El Binomio de la Literatura Infantil
Quienes leen, quienes escriben, quienes median

Mauricio Maximiliano Delnero

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© Mauricio Maximiliano Delnero, 2019

Diseño de la cubierta: Equipo de diseño de Universo de Letras
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www.universodeletras.com

Primera edición: 2019

ISBN: 9788417926489
ISBN eBook: 9788417927479

Capítulo 1
La Literatura Infantil:
Un binomio para cuestionar

¿Qué hará el artista para convertir las palabras de nuestras conversaciones en un material tan propicio y genuino como lo es el hierro o el mármol a su escultor?

Andrés Amorós

Antes de introducirnos de lleno en el tema que atañe al presente capítulo, es necesario aclarar que eso que hoy conocemos como literatura infantil no existió siempre, ni tampoco de la misma manera; es decir, como hecho intelectual existe hace miles de años; ahora bien, ¿En qué momento se comenzó a considerar la existencia de una literatura infantil, bajo qué supuestos, con qué fines, a qué se hace (y hacía) referencia, específicamente, cuando se la nombra (y se la nombraba)? Son sólo unas pocas preguntas que dan lugar a un/unos análisis que nos ayuden a reconstruir ciertas ideas y concepciones que tenemos al respecto. En la búsqueda de respuestas, siempre provisorias, pero a la vez cuestionadoras y constructivas, es posible encontrarse con más dudas que afirmaciones certeras. Éste es el trayecto que comenzamos a transitar en el presente capítulo.

En primera instancia parece coherente plantearse una aproximación a la definición de literatura. ¿Qué es eso a lo que llamamos Literatura? Tal vez, en el lenguaje cotidiano, no es común hacerse este tipo de interrogantes y todos, cuando se la nombra, aceptamos, casi inconscientemente, que entendemos a qué se está haciendo referencia o de qué nos están queriendo hablar. Ahora bien; ¿sabemos qué es la literatura? ¿Es posible definirla en una o dos frases? ¿Qué es lo que han enunciado los estudiosos del tema? Puede resultar simple afirmar que la literatura es el conjunto de obras de distintas disciplinas creadas por los autores específicos de cada una de ellas. Es así como existen obras científicas y literarias. Pero volvemos a caer en la misma pregunta sobre qué es la literatura. ¿Tiene algún punto de conexión, por ejemplo, una obra de medicina con una novela romántica o con un cuento para niños y niñas? Se puede extraer algo en común, claro, el uso de la palabra, de las ideas que determinados autores desean transmitir a posibles lectores. Y bien; ¿Es el mismo lector aquél que lee una obra científica de aquél que lee una novela? ¿Se ponen en juego los mismos mecanismos de comprensión y significado ante trabajos de tan diversa naturaleza? Para el presente análisis dejaremos de lado la llamada Literatura científica y nos abocaremos a lo concerniente a las historias que los autores crean con diversos fines.

Tal vez sea el momento de realizar un acercamiento a aquello que afirman (o cuestionan) los estudiosos de la literatura y adentrarnos un poco en las tensiones teóricas que sustentan su(s) posible(s) definición/es.

Varias veces se ha intentado definir la Literatura. Podría definírsela, por ejemplo, como obra de «imaginación», en el sentido de ficción, de escribir sobre algo que no es literalmente real. Pero bastaría un instante de reflexión sobre lo que comúnmente se incluye bajo el rubro de literatura para entrever que no va por ahí la cosa.

Eagleton, 1.998

Rafael Lapesa nos proporciona la fórmula, sencilla y clásica: «Obra literaria es la creación artística expresada en palabras, aun cuando no se hayan escrito, sino propagado de boca en boca».

Andrés Amorós, 1.989

¿Qué es la literatura? Uno pensaría que ésa ha de ser la cuestión central en la teoría literaria, pero, en realidad no parece haber importado demasiado, ¿Por qué razón? ... En primer lugar, dado que la teoría entremezcla ideas de la Filosofía, la Lingüística, la Historia, la teoría Política y el Psicoanálisis ¿Por qué habríamos de preocuparnos de si los textos que leemos son literarios o no?

Jonathan Culler, 2.004

...queda claro que no hay una sola forma de concebir la literatura, sino que ella es un concepto dinámico y flexible que se adapta a distintas circunstancias y necesidades tanto de creación como de lectura e interpretación.

Adriana de Teresa Ochoa et.al. 2.006

Distintos autores y autoras, diversas nacionalidades y épocas. ¿Debemos compararlos? Tal vez el camino sea tan simple y lo posible sea analizarlos como estudiosos del tema, intentando llegar a una definición que, si bien esté sustentada en la teoría, nos haga reflexionar sobre el asunto no para llegar a una respuesta acertada, sino para elaborar nuevos cuestionamientos que nos lleven a entender un poco mejor de qué hablamos cuando hablamos de Literatura.

En la primera de las cuatro citas, según Eagleton (1.998) no alcanza con pensar en un producto de la imaginación que toma forma de creación literaria al escribirlo, aunque tampoco lo niega, sólo afirma que «no va por ahí la cosa», siendo posible entender que lo que afirma aún está en estado incipiente. En este sentido, es plausible pensar, para comenzar, que dentro de la definición buscada pueden hallarse, en un principio, la imaginación y la escritura. Es simple concordar con el autor, de lo contrario cualquier ocurrencia escrita debería tomar forma y tratamiento de literatura. Entonces, ¿Por dónde ir? Amorós (1.987) en la segunda cita, coloca algo más, algo cuestionable dentro del círculo de académicos que se dedican al tema que estamos tratando. Habla, literalmente, de «creación artística expresada en palabras, aun cuando no se hayan escrito, sino propagado de boca en boca». Incluye en el concepto la oralidad. Es probable entonces pensar una definición tomando en cuenta la imaginación, la escritura y la oralidad, sin que ningunas de éstas resulten ser requisitos excluyentes, aunque debe garantizarse la presencia de, al menos, una de ellas. Es sabido que muchas de las historias que hoy en día se consideran clásicos otrora fueron sostenidas en el tiempo generación tras generación a través de la tradición oral1.

La Filosofía, la Lingüística, la Historia, la teoría Política y el Psicoanálisis… Culler (2.004) (tercera cita) amplía la noción; sin embargo, le quita importancia. Mejor dicho, su cuestionamiento es otro: ¿Cuál es el fundamento de preguntarse si un texto es literario o no cuando la teoría incluye análisis que provienen de diversas disciplinas? Tal vez tenga lugar su propuesta, dado que son demasiados aportes de tan, si bien no diversas pero sí diferenciadas, especialidades académicas; son diferentes sus objetos de estudio y sus estatutos epistemológicos. Dichas disciplinas, cada una por su parte, se nutren de las controversias que se generan en sus propios senos, dado que ésa es la forma que poseen de avanzar. Difícilmente se podría, siguiendo el lineamiento de dicho autor, establecer una clara y nítida definición de literatura en tanto y en cuanto la misma se valga de ideas, conceptos y nociones sustentadas en trabajos intelectuales de variadas índoles constitutivas.

¿Tiene coherencia avanzar, entonces? Claro. En primera instancia, Culler, se plantea el motivo o la razón de la pregunta, no la pregunta en sí misma. En segundo lugar, no es la idea del presente trabajo ceñirse a la opinión de un solo autor y sí poner en cuestión lo que muchos de ellos han expuesto. Así es como de Adriana Teresa Ochoa (2.006) establece que no hay una sola forma de concebir la literatura y (se agrega) tal vez sea ése el motivo de la disputa y la confusión. Es un concepto dinámico y flexible que se adapta a distintas circunstancias y necesidades tanto de creación como de lectura e interpretación, afirma textualmente dicha autora. Suma; en tanto y en cuanto no sólo acepta la realidad plástica de la definición que nos atañe, sino que también entiende la existencia de un contexto, o varios, y de las necesidades, tanto del autor como así también las del lector. Al momento, en las citas abordadas, no se había hecho referencia a los sujetos «consumidores» de obras literarias. ¿Acaso no pueden formar parte activa en la noción de literatura? ¿Existiría la misma sin ellos? Llegado este punto del análisis podría establecerse que existe una dependencia ontológica entre los autores, la literatura y los lectores; es decir, los unos no podrían existir sin la existencia de los otros, comenzando, de esta manera, un círculo vicioso sin fin.

¿Cuáles son los roles de los lectores y de los autores cuando hablamos (cuestionamos) sobre literatura? ¿Acaso ellos mismos la definen? ¿Hablamos del mismo sujeto al hablar de lector «infantil» y del lector «adulto»? La categoría de sujeto lector se abordará, entre líneas, más adelante, dado que también es un tema amplio; pero vale la pena proponérselo a medida que se continúa pensando en las diversas cuestiones que nos atañen en el presente trabajo.

Hasta aquí una gran pregunta para unas pocas e ínfimas reflexiones. Pueden validarse, dado que otorgan la base necesaria para meternos de lleno en nuestro tema. Si la literatura aún no está definida, ni tampoco sabemos si es coherente introducir también a los sujetos lectores en su categorización, ¿Podemos, aun así, hablar de una Literatura infantil? Claro está que si no sabemos bien de qué estamos hablando al referirnos a la literatura, menos luz hay todavía sobre el gigante concepto infantil. También al respecto hay bastante bibliografía y la disputa es grande inclusive. Si no están establecidos ninguno de los dos conceptos, ¿cómo se ocurre juntarlos para dar sentido a un asunto tan complejo y abstracto?

Literatura ¿Infantil?

¿No tiene la Literatura infantil la suficiente calidad estética y entidad propia que no merezca ser analizada ni investigada con unos criterios literarios científicos, relegada siempre al campo didáctico de las escuelas, al no considerar al niño capaz de sentir ese placer estético que consigue el adulto con la obra bella?

Lopez Valero y Guerrero Ruiz, 1.993

Pero, más aún, si todavía no es posible establecer si podemos hablar de un concepto, no pretendemos «acabado», pero sí provisorio, de literatura, tomando elementos cotidianos y académicos en dicha empresa, ¿cómo podemos avanzar en búsqueda de la categorización de eso que algunos llamamos literatura infantil? La respuesta no es simple, ni definitiva, como todo lo que se aborda en el presente trabajo; no obstante podemos entender que, tal vez, nunca se llegue a una sola definición, quieta, rígida, por más autores que se consulten. También está claro que no se trata de una respuesta de unos cuantos renglones, al menos ése no es el objetivo. Es probable que el hecho de continuar cuestionando le agregue claridad a la cuestión.

Lopez Valero y Guerrero Ruiz (1.993) refieren a la calidad estética, a la entidad propia de la literatura infantil, es más, extienden el asunto hasta llevarlo al placer que un lector (niño o niña) puede sentir en el encuentro íntimo con los libros. Claro está que, como expresan dichos autores, hay cuestiones que nos pueden desvirtuar en el derrotero. La Literatura infantil, a lo algo de la historia, ha pasado por diferentes avatares que tal vez sea necesario precisar: El campo didáctico. ¿Qué es hacer «uso» de la literatura infantil en el ámbito de las escuelas? ¿Hablamos realmente de Literatura infantil cuando nos referimos a libros que, más bien, son creados con fines didácticos, escolares?

Todos fuimos a la escuela. Todos aprendimos (o al menos a todos nos enseñaron) diversos contenidos escolares a través de textos que contaban historias supuestamente inocentes o infantiles. Todos, de alguna manera, naturalizamos esas prácticas y pudimos caer, consciente o inconscientemente, en la cuenta de que la literatura infantil o los libros didácticos forman parte de una misma estructura que los contiene y que los sustenta: La escuela, los saberes didácticos que en ella deben producirse. Al respecto, Juan Cervera (2.003) nos brinda una especie de alerta; el autor afirma que se toma, y se ha tomado, la literatura infantil como vía o instrumento de una especie de lo que él llama didactismo:

El empleo sistemático de lecturas y cuentos como centros de interés para globalizaciones en las cuales, porque se nombra el calendario, por ejemplo, se aprovecha para dar una lección sobre los días de la semana, los meses y los años, incluidos los bisiestos, será un excelente método para formar niños observadores y laboriosos; pero también para asfixiar el acento poético y lúdico de la Literatura.

Cervera, 2.003

Entonces, a través de lecturas y de cuentos, es posible, hasta efectivo, enseñar contenidos escolares; es decir recortes culturales arbitrarios a los niños y las niñas; pero ¿Qué hay del hecho literario en ello? Como para ampliar lo expresado por Cervera se expone un ejemplo: Es posible que un maestro o una maestra tenga que abordar el tema del bullying, o la educación sexual integral con su grupo de estudiantes. Para lo mismo decide utilizar como una de sus estrategias didácticas un video recuperado de internet. Ese hecho implica que ese docente hizo uso de una tecnología, hasta de un soporte, para, a través del mismo, enseñar un determinado contenido en su aula. Ahora bien, ¿Se puede afirmar que ese docente enseñó tecnología por el mero hecho de haber utilizado una computadora o valerse de la red para hacerlo? Evidentemente no. Lo mismo ocurre cuando la literatura se transforma en una «vía», o, en palabras de Cervera, en un instrumento para enseñar diversos temas que no se relacionan con la misma. Es decir, ¿Es posible enseñar a través de cuentos, leyendas, mitos, etc., contenidos a niños y niñas? ¿Es posible, como plantea Ayuso García (2.013) enseñar valores a través de la literatura? Sí, pero no caigamos en la ingenua percepción de que con ello estamos enseñando literatura, mucho menos el placer estético que puede generar en las personas (adultas y/o infantes) el encuentro con ella.

Otro aspecto común, lejos de los muros escolares, es que padres, madres y/o demás adultos/as responsables por infantes les lean cuentos en el momento previo a que éstos se duerman, o, mejor dicho, para que se duerman. ¿No es una vía válida para conseguir un objetivo? Sí, de hecho lo es, niños y niñas se duermen escuchando a los adultos relatar las historias plasmadas en los libros. ¿Se le está enseñando el placer que se puede obtener por medio del encuentro literario? Tal vez este punto resulte álgido. El niño puede sentir placer en dicho momento, tanto que hasta llega a caer en una profunda somnolencia imaginando la historia, los personajes y demás elementos de la obra; pero, evidentemente, la intención principal del/la adulto/a que lee, en la mayoría de los casos, no sea la de enseñar el placer estético de una historia literaria, ni tampoco enseñar contenidos de ningún tipo y sí la de que la criatura, lisa y llanamente, se duerma.

Volviendo al tema escolar, el debate teórico respecto del tema del didactismo o de la instrumentalización de la literatura en las escuelas es grande. Algunos en su favor, otros en su contra, otros con una visión flexible pero determinada. Veamos algunos casos:

Escalante y Caldera (2.008) prefieren pensar que «el uso del cuento se convierte en un instrumento de enseñanza útil para acompañar emocional y creativamente a los niños en sus procesos de formación», sin referirse, en este caso, puntualmente a la escuela como institución destinada socialmente a la formación de los/as estudiantes, pero sí tomando como punto de partida los procesos formativos que atañen al desarrollo de las personas. Aunque más adelante, en el mismo trabajo, las autoras en cuestión establecen que «la Literatura para niños constituye un medio poderoso para la transmisión de la cultura, la integración de las áreas del saber: historia, música, arte, psicología, sociología, etc., el enriquecimiento de los universos conceptuales y la formación en valores».

Cabría distinguir entre lo que tradicionalmente se llama literatura para extendernos en lo que los distintos autores proponen para el análisis (recuérdese que aún no ha establecido con precisión dicho concepto) Según la bibliografía consultada para el presente trabajo, algunos autores sostienen y utilizan el término literatura para referirse a todos los materiales en soporte papel que utilicen la palabra como medio de expresión y manifestación de ideas, conceptos, saberes disciplinares, historias, etc., transformando el concepto en un cúmulo amplio y engorroso de significados. Otros prefieren diferenciar los «libros escolares», aquellos utilizables como medios de enseñanza, de las obras literarias propiamente dichas, a través de las cuales se llevan (o se deberían llevar) a cabo abordajes de diferente índole, claro que no todos aclaran a qué se refieren específicamente cuando nombran la literatura.

Montoya (2.003) establece que «… la literatura moderna ha dejado de ser un instrumento didáctico de adoctrinamiento para convertirse en un medio a través del cual el niño tiene todo el derecho a la fantasía y a la recreación lúdica». Esto, ¿es tan así? ¿Tuvo un lugar real esta «conversión»? Tal vez sea plausible considerar la literatura infantil como un constructo en el que los niños y las niñas deberían tener derecho a la «fantasía y la recreación lúdica», como refiere el autor. Pero, pareciera que aún se está lejos de ser una realidad plasmada en la práctica, da la sensación de que aún en nuestros días la literatura es «utilizada» como un simple «medio» para, en realidad, transmitir otro tipo de información, como medio de comunicación de ideas y nociones, ya sean escolares o no. El tema redunda, y se vuelve a plantear la pregunta, ¿esto es así? ¿tiene efectos negativos, si así lo fuera? ¿Debe existir solamente una única forma de abordar textos literarios tanto en lo relativo a lo escolar como a lo no escolar? ¿Qué tipo de (gran) influencia puede tener el contacto con la literatura para el sujeto que lee?

Montoya se aventura a afirmar que ya no es la literatura un instrumento de adoctrinamiento. Juan Cervera (2.003) establece, enfocándose en la vivencia infantil literaria que:

Para el niño la Literatura infantil no se presenta como un conjunto de contenidos a aprender, sino como una serie de vivencias y experiencias con las que entrar en contacto. Así, la Literatura infantil, gracias a sus virtualidades intrínsecas, contribuirá a la formación integral del niño, mucho más allá de la mera aproximación memorística.

Cervera, 2.003

Nótese que los dos últimos autores citados, tanto Cervera como Montoya, hablan de «contenidos a aprender y aproximaciones memorísticas» y de un «instrumento didáctico de adoctrinamiento» respectivamente al referirse al abordaje, obviamente escolar, de la Literatura infantil. Históricamente se han utilizado libros escolares con el fin de enseñar contenidos, como ya se ha referido. Estudiar poesías y trabalenguas de memoria, leer cuentos para extraer enseñanzas, ni qué decir de las fábulas y sus «moralejas»... La lista puede resultar, sino eterna, bien extensa. El hecho de aprender fechas, hechos y próceres patrios no quedó afuera tampoco. Esto tiene raíces históricas, al menos para Latinoamérica, según Robledo:

Durante el siglo XIX, y sobre todo en la segunda mitad, cuando la conciencia de nación se consolida, el libro entra en las escuelas para hacer patria. Los niños deben aprender los acontecimientos históricos que permitieron la independencia; los nombres y las fechas de las batallas; la vida de los próceres; los héroes y sus hazañas.

Robledo, 2.017

Morón Macías (2.010) afirma que «Todas las culturas han creado su propia literatura para interrogarse sobre el mundo y han procurado facilitar a los niños/as el acceso a ella, para ayudarles a encontrar sentido a la vida». En este punto se consideran no sólo los saberes que las sociedades han considerado como válidos para «escolarizarlos» y enseñar, como se citaba con anterioridad en Cervera2., sino también los contenidos que hacen pura y exclusivamente a saberes que imparten las instituciones educativas dependientes de los ministerios de educación.

Morón Macías (2.010) amplía la conceptualización, incluyendo en ella los interrogantes que todas las sociedades se han planteado respecto del mundo y la existencia humana en sí y también el hecho de la facilitación a los/as niños/as el acceso a la literatura con el fin de «ayudarles a encontrar un sentido a la vida». Tal vez suena pretensioso, cargar a la literatura con la responsabilidad de que, justamente, niños y niñas encuentren un sentido a la vida a través del contacto con la misma. La autora (Morón Macías) afirma que, dado que los/as estudiantes son capaces de conseguir de forma exitosa su acceso a la comunicación escrita y de «construir su identidad y la del entorno que los rodea» a partir del contacto activo con la literatura «las aulas de educación infantil y primaria deben ser lugares que aseguren el contacto vivo y placentero entre niños/as y libros» (Ibid., p. 1) De aquí es posible extraer una cuestión para el análisis. Al hablar de un «sentido de la vida» la autora no sólo incluye saberes netamente escolares, sino aquéllos que se refieren al mundo en general.

No sólo entrarían en dicha definición los saberes necesarios para «pasar de grado» ni para aplicarlos con posterioridad en sus vidas cotidianas, el concepto se extiende al hecho de hallar un sentido a la vida, a una cuestión más amplia e integral, extraescolar, pedagógica o filosófica, no didáctica si se quiere, sobrepasando el didactismo que, con acierto, observa Cervera. En este punto, la definición de literatura (infantil) podría tomar, si bien no otro curso, sí un rumbo aún más amplio, al incluir elementos vitales en su categorización.

Vega Estupiñán (2.008) afirma:

«La literatura infantil se consideró a través del tiempo como la degradación de la literatura, ya que no contribuía a la creación de la lengua y no se ocupaba de su fuente. La literatura infantil de acuerdo con muchos expertos, le dan el significado a esta como una literatura específicamente para niños la cual ayuda a forjar su imaginación y los deja soñar».

Aquí, al intentar definir la literatura infantil se puede vislumbrar una especie de «definición previa» de Literatura, a secas, sin el calificativo. «No contribuía a la creación de la lengua»… Parece indicar que, en primera instancia, otrora, la literatura tenía la función de «crear la lengua», no la de tomar sus palabras para transformarlas o «ir más allá» de sus sentidos cotidianos para generar belleza. Un segundo punto indica que una posible conceptualización nos haría tender a pensar que los textos o historias que, en palabras de Vega Estupiñán, «forjan la imaginación» y «dejan soñar» deben ser aceptados como literatura infantil. Entonces ¿toda historia que se pretenda literaria que forje la imaginación y que permita soñar es infantil? Siguiendo este derrotero el tema podría tornarse aún más confuso. ¿Qué es lo que hace que una obra literaria merezca el calificativo de «infantil»? ¿Existe, realmente algo susceptible de llamarse Literatura infantil? Y, en todo caso, ¿Qué es?

Al respecto, algunos autores expresan que sí existe tal «cosa» y que, incluso, sostiene su entidad en forma de hechos sociales, históricos, psicológicos y como un hecho literario artístico y estético:

«La Literatura infantil existe, y ya sea considerada como hecho social, histórico o psicológico es también un hecho artístico-estético. Aunque el autor pueda crear obras para la infancia sin tener conocimientos de psicología, por simple intuición, sin embargo hay que comprender el alma infantil si queremos llegar a ella»

Lopez Valero y Guerrero Ruiz,1.993

En este punto, los autores citados, manifiestan no sólo la existencia de la literatura infantil, sino que también toman en consideración para fundamentarla el alma infantil y la comprensión de la misma que el escritor debe tener «para llegar a ella». No siempre se tomó como parte de la cuestión al/la niño/a ni mucho menos su alma en el amplio debate académico que nos atañe. Dichos autores también aclaran que necesariamente la obra infantil debe poseer una calidad que atrape al/la niño/a para no alejarlo/a de la misma. Incluso incluyen el aspecto escolar de la cuestión afirmando que:

«Para comprender el verdadero significado de esa literatura debemos partir del concepto de lectura, ésta comienza siendo para el niño un obligado acto escolar; si no logramos que de esa obligación nazca, a la larga, también un placer, estaremos en el camino seguro para que ese niño abandone muy pronto esa vía».

Ibid., p. 191

En este momento es preciso recordar algunas cuestiones que se abordaron antes en el presente trabajo. La literatura infantil, aparentemente, existe, en el sentido de que es plausible definirla. La misma debe ser abordada en las escuelas como un punto indispensable y elemental de sus currículums. Ya se consideró, en una primera aproximación, que es posible que tengan lugar tanto enseñanzas como así también aprendizajes de contenidos o recortes culturales arbitrarios a través de la misma (aclarando que ese hecho puntual no garantiza el abordaje de la literatura en sí misma, recordar el ejemplo del bullyng y el video de internet)

Ahora bien, más allá de dichas cuestiones, siguiendo el lineamiento teórico de Lopez Valero y Guerrero Ruiz, es necesario, sino indispensable, hacer que de ese encuentro con literatura nazca un verdadero placer por la misma, caso contrario los/as niños/as terminarán alejándose de ella, como ejemplo más claro vale pensar en muchos de nosotros que, a una temprana edad, nos alejamos de las obras escritas por considerarlas aburridas o como la manifestación de meras actividades curriculares prescriptivas.

Pero, entonces, ¿Cómo enseñar el placer? ¿Es eso posible? ¿Por medio de qué vías después de haber instrumentalizado la literatura con otros fines? En este sentido, los autores a los que referimos en el anterior párrafo establecen, al menos, qué elementos no debe tener la literatura: En primer lugar, no debe existir lo que ellos denominan aniñamiento, entiendo por esto que no se debe considerar a los/as niños/as como «sin inteligencia y sin capacidad de selección de sus gustos o comprensión de la calidad de las cosas que le rodean» (Ibid., p. 194) La literatura tampoco debe poseer didactismo, es el segundo punto que proponen dichos autores; es decir, no se debe considerar al/la niño/a como un sujeto permanente de aprendizaje, bombardeándolos todo el tiempo de información escolar a través de las obras. Tal vez sea una salida, o una suerte de vía de escape, el hecho de enseñar contenidos curriculares a través de «libros escolares»; es decir, mediante aquellos materiales en soporte papel que hacen a la actividad escolar rutinaria, a saber, leer, escribir, aprender ciencias, etc. y, aparte, enseñar literatura (propiamente dicha) Claro. Pero ¿qué es enseñar literatura? Sobre cierta parte de este tema, Méndez, Rubio y Arias exponen:

«Primero, el lenguaje literario produce múltiples sentidos, ya que posee un estatuto ambivalente, polisémico, es decir, con múltiples significados, que se convierten en una explosión de códigos y el texto literario se constituye, a su vez, en el escenario para el juego, para subvertir el orden, para transgredir. Cada persona hace su propia lectura de un texto literario porque resultan legibles varios discursos».

Méndez, Rubio y Arias, 2.009

La sugerencia de una literatura polisémica; es decir, plausible de recibir distintos significados, ya transgrede. Aún en los días de hoy es posible encontrar estudiosos y teóricos del tema que entienden que el significado de un texto literario se halla en el mismo texto o en la intención que tuvo el autor al crearlo: «Por décadas, los contenidos literarios estuvieron subordinados al área de lengua, propiciándose una interpretación lectora al pie de la letra, y descuidando los aspectos relacionados con la construcción personal y subjetiva del propio lector» (Schenk, en Sarlé, Ivaldi y Hernandez, 2.014)

La cuestión de enfocar la interpretación (por ende, la atención) en el sujeto lector provocó un tanto de pavura en los círculos académicos de occidente, «La idea de que el significado está en la interpretación de los lectores resulta amenazadora en la tradición occidental, donde las fuentes de autoridad han estado alojadas en el autor y el texto» (Silva Diaz, 2.005)

Desde el presente trabajo se adhiere a la postura polisémica de la literatura, más aún cuando de niños/as se trata. Más adelante, Méndez, Rubio y Arias (2.009) agregan: «Segundo, si hablamos de la literatura infantil, es porque, si bien es cierto que presenta características específicas, no desacredita la capacidad de interpretación de los niños y las niñas, ni de los y las adolescentes». Hay un reconocimiento a la «persona que lee», pero no desde un lugar pasivo; muy por el contrario, desde ese lugar se entiende un sujeto activo frente al hecho literario, hay interpretación, «cada persona hace su propia lectura de un texto».

¿Es posible enseñar literatura, entonces? ¿Se puede enseñar el placer de leer o el gusto estético literario? Está demás decir que no existe una respuesta cerrada, ni única. El asunto no pasa tanto por «responder» y sí plantear preguntas que guíen nuestras propias interpretaciones para poder actuar cabalmente.

Es plausible (sugerible) recuperar la teoría para repensarla, para encontrar una manera de que nos sirva de sustento para que, al momento de llevar a cabo encuentros literarios con niños/as, el tesoro mayor se lo lleven ellos/as mismos/as. Siguiendo a Méndez, Rubio y Arias, podemos pensar que un texto literario infantil puede tener tantas interpretaciones como infantes lo lean, como primer paso. Se puede tomar la obra como «escenario para el juego», para soltar la imaginación; a partir de aquí es que se cambia el rumbo; una obra se aborda para crear, para imaginar, para transgredir (¿no lleva eso implícita alguna forma de placer literario?) y no para aprender contenidos que conllevan en sí mismos una única interpretación guiada por el adulto responsable del acercamiento de la obra con el/la niño/a.

Tal vez ése sea uno de los puntos que ponen en tensión el hecho de definir una obra literaria infantil, el hecho de que se busque un elemento formativo dentro de la misma para determinarla. Autores de alta calidad como Saki, Gorey, Lindgren o Rodari, dudosamente hayan pensado en introducir en sus creaciones cuestiones pensadas para un abordaje escolar o moral inmediato. ¿Eso hace que sus obras no puedan considerarse literarias o inadecuadas para infantes? Evidentemente no.

La figura del/a mediador/a

Es lógico pensar que todo/niño/a necesita de un/a adulto/a que lo ayude a encontrar y seleccionar la literatura que va a leer. ¿Qué es lo que tendría que hacer ese/a adulto/a responsable?, mejor dicho, ¿Cuál sería su rol desde su lugar? Una primera aproximación se da a través de lo que expresa Schenk: «Quienes narran, cantan o leen en los ámbitos familiares son, a nuestro entender, los primeros mediadores de literatura. El concepto es relativamente nuevo y alude al rol de aquellas personas que ejercen o gestionan el liderazgo a favor del gusto del lector» (Schenk, 2.014) Aclara la autora que la función del mediador refiere a una postura crítica y reflexiva por parte del adulto responsable del acercamiento literario del/la niño/a, el mismo debe, según sus propias palabras «reivindicar el derecho a leer por placer, por entretenimiento» y también tiene que crear una suerte de «relación personalizada», para generar lugares culturales más amplios dentro del universo del/la niño/a.

El mediador es el encargado de hacer de «la hora de la lectura» un momento agradable, fuera de obligaciones y enseñanzas, se lee por leer, porque es lindo, porque les gusta, tanto a él como al/la infante con quien establezca el vínculo literario. Es el que deja de leer la obra si la criatura se aburre o encuentra otra cosa para hacer, es quien frena de leer en aquellas partes del libro donde el/la niño/a se sorprende y «agranda» la situación, realizando chistes, imitando a alguno de los personajes, etc. El mediador, se supone (y propone) es algún miembro de la familia o muy allegado a ella y desarrolla (o tiene desarrollada ya) una relación o un vínculo sano y de empatía con el/la co-lector/a.

Claro está que el mediador no tiene más intenciones que las de lograr que el/la niño/a disfrute de la literatura, así, por el mero hecho de disfrutar. No obstante, a modo de consecuencias no forjadas ni propuestas, se pueden lograr importantes logros en el desarrollo de los/as niños/as. Baquero (1.997), basándose en Vigotsky, establece que «los procesos psicológicos superiores3 son todos los procesos inherentes al desarrollo del ser humano como tal; son producto de la línea de desarrollo cultural propio de la humanidad. Ya, al exponer los Procesos psicológicos elementales refiere a cuestiones que compartimos con otras especies superiores y siguen la línea del desarrollo biológico, por ejemplo la memorización, la actividad perceptiva, etc.se originan en la vida social, es decir, en la participación del sujeto en actividades compartidas con otros».

Es decir, un ser humano va a desarrollar sus procesos psicológicos superiores siempre y cuando pueda «internalizar» activamente las diversas prácticas sociales que tienen lugar en su entorno cultural. Es viable y coherente considerar la literatura, específicamente su lectura, como una práctica social-cultural y si, además, le sumamos el rol del mediador estaremos logrando, en palabras de Vigotsky, el andamio necesario en el desarrollo infantil. Ya que se cita al autor de la ex Unión Soviética, es adecuado recordar lo que él mismo denominó «La ley de la doble formación» o «Ley genética general del desarrollo cultural». La misma establece que:

En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: Primero, a nivel social; y más tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior de cada niño (intrapsicológica)

Vigotsky, citado en Baquero, 1.997

Es decir; la literatura y las prácticas literarias preexisten a los/as niños/as; están en la sociedad. A medida que los/as infantes crecen se van apropiando activamente de las mismas a través de sus interacciones en actividades compartidas con los miembros de esa sociedad que habitan. Al hacer referencia a una «apropiación activa» se quiere designar que no hay «copias fieles» de la realidad ni tampoco de la cultura. Cada sujeto, en base a sus propios esquemas psíquicos de crecimiento y de desarrollo va internalizando cuestiones de su derredor, asignándoles significados personales.

Es así como es posible que de cada historia que un mediador comparta con niños/as resulten tantas interpretaciones como niños/as las escuchen o lean junto al adulto responsable, la figura del adulto que lee no se relaciona con la del adulto que explica significados que contiene una historia; mejor explicado en palabras textuales de Baquero (1.997) «…la internalización debe conceptualizarse como creadora de conciencia y no como la recepción en la conciencia de contenidos externos».

Munita Jordán y Riquelme Mela (2.009) también son de la partida: «… la Literatura apela al lector para que, en una interacción dialógica con la obra, construya los significados que la polisemia del mensaje deja abiertos». En este caso más específicamente referenciando la literatura, no en términos generales de la formación de procesos que conllevan al humano al desarrollo; de todas maneras, son dos líneas de pensamiento que van en una misma dirección: Los procesos internos de los sujetos que interactúan en un contexto social y cultural. No hay tábulas razas, hay sujetos activos participando, por definición, activamente en sus propios desarrollos en íntimos intercambios con su entorno social, histórico y cultural.

A partir de lo que Munita Jordán y Riquelme Mela, citados en el párrafo antecedente, denominan «polisemia del mensaje» se instaura la posibilidad de que los/as lectores/as tengan la posibilidad de construir significados a partir de las obras literarias que leen. ¿Caemos en una forma de instrumentalización de la Literatura al esperar la construcción activa e interpretativa de significados en las personas lectoras? Dependiendo del enfoque desde el cual se lo mire. Uno siempre espera algo en el otro cuando le lee o cuando ese sujeto lee solo, por su cuenta, mínimamente esa persona va a abandonar la obra porque no coincide con sus expectativas o gustos literarios. Yendo más allá, y con optimismo, se espera que la obra guste, que provoque placer en quien lee.

Se puede afirmar, a modo de «ciencia cierta», más allá de las intenciones que tenga el adulto que lee, que siempre la lectura de una obra literaria va a generar algo. En la naturaleza intrínseca del hecho (acto) de leer está esa reacción. Entonces, afirmar que se cae en una suerte de instrumentalización de la literatura por el mero hecho de observar lo que ella provoca podría tratarse de un gran error.

El hecho de reconstruir la obra y asignarle significados es parte de la acción de leer. Dicha acción se encuentra contextualizada en un entorno cultural que es general y es específico, pero también determinado. Dicho entorno cultural es el que le brinda, en este caso puntual, a los/as niños/as, las herramientas y los signos y símbolos necesarios para que se inserten en ella, reconstruyéndola con sus propias formas de ver y vivir en y con el mundo. El hecho de apropiarse de las herramientas, los símbolos y los signos que les brinda la cultura de manera subjetiva hace que el ser humano se desarrolle; es más, según Martínez Rodriguez (1.999), «El hecho de establecer vínculos entre los símbolos de origen material y el pensamiento, marcó un paso decisivo en la evolución del homo sapiens»; es decir, no sólo se desarrolla el ser humano en su condición individual, el hecho de establecer relaciones y vínculos entre materiales y signos hizo que la humanidad entera evolucione. Al apropiarse de las ya nombradas herramientas, de los símbolos y signos de la cultura, los seres humanos «hacen suyas» las representaciones que ellos mismos llevan a cabo del mundo:

Mientras que la adaptación se refiere a una aceptación pasiva de las condiciones ambientales que afectan al organismo, la apropiación implica una operación distinta: es un proceso activo, social y comunicativo. De esta forma, la apropiación es el medio y el proceso principal mediante el cual se desarrolla el psiquismo.

Martinez Rodriguez, 1.999

A través de símbolos, signos, representaciones, materiales, etc., se constituyen los artefactos culturales mediante los cuales los sujetos nos «apropiamos» de la cultura; «los procesos sociales dan lugar a los procesos individuales y que ambos son mediados por estos artefactos». (Ibid, P. 24) En dicha mediación, aunque semiótica, no deja de tener un papel fundamental el adulto mediador. Ningún/a niño/a por el mero hecho de «exponerlo» a una cultura podrá desarrollarse solo/a y de manera absolutamente autónoma. El/los mediador/es humano/s resultan indispensables andamios en las cuestiones que respectan al desarrollo de los/as infantes.

Entonces, nosotros, como adultos, ¿Qué representaciones de los/as niños/as lectores/as tenemos? ¿Cómo los/as consideramos? ¿Qué pensamos y esperamos de ellos/as? ¿Qué tenemos en cuenta para ello?

El/la niño/a es un/a infante que crea, imagina, representa, juega, internaliza el mundo en sus propias estructuras de conocimiento y va creciendo de esta manera. El adulto debe comprender que ellos/as son capaces de entender lo que pueden, no lo que los mayores responsables desean. Existen determinadas cuestiones que pueden analizar y comprender y otras que no, dado que es posible que no estén completamente maduras sus estructuras de conocimiento. Vigotsky (2.017) llamó zona de desarrollo próximo a esa distancia que existe entre lo que el niño puede hacer solo, sin ayuda y lo que aún no puede hacer sin la colaboración de otro; en sus propias palabras, la zona de desarrollo próximo es:

La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz

Vigotsky, 2.017

Entonces, a modo explicativo, el/la niño/a puede resolver un problema determinado dependiendo el nivel de complejidad del mismo (leer, interpretar, sumar, significar, etc) Dicha resolución depende, justamente, de lo que pueda resolver por sus propios medios o del nivel de intervención de otro sujeto que necesite para el cometido.

Vigotsky llamó zona de desarrollo próximo a esa distancia entre niveles de desarrollo que le permite a un/a infante resolver problemas de manera independiente o con la «ayuda» de otro. Ese otro es al que en el presente trabajo venimos denominado mediador. El autor soviético utilizó el concepto de andamiaje, refiriéndose a una estructura provisional dada (a modo de «apoyo» para que el/la infante pueda resolver los problemas actuales) por el adulto responsable o por otros/as niños/as más capacitados/as en el tema en cuestión para la construcción de un nuevo aprendizaje por parte del/la niño/a que lo esté necesitando. Dicha estructura es retirada una vez que el/la niño/a ya no la necesita, dado que pasa a otro nivel de resolución de problemas y puede funcionar de manera independiente.

El mediador debe ser el andamio necesario para los/as lectores/as infantes que así lo demanden, y debe ser consciente de que en un determinado momento va a tener que, indefectiblemente, dejar de serlo, dado que no va a ser más necesaria su intervención, porque el/la niño/a ya «podrá solo/a».

Sin lugar a dudas, el hecho de colocarse frente a niños o niñas para que tengan acercamientos placenteros a la literatura no es tarea fácil. Son muchas las investigaciones al respecto, y muchas también las posturas sobre el tema. El hecho, como se afirmó con anterioridad, no es desechar el didactismo ni la instrumentalización, pero ésa será la tarea de los/as maestros/as que así lo decidan. Se puede enseñar por medio de la literatura; pero, se insiste, no caigamos en la ingenuidad de considerar que al enseñar contenidos que nada tienen que ver con ella estamos enseñando el placer literario.

Tampoco dichos materiales forman parte de lo que pretendemos llamar literatura infantil; más bien forman parte del universo mercantil de algunas editoriales que están atentas (muy) a determinadas «solicitudes prescriptivas» de los distintos ministerios de educación. En este caso, se trata solamente de «libros escolares», cuyo fin es posiblemente didáctico, en los cuales, vale la pena agregar, puede incluirse un abordaje placentero de la literatura infantil, pero, también debe reconocerse, que prácticamente no se da.

1 Es oportuno, en este momento, recordar a los hermanos Grimm, quienes, a principios del siglo XIX, recopilaron cuentos cuyo único sustento fue la palabra hablada durante años hasta que ellos mismos se encargaron de otorgarles el soporte papel que los transformó en libros.

2 Página 4, tercer párrafo

3 Vigotsky (1.987) (en Historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores)

Capítulo 2
Algunos autores y algunas de sus historias

Me dijeron que en el reino del revés nada el pájaro y vuela el pez… vamos a ver cómo es… el reino del revés.

María Elena Walsh4

Algunos autores, como Kirchof y Bonin afirman que antes del siglo XVIII no existían libros específicamente para niños y/o niñas y que éstos surgieron como campo literario ante las necesidades burguesas de la época, «cuando la práctica de la lectura se tornó central, no sólo para niños, sino para toda la sociedad» (Kirchof y Bonin, 2.012) Las intenciones morales y pedagógicas abundaban en las obras de dicho siglo. ¿Es posible que hoy en día se continúe pensando la literatura infantil de la misma manera? Sin necesidad de acudir a respuestas cerradas ni tajantes podemos afirmar que, tal vez, no deba ser ése el único motivo o fundamento que nos lleve a la intención de que los/as niños/as se acerquen a la literatura.

Recién en siglo XIX se rompe con la unicidad del pedagogismo moralizante con la aparición de Alicia en el país de las maravillas de Lewis Carroll. Alicia se presenta como una niña que poco tiene que ver con los valores de la época victoriana en la que fue escrita la obra; más allá de que la historia es susceptible de ser analizada, según Molina (s.f.)5 desde la lógica, el psicoanálisis y la matemática. Si bien se da una ruptura con la unicidad del pedagogismo, eso no significa que éste se haya terminado. Simplemente, de a poco, comenzaron a aparecer autores con obras que, de alguna manera, se «desplazaban» de ese lugar. Otros autores, por ejemplo Ortiz (1.998) cita a de Ojeda y afirma:

Según Jaime de Ojeda, traductor de Alicia en el País de las Maravillas al español, la popularidad de este libro en el mundo anglosajón se: «deriva de lo que Alicia tiene de ejercicio onírico: es el sueño de toda una cultura, el libre deambular de mecanismos dispersos de una ideología histórica caracterizada por su autodisciplina y una formidable represión de instintos».

de Ojeda, citado en Ortiz, 1.9986

Las «idas y vueltas» sobre el tema puede ser muchas. El tema sobre este trabajo no radica en las posibles interpretaciones de una obra específica. Simplemente se hace alusión a algunas de las disputas sobre las historias y los autores citadas/os.

Hector Hugh Munro, Saki

Hacia fines del siglo XIX aparecen las obras de Hector Hugh Munro, conocido mundialmente con el pseudónimo de «Saki». Sus historias no solamente se deslizan desde el pedagogismo que regía en la época hacia lugares remotamente lejanos, sino que incluyen finales en los que no se ve la tradicional frase «vivieron felices para siempre» ni dejan una moraleja, tampoco una enseñanza. Se refleja fiel y literalmente en el cuento «El cuentista», también traducido a nuestro idioma como «El narrador»7, en el cual, si bien la historia que se relata forma parte de una ficción inventada por el personaje, no es la más feliz, ni la más «didácticamente apropiada» como opinarían los fervientes defensores del didactismo instrumentalista de la literatura infantil.

La obra en cuestión narra la historia de una tarde calurosa, dentro de un tren en el cual dos niñas, un niño, su tía y un hombre soltero (ajeno al grupo) viajan en el mismo compartimiento. Con el correr del tiempo, las dos niñas y el niño se tornan un tanto inquietos, debido al poco espacio, al calor, y a las respuestas poco lógicas que otorgaba su tía respecto de las preguntas que ellos le hacían. Es así como el hombre soltero (ajeno a ellos) le pide permiso a la señora para contarles un cuento, con el fin de captar su atención y de que «se queden quietos» y ella acepta. La historia que les narra el hombre pormenoriza las desventuras de una niña que es comida por un lobo dentro del jardín de un príncipe, causando la atención y la admiración de los tres infantes, como así también el espanto de su tía. El cuento, en sí, no tiene un final triste, dado que todos llegan a destino salvos y sanos, pero la historia contenida dentro del mismo resulta tan escalofriante como digna de placer literario al leerla.

Todo escritor es, en alguna medida, una consecuencia dinámica de su propia historia. Saki no fue la excepción. Nacido en 1.870, tras morir su madre cuando él era aún un niño, su padre los envió, a él y sus dos hermanos, a vivir con su abuela materna y dos tías solteras que los sometieron a la más estricta disciplina que, según la nota editorial de la revista Dendra Médica, Revista de Humanidades (2.011)8, era: «obviamente inglesa, mezcla de sentido del deber, mojigatería, puritanismo e hipocresía, que el futuro escritor siempre recordó y plasmó en sus textos».

El autor no concurrió a la escuela hasta que murió su abuela, cuando él ya tenía doce años. La primera instrucción la recibió en el hogar donde lo criaron, a manos de una niñera. No es de extrañarse que, en más de una ocasión, aparezcan en sus cuentos mujeres con las características de las tres que lo criaron.

Algo similar ocurrió con el cuento «El cuarto de los trastos»9, del mismo autor, en el que la tía de los primos del personaje (un niño) lo deja en penitencia, sin poder realizar una excursión con sus primos por el hecho de haber mentido respecto de que había una rana en el vaso de leche que «debía» tomar y no quería. La tía punitiva vuelve a aparecer; más allá de que el cuento cuenta con otras variedades y «rebeldías» humor negro y pesimismos para la considerada literatura infantil de la época (y de la actualidad) La forma en que está relatado el cuento es fantástica, propia del autor.

Ahora bien; la historia no resulta moralista ni didáctica. ¿Será que eso importa?

Saki, como se dijo, y acaso por cuestiones puramente estéticas, no fue un artista con mensajes de optimismo. De ahí la pulcritud y el brillo de sus relatos, y en general de la literatura de sus tiempos, por cuanto la perfección formal es sustituto de la incredulidad acomodada.

Restrepo, s.f.10

«No fue un artista con mensajes de optimismo», claro, no. Fue un escritor lleno de rebeldía literaria, no respondía a los cánones de su época. En sus historias muchas veces se muestran personajes niños o niñas que discrepan con las reglas establecidas e impuestas, tanto desde el orden moral como desde los adultos que, de alguna manera, los oprimen. ¿Se trata entonces de literatura propia para niños y niñas? ¿Quién define dicha cuestión? ¿Es o no es literatura infantil?

Sredni Vashtar11 es otra de las obras de Saki. Puede discutirse si se trata de literatura infantil o no, es cierto; pero también es verdad que la obra puede llegar a ser comprendida y significada por niños o niñas, en caso de que la lean. De hecho la historia trata de un niño, Conradín, el cual está a los cuidados de una prima adulta hostil, la cual tiene un final poco feliz debido a los deseos de ingratitud y hasta de una especie de venganza por parte del niño.

Definitivamente este tipo de historias puede llegar a poner entre la espada y la pared a cualquier adulto mediador. Más allá de la decisión que éste tome, es irrefutable que un niño o una niña en edad escolar pueden comprender las obras en cuestión, puede captar sus esencias, hasta deleitarse con la forma en que está narrada. Pueden ser atrapados/as y, a la vez, atraparse por y con la historia ¿Eso transforma el cuento en un cuento infantil? ¿Cómo determinar cuándo estamos en presencia de arte literario infantil y cuándo no?

Es posible optar por la postura que indica que toda obra que adopten como propia, tanto niños, como niñas, será infantil. Aunque, según Morón Macías, no parecería ser una opción a tener en cuenta, si pensamos en algunas historias, por ejemplo, de Saki:

Los personajes ayudan al autoconocimiento, pues los/as niños/as se identifican con los personajes que representan las causas nobles. Viven vicariamente las vicisitudes del/la protagonista que luchan con honestidad por sus principios y triunfa.

Morón Macías, 2.010

Como todo, hay que tener en cuenta en qué definiciones de «niño/a» y de literatura infantil está pensando la autora ante tal afirmación. Es probable que esté teniendo en cuenta aquella literatura «naïf», o sea ingenua, con la que muchas editoriales desarrollan sus actividades en pos del mercantilismo. Considerar que los niños y las niñas leen solamente historias en las que los personajes desarrollan acciones y exponen pensamientos vinculados a la «honestidad» y a determinados «principios» nos sesga la posibilidad de un análisis crítico sobre el tema que nos atañe. Otra autora que pareciera seguir la misma línea que Morón Macías es Ayuso García. La misma establece textualmente que:

La Literatura infantil ayuda a interiorizar y descubrir los valores universales, sociales, humanos, resultando clave que desde la educación infantil se eduque en una serie de valores esenciales para la convivencia, como el amor, el respeto, el diálogo, la empatía, la igualdad, la solidaridad, la honestidad…

Ayuso García, 2.013

Si bien ninguna de las dos últimas autoras citadas caen en el didactismo, ni en la instrumentalización de la literatura, sí es viable encontrar en ambas un punto en común: Las enseñanzas, vía literatura, de diversos valores que, se supone, participarán activamente en la formación de la persona infante que lee aquellas obras moralizantes. Creer esto, ¿no equivale, a modo de ejemplo llano, a considerar que un niño o una niña que miran una película de terror terminarán siendo adultos asesinos? Está claro que en dichos films termina triunfando «el bien» o «los buenos», pero previamente tuvieron que encontrarse los/as niños/as con muchísimas escenas de violencia, sangrientas y desagradables. ¿Es posible creer que dicho film lo va a perjudicar por el mero hecho de que lo miren?

¿Es posible, más bien lógico, pensar que literatura moraliza o «pedagogiza» a las personas por el mero argumento? ¿No corren, niños y niñas, el riesgo de aburrirse y abandonar obras blandas que los persiguen con mensajes morales y enseñanzas? En el mundo en el que hoy vivimos, es probable.

Tal vez Saki y otros/as autores/as, que se abordarán más adelante en el presente trabajo, no opinaban eso. Tal vez nunca se plantearon si estaban creando literatura infantil o para adultos. Es probable que no quisieran transmitir enseñanza alguna. ¿Eso transforma sus trabajos en literatura no opta para niños y niñas? ¿O directamente hace que sus obras no merezcan el reconocimiento de «literarias»? ¿Qué elementos, figuras y/o sujetos hay que tener en cuenta al momento de definir la literatura infantil? Es más, ¿Qué es, se insiste, lo que hace que una obra sea o pueda ser considerada parte de eso que se denomina Literatura infantil?

Tal y como venimos afirmando, antes del siglo XVIII, no existía una literatura escrita (o considerada) infantil o para niños/as. Las obras que, en ese siglo, comenzaron a aparecer contenían mensajes moralizantes, pedagogizantes y/o didácticos. Carroll, estiman algunos autores, fue el primero en «romper» con esa tradición. Hugo Munro «Saki» fue otro de los creadores que continuó la línea años más tarde.

Astrid Lindgren

Hasta que en Noviembre de 1.907, nacía, en Suecia, Astrid Anna Emilia Ericcson, más conocida (o reconocida) en el mundo de la literatura como Astrid Lindgren. Autora, entre otras, de las historias de «Pipi Mediaslargas», el que fuera su primer libro publicado. Astrid contaba en ese momento con 37 años, tenía una hija (Karin) enferma de pulmonía. La niña le solicitaba a su madre, a diario, que le contara cuentos; hasta que un día le pidió, así como son las ocurrencias infantiles, que le contara la historia de una tal «Pipi Mediaslargas»; así fue como nacieron las aventuras de un personaje realmente entrañable que provocó una fuerte controversia, tanto antes como así también posteriormente a su edición.

Pipi es una niña que vive sola, en realidad con un mono y un caballo, en una pequeña ciudad y se hace amiga de dos vecinos, también niños con los que vive aventuras «fuera de lo común», dado que llega hasta a enfrentar a la policía en una de sus «travesuras». Vive la vida en libertad y de una manera no convencional. No en vano una de las editoriales más importantes de Suecia, al menos al momento en que se le presentó la historia de Pipi, la rechazó por considerarla «poco conveniente». Y fue su propia autora quien en un reportaje lo dejó más que claro: «Cuando Pippi vio la luz, las niñas eran buenas y delicadas. Creo que parte del éxito radica en que Pippi era una niña, si hubiera sido un muchacho no habría causado la misma impresión»12.

La autora es clara, el machismo, casi omnipresente a mediados del siglo XX, hacía estragos en casi todos los aspectos de la vida, el literario no escaba a ello, menos aún si de historias para niños/as se trataba. No sólo se la criticó de forma negativa, sino que, a la vez, provocó gran sorpresa y admiración esa niña que se inmiscuía en andanzas inimaginadas hasta el momento.

El libro trascendió, fue un éxito en varios países del mundo. ¿La clave? Tal vez Lindgren la conoció (y muy bien) En el mismo reportaje afirma: «Un libro para niños puede contener episodios que resultan divertidos tanto para niños como para adultos». Es probable que ahí radique gran parte de la magia; cuando una historia atrapa tanto a infantes como a adultos, sin diferenciarlos, al leerla, simplemente, la persona es sólo eso: Un/a infante.

También la infancia marcó a Lindgren en su tarea posterior de escritora infantil. Nació en la región de Smaland, en Suecia, en el año 1.907. Pasó sus primeros años en dicho lugar, y, según sus propias palabras, los recuerdos que más la marcaron no fueron los de las personas, sino los de la naturaleza. Se crió en una zona rodeada de bosques y lagos… tan presentes en sus obras como escritora. Pese a esto, la autora reconoce que tuvo una crianza libre de reprimendas, castigos y opresiones13. De hecho Pippa era una niña totalmente libre que ni siquiera vivía con sus padres. Y tenía sólo 9 años; es más (y a modo de nota de color) Pippa nació con 9 años y, en una de sus aventuras, decide ir a la escuela. Pero no le resulta algo productivo… y ya no vuelve a ir.

Un párrafo aparte merece la obra «Ronja, la hija del bandolero»14, también de Lindgren. En la misma se relatan las historias de un niño y una niña que se hacen amigos y más adelante descubren que son hijos de dos hombres que resultan ser enemigos entre sí. En este caso, algunos moralistas de la lectura, hasta didactistas, podrían afirmar que resulta un «mal ejemplo» o un texto «evitable» para abordar con niños o niñas. Hay una especie de desobediencia, ya que el nene y la nena se hacen amigos, más allá de la enemistad que, de alguna manera, une a sus padres. De todas maneras, se trata de una joya literaria más de Lindgren que, con su modo de narrar, sus ocurrencias y su propio estilo hace de la obra una maravilla para ser leída, se sea niño, niña, adolescente o adulto/a. En fin, resulta sugerible para ser leída por el público infantil, más allá de las edades cronológicas que puedan tener dichos/as lectores/as. Sólo basta con disponerse a disfrutar del placer de leer una historia realmente atrapante y ya.

Lindgren también escribió, entre muchas otras, «Los hermanos corazón de león»14. Se trata también, en este caso, de una obra que no cae en funcionalismos escolares, ni religiosos, ni moralizantes. Más bien, la historia, se enfoca a temas que, si bien son innegablemente universales, muchos los consideran como «inapropiados» para niños y niñas (hasta para sí mismos) En primera instancia, dos hermanos viven con su madre, del padre no saben hace ya varios años. Uno de ellos tiene una enfermedad y se entera, al escuchar una conversación, que le queda poco tiempo de vida. Al fin y al cabo, la historia transcurre en una especie de «más allá», dado que ambos hermanos mueren y, en ese otro mundo, viven aventuras dignas de leer y de ver, dado que la hermosa historia también fue llevada al cine15.

En «Ramsus y el vagabundo»16, la autora sueca nos deleita con las andanzas de un niño que vive en un orfanato y que decide escaparse con el fin de buscar (y encontrar) un padre y una madre que lo quieran. Sucede que en el camino se encuentra con un vagabundo con el cual no sólo se siente querido, sino que pasa por situaciones con las que se emociona y logra vivir circunstancias que solamente Lindgren, siempre genial y transgresora, supo inventar y contar. Esta historia genial también fue llevada al cine de la mano de Hellbom17

Las historias y los autores hasta aquí mencionados contienen en sí mismos cuotas de transgresión. No siguen la tradición literaria infantil que los antecedió. Hay un hecho que es mayor: Los niños y las niñas acuñaron dichas obras como propias. ¿La razón? Tal vez sea la que exponen Mendez, Rubio y Arias, refiriéndose al niño o a la niña, al postular que «… el/la escritor/a puede mostrarle los problemas de la sociedad en la que habita y presentárselos de forma sencilla, pero sin menosprecio a su capacidad lectora» (Mendez, Rubio y Arias, 2.009) Es decir, no sólo se inventan historias infantiles, sino que, además, se incluyen en ellas temas que muchos pueden considerar «no aptos» para chicos y chicas, sin ir en desmedro de la calidad lectora a la que refieren los autores citados en el presente párrafo, sin menospreciar la capacidad interpretativa y significativa que todo ser infantil posee.

Hay temas universales, hay calidad literaria (mucha) y se toman en consideración unos destinatarios de las historias que, si bien no son todos/as niños/as, merecen el calificativo de «infantiles». Sí, infantiles. No «ingenuos», ni «pueriles», ni mucho menos «atontados», como puede haber más de muchos que así consideren dicha categorización. En este sentido, pareciera que estamos yendo por un derrotero que nos lleva a replantearnos nuestras concepciones (y también las ajenas) respecto de la literatura para niños y niñas, de lo que se puede denominar «infantil», sobre lo que la palabra engloba y, como toda palabra, denomina, transforma y significa.

Ya no se está pensando, en el presente trabajo, en la literatura escrita para enseñar (valores, actitudes, operaciones matemáticas, etc) sino que se reflexiona, justamente, sobre la que se corre de esos trillados lugares. Tampoco se propone suponer un lector «pasivo» frente a las obras, muy por el contrario, desde la presente postura, se trata de exponer la posibilidad de considerar a las personas que leen como fuertes protagonistas, si bien, obviamente no de las obras, pero sí de los sentidos que a aquéllas les asignan a éstas. A la vez, esto trae sus problemas también, el mismo Umberto Eco lo planteó:

Cuando en 1.962 publiqué «Obra abierta», me planteé el siguiente problema: ¿Cómo una obra de arte podía postular, por un lado, una libre intervención interpretativa de sus destinatarios y, por otro, exhibir unas características estructurales que estimulaban y al mismo tiempo regulaban el orden de las interpretaciones?

Eco, 1.993

Hay cuestiones estructurales que guían y orientan al lector, es innegable (no se va a contradecir, ni a poner en tela de juicio a Eco) Pero hasta cierto punto; es decir, las interpretaciones personales, las emociones, los sentimientos, hasta los recuerdos que el hecho de leer puede generar en cada lector/a son únicos e irrepetibles como cada obra y su estructura orientativa, como cada lector/a, al fin y al cabo.

Michael Ende

Michael Ende (1.929-1.995) fue otro gran autor e inspirador de la literatura infantil. Transgresor, original y creativo como, realmente, pocos inventores de historias hubo. Nació en Alemania, en Garmisch Partenkirchen, su padre era pintor, por lo mismo se crió rodeado de artistas de diversas ramas. Tal vez esto fue su fuente de inspiración para lo que posteriormente fuera su creación y su narrativa.

Fue un niño que se crió en el más íntimo contacto con el Surrealismo, en la época de la Alemania Nazi. Sus comienzos como escritor, en Munich, no fueron los más prósperos que se puedan esperar. No había editoriales que quisieran publicar sus trabajos. Hasta que el éxito llega, de la mano de su obra «Jim Botón y Lucas el maquinista»18, publicada por primera vez en 1.960. Dicha obra, en primera instancia, a los críticos de la época les parecía demasiado extensa para ser considerada «para niños/as». Si bien dicho trabajo fue rechazado por más de una editorial, se transformó en uno de los libros infantiles más leídos del período posguerra en Alemania. Como nos lo indica Ana Garralón el manuscrito de «Jim Botón y Lucas el maquinista» no fue aceptado en varias ocasiones previas a su lanzamiento debido a que:

…en el ambiente de los años sesenta, en Alemania, reinaba la reivindicación a ultranza del realismo y de textos comprometidos socialmente. Reinaba el debate del escapismo. La crítica oficial afirmaba que sólo los libros de efecto didáctico en política y en la crítica social constituían la verdadera literatura. Todo el resto era descalificado como literatura de evasión.

Garralón, 2.00419

Más allá de los rechazos editoriales iniciales y de la crítica alemana de la época, el libro se transformó en todo un éxito y fue traducido a varios idiomas. El argumento se desarrolla en una pequeña isla, que de tan pequeña que es sólo caben unas pocas personas en ella, llamada Lummerland, a la cual un día llega un paquete postal, y en su interior hay un niño negro. La cuestión es que no está claro el nombre del/a destinatario/a y los habitantes de la isla lo adoptan como propio. Hasta que el gran problema se presenta: La isla es tan pequeña que, a medida que vaya creciendo, no va a haber lugar para él. En ese momento es cuando decide fugarse junto a su amigo Lucas, el maquinista del tren del lugar, con el cual viven las más extraordinarias aventuras en un (real) mundo de fantasía. La obra es tan atrapante como hermosa, tanto en formato libro como así también en el cine20.

La historia se desarrolla en un mundo de fantasía, en uno de ésos que solamente Ende pudo haber creado. Hay cuestiones de identidad, de convivencia social, y metáforas que aluden a realidades humanas injustas y tristes que son abordadas con la más sutil de las perspicacias (tanto en el libro como así también en la película) Seguramente este autor tampoco escribió la obra pensando en la forma en que las escuelas podrían enseñar valores, más allá de que sería posible hacerlo; su creatividad no se limitaba a dichos aspectos.

Aunque fue criticado por sus colegas escritores y la prensa «especializada» por la extensión del libro y por la fantasía intrínseca de la historia narrada en el mismo Ende siguió adelante (en buena hora) con invenciones de esta índole. Ana Garralón es clara al exponer la postura del autor frente a este hecho:

Pese a la opinión y la actitud generalizada de muchos escritores, Ende se mantuvo fiel a sus principios y a su filosofía defendiendo la literatura fantástica, la fantasía, no como una vía de escape de la realidad, sino como una parte integrante de la misma.

Garralón, 2.00421.

«La historia interminable» es otra obra de infinita creatividad y belleza literaria escrita por Ende22.La misma narra la historia de Bastián Baltasar Bux, «un muchacho pequeño y francamente gordo, de unos diez u once años», según textuales palabras explicitadas en el prólogo del libro, que, por casualidad o no, se termina introduciendo, literalmente, en la historia de un libro que encuentra en una biblioteca. Las aventuras por la que pasan los protagonistas no tienen precedente en la literatura infantil. La capacidad artístico-creadora del autor es inigualable. En dicha obra, el reino de la fantasía corre peligro, conocemos personajes entrañables y extraños tales como Vúschvusul, la Emperatriz infantil, Fújur, Atreyu, la Vetusta Morla y tantos otros. La historia fue llevada al cine también, bajo el nombre de «La historia sin fin»23.

«Momo» es otra gran creación del autor alemán24. Se trata de una niña de la cual se desconoce su edad, tampoco ella la sabe. Se viste con ropas que encuentra, o le regalan y con su aspecto asusta a más de una persona que adora el orden y la limpieza y vive en un antiguo anfiteatro. Hasta que un día, un grupo de adultos que la encuentra le propone llevarla a un hospicio, al que ella prefiere no ir porque ya estuvo en uno. La cuestión es que Momo se hace amiga de dichas personas y, pronto, comienza a hacerse conocida por una virtud: La de escuchar a los demás. Simplemente eso, escuchaba, atenta y sin emitir opiniones.

De a poco, aquellos que acudían a ella a contarle sus penas van encontrando soluciones a lo que los perturba. Hasta que un día, aparecen en la historia algunos agentes, unos sugestivos «ladrones del tiempo», y Momo debe intervenir… La historia fue llevada al cine con el mismo nombre que el libro25

Algo para destacar en estas tres historias de Ende resulta el hecho de que los tres protagonistas resultan tener características en común. Todos son niños que, de alguna manera, son excluidos, no incorporados a determinados grupos sociales. Un niño negro abandonado por sus padres y/o toda su familia, un niño un poco gordito, huérfano de madre y con un padre que no sabe bien «para dónde ir» respecto de su hijo, y una niña que vive en la calle, que no sabe leer ni escribir y que se rodea de desconocidos (que, aunque no la perjudican, no dejan de serlo).

En La historia interminable, Bastián Baltasar Bux es un niño huérfano de madre, muy solitario. El mutismo de su padre, el rechazo de sus compañeros de clase por ser un muchacho pequeño, gordo y opacado, lo hace refugiarse en la lectura y es por este medio que entra en la fantasía y hace realidad todos sus sueños.

Delgado, García, Truneanu, 2.00126.

En Momo, el deseo de ahorrar tiempo de los padres provoca el descuido de sus hijos; los niños se aíslan y se refugian en el anfiteatro donde vive Momo y la única forma de salir del tedio es realizar juegos imaginarios en donde los niños logran hacer lo que no pueden en la vida real…

Ibid, p: 114

Los tres son protagonistas de las más hermosas aventuras en reinos de fantasía narrados por Ende. Esto no significa que haya que salir a enseñar valores con estas obras, claro que no. La observación pasa por otro lado. La postura del autor frente a determinadas realidades sociales que castigan tanto a niños y niñas como a adolescentes y adultos, eso se está observando. No olvidemos que fue criado en la castradora Alemania nazi (y que todo autor es «hijo» de su historia, como toda persona, al fin y al cabo)

No se trata de una observación ni pedagógica ni didáctica. Ende toma (crea) tres hermosísimos personajes y los llena de fantasía y de vida, ahí mismo, en ese lugar en donde ellos estaban vacíos o sin compañía a sus alrededores de gente que los valorara, que les demostrara lo importante que podían ser sus propias ilusiones. Los inventa solos y dejados, los llena de fantasía, por el hecho de crear fantasía y no más, no para educarlos ni para educar, sino que por el mero goce literario que siente un autor al crearla. Tal vez de esta manera, estos personajes ya no estuvieron solos ni se sintieron excluidos nunca más.

Los/as niños/as pueden deleitarse leyendo este tipo de historias, por el mero hecho de leer, de sentir el placer estético que representa y simboliza la lectura de estas obras. No hace falta que aprendan nada, sólo que sientan dicho placer. El mismo pareciera que no es muy posible de ser enseñado, de todas maneras, como lo establece la regla didáctica, «el hecho de la enseñanza no garantiza el hecho del aprendizaje». Un adulto mediador también puede experimentar dicho deleite. No sólo desde ese rol, sino como persona que lee una historia de fantasía (y fantástica a la vez)

Entonces, ¿Se trata de una obra infantil o no? ¿Cuándo se es niño o se deja de serlo en lo que a la lectura de literatura refiere? ¿Se es niño/a de forma cronológica sola y simplemente o hay (mucho) más? La cuestión, tal vez, no vaya más allá del placer citado, del sentido de lo estético y de lo artístico en la obra (sea para «niños/as o para «adultos/as»), de pasar a otro mundo con la imaginación de la mano de la obra creada y escrita por el/la autor/a:

Una de las características de la obra infantil es que debe poseer el mismo rigor estético y artístico propio de la obra para adultos. La obra para niños tiene una marcada orientación creadora. Si el mensaje despierta su interés e inquietudes, es porque el niño o la niña intuye que ahí hay algo diferente…

Mendez, Rubio y Arias, 2.009

Al parecer, podemos afirmar que estamos frente a variantes de lo que Cervera (2.003) llamó Literatura ganada y Literatura creada. La primera refiere a la que el niño se apropió; es decir, tal vez no fue escrita con intención de tener destinatarios infantiles, pero, de todas maneras, los/as niños/as las leyeron y se las «apropiaron». La segunda alude a la que sí, literalmente, posee como destinatarios/as o lectores/as preferenciales a los/a niños/as. Es probable que haya autores y autoras que, al momento de inventar y escribir obras, piensen en quiénes formarán parte de su público; pero también es plausible que no lo hagan y que simplemente escriban aquellas historias que llegan a sus mentes, vaya uno a saber de dónde y por cuál motivo.

Sospechando que alguien cronológicamente adulto/a puede continuar siendo niño/a (al menos al leer historias fantásticas y de alta calidad) podemos inferir que hay un nuevo tipo (o subtipo) siguiendo a Cervera, de Literatura ganada; es decir, dichas personas cronológicamente adultas que adoptan las obras, supuestamente para niños/as, para sí mismas. La variante de la Literatura creada sería que ya no son los/as niños/as los destinatarios específicos; al contrario, se incluiría a la «gente grande» entre sus lectores. De esta manera es posible haber dejado la niñez, pero no la infancia, en el sentido de conservar aún esa magia que la caracteriza, con la fantasía como principal exponente de las emociones, más allá de las edades cronológicas, más allá de los géneros y de los/as autores/as; Flores Quezada lo enuncia de la siguiente manera:

… se considera que la Literatura es la forma artística de comunicación que se vale de la palabra para generar fantasías y propiciar la reflexión, que en el lector produce toda clase de sentimientos, vivencias, conocimientos, ideas, etc., que le permite procesar la información dando lugar a la proyección de estímulos que logren interesarlo en un sinfín de obras literarias, sin importar el género o el autor.

Flores Quezada, 2.011

¿Es determinante ser niño/a, adolescente o adulto/a para experimentar todas estas cuestiones? ¿Tiene algún valor definir a los destinatarios activos de obras literarias? Definitivamente está en la naturaleza humana «definir» o «designar» todas las cosas para, entre otros asuntos, poder comunicar de manera fehaciente sus ideas. Ahora bien; el hecho de incluir a los/as adultos/as entre los destinatarios infantiles de las obras, por la línea de análisis que venimos siguiendo, no parece ser digno de ser considerado «descabellado».

Así como Sheldon Cashdan (2.107)27 afirma que los cuentos de hadas, en sus orígenes, no fueron pensados para niños y sí para adultos y que con el paso del tiempo fueron adoptados por los más pequeños, se propone, a los fines del análisis, hacer una operación inversa no sólo con los cuentos de hadas, sino con toda Literatura infantil. Es probable que ésta haya sido pensada (o sea considerada) sólo para niños/as; pero es sugerible, a la vez, que los adultos y las adultas también se la apropien y que se dejen llevar, como mediadores, como lectores, pero que se dejen llevar.

Charles Perrault, sus obras, sus antecedentes y algunas versiones posteriores

Charles Perrault es otro autor que merece un apartado. Nacido en 1.628, en París, fue uno de los grandes autores de lo que hoy en día conocemos como literatura infantil (aunque aún no la hayamos definido) Creador (y también «adaptador») de historias que quedaron en la historia a lo largo de los siglos, Perrault supo cautivar a públicos de lo más diversos, en lo que a edades y grupos sociales, académicos y profesionales respecta. Bajo su autoría se encuentran, entre otras, «La bella durmiente», «Caperucita Roja», «Piel de asno», «El gato con botas», «Pulgarcito», «Barba azul», «La Cenicienta», etc. siendo, algunas de éstas, versiones de otras historias originales.

Todos/as conocemos, si no todas, muchas de sus obras, mínimo en algún momento de nuestras infancias tuvimos contactos o acercamientos a ellas, ya sea en las escuelas o en nuestros hogares. Lo cierto es que muchas de las historias que el autor creó estaban basadas en otras, que si bien fueron la base para las de Perrault, en oportunidades, poco tenían que ver, al menos en algunos aspectos marcantes; veamos algunos ejemplos de esto.

Es sabido que los cuentos existen hace miles de años, y que, en un principio, no eran pensados ni tampoco narrados para niños. Mendez, Rubio y Arias afirman que los relatos orales pudieron haber surgido en el seno de las familias:

Podría decirse que dicha costumbre hizo que se originaran y se dieran charlas interminables sobre aparecidos y duendes, de las que gozaban oyentes y relatores, porque permitían la capacidad de asombro, la fantasía…efectos que llegaban a producir cambios en las personas.

Mendez, Rubio y Arias, 2.009

Más adelante, en el mismo trabajo, los autores recientemente citados afirman:

Estas tradiciones fueron adaptadas por la lengua escrita y así nació la leyenda escrita y de ella los cuentos. Con posteridad la Literatura pasó a ser coto exclusivo de los letrados eclesiásticos…al convertirse al escrito, la Literatura dejó de pertenecer al pueblo que la había creado y, desde entonces, pasó a las élites. Sin embargo, la oralidad, las narraciones de los pueblos continuó siendo fuente de creación de los textos. Así surgió la obra de Perrault, en un principio, de Leprince de Beaumont, de los hermanos Grimm, de Mark Twain…

Ibid, p:13

Según estos autores, muchos críticos literarios consideran a Charles Perrault como uno de los escritores que dieron lugar al nacimiento de la literatura específicamente infantil. Si bien una de las versiones de «La bella durmiente» que más se recuerda es del autor francés, Soraya Perez Jimenez reconoce y afirma que «en la primera versión de «La bella durmiente» de Giambattista Basile, observamos cómo no resultaría muy adecuado contar este cuento a los niños, sin embargo, las versiones posteriores de Perrault y los hermanos Grimm sí están adaptadas…» (Perez Jimenez, 2.014)

¿Qué es lo que hay que esconderles a los niños de la supuesta primera versión de La bella durmiente? Es sabido que Basile (1.575-1.632) escribió «Lo cunto de li cunti overo lo trattinemento dei peccerille» (El cuento de los cuentos o el entretenimiento de los pequeñitos, en español) conocido por el nombre de «Pentamerone»28 escrito originalmente en el dialecto barroco napolitano y publicado póstumamente a comienzos del siglo XVII. En dicha publicación, recogidas de las tradiciones orales, se encuentran algunas de las obras que hoy conocemos como clásicos y «bajo la firma» de otros autores. Basado en el «Decamerón» de Boccaccio29, Basile escribe el «Pentamerone», una serie de cuentos relatados por mujeres a lo largo de cinco días. «Cenicienta», «La bella durmiente», «Rapunzel», «El gato con botas», entre otras, son obras hasta los días de hoy conocidas y que tienen su inspiración en la obra de Basile.

Tomemos, en principio, el cuento «Sol, Luna y Talía». Forma parte del ya citado «Pentamerone», del autor napolitano. La historia cuenta que cierto rey, en el mundo de «había una vez», tuvo una hija a la que llamó Talía. Dicho monarca hizo llamar a los adivinos y los sabios de su reino para que predijesen el futuro de la niña. Éstos anunciaron que el destino de la criatura corría gran peligro a causa de una espina de lino. El padre, desesperado, prohibió el ingreso, en su castillo, de lino o cáñamo, a fin de evitar el presagio.

El tiempo pasó, la niña creció, hasta que un día, accidentalmente, se clavó una espina de lino en su dedo. Es fácil adivinar de qué cuento se trata, mejor dicho, es simple dilucidar cuál es la versión que en nuestros días es más conocida sobre la historia referida. El padre, ante la desgracia, dejó a su hija en un sillón de terciopelo que había en el palacio, con el propósito de poder olvidar lo sucedido. Hasta que un cierto día, otro rey, que andaba de caza por la zona del palacio perdió uno de sus halcones (en realidad el animal había entrado en una de las habitaciones) El monarca subió por una escalera en su búsqueda y encontró a Talía reposando y, por intentos que hizo para querer despertarla le fue imposible. Entonces «la amó tiernamente», según las propias palabras del cuento (¿Cómo puede considerarse «tierno» un acto de esta naturaleza?) y como resultado de ello, Talía, nueve meses después, aún dormida, daba a luz a un niño y una niña.

La historia continúa, claro, pero lo que interesa demostrar en este caso es que, tal vez, el cuento, en una primera instancia, no fue pensado para el público más menudo y que tuvo que pasar por «modificaciones» para que pueda catalogar como «infantil».

En otra versión del cuento, escrita por Perrault, «La bella durmiente», si bien la historia sigue el hilo argumental, posee cambios significativos que, a los fines del presente análisis, deben mencionarse. En primera instancia, en la versión que aquí se comenta del autor francés, la bella fue muy deseada desde antes de su nacimiento por sus padres y es un hada vieja quien la maldice, aun siendo ella una niña, para que se pinche con una aguja y muera, en esta versión no hay presagios de sabios.

Lo único que pudo hacer un hada joven que se encontraba en el castillo en el momento de la maldición fue asegurar que la niña no moriría, pero que dormiría durante cien años hasta que un el hijo de un rey la fuera a despertar. Como todo sabemos la chica se pinchó accidentalmente y se durmió. En esta versión, el hada que le había salvado la vida hizo que todos los habitantes del castillo, excepto el rey y la reina, se durmieran para que pudieran atenderla cuando despertara y no se sintiera confundida, iban a pasar cien años… El final ya lo conocemos.

El viable pensar que, al momento en que Perrault reescribe la historia, en el siglo XVII, no existían cuentos específicos para niños o niñas, tampoco libros pensados en la infancia. Por ese lado, se pueden entender las modificaciones que alteraron ciertos puntos cruciales de la historia original.

También los hermanos Grimm30 tuvieron su propia versión del cuento, que, en rigor, no guarda grandes diferencias con la de Perrault.

La bella durmiente fue llevada al cine en varias oportunidades31.

En este momento es preciso volver a pensar en la propuesta de Cervera (2.003) cuando establece, a los fines del análisis teórico, distintos tipos de literatura. Recordemos que dicho autor categorizaba la literatura en: Ganada, creada e instrumentalizada. Solamente, de éstas, tomaremos dos, la ganada y la creada. La primera se refiere a aquellas obras que los niños y las niñas tomaron como propias, más allá de que no hayan sido pensadas ni escritas y tampoco publicadas teniéndolos/as en cuenta como público destinatario.

Pero ¿cuáles fueron esas obras? ¿Las que se escribieron para adultos y posteriormente pasaron, así como por medio de un proceso de ósmosis, al público infantil? Tal vez sea viable pensar que ciertas historias creadas para «gente grande» fueron modificadas o «adaptadas» a los/as niños/as de una determinada época en la que se llevaron a cabo dichos cambios argumentales. En este sentido es plausible pensar en una literatura ganada, pero desde el lado de los autores también. O sea, hay un «apropiamiento» que ocurre en los niños y las niñas, pero hay otro previo, que se da cuando el autor entra en contacto con la obra y la transforma pensando en otros/as destinatarios/as específicos/as. En este sentido podemos hablar de literatura ganada de forma bilateral (autores/as, primero, lectores/as después) y en la misma dirección es posible hablar de literatura creada, tomando en cuenta lo que se viene exponiendo, los/as destinatarios/as son los/as niños/as.

Habrá que pensar en qué idea de «niñez» circulaba en la época en que se reescribieron las obras, cuáles eran los/as niños/as esperados/as por las instituciones; ése es otro asunto, pero dichos cuestionamientos son dignos de tener en cuenta en el presente trabajo.

Retomando a Charles Perrault, muchas fueron las obras que escribió y resultaron transformarse en clásicos de lo que hoy se llama literatura infantil. En «Cuentos de mi madre la oca32, publicado a fines del siglo XVII, se encuentra una versión de «El gato con botas», bajo el nombre de «El gato maestro», argumento que también Basile había incluido en el Pentamerón, bajo el nombre de «Cagliuso». Si bien ambas historias guardan similitudes, la particularidad es que en el cuento de Basile la protagonista es una gata, no un gato:

El gato con botas es un cuento popular europeo que fue recopilado en 1.697 por Charles Perrault, junto con otros siete cuentos de hadas de origen tradicional, en un volumen que se tituló Historias y cuentos de antaño, libro conocido también como Cuentos de mamá ganso (o mamá oca). Anteriormente, en 1.634, Giambattista Basile había transcripto una primera versión de la historia que denominó Cagliuso y, aunque el argumento es similar, la protagonista es una gata. Si bien las primeras versiones orales surgen en la Bretaña francesa, se conocen también versiones germanas, eslavas y rusas.

Troisi, s.f.33.

Cabe destacar que en los cuentos de Perrault siempre existe una intención moralizante que se manifiesta de forma explícita o implícita en sus narraciones, a modo de conclusiones o moralejas. En «El gato con botas» no ocurre. Es la historia de un gato que es dado como forma de herencia a un niño y lleva a cabo distintas artimañas con el fin de que su amo eleve su posición social, dejando de lado la moral, las «buenas costumbres» y las típicas enseñanzas a través de la literatura infantil, Troisi lo expresa claramente:

En los cuentos de tradición oral, en especial en las versiones de Perrault, existe siempre una intención moralizadora o la exaltación del sentido ético de manera velada o explícita a través de moralejas o conclusiones. En cambio, en El gato con botas la finalidad ética no existe: el gato es un ayudante incondicional de su amo y para que este obtenga una posición social más elevada, realiza todo tipo de trampas que no son ejemplos de esfuerzo y trabajo.

Ibid. P: 2

En esta historia se pone en relieve lo que Gonzales Blanco llamó la moral feudal:

El subtexto de esta narración, apenas disfrazado por sus formas alegóricas, nos pone al descubierto toda la moral feudal y fundamentalmente las artes arribistas que hace gala hoy en día la pequeña burguesía. «El gato con botas» arquetipo del truhán, oportunista y cínico, pícaro y malvado, ayuda a escalar mejores posiciones sociales al pobre diablo de su amo, el hijo de un molinero…En todas estas artes arribistas, no se descarta el gran influjo que tuvo la mentalidad burguesa, que, en aquellos siglos luchaba por alcanzar niveles sociales que eran dominio y privilegio de los señores y la nobleza.

Gonzalez Blanco, 1.994

Todo parece indicar que «El gato maestro» o «El gato con botas» fue uno de los primeros, si bien no el primero, de los cuentos que conocemos hoy bajo la categorización de literatura infantil que «se animó» a decir algo más.

Es sabido, como lo plantea Escalante (en 2.008) que una posible definición de la literatura es entenderla como «…la construcción imaginaria de la vida y el pensamiento en formas y estructuras de lenguaje, integrados en un conjunto de símbolos que provocan una experiencia estética» y que, por lo tanto, las palabras y las ideas plasmadas en su superficie son meros instrumentos para significar otras cuestiones o ampliar las que se explicitan a través de ellas. Es decir, tal vez en la historia del gato… no haya una enseñanza moral directa. El gato no es un «ejemplo a seguir»; sin embargo es el héroe del cuento; a través de tretas y artilugios de diferentes tipos consigue el ascenso social y económico de su huérfano y desamparado amo.

Habrá que ver si la historia se revela ante un orden literario establecido para la época o si resalta y asiente (o denuncia) la división de clases, entre «amos» y «servidumbre» que se desvive, hasta corrompe, por ellos. También cabe la posibilidad de que las anteriores suposiciones no tengan lugar, y que el autor solamente haya escrito la historia que se le ocurrió y pronto, porque sólo un/ autor/a, y a veces ni siquiera él/ella sabe cómo y por qué escribió su obra. Pero ése es otro debate y merece ser abordado en otra ocasión.

«El gato con botas» también fue llevado al cine en varias oportunidades34.

Las coincidencias entre las versiones de ambos autores son varias, se aprecian también en «La Cenicienta». Incluso, los hermanos Grimm también escribieron la historia35. Basile incluye una versión en su ya mencionado «Pentamerone». Se trata de Zezolla, una muchacha maltratada por su madrastra y acaba asesinándola por consejos de su nodriza. La misma anhelaba casarse con el padre de Zezolla y, al morir la esposa de éste, ella logra su cometido. Lamentablemente, termina siendo peor que la madrastra anterior y, para colmo, tenía seis hijas que hicieron de la vida de Zezolla una pesadilla; hasta que una noche, en un baile real, pierde un zapatito… más adelante se consignarán más detalles de esta obra.

Versiones de la historia de la chica que siempre estaba en la mira de las burlas de sus hermanastras y de su madrastra y un día pierde un zapato abundan. En Egipto se conoció la historia con el nombre de Rhodopis, escrita por Estrabón.36.Trata de una chica que fue robada y vendida como esclava en dicho país.

La poetisa Saffo también habría contado su versión del cuento en Grecia. En China, el autor Taun Cheng-Shih escribió en el 850 (d.c) la historia de Yeh-shen, una chica que era maltratada por su madrastra y su hermanastra y otras coincidencias con la historia que hoy en día conocemos. Procedente de India, una versión con un alto contenido sexual «Hanchi», narra el mismo cuento con sus cambios y modificaciones propias en el argumento. También se encuentra en Escocia una versión bastante sangrienta de la Cenicienta, bajo el nombre de «Rashin Coatie». También es una niña maltratada y a la cual nadie alimenta; pero, un ternero de color rojo le brinda la comida que le niegan. Sus propios padres y su hermana son quienes se encargan de hacerle la vida difícil, hasta que llega el momento en que conoce al príncipe. Ambientada en México, Jewell Reinhart Coburn, ya en siglo XX también contó con propia versión del cuento, bajo el nombre de «Domitila». En Alemania nuestra heroína se llamó «Aschenputtel», de la mano de los famosos hermanos Grimm. En Francia la versión corresponde a Charles Perrault, en siglo XVII.

¿Por qué tanta fascinación en la humanidad ante una historia como ésta? Tengamos en cuenta que se trata de un cuento con más de dos mil años de antigüedad. Parece ser, según la autora Piñeiro Carballeda37 que la esperanza de la influencia de la bondad sobre las cosas justas y el restablecimiento de un antiguo orden sigue siendo algo que nos fascina a los humanos y las humanas. Al menos cuando leemos cuentos de hadas o maravillosos.

Rhodopis (de Estrabón) en Egipto

Rhodopis era una muchacha egipcia que, como ya se dijo, fue raptada y vendida como esclava. Las otras chicas que estaban en su misma condición no la aceptaron, dado que hablaba otra lengua y tenía la piel y los cabellos de otro color, diferente al de ellas, la maltrataban y la cargaban de tareas (las más desagradables) Su amo, en una oportunidad, le obsequia un par de zapatillas doradas. Un día, en un descuido de su dueña, un halcón le arrebata una de las zapatillas y la lleva volando hasta dejarla caer en las faldas del faraón, que vivía en Menfis, quien tomó este hecho como una señal de los dioses y se lanzó a encontrar a la dueña del calzado. La zapatilla fue probada en todas las chicas y ninguna parecía ser la dueña, hasta que llegó el turno de Rhodopis quien, además, demostró que tenía el otro calzado idéntico que formaba el par. Se mudó a Menfis… Todos/as ya deben imaginarse el final…

Yeh-shen (de Taun Cheng-Shih) en China

En este caso, Yeh-shen no fue raptada ni vendida. Era hija del mandatario Wu. Éste se había casado con dos mujeres, cosa común en esas esferas en aquellas épocas. Cuando Wu y su primera esposa, madre de Yeh-shen, mueren la muchacha cae en manos de la segunda esposa de su padre, quien, junto a su hija, medio hermana de Yeh, le propicia los peores tratos, como a casi todas las «Cenicientas» que conocemos les ha pasado. Esta versión de clásico infantil incluye un personaje mágico que otras no contienen: un pez de ojos dorados con el cual Yeh se había hecho amiga en un manantial lejano que frecuentaba en búsqueda de agua para servir a su madrastra. Pero poco dura su participación en la historia, dado que cuando su madrastra se entera de la existencia de dicho pez, se acerca al manantial disfrazada de Yeh y lo mata para luego cocinarlo. Yeh guarda sus huesos, dado que un anciano le anuncia que la osamenta del animal la va a proteger y concederle sus deseos.

Cuando Yeh crece y ya está en lo que se consideraba en aquella época en su país en «edad de conseguir un marido» manifiesta su deseo de asistir a las festividades de la primavera, donde se festejaban las cosechas realizadas. Ante la negativa de su madrastra, les pide a los huesos del pez de ojos dorados que la vista de fiesta. Su deseo se concede y acude al salón; pero, llama mucho la atención con su belleza y ante el miedo de ser descubierta huye, perdiendo un zapato. El final es posible imaginarlo…

Hanchi, la Cenicienta hindú

Se trata de una muchacha tan hermosa que hasta su propio hermano quiere desposarla. La chica decide entonces usar una máscara de arcilla para ocultar su belleza; de todas formas, su madre, la echa de su casa a causa de los deseos que su hermano siente hacia ella. Es entonces cuando empieza a trabajar para el rey, como criada, siempre usando la máscara. Hasta que un día, el hijo del rey la descubre tomando un baño y descubre su belleza, que estaba al descubierto…

Rashin Coatie, en Escocia

Como se comentó anteriormente, ésta es la versión de Cenicienta en Escocia. Es un anónimo de la época medieval. Se trata de una muchacha que vive con sus padres y su hermana mayor, que era fea y de mal carácter; todo lo contrario a Rashin, que cautivaba con su belleza y tenía una forma de ser muy agradable. Los padres, en realidad, preferían a su hija mayor y despreciaban a la pequeña; por eso le daban poca comida y la enviaban a pastorear animales.

Fue así como la chica se hizo amiga de un ternero, un ser mágico que la protegía y le brindaba alimento. Sus padres y su hermana mayor la descubrieron hablando con el animal y les dio tanta furia que la mandaron a matarlo para comerlo y ella, desesperada, corrió a contárselo. Como todo ser mágico de un cuento de hadas, el ternero se las ingenia para que, en el momento en que van a matarlo, el hacha se desvíe y caiga en la cabeza de la hermana mayor de Rashin. Los dos amigos huyen y la chica fue aceptada en el castillo del rey para trabajar como ayudante de cocina. Y un día se celebra un baile… y Rashin no puede ir porque tiene que trabajar… y el ternero la ayuda para que sí pueda asistir y conocer al príncipe… y pierde un zapatito…

Domitila, la Cenicienta de México

La Cenicienta mexicana se llama Domitila, data del siglo XX y, a diferencia de otras versiones, es hija única. Su padre trabajaba la tierra y era talabartero, su madre ama de casa. Un día cae una lluvia inesperada y arrasa con el cultivo de maíz, destruye una parte de la casa y, a raíz del temporal, la madre de Domitila se enferma. Ante el desastre, el padre le pide que vaya a solicitarle trabajo al gobernador de Hidalgo, lugar en el que transcurre la historia. La muchacha comienza a trabajar entonces en la enorme casa del político en calidad de ayudante cocina. Es así como un día tiene la posibilidad de cocinar para el hijo del señor, Timoteo, quien queda maravillado con el plato preparado por Domitila.

Hasta que llega una triste noticia, la madre de nuestra Cenicienta mexicana muere y Domitila debe partir rumbo a su casa al velorio. Su madre, después de fallecida, se le aparece y le solicita «…recordar la importancia de llevar a cabo todas sus tareas con esmero y dedicación» (Piñeiro Carballeda, 2.011) cuestión en la que en vida también había sido insistente. El hijo del gobernador, al enterarse de que la muchacha había abandonado la casa fue tras ella, con una tira de cuero que ella había olvidado y que oficiaba de correa de su sandalia.

En sus andanzas por Hidalgo, Timoteo se encuentra con una señora, viuda, llamada Malvina, quien, al ser interrogada por Domitila pergeña un plan para «quitarla del medio» y que sean ella misma y su hija Pereza quienes se quedaran con los seres queridos de Domitila. Entre idas y vueltas, Malvina se casa con el padre de Domitila, e intenta hacer pasar a su hija Pereza por aquella muchacha ayudante de cocina de la gran casa del gobernador que Timoteo buscaba desesperadamente para desposar, pero su plan falla y Timoteo, con la correa de la sandalia en la mano, encuentra a Domitila… Ya conocemos el final…

Aschenputtel, la Cenicienta alemana de los hermanos Grimm

En el siglo XIX se publicó la versión de «La Cenicienta» de los hermanos Grimm. Guillermo y Jacobo recorrieron durante años varias regiones de Alemania intentando rescatar (y preservar) las historias tradicionales de dicho país. Dentro de las mismas se encuentra una versión de la Cenicienta, conocida en Alemania como «Aschenputtel». «Aschen», en alemán, significa «ceniza».

En esta versión del cuento, Aschenputtel vive con su padre, sus dos hermanastras y su madrastra. En la adaptación de los hermanos Grimm juega un papel importante una rama de avellano que el padre le trae a la «Cenicienta» de unos de sus viajes, a pedido de ella misma. El asunto es que Aschenputtel sembró dicho brote al lado de la tumba de su difunta madre.

Lo que sigue en la historia es harto remanido; el rey organiza un baile de tres días en su castillo, Aschenputtel solicita permiso a su madrastra para asistir y ésta no sólo le niega la autorización, sino que le encomienda que limpie las cenizas de la chimenea. La señora y las hermanastras sí fueron al baile, es más, vistiendo los vestidos que la misma Cenicienta había preparado para ellas. En ese momento es cuando la muchacha le pide al árbol que plantó junto a la tumba de su madre que la bañara en oro y plata para poder ir a la celebración del rey. Y así, con un vestido de oro y plata partió rumbo a la fiesta del castillo.

Las siguientes dos noches, Aschenputtel fue con otros dos vestidos que consiguió de la misma manera. Con su belleza deslumbró a todos, y con sus modales delicados, aún más. Un príncipe se vio muy interesado en ella y la siguió cada noche sin lograr encontrarla. Hasta que en la tercera velada, el muchacho untó con cebo de pez las escaleras del palacio, haciendo que el zapato izquierdo de Aschenputtel quedara adherido a uno de los escalones; con este artilugio se presentó en la casa de la Cenicienta con el fin de probarle el zapato. La particularidad es que una de sus hermanastras, para que el calzado le quedara bien, se cortó un dedo y la otra el talón. De todas maneras, no consiguieron que el zapato les quedara bien… el resto ya lo sabemos…

Zezolla, «La gata Cenicienta» de Basile

En el siglo XVII se publica, póstumamente, «Zezolla» la versión italiana de la Cenicienta, escrita en napolitano antiguo. Su autor fue Giambattista Basile (1.575-1.632) La historia trata de una chica cuya madre murió y su padre contrajo segundas nupcias con una mujer que, a su vez, ya tenía dos hijas de un matrimonio anterior. Obviamente, estas tres mujeres son las encargadas de «hacerle la vida imposible» a la protagonista. La diferencia con la versión de los hermanos alemanes Grimm es que, cuando su padre se va de viaje, ésta le pide que le traiga un regalo de las hadas y no una rama de árbol. Los regalos de los seres mágicos fueron: Una palmera, una maseta de oro y un paño de seda. Desde el día que los recibió, Zezolla plantó la palmera en la maseta, la cuidó, la regó y secaba los excedentes de agua con el paño.

El baile en el castillo del rey y el hecho de que Zezolla no pueda ir son hechos que se repiten en esta versión también. La Cenicienta, en este caso, solicita a la palmera belleza, un vestido maravilloso, zapatos y hasta un corcel para ir a la celebración. En este caso, la muchacha baila con el príncipe durante la primera noche y le pide matrimonio. Ella se asusta y se va.

En el camino, la muchacha pierde un zapato que el príncipe encuentra. Al otro día, en la segunda jornada de la fiesta de tres días, Zezolla no asiste, dado su susto. El príncipe manda a que todas las doncellas se probaran el calzado, pero a ninguna le ajustó bien. El hijo del rey no se dio por vencido y mandó a que, el tercer día de la celebración, se hicieran presentes todas las mujeres del reino. Zezolla acudió y se probó el zapato… todos conocemos como continuó la historia…

Perrault y Cendrillon en Francia

En el siglo XVII, Charles Perrault publicó su propia versión de la historia que estamos abordando en este capítulo, bajo el nombre de Cendrillon. «Cendre», en francés, significa «ceniza». Allí encontramos la raíz del nombre del cuento.

Las diferencias entre «Cendrillon», de Perrault; «Zezolla», de Basile y «Aschenputtel», de los hermanos Grimm, no son muchas hasta el momento de que aparece en el cuento la parte maravillosa; es decir, en este caso, cuando la chica no puede ir a la fiesta y «se le aparece» un hada. La misma le propicia un vestido deslumbrante, una carroza, lacayos y unas zapatillas de cristal, pero, le advierte: «Deberás volver antes que suene la última campanada de las doce de la noche, porque en ese momento, la carroza, los caballos, los lacayos y tu hermoso vestido volverán a su forma original» (Perrault, citado en Piñeiro Carballeda, 2.011)

Cendrillon, la primera noche de la fiesta (que duraría varios días) baila con el príncipe; pero, a las doce de la noche, huye y pierde una zapatilla. Cuando el príncipe la encuentra, después de probar dicho calzado a sus hermanastras (que, en esta versión, no se mutilan para lograr que les quede bien) le solicita que se la pruebe y… la zapatilla le va bien…

Piel de asno y sus similitudes con «La Cenicienta»

Piel de asno38, es otro de los cuentos de Perrrault. Se trata de la historia de una muchacha que vive con su padre, un rey adorado y aclamado por su pueblo y su madre, la reina. Por razones de la vida, la señora enferma y, antes de morir, le solicita a su marido que se vuelva a casar después de ausencia física, sólo le impone una condición: Que lo hiciera sólo si encontraba una mujer más bonita que ella. En esa actitud no sólo deja al descubierto su aspecto presumido, sino que reconoce que solamente tuvieron una hija, no un hijo varón y que eso era un requisito indispensable para continuar el linaje monárquico.

Al fin y al cabo la mujer muere. El rey queda devastado ante su partida. Sin embargo debía buscar una mujer que reuniera los requisitos elementales para casarse y hacer posible la tan ansiada llegada de un hijo varón. Su estado de tristeza era tan grande que ninguna le parecía lo suficientemente linda o, en todo caso, siempre encontraba alguna cuestión que jugaba en contra de la «aspirante».

Un día el monarca tiene una idea… Casarse con su propia hija… se dio cuenta de que ella sobrepasaba a su madre en inteligencia y encanto. La infanta casi cae desmayada al escuchar tamaña y descabellada idea. Ante su desconcierto, entre una cosa y otra, se escapa del reino disfrazada con la piel de un asno que era el preferido de padre. Pide trabajo por cada lugar donde pasa, pero, por su aspecto, no le resultaba viable su propósito. Hasta que, llegando a otra ciudad, se encuentra con una granjera que le ofrece trabajar lavando ropa, limpiando pavos y pocilgas de puercos. No fue fácil para la muchacha, todos se burlaban de ella por su apariencia, por la piel de animal que la cubría. La apartaban, le hacían bromas; así fue como la apodaron «Piel de asno» y se transformó en el hazmerreír de todos en la granja.

Hasta que Piel de asno se cansa de verse de esa manera y decide bañarse y ponerse sus vestidos de princesa, cuestión que le recuerda lo bella que era. El hijo del rey del reino en el que trabajaba Piel de asno, por casualidad, la vio y quedó enamorado, profundamente enamorado de ella. Esta situación lo llevó a salir a investigar quién era esa hermosa muchacha que había visto, pero pocas cosas buenas le dijeron de la chica, que era sucia, que nadie le hablaba, que la apodaban piel de asno, etc.

Al llegar la noche, el príncipe cae en una profunda fiebre, fruto de los sentimientos que experimentó por Piel de asno. Solicita a su madre que la muchacha le prepare una torta y que, tan pronto como puedan, se la lleven para comerla. Su pedido fue una orden y Piel de asno respondió a la solicitud, ocurre que, en el apuro, dejó caer un anillo valioso en la masa y éste, por ende, quedó dentro de la torta. Cuando el príncipe, aún enfermo, encuentra dicho anillo se encomienda a la búsqueda de su dueña para pedirle matrimonio… Esta historia también fue llevada al cine39.

Perrault parece jugar entre una historia y otra; mejor dicho, parece enlazar una historia con otra. Los guiños son evidentes. Sacando la tentativa de incesto por parte de su padre, la muchacha queda sola, trabajando en un lugar donde es discriminada, conoce a un príncipe que se enamora de ella y termina casándose con él.

Más allá de esta especie de «Edipo invertido», tanto Piel de asno» como así también «La Cenicienta» guardan similitudes en lo que respecta al rol que se espera de las mujeres en aquella etapa histórica de la sociedad. La psicóloga terapeuta española Laura Juarrós Marín, (2.007)40 respecto de Piel de asno opina, que en el cuento «el tema de fondo es la influencia del padre en la evolución de la protagonista y de cómo el patriarcado condiciona nuestra verdadera esencia hasta desfigurarla». Más adelante, la autora continúa:

La piel de asno es una forma de tapar la persona, y quizás haga referencia a los sentimientos de inferioridad, vergüenza y culpa. La protagonista tiene que ocultar su belleza para protegerse del deseo incestuoso de su padre. Parece que tuviera que auto castigarse por despertar el deseo del padre, por lo que al principio realiza las tareas más humillantes…

Ibid.

Es probable que una muchacha como Piel de asno, sin madre viva y en aquella época sintiera «culpa», como expresa la autora citada, ante los deseos incestuosos de su padre. El tema también puede pasar por «la obligación» que tenía de hacer lo que el padre le indicara, más allá de lo descabellada y fuera de toda norma, que, legal y culturalmente, puede ser la «orden». Piel de asno se subleva, no acepta la realidad que se le intentaba imponer. Huye. Se responsabiliza por sí misma de su propia vida, al menos hasta que encuentra un príncipe que la «salva» de la vergüenza y la marginación y finalmente la «desposa» para pasar al «vivieron felices para siempre».

Hoy en día puede resultar inaceptable la idea de que una mujer dependa de casarse y de «ser feliz para siempre» única y exclusivamente de la mano de un hombre, pero, en aquella época era lo que se reflejaba a modo de ideario social o de «mujer esperada», al menos en los cuentos mágicos.

Los cuentos de hadas son una expresión popular y ha reflejado el sentir colectivo de la sociedad a lo largo del tiempo, por eso presenta unos estereotipos, que en la actualidad, deben ser superados, como la sumisión de la mujer al varón, como ocurre en el caso del cuento de «La Cenicienta», o que la felicidad de la vida de una mujer era el matrimonio. Este tipo de conductas en la actualidad quedan obsoletas, porque se busca la igualdad de género, y los roles de los personajes cambian con los tiempos, para adaptarse a las nuevas normas sociales, como podemos ver en «La Cenicienta que no quería comer perdices».

Molina Molina, 2.01641.

Si bien la postura del presente trabajo, principalmente, se basa en que la literatura debe propiciar placer al/la lector/a, por el mero hecho de dejarse llevar por un mundo de invención, no debemos de dejar de reconocer que es habitual que en las obras de esta índole subyacen ideas y mensajes que pueden ser captados por los inconscientes colectivos o por algunos sistemas educativos que enseñan determinados contenidos a través de las obras literarias infantiles. Desde esta apreciación es viable darles curso a las ideas planteadas por Molina Molina en la última cita. Además, hay que tener en cuenta, por ejemplo, que Perrault escribía para la corte; tal vez así se pueda entender los recortes que hizo a la historia. Las partes perversas, las amputaciones, etc, no aparecen «su» Cenicienta.

Claramente, las niñas y los niños de las cortes del siglo XVII leían literatura que «filtraba» ciertos aspectos de las historias que las antecedían. La idea de «mujer esperada» solamente aceptaba sumisión, dedicación al marido y a su familia, porque «tenían» que ser madres y, tal vez, cierto nivel de formación. Definitivamente, más allá de la propuesta de que la literatura es arte que toma como vehículo principal las ideas que forman las palabras, la literatura ha sido y es también un vehículo para la transmisión de valores a lo largo de la historia de la humanidad.

«Los roles de los personajes cambian con el tiempo…como podemos ver en La Cenicienta que no quería comer perdices», afirma Molina Molina. Ahora bien, ¿quién es esta «rebelde» Cenicienta que, por lo que es viable presuponer, no quería casarse con el príncipe?

Nunila López Salamero y la Cenicienta española del siglo XXI que se rebela a favor de sí misma

Nunila López Salamero es la autora de la Cenicienta que se rebela contra un orden preestablecido. Con ilustraciones de Myriam Cameros Sierra, la historia es un canto a la libertad y al placer estético del maravilloso hecho de leer (no sólo las palabras, sino también las ilustraciones) «La Cenicienta que no quería comer perdices»42 cuenta la historia de una chica que tenía muchas ganas de ir a la fiesta, tantas ganas tenía que lo consiguió. Y volvió a las doce, pero del mediodía del día siguiente. Primer quiebre, absoluto.

Esta Cenicienta española no le teme a la noche, la disfruta. No cree que después de las doce de la madrugada van a pasar cosas negativas, tampoco que se va a terminar ningún encantamiento, ni que se va a esfumar su belleza. Al día siguiente, estaban los dos señores esperándola para que se pruebe el zapatito que, al principio, no le entraba, pero hizo tanto fuerza que al final, como textualmente narra la historia, «metió la pata».

Tanto fue así que se tuvo que casar. Al príncipe le encantaban las perdices; pero, señoras, señores, niños y niñas: Estamos frente a una Cenicienta vegetariana. La vida comenzó a ponérsele difícil, dado que, aun así, debía cocinarle al príncipe sus perdices. El señor siempre tenía reclamos sobre el estado de la comida, «están quemadas», «están saladas», «están crudas», etc. Cenicienta estaba cansada, no sólo por todo lo detallado sino que, además, todas las tareas hogareñas debía llevarlas a cabo con los zapatitos de cristal puestos.

La muchacha comenzó a sentirse perdida y deprimida. Hasta que pudo verse a sí misma, y decidió cambiar su rumbo… lamentó mucho haber sido tan inocente de creer que un príncipe iba a salvarla.

El hada, en esta ocasión se llama Basta. Es que al decir «basta» de la vida que llevaba, apareció dicho ser mágico, «He de contaros que las hadas son gorditas, peludas y morenas, que están dentro de nosotras y que salen cuando decimos basta» dice textualmente el cuento. Sólo en el momento de dicha aparición la cenicienta pudo llorar, lloró mucho, se desahogó: «Lloró también dos vidas anteriores… por si acaso, para no repetir el karma», afirma el cuento de la autora española. Sólo después de dejar fluir su dolor pudo sentirse vacía, y ello no la desesperó; se dio cuenta de que ahora debía salir a llenarse… de cosas buenas.

Decidió aprender danza libre y en su camino hacia la libertad se cruzó con otros personajes clásicos de la literatura infantil que también buscaban encontrarse a sí mismos: La Ratita presumida, La Bella durmiente, Blancanieves, Caperucita Roja, Pinocho y hasta el Hombre de hojalata.

Luego de ayudarse mutuamente y encontrar sus caminos hacia ser libres, la Cenicienta montó un restaurante/cabaret vegetariano llamado «Me sobra armonía». En esta versión del cuento es posible encontrarse con «nuevos finales» para los personajes que ayudaron a la muchacha en su rumbo hacia la libertad.

El cuento es rebelde y provocador. No hay muchas versiones que sostengan la base del argumento y que cambien tanto la historia, es realmente fantástica. No sabemos a ciencia cierta si la autora pretende «enseñar» de manera literal algo. El tema va más allá, la idea de mujer que subyace en el texto es totalmente distinta a todas las otras versiones, se trata de una chica que prefiere «salirse con la suya» sin depender de un hombre, ni de dos, ni de nada, ni de nadie, más que de ella misma.

Algo para rescatar para el análisis que todas las Cenicientas, en cada país, con cada autor, es que el personaje principal, al fin y al cabo, en un momento de la historia se pospone a sí misma para pasar a depender del príncipe, de la figura masculina que la desposa y «viven felices para siempre».

Sus vidas giraron siempre en torno a la figura masculina más próxima, se casaron con perfectos desconocidos y sacrificaron su vida por unas normas que, en la mayoría de los casos, lo único que hicieron fue constreñir sus capacidades como mujeres

Domínguez García, 1999, citada en Molina Molina, 2.016

En los tiempos que corren es viable pensar en estas cuestiones que, tal vez, resulten influyentes en las mentes, o en los inconscientes colectivos tanto de niños y niñas. No significa que se deban dejar de leer, dado que se trata de clásicos de la literatura, llámese infantil, llámese universal.

La cuestión radica en la figura del mediador que tome intervención entre los/as niños/as y las obras que éstos leen. Como todo clásico, estas obras despiertan intriga de leerlas; es posible sentir un genuino placer al encontrarse con ellas, más allá de los mensajes o meta mensajes que contengan. Como venimos expresando hasta el momento, hay que tener en cuenta que nadie conoce las verdaderas y últimas intenciones de los /as autores/as al escribirlas. Lo que cada niño/a haga con esa historia también es algo intrínseco y personal que, en rigor, tampoco se puede conocer a simple vista. Ante el presente plano, insistimos (y volvemos a esta figura) el/la mediador/a es indispensable al intentar los acercamientos infanto-lectores.

¿Cómo hacerlo?... El presente trabajo no se trata de «recetas», es por ello que se propone que el adulto o la adulta que cumpla el rol de «buen tercio» entre los/as chicos/as y las historias infantiles compartiendo con ellos y ellas, por ejemplo, las experiencias que surgen de las lecturas, intercambiando tanto opiniones como así también interpretaciones de los cuentos, cambiando finales, inventando otras historias a partir de la leída, cambiando los nombres de los personajes, etc. Pero se insiste, no se trata de recetas. El hecho necesita intrínsecamente de mucho amor, del bueno. Tal vez ésa sea la real receta; pero, claro, eso es algo que no se puede escribir, ni tampoco sugerir, sólo se siente. Igual que el placer por la lectura de obras infantiles.

La Cenicienta rebelde de Ann Jugman

La autora inglesa presenta una versión alternada de las que la anteceden. Si bien «La Cenicienta rebelde»43 vive con su padre y dos hermanas que le colocan apodos para burlarse de ella, es una chica bastante distinta a la protagonista de Basile, Perrault, Grimm, etc. A Clementa, porque así se llama en esta versión, le encanta trepar árboles, estar en la cocina y andar descalza.

El día en que llega la invitación para el baile ella no quiere ir, prefiere quedarse en la cocina con su amiga cocinera. Cuando llega el hada, la protagonista le solicita que haga aparecer ropas para que sus amigas, las chicas que trabajaban como «criadas» en su casa, también pudieran divertirse.

Es así como hacen una fiesta en la cocina y va tanta gente que deben irse al jardín porque no les alcanzaba el espacio en la casa. En un momento, Clementa se sube a un árbol y un niño, muy triste porque no lo dejaban subir a los árboles, ni tampoco ninguna de las otras actividades que pueden entretener y hacer disfrutar de sus infancias a niños y niñas, se acerca a ella y conversan. Al percibir la coincidencia de gustos, Clementa le solicita al hada que les haga un globo… tal vez no sepan el final; pero pueden imaginarlo.

El príncipe Ceniciento de Babette Cole

Si la última versión que se abordó en el presente trabajo puede catalogar de «alternada», ésta resulta ser absoluta, original y maravillosamente invertida. La historia de «El Príncipe Ceniciento»44.

En este caso, la historia se basa en un chico y no en una chica. Tiene tres hermanos que se burlan de él por su apariencia, que no coincide con el parámetro de belleza impuesto por los condicionamientos sociales. Se pasaba el día limpiando las suciedades que los tres muchachos generaban y, en su fuero íntimo, quería ser «fuerte» como ellos.

Hasta que un sábado a la noche, mientras lavaba las medias de sus hermanos, un hada, para nada convencional, cae por la chimenea. Tras varios intentos fallidos de hacer aparecer un auto para que Ceniciento vaya a la discoteca, de hacer que el muchacho, mágicamente, quede vestido con traje y otros trucos que resultaron truncados, lo que logra es que el chico se transforme en un mono grande y peludo, pero él no se ve así cuando se mira al espejo, se ve muy bonito y se va a la discoteca.

Tras intentos malogrados de ingresar, pues era un mono muy grande, desiste y decide volver a su casa. En la parada del autobús que lo llevaría a destino conoce a una princesa. En ese preciso momento dan las doce y el Ceniciento vuelve a su imagen normal, pero, tanta vergüenza sintió que salió corriendo con el fin de que la princesa no viera su aspecto original. Tal fue su desesperación que pierde los pantalones mientras huye y la princesa intenta frenarlo, dado que creyó que era un hombre que la salvó del mono, pero no logra alcanzarlo.

La muchacha resultó ser la hija de un rey, Lindapasta, que se lanzó a buscar a Ceniciento. Distintos príncipes de muchos reinos se probaron los pantalones, pero fue en vano, a ninguno de ellos les entraban. Hasta sus tres hermanos se los probaron, sin suerte, claro. El resto es sabido, y no viene a la cuestión del presente análisis.

La obra desborda originalidad, dentro de la estructura de la adaptación, y puede resultar novedosa y atractiva tanto a chicos y chicas como a adultos y adultas que aún puedan habitar la infancia o que cumplan con el rol de mediadores o mediadoras.

Basilisa, la bella. La Cinderella rusa de Aleksandr Nikolaevich Afanasiev45

Ésta es la versión (del siglo XIX )46 en la que Basilisa47 se queda sin madre a la edad de ocho años, a partir de ese momento, su padre, un mercader, es quien se responsabiliza por ella y su educación. La madre, antes de morir, le deja a la niña una muñeca para que la acompañe y le haga realidad todos sus deseos. Su padre no demora en contraer nuevamente matrimonio. Es claro que elige a una mujer que tenía dos hijas, por lo que el viudo supuso que tenía experiencia en tareas tanto domésticas como así también maternales.

De aquí en adelante, la madrastra y sus hijas hacen la vida imposible a Basilisa. Su padre se va de viaje… la niña debía encargarse de todas las tareas que la señora y las dos hermanatras le encargaban. Esto no representaba un gran problema para la Cinderella rusa, dado que, en tanto y en cuento le diera de comer a la muñeca que su mamá le había obsequiado antes de morir, todas esas cuestiones estaban resultas, pues era su juguete quien se encargaba de hacer todos los quehaceres pesados que le solicitaban a la niña.

Un día, y aquí viene el «click» en la historia, después de que la madrastra les dejara encargadas algunas faenas se va a dormir, apagando las luces, dejando solamente una vela encendida para que alumbrara a las tres chicas mientras trabajaban, ocurre que una de las hermanastras apaga la vela, fingiendo haberlo hecho «sin querer». Esto fue una excusa para enviar a Basilisa a la casa de Baba Yaga, la bruja que vivía en el bosque, en busca de lumbre.

Entre una cosa mágica y otra, la niña llega a la casa de la bruja. Ésta le propone, a cambio del fuego que estaba necesitando, que se ponga a su disposición en lo que a tareas domésticas se refiere. Basilisa acepta, la muñeca se encargaba de todo, mientras Baba Yaga se iba a dormir por la noche, y se la escuchaba roncar. Al siguiente día, la bruja ve que todos los quehaceres que le había ordenado a Basilisa estaban hechos, uno por uno y tal cual ella los había ordenado. Su curiosidad fue grande y le pregunta a la niña cómo había hecho para resolver tantas cuestiones en tan poco tiempo. La pequeña le responde con la verdad, le cuenta que la encargada es una muñeca mágica que su madre le regaló antes de morir.

Tal fue el espanto de Baba Yaga ante la confesión que la echó, sin más ni menos, al grito de «¡No quiero personas bendecidas aquí!», no sin antes otorgarle una calavera de ojos encendidos avisándole que esa era la lumbre que sus hermanastras la habían enviado a buscar a su casa del bosque. La niña tomó el objeto y retornó a su casa.

Allí fue bien recibida por las tres mujeres, para su sorpresa. En ese momento le cuentan que, desde su partida, había sido imposible encender fuego en la casa. Basilisa, entonces, llevó la calavera a la casa y los ojos ardientes de ésta se apoderaron de su madrastra y de sus hermanastras hasta transformarlas en cenizas a las tres. La niña no quiso quedarse en esa casa, tomó sus cosas, su muñeca y huyó.

En la ciudad, Basilisa, encontró a una viejita, a la cual le solicita hospedaje hasta que su padre volviera de su viaje. La señora acepta su pedido y le da los mejores tratos a su momentánea huésped. Allí, la muchacha se aburre sin tener mucho para hacer y le pide a la ancianita que le compre el mejor lino para ponerse a hilar y así fue. Su muñeca le construyó un telar para que pudiera hacer realidad su deseo. Hasta que, en primavera, terminó su trabajo y se lo obsequió a la viejita para que ésta lo vendiera en el mercado. La anciana queda impresionada ante la belleza de aquel lienzo y se lo lleva, a modo de obsequio, al zar. El soberano ruso que impresionado ante la hermosura del trabajo y le pide a la anciana que Basilisa elabore unas camisas para él.

Y así fue. Y, valga la redundancia, el zar vuelve a quedar impresionado. Y, valga la redundancia, manda a buscar a la Cenicienta rusa a su casa. Y, valga la redundancia, el final ya podemos imaginarlo… salvo que, al regreso de su padre, la chica lo lleva a vivir con ella y el zar a su castillo. También la viejita y la muñeca (que la acompañó hasta el último de sus días) se fueron a vivir con la zarina y su marido.

Bien, la historia guarda similitudes con algunas de las otras versiones, pero hay algunos aspectos que, en rigor, deberíamos rescatar. En primera instancia, no se aclara cuánto tiempo pasa Basilisa en la casa de la «buena viejita» que le da hospedaje y buenos tratos luego de la transformación en cenizas de su madrastra y de sus tres hermanastras. No se sabe si son días, meses o años; pues, en todo caso, al comenzar el cuento la protagonista cuenta tan sólo con ocho años, y, al finalizar se casa con el zar. Es probable pensar en una especie de mal gusto, en todo caso. Pero, también es viable posicionarse desde un punto de vista que permita creer que todo lo relatado en Basilisa es un mundo literario, un cuento mágico, en el cual las nociones de tiempo cronológico no son las de esta dimensión o que se haya obviado explicitar el paso del mismo.

Otra cuestión a tener en cuenta es la Baba Yaga. Descripta como un personaje tenebroso y mágico a la vez, se trata de una bruja que hasta ronca por las noches, que le pide a la muchacha, a cambio del fuego, que realice duras tareas en su hogar; pero, finalmente y a pesar del espanto que le provoca «una niña bendecida» termina otorgándole (en la calavera) la lumbre que acaba con su madrastra y sus hermanastras, transformándolas en cenizas. Entonces, ¿Cómo categorizar a Baba Yaga? ¿Es la bruja «mala» del cuento? ¿Se trata de una bruja «buena»? Parece estar ausente, en esta parte de la historia, el habitual maniqueísmo48 tan presente en las historias, los cuentos y los relatos infantiles. Al fin y al cabo, es viable considerar que el cuento no muestra un personaje que responda al rol de la «mala» del cuento.

La bruja tiene sus variantes, en resumidas cuentas, termina otorgando el fuego prometido a cambio de las tareas domésticas, cumple con su parte del pacto que llevó a cabo con Basilisa. No obstante eso, la ayuda. La calavera «termina» literalmente con las personas que le hacían daño a la chica.

Más allá de las observaciones, cabe recordar que el autor recorrió varias regiones de Rusia recopilando las historias tradicionales, así como los hermanos Grimm, en otro tiempo, lo hicieron en Alemania. No es posible saber a ciencia cierta cuánto de Afanasiev hay en la versión. No es posible saber cómo era realmente la versión de la tradición ni tampoco cuánto de la maravillosa imaginación del autor ruso.

Se estima que existen más de setecientas versiones escritas de la Cenicienta, como así también se llevaron a cabo muchos largometrajes de la historia de la chica del zapatito de cristal y sus hermanastras49.

De todas maneras, se insiste, porque es uno de los centros del presente trabajo; ¿Es función de la literatura o de los autores de la misma brindar ejemplos de moral, bondad y buenas costumbres? ¿Los lectores y las lectoras deben esperar eso? ¿Deben aprender de las obras que leen? ¿Es la literatura, en este caso, la infantil, mera creación artística (letras, historias, diseños, ilustraciones, etc.) con la que, tanto quienes escriben, como quienes median y/o quienes leen se deleitan ante dicho placer estético sin otro fin? ¿Es viable solamente deleitarse ante el placer literario sin siquiera, aunque sea de modo inconsciente, incorporar como ejemplos a seguir las historias que se narran y se leen en las obras? Más adelante, como es de esperar, se retomarán estas preguntas y se plantearán otras nuevas para que continúen guiando el análisis que nos atañe.

4 Trecho de la canción «El reino del revés», de la cantante y escritora argentina María Elena Walsh, del disco «Canciones de Tutú Marambá». Discográfica: Disco Plín. 1.960

5 Artículo disponible en: http://www.revistadelauniversidad.unam.mx/3707/pdfs/104-105.pdf. Última fecha de consulta: 2/2/2.019.

6 Boletín de la Asociación Matemática Venezolana Vol. V, No. 1 (1998) p:62. Disponible en: https://www.emis.de/journals/BAMV/conten/vol5/v5n1p61.pdf?fbclid=IwAR3PnMiErNEhqHgy61H952MF7Arr4PMu6sV_3FM6wjj6KMCktFL6LuMch7g. Última fecha de consulta: 4/4/2.019

7 En: Relatos horriblemente buenos y escalofriantes. Editorial Una Luna. Buenos Aires. 2.013.

8 Disponible en: http://www.dendramedica.es/revista/v10n1/Hector_Hugh_Munro.pdf. Última fecha de consulta: 2/2/2.019.

9 En: Relatos horriblemente buenos y escalofriantes. Editorial Una Luna. Buenos Aires. 2.013.

10 Disponible en: http://aifos.mx/wp-content/uploads/2011/04/cuentos-de-humor-negro.pdf

11 Disponible en: https://ciudadseva.com/texto/sredni-vashtar/

12 Reportaje publicado en la revista CLIJ (Cuadernos de literatura infantil y juvenil), año XX, nro 209, Noviembre de 2.007.

13 En: Mi mundo perdido. Editorial Juventud. Barcelona. 1.985.

14 Editorial Juventud. Barcelona. 2.002.

15 Dirigida por Olle Hellbom. Estrenada en 1.977, bajo el nombre original de Bröderna Lejonhjärta. Protagonizada por Staffan Götestam, Lars Söderdahl , Allan Edwall y Gunn Wållgren, entre otros.

16 Editorial Kalandraka. Barcelona. 2.011.

17 Dirigida por Olle Hellbom. Estrenada en 1.981. Bajo el título original de Rasmus på luffen. Protagonizada por: Allan Edwall, Erik Lindgren, Jarl Kulle y Håkan Serner, entre otros.

18 Editorial Noguer y Caralat, Barcelona. 2.009.

19 En: Michael Ende o la realidad en la fantasía. Disponible en: http://www.biblioteca.org.ar/libros/132798.pdf

20 Dirigida por Dennis Gansel y producida por Christian Becker. Estrenada en 2.018, protagonizada por Henning Baum, Solomon Gordon y Shirley MacLaine, entre otros. También se encuentra una versión «audio-libro», disponible en internet, pero solamente en el idioma alemán.

21 En: Michael Ende o la realidad en la fantasía. Disponible en: http://www.biblioteca.org.ar/libros/132798.pdf

22 Editorial Alfaguara. Madrid. 2.015.

23 Estrenada en 1.984 en Alemania y al año siguiente en Argentina. Dirigida por Wolfgang Petersen. Producida por Bernd Eichinger. Protagonizada por Barret Oliver, Noah Hathaway y Tami Stronach, entre otros.

24 Editorial Alfaguara. Madrid. 2.006.

25 Estrenada en Alemania en 1.986. Dirigida por Johannes Schaaf. Producida por Horst Wendlandt. Protagonizada por Radost Bokel, Mario Adorf y Leopoldo Trieste, entre otros. La particularidad de esta obra cinematográfica es la participación del propio Michael Ende; al comenzar la historia un hombre viaja en tren (interpretado por él mismo) y otro caballero que viaja a su lado le cuenta la historia de Momo.

26 En: Revista Contexto. Segunda etapa — Volumen 5 — No. 7 — Julio/Diciembre2.001.Disponible en: http://www.saber.ula.ve/bitstream/handle/123456789/18855/articulo7_7.pdf?sequence=1&isAllowed=y (última fecha de consulta: 9/2/2.019)

27 En: La bruja debe morir. Editorial Debate. Madrid. 2.017.

28 Editorial Siruela. Madrid. 2.006.

29 Editorial Losada. Buenos Aires. 2.005

30 En: Todos los cuentos de los hermanos Grimm. Editorial Antroposófica. 2.007.

31 La primera vez que la historia llegó a las carteleras fue en 1.959. Dirigida por Clyde Geronimi y producida por Walt Disney Productions. (Película de animación).

32 Editorial Losada. 2.016. título original en francés: Les Contes de ma mère l’Oye.

33 Disponible en: https://docplayer.es/22388118-El-gato-con-botas-en-carabas-aca-nomas.html (Última fecha de consulta: 15/2/2.109.

34 Un caso particular fue el del cine mexicano, que llevó la obra a la pantalla grande en 1.960. Dirigida por Roberto Rodriguez. Producida por Películas Rodriguez S.A. Protagonizada por: Antonio Raxel y Humberto Dupeuron, entre otros.

También Francia, en coproducción con Bélgica y Suiza llevó la historia (en este caso animada) al cine, bajo el título de «La véritable histoire du chat botté»,estrenada en 2.009. Una de las particularidades de esta versión es que el personaje que cuenta la historia se llama, «casualmente» Charles Perrault. Producida y dirigida por Pascal Hérold.

Otra de las versiones cinematográgicas del cuento es estadounidense. Con el título de «Puss in boots», estrenada en 2.011. Producida por DreamWorks Animation y dirigida por Chris Miller. Cada compañía productora a su estilo y adaptando el guión a sus maneras, relatan la historia del gato que se pone en riesgo por la vida social y económica de su amo.

35 Editorial Antroposófica. 2.007.

36 Según Piñeiro Carballeda (2.011) dicha historia se registró en la obra Geographiká, escrita por Estrabón en el siglo I a.d.

37 En: https://issuu.com/ccmontenegro/docs/cenicienta_lintmag_0b3d70d7e 0ab3a

38 Editorial Gramón-Colihue, 1.999.

39 En Francia fue estrenada en 1.970. Su título original fue Peau d’âne (Piel de asno). Dirigida por Jacques Demy, contó con las actuaciones de Yves Pignot, Catherine Deneuve y Jean Marais, entre otros. También existió una versión de la película en Rusia, bajo el título original de Ослиная шкура, (literalmente Piel de burro) Estrenada en 1.982. Dirigida por Nadezhda Kosheverova. Protagonizada por Vladimir Etush, Svetlana Nemolyaeva y Vera Novikova, entre otros.

40 Revista Frida. Mayo de 2.007. «La sabiduria de los cuentos de hadas» Frida ,Revista de Mujer, Número 10.pg 30-31. Esta publicación está dirigida a las mujeres del nuevo siglo, con el fin de acercarlas a la igualdad social en todas sus manifestaciones.

41 Trabajo de fin de grado, tutelado por Ricardo de la Fuente Ballesteros. Universidad de Valladolid.

42 Editorial Madreselva. 2.105.

43 Editorial Ediciones SM. 2.002.

44 Editorial Destino. 1.998. Versión animada (en inglés) disponible en: https://www.bichitoslectores.es/el-principe-ceniciento/. Última fecha de ingreso: 22/2/2.019.

45 Aleksandr Nikolaevich Afanasiev (1.826-1.871) Fue un escritor y etnógrafo ruso, encargado de recopilar y publicar más de seiscientas fábulas y cuentos procedentes de la narrativa popular. En «Cuentos populares rusos» (Editorial Amaya, 2.007) logra compilar 680 relatos de tradición netamente popular, dado que los cuentos no escribían en aquellas épocas en aquella Rusia. Para este cometido el autor recorrió provincias enteras de su país, logrando de esta manera transformarse en uno de los recopiladores e historiadores de la literatura más grande del acopio de cuentos y de fábulas tradicionales infantiles.

46 Editorial Reino de Cordelia S.L., 2014.

47 La historia fue llevada al cine a modo de cortometraje, aunque con modificaciones significativas en el argumento. Estrenada en 1.977 con el título original de «Василиса Прекрасная» (traducida como Basilisa, la bella) Producida por Soyuzmultfilm. Dirigida por Vladimir Pekar. Película de animación.

48 Oposición radical y simplista, sin términos medios, entre un bando (bueno) y «otro» (malvado)

49 Más allá de lo que a literatura respecta, «La Cenicienta» fue llevada al cine en varias oportunidades a lo largo de la historia:

«Cinderella» (traducida como Cenicienta) Estrenada en 1.950. Dirigida por Wilfred Jackson y Hamilton Luske entre otros. Producida por Walt Disney. Película de animación.

«The Glass Slipper» (traducida como La zapatilla de cristal) Estrenada en 1.955. Dirigida por Charles Walters y producida por Metro-Goldwyn-Mayer. Protagonizada por Leslie Caron, Michael Wilding y Keenan Wynn, entre otros/as.

«Tri orísky pro Popelku» (traducida como Tres avellanas para Cenicienta). Estrenada en 1.973. Dirigida por Václav Vorlícek. Coproducción Checoslovaquia-Alemania del Este; Deutsche Film (DEFA) / Filmové Studio Barrandov. Protagonizada por Libuse Safránková, Pavel Trávnícek y Carola Braunbock entre otros/as.

«Ever after» (traducida como Por siempre jamás) Estrenada en 1.998. Dirigida por Andy Tennant. Producida por Mireille Soria. Protagonizada por Drew Barrymore, Anjelica Houston y Jeanne Moreau, entre otros/as.

«Cinderella II» (traducida como Cenicienta II) Estrenada en 2.002. Dirigida por John Kafka. Producida por la compañía Walt Disney. Película de animación. La particularidad, en este caso, radica en que se trata de la continuación de la primera película «Cenicienta», estrenada más de cincuenta años antes por la misma compañía productora.

«Cinderella III» (traducida como La Cenicienta III, qué pasaría si…) Estrenada en 2.007. Producida por la compañía Walt Disney. Dirigida por Frank Nissen. Película de animación.

«Ella enchanted» (traducida como Hechizada) Estrenada en 2.004. Producida por Miramax. Dirigida por Tommy O’Haver. Protagonizada por Anne Hathaway, Hugh Dancy y Cary Elwes, entre otros/as.

«A Cinderella story» (traducida como Una Cenicienta moderna y también como La nueva Cenicienta) Estrenada en 2.004. Producida por la compañía Warner Bros. Dirigida por Mark Rosman. Protagonizada por Hilary Duff, Chad Michael Murray y Jennifer Coolidge, entre otros/as.

«Enchanted» (traducida como Encantada, la historia de Giselle) Estrenada en 2.007. Producida por la compañía Walt Disney. Dirigida por Kevin Lima. Protagonizada por Amy Adams, Patrick Dempsey y Susan Sarandon, entre otros/as.

«Cinderella» (traducida como Cenicienta) Estrenada en 2.015) Producida por la compañía Walt Disney. Dirigida por Kenneth Branagh. Protagonizada por Lily James, Richard Madden y Cate Blanchett, entre otros/as.

Existen varias versiones cinematográficas más de la historia. Se citan sólo algunas, a modo de ampliar la información.

Capítulo 3
Gestito de idea…50

Caperucita Roja de Charles Perrault

Charles Perrault fue el primer autor en registrar, en 1.697, y publicar de forma escrita el cuento de Caperucita Roja. Publicada en la obra, ya mencionada, Cuentos de mamá oca, la historia tiene un corte cruel. Se puede especular, teniendo en cuenta que muchas de las obras del autor eran destinadas a la corte noble, que se trata de una advertencia, sin moraleja explícita; pero, sin embargo, esta primera versión escrita tiene una marcada inclinación moral y no posee un final feliz.

El cuento es lo suficientemente conocido como para resumirlo en pocas líneas. Caperucita, enviada por su propia madre, se va a la casa de su abuela a llevarle víveres porque se encuentra enferma. En el medio del bosque, que debía atravesar para llegar al hogar de la viejita, se cruza con el lobo que con distintas preguntas la embauca para descubrir adónde iba, dónde vivía la anciana y pergeñar comérselas a ambas, dado que hacía tiempo que no se alimentaba. Se adelanta a la niña para llegar antes que ella y devorar a la abuelita. Se disfraza de viejita y se hace pasar por ella cuando la niña llega y se la come a ella también.

Es posible pensar en la representación del hombre por medio del lobo. Ésta es una hipótesis que se ha barajado a lo largo del tiempo por muchos historiadores y distintos investigadores de la literatura infantil. En este caso la «advertencia» podría tratarse del cuidado que se les podría haber inculcado a las niñas respecto de los peligros que indicaba el hecho de hablar con hombres desconocidos (más si el medio del bosque es el contexto del encuentro)

Resulta complejo plantear hipótesis, es más, lo complicado es hasta llevar a cabo simples interrogantes respecto de lo que se puede interpretar más allá de lo que la historia cuenta. En primera instancia, se trata de un cuento recopilado de la tradición oral, en segundo lugar, fue escrito hace siglos (a fines del siglo XVII) y como tercer punto es necesario, hasta evidente, recordar que nadie puede saber con exactitud qué es lo que el autor quiso exponer en su obra.

También es viable pensar que, así como se planteó la posibilidad de que fuera una «advertencia» sobre ciertos peligros de la vida, puede tratarse de un gran descuido por parte de la madre de la niña que la envía a cruzar el bosque sola y, además, a llevarle víveres a su abuela enferma. En este caso, habría dos cuestiones, y no sólo una para indagar: ¿Por qué, si el bosque es algo peligroso para una criatura, la madre la deja ir sola a la casa de la viejita? Y en segundo lugar: Si la abuela estaba muy enferma, ¿Por qué estaba sola en su casa y sin provisiones?

Es bueno no perder de vista que es probable que el autor no haya querido manifestar moralejas o advertencias, como se viene presuponiendo, sino que haya querido simplemente inventar una atractiva historia infantil, aunque resulta difícil de creer tratándose de Perrault, que, en la mayoría de las ocasiones incluía moralejas al final de sus cuentos.

La interpretación del cuento, como en tantas otras historias infantiles sucedió, no escapó de connotaciones sexuales, como lo destaca Molina López. Es plausible que la versión popular, previa a la de Perrault, el cuento tuviera ciertas cuotas de contenido sexual y que el autor francés haya eliminado dichas cuestiones para transformarlo en una obra «publicable»:

Es decir, el cuento carga con connotaciones sexuales en su versión popular de aquél entonces, que Perrault intenta en gran medida suprimir, pero que allí siguen estando. Si bien no se focaliza en este punto de la historia, hay escenas que reflejan dicha situación, como la moraleja final, o como el momento en que el lobo le pide a Caperucita que se acueste con él y ella se desviste y entra en la cama, antes de las conocidas expresiones de sorpresa, hasta que finalmente la devora.

Molina López, 2.01251

Por su parte, la autora española Susana González Marín (2.005)52 realiza un «hallazgo» bien válido de destacar. La autora expresa que ya en el siglo II (a.c.) circulaba en Grecia un mito con el cual la actual historia de la niña con la caperuza roja guarda ciertas similitudes, al menos en su base argumental.

En esa época, Pausanias escribió su trabajo Descripción de Grecia53. En dicha obra, el autor no solamente refiere a cuestiones geográficas, culturales e históricas de Grecia, sino que, también, relata ciertos mitos. Uno de ellos es el «quid de la cuestión»: «Dicen que Odiseo, en su viaje, llegó a Temesa, ciudad siciliana. Allí, uno de sus compañeros, borracho, violó a una muchacha en el bosque y en castigo fue lapidado por los habitantes de la ciudad» (González Marín, 2.005)… curiosamente el nombre del violador era «Likas» (la traducción de «lobo» al griego es «Likos»)

Si bien el presente trabajo no presenta tendencias religiosas de ningún tipo, a los fines del análisis, es posible encontrar interpretaciones que nos lleven a entender ciertos elementos encontrados en el tradicional cuento de la niña de la caperuza. La ya citada autora española Susana González Marín54 también hace referencia a una simbología religiosa: Afirma que «el lobo», para los católicos, representa al mismo diablo y que la caperuza puede estar simbolizando la túnica de Cristo, en la que los religiosos depositan la simbología de su fe. Es posible, siguiendo este derrotero de interpretación, encontrar aquí un nuevo enfrentamiento, en este caso, el más grande que plantean tantas religiones, el «bien supremo» contra el «mal más absoluto».

Nada es absoluto en lo que atañe a interpretaciones de obras literarias. Moral, pedagogía, religiones y otras cuestiones inherentes a la presencia de la humanidad en el mundo pueden entremezclarse o considerarse para comprender unas determinadas ideologías que, más allá de las intenciones de sus propios/as autores/as y de cómo las reciban los/as lectores/as, se hallan indiscutiblemente presente en sus trabajos.

Indagando aún un poco más, nos encontramos con otra posible versión previa a la que conocemos en los días de hoy de Caperucita. En el reportaje que venimos tratando de Susana González Marín a Cuadernos de literatura infantil y juvenil, la autora afirma que existe una historia, del siglo II (d.c.) pero con un trasfondo homosexual:

Hay un relato similar a éste, contado también en griego por otro autor, Antonio Liberal (siglo II d.c.) en el que la víctima es un muchacho, no una muchacha, y el agresor no es un espíritu disfrazado de lobo, sino otro monstruo, esta vez femenino, llamado Lamia. El resto de los elementos son muy similares, aunque la historia sea de amor homosexual: Un joven ve pasar a la víctima camino del sacrificio, se enamora de él y decide salvarle; para ello le quita las guirnaldas o las cintas que les colocaban a las víctimas en la cabeza y se las pone él; se enfrenta al monstruo y lo vence.

González Marín, 1.98855.

Más allá de la orientación sexual de los protagonistas (y del trasfondo sexual que se puede interpretar de la historia) el relato posee elementos que, según sus estudiosos, hacen a las formas culturales y sociales de épocas determinas y situadas en el tiempo y en el espacio que los humanos habitamos.

Este aspecto se distingue de forma sutil versión de Perrault en la que el lobo le dice a Caperucita: — «Deja la torta y el tarrito de manteca encima de la artesa y vente a acostar conmigo». En ese momento Caperucita se desnudó y se metió en la cama. En esta parte se hace referencia a la figura del lobo como hombre y a la virginidad de Caperucita al quitarse la capa roja.

Alegre San Juan, 2.01456.

Muchos son los autores que refieren a una posible alusión sexual en el cuento, Pérez (2.011)57 al respecto, afirma sobre el momento en que el lobo-abuela invita a la muchacha a que vaya a la cama: «A esto le sigue una escena en la que ella se va quitando las prendas una a una para acostarse con ‘su abuela’ y le pregunta adónde las pone, seguida de la respuesta repetida de que las arroje al fuego, porque ya no las va a necesitar».

Se puede tratar de ritos de iniciación sexual, de sacrificios humanos para terminar con plagas, de «advertencias» sobre los «riesgos» que se corren lejos del entorno familiar, hasta se puede plasmar el eterno enfrentamiento moral entre «el bien» y «el mal». Marc Soriano58 también plantea una posible interpretación literal, dado que el bosque, en aquella época, indicaba un peligro real para niños y niñas que eran atacados y devorados por lobos.

Es así como, en todo caso, se fue transformando a lo largo del tiempo, puede conservar determinados elementos, hasta el hilo argumental, pero puede significar y representar distintas cuestiones, hasta es viable llevar a cabo una multiplicidad de interpretaciones (tanto académicas, como personales, las que realiza cada lector/a en su fuero íntimo literario) de una misma versión, de un mismo autor y en una misma época.

La Capeucita de los hermanos Grimm y la Caperucita de Perrault

Ya pasamos por la Caperucita de Perrault, ahora veamos que nos trajeron los hermanos Grimm en su búsqueda de historias de tradición oral en Alemania. Dicha versión59 no presenta grandes diferencias por la de Perrault hasta el punto en que el lobo devora tanto a la abuelita como a Caperucita. Es en ese preciso momento en que un cazador pasa por la casa de la abuelita, abre la barriga del lobo y rescata a ambas. Caperucita va a buscar piedras con las que rellenan la panza del lobo feroz.

Una nota de color es que, en la presente versión, los tres personajes quedaron muy contentos con su «victoria», la abuelita come la comida que le llevó su nieta y toma el vino que también le había llevado para festejar. Es allí cuando Caperucita decide «nunca más, cuando vaya sola, me apartaré del camino, desobedeciendo a mi madre» (p: 374) toda una lección para las esperadas «buenas niñas».

Los hermanos Grimm, en este caso, agregaron una suerte de «segundo final». Así es, la historia no termina en que todos quedan vivos y felices vengándose del lobo, el cuento se extiende contando que en otra oportunidad, la niña iba a la casa de su abuela cruzando el bosque y el lobo quiso desviarla, pero ella «siguió derechita» (Ibid, p: 374) y llegó a la casa de su abuela. Cuando el lobo quiso engañar a la viejita, ésta, por medio de un astuto plan logra que el animal caiga en una trampa y se ahogue.

Es evidente la diferencia entre el cuento de Perrault y el de los hermanos Grimm. En el primero, el final es cruel, triste, irreversible. Los alemanes le encuentran una «vuelta de tuerca» y logran torcer el mal destino de la Caperucita de la versión francesa, le dan un final feliz a la historia, en la cual consiguen vengarse no sólo una vez del lobo feroz, sino dos.

En sí, los tres autores le quitan bastante maldad al cuento que, en teoría, tuvo orígenes en Grecia, hace más de dos mil años. Perrault, si bien le da un final triste, no es explícito en ninguna cuestión; en todo caso toma la magia de la literatura y juega con las palabras y lo que ellas representan en este contexto de la escritura de historias. Los hermanos alemanes no solamente extienden la versión, sino que le dan una especie de dos finales felices, aunque la plausible «advertencia» se hace más explícita, mejor dicho el «beneficio» que, al parecer, intentan mostrar, queda al descubierto cuando Caperucita reconoce que no debería haberse desviado del camino en medio del bosque desobedeciéndole a su madre y llega a la conclusión de que «seguir derechita» era una cuestión que se alineaba con sus intereses (y los del cuento)

Tanto «Le Petit Chaperon Rouge», de 1.693, la Caperucita francesa de Perrault, como así también «Rotkäppchen», de 1.812, la versión alemana de los hermanos Grimm guardan similitudes, como ya se expresó. Llevando a cabo una comparativa entre ambas obras nos encontraremos con que hay tantos elementos en común como no. Ambos, al parecer, se corresponden con tradiciones históricas orales. En la versión alemana se incorpora un personaje: nada más y nada menos que el cazador (salvador) de la niña y su abuelita. Ahora bien, ¿Qué es lo que posiblemente representa el lobo? En ambos cuentos el personaje no está del bando de «los buenos», eso está claro. Catherine Orenstein (2.006)60 prefiere ser explícita y asegurar que, más allá del peligro, el animal tiene para Caperucita un cierto «atractivo sexual».

Es posible pensar que en la versión francesa francesa Caperucita es un tanto más inocente, hasta ingenua que en la segunda. Según Perrault, la muchacha termina devorada por el instinto del lobo, quien manipula a su antojo tanto a la chica, como a su abuela. En la adaptación francesa es posible considerar, y nos lo advierte Bruno Bettelheim61, que Caperucita tiene un poco más de astucia, dado que advierte a su abuela que el lobo se está acercando y que ello representa un peligro inminente para ambas.

También puede pensarse, en la versión alemana, en una chica vengativa, recuérdese cuando va al bosque a buscar piedras para llenarle la barriga al animal, ése es un acto intencional y es festejado cuando logra su cometido. La abuelita, por otro lado, en la historia que nos relata el autor francés, pasa, prácticamente sin penas ni gloria, dado que es comida por el lobo al principio del cuento. En Rotkäppchen, de los hermanos Grimm la señora cobra especial y relevante protagonismo a partir del momento en que el cazador la rescata de la barriga del lobo, cobrando suma importancia su presencia en el cuento para acabar, sobre todo, con el segundo lobo.

El cazador viene a representarnos la salvación de la inocencia, no olvidemos que Caperucita es una muchacha y la abuelita, obviamente, una anciana. El señor que pasaba por la casa de la viejita en el momento en que el lobo acababa de comerlas es la figura que va al rescate de las dos heroínas perdidas de la historia.

Hasta el momento es fácil saber qué esperar de cada personaje; por «malo» que lo hayan mostrado al lobo, al fin y, al cabo, no deja de ser un animal que se maneja por puro instinto; es decir, no es esperable, menos en aquellas épocas en que el francés y los alemanes se dedicaron a esta historia, que el lobo represente alguna cualidad buena o esperada en los niños y las niñas. La viejita es la debilidad, también un aspecto esperado dentro del juego de simbología del cuento. Caperucita, la inocencia, la heroína perdida, la niña que «debe» «aprender la lección». El cazador, en el caso alemán, como ya se apreció, es el salvador, el personaje que viene a remediar aquello que parece irresoluble y que con su aparición en el relato logra cambiar el curso del mismo.

La madre de Caperucita merece un párrafo aparte. En ambas versiones tiene una mínima participación, al principio del cuento. Le encomienda a su hija que lleve el encargo a su abuelita, le da algunas sugerencias y ya no volvemos a saber de ella. Si seguimos el tren de la «advertencia» que podría haber significado esta historia en su momento, ¿Qué se puede pensar de una madre que envía a su hija sola a cruzar el bosque? No olvidemos que la abuela vive sola, está enferma y sin víveres, y aun así esta madre envía a la niña a su casa. Si bien la escritora y periodista española Soledad Puértolas afirma que:

Si la niña o la joven tienen al enemigo dentro de su círculo familiar, ¿cómo no se va a presentir toda una sucesión de peligros? Pero de esto tratan los cuentos, de obstáculos y dificultades. Si Blancanieves y Cenicienta hubieran tenido madres en lugar de madrastras, sus historias no habrían tenido lugar. Son dos jovencitas desvalidas a las que hay que salvar

Puértolas, 2.01162

Tal vez Caperucita no tenía al enemigo en su propia casa, tal vez sí, tal vez ni siquiera los tenía; pero es posible plantearse el rol de su mamá, desde una visión moral (intención que claramente tenían los cuentos infantiles en los siglos en que fueron escritas ambas historias) y cuestionarla, dado que la deja cruzar sola el bosque. La citada periodista y escritora española, en el mismo artículo expone:

¿A quién se le ocurre mandar a la niña sola a casa de la abuelita teniendo que pasar tan cerca del bosque, un lugar peligroso por definición? Esta madre, ¿no será en realidad una madrastra?, ¿por qué, si no, envía a la niña a un lugar y a una hora tan inconvenientes? Lleva la merienda, luego es por la tarde, que linda con la noche. Bosque y noche, dos peligros clarísimos. Lo del lobo ha sido algo imprevisto. O quizá no: quizá la madrastra conoce la existencia del lobo, que tiene su guarida en el bosque. Quizá confiaba en que la niña, que es curiosa, se internaría por el bosque, se perdería y se toparía al fin con el lobo, que la mataría. (Ibid.)

No podremos saber si, en realidad, era una madrastra, pero sí podemos plantearnos un poco de, por ser benévolos, desidia por parte de ella para con su hija. En las variadas versiones del cuento, que las hay, y algunas más serán abordadas en este trabajo, la madre cumple la misma función.

Bruno Bettelheim expone que una de las principales cuestiones, en lo que a educación de niños y de niñas atañe, es el hecho de que, como adultos, debemos ayudarles a encontrar un sentido a la vida. El psicoanalista austríaco, que se definía a sí mismo como un «terapeuta de niños gravemente perturbados»63 afirma, literalmente, que:

Los primeros relatos a partir de los que el niño aprende a leer, en la escuela, están diseñados para enseñar las reglas necesarias, sin tener en cuenta para nada el significado. El volumen abrumador del resto de la llamada «literatura infantil» intenta o entretener o informar, o incluso ambas cosas a la vez. Pero la mayoría de estos libros es tan superficial, en sustancia, que se puede obtener muy poco sentido a partir de ellos.

Bettelheim, 1.994

¿Estamos los seres humanos, de alguna manera, «condenados al sentido»? ¿Es posible que una persona, en etapa de adultez o de niñez pueda «no significar» y sí, solamente, apreciar estéticamente una obra artística, en este caso literaria? El asunto, en el tema que a nosotros nos atañe, se complica, dado que «apreciar estéticamente» es, indefectiblemente, significar. Si las palabras, los gestos, las imágenes, etc., son representaciones de objetos u otras ideas, inevitablemente quiere decir que significan, y esto es lo que hacen las historias.

El psicoanalista austríaco lleva a cabo un aporte inconmensurable en su obra. Rescata la importancia vital del hecho de aprender a leer y escribir, haciendo hincapié en que si las primeras historias que leen o escuchan no tienen el suficiente encanto y, sobre todo, sentido, los terminará alejando de tan preciada actividad:

Todos tenemos tendencia a calcular el valor futuro de una actividad a partir de lo que ésta nos ofrece en este momento. Esto es especialmente cierto en el niño que, mucho más que el adulto, vive en el presente y, aunque sienta ansiedad respecto al futuro, tiene sólo una vaga noción de lo que éste puede exigir o de lo que puede ser. La idea de que el aprender a leer puede facilitar, más tarde, el enriquecimiento de la propia vida se experimenta como una promesa vacía si las historias que el niño escucha, o lee en este preciso momento, son superficiales.

Ibid. p: 7 y 8

Desde la postura de Bettelheim es posible pensar que el mero deslumbramiento ante la belleza estética de una historia infantil no debe quedar por fuera del hecho de leer, como fin en sí mismo; pero tampoco excluye el valor que esa historia puede tener en el enriquecimiento de las vidas de los niños y las niñas, fundamentando su teoría desde la Psicología infantil y estableciendo que «la experiencia de la literatura debe proporcionarle un acceso a un sentido más profundo y a lo que está lleno de significado para él, en su estadio de desarrollo». El autor refiere a que una historia infantil debe divertir y excitar la curiosidad, tanto de chicos como de chicas, y que, para enriquecer sus vidas, tiene que colaborar activamente en el desarrollo de sus intelectos y clarificarles las emociones que sienten, debe concordar tanto con sus ansiedades como así también con las aspiraciones que tienen, reconocer las dificultades que poseen y, al mismo tiempo, insinuar soluciones a los problemas que los/as inquietan.

Más adelante, Bettelheim expone, respecto de la literatura infantil:

Resumiendo, debe estar relacionada con todos los aspectos de su personalidad al mismo tiempo; y esto dando pleno crédito a la seriedad de los conflictos del niño, sin disminuirlos en absoluto, y estimulando, simultáneamente, su confianza en sí mismo y en su futuro.

Ibid, p: 8

Sin perder de vista el placer que puede generarse en el encuentro con una obra infantil, ya sea uno adulto/a o infante, los que anuncia el autor austríaco, son puntos para no perder de vista y para tenerlos presentes en tanto y en cuento continuemos avanzando en el abordaje de esto que ha dado en llamarse, y que desde la postura de este trabajo se pugna para que así sea, Literatura Infantil.

Otras Caperucitas, otros lobos… otras cuestiones

Historias que bifurcaron la original abundan y continuarán abundando. Las versiones son incontables y, en cada nueva búsqueda, uno va encontrando otro autor u otra autora que reescribió la historia de la niña que deambula por el bosque y la acecha un lobo. Según Guardia Calvo, en la versión de García Sanchez y Pacheco, en 1.975: «…la abuela mete en la cama al único lobo que aún vive porque tiene frío y hambre. El lobo es asesinado por el cazador y la abuela y Caperucita lloran la muerte del animal mientras el cazador es detenido por la policía En esta narración la abuela no es una pobre mujer indefensa sino una señora decidida y consciente de sus acciones». (Guardia Calvo, 2.007)

Cambian las características de los personajes y los atributos que los definían en versiones anteriores, hasta, en palabras de Propp, cambian las funciones64, pero las historias conservan sus hilos argumentales. Desde una postura instrumentalista, se puede entrever una cuestión del cuidado a los animales en la última cita. En otras se verá el cuidado de los ancianos, en otras, el de las niñas y así…

Aunque, haciendo referencia a la versión de Sanchez y Pacheco, citada por la autora española Isadora Guardia Clavo, es posible agregar también tener en cuenta el contenido político que, en ocasiones, es frecuente encontrar en los cuentos infantiles, considerados, ingenuamente, por muchos como neutros y vacíos de ideología o como nimios pasatiempos para niños y niñas. La autora afirma que:

Es importante tener en cuenta el año de la edición de este cuento, 1975. El cazador podría asemejarse a la figura del dictador Franco en sus famosas cacerías, con sus interminables discursos vacíos de contenido y disparando a diestro y siniestro a todo aquello que es peligroso de los cuentos de hadas lo que apoya este significado doble, simbólico, del cuento tradicional de Caperucita. Vale la pena recordar que durante años de dictadura Caperucita se denominó encarnada, por aquello del peligro rojo.

Ibid. p: 24 y 25

Por descabellado que a muchos les parezca, lo expresado por la autora contiene una lucidez digna de la investigación de la literatura infantil de alta calidad. Son comunes los casos en que este tipo de obras contienen unas determinadas ideologías en sus metatextos. Sin ir más lejos, en los procesos y períodos de formación de los estados nacionales, por ejemplo, en Latinoamérica, los materiales literarios con los que se trabajaba, sobre todo en escuelas, era definitivamente tendencioso en lo que a ello respecta. Mendez, Rubio y Arias lo advierten, textualmente, de la siguiente manera:

En el siglo XIX, es importante destacar que, en libros impresos, los temas relacionados con los procesos de independencia de cada país y la formación de los estados, son relevantes. Una vez que empiezan a vivir su independencia, vuelven a surgir los textos educativos. Se quería conformar una conciencia nacional, había que escribir textos y en ellos historias que representaban el proyecto político deseado.

Mendez, Rubio y Arias, 2.009

De esta manera es posible «colocar en el tablero» un nuevo elemento constitutivo de la literatura infantil: la ideología adulta, la de las instituciones de poder, oficial o de resistencia, intentando dejar sus puntos de vistas impresos con el fin de que los niños y las niñas tengan contactos lúdicos, hasta escolares con los mismos.

¿Cuál podría ser el fin de esto? Claramente, este tipo de cuestiones tiene una connotación pedagógica, y si es pedagógica es política; ahora bien, ¿ello basta para considerar que tanto niños y niñas, por el mero hecho de leer las bibliografías en cuestión, tomarían dichas ideologías como propias? Los mismos autores de la última cita anuncian que «la recepción literaria por parte de los niños transforma de manera distinta los mensajes ideológicos…El/la niño/a se vuelve interlocutor/a, pone en juego su propia experiencia con el mundo narrado» (Ibid. p: 14)

Esto puede significar que, más allá de la intención del/la autor/a está la recepción activa, ya mencionada en el presente trabajo, por parte de los niños y las niñas que tienen acceso a estas obras. Cada lector/a tiene su propio mundo interpretativo, que construyó en base a su historia, su contexto y propia forma de ser y percibir el mundo que lo/la rodea.

Es decir, retomando a Caperucita, un niño o una niña, ¿puede interpretar al lobo como «un hombre peligroso»? ¿o al cazador como la «figura paterna»? ¿o el color de la caperuza como una determinada tendencia ideológico-política? Definitivamente, dependiendo de los conocimientos previos de los que disponga el/la niño/a podrá hacerlo o no. El tema, tal vez, no pase por ahí, y sí por las expectativas que cada infante tiene al momento de leer una historia. No dejemos de tener en cuenta que todas las interpretaciones editadas de las historias clásicas y no clásicas infantiles estén pensadas y escritas por adultos, cuestión que no las transforma en inviables o incoherentes; pero ¿cuáles fueron los aportes que los/as mismos/as niños/as llevaron a cabo en dichas elucidaciones?

Éstas y otras preguntas que ya se efectuaron quedan planteadas para el resto del presente trabajo. Las mismas guiarán los análisis y las reflexiones venideras. Veamos qué otras cuestiones pueden ser interpretadas de un mismo cuento con tantas versiones escritas a lo largo de la historia.

Delarue y El cuento de la abuela

La ya citada autora española Guardia Calvo hace referencia al folclorista francés Paul Delarue. El mismo publica en 1.951, pocos años antes de muerte, «El cuento de la abuela» un cuento de tradición oral en el que un hombre lobo, el «Bzou» no sólo asesina a la viejita, sino que «puso un poco de su carne en la despensa y una botella de su sangre en el estante» (Delarue citado en Guardia Calvo, 2.007) más adelante la autora vuelve a citar la versión de Delarue:

—Buenos días abuelita. Te traigo pan caliente y una botella de leche.

—Ponlos en la despensa, mi niña. Come la carne que está allí y bebe de la botella de vino que hay sobre el estante. Mientras ella comía, un pequeño gato decía:— ¡Qué puerca! Come la carne y bebe la sangre de su abuela.

Ibid. p: 27

En esta oportunidad no sólo aparece un nuevo personaje, un gato parlante; sino que el elemento escatológico también se hace presente y se transforma en la excusa argumental perfecta para lograr que Caperucita se salve del hombre lobo, dado que la muchacha se da cuenta de que no es su abuela quien está en la cama y finge necesitar tener que ir al baño para, realmente, escapar:

—¡Oh, abuelita, me he puesto mala! Déjame salir.

—Hazlo en la cama, mi niña.

—No, abuelita, quiero ir afuera.

—De acuerdo, pero no tardes mucho.

El bzou le ató una cuerda de lana a su pie y la dejó salir, pero cuando la pequeña estuvo afuera ató el final de la cuerda a un gran árbol de ciruelas que había en el patio. El bzou se impacientó y dijo:

—¿Estás haciendo mucho? ¿Estás cagando mucho?

Cuando se dio cuenta de que nadie respondía, salió de la cama de un salto y comprobó que la niña había escapado

Ibid. p: 27

En este caso, la niña se salva sola, por medio de un artilugio escatológico, a diferencia de otras versiones en las que o muere o la salva el cazador. Mientras que el gato aparece como un mero espectador de la historia que se relata. Si bien la necesidad fisiológica de Caperucita en el cuento puede resultarle a muchos como «innecesaria» o «fuera de lugar», la verdad es que la misma forma parte de la vida misma de las personas desde el momento que nacemos y los niños y las niñas están familiarizados con la misma en sus vidas cotidianas; es por ello que, tal vez, no sea motivo de críticas negativas ni de mayores preocupaciones. La cuestión aún va más allá; es dicha necesidad (o el artilugio que la chica inventa excusándose) con la que Caperucita, en este caso, se salva de manera autosuficiente. No hay figura masculina, ni paterna, ni salvadora que la rescate; gran cambio para la historia de la niña de la caperuza roja, es su propia naturaleza de la que se vale para huir del peligro.

El ya nombrado autor Paul Delarue publicó, junto a Marie Louse Teneze,en 1.951, «Contes de la Mère-grand» (Cuentos de la abuela, en español)65 Así como Italo Calvino lo hizo en Italia en 1.95666, los autores franceses, por su lado, recopilaron treinta y cinco versiones orales diferentes que circulaban en la tradición gala hasta ese momento.

En «El cuento de la abuela» no vamos a encontrar un final trágico, la tragedia ocurre antes. Durante el relato, el «bzou» (una forma de hombre lobo) mata a la abuela y coloca un poco de su carne en la despensa y algo de la sangre de la viejita dentro de una botella. Cuando Caperucita llega a la casa, el bzou ya se encuentra vestido como si fuese su abuela. Le da la comida que su madre le encargó que le llevara a la viejita y el animal le da de comer la propia carne que había colocado en la despensa, no sólo eso, le hace beber la sangre de la botella. De inmediato, la invita a que se acueste al lado de ella, pero la muchacha le comunica que tiene ganas de ir al baño, y es por ello que el bzou la deja salir de la casa, consiguiendo de esta manera huir. El lobo la siguió y la encontró, pero justo en el momento en que Caperucita entraba a su casa y cerraba la puerta, poniéndose de esta manera a salvo.

Italo Calvino y La falsa abuela

Pocos años más tarde, Italo Calvino publicaba, como ya se mencionó, «Cuentos populares italianos» y uno de ellos era una versión de Caperucita «La falsa abuela». En esta ocasión la muchacha no va por el bosque, va por la orilla del río Jordán, con el cual Caperucita, luego de solicitarle permiso para pasar, mantiene una conversación en la que le entrega las rosquillas que le llevaba a su abuela a cambio (al río le entretenía hacerlas girar con sus remolinos; grata originalidad) Las charlas inhabituales continúan en esta historia, cuando la pequeña llega a la Puerta rastrillo, ésta le pide el pan que le llevaba a su abuelita, dado que el mismo tenía aceite y con eso la puerta podía lubricar sus goznes.

En fin, cuando la niña consigue llegar a la casa de la anciana no la encuentra, en su lugar estaba una ogresa que se había comido a la viejita, pero Caperucita no lo nota. La antagonista, que había engullido casi todo el cuerpo de la abuela, salvo los dientes (que los puso a cocer en una pequeña olla) y las orejas (que se freían en una sartén) quiso que la niña se los comiera, pero ésta se rehúsa porque no la convenció el estado de las «habichuelas» ni de los «buñuelos» (fue lo que la abuela le dijo que eran en realidad los dientes y las orejas)

Ya en el momento de la clásica charla que caperucita tiene con el lobo, en este caso con la Ogresa, «qué ojos tan grandes, qué orejas tan grandes», etc la muchacha llega hasta a tocarle la cola a su supuesta abuela, dándose cuenta de que la viejita nunca había tenido pelos en dicha parte de su cuerpo y cayendo en la cuenta de que, en realidad, con quien se encontraba no era con la viejita, sino con la ogresa. Es aquí donde, por medio de excusas, sale al establo porque tiene «necesidades».

Cuando Caperucita consigue escapar, la ogresa le pide a la Puerta ladrillo que no la deje pasar, pero la puerta le responde que como le dio su pan le permite pasar. Al llegar al río Jordán la ogresa le pide que no la deje pasar, pero el río le responde que dado que le dio las rosquillas que eran para su abuela, la deja pasar. Cuando la malvada intenta cruzar las aguas, el río no se abre y la arrastra con fuerza; desde la orilla, Caperucita se divertía haciéndole muecas y burlas.

En este caso, la sustitución del lobo, personaje la mayoría de las veces representado como siniestro y malvado, esta vez, por la ogresa resulta novedosa. Otra curiosidad es si Caperucita llega a enterarse de que su abuela fue asesinada, dado que al final termina festejando el hecho de evadir su propio final cruel. Qué decir de las «personificaciones» del río y de la puerta. Otro hecho llamativo es que la nena le toca la cola a la ogresa, creyendo que es la de su abuelita y reacciona extrañada por el pelaje de la misma, dándose cuenta de que no se trataba de la viejita y sí del personaje que sustituye al lobo de otras versiones del cuento.

La Caperucita de Manhattan de Carmen Martín Gaite

La escritora española Carmen Martín Gaite es otra autora que reescribió la versión del cuento «Caperucita»67. La historia que narra y la forma en que lo hace son realmente fascinantes, tanto para niños y niñas como para adultos y adultas. En esta ocasión, la niña tiene diez años y vive en Brooklyn, con sus padres, Samuel y Vivian. Su madre cuida ancianos en un hospital y su padre es plomero. Una de las tantas particularidades que tiene esta historia es que la niña tiene nombre, se llama Sara Allen y todos los sábados va a visitar junto a su madre (no sola) a su abuela Rebeca, quien, en otros tiempos fuera cantante de Broadway; la originalidad es lo primero que resalta y sorprende en esta versión.

No sólo resulta novedoso el hecho de que la acción de la historia transcurra en Manhattan, sino que la manera en que la autora describe los escenarios donde transcurre la misma reviste otra nota de color digna de destacar; en palabras de Vicenta Hernández Álvarez68:

El relato de C. Martín Gaite va a desarrollarse en Manhattan, esa isla de New York que, según una visión infantil integrada, tiene «forma de jamón» con un «pastel de espinacas», Central Park. Es la versión moderna y concreta del convencional bosque de los cuentos donde aparece el lobo. La descripción ofrece una visión nueva, inocente y primera de la cosas: las luces de los rascacielos son «un gran ejército de velas», el puente de Brooklyn, «farolillos de verbena»... todas metáforas que nos introducen en un ambiente de fiesta, más concretamente en el de un cumpleaños; es el decorado para un gran cambio.

Hernández Álvarez, s/f.

Sin dudas estamos frente a una de las versiones más revolucionarias del cuento. Va más allá del hecho de la conservación de las tradiciones, tanto familiares como así también sociales, de hecho las cuestiona, y en esta ocasión es posible hallarse con irrupciones que provocan en la niña un deseo de libertad bastante incipiente y su abuela es protagonista principal de dicho hecho, dado que es a través de una charla con ella que Sara (que siempre le llevaba una tarta de fresas, en compañía de su madre, que era quien la elaboraba) se da cuenta de la fascinante atracción que le provoca, justamente, la estatua de la libertad.

Hasta que un día, por diversos acontecimientos, Sara se encuentra viajando sola a la casa de su abuela, es así como conoce, por casualidad, a otro personaje femenino fuerte en la historia: Miss Lunátic, una mujer muy vieja y mendiga, tildada como «vagabunda», con la cual la protagonista entablará una buena amistad, que será, tal vez, otro puntapié en los anhelos de libertad de la pequeña. El giro de la historia se produce cuando Sara conoce al señor Woolf («casualmente» «wolf» en inglés significa «lobo») un pastelero que desea robarle la receta de las tartas de fresa que hace su mamá.

Las variantes, conservando ciertos aspectos, son significativas. Las presencias femeninas fuertes, la evocación al cambio como principio de libertad, los nuevos personajes y todos los demás agregados a la historia la hacen única. La ya citada autora Hernández Álvarez lleva a cabo una comparación entre las versiones de Perrault y la de Martín Gaite en la que refleja claramente algunos aspectos relevantes a los fines del análisis:

La abuela y la madre del Petit Chaperon Rouge eran representantes privilegiados de una misma cultura. La abuela representaba una categoría más en la valoración del pasado y de las normas establecidas. Entre las dos aparece el lazo ritual del regalo. Encargarle a Caperucita la entrega del obsequio significa que se mantiene la relación entre las generaciones y que nada cambia de madres a hijas. La familia es un bloque perfecto y compacto; salirse de él es entrar en un mundo oscuro, desconocido y peligroso. Para atravesar el bosque no hay que salirse del camino. El cuento de Perrault enseña la obediencia y el respeto a las generaciones anteriores. Caperucita en Manhattan propone la libertad de la diferencia; la posibilidad y la necesidad de la confrontación y la crítica del pasado. La familia de Sara Allen no representa el pensamiento único. Mientras que la madre parece atada a las convenciones y a los miedos más irrelevantes, la abuela de Sara es la atractiva imagen de una feminidad libre y exótica. La abuela de Sara se llama Rebeca y tiene una historia original. Su vida es un relato. Fue Gloria Star, cantante de music-hall. La abuela fuma, bebe, toca foxes y blues al piano, no le gusta limpiar ni ordenar la casa, pero le gusta contar cosas. La abuela representa el gran lujo de lo incorrecto, el aire fresco del margen del camino.

Ibid.

Nunca mejor expresadas las diferencias radicales entre una versión y la otra. Una, como un canto a la tradición, como advertencia a la desobediencia, la otra como símbolo de cambio y la posible consiguiente libertad, que se ganan.

Hernández Álvarez también nota que Martín Gaite se aparta de la estructura del final triste de Perrault y se acerca más a la adoptada por los hermanos Grimm al establecer, textualmente, que: «Martín Gaite que parecía no estar de acuerdo con este final feliz y artificioso, automáticamente lo adopta cuando escribe su obra de ficción; se opone así a Perrault y le da la razón al esquema tradicional recuperado por los hermanos Grimm y estudiado por Saintyves; un esquema que obliga necesariamente a un final feliz».

El esquema, desde ya, y tal como lo asume la autora, lleva a un final feliz «irremediable», por así decirlo. Pero no es lo único que podemos observar de la cuestión. Los Grimm, en otro siglo y con otras intenciones, le quitaron al relato de Perrault el final desgraciado, lo matizaron con otras notas y le encontraron su propia «vuelta de turca». Incluyeron un «salvador», justamente un cazador y les dieron a Caperucita el final feliz que muchos esperaban, Colomer lo manifiesta y es clara al hacerlo; no solamente existe ese giro en la versión de los hermanos alemanes, sino que percibe una especie de «mandato social» respecto de los roles esperados dependiendo del sexo:

En definitiva, el héroe real será el cazador, el hombre que gobierna y reestablece el orden doméstico alterado por la claudicación ante las necesidades naturales de manera que la solución de los Grimm satisface a todo el mundo. El cuento enseña a las niñas a ocultar sus deseos y a abandonar el espacio de la aventura —el bosque donde habitan las fuerzas masculinas del lobo y el cazador—, para permanecer en el espacio de la casa, propio de las mujeres indefensas.

Colomer, 1.99669

Martín Gaite, por su parte, riega de originalidad la historia, tomándola como base y adaptándola, si se quiere, a los tiempos de hoy. El final feliz es una consecuencia del desarrollo de la historia, de las experiencias simbólicas por las que pasa la protagonista, en la que Caperucita (en Manhattan) anhela sus propios pasos hacia su propia libertad.

Inevitablemente, al leer la versión de Martín Gaite uno puede descifrar (en base a la comparación inevitable con las otras adaptaciones de la historia (aunque cientos de años después) mensajes que, sin ser moralejas, ni ninguna cuestión similar, no dejan de quedar libres a la interpretación de los/as lectores/as. La presente no deja de ser una posible forma de leer la historia, puede haber tantas como análisis se realicen de la misma; no obstante, en las versiones de Perrault o de los Grimm la cuestión parece tomar una sola dirección intencionada.

La opinión de Linares Valcárcel

Francisco Linares Valcárcel70 refiere a las diversas versiones que se han creado, escrito y publicado del cuento:

En 1729 Robert Samber traduce de manera bastante fiel el cuento de Parrault al inglés, aunque introduce una pequeña variación como darle a nuestra Caperucita nombre de bautizo (Biddy) o vestir con un camisón al lobo en el momento de compartir lecho con la protagonista. Samber suprime la moraleja final, como lo harán años más tarde los hermanos Grimm.

Linares Valcárel, 2.006

El autor hace referencia a cambios, por pequeños que resulten en las adaptaciones que llevaron a cabo otros escritores a lo largo del tiempo.

Tieck modifica sustancialmente el cuento introduciendo diálogos, descripciones y caracterizaciones detalladas de los personajes. El lobo es dotado de una compleja caracterización psicológica e introduce el personaje del perro como su confidente al cual cuenta su trágica historia (se vuelve contra el hombre cuando éste acaba con su compañera, una bella loba) La figura del cazador es introducida por primera vez por Tieck y aunque no logra salvar a Caperucita y a la abuela sí mata al lobo… Es de destacar la versión en verso que Roald Dahl incluye en su volumen «Cuentos en versos para niños perversos» (1.987) en la que Caperucita acaba pegando un tiro al lobo con un revólver y haciéndose un abrigo con su piel. La ideología reinante en los ochenta se impone en este cuento donde la agresión no es castigada y se mantiene la violencia como parte integrante del relato, aunque quien la ejerza sea quien hasta entonces la había sufrido.

Ibid. p: 26 y 27

La adaptación del alemán Ludwig Tieck tuvo comentarios de los hermanos Grimm, según Christine Shojaei Kawan, hasta éstos pudieron inspirarse en dicha versión para incluir el personaje «salvador» del cazador:

El comentario de los hermanos Grimm califica el drama de Tieck de «gracioso», y es muy probable que ellos adoptaran la figura del cazador (que no aparece en la versión de Perrault) de la obra de Tieck. Sin embargo, es importante constatar que en el drama de Tieck el cazador no salva a la heroína como es el caso en el cuento de los Grimm: mata al lobo en venganza de su crimen, pero ni la pequeña Caperucita Roja ni su abuela vuelven a la vida.

Shojaei Kawan, 2.01271

Shojaei Kawan, en el mismo artículo, también advierte una incipiente muestra de liberación femenina dada entre líneas, a juzgar por las mismas palabras que Caperucita refiere al cazador:

La Caperucita de Tieck es una niña de siete años según el autor, aunque esta moza impertinente parece mucho más avanzada en edad y podría tener de once a catorce años. El cazador quiere besarla, pero ella se niega porque huele a tabaco:

Cazador: «Eres una tonta, dame un beso».

Caperucita Roja: «Vete, que el tabaco no me gusta».

Cazador: «Pícara, si no quieres oler tabaco no te vas a casar nunca»

(Tieck 1985: 371).

Empero mucho antes de la divulgación general de la emancipación de las mujeres, Caperucita Roja sabe cómo funcionan las cosas: «Ellos siempre se creen que, si no te casas con ellos, no te vas a casar con nadie».

Linares Valcárcel (2.006) también hace referencia a la versión adaptada que la fotógrafa Sarah Moon72 hace de la historia. Aclara que la autora nombrada incluye en su obra fotografías, en lugar de dibujos o ilustraciones, donde una ciudad (en blanco y negro) hace sustitución del trillado bosque, también cita la adaptación de Yvan Pommaux73, en la que la ilustración prevalece ampliamente sobre el texto escrito y relata las aventuras de un detective gato salva de las garras del lobo a la protagonista Caperucita.

El autor, Linares Valcárcel, tampoco deja afuera la versión «policromática» de Bruno Munari, «Cappuccetto Rosso, verde, giallo, blu e bianco»74 Al finalizar su revisión por algunas de las versiones de Caperucita, el autor no olvida nombrar la adaptación argentina del cuento:

Por terminar este breve repaso citaremos la reescritura de Carles Cano (1.995) «¡Te pillé Caperucita!» que construye una Caperucita para ser representada en una obra donde también tienen cabida muchos otros personajes relacionados con el mundo de los niños, y la entrañable versión de Luis María Pescetti (1.998) «Caperucita Roja, tal como se la contaron a Jorge», donde un padre abnegado cuenta Caperucita a su hijo mientras vemos, a través de las ilustraciones de O´Kif, cómo imaginan el cuento el padre y el niño por separado.

Ibid. p: 28

Lobo rojo y Caperucita feroz de Elsa Bornemann

Hablando de versiones argentinas, cabe destacar también la que llevó a cabo la autora argentina Elsa Bornemann75. En esta ocasión la historia se desarrolla en el bosque «Zarzabalanda», lugar pacífico, habitado por animales que convivían en perfecta armonía, hasta que las personas irrumpieron en sus vidas cotidianas, la misma Caperucita Feroz, una nena, al parecer, muy mala que acostumbraba a deambular por los bosques a quien «nada le gustaba más que hacer maldades».

El protagonista es Lobo Rojo (lo llamaban así porque era pelirrojo) y la historia comienza a desarrollarse cuando su madre loba lo envía a atravesar el bosque para que le lleve a su abuela una madeja de lana. Muerto de miedo de tener que encontrarse con Caperucita Feroz, el lobo igualmente parte rumbo al hogar de su abuelita. Es inevitable que se cruzará con la malvada Caperucita y la historia cobrará, de esta manera, un tinte más que original, ya que se «desmitifican» ambos personajes, ocasionando una inversión de roles y el clásico antagonista pasa a poseer las cualidades inocentes que Caperucita tiene en las ocasiones habituales.

Teresa Colomer y la «eterna Caperucita»

La autora española Teresa Colomer, en su artículo «Eterna Caperucita»76 lleva a cabo un análisis reflexivo que aporta a las interpretaciones posibles del cuento en cuestión a través del tiempo. La investigadora plantea distintas perspectivas interpretativas que van desde las teorías que se ocuparon de estudiar los orígenes de los cuentos populares hasta las disciplinas que también abordaron su estudio como la etnografía, la antropología, la psicología; no sin dejar en claro que fue la expuesta por el ya citado Bruno Bettelheim que, según la autora, desde el psicoanálisis ortodoxo freudiano, fue la que más influencia logró dentro de las comunidades de estudio; en el citado artículo, la autora española afirma que:

A partir de Battelheim, los cuentos populares pasaron a considerarse un legado idóneo para la educación infantil en la etapa edípica, y se definió la necesidad de transmitírselos en su forma original tal como la tradición habría ido decantando los motivos e imágenes que más satisfacían simbólicamente las necesidades psíquicas de resolución de los conflictos vitales de los oyentes.

Colomer, 1.996

Inmediatamente, Colomer, hace referencia a las críticas que la teoría bettelheimiana recibió. Ocurre que el autor austríaco llevó a cabo su análisis basándose, y haciendo hincapié, en la propia mente de los niños y de las niñas que leían u oían los cuentos. La interpretación socio-histórica de las historias infantiles fue una de las que más cuestionamientos llevó a cabo a la teoría expuesta por Bettelheim. Desde el seno de esta disciplina se planteó que los psicoanalistas partían de cuatro premisas que, a su entender, eran falsas y que no siempre «un extraño» representa un peligro en los cuentos:

…la intemporalidad de los cuentos, su destinación infantil, el final feliz como rasgo constitutivo, y su independencia de los rasgos culturales. En esta línea, Soriano describe los cuentos como el reflejo de la mentalidad de una época y, desde este punto de vista Caperucita Roja responde al hambre y a la dureza de las condiciones de vida de los campesinos hasta el siglo XVII, al peligro real de los lobos y a la complacencia popular en el triunfo del débil frente al poderoso… Por otra parte, los extraños de los cuentos populares resultan ser ayudantes o adversarios de una forma absolutamente aleatoria, de la que no puede derivarse lección alguna.

Ibid. p: 11 y 12

La autora en cuestión no deja de citar otro tipo de críticas que recibieron tanto la versión francesa de Perrault como así también la de los hermanos alemanes Grimm. Es así como establece que, durante la década de los 80, «la ideología transmitida» fue el principal foco de atención de investigadores/as; la crítica feminista se hizo oír (y leer):

En esta línea, Zipes y otros autores han señalado que Perrault y Grimm fueron escritores masculinos europeos que proyectaron necesidades y valores de su sexo y de su época sobre un género literario convencional, y que cambiaron el cuento popular Caperucita para narrar una violación, en la que la heroína es obligada a ser la culpable. Ya que el desconocimiento femenino sobre la necesidad de control es la causa de la tragedia, el cuento sirve para expresar la culpabilización social de la mujer en las agresiones sexuales, el mito masculino de la mujer a quien gusta ser seducida y violada.

Ibid. p: 12

La autora también refiere a una interpretación sociológica de corte marxista, la cual afirma que este tipo de cuentos son un producto de la sociedad feudal y que como tales, textualmente, «deben ser abolidos».

Lief Fearn y el lobo calumniado

Más allá (y acá) de las interpretaciones llevadas a cabo, existen otras versiones que hacen que la historia tome un curso diferente, como ya hemos visto. Otra de ellas es «El lobo calumniado»77. En esta oportunidad nos encontramos ante una versión en la que el lobo, al ver a una niña sola en el bosque «vestida de una forma muy divertida: toda de rojo y su cabeza cubierta, como si no quisieran que la viesen» se siente extrañado y con la necesidad de «investigar» quién era esa muchacha que cortaba flores de su bosque.

El asunto de la canasta con comida para su abuelita se mantiene intacto en la presente versión, de hecho, la niña se lo comenta al lobo cuando éste la interpela. El click también se produce cuando el lobo corre a la casa de la abuela para comentarle lo que venía sucediendo y ésta también piensa que caperucita «merece una lección» por estar cortando flores en el bosque (y hasta por haber matado un mosquito a la pasada) Es así como el protagonista de la historia y la viejita se ponen de acuerdo y traman un plan para «aleccionar» a la pequeña. Él se viste de abuelita y se hace pasar por ésta, complotado con la señora.

De aquí en más sobreviene la clásica charla en la que la protagonista hace referencia a las dimensiones de las orejas, de la boca, etc. de la viejita; sólo que, en este caso, el lobo siente dichas apreciaciones como «ofensas», como «insultos», las toma como «dichos desagradables» y como «comentarios groseros», pero aun así trata de agradar a la niña, hasta que dicha empresa se le resulta imposible: Cuando Caperucita le hace el comentario de «la boca grande que tiene» el lobo se cansa y le responde que es para comérsela, claro está (según aclara el mismo lobo en la presente versión) que su intención real no era comérsela, sino darle la lección que había tramado junto a la abuela de la nena. Y es con este fin que empieza a correr por toda la habitación a la criatura, que se espanta, que corre, que grita…

El resto de la historia es muy similar y, a la vez, muy disímil de la que ya conocemos. El leñador entra en acción e intenta matar al lobo con su hacha para salvar a Caperucita. «Yo lo miré y comprendí que corría peligro, así que salté por la ventana y escapé corriendo» son las textuales palabras con las que el lobo relata esta parte de la historia.

Finalmente todos se salvan, pero el lobo debe escapar para que el leñador no lo mate. La abuela nunca cuenta a nadie que todo había sido un plan pergeñado entre ella y el protagonista para darle una enseñanza a Caperucita y es por eso, según las propias palabras del lobo, narrador de la presente versión de la historia, que le hicieron la fama de malo y peligroso, y fue así como todos empezaron a odiarlo y evitarlo.

La intención de transformar al clásico antagonista en «bonachón» es clara, hasta se le otorga la voz narradora, la única en esta ocasión. La voluntad del lobo y de la abuelita de «aleccionar» a caperucita también es clara (y expresa) Una vez más estaríamos en presencia de lo que el ya citado autor español Juan Cervera llamó instrumentalismo de la literatura. Enseñar valores como el respeto a la naturaleza es un asunto ya más que trillado y cliché en la historia de la literatura infantil. Pero, como siempre, hay salvedades: La abuela nunca cuenta la verdad respecto del plan, siendo artífice de la mala fama que le dan al lobo y de los malos sentimientos que se generaron injustificadamente contra él.

Es posible entonces afirmar que la antagonista de la versión en cuestión es la misma abuelita, con lo que ello conlleva dentro de una historia en la que se desea aleccionar a una criatura. Puede darse el caso de que, en realidad, no se trate de una lección, ni de una enseñanza, sino de un juego de alterar los personajes y que no sea el lobo el «malvado» de la historia y sí la abuelita, quien, con su silencio, hace que el lobo quede «condenado» socialmente en la historia de las obras infantiles. ¿Estuvo bien la señora al callar o no?... responder esa pregunta no es la misión del presente trabajo, sólo se trata de una versión distinta, alterada de la misma historia y resultó válido abordarla y plantear ciertas cuestiones respecto del argumento.

Roald Dahl, una Caperucita en verso

La versión de Roald Dahl78 también reviste cierta originalidad. En primera instancia, está escrita en rima, cuestión que tal vez tergiversa la traducción. De todas maneras, resulta novedosa. En la misma, la historia se viene desarrollando (respetando) a la manera clásica hasta que el lobo se encuentra con la abuela. Ésta es una señora muy delgada y huesuda, por lo mismo el animal decide esperar a que llegue caperucita desde el bosque (vale aclarar que en esta versión el lobo ya conoce de antemano la historia del cuento) Se disfraza de la abuelita y espera a la niña, con la que sostiene la conversación conocida… hasta que le anuncia que se la va a comer y es en ese momento en que Caperucita saca un revólver, mata al lobo y se hace un abrigo de piel…

En este último caso, en la versión de Dahl, también es posible vislumbrar un cierto «cambio de roles» si se quiere. ¿Hasta dónde Caperucita debe matar al lobo? ¿Se trata de una enseñanza o de una simple (y no tanto) adaptación de un clásico de la literatura infantil?

En palabras de Gianni Rodari79 (más adelante se abordará más en profundidad dicho autor) la literatura infantil debe entretener, debe abrir una puerta a la imaginación y la fantasía. Todo/a niño/a sabe que los cuentos narran historias que no ocurrieron en la realidad; es más, en las escuelas trabajan como contenidos las bibliografías de los autores de los cuentos que leen o les leen. Entonces, se insiste, como mediadores no debemos censurar ni trastocar ninguna historia que queramos contar o leer chicos y chicas, al contrario, podemos abrir un espacio de intercambio de interpretaciones, modificar juntos los finales, los principios, agregar personajes y hechos, al fin y al cabo, sólo se trata de un juego, intelectual, pero juego al fin.

21 Caperucitas en Japón

Un párrafo aparte merece también Érase veintiún veces Caperucita80. Ocurre que, en el verano del año 2.003, en el contexto de un taller para ilustradores en Japón, en el museo del barrio de Itabashi, en Tokio, se solicitó a los participantes del mismo que no limitaran a ilustrar las palabras de Perrault y que se sintieran libres en sus artes. El resultado fueron veintiún perfiles diferentes de Caperucita, dando claramente a entender que existen tantas historias como sujetos lectores se encuentran ante ellas. Lo interesante es ver el tinte que le dan al cuento los ilustradores sin ser autores ni adaptadores del cuento.

James Finn Garner y la «política correcta» para Capeructia

James Finn Garner escribió en 1.994 un libro titulado «Cuentos infantiles políticamente correctos»81. Entre ellos se encuentra otra adaptación de Caperucita. El autor en cuestión reconoce que no se debe reclamar nada los clásicos autores de cuentos infantiles por los «mensajes» que es posible leer e interpretar en esas obras. En el prólogo del libro nombrado Garner expresa (textualmente):

No cabe duda de que, cuando fueron originalmente escritos, los cuentos en los que se basan las siguientes historias cumplían con una función determinada, consistente en afianzar el patriarcado, distraer a las personas de sus impulsos naturales, «demonizar» el «mal» y «recompensar» el «bien» «objetivo». Por más que lo deseemos, no es justo culpar a los Hermanos Grimm de su insensibilidad ante los problemas de la mujer, las culturas minoritarias y el entorno natural. Del mismo modo, debemos comprender que en la farisaica Copenhague de Hans Christian Andersen apenas cabía esperar simpatía alguna por los derechos inalienables de toda sirena.

Hoy en día, tenemos la oportunidad — y la obligación— de replantearnos estos «cuentos clásicos» de tal modo que reflejen la ilustración de la época en la que vivimos, y tal ha sido mi propósito al redactar esta humilde obra. (Garner, 1.995)

Luego de fundamentar de manera más que elocuente su versión, el autor se adelanta a posibles críticas respecto de los errores que haya podido cometer de forma inconsciente, a saber:

Deseo disculparme de antemano y animar al lector a presentar cualquier sugerencia encaminada a rectificar posibles muestras —ya debidas a error u omisión— de actitudes inadvertidamente sexistas, racistas, culturalistas, nacionalistas, regionalistas, intelectualistas, socieconomistas, etnocéntricas, falocéntricas, heteropatriarcales o discriminatorias por cuestiones de edad, aspecto, capacidad física, tamaño, especie u otras no mencionadas, ya que no me cabe duda de que mi intento por desarrollar una literatura significativa y desprovista de cualquier posible arbitrariedad y de la influencia de las imperfecciones del pasado ha de hallarse necesariamente sujeto a errores.

Ibid. prólogo

Garner tal vez se anticipa a lo que sabe que ocurrió con las versiones de Perrault y de los hermanos Grimm. La crítica, en oportunidades, fue devastadora, colocando la lupa en cuestiones que, tal vez, aunque no fuera de lugar ni sin fundamento, resultaban descontextualizadas. El autor se anuncia, y nos dice, de alguna manera, «esto puede no gustar». Veamos de qué se trata.

En primera instancia Caperucita es enviada por su madre a la casa de la abuela, pero para llevarle una cesta de frutas frescas y agua mineral, y no porque su abuela estuviera enferma ni por ninguna situación de salud similar, tampoco porque ésa fuera una tarea solamente de niñas, sino porque ése era un acto generoso que contribuía al bien común de la sociedad. La historia continúa (textualmente) de la siguiente manera:

Así, Caperucita Roja cogió su cesta y emprendió el camino a través del bosque. Muchas personas creían que el bosque era un lugar siniestro y peligroso, por lo que jamás se aventuraban en él. Caperucita Roja, por el contrario, poseía la suficiente confianza en su incipiente sexualidad como para evitar verse intimidada por una imaginería tan obviamente freudiana.

Otra particularidad se acaba de vislumbrar: Además del intento de alejarse del posible «machismo» perroulteano y grimmeano, el autor hace uso del sarcasmo y de sus conocimientos sobre Psicoanálisis al citar a Sigmund Freud. Otra cuestión a destacar es que remarca que la niña «poseía suficiente confianza en su incipiente sexualidad». Otra novedad para la historia, una Caperucita nada ingenua ni mucho menos insegura.

El detalle respecto de las características de la abuela es que, no solamente gozaba de perfecta salud física, sino que podía cuidarse a sí misma, sin la necesidad de depender de nadie. Esta información, de hecho, no solamente se cita al principio de la obra, sino que Caperucita se la da al lobo al instante de comenzar a ser interpelada por él. La charla entre ambos continúa con la advertencia que le da el animalejo a la muchacha de que andar por el bosque sola puede resultar peligroso. En ese momento la niña le responde al lobo y aquí es preciso volver a citar al autor, dado que sus propias palabras son más que ilustrativas, y difícilmente sea posible parafrasearlo:

—Encuentro esa observación sexista y en extremo insultante, pero haré caso omiso de ella debido a tu tradicional condición de proscrito social y a la perspectiva existencial (en tu caso propia y globalmente válida) que la angustia que tal condición te produce te ha llevado a desarrollar. Y ahora, si me perdonas, debo continuar mi camino.

Luego de ello, Caperucita sigue su camino tal y cual lo había anunciado. El lobo, como en las versiones conocidas, llega antes a la casa de la abuelita y se la come; es en este momento donde Garner naturaliza el hecho y, de alguna manera, si se quiere, «desdemoniza» al lobo, afirmando que el hecho es esperable, dado que la misma es «una conducta válida para cualquier carnívoro», fundamentando de manera lógica el instinto y el accionar del animal.

Luego de engullir sin culpas a la abuelita se coloca su ropa «inmune a las rígidas nociones tradicionales de lo masculino y lo femenino» y se acostó en su cama, a la espera de la llegada de Caperucita. La conversación, en este caso, entre la niña y el lobo, sigue siendo la tradicional. Es hasta el momento en que el lobo salta hacia la muchacha que: «Caperucita gritó; no como resultado de la aparente tendencia del lobo hacia el travestismo, sino por la deliberada invasión que había realizado de su espacio personal», según relata el autor en su versión de esta, cada vez más atrapante, historia.

Los gritos de Caperucita fueron escuchados por un operario de la industria maderera que decide intervenir en la disputa. La respuesta de la protagonista es digna, una vez más, de ser escrita de manera literal:

—¡Se cree acaso que puede irrumpir aquí como un Neandertalense cualquiera y delegar su capacidad de reflexión en el arma que lleva consigo! —prosiguió Caperucita. ¡Sexista! ¡Racista! ¿Cómo se atreve a dar por hecho que las mujeres y los lobos no son capaces de resolver sus propias diferencias sin la ayuda de un hombre?

El final de esta versión resulta realmente sorprendente, fantástico e imprevisto. No solamente vuelve a aparecer la abuela, sino que forma, junto a Caperucita y el lobo una forma alternativa de sociedad, con bases en la cooperación y el respeto mutuos.

Parece ser que, en este caso, el autor, Garner, decide respetar el tema de que la abuela es engullida por el lobo, como para conservar aspectos clásicos del cuento para luego arremeter con la novedad. Lo mismo ocurre cuando Caperucita y el lobo hablan por primera vez, en el bosque. La niña se sabe colocar a la altura de la circunstancia, incluso cita al mismo Sigmund Freud. Respecto del trabajador de la madera se puede decir que es el personaje que «porta» el arma: el hacha con el que pretende «salvar» a la muchacha, y de nuevo la historia se va por un cause inesperado y creativo.

Podemos afirmar que Garner se encarga de, en su versión de la obra, adaptar a los tiempos que corren la historia y lo hace de una manera rebelde, creativa y singular, la historia en verdad resulta entretenida. De alguna manera «disculpa» a Perrault y a los Grimm, afirma, de un modo u otro, que dichos autores están contextualizados en otras épocas, en las que las nociones de «niña» y de literatura eran otras, los fines y los objetivos perseguidos eran totalmente diferentes a los de hoy en día y ya.

El autor quiso desnudar la obra de cuestionamientos y condicionamientos morales, religiosos y sexistas… y, en gran medida, lo logra. Sin lugar a dudas es un cuento digno de ser leído o escuchado por niños y niñas, para el placer de ellos… y del o de la mediador/a que oficie de puente; más allá de las apreciaciones personales, de los gustos, etc. se trata de una historia que vale la pena ser leída, compartida y comentada. ¿Qué pueden interpretar tanto niños como niñas de la presente versión de la obra? Que tal vez no haya que buscar ni buenos ni malos, que tal vez haya que sentarse y disfrutar del momento de la lectura, que tal vez haya que deleitarse mucho más allá de los condicionamientos sociales y morales, que tal vez sólo de eso se trate.

Gabriela Mistral y su Caperucita en poesía

La escritora chilena Gabriela Mistral (1.889-1.957) también refirió en su extensa obra a la muchacha del chaperón rojo. En este caso la novedad resulta en que lo hizo en forma de poesía82, en la misma la autora narra, básicamente, la historia que nos contaron Perrault y los hermanos Grimm, la belleza es grande, se transcribe textualmente la creación de Mistral:

Caperucita Roja visitará a la abuela

que en el poblado próximo sufre de extraño mal.

Caperucita Roja, la de los rizos rubios

tiene el corazoncito tierno como un panal.

A las primeras luces ya se ha puesto en camino

y va cruzando el bosque con un pasito audaz.

Sale al paso Maese lobo, de ojos diabólicos.

«¡Caperucita Roja, cuéntame a dónde vas!».

Caperucita es cándida como los lirios blancos.

«Abuelita ha enfermado. Le llevo aquí un pastel

y un pucherito suave, que se derrite en jugo.

¿Sabes del pueblo próximo? Vive a la entrada de él».

Y ahora, por el bosque discurriendo encantada,

recoge bayas rojas, corta ramas en flor.

Y se enamora de unas mariposas pintadas

que le hacen olvidarse del viaje del Traidor.

El lobo fabuloso de blanqueados dientes

ha pasado ya el bosque, el molino, el alcor,

y golpea en la plácida puerta de la abuelita

que le abre. ¡A la niña, ha anunciado el traidor!

Ha tres días la bestia no sabe de bocado.

¡Pobre abuelita inválida, quién la va a defender!

… Se la comió riendo toda y pausadamente

y se puso en seguida sus ropas de mujer.

Tocan dedos menudos a la entornada puerta.

De la arrugada cama, dice el Lobo: «¿Quién va?».

La voz es ronca. «Pero la abuelita está enferma»,

la niña ingenua explica. «De parte de mamá».

Caperucita ha entrado, olorosa de bayas.

Le tiemblan en las manos gajos de salvia en flor.

«Deja los pastelitos; ven a entibiarme el lecho».

Caperucita cede al reclamo de amor.

De entre la cofia salen las orejas monstruosas.

«¿Por qué tan largas?», dice la niña con candor.

Y el velludo engañoso, abrazando a la niña:

«¿Para qué son tan largas? Para oírte mejor».

El cuerpecito tierno le dilata los ojos.

El terror en la niña los dilata también.

«Abuelita, decidme ¿por qué esos grandes ojos?»

«Corazoncito mío, para mirarte bien…»

Y el viejo Lobo ríe, y entre la boca negra

tienen los dientes blancos un terrible fulgor.

«Abuelita, decidme ¿por qué esos grandes dientes?»

«Corazoncito, para devorarte mejor…»

Ha arrollado la bestia, bajo sus pelos ásperos

el cuerpecito trémulo, suave como un vellón,

y ha molido las carnes y ha molido los huesos

y ha exprimido como una cereza el corazón. 83

En este caso, la autora, no recrea una historia de Caperucita, la vuelve a contar, con otras geniales palabras y dándole otra estructura al texto. De todas maneras, cabe destacar que la versión a la cual refiere es en la que ambas (Caperucita y su abuela) son asesinadas por el «lobo de ojos diabólicos».

Como ya se anunció, Gabriela Mistral nació en Chile, más específicamente en Vicuña, hacia fines del siglo XIX. Hija de un maestro de escuela y de una modista, Lucila Godoy Alcayaga, que es de hecho su verdadero nombre, creció en los campos del Valle de Elqui. A los once años se retira voluntariamente de la misma para no volver más y fue educada en su hogar, por su hermanastra, apenas unos años mayor que ella, Emelina; de ella aprendió la curiosidad de enseñar y a los dieciséis años quiso ingresar en la escuela normal , pero, de hecho, fue rechazada, el motivo fue que, a esa altura, Gabriela ya había publicado algunos artículos en diarios y sus ideas fueron consideradas por las autoridades de dicha institución educativa como «ateas y contraproducentes para una maestra destinada a formar niños».

Combativa desde joven, al ser rechazada por los directivos de la escuela formadora de futuros/as docentes, publica a principios de 1.906, en el diario La voz de Equi un artículo titulado «La instrucción de la mujer»84 a partir del cual, aparentemente, es nombrada (habilitada) para enseñar en escuelas. Se transcribe a continuación un párrafo de dicho artículo:

La instrucción suya, es una obra magna que lleva en sí la reforma completa de todo un sexo. Porque la mujer instruida deja de ser esa fanática ridícula que no atrae a ella sino la burla: porque deja de ser esa esposa monótona que para mantener el amor conyugal no cuenta más que con su belleza física y acaba por llenar de fastidio esa vida en que la contemplación acaba. Porque la mujer instruida deja de ser ese ser desvalido que, débil para luchar con la Miseria, acaba por venderse miserablemente si sus fuerzas físicas no le permiten ese trabajo.

Mistral, 1.90685

Esto es apenas una parte de un artículo escrito por una mujer que abandonó la escuela para ser formada pedagógicamente en el seno familiar. La misma que escribió una poesía re narrando la historia de Caperucita Roja. Una mujer que abandonó la escuela siendo aún una niña y que, llamativamente, aprendió a vivir las letras, e hizo de ello su forma de vida, a través de mediadores/as que tomaron ese lugar por fuera de la institución oficial destinada a ella.

50 Muletilla utilizada por el animador infantil argentino Carlitos Balá en sus programas de televisión en los años ´60, ´70 y ´80.

51 Cuatro versiones de Caperucita roja: entre la moral, la pedagogía, y la subversión de valores. V Congreso Internacional de Letras. Buenos Aires. 2.012. Acta del congreso disponible en: http://2012.cil.filo.uba.ar/actas?page=2. Última fecha de consulta: 25/2/2.109.

52 En: ¿Existía Caerucita Roja antes de Perrault? Ediciones Universidad de Salamanca. 2.005.

53 Editorial Gredos, Madrid. 1.994.

54 en: Clij : Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil. — Barcelona: Editorial Fontalba, S. A., 1988.

55 El tema de la homosexualidad, en lo que a literatura infantil refiere, fue tratado e incorporado en las historias narradas recién cientos de años después.

56 Trabajo de fin de grado en Educación Primaria (Tutelado por: Débora Rascón Estébanez) Universidad de Valladolid.

57 En: Pérez, S. La tradición oral, Perrault y Grimm más allá de Pommerat: Un palimpesto de Caperucitas. X Jornadas de literatura comparada, 17 al 20 de Agosto de 2.011, La Plata, Argentina. En: Memoria académica. Disponible en: http//memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.2447/ev.2447.pdf. Última fecha de consulta: 27/2/2.019.

58 En: La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus grandes temas. Ediciones Colihue. Buenos Aires. 1.995.

59 Editorial Antroposófica. Buenos Aires. 2.007.

60 En: Caperucita al desnudo. Editorial Crítica. Barcelona. 2.006.

61 En: Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Editorial Crítica. Barcelona. 1.994.

62 «Malas de cuentos». Artículo del diario «El país», Publicado el 9 de Julio de 2.011. Disponible en: http//elpais.com/diario/2011/07babelia/1310170335_850215.html.Última fecha de consulta: 27/2/2019.

63 En: Psicoanálisis de los cuentos de hadas (Introducción) Editorial Crítica. Barcelona. 1.994.

64 Más adelante se abordarán las funciones que estableció Vladimir Propp, cuando nos introduzcamos de lleno en la obra del autor italiano Gianni Rodari.

65 El cuento de la abuela. Relato oral tradicional recogido hacia 1.885. Tomado de P. Delarue y M.L. Tenèze, en Le conte populaire francais, Erasme, París, 1.957.

66 En: Cuentos populares italianos. Editorial Siruela. Madrid. 2.014.

67 «Caperucita en Manhattan». Editorial Siruela. Madrid. 2.005.

68 Documento de la Universidad de Salamanca, España. Disponible en: cervantesvirtual.com. Última fecha de consulta: 1/3/2.019.

69 En: Clij: Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil. Barcelona: Editorial Fontalba, n. 87 (oct. 1996), p. 7-19.

70 Revista Ensayos. Año: 2.006. Nro 21. P: 23-32.

71 En: Estudios de Literatura Oral Popular, núm. 1, Pp: 167-184. 2012.

72 Editorial Ega. Ratón Pérez. 1.984.

73 Detective John Chatterton. Ediciones Ekaré. 2.000.

74 Editorial Anaya. 1.998.

75 Lobo rojo y Caperucita feroz. Con ilustraciones de Cynthia Orensztajn. Ediciones Santillana. Buenos Aires. 2.015.

76 En: Clij: Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil. Barcelona: Editorial Fontalba, n. 87 (oct. 1996), p. 7-19.

77 Adaptación corregida de un texto de Lief Fearn titulado «El lobo calumniado» aparecida en el Educatio Projet de la Sección Británica de A.I. Publicado en el Boletín Informativo: «Educación en Derechos Humanos» nº 8, Septiembre 88. Disponible en: https://algundiaenalgunaparte.com/2007/12/28/caperucita-roja-versin-del-lobo/. Última fecha de consulta: 8/4/2.019.

78 En: «Cuentos en verso para niños perversos». Caperucita Roja y el Lobo. Editorial Alfaguara. Buenos Aires. 2.008.

79 En: La gramática de la fantasía. Editorial Colihue. Buenos Aires. 2.008.

80 Edición de Vicente Ferrer. Media Vaca. Valencia. 2.003. Consultar en: http://madeofpapers.blogspot.com/2014/03/resena-35-fotoresena-1-erase-21-veces.html

81 Editorial Circe. Barcelona. 1.995.

82 «Caperucita Roja». Editorial Amanuta. Santiago de Chile. 2.012.

83 Extraído de https://algundiaenalgunaparte.com/2008/06/19/caperucita-roja-de-gabriela-mistral/ Última fecha de consulta: 11/4/2.019.

84 Texto originalmente publicado en el diario La voz de Elqui, en 1.906. Recopilado en: Antología de Gabriela Mistral, Selección de María Luisa Pérez, Editorial Las Orquídeas, Santiago de Chile, 1995.

85 En: Antología de Gabriela Mistral. Selección de María Luisa Pérez. Editorial Las orquídeas. Santiago de Chile. 1.995.

Capítulo 4
Gianni Rodari, el liberador de las palabras

Ser niño, ser niña, ¡crear ilusión!…Todo es tan libre, súper increíble, como el caramelo, el anís y el algodón.

Canción de Xuxa Meneghel86

Espero que este pequeño libro sea igualmente útil a quien cree en la necesidad de que la imaginación tenga un puesto en el proceso educativo; a quien tiene confianza en la creatividad infantil; a quien sabe el valor liberador que puede tener la palabra. «Todos los usos de las palabras para todos» me parece un buen lema, tiene un bello sonido democrático. No para que todos seamos artistas, sino para que ninguno sea esclavo. (Subrayado nuestro)

Gianni Rodari, en el apartado «Antecedentes» de La gramática de la Fantasía

Un poco de su biografía

Si hablamos (o intentamos hablar) de Literatura Infantil (así, con mayúscula) no podemos obviar la extensísima obra del maestro, periodista, escritor y pedagogo italiano Gianni Rodari. Nacido en Omegna, Italia, en 1.920. Hijo de un matrimonio humilde en lo que a economía respecta, Gianni, de niño era solitario y encontraba refugio en la lectura de libros. Su padre murió cuando él aún era un niño y su madre lo envió a vivir con una tía.

De adolescente descubrió que su verdadera vocación era la música, llegó a estudiar violín y a tocarlo en distintas plazas de Italia. No obstante, el gran autor, en esta época de su vida, se dedicó a estudiar magisterio y se graduó en el año 1.937. Como tal les enseñó italiano a unos niños hijos de un matrimonio alemán que se encontraban en Italia intentando huir de las persecuciones nazis. Pocos años después dio clases en escuelas de su país.

Durante el invierno de 1937-38, recomendado por una maestra, esposa de un guardián municipal, fui contratado para enseñar italiano, en sus casas, a los hijos de algunos judíos alemanes que creían —lo creyeron por pocos meses— haber encontrado en Italia refugio contra las persecuciones raciales. Vivía con ellos en una chacra sobre las colinas que bordean el Lago Mayor. Trabajaba con los niños desde las siete hasta las diez de la mañana. El resto del día lo pasaba en los bosques, paseando y leyendo a Dostoievski.

Rodari, 2.008

En el año 1.941 Italia, como todo el mundo, estaba en guerra y fue reclamado por el ejército. Su destino, en ese caso, fue una unidad de sanidad de la ciudad de Milán; sin embargo, tres años más tarde abandona el uniforme y se une a la resistencia lombarda, momento en que se produce su acercamiento al Partido Comunista Italiano; aunque, con anterioridad y por razones laborales había tenido que afiliarse al partido fascista. Fueron varias las razones que lo inclinaron a la resistencia:

Llevaron a su hermano Cesare a un campo de concentración nazi de Alemania y, conmocionado también por la muerte de sus dos mejores amigos (Nino Bianchi, que se había ahogado en el Mediterráneo al principio de la guerra al hundirse la nave Calipso, y Amedeo Marvelli, que había caído en el frente ruso), Gianni Rodari estrechó el contacto con la resistencia lombarda, dejó el uniforme militar y el 1 de mayo de 1944 se afilió al Partido Comunista Italiano, en cuyas actividades, como en las de la resistencia, ya había estado tomando parte desde años antes, y para ello le había servido de cobertura su pertenencia al partido fascista.

López Baños, s/f

Terminada la segunda guerra mundial, toma el cargo de director del periódico semanal L’Ordine Nuovo. Allí descubre sus pasiones por el periodismo y la escritura. Es en esta oportunidad cuando el autor italiano comienza a publicar sus primeros textos literarios, pero no los firmaba con su nombre real, utilizaba el pseudónimo de Francesco Aricocchi (Aricocchi era el apellido de su madre)

Sus primeros textos publicados para niños y niñas están fechados, según José Luis Polanco87, en 1.947. Según el dicho autor las primeras publicaciones de Rodari para el universo lector infantil surgieron de las historias que les contaba a sus propios estudiantes mientras ejercía como maestro en escuelas primarias con el fin de entretenerlos, de que la lectura y la escrituras no resultaran aburridas para los chicos y las chicas.

En 1.948, cuando trabajaba en el diario L´unità, escribió varios textos infantiles que también fueron publicados en las páginas de Noi donne y Vie nuove.

Un día, el director del diario decidió dedicar una página dominical a los niños. Yo era el único que había sido, años atrás, maestro de escuela y éste fue el motivo que sugería mi elección. También tenía cierta predisposición por los fragmentos brillantes de fantasía y humor. Empecé a publicar semanalmente retahílas y cuentos cortos en los que reencontraba mi gusto juvenil por los surrealistas franceses que había leído en la biblioteca siendo estudiante.

Rodari, en Carranza, 2.00488.

Ya en 1.950 el autor italiano se traslada a Roma con el fin de trabajar en Il Pionere, un periódico semanal para niños, en el cual publica varias historias creadas por él y que, posteriormente, editó en sus libros Il libro delle filastrocche e Il romanzo di Cipollino entre 1.950 y 1.951 respectivamente; en este mismo año la iglesia católica tomaría una drástica decisión con respecto al autor:

En 1951, en plena Guerra Fría, tras la publicación de su primer libro de carácter pedagógico, Il manuale del Pioniere (El manual del pionero), Rodari fue excomulgado por el Vaticano, medida a la que acompañaría la práctica de quemar en los patios de las parroquias ejemplares de sus libros y de la revista de los pioneros.

Lopez Baños, s/f

En el año 1.952 visita por primera vez la Unión de las Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) Ésa no fue la única ocasión en que pisó dicho país. De un viaje posterior a esta tierra se guardan memorias vívidas a modo de «diario de viaje» en el libro Giocchi nel’URSS (Juegos en la Unión Soviética) El mismo será analizado en próximas páginas del presente trabajo.

Es recién en 1.958 cuando encuentra una amplitud de libertad laboral. En ese año comienza a trabajar en Paese Sera, un periódico que, si bien respondía a su tendencia política de izquierda, no era un órgano oficial de ningún partido político. En esta nueva etapa, Rodari publica Filastrocche in cielo e in terra, obra en la cual, según Polanco, es posible percibir de una manera más directa su preocupación por el lenguaje y el peso de la ideología.

Durante todo el tiempo en que tuvo la posibilidad de trabajar con niños y niñas recopiló varias historias inventadas, como así también estrategias y metodologías en lo que intituló cuaderno de fantástica:

Todas estas experiencias, con las que intenta estimular la creatividad de los niños constituirán la esencia de su futura «Gramática de la fantasía». Aunando teoría y práctica, desarrolla una intensa actividad en el campo de la pedagogía, hasta el punto de ser considerado figura emblemática de la renovación pedagógica no sólo en su país.

Polanco, 2.005

Según Martinez Mota (2.007) el Cuaderno de fantástica era donde Rodari anotaba todos los descubrimientos o recuerdos que brotaban espontáneamente, durante la práctica con los niños. Le interesaba, principalmente, el nacimiento de cada nueva historia, es decir, las palabras que se tomaban como referencia para empezar a relatar el cuento o la situación que provocaban dichas palabras, como el ambiente, cómo y quién lo dijo, la edad del pequeño que propuso, de lo cual sacaba sus conclusiones. Su intención siempre fue mostrar a los niños que podían descubrir el mundo ellos solos, que su imaginación los iba a llevar a formar nuevas realidades, poniendo en movimiento tanto las palabras como las imágenes. (Martinez Mota, 2.007)

En 1.969, Rodari también estuvo presente en los medios masivos. En la RAI, la radiotelevisión de Italia, animó (vía radio) un programa que se llamó «Cuentos para jugar» en el que el autor invitaba a los niños a que cambiasen el final de las historias a su gusto. El mismo estuvo en el aire hasta el año siguiente, 1.970. Ya en 1.971 se publicó un libro con el mismo nombre que el programa al que venimos haciendo referencia. Ésta no fue la única incursión en los medios masivos para Rodari, también trabajó para la BBC, en esta oportunidad fue el autor del programa Giocagiò, éxito de la televisión infantil italiana de los años ´60.

En 1.970 el autor italiano se alzó con uno de los premios más importantes de la literatura en el mundo, dicho galardón fue el Andersen, considerado por muchos el premio Nobel de la literatura infantil. Es a partir de este momento en que sus obras comienzan a tener mayor difusión, no sólo en su país, sino que también a nivel internacional.

En 1.972 participa de varios encuentros de maestros en Reggio Emilia. Allí presentará muchas de las estrategias y de las herramientas para la profesión docente que serán publicadas apenas un año después en su tan clásica como genial Gramática de la fantasía, obra en la que nos explayaremos más adelante.

La idea o noción sobre la literatura infantil que el autor poseía puede resumirse en pocas palabras (suyas) de la siguiente manera:

Para una literatura infantil que no caiga sobre los niños como un peso externo o como una tarea aburrida, sino que salga de ellos, viva con ellos, para ayudarlos a crecer y a vivir más arriba, tendríamos que conseguir relacionar íntimamente estos tres sustantivos: imaginación-juego-libro… Para ello es indispensable una valoración distinta de la imaginación. Es imprescindible, en primer lugar, rechazar esa tradicional oposición entre fantasía y realidad, en la que realidad significa lo que existe y fantasía aquello que no existe. Esa oposición no tiene sentido. ¿No existen acaso los sueños? ¿No existen los sentimientos por el hecho de no tener cuerpo? ¿De dónde sacaría la fantasía los materiales para sus construcciones si no los tomara, como de hecho hace, de los datos de la experiencia, ya que no entran en la mente más datos que los de la experiencia?

Rodari, 1.98789.

El autor murió en Roma, en 1.980 a la temprana edad de 59 años. Aparentemente el motivo fue una insuficiencia cardíaca que sufrió durante una intervención quirúrgica de su pierna izquierda en la que tenía una obstrucción en una vena.

El disparate como metodología

Sin lugar a dudas, en su gran legado, la imaginación y la fantasía tomaron cuenta desde temprano en la obra (tanto en las historias que inventó, como así también en la teoría que creó) Con base en el Surrealism90, el autor fue capaz no solamente de imaginar los cuentos más «coherentemente disparatados», sino también propuso una serie de instrumentos, estrategias y metodologías para que los/as adultos/as mediadores/as pudieran crear, junto a niños y niñas) historias literarias creativas.

Beatriz Elena Robledo91 nos aclara más el panorama y afirma:

Bajo este mismo principio del extrañamiento, Rodari nos propone un sinnúmero de juegos posibles entre el lenguaje y la realidad. Surge así la hipótesis fantástica, materializada en el desarrollo de una pregunta lanzada al azar: ¿Qué pasaría si...? ¿Qué pasaría si un hombre se despierta transformado en un inmundo escarabajo?, ejemplo sobre La metamorfosis de Kafka que trae a cuento Rodari para demostrarnos cómo mucha literatura no es más que el desarrollo bien elaborado de una hipótesis fantástica.

Como es posible apreciar, la fantasía, la imaginación, el «disparate» no quedan fuera de la propuesta rodariana; es más, los alimenta, los organiza, los estimula en pos de la maravilla y el arte de leer e inventar historias infantiles. Más adelante, la misma autora afirma, con justa lucidez:

Rodari es un convencido de la capacidad transformadora del lenguaje, del poder que tiene la palabra para proyectarse sobre todos los otros ámbitos de la realidad interior y exterior del ser humano, especialmente cuando se la libera de sus significados más convencionales, de la lógica impuesta por un sistema racional y rígido del pensamiento. De allí su insistencia en desentrañar cómo funciona el pensamiento creativo y divergente; de allí también su revaloración del juego como posibilidad de libertad. El juego como la expresión más natural de la infancia, a través del cual el niño hace uso de los diferentes lenguajes y lo hace para expresar sus propios conflictos, sus propias aspiraciones y su forma de juzgar el mundo. A medida que el niño crece y se socializa, se ve inmerso en un mundo lleno de convenciones impuestas por el adulto, un mundo que empieza a serle ajeno, un mundo que se le impone, que lo somete a una adaptación que beneficia al adulto.

Ibid. p: 4

Su método de invención de literatura infantil creativa quedó plasmado en su clásico La gramática de la fantasía92. En dicha obra es posible encontrarse con todas las estrategias que Rodari fue ideando a través de su trabajo con chicos y chicas por Italia y otros países, como así también se valió de sus conocimientos teóricos y de su propio sentido pedagógico.

Un día, en los Frammenti (Fragmentos) de Novalis (1772-1801), encontré aquel que dice: «Si dispusiéramos de una Fantástica, como disponemos de una Lógica, se habría descubierto el arte de inventar.» Era muy bello. Casi todos los fragmentos de Novalis lo son, casi todos contienen revelaciones extraordinarias.

Rodari, 2.008

Tal vez su idea principal no era solamente acercar a los niños y las niñas a la lectura, sino también hacerlo de una manera entretenida, divertida y disparatada, lejos de las obligaciones impuestas por las escuelas y las sociedades y sí cerca de la imaginación, la creatividad y el goce literario como fin en sí mismo.

La lectura de obras por parte de los niños y de las niñas no fue la única preocupación de este gran autor y escritor. También estuvo interesado en despertar (en adultos/as y chicos/as) las ganas de producir obras literarias infantiles. Sin lugar a dudas la lectura y la creación de historias fueron los grandes motores que impulsaron la Gramática de la fantasía; aunque, como a todo gran autor le sucede, fue interpretado de diversas maneras:

El libro llamado «Gramática de la fantasía» de Gianni Rodari (1973), expresa la experiencia personal de este autor en el trabajo con niños. Su libro se basa en la explicación de muchas técnicas creativas que ayudan al niño a dejar volar su imaginación para crear historias fantasiosas en las cuales cualquier cosa pueda pasar. Al no limitar el pensamiento de los niños, se les estimula el pensamiento creativo y este les sirve para buscar diferentes opciones al momento de solucionar problemas a lo largo de su vida.

Ramirez, 2.012

Claro que, al tomar sus estrategias para trabajar con niños y niñas el gusto y el placer literarios existe la posibilidad de que ellos y ellas desarrollen alguna manifestación del pensamiento creativo y que, gracias a esto, en el futuro, o en el presente, dicha cuestión les «sirva» para resolver problemas. Pero también es claro que no fue (esta última) la intención inmediata del autor; no obstante, es viable también presentar distintas apreciaciones respecto de su obra y de sus propuestas.

La salvedad que, obligatoriamente, hay que llevar a cabo al hablar y/o escribir de esta obra es la que él mismo llevó a cabo en los Antecedentes de la misma:

El libro que presento ahora no es sino una reelaboración de las «conversaciones» de Reggio Emilia. No representa —y debo precisar, el intento de fundar una «Fantástica» en toda regla, lista para ser enseñada y estudiada en las escuelas como lo es la geometría, ni una teoría completa sobre la imaginación y la invención, que requeriría el trabajo de alguien menos ignorante que yo. No es ni siquiera un «ensayo». La verdad es que no sé lo que es. Hablo en él de algunos modos de inventar algunas historias para niños y de ayudar a los niños para que inventen sus propias historias: pero, ¿quién sabe cuántos otros modos o técnicas inventivas se pueden describir? Hablo sólo de la invención por medio de las palabras, y apenas sugiero, sin profundizar en ello, que estas técnicas pueden ser transferidas a otros lenguajes distintos del verbal. Las historias pueden tener un solo narrador o varios; pueden convertirse en teatro o guiñol de marionetas; convertirse en una tira cómica o en un film; se las puede grabar en una cinta y enviarlas a los amigos. Las historias podrían formar parte de cualquier juego infantil..., pero de todo esto yo digo bien poco.

Rodari, 2.008

En dicha obra, Rodari nos cuenta, no solamente sus invenciones y propuestas, sino también parte de su vida, sus amistades, momentos y épocas que lo marcaron, tanto en lo que respecta a su vida profesional como así también en lo que atañe a sus recuerdos, emociones y motivaciones personales, como resalta en «La piedra en el estanque», uno de los apartados de la ya citada La gramática de la fantasía:

La palabra, entre tanto, se precipita en otras direcciones, se hunde en el pasado, hace aflorar a la superficie recuerdos sumergidos. «Roca», desde este punto de vista, para mí es Santa Catalina de la Roca, un santuario colgado sobre el lago Mayor. Iba en bicicleta. Íbamos juntos, Amadeo y yo. Nos sentábamos bajo el fresco portal a beber vino blanco y a hablar de Kant. Solíamos encontrarnos también en el tren, porque los dos éramos estudiantes golondrinas. Amadeo llevaba un largo abrigo azul. Algunos días, debajo del abrigo se le notaba la silueta del estuche del violín. El asa del estuche del mío estaba rota, tenía que llevarlo bajo el brazo. Amadeo fue con las tropas de alpinos a Rusia, durante la guerra, y murió allí.

También en otra ocasión se me apareció la figura de Amadeo, mientras investigaba sobre la palabra «ladrillo» que me recordó unos pequeños hornos, vistos en la campiña lombarda, y largas caminatas en la niebla, o en los bosques, en los que frecuentemente Amadeo y yo pasábamos tardes enteras hablando de Kant, de Dostoievski, de Montale, de Alfonso Gatto. Las amistades de los dieciséis años son las que dejan señales más profundas en la vida. Pero esto, aquí, no interesa. Interesa tomar nota de cómo una palabra cualquiera, elegida al azar, puede funcionar como palabra mágica capaz de desenterrar campos de la memoria que yacían bajo el polvo del tiempo.

Rodari, 2.008

Con justa causa el autor refiere a sus recuerdos y emociones grandes, colocando como ejemplo su propia vivencia con una de sus estrategias, en este caso «la piedra en el estanque». Son muchísimas las metodologías que propone y otras tantas las historias que inventó para deleite de todo el público infantil. Repasemos y analicemos algunas de ellas, a continuación; para luego retomar su fantástica Gramática de la fantasía.

Alicia

Uno de los tantos personajes entrañables creados por Rodari fue Alicia Paf. El libro en el que se narran sus aventuras responde al nombre de Los traspiés de Alicia Paf93. La protagonista de la historia tiene unas cuantas particularidades, pero la esencial es la de ser una niña en miniatura. Así como se lee. Alicia entonces termina metiéndose dentro de un despertador y su abuelo debe intentar rescatarla de allí, también debe sacarla, en otra ocasión, del interior de una botella y en otra hasta se introdujo dentro del cajón de los manteles. Los otros protagonistas también responden a particularidades especiales; por ejemplo, una vez que la hallaron de las tantas que se había perdido la llenaron de abrazos y de besos (en vez de reprenderla, castigarla, retarla, etc)

Dicha obra se halla dividida en distintas partes, dependiendo de los contextos y las aventuras que se narren de Alicia. Es así como encontramos diversos capítulos: «Alicia en el mar», «Alicia en la pompa de jabón», «Alicia en las ilustraciones», «Alicia en el tintero», «Alicia cae en una luciérnaga», «Alicia en la torta» y «Alicia en la pelota».

Alicia Paf es una niña de siete años, que se cae siempre y, ¡paf!, se mete dentro de las cosas, porque es muy curiosa. Es tan pequeña que se metió en el despertador, y en una botella. Cuando fue al mar se metió en una concha. Al jugar con las pompas de jabón, se metió en una pompa y viajó por los aires. Cuando leyó un libro de cuentos se metió en las ilustraciones y habló con la Bella Durmiente, con el Lobo de Caperucita y con el Gato con Botas. También se metió en un tintero para buscar las palabras de una redacción, y en una luciérnaga. En otra ocasión se paseó por la tarta de su cumpleaños y viajó dentro de un balón hasta el tejado. Y menos mal que no se cayó en la hucha, porque hubiera acabado en la Caja de Ahorros94.

Cuentos escritos a máquina

En Cuentos escritos a máquina95 el autor también nos deleita con su basta imaginación y su gran narrativa. Se trata de una serie de cuentos que fue publicada a partir del mes de Agosto del año 1.972, de forma semanal, en la tercera página del periódico «Paese sera». Dentro de dicha obra nos llegamos a encontrar con los más variados personajes y las más impensadas historias. Una de ellas, digna de destacar es «El profesor Terríbilis. La muerte de Julio César», en la que un profesor tirano y dictador, a medida que hace preguntas y más preguntas con las que pone entre la espada en la pared a sus alumnos, no para de crecer en estatura y sus alumnos y alumnas deben idear artilugios para escapar de tan indeseada situación para cualquier estudiante de cualquier escuela.

Os he convocado aquí para saber la verdad y de aquí no saldréis ni vivos ni muertos hasta que me la hayáis dicho. ¿Está claro? Que salga… veamos la lista de los encausados: Albani, Albetti, Albini, Alboni, Albucci… Está bien, que salga Zurletti96.

La forma en que se maneja el profesor con sus alumnos realmente recuerda a un dictador tratando de sacar información de alguno de sus «detenidos». La forma hilaria en que el autor decide sacar de sus problemas a los estudiantes hace que la historia no tome un rumbo trágico y sí parecería una manera de satirizar a los profesores y las profesoras que toman esta actitud docente frente a grupos de adolescentes.

El comendador Mambretti, propietario de una fábrica de accesorios para sacacorchos en Capri, provincia de Módena, tiene un hijo llamado Eliso, que tiene dieciocho años. Viste siempre un pesado chaquetón impermeable con acolchado interior pespunteado, pero debajo se pone un mono bicolor separable en la cintura con cremallera, y en la cabeza lleva un casco integral de fibra, con acústica perfecta, y visera recambiable97.

Otro de los cuentos creados por Rodari en Cuentos escritos a máquina es «El motociclista enamorado». La misma relata la historia del comendador Mambretti y su hijo, Eliso, loco por las motos, tanto que a la propia la había llamado «Minina». Mambretti es propietario de una fábrica de accesorios para sacacorchos. Un día, su hijo le comenta que ha decidido casarse y, ante la noticia, su padre le pregunta si la muchacha en cuestión rubia o morocha. Para su sorpresa, Eliso le responde que es roja. Mambretti queda petrificado ante la contestación, pues piensa que sería una vergüenza para un industrial que su propio hijo se case con una chica pelirroja. A continuación, el muchacho le cuenta a su padre que la misma es japonesa. Mambretti no quiere que su nuera sea de otro país, porque «el caballo y la mujer de tu tierra han de ser», según las palabras del capitalista industrial. Así siguen, en un intercambio de preguntas y respuestas que no satisfacen a ninguno de los dos interlocutores de la conversación. Hasta que lo que se descubre es que Eliso, en realidad, quiere casarse, pero con su propia moto.

Mayor fue el malestar de Mambretti, empecinado en que Eliso se casara con alguna de las hijas de otros empresarios. A continuación, se transcribe una parte interesante, al fin del análisis, del cuento en cuestión, cuando Mambretti no para de «ofrecerle» opciones de distintas hijas de distintos empresarios para que Eliso les proponga matrimonio:

…—¿Y la Bambi, la hija de la firma Mambrinelli, que produce tapas para ollas y ollas para tapas eh?

—No, ésa no. Sé de cierto que no tiene bujías con electrodos de cobre. No la quiero. Quiero a mi Minina, con el cambio a la izquierda.

—A la izquierda —se enfurece el comendador Mambretti— ¡A la izquierda! Te ha estropeado el «Paese sera»*. Ya basta. Esa boda no se celebrará. Cambio y corto. Y a partir de hoy, puedes despedirte de las cien mil liras semanales de dinero de mi bolsillo.

*Diario comunista de la tarde, de gran tirada. N. del T. Respetando la llamada del original

Como se ve, Rodari no escapó a la expresión o la manifestación de ideologías por medio de sus geniales obras infantiles. Un padre capitalista. Un hijo al que solamente le gustan las motos. Una charla de casamiento. Preguntas sobre la supuesta novia. Rubia o morocha. Japonesa o italiana, etc. La lectura, por parte de Eliso del «Paese sera», el asombro de Mambretti ante ello «¡La izquierda!». El quite del suministro monetario a modo de castigo…

Sin lugar a dudas, la Italia que le tocó vivir a Rodari no fue fácil, y él, como luchador intelectual por la libertad y, específicamente, de la libertad que puede obtenerse a través de las palabras, lo hizo notar en sus creaciones literarias. En este caso (el de Mambretti y Eliso) no se observa, no obstante, una «bajada» ideológica directa, pero sí un claro enfrentamiento entre el capitalismo y el «deber ser» por un lado y las ganas de libertad, de simplemente «ser» sin presiones de ningún tipo por el otro.

Marco y Mirko son gemelos, pero es fácil distinguirlos entre sí porque marco lleva un martillo con mango blanco y Mirko un martillo con mango negro. Nunca se separan de sus martillos, nunca; preferible el jabón en los ojos98.

En el mismo libro también se encuentra el cuento «Marco y Mirko contra la banda de los polvos de talco»99. En este caso se cuenta la historia de dos hermanos gemelos, efectivamente Marco y Mirko, que llevan, cada uno, martillos en sus manos y nuca se separan de ellos. La cuestión es que, por su barrio, anda una banda ladrona de talco, cosa que genera el terror de los habitantes. Es así como un día terminan peleando contra uno de dichos ladrones, con sus martillos logran detenerlo y lo interrogan. El enmascarado les cuenta que roba «por cuenta ajena» y les va pasando información que conduce a los mellizos a llegar hasta el jefe de la banda, el «doctor Diabolus», quien resulta ser su propio vecino.

Robos de talco, gente que roba «por cuenta ajena», un jefe de la banda, martillos que pelean contra ciertas realidades. Sin lugar a dudas, un niño o una niña que lean (o les lean) este cuento puede llegar a interpretarlo de las más variadas formas; sin embargo, cualquier adulto/a, mediador/a o no, puede entender otro mundo narrado por Rodari, que sin lugar a dudas era un autor polisémico, para los más variados públicos, que, por medio de sus creaciones y de sus obras, quiso (y, de hecho, pudo) decir mucho más de lo que las simples palabras, en sus superficies, pueden designar.

Delfina, ¿Quién es? Es la parienta pobre de doña Eulalia Borgetti, que tiene una lavandería en seco en Módena, en Canal Grande. Las hijas de la viuda Borgetti, Sofronia y Bibiana, se avergüenzan un poco de una prima tan pobre, siempre vestida con una bata gris, siempre en la lavandería ajetreada con las máquinas, limpiando chaquetas de reno, planchando pantalones y camisas. Entre ellas dos la llaman «esa tipa». Saben que su madre la tiene por caridad, por compasión, y porque rinde como dos obreras y no cuesta un chavo de impuestos. Pero a veces ellas también se conmueven y la llevan al cine, donde la mandan al gallinero, mientras ellas van a butaca100.

En este caso, nos encontramos con una «especie» de versión de la ya mencionada en este trabajo «Cenicienta». Sólo que Delfina, la protagonista de «Miss universo de ojos color verde Venus», viaja en una nave, llamada, «casualmente», «Hada II», se encuentra con el presidente de la república de Venus. También están sus primas, que sustituyen a las hermanastras de la historia clásica, los maltratos que le propician, etc.

El autor encontró para este tradicional cuento una «vuelta de tuerca» interesante sumándole naves espaciales y repúblicas de fantasía en las que Delfina lleva a cabo su historia. Si bien el hilo argumental es similar, la impronta de Rodari en la narrativa y en los nuevos eventos imaginativos no deja de estar presente y de darle un color nuevo al clásico de los cuentos y de la literatura infantil.

Suspicacillos, los dioses de las antiguas fábulas. Una vez Júpiter ofende a Apolo, a lo mejor sólo para satisfacer un antojo. Apolo se la guarda, y en cuanto puede, le paga con la misma moneda, matando a cierto número de Cíclopes.

Diréis: ¿Qué tiene que ver el tocino con la velocidad y qué tienen que ver los cíclopes con Júpiter?

—Tiene que ver, sí, porque son proveedores de rayos. Júpiter los lleva en palmitas: No hay ninguna otra empresa que produzca rayos con sellos de buena calidad como esos. Cuando le van a contar que Apolo le ha saboteado la producción, Júpiter se enfada en serio y le manda una citación. Apolo debe presentarse a la fuerza, porque Júpiter es el rey de los dioses.

—Vamos a ver —dice Júpiter—. En castigo marcharás al exilio a la tierra durante siete años, y durante siete años servirás como esclavo en la casa de Admeto, rey de Tesalia101.

¿Cómo continúa esta historia? Luego de cumplir su castigo, Apolo regresa al Olimpo. En el camino ve a tres viejitas que están hilando. No son nada más y nada menos que las tres parcas, Rodari lo deja explícitamente claro al establecer, en el mismo cuento:

… son las tres parcas.

(¿Os acordáis? Sí, esas tres diosas que gobiernan el destino de cada hombre desde el nacimiento a la muerte. Hilan un hilo para cada hombre y cuando lo cortan, zas, ese hombre puede ir haciendo testamento102.

El cuento aborda, sin lugar a dudas y con viva claridad el temor a la muerte. El rey, su forma de considerar su vida más importante que la de todos los demás, al punto de «colocar» a otra persona en su lugar en el mismo momento en que le tocaba morir. Se trata de una bella mistura de mitología y cuentos y la más cruda realidad y el más profundo temor de los seres humanos: El miedo (y el reconocimiento) de sus propias muertes.

Es un buen cuento para ser leído (o leerle) por o a una criatura. Desde la niñez (a veces la más temprana) niños y niñas asumen la muerte; de sus mascotas, de seres cercanos queridos, de seres queridos de sus amigos y amigas. El humor, la literatura es una forma de abordar el tema, en sus propias mentes, desde un lugar crítico que les permite ver el asunto desde otro lugar. Esto, claro, si tomamos en un sentido, en palabras del ya citado autor Juan Cervera, instrumental a la literatura. Caso contrario, el cuento reviste originalidad y aborda temas cercanos a cualquier niño o niña que desee deleitarse ante una obra de este tipo.

Cuentos por teléfono

«Cuentos por teléfono»103 es otra de las obras del autor italiano. La particularidad de los cuentos que se narran en este caso es que se trata de un padre de una niña que, por su trabajo, viaja bastante. Y cada noche llama por teléfono a su hija para que, antes de dormir, ésta escuche un cuento que él le narra, brevemente (porque las llamadas telefónicas en aquella época eran demasiado caras en Italia:

Érase una vez...

... el señor Bianchi de Varese. Su profesión de viajante de comercio le obligaba a viajar durante seis días a la semana, recorriendo toda Italia, al este, al Oeste, al Sur, al Norte y al centro, vendiendo productos medicinales. El sábado regresaba a su casa y el lunes por la noche volvía a partir. Pero antes de marcharse, su hija le recordaba:

—Ya sabes, papá: un cuento cada noche.

Porque aquella niña no podía dormirse sin que le contaran un cuento, y su mamá le había explicado ya todos los que sabía, incluso tres veces. Y así cada noche, estuviera donde estuviese, el señor Bianchi telefoneaba a Varese a las nueve en punto y le contaba un cuento a su hija.104

Así es como el autor italiano, en este caso, nos relata las más variadas y creativas «cortas» historias; no llegan a alcanzar, en líneas generales, más de tres carillas cada una, con ilustraciones incluidas. En ellas encontramos personajes cargados de posturas frente a la vida, de sentimientos plenos de ansias de libertad (siempre latentes en las obras de Rodari) que nos transportan a mundos que pocas veces imaginamos visitar.

Un joven cangrejo pensó: «¿Por qué todos los miembros de mi familia caminan hacia atrás? Quiero aprender a caminar hacia delante, como las ranas, y que se me caiga la cola si no lo consigo».

Empezó a entrenarse a escondidas, entre las piedras de su arroyuelo nativo, y los primeros días le costaba muchísimo trabajo lograrlo. Chocaba contra todo, se magullaba la coraza y una pata se le enredaba con la otra. Pero las cosas fueron mejorando lentamente, porque todo puede aprenderse cuando se desea de veras.

Cuando estuvo bien seguro de sí mismo, se presentó ante su familia y les dijo:

—Fíjense.

Y dio una magnífica carrerilla hacia delante.105

Éste es un extracto del principio de uno de los cuentos que forman parte del ya citado «Cuentos por teléfono», «El joven cangrejo». Es de imaginar la reacción de la familia del joven cangrejo protagonista de la historia en cuestión. Lo rescatable en Rodari (y toda su obra) es que la ideología del autor queda clara, pero de una manera no directa, con una sutileza destacable. El cangrejo es expulsado de la familia por caminar hacia adelante, dado que «eso no es cosa de cangrejos». Lo condenan, también, otros miembros de su especie; sin embargo, el animalejo continúa su marcha hasta dar con un viejo cangrejo que le da una «sugerencia»:

Pero, todo hay que decirlo, el cangrejo continuó adelante por el camino que había elegido. En cierto momento oyó que lo llamaba un viejo cangrejote de expresión melancólica, que estaba solitario junto a un guijarro.

—Buenos días —dijo el joven cangrejo.

El viejo le observó atentamente y luego le preguntó:

—¿Qué te crees que estás haciendo? También yo, cuando era joven, pensaba enseñar a caminar hacia adelante a los cangrejos. Y mira lo que he conseguido: vivo solo y la gente se cortaría la lengua antes de dirigirme la palabra. Mientras estés a tiempo de hacerlo, hazme caso: resígnate a caminar como los demás y un día me agradecerás el consejo.

El joven cangrejo no sabía qué responder y no dijo nada. Pero pensaba: «Yo tengo la razón».

Como es de esperar en las obras del maestro italiano, el joven cangrejo continuó camino, haciendo lo que él quería hacer en su vida. Al final de corto relato el autor aclara que no supo cuál fue su destino; pero que, de todas maneras, «Solo podemos desearle, de todo corazón: ¡Buen viaje!» (Textual del cuento)

Otra vez el «deber ser» intercepta la obra rodariana y es puesto en cuestión. De una manera sutil e imaginativa narra una historia en la que el personaje principal logra deshacerse de los mandatos familiares y sociales y emprende su propio camino, el que él mismo decidió para sí. La historia, podemos decir, que no cuenta con un final triste ni tampoco feliz. Es un cierre incierto, se puede entrever que, en este caso, el final no es la parte que desenlaza la historia, lo importante es lo que se cuenta y de qué manera, qué nos dice los que se narra.

No se sabe qué camino toma el «joven cangrejo», no se sabe dónde va a parar; sólo (propone el autor) «podemos desearle, de todo corazón: ¡Buen viaje!», invitando al/la lector/a a considerar que está de acuerdo con la decisión que el cangrejo toma. Desde algún punto de vista puede creerse que ése, precisamente, es el final feliz, el de desearle a un ser que fue quien quiso ser, más allá de todo y de todos/as, haciéndose responsable por las posibles pérdidas que ello también conlleva, más allá de la libertad conseguida. La sensación de perfecta incertidumbre que deja el cuento, en sólo menos de dos carillas, no puede retratar mejor las pocas certezas que brinda un camino libre de elecciones y de plena felicidad.

«La huida de Pulchinela»106 es otro de los cuentos que forman parte de «Cuentos por teléfono» que merece mención en el presente trabajo:

Pulchinela era la marioneta más inquieta del viejo guiñol. Siempre estaba protestando, ya sea porque a la hora de actuar hubiera preferido irse a paseo o porque el titiritero le asignaba un papel cómico, en lugar de uno dramático como hubiera preferido ella:

—Un día u otro —le confesaba a Arlequín— voy a cortar los hilos.

Y así lo hizo, aunque no de día. Una noche logró apoderarse de unas tijeras que el titiritero había dejado olvidadas y cortó uno tras otros los hilos que le sostenían la cabeza, las manos y los pies, y le propuso a Arlequín:

—Ven conmigo.

Arlequín no quería saber nada de separarse de Colombina, pero Pulchinela no tenía ninguna intención de llevar tras de sí a aquella mocosa que en el teatro le había hecho jugarretas de todo tipo.

—Me iré solo— Decidió.

Saltó valientemente al suelo y se largó corriendo.

—«¡Qué maravilla —pensaba mientras seguía corriendo— sentirse libre de los tirones de aquellos malditos hilos! ¡Qué maravilla poner el pie donde uno desea!»107.

El titiritero, los hilos, la marioneta que huye en soledad. Otra vez el tema de la libertad y la soledad van de la mano en un cuento de Rodari. Se trata de otra de sus historias, de las más entrañables.

«Pulchinela» huye, igual que «el joven cangrejo». Ambos personajes, cada uno en su propia historia, se fugan de las ataduras que les impiden ser quienes ellos realmente anhelan ser. El cangrejo era presa de los deseos de sus padres, Pulchinela del titiritero, porque era una marioneta. Nótese que los personajes no son elegidos al azar, ya cada uno en sí mismo representa cuestiones fuertes; un cangrejo (que camina hacia atrás) que quiere caminar «hacia adelante» y una marioneta que desea fervientemente «cortar los hilos» que la manipulan y obstruyen.

La marioneta, en su camino hacia su propia libertad, pasa obstáculos indeseables. Hambre, frío, peligros, etc. Aun así no se rinde y prosigue. Mientras hubo flores con las cuales alimentarse pudo subsistir en el mundo; pero pronto el invierno llegó y la nieve sepultó todo tipo de esperanza de sobrevivencia para el muñeco:

«¡Qué le vamos a hacer —se dijo Pulchinela —, moriré aquí! No es un sitio feo para morirse. Además, moriré en libertad: Nadie podrá atar nunca más un hilo a mi cabeza para hacerme decir sí o no.»

La primera nevada lo sepultó bajo una suave capa blanca.108

Cuando llegó la primavera nació un clavel en el mismo sitio donde la marioneta había quedado enterrada. Pero Pulchinela no estaba muerto, porque «las marionetas de madera no pueden morir». Allí mismo, bajo tierra, se deslumbraba de que una flor había nacido encima de él:

Todavía sigue allí debajo y nadie lo sabe. Si lo encontráis vosotros, no le atéis un hilo a la cabeza: a los reyes y a las reinas del guiñol, aquellos hilos no les dan ninguna molestia; pero Pulchinela los considera completamente insoportables.109

Rodari estaba interesado en abordar cuestiones que a los niños y las niñas les generan interés y les pueden ayudar a explicarse el mundo que habitan. La libertad y la muerte están siempre presentes en las mentes y en las conversaciones de chicos y chicas, sólo basta con prestarles más atención. Rodari encontró una manera artística, literaria más específicamente, de enfrentarlos con esos grandes temores que habitan en humanos y humanas desde las más tempranas edades, les encontró la «vuelta de tuerca» necesaria para desbordarlos de belleza y lograr que, al fin y al cabo, dejen de ser temas tabúes en las infancias. La muerte (real y/o simbólica) como cuestión inexorable de la vida, la libertad como el valor más preciado.

Cuentos para jugar

En Cuentos para jugar110 Rodari juega no solamente con la creatividad y la imaginación. Invita a los/as lectores/as a elegir entre tres finales diferentes para cada cuento; es más, al final del libro establece cuál es su propio final preferido para cada una de las historias. Así queda establecido de antemano, en «Instrucciones para el uso», antes de comenzar a contar los cuentos en el libro:

Cada cuento tiene tres finales, a escoger. En las últimas páginas el autor ha indicado cuál es el final que él prefiere.

El lector lee, mira, piensa y si no encuentra un final a su gusto puede inventarlo, escribirlo o dibujarlo por sí mismo.

¡Qué os divirtáis!111

Esta novedosa particularidad hace que el libro sea aún más atractivo, dado que en él se tiene en cuenta la categoría de sujeto lector activo, en la que el/la mismo/a tiene la posibilidad de quedarse «quieto/a» o pasivo/a frente a las decisiones que el autor toma respecto del hilo argumental y el destino de los hechos y de los personajes. Hay reflexiones críticas envueltas, como en toda decisión que se toma. En verdad cada lector/a debe «leer, mirar y pensar» como se citó que se anuncia en las «instrucciones para el uso». Insta a prestar más atención a cada historia, dado que al final uno debe disponer el final de tres posibilidades que se ofrecen, y es más, si todavía estas tres opciones no le resultan viables a quien esté leyendo, se puede buscar otra alternativa creativa inventándolo, escribiéndolo o dibujándolo.

Otra curiosidad se da en las diferencias de preferencias que ofrece cada final en cada historia. Por ejemplo, en la primera, «El tamborilero mágico» se relata la historia de un tamborilero que volvía de la guerra y se cruza con una viejita que le pide dinero. Éste le responde que no posee, que de tenerlo se lo daría, pero se le resulta imposible. La señora lo insta a que busque bien, ella sabe que sí tiene. Ante la insistencia, el tamborilero busca y, al final, encuentra dinero en sus bolsillos sin saber de dónde lo pudo sacar, recordemos que estaba volviendo de la guerra. En ese momento no lo duda y se lo regala a la viejita quien, a cambio, le otorga un encantamiento:

—Gracias, soldadito — dijo la viejecita— , yo te daré algo a cambio.

—¿En serio? Pero no quiero nada.

—Sí, quiero darte un pequeño encantamiento.

Será éste: Siempre que tu tambor redoble todos tendrán que bailar.

—Gracias abuelita. Es un encantamiento verdaderamente maravilloso.

—Espera, no he terminado: Todos bailarán y no podrán pararse si tú no dejas de tocar.

—¡Magnífico! Aún no sé lo que haré con este encantamiento, pero me parece que me será útil.

—Te será utilísimo.

—Adiós, soldadito.

—Adiós, abuelita.112

Posteriormente, el tamborilero es interceptado por tres bandidos que le quieren robar su bolsa y tiene lugar ese clásico «tire y afloje» entre las personas que son robadas y quienes les están robando. La cuestión es que, antes de que se lleven su tambor, les pide si no le permiten tocarlo por última vez y los bandidos aceptan. En ese momento el encantamiento de la abuelita surte efecto y los tres se ponen a bailar sin poder parar, dado que el protagonista no paraba de tocar.

Y así lo hizo hasta que pudo alejarse y los tres bandidos quedaron exhaustos, tirados en el suelo sin fuerzas después de haber bailado tanto y tanto. En este preciso momento el autor ofrece los tres posibles finales:

En el primer caso, el tamborilero continúa su camino hasta que se cruza con una diligencia que transporta oro de un banco… «Tres cajas repletas de oro. Serían unos trescientos kilos», según narra textualmente el primer final, «El tamborilero, mientras seguía tocando el tambor con una mano, con la otra hace caer las cajas en el sendero y las empuja contra un arbusto con los pies.

—¡Bailad! ¡Bailad!

—¡Basta ya! ¡No podemos más!

—Entonces marchaos a toda velocidad, y sin mirar hacia atrás…

La diligencia vuelve a ponerse en camino sin su preciosa carga. Y hete aquí al tamborilero millonario…113

En el segundo final puede haber algo de diferencia y algo de similitud, pero lo hechos y las consecuencias resultan absolutamente diferentes. En este caso, el tamborilero, libre de los bandidos y con su tambor en sus manos, encuentra a un cazador que está a punto de dispararle a un tordo, es en ese preciso momento en que el protagonista comienza a tocar, haciendo que el cazador empiece a bailar y no pueda disparar, salvando la vida del pájaro. Cuando sigue su camino, encuentra a un campesino que está golpeando a su burro y vuelva a contraatacar. Toca su tambor hasta lograr que el campesino baile sin parar y aunque éste le suplique que pare no para hasta hacerle prometer que nuca más va a golpear al pobre animal.

Luego, el protagonista continúa su marcha dándole una mano a quien lo necesite y se cruce por su camino. Siempre que encuentre un acto de prepotencia, alguna injusticia o un abuso intercederá; es por ello que nunca consigue llegar a su casa, hecho que no lo pone descontento; al contrario, el tamborilero está feliz, pues piensa que: «Mi casa estará donde pueda hacer el bien con mi tambor»114.

El tercer final es el más curioso de todos. El tamborilero sigue andando y andando y se siente extrañado por el encantamiento de su tambor, tanto que hace un agujero para examinarlo por dentro, para ver si el secreto se encuentra allí. Para su descontento no encuentra nada y sigue su camino, tocando. Pero, para su sorpresa, ya no bailan los animales cuando el pasa al lado de ellos, el tambor suena, pero el hechizo, al haberlo perforado, ya no funciona. Lejos de tratarse de un final triste o desesperanzador, el tamborilero continúa su regreso feliz de la vida:

«¿Vais a creerlo? El tamborilero está más contento así». 115

Repasemos; en el primer final hay cuestiones morales, hasta legales, en juego. Se trata de un robo que el tamborilero, aprovechándose del encantamiento de su tambor, comete. No es la intención de este trabajo entrar en el juego del juzgamiento de estas cuestiones, se observa al mero efecto del análisis. El protagonista hace uso (y abuso) del encantamiento que le obsequia la abuelita. Lo que realmente interesa es el abanico de hipótesis y de posibilidades de elección que brinda este tipo de estrategias a los/as lectores/as, porque piensan en cuestiones que traspasan la literatura en sí misma.

En el segundo final se da un caso más bien de una especie de «justicia social y natural por mano propia». El protagonista «castiga» de alguna manera a aquellas personas que matan o golpean animales, este final no tiene nada que ver con el anterior, aquí el tamborilero no utiliza el encantamiento en un provecho propio, aunque sea, no en sentido directo. La diferencia entre los dos finales hasta aquí abordados plantea dos polos tan diversos que coloca «entre la espada y la pared» a quienes les toque decidir. El hecho de tener que optar entre, por ahora, dos opciones tan diversas demandan un esfuerzo interpretativo y crítico que hace que el pensamiento de los/as lectores/as vaya más allá de las meras interpretaciones y decodificaciones literarias típicas.

En el tercer final Rodari nos sorprende aún más. El asombro que le provoca el encantamiento al tamborilero acabo por hacerlo desaparecer. El hecho de perforar el tambor hace que se esfume la magia y al protagonista no le queda alternativa que seguir su camino como antes. La particularidad es que este asunto no lo atormenta ni lo entorpece ni lo pone triste, por el contrario, «el tamborilero está más contento así». En este caso es posible que quienes lean y tengan que optar por un final se desconcierten ante la felicidad de haber roto el encantamiento, aunque sin intención. Muy probablemente los/as lectores/as tengan que demandarles a sus aparatos interpretativos un esfuerzo bien activo para lograr entender por qué una persona puede estar feliz luego de haber perdido una magia que le había sido otorgada después de una «buena acción».

El/la mediador/a, en este caso, en primera instancia tiene permitido sorprenderse y demandarle a sus aparatos interpretativos mucha actividad para tomar las decisiones que más satisfagan sus placeres literarios, eso por un lado; por otro, puede acompañar en la toma de decisiones a sus oyentes de manera activa y participativa, incentivándolos/as con nuevas preguntas con las cuales puedan optar por la decisión que más les complete el espíritu lector, haciendo observaciones respecto de las decisiones que tomen, leyendo varias veces el mismo cuento con el fin de dar la posibilidad de elegir distintos finales dependiendo del estado de ánimo o de las ganas literarias de jugar con dicha instancia de una historia infantil. El hecho, que propone el autor, de inventar o dibujar uno o varios nuevos finales, si es que los expuestos no cierran, es una vía creativa bien innovadora y pone a volar, nuevamente, las mentes de los/as lectores/as activos/as.

La segunda historia del libro «Cuentos para jugar» es una readaptación del clásico «Pinocho». La originalidad radica en que, en el presente caso, Pinocho no fue hecho por Gepeto, sino que se creó a sí mismo, primer elemento del cuento que puede dejar pensativos/as a sus lectores/as… ¿Cómo hace alguien para crearse a sí mismo/a?

Había una vez Pinocho. Pero no el del libro de Pinocho, otro. También era de madera, pero no era lo mismo. No lo había hecho Gepeto, se hizo él solo.

También él decía mmentiras, como el famoso muñeco, y cada vez que las decía se le alargaba la nariz a ojos vista, pero era otro Pinocho: tanto es así que cuando la nariz le crecía, en vez de asustarse, llorar, pedirle ayuda al hada, etcétera, tomaba un cuchillo, o una sierra y se cortaba un buen trozo de nariz. Era de madera ¿no? Así que no podía sentir dolor.

Y como decía muchas mentiras y aún más, en poco tiempo se encontró con la casa llena de pedazos de madera.116.

Lo que este Pinocho tiene en común con el clásico es que también miente. Al hacerlo, también le crece la nariz. Tantas mentiras decía que cada vez que lo hacía le sobraba mucha madera y, por lo mismo decidió tomar un cuchillo y cortarla, como ya se citó: «era de madrea, ¿no?, así que no podía sentir dolor».117 Es así como el muchacho de madera decide, con tantos restos, empezar a hacer muebles. Tantos hizo que, al final, se quedó sin provisiones de madera, por lo cual piensa que le conviene salir a decir mentiras para que le crezca de nuevo la nariz y recuperar la materia prima que estaba necesitando.

Así fue como se le ocurrió (recordemos que el nombre de este cuento es «Pinocho, el astuto») dedicarse al comercio, vender madera, hacerse rico. Su negocio no paró de crecer, contrató obreros y contadores, hasta muchachos que le cortaran su nariz cada vez que mentía y un «sugeridor», dado que se le había acabado la fantasía de tanto mentir, este empleado pensaba las mentiras por él, las agendaba y luego se las pasaba para que las dijera, le creciera la nariz y seguir obteniendo madera de manera gratuita.

El primer final refiere a que en el pueblo donde vivía Pinocho todos estaban orgullosos de él, tanto que le ofrecieron que fuera su alcalde, pero el muñeco no aceptó. A cambio les regaló un hospicio (con la condición de que llevara su nombre), bancos para los jardines públicos, etc. Todo el pueblo quedó muy conforme con las decisiones de Pinocho, tanto que le hicieron un monumento de mármol en la plaza mayor. El día de la inauguración la banda tocaba, hasta hubo fuegos artificiales…

La vanidad de Pinocho, en este primer final, no se ocultaba. Si bien rechaza la oferta para ser alcalde, acepta hacer regalos a la comuna y también acepta que le hagan un monumento (de mármol) Su astucia se hace presente al sacar provecho de su condición (le crece la nariz cuando miente) Aquí podemos observar que el tradicional personaje hace que mentir sea su medio de vida, es más, con ello hasta se hace acreedor a un reconocimiento público, el cual es celebrado con una fiesta inolvidable.

No debe tomarse, en este caso, como un premio a la mentira, tampoco como una estrategia para sacar provecho de ella. Sabiendo en lo que consiste la obra rodariana da más a pensar que se trata de una «descontracturación» de las tradicionales enseñanzas que se encontraban (y que se encuentran aún hoy) en las distintas historias infantiles. La cuestión, tal vez, no pasa por buscar dicha enseñanza y sí por entretenerse con las ocurrencias del autor que toma un personaje conocido por todos y le da un tinte nuevo a la historia donde el disparate creativo impregna el cuento de una verdadera originalidad.

El segundo posible final del cuento resulta ser completamente diferente al primero. Al sugeridor, cansado de inventar mentiras para que Pinocho se enriqueciera, se le ocurre pedirle un aumento de sueldo que el muñeco de madera rechaza de inmediato. Por lo mismo, el empleado empieza a odiar a su jefe y, de la mano de dicho odio, nacen las ganas de vengarse. Así es como un día escribe en uno de los papeles en los que agendaba las mentiras para Pinocho: «El autor de las aventuras de Pinocho es Carlo Collodi». Pinocho, que nunca había leído un libro, creyó que se trataba de una mentira más para decir y la repitió, casi de forma inocente; y fue así como, por primera vez en su vida, dijo la verdad. Al instante toda la leña producida y sus riquezas se transformaron en polvo y Pinocho se volvió pobre:

Así fue como por primera vez en su vida, y por pura ignorancia, dijo la verdad. Y nada más decirla, toda la leña producida por sus mentiras se convirtió en polvo y serrín y todas sus riquezas se volatizaron como si se las hubiera llevado el viento, y Pinocho se encontró pobre, en su vieja casa sin muebles, sin ni siquiera un pañuelo para enjugarse las lágrimas.118

Aquí es posible encontrarse con una rebelión por parte de la fracción obrera representada en el libro, el «sugeridor», que trabajaba día y noche inventando mentiras pero para que Pinocho, el «patrón», se enriqueciera. Sin lugar a dudas el empleado generaba muchísima más riqueza que la que recibía a cambio de su trabajo, esto es claro. Lo que no está (ni queda) claro es cómo lo va a procesar una criatura que lee o escucha el cuento. Tal vez se trate de una buena ocasión para una charla más extensa, que supere las barreras del cuento y de la literatura misma, que despierte en lectores/as nuevas inquietudes que los lleven a reflexionar y les brinde, también, herramientas para poder optar entre uno de los tres finales o para crear uno nuevo, tal vez con trabajadores sin sed de venganza.

El último posible final es aún más ingenioso. Al pueblo de Pinocho llega un hombrecillo «que se las sabía todas»; por ende, sabía que si Pinocho decía alguna vez la verdad todas sus riquezas se desvanecerían. Así fue como le preguntó si la casa era de él, a lo que el muñeco, para no decir la verdad y perder todo, le responde que no, y el hombrecillo, entonces, se la quedó. Ésa fue la estrategia que fue utilizando para quitarle a Pinocho todas sus riquezas, preguntándole por todas sus propiedades. Hasta que un día:

Pinocho estaba cada vez más rabioso, pero antes se habría dejado cortar la lengua que decir la verdad.

—A propósito —dijo el hombrecillo— ¿es suya la nariz?

Pinocho estalló:

—¡Claro que es mía! ¡Y usted no podrá quitármela! ¡La nariz es mía y ay del que la toque!

—Eso es verdad —sonrió el hombrecito.

Y en este momento toda la riqueza de Pinocho se convirtió en serrín.119

Así llegó un vendaval y barrió con todo, hasta con el hombrecillo que «se las sabía todas» y Pinocho queda pobre en este final también.

Aquí puede interpretarse una cierta pérdida en el hecho de decir la verdad, más aún cuando de mentiras se vive, como es el caso de este famoso y entrañable personaje. Lo importante y destacable es que Rodari no cae en «moralismos», simplemente cuenta historias que se le ocurren, ofrece distintas alternativas y pone en juego temas de interés para chicos y chicas, uno de los principales cometidos del autor. Luego, cómo lo procesa cada lector o lectora es un asunto subjetivo, y eso Rodari lo sabía bien; él simple y complicadamente tiró la «piedra al estanque»…

En este tercer final se puede pensar que Pinocho no necesitaba la riqueza, ni los empleados, ni las mentiras, ni las verdades. Quedó pobre y solo, y eso era tal vez lo que estaba necesitando el personaje, la riqueza de la soledad para, en este caso, arrancar de cero, de nuevo.

La tercera historia del libro Cuentos para jugar es «Aquellos pobres fantasmas»120

En el planeta Bort vivían muchos fantasmas. ¿Vivían? Digamos que iban tirando, que salían adelante. Habitaban, como hacen los fantasmas en todas partes, en algunas grutas, en ciertos castillos en ruinas, en una torre abandonada, en una buhardilla. Al dar la medianoche salían de sus refugios y se paseaban por el planeta Bort, para asustar a los bortianos.

Pero los bortianos no se asustaban. Eran gente progresista y no creían en los fantasmas. Si

los veían, les tomaban el pelo, hasta que los hacían huir avergonzados. Por ejemplo, un fantasma hacía chirriar las cadenas, produciendo un sonido horriblemente triste. En seguida un bortiano le gritaba: —Eh, fantasma, tus cadenas necesitan un poco de aceite.

Supongamos que otro fantasma agitaba siniestramente su sábana blanca. Y un bortiano, incluso pequeño, le gritaba: —A otro perro con ese hueso, fantasma, mete esa sábana en la lavadora. Necesita un lavado biológico.

Al terminar la noche los fantasmas se encontraban en sus refugios, cansados, mortificados, con el ánimo más decaído que nunca…121

Podemos observar, en primera instancia, que en este extraño planeta «Bort» no hay lugar al pensamiento mágico bajo ningún concepto, ni siquiera los niños y las niñas eran asustados por estos «fantasmas cansados y mortificados» por el hecho de no lograr nunca su cometido. Es más, hasta sufrían las burlas y las tomaduras de pelo de los bortianos. Tal es así que los fantasmas organizan una reunión en la que toman la decisión de que lo adecuado es emigrar, huir hacia otro planeta en el cual puedan llevar adelante su cometido. Y vienen al planeta tierra. Por decisión, no unánime, pero sí mayoritaria. En el momento en que deciden, entre todos, partir hacia nuestro mundo se hace específica mención a cuestiones de mayorías y minorías que resulta conveniente citar:

—¡A votar! ¡A votar! —gritaron de muchos lados.

—¿Qué es lo que hay que votar?

—Quien esté de acuerdo en emigrar al planeta Tierra que agite un borde de su sábana.

Esperad que os cuente... uno, dos, tres... cuarenta... cuarenta mil... cuarenta millones... ¿Hay

alguno en contra? Uno, dos... Entonces la inmensa mayoría está de acuerdo: nos marchamos.

—¿Se van también los que no están de acuerdo?

—Naturalmente: la minoría debe seguir a la mayoría.

—¿Cuándo nos vamos?

—Mañana, en cuanto oscurezca.122

«La minoría debe seguir a la mayoría, es más, se aclara: «naturalmente». Esta cuestión se retomará en el análisis final del cuento.

En el primer final, todos, absolutamente todos, los fantasmas quedan más que satisfechos con los efectos logrados en nuestro planeta. Fue ni bien llegar que se pusieron a asustar a todos, tanto niños y niñas como así también adultos y adultas. En la primera reunión que tuvieron esa misma primera noche en nuestro mundo decidieron, esta vez sí por unanimidad, quedarse a vivir definitivamente en el planeta tierra.

El segundo final nos cuenta que los únicos dos fantasmas que habían estado en contra de ir al planeta tierra eran, justamente, dos fantasmas oriundos de la tierra. Se había ido de nuestro mundo desde Milán, en una ocasión en que un grupo de milaneses, armados con tomates podridos, los habían echado. Así habían llegado a Bort, pero no querían ni tener noticias de la tierra, así que se colocaron delante de grupo de fantasmas que volaba hacia aquí (cuando el resto de los fantasmas creían que quien comandaba era el anciano sabio del equipo) y desviaron el rumbo hacia otro planeta llamado Picchio, que era habitado por ranas muy miedosas y pudieron vivir felices logrando sus cometidos; al menos por unos cuantos siglos, hasta que las ranas dejaron de tenerles miedo a los fantasmas.

En este caso el exilio se hace presente. Los dos fantasmas que se habían ido del planeta tierra tras sufrir un atentado ya no quisieron volver, prefirieron engañar a los suyos en dos ocasiones, una al hacerse pasar por fantasmas bortianos, otra al ponerse al frente del grupo durante el viaje con el fin de desviarlos y llegar al planeta habitado por las ranas.

El tercer final está marcado por la sorpresa de los fantasmas bortianos que, al llegar a la luna y disponerse a viajar a la tierra desde allí se encuentran con otro grupo de fantasmas que provenía de otro mundo. Allí intercambian información sobre los planetas. El nuevo grupo le cuenta a los bortianos que vienen de la tierra y que no conviene dirigirse allí, dado que ya no queda gente (ni grande ni chica) que crea en ellos, que es una empresa inútil intentar asustar a alguien allí. A contrapartida les cuentan que se dirigen a Bort, y es en ese momento cuando los fantasmas protagonistas de la historia los anotician de que en Bort también es una faena sin sentido intentar asustar a la gente (adulta o chica) Al final deciden unirse y buscar un nuevo destino todos juntos.

En este caso no hay engaños ni exilios, sólo «la unión hace la fuerza» y juntos parten a conseguir sus anhelos. Dos grupos distintos que sabían que cada uno por su lado tendrían menos oportunidades que juntos y así lo hicieron. Aunque no se aclara en el cuento si logran llegar a un buen destino o no, solamente se hace mención a que se unen y parten juntos en una misma dirección.

Se hacen claras, en este libro, las referencias a los grupos, las decisiones tomadas a partir del consenso o de vías democráticas, el exilio a partir de situaciones traumáticas que impiden volver, precisamente, a su «tierra», las uniones entre diversos grupos para generar más fuerzas y alcanzar los objetivos, los cometidos y las metas. Son valores, ideologías y posturas que van mucho más allá de las (extraordinarias) historias que inventó. Toda su obra está atravesada por un agudo sentido de la libertad en todas sus manifestaciones; las realidades del mundo en el que vivió se vieron reflejas en sus cuentos y estrategias para crearlos que hacen de su estudio y observación una cuestión digna de remarcar. Como ya se lo citó en su Gramática de la fantasía, vuelve a parecer propicia su idea, pero esta vez en su idioma original:

«Tutti gli usi della parola a tutti mi sembra un buon motto, dal bel suono democratico. Non perché tutti siano artisti, ma perché nessuno sia schiavo».

Rodari, 2.008

Juguemos en la URSS, mientras…

El peso de su sentido pedagógico fue igual al de su postura política y su ideología. Tanto es así que en 1.979 emprendió, nuevamente, un viaje a la, por aquellos tiempos, Unión Soviética. Del mismo sólo quedó el diario de viaje que Rodari escribía mientras transcurrían sus vivencias en dicho país. Su idea era escribir un libro sobre cuestiones pedagógicas y didácticas que tenían que ver con el desarrollo de niños y niñas rusos/as. En dicho diario se recogen tanto sus impresiones generales respecto del viaje como así también personales, las cuales fueron condicionadas por el hecho de que el autor prefirió que no se tratara de una visita oficial, con el propósito de que su encuentro con chicos y chicas soviéticos/as tuviera la naturalidad que correspondía entre un pedagogo escritor y los/as verdaderos/as protagonistas de sus historias: Niños y niñas.

Dado que falleció al año siguiente de su viaje a la Unión Soviética, Rodari no llegó a escribir el libro que anhelaba. No obstante, quedó su diario, del mismo surgió Giochi nell’Urss123, un libro en el que, justamente, se publica dicho diario de viaje: «La morte gli impedí di realizzarlo, ma la sua fertile fantasia, la vivacità e l’intelligenza nei rapporti coi bambini si ritrovano pienamente in queste pagine»124

En dicho diario se pueden apreciar todas las anotaciones que el autor italiano llevó a cabo, la mayoría haciendo referencias que fueran útiles para ilustrar el funcionamiento de escuelas y de organizaciones juveniles. No obstante, es en las conversaciones libres y, aparentemente, casuales con niños y niñas donde Rodari centra su interés, las vivencias de ellos en sus encuentros con la literatura dentro de instituciones formadoras. En la misma contratapa de la edición del año 1.984, se establece:

Nel 1.979 Gianni Rodari fece un lungo giro nell’Urss per conoscere come vivono, giocano, studiano i bambini russi, e annotò tutto quanto riuscí ad osservare nel diario che qui si pubblica. Doveva nascerne un libro «imperniato sugli incontri tra me e i ragazzi nelle scuole sul Volga en el Caucaso: Incontri durante i quali ho fatto nascere dei racconti fiabeschi e satirici», come egli stesso scriveva in una lettera.125

Uglik, Rybinsk, Jaroslav, Rostov, Krasnodar, Vody, Mineralnyie y Moscú, entre otras, fueron las ciudades rusas que recorrió el autor. Los capítulos del libro responden al nombre de cada una de dichas ciudades y en ellos se narran las anotaciones que venimos refiriendo, desde los pensamientos que se cruzaron por su cabeza cuando iba a encontrarse con sus amigos soviéticos a cenar, pasando por la imposibilidad de tomar un taxi y decidir tomar el metro, hasta las experiencias pedagógicas vividas en escuelas con niños y niñas, todo quedó registrado prolija y meticulosamente en su Giochi nell’Urss, un libro del cual, hasta el momento, no se conoce una traducción al español.126

El autor tenía un sentido teórico, pero también pragmático de la educación, las enseñanzas y los aprendizajes:

Nos fiamos de los expertos en psicología infantil, y no siempre deberíamos, pues pocos de ellos trabajan con niños y muchos no hacen más que replicarse los unos a los otros en una transmisión permanente de conocimientos teóricos.

El niño, cualquier niño, es un hecho nuevo pedagogía y didáctica y, con él, el mundo empieza de cero. Eso es lo más importante que los maestros en educación en familia deberían enseñar a los padres y que los maestros deberían aprender en los tratados de pedagogía y didáctica.

Rodari, 2.018

Escuela de fantasía

Las palabras precedentes se encuentran en su obra Escuela de fantasía127. La misma, una vez más, reboza creatividad y reflexiones a tener en cuenta si de educación de niños y niñas se trata. En el segundo apartado de dicho trabajo la particularidad recide en que Rodari narra (en primera persona) palabras de un bebé de meses a sus padres. Allí, el niño les cuenta a sus progenitores, bajo el encabezado de «Queridos y honorables padres», su preocupación por su propia educación y les agradece que ellos también lo hagan, aunque, a veces le «asfixia un poco» y les confiesa, textualmente:

Sí, puede que no lo creáis, pero el problema me preocupa mucho y no pierdo oportunidad de educarme. Recuerdo el año pasado, cuando solo tenía unos pocos meses, dejaba caer de la trona diligentemente determinados objetos; no recuerdo si se trataba de una cuchara, un juguete o un despertador, pero eso es lo de menos. Vosotros creías que estaba jugando. Alguno de los dos insinuó incluso que quería reírme de vosotros a vuestra honorable espalda al obligaros a recoger del suelo los objetos en cuestión, y me llamó «pilluelo», «bichejo» o «granuja». No sabéis cómo me habría gustado explicaros que en realidad estaba aprendiendo cosas del espacio, el peso, la gravedad terrestre o la distancia entre la trona y el suelo, por poner sólo algunos ejemplos.

Para vosotros no es ninguna sorpresa que un reloj, una manzana o una trompeta, abandonados a su suerte, se caigan al suelo y no hacia el techo. Para mí lo era, y de hecho sigue siéndolo. A veces retomo esos antiguos experimentos para comprobar que en este tiempo las cosas no han cambiado y que los objetos siguen cayendo disciplinadamente al suelo, y no en dirección a los pies del vecino de arriba. Compruebo que el sentido de la caída no ha variado. Es un alivio. Está muy bien contar con una certeza sólida, para así poder programar mis movimientos por este ancho mundo.

Rodari, 2.018

La cita es más que elocuente; es decir, habla por sí misma, nos da una idea de la concepción de niño/a y de infancia que sostiene el autor italiano. Él mismo, en el primer apartado de la obra que estamos abordando, refiere que los niños/as no aprenden de forma pasiva, muy por el contrario, todo pasa por el filtro de sus propias personalidades, lo reacomodan y, posteriormente, lo incorporan a sus esquemas de conocimiento que, en ese preciso y sorprendente instante, cambian. Dicha cuestión nos lleva directamente a su percepción del concepto educación; y comienza exponiendo su postura desde la negación, explicando qué es lo que, en realidad, no es deseable para que dicho proceso favorezca a sujetos que transitan la infancia; es decir, afirma que no debe ser entendida como un modelo dado, de una vez y para siempre, no debe repetirse ni plantearse desde fuera de las necesidades, interrogantes, las sugerencias directas o indirectas de niños y niñas.

Rodari apuesta a que padres y docentes estén dispuestos a renovarse y a adaptarse al crecimiento y la maduración de chicos y chicos, a que los/as adultos/as tengamos la capacidad (flexibilidad) de «poner en duda» todo, absolutamente todo, nuestro bagaje cultural y nuestras propias ideas y concepciones del mundo que habitamos. Así lo afirma «Lo concreto en la educación es el niño, no el proyecto educativo, ni el programa escolar, ni la técnica didáctica en sí» (Rodari, 2.018)

El autor «pone cabeza para abajo» el sistema educativo entero, el de los docentes y especialistas y el de los padres u otros familiares y adultos responsables también; de esta forma plantea que un programa educativo no debe poseer una lista de cuestiones que se pretenden lograr de un niño o una niña, dicho plan debe contener las acciones que nosotros, como adultos, llevaremos a cabo en pos de ellos/as. También afirma que deberían incluirse las reglas a seguir, pero por los responsables de la educación de chicos y chicas, no por ellos/as; respecto de esto, afirma:

Basta con verlos jugar, es decir, cuando se mueven en los límites de reglas elegidas y aceptadas con libertad, y aceptadas no para tenernos contentos a nosotros, sino para estarlo ellos. Los niños no deberían hacer nada por obligación o para complacernos, ni tampoco porque nos quieran o nos tengan miedo.

Ibid. p: 9

Recordemos que ya pasaron treinta y nueve años de la muerte del autor. Pensemos que hablaba, definitivamente, de otro mundo, de otros contextos en los que niños y niñas crecían, en los que existían otros conceptos de infancia, crianza y educación. Ahora bien, también pensemos en las diferencias y similitudes del mundo actual con el que criticaba (de forma académica) Rodari. Tal vez sea posible sorprendernos del hecho de vanagloriarnos de los cambios del mundo y hasta de la visión que tenemos de los niños y las niñas en los días de hoy.

El autor también toma en consideración las diferencias entre un/a niño/a y otro/a; es decir, en Escuela de fantasía, en el apartado «La casa de ayer y la de hoy» también especifica que muchos especialistas estudian principios generales y que poca energía dedican a actualizar sus conocimientos y propone el ejemplo de que al descubrir que los niños y las niñas estudian sus entornos más cercanos y habituales lo común es que se lo comuniquen a los padres, observando que dichos especialistas no se ocupan, por ejemplo, de las consecuencias que puede acarrear ese hecho en las criaturas.

Habrá diferencias entre un niño criado en una cocina de campo, junto a la chimenea, sillas de paja y el balde de agua y aquél que, como yo, se cría en una casa moderna (o al menos relativamente moderna, aunque también lo son hoy las casas de campo) Pero ¿qué diferencias existen? ¿qué efecto tiene sobre mi educación y mi formación la presencia de la nevera? ¿el hecho de que papá se afeite con una maquinilla eléctrica y no con una cuchilla tendrá alguna consecuencia concreta o ninguna?

Ibid. p:12

En este momento el autor se refiere a la influencia de los aparatos tecnológicos en la crianza, sobre todo en el desarrollo del lenguaje en niños y niñas (teléfono, radio, televisión, recordemos que internet aún no había penetrado en la vida de las personas cuando Rodari redactó los presentes ensayos), toma en cuenta la influencia de la industria en las configuraciones de las infancias y compara el caudal de información que recibe este niño que narra el apartado al cual hacemos referencia con el que habrá recibido su propio abuelo:

La idea que se hacía del mundo el abuelo a los dos o tres años debía ser muy distinta de la que me hago yo, y la distancia entre su idea y la mía, si pienso un momento, debe ser aún mayor que la distancia entre la realidad del mundo de entonces y de hoy, precisamente porque (aparte de las diferencias objetivas entre ambos mundos) el abuelo, de niño, recibía acerca de su mundo mucha menos información de la que a mí me llega acerca del mío.

Ibid. p: 14

Sin lugar a dudas Rodari estaba planteando una crítica bien reflexiva respecto del estado de la educación en su tiempo. Pero no quedaba ahí, iba más allá llevando a cabo su propuesta. Sin lugar a dudas se trataba de ideas que apuntaban a una revolución, dado que proponía un cambio radical y absoluto respecto de las ideas de niño, crianza y educación.

Así, y sin lugar a dudas, el apartado que más llama la atención de Escuela de fantasía es «Nueve formas de enseñar a los niños a odiar la lectura». Aquí Rodari señala «no sin convicción» las diversas maneras en que los adultos indirectamente y casi sin intención les enseñan a niños y niñas a odiar la lectura, a saber:

1.Presentar el libro como una alternativa a la televisión

En este caso, el autor refiere a que viendo televisión niños y niñas también ponen en juego sus sistemas cognitivos y que, si bien este hecho no reemplaza al de leer, no debe ser considerado como negativo, ni ser prohibido para sustituirlo por libros. No se trata de tener que optar entre dos alternativas, sino de alternar ambas actividades.

2.Presentar el libro como una alternativa a los cómics

Es un caso similar al anterior. Rodari expone que leer cómics no demanda el mismo esfuerzo que la lectura de un cuento o una novela; sin embargo, hacen al hábito lector, por ende, equilibrar ambos tipos de lectura, tal vez no resulte perjudicial para niños y niñas.

3.Decir a los niños de hoy que los de antes leían más

Rodari presenta a la memoria como una «tramposa», como un «ente engañador», dado que muchos son los adultos que opinan que «antes se leía más», pero el autor contrarresta: Antes se leía más», ¿Antes cuándo? ¿Hace cien años, cuando sesenta de cada cien personas no sabían leer? ¿hace veinte, cuando aún teníamos una decena de millones de analfabetos? ¿quiénes leían más? ¿cuántos eran? Quizá leían los niños de la burguesía, o más bien algunos de ellos: una pequeña minoría de una minoría. (Ibid. p: 34)

Tal vez Rodari nos esté diciendo que hay que aceptar que la romantización de los tiempos pasados no es más que una ilusión, hasta una cuestión de vanidad de las generaciones que se encargan de las nuevas generaciones, que antes no se leía más y, en ese caso, no es lo que realmente importa, ni resulta útil como estrategia para acercar a niños y niñas al placer lector.

4.Creer que los niños tienen demasiadas distracciones

Considerar la distracción la causa de la «poca lectura» no sólo nos evade de ciertas responsabilidades en la educación de las nuevas generaciones, sino que no nos conduce al hecho de acercarlas al acto lector. Aquí el autor italiano manifiesta que el problema real es la organización del tiempo libre.

Pensemos en nuestras ciudades, donde no hay espacios para jugar, teatros infantiles, bibliotecas, etcétera. Pensemos en los pisos donde vivimos donde no hay una «habitación de los niños».

En resumen, más distracción y más libros. ¿Es posible?

Ibid. p: 35

5.Echar la culpa a los niños si no les gusta la lectura

Pocas bibliotecas en los hogares, padres y madres que no leen, escasa relación entre lo pedagógico y las editoriales, una «alta cultura siempre demasiado aristocrática para ponerse deberes pedagógicos», según textuales palabras de Rodari en este apartado, son algunas de las que él mismo señala como «causas» de que niños y niñas prefieran irse al patio a jugar o a leer cómics mientras los/as adultos/as los responsabilizan del hecho de que no les guste leer.

6.Transformar el libro en un instrumento de tortura

En este momento el autor hace referencia a que ya en los primeros años de la escuela primaria se enseña a los niños a «copiar» partes de libros, tareas aburridas si las hay. Luego se los obliga a realizar separaciones silábicas, análisis gramaticales, morfológicos, etc. transformando en «tortura» lo que en realidad debería llamarse placer:

La transformación del libro en un instrumento de agotamiento se intensifica mediante las distintas fases del resumen, la memorización, la descripción de las ilustraciones, etc. Todos esos ejercicios multiplican las dificultades de la lectura, en lugar de facilitarla, y convierten el libro en un pretexto, con lo que deja de divertir, de conmover y de interesar… El libro que entra en el colegio no llega a ser una cosa buena y hermosa que se necesita, sino ese algo que sirve al maestro para emitir un juicio. La escuela como tribunal y no como vida.

Ibid. p: 37

7.Negarse a leer a los niños

El hecho de leer a niños y niñas genera un léxico único e irrepetible, ya sea con los/as maestros, con los padres y las madres u otros miembros del entorno afectivo cercanos de las criaturas. Ahora bien, el cuento en sí, según el autor, ya es el mundo, se aleja de ese léxico familiar para ingresar en una realidad más amplia a través de la fantasía. Aun cuando los niños y las niñas sepan «leer por sí mismos» es necesario continuar leyéndoles. No sólo porque no siempre el vocabulario de los cuentos es el que ellos comprenden, sino también porque (en palabras textuales del autor):

Siempre hay que animar a los niños a ser independientes, pero existe un límite más allá del cual no se los puede obligar, un momento en que necesitan que los cojamos de la mano, que los acompañemos con amor. Sin obstaculizarlos. Sin forzarlos.

Ibid. p: 39

8.No ofrecer una selección suficiente

En este punto el autor afirma:

Veinte libros son mejor que uno, y cien mejor que veinte, porque pueden despertar curiosidades, satisfacer o estimular intereses diferentes, responder a los cambios de humor, a las variaciones de la personalidad, de la formación, de la información.

De este modo, nos indica que ante la mayor variedad de libros para elección que tengan niños y niñas, mayores serán las posibilidades de que desarrollen el gusto por la lectura. Los distintos estados de ánimo y de humor pueden llevarlos/as a no leer un determinado libro en un momento y sí decidirse por otro. Si no cuentan con esa posibilidad es posible que dicho gusto jamás se desarrolle.

9.Obligar a leer

Este punto ofrece la posibilidad de pensar en un ejemplo fácil: Prohibir a un niño o una niña hacer otra cosa que no sea leer, durante una hora. Según Rodari el resultado es infalible, al crecer no querrá volver a tomar un libro por su propio interés.

Con uno u otro experimento, el niño sacará una lección que no olvidará, comprenderá que leer es una de esas cosas que hay que hacer porque lo mandan los mayores, uno de esos males vinculados al ejercicio de la autoridad por parte de los adultos.

Ibid. p: 40

Tal vez, si se trata de un primer acercamiento a la obra de Rodari, no resulte simple concordar con él; lo que sí es probable es el hecho de abrirse, de flexibilizarse ante uno/ mismo/a y reflexionar sobre las cuestiones que el autor legó, tanto en sus historias, como en sus trabajos pedagógicos, como es el caso de «Escuela de fantasía» y su clásico «La gramática de la fantasía», del cual ya llevamos a cabo una introducción y retomamos ahora:

La gramática de la Fantasía

De La gramática de la fantasía ya abordamos la estrategia llamada «La piedra en el estanque». «El binomio fantástico» es otra de las metodologías que el autor propone en dicho libro y es digna de destacar. Ambas estrategias tienen puntos en contacto, sólo que la primera se vale de una sola palabra y la segunda de dos, dado que el autor consideró que para «provocar una chispa hacen falta dos polos eléctricos» y así explica dicho binomio:

Es necesaria una cierta distancia entre las dos palabras, que una sea suficientemente extraña a la otra, y su unión discretamente insólita, para que la imaginación se ponga en movimiento, buscándoles un parentesco, una situación (fantástica) en que los dos elementos extraños puedan convivir. Por este motivo es mejor escoger el «binomio fantástico» con la ayuda de la «casualidad» Las dos palabras deben ser escogidas por dos niños diferentes, ignorante el primero de la elección del segundo; extraídas casualmente, por un dedo que no sabe leer, de dos páginas muy separadas de un mismo libro, o de un diccionario.

Rodari, 2.008

Parece simple; pero no se sabe que tanto lo es. Uno de los niños elige una palabra al azar, otro, otra (ambos por separado) Una vez expuestas la tarea es inventar una historia disparatada que las contenga y que las relacione dentro del hilo argumental del cuento.

El mismo Rodari cuenta, en este apartado, que, en sus tiempos de maestro, cuando utilizaba esta estrategia con sus estudiantes se creaba una expectativa especial ya desde la primera palabra elegida. El autor afirma que, si dicha palabra era «perro», ya «perro» dejaba de ser un simple cuadrúpedo o una mascota para pasar a formar, de antemano, parte de una historia disparatada, fantástica, proveniente de sus propias imaginaciones. Sin lugar a dudas, una estrategia digna de tener en cuenta por maestros/as, padres, madres y demás adultos/a mediadores/as entre la literatura y los/as niños/as.

Montale, Henry Wallon, Paul Klee, Max Ernst, Viktor Slokovsky y Giacomo Leopardi son algunos de los autores que Rodari cita solamente en el apartado «Binomio fantástico», cuestión que nos da la noción de que no fueron metodologías espontáneas y que no surgieron «de la nada». El autor se valía de los más importantes intelectuales para generar sus prácticas educativas en escuelas con niños y niñas que se interesaban en la literatura como una apertura al arte de la invención de cuentos.

En «Luces y zapatos», otra de las estrategias que se especifican en La gramática de la fantasía, se pueden observar atisbos del psicoanálisis de Sigmund Freud. En realidad «Luces y zapatos» surgió del «Binomio fantástico». El mismo fue sugerido por una maestra en su grado al día siguiente de que Rodari hubiera hablado con dichos niños de la técnica. La historia que inventaron los/as estudiantes se transcribe de forma textual a continuación:

Érase una vez un niño que se ponía siempre los zapatos de su papá. Una noche el papá se cansó de que el niño se pusiera siempre sus zapatos, así que lo puso conectado a la luz, y después a medianoche se cayó. Entonces el papá exclamó: — ¿Qué pasa, hay ladrones?

Fue a ver y se encontró el niño en el suelo. El niño estaba todo encendido. Entonces el papá intentó darle la vuelta a la cabeza pero no se apagaba, probó tirándole de las orejas pero no se apagaba, probó apretándole el ombligo pero no se apagaba, probó quitándole los zapatos y lo consiguió, el niño se apagó.

Ibid,p: 23

Así es como el autor italiano cita al psicoanalista alemán:

Creo que el propio doctor Freud sentiría, incluso como un fantasma, una intensa emoción al escuchar una historia como ésta, tan fácilmente interpretable en términos de «complejo de Edipo»: desde el principio... vemos ese niño que se pone los zapatos del padre... que quiere «hacer de padre», para tomar su lugar junto a la madre.

Lucha impareja, sembrada de imágenes de muerte. «Conectar» quiere también decir «empalar»... Y, el niño, ¿estaba caído en el suelo o bajo tierra? No deberíamos tener ninguna duda si leemos adecuadamente aquel «se apagó» que da al drama su conclusión trágica. «Apagarse» quiere decir «morirse», son sinónimos…

Ibid. p: 23 y 24

Más allá de las cuestiones psicoanalíticas y/o edípicas, se rescata que, en este caso, es importante que los niños y las niñas se disfracen, se pongan en la piel de otras personas, descubran e imiten nuevos gestos, etc. Rodari incluso se lamenta que solamente se disfracen en carnaval y sugiere que en todas las escuelas y las casas debería haber un arcón con disfraces para que los niños y las niñas dejen volar su imaginación a través de distintos personajes a interpretar.

De las más de cuarenta estrategias que el autor plantea en el libro en cuestión solamente se escogieron tres con el fin de no hacer demasiado extenso el presente trabajo. La última a tratar es «Las cartas de Propp». Para dicha metodología para la invención de historias Rodari se basó en el etnólogo soviético Vladimir Propp, básicamente en sus obras Morfología del cuento128 y Las raíces históricas del cuento129. Rodari destaca que Propp propone que:

En la estructura de la fábula se repite la estructura del rito y precisamente de esta observación Vladimir Propp (y no sólo él) deduce la teoría según la cual la fábula ha empezado a vivir como tal, cuando el antiguo rito ha caído, dejando solamente la historia.

Ibid. P: 70

Es decir, según las propias palabras de Rodari en el libro que estamos abordando, «…el núcleo más antiguo de las fábulas mágicas deriva de los rituales de iniciación usados en las sociedades primitivas». Caído el rito, sobrevivió la estructura de los cuentos. Así se establece que existen treinta y una funciones que están presentes (aunque no de forma absoluta, ni tampoco siguiendo un orden estricto) en todos los cuentos infantiles, las mimas son:

1.Alejamiento: En la que un protagonista se separa del resto por algún motivo.

2.Prohibición: Se da cuando una prohibición recae sobre el protagonista.

3.Infracción: En la que la prohibición es desobedecida.

4.Investigación: Cuando el antagonista intenta averiguar cuestiones de la vida del héroe.

5.Delación: Las acusaciones entran en juego.

6.Trampa: Cuando el/la villano/a engaña al/la protagonista para quedarse con él/ella o con sus bienes.

7.Connivencia: El/la protagonista es engañado/a y ayuda a su contrincante.

8.Mutilación o carencia: El antihéroe causa algún daño al héroe o a su familia.

9.Mediación: Se le solicita o se le ordena al héroe o a la heroína que se marche.

10.Consenso del héroe: Cuando el protagonista decide partir.

11.Partida del héroe: El protagonista se marcha.

12.El héroe sometido a la prueba por el donador: Cuando el donante somete a una prueba al protagonista a cambio de su ayuda.

13.Reacción del héroe: Tiene lugar cuando el héroe supera la prueba o no.

14.Donación del atributo mágico: El/la protagonista se hace acreedor/a de un objeto mágico.

15.Transferencia del héroe: El/la protagonista se marcha hacia otro lugar, donde encuentra el objeto que buscaba.

16.Lucha entre el héroe y el antagonista: Ambos/as se enfrentan.

17.El héroe marcado: El/la protagonista resulta marcado/a.

18.Victoria sobre el antagonista: El/la protagonista vence al/la villano/a.

19.Reposición de la mutilación o la carencia inicial: El daño inicial es reparado.

20.Regreso del héroe: El/la protagonista vuelve a su hogar.

21.Persecución: El héroe o la heroína es seguido/a o acosado/a.

22.El héroe se salva: El/la protagonista es socorrido/a.

23.El héroe llega de incógnito a casa: El/la protagonista vuelve a su reino o a su hogar sin que le reconozcan.

24.Pretensiones del falso héroe: El falso héroe o la falsa heroína se atribuye logros que no le corresponden.

25.Al héroe se le impone una misión difícil: Se le da una tarea difícil de llevar a cabo.

26.Ejecución de la misión: El/la protagonista cumple con la misión que le representaba una dificultad.

27.Reconocimiento del héroe: El/la protagonista recibe un reconocimiento.

28.Desenmascaramiento del falso héroe o del antagonista: El/la villano/a queda al descubierto como tal.

29.Transfiguración del héroe: El/la protagonista recibe una nueva imagen.

30.Castigo del antagonista: El/la antagonista recibe una sanción.

31.Nupcias del héroe: El/la protagonista se casa.

Resulta imposible no recordar los distintos cuentos que existen en la literatura infantil y relacionarlos con las presentes funciones. Notable el trabajo de Propp respecto de las estructuras de las historias infantiles.

En este apartado Rodari expresa que, mientras trabajaba en Reggio Emilia, recibió de manos de dos amigos pintores las ilustraciones de veinte de las treinta y una funciones que estableció Propp. Así fue como surgió la idea de presentarles, en forma de cartas, todas las funciones a los chicos y chicas de escuelas primarias para que eligieran al azar las ilustraciones y en base a ellas inventaran diversas y disparatadas historias para contarse entre sí.

Este fue un brevísimo repaso por la obra más difundida de Gianni Rodari. En ella se presentan las más variadas y creativas estrategias para que los/as adultos/as mediadores/as colaboren en el desarrollo de las mentes inventivas y el placer lector de niños y niñas. Fue maestro, periodista, militante político, escritor, pedagogo, padre, hijo, esposo, amigo, hermano y niño; pero sobre todas las cosas, fue un artista que amaba su profesión y defendía la idea de que los niños y las niñas no sólo podían lograr hacer de éste un mundo mejor, sino que podían volver a crearlo a través de la fantasía.

86 Trecho de la canción «Dulce miel» interpretada por la animadora infantil brasileña «Xuxa». Del disco «Xuxa en español 1». Discográfica: Globo Records. 1.989.

87 En: Cuadernos de Literatura infantil y juvenil. Editorial Torre de Papel. Barcelona. 2.005.

88 Revista Autores. Núm: 125. Marzo de 2.004

89 En: revista Piedra Libre del CEDILIJ (Año 1, Nº 2; Córdoba, Argentina, septiembre de 1987)

90 Para complementar la información consultar: Breton, A. Manifiestos del Surrealismo. Editorial Argonauta. Buenos Aires. 2.012.

91 En: Gianni Rodari, un defensor de la vida. Disponible en: https://www.cuatrogatos.org/docs/articulos/articulos_147.pdf?fbclid=IwAR1hFoDnN64KpVQiHrztF1S1SVW-4B5r5RzRZSUFpbb069I0cBfimOK-aHg

92 Ediciones Colihue. Buenos Aires. 1.998.

93 Con ilustraciones de Montse Ginesta. Traducción de Mario Merlino. Buenos Aires: Aique Grupo editor. Madrid: Grupo Anaya. S.A. 2.011.

94 Argumento del cuento, disponible en la página de la editorial Anaya: https://www.anayainfantilyjuvenil.com/pdf/proyectos_lectura/IJ00003404_1.pdf

95 Título original en italiano: «Novelle fatte a macchina». Editorial Alfaguara. Madrid. 2.004.

96 Pasaje de dicho cuento. Página 21 (cuarto párrafo)

97 Inicio del cuento «El motociclista enamorado» de Gianni Rodari. En: «Cuentos escritos a máquina». Editorial Alfaguara. Madrid. 2.004.

98 Inicio del cuento «Marco y Mirko contra la banda de los polvos de talco» de Gianni Rodari. En «Cuentos escritos a máquina». Editorial Alfaguara. Madrid. 2.004.

99 Página 51.

100 Inicio del cuento: «Miss Universo de ojos color verde-Venus» de Gianni Rodari. En «Cuentos escritos a máquina». Editorial Alfaguara. Madrid. 2.004.

101 Inicio del cuento «¿Para quién hilan las tres viejecitas?» Del libro: «Cuentos escritos a máquina» de Gianni Rodari. Editorial Alfaguara. Madrid. 2.004.

102 Pasaje del cuento en cuestión, página 222.

103 Editorial Juventud. Barcelona. 2.006.

104 Inicio del libro «Cuentos por teléfono» de Gianni Rodari. Editorial Juventud. Barcelona. 2.006.

105 Inicio del cuento «El joven cangrego» de Gianni Rodari. Del libro «Cuentos por teléfono». Editorial Juventud. Barcelona. 2.006.

106 Página 112 de «Cuentos por teléfono». Editorial Juventud. Barcelona. 2.006.

107 Inicio del cuento «La huida de Pulchinela» del libro «Cuentos por teléfono» de Gianni Rodari. Editorial Juventud. Barcelona. 2.006.

108 En: «La huida de Pulchinela», del libro: «Cuentos por teléfono» de Gianni Rodari. Editorial Juventud. Barcelona. 2.006. Página 114.

109 En: «La huida de Pulchinela», del libro: «Cuentos por teléfono» de Gianni Rodari. Editorial Juventud. Barcelona. 2.006. Página 114.

110 Editrial Alfaguara. Buenos Aires. 2.000.

111 En «Cuentos para jugar» de Gianni Rodari. «Instrucciones para el uso». Editorial Alfaguara. Buenos Aires. 2.000.

112 Conversación entre el soldado y la viejita en el cuento: «El tamborilero mágico» del libro: «Cuentos para jugar» de Gianni Rodari. Editorial Alfaguara. Buenos Aires. 2.000.

113 Pasaje del primer final del cuento que se está abordando. Página 13.

114 Pasaje del segundo final del cuento que se está abordando. Página: 14.

115 Pasaje final del tercer final del cuento que se está abordando. Página 15.

116 Inicio del cuento: «Pinocho el astuto» de Gianni Rodari. Del libro: «Cuentos para jugar». Editorial Alfaguara. Buenos Aires. 2.000.

117 Pasaje del cuento «Pinocho el astuto», del libro: «Cuentos para jugar» de Gianni Rodari. Editoral Alfaguara. Buenos Aires. 2.000

118 Segundo posible final del cuento en cuestión. Página 21.

119 Extracto del posible tercer final del cuento que estamos abordando. Página 22.

120 «Cuentos para jugar» de Gianni Rodari. Editoral Alfaguara. Buenos Aires. 2.000.

121 Inicio del cuento al que se está haciendo referencia.

122 Extracto del cuento del que se está haciendo mención.

123 Juegos en la Unión Soviética, en español. Editorial Einaudi. Torino. 1.984.

124 Trecho del texto de la contratapa de dicho libro.

125 Trecho del texto de la contratapa del libro en cuestión.

126 Es por ello que las citas referidas del mismo se encuentran en su idioma original

127 Editorial Blackie Books. Barcelona. 2.018.

128 Editorial Fundamentos, Madrid, 1977

129 Editorial Fundamentos. Madrid. 2.008.

Capítulo 5
Otra forma de literatura infantil, el Libro Álbum

Un álbum ilustrado se puede definir como una obra en la que la ilustración, esencialmente predominante, se compenetra con el texto, que puede estar ausente o presente. Funciona como un punto en el que confluyen lo textual y lo visual, en un equilibrio casi perfecto.

Teimoy Sánchez, 2.014

¿Qué es en realidad un libro álbum? Timoy Sánchez nos da una primera aproximación a su definición. No es literatura infantil convencional, dado que incluye determinadas ilustraciones (con sus características propias), cuestión que, a partir de ahí, ya lo diferencia de otros libros para niños y niñas. La encuadernación y la forma es otro rasgo identificatorio de este tipo de libros; sin embargo, la mayoría de los/as autores/as consultados/as para el presente trabajo coinciden en que la mayor característica resulta ser la íntima relación entre el lenguaje escrito y el lenguaje gráfico.

Tal vez quepa preguntar en qué radica la novedad de los libros infantiles acompañados de ilustraciones; pero, en realidad, ésa no es justamente la cuestión. En este sentido se afianza la idea expresada en el párrafo precedente, cuando se refirió a la «íntima relación entre el lenguaje escrito y el lenguaje gráfico». Dicha relación surge del esfuerzo asociativo que todo/a lector/a debe llevar a cabo para lograr una comprensión global de la historia narrada en un libro álbum.

Las imágenes son los elementos principales en el libro álbum, son las que establecen la narrativa, ellas conducen a los lectores por el relato mismo. Pueden ser ilustraciones o fotografías, con o sin secuencia sintáctica, incluso con un texto que les acompaña para complementar o contraponer lo que se dice, pero jamás para ilustrarlo. En este tipo de libros es evidente la presencia del arte, el diseño y de la tecnología, desde sus orígenes hasta nuestros días.

Lonna, 2.015

Ivonne Lonna, en la cita precedente, afirma que si bien puede existir relación entre ilustraciones (o fotos, agrega) y texto escrito, se puede prescindir de éste sin que la obra en cuestión deje de considerarse un libro álbum. Incluso afirma que las imágenes pueden llegar a contraponer al texto escrito; no obstante, antes de comenzar a citar ejemplos de este tipo de libros y a comentar las historias que relatan, veamos qué afirman otras autoras y otros autores sobre la definición del libro álbum.

La diferencia principal del álbum ilustrado con otro tipo de literatura es la narratividad de las ilustraciones. Por tanto, se puede definir la ilustración como una imagen o conjuntos de imágenes narrativas, capaces de transmitir mensajes complejos diferentes a los de los textos que acompañan.

Fabregat Sebastiá, 2.018

Las nuevas formas de representación de los medios requieren que los lectores procesen las imágenes visuales, la palabra escrita, el diseño, la interfase entre lo lingüístico (oral y escrito) y lo visual.

Anstey citado en Silva Diaz Ortega, 2.005130

Lluch, citado por Javier Arnal Gil, establece que un punto de partida para valorar un libro álbum es:

Establecer qué tipo de relación hay entre texto e ilustraciones y, a partir de ello, cuáles son los distintos niveles de significación que contribuyen a construir o enriquecer una historia: narraciones paralelas a la central, pequeños detalles en la imagen que remiten al lector a conectar lo que está leyendo con otros universos de la realidad o de la literatura, pero que además hacen del mundo que presentan un espacio único.

Lluch en Arnal Gil, 2.011

La imagen supone un impulso estimulante que los traslada a un mundo donde los protagonistas son los colores, el formato, el diseño, percepciones artísticas, etc. , y su relación de comunicación. Es ahí donde se establece la principal importancia de la ilustración, de preparación al simbólico mundo del arte, al deleite de admirar, observar y sentir esa imaginación y creatividad que muestra el arte.

Arellano en Delgado Sánchez, 2.014

Van der Linden, citada por Belén Donoso Lorca, define el libro álbum:

…como un soporte de expresión que tiene por unidad fundamental la doble página, en la cual se inscriben imágenes y texto de manera interactiva, siguiendo una concatenación articulada página por página. En este tipo de libros, todo tiene significado. La materialidad, el contenido, la expresión y hasta la compaginación participan en la producción del significado.

Van der Linden en Donoso Lorca, 2.017

Varias citas, a través de las cuales intentamos acercarnos al concepto o la definición del libro álbum. Claro que los autores y las autoras que se dedican a generar teoría sobre este tema son demasiados/as y no es posible citar a todos/as ni a la mayoría en el presente trabajo. Se seleccionaron solamente algunos/as para que nos informen respecto de los resultados de sus investigaciones.

Una de las primeras cuestiones a rescatar es que la imagen no está supeditada al texto escrito; es decir, o lo amplía, o lo contrapone, pero nunca será un reflejo exacto del texto.

Nos estamos refiriendo a un libro en el cual la ilustración transmite una determinada información, ausente en el texto escrito, en este caso deja de ser un mero adorno que acompaña a la historia, por el contrario, es una parte determinante en ella y, más allá del sentido interpretativo, tiene la función de provocar una respuesta estética en quienes los leen. Es así como resulta de vital importancia, en el caso de los libros álbumes, la relación entre escritor/a, ilustrador/a, editor/ y diseñador/a dado que es su trabajo (en conjunto) el que le dará sentido integral a la obra, más allá de la interpretación que realicen quienes las lean; no debemos dejar de tener en cuenta que la imagen debe ser considerada un texto dado que, por sí misma, genera un determinado mensaje a través del uso del color, de los espacios, de la perspectiva, de la textura y de la luz en la imagen.

Entonces, más allá de las cuestiones que lo configuran en lo estético e interpretativo, el libro álbum pone en el tapete cuestiones que representan dificultades al momento de ser abordadas. Javier Arnal Gil también se manifiesta al respecto, expresando que complejos temas de la humanidad son abordados en los libros álbumes, enunciándolos y ejemplificándolos de la siguiente forma: La emigración, en La isla (de Armin Greder), la marginación en Los niños del mar (de Jaume Escala y Carmen Solé), la discriminación en Jesús Bretz (de Fred Bernard y Francois Roca), el abandono en La pequeña marioneta (de Gabrielle Vincent), el fascismo y el racismo en Humo (de Antom Fortes y Joana Concejo), el amor en El pequeño rey de las flores (de Květa Pacovská), la sátira en Los tres bandidos (de Tomi Ungerer), etc.

Deben desentrañarse complejos significados entremezclados entre los textos, las imágenes y otras cuestiones que hacen a la historia que se narra:

Al hablar de álbumes ilustrados, aparte de las ilustraciones y el texto, hay que tener en cuenta otros aspectos como el formato o el soporte del álbum, las texturas y los materiales, la tipología de la letra, los colores, etc. Todos estos elementos se conjugan de manera cuidadosa construyendo un objeto artístico.

Fabregat Sebastiá, 2.108

La mayoría de los/as autores/as que se consultaron para conocer más sobre el libro álbum coinciden en que el primer autor en utilizar imágenes en textos fue Amos Comenius en su tan conocida Didáctica magna. Sin embargo, Donoso Lorca, refiere a Randolf Caldecott como el autor que instala «la relación dialógica entre textos e imágenes» a través del cuento John Gilpin, que se publicó por primera vez en 1.878.

Aunque Delgado Sánchez establece que no fue hasta que apareció la obra de Maurice Sendak que no se produjo una verdadera revolución en lo que a libros ilustrados refiere: «no hubo una verdadera evolución y revolución en el mundo de los álbumes ilustrados hasta su obra Donde viven los monstruos (1.963), en el que texto e imagen forman un conjunto inseparable» (Delgado Sánchez, 2.014). Sin embargo, Ivonne Lonna afirma que «el libro de Heinrich Hoffmann, Der struwwelpeter (El ayudante de guerra) (1.844) se considera el origen de los libros álbumes, pues el precepto de este autor el niño sólo comprende y concibe lo que ve, lo llevó, sin pretenderlo, a crear un nuevo tipo de publicación dentro de la literatura infanto juvenil». (Lonna, 2.015)

Más allá de la data y el autor que haya dado el puntapié inicial a este tipo de literatura infantil, resulta interesante nombrar algunos, comentando brevemente sus historias con el fin de aclarar más el concepto.

Un libro álbum por excelencia es el creado por Roberto Innocenti y Patrick Lewis. El último refugio131. La obra narra la experiencia de un pintor que ha perdido su principal herramienta de trabajo: Su imaginación. Es así como decide salir a buscarla. Se sube a su Renault rojo y se dispone a llegar a «Villaquiensabedonde» cuando, de repente, su auto «viró súbitamente por un sendero largo como la soledad», en medio de una relampagueante noche. El automóvil sigue su curso hasta detenerse en un singular hotel. Allí suceden cosas realmente sorprendentes, desde un loro que habla hasta el hecho de encontrarse con otros personajes, de otras historias, que también «están perdidos».

De esta manera los/as lectores/as nos encontramos con que Huckleberry Finn, personaje creado por Mark Twain en su libro Las aventuras de Tom Sawyer; Long John Silver, el líder de los amotinados en La isla del tesoro de Robert Stevenson; el aviador de El principito de Antoine de Saint Exupéry y La sirenita de Christian Andersen, entre otros. Con este último personaje nombrado se da una de las particularidades de los libros álbumes, en ningún lugar del texto que cuenta la historia de El último refugio se hace referencia a que la señora encargada de cuidar a la Sirenita (impedida de caminar en la historia de Innocenti y Lewis) toma abundante cerveza. En más de una de las ilustraciones de dicho cuento aparece con un vaso de dicha bebida a su lado. La magia del libro álbum es ésa, la de despertar en quienes los leen la necesidad de descubrir detalles (pequeños o grandes) en las ilustraciones que los complementan.

También algunos clásicos de la literatura han «ganado» versiones en libros álbumes, es el caso de El fantasma de Canterville132, Dr Jekyll y Mr Hyde133 y Pulgarcito134. Algunas de estas versiones reflejan casi cabalmente sus historias originales, otras las modifican y las amplían a través de sus ilustraciones, encuadernaciones, tipo de hojas, uso y calidad de los colores y la luz, etc.

Otra particularidad (dentro de esta singular forma de literatura infantil) es la que creó Chris Van Allsburg en Los misterios del señor Burdick135, donde la voz narradora cuenta la historia de un hombre llamado Peter Wenders, ya jubilado, en otra época había trabajado para un editor de libros. En esa época, llegó a la editorial un señor que se presentó como Harris Burdick quien le comentó que había escrito catorce cuentos y que le había llevado, a modo de muestra, sólo un dibujo y un epígrafe de cada uno de ellos para que evaluara si deseaba leer los cuentos completos para publicarlos. Wenders quedó fascinado y le solicitó que al día siguiente le llevara los cuentos completos. Pero nunca más apareció el tal Burdick, tampoco se supo nunca más nada de él. La gracia del libro consiste en que se muestran los catorce dibujos y los epígrafes, invitando implícitamente a quienes lo lean a imaginar cómo sería cada historia completa.

En fin, el libro álbum se trata de una alternativa artística y creativa al momento de pensar, escribir, ilustrar y editar literatura infantil. Las obras abundan, más hoy en día, y representan para quienes las lean una posibilidad de esfuerzo creativo al momento de abrir sus tapas y navegar por la tierra de la imaginación literaria. Se trata de esos tipos de libros que no deben faltar en las bibliotecas de niños, niñas y adultos infantes.

130 Los libros que enseñan a leer. Álbumes metaficcionales y conocimiento literario (Tesis doctoral, dirigida por Teresa Colomer) Universidad autónoma de Barcelona. 2.005.

131 Fondo de cultura económica (Los especiales A la orilla del viento) Buenos Aires. 2.009.

132 De Oscar Wilde. Ilustrado por: Barbara Brun. Editorial Unaluna. Buenos Aires. 2.014.

133 De Robert Stevenson. Ilustrado por Simon Moreau. Editorial Unaluna. Buenos Aires. 2.018.

134 Bajo el nombre de Diario secreto de Pulgarcito. De Phelippe Lechermeier y Rébecca Dautremer. Editorial Luis vives. 2.010.

135 Fondo de cultura económica (especiales A la orilla del viento) Buenos Aires. 2.009.

Sobre «El Binomio de la Literatura Infantil»

En el presente trabajo se intentó, en primera instancia, llevar a cabo un primer cuestionamiento respecto de los que es la Literatura infantil y si es posible conceptualizarla, entendiendo que la categoría infantil abarca no sólo a niños y niñas, sino también a adolescentes, adultos y adultas que deseen hacer revivir ese infante que todos llevamos (adormecido o no) en nuestro ser.

Se citaron y analizaron algunos/as autores/as y se plantearon algunos cuestionamientos con el fin de los/as adultos/as mediadores/as de esos encuentros literarios entre niños/as y la literatura se replanteen qué es en realidad lo que están haciendo cuando leen o compran libros a los/as chicos/as.

Posteriormente se hizo mención a algunos/as autores/as y sus obras y se llevaron a cabo observaciones y comparaciones entre las diversas versiones de un mismo cuento que existen y, de alguna manera, amplían el hilo argumental de la historia.

Se hizo una mención especial a Gianni Rodari, su vida y su obra, dado que desde la presente postura, se considera que el autor italiano es «el» ícono de la literatura infantil creativa y de invención.

El trabajo culmina con un breve abordaje respecto de la nueva forma de literatura infantil: el libro álbum, una manera que amplía la forma de entender y reconstruir las historias que autores/as e ilustradores/as nos relatan.

El fin fue cuestionar el concepto mismo de la literatura infantil, no para arribar a una respuesta única ni cerrada, el objetivo era cuestionar el concepto y fin. Tal vez nos brinde herramientas a los/as adultos/as mediadores/as (docentes, madres, padres, hermanos/as, etc) al momento, no sólo de elegir junto a los/as chicos/as los cuentos que vamos a leer, sino de volver a pensar en cómo conceptualizamos a los sujetos (destinatarios/as activos/as) de la maravilla que brinda a la infancia su luz, la Literatura infantil.

Yo espero que estas páginas puedan ser igualmente útiles a quien cree en la necesidad de que la imaginación ocupe un lugar en la educación; a quien conoce el valor de liberación que puede tener la palabra. «El uso total de la palabra para todos» me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo»

Gianni Rodari, 2008

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