotricista, al logopeda, al asistente social, al pedagogo, al docente y al educador profesional. Para garantizar cierta coherencia, tiene una importancia fundamental la coordinación entre las varias intervenciones, por lo general a cargo del neuropsiquiatra infantil o del psicólogo del equipo multidisciplinario. Los problemas y las incomprensiones que suscitan las diferentes referencias teóricas de los distintos operadores, que tienen diferentes objetivos, pueden aumentar posteriormente cuando aparecen ámbitos que no están estructuralmente vinculados, como los servicios sociosanitarios, la familia, la escuela y la municipalidad. A esto se agrega el problema del continuo cambio de los referentes institucionales que se ocupan del caso. Regularmente emergen tensiones que se agravan en caso de detención o de poco éxito terapéutico. Son justamente esas situaciones ansiógenas lo que llevan a solicitar el ingreso en Antena 112 de Venecia.

La terapia psicomotora

La psicomotricidad nace a inicios del siglo XX con el neurólogo francés Ernest Dupré, quien apronta esta técnica para los deficientes mentales. Henri Alexander Wallon detecta en el niño pequeño el origen de los fenómenos emocionales en una característica biológica de naturaleza neurológica: el tono muscular. Las posibilidades motoras y posturales se desarrollan en la primerísima infancia. El bebé recibe las tensiones y el contacto corporal de la madre a través de las adaptaciones tónico-posturales y comienza a modular sus reacciones a partir del modelo materno. Las continuas adecuaciones recíprocas permiten al niño decodificar los mensajes corporales a través de las reacciones en los otros. Julián de Ajuriaguerra dará a esa interacción el nombre de «diálogo tónico». También Jean Piaget subraya que una de las primeras formas de conocimiento es la manipulación directa de los objetos. La mayoría de las prácticas psicomotoras y de tipo educativo o reeducativo que emplean los pedagogos se aplican al niño con discapacidad por medio de un enfoque global, en el que también se recurre al juego libre, donde el niño puede abrirse libremente.

Bernard Aucouturier[30] ha inventado un método de psicomotricidad de inspiración psicoanalítica y lo ha aplicado en los niños autistas y psicóticos a partir de la teoría de Esther Bick, según la cual el niño no conoce la diferencia entre somático y psíquico en la primera fase del desarrollo, y de la de Francés Tustin, que piensa que el registro autosensorial es uno de los puntos cardinales de la organización mental autista. Su práctica psicomotora se inicia con la autopercepción sensorial, para incluir sucesivamente un juego de tipo relacional.

La terapia logopédica

Igual que la terapia psicomotora, la logopédica se aplica a niños con retraso del lenguaje, con trastornos específicos del lenguaje en la vertiente morfo-fonológica, sintáctica o semántica, pero también de tipo foniátrico, de deglución atípica, disfagia, problemas de fluencia del lenguaje, como en las distintas formas de balbuceo, pero también problemas relacionados con la escritura, tales como disgrafía, dislexia y discalculia. Se parte de la suposición de que se trata de dispraxias específicas y se intenta por lo tanto eliminarlas. La esfera emocional y transferencial en esta terapia está sobreentendida pero con frecuencia no suficientemente valorizada como base indispensable para poder trabajar. En este sentido, el trabajo con el niño autista es, por la dificultad que existe en entrar en relación con él, considerado un desafío para los logopedas.

La finalidad no es la de ayudar al niño autista a que sea más competente, sino lograr entrar en su mundo. Por esta razón los frecuentes fracasos en el tratamiento logopédico con un niño autista se deben a una concepción que pretende dar una «solución parcial a los problemas sistémicos».[31] El autismo es una patología ligada a la esfera afectivo-emocional y no a trastornos específicos del lenguaje. Por eso muchas veces, en las discusiones entre equipos interdisciplinarios, se presenta el problema de si el niño autista debe ser confiado a un psicólogo o a un logopeda.

1.3.2 EL ENFOQUE COGNITIVO-COMPORTAMENTAL

Los cognitivistas y los comportamentalistas que se han ocupado del autismo sostienen la prioridad del déficit de tipo orgánico respecto a los de tipo afectivo. Para los cognitivistas reviste gran importancia la comprensión de los procesos cognitivos, con el fin de encontrar estrategias eficaces para mejorar el déficit cognitivo. Para la mayoría de estos científicos, en el autismo son relevantes los déficits en la selectividad y en el desplazamiento de la atención, en la abstracción de la información, en el razonamiento, en la semántica y en la pragmática del lenguaje, y en consecuencia las dificultades de comunicación interactiva. Visto bajo este aspecto, el autismo es claramente una discapacidad y no un trastorno de tipo psíquico. Las consecuencias repercuten en las terapias que hay que adoptar para ayudar a estos niños a desarrollar su potencialidad y adaptar su capacidad al campo social con miras a una inserción.

El método Delacato

Cari H. Delacato[32] ideó en los años sesenta una terapia basada en la teoría según la cual la ontogénesis —el desarrollo del sistema nervioso de cada ser humano—, imitaría el desarrollo filogenético, o bien la evolución de la especie. En los niños autistas existiría una lesión cerebral que provocaría problemas de percepción y, a partir de ésta, la distorsión del mundo real en su complejo camino desde el receptor (ojo, oreja, pelo, lengua, nariz) al cerebro. El síndrome autista debería entonces imputarse a disturbios de tipo perceptivo, es decir de hiper- o hipo-reactividad a los estímulos sensoriales. Según el autor, es necesario proporcionar, durante la terapia, estímulos adecuados, recorriendo hacia atrás el camino que lleva al estadio filogenético en el que se ha quedado el niño. En el mundo científico la terapia obtuvo poco reconocimiento, porque después de la aplicación de sólidos estímulos sensoriales en los niños autistas y discapacitados se han comprobado a menudo importantes regresiones.

El enfoque etológico

Niko y Elisabeth Tinbergen se han ocupado del autismo hasta el inicio de los años setenta apelando a teorías etológicas, particularmente sobre conceptos como «sistema funcional principal» y «conflicto motivacional».

El concepto de «sistema funcional principal» define el conjunto de comportamientos que tienen una función particular o que apuntan a un objetivo preciso, por ejemplo, alimentarse o la actividad sexual. El «conflicto motivacional» ve la puesta en marcha simultánea de dos sistemas funcionales principales en contraste.

Los autores describen dos principales sistemas funcionales: el primero, el acercamiento, comprende el movimiento directo hacia el otro, el acercamiento excitante, el «movimiento que traiciona la simple intención de acercarse»;[33] el segundo, la evitación, comprende la fuga, la simple detención de un movimiento de acercamiento, el girarse hacia el otro lado o incluso sólo el desviar la mirada. Los comportamientos de estos dos sistemas principales están gobernados, en general, por condiciones internas y acontecimientos externos.

En el niño autista prevalecen en general sistemas funcionales de evitación: el niño evita relacionarse con el otro con la postura y con la mirada, cuando no busca directamente huir, ya sea frente al intento de acercamiento a él, o alejándose respecto de los otros. El niño autista viviría, según los Tinbergen, en un «conflicto motivacional» continuo, reaccionando frente a las personas con acercamiento y alejamiento al mismo tiempo. Cuanto más se prolonga esta situación, más difícil resulta para el niño salir de la condición autista. Lo que determinaría el autismo en el niño sería una serie de factores traumáticos y enfermedades que pueden intervenir en varios momentos de las primeras fases del desarrollo. Sin embargo, lo que determina el «descarrilamiento autista» se debe, a menudo, a condiciones externas, que pudieron haber influido negativamente sobre sus padres.

La teoría de la mente

El estudio del desarrollo de la mente del niño ha tenido gran peso, en los últimos veinticinco años, sobre la capacidad de éste para atribuir estados mentales relacionados con él mismo y con los otros, es decir la capacidad de identificarse con el pensamiento del otro. Sobre eso se abrió un camino de investigación respecto al tema del desarrollo y de la elaboración de una «teoría de la mente» en el niño. Heinz Wimmer y Josef Perner fueron quienes crearon una escala de evaluación para la comprensión de las falsas creencias en los niños normodotados, por medio de un test, para observar eventuales carencias funcionales en lo que respecta a su construcción de una «teoría de la mente».[34] Los niños pequeños y los autistas, aun aquellos que tienen alto rendimiento, normalmente fallan en este test.

Por «atención compartida»[35] Simón Baron-Cohen entiende la capacidad que tiene un niño para mirar el mismo objeto o hecho mientras es observado por otro sujeto. El niño demostraría así ser capaz de «representar» al otro como en condiciones de estar «interesado en algo». Este concepto ya ha sido desarrollado desde hace mucho tiempo por los psicoanalistas en relación con el otro de sí. En la psicosis y en el autismo no hay separación a nivel simbólico, pero el sujeto está fundido con su otro.

Según quienes sostienen la «teoría de la mente», la falta de desarrollo en los niños autistas justificaría el déficit más evidente, relacionado con el comportamiento social y la habilidad pragmática de comunicación: el apropiado uso del lenguaje desde el punto de vista social y comunicativo.

Uta Frith[36] define a los niños autistas como «comportamentistas», dado que toman al pie de la letra el comportamiento de los otros sin contemplar la posibilidad de que hayan intenciones que puedan modificar el significado de un determinado comportamiento. Este concepto acerca a los niños autistas a los deficientes mentales: de hecho intelligere, es decir leer entre líneas, es la base de la inteligencia misma.

Para Frith, la mentalización es una facultad innata y esencial para el hombre; saber coordinar diversas informaciones para construir un significado contextualizado superior es una capacidad que Frith ha denominado «coherencia central». Los sujetos autistas presentarían justamente una debilidad en esta función, que les impediría considerar los actos como algo incluido en una red de significados; su mundo sigue siendo fragmentado, incoherente. Esto explicaría también la sorprendente habilidad específica que a menudo poseen y que el autor llama «islotes de capacidad».

La raíz común de ese déficit ha sido interpretada por diversas teorías, una de tipo cognitiva por Alan Leslie,[37] y la otra de tipo socio-emotivo por Peter Hobson.[38]

Leslie teoriza que la base de la incapacidad del niño autista para desarrollar una «teoría de la mente» y para participar en un juego de ficción es un daño en la capacidad metarrepresentativa, es decir, tiene «representaciones del representado».

Para Hobson la causa de la falta de una «teoría de la mente» en el niño autista es un «déficit emotivo primario». Su incapacidad en los juegos de ficción se debe a la falta de una innata habilidad de contacto e interacción emocional y a la incapacidad de corresponder a las emociones de los otros.

La intervención comportamental precoz de Lovaas y el método ABA (Applied Behaviour Analysis)

El método comportamental creado por O. Ivar Lovaas, psicólogo de la Universidad de Los Ángeles, fue introducido en 1982 —los primeros resultados fueron publicados por el mismo Lovaas en 1987— y ha tenido gran éxito en Estados Unidos.[39] El tratamiento está basado en técnicas de modificación del comportamiento para alcanzar una mayor autonomía personal, favorecer el aprendizaje de conductas adaptativas y redimensionar lo máximo posible comportamientos desadaptativos, utilizando métodos de condicionamiento y estrategias de aprendizaje. En una segunda fase la terapia fue modificada por Lovaas y sus colaboradores, tanto con la introducción de los conceptos de discrete trial, como con los relacionados con pivotal response training (PRT). El programa comprende tanto los componentes estructurales como aquellos ligados expresamente a la generalización y al mantenimiento de los skills adquiridos, estos últimos enfatizados mayormente en la intervención incidental y en el PRT.

El método, más conocido en Italia con el nombre de ABA, consiste en un entrenamiento intensivo muy estructurado, que se desarrolla individualmente con cada sujeto autista, y está fundado en el fraccionamiento de los comportamientos complejos en cada step elemental, enseñados uno por uno. La aplicación del método se basa en un setting rígidamente estructurado, que requiere una metodología uniforme por parte de los diferentes sujetos que la aplican diariamente y durante varias horas al día, con una duración total de 25 a 40 horas por semana. De todos modos debemos señalar la no especificidad de la metodología respecto al autismo, pues el método fue creado inicialmente para niños con insuficiencia mental.

El método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children)

Se trata de un método desarrollado hace unos treinta y cinco años en la Universidad de Carolina del Norte por Eric Schopler y su equipo y difundido en todo el mundo con varias publicaciones, la primera de las cuales se titula Estrategias educativas en el autismo[40], de 1980. La teoría de referencia es de tipo cognitivo-comportamental y prevé en los niños autistas una modificación de los comportamientos anómalos con el fin de mejorar la autonomía, las habilidades comunicativas sociales y la adaptación al propio ambiente, y también modificar los comportamientos inadaptados, con particular cuidado en la estructuración del ambiente a partir de la hipótesis de que el niño autista tiene dificultades específicas para la adaptación a estímulos diferentes y para seleccionar las informaciones que derivan del mundo exterior. Por haber reconocido que estos niños tienen mayores capacidades en la elaboración visual mientras la elaboración auditiva es carente, en la terapia se da mucha importancia a soportes visuales.

Además de otras consideraciones, este tipo de intervención no es aplicable a los niños autistas más graves, sobre todo cuando están cerrados como en una concha y no prestan ninguna atención al educador; es decir, no están en una posición de escucha. En el caso de que el niño autista presente reacciones de marcada auto- y hetero-agresividad y cada tipo de intervención exterior sea vivida muy fácilmente como intrusiva y persecutoria, el método es de difícil aplicación. No es casual que en Antenna 112 se haya recibido a varios niños para los cuales ese tipo de intervención ha fracasado.

Sin embargo, lo que sorprende de quienes sostienen ese método es el estilo más bien agresivo, ya sea comparando las impostaciones teóricas distintas o por el intento de imponer el propio método en el ámbito escolar y sociosanitario.

En lo que respecta al método, igual que otras terapias de tipo cognitivo-comportamental, se presenta el problema, bastante importante, de cómo hacer que el niño autista no haga adquisiciones puramente mecánicas, sino que interiorice y haga propias esas adquisiciones.

Como indican las siglas TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children [Tratamiento y educación de niños autistas y con dificultades de comunicación]), no hay ninguna diferencia entre trastornos desfasados del lenguaje y el retraso en la adquisición del lenguaje a causa de cualquier síndrome orgánico y autismo. Todo entra en el espectro de la discapacidad. Todos los esfuerzos de Kanner para aislar un síndrome específico, claramente distinto de la demencia y de la insuficiencia mental, parecen desvanecidos.

¿Dónde fueron a parar todas las investigaciones psicoanalíticas y psicodinámicas tendentes a aislar a cierto grupo de niños que pudieran obtener notables mejorías con determinados tratamientos o, en el caso de niños más pequeños o más graves, con un trabajo previo que los sostenga y los conduzca hacia una mayor apertura al mundo? El trabajo sutil, los esfuerzos para comprender y sostener a estos niños en dificultad, aparentemente cerrados en ellos mismos, parecen pasados de moda. La respuesta moderna y práctica se llama entrenamiento.

Según Donna Williams, la exigencia del niño autista puede estar condensada en el llamamiento «busco un guía que me siga». En cambio, con el entrenamiento, parece que no quisiera saberse qué quiere decir ser autista, temiendo cada imposición y ser una marioneta de la cual el otro maneja los hilos. Algunos niños autistas y psicóticos se pliegan frente a aquel que se impone, hacen mecánicamente lo que el otro exige mientras está presente. Pero no lo interiorizan, no hacen exactamente eso que se les pide. Otros en cambio, «los más duros», no se pliegan. Hacen de todo para hacerse entender con sus reacciones agresivas o autoagresivas, muchas veces sin ninguna preocupación por la seguridad física propia y la de los otros, y antes de plegarse llegan hasta el extremo.

La comunicación facilitada

La comunicación facilitada es un método muy publicitado por haber dado grandes esperanzas a los padres de niños autistas mudos, muchas veces considerados discapacitados mentales hasta que se descubre su facultad para leer y escribir. El método consiste en el uso de un ordenador con la ayuda de un facilitador. En el apartado 4.1, dedicado a Birger Sellin, encontrarán una descripción más en profundidad.

1.3.3 LAS TERAPIAS CON ENFOQUE EMOTIVO-RELACIONAL

El modelo sistémico y la terapia familiar

A partir de los años cincuenta, Gregory Bateson[41] y su grupo elaboran una teoría psicodinámica de los trastornos psiquiátricos partiendo de la esquizofrenia como trastorno relacional dentro de la familia. Esta teoría está basada en la convicción de que la esquizofrenia y, más ampliamente, las psicosis, deben considerarse fenómenos puramente psicógenos. La diferencia de este enfoque respecto al del psicoanálisis consiste en el intento de encontrar o bien las explicaciones o bien el enfoque terapéutico en las interacciones entre los seres humanos, con la ventaja de sustituir las especulaciones metapsicológicas por la observación directa y así poder verificar la hipótesis realizada. Tales concesiones, bastante sugestivas, plantean sin embargo un problema, como escribe Don D. Jackson: «Falta todavía una respuesta definitiva respecto a la cuestión de si existe una diferencia sustancial entre la familia “neurotizante” y una “esquizofrenizante”».[42] Dentro del equipo de uno de los grupos históricos de la terapia familiar, que dirige Mara Selvini Palazzoli con su Paradoja y contraparadoja[43] sobre la terapia familiar con pacientes anoréxicos, Anna María Sorrentino se ha ocupado de manera más profunda de la psicosis infantil con Los juegos psicóticos en la familia.[44]

Según la visión sistémica de estos autores, el proceso interactivo familiar que conduce a la psicosis del niño se estructura a lo largo de tres generaciones, durante las cuales domina la frustración y la desilusión en las relaciones entre los varios individuos. Aquí también encontramos la dificultad para explicar por qué la frustración debería ser el agente de la psicosis, desde el momento en que ésta está presente en la vida de cada ser humano. Para resolver este impasse teórico la contribución de Lacan ha sido decisiva.

La musicoterapia

La musicoterapia fue uno de los primeros experimentos con niños autistas, y se puso en práctica en los años setenta originado a partir de la receptividad que demuestran estos niños frente a la música y el canto. Partiendo de la observación de que los niños, aun antes de hablar, empiezan a cantar cancioncitas con un texto prefijado, la terapia adquiere para ellos la importancia de la música y del canto y se emplea para acabar en la palabra. La codificación fija que regula la melodía, el ritmo y el texto tendría un efecto pacificador, porque nada escapa al control y todo es previsible. Con la musicoterapia nos encontramos frente a una confusión de imposiciones teóricas diferentes, con la enseñanza de un instrumento según el método clásico, con las precauciones que requiere cada caso en particular, hasta el uso de varios instrumentos rítmicos y musicales, todos dirigidos al objetivo de abrir una brecha en la clausura del niño. Pero como en todas las terapias de tipo emotivo-relacional, la musicoterapia difícilmente produce un mejoramiento de manera duradera en la patología. Puede constituir de todos modos un apoyo para el niño completamente cerrado en su mundo y empujarle a dar un primer paso hacia el exterior.

El holding y el método etodinámico AERC

A partir de la observación etológica de los Tinbergen, Zappella ha desarrollado ampliamente la terapia de holding,[45] una activación emotiva con reciprocidad corpórea que consiste en una intervención, muy activa e intrusiva respecto a las defensas patológicas del niño autista, que impone, por medio de la coerción al contacto físico con el adulto, una activación emotiva eficaz, pero, a menudo, psicológicamente traumática.

Este enfoque terapéutico suscita estupor ya que no tiene en cuenta para nada la enorme dificultad que presentan los niños autistas frente al contacto físico. No por casualidad la terapia fue abandonada y transformada en un método denominado AERC (Activación Emotiva con Reciprocidad Corpórea),[46] que hace referencia tanto a la esfera sensomotora —que parece ser la única modalidad posible para entrar en contacto con niños autistas cerrados en su concha—, como a una impostación de tipo cognitivo. Los programas educativos, que valoran ampliamente las dotes creativas y la fantasía de los padres, son muy flexibles en su articulación y comprenden —además del compromiso corporal— la voz y la mirada (en otras palabras los objetos a, según la definición de Lacan, que nos ha señalado su importancia en la psicosis en general).

La terapia asistida a través de animales

En Italia las terapias con animales más difundidas son la hipoterapia y la terapia con los delfines. No se trata de terapias específicas para las psicosis infantiles y el autismo; ambas se emplean en general con niños con discapacidades. La hipoterapia cumple una función importante, además de que mejora la postura, porque permite la instauración de una relación con un animal a través de la mediación de un maestro. Sin embargo es necesario actuar con cautela y comprobar el efecto que produce en cada niño en particular.

La terapia en el agua con delfines, desde el punto de vista terapéutico, es similar a la que acabamos de describir. A los niños psicóticos y autistas les gusta mucho el juego con el agua, les gusta bañarse y estar en la piscina, con la condición de que se sientan seguros con un operador. La terapia requiere del operador una gran experiencia con los animales. De todos modos no se trata de un trabajo codificado, apoyado en principios teóricos destinados a curar y que preste dificultades posteriores, por tratarse de una experiencia muy singular en su realización, en los poquísimos centros que existen. Al niño puede quedarle un recuerdo placentero pero no es posible obtener ningún efecto duradero.

1.4 LAS TERAPIAS PSICOANALÍTICAS CON «SETTING CLÁSICO»

Melanie Klein introduce en el psicoanálisis con niños el elemento del juego, considerándolo equivalente a la asociación libre en la terapia del adulto. A partir de esta aportación fundamental se ha desarrollado un setting clásico del psicoanálisis infantil, válido tanto para niños neuróticos como psicóticos, estructurado en sesiones plurisemanales, con tiempo definido, en un cuarto de juegos acondicionado especialmente para ello. La interpretación del analista aplicada al libre juego del niño está considerada por todos los autores el instrumento principal de la cura. Se considera igualmente importante el compromiso de los padres, y muchas veces se les aconseja a ellos también hacer una cura psicoanalítica. En este panorama la excepción es Bruno Bettelheim, para quien es indispensable que el niño autista esté físicamente separado de sus padres durante un período muy prolongado del tratamiento.

El setting clásico encuentra sus límites toda vez que, confrontado con un niño en el que está presente una desconfianza hacia el mundo externo, hace imposible la instauración de una relación de transferencia.

1.4.1 TEORÍAS Y TERAPIAS PSICOANALÍTICAS POSFREUDIANAS

Melanie Klein

Melanie Klein fue la primera psicoanalista en ocuparse sistemática y casi exclusivamente del psicoanálisis con niños, aun con patologías graves, introduciendo el juego como sustitución de la asociación libre. En 1934 Klein formula el concepto estructural de posición, separándose a partir de entonces de Freud y de los estadios de desarrollo de Abraham. En 1930 publica el caso de Dick,[47] un niño de cuatro años al que actualmente definiríamos sin ninguna duda como autista. La descripción de Dick es la siguiente: es indiferente a la presencia o la ausencia de la madre; presenta una total falta de adaptación a la realidad; no juega; la mayor parte del tiempo repite palabrería sin sentido, entremezclada continuamente con una serie de ruidos; utiliza el vocabulario de forma equivocada; es incapaz de expresarse de manera comprensible; no muestra signos de dolor y no parece desear alivio; tiene la mirada fija y distante y en el rostro una expresión de total falta de interés; presenta una actitud negativa y opositora.

Para Klein, no se trata de «otra cosa que la consecuencia de su falta de relación simbólica con las cosas».[48] Por ese motivo es fundamental empezar el análisis a partir de esta carencia, recurriendo a lo que puede definirse como «una inyección simbólica», una suerte de furor interpretandi desde la primera sesión.

Aunque Klein en 1930 no disponía de diagnósticos sobre autismo, consideraba no obstante que se trataba de una esquizofrenia atípica caracterizada por una inhibición del desarrollo y no de una regresión sobreagregada después de un desarrollo aparentemente normal. Ya en la primera sesión, el tratamiento logra que surja la angustia en Dick, desplazándolo de su indiferencia, y a continuación consigue desarrollar defensas fantasmáticas y crear una transferencia estable de la que da testimonio la duración de la cura desde 1929 hasta 1946.

Para Klein es de fundamental importancia en la estructuración de la psicosis la imposibilidad de elaborar la posición esquizo-paranoide y en consecuencia también la depresiva. La falta de éxito puede producir un refuerzo regresivo de los miedos de persecución y consolidar los puntos de fijación en las psicosis más graves (aquellas que entran en el grupo de las esquizofrenias). Para Klein, la angustia es una consecuencia de la pulsión de muerte, advertida inicialmente como miedo de aniquilación y después como miedo de persecución; para enfrentarla, el yo fabrica mecanismos de defensa.

Si por una parte el desarrollo primero de la angustia y los mecanismos de defensa relativos con ella forman parte del desarrollo normal, por otra parte pueden tener como resultado una psicosis, agravada con una fijación, como en el caso de Dick, o una regresión en la posición esquizo-paranoide.

Margaret S. Mahler

Después de su análisis con Helene Deutsch en Viena, Margaret S. Mahler se convierte en una de las más estrechas colaboradoras de Anna Freud, permaneciendo fiel a su teoría evolutiva del desarrollo. Mahler ha dado su original contribución a la estandarización del campo experimental de la observación infantil. Se ha ocupado particularmente de los primerísimos estadios del desarrollo infantil que preceden a la adquisición del lenguaje y ha sustituido con ello una clínica de la mirada por una clínica de la escucha para comprender la cualidad empática de la interacción madre-niño, a la que atribuye la máxima importancia en la formación del Yo. En Estados Unidos es uno de las primeros psicoanalistas que trabaja con niños psicóticos y autistas, continuando con la descripción fenomenológica de Kanner pero separándose de él.[49]

Mahler define la «psicosis simbiótica» como una detención del desarrollo normal o una regresión a un estadio precedente. Según el autor, el desarrollo infantil se estructura en tres fases:

1. Fase autista normal

2. Fase simbiótica normal

3. Fase de individualización-separación

Para Mahler la diferencia entre un trastorno de tipo autista y un trastorno de tipo simbiótico está ligada respectivamente a una detención del desarrollo en la primera o en la segunda de las tres etapas del desarrollo de la personalidad.

Si inicialmente Mahler traza una línea clara de demarcación entre autismo infantil precoz y síndrome psicótico simbiótico, posteriormente cambia los términos de la cuestión, decantando la balanza hacia la opción autista o simbiótica en función de la mayor evidencia de una u otra.

Según Mahler, en el niño autista no hay separación entre lo interno y lo externo y en el niño con psicosis simbiótica existe en cambio conciencia de que la madre es la fuente de satisfacciones de sus deseos. En su opinión, el niño autista no está en condiciones de afrontar los estímulos provenientes del exterior y por este motivo levanta una barrera, sobre todo hacia las demandas de contacto humano o social. El niño autista trata de mantener inmutable el mundo que lo circunda, se «afecciona» preferiblemente con objetos inanimados, «desanimando» incluso a aquellos animados.

Según Mahler, el trastorno precoz no está ligado necesariamente a una incapacidad materna, visto que en la etiología de las psicosis infantiles están presentes tanto factores ambientales como factores relacionados con el niño mismo y sus fuerzas de madurez. Para estos trastornos Mahler teoriza «una incapacidad innata, constitucional y probablemente hereditaria o, a lo máximo, adquirida en los primerísimos días de vida».[50]

Lo que supone un problema en la teoría de Mahler, cuando presenta el autismo como un estado hipotéticamente normal de cada niño, es que en el niño autista aparecen fenómenos clínicos, como por ejemplo las estereotipias, que no están presentes en absoluto en un niño de edad muy precoz.

Bruno Bettelheim

Bruno Bettelheim es conocido a nivel internacional por su obra La fortaleza vacia. El autismo infantil y el nacimiento del Yo,[51] publicada en Estados Unidos en 1967. Nacido en Viena en 1903, comienza en 1937 su análisis con Richard Sterba, un alumno de Freud, pero debe interrumpirlo prontamente por el advenimiento del nazismo. Al año siguiente es detenido por ser judío y llevado a Buchenwald y a Dachau, donde permanece casi diez meses. Es liberado gracias a la intervención directa de Eleonor Roosevelt, se traslada a Estados Unidos y funda la Escuela Ortogenética de la Universidad de Chicago, donde se atiende a niños autistas y psicóticos. El interés de Bettelheim por el autismo se remonta al período vienés: ya en 1932, y hasta 1938, hospeda a dos niños autistas en su casa con la guía de Anna Freud, tratando de recrearles un ambiente especial que permita reducir el aislamiento emotivo y les ayude a desarrollar su personalidad.

Bettelheim elabora la teoría freudiana a través de las contribuciones de la psicología del Yo y de Heinz Kohut, pero su perspectiva absolutamente original respecto al autismo está fuertemente marcada por la experiencia deshumanizante de los campos de concentración vivida en primera persona. Para Bettelheim lo que tiene en común el prisionero de los campos y el niño autista está constituido por la sumisión a una condición extrema de vida caracterizada por «su particular inexorabilidad; su duración incierta, pero potencialmente igual a la de la vida; el hecho de que en ella nada sea previsible; que la existencia misma del individuo esté en permanente peligro y que, sobre todo, él no pueda hacer nada».[52] Para el autor, condiciones similares a las de los campos de concentración residen en la correspondencia de los fantasmas infantiles con la realidad del ambiente.

Si para humanizarse es necesario encontrar el propio lugar en el espacio y en el tiempo y poder de ese modo prever, proyectar y modificar el propio futuro, el niño autista, en cambio, renuncia a eso. La exposición precoz a situaciones extremas es presagio de angustias intensas, que colocan al sujeto en una condición privada de esperanza, en el miedo de que cada reacción pueda desencadenar hechos catastróficos; ello induce a un retiro en el cual la no acción es la única defensa. La segunda posibilidad es la defensa autista.

Para Bettelheim, las causas del autismo residen en las dificultades de relación del niño con la madre y con el ambiente. En consecuencia la cura se basa en la creación permanente de un ambiente favorable que el sujeto no ha tenido nunca. Las coordenadas según las cuales se estructura la Escuela Ortogenética son determinadas por esos presupuestos: no se practican terapias individuales, aunque el personal tenga una orientación psicoanalítica; a los padres se los mantiene alejados, al menos durante los primeros años, y no deben interferir en el tratamiento. El ambiente tiene como finalidad crear un mundo completamente diferente del que el niño ha vivido hasta ese momento, un mundo en el que pueda percibir que los educadores están de su parte y no ejercitan ninguna constricción respecto a él.

El niño autista no está privado de contacto con las otras personas, pero se le protege de ellas para evitar en bloque la angustia: podemos verlo cuando vive en un ambiente tranquilizador y benévolo como el que Bettelheim ha tratado de crear. Para Bettelheim las causas deben ser imputadas tanto a factores ambientales objetivos como a vivencias del niño. Por eso quiere sustraer al niño de un ambiente que por una vertiente o por la otra ha sido patógeno, sin por ello culpabilizar necesariamente a los padres.

La impostación de Bettelheim resulta marginal dentro del campo psicoanalítico, donde la implicación de los padres, en especial de la madre, se supone fundamental. No obstante, Bettelheim ha sido considerado, por cognitivistas y comportamentalistas, un exponente representativo de la dirección psicoanalítica que imputa a los padres la causa del trastorno autista.

Donald Woods Winnicott

Donald Woods Winnicott, pediatra, psiquiatra infantil y psicoanalista, se ha hecho famoso no sólo en el ámbito psicoanalítico sino también en el ámbito médico y educativo, sobre todo por los conceptos de «objeto transicional», «madre suficientemente buena» y «falso Sí», acuñados por él. Winnicott atribuye la máxima importancia, en especial en los primeros años de vida, al cuidado materno, con el fin de que el niño pueda alcanzar un Sí sano, capaz de contener todos los conflictos que emergerán en el futuro, tanto de su interior como del mundo externo. Situándose entre la teoría de Melanie Klein y la de Anna Freud, Winnicott ha intentado afrontar las cuestiones que plantea la clínica a partir de su concepción evolutiva y ha contribuido de manera cuando menos creativa a solucionar los nudos que se revelan en el desarrollo infantil.

Según Winnicott, el recién nacido parte de un estado de no integración y sucesivamente se produce la inserción de la psiquis en el soma: «la psique se forja con el material de elaboración imaginativa del funcionamiento corporal».[53]

En lo que respecta a la primerísima infancia, Winnicott afirma que «en psicología hay que decir que el niño pequeño se cae a pedazos si no se le sostiene en todos los aspectos y, en esta fase, las curas físicas son curas psicológicas».[54] Si esto no sucede o sucede de manera insuficiente, se corre un alto riesgo de que en el niño se produzca un cuadro clínico psicopatológico como la esquizofrenia. Dentro de esos límites, Winnicott sitúa también el autismo, o más en general la psicosis infantil, que constituirían desarrollos defensivos contra el caos externo e interno y no tanto una detención en el desarrollo normal. El desarrollo patológico precoz estaría estrechamente conectado con la fallida instauración de una relación con la realidad externa que comporta la escisión entre el verdadero Sí, oculto en un estado de conexión interna, y un falso Sí, que se organiza para mantener controlado el mundo externo. La escisión entre realidad externa y fantasía interna impide a estos sujetos crear «fenómenos transicionales» y «objetos transicionales», los que, en calidad de primera posesión u objeto narcisista, se sitúan en los confines entre unidad madre-niño y división entre sujeto y objeto libidinal.

Según Winnicott, los particulares comportamientos del niño autista estarían también presentes en el niño normal y por otra parte no tendrían límites bien definidos. Por ese motivo afirma que el autismo no debe considerarse una verdadera enfermedad.

En este sentido el autismo no es una cuestión de comportamientos, ni tampoco puede pensarse en términos de regresión, sino «una organización defensiva altamente sofisticada. Lo que se ve es la invulnerabilidad». Cuando se ha desarrollado esa construcción en el niño, sería el ambiente y no el niño el que sufre. Por este motivo Winnicott lo define como una enfermedad mental compleja, la protección contra el «recuerdo perdido» de angustias impensables.

Mientras en el centro de la teoría lacaniana hay un sujeto dividido y por esa razón sufriente y deseante, en Winnicott el sujeto es sistema-unidad, y Winnicott cree en la armonía como meta a alcanzar.

Donald Meltzer

Después de haber realizado estudios de medicina y psiquiatría infantil en Estados Unidos, Donald Meltzer se traslada a Londres en 1954, donde realiza su entrenamiento analítico con Melanie Klein y donde comienza a tratar a niños autistas con resultados satisfactorios.

El kleinismo sitúa desde el comienzo al niño en una relación de objeto y no en el narcisismo primario; Meltzer no cree que el niño autista pueda experimentar angustia. Sin embargo, puesto que se trata de un trastorno precoz, Meltzer teoriza que se trata de una patología gravísima que tiene sus raíces en un funcionamiento todavía más antiguo que el de los primeros meses de la fase esquizo-paranoide. El autor lo individualiza en un mecanismo particular de escisión: el «desmontaje» del yo en sus diferentes facultades perceptivas separadas, que priva de significado al objeto reduciéndolo a múltiples acontecimientos unisensoriales en los cuales los objetos animados no se distinguen de los objetos inanimados, lo que, en el autismo propiamente dicho, equivale a una «ausencia de pensamiento».[55] El empleo de este mecanismo daña los procesos introspectivos y proyectivos. El yo queda en un estado primitivo de fusión con sus objetos y produce una forma narcisista de identificación.

Los mecanismos autistas tienen la función de vaciar la experiencia de significado, de reducirla a acontecimientos privados de emotividad, de modo que, reducida a lo elemental, no pueda funcionar como una «forma simbólica» y contener un significado emocional, sino que sólo pueda ser desmontada en sus varias partes, encontrar articulaciones de tipo casual y mecánico. Éstas comportan una conexión con la capacidad de cumplir «actos mentales» y son importantes para la defensa contra el dolor mental.

Si bien el autor afirma que el autismo es algo que «puede ocurrirle a cualquiera»,[56] cuando se comprueba una suerte de suspenso de la atención, allí donde el niño pierde interés por el mundo, hay de todos modos una predisposición que tiene que ver con una cierta calidad en la relación madre-niño que induce al sujeto pequeño a suspender la atención. Particularmente cuando, en el primer año de vida, éste se enfrenta a estados depresivos de la figura materna que lo llevan a sumirse en la angustia, reacciona con el mecanismo autista.

Ciertamente, en el tratamiento con niños autistas Meltzer ha provocado y experimentado admiración hacia ellos. En ellos entrevé algo heroico, el germen de cierta grandeza, un «salto al vacío», como lo llamaría Kierkegaard.

Esther Bick

Psicoanalista inglesa, alumna de Melanie Klein, Esther Bick ha tenido un rol de primera importancia como responsable de la clínica Tavistock de Londres, fundada en 1920 y que en los años cincuenta se convirtió en un famoso centro de formación para psicoterapeutas infantiles. La autora introduce la metodología del infant observation, o sea la observación directa y sistemática del niño y de sus relaciones con las figuras significativas como instrumento de evaluación clínica. Según Bick, de ella se pueden recabar datos objetivos, tales como los comportamientos que manifiestan, y datos subjetivos, como motivaciones, significados, atribuciones.[57]

Con este tipo de intervención se pudo comprobar un desplazamiento en el campo analítico de la clínica de la escucha a una clínica de la mirada.

Frances Tustin

Nacida en 1913 en Inglaterra, maestra en un colegio de la iglesia anglicana, después del luto por la pérdida de su primer hijo, en 1950, Frances Tustin inicia su preparación como psicoterapeuta infantil y frecuenta el curso de entrenamiento trienal en la clínica Tavistock de Londres, iniciado dos años antes. Allí conoce a Martha Harris, a los profesores John Bowlby y a Esther Bick. Esta última le presenta a Wilfred R. Bion y con él empieza su largo análisis.

Sus influencias teóricas provienen sobre todo de los poskleinianos Bion y Meltzer, además de Winnicott, y durante mucho tiempo también de Mahler, al menos en lo que respecta a la concepción del autismo «normal» del bebé. Siguiendo a Mahler, en su primer libro Autismo y psicosis infantil,[58] de 1972, Tustin considera el autismo una regresión patológica en el estadio primario del desarrollo.

Pero repentinamente Tustin toma una posición que contrasta con la teoría kleiniana que no tiene como hipótesis la existencia de un estado sin objeto, y descubre que psicoanalistas como Winnicott y Mahler ya habían descrito situaciones similares, teorizándolas como fase narcisista absoluta sin objeto, o bien el período autoerótico de Freud referente a las primeras semanas de vida. Si el autismo primario normal está ligado a una fase de pura sensorialidad sin objeto, el verdadero autismo está ligado a una detención o a una regresión hacia ese estado inicial. Bajo esta concepción la autora propone tres formas de autismo: el autismo primario anormal, el autismo secundario encapsulado y el autismo secundario regresivo.

En los años siguientes, Tustin retoma las investigaciones de Daniel Norman Stern, Berry Brazelton y otros que indagan sobre las experiencias del recién nacido. El niño interactúa inmediatamente con la realidad circundante a nivel perceptivo, abandonando la existencia de un estado autista normal. Tustin llega así a definir el autismo no ya como una regresión a una fase precedente, sino como «una reacción proyectiva que se desarrolla para afrontar la tensión asociada a la rotura traumática de un estado de anormal prolongación de unidad adhesiva con la madre».[59]

Las consecuencias terapéuticas son importantes: ya no se trata, como teorizaba Mahler, de conducir al niño autista a la fase sucesiva, es decir a la fase simbiótica, sino de hacer frente al macizo sistema defensivo causado por un trauma insoportable.

1.4.2 LAS TEORÍAS PSICOANALÍTICAS LACANIANAS

Françoise Dolto

Junto con Lacan, como dice Elisabeth Roudinesco, Françoise Dolto ha sido la segunda gran figura del freudismo francés.[60] Nacida en París en 1908, de profesión pediatra, se convierte en una de las pioneras del psicoanálisis en Francia a partir de su análisis con René Laforgue, y acompañará a Lacan en todas sus vicisitudes con la institución psicoanalítica.

En su autobiografía La causa de los niños,[61] Dolto escribe que ya cuando era pediatra y estaba en contacto con recién nacidos enfermos, llegó a la convicción de la eficacia de la palabra en el niño mucho antes de que éstos pudieran entenderla. Por ese motivo la autora sostiene «el abandono de una “medicina veterinaria” por una relación con el niño como ser “sensible al lenguaje”».[62]

Según la autora, la psicosis infantil depende de una interrupción de la comunicación verbal entre la madre y el niño. El autista en particular es una criatura de lenguaje en el que cada acceso a la comunicación está barrado. El autismo no existe a partir del nacimiento, se crea en general entre los cuatro y los dieciséis meses. Es un proceso reactivo de adaptación a un estado traumático que hace perder al niño la relación afectiva y simbólica con la madre o impide su instauración sensorial. El autista se refugia en la soledad de un lenguaje interior y pierde el lenguaje respecto al otro.

Para Dolto los autistas son niños precozmente maduros con los cuales no se habla de lo que a ellos realmente les importa. El problema del niño autista no se debe al rechazo o al abandono, sino a la falta del lenguaje que pueda transmitirle aquello a lo que ha sobrevivido su cuerpo.

Será tarea del terapeuta conducir al niño autista a la situación precedente para decirle cómo ocurrió aquella rotura, pero tratándose de una persona distinta de la madre, sobre ella se actuará con una transferencia regresiva: el niño transferirá en la persona de referencia institucional la relación con la madre. De esa relación, habrá que liberar después a madre e hijo, con el fin de que puedan entrar en una nueva relación, evitando que el pequeño se ate de manera regresiva a un otro que ofrece protección pero que no puede sustituir padre o madre arcaicos integrados a su cuerpo.

Dolto insiste en el hecho de que la relación con el terapeuta debe ser mantenida en el ámbito del lenguaje y no a través de un contacto físico, para suscitar una transferencia a nivel simbólico. Para ella, la función simbólica en el ser humano está siempre viva, pero puede humanizarse solamente si los elementos sensoriales que alimentan esta función tienen el mismo significado para al menos dos sujetos, cosa que en el autismo no ha ocurrido.

De esto se desprende que la prevención es mejor que la cura. Por eso la autora creó, en 1979, la primera Maison Verte, en París, un lugar de encuentro para el tiempo libre donde los padres pueden acompañar a los niños pequeños, que allí son tratados como sujetos y pueden salir del aislamiento de su vida cotidiana. Un sitio donde los operadores ponen a disposición su presencia sin que haya ni tratamiento ni observación, sino acogida, que tanto para los padres como para los niños cumple la función de tercer elemento.

Dolto ha jugado un papel importante en la historia de Antennne 110 de Bruselas, como supervisora de la estructura en el momento de su creación en 1973.

Maud Mannoni

Nacida en 1923 en Holanda, miembro de la sociedad belga de la IPA (International Psychoanalitical Association), Maud Mannoni se forma en París con Françoise Dolto y Jacques Lacan. En 1969 es cofundadora de un centro para adolescentes psicóticos en Bonneuil, que rápidamente adquiere notoriedad internacional y donde, como analista, participa en una política de desalienación de las instituciones. Después de haber seguido a Lacan en las varias escisiones, funda, con Octavio Mannoni y Patrick Guyomard, en 1982, el Centre de Formation et de Recherches Psychanalytiques.

En 1964 se publica su libro El niño retardado y su madre[63] como el primero de la colección Le Champ Freudien, en Seuil. En este texto Mannoni se refiere a niños comúnmente llamados débiles de mente simple, que no manifiestan ni trastornos de carácter evidentes, ni una evolución psicótica precisa. El gran mérito de Mannoni es sin duda el de haber dotado al débil de un estatuto subjetivo, de haber puesto la atención en comprobar qué lugar ocupa el niño, dado por retrasado, en el fantasma materno.

En su elaboración teórica, el retrasado mental es básicamente el reflejo de un «decir de los padres», y en correspondencia con ese cuadro, su clínica del retraso mental rechaza explícitamente que se iguale debilidad y estupidez neurótica para aproximarla a la psicosis.

En la lección del 10 de junio de 1964 del seminario Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis, Lacan responde a Mannoni que fenómenos psicosomáticos, debilidad y psicosis se deducen de un «mecanismo» único, la holofrase de la pareja significante S₁-S₂. Se trataría entonces de un aval a la tesis de Mannoni, que tiende a dirigir el retraso mental hacia el lado de la psicosis. Pero Lacan es más prudente. Precisa que es en la medida en que el niño débil es reducido por la madre «a no ser otro que el soporte de su deseo en un término oscuro, que se introduce la dimensión psicótica».[64] Lacan propone una articulación diferente a la de Mannoni. La cuestión para la pareja madre-niño no es la de tener un solo cuerpo, sino esencialmente la de tener un solo significante. Por lo tanto, Lacan no sitúa tout court al niño débil mental en el campo de la psicosis, sino que, en la medida en que está psicotizado, la holofrase de la primera pareja de significantes constituye el modelo de su estructura.

En todo caso Mannoni acertó en su intento por abrir la puerta de la cura psicoanalítica también al retraso mental, considerado hasta ese momento incurable, sustrayéndolo de la gestión psiquiátrica y de las terapias comportamentales que transforman la enfermedad en alienación. Por otra parte, la autora subraya la importancia, en el tratamiento del niño débil, de dirigirse al sujeto y no a su enfermedad, porque está convencida de que quien se dirige al síntoma rechaza de hecho al niño.

En 1969, Mannoni decide fundar una institución «como lugar para vivir», en Bonneuil sur Marne. Su línea fundamental está orientada en la teoría lacaniana, pero también fuertemente impregnada del clima político de 1968 y el movimiento antipsiquiátrico, y por otra parte del pensamiento de Michel Foucault sobre la microfísica del poder. La impostación de la gestión de esa estructura está orientada a los métodos de cooperación y autogestión de Célestin Freinet y Antón Semënovic Makarenko. Como escribe Silvia Vegetti Finzi: «En Bonneuil, se agrega un método antireeducativo a una práctica antipsiquiátrica en un contexto antiinstitucional, todo dentro de una institución global».[65]

Rosine y Robert Lefort

Rosine y Robert Lefort son conocidos por la literatura psicoanalítica francesa desde 1954, cuando Rosine presenta en el seminario de Lacan (lo encontramos de hecho en el primer libro del Seminario I, Los escritos técnicos de Freud 1953-1954, y un informe pormenorizado del tratamiento, sesión por sesión, ha sido publicado con el título Les structures de la psychose) el caso paradigmático de psicosis de Robert, llamado «el niño de los lobos».[66] A continuación, en el libro Nacimiento del Otro, los autores trataron el autismo infantil precoz a través del caso de Marie-Françoise, una niña de treinta meses, y proponen el autismo como cuarta estructura para ser agregada a las otras tres: neurosis, psicosis y perversión.

Para Rosine y Robert Lefort, el autismo tiene una estructura específica que no comprende solamente la primera infancia, sino también la adolescencia y la edad adulta. Hasta su descubrimiento, con Kanner, el autismo se diferencia de la esquizofrenia infantil por el momento en que se manifiesta. Mientras los síntomas del autismo se presentan enseguida, a veces con el nacimiento, el joven esquizofrénico, durante los primeros años, vive normalmente en su ambiente.

Según Bleuler, la esquizofrenia comporta siempre una escisión entre el mundo exterior y el mundo interior; el autismo no coincide con esa afección, pero un síntoma no siempre presenta formas ciertas. Mientras el delirio que se produce en la esquizofrenia puede ser autista, el autista no delira. Por otra parte, la evolución del autismo y de la esquizofrenia difieren en que, contrariamente al primero, la segunda presenta una evolución que alterna fases de normalidad y puede presentar una evolución letal o puede evolucionar en un delirio paranoide como en el caso de Schreber. Para los autores, estructuralmente, la diferencia se plantea respecto al tipo de forclusión. Un primer tipo de forclusión corresponde a la Bejahung (afirmación), la función que afirma la representación de algunos elementos a partir de la percepción, y no excluye otros, aislando un primer cuerpo de significantes. La esencia de la acción forclusiva de la Bejahung determina la esencia de la falta: lo real no consigue ser negativizado. Si la Bejahung atañe al juicio de atribución, la Verneinung (negación) corresponde al juicio de existencia y se abre a lo simbólico a través de la metáfora del Nombre-del-Padre. En el caso de forclusión de la Bejahung el sujeto se halla confrontado directamente con el real precedente a la sexuación.

También en la psicosis paranoica lo real no ha estado suficientemente significantizado, la Cosa no matada aparece como el kakon en el otro que debe ser destruido. En general, el Otro del psicótico no está falto de un significante, pero presenta de todos modos un agujero que el sujeto intentará colmar. Si en la psicosis el Otro y el objeto están presentes aunque reales, en el autismo no hay ni Otro, ni objeto. En la psicosis hay pulsión a partir del objeto real y el goce es del Otro. En el autismo el goce se iguala a la destrucción y, en ausencia de cada objeto, sólo queda la pulsión de muerte. Si «en la psicosis es el Otro el que goza; en el autismo es el sujeto de la lengua y de la cultura».[67] Los autores anuncian, como momento fundamental en la cura del sujeto autista, el paso del autismo a la psicosis.[68]

Antonio Di Ciaccia

Antonio Di Ciaccia funda en 1973 en Bruselas Antenne 110, una institución para niños autistas y psicóticos, inventando la pratique à plusieurs como aplicación lógica del psicoanálisis de Freud y de Lacan. Dedicamos a su trabajo el tercer capítulo de este libro.

2
JACQUES LACAN Y LAS PSICOSIS

De la psiquiatría al psicoanálisis

El ingreso de Jacques Lacan en el psicoanálisis está marcado por su tesis de doctorado en Medicina, publicada en 1932 con el título De la psicosis paranoica en sus relaciones con la personalidad, basada en la monografía del caso de Aimée, que más tarde se hizo famoso.[69]

A diferencia de Freud, que inventó el psicoanálisis a partir de las neurosis, sobre todo de la histeria, la formación psiquiátrica de Lacan lo conduce al psicoanálisis por vía de las psicosis. Realiza un recorrido de estudios médico-psiquiátricos con los especialistas más eminentes de la época, como Gaétan Gratïan de Clérambault, al que considera su «único maestro en psiquiatría».[70] Su interés por él puede sorprender porque Clérambault era un clínico francés muy conservador, organicista y no alimentaba simpatía ni por Freud ni por los surrealistas, de quienes era amigo el joven Lacan. Lo que le atrae es el «síndrome de automatismo mental» descrito por Clérambault, según el cual en la vida psíquica se comprueban fenómenos «elementales», espontáneos, fuera del control de la conciencia, que ocurren de un modo completamente inesperado: algo huye de la conciencia, constituye una rotura y se presenta como incomprensible.

Si por una parte Lacan critica la ideología mecanicista de Clérambault, por otra lo considera un precursor del análisis estructural, porque su enfoque clínico pone de manifiesto la relación del psicótico con el lenguaje, se basa en la palabra, sobre el texto del paciente, sobre lo que llama «fidelidad a la envoltura formal del síntoma».[71]

En los Escritos, Lacan acerca el automatismo mental a la escritura automática de los surrealistas, una modalidad de escritura basada en el automatismo gráfico, un juego poético en el que está presente una parte de automatismo y una de intencionalidad, descrita con precisión por André Bretón en el Manifiesto surrealista de 1924. En ese momento de su aprendizaje sobre la psicosis, el encuentro con los surrealistas es fundamental para el joven Lacan. El llamado segundo surrealismo y particularmente Salvador Dalí le ofrecen los instrumentos para teorizar su experiencia clínica de la paranoia y conjugarla con la doctrina freudiana, revelándoles los elementos de la estructura inconsciente de la paranoia y acercando la locura a un estado de creación. La «paranoia crítica» de Dalí utiliza un proceso definido por él mismo como netamente paranoico para obtener imágenes dobles: un objeto representa al mismo tiempo un objeto completamente diferente, por ejemplo la imagen de un caballo puede ser al mismo tiempo la imagen de una mujer. Para Lacan la idea de la doble imagen ofrece una versión de la paranoia como interpretación de la realidad y como acto de creación, en oposición a la teoría psiquiátrica, que considera un error de juicio.

Con este instrumental Lacan enfrenta su tesis de doctorado centrada en el caso Aimée, una mujer que fue protagonista de un famoso suceso de la crónica parisina por haber agredido a una actriz a la salida del teatro. Más tarde, Aimée sostuvo haber sido perseguida por la actriz que, con la ayuda de un famoso literato, habría publicado hechos de su vida privada provocando un escándalo. Lacan sigue a la paciente destacándose claramente de las tesis de la psiquiatría de la época y desarrollando el método de una ciencia de la personalidad: la psicosis paranoica no depende de un déficit imputable a elementos constitucionales o hereditarios, sino al desarrollo de la personalidad. Su origen es psicogenético, o mejor, según la expresión de Lacan, se trata de un trastorno «psicogénico» que adquiere un sentido en función de la personalidad y que se conecta con la historia afectiva del enfermo y su situación familiar e infantil.

Lacan habla de historia afectiva del enfermo, y con este término se refiere al conjunto de las palabras, expectativas, deseos, identificaciones, trama que de repente está entretejida con lenguaje, a través de las palabras de los padres. Para él, los afectos no están del lado de las emociones, sino de las pasiones del alma, esas pasiones que sirven para restablecer la armonía cuando se comprueba una disonancia entre el yo y el mundo y adecúan el afecto a la cosa, según la teoría clásica de Kant.

El caso Aimée trata una forma de paranoia que Lacan llama de autocastigo, en la que el enfermo sana castigándose, como se observa en los delitos llamados pasionales, donde la curación se cumple después de que la obsesión homicida haya sido consumada. Al golpear a la propia víctima, Aimée se golpea a ella misma a través del propio ideal exteriorizado. De hecho la paciente era escritora: literatos y actrices representan para ella el ideal de lo que ella misma querría ser y el mismo ideal es también objeto de odio.[72] Aimée no encuentra alivio golpeando a su víctima pero lo siente cuando cree que a quien ha golpeado es a ella misma, porque el objeto que golpea tiene un valor de símbolo. «Aimée, con el mismo golpe que la culpabiliza ante la ley, se ha golpeado a sí misma y, en cuanto lo comprende, siente la satisfacción del deseo cumplido: el delirio, al volverse inútil, desaparece».[73]

Lacan se apoya en Freud para explicar con la regresión de la libido el delirio de Aimée como una erotomanía homosexual. Con el término «erotomanía», retomado por Clérambault, quiere indicar la posición del sujeto psicótico respecto del amor, basada en la certeza de que la iniciativa parte del objeto de amor, sobre la condición superior del objeto elegido y sobre la no realización sexual, en donde la satisfacción se encuentra en un platonismo radical.

En lo que respecta a la regresión de la libido, Lacan se refiere al análisis del caso del presidente Schreber en el que Freud demuestra que los términos del delirio paranoico se pueden deducir de manera gramatical por las negaciones que pueden oponerse a la frase inconsciente «Lo amo» (el objeto de amor homosexual). Una de las negaciones posibles es: «No lo amo. Amo a ella» y secundariamente: «Ella me ama», frase en la cual se vuelve a encontrar el tema erotomaníaco.

Lacan se basa, además de en la psiquiatría francesa y alemana, en un autor alemán, el fenomenólogo Karl Jaspers: como señala Miller,[74] su tesis es jaspersiana. Si para Jaspers los fenómenos de la conciencia son comprensibles, Lacan introduce las relaciones de comprensión en la psicopatología. Como demuestra con el caso Aimée, se trata de examinar la historia del enfermo y de su ambiente para poder comprender el delirio. Comprender al enfermo significa liberar el campo de la etiología de las psicosis del determinismo órgano-genético dominante en la psiquiatría del tiempo, pero no significa por eso convertirse en freudiano. Aquí Lacan todavía es psiquiatra, si bien trata de dar un rostro humano a la psiquiatría.

Lacan desarrolla una segunda teoría de las psicosis en lo que podemos considerar su primer texto psicoanalítico: Los complejos familiares, de 1938. En la segunda parte de este texto, Lacan examina la patología de los complejos familiares en las neurosis y en las psicosis. En la neurosis, los complejos familiares tienen la función de causa de los síntomas y de las estructuras de la personalidad; en la psicosis, por el contrario, «desarrollan una función formal: temas familiares prevalecen en el delirio por su conformidad con la interrupción que constituyen las psicosis en el yo y en la realidad».[75] Las psicosis suponen, por una interrupción del desarrollo del yo, un estancamiento de las fases evolutivas del yo.

Normalmente el yo se desarrolla en fases sucesivas correlativas al objeto, hasta que, con el Edipo, pierde el objeto especular para adquirir una posición tercera correlativa al ideal del yo que para Lacan, en ese momento, tiene el valor de función paterna. El Edipo permite la emergencia de un objeto que no es el doble del yo y cuyo prototipo es el padre: es un objeto ya no narcisista, sino sublimado que se vuelve predominante. En las psicosis el yo es un yo narcisista y el objeto está ligado al narcisismo, se aparta de la realidad y asume formas imaginarias delirantes. En las fases fecundas de las psicosis, o sea en el delirio, se puede hablar sin embargo de formas paródicas del Edipo que se presentan como «una falsa crisis edípica». Ya en este texto, la función del padre asume entonces una importancia central: en la normalidad se tiene un sujeto edípico sublimado; en la psicosis, en cambio, la sublimación no se alcanza. No llega a alcanzarse.

Lacan entra verdaderamente en el psicoanálisis cuando deja definitivamente la comprensión por la causa de la enfermedad en el texto sobre psicosis en 1946, «Discurso sobre la causalidad psíquica»,[76] en el que se separa de las tesis jaspersianas y de la búsqueda del sentido para recurrir a la causa psíquica de la locura (no basta comprender la enfermedad mental, también es necesario explicarla). El texto nace como una intervención realizada en las jornadas psiquiátricas de Boneval, a las que Lacan fue invitado por su amigo Henry Ey. Y allí, del psiquiatra Henry Ey, que plantea que las causas de las psicosis deben ser buscadas en las condiciones químicas y anatómicas del proceso cerebral, en las lesiones cerebrales que puedan modificar las funciones psíquicas, Lacan critica el órgano-dinamismo. A esta teoría, en la que se sostiene la idea de un déficit, Lacan opone la tesis de la psicogénesis, es decir, de una causalidad psíquica.

La causalidad psíquica, en ese momento, se llama «identificación»: identificaciones ideales que escanden la historia del sujeto a través de la función del imago. Ésta es la novedad respecto de la tesis La psicosis paranoica en sus relaciones con la personalidad; el operador de las identificaciones es la imagen del igual. El yo se constituye a través de identificaciones sucesivas a imagen del propio semejante al que se aliena. Lacan retrotrae la estructura fundamental de la locura a la alienación primordial donde, en el estadio del espejo, el yo se reconoce en un otro. El fenómeno llamado del «transitivismo», que consiste en una captación de la imagen del otro —fenómeno que podemos ver en el niño que da una bofetada a otro y afirma que ha sido el otro quien se la ha dado— está en la raíz del Urbild, de la imagen originaria del yo. Lacan ha llamado al conjunto de estos fenómenos «conciencia paranoica». El yo, no sólo el del psicótico, es de por sí loco, por estar capturado por el imago del otro en el que se identifica y no reconoce este proceso, creyéndose un yo: «Si un hombre se cree un rey está loco, un rey que se cree un rey no lo está menos».[77]

¿Cómo distinguir entonces al loco común del verdadero loco? La diferencia es una identificación sin mediaciones en la que el loco está totalmente infatuado. El loco no sólo no reconoce la propia identificación con la imagen ideal, sino que además carece de un segundo conocimiento, el de reconocer que también ella forma parte del mismo desorden del mundo que critica y rechaza. Pero el hombre infatuado de la propia identificación, es, según Lacan, un hombre libre:

Lejos pues del ser el hecho contingente de las fragilidades de su organismo, la locura es la virtualidad permanente de una falla abierta en su esencia. Lejos de ser para la libertad «un insulto» es su más fiel compañera, sigue su paso como una sombra. Y el ser del hombre no sólo no puede estar comprendido sin la locura, sino que no sería el ser del hombre si no llevara en él la locura como límite de su libertad.[78]

¿Cómo comprender semejante afirmación, que parece una provocación? El loco es un hombre libre porque está tan infatuado por las propias identificaciones que desconoce totalmente al otro, ignora las leyes simbólicas del mundo, del otro social, y en este desconocimiento se funda su ideal de libertad. Si bien la locura está presente en el ser humano como potencialidad permanente, Lacan afirma que: «No se vuelve loco el que quiere».

Pero tampoco llega quien quiere a los riesgos que recubren la locura. Un organismo débil, una imaginación desregulada, conflictos que superan las fuerzas, no son suficientes. Puede ocurrir que un cuerpo de hierro, identificaciones potentes, complacencias del destino inscritas en los astros, conduzcan de manera más firme a esta seducción del ser. […] Creo finalmente que denegando la causalidad de la locura en esa insondable decisión del ser en la cual incluye o no reconoce la propia liberación […] no hago otra cosa que formular la ley de nuestro devenir.[79]

La «insondable decisión del ser» de correr el riesgo de la locura debe ser comprendida en el sentido en el que Freud hablaba de elección de la neurosis: sólo teniendo en cuenta esto es posible asignar a la psicosis la posición de sujeto y situarla en el registro de la ética. Y sólo con la tesis de que el psicótico es un hombre libre, y por lo tanto tiene una posición subjetiva, es posible distinguir las enfermedades neurológicas de las psicosis. Según Miller, el psicótico es un hombre libre porque cada identificación, para ser operativa, necesita una «decisión del ser». «Lo insondable de la decisión se acuerda con lo primordial de la preclusión»[80] del Nombre-del-Padre. De hecho, el psicótico es aquel que rechaza la identificación común, la identificación original más atractiva, según Freud la primera identificación con el padre.

El que rechaza la seguridad y lo atractivo de la identificación común establece también la primera condición de la invención herética que allí se pueda sustituir. Desde el inicio, la enseñanza de Lacan ha puesto el acento, en el aspecto de la creación, y ésta es la vía que seguirá para el tratamiento de las psicosis hasta el seminario sobre Joyce, en donde los efectos de creación se desprenden de la invención del sinthome[81] puesto en el lugar del Nombre-del-Padre.

2.1 LAS HIPÓTESIS DE JACQUES LACAN SOBRE EL AUTISMO Y SOBRE LAS PSICOSIS INFANTILES

Con las respuestas al doctor Cramer en la conferencia sobre el «Síntoma» de Ginebra, Lacan nos ofrece la síntesis más significativa de su enseñanza respecto del autismo:

Lacan: Como su nombre indica, los autistas se oyen a ellos mismos. Ellos oyen muchas cosas. Luego rompen en alucinaciones, y la alucinación tiene siempre un carácter más o menos vocal. Todos los autistas no oyen voces, pero articulan muchas cosas, y se trata justamente de ver de dónde viene eso que ellos articulan. ¿Usted atiende a autistas?

Doctor Cramer: Sí.

Lacan: Entonces, ¿cuál es su parecer sobre los autistas?

Doctor Cramer: Justamente que no consiguen entendernos, que están encerrados.

Lacan: ¡Pero esto es algo completamente diferente! No pueden entender lo que se les dice, si se trata de hacerlo.

Doctor Cramer: Pero también nosotros tenemos dificultad para oírlos. Su lenguaje es cerrado.

Lacan: Precisamente por eso no los entendemos. Es por lo que no lo entienden a usted. Pero a fin de cuentas, seguramente hay algo que decirles.

Doctor Cramer: Mi pregunta iba más allá. ¿Lo simbólico se aprende? ¿Existe en nosotros desde el nacimiento algo por lo cual se está preparado para lo simbólico, para recibir el mensaje simbólico, para integrarlo?

Lacan: Todo lo que he dicho lo implicaba. Se trata de saber por qué hay algo en el autista, o en aquel que es llamado esquizofrénico, que se congela, si podemos decir. Pero usted no puede decir que no hablen. Que usted tenga dificultad para entender, para dar el peso justo a lo que dicen, no impide que, después de todo, sean personajes más bien verbosos.[82]

Cuatro puntos de esta larguísima cita son dignos de ser comentados:

1. Cuando Lacan responde a Cramer que nosotros no los entendemos porque ellos no nos entienden, nos hace saber que ellos también están situados en el lenguaje. Pero precisa que no están en el discurso, desde el momento que su lenguaje es autorreferencial. El discurso implica que el sujeto se identifique con su decir y se dirija a un Otro del que espera una respuesta. No es así para el autista, por más que Lacan los defina a fin de cuentas más bien «verbosos». Este atributo remite a la función pulsional del lenguaje, a su uso autoerótico, como lo entendió Freud en la esquizofrenia. Es cierto que todos los niños muy pequeños entran en el campo del lenguaje a través del puro placer sonoro y rítmico, produciendo ecolalias, elaboraciones sonoras que no están dirigidas a nadie pero producen placer en el sentido «musical», más allá de cada significado. Esto está presente también en todos nosotros, cuando por ejemplo leemos una poesía, donde el placer no está ligado solamente al sentido de las palabras, como en la prosa, sino también al sonido y al ritmo. Sólo en un segundo momento el niño comprende que el mundo externo no existe en función de sí, sino que hay alguien que tiene el poder de responder o no a sus necesidades, casi siempre la madre. Descubre entonces que el lenguaje tiene otra función, además del puro placer, la de atraer la atención del Otro con su voz, con el llanto, no por casualidad su primera palabra es casi siempre «mamá». El niño ha descubierto la segunda potencia del lenguaje, que se volverá siempre más preponderante: el lenguaje como demanda al Otro. El sujeto entra de ese modo en el discurso, se dirige con la palabra que lo identifica a un Otro, para demandar.[83] Como escribe Di Ciaccia: «Estar en el discurso quiere decir, sabiéndolo o no, saber ingeniárselas en los diversos vínculos sociales que se instauran entre los seres que hablan».[84] El niño autista en cambio no entra en la demanda, «su lenguaje permanece como algo cerrado», «se oye él solo» y así el Otro, a nivel simbólico, queda estructuralmente excluido de su mundo. Su palabra no le sirve para decir sino para gozar.

2. ¿Qué quiere decir Lacan cuando afirma que: «hay algo en el autista, o en aquel que es llamado esquizofrénico, que se congela»? No piensa que este «congelamiento» sea a nivel imaginario-afectivo —de hecho algo parecido podría producirse en todas las estructuras psíquicas, ya sea en la neurosis como en la psicosis y en la perversión, por ejemplo en la depresión— sino a nivel simbólico, registro que, en general, distingue radicalmente la psicosis de las otras estructuras. En el autista ese «congelamiento» se presenta de un modo más evidente: puesto que no está separado de su Otro a nivel simbólico, para él es «Uno-solo, un Uno-sin-el Otro del lenguaje».[85] Le falta una primera Spaltung, una primera división entre un representante simbólico de su ser subjetivo, un significante que llamamos S₁ y otro significante S₂, representante del Otro que introduce el mundo externo. Como dice Lacan en el Seminario XI, estos dos significantes S₁ y S₂ están compactados en una holofrase, no son distinguibles.

En este contexto, Lacan responde a Maud Mannoni a propósito de la debilidad mental, indicando la especificidad de la holofrase en la psicosis.[86]

En la medida en que el niño está reducido por la madre a no ser más que el soporte de su deseo en un término oscuro, en la educación del débil se introduce la dimensión psicótica. La holofrase deroga la distinción entre el sujeto y su Otro: no hay deslizamiento en la cadena significante, no hay dialéctica sino repetición, hay ecolalia. Cuando Paola, una niña autista, dice imprevistamente con voz perentoria: «¡Escribe papá con el acento!», ¿quién habla y a quién están dirigidas estas palabras? Provienen del Otro, en este caso de su madre, otras veces de la publicidad, de canciones o del videocasete y, aparentemente, no están contextualizadas. En el decir del autista las palabras provienen del Otro y se confunden con el propio ser.

3. Cuando Lacan afirma que los autistas «no pueden entender lo que se les dice, si se trata de hacerlo», para concluir «pero a fin de cuentas seguramente hay algo que decirles», parece entrar en contradicción. Ocuparse de un niño significa normalmente pensar en aquello que según nosotros podría serle útil, en aquello que deseamos para él. Pero de esta manera nosotros, inevitablemente, colocamos al niño en posición de objeto, sabemos por él, le sustituimos. Por eso, en el caso del niño autista, cuanto más nos ocupamos, es decir tratamos de empujarlo en alguna dirección, más manifiesta él la tendencia a cerrarse.

Por ejemplo Peter, un niño autista de cinco años que conocí en Berlín en mi primera experiencia clínica, no hablaba. Cuando se le envió a participar en nuestro grupo de niños, se escondía debajo de la mesa. Y cuando la psicóloga se felicitaba con los otros niños porque Peter, por primera vez, participaba, él respondía secamente «¡No!». Todos pensábamos que por fin había salido de su mutismo, pero por el contrario, durante todo un año no volvió a decir nada, a pesar de todas las terapias que se intentaron con él. Una mañana una enfermera coreana muy amable, que trabajaba de noche en el equipo, nos informó de que Peter hablaba con ella para pedirle agua o bizcochos. Quedamos muy sorprendidos y hasta un poco ofendidos por el éxito terapéutico y, a la pregunta de qué es lo que les decía a los niños, nos enteramos que ella no hablaba demasiado con ellos: los acompañaba a la cama, les deseaba buenas noches y, hablando en voz baja, les sugería que era el momento de dormir. Así es como Peter comenzó a pedir. El caso emblemático demuestra cómo la enfermera, que no quería nada en especial pero que era muy dulce con los niños, habría obtenido que Peter hablara. Obtuvo lo que todos deseábamos: no ejercitaba ninguna presión sobre él, se mostraba distraídamente atenta, no preguntaba nada y respondía sólo a lo que Peter pedía.

4. Cuando dice «en el autista, o en aquel que es llamado esquizofrénico», Lacan da a entender que no establece una distinción entre autismo y psicosis a nivel estructural, no obstante «aún reina la confusión más grande sobre la psicosis del adulto, a fortiori sobre la del niño».[87] Pero si bien las dificultades respecto de la diagnosis de psicosis infantil son aún mayores, se pregunta si la psicosis del niño puede aclararnos, por contrapartida, lo que debemos pensar de la psicosis del adulto. Para responder a esta pregunta Lacan se refiere al concepto de regresión sosteniendo que debe ser entendida como «un símbolo y no un mecanismo que se desarrolla en la realidad».[88]

En ese sentido podemos establecer una diferencia entre psicosis con fenómenos delirantes y autismo precoz, en el cual prevalecen fenómenos de repetición. Mientras en el psicótico lo imaginario y lo simbólico del lenguaje, de los que recupera elementos que combina luego tortuosamente en el delirio, ya están desarrollados, en el autismo no es así. En este último caso, los primeros fenómenos se advierten a veces ya en el nacimiento, o en un período en el que lo imaginario y lo simbólico han tenido un desarrollo mínimo.

Si para Freud el delirio en la psicosis tiene una función de reconstrucción de la realidad que roza la angustia, es decir que es un intento de «autocuración», en el caso del autismo los instrumentos que se emplean son los que tienen a disposición los niños pequeños para autoconsolarse y tranquilizarse. Medios «arcaicos» como el ritmo, la repetición que evita cada novedad, el balanceo, las ecolalias, etc., en los cuales los elementos discretos, por lo tanto simbólicos, se combinan para constituir una alternancia, son la base de la estructura elemental de lo simbólico. A propósito de esto afirma Di Ciaccia:

Cada vida humana está regida por lo simbólico. Ciertamente, en este caso no se trata de un mundo regido por el Nombre-del-Padre, sino de un mundo regido por la estructura elemental de lo simbólico. Por eso, el niño autista testimonia, a su modo, que lo simbólico es el padre del hombre. Esta regulación simbólica mínima se introduce por medio de cierto manejo que el niño autista aplica a sus objetos. Concretamente, se trata de intentos de construcción, hechos por el niño autista, en los que lo que es del orden del significante —lo más y lo menos, el ir y venir, el abrir y el cerrar; resumiendo, un golpeteo en dos tiempos— es aplicado de manera automática al objeto que le es propio, al objeto que tiene siempre consigo, o también a cualquier apéndice que es funcionalmente parte de su cuerpo.[89]

2.2 EL NACIMIENTO DEL SUJETO EN JACQUES LACAN

Es la finalidad de cada tratamiento conducir al sujeto más allá de la estructura a la que él pertenece. ¿Qué significa conducir al sujeto? Cada niño, cuando nace, se encuentra en posición de objeto del Otro materno. Los posfreudianos Melanie Klein, Anna Freud y Donald W. Winnicott, han mostrado interés en la infancia buscando el fundamento del sujeto, el origen que constituiría la causa de su desarrollo. A partir de Karl Abraham, los «especialistas» en la infancia ponen el acento en la cronología de los estados evolutivos y trasladan su atención de la función del padre en el Edipo freudiano a la función materna en la relación madre-niño. Ya no les interesa más la historia del sujeto sino su desarrollo. El niño está en el origen y la madre constituye para él el primer objeto, la madre es el objeto del niño.

Lacan, por el contrario, ya desde sus primeros escritos, «El estadio del espejo» y Los complejos familiares, precisa, al referirse directamente a los textos de Freud, que, a nivel estructural, el niño se encuentra en posición de objeto de la madre y sólo retroactivamente será posible comprobar si ha existido un volcamiento de la posición de objeto a la posición de sujeto. De hecho, para la madre, tal como Freud ha revelado en la estructuración del Edipo femenino con la ecuación falo = niño, el objeto de deseo es el falo encarnado en el niño.

Lacan realiza una traducción lógica de las principales diagnosis clínicas individualizadas por Freud —neurosis, psicosis y perversión—, poniendo de manifiesto la diferente estructura de cada una de ellas. A partir de su experiencia como psiquiatra, Lacan entra en el psicoanálisis por la puerta de la psicosis. No es casual entonces que haya señalado la posición inicial, válida para cada ser humano, en la cual el niño se sitúa como objeto del Otro, posición que para el psicótico se vuelve emblemática puesto que, a nivel simbólico, no está separado de su Otro.

Por lo tanto, para todos, inicialmente no hay sujeto. Para que lo haya, es necesario pasar por el paso maestro llamado Edipo, el mito fundador del psicoanálisis descubierto por Freud y elevado a complejo. En la relectura que realiza Lacan, el Edipo se convierte en una estructura normativa universal, una estructura simbólica que preexiste a cada sujeto y que interviene como solución para dar al niño un lugar en el mundo a partir de sus principales referentes: la madre y el padre. Si en la neurosis algo en la actuación de este proceso anduvo un poco torcido y por ese motivo produjo síntomas, como en el caso emblemático de la neurosis infantil del pequeño Hans, en la psicosis no hubo inscripción en el Edipo.

Dicho de manera más simple, en el tratamiento de un sujeto neurótico se parte de un síntoma preexistente que perturba al sujeto pero que, al mismo tiempo, lo representa en su particularidad. El analista, puesto en posición de sujeto que supuestamente sabe, conduce al sujeto por el camino del propio deseo, el que podrá perseguir a través de la asunción del síntoma mismo, convertido ya no en obstáculo, sino en sostén de su propia singularidad. En cambio en la psicosis, el trabajo está en cierto sentido invertido: el analista, sólo a partir de una posición en la que es pobre en saber, desde el momento que el saber lo pondría en una posición de perseguidor, se propone como partner del sujeto para sostenerlo en su construcción de un mundo menos angustiante, en la invención que lo llevará a restablecer un lazo social.

El estadio del espejo

Con «El estadio del espejo» Lacan es reconocido también fuera de los ámbitos psicoanalíticos. Presentado en 1936 en el XIV Congreso Internacional de Psicoanálisis de Mariembad, el texto retoma la observación del psicólogo Henri Alexandre Wallon, que describe en primer lugar los movimientos de júbilo del niño, entre los 6 y los 18 meses, frente a su propia imagen reflejada en el espejo, a una edad en la que a duras penas puede sostenerse sobre sus piernas. El niño, todavía en la situación de «cuerpo en fragmentos»,[90] reconoce la propia imagen fuera de sí en el espejo, se enajena y se identifica en él como «yo», en el sentido de la transformación que se produce en el sujeto cuando se apropia de esta imagen. Entra pues en juego una primera Spaltung; por una parte las sensaciones corporales vinculadas con un cuerpo en fragmentos, en un momento de completa inanidad y de total dependencia del otro; por otra una imagen completa fuera de sí que el Otro materno le indica que es él mismo.

La fase del espejo de Lacan se superpone a la llamada fase depresiva de Melanie Klein. Aparentemente, parece una contradicción. Pero lo cierto es que, cuando el niño se da cuenta de su total dependencia del Otro materno y de su impotencia, se deprime profundamente, mientras que cuando se da cuenta de que es capaz de controlar a la perfección la propia imagen con los movimientos del propio cuerpo, es feliz: de ahí sus movimientos de júbilo. De todos modos sigue presente la dicotomía entre la imagen unitaria del espejo y la incapacidad de gobernar el propio cuerpo. Cuando el Otro materno le indica al otro en el espejo, que toma el nombre de «yo», nace la división entre ese otro perfecto, que Freud ha designado con el nombre de «yo ideal», en un más allá del espejo, y la falta, la imperfección en el más acá, a la cual están vinculadas las sensaciones corporales.

Esta división introduce la tensión fundamental que Rimbaud señaló en su aforismo, retomado por Lacan: «yo es otro». El individuo está alienado a través de la captación de la propia imagen que lo identifica a otro y que produce estructuralmente una relación erótica absolutamente ambivalente puesto que, como para Narciso, la propia imagen le es siempre inalcanzable. La imagen es lo que no soy y tiene lo que yo no tengo. A partir de aquí la función alienante del yo se estructura en una «organización pasional» en la cual la tensión erótico-conflictual con el otro es la raíz de la agresividad. Lacan ha descrito este momento de un modo emblemático con un ejemplo tomado de san Agustín: «He visto con mis ojos y he conocido a un niño pequeño preso por celos. No hablaba aún, y ya contemplaba, pálido y con mirada torva, a su hermano de leche».[91]

De la relación especular deriva tanto el yo como el objeto del deseo en el cual el yo se aliena. La identificación con la propia imagen está siempre amenazada por la realidad primaria del cuerpo en fragmentos a un nivel de desintegración agresiva del individuo, como ha observado Lacan a propósito de la pintura del visionario Hieronymus Bosch, el Bosco; pero tal amenaza es igualmente «tangible también en el plano orgánico, en las líneas de la fragilización que definen la anatomía fantasmática, manifiesta en los síntomas de esquizo o de espasmo de la histeria».[92] El esquizofrénico presenta muchas veces en sus dibujos cuerpos fragmentados como expresión de la propia escisión entre cuerpo y mente. También para el niño autista el fracaso de la asunción de la propia imagen está visible sobre todo en la evitación de la mirada materna y en la falta de risa ante la madre. Éstas son las primeras señales que llevan a formular la hipótesis de autismo en edad precoz.

Necesidad, demanda, deseo

En el ser humano, a diferencia de lo que ocurre con los animales, las necesidades primarias están profundamente subvertidas y desnaturalizadas de la estructura simbólica que es la base de cada institución humana. Una red de lenguaje, inherente a cada cultura, preexiste a la llegada al mundo de un niño, y éste se encuentra inmerso en ella en el momento de nacer. Si lo simbólico, por una parte, preexiste al sujeto, por la otra el niño está subordinado a ello para poderse insertar en un mundo regulado por las leyes del lenguaje. Tendrá que vérselas por lo tanto con su Otro primordial, representado generalmente por la madre, quien además de darle el alimento, constituye para él el primer vehículo del lenguaje. Cada niño, para apropiarse del tesoro del lenguaje que encuentra ya listo, deberá reinventarlo, hacerlo suyo para hacerse comprender por el Otro, del que depende totalmente, y entrar en dialéctica con él para poder, por fin, separarse y encontrar una posición subjetiva. Ahora trataremos de trazar la manera en que este proceso ocurre.

Inicialmente, el recién nacido grita para manifestar su necesidad o, para decirlo con Freud, para expresar la urgencia vital. Tomemos el ejemplo del bebé que necesita leche. De por sí, ese grito es una manifestación de su desesperación, que inicialmente no dirige a nadie. Pero en el momento en que el grito es escuchado e interpretado por alguien que con un acto consuela y satisface, por ejemplo con leche, actúa una transformación: el niño percibe la existencia de otro a quien puede dirigirse y el grito se transforma en llamada.

Hay una consustancialidad entre el Otro materno y el mensaje que interpreta este último. Inicialmente el grito del niño, como decíamos, no se dirige a nadie, pero es la manifestación de un puro malestar. En el momento en que éste es recibido por el Otro materno que le da una interpretación: «¿Quieres leche?, ¿quieres mimos?», adquiere un primer significado, o sea, demanda la presencia de la madre. Por medio de la modulación de los signos, el grito desesperado, el lloriqueo o manifestaciones similares, la madre interpreta lo que quieren decir esas señas. Por ejemplo, el grito significa que el niño tiene hambre, si lloriquea es porque está en una posición incómoda, y así sucesivamente. Mientras inicialmente el grito es una manifestación no diferenciada de un malestar, a partir de la respuesta materna diversificada, el niño puede modular su demanda a través de signos, diferenciándolos. En este momento el infante empieza a entrar en un código lingüístico simbólico fundado por el Otro materno. El desfase entre la demanda del niño y la respuesta de la madre produce una espera en el bebé y le indica que depende del Otro.

Al principio el niño no utiliza el significante para expresar una demanda, lo utiliza para su placer, por ejemplo en las ecolalias y en las repeticiones. Pero entonces, ¿qué es lo que introduce la demanda? Lacan se pregunta: «¿Qué es la demanda? Es eso que, de una necesidad pasa a través del significante dirigido al Otro». La llamada, y su sucesiva transformación en demanda, implican la capacidad[93] de reconocer al Otro materno, que es quien tiene el poder de responder con un sí o un no. Pero si la madre dijera siempre que sí, el niño no tendría necesidad de realizar la demanda.

Hasta que la necesidad es intuida por la madre y satisfecha antes de que el niño sea empujado a declarar su malhumor por medio del grito-llamada al Otro, forma primordial de una demanda, el niño tiene la percepción de que todo es en función de él mismo, como si el mundo fuese una prolongación de su propio cuerpo. En el momento en que el mundo se vuelve hostil y sus necesidades no son satisfechas cuando lo espera, el malestar de la no satisfacción produce una primera Spaltung, una primera división; el niño debe constatar que, si quiere satisfacer sus propias necesidades, debe llamar la atención de un «objeto» particular, no cualquier objeto, sino un objeto viviente que tiene la posibilidad de satisfacerlo o no, y eso es el Otro materno. Tal constatación representa para el niño un trauma que comporta la fase depresiva descrita por Klein.

Para el niño es absolutamente necesario que el Otro esté presente para poder satisfacerle y que sea benévolo con él. De ese modo, la cuestión se desplaza de la satisfacción de una necesidad a la necesidad de hacer al Otro condescendiente, ya sea por su presencia o para obtener una respuesta positiva. Lo que interesa al niño no es la leche u otro objeto de satisfacción, sino las condiciones que atraen la presencia de la madre.

Si entre necesidad y demanda no hay ecuación, tampoco la hay entre la respuesta y la demanda ni con lo que sucede con el objeto de la demanda. Lo demuestra muy bien el chiste de Freud, en el que alguien recibe dinero en préstamo para afrontar el estado de indigencia en el que se encuentra e inmediatamente aprovecha para ir al restaurante y ordenar salmón con mayonesa. Mientras lo está saboreando, se topa con su benefactor, quien, escandalizado, le reprocha el uso impropio que ha hecho del dinero. Entonces el acusado responde: «Realmente no lo entiendo. […] Si no tengo dinero no puedo comer salmón con mayonesa. Si tengo dinero, no debo comer salmón con mayonesa. Entonces, ¿cuándo podré comer salmón con mayonesa?».[94]

El deseo, como afirma Lacan, está profundamente subvertido a causa del paso por la vía del significante. Más allá del que demanda está el Otro que pervierte profundamente el sistema de la demanda y de la respuesta.

Veamos cómo ocurre esto en el niño muy pequeño. Esquemáticamente podemos pensar que, en un principio, el gran Otro se instituye en tres tiempos. En un primer tiempo el niño articula su intención con el grito. Luego, el Otro materno acoge el grito y lo interroga. Por ejemplo dice: «¿Quieres leche?» y le ofrece su seno. Así, el grito inicialmente indiferenciado asumió un significado a través de la pregunta de la madre y su propuesta. La respuesta materna interpreta el grito del niño. Si el bebé empieza a succionar contento, la respuesta constituye entonces el mensaje que evoca al Otro. Según Lacan: «La institución del Otro coexistirá pues con el completamiento del mensaje. Ambos se determinan al mismo tiempo, uno como mensaje y el otro como Otro».[95] Al final de este segundo tiempo, el Otro se constituye retroactivamente cuando el mensaje ha sido completado.

En un tercer tiempo se crea un primer significado, en nuestro ejemplo la leche, que no responde solamente a una simple traducción de la necesidad. De hecho, en la siguiente llamada del niño la respuesta no está asegurada, la reasunción de leche no llevará automáticamente al mismo resultado satisfactorio de la primera vez. De esa manera la necesidad se remodela y se abre a la metonimia de los objetos de necesidad por vía del deseo. Inicialmente hay la expresión de la necesidad y está el significante. La satisfacción causada por el Otro se acopla al significante del objeto de satisfacción («¡Ah, lo he individualizado, era justamente la “leche” lo que quería!»). En este caso ideal, logrado, la palabra «leche» es el mensaje del Otro, lo que da significado a su intención y reenvía en el futuro a otros significantes, por ejemplo «mimos», «cámbiame», etc. Por una parte hay una prolongación de la demanda de siempre nuevos objetos, por la otra hay un placer en el uso del significante, un placer propio, auténtico, distinto de cualquier objeto de satisfacción.

La demanda no apela a un objeto puro y simple, la madre, sino a la presencia de un objeto símbolo. No se trata de un objeto parcial: madre-seno, madre-alimento, ni tampoco de un objeto total, sino de una presencia, dentro de la cual está la suma de todos los objetos que ella puede aportar. Pero ninguno de estos objetos en particular puede aportar la satisfacción; más aun, el objeto no puede servir para otra cosa que para romper el principio de esta llamada. No hay una correspondencia entre el objeto de la necesidad y su demanda.

La demanda se modela respecto al Otro, se enmascara en la apariencia de lo que pueda ser demandable al Otro. Entra en dialéctica con el Otro a través de la modulación del enmascaramiento. La risa se produce a menudo cuando la demanda alcanza el buen fin, no tanto por estar ligada a la satisfacción, sino como mensaje de la presencia de aquél que es la fuente de todos los bienes. Cuando en cambio el rostro se muestra hostil, cuando la demanda ha sido rechazada, hay una transformación: el rostro que rechaza se encuentra en el punto en que encontramos la imagen del Otro y la demanda sufre una transformación en la máscara.[96] Al término de la transformación de la demanda tendremos el Ideal del yo, que está siempre unido a cierta máscara, mientras que en la línea del significante tiene origen el Súper-yo como prohibición proveniente del Otro.

La máscara se constituye a través de la insatisfacción, a través de la demanda rechazada. Por eso puede decirse que existen tantas máscaras como formas de insatisfacción. La pluralidad de las relaciones entre el sujeto y el Otro, según la diversidad de sus insatisfacciones, plantea un problema. Se podría decir que cada personalidad está ligada a un mosaico de identificaciones. ¿Cómo puede entonces el yo encontrarse como uno? ¿Cómo puede un revoltijo de identificaciones producir un yo unificado? Hace falta la intervención de una tercera dimensión que se llama deseo.

Mientras la demanda transitiva apunta siempre a un objeto, la demanda intransitiva es sin objeto, es demanda de amor que abre el camino al deseo. Las satisfacciones, los deseos del sujeto, deben pasar a través del Otro, lugar del lenguaje. Inicialmente al sujeto le cuesta distinguirse del Otro. Para Freud el niño cree, hasta cierto punto, que los padres conocen sus pensamientos. Es natural, desde el momento en que sus pensamientos se forman en la palabra del Otro. Por otra parte, en el plano imaginario, en la relación narcisista, también encontramos una frontera muy débil, un transitivismo permanente.

Estos dos modos de ambigüedad, el imaginario y el simbólico, a través del cual el deseo se funda en el campo del Otro, no se confunden; es más, su discordancia abre al sujeto la posibilidad de distinguirse en el plano imaginario, donde establece con el igual una posición de rivalidad respecto a un tercer objeto. Con el Otro se instaura la dialéctica del reconocimiento a partir de la demanda. Al principio, en su impotencia, el niño depende de la demanda del Otro, que aliena profundamente la naturaleza de su deseo y lo reestructura.

En la demanda se introducen el objeto oral, o sea el objeto que es pedido al Otro en el plano oral e incorporado, y el objeto anal, el objeto de la demanda educativa del Otro de abandonar cierto objeto, las heces, que justamente cuando se lo demanda se convierte en un objeto simbólico. El Otro con quien el sujeto tiene que vérselas en la dialéctica de la demanda está pues obligado a una dialéctica de asimilación o de rechazo. Algo diferente debe introducirse cuando en la dialéctica de la demanda el sujeto encuentra otro deseo: el deseo del Otro materno más allá de la demanda. En cuanto a la demanda hay reciprocidad entre el sujeto y el Otro, en el sentido el que también el niño puede rechazar algo a la demanda de la madre.

Podemos verlo ejemplificado, por así decir, al revés, en el niño más grande, cuando la madre trata de responder a sus requerimientos por ejemplo satisfaciendo inmediatamente la demanda con diferentes comidas, y el niño sigue pidiéndole otras. Lo importante para el niño no es la respuesta a la necesidad, o sea lo que la madre tiene, sino interrogarla sobre lo que desea y lo que le falta. Con este rechazo del objeto, comida en el caso citado, el niño provoca un vacío en el Otro materno con el fin de que la madre se interrogue sobre qué es lo que verdaderamente desea su hijo. Si rechaza lo que pide, ¿entonces qué es lo que pide realmente el niño? Pide lo que no tiene, trata de comprobar cuánta falta le hace a ella, demanda su amor a través de estas pruebas incesantes, que diga que sí de manera incondicional. Es esto lo que pide más allá de cada objeto de satisfacción y por eso somete a la madre a requerimientos cada vez más absurdos, para que ésta sea recolocada en una posición deseante. De esa manera el niño deja claro que no es el objeto de satisfacción para la madre, sino un sujeto para interrogar.

El falo

Más allá de la demanda está eso que el Otro desea. El deseo del sujeto se encuentra inicialmente como deseo del Otro, diferente de la demanda. ¿Qué desea la madre? Según Freud, la solución femenina a la salida del Edipo contempla la ecuación «pene = niño».[97]

Freud descubre por medio de la clínica de sus pacientes hombres y de sus pacientes mujeres neuróticos, además del complejo de Edipo, fundador para el psicoanálisis, la centralidad del falo en los dos sexos.[98]

Respecto a la primacía del falo, ambos sexos deben arreglar cuentas, en cuanto a su presencia o su ausencia: «la antítesis entre los sexos no está dada […] por la oposición entre masculino y femenino, sino entre poseer el pene y ser castrado».[99] Al principio, a juicio del niño varón, todos lo tienen; después sólo están dotadas de él las mujeres respetables, por ejemplo la propia madre; finalmente comprueba la ausencia del pene en el sexo femenino, y tal falta introduce la amenaza de que también él podría perderlo. En la presencia del pene también está potencialmente presente su ausencia. Aquí ya no se trata del órgano, sino del valor en su ausencia, en dialéctica con la presencia, que introduce la dimensión simbólica del falo, es decir el falo como significante. De hecho el estatuto del significante es el de sustituirse al objeto real. Freud ya ha distinguido el pene, órgano real, del falo que es operativo también cuando no está.

Lacan ha dado precisiones a propósito de esta intuición freudiana por medio de tres registros: imaginario, simbólico y real. El falo real, o sea el pene, adquiere estatuto simbólico en su ausencia y, a nivel imaginario, corresponde al deseo de la madre colmar esa falta con un objeto imaginario: la madre desea el falo.

Para el niño pequeño, antes de que descubra la diferencia sexual, entra en juego el falo como tercer elemento, significante del deseo de la madre cuyo significado todavía es enigmático para el niño, que se interpone en la diada imaginaria madre-niño convirtiéndola en tríada.

Ser el falo

Si la diada madre-hijo es el modelo de cada relación imaginaria, el falo le introduce la dimensión simbólica. El falo como primer significante entra en juego a través de la ausencia/presencia de la madre. Las idas y venidas de la madre son muy importantes, ya que con su llegada cambia el escenario del mundo —el niño se lo demuestra con su sonrisa— sobre el cual cae nuevamente el telón con su desaparición. En ausencia de la madre, el niño percibe una falta que causa el deseo de su presencia. En esta fase, la madre, con su ir y venir, introduce para el niño la dimensión simbólica, es decir que constituye lo que podríamos llamar el primer tiempo de la metáfora del Nombre-del-Padre.

Sin embargo, el deseo materno sigue siendo para el niño una X cuyo significado permanece enigmático. El niño tratará de responder a él en el plano imaginario, poniéndose en juego con el propio cuerpo en su totalidad. Si la madre desea el falo, el niño quiere ser el falo de la madre para satisfacerla. Quiere ser el objeto, ser el falo, en este caso imaginario, en su valencia positiva que debería saturar la falta materna. Felizmente, con frecuencia, el intento del niño falla porque la madre, cuando está ausente, le señala que no se satisface exclusivamente de él, sino que desea también algo fuera de él, que desea en otro lugar. El encuentro con la falta materna indica al niño que no lo es todo para la madre y le conduce a una búsqueda, fundacional para sus sucesivas identificaciones, para individualizar aquello que puede acercarlo lo máximo posible a satisfacer el deseo materno: si no puede serlo todo para la madre, por lo menos podrá ser el primero en su corazón.

El deseo materno, si por una parte abre al sujeto la vía del deseo, por otra lo aliena, a través del proceso de identificación con sus ideales. ¿Cómo puede el niño salir del sometimiento por el deseo materno y llegar a un deseo propio? Es importante que entre en juego un cuarto elemento, que Lacan llama «metáfora del Nombre-del-Padre». Se trata de una operación simbólica en la cual la función paterna se diferencia del padre de la realidad.

El padre simbólico corresponde a una ley que orienta la articulación simbólica del lenguaje constituyéndole el límite. Freud lo ha identificado a través del mito del padre de la horda de Tótem y Tabú.[100] La función paterna simbólica es soportada por el niño del padre de la realidad, figura que se entromete de modo irrenunciable entre madre y niño, como el que detenta el objeto del deseo de la madre más allá del niño. La castración introduce al niño en el campo del deseo, separándolo del goce de la madre y le indica que nunca será el falo en su totalidad. El niño debe renunciar a ser el falo del Otro materno: «porque es necesario que el hombre, macho o hembra, acepte tenerlo o no tenerlo a partir del descubrimiento de que no lo es».[101]

La madre, al dirigirse a otro lugar respecto al niño, le indica que su deseo no es infinito y englobador, no se satura exclusivamente de él, sino que en ese otro lugar encuentra su ley y se vuelve nombrable. El falo es el significante que opera el pasaje de la demanda de amor al deseo. Lacan ha explicado este pasaje empleando el término Aufhebung, vocablo hegeliano que significa «anulación» pero también «elevación»: todo lo que pertenece a la esfera de las necesidades y es significable es anulado, pierde su particularidad y es elevado a nivel del significante. De esa manera, Lacan hace una relectura de la anulación original como barra sobre la particularidad de la cosa en ventaja del significante. Por eso el falo como significado del deseo materno es eliminado.

Como significante el falo vacía al ser de sustancia y marca al sujeto con la falta en ser. El falo es pues el punto de inicio de lo simbólico, a partir del cual todos los otros significantes pueden tener un sentido y un valor. Pero es igualmente el significante el que introduce la sexualidad en el humano a través del deseo: como Freud, que ha sido el primero en afirmar que detrás de la palabra está la sexualidad.

Los tres tiempos de Edipo

Lacan nos da unas pautas de lectura del Edipo, distinguiendo allí tres tiempos.

En el primer tiempo, a través de su presencia y su ausencia la madre da a entender al niño que desea otro lugar, introduciendo así de forma velada la dimensión tercera del falo.

En el segundo tiempo, el padre se afirma con su presencia privadora, como el que sostiene la ley en una modalidad mediada de la madre, que es quien lo pone como «el que le hace la ley».

En el tercer tiempo, el padre da cuenta de que «la tiene» y puede efectuarse la salida del complejo de Edipo, en la que el niño se identifica al padre. En el tercer tiempo, entonces, el padre interviene como real y potente, interiorizado en el niño como Ideal del yo, y el Edipo declina, como describe Freud. Las investiduras objetuales (la madre), abandonadas, son sustituidas por las identificaciones. Frente a la desigual contienda con el rival adulto, el padre, el niño cumple lo que será un mecanismo de reacción generalizado: se identifica con el agresor, es decir, lo introyecta, lo asimila y constituye el núcleo del Super-yo. Por medio de esta identificación significante con la metáfora paterna, dice Lacan, el niño tiene para el futuro los «títulos» que lo harán hombre. A través de estos tres tiempos se opera una transformación libídica y se constituye el deseo del sujeto que porta la marca significante del falo.

Alienación y separación

Para encontrar un lugar en el mundo, es decir para nacer en cuanto sujeto, es necesario que el niño tome cierta distancia del Otro. Para explicar cómo ocurre, Lacan nos ofrece un modelo topológico que divide el proceso en dos tiempos, dos modalidades de relación del ser humano con el Otro que ha llamado «alienación» y «separación». El lenguaje viene del Otro —no por casualidad hablamos de lengua materna— que es preexistente al nacimiento del niño. Por lo tanto, cuando nace, ya está inmerso en un baño de lenguaje y, más tarde, para hacerse entender, deberá aprender a utilizar el código y las reglas gramaticales del Otro.

El Otro del lenguaje es la brújula que cada uno tiene a disposición para orientarse en el mundo. Pero el Otro es también el discurso que tienen los padres sobre su hijo aun antes de que éste nazca. Mientras lo esperan, ellos hablan de él, si será varón o mujer —también hoy que es posible saber con anterioridad el sexo del futuro hijo, los deseos fantasmáticos no han desaparecido—, le eligen un nombre, pensando en su futuro, hacen proyectos con él. Enseguida, le preparan un lugar, no solamente disponiendo un cuarto y una cuna y la confección de lo que en un tiempo se llamaba el «ajuar», sino a través del encuentro y la tesitura de sus expectativas y de sus deseos.

El conjunto de lo que dicen los padres de su hijo provoca el surgimiento del sujeto, que sin embargo queda fijado, petrificado en el significante proveniente del Otro y, al mismo tiempo, provoca su borramiento como ser, una desaparición que puede definirse como letal. Lacan habla en ese sentido, retomando el término de Ernest Jones, de afanisi o de fading del sujeto. El sujeto, aun antes de convertirse en un ser hablante, ya está inscrito en los significantes del Otro que lo involucran. Como si estuviera puesto frente al aut-aut de un ladrón que lo intimida —«¡La bolsa o la vida!»—, está obligado a una elección forzada. Marcado por esos primeros significantes que lo alienan en el Otro, debe elegir darles un sentido enganchando a ellos otras palabras. Quien entrega la bolsa para conservar la vida tendrá una vida pobre porque ya no tiene aquello que la bolsa le permitía; así el sujeto que prefiere el sentido a costa del ser, sufrirá de todos modos una pérdida de sentido respecto a los primeros significantes que, por provenir del Otro, le son opacos.

Para dar un ejemplo, pensemos en dos padres que vuelcan ideales en el niño: será mujer, varón, alpinista, médico, músico, será rico y tendrá una familia con muchos hijos. Estos ideales son como una insignia o una «estrella de sheriff» que el niño encuentra clavadas en él, pero que en sí mismas carecen totalmente de sentido.[102] El efecto de ese decir de los padres tendrá efecto de marca en cada sujeto, una primera huella, un Uno, un «significante amo», S₁ fundamental e indispensable. Solamente a partir de este S, el niño buscará otros significantes S₂, que se agregan al inicial y le abren la puerta hacia un universo de sentido.

Lacan ilustra el primer tiempo de la alienación[103] por medio de la operación de la teoría de conjuntos llamada de la reunión. Dados dos conjuntos, ésta consiste en tomar todos los elementos comunes a uno y a otro, o también a ambos. Tendremos entonces el conjunto del ser del que surge el sujeto, un conjunto vacío, mientras los elementos están contenidos en el conjunto del Otro de donde proviene el sentido:

La alienación

El segundo tiempo es el tiempo de la separación, en la que el sujeto entra en relación con el Otro, que ha descubierto con falta. En este segundo tiempo de separación adviene la operación de intersección en la cual, dados dos conjuntos, se toman los elementos comunes, ya sea de uno o del otro. La intersección en este caso equivale a un conjunto vacío, el objeto perdido de Freud que Lacan ha llamado el objeto a.

Mientras en el primer tiempo de la alienación la falta atañe al sentido y tiene relación con el sujeto, en este segundo tiempo también el Otro se revela faltante por no encontrar en el niño el objeto que lo completa. La misma carencia vale también para el sujeto, equivalente al objeto perdido de Freud.

El proceso de separación está relacionado entonces con la relación del sujeto con el deseo del Otro, y el operador está constituido por el otro lugar al que se dirige la madre: el Nombre-del-Padre. En ese movimiento hacia un tercer elemento, el deseo de la madre adquiere un significado como deseo del falo.

El padre tiene la función de separar al niño de su Otro materno; al hacerlo, provoca que el niño pase de la posición de objeto del Otro materno a la de sujeto. Él puede así «procurarse un estado civil»[104] como sujeto dividido del lenguaje y deseante en cuanto causado por el objeto perdido.

En el sujeto neurótico o llamado «normal» el proceso de alienación-separación no se concluye con el nacimiento del sujeto, sino que se repite, podríamos decir, en el transcurso de la vida y se presenta a nivel simbólico como metonimia, como palpitación de su ser en un proceso continuo. Por ejemplo en una conversación, cuando se está en posición de escuchar, se tiende a alienarse en el discurso del Otro para percibir el sentido, dejando en sombras la propia objetividad, mientras en el intervalo, cuando mentalmente se interroga al Otro preguntándole «¿Por qué me dice esto?», o en el momento en que se toma la palabra, nos separamos del Otro y se asume una posición subjetiva. Para encontrar el sentido del propio dicho, el sujeto debe pasar nuevamente a través del Otro, que con su afirmación o contradicción introduce al sujeto en la dialéctica del deseo.

En la psicosis, el Nombre-del-Padre no interviene a nivel simbólico para separar al niño de su Otro. El Otro está saturado por el niño objeto. Por eso en la psicosis las operaciones de alienación y de separación son defectuosas, con el resultado de que el sujeto no se separa del Otro y de su goce. Al no estar presente la alienación-separación a nivel simbólico, este proceso se presenta como alternancia en lo real: o hay alienación —muy evidente en las psicosis llamadas «simbióticas», en que el sujeto está completamente absorbido en el Otro en su agarre, incluso físico a él—, o hay separación, como se ve en el niño autista cerrado en su concha, en el que la mirada atraviesa a la persona que tiene frente a sí como si no existiese.

Pero esta alternancia es evidente también en momentos en los cuales el sujeto psicótico debe por ejemplo separarse de una situación para alienarse en otra, a saber, de la madre al profesor. En esas circunstancias el niño psicótico parece abolir completamente su separación de su «Otro precedente», como si saltara de una alienación a otra, de un «aquí» a otro «aquí».

¿Producir el sujeto en la psicosis?[105]

Miller, en su intervención de 1983 «¿Producir el sujeto?», prefigurando la existencia de una clínica psicoanalítica de la psicosis, constataba que «los resultados del posible tratamiento de la psicosis no son convincentes». Para Miller, en efecto, la clínica de las psicosis nos lleva a los límites del discurso psicoanalítico que prevé la producción de un sujeto barrado, con la condición de que el sujeto consienta en ponerse a trabajar.

El sujeto es efecto del significante porque el lenguaje lo preexiste y algo habla de él antes de que él hable.

Si, por una parte, surge de la nada como criatura de significante, por la otra el sujeto surge del estatuto de objeto que ha sido para el Otro. «El sujeto debe emerger de la causa del deseo de la madre y al menos de la charla, de la cual el sujeto estaba constituido. He aquí el problema: la producción del sujeto a partir del objeto habla del deseo.»[106]

En este sentido, como lo define Lacan, «el sujeto es la respuesta de lo real». Este sujeto en la neurosis se produce a partir de una falta, la función de la castración. En la psicosis, en cambio, esa función está ausente. Miller, con un ejemplo paradigmático extraído del «niño del lobo» de Rosine Lefort, arroja luz sobre la intención del pequeño sujeto por crear esta falta en lo real con el intento de automutilación del pene.

Miller concluye confirmando que la «psicosis es cuestión del sujeto porque lo lleva a los límites de su producción». La apuesta es ser un stalker[107] que no falla en su intento por acompañar al sujeto más allá de la frontera.

2.3 LAS PSICOSIS: DE LA ESTRUCTURA AL SUJETO

La enseñanza de Lacan, cuyo inicio está marcado por el Discurso de Roma de 1953, se inscribe en el ámbito del retorno a Freud y del descubrimiento de que el inconsciente funciona como un lenguaje. En ese cuadro teórico, que será completado con el Seminario III de 1955-1956, se ubican sus dos primeros seminarios: en el Seminario I. Los escritos técnicos de Freud, Lacan distingue el registro imaginario, en el que se coloca el yo, del simbólico, en el que se sitúa el sujeto; en el Seminario II introduce el concepto del gran Otro, una invención que designa aquí el lugar de la palabra distinto del lenguaje. El lenguaje es el baño dentro del cual todos, a partir del nacimiento, estamos inmersos. Es la red de símbolos que nos envuelve y en la que nos perderíamos si no fuese por la palabra de alguien que nos reconoce, que reconoce nuestro deseo de ser reconocidos. Este alguien es el Otro de la palabra que, reconociéndonos, nos da la posibilidad de ser sujetos.

El gran Otro se distingue del otro con minúscula, que en cambio es el igual del estadio del espejo a través de cuya imagen el niño puede reconocerse como yo. El pequeño otro pertenece al registro del imaginario mientras que el gran Otro constituye el orden simbólico. En ese momento de su enseñanza Lacan trata de establecer la preponderancia de lo simbólico sobre lo imaginario a través del Otro de la palabra, el Otro que reconociéndonos nos hace acceder a lo que Lacan llama la dialéctica de la intersubjetividad.

El registro de lo simbólico donde se sitúan el sujeto y el gran Otro está en relación con la dimensión imaginaria del yo y del otro, el igual. Lacan articula los cuatro elementos, divididos simétricamente: Otro y otro, yo de la identificación imaginaria y sujeto de lo simbólico en los cuatros lugares del esquema L, situado a los extremos de los dos ejes que lo componen.

El esquema L

El eje imaginario delimitado por la pareja a-a′ representa la relación entre el yo y el otro y subraya su especularidad. El yo, en a, es una función imaginaria que se constituye, en el estadio del espejo, asumiendo la misma forma de la relación especular con el otro, el igual, en a′. La relación especular es una relación agresiva, potencialmente paranoica, en la cual el yo encuentra su unidad, su identidad en la relación con el otro, alienándose en la forma del otro, y al mismo tiempo provee el modelo sobre el cual se constituirá el mundo de los objetos. En el otro el yo encuentra tanto la imagen a través de la que se constituye como el propio objeto.

Al plano del imaginario se opone el eje simbólico que Lacan llama «el muro del lenguaje».

El eje simbólico está delimitado en sus extremos por A, el gran Otro, lugar de la palabra en el que el sujeto encuentra su fundamento pero del que, al mismo tiempo, está separado y que puede alcanzar solamente a través del filtro de la línea imaginaria.

Con el Seminario III Lacan desarrolla una teoría estructural de la psique y se aleja definitivamente de la posición jaspersiana, repitiendo que no es necesario comprender, no hace falta entender demasiado deprisa. Elige así no aproximarse a las manifestaciones de la psicosis por medio de la comprensión, sino a partir del fenómeno psicótico. Es decir, no se acerca al sujeto que ha producido una falsa percepción para comprender y explicar el proceso que lo ha generado, sino que afronta al objeto mismo de la percepción.

Lacan muestra el ejemplo de un psicótico para el que todo se ha convertido en señal: encuentra en la calle un coche rojo y dice que no es casualidad el haber pasado justamente por allí en ese momento. De esa intuición delirante se pueden tener tres concepciones diferentes:

1. Podemos considerarla una aberración perceptiva y en ese caso ponemos nuestra atención sobre el defecto o sobre el disfuncionamiento de la percepción innata en el sujeto mismo; es decir que consideramos lo real de un mecanismo psicofisiológico.

2. Podemos pensar que el coche rojo tiene un significado imaginario relacionado con la cólera o la hostilidad y por lo tanto hizo enfadar al sujeto.

3. Podemos comprender al coche rojo en el orden simbólico, como un elemento separado opuesto a otro elemento, como en el juego de cartas el rojo se opone al negro; es decir que se trata de un elemento que forma parte del lenguaje.

Estos tres registros constituyen la base de la enseñanza de Lacan, una pauta fundamental para la experiencia analítica.

1. Lo real, que aquí está tomado en cuenta como lo real de la psicofisiología, es un registro que Lacan desarrollará más tarde, cuando hable de real del goce.

2. Lo imaginario corresponde al orden de la comprensión: habría una imagen, el coche rojo que hace signo a ese sujeto, del mismo modo que para los animales existen formas cautivantes o captadoras que suscitan determinadas reacciones. Para los animales el imaginario constituye una guía de los comportamientos vitales, mientras que en los seres humanos está estrechamente ligado a lo simbólico.

3. Lo simbólico es lo que está fuera de la comprensión. El automóvil rojo no es comprensible en sí mismo, pero puede adquirir un sentido inserto en el universo simbólico de ese sujeto como elemento separado y en relación con otros elementos.

Lacan parte del fenómeno psicótico para llegar a la estructura. Vuelve sobre el término «fenómenos elementales», tomado de Clérambault. Fenómeno elemental y delirio reproducen la misma estructura; en la base de ambos está presente la misma fuerza estructurante. No se trata, entonces, del fenómeno elemental de un núcleo inicial del cual se desarrollaría a continuación el delirio, como para Clérambault. «Elemental» no corresponde a lo primario sino al elemento que coincide con la estructura misma, diferenciada e irreductible.[108]

El Seminario III está dedicado en parte al libro Memorias de un enfermo nervioso, que Daniel Paul Schreber, presidente de la Corte de Apelaciones de Dresde, escribió después de su enfermedad, y al ensayo de Freud sobre este mismo tema. Freud nunca conoció a Schreber y se acercó al texto haciendo de él una lectura que Lacan define como «champollionesca», comportándose como Champollion al descifrar los jeroglíficos egipcios. Freud trató el texto de Schreber como si estuviese escrito en otro idioma, descifrándolo como lo haría un lingüista; al hacerlo, tomó las palabras al pie de la letra, consiguiendo de ese modo descubrir cosas aparentemente incomprensibles.

Para Lacan el psicótico da pruebas del trastorno ocurrido en su relación con la palabra, y es eso lo que nosotros debemos descifrar para llegar a la estructura. La tesis central de Lacan en el Seminario III es que el fenómeno psicótico es ante todo un fenómeno de la palabra. Sostiene que para diagnosticar una psicosis es necesario comprobar la presencia de trastornos del orden del lenguaje, pero éstos deben estar vinculados con la relación entre el sujeto y la palabra.

La relación entre palabra y lenguaje está perturbada en la locura, donde encontramos, por una parte, «la libertad negativa de una palabra que ha renunciado a hacerse reconocer»; por otra, «un delirio […] que objetiviza al sujeto en un lenguaje sin dialéctica».[109] Individualizamos aquí los ejes principales de gran parte del Seminario III: 1. Por un lado una palabra que escapa a las leyes del reconocimiento; 2. por otro, la inercia del lenguaje que, privado de la dialéctica dada por la palabra, se manifiesta en el delirio.

La estructura de la palabra está dada por el hecho de que el sujeto recibe su mensaje del Otro en forma invertida. Hay una dimensión de reciprocidad por la cual hacerse reconocer presupone el reconocimiento del Otro, en los dos sentidos: primero, yo reconozco al Otro; segundo, el Otro reconoce al sujeto. El mensaje que proviene del Otro tiene valor de palabra plena porque autentifica el mensaje del sujeto. El Otro no es una persona, sino un lugar, lugar de lenguaje y lugar de una palabra más allá del lenguaje. El ser del sujeto se realiza en la palabra, se articula gracias a la palabra proveniente del Otro, por medio de un reconocimiento, por medio de un «tú eres esto» en el que el sujeto encuentra su verdad.

En la psicosis, que es el eje del Seminario III, hay una exclusión del gran Otro de la palabra. Lacan dice: «hay en la psicosis exclusión del Otro donde el ser se realiza en la confesión de la palabra».[110] En la psicosis, el Otro que permite la admisión de la palabra está excluido, en cambio encontramos Verwerfung, preclusión del gran Otro, o sea rechazo de lo simbólico.

Si pensamos en el Lacan posterior, puede sonar un poco extraño sostener que el gran Otro está excluido, porque es justamente el Otro el lugar del goce, que en su última lectura coincidirá con lo real mismo, de lo cual el psicótico es hecho objeto, el Otro está muy presente en tanto perseguidor. Pero desde el principio de este seminario existe también el Otro del lenguaje: «Desde el momento en que el sujeto habla, hay el Otro con una O mayúscula», porque de otro modo, «las psicosis serían máquinas de hablar»[111] Aquí Lacan piensa que el Otro del lenguaje es para todos. No obstante, todo el peso está desequilibrado hacia la parte de la tesis central de la exclusión, en la psicosis, hacia el Otro del reconocimiento. Sin embargo, hay una dificultad que consiste en el desplazamiento casi imperceptible que realiza Lacan del Otro de la palabra y del reconocimiento al Otro del lenguaje con la introducción, hacia el final, de la preclusión del Nombre-del-Padre, es decir, la falta de un significante en el Otro del lenguaje. Tal desplazamiento es problemático porque, como subraya justamente Miller:

En este primer tiempo son las leyes de la palabra las que dominan su reflexión, hasta tal punto que Lacan las coloca en primer plano y define el deseo como deseo de reconocimiento. […] Pero Lacan está obligado a dar cuenta del hecho de que, según Freud, el deseo es indestructible. ¿Cómo lo hace? Pues afirmando que, si el deseo es indestructible, es por el hecho de que no es reconocido. Desde esta perspectiva es el no-reconocimiento del deseo lo que es el principio del inconsciente. […] Esta concepción comporta no pocas consecuencias en la práctica analítica. Efectivamente un trabajo analítico en el cual se considera que el deseo debe ser reconocido es completamente diferente de otro en el que se considera que el deseo debe ser interpretado. Sólo el deseo entendido como deseo de reconocimiento está sometido a las leyes de la palabra, mientras que el deseo entendido como deseo para ser interpretado está sometido a las leyes del lenguaje y por lo tanto a la metáfora y a la metonimia.[112]

Esa variación, con la puesta en primer plano de las leyes del lenguaje respecto a las leyes de la palabra, tiene efectos importantes en el tratamiento de las psicosis, pues es muy diferente considerar que el Otro está excluido o que el Otro está falto de un significante, el Nombre-del-Padre que opera la inscripción del sujeto en lo simbólico.

El punto de llegada de Lacan es que hay, en la psicosis, una Verwerfung, o sea una preclusión o forclusión del significante del Nombre-del-Padre. Lacan se apoya, para deducir estos datos, en la lectura de Freud; en el ensayo de 1894 «Las neuropsicosis de defensa», Freud describe el tipo de defensa puesta en marcha por la paranoia: «El yo rechaza (verwirft) la representación incompatible unida a su afecto y se comporta como si la representación no lo hubiese alcanzado jamás».[113]

En el análisis del caso del presidente Schreber, a propósito del mecanismo que desprende la libido de las cosas y de las personas provocando la catástrofe del mundo, seguido de una reconducción de la libido hacia lo externo, en el delirio, Freud individualiza un tipo particular de remoción por la que la percepción abolida dentro retorna al exterior, y precisa que en la psicosis no se trata de simples proyecciones: «No era justa la afirmación según la cual la percepción reprimida internamente sería proyectada hacia el exterior; la verdad […] es más bien otra: lo que había estado abolido dentro de nosotros retorna del exterior».[114]

Diferente del retorno de la remoción, donde una representación inconsciente, inaceptable para la conciencia, es proyectada al exterior, aquí se trata del mecanismo de la expulsión real de algo que no ha sido interiorizado que ha sufrido una Verwerfung, una forclusión, que nunca ha entrado en la simbolización.

A propósito del hombre de los lobos, Freud afirma que él rechaza (verwarf) la castración, «no quiere saber nada en el sentido de la remoción» (en cambio la traducción de Boringhieri dice «o sea la removida»).[115] El rechazo de la castración por parte del hombre de los lobos está en estrecha relación con la alucinación del dedo cortado que tuvo a la edad de cinco años. Mientras que lo que está removido retorna, a nivel simbólico, como regreso de lo removido, lo que ha sido rechazado, verworfen, el orden de lo simbólico retorna a lo real.

Lacan pone en tensión el término Verwerfung con el de Bejahung, afirmación primordial, o sea el decir que sí a la entrada en lo simbólico. Lo toma del texto sobre la Verneinung, la negación, comentado el año precedente por Jean Hyppolite,[116] para sostener que, en el lugar de este decir que sí original, en la psicosis ha habido Verwerfung, forclusión simbólica, un cerrar la puerta al acceso simbólico.

Esta Verwerfung a nivel simbólico atañe al Otro y en consecuencia al sujeto mismo, a causa de la falta del vínculo simbólico fundamental entre el sujeto y el Otro. Así, Lacan consigue especificar, hacia el final del Seminario III, a través del caso Schreber, en qué consiste la falta del significante padre a nivel simbólico: «ser padre».

En Freud la función del padre es una cuestión central del complejo edípico que, normalmente, da al sujeto sus coordenadas. Lacan especifica que el significante padre tiene la función de anudar el significante en un punto preciso que llama «punto de capitón».

Al psicótico, en cambio, al que le falta la asunción del significante «padre» como punto de capitón, no le queda más que una función paterna aprisionada en una relación imaginaria, o sea dual, sin poder acceder a una dialéctica triangular.

Esto tiene como consecuencia, para retomar el esquema L, que en la psicosis la estructura cuatripartita está completamente aplastada en el eje imaginario, porque al faltar el Otro, que es la base de la constitución del sujeto, falta el eje simbólico. Por eso al sujeto psicótico le queda sólo la línea imaginaria-narcisista.

Dos años después, en 1958, con «Una cuestión preliminar a todo tratamiento posible de la psicosis», Lacan retoma el concepto de preclusión del Nombre-del-Padre de un modo diferente. Si en el Seminario III Lacan llega a la preclusión del Nombre-del-Padre a través de la experiencia de los fenómenos de la palabra, en «Una cuestión preliminar», con la ayuda de las tesis del lingüista Román Jakobson sobre la metáfora y sobre la metonimia, lo construye lógicamente extrayéndolo del Otro del lenguaje. Lacan piensa que normalmente el Nombre-del-Padre se inscribe para el sujeto a través de un procedimiento metafórico. Utiliza la fórmula de la metáfora en la que opera una sustitución del Nombre-del-Padre por el deseo de la madre, precedentemente simbolizado por medio de la ausencia de la madre misma. El efecto de esa sustitución es la producción del falo como significado «al sujeto» que nomina el deseo materno y permite al niño responder a la pregunta «¿Qué soy yo para ella?», que lo colocaba en una situación de indeterminación.[117]

En la psicosis, a causa de la forclusión del Nombre-del-Padre, tal sustitución no puede advenir. No se trata pues de la falta del padre real sino de la falta del Nombre-del-Padre.

Al agujero del Nombre-del-Padre, en el plano simbólico corresponde, en consecuencia, a nivel imaginario, un agujero en el lugar de la significación fálica; es decir que, privado del significante del falo, el sujeto se encontrará con la imposibilidad de dar un significado y de subjetivar todos los otros significantes de los acontecimientos principales de su existencia: el sexo, la procreación, la muerte y, por el mismo motivo, estará igualmente imposibilitado de situarse en la diferencia sexual. El agujero del Nombre-del-Padre se evidencia en todo su dramatismo en el momento del desencadenamiento de la psicosis, cuando se presenta en oposición simbólica al sujeto psicótico Un-padre.

En el caso del presidente Schreber es su nominación a presidente de la Corte de Apelaciones de Dresde lo que desencadena el delirio, un momento en que —como un padre que no está garantizado por ningún otro que por sí mismo— debería haber encarnado una posición de mando y de responsabilidad para sus subalternos. Pero puede tratarse también de situaciones en las que el sujeto está confrontado con Un-padre frente al que se rompe el tejido imaginario que había mantenido hasta ese momento: la primera experiencia sexual, la entrada en el servicio militar o, como cita Lacan: «Que se presenta a la mujer que acaba de parir, en la figura del marido; para la penitente que confiesa su culpa, en la persona del confesor; para la joven enamorada, en el encuentro con el “padre del joven”».[118] Es decir, que el sujeto se encuentra en oposición con una figura imaginaria de padre efectivamente investida, Un-padre entonces, que no es para nada el padre del sujeto. No se trata por eso de un padre demasiado bueno o malo o de una madre «frigorífico» o demasiado adhesiva, sino que es cuestión de que el sujeto psicótico es llamado a colocarse en una posición simbólica, tercera, a la que no sabe responder. Y aquí se revela la forclusión del Nombre-del-Padre a nivel simbólico, que vuelve a través del desmenuzamiento de lo simbólico en lo real, o sea a través de la angustia y el consiguiente intento de recluir esta angustia en la construcción de una metáfora delirante como sustitución de la ausencia del Nombre-del-Padre. La tesis inicial de Lacan en el Seminario III es: «Lo que es rechazado en el orden simbólico, en el sentido de la Verwerfung, reaparece en el real». Y su respuesta en lo referente a este mecanismo en el momento del desencadenamiento del delirio es:

La falla del Nombre-del-Padre en ese lugar, por el agujero que abre en el significado, entorpece la cascada de recomposiciones del significante del que procede el desastre creciente del imaginario, hasta que es alcanzado el nivel en el cual significante y significado se estabilizan en la metáfora delirante.[119]

En el delirio, el psicótico percibe sus palabras como provenientes del Otro, por quien él es «hablado». Los mensajes le llegan sin que él pueda descifrarlos, se le imponen de manera alusiva y lo involucran directamente, aunque sean enigmáticos. En consecuencia su dicho no lo representa, viene del Otro desde el momento en que no lo reconoce como suyo; no lo comprende del todo, pero sabe con certeza que quiere decir algo que le involucra.

No todo puede ser simbolizado: de lo indecible al objeto a

En el famoso ejemplo de una enferma que oye que la llaman «mujerzuela», Lacan subraya que, a pesar del efecto extraño y enigmático que esta palabra ejercita en la paciente, el sujeto está capturado totalmente por este acontecimiento. Lacan cita este ejemplo, por un lado para explicar la cadena significante en la estructura alucinatoria, por otro para indicar que esta palabra, «mujerzuela», designa el ser del sujeto en su más profunda particularidad. En este sentido, Lacan afirma que «la función de irrealización no está toda en el símbolo», porque «en el lugar en el que el objeto indecible es rechazado en lo real, se hace oír una palabra que está en el lugar de eso que no tiene nombre».[120]

Como justamente nota Miller, en la experiencia clínica de las psicosis, en la alucinación, la mirada y la voz se manifiestan como separadas y externas en relación con el sujeto.

No todo puede ser simbolizado: queda un «resto» que Freud ha llamado objeto perdido y que Lacan, retomando otro término freudiano, das Ding (la cosa), objeto de goce prohibido, desarrolla en lo que llamará «objeto a». En el Seminario X. La angustia, Lacan comienza a elaborar el objeto a como resto que escapa a la simbolización, a partir de la división del Otro operada por el sujeto en el momento en el que se separa de él. Como ha demostrado Miller, Lacan utiliza la angustia como vía de acceso a lo real para captar lo que escapa a cada Aufhebung, al resto de cada operación significante.

En La angustia el goce se libera del revestimiento fálico en el que había estado mantenido hasta ese momento y Lacan demuestra que son los objetos a los que dan cuerpo al goce. Al año siguiente, con el Seminario XI. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis, Lacan desarrolla el concepto de objeto a en su acepción de mirada. El objeto a declina de los objetos «clásicos» del psicoanálisis, el objeto oral y el objeto anal, a los que Lacan agrega el objeto voz y el objeto mirada es un objeto inmaterial, hecho del goce extraído, que simboliza la falta del falo. El goce parcializado bajo la, primacía del falo se apoya en los orificios e individualiza los correspondientes objetos: seno, nalgas, mirada y voz.

El objeto «a nivel oral, es la nada, porque eso de lo que el sujeto se ha destetado ya no es nada para él».[121] Con el destete el objeto está perdido, el seno no es más eso, puede convertirse en fuente de disgusto. Y es muy importante que el lugar de la falta sea mantenido, para no ser buscado sintomáticamente, en la anorexia. En la anorexia mental, lo que el niño come es la nada. El niño reacciona con la anorexia a una madre atiborrada: no comiendo hace un agujero, excava la nada en el objeto alimento propuesto por la madre como objeto de la necesidad.

El nivel anal es el lugar de la metáfora —un objeto por otro, dar las nalgas en lugar del falo—. El objeto anal responde a la demanda del Otro, el niño responde a la demanda educativa materna para hacer feliz al Otro, para darle algo en lugar de eso que la madre desea, es decir el falo. Dice Lacan: «A nivel escópico, no nos encontramos en el nivel de la demanda, sino del deseo, del deseo del Otro. Lo mismo ocurre en cuanto a la pulsión invocante, que es la más cercana a la experiencia del inconsciente».[122]

En la pulsión invocante el sujeto invoca al Otro porque con su respuesta da consistencia a su ser. Pero el Otro no tiene el amor infinito del que sería hecha la justa respuesta y por eso la demanda del sujeto cae en el vacío. El silencio del Otro empuja al sujeto a preguntarse qué quiere el Otro de él y descubre el mismo vacío dentro de sí que lo empuja hacia el camino de su propio deseo. El objeto voz es el punto de capitón de la palabra del sujeto deseante, su punto de enunciación. Se marca en la separación del sujeto del Otro, donde el sujeto, a través de la falta del Otro, S (), descubre la propia: .

El sujeto dividido está separado de su objeto pero entra en relación con él por medio del montaje del fantasma, un dispositivo entretejido con elementos significantes relacionados con la historia de cada uno. Eso funciona como filtro respecto a la realidad, que leemos con «las gafas» de nuestro fantasma, y nos permite la recuperación de un poco de goce.

Lacan y el goce en la psicosis

Hasta la mitad de los años sesenta la enseñanza de Lacan sobre la psicosis acentuó el registro del significante y los fenómenos del lenguaje, dejando en sombras lo que llamamos las psicosis no desencadenadas. En el Seminario XI, después de haber afrontado la cuestión del objeto de la pulsión y de haber puesto a punto el objeto a como mirada, Lacan habló a propósito del niño débil, y dio respuesta al libro que acababa de aparecer de Maud Mannoni, sobre la «dimensión psicótica».[123]

Lacan anuncia la promoción de esta “nueva era” en la «Presentación de las Memorias del presidente Schreber en la traducción francesa», de 1966, donde señala la importancia del goce en la psicosis.

Esto permite a Lacan decir que el sujeto es gozado por el Otro persecutorio, motivado por el caso de Schreber, en donde «él se hace soporte justamente porque, o Dios o bien el Otro goza de su ser pacificado».[124]

Para el Lacan de «Una cuestión preliminar», en la psicosis se trata de la falta del significante del Nombre-del-Padre, o sea de un déficit simbólico que atañe al Otro de la ley, mientras que el Otro del lenguaje está presente en cada ser hablante. Después, Lacan llega al descubrimiento de que el déficit simbólico es universal, no atañe sólo a los psicóticos; la falta de un significante en el Otro: S (), es válida para todos.[125] El Otro como conjunto del significante está incompleto, lo simbólico está estructuralmente agujereado. En ese sentido, Miller habló de «preclusión generalizada»: «Lo que comporta el modo generalizado de la preclusión, el que implica la función Øx, y que es para el sujeto, no sólo en la psicosis sino en todos los casos, un sin nombre, un indecible».[126] Esto significa que aun cuando está en función, la operación del Nombre-del-Padre no recubre y rechaza el goce que no es satisfecho por la significación fálica.

Esta nueva angulación teórica de Lacan tiene consecuencias de enorme alcance para la clínica, en particular en lo referente a las psicosis no desencadenadas, que han sido desarrolladas por Miller en sus cursos y discutidas en los últimos años dentro del campo freudiano y sobre todo en la serie de conversaciones de Angers, Arcachon y Antibes.[127] La relativización del Nombre-del-Padre de hecho pone en continuidad la posición del sujeto dentro de las diferentes estructuras clínicas. Si el orden simbólico está universalmente agujereado, el Nombre-del-Padre no es entonces un artificio de discurso que permita hacer frente a ese déficit y justamente la psicosis, del que no dispone, nos revela su naturaleza de suplencia.

El Nombre-del-Padre, entonces, es solamente la forma más común de la suplencia al agujero de lo simbólico, a la cual, sin embargo, como afirma Lacan en «La Tercera», se puede sustituir «cualquier cosa».[128] En la psicosis podrán haber otros elementos, otras invenciones de suplencia a la función del Nombre-del-Padre. Lacan, en la primera mitad de los años setenta, desarrolla esta lógica a través del «nudo borromeo» que establece una equivalencia imaginario-simbólico-real. De esta elaboración nace una nueva clínica llamada «borromea». Ésta no se opone a la clínica estructural discontinuista fundada sobre la oposición entre la presencia del Nombre-del-Padre y su forclusión. Al contrario, mantiene la necesidad de la diagnosis diferencial de la estructura, pero, al mismo tiempo, indica una continuidad entre neurosis y psicosis dado que tanto el neurótico como el psicótico deberán adornar la inconsistencia del Otro con un invento a través del cual, el primero, podrá afirmar la propia singularidad en ausencia de una garantía absoluta proveniente del Nombre-del-Padre; el segundo, deberá hacer frente a la preclusión del Nombre-del-Padre con una suplencia.

Joyce: El sinthome

El sinthome,[129] un seminario sobre James Joyce que tuvo lugar en 1975-1976, marca un momento crucial y abre una nueva perspectiva en la cura de las psicosis; para este capítulo fundamental nos apoyamos en el comentario de Jacques-Alain Miller.[130] La premisa tiene una concepción inédita del sinthome, que en este texto cambia incluso la grafía: de symptôme se convierte en sinthome, retomando la escritura del francés antiguo,[131] está constituida por la puesta en primer plano de lalengua respecto del lenguaje. Lalengua es el concepto según el cual el significante sirve al goce mientras que el lenguaje es ya una elaboración del saber de la lengua. Con el lenguaje estamos en el campo de la comunicación que, por ser cifrado, puede ser descifrado. La diferencia entre el síntoma y el sinthome refleja la que existe entre el lenguaje y lalengua e indica que el sinthome ya no es una formación del inconsciente que puede ser sometida al desciframiento, sino que es «una pieza suelta» que se separa por disfuncionamiento pero que, en lugar de ser un obstáculo, tiene una función importante.

El sinthome de Joyce es el hilo conductor que acompaña a Lacan en este seminario; en la obra de Joyce lo encontramos especialmente en Finnegans Wake, un texto hecho con el eco de otras lenguas que Miller define como «una pieza suelta de la literatura […] un residuo de la literatura que ha caído fuera»[132] Su autor, afectado por un síntoma que podremos definir como ecos en el lenguaje, ha sabido convertirlo en arte, o, como dice Lacan, en un escabeau, un escabel, es decir, con un juego de palabras: un soporte sobre el cual poner algo bello, el recurso de su estética. Se trata de un uso lógico del síntoma y también de un uso de desciframiento que apuntaría a la verdad última del síntoma y a su curación. El sinthome en cambio está destinado a amarrar lo real.

Finnegans Wake da testimonio del goce de Joyce y pero desde luego no de una voluntad de comunicación o de su última verdad para descifrar. Da muestras de un uso del síntoma que apunta a atrapar un borde de lo real en su estado de máxima reducción.

Mientras la definición del significante como rasgo deriva de la lingüística saussureana —donde precisamente el significante es un rasgo diferencial que se une a otro significante con el que hace sistema, constituye un todo—, en este seminario Lacan dice que: «el lenguaje está ligado a algo que hace un agujero en lo real».[133] La característica esencial de lo simbólico ya no es el sistema sino el agujero. Lacan echa por tierra toda su construcción precedente: lo fundamental ya no es lo simbólico, sino la consistencia del cuerpo.

En el lugar del sistema, lo que se mantiene unido ahora es la consistencia devuelta a lo imaginario. Lo real es «ex-istencia» porque está en más, es el tercer círculo que hace mantener junto lo imaginario y lo simbólico. Lacan afronta la cuestión por medio de los nudos, una geometría contra-intuitiva que define como «interdicta a lo imaginario». El nudo borromeo inicial está formado por tres círculos, es el conjunto de la existencia de lo real, del agujero de lo simbólico y de la consistencia de lo imaginario. Con Joyce, Lacan descubre que, cuando este nudo de base no se sostiene por sí solo, se agrega un cuarto círculo: el sinthome. Lacan lo descubre en la pista de Joyce. En la perspectiva de la consistencia y no en el sistema, la referencia al cuerpo cobra un valor nuevo. Pero la consistencia imaginaria del cuerpo es insuficiente y es necesaria la intervención del amor —siempre aleatorio, ligado al encuentro—, que impone la elección de otro cuerpo para dar sentido a un goce parasitario.

El goce no está en el cuerpo como existencia, no está en lo simbólico como agujero, pero «este parásito se sitúa en más entre el cuerpo y lo simbólico y, si se quiere, lo anuda. Es por eso que Lacan puede hablar del parásito del goce como real».[134]

En el caso de Joyce el goce del cuerpo del Otro ya no alcanza para atar el nudo, hace falta que se agregue allí el goce del sinthome que constituye una suplencia a un anudamiento fallido del nudo borromeo. En Joyce eso toma la forma de su nombre propio en el sitio «del homenaje que no ha dado al Nombre-del-Padre», como dice Lacan.

El nudo borromeo anudado a través del sinthome representado por la grapa

Según Lacan, el padre de Joyce no ha cumplido con su función, porque no le ha enseñado nada, no le ha trasmitido ningún saber hacer con el mundo. Joyce ha sufrido una dimisión del padre, que no ha desempeñado su función, la de humanizar el deseo; o cabe decir: «enseñar la comunicación, elucubrar un lenguaje, introducir una rutina que haga coincidir el significante y el significado».[135]

Si ésta es la función del padre, el sinthome se inscribe siempre para cada uno en el margen abierto de la dimisión total o parcial del padre en el que el significante es causa de deseo. El sinthome interviene como reparador, tiene una función terapéutica, repara la cadena borromea como operador de consistencia que permite a lo simbólico, a lo imaginario y a lo real mantenerse juntos. En el caso Joyce el sinthome compensa una carencia paterna que se concluye, en la generación siguiente, con la esquizofrenia de la hija.

Lacan nos pone a Joyce como ejemplo de que el síntoma no es para interpretar sino para reducir, no es para curar sino para interpretar, para poder hacer uso de él. Hay pues la idea de que se puede hacer algo con el resto, que el resto es un recurso.

En relación a la reducción del síntoma, el Nombre-del-Padre se le presenta a Lacan como «algo ligero» respecto de lo real, que en cambio es una pieza separada pero es frágil, porque no está conectado con nada. «Desabonado del inconsciente» dice Lacan de Joyce, pero se puede decir lo mismo para cada sinthome, es lo real de cada sinthome cuando, en un análisis, se deja de descifrar y sólo se puede reducir. Al síntoma verdad de Freud, Lacan responde con el sinthome, real. Freud estaba convencido de que había saber en lo real, que lo real estaba articulado con el Nombre-del-Padre y estructurado como un lenguaje. El psicoanálisis de Lacan utiliza el Nombre-del-Padre, pasa a través del desciframiento, produce efectos de verdad para alcanzar, con la reducción del sinthome, un borde de real. Si el cuerpo y su goce hacen objeción al sujeto universal del significante y si el goce del cuerpo no puede sino fallar respecto a la sexualidad humana, la solución puede ser solamente singular: encarnar el propio sinthome como hace Joyce, convertirse en un sympthomme, un hombre-síntoma.

En el seminario El sinthome Lacan dice, inicialmente, que los tres anillos pueden sostenerse solos, más tarde afirma que en ciertos casos, como en el caso de Joyce, hace falta un cuarto anillo, el sinthome, con función de suplencia a un anudamiento defectuoso, y finalmente debe admitir que siempre se necesita del sinthome, de una invención, para que el nudo se sostenga. De hecho, si el suplemento del sinthome puede tener función de suplencia del Nombre-del-Padre ausente en el caso de la psicosis, para el neurótico el Nombre-del-Padre no es suficiente para garantizar la singularidad del sujeto, también le hace falta reducir el propio síntoma con una invención, que no necesariamente será un libro, pero que dejará una marca.

3
LA PRÁCTICA «À PLUSIEURS» DE ANTONIO DI CIACCIA

Antonio Di Ciaccia, fundador en 1973 de Antenne 110 de Bruselas, es el creador de la práctica a plusieurs, una aplicación del psicoanálisis de Freud y Lacan que responde a la estructura clínica del niño autista y psicótico.

Junto a Alexandre Stevens, fundador de Le Courtil (Leers Nord, Bélgica) y Jean-Robert Rabanel, director del Centre thérapeutique et de recherche (Clermont Ferrand), Di Ciaccia ha creado el RI₃, Réseau International d’Institutions Infantiles, una red de instituciones que tienen como referencia otras dieciocho instituciones en Francia, Bélgica, Italia, Israel y Argentina. Dan testimonio de esta red las revistas Préliminaire, Les Feuillets du Courtil y Quaderni Veneziani, además de numerosos artículos en revistas del Campo Freudiano,[136] una asociación fundada por Jacques Lacan en 1979 y presidida por Judith Miller, su hija. En las VI Jornadas del RI₃ en Bruselas, en 2003, Judith Miller dijo que «el RI₃ es el corazón de Campo Freudiano» y agregó que «se dirige a todos aquellos que trabajan en las instituciones, sin las cuales los niños psicóticos sentirían que se desploman».[137]

Di Ciaccia se ha basado en la estructura del sujeto definida por la teoría psicoanalítica de Freud y de Lacan. «Ningún sujeto puede existir sin el Otro» es la afirmación de partida con la que, junto con el personal de Antenne 110, Di Ciaccia ha podido desarrollar la lógica de un método de trabajo.

Cada niño, cuando nace, se sitúa como objeto de los cuidados maternos. Si ésta es su posición inicial respecto al Otro, será necesario un recorrido marcado por etapas cruciales e ineludibles, como hemos descrito en el apartado «El nacimiento del sujeto en Jacques Lacan», para alcanzar el estatuto de sujeto. Los niños que estamos tratando han encontrado a lo largo de este recorrido un tropiezo, un obstáculo insuperable. El bloqueo que los ha detenido en su devenir está referido a su vivencia respecto a la relación con el Otro, constituido en primer lugar por la madre y por el padre y más tarde, en general, por el mundo exterior.

Las psicosis infantiles se caracterizan por una gran desconfianza hacia el mundo exterior; en el autismo precoz, este hecho puede localizarse ya desde los primeros meses de vida y puede empujar al niño a crearse un mundo «sin recurrir a nadie más que a él mismo». De ese modo, también en el autismo se puede encontrar lo que Lacan llamó «la insondable decisión del ser».[138] Si normalmente los niños confían en el Otro, en las psicosis eso no sucede.

Si en un psicoanálisis los principales actores convocados por el sujeto a su pequeño teatro personal son la madre y el padre, ¿cómo hacer con alguien que no quiere saber nada del Otro? ¿Cómo transformar el método psicoanalítico, cómo adaptarlo a las exigencias del niño psicótico? ¿Cómo desprender de sus ojos al Otro de la valencia persecutoria, valencia que emerge particularmente en la relación dual con el adulto que trata de imponerse? Se trata de construir artificialmente algunos puntos de referencia que, colocándose como «tercero», puedan abolir la dualidad persecutoria, demostrando que nadie puede hacer lo que quiere con los niños puesto que cada uno debe obedecer a la ley de un «tercero». De esta manera, a través del tejido de una red de referentes, puede constituirse para el niño un Otro «regulado» en quien él pueda encontrar su lugar. Para este método, que ha sido afinado por medio de decenas de experiencias en Antenne 110, Miller ha encontrado el significativo nombre de travail à plusieurs, que podemos traducir por «trabajo entre varios». Sólo si encuentra una tranquilidad en el Otro, el niño, en vez de defenderse contra un mundo peligroso, puede empezar a constituirse un universo a su alcance que le permita insertarse en el lazo social. Antenna 112 de Venecia ha hecho suya la lógica de este método de trabajo, que aplica adaptándolo a las diferencias que ofrecen la contingencia, la cultura y la sociedad italiana.

3.1 HACIA LA PRÁCTICA «À PLUSIEURS»

Ante todo queremos aclarar la particularidad de la estructura psicótica como la entiende Lacan y la especificidad de la inscripción precoz del autismo en esa estructura. Seguidamente tenemos intención de responder a la interrogación sobre cómo adaptar un tratamiento que tenga como referencia las teorías psicoanalíticas de Freud y de Lacan en sujetos en los que, a pesar de las graves dificultades, no está presente ni siquiera una demanda de ayuda.

3.1.1 LA PARTICULARIDAD DE LA ESTRUCTURA PSICÓTICA EN EL AUTISMO Y EN LAS PSICOSIS INFANTILES

El paradigma de un análisis

Freud no consideraba de utilidad conocer a los padres de sus analizantes; es más, pensaba que la cura se realizaba mejor cuando los artesanos del fantasma eran llevados al análisis a través de la palabra del analizante. El fantasma son las gafas a través de las cuales un sujeto lee el mundo y goza de él. Goza a través de los presuntos o reales sufrimientos provenientes de su historia familiar, que le ofrece un anclaje a nivel simbólico y a través de sus síntomas, y a la vez le confiere una consistencia subjetiva a pesar de los sufrimientos. Así, un analizante demuestra ese «plus de gozar»: «Mis ansiedades y fobias me han obligado a entrar en profundidad para comprender lo que me ha ocurrido. Antes estaba siempre contento pero sin mi sufrimiento habría sido un superficial». El analizante presenta, a través de su palabra, su modo de gozar, y el analista lo vacía con la interpretación disimétrica, que no cierra sino que relanza el discurso en la cura. Entonces el analizante lleva y el analista vacía.

La base del análisis es la transferencia con el analista, puesto para el analizante en el lugar de sujeto supuesto saber. No cualquier demanda de tratamiento marca la entrada en análisis, más aún, hay sujetos que, en cuanto se dan cuenta de que un análisis no conduce a la felicidad, lo interrumpen. El tratamiento no apunta a un retorno al principio de placer, que «para decirlo sin medias palabras, es no hacer nada»,[139] como afirma Lacan, sino que en análisis el sujeto debe «sudar la gota gorda», para pasar de lo particular del síntoma a la cuestión fundamental de su existencia, a lo singular del propio destino.

La demanda de curación, en cambio, parte de una esperanza de que el Otro diga algo, que ayude y reconforte al analizante. Y esto significa entrar en el campo de la sugestión. Que tales intervenciones pueden tener un efecto terapéutico es conocido, desde las curas de los chamanes, hasta la actual proliferación de las más variadas formas de counseling o curas psicoterapéuticas. En esas formas de tratamiento se vuelve a otros discursos, como el del amo o el universitario, pero no a lo que Lacan llama «discurso del analista».[140] La transferencia en la cura analítica no es del orden de la sugestión, por el contrario, es el análisis de la sugestión misma.

El discurso del Otro puede advertirse, por ejemplo, en estas palabras de un analizante: «Mi madre ama a alguien, a uno cualquiera: es una puta». Enrojece y agrega inmediatamente: «Pero ¿quién me ha hecho decir todo esto? Antes nunca lo había pensado». Esta precipitación de una verdad «otra» en un lugar donde reside el saber inconsciente, del cual el yo consciente no quiere saber nada, es el lugar del Otro. El analizante coloca al analista como su partner en el lugar del Otro. Esto es lo que ocurre en el campo de la neurosis.

En el tratamiento con un psicótico, en cambio, el analista debe tener en cuenta la escisión entre el lugar de la palabra y el lugar en el cual el analista acoge la palabra del sujeto. En lo referente al saber interpretativo, el analista debe estar muy atento a no hacerle conspirar con la verdad del sujeto psicótico para no correr el riesgo de un desencadenamiento delirante.

Debe prestar atención para que el sujeto no se precipite en el estatuto de objeto en el que el Otro, el analista, sabe, consigue leer sus pensamientos, y se convierte en el Otro persecutorio.

Por eso la dirección del tratamiento del psicótico no debe acontecer, si puede decirse así, por lo alto, por medio de las interpretaciones, sino por lo bajo, en el sentido de que el analista debe ponerse en una posición de no saber y buscar sostener la construcción del analizante con sus preguntas. Éstas no versan ciertamente sobre puntos que, en ausencia del Nombre-del-Padre, podrían encontrar un vacío de significación referente a su ser o al amor o el sexo.

Las preguntas del analistas no deben entenderse como si ya tuviesen implícita su respuesta, como ocurre muchas veces en la escuela. No por nada, Christopher, un chico autista —protagonista de la novela de Mark Haddon El curioso incidente del perro a medianoche—, considera que los profesores realizan casi siempre a sus alumnos lo que se llama una pregunta retórica: «En el fondo tiene un punto interrogativo, pero no ha querido decir nada porque la persona que ha hecho la pregunta conoce ya la respuesta».[141]

Las preguntas del analista son más bien solicitudes para garantizarle al psicótico el lugar del que sabe. El analista pregunta, no sabe, no es persecutorio, y el sujeto le explica, a menudo con ironía, el funcionamiento de su mundo, y de ese modo agrega una pieza al mosaico de su construcción. El analista no está en posición de sujeto supuesto saber, sino de testigo; en posición de «al menos hay uno» interesado en el saber lo que el sujeto articula. Lacan, en el Seminario III,[142] habla «de hacer de secretario del alienado». Se trata de una posición pasiva que, si bien puede funcionar al inicio del tratamiento, no es suficiente para proseguir. Con el Lacan de su posterior enseñanza, el analista asume una posición más activa, en el sentido de que da al sujeto una posibilidad de puja de su palabra, ofrece instrumentos de construcción, a través de preguntas y propuestas que tiene en cuenta, de todos modos, que el saber está siempre de parte del sujeto. Ésa es su finalidad, como dice Miller, «crear al sujeto».[143]

El psicoanálisis con el niño autista y psicótico

Cuando Antonio Di Ciaccia funda en 1973 Antenne 110 en Bruselas, parte de dos hipótesis de Lacan para realizar su trabajo:

1. El niño autista también está en el campo del lenguaje, a pesar de que, a menudo, no hable;

2. El lenguaje del niño autista es algo cerrado, no hay demanda al Otro, hay confusión entre el sujeto y el Otro, no hay discurso.

El discurso analítico normal no tiene ningún anclaje en la psicosis y en el autismo, dado que el analista no está en la posición de sujeto supuesto saber, como sería en el caso de la neurosis, ni de testigo, como sucede en cambio con psicóticos adultos y algunos niños psicóticos. Para los niños autistas «cerrados en su concha», como por ejemplo Enrico, un paciente de Antenna 112, descrito por Nicola Purgato,[144] el otro, el Nebenmensch, parece completamente elidido. Por eso, el estándar analítico en la psicosis esquizofrénica infantil y en el autismo no tiene eficacia.

Entonces, ¿debemos quedarnos encallados frente a casos como ésos? Lacan dice que, si bien a la estructura de estos sujetos no se le asigna el «setting normal», hay sin embargo, «algo que decirles». Con Lacan podemos observar la diferencia que se establece entre psicoanálisis como saber sobre la estructura del inconsciente, y psicoanálisis como tratamiento. Si nos atenemos a la primera acepción debemos recordar que «la condición del Sujeto S (neurosis o psicosis) depende de lo que se desarrolla en el Otro A. Lo que se desarrolla es articulado como un discurso».[145] El sujeto nace en el campo del Otro, con el que mantiene una relación diferente según la propia estructura: neurosis o psicosis.

En la neurosis, el sujeto se constituye a partir de las dos operaciones de alienación en el Otro y separación del Otro, en que adviene un vaciamiento de goce que se condensa en el objeto a. Las psicosis infantiles, en cambio, carecen de esas operaciones y el campo del Otro coincide tout court con el goce, con la pulsión de muerte. ¿Qué institución es recomendable entonces para el niño psicótico que no encarne para él el Otro de la mortificación sino que, en cambio, lo sostenga para que pueda acceder al acto de producirse como sujeto? A partir de los elementos estructurales que el psicoanálisis nos ofrece sobre el funcionamiento del sujeto autista, podemos hacer una oferta que tenga como efecto una pacificación y comprobar que los muros alzados por el autista contra la intrusión del mundo externo se hacen mucho más permeables, por ejemplo si comienza a responder a la mirada de su interlocutor con una sonrisa. De esta pequeña observación se puede deducir que en el autismo el Otro no es verworfen, no es precluso como tal, pero está negado, excluido, para no presentarse con una apariencia de Otro regulado.

Hasta el momento de la apertura de Antenne 110, en las instituciones terapéuticas con orientación psicoanalítica para niños psicóticos y autistas existían principalmente dos tipos de orientaciones. Una en la que todo era terapéutico, todo era interpretable, según el modelo de Melanie Klein que, en el caso de Dick, empieza a interpretar en clave preedípica todo lo que el niño hace, con la idea de que esta «inyección de simbólico», ponga en marcha el sujeto. En la otra orientación estaban, por un lado, los educadores que se ocupaban de la vida cotidiana sin valencia terapéutica, y por el otro los psicoanalistas que recibían al niño en sesión. Los educadores no estaban implicados en la cura, pero se ocupaban de los niños como si estuvieran a la espera de la «verdadera» terapia con los psicoanalistas.[146] Lo que no tiene en cuenta este setting es que los niños psicóticos y autistas no dicen las cosas importantes cuando se espera, pero nos sorprenden sobre todo mientras estamos ocupados con cualquier otra cosa, por ejemplo cuando los llevamos al baño, durante la comida, cuando conducimos, se despiertan o los llevamos a la cama. Con las sesiones programadas, cuando se sienten empujados a ir a la sesión y no entienden por qué, a menudo se niegan a entrar en la habitación de la terapia.

Federica, una niña psicótica, nos contó al llegar a Antenna 112 que su analista, cuando ella quería salir, colocaba el diván delante de la puerta, diciendo que la hora todavía no había terminado. Ella no tenía miedo, pero lo llamaba irónicamente «un reloj suizo». ¿Cómo salir de estos dos impasses, del «todo es terapéutico», o de un setting clásico que muchas veces no fragua en el psicótico? Debemos, in primis, preguntarnos en qué mundo viven estos niños.

Para el niño autista estar en el lenguaje quiere decir que también él recibe su ser del sujeto de su relación con el significante. Sólo que, en vez de hacerse representante del significante, realiza en lo real la presencia del objeto fantasmático que satura la falta del Otro. Por eso no consigue estar en la circulación del discurso.[147]

¿Qué quiere decir que cada sujeto recibe el ser del sujeto de su relación con el significante? Según Lacan, el ser del sujeto no es del orden de una sustancialidad sino del orden de la falta en ser: de allí el conocido aforismo lacaniano «un significante representa un sujeto para otro significante».[148] El sujeto se sostiene en cuanto parlêtre («ser hablante»), o sea en su hablar y pensar; el sujeto, en la articulación de la cadena significante, se reconoce como tal puesto que su hablar lo involucra.

Cuando saludo a una niña diciéndole: «¡Hola Marina!» y ella me responde de manera ecolálica: «Hola, Marina», es evidente que no se reconoce en su propio discurso. El niño autista «no se hace representar» por lo que dice, pero sin embargo está tomado por el lenguaje como esqueleto simbólico que viene del Otro.

En su última enseñanza a propósito de Joyce, Lacan acuñó el término «panser», introduciendo el objeto a en el verbo «pensar» (en francés, penser). Ha reconceptualizado el síntoma a partir del goce que lo habita y, en esta perspectiva, ha formulado su reducción en el sinthome, un invento que, como afirma Miller, es completamente solipsista, o, si queremos, autista.[149] Naturalmente, no queremos afirmar con esto que las actividades repetitivas como tentativa de autocura del niño autista constituyan ya un sinthome. Éstas son un primer intento por frenar el goce. Son fallidas por cuanto, diríamos, tratan el goce con el ritmo y la repetición que, si bien por un lado constituyen un primer esbozo simbólico, por el otro, por ser pura repetición, caen en un goce mortífero y autoaislante.

En esta situación se hace necesaria una doble operación que permitirá, en un primer tiempo, enganchar al sujeto al Otro y, en un segundo tiempo, sostener al sujeto en la reducción de su goce sintomático, hacia una producción sin el Otro, y en este sentido «autista», de su sinthome. El sinthome es una invención del sujeto sin el Otro, pero le permite encontrar su modo de estar con el Otro. No todos podrán realizarlo como Joyce, haciéndose un nombre y dando trabajo a los profesores universitarios en los siglos futuros, pero, a través de su invención, el sujeto podrá encontrar un lugar en el mundo.

La hipótesis sobre la causalidad del autismo y de la psicosis infantil en Lacan

El niño psicótico, como dice Lacan, realiza en lo real la presencia del objeto fantasmático que satura la falta del Otro. En Dos notas sobre el niño, dirigido a Jenny Aubry, Lacan afirma que, si el síntoma del niño no representa la verdad de la pareja familiar, sino solamente es pertenencia de la subjetividad de la madre en una relación dual, el niño se convierte en el correlato del fantasma materno y realiza en lo real el objeto a de la madre. El niño, tomado en posición de objeto, satura la falta del deseo materno y no tiene otra función que la de revelarle la verdad.[150] Lacan subraya la toma del sujeto psicótico como objeto materno también en el Seminario X, La angustia, refiriéndose a una intervención de Piera Aulagnier,[151] quien, a partir de una investigación suya, señala cómo las madres de esquizofrénicos, aunque no necesariamente psicóticos, a la pregunta de cómo había transcurrido el embarazo, responden refiriéndose al propio cuerpo. El niño es considerado como un objeto orgánico, fuente de trastornos funcionales o remedio para trastornos ya presentes. En este sentido Lacan dice que para la madre del esquizofrénico, el niño que tiene en el vientre no es «nada más que un cuerpo cómodo, o por el contrario, embarazoso, o sea la subjetivación de a como puro real».[152] Según el estudio de Aulanier, habría que investigar la simbiosis —no a nivel del cuerpo sino a nivel real— en la no simbolización del niño por parte de la madre. Sería ésta la fuente del autismo o, más en general, de la psicosis. Estamos convencidos de que esta hipótesis se debe relativizar.

Existen muchas enfermedades que afectan a los niños de tierna edad, como el síndrome de Rett, o más en general a niños con frecuentes crisis epilépticas que no permiten un afianzamiento en lo simbólico, a causa de las continuas interrupciones de conciencia. Son los ejemplos más representativos de las condiciones que hacen que sea extremadamente difícil para él separarse de fenómenos corporales importantes. El consuelo que le ofrecen los padres no les aporta ningún alivio y consecuentemente no hay en el niño una apertura al mundo, que perciben como insoportable y totalmente desorientador. Esto provoca ansiedad en los padres y los pone en serias dificultades para consolar al niño.

Podemos llegar a la conclusión de que la causalidad del autismo está sin duda relacionada con la falta de un agarre simbólico del niño a su Otro, ya sea porque el niño es tomado como objeto por el Otro —algo que por ejemplo es muy evidente en el caso del niño con una madre psicótica—, o porque el niño no logra, a pesar del ofrecimiento de los padres, para él enigmático y opaco, salir de su estado de objeto. Según Di Ciaccia, «cualquier cuidado dirigido al niño autista es inoperante o pura agresión».[153] El niño autista es en lo real el objeto del Otro, puesto que no es capaz de diferenciar entre el registro de lo simbólico y el de lo real; estos dos registros para él son uno. ¿Qué efecto tiene en él todo eso?

En el niño llamado normal, lo simbólico tiene la función de embridar lo real de la angustia. Por ejemplo, cuando un niño está angustiado por un temporal y se le explica que si el intervalo entre rayo y trueno aumenta el temporal se aleja y viceversa, se tranquiliza porque le hacen entender que tampoco un temporal puede hacer lo que quiere, es previsible, y esta previsibilidad tiene un efecto desangustiante. Por medio de la previsibilidad se hace comprender al niño que también un hecho natural está sometido a reglas precisas. La explicación tiene un efecto pacificador en la emergencia de lo real. El efecto desangustiante, sin embargo, es en este caso un engaño: el recurso no garantiza que la propia casa no sea alcanzada por un rayo. La estadística, instrumento simbólico por excelencia de nuestros tiempos, no da de hecho ninguna seguridad a un determinado sujeto. Pero los neuróticos creen en ella porque es conveniente, para poder fingir estar menos expuestos al peligro. La muerte es siempre del otro.

Para el neurótico lo simbólico embrida la angustia, pone lo real a cierta distancia y por lo tanto pacifica. El neurótico no quiere saber de la validez de lo real en lo simbólico, mientras que el psicótico y el autista tienen muy presente este lado de lo real en la palabra, que les resulta intrusiva, y angustiante. A diferencia del neurótico, para quien el lenguaje y el goce son dos, el uno y el Otro, para el autista no es así, para él hay sólo el uno.[154]

El trabajo del niño autista

En cuanto es prisionero del registro del uno, el niño autista se empeña en una doble operación, de autodefensa y de autoconstrucción.[155]

1. La operación de autodefensa

La palabra dirigida al niño autista se le hace fácilmente angustiante, no puede controlarla, sino, por el contrario, es el medio privilegiado para empujarlo a ser alienado a la voluntad del Otro, a ser su marioneta. Por eso el niño autista se defiende con su clausura hacia el mundo externo para no estar a merced del Otro. La cadena significante corresponde a los hilos de un títere con los que el Otro trata de manejar al niño a voluntad: para el niño autista el Otro está en posición de Otro desregulado, omnipotente, es el padre de la horda fuera de la ley y por eso su efecto es traumático. ¿Cómo se defiende de eso? Algo en el niño autista, para decirlo con Lacan, se «congela».[156]

2. La operación de autoconstrucción

A causa de la desconfianza hacia el Otro, el niño autista intenta instaurar un mínimo de vida basándose exclusivamente en sus fuerzas. Cada vida humana está regida por lo simbólico, pero en el caso del niño autista el mundo está regido solamente por la estructura elemental de lo simbólico. Lo que el niño autista pone en marcha no asume valor metafórico, queda embridado en la pura alternancia que, a través de los incesantes intentos, apunta a una separación a nivel simbólico, pero sin conseguirlo. Utiliza los objetos reales en un juego de alternancia y de repetición holofraseada. Así sigue adelante con su trabajo imparable, aunque esté obligado a constatar que «a pesar de todo el trabajo que produce, los resultados no están a la altura del esfuerzo y el niño queda entonces marginado de ese efecto mayor del lenguaje que es el lazo social».[157] Podemos verlo en los niños que durante horas cumplen operaciones de alternancia binaria, como encender y apagar la luz, abrir y cerrar la puerta, golpear un objeto rítmicamente sobre la mesa; lo que en lenguaje psiquiátrico se llama «estereotipia».

El autista paga un alto precio por esta pacificación: el intento de autoterapia contra la angustia por medio de la repetición no le hace crecer, sino que dirige su atención a saberes aparentemente absurdos (por eso en edad adulta, muchas veces parece una persona extraña).

Robert sabe las medidas de todos los pájaros, hasta las de los más raros, y conoce todas las banderas del mundo. Sebastiano hace una reconstrucción del mundo a través de las marcas de las lavadoras, después de haber descubierto que en casa todo el mundo tiene una lavadora, pero de marca diferente. A veces, cuando viene a verme, me saluda diciendo: «¡Miele!». Incluso llega a hacer bromas, nombrando una marca equivocada y riendo con gusto. De esa manera encuentra una forma de contener la angustia frente a la lavadora que miraba desde los tres años como si fuera un televisor. Cada vez que empezaba el centrifugado, el ojo de buey de la lavadora, con ese movimiento en torbellino, le angustiaba, y él le gritaba y hacía alharacas.

Las dos fases de lo simbólico: el lugar y el sitio

Lo simbólico tiene dos fases: una tiene un efecto pacificante, en cuanto barrera contra el goce; la otra, en cambio, constituida por lo simbólico en cuanto real, introduce un goce excesivo con un efecto angustiante. Si normalmente en el neurótico prevalece la primera y la segunda queda escondida, para el niño autista y en general para el psicótico la fase del goce tiene un predominio. En el caso del niño autista, como hemos visto, la otra fase se limita a la repetición del mismo significante, es decir a la estructura elemental, mínima, de lo simbólico que no se puede prescindir.

Las dos fases se manifiestan de manera evidente en el ritmo, estructura elemental de lo simbólico. El placer, un goce partido en pequeñas dosis y embridado por la regulación del movimiento, se produce a través de la repetición y la previsibilidad, como puede verse por ejemplo cuando un niño está sobre un balancín o sobre un columpio (véase también el subapartado «El ritmo», p. 135). Basta que otro lo empuje más fuerte para que el mismo movimiento repetido, de manera siempre más desordenada, lleve al niño de la inquietud a la angustia. El mismo movimiento, llevado al vértigo, pasa de un efecto pacificante a la angustia.

Podemos explicar mejor estas dos valencias con la distinción entre lugar y sitio.[158] El lugar está regulado por un funcionamiento simbólico que mantiene al sujeto a resguardo del capricho del Otro. Los lugares son infinitos, cada uno puede encontrar el suyo, en un prado, en la montaña, en el mar; vale tanto un lugar como otro sin que ninguno entre en competencia con el sujeto. El lugar es múltiple y mantiene a distancia lo real. Los niños de Antenna 112 siempre encuentran nuevos lugares y tratan de asegurarse de que éstos no serán perturbados: escondites en donde guardar piedrecillas o las hojas de los árboles, bolsas para llenar con varios objetos-basura.

El sitio, en cambio, está vinculado a un orden simbólico que lleva consigo un efecto de exclusión. Estar en el primer sitio o no cambia radicalmente la situación. El sitio introduce el aspecto de lo real a través de la exclusión. Todo el mundo está atravesado por el sujeto «normal» del metro fálico: el deseo de ser primero es evidente ya en el niño pequeño, que trata de estar en el primer sitio para la madre, pero también en los juegos en los que se mide con su igual.

Cuando Andrea, un chico de dieciséis años, nos cuenta que ha jugado un excelente partido de fútbol donde su equipo ha perdido diez a cero, se evidencia inmediatamente que está fuera del metro fálico. A él le gusta correr en el campo, estar ocupado en eso, y no da ningún valor al resultado, por desastroso que sea. No entiende por qué, en el partido siguiente, los otros no le quieren en el equipo, no entiende por qué ha perdido su sitio si la última vez se divirtieron tanto, y se queda muy apenado por una exclusión que le es incomprensible.

Aquí se ve cómo en el sitio, a través del poder decisional, se introduce el goce del Otro. Habitualmente el niño piensa que el juguete del vecino es más bonito y también él quiere tenerlo. La exclusión de lo que desea o la amenaza de su pérdida es lo que le hace sufrir, pero al mismo tiempo es también el motor para conseguir lo que desea. Para el niño psicótico, en cambio, la exclusión es a menudo incomprensible y enigmática, introduce la dimensión de la dependencia del Otro, llegando a provocar en él reacciones hasta violentas, para obligar a su Otro a recuperar su rango. Resumiendo: lo simbólico como «lugar» tiene a distancia lo real, mientras que «sitio» introduce un efecto de real y revela su rostro angustiante.

Para llevarlo al extremo, basta con pensar en ciertas prácticas perversas en las que el número determina la muerte de una persona. Ejemplos de este tipo se encuentran en los escritos de Sade, donde el azar, determinado por un número, decide a qué persona le toca ser torturada sin ninguna implicación afectiva por parte de los libertinos en la elección de su víctima. La figura simbólica del número introduce el horror de lo real.

La cuestión es fundamental para el niño psicótico: sólo encuentra un sitio en un Otro regulado, que no se le impone pero le sostiene de manera rigurosa en su posición subjetiva, es posible un anclaje. Anclarse significa para el psicótico encontrar un sitio en el Otro en el cual inscribirse y con ese acto subjetivarse. En caso contrario, él está continuamente amenazado. Pero como no está en condiciones de luchar para tener un sitio en el mundo y defenderlo con uñas y dientes, está a merced del Otro y responde muchas veces con una renuncia total, como se ve en los vagabundos que buscan lugares y objetos-basura que no tienen valor para los demás, o que, por no tener un sitio en el mundo a nivel simbólico, lo buscan en el real.

A falta de un sitio a nivel simbólico, cada vez que el psicótico no se encuentra garantizado por el Otro, percibe la amenaza de perder su sitio en lo real. También en Antenna 112 sucede a veces que un niño ocupa un puesto —la hamaca o el diván— que otro niño también pretende, y no entendiendo la razón de por qué el otro lo quiere, lo agrede y se vuelve violento. Solamente una intervención intempestiva vuelve a poner las cosas en su lugar; por ejemplo, cuando un trabajador dice: «Es vergonzoso que en Antenna 112 sólo haya una hamaca. ¡Angelo, ven a escribir inmediatamente una carta al director administrativo para que compre otra! ¡Cada uno tiene derecho a tener su sitio!». Angelo siente que su problema se toma en serio y va al despacho a dictar la carta que, con urgencia, se le entrega a la directora de la casa.

Dar valor a la enunciación del niño tiene un efecto pacificador; alguien pelea por él y da a la insoportable sensación de haber estado desalojado del propio sitio un marco donde inscribirse. No es tan importante el contenido de la «ofensa» como el hecho de que sea alguien que toma al niño en serio en su malestar. Si el problema no se plantea nuevamente, ya está resuelto de ese modo, en caso contrario se debe pensar en asignarle un sitio «estable» que no sea invadido por nadie.

¿Qué busca el niño autista y psicótico? Busca un lugar en consonancia con lo que su estructura pide. Y, entonces, el saber que proviene del psicoanálisis sirve no para llenar de interpretaciones el espacio del sujeto, sino para inventar un lugar de vida que sea conforme a los imperativos de la estructura, un lugar que pueda tratar de responder a las cuestiones que la estructura plantea en los casos de los niños autistas y psicóticos.[159]

El Otro de la palabra y el Otro del lenguaje

¿Cómo es posible entonces hacerse partner del niño autista, cuando el Otro de la palabra, es decir el Otro del reconocimiento, el Otro que acepta al niño, es excluido por él? La exclusión del Otro se manifiesta a veces ya en edad muy precoz, cuando el lactante no recibe al Otro con una sonrisa. Dice Lacan que la sonrisa del lactante es la primera vía de comunicación, antes de que nuestra presencia sea simbolizada. Antes de la palabra el niño ríe. El mecanismo fisiológico de la risa es una relajación del cuerpo que produce cierta satisfacción; no se manifiesta solamente en el momento en que el niño está saciado, sino que la sola presencia del Otro familiar es capaz de hacerla surgir. Podemos deducir que el otro tiene un efecto pacificador en el niño. La sonrisa no es una demanda que el lactante le dirige, sino la raíz de la identificación con el Otro, primero con la madre, después con el padre, «la identificación es precisamente el correlato de esa risa».[160] El niño autista, con la ausencia de la risa y la mirada perdida en el vacío, indica que no está anclado en el Otro y a su deseo, lo que le permitiría orientarse en el mundo. El Otro del reconocimiento no tiene para él efecto pacificador, sino, por el contrario, funciona como perturbador mientras él está ocupado en su «trabajo».

El acto del Otro del reconocimiento pasa a través de la palabra: «Tú eres mi hijo», acto simbólico por excelencia. El sujeto desea ser reconocido por el Otro, que le da un sitio. En cambio no sucede así con el psicótico en general y, de manera todavía más evidente, con el autista. Esto no quiere decir que el Otro esté excluido estructuralmente, pero lo está funcionalmente. Se plantea entonces la cuestión: ¿cómo debe encarnarse el Otro para que pase la palabra, tanto la del niño autista como la que se le dirige?

Sabemos que Lacan ha dividido el Otro de la palabra del Otro del lenguaje y, como ha demostrado Miller, si el sujeto se relaciona con el Otro de la palabra para ser reconocido, el Otro, portador de las leyes y del lenguaje, hace aparecer, por un lado, al sujeto dividido del significante, y por el otro, a su ser descartado, o sea objeto.[161] En un análisis es justamente el ser descartado lo que causa el deseo del sujeto que el analista podrá interpretar. En cuanto al psicótico, a falta de la inscripción del Nombre-del-Padre, el Otro no está en condiciones de dar al sujeto un reconocimiento, de ofrecerle un sitio. En la vertiente del lenguaje, a falta de división subjetiva y de extracción del objeto a, el Otro asume un estatuto de real con una connotación mortífera y persecutoria. Por eso el autista no acepta las leyes del lenguaje que vienen del Otro y a las que debería someterse para hacerse entender; a ello contrapone su «libertad» de responderlas o de imponer un código propio, por ejemplo un lenguaje gestual, hecho por él.

El Otro del lenguaje, hecho de significantes y articulado a través de reglas precisas, existe más allá del sujeto. El Otro simbólico se impone con la sustitución del significante a la cosa —por eso, con Hegel, Lacan dice que el significante es la muerte de la cosa—.[162] En esto se evidencia el efecto «mortificante» del significante, ya a partir de los primeros símbolos de la humanidad, las tumbas, que con sus inscripciones simbolizan la muerte, la ausencia de un ser humano.

El niño autista, como todos los seres humanos, está inmerso en el lenguaje, pero el Otro está tomado en la vertiente alienante y mortífera y conduce al sujeto al rechazo a entrar activamente en el lenguaje para usarlo. El lenguaje entonces se manifiesta para el autista sobre todo en su estatuto de real, mortificante y persecutorio. De hecho hemos dicho que el Otro de la palabra no absuelve su función de reconocimiento y por eso no puede intervenir para pacificar al Otro del lenguaje. Ocurre entonces que la palabra que le dirigen adopta para el niño autista un valor de real traumático y le llega como una violencia.

¿Cómo «jugar» el trauma de la palabra? Podemos jugarlo con el juego, como broma, como semblante. Para reforzar esta estrategia, el lugar del operador se ubicará en la frontera entre el otro imaginario —los semblantes de los que él se reviste— y el Otro simbólico —al que in primis él mismo es sometido— vaciado de su goce. El resultado será una palabra agujereada por el goce de más. Como escribe Di Ciaccia: «La palabra agujereada será pues correlativa al lugar de un Otro regulado por lo simbólico y limitado en cuanto al goce».[163]

La confusión en el tiempo y en el espacio

Para los niños psicóticos y autistas el tiempo y el espacio, que también son estructuras de lenguaje, están perturbados y en consecuencia hay perturbación tanto a nivel de la inscripción de la palabra del Otro como en la transferencia.[164]

En lo que respecta al psicótico adulto, es posible ofrecerle un lugar de palabra en el consultorio, y a través de la escansión del tiempo de las sesiones puede encontrar un anclaje en el Otro de la palabra como testigo de su malestar. Desde el momento que también para el adulto psicótico el espacio y el tiempo están sometidos a la función del sitio, es posible para el analista, con las debidas precauciones, dando un sitio a nivel simbólico al sujeto, desarrollar un verdadero trabajo analítico.

En cambio con el niño autista no es así. No es posible ofrecerle un lugar de palabra porque el ofrecimiento sería para él un lugar cualquiera, con la negación de la presencia del Otro, o peor aún, portaría consigo el peligro de hacer emerger el sitio del otro con su cara persecutoria, respecto al cual el niño autista se encontraría clavado en posición de objeto.

En ese sentido nos parece instructivo el ejemplo, consignado por un analista para demostrar las «microambientaciones», de un caso de autismo, después de años de cura bisemanal, en el que el terapeuta se colocó en posición de espera sin que sucediese nada, hasta que, imprevistamente, el pequeño autista se levantó y dio una bofetada al analista. ¡Algo, indudablemente, se había movido! Según Di Ciaccia, es justamente a nivel del tiempo y del espacio que el niño autista es diferente del neurótico y también del psicótico (adulto). Es necesario asegurar una continuidad espacial y temporal para que del Otro pacificante le pueda llegar al niño autista un ofrecimiento para hacerse sujeto.[165]

Crear una continuidad espacio-temporal es exactamente la razón que ha llevado a Di Ciaccia a fundar Antenne 110. La imposibilidad de separarse de su Otro a nivel simbólico crea en estos niños una serie de grandes confusiones en la construcción del mundo. Podemos observarlo de manera ejemplar cuando Angelo dijo a la madre, a quien no veía desde hacía algunos meses en los que él había crecido mucho: «¡Madre, qué pequeña te has vuelto!», o cuando me preguntó: «¿Cuántos años tienes?» y al responderle me inquirió: «¿Eres viejo?». Por la mañana puede preguntar al operador: «¿Es será ahora?», o también: «¿Es primavera ahora?» o «¿Cuando crezca seré más grande?». La confusión en el tiempo crea una enorme dificultad en el ordenamiento del mundo en lo referente a la previsibilidad. Como ya hemos dicho, en general se presentan fenómenos de inversión en los que la respuesta precede a la pregunta. Por ejemplo, cuando Angelo pregunta: «¿Cuándo viene papá?» y el operador contesta: «El viernes», el niño vuelve a hacer la misma pregunta y recibe la misma respuesta y así sucesivamente. Angelo no está anclado en el Otro, no está en la pregunta —estructura que prevé recibir del otro el mensaje en forma invertida— por eso pregunta y respuesta no son para él tal cosa, sino que forman un continuum.

La confusión espacial, también una expresión de una no separación del Otro, se evidencia principalmente en la fallida inversión del «yo» por el «tú» en el lugar del Otro. La formación del yo, como ha demostrado Lacan en el estadio del espejo, depende de la asunción de la propia imagen reflejada en un otro. Esa asunción de un «yo» corpóreo imaginario y por lo tanto espacial, adviene con la mediación del Otro que lo simboliza, nombrándolo. En el niño psicótico hay un trastorno relacionado con el espacio, porque la identificación del yo del estadio del espejo no se ha producido.

Cuando por ejemplo pregunto a Alessandro: «¿Quién abre la puerta? ¿La abres tú?», él me responde: «¡Sí!», pero luego los dos nos quedamos esperando. Le repito la pregunta y una vez más asiente, y de nuevo no sucede nada. Y cuando insisto: «Pero entonces, ¿quién abre esa puerta?», Alessandro responde: «El doctor». De esta forma, con la tercera persona, puede decirme a quién se dirige la pregunta, evitando el «tú» que, para él, en el lugar del otro, no se invierte en «yo». Otro ejemplo es el de Stefano. Si le pregunto: «¿Llamas tú a María?», su educadora, me contesta: «¡No, yo!»

El niño autista busca un orden rígido a través de coordenadas espacio-temporales, prescindiendo del Otro y poniendo así freno al mundo en una red simbólica de referencias fijas. Pero algunas veces esa red es perturbada con imprevistos, y el autista siente angustia porque sus puntos de referencia vacilan. De ese modo, Mario debe cada día escribir páginas y páginas de fechas comenzando por la del día, y agregando después las sucesivas, para situarse en el tiempo. Después de mucho tiempo llega a construir un verdadero calendario provisto de fotos y dibujos, elegidos por él, al que ha agregado los cumpleaños de todos los niños y los operadores de Antenna 112. Conoce a la perfección los horarios de todos y de todos los talleres y se fastidia mucho cuando hay cambios. Por eso, siempre hay que señalarle con anticipación las eventuales variaciones de los horarios y de los operadores.

Sólo después de años esta rigidez disminuyó y él adquirió mayor confianza en los operadores. Ahora acepta con más elasticidad pequeños cambios y también acepta que no todo esté bajo su control. Una vez me encontró en Antenna 112 «fuera de horario» y me dijo: «Pero Martin, ¿todavía estás aquí?». Ante mis disculpas me respondió con un gesto de generosidad: «No te preocupes, Martin. Quédate un poco más».

3.1.2 LA «AUTOTERAPIA» DEL NIÑO AUTISTA

¿Cuáles son los instrumentos principales del niño autista? El principal síntoma del autismo es «bastarse a uno mismo», o sea el autoaislamiento y la aparente separación del mundo. Pero ese «mismo» indica también la repetición respecto a un orden dado, ya sea a nivel del lugar —es decir la fijación de los lugares y de los objetos— como del tiempo, a través del ritmo aplicado a los objetos, la estereotipia en lo relativo al cuerpo y las ecolalias a nivel lingüístico. El primer fenómeno que presenta el niño autista es el ritmo.

El ritmo

¿Por qué el ritmo, la repetición de movimientos estereotipados como la repetición de palabras de manera ecolálica, la ritualización de ciertos comportamientos —como subir-bajar las escaleras, encender-apagar las luces, cerrar-abrir las puertas—, el juego con el agua o la arena que se escurre entre las manos son elementos que encontramos constantemente en el comportamiento de los niños autistas? ¿Por qué Max golpea sobre la mesa con mucha satisfacción, durante horas, con todos los objetos que le caen en las manos, cuchillos, pajitas u otros, y cuidado si alguien quiere quitárselos? ¿Por qué el pequeño Nurejev, que de mayor quería ser bailarina, cuando llegó a Antenna 112 se sentía bien solamente si bailaba al ritmo de la música? ¿Por qué Lodovica repite siempre los mismos fragmentos de frases tomadas de canciones? ¿Por qué estos fenómenos repetitivos aumentan en los momentos de agitación, mientras que tienden a desaparecer en una situación de pacificación?

Algunos ejemplos de la vida cotidiana pueden servir para encontrar una primera explicación a todo ello. Es sabido que el ritmo tiene un efecto tranquilizante para el recién nacido, cuando lo acurrucamos y lo sostenemos en brazos, paseándolo para hacerlo dormir. Un efecto de placer también se produce en el niño más grande con el caballo mecedor o sobre el columpio, hasta que el propio niño regula el movimiento rítmico.

Con el vaivén se introduce una alternancia que se inscribe en el cuerpo. Como el péndulo, también el vaivén regresa siempre al mismo punto, y este movimiento pone en serie un primer significante, S₁, que se engancha a otro significante igual, otro S₁. A través de esta alternancia, con su previsibilidad, se produce un efecto desangustiante. Se trata de un simbólico reducido al hueso, de una regulación simbólica mínima, introducida en el cuerpo por medio del ritmo. El niño autista emplea activamente la misma dinámica en sus actividades repetitivas.

Sabemos que los niños escuchan con placer cuentos con contenidos terroríficos, en los cuales ser comido es casi la regla, pero que ellos exigen que el cuento se les cuente siempre con las mismas palabras. Todo es previsible, el final feliz está garantizado. Como puede verse con estos ejemplos, el ritmo, y en general los fenómenos de repetición, tienen un efecto desangustiante.

Emile Benveniste,[166] a través de una investigación sobre las raíces etimológicas de la noción de «ritmo», llega a la conclusión de que el ritmo está dado por una forma (corporal) sometida a una ley, a un orden. Según una observación muy bella de Bruce Chatwin: «Un niño bosquimano, antes de empezar a caminar con sus propias piernas, es llevado por sus padres a lo largo de siete mil quinientos kilómetros». Lo llevan mediante un embridado que según Chatwin ha sido el primer medio de transporte de la humanidad. «Como durante esta fase rítmica continúa dando un nombre a las cosas de su territorio, es imposible que [el niño] no se haga poeta.»[167]

Para el niño psicótico hay una dificultad en «dar forma al mundo» a nivel simbólico. El niño psicótico sí está impregnado del lenguaje que lo circunda, pero su lenguaje no se dirige al Otro, es hablado por el Otro. Lodovica, una niña psicótica, dibuja con gran placer composiciones abstractas y muy coloridas, apoyando los lápices siempre con el mismo ritmo sobre la hoja: el ritmo es para ella un primer intento de dar forma a algo subjetivo, a través de la repetición del mismo significante. La modalidad incesante con la que estos niños trabajan nos hace ver que algo insiste en la repetición pero no logra inscribirse a nivel simbólico. El ritmo corta la angustia porque, al introducir una ley a nivel mínimo, es estructurante e induce a la espera de que haya algo más allá de la repetición hasta el infinito. El cuerpo debe seguir la ley introducida por el ritmo en el que está preso.

El goce inconmensurable y angustiante que el autista y el esquizofrénico ponen en el propio cuerpo, percibido como Otro de sí, es cortado por el ritmo en pequeñas dosis, obteniendo de ese modo lo que se llama «placer». El golpe en dos tiempos, sobre objetos o sobre partes del propio cuerpo, también tratado como un objeto, es del orden del significante —compuesto por un más y un menos— y constituye un intento de construcción simbólica. A través de la alternancia binaria, el ritmo introduce en lo real del cuerpo la estructura elemental de lo simbólico.

El niño autista, afirma Di Ciaccia, hace todo este trabajo solo. Poco le importa el Otro, y esta cancelación del Otro se paga con la no desaparición del objeto y en consecuencia con la no elevación de éste al estatuto de significante.

El niño freudiano, el niño no psicótico, es el niño del fort-da, un juego simbólico de presencia y ausencia observado por Freud en su nieto de dos años. Normalmente el ir y venir de la madre introduce la dialéctica de la ausencia y de la presencia que constituye un primer orden. El nieto de Freud ilustra esta dialéctica en el juego, en el que se divierte lanzando un carrete sostenido por una cuerda en el borde de su cama, gritando «¡Oh!» cuando lo lanza y «¡Ah!» cuando lo repliega. La ausencia está marcada por el distintivo del displacer «¡Oh!» (fort, fuera), mientras la reaparición está marcada por «¡Ah!» (da, aquí). Esta primera pareja de significantes, que el niño hace emerger rítmicamente con el juego del carrete, tiene en sí misma una doble implicación.

La madre, en el momento en que está presente, podría también no estar y viceversa. La introducción en el mundo metafórico de la ausencia en la presencia hace comprender al niño que, a partir de esa experiencia, ya nada es como antes, el mundo ya no es más en función suya, para él todo depende del Otro materno. En el juego del carrete el niño se divierte porque es él quien lo gobierna, es él quien lanza lejos y hace retornar el carrete. Niega de ese modo que en la realidad la situación sea opuesta: no es él el que dirige al Otro, pero sabe muy bien que depende de él. La madre, y en general también el mundo en el que vive, es la que tiene los hilos en la mano y él debe aprender a hacer dócil este Otro para no caer presa de la angustia. Para el niño, dar forma al mundo que lo circunda, estructurarlo a través del orden simbólico, es un hecho de extraordinaria importancia.

Normalmente el elemento por el cual el niño puede darse una explicación del mundo es la llave fálica, es decir el «tercero» que da razón del deseo de la madre y que por eso lo separa de él, permitiéndole así ordenar y estructurar el mundo a nivel simbólico. El juego esencial del fort-da constituye un primer núcleo de simbolización que en un futuro se enriquecerá aún más con la introducción de nuevos semblantes y nuevas identificaciones —por ejemplo los juegos de muñecas o el juego del doctor— respecto de la posición del sujeto en relación con su Otro, de la propia familia, de la propia pertenencia sexual. El niño se hace representar por un objeto, por ejemplo un coche o una muñeca, que vale como significante que define su posición con respecto a los otros. El Otro entra en juego, no en carne y hueso, pero sí a través de una representación simbólica con sus connotaciones particulares, o como Otro del simbólico en cuanto tal, a través de las reglas que están implícitas en cada juego.

Nada de eso le sucede al niño autista. Sus objetos, lápices, tenedores, manijas, cuerdas, etc., que lleva siempre consigo, no tienen la función de juego sino la de completarlo al mismo tiempo que lo aíslan. Con estos objetos el niño autista «se cura» y el operador no podrá sino agarrarse a ellos en el forzamiento con el que tratará de ayudar al niño a entrar en una dialéctica sostenida artificialmente. Mientras el objeto simbolizado en el juego tiene la función de hacer puente hacia los otros, estos objetos constituyen para el autista un complemento, una protección, y al mismo tiempo una barrera hacia el Otro.

Los juguetes, en su uso simbólico, están en lugar de, tienen valor simbólico en ausencia del objeto real y están puestos en una cadena significante. En el juego, el objeto real desaparece y es elevado al estatuto de significante. El objeto autista, en cambio, no tiene estatuto de representación simbólica, no tiene valor significante, no es sustituible, es objeto real. El Otro no entra en juego, no está representado, no hay sustitución del objeto real con un representante simbólico. Su tratamiento es de total alternancia, y por eso, por no estar inscrito en lo simbólico, debe ser llevado adelante hasta el infinito; de lo contrario, su efecto benéfico de regulación del goce cesa inmediatamente. Para dar una imagen del trabajo del autista, en ausencia de metáfora, a causa de la falta del tejido simbólico, para tejer una trama está obligado a producir hilos hasta el infinito. Con el trabajo de alternancia trata de encontrar un anclaje por sí mismo, sin implicación del otro.

Para el niño autista la única posibilidad de ser sostenido es la de un operador dócil que haga campo simbólico como un telar, para ayudarlo a construir, a partir del ritmo, a «tejer» para sí, una ley no universal sino singular, que cubra el horror, el agujero devorador de lo real. Aun cuando alguna vez la textura de esta «ley privada» pueda parecerle rara a un extraño, tiene sin embargo función de suplencia de una inscripción simbólica faltante, que puede garantizar al niño autista una mínima, pero eficaz, regulación del goce.

La repetición a través de los fenómenos del cuerpo y a nivel lingüístico

Las llamadas estereotipias son un tratamiento rítmico del propio cuerpo tomado como objeto, un modo raro de localizar el goce, de cortarlo, un intento de vaciar el cuerpo del goce del que está invadido.

Por eso el placer de golpear el propio cuerpo, regulándole el goce en exceso a través de la estructura simbólica mínima, de «bautizarlo», hacerlo regulado en el espacio y en el tiempo. Pero este intento de control corre el riesgo de ser tomado, en un vórtice pulsional, por la voluntad de goce en la que el sujeto es «bautizado». Está confirmado que se trata de una cuestión pulsional por el hecho de que las estereotipias aumentan en los momentos de tensión o de aburrimiento y se atenúan en los momentos de tranquilidad.

María, una niña autista de cuatro años, produce estereotipias delante de un espejo realizando rápidos movimientos: salta y mueve las manos arriba y abajo como una marioneta. Fija su imagen especular, por la que parece capturada, con una risa sardónica. Sin embargo, parece no reconocerse porque, asombrada, trata de mirar detrás del espejo. En su casa hace lo mismo durante horas, pero cuando sus padres cubren el espejo para que se detenga, se queda inerte, apagada. El igual especular es su partner perfecto, porque en él puede tener el goce bajo control.

Las estereotipias son un invento que no está presente en el niño «normal»; tampoco en el bebé. Es por eso que hablar de la psicosis infantil y del autismo como regresión a un estadio precedente no es sostenible.

Hay una analogía entre las estereotipias a nivel motor y las ecolalias a nivel lingüístico, que son repeticiones de sonidos, palabras o frases fuera de contexto, a veces trozos de canciones o de publicidad. También aquí se trata de un intento de embridar el goce y de localizarlo en el tratamiento de los significantes. Así, cuando se pregunta a Mattia si quiere hablar en el «Taller de la palabra», accede a hacerlo animadamente en una lengua inventada por él. Un ejemplo particularmente sustancial, porque Mattia sabe hablar, pero en ese lugar específico nos da su propia versión del «gocentido», no sin cierta ironía.

El cuerpo como Otro del niño autista

El niño autista trata a su cuerpo como Otro, no solamente en las estereotipias, sino también en los fenómenos como el congelamiento de los afectos: la ausencia de dolor físico y la ausencia de llanto, la indiferencia hacia la separación de la madre o de la persona de referencia.

Enzo, pequeño acróbata, trepa a todas partes: sobre las estanterías, de un armario a otro, a los radiadores, como un equilibrista. Cada tanto se confunde y cae, una vez en su casa se cayó directamente desde una ventana a la primera planta y se fracturó un fémur, siempre sin señal alguna de dolor. Solamente desde que hemos empezado a ocuparnos de él en el sentido físico, subrayando teatralmente cada pequeña herida, enfatizando cada moretón con grandes parches, baños de espuma, crema y hablando entre nosotros en voz alta de sus accidentes —convirtiendo de esa forma su cuerpo en algo precioso y particular— Enzo ha empezado a dirigirse a los operadores cuando se lastima y a reaccionar al dolor con el llanto, teniendo por efecto que se ha vuelto más atento y prudente frente al peligro.

La consideración del cuerpo como objeto por parte del niño autista vale también para el cuerpo de su igual: por ejemplo el uso del brazo del operador como «brazo estirado» en lugar de la demanda, para conseguir coger un zumo de frutas o un bizcocho puestos en un estante demasiado alto.

Grito y autoagresividad como expresión de angustia

Cuando los intentos de autocura que hemos descrito ya no son suficientes, se manifiestan reacciones de angustia como gritos sin fin o autoagresiones. La angustia marca la salida del niño de la indiferencia hacia el mundo externo, que ahora le interesa, pero también constituye amenaza y presagio de goce mortífero. Grito y autoagresiones constituyen entonces el tratamiento de un goce invasivo. Luisa, en momentos de gran angustia, se cubre los ojos con las manos y si eso no basta, se los golpea repetidamente. Ezio, desde que empezó a advertir el dolor, tiene momentos de gran angustia que expresa con fuertes gritos, y sólo se consigue calmarle cogiéndolo en brazos y conteniéndole físicamente; un contacto corporal que al principio no toleraba en absoluto.

La particularidad del niño psicótico respecto al niño autista

Algunas particularidades de la psicosis infantil no son consideradas habitualmente como típicas del autismo.

El momento del desencadenamiento

Mientras en el autismo, a menudo, no se puede identificar el momento preciso del desencadenamiento —los primeros síntomas se manifiestan precozmente en los primeros dos años de vida— en la psicosis infantil declarada, luego de una fase aparentemente muda, puede individualizarse un preciso momento desencadenante, vivido por el niño como trauma, a partir del cual él ya no vuelve a ser el de antes. Para el desencadenamiento psicótico del adulto, a partir de la pubertad, Lacan postula que es necesario que el Nombre-del-Padre, precluso, se encuentre en oposición simbólica al sujeto. A la llamada del sujeto, referida a una cuestión esencial para él, responde en el Otro un agujero que pone en marcha el delirio como intento de reparación y estabilización.

En lo que respecta al niño, el trauma desencadenante está constituido por un suceso en el que el agarre imaginario al Otro se rompe, y el Otro —a causa de la preclusión del Nombre-del-Padre— revela su inconsistencia y su incapacidad para repararlo de los efectos del encuentro traumático, un real que se presenta imprevistamente como el Uno del padre de la horda. A partir de ese momento se inicia una desregulación de lo simbólico que se manifiesta muchas veces con la pérdida de la palabra. A veces tales acontecimientos pueden ser banales, como por ejemplo un fuerte ruido provocado por la caída de una cacerola, al cual el niño reacciona con gritos y llantos y es inconsolable.

Un hecho traumático puede ser constituido por la entrada en la guardería. Alessandro, un niño espástico, cuando volvió a la guardería después del primer día lloró y no habló; los dos días siguientes lloró y gritó ya al ingresar en el centro, y después de eso no volvió a mirar a sus padres y se cerró como un erizo. Alessandro, que no podía caminar, se ha convertido en la niñera de un grupo de niños vivaces que para él encarnan al Otro desregulado, el padre de la horda.

El control del Otro

Uno de los principales fenómenos en la psicosis infantil se relaciona con el control del Otro para defenderse de la invasión de su goce. El no al Otro no está vinculado muchas veces con un contenido particular, sino que es un «no» defensivo, preliminar a cualquier petición o declaración del Otro. Al contrario, también el no del Otro que lo limita en su libertad es insoportable.

Mario, durante los primeros días en Antenna 112, no aceptaba ninguna regla y gritaba: «¡Cuando Mario dice no, es no!»; Patrizia, cuando llegó, se complacía en responder no a cada una de nuestras propuestas, cualesquiera que fuesen. También Matteo trató de comprobar cuán dóciles éramos para acompañarlo. Cada vez que en el programa se anunciaba el taller de «Pesca» —el único en el que se implicaba activamente—, se daba un ritual bastante específico: en cuanto llegaba el operador, Matteo le recordaba que esa vez no saldría. Lo que a primera vista parecía un fallo de nuestra propuesta, se reveló un presupuesto necesario para que Matteo, después de comprobar nuestra docilidad a su no, pudiera efectivamente comenzar el taller. Lo mismo sucedía cuando se le proponía un helado o caramelos, que rechazaba al principio y después comía con gusto.

La defensa de la invasión del Otro persecutorio: clausura o agresividad y autoagresividad.

Existen dos modos particulares de defenderse contra el Otro persecutorio: negarlo, cerrándose al mundo exterior o agredirlo, para volverlo «regulado» y limitarlo en su supuesta voluntad de imponerse. Ya hemos descrito la reacción de clausura cuando, a propósito del desencadenamiento, hablamos de Alessandro.

A Ludovico, un niño autista de cinco años, lo llevan por primera vez a la pescadería. Le gusta mirar y tocar los varios tipos de pescados y cuando la madre, después de casi una hora, trata de imponerse para regresar a casa, se tira al suelo, grita, y pone dificultades a la madre frente al «comité de ética» formado por todas las madres que asisten a la escena y que rápidamente se reunió para dar cada una su opinión. Ludovico se opone a la madre porque no comprende que tiene que dejar algo tan interesante y por lo tanto recibe la voluntad materna como un puro goce de dominación.

La autoagresividad, en la esquizofrenia, es una modalidad para controlar el propio cuerpo percibido como Otro. Antonello, en momentos de agitación, se da fuertes golpes en la cabeza. Pegarse parece ser para él el único modo de existir. Nos pide que le digamos las condiciones y el lugar para poder pegarse, pero también afirma no estar bien en ningún lugar y cuando se le indica un determinado lugar, no está mejor. En la actualidad raramente se pega, pero pide continuamente llorando: «Quisiera pegarme, ¿por qué no puedo pegarme?». Cuando se le contesta que en Antenna 112 la ley es que nadie puede lastimar a nadie, contesta: «Me gustaría que esa ley no existiera».

Otra maniobra de autoagresión de Ludovico corresponde con la separación en lo real. Con las primeras señales de la pubertad parece muy irritado con su pene, con frecuencia se lo estira con mucha fuerza. Y de pronto le dice a una operadora: «¡Córtame los dedos, Paola!». Otro operador se dirige a Paola rebatiendo: «Pero Paola, ¿no comprendes? Ludovico tiene derecho a tener su sitio en Antenna con todo su cuerpo. No puedes quitarle un pedazo, ¿entiendes?», y Ludovico, señalando a Paola, dice al operador: «¡Explícaselo bien!».

En toda esta secuencia se ve cómo Ludovico es invadido por un goce irrefrenable y cómo, a falta de una separación a nivel simbólico, en ausencia de castración simbólica, busca desesperadamente una solución por medio de una separación en lo real. En el niño «normal» o neurótico, el sujeto está simbólicamente separado de su pene. Hace falta que haya un corte simbólico entre el sujeto como cuerpo y el órgano fuera del cuerpo que goza solo. Por un lado está el cuerpo mortificado por el significante, el «no» que viene simbólicamente del padre como pérdida de goce, y por otro lado está el órgano que goza. Un niño pequeño decía: «Yo estoy triste, pero él ríe».

En el caso de psicosis esto no ocurre y el cuerpo está invadido por el goce. Los cortes que el sujeto practica sobre su cuerpo en la psicosis, apuntan exactamente a extraer de ello ese goce de más.

El delirio: ¿quién debe curarse, el sujeto o su Otro persecutorio?

En el delirio el niño es hablado por su Otro, puesto que en la psicosis la estructura del lenguaje está modificada. Normalmente el sujeto se dirige al Otro, que le retorna el propio mensaje de forma invertida. Así pues, en el primer tiempo hay la demanda del sujeto al Otro, y en el segundo tiempo la respuesta del Otro del cual el mensaje hace retorno. En la psicosis, en cambio, en el primer tiempo está la respuesta del Otro y en el segundo el mensaje del sujeto de manera alusiva. Como Lacan ha demostrado en el Seminario III, el mensaje del sujeto responde a la estructura de la alusión del Otro.[168]

¿Quién habla y desde qué lugar cuando Daniela, mientras escribe, se dice a ella misma (como habitualmente le dice su mamá) casi gritando y modificando la voz: «¡Escribe papá con tilde!»? ¿O cuando Angelo grita imprevistamente con expresión de angustia: «¡Por Dios, caramba, Angelo, estás loco!»? En estos dos ejemplos se ve claramente que el niño es hablado por el Otro, el mensaje del sujeto y el mensaje del Otro coinciden en una frase fuera de dialéctica, no articulada y no articulable en una cadena significante en la que el sujeto pueda reconocerse y que lo deja, como dice Lacan, en una situación de perplejidad.

También en el autismo se pueden individualizar formas de delirio alucinatorio, interpretativo o fenómenos elementales como la fuga del pensamiento. Desde que Enzo comenzó a salir de su encierro hacia el mundo, pasa a veces largos momentos mirando fijamente algunos puntos de las paredes, y esos momentos desembocan imprevistamente en reacciones de fortísima angustia. En estos períodos se tiene la clara percepción de que a Enzo lo invaden fenómenos delirantes.

En los escritos de Birger Sellin se presentan ideas de fuga irrefrenables del pensamiento, un pensamiento sin anclaje, un automatismo de pensamiento que se le impone,[169] pero la intrusión del otro se manifiesta también a través de la intuición delirante, donde todo hace signo al sujeto. Para el sujeto está la certeza de que eso de lo que se trata le concierne. Lo que está en juego no es la percepción de la realidad, sino la certeza de que la cosa concierne al sujeto. Por eso se plantea la siguiente cuestión: ¿a quién debe curarse, al sujeto o a su Otro persecutorio? Si la psicosis es una cuestión de estructura, no transformable como tal, ¿cómo se puede intervenir si no es a partir del interlocutor con el fin de que el sujeto psicótico encuentre una pacificación? Por esa razón es de máxima importancia que su interlocutor sea «regulado» y no intrusivo y que lo sostenga para hacerle encontrar un lugar en el mundo.

La cuestión del amor: la búsqueda del Otro y lo insoportable de su proximidad

Para aclarar la cuestión del amor en la psicosis es de ayuda la referencia a las dos operaciones de alienación y separación. En la psicosis éstas no se producen en lo simbólico, se presentan en lo real como alternancia que introduce al sujeto psicótico en una ambigüedad de difícil solución. De hecho el tiempo de la alienación implica que si soy amado entonces existo, tengo un lugar en el Otro que me ama. En el segundo tiempo de la separación, en cambio, ser amado se vuelve peligroso, porque si soy amado soy rehén, objeto del Otro, anulo mi subjetividad y entonces trato de separarme, escapo, golpeo al Otro. Por eso, una solución a ese impasse puede ser el amor a distancia.[170]

En la posición autista no hay ningún tipo de alienación en el Otro. De hecho el autista trata de hacer todo solo y de no recurrir nunca al Otro. Pero que este Otro exista está comprobado por el hecho que, apenas él encuentra un Otro «regulado», el rechazo que opone es cada vez menor. De todas maneras, para él es más fácil referirse al Otro del simbólico como tal, representado por el ordenamiento dado por las leyes y por las reglas, antes que buscar un reconocimiento en el Otro. Birger Sellin escribe a la madre lo importante que es para él su amor pero, al mismo tiempo, da a entender que la dependencia del Otro constituye para él un peso porque pone un límite a su libertad.[171]

En la posición simbiótica, por el contrario, el niño está alienado físicamente al Otro, se le aferra para que no escape a su control, intentando anular su libertad. El Otro lo completa, no puede renunciar a su presencia real porque si desaparece, desaparece también el sujeto, se siente caer, es descartado. El niño psicótico, como hemos dicho, se encuentra entre la Escila de la alienación y la Caribdis de la separación. Este dilema lo aprisiona en una alternancia de la que difícilmente puede salir, por no tener la llave para componerla en una dialéctica.

Podemos resumir la diferencia entre la posición del niño autista y la del niño psicótico como «estar bien», en primer lugar, y «ser querido», en segundo: Mario y Ludovico lo ejemplifican claramente. Ser amado es para Mario un gran problema. Al principio reaccionaba violentamente cuando alguien le hacía una caricia o lo llamaba «amor». Ser amado es de hecho peligroso, inmediatamente deviene en ser «gozado». Mario respondía a eso con golpes para crear una distancia entre él y el Otro. En Antenna 112 lo tranquilizamos diciendo a quien le llamaba «amor», que ése no era su nombre y, a Mario, que no estaba obligado a querernos y que tenía derecho a querer a quien quisiera. El lema de Antenna 112 es: «Aquí no hay que querer, hay que estar bien».

Cuando Ludovico llega a nosotros, nos pone entre la espada y la pared con su pregunta directa y precisa: «¿Me quieres mucho?», repite infinitas veces. Cuando contestamos que sí, Ludovico, con una sonrisa sardónica, se pone inmediatamente a romper cosas, y repite de nuevo la misma pregunta con voz todavía más angustiada. Él apela al Otro para tener un lugar en el Otro, para ser amado. Pero en cuanto siente que el Otro lo quiere, salta un segundo mecanismo: ser amado es de hecho el arma más fuerte para ser sujetado por el Otro. Ludovico debe separarse de este Otro, rompiendo las cosas que nos son más preciosas: una bonita camiseta, las gafas, el reloj… y en consecuencia queda más angustiado aún porque después teme ser abandonado a causa de sus arranques. Decidimos contestarle: «Sí, te queremos mucho, pero tendremos problemas si nos aprovechamos de ti, pues nos despedirán seguro». Al escuchar esta respuesta a Ludovico, Mario, extremadamente riguroso, ha visto derrumbarse lo que para él era una ley férrea: que en Antenna 112 los operadores no quieren nada y no pierde ocasión para repetir a Ludovico que en Antenna 112 no hay que querer, sino estar bien, y así acabó todo. Mientras Mario, por medio del rigor, encuentra una respuesta a su Otro, que para él se ha vuelto previsible y «regulado», Ludovico, al contrario, permanece desgarrado por su dilema.

A propósito del querer me dijo imprevistamente: «No quiero estar sellado», sin que nadie nunca le haya hablado de sellos. Entonces le pregunté: «¿Por qué, ahora estas sellado?», y contestó: «Sí, porque hago siempre las mismas preguntas». Ludovico demuestra algo muy interesante: «no querer estar sellado» indica que está separado, en cierto sentido, de su cadena significante, es como si el sujeto hubiese dado un paso atrás y se viera repitiendo sus mismas preguntas. Se encuentra en una posición crítica de sí mismo. Por un lado hay un Ludovico alienado a lo que dice y por el otro uno separado de lo que dice. «Estoy sellado» responde perfectamente a la aserción de Lacan cuando dice que en el autista «algo se congela».

3.1.3 AUTISMO Y PSICOSIS INFANTILES: ¿DOS ESTRUCTURAS DIFERENTES O DOS DIFERENTES MODALIDADES DE DEFENSA?

Sobre el autismo se ha abierto una discusión, incluso dentro del campo freudiano, en la que prevalecen dos posiciones: según una de ellas, el autismo es una estructura con causa propia, mientras que para la otra se trata de una defensa precoz dentro de un cuadro psicótico.

Según los Lefort, representantes autorizados de la primera hipótesis, el autismo está caracterizado por ausencia real del Otro privado de toda simbolización y por lo tanto mortífero.[172] A falta de los registros de lo simbólico y de lo imaginario, el Otro está anulado y el sujeto se encuentra por tanto en un punto cero. Cuando un niño autista entra en el lenguaje, los Lefort formulan la hipótesis de que adviene un pasaje a una estructura psicótica, paranoica o esquizofrénica.[173]

En lo que respecta a la segunda posición, que también es la nuestra, el autismo como defensa precoz de la psicosis no prevé una preclusión del Otro que estaría reducido al puro real, sino que el Otro simbólico está bien presente desde el inicio, aunque en su forma más elemental, como se ve en el tratamiento del propio cuerpo y de los objetos con los que el niño intenta la autocura que hemos descrito anteriormente. El Otro simbólico está presente como alternancia para abrirse hacia la seriación y, sucesivamente, las clasificaciones que establecen un orden simbólico. Por eso Lacan dice que también el niño autista está en el lenguaje, es decir en lo simbólico como tal. En el autismo está presente un intento de aferrarse a algo que dé un ordenamiento espacio-temporal rígido pero que no logra inscribirse en el Otro, dado que el Otro es considerado no confiable. Pero que el Otro exista, y que el sujeto autista desee ser sostenido por el Otro es evidente a nivel clínico. Volvamos al subapartado «Las condiciones para hacerse partner del niño psicótico y autista» (p. 153), relacionado con el trabajo à plusieurs, y el tratamiento sobre la posición que deben tener los operadores para que pueda comprobarse el pasaje de una condición de «clausura de concha» a una apertura hacia el Otro como garante.

3.2 LA PRÁCTICA «À PLUSIEURS» EN ANTENNA 112 DE VENECIA

La práctica, inventada por Antonio Di Ciaccia, fundador de Antenne 110 de Bruselas, la cual Miller ha denominado à plusieurs, no se funda en el Uno del amo sino en el Uno del vacío: «No se basa en A, sino en S ()».[174] No se basa en un lleno, en un Otro que sabe y requiere, sino en el vacío que orienta el deseo de cada uno. Éste es el fundamento que estructura el trabajo clínico institucional. Si el responsable es llamado a vigilar que ese vacío se mantenga, cada operador está implicado en ello personalmente.[175]

La práctica à plusieurs en instituciones como Antenne 110 de Bruselas o Antenna 112 de Venecia es una de las modalidades del psicoanálisis aplicado. Responde a la estructura del niño autista que exige la pluralidad del setting analítico en ausencia de sus condiciones clásicas. Cabe decir que si en psicoanálisis los padres, los personajes más significativos de la historia del sujeto, o sea su Otro, son convocados in absentia con un niño que no quiere saber nada del Otro, se tratará de ofrecer puntos de referencia en la realidad que puedan tejer la trama de un Otro «regulado» en el que el sujeto pueda encontrar su lugar.

Un Otro no completo

¿Cuáles son las condiciones en las que el Otro puede ser reconocido como partner del niño autista, o en general, por el niño psicótico? El niño autista no pide nada y esta constatación es ya suficiente para entender que el dispositivo analítico en este caso no tiene anclaje.

El niño autista, confrontado con un Otro fálico, que comanda, que trata de competir con él, que provoca, que sabe, que enseña, que educa imponiéndole sus propias reglas y los propios ideales, levanta todavía más sus propios muros; mientras que en el niño psicótico los requerimientos del Otro, que le son completamente enigmáticos, provocan con facilidad reacciones de ira con el fin de que el Otro no vuelva a repetir nunca más eso, o de negación total a esos requerimientos.

Otra modalidad de dirigirse a estos niños es la que emplean algunos padres con comportamientos muy duros, por ejemplo: «Con mi hijo soy irascible, porque sólo así puedo manejarlo», o también: «Puesto que con mi hija por las buenas no consigo nada, lo hago por las malas». Frente a un «padre de la horda», un padre persecutorio que no se deja intimidar por las «escenitas» del niño psicótico, sino que se hace más «loco que el loco»; frente a ese horror y violencia, el sujeto a menudo se pliega. Pero en cuanto desaparece la figura temida y no tiene a qué tener miedo, el niño utiliza la misma violencia con quien tiene cerca. Así, una niña llegó a Antenna 112 con su «carta de presentación», «pegar a niños», y lo puso inmediatamente en práctica como si estuviera en el lugar de su padre.

Pero también hay niños que no se pliegan ni siquiera frente a la violencia y reaccionan tendiendo a la autoagresividad, por ejemplo golpeándose la cabeza contra la pared hasta sangrar, con lo que consiguen atemorizar incluso al padre más violento. Angustiado e intimidado, el niño puede llegar a ceder a las exigencias educativas, pero se maquiniza, se convierte en un robot que, frente a un real amenazante, acepta su posición de objeto. «Domar» al niño autista, fijándolo en una posición de objeto, no es para nosotros una solución ni deseada ni éticamente sostenible. También fallan casi siempre las maniobras del Otro educador y escolar, aplicadas con mucha dulzura, para convencer al niño de hacer algunas tareas o atenerse a determinadas reglas. Puede bastar un «no» explícito para que todo vuelva a empezar con nuevas escenas que ponen al educador contra la espada y la pared.

¿Qué exige el niño autista o psicótico?

¿Cuál es entonces la posición que debe tomarse frente al niño autista y psicótico y qué ofrecimiento debe hacérsele, puesto que ni el discurso del amo ni el del universitario —que pone en primer plano el saber—, ni el del analista —que necesita la demanda del analizante—, pueden ser verdaderamente operativos? Donna Williams ha definido así la posición y la función de la persona que habría podido serle útil: «Busco un guía que me siga».[176] Di Ciaccia sugiere afrontar el problema que plantea el niño autista y psicótico al revés que con una cura analítica clásica, y describe cuatro puntos necesarios para su aplicación:

Primero, disyunción del lugar y del sitio. Como hemos visto, si el lugar simbólico le es indispensable al niño psicótico como lo es para cualquiera, el sitio, en cambio, puede ser fácilmente ocupado por el Otro persecutorio que encarna lo real no simbolizado.

Segundo, el Otro de la palabra, o sea el Otro que reconoce al sujeto, tiene un rol preponderante. Sin duda éste se asocia inevitablemente al Otro del lenguaje, en tanto lugar en el que se inscriben los significantes. Pero este último debe ser cuidadosamente vaciado del goce mortífero.

Tercero, «el Otro regulado». El bricolaje que da por resultado el punto dos debe tener una continuidad en el espacio y en el tiempo que pueda garantizar la invasión del goce del demasiado.

Cuarto, para el funcionamiento de una institución se necesitan operadores, uno por uno, que se hagan partners del niño psicótico aplicando las condiciones que se acaban de enumerar.

El partner del niño psicótico y autista en una doble operación

Los partners del niño psicótico deberán ser los agentes de una doble operación: ser «dóciles con el sujeto e intratables con el Otro persecutorio»[177] según una feliz expresión de Virginio Baio. Ser dóciles en el caso del niño autista significa, como ya hemos dicho, insertarse en los «latidos» que el niño solo produce, con su propio cuerpo y sus propios objetos, con un segundo significante, como sostiene Di Ciaccia, para «elevar la manipulación del niño autista a la dignidad de metáfora de su posición subjetiva».[178]

La cadena significante es puesta artificialmente en función a través del ir y venir producto de la respuesta del partner a las manipulaciones del niño. Ésta debe medirse con el obstáculo opuesto por la inercia de las actividades repetitivas para forzarla. Es fundamental que los operadores cumplan esta primera operación situándose en la posición de «Otro regulado», como ya hemos descrito, haciendo surgir la posibilidad de un lugar Otro. Desde la misma posición ellos constituirán el baluarte contra Otro invasivo y persecutorio que puede presentarse encarnado en una persona o en el delirio.

Para poder desarrollar estas dos operaciones hacen falta condiciones de continuidad en el tiempo y en el espacio. El operador debe ser capaz de coger al vuelo las solicitudes del niño, ateniéndose inicialmente a lo que llamamos su «carta de presentación». Cada niño se presenta con algo particular: dos bolsos, una serie de pinzas, una muñeca, música en casete, un mapa geográfico de Europa o incluso simplemente el propio cuerpo.[179]

Mario, por ejemplo, se presenta el primer día en Antenna 112 con dos bolsos de mujer que ha encontrado en el centro, de los cuales no se separa nunca y que trata de llenar de los más variados objetos: folios, lápices, cuadernos, etc. Cada vez que llega una nueva persona que lleva bolso, trata de cogérselo y no deja de gritar: «¡Es mío!», defendiéndose con uñas y dientes. Unos días más tarde se le ve feliz con una gran bolsa de basura, casi tan grande como él, que denomina «mi bolsa bonita», y que contiene otras bolsas que le dieron, a su vez llenas de «bonitos folios». Mario ya no quita los bolsos a los que llegan, pero se les acerca sonriendo y dice con mirada cómplice: «Bonito bolso», y muestra con orgullo los suyos. De vez en cuando saluda a uno de ellos: «¡Hola, mamá!», y lo besa, si bien cuando viene la madre apenas la saluda. Los primeros días camina por todas partes y en el único taller donde se consigue capturar su atención es en el de fabricación de bolsas. La operadora hace bolsas de tela según órdenes precisas de Mario, que es muy exigente y la reprende si hace mal una costura o si modifica el modelo que había imaginado o dibujado. Sólo algunos meses después sus intereses cambian hacia muchísimas otras actividades, las bolsas han perdido el valor de objetos que le completaban.

Esto demuestra cómo los operadores han logrado engancharse a su «carta de presentación»: no se trataba de interpretar su función, por ejemplo diciéndole que la bolsa es su mamá o algo así, sino de considerar que era un objeto importante para Mario y por tanto también para nosotros. Decir sí sin término medio a su objeto significaba para él ser tomado en serio, cosa que en pocos días tuvo un efecto pacificante, que llegó incluso a hacerle expresar su deseo: «Quiero ir a la escuela, pero no a ésa —refiriéndose a su escuela elemental—, sino a ésta», aludiendo a Antenna 112, donde se sentía protegido por un «Otro regulado» comparado con el Otro persecutorio que representaba su maestro, quien con sus maniobras didácticas trataba de imponerse a este niño inmanejable.

Sin embargo, también son importantes y necesarias algunas condiciones de discontinuidad: por ejemplo en la presencia del partner del niño psicótico y autista, que debe tener un funcionamiento cambiante pero regulado. Esto es indispensable para que no haya nadie que se instale como único referente para el niño, de quien él dependa. La permutación facilita la instauración de Otro percibido como «regulado»: el operador no puede hacer lo que quiere, por el contrario debe atenerse al programa preestablecido por la directora de la casa, escrito cada día y colocado en el panel de actividades.

Las condiciones para hacerse partner del niño psicótico y autista

La práctica clínica a plusieurs requiere «un sentido de responsabilidad compartida, afinado a través de las dificultades mismas […]. Es necesario ejercer la autoridad cuando, según la intuición, todo parece ir en contra. Hace falta no ceder al deseo de apostar por la existencia del sujeto, allí donde todo permitiría olvidarlo muy fácilmente».[180] Trabajar à plusieurs quiere decir tener el coraje de no ceder al deseo.

Hacerse partner del niño autista significa saber hacer con estilo propio, sentido del humor, con los propios intereses y el propio cuerpo, ponerse en juego y asumir la responsabilidad en primera persona, trabajar individualmente pero considerando que cada uno no es sin el otro. Esto también quiere decir saber salir del puesto de único partner del niño autista y hacer entrar también a otros, como «tercero», en un juego de intercambio que inicia una cadena y pone al niño en movimiento entre deseo y deseo, en una red creada por los significantes que representan el deseo de su partner.[181]

Esto significa, además, que cada operador utiliza la misma táctica y la misma estrategia, pero cada uno con su propio estilo, para crear una ocasión de encuentro del niño con su partner. La circulación del objeto entre él y el niño interpela el deseo del niño autista para crear la posibilidad de elevar el elemento repetitivo hacia algo que lo represente. La creación de un tourbillon que mantenga alta la tensión deseante señala que la palabra no es solamente trauma y violencia, sino también juego y ficción.

Un punto de capitón de cuatro ejes de la práctica à plusieurs

Según Di Ciaccia, el trabajo en la institución con los niños psicóticos y autistas está constituido por cuatro ejes que se anudan en el mismo punto de capitón. El primer eje está constituido por el partnership de cada miembro del equipo. El partnership de cada operador se funda en la responsabilidad de la propia posición subjetiva, donde se pone en juego el deseo de que haya encuentro. Es importante señalar que ese partnership prevé la intercambiabilidad entre los diferentes miembros del equipo como exigencia irrenunciable del niño autista, con la finalidad de que éste no se fije en una relación dual, en la que para él esté siempre presente el peligro de convertirse en el objeto del Otro persecutorio. «En el fondo, la especificidad de la práctica à plusieurs reside en la intercambiabilidad de los miembros del equipo como partner del sujeto sufriente. Esta intercambiabilidad se da estrictamente en función de la clínica del sujeto en cuestión.»[182] Por eso es importante crear una apertura continua hacia un elemento tercero, provocada por la puesta en marcha en la realidad de una «cadena humana» que soporte esta triangulación artificial.

El segundo eje está dado por la reunión del equipo, la cual no se limita a las funciones de organización y de coordinación, si bien las cubre, sino que tiene como objetivo principal la puja del deseo de saber para cada miembro, que no se contenta con el saber adquirido respecto a cada niño, sino que mantiene otro saber en suspenso: el «saber no saber», que es el lugar subjetivo del niño, a la espera de constatarlo a través de la producción del niño mismo. El saber en suspenso está dispuesto a hacerse sorprender por la ironía, de la que el niño autista no está privado.

La reunión del equipo tiene una función de gimnasia en la que cada miembro puede colaborar, confrontando con otros la estrategia más adecuada para ponerse al ritmo de la construcción de cada niño. La reunión es, por otra parte, el único lugar apropiado para hablar. Todo lo que se dice fuera de ella, comentarios sobre el propio trabajo o sobre el de los otros o charlas de pasillo, no tiene ningún valor; forman parte de la vida pero hay que ser consciente de que se trata de un puro goce, que al ser portador de «cizaña» va en contra de la cohesión del grupo. Para terminar, la reunión sirve también para elaborar un saber expuesto y no definitivo a partir de la clínica de cada caso, en la cual cada miembro, uno por uno, participa con su contribución.

El tercer eje está dado por la función del director terapéutico. Contrariamente a lo que indica el título, no es él quien dirige el tratamiento de los niños, ni los colegas en su aplicación. No es ni siquiera el que detenta el saber, y ni siquiera está en posición de sujeto supuesto saber. No se interesa por el funcionamiento administrativo-burocrático de la institución, tarea que realiza el director administrativo: está en la posición de al menos uno que se abstiene del uso del poder. Su función es la de velar por que el trabajo institucional funcione y se cumpla manteniendo antes que nada un vacío central. Ésa es la puesta en marcha relativa a la apuesta de que el niño autista también está en el lenguaje, y que en ese vacío de saber podrá inscribirse la invención que cada uno de ellos produzca. Pero igualmente importante es que cada miembro del equipo sea considerado como sujeto y que, por tanto, el vacío de saber se mantenga como causa del deseo para cada uno a partir del cual podrá elaborar un saber para sí mismo y para el equipo. La función del director terapéutico puede aproximarse a la del «más uno» dentro del ese invento de Lacan llamado «cartel». Lacan retomó la idea de un pequeño grupo dedicado a la elaboración de un saber por Wilfred R. Bion, una modalidad que se opone a la identificación con el jefe.[183] El cartel es un lugar en el que se trabaja a la par y en el cual el líder tiene la función particular «de velar por los efectos de la empresa y de provocar su elaboración».[184] El trabajo del director terapéutico consiste in primis en mantener siempre abierto el vacío central que permite que cada miembro inscriba su elaboración. Él es el garante de ese vacío, para que ninguno intente instalarse como el que sabe para los otros.

El cuarto eje es el punto de referencia teórico-clínico. Éste está constituido por el psicoanálisis de Freud, por las enseñanzas de Lacan y por la orientación dada por Miller. El estudio, la investigación, la supervisión del trabajo institucional hacen pues referencia a una precisa orientación teórica. En cada reunión de equipo, una parte del tiempo está dedicada al estudio de textos que dan soporte al trabajo clínico.

3.2.1 EL TRABAJO EN ANTENNA 112: PACIFICACIÓN Y CONSTRUCCIÓN

Ser dócil con el sujeto

Virginio Baio, sucesor de Antonio Di Ciaccia en la dirección de Antenne 110 de Bruselas, ha hecho importantes contribuciones en la logificación de la práctica á plusieurs con sus operadores que constituyen la base del trabajo en Antenna 112 de Venecia.

Ser dócil con el sujeto e intratable con el Otro persecutorio es nuestro lema para que el niño pueda encontrar una pacificación y para sostenerle en su construcción. Dócil no en el sentido del cariño que quiere siempre algo a cambio, sino en el sentido de un partner que está junto al niño en su construcción. Di Ciaccia habló de una atmósfera desangustiante, creada por los operadores en torno a los niños con dificultades,[185] producida por los operadores como Otro, «uno por uno» con el propio estilo, pero ninguno sin el otro en lo que respecta a la táctica y la estrategia para crear esa atmósfera. Si «la condición del sujeto […] depende de lo que se desarrolla en el Otro»[186] podemos entonces decir que el Otro es la «atmósfera» del sujeto.[187] Esta afirmación se refiere al término alèthosphère, empleado por Lacan en el Seminario XVII, un neologismo que indica la atmósfera de verdad, de aletheia, lo no velado.[188]

El niño autista ya está trabajando en una maniobra de autodefensa contra las propias angustias y en una operación que tiene como objetivo negativizar el goce del Otro. Eso constituye un saber completamente suyo para descompletar el saber absoluto de su Otro desregulado y para garantizarse un mínimo de vida en una construcción del mundo particular, que sin embargo le impide estar inserto en lo social. La única posibilidad para salir de este impasse es que encuentre a los partner «regulados» y dóciles que puedan sostenerlo en su trabajo, abriéndole de esa manera el campo hacia el Otro. Baio escribe que «la función de los operadores es la de estar allí donde estos sujetos les convocan, no para prestarse, sino para estar cercanos a la operación que ellos mismos han elegido realizar».[189]

Esto significa «decir que sí» al sujeto psicótico sin medias palabras, a su enunciación, a su cuerpo, a su objeto complementario, a su saber y a su construcción. Pero eso no quiere decir hacer siempre lo que dice el niño en su enunciado. Cuando Angelo ordena: «¡Hazme feliz enseguida!», no intentamos hacerlo inmediatamente, cosa que por otra parte sería imposible, pero tomamos al pie de la letra su enunciado, en el sentido de que le atribuimos un valor. Ante él, afirmamos la importancia del decir de Angelo y nos interrogamos sobre el significado que le da a esta frase.

La pacificación

Pacificar al sujeto autista y psicótico significa ante todo desangustiarlo para permitir que su rigor en el control del mundo sea menos importante. La primera condición para conseguir este objetivo reside en decir que sí, sin medias palabras, a la enunciación del sujeto. Ésta es la base de la operación por medio de la cual él puede sentirse acogido, abandonar las propias defensas y adquirir una nueva seguridad.

Arianna presenta alucinaciones visuales. Señalando la yema de su dedo índice dice: «Mira, aquí hay una almohada, es pequeña, es rosa, para las muñecas». Más frecuentes aún son las alucinaciones auditivas: Arianna sacude la cabeza de vez en cuando y gesticula con las manos como para ahuyentar esas voces que la persiguen. En su delirio es hablada y mortificada por las voces del Otro que le dice continuamente todo lo que ella es o no es o no sabe hacer. Arianna ha encontrado una modalidad para tratar a su Otro persecutorio que se materializa en el objeto voz. Se propone jugar con la voz reproduciendo tonalidades diferentes e invitándonos a imitarla. Lo mismo hace con las palabras: se divierte prolongando algunos sonidos o cambiando las vocales de la misma palabra. No juega con el significado sino con el sonido, con la materialidad de la palabra. Por ejemplo dice riendo: «Prueba a decir casa con cien aes: ¡Caaaaasaaa!». Arianna trabaja sobre el código del Otro, interviene en las palabras del Otro ironizando respecto a ellas y al mismo tiempo negativizándolas, quitándoles el peligro de las que son portadoras. Es ella la que sabe, pero se lo hace decir al Otro, que debe demostrarse dócil ateniéndose a su operación lingüística.

Se trata de un trabajo sobre «lalengua», un tratamiento del lenguaje, no entendido como medio de comunicación, sino como letra sin intención comunicadora. Se podría decir con Laurent que Arianna trata de encontrar a través de estos juegos de palabra «una subjetivación primordial, si se acepta que la objetivación primordial es la subjetivación primordial».[190] A través de un recorrido que parte de un primer semblante de objeto a hemos obtenido la pacificación del sujeto.

La segunda condición irrenunciable es la organización espacio-temporal de la jornada, de manera que nada quede al azar o dependa de la voluntad o el capricho del operador; todo debe ser previsible. La programación está estructurada alrededor de una columna de apoyo constituida por los talleres. Los talleres nacen, podríamos decir, del encuentro entre la «carta de presentación» del niño y el deseo del operador y se desarrollan individualmente o en pequeños grupos. Por ejemplo, a la presentación de Sergej: «Yo soy una bailarina», respondieron varios operadores con diferentes propuestas en torno a las cuales se crearon los siguientes talleres: música, danza, escritura de textos de canciones, ballet y coreografía. Se trata de una maniobra para lograr recortar un tiempo y un lugar para la elaboración de Sergej como sujeto. No sólo eso, porque en ese tiempo y lugar él encuentra un «lugar suyo» con un «partner suyo». La acogida de la palabra del sujeto se ha inscrito en un marco con precisas coordenadas de espacio —el lugar del taller— y de tiempo —el horario en el que se realizan los talleres.

Cuando se han decidido, los talleres se agregan a la programación que la directora de la casa escribe en un tablón informativo que se actualiza cada día. Cada cambio se anuncia con anticipación por la directora de la casa, a quien se le comunica cada variación. Es muy importante que el niño se dé cuenta de que el operador está sometido a un reglamento y a un horario que debe respetar. Si el marco es importante, también lo es su descompaginación. De hecho, para un niño puede ser fundamental no atenerse a las reglas propuestas o salir del taller para descompletar su Otro. Nosotros estamos preparados para acoger las invenciones del sujeto, con nuestro deseo de saber hacemos espacio a sus elaboraciones.

Una tercera condición para que el sujeto pueda alcanzar una pacificación es la intervención de un tercero, que tiene función de «barrera» respecto al Otro. ¿Qué comportamiento se debe tener cuando un niño pega o muerde a un operador o a un compañero? A partir de la consideración de que cada acto agresivo es un intento de defensa contra el Otro intrusivo, nuestra respuesta será la de mantener a distancia a ese Otro, de barrarlo, despotencializarlo de tal modo que la defensa del sujeto ya no sea necesaria. Por eso no será el responsable del ataque de agresividad quien será reprobado y amenazado de castigo, sino quien debe hacerse garante de la integridad de los niños: el operador.

Por ejemplo, en un juego de devolución con el niño, un operador prevendrá a su colega de que no fastidie al niño porque éste tiene derecho a estar tranquilo, debe evitar hacerlo, pues de otro modo será despedido. La «triangulación» también puede versar sobre el objeto contundente que un niño pueda descargar contra algún otro, dicho objeto será «castigado». Lo fundamental en estas maniobras es evitar una confrontación especular que daría consistencia al Otro persecutorio. Estas intervenciones paradójicas, además de destituir al Otro, tienen un efecto de sorpresa sobre el niño, que no encuentra al Otro del castigo allí donde lo esperaba.

Los efectos de la pacificación sobre el sujeto son múltiples. Además del abandono de las propias y rígidas autoconstrucciones, tiene además efectos de relajación sobre el cuerpo, en el humor, en el lenguaje y en la expresión vocal. Uno de los signos de pacificación más importante es el paso de los actos a la palabra. Así, Angelo nos anuncia: «Me he tirado la arena a la cara, pero sólo con el pensamiento».

La cuarta condición para la pacificación del sujeto psicótico es la de «ser intratable con el Otro persecutorio». Por ejemplo, cuando un niño es presa de delirios que tienen que ver con su Otro persecutorio o actúa para tenerlo a distancia de sí mismo, el operador debe sostenerlo de manera radical para que se le deje en paz de esta invasión del Otro.

La función del tercero

Es sabido que la relación dual, especular, lleva fácilmente al choque y asume un tono persecutorio porque el otro me priva de lo que debería pertenecerme, goza de mis objetos, goza de mí. En la psicosis el sujeto está encastrado en la relación dual con su Otro persecutorio. Para salir de este impasse tiene dos posibilidades.

1. Intentar hacer Uno con el Otro en una relación simbiótica al precio de perder su subjetividad. En la simbiosis el psicótico se convierte en objeto del Otro, su subjetividad se funde con su Otro; o bien alcanza el Uno negando completamente el mundo exterior, como hace el niño autista. Esta relación reducida al Uno se revela en el padre que sabe todo sobre su hijo: lleva en el portabebés exactamente el zumo del sabor adecuado, los bizcochos justos, el juguete perfecto, etc.

2. La otra posibilidad para salir de la relación dual es la de llegar a una triangulación, o sea actuar ese pasaje del dos al tres, que normalmente el niño cumple con la introducción de la función paterna, anteriormente presente sólo de forma velada, en la relación dual madre-hijo. Hacerse Uno significa perder en la simbiosis la propia identidad o perder en el autismo el mundo circundante; si en la relación dual está siempre al acecho la persecución, la salida de esta dificultad reside en un elemento tercero que haga de barrera creando cierta distancia entre el sujeto y su Otro.

¿Cómo puede entonces introducirse una estructura ternaria en el niño autista o psicótico? El trabajo à plusieurs consiste en utilizar todas las posibilidades, en la vida cotidiana y en los varios talleres, para hacerles preguntas a los niños, subrayando que sus respuestas nos interesan, que sólo ellos pueden tener una respuesta a nuestras preguntas. Con nuestras preguntas ponemos en evidencia que entre el niño y el operador hay un saber separado del del operador. Y todos los niños, antes o después, nos hacen saber lo que quieren, con las palabras o con los gestos. Cuando no les entendemos, nos preguntamos delante del niño que puede querer decirnos.

Marina, por ejemplo, no responde casi nunca a una pregunta formulada directamente. Pero si le pregunto a un operador: «¿Qué tiene hoy Marina? ¿Tiene un mal día?», ella misma me contesta que sí. O bien cuando nos preguntamos delante de ella por qué está llorando, deja inmediatamente de llorar y nos mira interesada y complacida.

Hacemos circular la palabra entre los varios operadores y el niño, con un operador que interpela a un niño para pedirle algo a propósito de otro. Implicamos a los niños en la actividad que se hace para ellos a partir de aquello por lo cual inicialmente han mostrado interés: las muñecas, las bolsas, las hojas de los árboles, las piedrecillas del jardín, las cremas, poco importa qué, lo único significativo es que esas cosas son importantes para ellos. En torno a los niños se crea una atmósfera hecha de las preguntas que nos hacemos, de las sorpresas que nos ofrecen los niños, de las soluciones inesperadas. Ello tiene como efecto una apertura del niño hacia este mundo poco musculoso, tranquilizador, un mundo que demuestra su curiosidad hacia ellos sin ser invasor. Todos los operadores están comprometidos, cada uno con su propio estilo, pero todos con la misma estrategia.

Saber no saber

Hemos visto que nuestro saber pone al niño psicótico en dificultades, lo invade, poniéndolo frente a nosotros como ante un libro abierto. Por eso es importante ejercer una separación entre lugar del saber y lugar del operador, por ejemplo indicándole un tercer lugar donde el saber está inscrito: en los libros, en los diccionarios, etc. Nosotros no sabemos todo, pero hay un lugar donde se pueden, con calma, encontrar las respuestas. Esta escisión entre el lugar del saber y el operador garantiza a este último no ser tomado como persecutor, y le permite ocupar el lugar de garante.

Una consecuencia de nuestro no-saber es la sorpresa: el niño nos sorprende con sus ocurrencias. Por ejemplo, Mattia dibuja a un niño bello y robusto y nos dice: «Mattia». Después dibuja una figura similar, pero mucho más pequeña, y mientras la señala dice: «Firma». Rossella muestra el dibujo a todos y los operadores se maravillan del significado «firma» que Mattia atribuyó a la figura pequeña. Y el niño queda contento con su ocurrencia: nuestra sorpresa le indica que el Otro no sabe, que el saber está de parte del sujeto.[191]

¿Qué es entonces lo que los operadores deben saber-no-saber? Debemos saber-no-saber qué construcción, qué elaboración de saber corresponde al niño psicótico.

No se trata, pues, de no saber nada, ni de estar completamente privado de «ignorancia documentada». Por ejemplo, cuando el niño ya ha empezado una construcción propia y nos pregunta algo en relación a ella, si nosotros no sabemos, dejamos la cuestión a su merced: solo en su construcción, no encuentra un partner en el operador. Así Stefano, que conoce todas las canciones y los cantantes de rock de los años sesenta, se enfada con la operadora que ni siquiera conoce a Deep Purple. Es importante que vayamos al mismo paso de la construcción del niño. Por eso nuestro saber-no-saber debe estar regulado según los tres parámetros que Lacan ha retomado de Karl von Cláusewitz para aplicarlos al análisis: la táctica, la estrategia y la política.

A nivel táctico cada operador tiene la máxima libertad para sostener al niño con su estilo propio, a partir de una radical conciencia de que sólo el niño puede saber qué construcción adoptar. En esta operación cada uno es responsable de su acto en primera persona.

La estrategia a seguir para cada niño es discutida y puesta a punto en la reunión de equipo y tiene como finalidad la práctica á plusieurs, en la que ninguno es sin el otro. Esto implica una limitación de la libertad de cada uno para aplicar la dirección del trabajo decidido colectivamente.

Por fin, a nivel político, que en psicoanálisis es ético, no hay libertad sino un saber «axiomático». Cada uno de nosotros sabe qué objetivo perseguir: la producción del sujeto.

Disyunción entre el Otro como partner y el Otro de la ley

Los operadores están entre dos leyes: la ley de la enunciación del sujeto y la ley del Otro. El Otro, la directora de la casa, debe responder al director terapéutico. Pero tampoco él puede hacer lo que quiere porque debe responder a las estructuras sanitarias que envían al niño, que a su vez deben rendir cuentas con el balance de gastos al director general, etc. Tampoco el director administrativo puede hacer lo que quiere: debe responder al consejo del Buon Pastore, y así sucesivamente. Esto significa que existe toda una red de leyes y de reglas a la que todos deben responder y ninguno puede hacer lo que quiere. El imperativo «Todos bajo la ley, ninguno desregulado, ninguno persecutorio» es la base del trabajo. Atenerse a la enunciación del niño psicótico y autista significa sostenerlo en su acto.

Ello no significa apoyar al niño psicótico en todo lo que hace, sobre todo cuando se pone en peligro o daña a los otros. Aquí el operador dice claramente que no al niño, porque estamos bajo la ley del Otro, encarnada por ejemplo por el director terapéutico que le dice que no al operador. Determinadas cosas no deben ocurrir de ninguna manera: es la ley del Otro la que regula al operador.

Alessia es una niña autista de ocho años que inicialmente se impone con reacciones excesivamente drásticas, golpeándose la cabeza con violencia contra la pared ante cada «no» que recibe. Cuando exclama «¡Fuera!», para salir de Antenna 112, la operadora le contesta: «¡Buena idea! Pero ahora tendríamos el taller de “Bañitos”. Debemos preguntarle a Cristina, la directora de la casa, si es posible». La directora consiente subrayando la buena idea de Alessia. Alessia sale feliz. Al día siguiente se dirige nuevamente a la operadora diciendo: «¡Fuera!» y va directamente ella sola a golpear a la puerta de Cristina para renovar su petición. La niña, que apenas dice cuatro palabras, ha comprendido enseguida que el operador no puede hacer lo que quiere, pero descubre seguidamente que también Cristina debe responder al Otro. Los niños en Antenna 112 perciben inmediatamente, con gran alivio, que el primero en someterse a las reglas es su partner.

El trabajo sobre el cuerpo

A menudo, el trabajo sobre el significante con algunos niños psicóticos, si bien al principio parece pacificar al sujeto, en un segundo tiempo se revela persecutorio. Es lo que le sucede a Anna, cuyos significantes que parecían ofrecerle una identidad como «hada», se han vuelto muy pronto una obsesión persecutoria. Vale aquí lo que dice Lacan para la esquizofrenia, en la que el lenguaje no logra morder en el cuerpo porque no está ordenado en un discurso. De hecho el sujeto puede tener un cuerpo sólo a partir del orden simbólico, del «cuerpo del simbólico» que se incorpora al organismo volviéndolo cuerpo. La toma de lo simbólico en el cuerpo tiene un efecto sobre el goce que está aislado «fuera del cuerpo», en los semblantes del falo y del objeto a.[192]

Si en la esquizofrenia todos los órganos están «fuera del cuerpo» es necesario entonces un trabajo que actúe directamente sobre el cuerpo para volverlo significante, un tratamiento del cuerpo que, al darle valor, convirtiéndolo en objeto precioso, lo unifique, lo haga estar unido.

Con diversos niños hemos podido comprobar que la única modalidad que les proporciona alivio en los momentos de mucha angustia es el taller de «Bañitos». Con Alessia, por ejemplo, lo hemos repetido varias veces al día en momentos de emergencia. El baño con espuma, acompañado de juguetes, animalitos de plástico y cancioncillas canturreadas por la operadora era el único modo de pacificarla cuando se encontraba en condiciones de extrema agitación.

Cuando llegó a Antenna 112, Elisa presentaba debilitamiento físico, un total descuido de su propio cuerpo y de las funciones vitales, no comía, no hablaba, no quería lavarse, durante días no se quitaba la ropa, tenía una total tendencia hacia la dejadez. En el taller «Belleza en el baño», Elisa empezó a usar cremas, jabones perfumados, cosméticos. Por otra parte, empezó a demostrar un interés particular por los semblantes femeninos de algunas operadoras: anillos, collares, esmaltes, que hizo propios, tratando así de buscar una identidad. Ocupándose de ella como sujeto, a través del cuidado de su cuerpo, Elisa volvió nuevamente a comer, retomó la relación con los otros y comenzó a elaborar un saber suyo.[193]

El tratamiento del objeto pulsional

Como ya hemos descrito, la fallida extracción del objeto a en la psicosis determina su retorno en forma de alucinaciones visuales y auditivas. Por eso es particular la sensibilidad con el objeto mirada y el objeto voz del Otro en las psicosis infantiles y en el autismo. La invasión de estos objetos en el propio cuerpo provoca en el niño, angustiado por ser gozado por esos objetos, una búsqueda de localizaciones para poder liberarse de ellos a través de la extracción en lo real.

El objeto voz

Como puede observarse fácilmente, en los niños autistas la invasión de la voz del Otro suscita reacciones inmediatas: se tapan las orejas, tratan de escapar de la voz no regulada y, si no es posible, reaccionan de manera más bien violenta contra el Otro intrusivo. Arianna define como fea tanto su propia voz como la de los otros, y pide muchas veces que se baje el tono. Esto se evidencia sobre todo cuando nos dirigimos a ella. Cada vez que nuestra voz traiciona un querer, un quererse imponer, Arianna reacciona inmediatamente con aversión y desconfianza, señalando de ese modo que nosotros nos hemos autorizado, sin su consentimiento, a saber algo que le pertenece. Al principio intentaba herirse en la garganta o estrangularse con sus propias manos. ¿Cómo intervenir en estas ocasiones, dado que los pasajes al acto en su propio cuerpo no son una iniciativa del sujeto, sino una iniciativa del Otro que quiere estrangularla y ella para defenderse se hace colaboradora del Otro, se vuelve ella misma estranguladora? Peor aún, porque la acción no ocurre sobre el sujeto sino sobre Arianna en tanto objeto del Otro: ella es la voz del Otro. Como dice Miller: «La voz aparece en su dimensión de objeto cuando es la voz del Otro».[194] Para separarse, tanto del objeto voz que es ella misma, como del Otro, Arianna intentaba a través de la acción extraer el objeto en lo real. Arianna misma era la estrangulada y la estranguladora, sin discontinuidad. Cuando se estrangulaba o hacía girar los hilos de lana delante de sus ojos es víctima del Otro. ¿Cómo liberarla para que la «estrangulada» pueda ejercerse como sujeto? Cada vez que nos encontramos en esta situación, nosotros la «des-estrangulamos» disparando a quemarropa sobre quien se atreva a tocar su cuerpo, hacemos escenas terribles al Otro persecutorio y a las manos que quieren estrangular a Arianna, gritamos demostrando nuestro furor contra él y manteniéndonos en la posición de garante. Gritamos lo inaceptable de tal modo que el sujeto comienza a «ex-sistir», a existir fuera del Otro. ¿En qué consiste nuestro trabajo? En conseguir que el sujeto se erija, esté en pie respecto del Otro, a través de nuestra maniobra contra el Otro.[195]

El objeto mirada

Igual que la voz, también la mirada es la señal de la presencia del Otro: soy visto, soy mirado, soy querido, soy hablado. Cuando Arianna dice que es mala y traviesa, deshecho del Otro, se siente culpable, no puede permitirse tantas actividades como le gustaría, no puede atreverse a decir que no al Otro.

Esto puede verse también de manera emblemática en la película de Jane Campion Sweetie, donde la protagonista, al final del film, «se esconde en la casita sobre el árbol, del que no quiere bajar, en la tentativa extrema de separarse de un Otro paterno que se ha vuelto su perseguidor. Pintada completamente de negro, se nos presenta como el objeto de rechazo por excelencia, el objeto fecal. Las insistencias del padre terminarán por provocar la caída y la muerte de la muchacha, que en ello se realiza definitivamente como objeto de descarte».[196]

El sujeto psicótico, podemos decir, está en «residencia forzosa» en tanto objeto del Otro. Francesco, un niño autista de seis años, evita al Otro con una mirada ausente, mira a todas partes pero jamás mira a los ojos a las personas que lo circundan. Sólo de vez en cuando dirige una mirada fugaz. Tiene una mirada que parece traspasar cuando observa todo lo que no es humano ni vivo: las rendijas, los agujeros en el fregadero, las grietas en el piso, las superficies brillantes, etc. Pero de vez en cuando también toca los orificios del rostro de los operadores en una exploración, como si el rostro fuese un objeto.

Cuando Ludovico llega a Antenna 112, con sus ojos bloqueados, se nos acerca pidiéndonos «tirar de las pestañas», acompañando el gesto con la apertura de la boca: «Así», dice. Prueba con todos, operadores y niños, nos sigue infinitas veces con la misma petición, hasta que, cuando alguien consiente en ello, se asusta y se retrae detrás de un operador diciendo: «Me ha tirado de las pestañas». La mirada del Otro le aparece a Ludovico como intrusiva, tanto que le obliga a protegerse los ojos con la mano cuando no se puede mover, por ejemplo cuando está sentado a la mesa comiendo. Paralelamente busca la captura de la mirada, cuando invita explícitamente a «tirarle los ojos», o provoca la mirada amenazadora del otro tirando al suelo algo y diciendo: «Mira, lo he roto todo». Se excita cuando esta mirada aparece y eso le lleva a repetir la provocación y a arrojar al suelo otra cosa. En determinado momento sus ojos dejan de parpadear y con mirada afligida dice: «Tengo miedo». Le preguntamos de qué. Tiene miedo «de él o de ella porque ha tirado los ojos». Busca la mirada directa, pide insistentemente que lo miren y si no lo hacen dice: «Entonces no me hables». Parece engancharse a la mirada del Otro para existir, y para hacerlo no duda en combinar «berrinches», como los llama. Pero cuando se siente mirado debe defenderse de esa intrusión y llega a ordenar: «¡Sácame los ojos!». Para Ludovico la mirada es la pulsión en estado puro, él es mirado por el Otro, pero al mismo tiempo necesita que el Otro le haga existir, pero en cuanto existe está en peligro, se siente perseguido y debe sustraerse. Nuestro trabajo consiste en restituir a los niños el derecho a no ser reducidos a ser lo que el Otro quiere para ellos.

El objeto oral

Lacan define la fase oral como «demanda al Otro», ser amado por el Otro. El Otro ofrece su dádiva como signo de amor sin pedir nada a cambio. Es una demanda total. Y está claro por qué es amado, porque es bueno, tan bueno como para comérselo. No es casual que a los niños pequeños les divierta mucho el juego donde se dice: «Qué rico es…» y al final se finge querer comérselo. Pero mientras, en estos casos, la demanda del Otro parte de la conciencia de estar separado de éste y el deseo de no serlo lleva a esta fantasía del Einverleibung, de incorporación, de volver al vientre de la madre como buen objeto, en la psicosis, donde el objeto a no está extraído, el niño es el objeto oral del Otro. De ello nace el efecto persecutorio de estar completamente a disposición del Otro que el niño trata de barrar.

Ludovico dice: «Buñuelo, en casa me llaman buñuelo», o «Soy la cebollita de las tías», frases que le fastidian muchísimo. Cuando pregunta: «¿Me quieres mucho?», su pregunta da a entender que el objeto de ese bien es él en tanto «algo rico». Por eso cuando le preguntamos qué podemos hacer para quererlo mucho, responde: «Comer». Ludovico es el objeto oral, es la mirada, tiene los cuatro objetos de la pulsión en estado salvaje. En la mesa está intranquilo, desconfía: mira, desmenuza, escupe, separa la comida y la examina antes de comerla. De entre todos los tipos de pizza que le ofrecemos pide la pizza con salchichas, y después las quita. El trabajo en el taller «Pastel» es muy importante para desplazar su interés en la preparación de la comida. Él ya no es el rico objeto del Otro, porque el operador está comprometido en la confección de un dulce para el cual su participación es indispensable, poniéndolo efectivamente a trabajar. Como se ve, Ludovico hace una doble operación en cuanto al sujeto oral: por una parte, en tanto él es el objeto oral del Otro, trata de separársele en el acto de romper y tirar todo por el aire, especialmente objetos que los operadores aprecian; por la otra, con el tratamiento del objeto oral comida, busca, a través de su trabajo de despedazamiento y de sustracción, descompletarlo en la realidad.

El objeto anal

El objeto anal es para Lacan el objeto por excelencia de la «demanda del Otro». De hecho desde que el bebé recibe de la madre todo lo que necesita sin que se le pida nada a cambio, con la demanda de mantenerse limpio, se le da la vuelta: de la demanda al Otro, de ser amado y cuidado, a la demanda del Otro. La madre le pide un don y —en esto reside la particularidad— en cuanto el niño se lo da, ella lo arroja al inodoro. Así el niño comprende que no es el don en sí mismo lo que interesa a la madre, sino que si lo quiere, él haga lo que se le pide.

En los casos de psicosis el objeto anal no entra en juego como don y el niño no responde a la demanda de mantenerse limpio. Al no estar separado del Otro, advierte una presión sobre él que no alcanza a entender. Por eso muchas veces los niños autistas y psicóticos sufren de incontinencia durante mucho tiempo, o bien retienen las heces y no es raro que los padres recurran a prácticas de lavajes o manipulaciones manuales para forzar la educación de la higiene personal. Este interés por la extracción de las heces por parte del Otro provoca alarma en el niño psicótico y autista respecto a su objeto anal como real.

Ludovico parece estar a merced de sus excrementos. Dice: «Debo hacer popó», va al baño, quiere estar a solas, después sale diciendo: «No debo hacer popó» y sigue durante largo rato con esta incertidumbre sobre el hecho de si debe o no hacerlo. Para él, darle las heces al Otro es darse al Otro, sustraerse y separarse del Otro. Volvemos a encontrar la misma lógica de la alienación-separación. En la práctica, se trata de la respuesta en lo real a la demanda del Otro materno. La cuestión es, pues, cómo acompañarlo en el momento en que las heces van al agujero (es él quien va al agujero); cómo acompañarlo interviniendo en las heces; cómo regular este objeto dándole un lugar según la prescripción «Ludovico tiene derecho a que la caca vaya a su lugar». Solamente cuando Ludovico se siente seguro de un partner en el que puede apoyarse porque encarna la barrera sobre la mirada, sobre la comida, sobre las heces, puede existir fuera del Otro.

El trabajo sobre el lenguaje

El niño autista y psicótico está excluido del discurso, en él la triangulación entre el sujeto hablante, que lo escucha, y el Otro, lugar del lenguaje, no es operativa. Ocurre que los padres hablan al niño, hablan de él, los operadores del servicio y los de la escuela le dirigen la palabra, lo interpelan en su subjetividad, pero él no responde, no entra en el juego de la palabra. Es como si el niño psicótico fuera un campo de fútbol, pero no juega porque para él ese campo no implica las reglas del juego, puede ser simplemente un prado verde. Por el contrario, en el campo de la palabra se comporta como en el campo de fútbol, con la diferencia de que, en vez de con la pelota, juega con palabras o trozos de frases, tomándolas del Otro, de la madre, de canciones, de muletillas o de la publicidad. Como hemos visto, en la psicosis no existe palabra que pueda representar al sujeto, y consecuentemente no hay imagen de sí en la que el niño psicótico pueda reconocerse, es decir, no hay estadio del espejo.[197] En ese caso, la palabra no se dirige al Otro, sino que tiene para el niño una valencia de puro placer: en cambio cuando el Otro está presente de manera persecutoria, el niño trata de controlarlo por medio del lenguaje para comprobar que está a la par.

Anna se presenta en Antenna 112 con un código lingüístico rígido y caprichos a los que trata de someter por todos los medios a los operadores, pero a los que ella misma está sometida: prohíbe expresiones como «no, no», exige que se diga «sí, sí, sí», que se cante, se lea y se escriba como quiere ella; todo lo que se aleja de esas condiciones lo interpreta como «equivocación» y reacciona con mordeduras y pellizcos. Cada «error» de un operador es interpretado como una agresión contra ella, como si el dicho se encarnara en su persona. Nuestra sumisión a su voluntad habría corrido el riesgo de fijarla aún más a su Otro loco. Entonces hemos tratado de superar ese obstáculo jugando con el sinsentido que evita la oposición significante del sí y del no y se concentra en la materialidad de la letra, o sea en el ciframiento mismo del goce. Por ejemplo, a partir de una palabra «prohibida», «como», Anna escribe: «Commessa, messa, essa, sa», que después transforma en «Comedia, media, dia, a». En el taller de geografía juega con los nombres a nivel fonético, por ejemplo: «No me gusta Milano», «Me gusta Milazzo», negativizando las palabras que contienen «no» y haciendo una clasificación entre lo que le gusta y lo que no le gusta. Los juegos basados en el sinsentido introdujeron la dimensión de la diversión y de la ironía y permitieron que Anna se distrajera de la obsesión de las equivocaciones y ampliara sus posibilidades lingüísticas pasando a la escritura y al dibujo.

A menudo el significante puede tomar una valencia persecutoria, como en el caso de Andrea, un niño psicótico, que con la pubertad ha empezado a delirar: en la escuela hay una profesora que lleva vaqueros de la marca Levi’s. «Levis», para Andrea, significa «ella», que es «lei(vis)». El significante de la mujer no existe, pero en ausencia de la llave fálica, o sea en la psicosis, la mujer puede tomar cuerpo y asumir semblantes persecutorios. Se siente atraído por esta profesora cuando la ve, y está convencido de que debería confesárselo, pero sabe que, en ese caso, lo echarían de la escuela y por eso ha dejado de ir. En un caso como éste, el trabajo sobre el lenguaje muestra sus límites porque es difícil o directamente imposible poner límites al goce del cuerpo en una construcción, puesto que ella misma se revela persecutoria. Como hemos visto, los únicos intentos de pacificación pueden destinarse, cuando es posible, al tratamiento del cuerpo.

El tiempo lógico de la construcción

Para Lacan la construcción en la psicosis está condicionada por la relación del sujeto con el significante: «todo lo que se construye alrededor no es otra cosa que reacción de afecto al fenómeno primario, que es la relación con el significante».[198] En la psicosis, en ausencia de un discurso establecido, el sujeto debe afrontar el trauma del lenguaje con una construcción de sentido propia. Podemos pensar esa construcción en el niño psicótico y autista en cinco tiempos: 1. De la alternancia a la comprobación del Otro como «regulado»; 2. Las primeras construcciones; 3. La metonimia en las construcciones; 4. Las clasificaciones; 5. La enseñanza.

Los niños que llegan a Antenna 112 se encuentran en momentos diferentes respecto a los tiempos que hemos delineado. Algunos, los niños autistas graves, se encuentran en el punto uno. Otros, en cambio, por algún percance, han sufrido una detención en su proceso de construcción y no están en condiciones de continuar solamente con la ayuda de la red social. El desafío de Antenna 112 es acompañar al sujeto en su construcción hasta donde su estructura le permite llegar. Por eso los operadores flanquean al sujeto poniéndose a su propio ritmo.

Primer tiempo: de la alternancia a la comprobación del Otro como «regulado»

Cuando Enzo, un niño autista, inicialmente cerrado en concha, llegó a Antenna 112, estaba dedicado al trabajo incesante de batir con una cuchara. Consideramos su trabajo como una estructura elemental de lo simbólico constituida por una alternancia. Hemos conseguido insertarnos en su labor, como hemos descrito anteriormente, agregándonos a su batir, que ha sido considerado como un primer significante, y añadiendo sonidos que se alternaban con el que él provocaba, o sea con un segundo significante. De ese modo, Enzo ha empezado a mirarnos, y ha tenido ocasión de comprobar si el operador estaba «regulado».

Segundo tiempo: las primeras construcciones

La mayoría de los niños llegan a Antenna 112 con un esbozo de construcción. Muchas veces se trata de objetos duplicados: las dos bolsas con las que llega Mario, los dos hilos, dos pañuelitos en forma de bolsa con un poco de papel dentro que Elisa lleva en la mano y que no suelta nunca, o dos pelotitas de goma, una verde y una rosa, a las que Matteo da patadas, primero a una, después a otra, siempre en el mismo orden. Son construcciones fijas a las que a menudo se agregan otras construcciones, a veces raras, siempre tratadas de la misma manera.

Desde los primeros días, Mario comienza con la exploración del ambiente: da vueltas por todas las habitaciones, empieza a coger y a pedir todo lo que ve en las cajas, en los armarios, en las bolsas de los operadores: hojas, cuadernos, lápices, colores, objetos varios, y trata de meterlos en sus bolsas. Tiene otra particularidad: usa las uñas como un destornillador y, con ellas, empieza inmediatamente sus «deconstrucciones», abre todo lo que puede y consigue desmontar, solamente con sus uñas, tornillos ajustados al máximo, la cisterna del váter, las mesas, la radio, etc. Por eso instituimos rápidamente un taller donde desmonta y vuelve a montar radios y electrodomésticos rotos. Mario se siente de ese modo valorado en su trabajo, contento de haber encontrado a alguien que sepa de eso. Ahora lo hace solamente en el taller, se le ha dado un campo dentro del cual ejercer su labor, ha dejado de desmontar Antenna 112 y sus intereses se amplían a otras cosas.

Tercer tiempo: la metonimia en las construcciones

En principio, recogemos sin mediaciones lo que el niño da como suyo o sus significantes y tratamos de incluirlo en un contexto «regulado», respecto al cual los distintos talleres tienen una función espacio-temporal, para ponerlo en metonimia y hacer que sea posible ampliar gradualmente las construcciones siguiendo los «pliegues» de la subjetividad de cada uno.

En el caso de Mario, nuestro «sí» a su cuerpo, a las bolsas, a las «deconstrucciones», tuvo un efecto de pacificación y la consecuencia de que se abriera hacia nuevas actividades: le gusta escribir cartas y pide al operador que le deletree las palabras, dibujar, se interesa por muchos objetos y por su funcionamiento. Empieza a hacer un calendario propio y a escribir su nombre al lado de la fecha. Utiliza el tiempo como «divisorio»: cada cosa encuentra su lugar solamente si se la coloca en la casilla temporal. Es él quien elabora el calendario de Antenna 112 en el ordenador, del que se imprimirán cien copias: elige dibujos y fotos para incluir y, al lado, escribe las fechas, mes por mes, de todos los cumpleaños de los niños y de los operadores. Pero su ansia de poner orden en el tiempo no se detiene aquí: quiere hacer pequeños trayectos en tren desde Mestre a Venecia, escribe todos los horarios de los trenes y controla atentamente si llegan a la hora. Hasta sabe mejor que nadie los turnos de los operadores y nos advierte las fiestas de cumpleaños que hay que preparar, etc.

Cuarto tiempo: las clasificaciones

Mientras las primeras construcciones metonímicas tienen por función poner orden en la vertiente temporal y hacer las primeras clasificaciones en el mundo visible, las clasificaciones en la vertiente simbólica son para los niños psicóticos y autistas mucho más difíciles por la falta de la «llave fálica», sobre todo aquéllas que están relacionadas con las cuestiones principales de cada sujeto, que tienen que ver con el nacimiento, con la muerte y con la sexualidad.

Angelo nos dice de pronto, mientras recoge la pelota que había tirado en el jardín: «Soy el pensamiento de Jesús. Todavía no he nacido».

Arianna formula a los operadores preguntas inherentes a la muerte y escribe muchas cartas a Dios para saber si morimos y cuándo. La pregunta de Arianna es: «¿Estoy viva o estoy muerta?». Su demanda significa para ella estar viva sólo si está viva para nosotros, y su pregunta indica que su muerte depende del Otro: «¿El Otro me quiere muerta o no?». «El Otro me quiere muerta» equivale a decir «el Otro me quiere como su objeto», y por eso nos pregunta si nosotros creemos que ella pueda estar viva. El sujeto psicótico puede creer si nosotros creemos, si nosotros le decimos que sí. En la búsqueda de Arianna podemos ver cómo la muerte está unida a la cuestión de ser el objeto del Otro y nuestro trabajo es apoyarla en su intento por salir de esa posición y conseguir ocupar la de viviente y por lo tanto de sujeto.

Erika está fascinada, y también asustada, por la historia de la Sirenita en la versión original de Andersen, que quiere escuchar cada noche antes de ir a la cama, contada por una operadora. Está impresionada por el hecho de que las sirenas vivan más de mil años y que Ariel, al enamorarse de un ser humano, se convierta en un alma mortal. Erika pregunta entonces qué es el alma y si ella también tiene una. La operadora le responde que todos los seres humanos tienen alma. Y cuando le pregunta «¿Dónde está?», Rossella responde que la sede del alma es el corazón y que «la sientes porque el corazón late». Entonces Erika pregunta, señalando la silla: «¿ella también tiene un alma?» y coloca la fotografía de la madre cerca de su oreja para sentir el latido del corazón, angustiada por el silencio. La no distinción a nivel simbólico entre lo vivo y el objeto inanimado es típica en una estructura psicótica.

Pero Erika también está aterrorizada por el hecho de que las sirenas vivan más de mil años. Hace preguntas sobre la muerte, pregunta cómo son los ojos de los muertos, la boca, la piel. Repite «Es siempre culpa mía», cada vez más a menudo, así como «Quisiera morir», e incluso llega a escribir una carta que comienza así: «Querido cementerio, espérame». En una redacción sobre el otoño, compara las hojas que caen con dos amigas que se unen y se encuentran en la muerte. Lee con mucho interés el Diario de Anna Frank y empieza a desplazar su interés por la muerte hacia otras cuestiones; por ejemplo, al amor de Anna hacia su amigo mientras ambos están escondidos con sus familias en la buhardilla. De la película Titanic, que ve innumerables veces, le interesa sobre todo que Leonardo Di Caprio se sacrifique para salvar a su amada Kate Winslet. Para Erika la vida era descarte, algo desechable, puesta siempre en una perspectiva de muerte; pero en su construcción sobre el amor, en cambio, encontró un sentido de la vida. Pero con la condición de que el amor se confirme a través del sacrificio como un amor muerto, literalmente.

Sergej,[199] de ocho años, manifiesta desde los primeros días de su ingreso comportamientos seductores con todos, indistintamente: trata de besar y de tocar por todas partes tanto a los niños como a los operadores de ambos sexos, se masturba en público, corre desnudo por el centro, quiere vestirse de mujer, etc. Este aspecto de su sexualidad se puso de manifiesto ya cuando llegó y dijo a todos «Yo soy una bailarina». Comienza a hacer hipótesis sobre el nacimiento. Por ejemplo, explica a los operadores del taller que «una mujer queda encinta sólo si se hace un análisis de sangre».

Cuanto más avanza el trabajo en el taller, Sergej parece más propenso a asumir roles masculinos. Por ejemplo, ahora quiere ser coreógrafo y no bailarina; o jugador de fútbol y no mujer tragafuegos. Sin embargo, imita a los personajes femeninos de la televisión, se toca y verifica sus senos y se pone dos naranjas para que sean más grandes.

A partir de estas elaboraciones, Sergej se tranquiliza, está mucho más relajado y ya casi no toca a los operadores ni a los niños. Propone la creación de un nuevo taller, «El cuerpo humano», en el que se estudie la anatomía y la diferencia sexual. Hace sus primeras hipótesis sobre el acto sexual. Por otra parte, explica que «mostrar el pito» no es una cuestión sexual, como podría ser tocárselo. Mostrar su pene a otro está a mitad de camino entre el cumplimiento de las leyes y la vulneración de las mismas. A propósito de él mismo dice: «Sé que soy varón y creo que soy homosexual, pero me gustaría ser mujer».[200]

Mario también empieza a plantearse la cuestión de la sexualidad con las primeras señales de la pubertad. Le interesa saber quién tiene «pitito» y quién no. Para saberlo, al principio, tocaba de pronto a los operadores y a los niños entre las piernas. Preguntó a una operadora si tenía uno, y cuando ella contestó que no, respondió: «Lo siento». También se lo preguntó al director terapéutico: ante su respuesta afirmativa inquirió «¿Es bonito?». En cuanto a la directora, estaba completamente convencido de que sí tenía. Ahora lo tiene todo mucho más claro y ya no se equivoca. Ha puesto orden en su mundo y esta construcción simbólica, como otras posteriores, le permiten encontrar paz respecto al saber del Otro, hasta entonces intrusivo.

Quinto tiempo: la enseñanza

Mario le ha tomado gusto al saber, a aprender, se ha vuelto sociable con los compañeros, con los operadores y con los educadores. Al principio se intentó que hiciese logopedia para las dislalias, porque su lenguaje era casi incomprensible, pero ésta falló completamente en las primeras tentativas, ya que destruyó el gabinete de la logopeda. Ahora, la situación se ha invertido: él ha pedido recibir clases de logopedia «porque no hablo bien» y asiste con mucho entusiasmo a las lecciones. Mario ha encontrado su modo de estar en el mundo, lo que le ha permitido dejar Antenna 112 y seguir su camino en una escuela profesional, en la que podrá poner a prueba las buenas capacidades manuales e intelectuales que ha desarrollado durante el recorrido en el centro.

Clínica irónica

La infernal ironía del esquizofrénico, como la define Miller en Clínica irónica[201] se contrapone, a nivel estructural, con el humor del neurótico. Mientras el humor toma al sujeto en la miseria de su impotencia y lo pilla en falta, la ironía va en contra del Otro. Con la ironía, se desenmascara la inconsistencia del Otro con un efecto desangustiante.

Cuando nuestros niños están bien les gusta hacer bromas. Mattia, que al principio era muy violento, pero que también se asustaba ante cada pregunta, nos ha dado una pista para continuar el trabajo con él. Cuando me vio tropezar un día, se echó a reír con muchas ganas, porque me cogió en falta. Ver que también el director terapéutico puede cometer errores le ha tranquilizado mucho. Así, ha comenzado a esconderse detrás de las puertas para salir de golpe y «asustarnos» con un grito. Quiere descubrirnos en un renuncio, no vernos como juzgadores sino enjuiciables: ¡los operadores no saben jugar a las cartas o tienen miedo a los perros o incluso tienen los calcetines rotos!

Al principio a Mario le enojaba muchísimo cualquier cambio imprevisto, y le sugerimos que no estaba enfadado de verdad, que sólo fingía. Después de un tiempo, ha empezado a aceptar que se trataba de una «broma» y ha hecho suya la idea: nos «asusta» con sus protestas, que después dice que son fingidas, y nosotros siempre caemos en su «trampa». Una vez Mario dibujó un sombrero con gotas de lluvia que caían desde abajo; cuando todo el mundo se mostró sorprendido por este mundo al revés y se preguntaban que podría significar, él reía divertido sin responder. Otra vez nos dijo riendo, orgulloso de su particularidad, que no quería ver el programa del juego del Loto y que le gustaba más el del Nueve. La clínica irónica tiene el efecto de desinflar las tensiones, de pasar de la tragedia a la comedia.

3.2.2 EL TRABAJO CON LOS PADRES

La implicación de los padres en Antenna 112 es uno de los pilares en el trabajo general con los niños psicóticos y autistas. ¿Cuáles han sido hasta ahora las posiciones principales respecto al rol de los padres en el tratamiento de un niño? En este sentido la literatura está muy esclarecida sobre dos frentes opuestos. En el psicodinámico, la causa de la enfermedad se busca en la relación madre-hijo, con el riesgo de culpabilizar a los padres. Por el contrario, el frente cognitivo-comportamental individualiza la causa de la enfermedad en problemas de tipo orgánico, con la consecuencia de que los padres, que conocen a sus hijos más que nadie, son considerados como reeducadores por excelencia. El exponente más radical del primer frente es Bruno Bettelheim[202] que ha tomado las medidas más extremas y, puesto que los padres son responsables de la patología del niño, en su instituto ha impuesto una separación clara entre niños y padres en los primeros años del tratamiento.

La mayoría de los psicoanalistas posfreudianos afrontan la cuestión de manera menos radical: no insisten en el alejamiento del niño del contexto familiar, con la condición de que no solamente el niño siga una terapia intensa (cinco veces por semana como propone Francisco Palacio Espasa)[203] sino que también los padres vayan a análisis. Nuevamente se remite la causa a los padres; en este caso el remedio es la «reparación» de los padres.

Para aclarar mejor este tipo de disposición, es significativo el artículo de Antonio Di Ciaccia, «Una práctica al revés»[204] en el cual el autor describe las desventuras de una joven pareja con un hijo autista de cuatro años y la doble desgracia que les había ocurrido:

La primera fue la de darse cuenta, poco a poco y en contra de la opinión del pediatra, de que su hijo no era como los otros; la segunda tenía que ver con el hecho de que los especialistas que habían consultado —todos con orientación psicoanalítica— habían decretado que era necesario, en primer lugar, someter a análisis al niño, y en segundo lugar establecer, por parte de la madre, una relación suficientemente buena con el niño. Sólo en esas condiciones los especialistas se sentían capaces de curar, o de guiar, el autismo del niño. Y para eso, los especialistas habían indicado que la madre renunciara a su trabajo para ocuparse del niño y aconsejado que los padres también fueran a análisis. El consejo, más o menos bien recibido, no se pudo seguir por falta de medios.

Un pequeño ejemplo que ilustra bien un tipo de impostación del trabajo general con un niño autista, que además económicamente es bastante difícil de realizar y que no encuentra ejemplos alentadores en los casos más graves descritos por la literatura.

En las dos posiciones se sostiene la lógica según la cual la causa de la psicosis infantil está en la relación simbiótica con el progenitor. El niño estaría tomado en una posición de objeto del Otro, de la que no logra separarse para conseguir un estatuto de sujeto. Dicho de otra manera, la culpa se imputa a los padres, que no dejan espacio al niño para que éste pueda abrirse al mundo. Y ése es el punto crítico. Bettelheim ha tomado a los padres como la realidad del niño.

Sobre este punto Lacan es más prudente. No tiene en cuenta a los padres en carne y hueso, sino el modo en el que el niño está tomado a nivel fantasmático por el padre:

La articulación se reduce mucho cuando el síntoma que llega a dominar es de pertenencia de la subjetividad de la madre. En ese caso, el niño está interesado directamente en tanto correlativo de un fantasma. La distancia entre la identificación con el ideal del yo y la parte tomada por el deseo de la madre, si no tiene mediación alguna (la que asegura normalmente la función del padre), deja al niño abierto a cualquier toma fantasmática. Él se convierte en el «objeto» de la madre, y no tiene otra función que la de revelar la verdad de este objeto.[205]

En este caso el niño se encuentra en una posición de objeto del Otro materno y no tiene ninguna posibilidad de subjetivarse. Al niño psicótico, en los dos primeros años de vida, se lo describe a menudo como un niño tranquilo, que no ocasiona ninguna molestia. Pero a continuación, cuando sobreviene cierta presión de lo social, empezando por la inserción en la escuela, el niño en posición de objeto no sabe adecuarse a las expectativas corrientes; es decir, saber hablar, mantenerse limpio y socializar con los otros niños. Los padres y las otras personas que se ocupan de él comienzan a hacer presión para que también progrese. Ahora ya no es más el niño bonito, objeto del Otro. Se quiere que, en poco tiempo, se adapte a la nueva realidad y cuanto más insisten los padres —muchas veces de manera atormentante a causa de su ansiedad, que aumenta a la par que el reconocimiento de la diferencia de su hijo—, más amenazado se siente el niño. Roto el idilio, ve que el mundo que lo rodea se le vuelve de golpe persecutorio, y empieza a elaborar sus respuestas defensivas, que son principalmente tres:

1. La respuesta autista en edad muy precoz: la exclusión del mundo exterior. No obstante, algunos padres describen fenómenos y señales premonitorios que ya estaban presentes desde el nacimiento y que les hacían pensar que su hijo era diferente; por ejemplo, la imposibilidad de capturar su mirada o la ausencia de relación tónica (falta de sostenimiento) del niño cuando se lo toma en brazos. La mayor parte de los padres refieren fenómenos típicos de extrañamiento y de signos patológicos más tardíos: ausencia de lenguaje, aparición de estereotipias, falta completa de simbolización en el juego, etc. En el niño se produce una creciente tensión inducida por la presión de lo social: la ansiedad de los padres que muchas veces se traduce, en esta segunda fase, después de la ruptura del «idilio», en la obsesión por que su hijo aprenda, o también la presión pedagógica de los educadores. Después, el niño está expuesto a confrontarse con sus coetáneos, que quieren medirse con él, no comprende qué quieren y comienza a cerrarse de manera cada vez más marcada al mundo exterior, interrumpiendo cualquier tipo de relación. Su diferencia se hace evidente.

2. La respuesta simbiótica: El Otro materno entra en escena. El Otro, normalmente la madre, es percibido como el único garante en un mundo angustiante. Sobreviene entonces la llamada psicosis simbiótica: el niño sigue a la madre donde sea, hasta al baño. En cada intento de separación emerge la incapacidad total de separarse de la madre, con escenas muchas veces dramáticas, en las que el niño se agarra a ella con uñas y dientes. Aquí se percibe claramente el pánico y la dramaticidad del niño, que se siente dejado caer. No ha habido separación a nivel simbólico. La incapacidad de separarse del Otro materno se manifiesta en el apego real al cuerpo de la madre, casi como si uno fuera apéndice de la otra. Según Palacio Espasa[206] la llamada «simbiosis psicótica» constituiría un primer paso para la salida de la posición autista: de la «clausura en concha» al agarre a la primera persona de referencia. Aquí emerge la necesidad del niño de un referente externo, que normalmente está representado por la madre. Pareciera que la madre, englobada en su mundo como muleta contra la angustia invasiva provenida del exterior, se volviera indispensable para la propia supervivencia. El resto del mundo, en cambio, parece no existir para él. Es importante subrayar, en este sentido, ya sea para la prognosis como para las perspectivas terapéuticas, que se trata de una negación del mundo y no de su preclusión. En la clínica podemos de hecho constatar que, cuando el mundo se vuelve más benévolo, el muro erigido por el sujeto contra el mundo exterior se hace más permeable.

3. La respuesta agresiva. El mundo como enemigo persecutorio. Con sus actos agresivos y autoagresivos, el niño intenta poner el mundo externo bajo su control. Por lo tanto el mundo exterior existe, pero es un mundo al cual el niño opone una gran desconfianza, un mundo siempre al acecho, listo para tenderle una trampa. De allí nace la enorme tensión en la que cae. La única modalidad que encuentra para poder someter al mundo a su propio arbitrio es tramar actos en extremo angustiantes para quien lo tiene cerca. Ello tiene por efecto que las personas de su entorno traten de anticipar sus eventuales exigencias para evitar los actos agresivos. Muy frecuentemente puede observarse un comportamiento adhesivo por parte de los padres, que lo saben todo y anticipan las necesidades del niño. Vistos desde fuera parecen anticipar cada demanda, de modo que la llamada simbiosis parece partir de ellos. La causa de la simbiosis pareciera ser el progenitor. Pero la hipótesis ha sido atacada por varios autores,[207] según los cuales los padres no son simbióticos. Ellos saben lo que le sucede al niño cuando se le contraría: cada «no», cada prohibición, cada límite desencadena una batahola. ¿Podemos decir entonces que son ellos los «simbiotizados»? Somos más bien de la opinión de que la simbiosis no debe colocarse en la vertiente de los padres o en la del niño, sino que constituye el engrudo entre el fantasma del padre y la posición de objeto del niño.

El niño en posición de objeto del Otro materno

Cada niño nace como objeto del Otro materno, del que depende en los primeros años la propia supervivencia. Sólo posteriormente, por medio del proceso de alienación-separación que hemos descrito (veánse pp. 93-94), puede tomar una posición subjetiva. ¿Cuál es la traba, entonces, en la psicosis respecto a este proceso?

En la posición autista el niño rechaza alienarse al Otro e intenta, a través de una «autoterapia», garantizarse un mínimo de vida con sus actividades de repetición y de alternancia, que son un esbozo, por lo menos, de lo simbólico.

En la posición simbiótica el niño se aliena al Otro, del que no está separado en lo simbólico, y lo percibe como garante del que no logra separarse a nivel real. La función de garante es amenazada cuando el adulto trata de imponer sus propias reglas. Ante cada «no» el niño se siente dejado caer, como si el «no» no estuviese dirigido a su comportamiento, sino a él en su totalidad. En ese caso el Otro asume una valencia puramente persecutoria y el niño trata de separarse de eso. En ausencia de una separación a nivel simbólico, no le queda más remedio que buscarla en lo real mediante actos agresivos hacia el Otro. Cada imprevisto lo desplaza y lo sume en la angustia. El único camino es intentar regular este Otro «desregulado». Lo golpea en el intento de alejarlo y de separársele así en el real.

En casos de esquizofrenia, los actos agresivos dirigidos hacia el propio cuerpo responden a la misma lógica: el cuerpo es ajeno al sujeto, escapa a su control y por eso trata de regular el cuerpo-Otro con la finalidad de que cese de tenderle trampas.

La psicosis «de injerto» en el caso del niño con trastornos orgánicos

Retomando la cuestión del niño como objeto del Otro, quisiera describir la situación particular que se produce en el caso de un niño con sufrimiento orgánico, porque representa un caso ejemplar en el que las condiciones favorecen una psicosis infantil llamada «secundaria» o «de injerto» dentro del espectro autista.

Normalmente el niño está destinado antes o después a dejar a la propia familia, todo con la perspectiva de su futura autonomía. Para el niño con problemas orgánicos no es lo mismo: él está destinado a quedarse siempre con la propia familia. Muchas veces los padres, ansiosos por el bienestar real de su hijo, y sin perspectiva de un futuro separado de él, ejercen un control continuo que es sobre todo un control de sus propias angustias. El niño no ocupa un lugar separado de ellos mismos, sino que está englobado a nivel fantasmático como objeto a.

La incapacidad de imaginar a su hija separada de él mismo, aun en el momento de su muerte, hace decir a un padre: «Mejor que mi hija muera conmigo». La amenaza de la muerte del niño se presenta frecuentemente con la primera crisis epiléptica o cuando el niño sufre de asfixia perinatal. La angustia de que el niño pueda morir, las sucesivas fantasías de muerte como mejor solución, cuando se hacen evidentes los daños orgánicos y los sentimientos de culpa que derivan de estas fantasías paternas; todo eso favorece una relación adhesiva entre padres y niño. Es por esa razón que hay un porcentaje mucho más alto de niños con problemas orgánicos puestos en una posición de objeto del Otro paterno. Aquí el niño está alienado al Otro, que hace de garante en una lógica de defensa contra el mundo amenazante.

Otro aspecto está relacionado con la construcción del mundo mismo. Como dice Winnicott,[208] por una parte el mundo con sus reglas simbólicas está ya preconstituido, pero por la otra el niño, para acceder a este mundo, debe inventarlo ex novo, y lo percibirá como una creación suya. Es un proceso fundamental para tener acceso a la vida social. Cuando, en cambio, en el caso de daño orgánico grave, se presentan límites en lo real, también la capacidad para construir el mundo a nivel simbólico parece muchas veces comprometida.

A lo que comúnmente se describe como insuficiencia mental (una diagnosis que se basa exclusivamente en valores estadísticos sin interrogarse las causas), en psicología se le atribuye una sustancialidad. Lacan habla en cambio, más prudentemente, de un «límite en lo real», al que se superponen a veces mecanismos típicos de la debilidad, o sea un rechazo neto del saber, un completo poder al Otro que piensa por él, la fijación en la posición de objeto del Otro, todos los mecanismos psíquicos que no son escindibles del daño orgánico. En psicoanálisis no se le da importancia al déficit o al daño, por ser inaccesible a cualquier agarre terapéutico: sobre el daño no se «trabaja». Se puede trabajar solamente sobre la producción del sujeto, aun si su producción es aberrante, cuando, por ejemplo, produce fantasías delirantes. Lacan no niega un límite en lo real, pero eso, para el objetivo de la cura, no es determinante.

No hay prognosis para el sujeto a partir de la diagnosis fenomenológica

Como ha descrito Di Ciaccia, en los primeros tiempos después de la fundación de Antenne 110, se presentaban frecuentemente niños con problemas fenomenológicos muy similares pero que después de cierto recorrido terapéutico tomaban dos caminos completamente diferentes. Uno comienza a construirse un mundo cada vez más rico y tiene una evolución a veces sorprendente; el otro está bien, está pacificado, pero no sigue una ulterior evolución. Y eso no depende directamente de la presencia o no de daños orgánicos.

En lo que respecta a los niños muy graves, solamente puede constatarse que una construcción del mundo no adviene o adviene de manera muy reducida, algo que en la medicina es atribuido al daño mismo, sin tener en cuenta todos los mecanismos psíquicos puestos en movimiento por el ambiente circundante. Pero puede constatarse que cuando un niño es etiquetado como «cerebro oscuro» se lo trata en consecuencia, el mundo no le vuelve a llamar en causa, no se pretende otra cosa sino que viva y no se le hacen las preguntas a las que podría responder.

Cuando un niño no construye un mundo suyo porque está angustiado y completamente alienado a su Otro, no es posible distinguir entre causalidad psíquica y causalidad orgánica. El niño muy grave casi siempre se presenta de un modo más o menos pacífico como objeto del Otro, y la construcción del mundo que le falta lo deja a merced de una angustia que lo invade ante el menor cambio. Podemos pues suponer que éste es el motivo por el cual, a nivel estadístico, las psicosis infantiles de niños con problemas orgánicos son mucho más frecuentes.

¿Tiene razón entonces Bettelheim cuando señala a los padres como causa de una psicosis? Lacan presenta la psicosis infantil como una situación en la que el niño es objeto de la madre. Esto plantea un problema teórico en tanto la causa no es buscada en los padres en carne y hueso, sino en el agarre fantasmático que ellos ejercitan en el niño. Se plantea aquí nuevamente el problema de la causalidad de la psicosis. Si pensamos que el niño no tiene elección, nos encontramos entonces ante un problema ético: puesto que todos, inicialmente, somos objeto del Otro, nos moveremos en un horizonte de determinismo puro, estaríamos totalmente determinados por el fantasma del Otro.

Para Lacan, en cambio, si lo que se supone es que de todos modos cada ser humano puede acceder a una posición subjetiva, debe haber implícita una «elección» por parte del niño, entendiendo este término según el uso que ha hecho Freud de él cuando habló de «elección de la neurosis». No se trata de una elección racional, pero es como si el sujeto se encontrara en un túnel con dos salidas —neurosis o psicosis— y no supiera qué es lo que encontrará a la salida. Por eso no creemos que sea una solución separar a los padres de la vida de los niños psicóticos y autistas, sino que el problema que debe plantearse es cómo es posible un trabajo con ellos, a partir de los delirios, pero también de los actos como la autoagresividad, las estereotipias, las ecolalias, etc. del niño.

A propósito del comportamiento que debe tenerse con los padres, en Antenne 110, desde el principio ha estado orientado a comprometerlos activamente, como se lee en el artículo «Tres tiempos ordenados lógicamente»[209] Podemos considerar éste un tercer camino respecto a los otros dos tomados en consideración anteriormente.

Los tres tiempos lógicos de intervención en la cura del niño serían entonces:

1. El padre como sujeto. Tomo como punto de referencia el artículo que se refiere al trabajo de Antenne 110, porque creo que la impostación que se ha descrito debe ser aplicada en general al tratamiento con niños: en lugar de precipitarse para iniciarla con el niño, es absolutamente necesario que el padre, que es quien demanda la cura de su hijo, sea interpelado como sujeto.[210] ¿Qué significa? Significa que se debe hacer entender al padre que es él quien detenta el saber sobre su propio hijo.

Mediante preguntas adecuadas, primero no sobre el hijo sino sobre el padre mismo, sobre las cuestiones personales, sobre las ansiedades y los temores que lo llevaron a esta petición de ayuda, el padre percibe que es acogido en su singularidad. Las preguntas demuestran la importancia del rol que juega el padre en el tratamiento, y nosotros debemos referirle nuestras intenciones, nuestra posición ética, nuestras referencias teóricas.

Tiene derecho a interrumpir la cura en cualquier momento, si lo considera necesario. Solamente una posición tan radical otorga al padre la función de partner para la cura, y no le atribuye un rol ambiguo, especular, a veces competitivo con el analista. En este último caso el niño se sentiría tironeado, aprisionado, en disputa: el peor comienzo para un trabajo terapéutico y, a menudo, la causa de una interrupción precoz del tratamiento mismo. Una madre con una hija autista que vive con sus propios padres —quienes la tratan como tratan a la niña—, dijo cuando vino a pedir ayuda en su rol materno: «Ellos son los primeros que me tratan como sujeto y yo en ese punto soy muy sensible».

2. El padre como Otro del niño. Únicamente a partir del momento en que el padre se siente acogido como sujeto puede, dentro del tratamiento, asumir la función de Otro del niño, que en las conversaciones con el analista podrá dar cuenta de los cambios que se producen durante el mismo, de los nuevos problemas producidos por el desplazamiento de los síntomas, convirtiéndose entonces en un elemento indispensable. Con un niño psicótico es indispensable el intercambio constante con los padres para poder contener sus ansiedades.

3. El analista como Otro del niño. Sólo a partir del trabajo preliminar con los padres es posible comenzar el tratamiento con un niño y hacerse partner de su síntoma. La experiencia en Antenna 112 nos confirma que el trabajo preliminar con los padres es determinante; sin embargo, a menudo la situación en la familia y en la escuela es insostenible por la agresividad del niño. Los padres a duras penas aceptan el ingreso en el centro, sobre todo en el caso de una permanencia en residencia. Cuando se dan cuenta de que el niño no sufre por el alejamiento de la casa —las salidas son desde el viernes por la tarde hasta el lunes por la mañana— y que, tras una inserción gradual, se encuentra bien, dan su consentimiento. Es muy importante asegurar a los padres que no hay ninguna intención de excluirlos, al contrario, que lo que se quiere es comprometerlos activamente con reuniones regulares y que así podrán comprobar los progresos durante los fines de semana.

Por otra parte, hace falta que los padres se sientan incluidos en las preocupaciones a causa del vacío creciente en el que se encuentran para afrontar, de un día para otro, el alejamiento de un hijo que ha ocupado su vida día y noche, aislándolos cada vez más del contexto social. Poder hablar con alguien que los escuche en su drama familiar y sentirse comprendidos frente al nuevo giro de sus vidas, con alguien que escuche sus titubeos frente a la cura misma (¿estamos en condiciones de ayudar al niño allí donde ellos han fallado?), con alguien a quien poder confesarle los sentimientos de culpa por el abandono debido al internamiento, es fundamental para que adquieran confianza de cara al trabajo a realizar. Si esto no ocurre, es fácil que los padres desarrollen un sentimiento de rivalidad colocando sus ansiedades sobre el hijo, del cual intentarán no separarse después de cada vuelta a casa. Y cuando un niño advierte la tensión entre la dificultad de los padres por separarse de él y su permanencia en Antenna 112, se crean grandes problemas. Es importante que el niño perciba cuál es la intención entre operadores y padres o, en el caso de desacuerdo entre padre y madre, por lo menos una «alianza terapéutica» con uno de los padres, siempre que el otro no manifieste su decidida oposición. Sólo cuando los niños advierten que sus padres están contentos de devolverlos al centro y que los operadores se alegran cuando regresan a casa el fin de semana, comprenden que todo está bien y están contentos.

Para recibir en tratamiento a un niño en Antenna 112 es indispensable que los padres nos autoricen a ocuparnos de él y por ese motivo hace falta un trabajo preliminar con ellos, a veces muy largo. En el caso de un ingreso en residencia, que provoca el alejamiento de la casa familiar, o si las características de la propia familia no garantizan la integridad física o psíquica del niño, a veces hace falta recibir a los niños en una primera fase en régimen diurno, y sólo cuando los padres han podido constatar que su hijo está en buenas manos, pasar al régimen de residencia. Hemos constatado lo determinantes que son las condiciones de ingreso para un posible tratamiento del niño psicótico.[211] Con la conquista de la confianza de los padres, tenemos ya hecha la mitad del trabajo para el niño.

Los niños que nos son propuestos para el ingreso en Antenna 112 han recibido seguimiento durante años por parte de los servicios sociosanitarios, que han tratado de curarlos con todos los soportes ambulatorios disponibles: psicoterapia, logopedia, psicomotricidad, certificaciones para un maestro de apoyo y/o un educador en la escuela para garantizar una relación 1:1, además del apoyo educativo en casa. Cuando, a pesar de todo, esas intervenciones cada vez más sólidas no ofrecen ninguna mejora visible, o directamente, cuando el cuadro clínico del niño empeora, o, como ha ocurrido más de una vez, los padres de los compañeros de clase amenazan con no llevar más a sus hijos a la escuela, porque ya no sienten garantizada su integridad a causa de la agresividad del niño psicótico o autista, cuando, con otras palabras, a pesar de todos los esfuerzos, incluso económicos, la red social se vuelve ineficaz, entonces se plantea el ingreso en Antenna 112. Desde el momento en que la permanencia en el centro, con una media de tres años, apunta a una inserción social, la relación con los servicios es importante. Su información es preciosa, en especial al comienzo del trabajo, para conocer los intentos de cura que se han realizado, también a nivel farmacológico, y las dificultades que se han encontrado para evitar repeticiones. Pero son también los servicios quienes evalúan lo operado por nosotros, son ellos los técnicos de la empresa U. L. S. S. [Unidad Local Socio Sanitaria] y su juicio es determinante para el pago de las redes, llevado a cabo junto con la Municipalidad. Es tarea nuestra mantener una relación serena y fructífera con nuestros interlocutores institucionales y requerirlos en el momento oportuno.

Todos nuestros niños y adolescentes asisten a escuelas públicas. Esto requiere un trabajo constante incluso con los maestros de apoyo, porque los psicóticos, a menudo, no tienen ningún deseo de saber, base de cualquier aprendizaje. Les afecta la presión que les llega desde fuera, incluso de los maestros, y reaccionan con agresividad. Por ese motivo es muy necesario un intercambio continuo, en especial cuando ingresan o cuando se produce un cambio de profesor.

Acordándola con el director de la escuela, se efectúa una inserción gradual con un horario reducido que garantiza la presencia del maestro de apoyo. Más tarde, cuando se comprueba que la inserción tiene relevancia para el niño también en relación con el aprendizaje, se pide que se intensifique el horario escolar. Es necesario ir al mismo paso que el niño: será él quien indique si quiere estar más tiempo en la escuela, hacer los deberes, etc. El ámbito escolar no significa para nosotros la permanencia en un determinado lugar por un cierto tiempo, sino estar donde el niño sea algo significativo para él mismo.

Fue así como Alberto, que antes de venir a vernos se había negado durante todo el año a ir a la escuela, recibió el apoyo para preparar el examen para el carnet de conducir y lo obtuvo. Después, fue él quien pidió el libro para ocuparse de los deberes de verano durante las vacaciones. Nos hizo comprender que, detrás de su firme negación, se escondía un malestar cada vez mayor, derivado de su conciencia de estar cada vez más marginado del contexto social, pero su orgullo no le permitía salir de ese callejón sin salida y se había vuelto cada vez más violento con sus padres. Alberto comprendió que en Antenna 112 no estaba obligado a ir a la escuela pero que era necesario que hiciese alguna cosa significativa y por eso decidió aprender. En este sentido, aunque seamos una escuela, las palabras de Mario «quiero ir a la escuela, no a aquélla, sino a ésta», indican que nuestra «escuela» no es la de la obligación sino la «escuela del deseo».

Los tres tiempos lógicos para producir el sujeto

Para sostener la producción del sujeto en la institución, son necesarios tres tiempos lógicos: del equipo, de los padres y del niño.

1. El equipo, en un primer tiempo, con el propio saber-no-saber ofrece un sitio a los padres. A partir del momento en que el padre se siente acogido como sujeto, podrá adquirir confianza y apoyarse en el Otro del equipo, condición indispensable que tiene por finalidad que el padre de confianza a su propio hijo y se sienta implicado en primera persona como partner del equipo.

2. Sólo así, en este segundo tiempo, los padres podrán cumplir el paso siguiente: «el paso de saber, cada uno con su estilo, desistir de la posición de todo saber concerniente a su hijo, para saber, a la vez, hacer un sitio a la enunciación de su hijo y no saber en su lugar».[212] El padre se convierte entonces en un Otro «regulado» por el propio hijo, deja espacio a su construcción antes que aplastarlo con el propio saber totalizador.

3. Éstas son las condiciones previas para que pueda abrirse el tercer tiempo del niño: a partir de ese vacío de saber, tanto por parte del equipo como por parte de los padres, el niño podrá encontrar un lugar en el cual comenzar a inscribir un propio saber no estándar. El equipo, con sus invenciones, por medio de la práctica á plusieurs dentro y fuera de los talleres, se hace partner con el fin de que el niño se construya un partner sinthome. El sujeto podrá realizarlo a través de un Otro suyo «listo para llevar», hecho a partir de rasgos tomados de la realidad de sus partners reales: «El sujeto podrá, a partir de allí, construirse su Otro a su medida, dotándose de significantes reales construidos a partir de su Otro regulado».[213] El sujeto podrá de ese modo prescindir del Otro «regulado» de carne y hueso, al que ha sustituido por Otro construido con un bricolaje, del cual podrá servirse, pues, in absentia, para alcanzar su anudamiento singular, su partner sinthome.

En Antenna 112 nos proponemos sostener, con esta operación, a los niños que nos han sido confiados y por esa razón cada uno de nosotros, uno por uno, está implicado con el propio deseo.

4
DE PARTE DE LOS AUTISTAS

Los textos de tres autores autistas confirman ampliamente nuestras hipótesis y nos permiten avanzar en nuestro trabajo.

Durante mucho tiempo, los autistas han sido considerados el «grado cero» del desarrollo subjetivo, pero hoy algunos de sus escritos nos muestran una articulación muy rica sobre su mundo interior.

Los tres autores, de manera absolutamente personal, muestran los intentos más o menos logrados por crear un sinthome suyo: Birger Sellin por medio de la escritura, Donna Williams cambiando su estatus de paciente por el de enseñante, Temple Grandin con la sustitución del imaginario por un simbólico carente y la invención de la «máquina de apretar». Experimentada al principio en su propio cuerpo, esta máquina, que tiene efectos calmantes, ha sido aplicada después por la autora en animales y le ha permitido convertirse en uno de los mayores expertos norteamericanos en el campo de la zootecnia. Queremos subrayar la contribución particular que aporta cada autor: Temple Grandin con la originalidad de una solución completamente inédita; Donna Williams, a pesar de sus esfuerzos por teorizar sus propias vivencias de autista recabando en las teorías comportamentales dominantes en el mundo anglosajón, con una autoterapia única e inimitable, una dieta basada en la mezcla de dos orientaciones diferentes de la medicina occidental y de la oriental; y finalmente, Birger Sellin que confirma nuestra hipótesis con una teorización sobre el lenguaje a través del cual expresa el intento de poner freno al goce mortífero con la escritura.

4.1 BIRGER SELLIN, «PRISIONERO DE MI MISMO. VIAJE AL INTERIOR DEL AUTISMO»: UN TEXTO EJEMPLAR DE ACERCAMIENTO A LOS MECANISMOS DEL AUTISMO

amo el lenguaje por encima de todas las cosas

es un medio entre los hombres

un lenguaje nos da dignidad e individualidad

sin lenguaje no soy nada[214]

Birger, un muchacho autista, con ayuda de la llamada «comunicación facilitada» escribe páginas muy significativas que van desde sus primeros intentos, en 1990, cuando tenía diecisiete años, hasta 1992, y que han sido publicadas en el libro Prigioniero di me estesso. Viaggio dentro l’autismo, con una introducción del periodista Michael Klonovsky.

El texto es excepcionalmente importante como testimonio de un autista hasta ahora completamente cerrado en su mundo, un testimonio desde el interior del mundo autista y no una teorización sobre ello. Y la particularidad del texto viene dada por el hecho de que Birger, desde su mundo lacerado entre polos opuestos y recíprocamente excluyentes, se comunica con nosotros a través del único canal de la comunicación facilitada. Birger se presenta dividido entre una soledad inaudita, que sin embargo brinda seguridad, y el miedo a no ser aceptado por parte del «mundo superior»; entre el aburrimiento y la angustia, entre el deseo y al mismo tiempo la desconfianza hacia ese otro mundo, entre una apatía sin esperanzas y una insoportable tensión que a menudo explota en angustia. Para poner freno a la angustia en statu nascendi ha encontrado autoterapias como el ritmo, el balanceo, las estereotipias, el juego con bolitas y la arena, los pensamientos reiterados sin descanso, el escuchar música tranquilizadora, y si nada de esto sirve, le queda el grito para «arrancarse la angustia del alma».

El único camino diferente que hasta cierto punto lo distrae de la angustia y le da cierta satisfacción es la escritura. Pero, como demuestra, la escritura tiene para él dos caras: una en la vertiente simbólica que atenúa la angustia, y otra que lo irrita cuando trata de escribir lo que piensa. En el esfuerzo por poner en letra su pensamiento, en la lucha por encontrar su verdad subjetiva, enfrentado al vacío, con el ex nihilo que es la base de todo acto creativo, emerge nuevamente una realidad que le hace sufrir.

La historia de Birger Sellin

Birger Sellin nace el 1 de febrero de 1973 en Berlín Oeste. En los primeros dieciocho meses no presenta ningún problema y habla muy tempranamente. En octubre de 1974 se intenta que vaya a la guardería. La madre refiere que, cuando lo va a buscar a mediodía, Birger grita «como si lo estuvieran degollando» y no es fácil tranquilizarlo. Cuando vuelve a repetirse lo mismo al día siguiente, deciden no llevarlo más.

Después de poco tiempo, Birger enferma de recurrentes otitis medias y ataques de vómito. Tres meses después la enfermedad parece superada, pero Birger se ha vuelto otro: se pone a gritar después de la siesta de la tarde, grita cada vez que tiene que salir de la casa y tiene crisis de pánico frente a otros niños. Al mismo tiempo su lenguaje es cada vez más árido. Dice sólo algunas palabras. Su vocabulario se vuelve cada vez más limitado, hasta que un día enmudece. Ya no reacciona ante la presencia de sus padres y evita cualquier contacto visual. Los padres asisten al retiro y a la implosión del hijo.

Empieza el calvario con consultas a varios especialistas, y finalmente se le diagnostica autismo infantil.

Se ve un poco la luz con el ingreso en la escuela primaria integrada para niños espásticos. Se descubre que Birger consigue en pocos segundos reunir las cartas del juego Memory, demostrando con ello capacidad cognitiva. En su casa se rodea de libros, que hojea y despliega con movimientos bruscos hasta destrozarlos completamente. Muchas veces sus padres tienen la clara percepción de que se atrinchera detrás de montones de libros, y cuando sustituye los libros por cubos para construcción, levanta a su alrededor auténticos muros.

En los años siguientes, Birger frecuenta el Centro de la Asociación para niños autistas, donde le enseñan las operaciones primarias de la vida cotidiana. En ese período despliega una nueva estereotipia: si antes manipulaba libros, ahora desliza entre los dedos bolillas o perlas de vidrio, a veces durante horas. Realiza un juego análogo, al aire libre, con la arena. Ya no vuelve a plantear ningún problema a sus padres; aparentemente no demuestra un crecimiento mental, pero acepta sin problemas el ambiente en el que está incluso cuando llegan visitas: juega durante horas debajo de la mesa con sus bolillas y no se hace notar. No muestra ningún interés por los contenidos escolares, con la consecuencia de que los maestros de apoyo, atribuyendo este hecho a una excesiva dificultad en los contenidos, bajan el nivel de las tareas escolares propuestas. Sin embargo, los padres tienen la clara percepción de que Birger los observa y los entiende.

Birger demuestra una habilidad especial: aunque haya centenares de bolitas y perlas de vidrio en un recipiente o en el suelo, se da cuenta inmediatamente de cuándo falta sólo una, se pone inquieto y la busca hasta encontrarla. Una vez su padre, jugando, le retira una y Birger dice: «¡Devuélveme la bolita!». El padre queda estupefacto y la madre acude gritando desde la habitación de al lado. Piensan que se ha roto el hielo. Pero nada. Ésa es la única frase que pronuncia desde el inicio de su mutismo.

A los diez años nace su hermanito Jonas, a quien Birger acepta plenamente desde el primer momento y con quien establece inmediatamente una relación. No hay ni sombra de celos que muestren la rivalidad edípica. Con la pubertad, la vida con Birger se hace cada vez más difícil. Si bien al principio se le describe como un niño mudo pero relativamente sociable —realiza junto a sus padres un viaje a Grecia sin grandes dificultades— ahora está siempre más agitado. Grita imprevistamente, se muerde y se pellizca hasta sangrar. Respira jadeando como una nueva expresión estereotipada, de noche se orina, tiene ataques de bulimia y hace grandes escenas, inesperadamente, que sus padres soportan cada vez menos y que provocan en ellos reacciones que a veces no pueden controlar.

Cuando salen para hacer la compra, por ejemplo, Birger se pone de pronto a gritar tan escandalosamente que provoca tumultos. A causa de estos ataques de rabia, la familia ya no puede invitar a nadie a su casa y se encuentra cada vez más aislada. Ni siquiera las estereotipias consoladoras le aportan alivio. A los dieciséis años empieza a escaparse durante las salidas y es necesario que intervenga la fuerza pública para retenerlo. Su futuro no ofrece demasiadas esperanzas.

A principios de 1990 los padres descubren por medio de Annegret Schubert, una logopeda norteamericana, la comunicación facilitada, que se aplica a sujetos que no logran expresarse verbalmente a causa de bloqueos neuromotores o psíquicos. A través de este instrumento, como muchos padres, también la familia Sellin puede finalmente comunicarse con Birger; se abre para ellos una esperanza en su mundo de aislamiento y angustia. Los padres descubren en su hijo una actividad mental con pensamientos muy profundos, en claro contraste con el comportamiento que, la mayoría de las veces, se parece al de un niño pequeño.

Birger conduce a sus padres a su nuevo escenario, completamente desconocido hasta ese momento para ellos y tal vez también para él mismo. Por medio de la escritura encuentra el modo de pasar de un pensamiento forzado y repetitivo, muy veloz, a la posibilidad de articular con ritmo lento, letra por letra, palabra por palabra, sus ideas, y de poner de esa manera un freno a su pensamiento huidizo.

En 1994 fue producida por el WDR alemán la película wie ein erdklumpen auf der seele (Como un grumo de tierra en el alma), que ha conseguido varios premios y en la que Birger se presenta a sí mismo.

En su segundo libro, aparecido en Alemania en 1995, ich deserteur einer artigen autistenrasse neue botschaften an das volk der oberwelt,[215] Birger describe su vida en el período siguiente. No ha salido del autismo pero se ha vuelto más autónomo. En la madurez, ha frecuentado cursos en la universidad y ha aprendido varias lenguas. Los textos de esos libros son testimonio de su alegría y de sus deseos, pero también de su desesperación ante el desafío. Así es como lo relata Birger «mi deseo es solamente transmitir a los hombres serenidad y opiniones serias en una buena mezcla […] pienso que yo también diría tonterías si hablara con la boca».

Un freno a la fuga de los pensamientos

El mecanismo de fuga de los pensamientos, la cadena significante que se produce por ráfagas de manera forzosa e irrefrenable, con los consiguientes saltos lógicos, es típico de la psicosis. El delirio, un flujo de pensamientos aparentemente inconexos, encuentra su justificación cuando tratamos de que el sujeto psicótico nos explique esos saltos en el pensamiento articulado. Faltan pedazos en la cadena significante y muchas veces él presume que el otro ya los conoce. Su pensamiento se presenta a quien escucha de modo similar al discurso de un científico muy especializado, que supone a su interlocutor un saber en la materia a desarrollar y por eso no considera necesario explicar todo empezando por el principio.

En el tratamiento con un sujeto psicótico podemos tratar de frenar ese flujo de pensamientos a través de preguntas, haciéndole comprender humildemente que nos cuesta entenderlo. Si él se ve en una posición no de dominio sino de dificultad, estará mucho más disponible para ayudarnos a entender. De hecho, el psicótico no busca en un analista un sujeto supuesto saber, que en todo caso lo asustaría, sino un soporte para articular su testimonio.

Aquí encontramos un parecido entre la función del analista frente al psicótico y la del facilitador con el autista, que, con su presencia física, debe limitarse a asistirlo en el desarrollo de su pensamiento. La presión en el codo o en la mano es una técnica que nació para ayudar a los espásticos a enderezar la mano hacia la tecla preelegida del teclado; sólo posteriormente fue aplicada también en los autistas. Tal vez podemos parangonar la función de la presión sobre el brazo con la presión sobre la frente empleada por Freud, antes de desarrollar la técnica psicoanalítica, para facilitar la producción de los pensamientos en sus pacientes, cuando el flujo de las palabras se interrumpía.[216] Más tarde Freud renunció a esta técnica de sugestión. Hoy encontramos una crítica similar hacia la comunicación facilitada: los pensamientos producidos no serían de los autistas, sino que estarían fuertemente influenciados por los facilitadores, si bien no del todo.

Birger Sellin ha producido con esta técnica textos de extraordinaria belleza, a veces extraña, en los que describe sus opiniones con gran libertad de pensamiento y de juicio, incluso las referidas a las teorías sobre el autismo.

Él está tenso entre dos polos opuestos: por una parte sabe que sin ayuda externa no hay posibilidad de un mejoramiento estable, y, por la otra, no confía lo suficiente en las personas que lo quieren ayudar porque no pueden identificarse lo bastante con su mundo para comprenderlo. En consecuencia, Birger debe buscar autoterapias y entre ellas, como hemos visto, la escritura ocupa un lugar especial. En los momentos en que logra producir textos es capaz de distraerse, como el gran melancólico Borges, que encuentra el único alivio a su tristeza en el juego de la escritura.

Si para Lacan la letra tiene la función de contener, de hacer de abordaje al goce, en este caso la escritura trata de poner freno a lo real de la angustia. Birger intenta este camino para encontrar alivio. ¿Lo consigue?

Algunos apuntes sobre el método de la «comunicación facilitada»

La «comunicación facilitada» la inventó la pedagoga australiana Rosemary Crossley, que en 1986 fundó el DEAL Communication Center en Melbourne. La aplicación de esta técnica estaba pensada inicialmente para pacientes espásticos, incapaces de hablar. Por la falta de comunicación, a menudo estos pacientes fueron tratados como insuficientes mentales, y parecían adaptarse a ese estado, puesto que sus interlocutores no cambiaban de idea. Intervenía un proceso mental típico de la debilidad: la resignación de los pacientes a la poca credibilidad que se daba a su capacidad intelectual obtenía, como contrapartida secundaria, la posibilidad de delegar muchas cosas que hubieran sido capaces de hacer por sí solos. Mostraban una apariencia débil y estaban aparentemente contentos.

También Birger escribe: «tengo siempre miedo de la gente y hago el tonto porque así me dejan en paz».[217] Con esto afirma que detrás de las apariencias se esconde la ansiedad por la propia incapacidad: «de verdad es problemático porque para escribir necesitamos un apoyo, me atormento pensando por qué debe ser así».[218]

La comunicación facilitada funciona de la siguiente manera: una persona de confianza se sienta con el paciente delante de un ordenador y le sostiene el brazo con el que escribe, para ayudar a la mano a encontrar más fácilmente las letras. Esta acción sirve, en el caso de un sujeto espástico, para superar las dificultades ligadas al temblor intencional. La función del facilitador es también la de alentar al paciente y darle la confianza que necesita.

Existen ejemplos sorprendentes en la literatura de niños espásticos e incapaces de hablar, como Marshall Stewart Ball, que escribe desde su tierna edad poesías de amor de una gran belleza, sobre Dios y sobre la armonía en el mundo,[219] o como Virgilio Tognato,[220] un muchacho hemipléjico, de quien hasta los dieciséis años los especialistas consideraban que no había nada que hacer. Por sus escritos, Virgilio parece presentar una estructura psicótica: describe su decisión subjetiva, le gustan las chicas, se queja de las personas que le rodean porque no son inteligentes y no saben leer entre líneas. Crea su particularidad a través de su discapacidad: «Me gusta ser diferente a lo normal»,[221] y escribe que la comunicación asistida le ayuda mucho a poner orden en sus ideas.

A la pregunta de si el facilitador puede influir en sus pensamientos, responde: «Pienso, finalmente puedo escribir lo que pienso, ¡imagínate si me dejo guiar para expresar pensamientos evasivos de la cabeza de otros!».[222]

Estos dos ejemplos demuestran la eficacia de la comunicación facilitada en los casos en que existen problemas neuromotores. Ello ha facilitado la posibilidad de dirigir la palabra al Otro en pacientes cerrados en un mundo interior. De todos modos hay una diferencia en el uso de esta técnica: mientras la mayoría de los autistas nunca podrá renunciar a la presencia física de la persona de confianza, los espásticos, si los temblores intencionales no son muy fuertes, tarde o temprano no necesitarán la ayuda externa.

Sorprende, a primera vista, que la mayor parte de los especialistas del área cognitivista, incluso aquellos que al principio eran promotores de la divulgación de la comunicación facilitada, se hayan vuelto fervientes opositores a esta práctica y sostengan que los escritos no son producidos por el autista sino por el facilitador. Parece que una de las razones para su hostilidad reside en la discusión de sus teorías sobre el autismo y de los enfoques terapéuticos por parte de autistas high functioning, de alta funcionalidad. Estos últimos concuerdan en afirmar que la comunicación con la mediación del ordenador ayuda a los autistas a hacerse entender.

Según Jochen Stork[223] la comunicación facilitada nos ayuda a comprender la psicodinámica del autismo precoz, permitiendo de esa manera acercarlo a las otras psicosis y confirmando las teorías psicoanalíticas elaboradas al respecto. Serge Lebovici y Bernard Golse[224] afirman que, a partir del primer libro de Birger Sellin, tanto los modelos psicoanalíticos del autismo precoz como las posiciones cognitivistas deben ser revisadas, porque el sufrimiento que deja traslucir el texto impide reducir el autismo a minusvalía e induce a pensar que se trata de una función defensiva.

4.1.1 LOS TEXTOS DE BIRGER SELLIN

La función de la escritura

Sin temor a exagerar, podemos confrontar el libro de Birger Sellin con las Memorias de un enfermo nervioso de Daniel Paul Schreber, texto que constituye la base del comentario de Freud «Observaciones psicoanalíticas sobre un caso de paranoia (dementia paranoides) descrito de manera autobiográfica».[225] Debe subrayarse que Freud analiza el texto de Schreber sin haberlo conocido personalmente, y lo descifra como se hace con los jeroglíficos. Lo aborda introduciendo «el sujeto como tal, lo que significa no medir al loco en términos de minusvalía ni de disociación de las funciones».[226] Pero, según Lacan, esto no bastaría para hacer un texto psicoanalítico, si no se toman en consideración los fenómenos de goce de Schreber.

Como escribe Miller, «el síntoma no dice nada a nadie: eso es ciframiento y es goce, es goce puro de una escritura».[227] Schreber construye su delirio por medio de la escritura, es decir, cifra su goce. La importancia de su delirio no se sitúa en la parte del símbolo, de la significación, no se dirige hacia alguien para ser interpretado, sino, por el contrario, el símbolo es abolido a través de la letra en la que estaba encerrado el goce del sujeto.

Continua Miller: «¿Qué es entonces lo que nosotros llamamos una letra como tal? Un signo, pero que no define su efecto de significado, sino su naturaleza de objeto».[228] En el delirio psicótico la letra ocupa un lugar central. Como escribe Laurent: «El trabajo delirante debería concebirse del siguiente modo: construir la letra con la ayuda de la letra para que ésta pueda abolir el símbolo y así elevarlo realmente a una potencia segunda. Es eso lo que hará que su consistencia sea compatible con la ausencia de soporte, no de un discurso establecido, sino de ningún Nombre-del-Padre establecido».[229]

La escritura de Birger no se trata de delirio como la de Schreber, a pesar de ser una escritura rica en neologismos, sino —así trataré de demostrarlo— de una modalidad no delirante de sustraerse al goce invasivo y persecutorio del Otro. Sus pensamientos son muchas veces irrefrenables en la alternancia de manera coaccionada, en la articulación en un recorrido fijo, una coacción que ya es un intento por frenar el flujo de un goce invasivo. Pero eso perturba enormemente a Birger, porque no soporta el sinsentido que se le impone, mientras la escritura lo obliga, también en el aspecto técnico, a poner un freno para articular la frase. A propósito del «sinsentido», recordemos el alivio que sintió Schreber en la construcción de su delirio cuando afirma que «aller Unsinn hebt sich auf» (cada sinsentido se anula). Aquí se puede ver de manera ejemplar cómo tanto en Schreber, en la articulación del delirio, como en Sellin, por medio de la comunicación facilitada, la escritura se opone al sinsentido y aligera la angustia que tiende continuamente a invadir al sujeto.

Sellin se acerca a la escritura, al principio, porque ésta parece ofrecerle una posibilidad de salir de su soledad: «la mayor ayudaencaja me ha venido del escribir», y le ofrece cierto alivio a la angustia, con un mínimo anclaje subjetivo. Escribe: «el saber impide nuevamente lo que se llama actuar reiterativo primer paso para no ser presa del caos». Describe de forma muy poética el pasaje tan atormentado del real de la angustia a lo simbólico:

sabes de verdad cómo una angustia en lo profundo de un individuo está radicada cómo roe a un individuo

cómo actúa personalmente en el individuo en la disgregación de las primeras palabras atormentadas

es como un reconocer total

los prados se tornan verdes el sol resplandece seguro y maravilloso

cuando la angustia por un instante se desvanece

es como un increíble mejoradordevalores una simple irrupción

del instante en la eternidad

una luz total e inmensa en la oscuridad total[230]

A la pregunta de qué materia le gustaría estudiar, Birger responde: «una que tratase sobre cómo funciona verdaderamente la lengua».[231] También la idea de que la escritura eternice su pensamiento tiene un efecto desangustiante.

Se siente dividido entre la dificultad de la concentración que necesita para poner su pensamiento por escrito y el caos en el que corre el riesgo de hundirse si no logra salir del «repugnante laberinto», empresa para la que «este escribir es de una ayuda extraordinaria».[232]

A pesar del trabajo de escritura, no siempre consigue dominar la angustia y tiene una presión continua porque «la angustia de la angustia en el fondo siempre está».[233] Por otra parte, la escritura lo mantiene siempre en un estado de gran agitación, pero de todos modos es mejor así: «sólo cuando escribo soy tan constante para la eterna rabia aunque al principio no había esperanza ahora en cambio es diferente».[234] Las palabras han sustituido para él a la arena que escurría entre sus dedos y que lo ponía en condiciones de poder pensar: «yo trituro las palabras ellas parecen granos microscópicos de arena».[235] Con esta sustitución ha introducido elementos distintos respecto al continuum indiferenciado de la arena. Y así termina su libro: «escribir es mi primer paso desde el otro mundo y estoy feliz que de ello haya nacido un libro».[236]

Uno de los puntos principales que tienen en común los textos de Sellin y los de Schreber es la motivación por la escritura de esos textos. En Schreber está la voluntad de informar a la humanidad entera de su experiencia, por la revelación fundamental que ésta comporta. También Birger escribe sus textos con la intención de enseñar. Sus escritos se dirigen inprimis a un interlocutor para hacerlo depositario de su saber. No por casualidad Birger ha elegido este título en alemán: ich will kein inmich mehr sein, botschaften aus emem autistischen kerker, que significa literalmente «no quiero ser más un enmí, mensaje de una cárcel autista». Su libro está destinado a un público interesado, y trata de demostrar que los autistas no son sujetos sin mentalización o sin mundo interior. Por otra parte, Birger se muestra sensible al enfoque psicoanalítico. De hecho escribe que para él sería un paso muy importante conservar los «diablos marinos, o sea las llamadas cosas subconscientes para elaborar un día de manera detalladamente destilada para un explorador de los abismos del alma».[237] Se trata de una posición típica del psicótico en general, por ejemplo, cuando se dirige a un analista en el que no busca un sujeto supuesto saber sino un testigo.

Birger quiere hacer su contribución para una investigación sobre el autismo que reconozca los caminos internos de la evolución autista y encuentre muchos nuevos métodos para hacer salir siempre a más personas de su «existenciaencaja». Mantiene esta posición también en el segundo libro de 1995, donde escribe: «simplemente trasmitir a los hombres alegría y opiniones serias en una buena mezcla éste es mi deseo…».[238]

Birger se autodefine: «nohombre, hombre mono no amaestrado, hombre de neandertal, osobirger, un ser sinalma y enmí, mimundo, burro estereotipado, hombreisla, residuopersonasinvalor, una limpia nopersona». En estas connotaciones más bien despreciativas notamos cierta autoironía que quizá haga referencia a la alegría citada anteriormente. También inventa neologismos que nos explica: el «centro tonukahass»[239] que significa «no te agites», en la lengua inventada por él para «los que llaman estúpidos». Esa lengua tiene también una gramática llamada «riokeea». Su mundo se llama «dasra», el descarte de la humanidad. Por fin, «kimusawea significa no te adaptes si haciéndolo tu alma muere internamente».[240]

Un mundo interior de aislamiento y angustia

Para Birger, los autistas «somos solitarios entre los hombres como ningún otro en el mundo».[241] El aislamiento es sufrimiento inaudito, «la soledad de un autista es como un proliferante grumo de tierra en el alma».[242] Pero el aislamiento también es al mismo tiempo refugio, en tanto no debe satisfacer los pedidos del Otro: en el interior de su mundo autista él es «apreciado enemigo de la realidad».

La soledad es para él un reparo de la angustia inducida por el Otro, del cual el aislamiento autista es una defensa. Es el mismo motivo por el cual no puede hablar: la renuncia a tener un lugar en el Otro hace que su realidad interior sea «mala» y si le hablase diría «simplemente cosas absurdas» que «fastidian a los otros por las continuas repeticiones y frases estúpidas».[243]

Birger alimenta desconfianza hacia el Otro caprichoso y peligroso en su imprevisibilidad, pero también es consciente de que no hay salvación sin el Otro. De esta oscilación derivan estados de ánimo opuestos: por un lado se siente en condiciones de actuar solo («el espíritu en mí será tan fuerte que podrá guiar el comportamiento desde un punto de vista poético»);[244] por otro se precipita en una negatividad absoluta («todo junto crea esta inquietud / soy demasiado autista / nada puede salvarme / no creo en nada ni en nadie»).[245]

Describe dos modalidades de ser sin el Otro, en conflicto perenne entre ellos: «el serensí» como refugio en su mundo contra «el sersinsí» que pone el acento en la soledad y el abandono del Otro: «“serensí” es una condición muerta ser “sinsí” es soledad».[246]

La inquietud, su continua tensión interior, lo hace casi enloquecer. Sin duda ello está ligado al fondo que produce la «angustia de la angustia» frente a la invasión del Otro. El define esa inquietud indescriptible: «debe ser sin expresión adecuada porque las personas externas no la conocen y no han conseguido darle una definición».[247] Le dan el nombre «abismodelafuerzadelainquietud». Eso depende de algo que no puedo «saber de ningún ser de esta tierra».[248] No obstante ello, se pregunta por qué no le pregunta a nadie más que a él mismo. No comprende que pedir implica dirigirse a un Otro que sabe. Escribe: «es importante hacer preguntas porque es una tontería que no le hago una pregunta que seguramente planteo muchas veces pero las respuestas no me bastan no dan las causas».[249]

En ese mismo sentido dice que trabaja para vivir sin ideales y sin angustia, desde el momento que los ideales son introyectados en el yo del sujeto como rasgos identificatorios extraídos del Otro. Vivir sin ideales significa vivir sin el Otro y si el Otro es fuente de angustia quiere decir que sólo sin el Otro se puede vivir sin angustia. Como se ve, el Otro está presente en Birger, lo comprende en su inquietud, en sus intentos por evitarlo y al mismo tiempo por no poder impedirlo. De pequeño conseguía mitigar esta inquietud con las estereotipias, mientras ahora sólo el escribir lo consuela. De esa laceración interna nos da una imagen muy precisa: «el mundo visto desde la perspectiva de un autista es como un barco que se hunde e inventa cosas absurdas para no darse cuenta yo soy el primer oficial de ese barco y mi cosa absurda tiene una verdadera grandeza de marginado autoinventada».[250]

¿Cómo se articula un mundo en el cual el Otro adquiere una valencia perturbadora hasta volverse persecutorio? ¿Cómo está hecho un mundo donde no sólo lo simbólico hace esfuerzos por poner freno a la angustia, sino que además el imaginario se vuelve real («una vez por equivocación me he quedado helado de espanto porque tomé por seres vivos a gotas de agua que caían / sólo observando atentamente reconocí las gotas»)?[251]

Dice que estos fenómenos le siguen ocurriendo aún hoy. ¿Cómo podemos identificarnos entonces en el mundo de un sujeto autista en el cual, como dice Di Ciaccia, «lo simbólico y lo real no son más que uno y lo simbólico no hace de barrera al goce del demasiado. Al contrario, es medio de goce»?[252] Lo que emerge ante todo en los relatos de Sellin es su dificultad con el mundo de los sentimientos y con sus expresiones, como por ejemplo llorar. Es como si se sintiera petrificado porque «considera la tristeza como un riesgo para la seguridad»,[253] a pesar de que se da cuenta de que «de verdad sacar afuera con el llanto una indecible enorme solitaria cuña interna de una existencia completa para un consuelo personal».[254]

Percibimos cuán desorientador es un mundo sin deseo ni amor propio, sin los «afectos» que dependen del Otro, cuando escribe: «también quererse es un arte que no comprendo». Y también: «cómo aprende un importante habitante de la tierra a encontrar los largos recorridos si no ha estado nunca en un lugar deseado».[255]

El mismo problema se plantea respecto a la evaluación de la realidad circundante, cuando el mundo aparece solamente bajo el aspecto lejano y fastidioso: «dentro de mi mundo me encuentro bien pero la realidad es distinta de manera macabra»;[256] «no percibo una clara vivencia».[257] Todo eso lo lleva a encontrar la solución en la abstracción del mundo en «locos sistemas para seguir siendo un “sinmí” y “enmí”»,[258] como intento por crearse una suplencia a través de la lógica.

¿Cómo evaluar lo que debería ser importante de lo que no lo es, cuando falta la llave fálica? Sólo a través de ella se introduce en el mundo una escala de valores jerarquizados respecto a las personas, los objetos y los acontecimientos, según su importancia. Para Birger es diferente: cualquier imprevisto le incomoda. Ante la dificultad de dar a las cosas su justo peso —no por casualidad habla de «los llamados» datos importantes— ha desarrollado una extremada capacidad para memorizar nociones, como el hard-disc de un ordenador, que almacena sin ninguna selección todo lo que se le pide.

Escribe que emitir juicios no es un problema, mientras que transformarlos en acto sí, sobre todo cuando se trata de «ver un verdadero recorrido interior que conduzca a la salida de la vidaencaja»[259] Este sentimiento de estar obligado a vivir así, amurallado, a pesar de que su cabeza pueda «pensar con claridad los contenidos», le hace sufrir muchísimo y decir «soy un loco con cerebro y eso es peor».[260]

En lo que respecta a la sexualidad, Birger Sellin, que cuando escribe estas páginas está en plena adolescencia, alude apenas, no sin ironía, a la estrella del pop americana Michael Jackson: «nadie charlará cosas más disolutas o bien es menos confuso que jaksson […] cuando escuché cantar esa canción dura con voz apasionada ronca he tenido por primera vez una eyaculación desde entonces soy un fan digamos de jackson».[261]

Birger Sellin cuenta una historia apocalíptica, digna del imaginario del Bosco, como si fuese un sueño diurno. En ella no puede encontrar a otro amable porque el Otro con hábitos de destino horripilante no deja salvación, ni sobre, ni bajo la tierra:

Era una vez una pequeña ciudad aislada donde vivía una maravillosa joven estaba muy triste porque estaba tan sola era una pobre viuda y no tenía a nadie en el mundo pero un día llegó un sustituto y se casó con ella con dos pies y vivieron queriéndose mucho y pobres y no había nada en el mundo que les interesara y justamente mientras estaban allí así de la atmósfera llegó una oscuridad y el aire se volvió terriblemente sofocante tanto que nadie podía respirar más efectivamente todos murieron […] cuando la oscuridad asustó a los hombres éstos ya no vieron nada más todo estaba inmerso en la oscuridad y cada vez menos personas recorrían las calles si ocurría algún accidente nadie podía ayudar a los otros se sucedía digamos un horror de masa en definitiva un accidente gigantesco entonces muchos presos por el pánico morían pisoteados en ninguna casa sucedía algo por lo que se llama motivos de seguridad todos se habían ido bajo la tierra sin embargo de las profundidades rebasaba el agua y muchos se hundieron bajo la tierra aparecieron también figuras de fábula que asustaron a los restantes rapidísimos dinosaurios voladores invadieron el globo terrestre como efecto de la prehistoria habían aparecido especies muy grandes tal como estaba escrito en la Biblia.[262]

A simple vista sorprende que Birger, aun tratando continuamente de tranquilizarse a través de las estereotipias, no encuentre ningún consuelo en la calma. Él dice que «ciertamente la calma muy superficialmente es una condición deseable» en la que sin embargo aflora «el inmenso miedo a las trampas».[263]

No soporta la calma que lo encierra todavía más en sí mismo, lo reenvía a la pulsión de muerte y lo empuja a distraerse haciendo tonterías. La calma lo agita todavía más «porque comienza una infinita loca furiosa reflexión sobre los valores que me extenúa».[264] Birger expresa de ese modo su necesidad de estar en un estado ni de calma ni de agitación, sino en un continuo correr de significantes. La calma va hacia la anulación del sujeto, mientras que el «ruido» de la cadena significante lo discurre de las palabras o de los objetos reales como los granos de arena le dan tranquilidad. Él trata de estar atentamente distraído de la angustia por medio de lo simbólico, sólo a través de su estructura más elemental, un mundo regido por el eterno retorno del igual, en la repetición de un único significante. En los momentos de soledad prolifera en él la repetición continua de sus pensamientos. Las bolitas traducen la repetición fuera de él: «hacer deslizar (las bolitas) es una estereotipia que procura una verdadera y exacta embriaguez yo no hago más que repetir de manera visible lo que la soledad me procura en forma invisible».[265]

Las técnicas místicas que se practican en las diferentes religiones —ruegos con balanceos en las escuelas coránicas, el OM de los budistas, el desgranar del rosario de los católicos—, son de ese orden: la repetición produce un estado de embriaguez derivado de un goce refrenado por medio de la ritualización e imaginariamente eternizado en lo infinito de la repetición, que garantiza que todo sea previsible. Éste es el objetivo que Birger Sellin trata de alcanzar para evitar la angustia: «un solitario es sin embargo de verdad solícitamente maníacamente inquieto por respetar los horarios justos simplemente lo hace de manera obligada». En la misma página afirma que la repetición puede ser desplazada al goce oral: «comer colma a un ser único bestial solitario siempre como los otros con importante sentido de bienestar». Él tiene la percepción de que las estereotipias le son impuestas como si fuesen movimientos del demonio, un Otro monstruoso que lo obliga a hacer «chiquilladas» repetitivas y a «llevar una vida de loco», en la que no se reconoce para nada.

Birger intenta poner freno a la angustia con sus pensamientos repetitivos en detrimento de sus experiencias reales. Todo cambia en el pensamiento: «un solitario sustituye las experiencias importantes de la mísera humanidad con un eterno hablar a menudo en el interior de la propia soledad».[266]

Para sobrevivir a una jornada trata de «bloquear las heladas fases de la jornada elaborando una supuesta férrea importante listadepreguntas un sistema de idiotas que fluye de la angustia»,[267] y para unir los pensamientos los pone en verso, como si musicalidad y ritmo ayudaran en esta operación: «una poesía es una posibilidad de unir los pensamientos».[268]

También la escritura sirve para poner orden en sus pensamientos y producir un saber («el saber impide nuevamente el llamado actuar reiterado primer paso para no ser presa del caos»);[269] reforzada por el ritmo de la poesía, ésta produce saber respecto al actuar repetitivo acéfalo que, cada vez más vertiginoso, puede nuevamente desembocar en la angustia.

Birger dice de sí mismo: «yo vivo “sinmí” en un espantoso auténtico cráter volcánico»[270] y, cuando todos los intentos por controlar la angustia no se sostienen más, grita. Dice que con frecuencia explota y eso «significa siempre gritar como una bestia».[271] Sin estos gritos no logra hacer nada, pero al mismo tiempo destruye su vida y la de su familia. Escribe: «la angustia simplemente me asalta al principio tengo una extraña sensación en el estómago y después la angustia se iza contra todo el cuerpo como una bestia malvada». Y entonces tiene que ponerse a gritar porque «un pobre llamado birger simplemente no conoce otro modo para arrancarse la angustia del alma».[272]

Pero ese grito es a-significante, el grito de ayuda tiene un significado y se dirige al Otro. Es lo que Birger llama «acto terrorista para llamar al otro en causa». Muchas veces Birger usa el grito para despertar a su Otro, como en el caso más divertido cuando dice: «hacer lío es la única diversión que conozco»;[273] o también, en el caso más dramático, cuando quiere inducir en el otro la angustia: cuando la madre se pone fuera de sí por sus gritos, extrañamente Birger se calma, como si alguien que alborota más que él le diera una orientación.

Las hipótesis para el futuro

La escritura también se muestra problemática para Birger Sellin porque desvela los secretos de los autistas. Tiene miedo de ser un traidor, algo que le provoca mucha agitación. Escribe de sí mismo: «el terror ahora es importante porque tiene muchísimo miedo de mostrar que se traiciona».[274]

Uno de los primeros escritos de Birger está dirigido a su madre: «te quiero muchosí». Aquí señala que necesita del Otro: «eres muy desatenta porque si no sabrías qué importante es para mí una persona de referencia estable que como tú esté encadenada a mi insignificante persona».[275] Y también: «un individuo solo y mudo necesita aliento una única palabra dicha con amor puede hacer curar muchísimas heridas y una mirada afectuosa tiene un efecto enorme sin palabras».[276]

Sin embargo su dependencia del Otro le pesa, puesto que sin su presencia física no logra ni siquiera escribir: «me gustaría mucho escribir de verdad solo embarazoso escribir con ayuda todas las cartas a personas ilustres».[277]

En la relación con las jóvenes parece haber encontrado una solución a estas dos posiciones contradictorias, necesitar al Otro pero no soportar la dependencia: el amor a distancia. Alude a su enamoramiento de Xenia, una joven autista que habla, tres años más joven que él. De ella escribe: esta «solitaria es una llamada loca que ha entrado hoy en el incomparable pos escuela, […] esa pobre loca que el solitario rico de veras estúpido birger ama silenciosamente».[278]

Birger expresa en varios momentos el deseo de ser como los otros y llevar una vida feliz. Pero por otra parte sabe muy bien que ser «normal» significa renunciar a la libertad («tonterías que soy autista / los otros lo son / están limitados por una infinidad de medidas educativas / leyes morales y conceptos éticos repugnantes»).[279]

Está indeciso entre el «digno y mentiroso mundo de los autistas» y el «estresante ser en el mundodelaspersonas normales». Pero se siente empujado hacia estos últimos porque «ya no soporta más una vida de hombre-encaja».[280] Pero no está del todo seguro, porque al mismo tiempo aspira a ser un férreo solitario entre los que define los «otros férreos cobardes»,[281] es decir, los otros autistas. Cobardía por no querer dejar la libertad para la adaptación a la comunidad de «normales».

Birger elabora para el futuro hipótesis que varían entre el encontrar una identidad por medio del reconocimiento de la pertenencia a la especie de los autistas, al abandono del estado autista, hasta una posición más resignada donde no hay salvación para el estado autista. Así, escribe: «abandonar el aislamiento y la soledad y ser reconocido como especie social queremos ser autistas en un mundo / que ustedes normales viven todavía como exótico», pero al día siguiente declara: «quiero hacer una declaración personal de voluntad / entonces está terminado autismo / doy la dimisión»,[282] y por fin: «No podemos ser salvados / No lo queremos».[283]

En este dilema entre el deseo de ser reconocido como autista y el forzamiento a través de una voluntad férrea para adaptarse a la normalidad y autoexclusión, reenvía la respuesta a un futuro impreciso. La única vía de salida hacia una subjetivación suya parece ser la de la escritura, la creación de una suplencia que le ofrezca un espacio propio.

Sobre las causas del autismo

Birger Sellin vuelve a menudo a la cuestión de por qué es autista y cuáles son los orígenes. Sus hipótesis psicogenéticas van desde una erradicación de los afectos en edad precoz, hasta la desorientación espaciotemporal, o la «excesiva energía descontrolada» que desemboca en involuntarias acciones erradas.

Según la primera tesis, el autismo es un desarreglo que se produce a partir «del cerramiento del hombre de primeras simples experiencias como de esenciales experiencias importantes por ejemplo llorar».[284] En los orígenes habría una separación de los afectos, es decir la palabra no estaría unida al afecto y no produciría sentido. Consecuentemente a este presupuesto trata de encontrarle una solución fácil para superar el autismo cuando escribe: «excedo simplemente las raíces conjuntas de mi primera infancia y retorno a fuentes que dicen sí a la vida».[285]

Esta erradicación afectiva lleva a una deformación de los valores simbólicos de base, que adquieren connotaciones completamente diferentes: «somos seres de otro mundo para nosotros no existen el bien y el mal». El bien y el mal en el mundo de los autistas están ligados por ejemplo al tacto, al gusto, al sonido, etc. Por eso él parangona el pensamiento autista con el «pensamiento extraterrestre».[286]

A falta de la brújula del Nombre-del-Padre, que Birger describe tan bien cuando afirma que no se puede aprender a «encontrar los largos recorridos si no (se) ha estado nunca en un lugar deseado»,[287] también la espacialidad y la temporalidad en el autismo están perturbadas: «yo no encuentro una división del tiempo como la de los que llaman normales me oriento en base a simples banalidades como el momento de comer el momento de dormir y de levantarse». El desorden espacio-temporal de la segunda tesis es un desarreglo que le asusta mucho: «no conozco ninguna palabra de nuestra lengua que pueda reproducir esta manifestación declaradamente espantosa este fenómeno importante insondable loco a causa de mi autismo».[288]

En la tercera tesis, «energética», Birger advierte que la pulsión no está frenada. Critica a los profesionales para hacerles entender que su malestar es mucho más profundo y atormentado de lo que quieren hacer creer. Por ejemplo dice de la teoría de C. H. Delacato: «una idea fantástica esa de hacer reducir la causa del autismo a un simple problema como el sentir». Constata que el problema no son los órganos sensoriales sino que «dentro se desencadena la confusión».[289]

De la misma índole es la crítica a una psicóloga que mantiene una correspondencia con él y que está convencida de que «la angustia es un error de razonamiento pero la angustia es […] un trastorno tan violento que no consigo describirlo así tan simplemente».[290] De sus aseveraciones podemos deducir que él no es, como Donna Williams y Temple Grandin, partidario del cognitivismo. Para Birger es óptima la terapia de escuchar cantos gregorianos, aunque piensa que tienen un efecto temporal: «mi mejora manifiesta es sin embargo solamente una reducción de los síntomas en lo íntimo todavía hay caos».[291]

Y relaciona autismo con locura: «algo degenera en los hombressolos / ven solamente su mundo elegido pero aislado de un viaje férreo pero sin salvación hacia el interior enloquecen».[292] ¿Qué otra cosa quiere decirnos con esto sino «locura y estar sin el otro»?

4.1.2 TRES PREGUNTAS SOBRE LA ESCRITURA DE BIRGER SELLIN

Las preguntas que me he planteado leyendo el libro de Birger Sellin son fundamentalmente tres:

1. ¿Por qué Birger escribe pero no habla? Es decir, ¿qué efecto diferente tienen el significante y la letra para él?

2. ¿Por qué Birger necesita la presencia física del facilitador durante la escritura?

3. ¿Por qué la escritura tiene para él un efecto muchas veces desangustiante pero también le trae dificultades, le agita?

Significante y letra

En los últimos veinte años Birger ha dicho una única frase: «¡Devuélveme la bolita!», que es gramaticalmente correcta y adecuadamente utilizada en el contexto. Se puede entonces suponer que es capaz de hablar, pero no habla, es mudo. Él mismo explica que si hablara lo haría como los otros autistas: diría sólo cosas absurdas con repeticiones continuas y frases estúpidas. Ésta, según él, es también su realidad de pensamiento. Como si el hablar y el pensar estuviesen ligados a un gocentido que en su repetirse vertiginoso se transforma en un fueradesentido.

Lo que normalmente hace nudo entre significante y sentido se desata, en este reiterarse de la cadena significante hacia el infinito. Hay una invasión de goce irrefrenable que, más allá del sentido expresado, se introduce en la dimensión angustiante de lo real. Ésta es su experiencia cotidiana con el pensamiento fuera de control, que se disgrega con los golpes ininterrumpidos del martillo del significante; en consecuencia el yo, que debería tener función unificante para el cuerpo, se hace añicos. Hemos visto cómo la escritura, en cambio, tiene para él una función contenedora y de ordenación del pensamiento.

Lacan ha aislado las particularidades de la letra respecto del significante. La primera huella del sujeto separa el lugar del Otro, el lugar de la huella —o sea el lugar del significante—, del lugar del sujeto. El trazo del sujeto, la letra, articula al Otro, lugar del significante, y al mismo tiempo separa el goce del sujeto que escribimos a. El niño, a través del significante fort-da instaura el lugar del Otro y al mismo tiempo el objeto, el carrito o el osito de peluche, con el que el niño puede superar la angustia creada por la partida de la madre. El osito de peluche es la marca tangible, concreta, de que el sujeto tiene a disposición una reserva libídica de goce, el objeto a. El niño autista

carece de la modalidad de la reserva libídica. El niño no tiene ninguna reserva para almacenar, a la espera de un uso tomado al Otro. Se agota por eliminar esta libido que lo llena. No tiene nada que permita la constitución de un doudou, de algo en lo que el niño crea en el momento en que está desolado por la ausencia del Otro.[293] El fort-da no funciona, y no tiene pues la posibilidad de escribir que su madre se ha marchado. No hay «adaptación de los restos»[294] de la partida de la madre, tiene que hacer con un Otro, fundamentalmente presente.[295]

Para Birger la escritura es un intento de escribir la huella del sujeto, de separarlo del Otro del significante y de su goce, condensándolo en una letra, pero no lo consigue completamente.

Seguramente él está en condiciones de escribir que la madre se ha ido, pero eso no quita que su problema sea la presencia del Otro, del que no logra separarse. Ese Otro se impone efectivamente siempre en los momentos de malestar, cuando no está en una posición de brazo prolongado. Cuando la relación simbiótica con el Otro materno vacila, se introduce la angustia, en tanto la separación no es a nivel simbólico sino del orden de lo real. Birger desea ser ayudado por su madre, a la que le dirige casi todos sus escritos, pero al mismo tiempo, en los momentos críticos, la madre no logra darle ningún consuelo salvo cuando se altera más que él mismo. Escribe que, cuando la madre lleva a cabo sus grandes escenas, «estás siempre tan fuera de ti que vuelvo en mí».[296] Solamente la irascibilidad materna hacia este Otro caprichoso y persecutorio que le hace perder la cabeza tiene un efecto de contención para Birger.

Lo que más asombra leyendo a Birger es el sorprendente progreso de la escritura de fragmentos, de pensamiento en pensamiento, cada vez más complejos. Como si la escritura no sólo le hubiera permitido comunicar los propios pensamientos a sus interlocutores, sino que lo hubiese ayudado a dar forma a algo que al principio yacía de manera más o menos informe y confuso en su mente, como él mismo describe su actividad de pensamiento «sin escritura». Es como si la escritura coincidiera con la articulación del pensamiento mismo, que recupera en un marasmo de nociones registradas anteriormente sin ninguna jerarquización. Birger dice que «sin lenguaje no soy nada»: produce su subjetividad a través del lenguaje que articula los pensamientos con la ayuda de la escritura.

Como en Birger el caos precede a la escritura, en la pintura china el estado potencial precedente al acto de pintar es el «Caos» y lo «Indistinto». El Único Trazo de Pincel, que corresponde al Uno, el trazo unario, introduce, junto a la unidad inicial, también la división entre trazo unario y el que no lo es. El acto del Único Trazo de Pincel, que representa el uno, la unidad inicial, el Trazo primero, es el que separa Cielo y Tierra.

En la escritura de maternas podemos relacionar el trazo unario con la barra, una primera división de elementos discretos. No hay nada que pueda ser una cosa y al mismo tiempo su reverso. La barra indica un lugar donde inscribirse: o sobre o debajo de la barra. En la lógica matemática lo que se escribe debajo es el orden de la referencia, mientras que lo que se escribe arriba emerge como referencia de lo que se ha escrito debajo. El trato unario invierte todo aquello que ha estado antes, es decir el caos, lo indistinto, es el primer ordenador simbólico en el mundo.

¿Cómo se produce el trazo unario o letra del sujeto? Lacan dice en «Lituraterra»[297] que la letra hace «borde del agujero en el saber», como un litoral que marca la operación de separación del Otro y del objeto a. J.-A. Miller ha aclarado la definición enigmática de Lacan pasando a través de los maternas de la alienación y de la separación. Con la alienación el sujeto se inscribe en el Otro con una ganancia de sentido a través de una primera identificación. Con la separación, el sujeto se separa del Otro e inscribe el lugar del objeto perdido, el lugar del goce, como huella de su separación. El litoral es pues el límite entre el goce, marcado en el materna de la separación del objeto a, y el saber, anotado a través de los significantes S₁ y S₂.

La característica de la escritura de Birger, que no tiene puntuación, es que es rica en neologismos sobre todo por medio del aglutinamiento de palabras. Si bien esta particularidad está ligada, en parte, a la técnica de la comunicación facilitada, por otro lado podemos considerarla como una elección autónoma. Y en esto podemos aproximarla a la literatura de vanguardia que tenía tendencia a poner en claro la maquinaria del sistema de escritura más que su significación. Lacan consideraba la literatura de vanguardia un hecho de litoral porque consiste en separar el goce del saber. Podemos decir que la escritura de Birger es «escrituralitoral» porque se esfuerza por controlar el goce en provecho del saber.

El facilitador: presencia del Otro garante

¿Por qué Birger necesita al «facilitador» para la escritura, es decir para producir el sujeto? Como si no fuese posible producir el sujeto sin un agarre físico al Otro. Cuanto más va Birger hacia una adjetivación propia, hacia una separación a nivel simbólico, que le permite una libertad mental antes desconocida, más subraya la necesidad de la presencia real del facilitador, su dependencia de este otro.

Es como para un escalador: para poder escalar cada vez con mayor riesgo la cuerda que lo une a su compañero, que le asegura desde abajo, el instrumento de su salvación en caso de dificultad insuperable, es cada vez más importante según el aumento de las dificultades. Para sentirse libre de poder ir donde nadie ha estado jamás, Birger, como un escalador, debe estar asegurado por un garante. Por eso se puede decir que Birger exige de su facilitador «un guía que lo siga», como escribe Donna Williams.[298] Birger lo describe así: «no todos están adaptados para elaborar el apoyo de manera tan justa rica segura constante porque yo tengo la sensación de poder hablar de modo dependiente pero libre».[299] Justo después de 1993 Birger consigue escribir algunas frases solo.

Pacificación y angustia de la escritura

Volvemos ahora a la tercera pregunta: ¿por qué si la escritura, por un lado, tiene para Birger una función pacificadora, por el otro, lo agita y reintroduce la angustia? Birger se pregunta cuál puede ser la causa de su diferencia, es decir de su posición de rechazar el «mundo de los superiores», y, por otra parte, de representar el rechazo de la humanidad por no adecuarse a sus reglas. Se pregunta cuáles pueden ser las causas y trata de escribir qué fue lo que hizo tomar este camino a su vida y no el «normal». ¿En qué falla en comparación con los otros?

Podremos aquí hacer una analogía con el origen de la escritura, que Lacan coloca en el punto en el que se decidió tomar nota de todo lo que antes era canto, mito hablado, procesión dramática. Los grandes escritores griegos, Sófocles, Eurípides, Esquilo, Hesíodo, etc., «representan también el intento de no perder una cosa en el mismo momento en que se va: el mito estaba perdido ya en la Edad de Oro, había pasado. Y en el mismo momento que se escribe, se escribe una pérdida».[300] Por eso Lacan dice que tratan de invalidar el hecho de que la literatura es «adaptación de los restos».[301]

¿En Birger también podemos encontrar esta motivación? ¿Su escritura está ligada a una nostalgia de aquello que está irremediablemente perdido o, al contrario, tiende incesantemente a poner distancia a lo que siempre está presente? Podría decirse que a Birger, a diferencia de lo que motivó el origen de la escritura, le falta algo que nunca ha perdido. Ésta también podría ser la causa del trastorno de la temporalidad que encontramos en los autistas. Birger escribe por ejemplo: «cortamos las raíces para dejar de ser autistas», negando así una causalidad temporal, determinante para el sujeto mismo.

Birger escribe sobre su falta, sobre no tener eso que los «hombres superiores» tienen, pero sin embargo describe a estos últimos como débiles, adaptados y, en consecuencia, dominados por sus propias reglas y otras características que no los hacen tan superiores. Una operación similar a la de Schreber, que se construye un Dios que no sabe nada de los hombres. El Otro se presenta así como menos peligroso.

En la búsqueda de una verdad absoluta, Birger no puede apoyarse en el Otro en tanto faltante (). El Otro para él no está connotado con su falta sino con su presencia. La escritura entonces encauza para él el goce, pero, en la búsqueda de la verdad, el sujeto choca con la falta del Otro barrado en el cual esa verdad podría inscribirse. Si la verdad no encuentra su lugar, el pensamiento de Birger oscila continuamente entre dos posiciones en contraste, y la escritura no logra producir un verdadero anudamiento que tenga función de suplencia.

4.2 DONNA WILLIAMS, «NADIE EN NINGÚN LUGAR»:[302] LA AUTOBIOGRAFÍA DE UN AUTISTA

Escucha, no preguntes a los expertos.

No lo pienses dos veces,

puedes escuchar,

escapar y esconderte,

en la hondura de tu mente

sola,

como un nadie en ningún lugar.[303]

El relato de su vida comienza así: «Ésta es una historia de dos luchas, una para mantener fuera el “mundo”, y otra para “alcanzarlo”».

En sus primeros recuerdos, hacia los tres años, Donna se pierde en cualquier cosa que desee. Describe al mundo como punitivo, hecho a base de bofetadas. Hasta ese momento no recuerda problemas de ningún tipo, justo a esa edad advierte por primera vez que existe un problema que no estaba «en mí, sino en lo que estaba pegado a mí y que aprendí a conocer como mi cuerpo».[304] No entiende las expectativas de las personas porque sus palabras no tienen ningún significado.

Lentamente aprende a responder a un mundo inflexible, impaciente e implacable, llorando, chillando, ignorándolo y huyéndole. Hacia los tres años y medio se procura sensaciones, rodeándose ella misma con sus brazos estirados. Sigue mojándose, o retiene la orina durante días enteros, «hasta estar tan hinchada que vomita bilis». Tiene miedo de ingerir alimentos: come solamente crema, mermelada, comida para niños pequeños, fruta, ensalada, y pan blanco. Le gusta guardar vidrios de colores y polvos: come tierra, flores, hierbas y trozos de plástico hasta los trece años. Las cosas, a diferencia de las personas, son bienvenidas si forman parte de ella. Cuanto más consciente es del mundo que la circunda, más se asusta: «los otros me eran enemigos y apuntaban con una mano hacia mí con un arma».[305] A excepción solamente de sus abuelos, el padre y una tía. De su abuela recuerda los tejidos hechos a mano, a través de los cuales ella podía pasar los dedos, las cadenas alrededor del cuello, su voz, los olores del cuerpo, sus perfumes. El abuelo le da a comer cosas agradables, crea nombres especiales para cada cosa, tiene dos perritos magnetizados y los hace correr uno detrás del otro. «La comunicación a través de los objetos era segura, “nuestro pequeño mundo”, en el que cada cosa tenía un nombre especial, era seguro».[306] A los cinco años, como cada mañana, acude a la barraca donde vivía su abuelo y lo encuentra muerto. No le perdona el «haber hecho eso» hasta los dieciséis años, que es cuando comprende que las personas no mueren a propósito.

A los tres años su padre desaparece. Hasta ese momento le contaba cuentos como si fuera un disco, y la llamaba «Pollo el papagallo» porque repetía todo lo que escuchaba. Imprevistamente desaparece; después de años encuentra a uno que le gusta y al cabo de más años se da cuenta de que los dos son la misma persona.

Describe a su madre como una persona dura, de naturaleza distante e inalcanzable, una mujer alcohólica, sin educación, que aparte de la relación con el hijo mayor vive totalmente aislada. El hijo mayor sería, de hecho, el único reconocido por la madre. A Donna Williams, en cambio, le hubiera gustado internarla en un orfanato. En todo caso está convencida que su madre deseaba una hija porque vestía a su hermano un día de mujer y otro de varón. Escribe: «Éramos dos niños lindos, pero él se “comportaba bien” y no le traía problemas».[307]

En ese momento, antes de la desaparición del padre, «la familia se había partido en dos en una caída en espiral hacia el infierno».[308] El padre obstaculiza los deseos de su mujer poniendo a Donna bajo la responsabilidad de los abuelos. La madre, que quiere plegar a la niña a su voluntad y no «viciarla» como los abuelos y su marido, le ordena que no hable más y que no tiene nada más que decidir respecto a Donna. El cuadro familiar se presenta entonces de la siguiente manera: el padre es insensible e indiferente hacia su mujer y su hijo mayor, tal como la madre lo es con Donna. Posteriormente la tensión en la familia tiende a explotar: «Mi padre maltrataba a mi madre, ella me humillaba y me maltrataba a mí. Los dos habían encontrado vías de fuga y las usaron durante años».

La característica principal de su infancia lleva la marca de la violencia, sobre todo de la madre contra ella. Los maltratos físicos están a la orden del día y no le impresionan. Le afecta mucho más la amabilidad, la afabilidad y el afecto que, según palabras de su madre, pueden herir más que cualquier otra violencia. En cualquier caso, ya se trate de violencia o de amabilidad, no hay ninguna salida.

La identidad imaginaria

Durante años, Donna Williams se queda despierta con los ojos abiertos por miedo a dormirse. Tiene que saber donde está cada cosa, incluidos los padres, y solamente cuando los diferentes ruidos de la casa cesan, puede dormir ella también. Por eso Donna crea un mundo de amigos, mucho más «mágicos», esperables y previsibles que los otros niños, con garantías seguras: «era el mundo que había creado yo misma, en el que no necesitaba controlarme a mí, ni a los objetos, ni a los animales ni a la naturaleza, que simplemente existían junto a mí».[309] Además, se inventa a dos amigos imaginarios; los inaferrables «mechones», iguales a los mechones de cabello, pequeñas criaturas, casi transparentes, suspendidas en el aire sobre la cama y junto a las estrellas —de hecho es el polvo del aire— que la tranquilizan; y Willie, que se remonta a cuando tenía dos años y cuyo nombre probablemente derive de su propio nombre. Algún comportamiento de Willie está seguramente copiado del modelo de «su violentador», es decir, su madre. Willie funciona de noche como protección contra cualquier intrusión; tiene dos ojos verdes penetrantes debajo de su cama, sólo se los ve en la oscuridad. Tiene miedo de él pero, según Donna, también Willie tiene miedo y por eso lo comparten todo. A los tres años empieza a dormir debajo de la cama y se convierte en Willie.

Willie aprende a devolver a las personas las mismas frases de manera agresiva. Donna se ha creado su identificación fija de modo especular con su agresor, su madre. Por un lado es Willie, con rasgos maternos; por otro mantiene una posición de rechazo, de antagonismo y de guerra abierta frente a la madre, como única posibilidad para poder encontrar un mínimo de subjetivación.

Veo a aquella niña en el espejo, que me mira.

La veo pensar que estoy loca porque creo ser libre.

Pero leo en sus ojos que cuando los miro fijamente

trata de entender que no miento;

sólo estoy tratando de encontrar el camino

que me trae hasta mí.[310]

A través de su alter ego especular, afirma la locura en la libertad. Al mismo tiempo habla de una búsqueda de sí misma como encuentro, como si, en el pasado, hubiese existido una pérdida de orientación que ahora quiere recuperar.

Aproximadamente a la edad de cinco años, en el parque, mientras se columpia en la rama más alta de su árbol preferido, con la cara pintada con colorete de su madre, Donna conoce a Carol, una niña gigantesca, al menos así se lo parece, y fascinante. Carol le habla, la lleva a su casa y allí su madre la recibe, la limpia y le ofrece algo para beber. Delante del vaso, al principio no sabe qué hacer y después empieza a imitar a Carol, que bebe.

Vuelven al parque y Donna descubre el deseo de vivir y de formar parte del mundo de Carol. Es así como «esta extraña, a la que había visto sólo una vez, habría cambiado mi vida».[311] Carol es la niña del espejo y luego, a continuación, ella misma es Carol. Primeramente encuentra a Carol en el espejo, le habla. Carol la imita, parece ella, pero los ojos son los de Carol.

Le gustaría encontrarla, pero para hacerlo y entrar en su mundo, debería atravesar el espejo y no es posible. Desesperada por no poder salir de su prisión para reunirse con Carol, se pega, se muerde, se arranca los cabellos y, finalmente, se encierra en un armario, cierra los ojos y encuentra a Carol dentro de ella. Donna Williams cree que su nombre es Carol, aunque no se lo dice a nadie, es su secreto

Donna se comporta como Carol: habla con la gente y hace lo que Carol le dice con una aparente normalidad. Tanto Carol como Willie se convertirán en los siguientes veinte años en sus compañeros y antagonistas imaginarios. Pero tampoco esta solución carece de peligro, de esta manera Carol se pone en escena y busca la aceptación social; en cambio Willie «es la personificación externa de mi respuesta al miedo, mi respuesta de lucha»[312] mientras Donna desaparece. «A los veintidós años, todavía buscándome a mí misma, volví al armario y cerré la puerta.»[313]

La escuela, el hermano, las amigas

En la escuela primaria encuentra por primera vez una amiga, Sandra, con la que puede compartir las sensaciones físicas de sus juegos preferidos: gritar a más no poder, reír a reventar, frotarse los ojos hacia adentro para ver los colores. La amistad dura hasta que Sandra encuentra otra amiga y, por más que intenta llamar su atención, Donna Williams no consigue manejar una relación de tres. Así será también en el futuro, solamente consigue tener amistades exclusivas y monopolizantes. En la primera semana de escuela, la encuentran encima de un árbol cantando, la expulsan y la ponen en una clase especial. Sus progresos son escasos, lo único que le interesa es la lectura, con la que puede escuchar su voz. Se refiere siempre a sí misma en tercera persona y no usa el pronombre «yo».

Cuando Donna tiene seis años nace su hermano Tom y por primera vez puede mirar al alguien a los ojos sin tener miedo, porque lo siente de su parte. Tom se revela muy pronto como una pequeña plaga: juntos practican juegos violentos y locos, como rodar por las escaleras golpeando la cabeza en cada escalón; a los dos años parece que Tom delira, se siente perseguido por dos amigos imaginarios que lo aterrorizan; al cabo de dos años, diagnosticado de hiperquinesia, está muy apegado a Donna, pero ella está cada vez más asustada y lo rechaza.

Cuando tiene alrededor de siete años entabla amistad con una compañera de escuela, Trish, y está segura de que es su hermana mayor. Pasa en su casa un par de semanas. Una noche la madre de Trish encuentra a Donna sentada en la cama, llorando, y la invita a que se acueste. Donna le responde que no quiere ni volver a su casa ni estar allí: «Entonces, ¿dónde quieres ir?», pregunta la madre de Trish. «Quiero irme» repite. «No puedes marcharte, Donna: no hay ningún lugar a donde ir.»[314] Esas palabras asumen para ella la dimensión de la trampa en la que se encuentra.

Hacia los doce años, su vida se parece cada vez más a la de una vagabunda: duerme en el garaje de una amiga, no se lava, va a su casa cada cierto tiempo. Su madre, al principio, le ordena que vuelva, después la manda a hacer compras y más tarde le dice que es libre de irse de nuevo.

La inserción en la escuela es dificilísima: no entiende las exigencias de los profesores y vive el comportamiento de la mayoría de los maestros como una broma. El aprendizaje es posible únicamente sobre los contenidos que ella elige, de otro modo todo le resulta muy difícil de entender, lo mismo que cada nueva intrusión del mundo externo.

A los nueve años el padre, ausente desde mucho tiempo atrás, vuelve a casa y Donna escucha hablar a sus padres de ella: sabiendo que el padre está muy triste por su culpa, coge algunos trocitos de porcelana y se corta la cara. Cuando la madre la ve, está más atontada que preocupada y le dice que está loca de atar. Piensa que está a punto de ser internada en un hospital psiquiátrico. Tiene pesadillas nocturnas y camina en sueños.

A los doce años la madre de Donna y su hermano mayor, James, la declaran loca. La relación con su madre sigue siendo pésima, con humillaciones permanentes y maltratos; por ejemplo, le retuerce los cabellos con las manos y se los arranca. Las reacciones de Donna son igualmente violentas, y llegan a las autoagresiones violentas y a golpearse la cabeza contra la pared hasta que queda todo ensangrentado y se desmaya. Comenta de ella misma: «He vuelto a ser Donna».[315] Solamente en esas situaciones extremas, su madre grita asustada.

En la escuela la llevan varias veces a asistentes sanitarios y psiquiatras, sin que estos encuentros dejen rastro alguno. En su casa, o se hace la loca acompañada por el ritmo de las bofetadas de su madre o se retira a su habitación.

La psicoterapia

A los dieciséis años, después de haber encontrado un trabajo —que más tarde cambiará continuamente—, deja su casa a petición de la madre y a causa del clima familiar insoportable. Vive sola, y después de algún tiempo con un amigo, que enseguida la abandona. A partir de ese momento empieza a sufrir de agorafobia, no puede trabajar y abandona todos los trabajos sin explicaciones. Cuando ya no le es posible contener su ansiedad, va al hospital y allí conoce a Mary, una psiquiatra. Empieza con ella una terapia, inicialmente dos veces por semana, durante algunos años, instaurando una relación que se transformará después en amistad. Donna Williams afirma que Mary habría representado la influencia mental más importante en su vida después de Carol, a quien había conocido catorce años antes.

Durante las sesiones, Donna se presenta a Mary en su tripartición imaginaria: Donna, Willie y Carol. Cuando Mary le pregunta qué espera de las sesiones, responde que quiere ser normal. Le habla de ella de manera distante, de sus experiencias más terrificantes. Mary escribe: «Se desarrolla el Yo en interacción con el “mundo”: Donna no interactúa, pero los personajes sí».[316] A través de ellos se comunica con el mundo externo. A veces Mary le provoca miedo: miedo al refugio, a la desesperación, al abandono. Estos miedos se desencadenan en general cuando habla de cosas placenteras: de los abuelos, de su padre cuando era niña, de su hermano en los primeros tres años. Los sueños no son la causa de sus problemas pero están relacionados con sus intentos paralizantes de abrirse al mundo. En la relación con Mary trata de sentirse segura para poder abrirse, y al mismo tiempo no perder el control: «¡Debía encontrar un lugar seguro, encontrar a alguien familiar! Mary me ayudaría, Mary era mi única esperanza».[317]

Mary había encontrado el camino para entrar en su mundo. Cuando le pregunta qué le hubiera gustado ser responde: «Una psiquiatra, exactamente como usted». Después de un período inicial dedicado a la escucha y a la comprensión, la terapeuta decide que sus problemas son básicamente sociales y su falta de conciencia social se debe a la misma falta que tenía su familia, incapaz de dar la mínima importancia a las normas sociales a causa de un estatus socioeconómico bajo y de su equilibrio interno. Ésta es una deducción aceptable para Donna, puesto que sus mayores dificultades derivan del comprender y responder a las relaciones sociales: no por casualidad ve el mundo netamente dividido entre «ellos y nosotros».[318]

Podemos aclarar esta concepción estructural del mundo dividido en dos con una visión lacaniana, según la cual podemos dividir a los sujetos entre los que operan una lectura fálica del mundo con el deseo correlativo de ser aceptados, amados por el Otro, y los que, privados del metro fálico, deben construirse una medida propia para orientarse en un mundo vivido en principio como caótico y angustiante, donde el Otro se introduce con peticiones apremiantes e incomprensibles para el sujeto. La defensa autista consiste precisamente en el abandono de ese mundo persecutorio y angustiante, mientras la defensa de la psicosis infantil lleva principalmente al ataque de ese mismo mundo, para obligarlo a aceptar el propio y al mismo tiempo prevenirlo contra actos extremos, igual que Donna con su madre.

Convencida por Mary, Donna retoma la escuela superior, aprueba el examen de madurez con notas medias y se inscribe en la universidad, en la facultad de Ciencias Sociales. Durante este período vuelven los terrores nocturnos y los ataques de pánico durante el día. Entonces se da cuenta de que con la psicoterapia ha sepultado a antiguos fantasmas pero que éstos no están muertos y la hacen vulnerable. Buscando una respuesta, va a hablar con los médicos que la visitaban cuando era niña, y junto a su tía reconstruye episodios traumáticos de su infancia causados por los terribles maltratos sufridos por parte de su madre.

Tras descubrir que de niña asistió a una escuela especial, pregunta a su padre por qué la enviaron allí. El padre le dice que pensaban que era autista, algo que para ella no era nuevo: siempre había sabido que estaba encerrada en su mundo, y que había tenido problemas para dejarse tocar o con la gente que quería conocerla. En ese momento, Donna se sumerge en los libros de psicología social para completar el puzzle de su existencia.

Nadie en ningún lugar

Terminada la universidad, acepta un empleo como asistente social en un servicio de asistencia para los sin techo. Allí, gracias a su identidad constituida imaginariamente a través de Willie, adquiere en muy poco tiempo una gran popularidad como operadora social entre los usuarios, a los que se dedica sin límites. Pero el personal del centro no está de acuerdo con su enfoque del trabajo. Donna dimite y se va a vivir a un garaje con David, un huésped alcohólico del centro que con gran oportunismo se apega a ella y la explota económicamente. Al cabo de un año y medio de vida de mendiga consigue finalmente dejarlo.

Conoce a un muchacho que, como ella, pide únicamente estar acompañado, sin la obligación de socializar, hablar, abrirse íntimamente. Esta relación dura tres meses y termina igual que como había empezado. De nuevo está mal, tiene dolores musculares, asma y desvanecimientos, se queda dormida de día durante horas, pierde la relación con la realidad, sufre de pérdida de orientación en el espacio, el mundo se le aparece como al revés. Decide buscar un trabajo que pueda anclarla en un lugar fijo —encuentra un empleo tras otro en diferentes negocios— y va a ver a una naturópata que le prescribe una dieta. A continuación confía en dos clínicas, una orientada por la medicina occidental y la otra por la medicina oriental, donde la someten a pruebas para la intolerancia alimentaria y le prescriben dietas, que mezcla hasta encontrar «su» propia dieta. Los resultados son asombrosos: se muestra más tranquila, más en concordancia con las personas, menos prepotente y agresiva, menos sujeta a cambios de humor.

Conoce a Shaun, un muchacho muy parecido a ella, con rasgos autistas, con quien por primera vez no siente el contacto físico como una amenaza de muerte, a pesar de que este acercamiento le provoca cierta ansiedad. «Donna no estaba luchando para imitar a algún otro. Estaba luchando para abrirse a alguien que era su espejo.»[319]

En las intolerancias y alergias de alimentación, Donna parece haber encontrado una causalidad y en la dieta una suplencia: «Era demasiado tarde para eliminar la capacidad de sentir, era siempre más difícil agarrarme a los personajes de Carol y Willie […] Esto coincide con la desaparición de mis personajes, que yo citaba, la energía de los cuales había estado alimentada, en parte, por los efectos ansiógenos de la reacción alérgica».[320]

La relación con Shaun se interrumpe porque él se enamora y no puede soportar la cercanía de Donna, sin embargo ese encuentro resulta fundamental para ella. Reconociendo en el otro sus mismos problemas, alejarse de él es como alejarse de su mundo autista: «Todo lo que me importaba era irme lejos de allí […] Me detuve en la parada del autobús, feliz de estar en un lugar tranquilo: un nadie en ningún lugar».[321] Tomemos en esta frase, que da título a su libro autobiográfico, como una modalidad de negativización del goce, una operación de vaciamiento del Todo al término del cual su nombre es Nadie.

El encuentro con el otro especular autista tiene para Donna la consecuencia de hacer superfluos a los otros imaginarios en los cuales espejarse. Donna sale del mundo autista, podríamos decir, a través de un artificio, la invención de una falta en ser, «nadie en ningún lugar», a partir de la cual puede producirse como sujeto. La salida de su mundo para entrar en el «mundo de ellos» parece de todos modos estrechamente ligada a su futuro trabajo con los que todavía están del otro lado.

En una biblioteca de Londres encuentra la confirmación del diagnóstico de autismo durante la redacción de su libro autobiográfico, que escribe con el objetivo de encontrar las raíces de su diferencia. Un psiquiatra infantil, al que consultó para conocer su opinión sobre las causas de su enfermedad, se muestra muy interesado y le propone que se publique para ayudar a que los autistas sean comprendidos.

Después de la redacción del libro, Donna afirma que «tenía una palabra para definir los problemas que debía superar y entender cuáles había combatido».[322] De esta experiencia nace su voluntad por conocer a otras personas autistas: trata con Perry, un muchacho de su edad pero completamente cerrado en sí mismo. Con gran sorpresa de la madre del chico, maestra en una escuela de niños autistas, consigue entrar en relación con él a través de juegos que siempre había practicado y que, ahora se da cuenta, pertenecen a las personas autistas. La madre de Perry, viéndolos juntos, se pone a llorar diciendo: «Jamás había pensado que hubiese un lenguaje. Ahora veo que lo hay, sólo que no sé cómo hablarlo».[323]

En un campamento al que la invita la madre de Perry, Donna descubre la enorme dificultad que tienen los especialistas en identificarse con los autistas y la facilidad que ella tiene para entrar en relación con éstos

Donna se autodefine como autista high functioning, pero no cree estar afectada por el síndrome de Asperger. En un añadido a su autobiografía que se encuentra en otro libro, habla de su marido Paul, con quien vive desde hace tres años[324] y al que considera un «Asperger». La diferencia que establece Donna entre ella misma y su marido es muy interesante: «Su necesidad de aceptación nace de la necesidad de ser valorado, mientras que la mía tiene origen en el saber que la aceptación significa en general que la gente se vuelve más predecible y menos en condiciones de provocarme o herirme».[325] Según ella, a pesar de los parecidos fenomenológicos, él desea algo del Otro, mientras ella, como tendencia, trataría de escapar de ese Otro que es percibido emocionalmente como intrusivo y cuando es amable se vuelve mortífero.

La definición de autismo

Donna no considera el autismo como una forma de enfermedad mental o de trastorno psicológico o emocional; tampoco excluye que hayan disturbios mentales como problemas adicionales. Básicamente el autismo es un disfuncionamiento de un mecanismo que controla la emotividad.

Los problemas específicos serían:

— de control (constricción, obsesión y estado de ansiedad aguda) relacionados con la capacidad para responder intencionalmente al mundo y/o a uno mismo;

— de tolerancia (hipersensibilidad sensorial y emotiva) relacionados con la capacidad de soportar al mundo y/o a ella misma;

— de conexiones (problemas de atención, perceptivos, de integración de los sistemas o de integración entre dos hemisferios cerebrales) relacionados con la capacidad para comprender el mundo y/o a uno mismo.[326]

Donna Williams distingue el autismo de la esquizofrenia de manera clara, colocando las dos categorías en los extremos opuestos de una escala: el autista busca a través de una separación emotiva máxima un mecanismo que se activa fácilmente por su extrema sensibilidad, para prevenir la sobrecarga emotiva. La angustia se manifiesta también en situaciones en las que aparentemente no hay una causa visible. En la persona normal, este mecanismo se pone en marcha en situaciones derivadas de un trauma muy fuerte y tiene corta vida. La angustia actúa como señal de alarma que moviliza a todas las fuerzas para prevenir una situación peligrosa. La esquizofrenia, en cambio, «es tal vez el colapso de la mente que se comprueba cuando esta capacidad de interrupción es ignorada o no lo suficientemente sensible como para proteger la mente del colapso mental».[327] El autismo no sería entonces una forma de locura sino un mecanismo extremo para prevenir el colapso mental del esquizofrénico, que debe intentar, después del colapso de lo simbólico, reconstruir un mundo a su medida a través de las ideas delirantes.

Se plantea entonces la cuestión de dónde ubicar las construcciones del doble en las varias manifestaciones descritas por Donna en su libro autobiográfico:

1. En el lenguaje ecolálico, ¿quién habla?

2. Cuando Donna busca a Carol dentro y detrás del espejo, Donna se convierte en Carol. No hay ninguna duda de que el imaginario se confunde con lo real. «Su doble se ha vuelto imagen especular en lo real.»[328] No se trata de una identificación, sino de una identidad fija: o está Donna o está Carol, en una posición dual de aut-aut.

3. La función de Willie, que presenta rasgos muy violentos tomados de su madre, es la de poder defenderse de un mundo peligroso.

4. Es muy singular la decadencia de estas figuras imaginarias en el momento en que Donna Williams encuentra en la realidad a un igual, el autista Shaun.

Si nos referimos a Lacan, no hay ninguna duda de que el doble de Donna Williams es un fenómeno delirante dentro de una estructura psicótica.

Rosine y Robert Lefort hablan del autismo como de una cuarta estructura, distinta de la psicosis, en la cual estaría ausente el Otro. En ese caso lo deducen de lo que Donna dice de su madre. El rechazo y el abandono de su madre le permitieron crear espacios neutros, sin afectividad, donde empezar a desarrollar su inteligencia y estudiar. Para los Lefort esto indica la falta del Otro,[329] la ausencia del Otro simbólico. Pero para Donna «nadie en ningún lugar» se convertirá posteriormente en «alguien en algún lugar»[330] (así lo indica el título de su siguiente libro), demostrando que el primer enunciado no indica la falta estructural del Otro sino que es el preludio en cambio de la producción del sujeto.

Sobre las causas del autismo

Donna se plantea la cuestión de las causas de su autismo: «Es difícil decir si fue la violencia dentro de mi familia lo que hizo de mí lo que yo era. Lo que sé es que nunca he vuelto a vivir esa violencia […] sino muchos años después. […] Cuando era pequeña, las cosas que me herían, los hechos que destruyeron la seguridad de “mi pequeño mundo” y que provocaron en mí la obligación de repetirlas continuamente en mi mente, tenían que ver con la naturaleza desestabilizante de lo que los otros consideran garantizado: amabilidad, comprensión y amor».[331]

De pequeña, Donna entendía muy bien las reacciones extremas como la violencia, porque en esas situaciones sabía dónde estaba, mientras le era mucho más difícil comprender las motivaciones de los otros y de ella misma cuando tenían que ver con el dar y el recibir. La amabilidad es mucho más sutil y por eso más desconcertante, si bien la mayoría de los niños aprende a tenerla en cuenta. Cuando en cambio Donna percibe la amabilidad, cae en un estado de pánico y dice que nunca pudo afrontarla, incluso si eso significa la exclusión del amor.

De la duda de Donna, de la que podemos deducir que ha plasmado, según ella, existiría una reciprocidadín la relación interpersonal desde el nacimiento. Para Lacan, en cambio, cada ser humano nace ante todo como objeto del Otro materno, del que depende su supervivencia psíquica y física y por el cual es introducido en el mundo simbólico a través del lenguaje. Sólo en una segunda fase, cuando el sujeto está simbólicamente separado de su Otro, es capaz de interactuar de manera más en consonancia con el mundo externo.

Lo que podemos observar en la infancia de Donna es una vectorización hacia su enemigo princeps, la madre, una flecha que indica la presa a alcanzar. El punto de partida, la posición subjetiva, no están definidos, y Donna Williams se construye su identidad —a través de la construcción delirante Willie— de la misma estofa que su enemigo, o sea con rasgos maternos. Estos últimos son, entonces, ya sea por el lado de lo que hay que atacar, como por el lado del que golpea, como una identificación con el agresor. Pero mientras el proceso de identificación pacifica al sujeto (el ejemplo paradigmático es la identificación edípica con el agresor), que en este caso no da tregua, todo desemboca en una guerra sin límites, el Otro materno es durante toda la infancia una inagotable fuente de continuas persecuciones.

También la relación con Tom, el hermano menor, no lleva a una identificación, pero desde el momento que en ésta sufre de manera todavía peor el mismo destino, no produce en ella ni siquiera compasión, aunque diga que «quizás era la primera vez que alguien me tomaba en serio».[332] Le permite probar emociones que le provocan mucho miedo porque le hacen sentir verdadera.

La experiencia de la psicoterapia

La relación de Donna Williams con la psicoterapia es más bien ambigua, a pesar de la gran ayuda que recibió con la psiquiatra Mary, con quien logró salir de una situación que otros analistas habrían seguramente definido como irrecuperable, retomar la escuela superior, aprobar los exámenes de madurez y terminar la universidad. Con todo, en el libro II mio e loro autismo. Itinerario tra le ombre e i colori dell’ultima frontiera,[333] escrito con la intención de enseñar lo que es el autismo a personas que no son autistas, la psicoterapia queda como una cuestión marginal, a la que dedica tan sólo dos páginas.

¿Cuál ha sido en efecto la intervención de la psicoterapeuta? Por el texto podemos deducir cómo Mary acogió al sujeto, es decir ofreció a Donna una posición subjetiva, sin empujar hacia las identificaciones, como en cambio sí hicieron otros operadores, y la sostuvo para retomar los estudios para los que Donna estaba dotada.

La psicoterapeuta se sitúa entonces como otro no intrusivo, garante del sujeto. Esto permitirá a Donna tener acceso a una identificación con la psicoterapeuta, empujada por la propia búsqueda personal sobre las razones de su autismo. Finalmente consigue de verdad su deseo de ser «psiquiatra», como Mary; es más, se convierte en una «Super-Mary» por su extraordinaria capacidad para entrar en contacto con sujetos autistas aun gravísimos. Podemos preguntarnos entonces por qué dio tan poca importancia a los efectos de su terapia. ¿En qué había fallado Mary? Mary no pudo encontrar una causa a su autismo que demostrara los orígenes no psiquiátricos de la enfermedad. Donna, en cambio, encuentra la explicación a éste en las intolerancias alimentarias y otras causas puramente orgánicas.

Según Donna, el problema no es la personalidad del autista, sino la incapacidad de las personas no autistas para comprenderlos, que atribuye a un grave estrés mental. En general Donna, en sus libros, trata a los llamados especialistas con suficiencia. Por ejemplo, refiere el caso de una neuropsiquiatra de tipo kleiniano que interpreta los dibujos de una niña autista: un cuadrado blanco dentro de un cuadrado negro más grande es el deseo de volver a apegarse al seno materno; dos cuadrados blancos se convierten en dos mamas, y otro dibujo con dos cuadrados es una versión del seno malo en oposición al seno bueno.[334] Donna se ríe de esto: para ella está claro que los dibujos son representaciones simbólicas de la prisión debidas a la inmadurez de las emociones de la niña. Y a propósito de un especialista que pretende a toda costa poner a una muñeca en la cama de una niña autista presa de angustia, para consolarla, y que sólo consigue aterrorizarla todavía más, comenta: «¡Ah! ¡Las muñecas, esos símbolos de la normalidad! Estos terroríficos emblemas del hecho de que uno debería ser consolado por otras personas y, si eso no fuera posible, debería serlo al menos por su representación».[335]

En la lucha entre los dos —el que intentaba poner el muñeco en la cama y la niña que la arrojaba fuera—, interviene Donna, acercándose y tranquilizando a la niña con un estribillo repetitivo, marcando el ritmo sobre su brazo.

Las sugerencias en la relación con el autista

Los escritos de Donna Williams son muy ricos en sugerencias sobre cómo comportarse con los sujetos autistas para evitar un forzamiento intrusivo hacia ellos y para mantener la tensión emotiva a un nivel soportable:

1. Tener en cuenta al autista por lo que dice, en lugar de ponerlo en el rol de un objeto pasivo, lo que nosotros llamamos conferir una posición subjetiva.

2. Que no se le imponga al sujeto un ritmo que no puede mantener.

3. Evitar la interacción directa pero mantener en cambio una «interacción de confrontación indirecta» con el autista, de manera que no se tenga la percepción de ser bombardeado por otro intrusivo.

A propósito de la agresividad, Donna afirma que ése puede ser para el autista un punto de Arquímedes, un primer paso hacia una subjetividad y una iniciativa propias: la agresividad debe ser canalizada y no eliminada.[336]

Otras sugerencias son el control de la mirada, la voz pausada, evitar todo lo imprevisible, etc. La autora dedica a estos consejos una enorme parte explicativa y aplicativa en todas las situaciones imaginables de la vida cotidiana. Una riqueza descriptiva siempre a partir de ese mundo al revés que para nosotros es tan lejano y difícil de comprender.

Donna Williams expresa su deseo por boca de una madre que le presenta a su hijo autista. Consigue entrar en contacto con él y la madre le dice: «Pensábamos que éramos nosotros quienes debíamos enseñar a las personas autistas. Ahora veo que somos quienes debemos aprender muchas cosas de ellos».[337] Puede sorprendernos lo que la autora escribe sobre las diferentes terapias que suelen mostrar muchas diferencias entre ellas —comportamentalistas, terapia del abrazo, holding, aproximación de las elecciones, comunicación facilitada, técnicas de integración sensorial, entrenamiento auditivo, lentes especiales de colores, diversas intervenciones a las intolerancias químicas, inhibiciones de los reflejos infantiles, programas de integración de los hemisferios cerebrales, tratamientos químicos de varios tipos y dietas, música, arte y movimiento, reflexología, aromaterapia, shiatsu, etc.— pues dice que se trata de un mercado donde cada uno trata de vender su propio producto, una verdadera Babel.

Puede intuirse cuál es la teoría en la que Donna confía más a partir de los efectos obtenidos sobre ella misma. Puede asombrar el hecho de que, con una historia personal tan tremenda y con una descripción tan cuidada de los fenómenos personales e interpersonales, la autora trate de reducir las causas del autismo a una cuestión de intolerancia a la comida que puede ser resuelta con dietas: no sigue el programa de una clínica sino de dos, una «en la línea de la medicina occidental, la otra de la oriental».[338] Y dado que hay pocos médicos especialistas en intolerancia a la comida, como dice ella, ¿quién puede decidir qué hacer? Una vez más debe hacerlo sola, el autista busca desde el principio autocurarse recurriendo sólo a sí mismo. Dicho con las palabras de Donna: «la persona autista se siente mejor si quiere seguir su propia guía».[339]

En el relato de Donna queda abierta una cuestión: según ella habría vivido los primeros tres años sin problemas, comenzando más tarde a vivir su vida al son de bofetadas. Hasta ese momento parece que ha estado inmersa en un mundo sin expectativas para ella, donde las palabras de los otros eran insignificantes. Ha encontrado al Otro materno a través de sus «imprevisibles, incomprensibles e ilógicas acciones» a las que trataba de responder y «combatirlas hasta el final, ignorarlas y huirles».[340] Ignorar el mundo externo, rehuirlo, son típicas defensas autistas hacia un mundo percibido como hostil y persecutorio. No se trata entonces de un autismo instaurado desde los orígenes, como ha sido postulado por distintos autores, sino de una reacción defensiva.

Se trata de una búsqueda de sí misma como descubrimiento, tal como si, en el pasado, hubiese habido una pérdida de orientación que ahora quiere recuperar. En lo que respecta a la diagnosis de autismo, Donna se siente muy aliviada por haber encontrado, a los veinticinco años, un modelo en el cual reconocerse, mientras no había podido hacerlo leyendo textos sobre la esquizofrenia en general.

La salida del mundo autista está marcada por el encuentro con Shaun, es decir el espejamiento en un igual y su posterior alejamiento. Shaun la deja porque la cercanía que comporta el amor, para él, es insoportable, pero Donna sabe que ella es la persona más importante en su vida, y que tiene un lugar en el Otro. Su alejamiento se convierte entonces en algo que crea un lugar donde puede advenir el sujeto: una «zona vacía», en la que el goce ha sido sustraído y que ha llamado «nadie en ningún lugar»; del que puede partir para construir su suplencia y convertirse en «alguien en algún lugar».

Para su construcción son fundamentales su identificación en tanto posautista, que le permite tener una relación privilegiada con los autistas, y la explicación científico-organicista de su enfermedad, a propósito de la cual habla de «alergias cerebrales», con las que consecuentemente funda su autocura con las dietas.

En su página web Donna confiesa sus tres creencias principales: libertad, Dios y dieta. Y esta última, nos dice, no es fácil: «es una elección entre un estado drogado y formar parte del mundo». Donna sigue una dieta férrea, que renuncia a los carbohidratos, dulces, helados, chocolate, etc. Ello le permite poner un límite en lo real, al que llama desintoxicación, y le permite llevar una vida «normal», compensando de ese modo «la falta de una porción de pizza».[341]

4.3 TEMPLE GRANDIN, «PENSAR EN IMÁGENES»:[342] UNA CONSTRUCCIÓN IMAGINARIA PARA VIVIR EN EL MUNDO

Con todos los ojos ve la criatura

lo abierto. Sólo están nuestros ojos

como invertidos, por entero puestos

como trampas a su alrededor,

y en torno a su libre salida.

Lo que fuera es, lo sabemos tan sólo

por un rostro de animal; pues ya al niño

reciente lo volvemos y forzamos

a que vea hacia atrás conformación,

no lo abierto, que es tan profundo

en cara de animal. Libre de muerte.

RAINER MARIA RILKE[343]

Pensar como una película en color

Temple Grandin está desorientada por el funcionamiento de las mentes de las otras personas, respecto a lo cual se siente, por decirlo con sus propias palabras, como «un antropólogo en Marte». A Oliver Sacks, durante un encuentro, le confiesa que está desconcertada por las emociones humanas; por ejemplo, no ha podido «comprender» nunca ¡lo que hacían Julieta y Romeo! Le habla de su identificación con el androide de la serie televisiva Star Trek con el que se siente en comunión en tanto «ser puramente lógico» y del doloroso deseo de ser humana que tiene, como él. Temple sostiene que piensa en imágenes, mientras las palabras son para ella una segunda lengua.

Cree que esta modalidad de pensamiento le permite tener una relación privilegiada con los animales, puesto que le permite «ver» el mundo desde su punto de vista. Por eso es proyectista de equipos para granjas. En el seguimiento de su proyecto reseña las informaciones almacenadas en su mente como si se tratara de un CD-ROM, y las elabora según un esquema asociativo. Ha aprendido a dibujar «fotografiando en su memoria» los dibujos de otro proyectista y consiguiendo imitar su estilo: «Mi memoria visual estaba perfectamente programada».[344] Por otra parte, usa los mismos útiles que el proyectista, la misma marca de lápices, ¡imaginando, de esa manera, que es él!

Temple traduce las palabras escritas en películas en color, puede almacenar en la memoria la fotografía de una página para leerla más tarde. Le resultan incomprensibles los textos que no puede traducir fácilmente en imágenes, como por ejemplo libros de filosofía y artículos sobre el mercado del ganado: «Mi esquema de pensamiento empieza siempre de lo específico para pasar a lo general con modalidades asociativas y no secuenciales».[345] También debe visualizar los conceptos abstractos. Temple está convencida de que no todos los autistas poseen su capacidad de visualización, le parece que el pensamiento asociativo por imágenes es una característica suya.

Una visión sin mirada

Precisamente Temple, que pone tan fuertemente el acento en la visión, no tiene mirada. Todas sus dificultades afectivas y de relación parecen derivar de ello. La mirada: algo ri-guarda [riguarda: atañe, guarda: mira.] al sujeto y lo llama en causa. Lacan nos dice que no se trata de una mirada vista sino de una mirada imaginada en el campo del Otro. Esta mirada preexiste al sujeto: «Yo no veo más que desde un punto, pero, en mi existencia, soy mirado por doquier»[346]. Lacan ha definido la mirada como uno de los cuatro objetos a, junto con el seno, las nalgas y la voz, que causan el deseo. La mirada se encuentra en el campo del Otro. Por eso Lacan ha modificado la fórmula del deseo inconsciente: el deseo del hombre es el deseo del Otro, es deseo al Otro. «El sujeto no lo es completamente, es teleguiado» por el deseo del Otro. Con este neologismo, Lacan nos ofrece la imagen de la función de la mirada que opera una atracción hacia el Otro. El Otro contiene en sí el dar-a-ver, que causa el deseo del sujeto. Como explica Miller, retomando a Lacan, la extracción del objeto da el cuadro de la realidad, constituye su marco.[347]

En la psicosis, en cambio, el objeto a no es extraído del campo escópico. Por eso el ojo del Otro que se entromete, que juzga, que consigue leer en los pensamientos, es un objeto del cual el niño psicótico y autista debe protegerse, evitándolo. El ojo como representante real de la mirada, ausente en su dimensión de objeto, se vuelve persecutorio.

Pero no necesariamente debe haber un delirio por ser visto; el lado persecutorio de la mirada en un niño psicótico y autista se puede percibir también cuando hay que vérselas con sujetos que evitan la mirada del Otro, cubriéndose los ojos con las manos, bajando la vista o de manera más clara dando media vuelta y alejándose de quien los mira.

No es casual que la mirada de los hermanitos recién nacidos de Birger Sellin y Donna Williams no fuera para ellos un problema. Ellos perciben que son frágiles e indefensos y sobre todo que sus ojos todavía no piden nada. Los ojos del recién nacido tratan de ver y de encontrar los primeros apoyos para orientarse en el mundo.

En cambio, debe constatarse que en el niño psicótico y autista falta esta confianza primaria que normalmente se constituye por medio de la percepción repetida de las primeras cosas importantes: el seno, la vista de la madre y su mirada, etc. En el niño autista, muchas veces estas primeras percepciones no son tranquilizadoras, sino tendenciosamente persecutorias.

La máquina apretadora

Temple manifestaba a los dos años los síntomas del autismo clásico: no hablaba, establecía escaso contacto ocular, se agitaba cuando se la cogía en brazos, tenía accesos de rabia, parecía sorda, no manifestaba interés por las personas y tenía la mirada fija en el vacío. A los tres años lo que motivaba los accesos de rabia era la imposibilidad de hablar, si bien comprendía lo que los otros le decían, así como el ruido excesivo. Para excluir el mundo cuando le fastidiaba demasiado había aprendido a balancearse y a girar sobre sí misma.

De alguna manera, Temple ha sido una niña afortunada: desde la más tierna infancia estuvo rodeada primero por una logopeda, después por una gobernanta y finalmente por maestros pacientes, que la alentaban y la motivaban; una madre con herramientas intelectuales y medios económicos que la mantuvo alejada de los institutos y que eligió para ella las mejores escuelas. Como todos los autistas, Temple ha odiado siempre que la toquen o que la abracen, si bien deseaba la sensación positiva de una presión sobre su cuerpo. Una visita al rancho de su tía, en Arizona, le sugiere la idea para proyectar la «máquina apretadora» que siempre había soñado. Observa cómo las vacas entran por un pasadizo que las inmoviliza para inyectarles las vacunas, nota que algunas de ellas se relajan cuando quedan aprisionadas por los paneles laterales y por primera vez establece una relación entre esos animales y ella. De regreso a casa, realiza su primera máquina apretadora sobre el modelo del pasadizo de las vacas, que más tarde perfeccionará. Se da cuenta de que el uso del aparato le calma la ansiedad, la ayuda a relajarse y que el deseo de presión sobre el cuerpo es común a muchos autistas, a causa de lo que llama «problemas de elaboración sensorial».

En la escuela superior, con un cociente intelectual del 137 en el test de inteligencia Wechsler, Temple se aburría y tenía notas pésimas. A diferencia de los otros maestros que querían «normalizarla», el profesor de ciencias alentó sus intereses considerados raros, y la motivó para que estudiara. Toma la defensa de la máquina apretadora, de la que los otros la obligaban a deshacerse, y la estimula para el estudio de las ciencias para descubrir por qué ese aparato la relajaba. El profesor la introduce en su futura vida de científica, le enseña el uso de los instrumentos para la búsqueda bibliográfica. Después, con los años, Temple los utilizará para encontrar en las bibliotecas las respuestas a sus ataques de ansiedad, buscando ella sola los fármacos más adecuados.

De la experiencia del «pasadizo para las vacas» deriva la importancia que adquirieron para Temple los umbrales, las puertas, las ventanas. Desarrollar «los símbolos visuales de las puertas y de las ventanas» ha sido importantísimo para comprender las relaciones personales.[348] Estos mismos símbolos les han sido de gran ayuda para «visualizar» cambios radicales en su vida, como el de la escuela superior a la universidad.

Mientras me preparaba para el diploma tomé por costumbre ir a sentarme sobre el techo de la residencia de estudiantes para observar las estrellas y pensar cómo afrontaría el momento de dejar la escuela. Allí descubrí una pequeña puerta que conducía a un techo más amplio, un pasadizo que había sido abierto por necesidad, dado que el edificio de la residencia estaba reformándose. […] El edificio se estaba transformando y ya era hora de que me transformara también yo. Pude conectarme con eso. Había encontrado la llave simbólica.[349]

Lo que Temple llama simbólico es exactamente ausencia de lo simbólico, como han hecho notar justamente Rosine y Robert Lefort,[350] sustituido por encuentros en el plano concreto de la realidad.

El punto de vista de una vaca

Temple Grandin está convencida de que sus esquemas de pensamiento son similares al funcionamiento de un ordenador y se declara en condiciones de explicar paso a paso sus procesos cognitivos. Afirma que le ha perturbado el darse cuenta de que para los otros tampoco es tan sencillo describir cómo se unen sus pensamientos y sus emociones.

Temple ha dedicado su vida a proyectar sistemas aptos para mejorar la vida de los animales; su vínculo con ellos se remonta a la época en que proyectaba la máquina apretadora: «Desde entonces, siempre he visto el mundo desde el punto de vista de ellos».[351] Utiliza su habilidad de pensamiento visual para simular, por ejemplo, qué sentiría una vaca en una determinada situación y cómo percibiría el mundo su sistema de percepción. Piensa que hay una correlación entre los bovinos, especie objeto de captura, siempre atenta a las señales de peligro, y los autistas, afectados por la ansiedad y el miedo al cambio: supone que en ellos existe una «activación de antiguos sistemas antidepredatorios»[352] que en las otras personas están bloqueados. La relación que pudo establecer entre comportamientos animales y algunos comportamientos autistas es lo que le permitió alcanzar el éxito en su trabajo con los animales.

Temple dice que mira con ojos de vaca, un animal objeto de captura, siempre un poco en estado de alerta por miedo a ser agredida. Pero éste también es el nudo de Arquímedes, su genial descubrimiento: la identificación con el punto de vista de una vaca. Se trata de una suplencia imaginaria en el eje especular. La vaca tiene una visión sin mirada, pero se trata de la visión de un animal objeto de presa. Temple Grandin transfiere sobre ella misma y sobre los autistas el cuadro instintivo de los bovinos para explicar el autismo; el animal ve y ve un ojo sobre sí, ve que es presa de un agresor o en todo caso el animal es visto. No mira y no es mirado.

Para Temple al principio es la visión… que lleva a la di-visión de lo útil y de lo agradable de lo angustiante. Al principio no es el verbo, no es el significante, sino la imagen. Al ensimismarse con la visión del animal, sus intuiciones son justas y apuntan a un objetivo. Sin ayuda de la significación fálica, el orden simbólico del mundo es una lengua marciana fundada en reglas arbitrarias que no tienen nada que ver con sus intuiciones basadas en la visión. En una entrevista con Stephen Edelson, Temple afirma:

He descubierto que me falta algo que todos los demás tienen, la complejidad emocional, y yo la he sustituido por la complejidad intelectual. Obtengo muchas satisfacciones cuando utilizo mi intelecto. Me gusta inventar cosas y resolver problemas. Esto es lo que verdaderamente me estimula. Cuando observo la complejidad emocional de los otros es una suerte de ritmo que comienza entre un chico y una chica. […] Es como observar que son de otro planeta.[353]

Temple ve, la visión funciona, pero no sabe leer lo que ve. Ve algo que para ella es de la índole del ritmo, pero no sabe qué puede haber verdaderamente detrás de eso, este asunto no la ri-guarda. Es cosa de otro mundo, cada vez que se relaciona con el otro, ella no entiende qué es lo que quiere de ella.

Sobre las causas del autismo

El uso de la máquina apretadora tuvo como efecto acercarla a los otros; a través de la sensación de bienestar que le procuraba, ha recuperado el contacto y el afecto físico que de pequeña no podía tolerar, ha podido «aprender» el amor por los otros y ha logrado comprender conceptos como la delicadeza y la reciprocidad. Temple confronta los resultados de su «experimentación» con los datos de las investigaciones científicas que individualizan las causas del autismo con anomalías neurológicas que impiden al niño tener contactos normales, y no con problemas psicológicos, como sostenía por ejemplo Bruno Bettelheim con su teoría de la «madre frigorífico».

Apoyándose en la investigación científica, Temple Grandin está convencida de que el autismo es un trastorno neurológico con anomalías cerebrales específicas.

Por eso Temple es muy escéptica respecto a la comunicación facilitada y a las afirmaciones según las cuales los autistas tendrían una vida interior intelectual y emocional normal, y está convencida, basándose en diferentes estudios, de que quien comunica es el facilitador y no la persona autista.

A diferencia de Donna Williams, que no se identifica con el autismo pero lo considera un problema de las elaboraciones de las informaciones por las que es gobernada, Temple Grandin considera que el autismo es parte esencial de sí misma: ha encontrado un lugar propio en el mundo y no querría perder la capacidad de pensar visualmente. La autora no cree que se trate de posiciones contradictorias: piensa que éstas se sitúan simplemente en dos puntos distintos dentro del espectro del autismo. Trastornos neurológicos serían también la base de la distinta calidad de las emociones de los autistas. Temple sostiene que comprende solamente emociones simples tales como el miedo, la rabia, la alegría y la tristeza. Los accesos de rabia que experimentaba de niña se deberían a una sobrecarga en los circuitos. Con la pubertad, cuando empezaron a activarse las hormonas, el miedo se convirtió en su principal emoción, que consiguió afrontar únicamente con la ayuda de psicofármacos.

Su trabajo le proporciona una emoción intensa de serenidad, porque comprueba que, con ella, los animales se relajan. La sensación más próxima a la alegría se la da el placer de haber resuelto un problema técnico: «Soy como una vaca que pasea en un prado primaveral»,[354] mientras que una magnífica puesta de sol, que deja a los otros embelesados, a ella le es completamente indiferente. Tuvo conciencia de las emociones diferentes de los otros cuando, en la escuela superior, una compañera suya se enamoró de un profesor: ella no sentía nada parecido por nadie.

Temple sostiene la importancia de desarrollar y encauzar hacia actividades constructivas las «manías» y las «fijaciones» de los niños autistas antes que obstaculizarlas. Cita a propósito a un paciente de Kanner que presentaba una fijación por los números y provenía de una familia de campesinos que lo secundaba dejándole contar las hileras de maíz antes de la cosecha; posteriormente fue cajero de un banco.[355]

Una suplencia a la ausencia de la significación fálica

En la universidad, Temple Grandin se enfrenta con el problema de tener que comprender las reglas de vida del ateneo. Crea entonces nuevas analogías para perfeccionar la idea que, años antes, le había permitido evitar problemas, es decir un sistema lógico de clasificación para comprender cuáles eran las reglas que verdaderamente debían respetarse y cuáles en cambio podían transgredirse. Utiliza la lógica para suplir la intuición que no posee, clasificando las acciones malas en tres categorías: «verdaderamente malas», como robar, destruir, herir a los otros, que jamás deben ser violadas; «acciones ilícitas pero no malas», como conducir con un ligero exceso de velocidad y aparcar donde no está permitido, que a veces pueden ser infringidas con consecuencias de menor entidad; y finalmente «pecados del sistema», importantísimos para los estudiantes, relacionados principalmente con el sexo y el tabaco, es decir «reglas que prevén castigos muy severos por razones aparentemente ilógicas».[356]

Temple aprende de memoria las reglas, estudia con férrea sistemática la gramática del comportamiento humano. Trata de «logificar» los sentimientos para poder comprender qué debe hacer. Por eso, cuando está en contacto con los demás, tiene la sensación de que está recitando. Todos recitamos porque creemos en la función del Nombre-del-Padre que nos introduce en el deseo a través del deseo del Otro, engaño que el psicótico no acepta. La mirada ocupa un lugar central respecto al deseo del Otro. A falta de la significación fálica y de la mirada, el mundo se vuelve bidimensional.

Temple ha suplido esa dificultad con su facilidad para identificarse con los animales objeto de captura. La ciencia le sirvió de ayuda para sostener su suplencia imaginaria. En contra de la opinión de sus docentes, que consideran sus ideas locas, decide hacer la tesis de especialización en ciencias animales sobre el comportamiento del ganado en relación con los diferentes tipos de pasadizos que se utilizan en las granjas.

Terminada la universidad, sus extrañezas no logran impedirle el acceso al mundo del trabajo, que persigue tenazmente, logrando hacerse apreciar por la calidad de sus proyectos y su capacidad para resolver los problemas. Las dificultades se multiplican por el hecho de tratarse de un mundo completamente masculino. Una vez, en una institución ganadera, un tal Ron le bloquea directamente la entrada al área de trabajo con el ganado, diciéndole que las mujeres no podían entrar allí.

Aunque nunca lo sabrá, cuando Ron bloqueó la puerta que daba acceso al área de trabajo transformó un insignificante portal de madera en un recinto con una puerta simbólica especial en mi panteón de símbolos de puerta. […] Era una puerta bloqueada para superar. Según la costumbre, era como un toro lleno de determinación en estado puro. No había nada que pudiera detenerme.[357]

La solución de Temple Grandin: una suplencia lograda

Temple confiesa que de pequeña era como un animal privado de instintos que la guiaran. Siempre se colocaba en el rol de observador externo, sin poder participar en la interacción de la vida social. Las relaciones personales son algo que no alcanza a comprender del todo y considera el sexo «el mayor y más importante de los “pecados del sistema”».[358] Considera que la solución más constructiva y satisfactoria para un autista es la condición de soltero o el matrimonio con una persona con una discapacidad similar. En este último caso no se eligen entre ellos por atracción física sino porque tienen los mismos intereses, desde el momento en que para la mayor parte de los autistas la intimidad física es un problema.

Temple se identifica completamente con el trabajo y la dedicación a la ciencia. Actualmente es asistente en la cátedra de Ciencias Animales de la Universidad de Colorado. Afirma: «Sin embargo, en mi vida social falta algo. Puedo comportarme socialmente bien, pero es como recitar en una representación».[359]

Según Temple, los autistas deben suplir con el intelecto los instintos que les faltan y que hacen de la comunicación un hecho natural. Cuando le es posible seguir esquemas lógicos de pensamiento demuestra saber hacer uso de la ironía, por ejemplo inventando chistes, como cuando hizo creer a sus estudiantes que habían avistado un OVNI.

De manera muy significativa respecto a las convicciones sobre el autismo, Temple habla de su familia en un solo punto del libro, y lo hace para apoyar las pruebas de que el autismo tiene una base genética. Sabemos ahora que su abuelo materno era un «ingeniero brillante y tímido», inventor del piloto automático de los aviones; la abuela materna, igual que la madre, tenía óptimas posibilidades de visualizaciones, poseía dotes intelectuales y sufrió toda su vida de fuertes depresiones; y su padre «había tenido una infancia solitaria y es muy probable que presentara una ligera forma de autismo».[360]

La posición científica de Temple necesita un Dios que ponga orden, podríamos decir el Dios de Descartes, que no engaña. Cuando se le explicó la segunda ley de la termodinámica que prevé la creciente entropía del universo, quedó muy perturbada con la idea de que el universo se volviera cada vez más desordenado y decidió entonces llamar Dios a la fuerza que ponía orden. Sin embargo su fe no excluye que después de la muerte pueda haber la nada y eso la ha empujado «a trabajar duro para cambiar algo, para que mis pensamientos y mis ideas no mueran».[361]

Aunque Temple no está en contra del uso de fármacos, tomados en dosis lo más pequeñas posibles, describe un efecto de despersonalización particular bajo su acción.

Parece que con el uso de fármacos vuelva al mismo estado de cuando era niña: un animal sin instintos para guiarla. Con sus nuevos conocimientos se había mecanizado y había perdido el sentimiento religioso que le facilitara una orientación en la vida; hace tres años que lo ha recuperado en su actividad con los animales en el matadero. El trabajo la llevó a realizar un proyecto de máquina para matar animales sin sufrimiento (que ha llamado «escalera al paraíso»). A quien se asombraba por lo paradójico de su trabajo, ella le respondía que le parecía perfectamente coherente dar una muerte sin dolor a los animales que amaba.

El libro termina con la experiencia mística de Temple acompañando a los animales a la muerte en la más absoluta tranquilidad: la parangona con un estado de meditación zen, la misma sensación de separación que había sentido de niña cuando, sobre la playa, dejaba deslizar la arena entre los dedos.

Temple ha logrado combinar dos campos de investigación: la zootecnia y el autismo, encontrando en ellos un común denominador. La llave de lectura es la visión, válida para los dos campos: a través del imaginario pone freno a lo real. Es una investigadora en el campo de la visión.

Podría decirse que su suplencia imaginaria es la de ser una especialista de la visión, especialidad que el ser humano pierde a través de su división, introducida por la mirada. Temple ha logrado, «como persona a quien la discapacidad ha provisto de habilidades particulares»,[362] comprender la percepción de los animales, tan igual a la de los autistas, y hacer de ello una técnica aplicada. De ese modo se ha convertido en una figura tanto en el campo de la zootecnia como en el del autismo. Para Temple existe una coincidencia entre la vida y el trabajo. Escribe: «La vida y el trabajo deben estar impregnados de significado»,[363] y precisa: «Mi vida es fundamentalmente mi trabajo. Si no lo tuviera no tendría vida alguna».[364] No puede expresarse mejor el tipo de suplencia que ella encontró.

CONCLUSIONES

El tratamiento del niño autista afronta la forma defensiva más precoz y arcaica de las psicosis infantiles: el autismo.

En el autismo los fenómenos clínicos se presentan en un momento en que el imaginario todavía no está desarrollado o está presente sólo de manera rudimentaria. En consecuencia, los mecanismos defensivos son aquellos que el niño muy pequeño tiene a su disposición para contener las propias ansiedades: la repetición, las estereotipias, las ecolalias.

En cambio, las psicosis con exordio más tardío, a partir del tercer año de vida, recurren a otros instrumentos, tratan de contener la angustia a través de esbozos de delirio con un material fantasmático recuperado de los productos de un imaginario ya desarrollado. En estas formas más tardías está presente un momento desencadenante, a partir del cual el niño ya no sería como antes.

Para el período que precede al exordio no se registran señales específicas. De los datos anamnésicos emergen, no raramente, señales premonitorias: los niños son descritos como silenciosos y tranquilos, cerrados en sí mismos, a veces mucho más serios de lo que son normalmente los niños, más sensibles y un poco «sabelotodo», y se observa que se expresan con un lenguaje «pseudoadulto». En ocasiones son especialmente miedosos y presentan rasgos obsesivos más bien marcados.

En edad preescolar las psicosis infantiles pueden presentarse no sólo a partir de un momento preciso de desencadenamiento, sino también por el desmantelamiento gradual de la relación con el ambiente y el retiro del mundo externo; «se desarrolla un síndrome autista»[365] en el sentido que le da Eugen Bleuler, quien ha definido el autismo como uno de los síntomas principales de la esquizofrenia. Arnoldo Ballerini va más allá: «El autismo no sólo puede ser considerado la “defensa” más típica de la esquizofrenia, sino que como teoría y concepción, probablemente toca la esencia de la esquizofrenia».[366] Por ese motivo son de vital importancia la angustia y los empedernidos intentos por refrenarla con lo simbólico, desde el momento en que el sujeto no puede recurrir al Otro y esto es vivido con gran desconfianza o considerado directamente el primer peligro del cual defenderse.

Los síntomas productivos en el sentido de alucinaciones se presentan únicamente desde la edad escolar. A partir de esa edad y hasta la fase pre-púber, la sintomatología es cada vez más articulada «y se parece cada vez más a la esquizofrenia de la edad adulta».[367]

Claro está que cuanto más desarrollados están el lenguaje y el imaginario, más ricos pueden ser los intentos de reconstrucción alucinatoria del mundo después del desencadenamiento psicótico, como los descritos por Daniel Schreber en sus Memorias de un enfermo nervioso.[368]

Como nos enseña Birger Sellin, el sujeto autista es consciente de no poder privarse del Otro, pero al mismo tiempo de que el Otro es para él fuente de angustia y miedo. Esa ambigüedad estructural es un elemento esencial, según Bleuler, para formular la diagnosis de esquizofrenia, y por lo tanto también presente en el autismo.

Las hipótesis etiológicas para las causas orgánicas del autismo específicamente y de las psicosis en general, se han multiplicado en los últimos años. En lugar de una restricción en el campo de las hipótesis «compartidas» por el ambiente científico, asistimos al fenómeno contrario: todos los «organicistas» están de acuerdo con la hipótesis de la organogénesis, pero hasta ahora no han llegado a definirla más que como de una mayor «fragilidad» comprobada a nivel estadístico. Queda por explicar por qué la inmensa mayoría de las personas afectadas por cualquier síndrome orgánico, llamado en causa por el autismo, no son de hecho ni autistas ni psicóticas.

En cuanto al autismo, definido por Leo Kanner de manera precisa en la vertiente fenomenológica para distinguirlo de los rasgos autistas debidos a enfermedades orgánicas precisas, con la introducción del ICD-10 y del DSM-IV que integran al «espectro autista» en el «trastorno generalizado del desarrollo» o en los «síndromes de alteraciones globales del desarrollo psicológico», ha perdido toda su especificidad. Con la hipótesis de la organogénesis del autismo, la distinción entre el autismo de Kanner y otras formas de enfermedades con rasgos autistas, ha dejado de tener sentido. El resultado es una verdadera «epidemia de autismo», o sea el aumento de casos comprobados en un mil por ciento en pocos años.

Para resolver el problema se confía, sobre todo, en la ayuda de importantes inversiones económicas, y no sólo en Estados Unidos; también en tratamientos de tipo educativo-comportamental, en los cuales no se hace ninguna distinción entre trastornos difásicos del lenguaje, retraso de la adquisición del lenguaje a causa de cualquier síndrome orgánico y autismo. Todo entra en la olla de la discapacidad. El trabajo sutil, los esfuerzos para comprender y sostener a niños en dificultades parecen estar pasados de moda. La respuesta moderna y práctica se llama «adiestramiento».

Si la petición de ayuda de un sujeto autista inteligente como Donna Williams puede estar condensado en la expresión: «Busco un guía que me siga», hoy se ha convertido en un: «Yo soy el guía, ¡seguidme!». Algunos niños se pliegan ante quien se les impone, pero siguen mecánicamente lo que se les pide; otros, «los más duros», no se pliegan en absoluto.

Ésta es, casi siempre, la razón para una petición de ingreso en Antenna 112 de Venecia. Otra razón es la angustia de los padres cuando se dan cuenta de que, a pesar de todos los esfuerzos, nada ha podido arañar el muro que rodea al niño.

A la angustia de los padres no siempre corresponde la del niño autista, sobre todo si está cerrado en concha, pero también es cierto que el aflorar de la angustia es uno de los primeros indicios de apertura hacia el mundo exterior.[369] En ese momento es imprescindible no dejar caer a estos niños, pero tampoco forzarlos. Sólo así pueden sentirnos cerca. Ellos exigen a un Otro con la función de garante que los sostenga en su subjetividad, a veces casi imperceptible; un Otro poco musculoso que ponga en juego el propio deseo, que sea curioso y creativo con ellos, tan desarmados y al mismo tiempo tan fuertes.

Todo esto es la base del trabajo de la práctica à plusieurs en Antenna 112, un trabajo que pretende acompañar al sujeto hacia la pacificación y la construcción de un mundo menos angustiante.

Respecto a la pacificación, los resultados obtenidos en Antenna 112 son sorprendentes. Tienen una importancia fundamental porque, sólo a partir de ellos, un niño puede abrirse al mundo y hallarse en el estado preliminar para cualquier construcción singular del sujeto. Una construcción sobre la cual el niño podrá sostenerse para relacionarse con los otros: ése es el momento de su salida de Antenna 112, una estructura terapéutica que ya no necesita, y para su inserción en el mundo.

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ÍNDICE ONOMÁSTICO

Agustín, san, 83

Altonn, Helen, 35 (n. 21)

Asperger, Hans, 19-20, 27 (y n. 10), 28 (y ns. 11, 12), 29-30, 32-34, 36, 231

Aucouturier, Bernard, 41 (y n. 27)

Aulagnier, Piera, 123 (y n. 16)

Baio, Virginio, 13, 94 (n. 34)

Ball, Marshall Stewart, 200 (y n. 6)

Ballerini, Amoldo, 252 (y n. 2)

Baron-Cohen, Simón, 44 (y n. 32)

Bateson, Gregory, 49 (n. 38)

Bazzana, Kevin, 29 (n. 15)

Benveniste, Emile, 136 (y n. 31)

Bettelheim, Bruno, 20, 52, 55 (y n. 48), 56-57, 178 (y n. 67), 179, 185, 245

Bick, Esther, 20, 41, 60 (y n. 54), 61

Binet, Alfred, 30

Bion, Wilfred R., 61, 156 (y n. 48)

Bleuler, Eugen, 19, 24-25, 28, 66, 252

Bowlby, John, 61

Bosch, Hieronymus, llamado El Bosco, 83, 208

Boscolo, L., 49 (n. 40)

Campioni, Luigia, 44 (n. 32)

Cecchin, Gianfranco, 49 (n. 40)

Champollion, Jean Frangois, 100

Chatwin, Bruce, 136 (y n. 32)

Cirillo, Stefano, 49 (n. 41)

Coleman, Mary, 35 (y n. 22)

Comte, Auguste, 21

Condillac, Étienne Bonnot de Mably de, 22

Cramer, Bertrand, 76

Crossley, Rosemary, 199

Dalí, Salvador, 70

de Ajuriaguerra, Julián, 40

de Clérambault, Gaétan Gratïan, 69, 71, 99-100

De Sanctis, Sante, 24

de Tours, Moreau, 24

Delacato, Cari H., 42 (y n. 29), 214

Deutsch, Helene, 54

Di Ciaccia, Antonio, 13, 20, 67, 77 (y n. 16), 78 (y n. 17), 80 (y n. 21), 115, 120, 122 (y n. 12), 124 (y n. 18), 126 (n. 22), 129 (n. 24), 132 (y ns. 28, 29), 133 (y n. 30), 137, 149 (y n. 39), 151-152 (y n. 43), 154 (y n. 46), 155 (n. 47), 157 (y ns. 50, 52), 179 (y n. 69), 184, 207 (y n. 39)

Dolto, Françoise, 20, 62 (y n. 58), 63

Dupré, Ernest, 40

Edelson, Stephen, 245 (y n. 140), 250 (n. 151)

Egge, Martin, 11-12, 152 (n. 44), 162 (n. 56), 165 (n. 58), 167 (n. 60), 171 (n. 62), 176 (n. 64), 186 (n. 75), 188 (n. 76)

Eluard, Paul, 71 (n. 4)

Esquilo, 220

Esquirol, Jean-Etienne Dominique, 24

Eurípides, 220

Ey, Henry, 73

Foucault, Michel, 65

Freinet, Célestin, 65

Freud, Anna, 54, 56-57, 80

Freud, Sigmund, 13, 25, 52, 55, 61, 65, 67, 69, 71, 75. 77. 79 (n. 19). 80, 8l, 83-84, 86 (y n. 26), 88-89 (y ns. 29, 30, 31), 90-91 (y n. 32), 92, 95, 97, 100-102 (y ns. 45, 46), 103 (y ns. 47-48), 106, 113, 115, 117, 137, 156, 185, 198 (y n. 3), 201 (y n. 12)

Frith, Uta, 34, 44 (n. 33), 45

Gillberg, Christopher, 35 (y n. 22)

Golse, Bernard, 201 (n. 11)

Gould, Glenn, 29 (y n. 15)

Grandin, Temple, 20, 193, 215, 239 (n. 129), 240, 243 (n. 136), 244-245 (y n. 140), 246-248, 250 (n. 151)

Grigoletto, Cristiana, 165 (n. 58), 186 (n. 75)

Guyomard, Patrick, 63

Haddon, Mark, 119 (y n. 6)

Haley, Jay, 49 (n. 38)

Harbauer, Hubert, 30 (n. 16), 251 (n. 1), 252 (n. 3)

Harris, Marta, 60 (n. 53), 61

Hartmann, Heinz, 15, 17

Hegel, Georg Wilhelm Friedrich, 131

Heller, Theodor, 24

Herzog, Werner, 23

Hesíodo, 220

Hobson, Peter, 45 (y n. 35)

Hyppolite, Jean, 103 (y n. 48)

Itard, Jean, 19, 21 (y n. 1), 22-23

Jackson, Don D., 49 (y ns. 38, 39)

Jackson, Michael, 208

Jaspers, Karl, 72

Jones, Ernest, 93

Joyce, James, 75 (y n. 13), 110-113, 122 (y n. 14), 123, 202 (n. 14)

Jung, Cari Gustav, 25

Kanner, Leo, 19, 25 (y n. 6), 26 (y ns. 7, 8), 27-28, 30-31, 33, 47, 54, 65, 246 (y n. 142), 253

Kant, Immanuel, 71

Klein, Melanie, 20, 52-53 (y n. 44), 57, 59-60, 80, 82, 85, 121

Klonovsky, Michael, 194

Kohut, Heinz, 56

Kraepelin, Emil, 24

Lacan, Jacques, 12-13, 15, 50, 51, 62 (y n. 57), 63-64 (y n. 61), 65, 67, 69 (y ns. 1, 2), 70-71 (y ns. 4, 5), 72 (y n. 7), 73 (y n. 8), 74-76 (y n. 14), 77-78 (y n. 18), 79 (y n. 19), 81-82 (y n. 22), 83 (y ns. 23, 24), 85 (y n. 25), 86 (y n. 28), 90-91 (y n. 33). 92-94 (y n. 35). 95 (y n. 36), 96-100 (y ns. 40, 41), 101 (y n. 42), 102 (y n. 44), 103 (y n. 48), 104 (y n. 48), 104 (y n. 49), 105 (y n. 51), 106 (y n. 52), 107 (y n. 53), 108 (y ns. 56, 57), 109 (y n. 60), 110 (y n. 61), m (y n. 65), 112-113, 115 (y n. 1), 116 (y n. 3), 117-118 (y ns. 4, 5), 119 (y n. 7), 120 (y n. 10), 122 (y n. 13), 123 (y n. 15), 124 (y n. 17), 125 (n. 20), 126, 130 (y n. 25), 131 (y ns. 26, 27), 133, 141, 144 (y n. 33), 145, 148, 156 (y ns. 48, 49), 157 (y ns. 51, 53), 163-165 (n. 57), 166 (n. 59), 168-169, 172 (y n. 63), 179-180 (n. 70), 184-185, 199, 201 (y n. 13), 202 (n. 14), 216 (y n. 81), 218 (y n. 84), 220 (y n. 88), 233-234, 241 (y ns. 133, 134)

Laforgue, René, 62

Lansing, Margaret, 34 (n. 19), 182 (n. 72)

Lapierre, André, 41 (n. 27)

Laurent, Eric, 16 (n. 2), 154 (n. 45), 159 (y n. 55), 202 (y n. 16), 216 (ns. 80, 82), 220 (n. 87)

Lebovici, Serge, 201 (y n. 11)

Lefort, Robert, 20, 65 (y n. 63), 66 (n. 65), 148 (y ns. 37, 38), 233 (n. 115), 233 (y n. 116), 243 (y n. 137)

Lefort, Rosine, 65 (y n. 63), 66 (n. 65), 97, 148 (y n. 37, 38), 233 (n. 115), 233 (yn. 116), 243 (yn. 137)

Lelord, Gilbert, 36 (y n. 23)

Lempp, Reinhart, 251 (n. 1), 252 (n. 3)

Leslie, Alan, 45 (y n. 34)

Locke, John, 22

Lovaas, O. Ivar, 35, 45-46 (y n. 36)

Mahler, Margaret, 20, 54 (y n. 46), 55, 61

Makarenko, Antón Semenovic, 65

Malson, Lucien, 23 (y n. 4)

Mangiarotti, Chiara, 13, 146 (n. 35), 167 (n. 61)

Mannoni, Maud, 20, 63-64 (y n. 60), 65, 78, 108

Mannoni, Octave, 63-65 Marot, Monique, 186 (n. 74), 190 (n. 77)

Meltzer, Donald, 20, 59 (y n. 52), 60 (ns. 53, 54), 61

Miller, Jacques-Alain, 12-13, 25, 72 (y n. 6), 75 (y n. 12), 96 (y n. 37), 97, 101, 102 (n. 44), 106, 109 (n. 58), 110 (y ns. 62, 64), 112 (n. 66), 115 (n. 29), 116, 119 (n. 8), 122, 125 (n. 19), 127 (n. 23), 130-131 (n. 26), 140, 152 (n. 42), 156, 166 (y n. 59), 177 (y n. 66), 202 (y n. 14), 218, 241 (y n. 134)

Miller, Judith, 115

Misès, Roger, 30 (y n. 17)

Montessori, Maria, 23

Nash, Justin M., 37 (n. 25)

Nissen, Gerhard, 30 (n. 16), 251 (n. 1), 252 (n. 3)

Nietzsche, Friedrich, 15-16 (y ns. 1, 2), 17

Palacio Espasa, Francisco, 178 (y n. 68), 181 (y n. 71)

Perner, Josef, 44 (y n. 31)

Piaget, Jean, 40 Pinel, Philippe, 19, 22

Potier, Bettina, 186 (n. 74), 190 (n. 77)

Prata, Giuliana, 49 (n. 40)

Purgato, Nicola, 120 (y n. 9), 253 (n. 5)

Rabanel, Jean-Robert, 115

Reichler, Robert Jay, 34 (n. 19), 46 (n. 37), 182 (n. 72)

Rilke, Rainer Maria, 239 (n. 130)

Rimbaud, Jean Nicolás Arthur, 83

Roosevelt, Eleonor, 56

Roudinesco, Elizabeth, 62 (y n. 57)

Sacks, Oliver, 240

Sade, Donatien Alphonse Frangois de, 128

Sauvage, Dominique, 36 (y n. 23)

Schopler, Eric, 34 (n. 19), 46 (n. 37), 182 (n. 72)

Schreber, Daniel Paul, 66, 71, 100, 102-103, 105, 108 (y n. 56), 201-202, 204, 220, 252 (y n. 4)

Schubert, Annegret, 196 Scifo, Renato, 37 (n. 24)

Séguin, Edouard, 23-24 (y n. 5)

Sellin, Birger, 20, 48, 145 (y n. 34), 146 (y n. 36), 193-194 (n. 1), 195, 197 (y n. 2), 198, 200 (n. 4), 201-203 (y n. 17), , 204 (y n. 25), 205 (n. 27), 207 (y n. 40), 208, 210-211, 213, 215, 217 (n. 83), 219 (n. 86), 241, 252

Selvini, Matteo, 49 (n. 41)

Selvini Palazzoli, Mara, 49 (y ns. 40, 41)

Sloterdijk, Peter, 16 (y n. 2)

Sófocles, 220

Sorrentino, Anna Maria, 49 (y n. 41)

Spitz, René, 23

Sterba, Richard, 55

Stern, Daniel Norman, 61

Stevens, Alexandre, 115

Strok, Jochen, 201 (y n. 11)

Strunk, Peter, 251 (n. 1), 252 (n. 3)

Tallis, Jaime, 41 (n. 28)

Tarkovskij, Andrej, 97 (n. 39)

Tinbergen, Elisabeth, 43 (y n. 30), 50

Tinbergen, Niko, 43 (y n. 30), 50

Tognato, Virgilio, 200 (y n. 7)

Truffaut, Frangois, 21 (n. 1)

Tustin, Francés, 20, 41, 60-61 (y ns. 55, 56)

Vegetti Finzi, Silvia, 62 (n. 59), 65 (n. 62)

Wallon, Henri Alexandre, 40, 82

Weakland, John H., 49 (n. 38)

Williams, Donna, 20, 37, 48, 151 (y n. 41), 193, 215, 219 (y n. 85), 221 (ns. 89, 91), 222-223, 225, 227, 231 (n. 111), 232-233 (y n. 117), 234-235 (y n. 120), 236-237 (y n. 123), 238 (n. 125), 239 (n. 128), 242, 246, 253

Wimmer, Heinz, 44 (y n. 31)

Wing, Lorna, 28 (n. 11)

Winnicott, Donald Woods, 20, 57-58 (y ns. 50, 51), 59, 61, 80, 184 (y n. 73)

Zappella, Michele, 38 (y n. 26), 50 (y n. 42), 51 (n. 43)

Notas

[1] F. Nietzsche. Los versos fueron extraídos de la versión original de Así habló Zaratustra (1884-1886), escrito en Sils-Maria. <<

[2] P. Sloterdijk, «Über die Verbesserung der guten Nachricht», Suhrkamp, Francfort del Meno, 2001; se trata de la conferencia pronunciada en Weimar en 2000 con motivo del centenario de la muerte de Friedrich Nietzsche. Agradecemos a Eric Laurent que en su conferencia «La valutazione come sintomo e come devastazione», pronunciada en Milán en 2004 con ocasión de la segunda Conversación PIPOL [Programme International de recherches sur la Psychanalyse appliquée d’Orientation Lacanienne] sobre el tema Psicoanálisis, terapia, instituciones. Los principios de la evaluación, nos diera a conocer este texto. <<

[3] Ibíd., p. 64. <<

[4] J. Itard, «Memoria sobre los primeros avances de Victor de Aveyron», en El niño salvaje de Aveyron, Alianza, Madrid, 1984. El film de François Truffaut El pequeño salvaje (1969) ofrece una reconstrucción cinematográfica de este caso. <<

[5] Ibíd. <<

[6] Ibíd. <<

[7] L. Malson, Les enfants sauvages, París, 1964 (reimpresión, 1969). <<

[8] E. Seguin, Traitement moral des idiots, J. Bailliére, París, 1846, p. 93. <<

[9] L. Kanner, «Disturbi autistici e contatto affettivo», en Psicoterapia e scienze umane, XXIII/2-3, 1989, pp. 75-98, 105-126. <<

[10] L. Kanner, ibíd., p. 87. <<

[11] L. Kanner, «Early Infantile Autism», en Journal of Pediatrics, 25, 1944, pp. 211-217. <<

[12] A partir de la traducción italiana de A. Ceccarelli, G. Kanzà, P. Kanza, sAutismo e sameness. Studio sulla struttura della relazione autistica, ETS, Pisa, 1993, p. 9. <<

[13] H. Asperger, «Gli “psicopatici autistici” in etá infantile», en Bizarri, isolati e intelligenti, Erickson, Gardolo-Trento, 2003, pp. 31-106. <<

[14] Lorna Wing, Asperger’s Syndrome: A Clinical Account, 1981. Con este texto el síndrome de Asperger se presenta en el mundo anglosajón. El estudio de Hans Asperger es traducido al inglés en 1991. <<

[15] H. Asperger, «Gli “psicopatici autistici” in etá infantile», op. cit., pp. 41-42. <<

[16] Ibíd., p. 84. <<

[17] Ibíd., p. 104. <<

[18] Cfr. K. Bazzana, Mirabilmente singolare. Racconto della vita di Glenn Gould, Edzioni e/o, Roma, 2004, p. 512. <<

[19] G. Nissen, «Autistische Síndrome», en H. Harbauer et al., Lehrbuch der speziellen Kinder- und Jugendpsychiatrie, Springer-Verlag, Berlín-Heidelberg-Nueva York, 1971, pp. 380-392. <<

[20] R. Misè et al., «Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent», en Psychiatrie de l’Enfant, n.º 31, 1988, pp. 67-134. <<

[21] American Psychiatric Association, DSM-IV, Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, Masson, Milán, 1995. <<

[22] Véase E. Schopler, R. J. Reichler, M. Lansing, Strategie educative nell’autismo, Masson, Milán. 1991, p. XVIII: «Desde entonces más de 850 niños, junto con sus familias, han sido adiestrados y ayudados a efectuar nuestro programa», y pp. 10-11: «Otros comportamientos autistas frecuentes, como los caprichos y las escenas, son negativos desde el punto de vista de la adaptación en la mayor parte de las situaciones sociales. […] Los caprichos se resuelven con el time out o el aislamiento» (autismo = aislamiento; ¿qué significa romper el autismo en aislamiento?). <<

[23] Como puede leerse en un artículo de The New York, Times del 27 de diciembre de 2004. <<

[24] H. Altonn, «Autism, The incidence of isle children uñth autism has increased at an alarming rate in recent years, and nobody knows why» [Autismo. La incidencia del autismo en niños de la isla ha aumentado en un porcentaje alarmante en los últimos años y nadie sabe por qué], sitio internet <http://starbulletin.com/2004/03/11/news/story1.html>. <<

[25] Ch. Gillberg, M. Coleman, The Biology of the Autistic Syndromes, McKeith Press, Londres, 1992. <<

[26] G. Lelord, D. Sauvage, L’autismo infantile, Masson, Milán, 1994. <<

[27] R. Scifo, L’autismo tra psicoanalisi e neuroscienze, Centro Scientifico Editore, Turín, 1999. p. 25. <<

[28] J. M. Nash, «The Secrets of Autism», en Times Magazine, diciembre de 2002, p. 11 [traducido del italiano: «Le radici genetiche dell’autismo», <http://www.prodigio.it/articoli.asp?idarticolo=253>]. <<

[29] M. Zappella, Autismo infantile. Studi sull’affetivitá e le emozioni, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1996. <<

[30] A. Lapierre, B. Aucouturier, Il corpo e l’inconscio in educazione e terapia, Armando, Roma, 1991. <<

[31] J. Tallis, Autismo Infantile, Edizioni scientifiche Ma. Gi., Roma, 2000, p. 140. <<

[32] C. H. Delacato, Alla scoperta del bambino autistico. The Ultimate Stranger, Armando, Roma, 1982. <<

[33] N y E. Tinbergen, Bambini autistici (1984), Adelphi, Milán, 1989, p. 56. <<

[34] H. Wimmer, J. Perner, «Belíefs About Beliefs: Representation and the Constraining Function of Wrong Beliefs in Young Children’s Understanding of Deception», en Cognition, n.º 13, 1983, pp. 103-128. <<

[35] S. Baron-Cohen, «I precursori della teoria della mente: comprendere l’attenzione negli altri», en L. Campioni, La teoria della mente, Laterza, Bari, 1995. <<

[36] U. Frith, L’autismo. Spiegazione di un enigma, Laterza, Bari, 1998. <<

[37] A. M. Leslie, «Pretence and Representation. The Origins of “Theory of Mind”», en Psychological Review, 1987. <<

[38] P. Hobson, «On Developing a Mind», en British Journal of Psychiatry, n.º 165, 1994. P. 577-581. <<

[39] O. I. Lovaas, «Behavioural Treatment and Normal Educational and Intellectual Functioning in Young Autistic Children», en Journal of Consulting and Clinical Psychology, n.º 55, 1987, p. 3-9. <<

[40] E. Schopler, R. J. Reichler, M. Lasing, Strategie educative nell’autismo, op. cit. <<

[41] G. Bateson, D. D. Jackson, J. Haley, J. H. Weakland «Verso una teoría della schizofrenia», en C. E. Sluzki y D. C. Ransom (a cargo de), Il doppio legante, Astrolabio, Roma, 1979, pp. 21-41. <<

[42] D. D. Jackson, «A Critique of Literature on the Genetics of Schizofrenia», en The Etiology of Schizophrenia, Basic Books, NuevaYork, 1960, pp. 37-87. <<

[43] M. Selvini Palazzoli, L. Boscolo, G. Cecchin, G. Prata, Paradoja y contraparadoja, Paidós, Barcelona, 1988. <<

[44] M. Selvini Palazzoli, S. Cirillo, M. Selvini, A. M. Sorrentino, Los juegos psicóticos en la familia, Paidós, Barcelona, 1995. <<

[45] M. Zappella, I bambini autistici, l’holding e la famiglia, La Nuova Italia Scientificca, Roma, 1987. <<

[46] M. Zappella, Autismo infantile. Studi sull’affettivitá e le emozioni, op. cit. <<

[47] M. Klein, «La importancia de la formación de los símbolos en el desarrollo del Yo», en Obras Completas, Paidós, Barcelona, 1990. <<

[48] Ibíd. <<

[49] M. Mahler, Psicosis infantiles y otros trabajos. Estudios 1, Paidós, Buenos Aires, 1984. <<

[50] Ibíd. <<

[51] B. Bettelheim, La fortaleza vacía, Paidós, Barcelona, 2001. <<

[52] Ibíd. <<

[53] D. W. Winnicott, La naturaleza humana, Paidós, Barcelona, 1998. <<

[54] D. W. Winnicott, «El autismo» (1966), en Acerca de los niños, Paidós, Barcelona, 1998. <<

[55] D. Meltzer, Exploración del autismo, Paidós, Buenos Aires, 1979. <<

[56] D. Meltzer, M. Harris, «Autismo? “Può capitare a tutti”», en La Psicoanalisi, n.º 1, Astrolabio, Roma, 1987, p. 116. <<

[57] E. Bick, en D. Meltzer, Exploración del autismo, op. cit. <<

[58] F. Tustin, Autismo y psicosis infantil, Paidós, Barcelona, 1987. <<

[59] F. Tustin, «Il perpetuarsi di un errore», en Richard and Piggle, vol. 3, n.º 1, 1995, p. 14. <<

[60] E. Roudinesco, Jacques Lacan, Anagrama, Barcelona, 1995. <<

[61] F. Dolto, La causa de los niños, Paidós, Barcelona, 1986. <<

[62] S. Vegetti Finzi, Storra della psicoanalisi, Mondadori, Milán, 1986, p. 396. <<

[63] M. Mannoni, El niño retardado y su madre, Paidós, Buenos Aires, 1997. <<

[64] J. Lacan, El Seminario. Libro XI. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis, Paidós, Buenos Aires, 1987. <<

[65] S. Vegetti Finzi, Storia della psicoanalisi, op. cit., p. 397. <<

[66] R. y R. Lefort, «Il bambino del lupo. Le prime tre sedute di trattamento», en La Psicanalisi, n.º 1, Astrolabio, Roma, 1987, pp. 122-132. <<

[67] Ibíd., p. 54. <<

[68] R. y R. Lefort, «Autisme et psychose deux signifiants: “partie” et “cassé”», en Séries Découverte Freudienne, n.º 8, 1992, p. 237. <<

[69] J. Lacan, De la psicosis paranoica en sus relaciones con la personalidad, Siglo XXI, México, 1976. <<

[70] J. Lacan, «De nuestros antecedentes», en Escritos 1, Siglo XXI, México, 1979. <<

[71] Ibíd. <<

[72] Sus producciones literarias han sido retomadas por Paul Eluard como poesía «involuntaria». El mismo nombre, Aimée, que Lacan eligió para ella, es el nombre de la protagonista de una novela suya. <<

[73] J. Lacan, Di la psicosis paranoica en sus relaciones con la personalidad, op. cit. <<

[74] J.-A. Miller, «Seminario del D. E. A.», Universidad de París VIII, lección del 12 de febrero de 1987, inédito. <<

[75] J. Lacan, I complessi familiari nella formazione dell’individuo, Einaudi, Turín, 2005, p. 53. <<

[76] J. Lacan, «Discurso sobre la causalidad psíquica», en Escritos, op. cit. <<

[77] Ibíd. <<

[78] Ibíd. <<

[79] Ibíd. <<

[80] J.-A. Miller, «La lezionne delle psicosi», en La Psicoanalisi, n.º 4, Astrolabio, Roma, 1988, p. 68. <<

[81] Se trata de una invención, a partir del goce singular del sujeto, que en una estructura psicótica tiene función de suplencia del Nombre-del Padre forcluso. Véase más adelante el subapartado «Joyce: El sinthome», p. 110. <<

[82] J. Lacan, «Il sintomo», en La Psicoanalisi, n.º 2, Astrolabio, Roma, 1987, pp. 26-27. <<

[83] Véase el subapartado «Necesidad, demanda, deseo», p. 84 de este volumen. <<

[84] A. Di Ciaccia, «Una pratica al rovescio», en Quaderni Veneziani. Autismo e Psicosi infantile — Clínica in istituzione, Borla, Roma, 2006, p. 27. <<

[85] A. Di Ciaccia, «La pratique à plusieurs en Antenne 110 de Genval (Bélgica)», intervención del 23 de marzo de 2002 en el seminario de la Sección Clínica de París VIII, dirigida por M.-H. Brousse y P.-G. Gueguen, inédito. <<

[86] J. Lacan, El Seminario. Libro XI, op. cit. <<

[87] J. Lacan, El Seminario. Libro II. El yo en la teoría de Freud y en la técnica psicoanalítica, Paidós, Buenos Aires, 1983. <<

[88] Ibíd. <<

[89] A. Di Ciaccia, «Una pratica al rovescio», op. cit., p. 30. <<

[90] J. Lacan, «El estadio del espejo como formador de la función del yo», en Escritos, op. cit. <<

[91] J. Lacan, «La agresividad en psicoanálisis», en Escritos, op. cit. <<

[92] J. Lacan «El estadio del espejo…», en Escritos, op. cit. <<

[93] J. Lacan, El Seminario. Libro V. Las formaciones del inconsciente, Paidós, Buenos Aires, 1999. <<

[94] S. Freud, «El chiste y su relación con lo inconsciente», en Obras Completas, vol. VIII, Amorrortu, Buenos Aires, 1979. <<

[95] Ibíd. <<

[96] Encontramos la máscara en el grafo del deseo en el plano superior a la izquierda, donde Lacan escribe la fórmula del fantasma: < > a, en el que el sujeto, , se articula con un objeto, a, demandable al Otro. <<

[97] S. Freud, «El ocaso del complejo de Edipo», en Obras Completas, op. cit. <<

[98] S. Freud, «La organización genital infantil», en Obras Completas, op. cit. <<

[99] S. Freud, «Autobiografía», en Obras Completas, op. cit. <<

[100] El padre «desregulado» que gozaba de todas las mujeres, muerto y devorado por sus hijos, quienes, sobre su tumba, asolados por el remordimiento, se identificaron con él, declararon la prohibición de matar al tótem, sustituto paterno, y se prohibieron las mujeres que estaban disponibles. Los dos tabúes fundamentales coinciden con los dos deseos extraídos del complejo edípico: matar al padre y yacer con la madre. Según este mito el padre muerto funciona así como límite y origen de una humanidad fundada en el símbolo. Véase S. Freud, «Tótem y tabú», en Obras Completas, op. cit. <<

[101] J. Lacan, «La dirección de la cura y los principios de su poder», en Escritos, op. cit. <<

[102] Cfr. V. Baio, «Il soggeto al di là del bambino», en Genitorialia scuola del desiderio, a cargo de A. Marcelli y E. De Angelis, Dirección didáctica de Offida, 1994. <<

[103] J. Lacan, El Seminario. Libro XI, op. cit. <<

[104] J. Lacan, «Posición del inconsciente», en Escritos, op. cit. <<

[105] J.-A. Miller, «¿Producir el sujeto?», en Los signos del goce, Paidós, Buenos Aires, 1998. <<

[106] Ibíd. <<

[107] A. Tarkovskij, Stalker, película de 1979. Stalker significa «el cazador al acecho», pero también quien ayuda a alguien a traspasar escondido las fronteras o las líneas enemigas. <<

[108] J. Lacan, El Seminario. Libro III. La psicosis, Paidós, Buenos Aires, 1984. <<

[109] J. Lacan, «Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis», en Escritos, op. cit. <<

[110] J. Lacan, El Seminario. Libro III, La psicosis, op. cit. <<

[111] Ibíd. <<

[112] J.-A. Miller, «Lacan contra Lacan», en J. Lacan, «El mito individual del neurótico», en Intervenciones y textos, Manantial, Buenos Aires, 2002. <<

[113] S. Freud, «Las neuropsicosis de defensa», en Obras Completas, op. cit. <<

[114] S. Freud, «Observaciones psicoanalíticas sobre un caso de paranoia (dementia paranoides) descrito autobiográficamente», en Obras Completas, op. cit. <<

[115] S. Freud, «De la historia de una neurosis infantil», en Obras Completas, op. cit. <<

[116] J. Lacan, «Respuesta al comentario de Jean Hyppolite sobre la Verneinung de Freud» en Escritos, op. cit. <<

[117] J. Lacan, «Una cuestión preliminar a un posible tratamiento de la psicosis», en Escritos, op. cit.

<<

[118] Ibíd. <<

[119] J. Lacan, El Seminario. Libro III. La psicosis, op. cit. <<

[120] J. Lacan, «Una cuestión preliminar…», en Escritos, op. cit. <<

[121] J. Lacan, El Seminario, op. cit. <<

[122] Ibíd. <<

[123] Ibíd. <<

[124] J. Lacan, «Presentación de las Memorias del presidente Schreber en la traducción francesa», en La Psicoanalisi, n.º 25, Astrolabio, Roma, 1999, p. 13. <<

[125] J. Lacan, «Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano», en Escritos, op. cit. <<

[126] J.-A. Miller, «Preclusión generalizada», en Los signos del goce, op. cit. <<

[127] El conciliábulo de Angers. Efectos de sorpresa en las psicosis, Paidós, Buenos Aires, 1999. La conversación de Arcachon. Casos raros: los inclasificables de la clínica, Paidós, Buenos Aires, 1999. La psicosis ordinaria. La convención de Antibes, Paidós, Buenos Aires, 2002. <<

[128] J. Lacan, «La tercera», en: Intervenciones y textos, Manantial, Buenos Aires, 1989. <<

[129] J. Lacan, El Seminario. Libro XXIII. El sinthome, Paidós, Buenos Aires, 2007. <<

[130] J.-A. Miller, «Piezas sueltas. Introducción al Seminario XXIII, “El sinthome”» (curso de la Universidad de París VIII, 2004-2005), Freudiana, n.º 48, Barcelona, 2006, pp. 7-39. <<

[131] En castellano lo damos como sinthome. <<

[132] J.-A. Miller, «Piezas sueltas», op. cit., lección del 17 de noviembre de 2004. <<

[133] J. Lacan, El Seminario. Libro XXIII. El sinthome, op. cit. <<

[134] J.-A. Miller, «Piezas sueltas», op. cit., lección del 24 de noviembre de 2004. <<

[135] Ibíd. <<

[136] J. Lacan fundó Campo Freudiano con el objetivo preciso de dirigirse a todos aquellos que no eran miembros de su Escuela pero que, por distintos motivos, trabajaban en el campo de la salud mental. <<

[137] J.-A. Miller, «Présentation du Champ Freudien», en Préliminaire, n.º 14-15, Bruselas, 2004, pp. 12-13. <<

[138] J. Lacan, «Discurso sobre la causalidad psíquica», en Escritos, op. cit. <<

[139] J. Lacan, «Sobre la regla fundamental», en La Psicoanalisi, n.º 35, Astrolabio, Roma, 2004, pp. 9-12. <<

[140] J. Lacan, El Seminario. Libro XVII. El reverso del psicoanálisis, Paidós, Buenos Aires, 1992. <<

[141] M. Haddon, El curioso incidente del perro a medianoche. <<

[142] J. Lacan, El Seminario. Libro III. Las psicosis, op. cit. <<

[143] J.-A. Miller, «¿Crear al sujeto?», op. cit. <<

[144] N. Purgato, «Osservazioni preliminari su un caso di autismo infantile», tesis de especialización del Istituto freudiano per la clínica, la terapia e la scienza, Roma, 2002, pp. 125-154. <<

[145] J. Lacan, «Una cuestión preliminar…», en Escritos, op. cit. <<

[146] V. Baio, B. de Halleux y M. Kusnierek, «Une clinique en institution», en Préliminaire, n.º 4, Bruselas, 1992, pp. 7-20. <<

[147] A. Di Ciaccia, «Una pratica al rovescio», op. cit. <<

[148] J. Lacan, «Posiciones del inconsciente», en Escritos, op. cit. <<

[149] Cfr. el subapartado «Joyce: El sinthome», pp. 110-113. <<

[150] J. Lacan, «Dos apuntes sobre el niño», en La Psicoanalisi, n.º 1, Atrolabio, Roma, 1987, pp. 22-23. <<

[151] P. Aulagnier, «Remarques sur la structure psychotique», en La psychanalyse, n.º 8, 1964. <<

[152] J. Lacan, El Seminario. Libro X. La angustia, Paidós, Buenos Aires, 2005. <<

[153] A. Di Ciaccia, «Una pratica al rovescio», op. cit. <<

[154] Cfr. sobre este punto, J.-A. Miller, «Le lieu et le lien», Universidad de París VIII, 2000-2001, lección del 6 de junio de 2001, inédito. <<

[155] Cfr. J. Lacan, «El síntoma», en La Psicoanalisi, n.º 2, Atrolabio, Roma, 1987, pp. 11-34. <<

[156] Ibíd. <<

[157] A. Di Ciaccia, «Una pratica al rovescio», op. cit. <<

[158] Cfr. J.-A. Miller, «Le lieu et le lien», op. cit., lección del 15 de noviembre de 2000. <<

[159] A. Di Ciaccia, «La pratique à plusieurs en Antenne 110 de Genval (Bélgica)», op. cit. <<

[160] J. Lacan, El Seminario. Libro V. Las formaciones del inconsciente, op. cit. Véase también el subapartado «Necesidad, demanda, deseo», p. 84 de este volumen. <<

[161] Cfr. J.-A. Miller, «Lacan contra Lacan», en «El mito individual del neurótico», en Intervenciones y textos, op. cit. <<

[162] J. Lacan, «Función y campo de la palabra y del lenguaje…», en Escritos, op. cit. <<

[163] A. Di Ciaccia, «Una pratica al rovescio», op. cit. <<

[164] A. Di Ciaccia, «Psicoanalisi e instituzione», intervención en las Jornadas ECF 2002, inédito. <<

[165] A. Di Ciaccia, «Una pratica al rovescio», op. cit. <<

[166] E. Benveniste, «La nozione di “ritmo” nella sua espressione lingüistica», en Problemi di lingüistica generale, Il Saggiatore, Milán, 1971, pp. 390-399. La etimología de la palabra ritmo derivaría, a través del latín, del griego rythmos (en el sentido de ‘fluir’ ‘discurrir’, del movimiento regular de las olas). Benveniste observa sin embargo que es imposible establecer un nexo semántico entre ritmo y discurrir por medio del ‘movimiento regular de las olas’. De hecho el mar no «discurre», discurre en cambio un río y una corriente de agua no tiene «ritmo». Por eso, si en griego rythmos significa ‘flujo, discurrimiento’, no se entiende cómo la palabra ritmo habría podido tomar su valor característico. En su investigación Benveniste demuestra que en la antigua Grecia el significado original de rythmos era el de ‘forma’. El término rythmos, desde sus orígenes y hasta el siglo V, no ha sido nunca utilizado con el significado de hoy en día, nunca ha estado referido al movimiento de las olas; su significado constante era ‘forma distintiva’, ‘figura proporcionada’, ‘disposición’, y designaba la forma en el instante mismo en que ésta era asumida por eso que se mueve. Fue Platón quien precisó la noción de ritmo con el valor que hoy es común, refiriéndose a la música y distinguiendo el ritmo de harmonía. En el Filebo así habla Sócrates: «Nuestros predecesores nos han enseñado a dar a las combinaciones (de los intervalos) el nombre de armonía. También nos han enseñado que se producen otras cualidades análogas, inherentes esta vez a los movimientos del cuerpo, los cuales son sometidos a números y que se dan en llamar ritmos y medidas». Platón retoma el significado tradicional del ritmo para aplicarlo a la forma del movimiento del cuerpo humano. Como escribe Benveniste: «La circunstancia decisiva está exactamente en la noción de un rythmos corporal asociado al metron y sometido a la ley de los números: esta “forma” es desde entonces determinada por una “medida” y sometida a un orden». <<

[167] B. Chatwin, Le vie dei canti, Adelphi, Milán, 1995, p. 359. <<

[168] J. Lacan, El Seminario. Libro III. Las psicosis, op. cit. <<

[169] Véase el apartado «Birger Sellin, Prisionero de mí mismo. Un viaje al interior del autismo, un texto ejemplar de acercamiento a los mecanismos del autismo», p. 194. <<

[170] Sobre la teoría del amor a distancia véase C. Mangiarotti, «Unica Zürn», en Procedimientos del Congreso sobre I labirinti della vita amorosa, suplemento de La Psicoanalisi, Astrolabio, Roma, 1990, pp. 40-47. <<

[171] Cfr. B. Sellin, Prigionero di mestesso. Viaggio dentro l’autismo, Bollati Boringhieri, Turín, 1995, pp. 52 y 61. <<

[172] Cfr. R. y R. Lefort, La distinction de l’autisme, Seuil, París, 2003, p. 54. <<

[173] Cfr. R. y R. Lefort, «Autisme et psychose deux significants: “partie” et “casse”», op. cit., p. 237. <<

[174] A. Di Ciaccia, «Dalla fondazione dell’uno alia pratica in diversi», en VV. AA., Antenna 112, Opere Riunite Buon Pastore di Venezia, Venecia, 1997, p. 29. <<

[175] Véase también el subaparado «Un punto de capitón de cuatro ejes de la práctica à plusieurs», pp. 154-155, en este mismo volumen. <<

[176] D. Williams, Il mio e loro autismo. Itinerario tra le ombre e i colori dell’ultima frontiera, Armando, Roma, 1998, p. 287. <<

[177] Esta expresión se dice muchas veces en Il sintomo psicótico. La conversazione di Roma, a cargo de J.-A. Miller, Astrolabio, Roma, 2000. <<

[178] A. Di Ciaccia, «Una pratica al rovescio», op. cit. <<

[179] Cfr. M. Egge, «Sergej, le gargon “danseuse”», en Les Feuillets du Courtil, n.º 21, Leers Nord, 2003, p. 121. <<

[180] E. Laurent, «Plusieurs», Préliminaire, n.º 9/10, en «La pratique à plusieurs», Bruselas, 1998, pp. 1-4. <<

[181] Cfr. A. Di Ciaccia, «La pratique a plusieurs en Antenne 110 de Genval (Bélgica)», op. cit. <<

[182] A. Di Ciaccia, «A proposito della pratica à plusieurs», intervención en el Congreso PIPOL, París, 14 de junio de 2003, inédito. <<

[183] Bion, en el trabajo desarrollado en un hospital psiquiátrico militar para la reeducación de los soldados que no podían someterse a la disciplina militar, por lo que la identificación del ideal del Yo estaba afectada, inventa pequeños grupos sin jefe, formados en base al objeto, por el que los participantes deciden libremente ocuparse. Cfr. en este sentido J. Lacan, «La psiquiatría inglesa y la guerra», en Uno por uno, Revista Mundial de Psicoanálisis, n.º 40, 1994, op. cit. <<

[184] J. Lacan, «D’écolage», en Ornicar?, n.º 20/21, 11 de marzo de 1980. <<

[185] A. Di Ciaccia, «Une institution et son atmosphère», Préliminaire, n.º 12, Bruselas, 2000, p. 23. <<

[186] J. Lacan, «Una cuestión preliminar…», en Escritos, op. cit. <<

[187] A. Di Ciaccia, «Le sujet et son autre», en Préliminaire, n.º 11, Bruselas, 2000, p. 99. <<

[188] J. Lacan, El Seminario. Libro XVII. El revés del psicoanálisis, op. cit. <<

[189] V. Baio, B. de Halleux, M. Kusnierek, «Une clinique en institution», op. cit., p. 15. <<

[190] E. Laurent, intervención en las Jornadas de Venecia sobre Salud Mental, Venecia, 9-10 de marzo de 1996, inédito. <<

[191] M. Egge, «L’Antenna 112, un lavoro in continua evoluzione», en Quaderni Veneziani, op. cit., p. 50. <<

[192] J. Lacan, «Radiofonía», en Radiofonía. Televisión, Anagrama, Barcelona, 1977. <<

[193] Cfr. M. Egge, C. Grigoletto, «La petite fille à la chaise», en Les Feuillets du Courtil, n.º 18/19, Point d’ancrage, la création des repères subjectifs en institution, IVe journées du RI3, Lille, 2000, pp. 237-242. <<

[194] J.-A. Miller, «Jacques Lacan et la voix», en Quarto. Revue de l’Ecole de la Cause freudienne - Acf en Belgique, n.º 54, Bruselas, 1994, p. 51. <<

[195] Cfr. M. Egge, «Le traitement de l’objet pulsionnel dans la psychose infantile», en Mental, n.º 8, París, 2000, pp. 122-129. <<

[196] C. Mangiarotti, Figure di donna nel cinema di Jane Campion. Una lettura psicoanalitica, Franco Angeli, Milán, 2002, p. 77. <<

[197] M. Egge, «¿Cuáles son las exigencias de los niños psicóticos?», en Colofón, n.º 20, Buenos Aires, 2001, p. 58. Véase también M. Egge, «L’immagine negata del bambino psicotico», en Il Manifesto, 3 de octubre de 1995. <<

[198] J. Lacan, El Seminario. Libro III. Las psicosis, op. cit., Paidós, Buenos Aires, 1984. <<

[199] M. Egge, «Sergej, le garçon “danseuse”», op. cit., pp. 119-126. <<

[200] Ibíd., p. 125. <<

[201] J.-A. Miller, «Clínica irónica», en Miller, Los signos del goce, op. cit. <<

[202] B. Bettelheim, La fortaleza vacía, op. cit. <<

[203] F. Palacio Espasa, Psicoterapia con i bambini, Cortina, Milán, 1995, p. 223. <<

[204] A. Di Ciaccia, «Una pratica al rovescio», op. cit., p. 24. <<

[205] J. Lacan, «Dos notas sobre el niño», en Intervenciones y textos, Manantial, Buenos Aires, 1991 <<

[206] F. Palacio Espasa, Psicoterapia con i bambini, op. cit., p. 224. <<

[207] E. Schopler, R. J. Reichler, M. Lansing, Strategie educative nell’autismo, op. cit., p. XII y p. 4. <<

[208] D. W. Winnicott, La naturaleza humana, op. cit. <<

[209] V. Baio, M. Marot, B. Potier, «¡Faites le papa, faites la maman! — Trois temps ordonnés logiquement», en Traitements sur La Durée, les Feuillets du Courtil e Préliminaire, publicación del Campo Freudiano en Bélgica, Bruselas, 2003, pp. 205-208. <<

[210] Cfr. C. Grigoletto, M. Egge, «Faire une place aux parents», en Préliminaire, n.º 13, Bruselas, 2001, pp. 105-109. <<

[211] M. Egge, «Il bambino psicoticoe il suo Altro persecutore. Come il quadro d’entrata determina un possibile trattamento nella cura del bambino psicotico?», en Il sintomo psicotico. La conversazione di Roma, op. cit., pp. 65-70. <<

[212] V. Baio, M. Marot, B. Potier, «Faites le papa, faites la maman!…», op. cit., p. 208. <<

[213] V. Baio, «Des institutions-partenaires d’une énonciation créatrice du sujet», en Les Feuillets du Courtil, n.º 21, Tourai, 2003, pp. 103-111. <<

[214] B. Sellin, Prigionero di me estesso. Viaggio dentro l’autismo, op. cit. <<

[215] Birger Sellin, ich deserteur einer artigen autistenrasse. neue botschaften an das volk der oberwelt (yo desertor de una amable raza autista. nuevos mensajes al pueblo del mundo superior), Kiepenheuer und Witsch, Colonia, 1995. <<

[216] S. Freud, «Señorita Elisabeth von R.», en Obras Completas, op. cit. <<

[217] B. Sellin, Prigionero di me estesso…, op. cit., p. 65. <<

[218] Ibíd., p. 103. <<

[219] M. S. Ball, Il bacio di dio. La storia vera dei bambino immerso nel silenzio che sa toccare il cuore della gente, Sonzogno, Milán, 2000. <<

[220] V. Tognato, Contro il silenzio la parola canta, Studioimmagine, Thiene (VI), 2003, p. 16. <<

[221] Ibíd., pp. 78 y 133. <<

[222] Ibíd., p. 142 <<

[223] J. Stork, «Remarques d’ordre psychoanalytique sur les resultats de l’experience “d’écriture assistée”», Psychiatrie de l’enfant, n.º XXXIX, 2, 1996, p. 47¹ <<

[224] B. Golse, S. Lebovici, «Quelques reflexions à propos de l’article de Jochen Stork et aussi, à propos d’un livre et d’un reportage télévisé sur la communication facilitée», Psychiatrie de l’enfant, n.º XXXIX, 1996, pp. 494-495. <<

[225] S. Freud, «Observaciones psicoanalíticas…», en Obras Completas, op. cit. <<

[226] J. Lacan, «Presentación de las Memorias del Presidente Schreber en la traducción francesa», en Intervenciones y textos, Manantial, Buenos Aires, 1989. <<

[227] J.-A. Miller, «Préface», en Joyce avec Lacan, Navarin, París, 1978, p. 11. <<

[228] Ibíd., p. 10. <<

[229] E. Laurent, «Trois énigmes: le sens, la signification, la jouissance», en La Cause freudienne. Revue de psychanalyse, n.º 23, París, 1993, p. 49. <<

[230] B. Sellin, Prigionero di me stesso…, op. cit., p. 25. <<

[231] Ibíd., p. 50. <<

[232] Ibíd., p. 66. <<

[233] Ibíd., p. 72. <<

[234] Ibíd., p. 54. <<

[235] Ibíd., p. 70. <<

[236] Ibíd p. 120. <<

[237] Ibíd., p. 50. <<

[238] B. Sellin, ich deserteur einer artigen autistenrasse…, op. cit. <<

[239] tonukahass contiene la palabra Hass, odio. <<

[240] B. Sellin, Prigionero di me estesso…, op. cit., p. 103. <<

[241] Ibíd., p. 38. <<

[242] Ibíd., p. 28. <<

[243] Ibíd., p. 29. <<

[244] Ibíd., pp. 71-72. <<

[245] Ibíd., p. 85. <<

[246] Ibíd., pp. 118-119. <<

[247] Ibíd., p. 82. <<

[248] Ibíd., p. 15. <<

[249] Ibíd., p. 47. <<

[250] Ibíd., p. 91. <<

[251] Ibíd., p. 34. <<

[252] A. Di Ciaccia, «Una pratica al rovescio», op. cit., p. 86. <<

[253] B. Sellin, Prigionero di me estesso…, op. cit., p. 28. <<

[254] Ibíd., p. 30. <<

[255] Ibíd., p. 28. <<

[256] Ibíd., p. 98. <<

[257] Ibíd., p. 25. <<

[258] Ibíd., p. 108. <<

[259] Ibíd., p. 60. <<

[260] Ibíd., p. 109. <<

[261] Ibíd., p. 19. En alemán es más fuerte la resonancia entre Jaksson y Ejakulation, ¿un fan entonces de qué? <<

[262] Ibíd., pp. 18-19. <<

[263] Ibíd., p. 51. <<

[264] Ibíd., pp. 40-41. <<

[265] Ibíd., p. 44. <<

[266] Ibíd., p. XI.111 <<

[267] Ibíd., p. 49. <<

[268] Ibíd., p. 46. <<

[269] Ibíd., p. 41. <<

[270] Ibíd., p. 67. <<

[271] Ibíd., pp. 115-116. <<

[272] Ibíd., p. XI.VII. <<

[273] Ibíd., p. 78. <<

[274] Ibíd., pp. 42-43. <<

[275] Ibíd., p. 21. <<

[276] Ibíd., p. 52. <<

[277] Ibíd., p. 61 <<

[278] Ibíd., p. 33. <<

[279] Ibíd., p. 71. <<

[280] Ibíd., p. 88. <<

[281] Ibíd., p. 32. <<

[282] Ibíd., p. 112. <<

[283] Ibíd., p. 40. <<

[284] Ibíd., p. 29. <<

[285] Ibíd., pp. 88-89. <<

[286] Ibíd., pp. 71 y 72. <<

[287] Ibíd., p. 28. <<

[288] Ibíd., pp. 100-101. <<

[289] Ibíd., p. 47. <<

[290] Ibíd., p. 48. <<

[291] Ibíd., pp. 79-80. <<

[292] Ibíd., p. 116. <<

[293] E. Laurent, «Le trait de l’autiste», en Les Feuillets du Courtil, n.º 20, Leers-Nord, 2002, p. 14. <<

[294] J. Lacan, «Lituraterra», en La Psicoanalisi, n.º 20, Astrolabio, Roma, 1996, p. 10. <<

[295] E. Laurent, «Le trait de l’autiste», op. cit., p. 12. <<

[296] B. Sellin, Prigioniero di me stesso…, op. cit., p. 61. <<

[297] J. Lacan, «Lituraterra», op. cit., p. 12. <<

[298] D. Williams, Il mio e loro autismo. Itinerario tra le ombre e i colori dell’ultima frontiera, op. cit., p. 287. <<

[299] B. Sellin, Prigionero di me stesso…, op. cit., p. 35. <<

[300] E. Laurent, «La lettera e il reale per la psicoanalisi», en La Psicoanalisi, n.º 26, Astrolabio, Roma, 1999, p. 225. <<

[301] J. Lacan, «Lituraterra», op. cit., p. 10. <<

[302] D. Williams, Nessuno in nessun luogo. La straordinaria autobiografía di una ragazza autistica, Armando, Roma, 2002. Las citas extraídas de este libro estarán indicadas con las siglas [D. W.]. <<

[303] [D. W.], p. 9. <<

[304] D. Williams, Il mio e loro autismo…, op. cit., p. 10. <<

[305] [D. W.], p. 13. <<

[306] [D. W.], p. 14. <<

[307] [D. W.], p. 15. <<

[308] Ibíd. <<

[309] [D. W.], p. 16. <<

[310] [D. W.], p. 20. <<

[311] [D. W.], p. 23. <<

[312] [D. W.], p. 129. <<

[313] [D. W.], p. 25. <<

[314] [D. W.], p. 34. <<

[315] [D. W.], p. 56. <<

[316] [D. W.], p. 91. <<

[317] [D. W.], p. 95. <<

[318] [D. W.], p. 98. <<

[319] [D. W.], p. 146. <<

[320] [D. W.], p. 153. <<

[321] [D. W.], p. 158, la cursiva es nuestra. <<

[322] [D. W.], p. 164. <<

[323] [D. W.], p. 166. <<

[324] D. Williams, Il mio e loro autismo…, op. cit., pp. 251-256. <<

[325] Ibíd. <<

[326] [D. W.], p. 30-31. <<

[327] [D. W.], p. 174. <<

[328] R. y R. Lefort, La distinction de l’autisme, op. cit., p. 64. <<

[329] R. y R. Lefort, La distinction de l’autisme, op. cit., p. 67 <<

[330] D. Williams, Somebody Somewhere, Time Books, Nueva York, 1994. <<

[331] [D. W.], p. 37. <<

[332] [D. W.], p. 38. <<

[333] D. Williams, Il mio e loro autismo, op. cit., p. 81. <<

[334] [D. W.], p. 90. <<

[335] [D. W.], p. 167. <<

[336] D. Williams, Il mio e loro autismo…, op. cit., p. 288. <<

[337] [D. W.], p. 166. <<

[338] [D. W.], p. 137. <<

[339] D. Williams, Il mio e loro autismo…, op. cit., p. 287. <<

[340] [D. W.], p. 10. <<

[341] Donna Williams, sitio internet <http://www.donnawilliams.net/>. <<

[342] A Cow’s Eye View (El punto de vista de una vaca) debería haber sido el título original del último libro de Temple Grandin, Pensare in immagmi e altre testimonianze della mia vita di autistica, Erickson, Trento, 2001; las citas extraídas de este libro estarán señaladas con la sigla [T. G.]. <<

[343] R. M. Rilke, Las Elegías del Duino, Visor, Madrid, 2002. <<

[344] [T. G.], p. 32. <<

[345] [T. G.], p. 35. <<

[346] J. Lacan, El Seminario. Libro XI. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis, op. cit. <<

[347] Cfr. f.-A. Miller, «Schededi lettura lacaniane», en Lacan et al., Il mito individuale del neurotico, op. cit., p. 92. <<

[348] [T. G.], p. 36. <<

[349] T. Grandin y M. Scariano, Emergence: Labelled Autistic, Arena, Novato (California), 1986. <<

[350] R. y R. Lefort, La distinction de l’autisme, op. cit., p. 61. <<

[351] 138.[T. G.], p. 133. <<

[352] [T. G.], p. 134. <<

[353] S. Edelson, entrevista con Temple Grandin el 1 de febrero de 1996, publicada en internet: Center for the Study of Autism. Autism: Parent Stories of Hope and Success, <http://www.autism.org/contents.html>. <<

[354] [T. G.], p. 85. <<

[355] L. Kanner, «Follow-up Study of Eleven Autistic Children Originally Reported in 1943», Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, n.º 1, Nueva York, 1971, pp. 112-145. <<

[356] [T. G.], p. 98. <<

[357] [T. G.], p. 103. <<

[358] [T. G.], p. 124. <<

[359] [T. G.], p. 169. <<

[360] [T. G.], p. 164. <<

[361] [T. G.], p. 183. <<

[362] Ibíd. <<

[363] Ibíd. <<

[364] S. Edelson, entrevista con Temple Grandin, op. cit. <<

[365] Véase H. Harbauer, R. Lempp, G. Nissen, P. Strunk, Lehrbuch der speziellen Kinder- und Jugendpsychiatrie, op. cit., p. 398. <<

[366] A. Ballerini, Patología di un eremitaggio. Uno studio sull’autismo schizofrenico, Bollati Boringhieri, Turín, 2002, p. 27. <<

[367] H. Harbauer, R. Lempp, G. Nissen, P. Strunk, Lehrbuch der speziellen Kinder- und Jugendpsychiatrie, op. cit., p. 399. <<

[368] D. P. Schreber, Memorias de un enfermo nervioso, Perfil, Buenos Aires, 1999. <<

[369] Véase por ejemplo el caso clínico de Antenna 112, descrito por N. Purgato, «Osservazioni preliminari su un caso di autismo infantile», op. cit. <<