EDUCAR MEJOR
ONCE CONVERSACIONES PARA ACOMPAÑAR A FAMILIAS Y MAESTROS

Carles Capdevila

Carme Thió

Jaume Cela

Maria Jesús Comellas

Jaume Funes

Eva Bach

Gregorio Luri

Mariano Fernández Enguita

Joan Manuel del Pozo

Roser Salavert

José Antonio Marina

Francesco Tonucci

A R C À D I A

ÍNDICE

En tan buena compañía

Carme Thió

Jaume Cela

Maria Jesús Comellas

Jaume Funes

Eva Bach

Gregorio Luri

Mariano Fernández Enguita

Joan Manuel del Pozo

Roser Salavert

José Antonio Marina

Francesco Tonucci

Agradecimientos

Carles Capdevila

A Isabel y a Carles, mis padres, los mejores del mundo.

Y a Adela, Josep Maria y Bruna, los maestros de los que más he aprendido.

EN TAN BUENA COMPAÑÍA

Hace veintiún años que soy padre. De cada vez más hijos, hasta cuatro. Y en estas dos décadas tan intensas, apasionantes y ocupadísimas, he desarrollado un curioso método de conciliación laboral y familiar: llevarme a los niños al trabajo. Literalmente, cuando puedo, como hacía mi padre, a quien cuando yo era un crío observaba boquiabierto en su taller de carpintería. Y también en un sentido más metafórico. He escrito en clave humorística sobre la paternidad, he impulsado programas de radio y televisión sobre la educación, y hace una década que doy charlas para padres desesperados en escuelas e institutos de toda España, para que vean que todos estamos más o menos igual. Y algunos peor, que siempre nos sirve de consuelo.

Cada vez estoy más convencido, y tengo muchas pruebas de ello, de que no hay nada más transformador que hablar en positivo de la labor educativa, desdramatizándola, ayudando a que los que educamos a los niños tengamos más seguridad y alegría, y menos miedo y complejos. Se trata de compartir batallitas, de reírnos de nuestros fracasos y de aprender de los demás. Este libro trata de esto. Intenta ayudar a educar mejor, porque mejorar, como aprender, son objetivos esenciales de la vida. Solo pretendo, humildemente, acompañar a las familias y a los maestros. Recuperar los que considero cinco sentidos básicos: el sentido común, el del ridículo, el del deber, el sentido moral y por supuesto el sentido del humor.

No busquéis en este libro métodos personalistas ni recetas mágicas ni soluciones espectaculares. Encontraréis, eso sí que os lo garantizo, la sabiduría de once expertos y muchas pistas para que seáis vosotros mismos los que lleguéis a las conclusiones, ya que, al fin y al cabo, seréis los que tomaréis las decisiones. Son once profesionales con trayectorias diversas y visiones diferentes. Y me siento orgulloso de mi labor como director de casting, porque en los últimos años he conocido a decenas de expertos, y aquí he elegido a algunos de mis preferidos, los que más me han inspirado y ayudado, los que pontifican poco pero iluminan mucho.

De hecho, la lectura de estas páginas es una invitación al debate, porque en algunos aspectos encontraréis puntos de vista opuestos; no piensan lo mismo, pero les unen algunas virtudes básicas: la pasión por la educación, la experiencia práctica, el contacto con las familias y los docentes, y la firme voluntad de empoderar a los padres y a los maestros en vez de asustarlos o aleccionarlos. El respeto a los que cada día procuramos educar.

Me encanta conversar. Y hacerlo sobre el modo en que educamos me parece extraordinario. La dialéctica es la base de la educación, ir definiendo los temas, propiciar un acercamiento, profundizar. He aprendido tanto de estas once personas que tengo la certeza de que este libro puede resultaros muy útil, en el sentido práctico, y muy enriquecedor, desde un punto de vista más intelectual. Son personas con criterio, aman su profesión, que mayoritariamente es vocacional, y transmiten ganas de hacerlo bien y una voluntad optimista para conseguirlo.

Cada conversación acaba poniendo un montón de ideas sobre la mesa, que suponen un reto mental a la hora de abordarlas y que reclaman un corazón dispuesto a combinar nuestra delicada misión con el amor incondicional, la esencia de la educación. Amar lo que tenemos entre manos es siempre el primer paso. El libro quiere hacer un buen servicio a padres y a maestros. Y a abuelos y a abuelas, naturalmente, y a tíos y a todos aquellos que están decidiendo si se atreven con la aventura de la procreación, que algunos insisten en pintar como un túnel oscuro y que otros pensamos que es una fuente de alegrías y contradicciones. Nada nos enfrenta tanto a nosotros mismos como intentar educar a nuestros hijos, espabilarlos y controlarlos, estimularlos y ponerles límites.

Empiezo por Carme Thió porque con ella empezó todo. Es la primera que conocí de los once entrevistados y la quiero mucho. Pero también empiezo con ella –aunque cualquier orden tiene un rasgo aleatorio– porque he intentado que las primeras conversaciones estén más enfocadas al ámbito práctico, y que en la segunda mitad haya más reflexión sobre la educación profesional, sobre los maestros y sobre la necesidad de innovación en la escuela. Pero el libro es lo suficientemente flexible y los entrevistados solventes en ideas para que cada conversación ofrezca motivos de reflexión a cualquier lector.

Además, la frontera entre padres y maestros es muy porosa si consideramos que la mayoría de docentes también tiene hijos en casa, que los padres y madres tenemos a los profesores como nuestros aliados y que todo lo que les afecta a ellos también debería afectarnos a nosotros. A lo largo del recorrido veréis que busco verbos que sean sinónimos de educar: impulsar, tirar, empujar, provocar, estimular, escuchar, respetar… Son un montón y resulta muy interesante hacer una lista mental. Hay un verbo clave, acompañar. El educador acompaña a la criatura y para hacerlo debe saber encontrar la distancia exacta. Sin estar encima, pero tampoco sin quedarse lejos. Tiene que ir modulando esa distancia, hasta convertirse en prescindible, que es el mayor éxito que se puede lograr. También por eso he elegido este subtítulo para el libro. Acompañar a familias y maestros es el objetivo, es el propósito. Los educadores tenemos que acompañarnos, nos tenemos que animar mutuamente, debemos ayudarnos. Si estas conversaciones os hacen reflexionar y os ayudan a vivir vuestra tarea con mayor seguridad y espontaneidad, los doce que hemos participado en este libro estaremos contentos y agradecidos a la vida por permitir que nos dediquemos a aquello que nos hace más felices, y además en tan buena compañía.

CARLES CAPDEVILA

CARME THIÓ

© Ruth Marigot Murillo

Carme Thió de Pol (Barcelona, 1943) es psicóloga especializada en educación infantil. Se ha dedicado tanto a la orientación y a la formación de maestros como a la asesoría familiar. Colabora con el Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona y es autora entre otros libros sobre la educación de los niños de Me gusta la familia que me ha tocado (2015).

15 de julio de 2014. Hace diecisiete años que la conocí, cuando acabábamos de tener dos bebés y estábamos absolutamente desbordados. Fue mi primera psicóloga, y nunca le agradeceré lo suficiente la serenidad y el entusiasmo que nos transmitió a un grupo de padres. Vaya terapia colectiva, vaya hartón de reír que nos dimos hablando de nuestros complejos. Carme Thió sabe escuchar y su método no es ninguna receta, es mucho más transformador: nos ayudó a pensar y nos acompañó para que nosotros mismos decidiéramos cual era la vía más adecuada. Ella nos convenció de que cada problema es una oportunidad educadora, y nos lo creímos tanto que, entusiasmados, doblamos el número de hijos para tener el doble de oportunidades.

Eres una experta en el trabajo con grupos de padres y madres angustiados.

Sí, uno de los objetivos es tranquilizarlos. Los padres de hoy en día lo tienen difícil porque están cansados, sobre todo las madres, que están extenuadas; y cuando estamos extenuados no acostumbramos a funcionar bien. Uno de los objetivos de los encuentros de padres es que se relajen, se tranquilicen y no conviertan en tragedias lo que son anécdotas de la vida.

¿Cómo te educaron tus padres?

Soy la última de ocho hijos y mis padres eran mayores. Diría que mi padre no era una persona de su época; de hecho él ejercía más de madre que ella, que se pasaba todo el día cosiendo, planchando y con las tareas de la casa. En cambio, mi padre era el que nos contaba cuentos, nos daba la comida y nos cuidaba cuando estábamos enfermos, y creo que eso nos convirtió en una familia un poco diferente.

Debió ser excepcional.

Mucho. Nos llevaba a pasear, a nosotros y a nuestros primos, juntaba a todos los críos para que nos lo pasáramos bien. En aquella época, en que predominaba el autoritarismo, él no lo era en absoluto; pero tenía una autoridad impresionante que expresaba así: «Yo confío en ti y sé que lo harás». Aquello te dejaba atado de pies y manos porque de ninguna manera querías decepcionarle. Nunca hubo ningún insulto ni ninguna bofetada; allí viví que se puede educar sin violencia y creo que, gracias a esa educación inicial, he podido dedicarme a lo que me he dedicado, porque lo he vivido.

Dices que se puede educar sin castigar, por experiencia propia.

Sí, lo he comprobado personalmente. Partía de un inicio que creo que me ha ayudado mucho y me siento privilegiada.

Siendo la más pequeña de ocho, tus hermanos también debieron educarte.

Me quejaba de que en vez de dos padres tenía ocho o diez. Ser la pequeña resultaba un poco pesado; pero al mismo tiempo era fantástico porque tenía donde elegir, cada uno tenía su propia personalidad y yo me sentía bien con todos.

¿Los pequeños son los mimados?

En mi casa los mimados éramos unos cuantos, no solo yo. Por ejemplo, la hermana que me precede, que llegó después de tres chicos, era mucho más débil y se ponía enferma a menudo… ¡Estaba mucho más mimada!

¿Cómo llegaste a la psicología?

Al principio fue una cuestión personal. Cuando era una adolescente creía que nadie me entendía y que podría dedicarme a entenderme a mí misma para después entender y ayudar a los adolescentes. Pronto pasé de los adolescentes a los niños porque tuve una veintena de sobrinos antes de tener a mis hijos y me enamoré de los críos pequeños, disfrutaba enormemente y una de mis diversiones favoritas era reunir a siete u ocho sobrinos y jugar con ellos. Me despertó el interés la manera en que iban aprendiendo y madurando, me parecía apasionante. Desde siempre, lo que más me ha interesado son las personas, y con las personas pequeñas aprendes constantemente.

¿Ser experta en educación te ha ayudado a educar a tus hijos o no tiene nada que ver?

Si los tuviera ahora, lo haría mejor. Todavía estaba estudiando cuando tuve a mis hijos y no había empezado a ejercer; pero la experiencia con mis sobrinos y lo que había aprendido sin darme cuenta me ayudó muchísimo, más que lo que estaba estudiando. Ahora, cuando los padres me preguntan algunas cosas, pienso que hay mucho desconocimiento y recuerdo todo lo que sabía sin ser consciente de ello. Un día, los padres de un bebé me contaron que habían ido a urgencias porque su hijo había tenido convulsiones durante una semana, y cuando les pregunté en qué había quedado todo me dijeron que había sido hipo. El primer bebé que habían visto era el suyo y es evidente que el hipo en un niño recién nacido es bastante espectacular porque le sacude completamente, y si no lo has visto nunca puedes acabar en urgencias.

Por eso son necesarios los grupos de padres.

Sí. No me gusta llamarlos «escuelas de padres» porque parece como si tuvieran que superar asignaturas. Yo no enseño nada, sino que acompaño en la reflexión, en el conocimiento de ellos mismos y de sus hijos. Yo los llamo «grupos de reflexión compartida». Se trata de compartir experiencias, de no juzgar, de no decir nunca si algo está bien o mal si no te funciona y de apoyarnos los unos a los otros.

¿Quién debería ir más al psicólogo, los niños o los padres?

Creo que a la mayoría de los padres les va bien una orientación. Los padres no necesitan la terapia de un psicólogo, sino que alguien les acompañe, porque en la actualidad no existe el tejido social que existía antaño. La mayoría de las veces, los problemas que observamos en los niños no son suyos, sino de los padres o de la escuela.

Antes has dicho que los padres estamos cansados… ¿También estamos acomplejados?

Mucho. Hace unos años se publicó una encuesta en la que una de las preguntas que se hacía a los padres era si creían que estaban educando bien a sus hijos, y más del 80% respondió que no. Esto es una tragedia, porque el sentimiento de culpa que hay detrás es enorme: «Yo ya sé lo que debería hacer, pero no lo hago». Esta situación tiene que cambiar y se ha de recuperar la autoestima del padre y de la madre, no es necesario ir a la universidad para ser padres. Hoy en día todo se ha especializado mucho y parece que también existan los padres especialistas. Lamento mucho cómo están funcionando las cosas porque los niños siempre están en manos de especialistas. Una vez, bromeando, dije que un día habría especialistas para enseñar a ir en bicicleta y un padre me respondió que ya existían y que, en el centro cívico de su barrio, los sábados, se ofrecen monitores para enseñar a ir en bicicleta. ¿Qué les queda a los padres? No demasiado; ni nadar ni ir en bicicleta, que son las cosas más divertidas que vinculaban a padres e hijos. Es triste porque se disfruta mucho menos de los hijos.

Lo vivimos desde la culpa.

La ansiedad es enorme, sobre todo en las madres, porque, si bien es cierto que el hombre participa cada vez más, la mayoría de las mujeres son las que cargan con el peso de la organización. Son las que llaman al padre para recordarle que le toca a él ir a buscar a los niños.

Ahora es el momento en el que hay más supernannys, materiales, libros, psicólogos, expertos…

A veces la cantidad tampoco ayuda. Para los padres resulta difícil porque no saben qué elegir y acaban adoptando soluciones absolutamente contradictorias.

Necesitamos una visión más global…

Sí, más coherente. Los padres están desorientados y cuando alguien está desorientado pocas cosas saca en claro de todo esto, porque un libro contradice al otro. Lo que deben intentar es ser coherentes con ellos mismos y que vayan decidiendo lo que funciona con sus hijos y lo que no. Los especialistas sabemos cosas en general, pero quien mejor conoce a un niño en concreto son sus padres, por tanto, las decisiones deben tomarlas ellos. Nosotros hemos de ayudarles a tomar esas decisiones, es decir, a que puedan relacionar causa y efecto. Recuerdo que un día, en una charla en una escuela, un padre me dijo que él hacía que sus hijos compitieran para ver cuál de ellos se acababa antes el zumo de naranja y yo le respondí que aquello no estaba ni bien ni mal, que todo dependía de lo que se propusiera: si quería que la relación entre sus hijos fuera de rivalidad, perfecto, pero si no quería que lo fuese… pues entonces ya no estaba tan bien.

Pensamos poco sobre lo que estamos haciendo.

Sí, aparecen muchos automatismos. Cuando yo era joven regresábamos a casa antes de la diez, lo hacía todo el mundo y ni lo cuestionábamos; la razón es que a aquella hora se cerraban las puertas y no teníamos llave, había un sereno y… Hoy en día, si les preguntas a un grupo de padres que tienen hijos en edad de salir cuál es la hora a la que tienen que regresar, descubres que a algunos directamente no les dejan salir y que a otros les dicen que vuelvan cuando quieran, el abanico es muy amplio. Esto implica riqueza, pero también dificultad, porque nunca están seguros de que lo que deciden sea correcto.

Los padres tenemos poca seguridad, espontaneidad y confianza.

Es necesario tener seguridad en uno mismo. Tenemos la suerte de vivir bastantes años con nuestros hijos, por tanto, tenemos la posibilidad de equivocarnos, de darnos cuenta y de rectificar. No pasa nada. Bruno Bettelheim, que murió hace tiempo, tenía un libro con un título que me encanta: No hay padres perfectos. Los buenos modelos de padre y de madre son aquellos que intentan hacer las cosas lo mejor posible cuando se dan cuenta de que se han equivocado: rectifican y ya está. Además, este es un modelo asequible para los hijos porque los niños también se equivocan y si nos presentamos como perfectos los desanimamos. Yo no puedo alcanzar la perfección.

Tu libro Me gusta la familia que me ha tocado transmite este mensaje de confianza porque es el fruto de la experiencia con muchos grupos.

La frase es de un crío y no mía: en un grupo de padres, una pareja dijo que su vida era un infierno, que no les gustaba porque se pasaban el día gritándose y de mal humor. La gente del grupo quiso trabajar este tema. Uno de los padres comentó que su hijo había dicho esta frase: «Me gusta la familia que me ha tocado»; y otro lo dijo de un modo más poético: «En esta casa siempre hay sol».

¿Crees que a los niños les dejamos poco hacer de niños?

Por un lado, los tratamos como si tuvieran muchos hándicaps, porque se lo hacemos todo. No es tanto el tratarlos como a pequeños, sino como a minusválidos y, en cambio, les exigimos mucho en otros aspectos, sobre todo escolares. Es contradictorio.

Cuando entramos en el mundo extraescolar, se impone el adoctrinamiento hacia el éxito.

El objetivo educativo siempre está presente, pero los niños tienen que jugar; hay muchos críos que no llevan vida de niño y que no juegan porque van a clases de fútbol y a otras actividades, no a jugar. Es evidente que aprendes jugando, pero el objetivo del juego es divertirse, no aprender, porque la manera característica que tiene un niño de aprender es jugando. El objetivo debe ser que los pequeños se diviertan.

Probablemente deberíamos educar más la creatividad y no tanto unos contenidos que evolucionan constantemente.

Los contenidos deben estar porque hay que hacer algo; pero deben estar como un medio de aprendizaje, de aprender a aprender, por decirlo de alguna manera; de ser capaces de buscar, de investigar y de ir construyendo nuestro propio currículum para lo que te llegue o lo que quieras hacer. A veces, la escuela se encorseta sin darse cuenta; pero ese es el problema de readaptación que tiene toda la sociedad y también la escuela.

Cuando hay un problema, cualquier ciudadano o político siempre dice: «Esto debería enseñarse en la escuela».

A la escuela se le encargan cosas para las que los maestros no tienen formación, y esto también produce personas con ansiedad. Una de las cosas que, de entrada, me encantó cuando fui a Bolonia a visitar sus escuelas de preescolar fue el nexo que existía entre estas y la universidad. Era fantástico porque en la universidad investigaban sobre los temas que les transmitía la gente de las escuelas de preescolar. Por ejemplo: si reciben mucha inmigración, piensan qué pueden hacer para acompañar a toda esta gente en su integración en el país y, entonces, la universidad se pone a investigar sobre la inmigración y la integración. Los estudiantes de la universidad hacían prácticas en los parvularios, y estos recibían apoyo educativo y formativo. Así sí que podemos encargar que las escuelas se ocupen de algunos temas, porque todos salimos ganando: los maestros se forman para hacer otras cosas y amplían su abanico de servicios y competencias profesionales, y lo hacen correctamente, no se deprimen y saben cuál es su sitio. No hay nada peor que hacer algo para lo que no te sientes capacitado. No es extraño que los maestros padezcan tantas ansiedades y depresiones: están sometidos a una gran presión social.

¿Qué angustia más a los padres?

Los premios y los castigos, la autoridad, la autonomía, la comida, el sueño, el cambio de pañales… depende de la edad. También están los miedos. Son temas muy cotidianos. Una vez tuve un grupo que formó el «club del tú no». Hay momentos evolutivos en los que los niños tienen conductas curiosas como, por ejemplo, decidir a cuál de los padres quiere, y los padres se toman como un castigo cuando el niño dice «tú no, mamá» o «tú no, papá». Los grupos también permiten descubrir que, si todos los niños se hacen pipí en el pañal, no caminan y te dicen «tú no», es que debe ser lo que toca y que no debes vivirlo como si solo fuera cosa tuya, sino que estás dentro de un proceso evolutivo.

Hagamos una prueba: Carme, cuando le digo algo a mi hijo y me responde «tú no, mamá», ¿qué puedo hacer?

Yo le diría que si la madre lo puede atender, muy bien, pero si no que se aguante. Y lo haría con un poco de gracia para que el niño se lo tome bien. Le diremos que mamá no puede, que a ti te encanta hacerlo y que estás dispuesto a jugar. El juego y el buen humor son la clave. Hace falta alegría porque todo el mundo anda tan liado con el trabajo que, cuando estamos cansados, nos cuesta estar alegres; pero las familias necesitan reírse, jugar, divertirse y estar más relajadas.

Tendemos a sermonearlos.

Exacto, no hacen falta tantas historias. Por ejemplo, si no pegamos no es porque exista una ley, sino porque no queremos hacer daño. Los críos tienen conductas agresivas, pero empiezan a morder antes de saber el daño que causan. Entonces, lo primero que debemos enseñarles es que morder hace daño. ¿Por qué muerden o empujan? Porque quieren el juguete del otro, pero no para hacerle daño. Por tanto, hemos de ayudarlos a descubrir otros recursos y posibilidades para conseguir el juguete que desean. Es lícito desear el juguete del vecino, ¿por qué no?

Tus consejos piden tiempo y paciencia.

Sí. El otro día una madre se peleaba con su hijo porque no quería irse a dormir y al final la madre exclamó: «¡Me da igual que no quieras irte a dormir, tienes que acostarte!». «¡Me da igual!» es una expresión dura que, además, no es cierta. ¿Podríamos decir, por ejemplo, «Lo siento, pero tienes que irte a la cama?» Una frase como esta no puedes decirla enfadado, porque ya has erradicado la violencia añadiendo el «Lo siento». Hay expresiones que no pueden emplearse con violencia y otras que llevan implícita esa violencia.

Reclamas más empatía con los hijos.

Nuestra sociedad es antipática; ya no es empática, sino antipática, porque no sabemos empatizar. ¿Qué es lo que estimula y ayuda? El reto. Hay cosas que no nos gusta hacer o que nos dan pereza, por eso hemos de tener en cuenta y aceptar el sentimiento negativo que tienen los niños con respecto a aquello que tienen que hacer. Hemos de educar emociones. El ejemplo clásico es el del miedo. Les decimos: «No tengas miedo, no debes tener miedo». Pero el miedo está ahí. Si el objetivo es no tener miedo, todos fracasamos porque tanto los niños como los adultos lo tenemos. En la vida, el miedo tiene la función de ayudarnos a no asumir riesgos excesivos y a no ser imprudentes; si no tuviéramos miedo, saldríamos a la calle y nos atropellaría el primer coche que pasara. El sentimiento es ese y siempre será ese; pero hemos de aprender a gestionar la reacción a la emoción, una cosa es la emoción y otra la reacción. La emoción no es ni buena ni mala, podemos decir que es positiva o negativa dependiendo de si nos hace sentir bien o no; debemos ver cuál es la emoción que sentimos y gestionarla. Si estamos muy enfadados, hemos de procurar que ese enfado no suponga ninguna violencia hacia los demás o hacia nosotros mismos. Debemos enfadarnos por determinadas cosas, porque si llega un día en que nada nos enfada es que estamos muertos. Hemos de tener cuidado con eliminar emociones porque debemos tenerlas todas y vivirlas. Y es evidente que, a medida que dominamos la reacción a la emoción, influimos indirectamente en la disminución de sus efectos.

¿Puedo castigar o no?

Haz lo que quieras, Carles, pero yo diría que ni los castigos ni los premios son educativos; y no solo lo digo yo, es que es algo comprobado desde hace muchos años. ¿Por qué no son educativos? Porque crean adicción: has de castigar cada vez para que funcione, si es que funciona. Los niños que sufren muchos castigos aprenden a esconderse, a mentir y a ocultar todo aquello que hacen y que no han de hacer para que no les castiguen. Por tanto, no aprende lo que tiene que hacer y lo que no tiene que hacer, aprende a hacer trampas, por decirlo de alguna manera.

Entonces, ¿qué hacemos? ¿Cómo ponemos los límites?

Pues debemos sustituir lo que llamamos «castigos» por aquello que yo llamo «consecuencias». Y digo «yo» porque hay gente que cree que estas consecuencias también son castigos. A mí me gusta diferenciarlos porque unos son educativos y los otros no, por tanto, son cosas diferentes. Una medida es educativa cuando el niño puede valorar las consecuencias, le ofrecemos la oportunidad de que decida y vaya construyendo su propio criterio. Por ejemplo: unos padres me explicaron que su hijo de 4 años estaba pasando una etapa de mucha confrontación, estaba muy provocador y una de las cosas que sus padres no lograban era que se bañara sin ponerlo todo perdido, lo mojaba todo empleando cualquier cosa que tuviera a mano. Lo habían castigado y también le habían prometido premios, pero nada parecía funcionar. Entonces, le hice ver que la consecuencia del chapoteo era que el agua tenía que recogerse y que, por tanto, era él el que tenía que hacerlo. Educar no es presionar, sino ayudar a hacer aquello que han de hacer por voluntad propia. Este niño cantaba y bailaba el primer día que tuvo que fregar; el segundo, ya no estaba tan contento, y el tercero, dejó de chapotear. ¿Qué le proporcionaron a este crío? La capacidad de poder decidir que no quería mojar nada. Al niño le damos la oportunidad de pensar y decidir por sí mismo si vale la pena o no hacer una determinada cosa. Antes, el objetivo educativo era lograr niños obedientes; ahora no, ahora queremos niños responsables y con criterio.

¿Cómo educamos en valores?

A veces nos olvidamos de que los niños no aprenden de los discursos, sino viviendo y experimentando. Los valores, las actitudes y las maneras de hacer se aprenden observando a los modelos, que son el padre y la madre; si el discurso va por un lado y la actuación por otro, el niño siempre se quedará con la actuación; y, si no, también hay una manera solidaria de actuar, el niño no lo aprenderá porque no podemos aprender un valor determinado sin vivirlo y ejercerlo. Las palabras son importantes; pero solo cuando son coherentes, porque si decimos que no se han de decir mentiras y después ponemos la excusa de una enfermedad para no hacer una determinada cosa, y no es verdad, el niño duda: «¿Esto es una mentira o no? ¿En qué quedamos?». Un ejemplo clásico sería decirle al niño, con un grito, que no debe gritar, o que no se debe pegar, con una bofetada.

Danos un buen consejo.

Divertirse juntos, escuchar y, sobre todo, hablar. Esta es una de las cosas más necesarias. Algunos días, en mi casa, del almuerzo a la cena no nos habíamos levantado de la mesa. A mi padre le gustaba escucharnos. El padre, la madre y los ocho hijos… En vacaciones era una delicia y todos tenemos un recuerdo extraordinario de aquellas conversaciones interminables en las que hablábamos de todo: religión, política, armamento… Hoy en día se ha perdido mucho de todo esto con la aparición de esos aparatos tan atractivos y que sirven para muchas cosas, pero que si no vigilas te invaden la vida. Se debe hablar y escuchar. Con los niños hablamos poco. Si observamos cómo la gente se dirige a ellos, normalmente les preguntan cosas como, por ejemplo, si les gusta la escuela, y el niño debe decir que sí por fuerza. O aquello tan frecuente de «¡Qué bien, has tenido un hermanito!». En vez de hablar de esta manera, induciendo sus respuestas y sin posibilidad de saber lo que piensan realmente, deberíamos invitarlos a que nos expliquen cómo les va en la escuela o con el hermanito.

O sea, crear un ambiente favorable a las conversaciones francas.

Tengo una nieta que me dice que lo que más le gusta son los desayunos en Can Rigau, en la casita que tenemos en el campo. ¿Y qué tienen de especial esos desayunos? Pues que nos vamos levantando, nos sentamos a la mesa, empezamos a desayunar… después llega otro, todo el mundo se queda en la mesa, la vamos ampliando y todos hablamos sin prisas, y si alguno vuelve… vuelve. Se trata de estar tranquilos y de hablar de todo. Y no los interrogatorios de ascensor o las charlas de circunstancias de si «hace buen o mal día». Si nuestro hijo no nos interesa, mejor que lo dejemos correr.

JAUME CELA

© Ferran Forné

Jaume Cela Ollé (Barcelona, 1949) es maestro y escritor. Fue director de la Escola Bellaterra y ha tenido un papel relevante en la Associació de Mestres Rosa Sensat, la Federació de Moviments de Renovació Pedagògica de Catalunya y el Consell Escolar de Catalunya. De su amplia obra publicada en catalán, se ha traducido Con letra pequeña. Reflexiones de un maestro (1999), Tu me aprendes. Memoria y olvido de un aprendiz de maestro (2011); y, escrito junto a Juli Palou, Carta a los nuevos maestros (2005), entre otros. Su contribución a la literatura infantil y juvenil reúne unos sesenta títulos. En el año 2008 recibió la Creu de Sant Jordi.

23 de julio de 2014. Jaume Cela llega a la entrevista y recuerdo cuando él y Juli Palou, antes de que apareciera el periódico, me quisieron seducir para que dedicáramos atención a la educación, algo que hacemos en buena parte gracias a sus artículos. Recién jubilado oficialmente como director de escuela, pero incapaz de jubilarse de su vocación, Cela ha escrito mucho sobre el oficio de educar. Cada vez que he tenido la suerte de entrevistarlo me convenzo más de la fuerza que genera encontrar un buen maestro, uno de aquellos maestros que te cambian la vida, que no olvidas nunca y a los que cuando eres adulto buscas para darles las gracias.

En tu libro Tu m’aprens. Memòria i oblit d’un aprenent de mestre, dices que la acción de los educadores «se produce a través de las palabras y los silencios; pero, sobre todo, de la actuación en la vida cotidiana, de compartir nuestra experiencia sin permitir que se convierta en una losa que les impida respirar: de ayudar a los jóvenes a descubrir todo lo buenos que son, a sabiendas de que existen la vida y la muerte». Es decir, ¿el verbo que eliges para educar es «acompañar»?

Sí, es acompañar, y también acoger, mostrar y aprender a escuchar. Creo que son los cuatro verbos imprescindibles en cualquier acción educativa y que, además, curiosamente, cuando hablo con exalumnos –algunos ya mayores y de diferentes etapas de mi vida– y les pregunto qué es lo que recuerdan de la escuela es justamente eso. Son cuatro verbos que algunos de ellos detallan y valoran: acoger, evidentemente sin condiciones; mostrar, que es mostrar el mundo, y en el mundo se encuentra lo bueno y lo que no es tan bueno y está todo mezclado; intentar no adoctrinar, y aprender a escuchar. Creo que es muy importante que un maestro sea alguien que sepa escuchar lo que sus alumnos le piden, que posiblemente no será lo mismo en todos los casos.

Y la precaución consiste en no ser una losa, es decir, que tu experiencia no ha de condicionarlos demasiado.

No, no condicionar. Acompañar en el día a día y, después, saber colocarte a la distancia precisa que te exige el alumno, aquel chico, chica, niño o niña que está frente a ti. Con respecto a esto hay una película preciosa de los hermanos Dardenne que se llama Le fils [El hijo] y que tiene un argumento muy extraño. Mientras la veía me di cuenta de lo difícil que resulta colocarse justo a la distancia necesaria, porque hay una criatura que, si te colocas a una distancia determinada, puede pensar que le estás invadiendo el terreno, y si te sitúas a otra, que te estás quedando corto con respecto a la relación que él espera. Este plantearte siempre en qué distancia precisa debes colocarte es algo que he ido aprendiendo a lo largo de mi vida como maestro. A veces aciertas, logras el pleno, y a veces descubres que no, descubres que te has quedado corto, que debías haberte acercado más o, al revés, que has invadido demasiado su territorio y que ese niño se ha protegido de tu entrada en su mundo. No ha salido como esperabas.

Tú has dicho: «Estoy contento de haber pasado más de cuarenta años de mi vida siendo maestro; con la esperanza de que alguien me reconozca este valor, porque no es el maestro el que elige al discípulo, sino el discípulo el que elige al maestro».

Sí, tienes que esperar. Para algunos, seguro que eres un elemento importante de su vida, para bien o para mal, y otros te olvidarán al cabo del tiempo y ya está, no tienes que esperar nada más. Creo que la relación que puedes establecer con los alumnos es una relación asimétrica porque eres responsable de ellos, pero ellos no lo son de ti; aunque, como humanos, siempre esperamos que nos reconozcan. Siempre esperamos que el alumno nos diga «yo también te quiero»; y, cuando puede concretarse, como por ejemplo hoy que he tenido la ocasión de ir a comer con dos exalumnos, te sirve para descubrir que esta asimetría inicial ya se ha modificado.

Te has equivocado, supongo.

Tengo mis fantasmas, como todo el mundo. En algunos momentos he pensado «aquí te equivocaste mucho», y esta impresión regresa de vez en cuando; y quizás algún exalumno te diga que todo aquello que tú imaginabas que pasaba, no pasaba en absoluto. La acción educativa es muy compleja y no hay recetas, lo que le conviene a unos niños no les conviene a los de al lado, y aquello que tú crees que ayudará a este, al otro lo estropea. Es complicado, y es apasionante.

Has sido maestro durante más de cuarenta años y ahora te has jubilado.

Desde los 18 años, y ahora tengo 65; haz la cuenta. Y me han jubilado, yo no quería; pero agradezco que me hayan obligado porque ¡morirte en clase debe ser tremendo! Al principio me enfadé y me preguntaba por qué me habían jubilado; pero luego pensé que estaba bien, porque podría hacer cosas en el mundo de la educación con más calma y tranquilidad. Si aquellos a los que nos gusta tanto nuestro trabajo no llegáramos a jubilarnos, los jóvenes estarían en su derecho de tirarnos por la ventana, de decir: «Os agradecemos los servicios prestados, pero ahora nos toca a nosotros».

¿Qué te ha producido más satisfacción?

Entrar en todas las clases para hablar de literatura y de relatos, explicar y leer cuentos, hablar de los libros que leían, de los que tenían que leer y relacionarlos con el cine, que es mi gran pasión. He sido muy feliz, he conocido a todos los niños de la escuela, he compartido el tiempo con ellos, han hecho una exposición sobre mí y me hicieron una despedida con una cantata que prepararon dos exalumnos a partir de uno de mis cuentos. Me siento feliz y contento con este final.

¿Conoces todos los ciclos?

No, nunca he estado en infantil. A veces he hecho algunos talleres con los pequeños, los del ciclo inicial. Sobre todo he trabajado con el ciclo medio, y mucho de 5º en adelante. Los niños con los que he estado más cómodo cursaban 5º, 6º de primaria, 7º y 8º de EGB o 1º y 2º de ESO. A mí me gusta lo que yo llamo «el tomate». Me gusta conversar con ellos, no de tú a tú, porque la relación nunca es simétrica; pero puedes hablar de muchos temas.

¿Nunca has tenido la tentación de pasar a ejercer de pedagogo y no de maestro? ¿Qué te ha mantenido en el aula?

A mí me apasiona ver cómo ayudamos a nuestros alumnos a construir conocimiento. Siempre me ha gustado estar con los chavales.

¿Y por qué esto no es demasiado habitual?

Porque los que están en la escuela siempre están poco considerados socialmente. Un profesor de universidad está más valorado que una maestra que trabaja en la etapa infantil, que es primordial. Esto es un error increíble y solo lo percibe la gente que tiene la sensibilidad de un Francesco Tonucci, que decía que los maestros de infantil son los que deberían cobrar más. A mí esto siempre me ha seducido. He hecho eso que llamamos ser maestro de maestros, en el sentido que he dado muchos cursos para maestros, conferencias y actividades por el estilo; pero nunca he querido abandonar la vida del aula.

¿Cómo empezaste?

Empecé a trabajar de maestro sin haber acabado ni el primer curso de bachillerato. Yo había estudiado comercio, trabajaba en el Banco Vitalicio (que creo que ahora tiene otro nombre) y el sueño de mi familia –el mío, no– era que yo entrara a trabajar en La Caixa. La gente del Camp de la Bota* me propuso que diera clases, porque los sábados y los domingos yo me ocupaba de los niños en una especie de centro social y vieron que salía adelante. No tenía ni siquiera título, pero me dijeron que eso no era lo más importante, que lo que les interesaba eran personas que quisieran trabajar con aquellos críos. El primer año que ejercí de maestro no sabía nada de nada, simplemente reproducía lo que había mamado en la escuela, como ¡castigar a los niños poniéndolos de rodillas! Por eso ahora, cuando nos encontramos con los del Camp de la Bota, les digo que no deberían habérmelo perdonado… Pero ellos me responden con un: «Sí hombre, te lo hemos perdonado», y eso es magnífico. Fue entonces cuando me matriculé en bachillerato porque quería ser maestro. Nunca había pensado que me dedicaría al magisterio. En aquella época descubrí el grupo de Rosa Sensat, las escuelas de verano, los cursos de invierno. Y luego comencé oficialmente la carrera en la Autónoma.

Tú siempre hablas desde la práctica.

Es que no puedo hablar de nada más. Por eso tengo un «socio pedagógico», mi amigo Juli Palou. Además de que él tiene una gran experiencia en las aulas, ha trabajado muchos años como maestro, es el que mejor amueblada tiene la cabeza. Juli sí tiene un corpus teórico, además de una práctica excelente.

El trabajo de maestro, ¿tiene que ser vocacional?

Imagínate, ¡yo quería ser artista de cine!, y en las clases he hecho mucho teatro. Las vocaciones no tienen la misma intensidad a lo largo de tu vida profesional, hay momentos más altos o más bajos, fluctúan. Lo que es fundamental, y esta es una gran suerte, es que en las cinco o seis escuelas en las que he trabajado lo he hecho con un equipo de gente con el que he tenido muchas discusiones, pero que creía en lo que hacía. Es una suerte trabajar en escuelas donde se debate sobre lo que estás haciendo, donde puedes hablar, donde la gente respeta a la persona y se discute sobre lo que se está diciendo.

Dices que el maestro tiene que querer a sus alumnos, y si no hacerlo ver.

Sí, es un poco fuerte, pero es así. Es imposible que espontáneamente pueda querer a todos los niños y niñas que he tenido; cuando entro en una clase, después de un día, solo habiendo pasado una hora con ellos, puedo decirte qué chavales ya me han hecho suyos y cuáles me costará mucho incorporar. Pero he de tener la suficiente habilidad para que este niño o esta niña no lo sepan nunca, para que no lo noten. Eso es lo que hacen los grandes actores.

¿Eso es fingir?

Es hacer teatro del bueno. Soy muy socrático en el sentido de que me gusta mucho conversar e ir charlando. Hay niños que, en clase, se apasionan; y hay niños que al cabo de diez minutos bostezan como leones. No existe un maestro excelente para todos los contextos o para todos los chicos y chicas de una misma aula.

Tú debes transmitir que confías en que lo lograrán…

Que confío en ellos, que les apoyo cuando es necesario; que seré cariñoso con ellos cuando lo necesiten; que cuando sea necesario llorar con ellos, lloraré con ellos; y que cuando toque enfadarme, me enfadaré. Me tienen a su lado. Con algunos esto surge espontáneamente, sin ningún problema, y con otros debo hacerlo intencionadamente porque cuando este niño o esta niña lleguen a casa han de tener la sensación de que para mí ellos son importantes. Esto no significa humillar, significa aquello tan difícil de conseguir a lo que se refiere George Steiner. Steiner tiene una frase preciosa: «El buen maestro es aquel que incluso en la ironía transmite una leve sensación de amor».

Se ha de procurar no pasar de la ironía al sarcasmo.

Un maestro puede hacer mucho daño con la ironía. Si eres irónico y el alumno lo percibe en el campo de una relación afectiva, a este ya lo has conquistado para siempre. Y al revés, porque el maestro también necesita ser querido por sus alumnos. Que un maestro salga del aula y tenga la sensación de que no llega a sus alumnos es tremendamente frustrante. Cuando se habla del estrés docente, una de las causas fundamentales es la incapacidad para establecer vínculos con tus alumnos.

Las escuelas han de innovar

Innovar es dialogar con la tradición. La tradición es muy importante e «innovar» significa pensar qué haría Célestin Freinet si entrara ahora en un aula con toda la tecnología de la que disponemos; o cómo defendería John Dewey su concepción de la escuela democrática en las condiciones actuales; o qué quiere decir la práctica educativa como práctica de la emancipación, que es algo de lo que Paulo Freire habla a menudo.

El maestro ya no tiene el monopolio del conocimiento.

No, ahora algunas lecciones te las dan ellos. Pero el maestro que crea que él es el centro del saber solo provocará risa, los niños lo pondrán en su lugar. Conviene saber cosas de las neurociencias que antes no sabíamos, como qué quiere decir enseñar y aprender. Cuando tú enseñas, estás aprendiendo con él. Por eso titulé mi libro Tu m’aprens. Es así.

Enseñas y aprendes al mismo tiempo…

Esta es la razón por la que es tan importante la charla, y que puedan equivocarse con tranquilidad. La escuela es un espacio donde los niños y las niñas vienen a equivocarse y donde saben que no serán sancionados por ello; al contrario, se les felicitará, porque se arriesgan, dan su opinión y, entonces, el maestro u otro compañero les cuestiona; y, desde ese momento, inician una investigación y saben que el conocimiento está incompleto. Me maravilla el niño que acude a ti y te dice «¿Me ayudas?». Igual que cuando te dice: «¡Ya está, ahora ya no te necesito!».

¿La escuela corrige la desigualdad social y garantiza la meritocracia?

Es una máxima del movimiento desde hace muchos años: la escuela como compensadora de la desigualdad social. Procuramos hacerlo, pero las cosas se complican. Estoy alejándome de la educación reglada. Cosas que parecían resueltas ahora vuelven a ponerse sobre la mesa. De nuevo estoy luchando por cosas por las que luché denodadamente cuando tenía 18 años. No por los comedores escolares, por poner un ejemplo, sino para que se garanticen todas las comidas que necesitan los niños.

El ascensor social se ha encallado.

Hay centros en los que el maestro no puede decir que su trabajo es enseñar matemáticas muy bien, también debe preocuparse porque haya un comedor escolar, porque haya becas; o debe buscar alguna manera para compensar los momentos en que un determinado alumno no recibirá ayuda en su casa. Hemos de ejercer de asistentes sociales y de lo que sea. No quiero decir que seamos responsables de todo, pero hemos de actuar. Y cuando ves que un niño necesita algo, debes encontrar la solución; nunca puedes decir que el problema que afecta a este niño o a esta niña que está en tu clase no es tu problema; un maestro nunca puede decirlo. Un maestro puede confesar su impotencia, pero no puede decir que este problema no es cosa suya.

Que un niño de una familia donde no hay cultura acceda a ella debe producir una inmensa satisfacción.

El gran sueño es que todos fuéramos como el maestro de Albert Camus, que recibiéramos una carta como la que él recibió después de que a su alumno le concedieran el premio Nobel: «Escúcheme, yo esto lo he conseguido gracias a usted». Después de esto, el maestro de Albert Camus podía morir tranquilo.

Sois idealistas.

El colectivo docente es muy idealista. Cuando preguntas a la gente que empieza magisterio por qué han elegido este camino, muy pocos te dirán que porque otorga prestigio o porque quieren ganar dinero; la mayoría te dirá que quiere ayudar a los demás.

Los padres y los maestros, ¿nos entendemos lo suficiente?

La relación debe mejorar todavía más. Siempre digo que los padres hacen lo que pueden. A veces es verdad que no acertamos con el tono a la hora de decirles las cosas a los padres; o, a veces, por ejemplo, damos visiones demasiado negativas de los chavales. Yo siempre les digo a los maestros, sobre todo a los más jóvenes, que si no son capaces de decir cinco cosas buenas de un alumno suyo no digan nada y esperen un tiempo, porque eso demuestra que todavía no conocen lo suficiente a ese niño. Porque, para los padres, sus hijos son lo que más quieren en este mundo. Y no nos gusta que nos digan según qué cosas de nuestros hijos. Si pueden decirte siete u ocho cosas buenas y luego añaden «pero también hay esto y lo otro», la visión es otra. Sobre todo si como maestros no nos presentamos como aquellos que lo saben todo; porque a veces los maestros tendemos a pensar que conocemos de un modo exhaustivo al niño o a la niña que tenemos enfrente. Y no, con los niños siempre hay cosas que quedan en la zona de penumbra. Creo que también se ha de saber transmitir a los padres que tenemos nuestras debilidades y que hay cosas que desconocemos; pero el padre y la madre se han de llevar la impresión de que estamos dispuestos a jugárnosla por su hijo o su hija.

¿Un abuelo maestro es un buen abuelo, o cuando haces de abuelo el maestro desaparece?

Mis nietos tienen una abuela tan superabuela que el abuelo queda muy disminuido. Es apasionante ver a tus hijos convertidos en adultos que son responsables de sus hijos; o ver cómo mis otros hijos ejercen de tíos y tías; esto es fantástico.

¿Algún consejo final para los padres?

¡Ver películas juntos es importantísimo! El cine es una herramienta todavía poco aprovechada.

A ti ¿cómo te educaron?

Tuve unos padres muy humildes. Eran personas que prácticamente no tenían estudios; pero eran muy trabajadores e intentaban transmitirnos las cosas que eran importantes para ellos. Mi abuela era una mujer dura, de zapatilla. He vivido en un mundo más femenino que masculino. Mi padre era un hombre que trabajaba día y noche, por tanto yo lo veía pocas horas; en cambio, con quienes tenía más relación era con mi abuela, mi madre y mi tía.

¿Hemos agradecido lo suficiente el trabajo del movimiento de renovación pedagógica de Rosa Sensat?

Rosa Sensat es una institución que ha resultado capital desde la segunda mitad del siglo XX hasta ahora; gracias a Rosa Sensat hemos logrado muchas cosas, pero como institución tiene sus claros, luces y sombras. Necesitamos miradas críticas; pero no miradas que nos reduzcan a una expresión simplista, como han intentado algunos ilustres articulistas al hablar de «la generación de la plastilina».

MARIA JESÚS COMELLAS

© Pere Tordera

Maria Jesús Comellas Carbó (Terrassa, 1943) es maestra, doctora en psicología, profesora emérita de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona y dinamizadora del proyecto «Espais de debat educatiu», dirigido a las familias, que promueve la Diputació de Barcelona. Ha escrito Escuela para padres (2007), Carta a una mestra (2008), Educar en la comunidad y en la familia (2009), Nietos. Instrucciones de uso (2010), Familia, escuela y comunidad (2013) y Educar no és tan difícil como creemos (2016), entre otros libros.

16 de julio de 2014. Cuando veo llegar a Maria Jesús Comellas recuerdo que un día la llamó Antoni Bassas, cuando hacía El matí de Catalunya Ràdio, y colapsó la antena con una dosis de sentido común tan revolucionario que la acabaron fichando como colaboradora fija del programa. Con un pie en la formación de maestros y otro en entender a las familias, es una intermediaria que garantiza que dejemos de dramatizar la educación, que nos traguemos la actitud tremendista y substituyamos las angustias por la ilusión.

Educar no és tan difícil, dice el título de tu último libro. ¿Lo crees o nos lo dices a los padres porque quieres animarnos?

Creo en ello absolutamente, pienso que la sociedad nos ha dado demasiados eslóganes, angustia, normas y obligaciones y acabamos asimilando este mensaje frente a los niños. Tenemos a las criaturas angustiadas porque nos miran y somos tan altos, a diferencia de ellos, que se asustan y dicen: «No sé si cuando sea mayor tendré hijos porque es demasiado difícil, veo que mis padres están angustiados y no quiero pasar por ello».

¿Cómo te educaron?

Fui a una escuela clásica de la época, una escuela de monjas, y me castigaron desde los 6 años. «No hablaré en clase», me colgaban este cartel con unas pinzas de tender y tenía que pasearme por las clases para que todo el mundo viera que había hablado y que tenía que callar. El primer día lo pasé mal, pero luego me gustaba pasearme porque podía curiosear lo que hacían los mayores y, por tanto, el castigo les resultó poco eficaz. Miraba de reojo todas aquellas cosas difíciles que hacían y de alguna manera ya sabía lo que haría cuando fuera mayor y estuviera en aquellas clases.

¿Y en casa?

Mi padre era tejedor de medias, trabajaba en un telar por las noches y con mi madre montó una pequeña empresa de confección. Desde los 7 u 8 años, yo era la responsable de hacer la cena para toda la familia. Yo pelaba las patatas y las ponía a hervir con la verdura porque mi hermano llegaba más tarde y mis padres también. Cuando tenía 9 o 10 años, iba al mercado con mi hermano, que cargaba con la cesta porque pesaba demasiado, mientras yo llevaba el dinero, tomaba las decisiones y elegía las sardinas y la merluza. Un día me gasté todo el dinero de la semana en una merluza fantástica y, cuando se la enseñé orgullosa a mi madre, ella me dijo que otro día gestionara mejor el dinero porque ahora lo tendríamos difícil para pasar la semana.

Quizá por eso decidiste que no estudiarías económicas.

Exacto, no hubiese sido una buena idea. Por la noche le llevaba la cena a mi padre y veía cómo corrían por la calle las aguas de colores de los tintes y cómo funcionaban los telares.

¿Qué recuerdo tienes de la relación con tus padres?

Tenía más confianza con mi padre porque mi madre estaba muy liada con un montón de cosas. A mi madre la trataba de usted y a mi padre lo tuteaba, íbamos los cuatro de excursión y a buscar setas. Después, la abuela –que había tenido trece embarazos y parido a diez criaturas, de las cuales cuatro murieron, y que les dio estudios a las otras seis– me llevaba a mí, a su única nieta, al mercado de la Boquería y me compraba una ensaimada.

¿Te consideras bien educada?

Mucho. Creo que crecí en un ambiente muy agradable: nunca hubo demasiados gritos, teníamos muy poco espacio –¡pasaba el verano en el balcón!–, pintaba, cosía… Recuerdo una infancia muy plácida y haciendo travesuras.

¿Cuándo y cómo decidiste dedicarte a la educación?

Mi tía era maestra en una escuela unitaria, eso me gustaba. Me cuentan que cuando venían mis primos a casa quería encerrarlos a todos en una habitación para explicarles cosas, mientras dejaba que los mayores charlaran. Todos los primos querían venir el día del santo de mi padre o de mi madre para estar en aquella habitación. Les contaba cuentos y no recuerdo mucho más, pero me gustaba estar rodeada de críos.

Y decidiste ser maestra.

Decidí ser maestra a los 10 años, siguiendo los pasos de mi tía. La idea era que hiciera magisterio porque era una carrera corta y que después me quedara en el negocio familiar, pero las cosas no fueron así. Por la mañana tenía que tocar el piano y por la tarde estaba en el negocio; pero cuando acabé magisterio y entré en el movimiento scout les dije que lo sentía mucho pero que quería trabajar de maestra. Entré en la escuela Thalita, que fue un referente muy importante para mí. A mitad de curso, Teresa Codina, que era la directora, me preguntó qué me parecía todo y le respondí que no me veía explicando el amarillo, el verde y el rojo durante toda la vida. En aquella época trabajaba con Maria Antònia Canals, que era un referente en matemáticas, y me sugirió que fuera a la universidad y que continuara estudiando. En casa me dijeron que no podían hacerse cargo, que no había nacido en una casa rica, y continué trabajando como maestra en clases nocturnas para contribuir a pagar los estudios.

¿Y luego?

Estudié psicología y desde ese momento comencé a trabajar en escuelas de renovación pedagógica; monté una escuela de educación especial, L’Heura del Vallès, en Terrassa, y entré en todas las etapas educativas. He ejercido en infantil, en educación especial, en primaria, en secundaria, en nocturno… Por tanto, tenía alumnos de 17, 18, 19 y 20 años… y de 40.

Ahora estás jubilada, pero no paras.

¿Cómo puedo dejar de ser maestra? Encontré la carrera de mi vida y si después de cincuenta y tres años de dedicación descubriera que me he equivocado tendría una depresión muy grande. Hago postgrados, grupos en familia, grupos con el profesorado, claustros…

Después de estos cincuenta y tres años, ¿crees que nos tomamos la educación más en serio o menos?

Estamos en una montaña rusa y me duele. Yo entiendo a los profesores, me siento uno de ellos; pero con tantos recortes los maestros se han angustiado y están desanimados. Esto no nos lo podemos permitir y, no es la primera vez que lo digo, raya la inmoralidad. Una de las frases que repito más a menudo es: «Mirad a los ojos de un niño, y frente a ellos me dan igual los recortes, ahora estoy con este crío, con el grupo». Los niños necesitan gente implicada, gente que los seduzca para aprender. Y no es verdad que los niños no quieran aprender, no es verdad que los adolescentes no quieran aprender, no tenemos derecho a expulsar a los niños de los centros educativos.

Es decir, reivindicas la responsabilidad del maestro al margen de las circunstancias.

Sí. Porque los expulsamos y los ayuntamientos nos vienen con planes contra el absentismo. Queremos llevar al absentista a la escuela y al cabo de diez minutos vuelve a estar fuera. Porque, está claro, pregunta qué están haciendo y le responden que se calle o que lo expulsarán. Y como no se calla, le envían otro comunicado y a la calle. Los ayuntamientos tienen la voluntad de resolver parcialmente el tema con distintos modelos, como los PCPI (programas de cualificación profesional inicial), pero lo que no se puede hacer desde los centros educativos es echarlos a la calle con 16 años afirmando que no sirven para nada. En este punto estamos fallando.

¿Crees que es consecuencia del cansancio?

Del cansancio y de la falta de debate pedagógico. No hay una dinámica que repensar. Se deben hacer cambios, pero no los estamos haciendo. Las escuelas se han tecnificado demasiado. Enseñamos matemáticas, enseñamos esto y lo otro, y también enseñamos educación emocional… Pero, ¿sabemos a dónde vamos? Primero seducimos al profesorado joven para que se implique realmente. Hay profesores jóvenes que no quieren niños inmigrantes y otros que quieren un horario muy concreto. Yo también reivindico la cuestión laboral, pero hay un momento en el que han de hacer excursiones. Y salir al campo con un grupo de monitores para que tú puedas sentarte y ellos se ocupen de todo… El juego ha desaparecido de la escuela, ni tan siquiera se juega en la etapa infantil. Vigilamos a las criaturas y basta. Les sonamos los mocos, los vigilamos y ya está. Y es entonces cuando ves a un chaval que no tiene con quien jugar porque es de un color determinado.

Hay cosas de la educación del tiempo libre que encajarían bien en la educación reglada.

Es imprescindible. Por ejemplo, esta actitud del goce, de seducir a un crío para jugar a tocar y parar. No importa, lo que sea. Recuerdo que cuando estaba en el patio y sabía que había niños con dificultades me ponía a hacer de locomotora, los reunía y hacía que se cogieran de la mano detrás de mí. Y cuando se dejaban ir les decía que la locomotora se había soltado y que si volvían a cogerse de la mano se acabaría el problema. Es bueno jugar a pídola con los muchachos de 14 años. Algunos días me quedaba observando todo lo que habían aprendido. Les mostrabas tus ganas de implicarte, les llamabas por su nombre y los convencías. Y cuando entrabas en clase el grupo era diferente, existía una dinámica más relajada, se conocían de otra manera.

¿Es bueno salir más del aula?

No creemos lo suficiente en todo lo que es manual, en el descubrimiento sensorial. A los niños hemos de llevarlos al mercado, al bosque, han de hacer un herbario. Los chavales creen que todo está en internet y se asustan cuando van al bosque y escuchan un ruido. Y también cuando ven en el mercado un rape… No saben qué son las escamas de las sardinas, ni siquiera lo saben los que viven en la costa. Todavía hay luciérnagas… buscarlas es un buen juego para la noche mientras escuchan el canto de las lechuzas.

¿El trabajo de maestro debería ser vocacional?

Vocacional y, si no, estar dispuesto a que te seduzcan. Los niños nos seducen. Cuando ves sus ojos… ¿Cómo queremos que las familias seduzcan a las criaturas si además ellas son las encargadas de acostarlas? Y si escuchamos a un niño cuando empieza a hacer preguntas… es fantástico.

Hay un momento en el que dejan de hacer preguntas.

Claro, porque les respondemos: «Calla, ahora no, míralo en internet», y ya la hemos liado. A los 3 años se hacen preguntas muy profundas. No hace mucho un niño me miró y me preguntó: «¿Tú qué piensas?». Me giré y exclamé: «¿Quién ha dicho eso? ¿Este pequeñín me pregunta qué pienso?». Y luego les pedimos que se sienten y piensen. ¿Les hemos enseñado a pensar? Resulta que no. Hoy pensamos que todo está muy vinculado con el mundo de la salud y cuando esta mirada entra en el mundo de la educación todo se convierte en una patología. Todo lo deshumanizamos y lo llevamos al terreno científico.

Y sobreprotegemos.

En la universidad los padres vienen a reclamar la nota de su hijo y te reprochan que le tienes manía y que por eso no puede superar el curso. Y esto empeora cada vez más.

Tú método es pensar un poco más.

Sí. «Escuchad, parad y sentaos un rato»; esto es lo que propongo muchas veces. Coged un periódico, aunque sea la hora de la cena y aún no esté hecha; sentaos, leed el diario, relajaos, pensad que cenaréis tarde un día, o dos o tres, a ver qué pasa…

Crees que los padres estamos acomplejados.

Nos han acomplejado muchísimo. Hay muchos especialistas en dar lecciones: «Si no hacéis esto lo hacéis fatal… Así lo traumatizaréis… Ya veréis, acabará deprimiéndose… No tendrá autoestima…».

Estamos acomplejados por culpa de los expertos, pero también porque probablemente hemos dedicado poco tiempo a los hijos y tenemos mala conciencia.

Pero es que antes todavía les dedicábamos menos tiempo. La gente no tenía ni un mes de vacaciones y trabajaba doce o catorce horas diarias. ¿Por qué nos angustia pensar que estamos trabajando? Si necesitamos y creemos que debemos trabajar, el niño debe saber que el trabajo es interesante y que quizás cenará más tarde. Es decir, hemos convertido la vida en un problema; si la vida es esto, es una suerte que tengamos trabajo, porque los que no trabajan –porque no encuentran trabajo– todavía lo tienen más mal. Además, si en el trabajo lo pasamos mal, será peor; por tanto, sí que parece una buena idea no angustiarnos. El mundo es así, vivámoslo juntos y todo lo bien que podamos, y si es posible hagamos un buen plan para el sábado o el domingo, o vayamos una noche al cine, o esperemos a las vacaciones, y sigamos adelante entre todos.

El tema clásico continúa siendo el castigo, la disciplina, o cómo conseguir que nos hagan caso…

Claro, pero, por otro lado, cuando los niños son responsables necesitamos menos castigos. Si participan, bien; y si un día no quieren participar, pues entonces nos sentamos a leer el periódico. ¿Por qué deberíamos enfadarnos? A veces les digo que romper algún plato puede resultar interesante porque ayuda a rebajar la tensión. Si en la cocina se rompe un plato, todo el mundo acude corriendo para preguntar qué ha pasado. Entonces recogemos el estropicio y nos ponemos con la cena. Es como una llamada de atención que otro día puede ser un grito.

En lo que respecta al sueño, de las dos corrientes de moda, Estivill o González, ¿dónde te situarías?

En medio. En el centro izquierda. Es vital que la criatura se sienta querida, pero existen muchas maneras de demostrarlo. El no castigar es una manera de que se sienta querido si intentas razonarlo: «Oye, ¿qué ha pasado? Deberíamos resolverlo. Creo que hay un momento en el que todo esto no va bien y, por tanto, necesitas descansar y yo también. ¿Cómo lo hacemos?». Podemos leerle un cuento y después ir a la cama, y si no puede dormir darle un poco de agua, que cuente ovejitas… Podría ser una manera de ayudarlo.

Pero ¿debemos ser muy rígidos?

Por culpa del conductismo, tuve que dejar una escuela de educación especial que había creado. Esto sucedió cuando llegó profesorado nuevo porque la escuela creció muy deprisa, y llegaron con esa idea del conductismo. Como, además, se suponía que los niños con graves dificultades no se enteran de nada ¡les lavaban la boca con jabón! Y entonces les pedí que hiciéramos un cursillo de conductismo y uno de educación. Para mí la educación es darle la mano al niño para que camine más o menos recto y, por otro lado, crear un vínculo estando a su lado. Como era una cooperativa, el colectivo decidió que la escuela fuera conductista y, por lo tanto, decidí marcharme.

Por tanto, asocias el conductismo con el adiestramiento.

Sí, contundencia y «yo mando aquí y tú calla que no cuentas para nada». Cuando ellos debían observar a las criaturas en el patio para ser buenos experimentando y poder modificar su conducta, les advertí que les llevaría la contraria en todo. Para mí no había ninguna conducta a extinguir, sino todas para potenciar, y me decían: «¿Y si muerde?», y yo les contestaba que ya veríamos. En aquella época yo siempre llevaba chapas y piedras en los bolsillos, que para mí eran como elementos mágicos. Cuando íbamos al patio yo me sentaba en el suelo y cuando los niños empezaban a zurrarse hacía caminitos con las piedras y todos acudían a mi lado. Los otros maestros me recriminaban que les había arruinado la observación. Parecía que solo quisieran ver cómo se peleaban y no cómo jugaban. Cuando miras a los ojos de un niño y te acercas, sabes lo que necesita; lo seduces y esta seducción, sumada al afecto, es lo que te lleva a estar más cerca de él y no el adiestramiento, el castigo y el control.

Se trata de estar más cerca de ellos.

Una vez mi hija no quería comerse algo y me dijo: «Me gusta mucho y tengo hambre, pero no me lo comeré». Le respondí que era lo que había, pero me respondió que, si se lo comía, vomitaría. Comenzó a comérselo y lo vomitó. Le ayudé a limpiarlo y le anuncié que le pondría otro plato porque si se iba a dormir así le dolería la barriga. Al mismo tiempo estaba dando de comer a su hermano de diez meses, que comenzó a protestar y tuvo arcadas. Ella me observaba para averiguar qué haría y le dije al bebé –que no entendió nada– exactamente lo mismo que le había dicho a ella. Cuando me fui para preparar un segundo plato de papilla escuché como ella se acercaba a su hermano y le decía: «Marc, con esta mujer no lo lograrás». No podía salir de la cocina porque no quería que me vieran riendo. Curiosamente, el bebé se comió la papilla sin problemas, y ella la sopa, mientras me cantaba sus excelencias, que estaba buenísima, que le gustaba tantísimo… Un abrazo a cada uno y los dos a dormir.

Esto requiere tiempo.

Y, sobre todo, paciencia. Pero son vivencias. Observar la reacción de un niño es apasionante.

¿Exageramos y dramatizamos la adolescencia?

Por supuesto. Pero, ¿es qué no habéis sido adolescentes? ¿No recordáis lo mal que lo pasasteis? El adolescente no sabe cómo acabará su historia, pero tú sí porque ya has pasado por ello. Lógicamente siente muchos temores: cómo será mi cuerpo, tendré un pecho más grande que el otro, me saldrá pelo, me enamoraré, qué me pasará, durará mucho, cómo será mi primera relación… Viven en una intriga bestial. Si nos ven angustiados no sabrán quién les ayudará en este mundo. Nuestro trabajo es decirles que estén tranquilos y, en algunos momentos, que vigilen porque, claro está, luego la angustia la tenemos nosotros: qué llevarán, qué harán, estarán tomando algo… Y los adolescentes de hoy en día lo tienen más difícil que sus padres. Mejor que se encuentren con unos adultos serenos, que les puedan acompañar, que les abracen si quieren y cuando quieran, que estén dispuestos a hablar… Y que asuman esta dialéctica, porque hay familias que tienen unos argumentos tan contundentes que te desmontan.

¿Es un error pensar que es necesario negociar constantemente y convencerles de todo?

No los podemos convencer, y es que muchas veces, interiormente, ya están convencidos; pero nos piden argumentos. Por otro lado, qué mala imagen daría un adolescente que les dijera a sus colegas que se va porque su padre le ha convencido, porque su padre le ha dicho que no. No puede decírselo a sus iguales, tiene que quejarse de que no le dejan, de que parece mentira, de que no hay derecho…

¿Dirías que es mejorable la relación entre familias y maestros?

Muy mejorable. Diría que estamos al 1%, al 5% en el mejor de los casos.

¿Hay algún culpable de esto?

Sí. Bueno, me gusta más llamarlo causante.

¿Quién?

En esta relación el rol importante debe tenerlo el profesorado, porque ellos son los profesionales de la educación y no las familias. Ha de liderar el maestro, y no mediante su currículum, sino explicando qué es un niño de 5 años y qué es un adolescente de 14, porque deben saber cuál es el personaje que tienen en casa. Hay familias que no van a la escuela porque en la primera reunión les explican el currículum. La familia que ha ido tres veces, ya se lo sabe, y los que van por primera vez no entienden cuál es la diferencia entre una ge y una jota y, por tanto, no volverán más. Luego les llamarán cuando el niño no vaya bien, pero en la agenda no se advierte que la familia firme una nota que diga que la escuela ha ido muy bien, esto incluso podrían escribirlo las criaturas para que la maestra no tuviera tanto trabajo. Si los niños les mostraran esta agenda a sus padres para que la firmaran, entonces sí que se convertiría realmente en un vínculo y en un nexo de comunicación.

Dame algún consejo útil para los padres.

Ir al mercado, cocinar conjuntamente, lavar los platos… es decir, aprender a vivir, enseñarles a vivir. Es interesante que vayan a comprar llevando el dinero: la primera o la segunda vez se sienten estafados y te comentan que les han dado muy poco por el precio que han pagado. Es importante saber el precio de las cosas, tanto como saber elegir el pescado… Por tanto, lo mejor es convivir al máximo el día a día.

¿Verdad que no es necesario que todo sean actividades planificadas?

Y si es posible nada de tareas del colegio, sobre todo en verano, pero esto no acabamos de conseguirlo. Es mejor recoger conchas en la playa, hablar con la gente del pueblo… Si vamos a un pueblo, hemos de vivirlo, porque es muy interesante hablar con la gente del lugar y escuchar cómo hablan. Ir a la subasta de pescado, por ejemplo, y ver cómo funciona, es algo que no encontrarán en ningún libro y que les impacta, y de todo eso se aprende mucho.

JAUME FUNES

© Pere Tordera

Jaume Funes Artiaga (Calatayud, 1947) es psicólogo, educador y periodista. Se ha especializado en el mundo de los adolescentes y de los jóvenes, y especialmente en sus dificultades sociales y educativas. Ha trabajado en el ámbito escolar, en la renovación pedagógica, en las políticas de infancia y juventud. Fue miembro fundador del Equipo Psico-Socio-Pedagógico Municipal de Cornellà del Llobregat y adjunto del Síndic de Greuges para la Defensa de los Derechos de los Niños entre 2004 y 2007. Entre otros libros, ha escrito El lugar de la infancia (2008), Educar en la adolescencia. Nueve ideas clave (2010) y Álex no entiende el mundo (2014).

21 de julio de 2014. Por donde pasa Jaume Funes hay una cierta polémica, pero él no es un polemista. Es un trozo de pan, un enamorado de las criaturas, sobre todo de los adolescentes, y un hombre valiente que nunca se calla nada de lo que piensa y que decide decir verdades incómodas para no caer en los tópicos sobre nuestros jóvenes que solo quieren asustarnos. Si educar requiere amor incondicional, Funes es un educador sensacional. Pasear con él por Cornellà y ver cómo reconoce a los jóvenes –con la mayoría de ellos comparte alguna historia– reconcilia con la idea de educador global y confirma que el trabajo empieza en la calle.

¿Cómo te educaron?

Vengo de un pueblo de Aragón, Calatayud, y además de un barrio al que llaman Casas Baratas. Allí iba a la escuela, la que teníamos entonces, con maestros de todo tipo: primero tuve uno muy autoritario y después otros de estilos muy diferentes; y fui sobreviviendo en ese contexto, en el de la escuela tradicional que algunos, todavía ahora, magnifican. Respecto a la familia, éramos cinco hermanos y mi padre trabajaba de sol a sol para sacarnos adelante, hasta que emigró a Barcelona. Tuve una madre verdaderamente amable y reflexiva, y un padre para el que, pobre, su gran alegría era que sus hijos tuvieran el éxito que él no había tenido. Cuando se jubiló era terrorífico porque si se encontraba a un amigo no hacía otra cosa que hablar de sus hijos y de lo que habían hecho. Creo que sufrí la peor de las escuelas posibles, pero afortunadamente, y a pesar de ello, en algunos internados y sobre todo con el tiempo, descubrí dos cosas: que pensar valía la pena y que había una gran diferencia entre ser listo y ser inteligente. Que algunas personas resolvían problemas, pero que no pensaban ni leían ni una línea. Toda mi vida ha sido una lucha entre el discurso profesional y el discurso de la vida. Afortunadamente, me encontré con personas adultas sensatas, estimulantes… En mi juventud descubrí el movimiento obrero, la lucha en el Baix Llobregat y la lucha contra el franquismo.

Mis padres también son de los que se sienten orgullosos de haberles dado estudios a sus hijos.

Sí, es aquello que decían los padres de antaño y que hoy nos haría reír: «Hijo mío, yo no tengo dinero y no puedo dejarte una herencia; estudia, porque lo que ahora siembres será lo que cosecharás el día de mañana». Un día mi padre me dio dinero de sus pequeños ahorros para que pudiera comprarme un libro que él obviamente no entendía y que tenía un título que le parecía izquierdoso porque era sobre el marxismo y el humanismo. ¡Conseguir que su hijo leyera y escribiera gracias a sus ahorros! Empecé a trabajar como corresponsal clandestino de La Vanguardia y la primera vez que leyó una de mis crónicas fue muy feliz. Su vida estaba al servicio de los éxitos de sus hijos.

Y ahora eres un especialista en educación… Y en adolescencia.

He intentado dedicar toda mi vida a la lucha por una educación razonable.

Cuando te conocí pensé que eras un experto en favor de los adolescentes y no de los padres.

Me han dicho que era un apóstol de los adolescentes y que tenía el síndrome de Estocolmo con ellos. Estoy relativamente de acuerdo, porque me he peleado con adolescentes porreros y con los que contestan a la sociedad a través de las plataformas anticapitalistas, he acudido a hablar con ellos y a discutir. No les doy la razón, pero me molestan mucho los adultos que creen que la única lectura posible del mundo es la suya. Hombre, párate a mirarlos y a escucharlos. Yo no voy de colega, entenderlos no es justificarlos. Entender qué pasa por su cabeza no quiere decir que lo que hacen o piensan sea correcto. Se me percibe como un personaje positivo en el mundo de los adolescentes porque el pensamiento negativo es tan dominante que resulta muy bueno que alguien cambie de bando.

Ahora vivimos la adolescencia como un drama.

He acabado teniendo una profesión que es como un bombero social. Muchas veces me escondo porque, frente a algún problema con los adolescentes, parece como si tuviera que salir alguien que interpele: «¿Estáis seguros de que es así?», «¿Estáis seguros de que las redes sociales solo comportan riesgos?», «¿Estáis seguros de que fumar porros es ser drogadicto?», «¿Estáis seguros de que discutir sobre a qué hora llegar a casa, plantear lo de dormir fuera de casa o experimentar con el sexo no son cuestiones de la vida que necesitan personas sensatas para que no se conviertan en problemas?». Es mi batalla continua desde hace casi cuarenta años.

No sé si mejoramos o no…

Yo intento ser un optimista vital. Quiero decir que vitalmente procuro estar animado; socialmente, la verdad es que el momento no ayuda a ser demasiado positivo. Claro que, si pienso en mis tiempos en Cornellà, en la época dura de la heroína, en muchos de aquellos chicos que murieron porque fuimos tan miserables que no les facilitamos jeringuillas… aquello era durísimo. Murieron por culpa del sida o por la policía. Estamos hablando del final del franquismo. ¿Hemos mejorado? No lo sé, vivimos otra complejidad que nos obliga a mirarlos de otra manera. Ni los chicos de Cornellà se merecían ser tratados permanentemente como delincuentes, ni los pijos se merecen ser etiquetados como mercantilistas y consumistas. Son variables que vale la pena tener en cuenta para educar porque tampoco las cambiaremos. Lo que hemos de hacer es pensar en serio en cómo podemos influir en ellos y ayudarlos.

¿El adolescente necesita cuestionarnos permanentemente?

El problema es que a veces nos quejamos de una contestación, que es la contestación a la norma, y les decimos: «¿Por qué haces esto?», «¿Pero qué te has creído?». En cambio no entramos en otra contestación, las preguntas impertinentes que ponen en crisis tu modelo de vida, cuando, verdaderamente, un buen adolescente debería decir: «Mira papá, los argumentos que tú tienes para vivir son una tontería, espabila». Este tipo de contestación deberíamos recibirla como positiva.

A veces te incomodan porque tienen razón.

Lo hacen justamente para provocar y ponerte en crisis.

La adolescencia existe desde hace poco.

Yo no tuve adolescencia. Incluso creo que tuve suerte porque pasé algunos años interno, estudiando fuera, pero a los 15 años ya trabajaba de ayudante de mecánico en un taller y a los 17 y los 18 estudié periodismo y filosofía mientras trabajaba, estuve en una obra…

Entonces, ¿la adolescencia es un invento?

Es un invento vinculado al sistema productivo, al hecho de que cuando no se necesita mano de obra y hay riqueza suficiente como para permitir que los jóvenes estudien en vez de trabajar. Lo que pasa es que, en un mundo tan globalizado como el nuestro, un niño de 12 años de una calle de Medellín no es un adolescente sino un crío que intenta sobrevivir. Aunque las realidades no sean las mismas, se acaba haciendo una cierta extrapolación globalizada de nuestra adolescencia, que es la que sueñan muchas veces esos chicos de Medellín y por eso emigran, buscan o vienen aquí. Los hijos de los obreros no tuvieron adolescencia hasta los años setenta.

¿Un adolescente es un individuo que se está planteando quién es, qué hace aquí y qué futuro le espera?

Este es un tema eterno que comenzó con la imagen tópica de Narciso mirándose en el espejo para aclararse, para saber quién era, pero que en nuestra sociedad pasa por una serie de vicisitudes importantes. Primero, como que se necesitan muchos años para aclararse, hacemos muchas pruebas: podemos colgar fotos continuamente, cada media hora, para ver si los demás consideran si esta es nuestra identidad gráfica o no. Vivimos en una sociedad en la que no existe un único modelo de identidad y, por tanto, hemos de asumir claramente que seremos diversas cosas. De hecho, objetivamente, los chicos que tienen más inseguridades son los que solo adoptan una identidad. Además, deberás compatibilizarla y discutir con este chico que para ti es un moro, pero que también es un adolescente que desea ser como tú y que tiene otra historia. Son tiempos para dar pequeñas seguridades, porque si no la identidad de estos chicos puede no ser más que un capricho que cambia y que no tiene estabilidad. Pero debe asumir que irá modificándose, que irá levando anclas para atracar en otra bahía o en otro puerto más tranquilo.

¿Crees que los jóvenes han cambiado mucho por culpa de las pantallas?

He defendido, y creo que con razón, que la sociedad de la información afecta incluso a la psicología de los propios chicos y chicas, es decir, afecta a la forma de pensar, de razonar, de entender el mundo, de valorar o no la información y de integrarla… También afecta a las relaciones, porque si un joven se pasa todo el día con la pantalla y no la puede dejar –como vemos a menudo en el metro– su ser es un ser conectado, y esto conforma o impacta en una determinada manera de ser adolescente. Cuando los psicólogos explicaban el pensamiento concreto, el pensamiento abstracto, el pensamiento formal y el pensamiento científico, estaban explicando un proceso de razonamiento según el cual primero se ponían los juguetes en la boca y los roían, luego los juntaban, los probaban y comprobaban cómo caían y, finalmente, deducían que había alguna regla para utilizarlos. En esta secuencia no existía una cosa tan brutal como la realidad virtual, que te ofrece la posibilidad de cambiarlo todo en la pantalla con solo presionar una tecla. Esto obliga a una lógica diferente y es preciso pensar en serio en dos cosas. Una es cómo ayudas a que estén informados, cómo a integrar, conocer, saber, pensar, dudar y razonar teniendo en cuenta este tipo de instrumento; y la otra es cómo introduces en este mundo los valores, los criterios y la manera de ser persona, es decir, a integrar herramientas que humanizan de otra manera, pero no herramientas que deshumanizan. En vez de pensar en esto, todavía estamos discutiendo sobre si han de tener o no acceso a Facebook cuando regresan de clase.

Intentamos poner unos límites sin entender primero lo que supone.

Debemos enseñarles a escribir a partir de WhatsApp y de Twitter porque son los lugares donde es más difícil escribir y a partir de ellos pueden aprender a escribir adecuadamente. La pantalla es el lugar donde más caracteres han escrito en su vida, y todavía se está discutiendo sobre si esto es leer y escribir. Es una manera de interactuar con la información, y lo más importante es que mantengan la curiosidad para leer, seducir y descubrir.

¿El acceso al porno condiciona? ¿Tiene que ver con el neomachismo?

Es uno de los temas sobre los que debemos pensar muy en serio. Todos hemos construido la sexualidad a partir de estímulos exteriores, yo era fan de las películas de Sofia Loren, luego tuve la suerte de que llegara Interviu y pude ver a algunas señoras desnudas; y más tarde las películas más o menos porno que veíamos en Perpiñán, y finalmente llegaron las salas X a nuestro país. A través de esta secuencia descubrimos la sexualidad. Ahora es imposible encontrar a un chico que en la escuela pase una foto por debajo de la mesa, ni tan siquiera el tópico calendario de chicas en un taller mecánico. Existen inmensas posibilidades de descubrir cómo son los hombres y las mujeres, cómo se relacionan, cómo hacen el amor, cómo follan… Todo es totalmente accesible. Entre tanto, como padre, madre o tutor, han de formularte algunos interrogantes. ¿Vale todo? ¿Todo da igual? Quizá vale la pena tener sexo y amor. ¿Puedes montártelo con cualquiera? Tú mismo, pero es probable que el balance que tengas al final no sea positivo. Difícilmente hay sexualidad sin libertad. La vida no es exactamente como la ves ahí, porque es bastante complicado ligar con un chico o una chica, y seguro que la primera vez lo pasarás fatal. Lo más importante es que tengan un par de minutos para pensar si valía la pena y si de verdad los besos les gustaron o no. Todo este proceso no lo hacemos.

¿Este es el mensaje? ¿Ir pensando en lo que hacemos?

Si no piensas no eres una persona. Podemos decir: «Yo quiero divertirme, no quiero pensar», pero no hay más remedio que pensar en algunas cosas. Segunda cuestión, si no piensas, alguien pensará por ti y, además, te dirá que piensa como tú; por tanto, tú mismo. ¿Verdad que dices que no quieres que te vendan motos? Tú mismo. Tercera cuestión, hoy, en general, el que más piensa es el mercado. Tú eres verdaderamente el consumidor más apreciado y deseado del mercado. Por tanto, vigila, porque no te venderán ideas, sino marcas, y te harán pensar que la mejor manera de hacerlo es pensar en marcas y no en ideas. Además, ten cuidado porque vuelve el tiempo de los catecismos; vendrán políticos, filósofos y religiosos que te venderán fundamentalmente una cosa: que existe una idea que es la verdadera y que no se puede ni discutir ni criticar ni pensar.

Debemos entender la complejidad…

Y no perder de vista que debemos pensar con criterios científicos: no podemos sustituir una religión por la consulta diaria del tarot, seamos serios. Hay unas reglas para pensar, no es necesario acudir a la medicina alternativa solo porque sepamos que la oficial es un desastre. Apliquemos un poco de criterio, veamos qué nos están vendiendo. Y especialmente hemos de aceptar una cosa –que resulta difícil para todos los seres humanos y especialmente para los adolescentes–, que es la inseguridad de saber que no todas las respuestas durarán para siempre, o que son relativas y deberemos buscar otras. Esta incertidumbre vital, para un adolescente que vive permanentemente instalado en ella, resulta muy complicada si no tiene a alguien al lado que le ayude a vivirla. Y acaba pegándose a cualquier solución.

¿De quién son los adolescentes? ¿Quién debe educarlos?

Hace poco me hacía esta pregunta a propósito de esa ley de régimen local que dice que los ayuntamientos solo pueden ocuparse de la basura, la policía local y nada más. Yo decía que cuando los vecinos van a protestar al alcalde porque no tienen escuelas, porque no comen o porque los adolescentes son unos gamberros y rompen las farolas… ¿De quién será competencia? Vivimos en una sociedad donde hay una cierta tendencia a que siempre aparezca la complejidad educativa, decimos: «Ah, yo no soy responsable de esto, que venga alguien a arreglarlo». ¿De quién son los adolescentes? La respuesta que se ofrece es: «De la escuela secundaria. Cuando se creó la adolescencia obligatoria, se creó la ESO: que vayan a la escuela». Pero quizá lo que quiere la escuela es lo contrario, no quieren saber qué son los adolescentes, quieren alumnos que estudien, pero que no sean de la escuela. Pues tendrán que ser del alcalde o de la policía local. La idea de fondo es: cualquier profesional adulto que se encuentra con un adolescente es un educador, y el adolescente es en parte suyo. Es decir, si te relacionas con un adolescente, ya sea como pediatra o como policía de barrio, has de asumir que en parte eres un adulto que influye en su vida. Hemos pasado de pensar que los hijos son nuestros cuando son pequeños a pensar que cuando son adolescentes no son de nadie. Son un poco de todo el mundo.

Pasamos de la sobreprotección al abandono.

Exacto. Y tienes que aguantarte si tu hijo no es como habías previsto.

Los temas de las drogas y el sexo son clásicos. ¿Perduran?

En realidad, los clásicos deberían ser los riesgos. Siempre hablamos de los factores de riesgo como variables negativas. Cuando la mirada es la del adolescente, el riesgo es positivo. No existe ninguna conducta que sea atractiva que no tenga componentes de riesgo. La discusión es cómo tomas conciencia del atractivo del riesgo, cómo aprendes que no eres invulnerable, que por mucho que te lances al vacío no rebotarás, que no vuelas, que no eres Superman. Y eres tú el que decides, pero tienes que empezar a protegerte. Puedes vivir arriesgando tanto como quieras, pero hazme el favor de ponerte una especie de airbag vital que te permita no destruirte cuando te arriesgas. La lectura adulta es la contraria; nos protegemos, colocamos una campana de cristal, procuramos que no tengan acceso, prohibimos…

Debemos educarlos para controlar el riesgo.

Debemos educar sujetos que aprendan a limitar el atractivo del riesgo, sujetos que sepan decir: «Esto es atractivo, pero quizá hay otras cosas que son atractivas y menos peligrosas». Pero que, además, digan: «Debo aprender de estas experiencias y tener mi criterio, no tengo por qué emborracharme como el que tengo al lado, quizás acabaré valorando si vale la pena estar medio trompa o más trompa, o ni una cosa ni la otra». Pero esto es educar, educar para gestionar los riesgos; asumir que se arriesgan, que tienen derecho a protegerse; que la discusión sobre el preservativo no es una discusión de padres, sino de adolescentes. Asumir que pueden tomar decisiones y equivocarse; pero garantizar que los ayudas a aprender de la equivocación. Y esto, en esta sociedad, a veces cuesta mucho.

Debemos educarlos antes de que sean adolescentes.

Hay una cierta falta de fe en lo que ya hemos hecho. Cuando mi hijo mayor era adolescente decía: «Pero papá, ¿tú por qué te preocupas por saber lo que he hecho un sábado por la noche o por cuándo llego? ¿No crees que me has educado bien? ¡Pues tranquilo!». Al principio hay una gran desconfianza, cuando en realidad no debería ser así. Todo entra en crisis; pero vuelve a aparecer el trabajo ya hecho cuando más o menos se estabiliza. La segunda cuestión: han de ser personas felices, pero han de ser personas por ellas mismas, no han de ser nuestro proyecto. Debes dejar que tomen decisiones, que tomen muchas que no te gustarán.

O que te parezcan claramente erróneas.

Y debes ayudarlos a que aprendan de sus errores. A veces notas que las cosas han funcionado bien y crees que es razonablemente feliz, que más o menos tiene criterio, que respeta a los demás, que es aceptado, que convive con otra gente, que no le da igual la injusticia… Son este tipo de cosas las que deberíamos valorar. El resto… Si para ser feliz se fuma un porro en vez de tomarse un whisky, qué quieres que te diga, este no es el problema, sino que verdaderamente ha descubierto que puede ser feliz sin todas estas cosas.

Cuando lo explicas incluso parece fácil.

Cuando me preguntan cómo he aguantado tantos años dedicándome a esta historia de los adolescentes de la que en general huye todo el mundo, respondo que pienso que trabajar con adolescentes impide ser conservador. El conservador es una persona que siempre está exclamando: «Si las cosas eran así ¿por qué deberían cambiar?. Si le digo esto a un adolescente se morirá de risa. Cuando ves a los ministros, los consellers y compañía hablando de lo que harán los adolescentes en la escuela, no puedes evitar decirles: «¿Habéis pensado por un momento en la cara que pondrán los adolescentes cuando les pidáis que hagan esto?». Estamos obligados a innovar porque seguimos queriendo educarlos, y sé que la fórmula ya no vale, hemos de inventarnos otra. Yo soy un carroza, pero cada día intento pensar en cómo reaccionará un adolescente cuando se me ocurra sugerirle según qué cosas.

¿Te parece extraño que un joven no sea rebelde?

En Navarra me entrevistaron sobre los jóvenes y el periodista decidió poner este titular: «No se puede ser joven y del PP». Hombre, pues sí. Aunque pienses que es algo contra natura. Tampoco se trata de decir que cuando se es joven se debe ser crítico y luego se ha de ser ministro, no. A un adolescente no le debe parecer bien el mundo en el que vive, y si le parece bien es que verdaderamente lo hemos domesticado y no lo hemos educado. Este es un mundo absurdo, muy poco coherente, que no puede parecerle bien a alguien que está descubriendo la vida.

Al final la rebelión puede ser superficial.

Podemos acudir a comprar todo lo que queramos con nuestro hijo, y acceder a todo el dinero, pero habrá un momento en el que querrá más, y este querer más tendrá que ver con el hecho de que le ayudemos a ser crítico, a pensar, a descubrir… Si no encuentra este valor, entrará en una órbita imposible, solo el pensamiento ético puede ayudar a limitar placeres y felicidad. Uno debe ser feliz y ha de tener suficiente placer, pero lo tendrá complicado si todo el placer se basa en el dinero.

Hay muchos jóvenes que sufren.

Entender el manual de instrucciones de este mundo es para notables, como mínimo, y no está al alcance de todos. Los hay que se quedan colgados porque no se aclaran en este mundo, y otros que hacen suyo el manual y dicen: «Esta es mi vida». No puedes pedirle a un adolescente que respete a la autoridad, que no conteste al policía que tiene enfrente, y es que a veces no sabes cuál es más sinvergüenza, si el policía o el chico. No puedes proponerles que presenten una instancia para cambiar las cosas. Has de permitirle algún mecanismo socialmente molesto, igual que es molesto con su padre, para que pueda contestar a la sociedad en la que vive. Si no, entrarás en una espiral de complicaciones. En el mundo adolescente hemos de gestionar este margen de radicalidad en la contestación porque, de otro modo, acabaremos creándonos otro tipo de problemas.

Veo que sigues siendo el apóstol de los adolescentes.

No lo puedo cambiar, es como si fuera cura y dejase de creer en Dios, no puede ser.

EVA BACH

© Francesc Melcion

Eva Bach Cobacho (Manresa, 1963) es pedagoga, maestra, orientadora y terapeuta familiar, formadora de formadores. Pionera en la introducción en Cataluña de la educación emocional en los ámbitos escolar y familiar. Es autora, entre otros, de los libros El divorcio que nos une (2007), Lo más cerca posible (2008), Adolescentes, qué maravilla (2008), La asertividad (2008), Por amor a mi familia (2013) y La belleza de sentir. De las emociones a la sensibilidad (2014). Además es coautora de Sedúcete para seducir (2002), Des-edúcate (2004) y E-mociones. Comunicar y educar a través de la red (2007).

17 de junio de 2015. Eva Bach llega con un libro sobre las emociones bajo el brazo y con el entusiasmo contagioso que la caracteriza. Nunca doy una charla en la que no la cite por su libro Adolescentes, qué maravilla, el cual me rescató del alud de manuales con la palabra auxilio en el título y que nos invitan a sentir terror cuando a nuestros hijos les cambia la voz y les crecen cuatro pelos. Ella piensa lo contrario. Tiene una capacidad mágica para analizar las frases que soltamos sin reflexionar demasiado y para sugerirnos las que deberíamos decir, porque educar es comunicar y a menudo se nos va la razón por la boca. Con ella está garantizado educar con amor y con humor.

¿Qué es educar?

Es extraer algo que ya llevamos dentro. No se trata de poner algo de fuera a dentro, sino de ayudar a extraerlo y hacerlo florecer y brillar. Es el tesoro que cada uno tiene.

Ayúdame a encontrar los verbos que emplea un educador. Has dicho ayudar y también impulsar, orientar…

Orientar, cuidar, abonar… En el sentido de fertilizar y poner las condiciones. Acompañar… También reafirmar y reconocer o respetar, que es importantísimo. Respetar el tiempo, las necesidades, las potencialidades, los momentos, las limitaciones, los sentimientos…

¿Y querer?

Por supuesto.

¿El educador profesional también incorpora la obligación de querer?

Es imprescindible, es la clave. Creo que el educador ha de querer al ser humano, sea niño o adulto… A los seres humanos que tenemos delante. No es un amor universal, sino centrado en personas concretas. Ha de querer lo que hace, el trabajo que hace. Pero debe querer más a las personas que al trabajo.

¿Qué distingue a un buen maestro o a un buen educador?

La capacidad para aportar dosis equitativas de pasión y de emoción en lo que hace y a la vez de competencia en la manera de hacerlo. Durante años he estado preguntando a maestros, padres y madres, les he pasado un cuestionario en el que les pedía qué destacarían de aquel o de aquellos profesores que más les habían gustado, y es curioso porque todas las dimensiones del saber y la competencia profesional quedaban bastante eclipsadas por el componente humano y el trato personal. Y también por la capacidad para motivarlos y animarlos –que son verbos que también podríamos incorporar–, para impulsar este potencial.

A los padres, ¿cómo nos ves?

Yo soy una privilegiada porque acuden a mí padres que están muy implicados y comprometidos en la educación de sus hijos e hijas.

A menudo estamos asustados o acomplejados.

A veces hay angustia, y a estas personas las has de ayudar a calmarse. Pienso que es uno de los objetivos esenciales del trabajo con los padres: ayudar a que se tranquilicen los que están sobrepasados, los que tienen sentimiento de culpa, los que están preocupados porque creen que no lo hacen bien. Yo me reúno con padres maravillosos, pero quizás no tengo una visión representativa de lo que hay. A veces, voy por la vida y veo cosas que me asustan y que creía que no existían. He visto como los niños recibían tortazos por cualquier tontería. Creía que lo habíamos superado y todavía veo como les dicen «eres feo» o «no te quiero».

¿Nos ves sobreinformados o despistados?

Desorientados, sí. Hay muchas consignas contradictorias. ¿Qué tenemos que hacer cuando el niño llora, le hemos de dejar que duerma con nosotros o dejar que llore? Tenemos representantes de las dos tendencias y los padres se preguntan hacia donde deben ir.

¿Y qué camino tomarías tú?

Voy por el camino de en medio, dejando sentir las cosas en el interior, atendiendo a lo que nos dice la intuición y nuestro sentimiento, y al mismo tiempo mirando siempre por el bien de la criatura. No hay que hacer las cosas por sistema, sino ir calibrando qué es lo que conviene en cada momento.

¿Esto es lo que se conoce como educación emocional?

Son más cosas. Hemos de estar muy contentos porque la educación emocional no ha sido una moda. Se empezó a hablar de ella en los años noventa y seguimos ahí, vamos avanzando, y nos preocupa, pero creo que hay una visión reduccionista de la educación emocional y a veces la acabamos utilizando para seguir reprimiendo las emociones. Reducimos la educación emocional a ponerle un nombre a lo que sentimos, y buscamos estrategias para regularlo o contenerlo. Creo que la educación emocional es una puerta y una llave al desarrollo de la sensibilidad humana.

Véndeme la educación emocional.

Debe tener tres objetivos principales y el primero de ellos es ayudar a sentirnos bien con nosotros mismos. No es solo sentirnos bien con la vida, con las personas que nos rodean o con uno mismo. Esto es lo que se conoce como dimensión intrapersonal de las emociones. Luego está la dimensión interpersonal. Muchas veces decimos que es la capacidad de relacionarnos con los demás, pero también es algo más. Es nuestra manera de sentir y gestionar las emociones, de ver cómo afectan a los demás… ¿Se sienten bien con nosotros? No solo consiste en preguntarnos cómo nos sentimos con los demás, sino también en cómo se sienten los demás con nosotros. La tercera, que es capital, es la huella que dejamos con nuestra manera de ser y de gestionar las emociones. Si dejamos una huella de armonía, bienestar, conciliación y sensibilidad o, por el contrario, si dejamos tempestades a nuestro paso.

¿Y no es peligroso que reflexionemos tanto sobre nuestras emociones?

No. Por eso estas tres preguntas son claves. Si estamos todo el día preguntándonos por nuestras emociones, seguramente no estaremos bien. Estaremos muy angustiados, obsesionados. En este sentido es básico preguntarnos cómo nos sentimos con nosotros mismos, cómo se sienten los demás con nosotros y cuál es la huella que dejamos. Si falla la primera pregunta, quiere decir que no estamos llevando bien la educación emocional. Si nos falla una de las tres finalmente acaban resintiéndose todas.

¿Por qué habéis tenido que inventar la educación emocional?

Creo que durante muchos siglos hemos tendido a reprimir lo que ahora se denomina el mundo de la interioridad. Lo que pasa en nuestro interior es aquello que siente cada uno, que no todo el mundo identifica y que no todo el mundo deja ver. Muchas veces alguien se esfuerza para que los demás no lo noten. A veces, la persona emocionalmente bloqueada está intelectualmente anulada. Cuando los niños y niñas tienen un lío emocional considerable, no logran concentrarse en el aprendizaje, en crecer como personas, y por eso hemos tenido que mirar hacia adentro y ha aparecido lo que se ha denominado educación emocional.

En lo que respecta a las emociones, ¿gestionar es el verbo que más te gusta utilizar?

A mí me gusta utilizar, como sinónimos de gestionar, verbos como regular y autoregular. Tiene que ver con procurar que no baje más o menos agua de la necesaria. Que no existan ni las sequías ni las inundaciones emocionales. Ni me rompo la cabeza, ni vivo totalmente de espaldas a este tema. Creo que las palabras son muchas. Existe un reduccionismo según el cual todo lo solucionamos con verbos como conocer y regular. También debemos conectar, legitimar, transitar por las emociones, comprenderlas…

Pero en el otro extremo está la emotividad sin filtros, yo soy así y digo las cosas tal como me salen.

La persona que tiene esta espontaneidad, el «yo auténtico», normalmente se siente muy bien consigo misma. Pero, ¿y los demás? ¿Cómo les afecta esta espontaneidad? Creo que con las emociones se debe hacer algo más que gestionarlas. Se tienen que transformar y comprender. La última cosa que debemos hacer es transformarlas y darles un sentido, que lo que antes nos inquietaba ya no lo haga cuando pensemos en ello. Que lo que nos sulfuraba ya no nos sulfure y quizá acabe incluso por provocarnos una sonrisa. Este sería el arte de la educación emocional. Si no, quizás aprendamos mecanismos para no estrangular a alguien cuando estamos rabiosos, pero seguimos enrabietándonos y lo pasamos muy mal aunque hayamos aprendido a gestionarlo. Debemos hacer algo más. Lo ideal es poder transformar esto en otra cosa.

¿Cómo nos empoderas para que lo podamos hacer nosotros? ¿O es que debemos ir al psicólogo para educarnos emocionalmente?

No, en absoluto. Puede ser que puntualmente la educación emocional requiera ir a un psicólogo para recuperar aspectos que están estropeados de base. A veces hemos de desaprender cosas para poder aprender otras nuevas, y a veces una ayuda terapéutica nos irá bien para hacerlo. Pero esto no quiere decir que todos tengamos que acudir al psicólogo. Creo que los padres son muy capaces de hacerlo y de avanzar leyendo, siguiendo conferencias, asistiendo a talleres y formándose. Para ser nadador hay quien necesita hacer más piscinas y quien tiene un potencial especial. Hay gente que tiene ese potencial, que lee un libro y sabe aplicarlo de maravilla.

En tu libro La bellesa de sentir, la segunda parte está dedicada a los padres y a los niños, y reescribes los derechos de estos según tu criterio. El primero es el derecho a ser educado y a ser considerado como una persona que piensa y siente, a ser respetado por lo que piensa y siente y a ser querido por lo que es.

Lo reivindico porque me doy cuenta de que demasiado a menudo les pedimos a los niños qué piensan de algo, qué opinan o qué tienen en la cabeza mientras los abroncamos, y en cambio no les preguntamos cómo están de ánimo o qué les ayudaría a sentirse mejor. Estos dos elementos no están lo suficientemente equilibrados. Si tenemos expectativas que no se ajustan a su realidad y solo les queremos, les frustraremos muchísimo, les generaremos inseguridad y una gran desconfianza y les arruinaremos la autoestima.

Más derechos. El niño tiene derecho a ser considerado emocionalmente capaz y reclama la confianza de los adultos en su bondad y su potencial.

Nacen con un wifi emocionalmente muy potente. Si les enseñamos a procesar las dificultades, las pérdidas y los errores, tendrán recursos para levantarse tras cada caída. Si les ahorramos estas cosas porque los consideramos incapaces, entonces, cuando ellos se encuentren en dificultades, tendrán que enfrentarse a ellas solos y desorientados. Además, ellos captan los problemas que hay en la familia.

Las criaturas, ¿todas nacen buenas?

Yo creo que sí; pero hay algo más importante y es que la creencia del adulto en la bondad del niño o la niña hace que esa bondad emerja.

Cuando les decimos «eres un desastre», ¿estamos contribuyendo a que sean un desastre?

Por supuesto. Al fin y al cabo, la autoestima, que es lo que los niños sienten sobre sí mismos y el valor que se otorgan, tiene que ver con lo que los padres les transmitimos, y lo hacemos especialmente a través del lenguaje, y mucho más a partir de nuestras actitudes.

Más. El derecho a expresar lo que siente y a no expresarlo. El derecho a recibir ayuda para expresarlo adecuadamente y que sean respetados sus tiempos y su estilo emocional propio.

Siempre pongo el ejemplo de una maestra que me explicó que no había conseguido que un alumno llorara la muerte de su padre. Yo le respondí que lo que debía conseguir es que él supiera que si quería llorar podía hacerlo. Si quiere y nos necesita para algo, nosotros estaremos allí. Que cada uno llore cuando quiera, cuando tenga ganas y del modo que le parezca adecuado. La tristeza no es proporcional ni a la cantidad ni a la duración del llanto. Se puede sentir una gran pena y… Es verdad que el llanto es un mecanismo biológico que ayuda a regular la tristeza y, por tanto, quien puede llorar se siente más liberado; pero si lloramos demasiado entramos en una espiral autodestructiva porque el llanto nos hace daño en vez de liberarnos. Debemos observar lo que necesita cada uno. Hay quien se siente más feliz llorando sin esconderse, y quien prefiere llorar en su casa. Que cada cual haga su trabajo emocional en casa es algo muy inteligente y muy sabio.

También reclamas el derecho de los niños a reír y a llorar, y a reír y llorar al mismo tiempo, a sentir emociones ambivalentes y contrapuestas y a llorar primero para luego reír o sonreír con más plenitud.

Sí, esto remite a aquellas palabras de Tagore: «Si lloras por haber perdido el sol, las lágrimas no te dejarán ver las estrellas». También es cierto que, a veces, si tenemos tristeza acumulada, esto también entela la mirada. Derecho a reír y a llorar porque, a veces, para reír, primero hemos de haber llorado. Hay un aforismo atribuido a García Márquez que dice: «No llores porque se ha acabado. Sonríe por lo que has disfrutado». Por haberlo tenido. Primero lloramos porque se ha acabado y después sonreímos por lo que sucedió; pero cuando un chico o una chica rompe una relación amorosa no dice de entrada «qué suerte haberla vivido». No, primero debe sentir la pérdida, después ya se verá qué es lo que dejó de bueno, si es que dejó alguna cosa.

Defiendes el derecho a recibir orientación, ayuda, referentes y recursos para identificar, transitar, regular, elaborar y dar sentido a las situaciones adversas, desfavorables o ingratas que le toquen vivir y a las emociones que de ello se deriven.

Es toda la educación emocional concentrada en un párrafo. Que el niño tenga derecho a todo esto no significa que tenga el deber de todo esto. Quiere decir que los adultos tenemos el deber de escuchar estos derechos y de tener en cuenta estas necesidades.

Reivindicas el derecho de los niños a la verdad.

Me refiero a la verdad de los hechos. Si alguien ha muerto, ha muerto; si los padres estamos en el paro, estamos en el paro; si alguien está en la UVI y su vida peligra, pues está muy grave y su vida peligra.

Y ¿no crees que corremos el peligro de psicologizarlo todo o de culpabilizarnos? ¿No es posible que todo esto nos lleve a entrar en una espiral victimista? Tengo esta historia emocional y no doy para más.

Sí. Y de nuevo estamos en una disyuntiva, podemos utilizarlo todo a nuestro favor o en nuestra contra. Podemos utilizarlo para no crecer y justificarnos. O también podemos decir que lo que sucedió hace que sea alguien que arrastra una cierta tristeza, pero que entiendo cuál es su origen, y como eso ya pasó apuesto por una mayor alegría. Lo podemos enfocar de un modo muy distinto. El budismo se ocupa de esto; Thich Nhat Hanh dice que las emociones que tienen que ver con la historia familiar se resuelven sonriendo a nuestros antepasados y diciéndoles que somos así porque somos uno de ellos. Desde ese momento somos más libres para ser de otra manera.

Derecho a recibir una herencia emocional saneada de manos de su familia y su cultura.

Se trata de intentar no pasar nuestras hipotecas emocionales a nuestros hijos. Que seamos nosotros mismos los que saldemos nuestras hipotecas emocionales, que regulemos nuestra perspectiva para que ellos puedan tener una visión más clara y no les carguemos con aquello que solo es nuestro, nuestros muertos y nuestras frustraciones.

¿Es difícil ser padre?

A ser padre se aprende siempre y, si se diese un carnet, los que antes lo obtendrían serían los que tuvieran hijos que apenas han superado la adolescencia. Como pronto, lo conseguiríamos cuando nuestros hijos tuvieran 19 o 20 años.

O sea que conducimos sin carnet.

Exacto. Siendo padres, conducimos sin carnet, estamos continuamente en prácticas. Procuremos que, cuando nosotros ya hayamos pasado por la vida, el recuerdo y la huella que dejemos sea lo más saneado y menos miope posible, emocionalmente hablando.

El último derecho que reivindicas es el de ser consolado y rescatado con palabras balsámicas, relatos reparadores, caricias físicas, caricias del alma, para celebrar su vida y el tesoro que son.

Derecho a recibir caricias cuando los hemos de consolar, pero también sin motivo alguno, para celebrar que existen y que son un tesoro. Uno de los malentendidos de la educación emocional, y hay muchos, es el «no llores nene» o el «llora todo lo que quieras; si necesitas llorar, llora». No. El adulto debe procurar que no llore de cualquier manera, que no llore hasta las últimas consecuencias, que no lo haga con según qué intensidad y duración… Ha de estar allí para consolar, que a veces quiere decir estar a su lado y acariciarlo con la mirada.

¿Crees que se puede tener la autoridad necesaria para educar siempre desde el afecto y desde este amor incondicional?

Sí, y a partir del sentido del humor al que siempre apelas. Afecto, sentido del humor y seriedad forman una combinación que, cuando la logramos… Son las dotes teatrales que han de tener los padres y que siempre practico con mis hijos. Me dan muy buenos resultados porque me divierto y, si es así, disfrutamos estando juntos y relacionándonos. Puedo estar muy enfadada y decir «estoy muy enfadada, pero quiero que sepas que te quiero un montón». Y cuando un hijo se va a su habitación y cierra la puerta, ir y decirle: «Solo vengo para recordarte que sigo queriéndote, aunque no podamos ni vernos y nos odiemos a muerte. Pero, sea como sea, sabes que te adoro». Esto podemos hacerlo sin problemas y esto es educar desde el afecto.

Leí tu libro Adolescentes, qué maravilla cuando se publicó –todavía creo que el título es muy bueno– y lo releo de vez en cuando. ¿Sigues creyendo que la adolescencia es maravillosa?

Cada vez más. Mis dos hijos ya han salido de la adolescencia. Ahora están recorriendo otra etapa, pero lo sigo pensando, y si todavía fueran adolescentes, los disfrutaría todavía más de lo que los disfruté. Creía que sería el final de mi carrera porque nunca más podría hablar con los padres. Siempre se dice que el 90% de las adolescencias acaban bien, y en algún momento todos los padres tememos que nuestros hijos formen parte del 10% restante. Sigo viendo muchas maravillas de la adolescencia que deberíamos llevarnos a la vida adulta. No la hemos de ver como si atravesaran una enfermedad que tienen que superar cuanto antes, sino como una etapa de la vida de la que han de aprender muchas cosas que necesitarán en su vida adulta. La pasión, la creatividad, el espíritu crítico, la agudeza en la percepción… Algunas las han de modular, pero deben conservarlas toda su vida. Si no lo hacen, serán adultos vacíos de sensibilidad.

¿Cada vez educamos mejor? ¿Eres optimista?

Es muy difícil responder a esta pregunta. ¿Yo he educado mejor que mis padres? No lo sé. He hecho cosas distintas porque los tiempos y los conocimientos son otros, y en algún sentido y para algunas cosas es bueno que hayan sido diferentes; pero a veces he pensado que he perdido otras, muy buenas, que hubiera podido recuperar. El otro día estaba con unas amigas directoras de escuela que me hablaban de la cantidad de trastornos psicológicos que observaban hoy en día en las escuelas. Tienen un porcentaje importante de niños con comportamientos que llaman la atención porque no son propios de la etapa que están viviendo, sin que exista ningún déficit genético…

¿Quizás ahora hay más etiquetas…?

Sí, pero llama la atención que no tengamos capacidad para observar, experimentar, relacionarnos, mirar sin miedo… Tengo mis dudas sobre si no somos una sociedad tan multifuncional que cada vez estamos más dispersos y perdemos de vista lo esencial.

Los adultos, ¿cómo estamos en términos de emociones y sensibilidad?

No estamos bien, más bien mal. El lenguaje que utilizamos para expresar las emociones es más emotivo que sensible. Cuando vivimos algo que nos toca en lo más hondo decimos cosas como «¡qué heavy!», «¡qué fuerte!», «¡alucino!», «¡flipo!», «¡bestial!»… Ahora todo es «brutal» o «bestial» y nos hace falta un lenguaje más amplio, rico, depurado, más bello y con más sensibilidad. Pasamos con mucha rapidez del calentón y los instintos al razonamiento formal. Nos falta la calidez de una mirada reposada que surja del interior, de aquello que ha pasado por el filtro personal, que ha experimentado la lectura y el criterio propios y ha buscado palabras bellas y ricas. Tenemos alma de bombero y de juez y muy poco de poeta.

GREGORIO LURI

© Francesc Melcion

Gregorio Luri Medrano (Azagra, 1955) es doctor en Filosofía por la Universitat de Barcelona y licenciado en Ciencias de la Educación. Conoce el mundo de la enseñanza de primera mano, ya que ha trabajado como docente en todos sus niveles, de la primaria a la universidad. Ha reflexionado y ha escrito mucho sobre educación: La escuela contra el mundo (2008) y Mejor educados. El arte de educar con sentido común (2014), son algunos de sus últimos libros. Y también, ¿Matar a Sócrates? (2015) y El cielo prometido (2016). Escribe el blog El Café de Ocata.

22 de julio de 2014. Cuando leí La escuela contra el mundo puse en orden muchas de las ideas que tenía con respecto al papel de la escuela y se me grabó un mensaje muy claro: «El maestro tiene la obligación de ser optimista». Es una suerte que este filósofo se interese cada vez más por la educación y que le haya dedicado sus últimos libros, porque da que pensar. Y él no se ha colocado en una torre de marfil, sino que piensa desde la realidad de aquel que pisa las aulas y busca las buenas experiencias de los maestros que logran su cometido.

¿Te consideras bien educado?

Si entiendes por bien educada a la persona que nunca está satisfecha con su educación, entonces creo que sí. Hace cuarenta años te hubiese dicho que no. En mi familia no había demasiadas preocupaciones intelectuales; pero un día el médico del pueblo se presentó en casa y le dijo a mi madre: «Tu hijo vale para estudiar». Esto le creó un problema importante. Finalmente encontramos un internado de los capuchinos muy austero. Desde el primer día supe que, si quería estudiar, tenía que hacerlo con becas. Tenía 10 años. Hace poco me encontré con un fraile que había sido mi tutor. Me abrazó y me pidió perdón. «¡Fuimos tan duros!», me dijo. Yo le respondí que vivir como un campesino sí que era duro. Le expresé mi agradecimiento por la redacción que teníamos que hacer semanalmente, y que luego leíamos y comentábamos, y también por el estímulo permanente hacia la lectura. Teníamos una buena biblioteca… Pero la cuestión es que educarse es un trabajo de toda una vida. También debemos educarnos para convivir con la vejez y el declive físico.

Entonces, ¿guardas un buen recuerdo?

Sí. Del cine, por ejemplo. Antes de los 14 años ya había visto películas como El tercer hombre o Ciudadano Kane. También de la formación musical… Lo que realmente me costó aceptar es que, si eres pobre, la educación te impone un cierto y doloroso desarraigo.

¿Y tus padres?

Mi padre murió cuando tenía 5 años. Sé lo que significa el llanto de mi madre porque el granizo ha arruinado la cosecha. Pero la vida ofrecía muchas posibilidades de aventura a un niño de la ribera del Ebro. Entiendo muy bien a Huckleberry Finn. Mi madre me dio muchas muestras de amor incondicional y me enseñó a disfrutar del orgullo legítimo del trabajo bien hecho. Nadie tiene más pundonor que un campesino.

¿Cómo acabaste en magisterio?

Muy sencillo, era la carrera más corta y la única que podía pagar.

¿Has sido un buen maestro?

He querido serlo. En algunos casos tuve éxito y en otros no. He fracasado más de una vez. Tengo la impresión de que los docentes tenemos un punto narcisista que hace que nos duelan mucho los fracasos. Pero también nos permite disfrutar de los éxitos, especialmente cuando te encuentras con exalumnos que te saludan con afecto sincero. Pero aquellos casos que no supiste entender no se olvidan fácilmente. Disfruté mucho de mi trabajo cuando no tenía hijos ni obligaciones en casa y podía dedicarme extensa e intensamente al trabajo de la escuela. Esto es fantástico. Pero, luego, la vida te obliga a controlar mucho más el tiempo porque lo debes distribuir y las obligaciones familiares no pueden postergarse. Siempre recordaré el colegio El Cim, de Teià. Teníamos nuestra radio y nuestra revista escolar, hacíamos teatro, excavaciones arqueológicas, exposiciones. La escuela fue pionera en la introducción del vídeo y los ordenadores en el aula. De esto hace más de treinta años…

Si te pido una definición de educar, ¿qué me dirías?

Hoy, en una sociedad pluralista como la nuestra, me parece imposible ofrecer una definición de educar que sea universalmente aceptada. Digas lo que digas, siempre habrá quien ponga objeciones totales o parciales a tu definición. Personalmente, creo que educar es encontrar el punto de equilibrio entre las fuertes convicciones personales y la necesaria generosidad para con las convicciones ajenas. Yo diría que este es el rasgo que mejor caracteriza a una persona educada.

¿Cuál crees que es la tarea de un maestro?

Hay una tarea específica del maestro que si no la realiza él no la realiza nadie: llevar a un niño desde su ámbito familiar, en el que es querido por ser quien es, al ámbito social, en el cual será valorado (y no necesariamente querido) condicionalmente por lo que sea capaz de hacer. En la escuela republicana francesa se decía que la función de un maestro era transformar a un hijo en un ciudadano francés. La imagen de la escuela como un puente entre la familia y la sociedad es esencial en mi visión de la educación, y creo que los sistemas escolares exitosos son aquellos que han construido un puente escolar fiable.

Y ¿cómo lo hace?

Alguna vez se ha dicho que un buen maestro es el amante celoso de las mejores posibilidades de un alumno. A mi parecer, para ser un buen maestro también es necesario que convierta esas posibilidades en visibles y deseables. Estoy convencido de que la inmensa mayoría de los maestros intuyen rápidamente cuáles son. Lo que no siempre sabemos es cómo convertirlas en deseables. Aquí topamos con un límite de la intervención docente: no es suficiente conocer lo mejor para desearlo.

Por tanto, ¿se trata de estirar más que de empujar?

No se trata ni de estirar ni de empujar. Ahora, cuando todo el mundo habla de tecnologías y competencias, creo que debemos recuperar una intuición preciosa de Marta Mata: en realidad educamos por impregnación. La tarea educativa tiene más que ver con el contagio de la gripe que con la tecnología. Si tienes la gripe es muy probable que los que te rodean acaben contagiados, pero no de la misma manera. La fuerza de la impregnación docente es directamente proporcional al valor que le concedes a tu maestro. Si no lo consideras portador de algún valor es muy probable que no consideres valioso lo que dice o lo que hace. La impregnación es imprescindible porque la educación también es la sumisión a normas arbitrarias, empezando por las que plantea la lengua.

En La escuela contra el mundo hablabas de la obligación de los maestros de ser optimistas.

Independientemente de su importancia política, pedagógica o psicológica, el optimismo tiene un valor terapéutico para el maestro: su salud mental está en juego. Un maestro pesimista es un oxímoron. Esto no quiere decir que no tengas días negros, en los que nada te sale bien, la clase no ha funcionado, te has enfrentado con un colega y, al salir del centro, te has encontrado con unos padres que quieren decirte algo que consideran urgente, pero tú tienes hora con el médico para tu hijo… Precisamente porque hay días negros, el optimismo ha de estar presente en toda tu trayectoria. Pero sin optimismo no hay maestro y, solo con optimismo, tampoco. Es necesario conocer el oficio y tener conocimientos rigurosos. Sin conocimientos matemáticos no se puede hacer una buena didáctica de las matemáticas.

¿Por optimismo entiendes que has de esperar el máximo de tus alumnos?

Sí, esto es irrenunciable. Este es el riesgo y, además, si renuncias, renuncias a tu dignidad docente.

¿Y la tarea de los padres, cuál es?

La principal: querer a sus hijos de una manera incondicional. Es en casa y solo en casa donde los hijos aprenden la lección más importante de la vida: la de aprender a querer de manera incondicional. No hay otro lugar en el mundo donde nos quieran de esta manera. Sin embargo, existen una serie de normas de conducta que son las expresiones inteligentes de este amor. Es necesario garantizar que los hijos duerman las horas necesarias (la hora de irse a la cama puede ser la más caótica del día), que salgan de casa bien alimentados y limpios y, finalmente, hemos de enseñarles a emplear cotidianamente las cinco expresiones mágicas: «gracias», «perdón», «por favor», «confío» y «no tengo miedo».

Los padres, ¿estamos acomplejados?

Estamos desorientados, porque hay una ideología tecnicista que constantemente nos asegura que existe una respuesta técnica para cada problema, y las cosas no son exactamente así. Por eso reivindico a Los Simpson: no es que crea que son un modelo de familia, pero sí que podemos aprender una cosa de ellos, por ejemplo, que en cada capítulo empiezan de cero sin guardar memoria de agravios. Los padres no nos hemos de arrepentir de ser humanos, no debemos sentir vergüenza si un día llegamos a casa cansados y solo queremos sentarnos en el sofá y pasar el rato haciendo zapping. Y si nuestro hijo acude para pedirnos ayuda con los deberes y le decimos que se espere un cuarto de hora, no somos los peores padres del mundo. Yo reformularía los derechos de los niños para añadir estos dos: «Los niños tienen derecho a tener unos padres tranquilos» y «Los niños tienen derecho a tener unos padres imperfectos». Convertirse en adulto también significa querer a los demás y reconocer sus imperfecciones.

Son mejores unos padres espontáneos y naturales que unos padres que fingen ser perfectos.

Los padres perfectos no existen y los que quieren aparentar que lo son me parecen poco de fiar, porque no se conocen bien a ellos mismos. Para ser un buen padre quizá sea necesario, en primera instancia, no pretender ser perfecto. Precisamente porque somos imperfectos, conocemos el valor impagable de ser queridos de manera incondicional, y precisamente porque a menudo metemos la pata, es importante dejar claro que nos queremos. No podemos eliminar los desaciertos, pero podemos encontrar la manera de compensarlos.

¿También cuando son adolescentes?

Hay tanta literatura sobre la adolescencia…

Casi es literatura de terror…

La adolescencia es una época muy complicada. ¿Recuerdas aquello que decía Suárez cuando le preguntaban qué se tenía que hacer durante la Transición? Decía que era necesario cambiar todas las instalaciones de un gran edificio comunitario sin dejar de prestar los servicios. Es imposible que no haya conflictos puntuales. Pues eso es lo que pasa en la adolescencia. Tu hijo se transforma y al mismo tiempo debe transformar sus relaciones con los adultos. Los hijos adolescentes acostumbran a tener muy claro lo que no quieren, y no tan claro lo que quieren. Es estadísticamente normal que en estas condiciones se rompa alguna cosa puntualmente, porque ser adolescente es tener más energía que serenidad para controlarla. Pero lo que es estadísticamente normal, familiarmente puede ser un drama.

Hay padres que quieren ser amigos.

Hoy en día, un niño o un adolescente no ve cómo sus padres resuelven problemas prácticos profesionales. La sabiduría práctica acumulada por los adultos no se transmite de padres a hijos porque no existe la posibilidad de contacto intergeneracional en el trabajo. Al mismo tiempo, la distancia entre los intereses espontáneos del niño y los intereses de la vida adulta no ha dejado de ampliarse. Esto implica que el retorno que tienen los estudios de primaria en el sueldo que recibe un adulto sea cada vez más pequeño. Hay una novela maravillosa de Delibes, Camino, que anticipa muy bien lo que nos está pasando. Muestra a tres niños de un pueblo de Castilla que pasan juntos el verano, pero uno de ellos, el que parece más preparado intelectualmente, les comunica a sus amigos que, al acabar el mes de agosto, se irá a estudiar fuera del pueblo y que inevitablemente se separarán. Los otros le dicen: «¿Qué sentido tiene estudiar? ¿Para qué sirve?». «Mi padre me dice que así progresaré», responde el que tiene que marcharse. «¿Progresar? ¿Qué es progresar?», le preguntan de nuevo. Y el niño les da una respuesta magnífica: «Dice mi padre que progresar es trabajar menos que él y ganar más». Esto, nosotros, ya no nos lo creemos. Hoy en día, ninguno de nosotros puede asegurar que su hijo trabajará menos que él y ganará más. Tengo la impresión de que estamos intentando suplir esta incertidumbre con una sobredosis de emotividad. Hay quien dice que el complejo de Telémaco es hoy en día más importante que el de Edipo. Hay niños que querrían una figura paterna en casa, que cumpliera con el papel de padre y se acostara con la madre. La autoridad del padre es importante porque el niño necesita aliados fuertes para luchar contra los monstruos que siempre se esconden debajo de la cama. Lo que no necesita un niño es un padre que, en vez de luchar contra los monstruos, se meta en la cama con él temblando de miedo.

¿Deberá cambiar mucho la escuela?

Desde que tenemos escuela, desde la primera escuela que se fundó, existe literatura que critica a la escuela. ¿Cómo es posible que, después de tantos y tantos proyectos de cambio y de haber experimentado con tantas y tantas novedades, exista algo que siempre regrese? La escuela no se comprende si no se entienden las razones de las permanencias pedagógicas que, a mi parecer, se corresponden con permanencias antropológicas. Continúo pensando que la relación pedagógica fundamental es la relación cara a cara entre un maestro y un alumno, y que los niños pobres no tienen otro sustituto pedagógico que los codos. Pero veo que en estos momentos parece que hay más gente dispuesta a cambiar la escuela que a entender el sentido de la educación. La falta de una antropología pedagógica me parece clamorosa.

En La escuela contra el mundo afirmabas que la escuela se ha de blindar y que se ha de crear un espacio que no sea tan permeable.

Tengo una obsesión educativa: la de los niños que llegan a la escuela con un vocabulario de estricta subsistencia. Sabemos que el nivel lingüístico de las familias es muy diverso. Hay niños que en sus casas escuchan 2.150 palabras por hora y niños que apenas llegan a escuchar 600. Cuando llegan a la escuela viven en dos mundos diferentes. Tengo la convicción de que nuestro fracaso escolar es un fracaso lingüístico. Se pone de manifiesto en 3º de primaria, cuando los niños pasan de aprender a leer a aprender leyendo. En este momento, las diferencias de vocabulario provocan ritmos de aprendizaje distintos. El que domina más vocabulario aprende más rápidamente y, de esta manera, las diferencias se incrementan. En 3º de primaria podemos reconocer perfectamente el fracaso escolar del final de la ESO. ¿Qué hace la escuela para compensar los déficits lingüísticos iniciales?

¿Y qué hemos de hacer?

El gran defecto del constructivismo, tan de moda, es que no acaba de darse cuenta de que, para construir conocimientos, previamente necesitas disponer de materiales de construcción. Un niño que proviene de una familia con un nivel cultural medio más o menos sofisticado ya acude a la escuela con materiales con los que construir nuevos conocimientos, pero los niños que llegan a la escuela sin recursos no pueden construir nada. Estos niños necesitan una educación lineal, planificada, bien programada, una inmersión real en el conocimiento y maestros excelentes. A menudo tengo la impresión de que me he quedado solo defendiendo la necesidad de la educación secuencial y dirigida para estos niños. Pero los niños pobres no necesitan una educación para la vida, sino una educación que los redima de su vida.

Pareces conservador…

Sí, pero eso no me preocupa en absoluto. Creo que uno de los problemas de la pedagogía catalana es que está demasiado centrada en los debates internos, y cuando tomas distancia para ver cómo son los debates internacionales, dices: «Hombre, tampoco soy tan excéntrico». Hay muchos estudios que refuerzan la necesidad de ofrecer una educación bien programada a los niños más pobres. Me interesa más lo bueno que lo nuevo y desconfío mucho de los mensajes pedagógicos que surgen de las grandes multinacionales de nuevas tecnologías. De hecho, soy tan conservador que creo que una de las principales misiones de la escuela es transmitir mejor su legado a las generaciones futuras y que hay conocimientos que nos exigen el mayor de los respetos por ese mismo reconocimiento. Soy tan conservador que pienso que el conocimiento no tiene ninguna propiedad que le impida ser transmitido y que, sin una buena memoria a largo plazo, no hay una buena memoria de trabajo.

¿Cómo están los maestros catalanes? ¿Desanimados, preocupados…?

Probablemente el principal déficit de nuestro sistema educativo es el conocimiento real de lo que nuestros maestros hacen en clase. Necesitamos un libro blanco de la docencia que nos ofrezca una radiografía fiel de la realidad. Hace tiempo que nuestros docentes responden a las encuestas como si fueran alumnos inseguros: dicen lo que el encuestador (especialmente si es inspector) quiere escuchar. Cuando se les pregunta por sus métodos, alrededor del 90% de los maestros se declaran constructivistas, pero el mismo porcentaje emplea libros de texto en clase. El 95% de los profesores de secundaria se consideran satisfechos con su trabajo, pero no llegan al 7% los que elegirían la profesión docente para sus hijos. Escucho quejarse a muchos docentes con respecto a que están perdiendo la autonomía necesaria en un trabajo que tiene un claro componente artístico. Pero la queja que más escucho tiene que ver con la reiteración de los debates en las reuniones de claustro. «Mi instituto vive instalado en el día de la marmota», me decía un profesor.

¿Dónde se innova?

En Sant Cugat, que es el auténtico laboratorio de la innovación educativa catalana, siempre con mucha discreción. Debemos tener en cuenta que hay muchas experiencias innovadoras que no hacen otra cosa que recuperar prácticas antiguas. El trabajo por proyectos, por ejemplo. Y eso está muy bien, pero no es innovador. Tampoco me parece en absoluto innovador suprimir pizarras, pupitres, libros de texto, aulas y horarios. La auténtica innovación implica un cambio de trayectoria del centro en vez de una oferta de experiencias descoordinadas para los alumnos. Pero en general es difícil ver dónde se innova realmente porque los centros innovadores no acostumbran a decirnos qué evidencias pretenden conseguir con sus cambios. Veo que a la escuela catalana, en general, le gusta mucho más evaluarse a sí misma en función de sus propósitos que de las evidencias de sus resultados.

¿La escuela se debería evaluar más?

¿Por qué hay tanta reticencia a la evaluación? Probablemente porque la evaluación exige dos cosas básicas: trayectorias (que al fin y al cabo es lo que debemos evaluar) y evidencias. Pero, si sabemos que determinadas escuelas obtienen unos resultados que se encuentran muy por debajo de lo que sería razonable exigir, ¿nos hemos de cruzar de brazos y no hacer nada? Del mismo modo que cuando entramos en un restaurante confiamos en que el gobierno vigila para que no nos sirvan una comida tóxica, los padres deberían tener la convicción de que el Departamento de Enseñanza les garantiza que no hay escuelas tóxicas.

¿Crees que las familias y los maestros hablamos lo suficiente?

No acabo de entender la expresión «comunidad escolar» porque aunque teóricamente todo el mundo la defienda, en la práctica no acaba de funcionar. Y cuando la realidad no está a la altura de nuestras expectativas no deberíamos limitarnos a insultarla. Vemos como los padres, en preescolar y en los primeros cursos de primaria, participan muchísimo en los centros, pero poco a poco se van desentendiendo. En secundaria, el nivel de participación en las elecciones de los consejos escolares es anecdótico. Este comportamiento debe responder a alguna razón. Mi experiencia me indica que lo que la mayoría de los padres les piden a los maestros no es que sean muy dialogantes, sino la garantía de su profesionalidad. Lo que los padres quieren es un maestro que les diga: «Tranquilos, vuestro hijo está en buenas manos».

¿Eres un buen abuelo?

¡Hay tantas cosas que no me atrevía a hacer con mis hijos y que ahora las hago con toda tranquilidad con mis nietos! Ser abuelo es el regalo de consolación que te da la vida; pero también es un motivo de preocupaciones. Con mi primer nieto hice algo que no sé si está bien contarlo: un día, cuando tenía 12 años, tosió y lo llevé a urgencias. Nunca lo hubiera hecho con mis hijos. Todo el mundo cuenta maravillas de los nietos. Pero, si soy completamente sincero, te diré que lo que a mí me emociona verdaderamente es ver a mis hijos ejerciendo de padres.

¿Y qué es un buen padre?

En mi caso estoy descubriendo que quizás fui un buen padre. Tengo un hijo y una hija. Los dos se han casado y tienen a sus hijos. Veo que les gusta venir a casa, que nos comunican sus problemas y alegrías y, especialmente, que nos reímos juntos de las cosas –¡tantas!– que hice mal. Un día, mientras nos reíamos de una reacción histérica que tuve durante un viaje en coche muy largo, concluí que quizás esto era ser un buen padre: comprobar que lo que has hecho mal no ha dejado heridas, sino motivos para la ironía.

MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

© García Abril

Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951) es sociólogo, especialista en educación, desigualdad y cambio social, y también en lo que él mismo denomina sociedad o era global, informacional y transformacional. Es catedrático de Sociología en la Universidad Complutense de Madrid. Ha sido profesor e investigador invitado en Berkeley, Londres, Tokio… Es autor de una veintena de libros, entre ellos: La escuela a examen (1999), Sociedad del conocimiento. Democracia y cultura (2005), Educar en tiempos inciertos (2009) y Repasando la organización escolar (2010). Escribe el blog Cuaderno de Campo.

28 de mayo de 2015. He encontrado un hueco en la agenda de Mariano Fernández Enguita y me recibe en su despacho, en la Universidad Complutense de Madrid, donde conversaremos hasta que la cola de alumnos que esperan para hablar con él se convierte en excesiva. Un buen amigo me recomendó con entusiasmo que lo conociera y que descubriera su blog, lleno de ideas provocadoras para agitar al mundo de la escuela y a un colectivo, el de los maestros, que él considera conservador. Ayuda a pensar diferente y tiene explicaciones históricas y de contexto para entender la necesidad urgente de innovar.

¿Puedo definirle como un experto en fracaso escolar?

Las desigualdades educativas siempre han estado en el centro de mi investigación. En España, las cifras son alarmantes. No creo que se pueda alcanzar un éxito escolar del 100%, pero las cifras razonables de fracaso escolar solo tienen un dígito. No creo que ningún sistema escolar pueda eliminar el 100% del fracaso escolar, y todavía menos el abandono. Sin embargo, a mediados de la década pasada alcanzamos el 30% de fracaso y el 40% de abandono. Esto es un disparate y una barbaridad que se resiste a cualquier explicación. Y la explicación no está en los alumnos.

¿Dónde está?

Por un lado, existe una deficiencia histórica. España no es un país con una larga historia educativa, y la educación y el abandono escolar tienen una relación directa con el legado cultural e histórico de cada lugar.

¿Qué más?

Por un lado, hay una cultura del suspenso. La idea de que esto es normal, que es normal que haya un grupo de listos, un grupo de tontos y los que están en medio. «El 30% son tontos, no sirven para estudiar», tal como se decía antaño… Aquí no valoramos al profesorado. En cualquier sistema educativo hay pruebas externas, o pruebas externas administradas internamente. Existen muchas fórmulas. Ahora bien, centros donde desde los 6 hasta los 18 años solo te evalúan tus profesores, teniendo en cuenta otros criterios o no… Por ejemplo, un profesor de bachillerato puede estar muy marcado por la selectividad, pero sigue siendo el profesor el que evalúa. Esto es muy español, y aquí reside una parte del problema.

¿Qué sería necesario abordar?

Hay diversos problemas que no hemos atendido. Uno es la repetición. Se repite mucho, y esto es absolutamente ineficaz. Otro es que no hemos adecuado la transición a la ESO. Cuando realizamos la investigación, todo el mundo nos decía que el paso a la ESO los había marcado. No queremos ver este problema en la primaria, pero ya está instalado allí. La gente no falla de repente en la ESO, lo que pasa es que en la ESO tiran la toalla. Si hablamos de distinguir entre fracaso y abandono, la LOGSE, paradójicamente, para dignificar la formación profesional cerró el paso a todos aquellos que no tuvieran la titulación de la ESO. Por tanto, no es correcto decir que hay un 40% de abandono: hay un 30% de gente que no puede seguir estudiando. No hay un lugar previsto para ellos en el sistema educativo. Realmente, el porcentaje de abandono estricto es del 10%.

¿Cómo mejorar esta cuestión?

No creo que la enseñanza general no pueda ser superada por más gente; pero hay que hacer el esfuerzo de cambiar la enseñanza, que es aburrida, soporífera, una institucionalización de la infancia. Es la última institución basada en la construcción masiva. Una vez han desaparecido los ejércitos y se han minimizado los manicomios, solo queda esta. Es verdad que cualquier niño acaba viendo el lado bueno, porque tiene a sus amigos, y que todas las familias necesitan la enseñanza para la custodia de sus hijos, y que siempre es buena la dedicación de los profesionales de la educación; pero hay que repensarla. No podemos tener la misma escuela que cuando el profesor era la única fuente de información, y tampoco podemos tener la misma que cuando educábamos muy poco a la gente, cuando la primaria era lo único que, si bien no era universal, era algo masivo. Eran seis años, o menos. Luego, en la secundaria, se escolarizaban unos pocos más. Cuando yo cursé la secundaria, no más de un 15% accedía a la secundaria superior. Ahora el 40% de la población llega a la universidad y el 100% a la secundaria básica. La enseñanza no puede funcionar igual que antaño, tiene que cambiar radicalmente.

¿Cómo empezamos?

Los problemas se han de detectar en la primaria. Son detectables, lo que pasa es que los utilizamos para adivinar y afirmar que alguien no llegará lejos. Esto es terrible, porque por diversos motivos se coloca una etiqueta a los niños e incluso se les condena a no hacer cosas que podrían hacer. Pero es cierto que se han de detectar los problemas que puedan existir, y creo que la mayor parte de la gente puede superar la enseñanza común. No digo el 100%; pero sí más del 90%. Si no lo hacemos así, es cuando llega la otra solución, la que afirma que no todo el mundo puede seguir estudiando. Por tanto, es necesario separarlos antes de los 16 años, y se inicia la discusión entre el modelo de la LOGSE –todos juntos hasta los 16– o el modelo de la ley Wert –hasta los 15, porque políticamente es muy duro hacerlo a los 14–. Se ha hecho muy mal, proclamamos que el sistema educativo ha de ser igualitario, pero dejamos al 30 o al 40% de los alumnos por el camino. Sería más lógico ofrecerles una FP.

Supongo que, para solucionarlo, se deberían dedicar más recursos.

Tener recursos siempre está bien, pero no creo que sea un problema de recursos. El discurso de los recursos –la retórica de los recursos– surge de la idea de que tiene que haber un profesor atendiendo simultáneamente a treinta alumnos, y si no pueden ir todos al mismo ritmo y aprender al mismo tiempo las mismas cosas siguiendo el mismo método, se debe individualizar. Esto me recuerda un gag de Pedro Ruiz que se burlaba de un anuncio de Juan Valdés, el cultivador que se ponía un grano de café en la frente y decía: «Cada uno de nuestros trabajadores se ocupa de un grano hasta que llega a nuestra taza de café». Para cada alumno, en última instancia, un profesor… y eso no puede ser. Creo que hay maneras de hacer que la escuela sea menos escuela y más educación, y menos educación y más aprendizaje, que la distribución de información entre profesor y alumno sea más entre iguales y menos vertical, que se utilice más la tecnología, y que el profesor sea más organizador de entornos y menos transmisor de contenidos. Además, creo que podemos flexibilizar mucho más las maneras. Creo que buena parte de lo que hoy denominamos «los recursos» viene de cuando nos condenamos a este sistema para tener aulas simultáneas. No es que quiera convertirme en un propagandista de los jesuitas, pero han hecho algo sencillísimo que consiste en juntar los grupos de dos en dos. Tener sesenta alumnos con tres profesores permite una flexibilidad que nunca tendrán dos grupos de treinta alumnos con un profesor cada uno.

¿Por qué esta resistencia al cambio?

En primer lugar, el profesorado es un sector conservador. Los profesores votan a los partidos de izquierda, pero solo porque la izquierda dedica más recursos al tema educativo. Este bucle se retroalimenta, y los profesores creen que tienen el apoyo de la izquierda y la izquierda cree que tiene el apoyo de los profesores. El profesorado es un sector muy conservador, especialmente respecto a su propio entorno. Hay de todo, hay 700.000 profesores en toda España, pero como gremio es mayoritariamente conservador y procura no cambiar. Sobre todo, creo que es muy vulnerable. No comparto la idea del profesorado mal pagado, no respetado… Pero es cierto que un profesor, antes o después, se encuentra en situaciones que lo hacen muy vulnerable. Y están a la defensiva… La paradoja es que los profesores son vulnerables en gran medida porque trabajan en solitario; pero la respuesta a esta vulnerabilidad es convertirse en más solitarios. Estás solo con tu clase, sabes que no puedes hacerlo mal, que puedes equivocarte, que muchas veces no tienes la respuesta adecuada. Pero la respuesta es cerrar la puerta –que no me miren por la ventana– y considerar que la clase es mía y solo mía. Esto se retroalimenta, porque cuanto más te aíslas, menos feedback tienes, menos apoyo, menos posibilidades… Literalmente, es un círculo vicioso.

¿Cómo se podría evaluar a los maestros?

Ya surgieron reticencias con la escuela graduada, porque en la escuela unitaria el maestro era el rey, y en cambio en la escuela graduada tenía que haber un director y, por tanto, jerarquía. Siempre ha existido una oposición feroz a la dirección. Hay algo que se llama dirección participativa o democrática, que consiste en tener un director que no dirige. A veces se la conoce como la «excepción ibérica», porque era típica de España y Portugal. He tenido la oportunidad de hablar con muchos profesores y puedo decirte que para ellos la definición de un buen director es «el que no se mete en nada». Ese director es bueno porque tuve que acudir a un entierro y no me puso ningún problema para que dejara de dar clase, porque me deja hacer mi vida, porque tiene un cierto grado de tolerancia con cosas que en otras organizaciones no se dejarían pasar. En parte, la oposición a la evaluación surge de todo esto. En la evaluación hay peligros como el mal uso de los rankings. Existen para el profesor, pero no se quiere que el público los conozca. También puede pasar que acabes enseñando solo lo que se evalúa. Pero hay un problema de transparencia. La gente debe saber lo que se hace en los centros y cómo se hace.

¿Deberíamos dar a conocer toda la información?

Yo no solo quiero saber cuáles son las notas de un centro, quiero saber qué tipo de alumnos tiene. No es lo mismo conseguir unas calificaciones con unos que con otros. Quiero saber cuál es el valor añadido de ese centro, qué es lo que logra hacer con sus alumnos. Y, sobre todo, quiero saber lo más posible sobre los procesos. No quiero que me falte información, y no creo que un ranking sea un hándicap para un centro. Cuando tienes que comprarte un coche y miras las revistas especializadas, están llenas de rankings. El que corre más, el que resiste más, el que menos gasta, el más votado por los usuarios… Pero no sales corriendo para comprarte el coche que está primero en el ranking. Al final compras el que te gusta, que no es el primero en ningún ranking, pero tampoco es el último, y es el que te gusta. Las escuelas se eligen por muchos motivos. Porque están cerca, porque los amigos han elegido la misma, porque pertenecen a la comunidad, porque son buenas en música y eso le interesa mucho al niño… El ranking de rendimiento sería una información más.

¿Se debe motivar al alumno?

No se le debe desmotivar. El problema es cómo los niños, cuando entran en la escuela, pierden la curiosidad infinita que tenían. Todos los indicadores nos muestran que van perdiendo el interés por la educación de manera alarmante. No es posible mantener al 100% el interés de todo el mundo, pero creo que debemos preguntarnos cómo ha cambiado el papel de la escuela. Una manera de entenderlo está en el relato de Manuel Rivas que se llevó a la pantalla en la película La lengua de las mariposas. Aquel cuento empieza explicando que para el niño protagonista las clases eran maravillosas. El profesor les hablaba de otros mundos, de batallas… El niño cuenta cómo su profesor le fascinaba con aquellas cosas, y era porque lo que explicaba no tenía nada que ver con su pequeña comunidad. El cuento y la película enfrentan a don Gregorio, que es un maestro ilustrado que luego será víctima del fascismo, con el niño que sabe mucho de los pájaros y los caracoles que hay en su territorio, pero nada más. Aquel profesor tiene asegurada la atención de sus alumnos. Si es una buena persona y se ocupa de sus alumnos, cree en lo que está haciendo y tiene una mínima habilidad, tiene la atención garantizada durante un tiempo. La conclusión es que, antaño, la escuela tenía asegurada la atención a priori. Hoy es al revés.

Hoy cuesta más enseñarles los nuevos mundos.

Hoy, el alumno llega después de estar con un ordenador –en el que, y no por casualidad, muchas herramientas se llaman Safari, explorador o navegador, porque te permiten ir virtualmente a cualquier lugar del mundo– y entra en la escuela y debe olvidarse de todo eso. La desafección está garantizada porque además de a la escuela todo el mundo accede a otras cosas, y buena parte de la gente puede hacer lo mismo que en la escuela, pero mejor. Es incomparable la presentación de un cuadro o un pintor que puede hacer Google Art o Wiki Art con la que ofrece un libro de texto. Google Maps no se puede comparar con un libro de geografía. Depende del profesor. El profesor puede utilizar todo esto y mejorar, pero si se obstina en hacerlo como antaño está condenado al fracaso. No solo no atraerá a los niños, sino que, en términos relativos, el profesor de hoy en día es muy parecido al de hace cincuenta años. Y si hace años los profesores eran los más ambiciosos de las clases populares, hoy probablemente sean los más conformistas. En cambio, su público ha cambiado radicalmente. Los profesores tenían alumnos con un nivel cultural muy bajo, y hoy en día la población tiene el mismo nivel cultural que el profesor, o incluso más alto. Los alumnos tienen música en casa, viajan, visitan museos…

Mejorar al profesorado, ¿se resuelve con formación o es necesario mejorar la selección?

Las dos cosas van juntas. Si tú no seleccionas… Una facultad puede cambiar a algunas personas, pero no a muchas. Acaba adaptándose. Y si no formas, tampoco puedes exigir selección. Se ha de reforzar la formación y la selección. Ahora el nivel de formación es bajo y la selección poco exigente. Si obtienes una plaza de funcionario, no te puede despedir nadie… el año de prueba del funcionario es irreal. Las facultades deberían ser más exigentes con su reclutamiento. El nivel de las facultades de educación es bastante bajo.

Supongo que con su blog, diciendo cosas como las que dice, debe ir perdiendo amigos…

Siempre hay algunos que se enfadan, pero gano otros. Debe haber gente que me tiraría escaleras abajo, pero también recibo respuestas diciéndome que ya era hora de que alguien dijera todo esto. Hay docentes que son muy conscientes de estos problemas, pero el ambiente de los claustros es muy claustrofóbico, si me permites la broma. Es muy difícil enfrentarte a la gente con la que convives cada día. Las escuelas son lugares muy pequeños donde es fácil asfixiarse.

¿Hemos llevado correctamente la tecnología a las aulas?

Ha llegado fácilmente la tecnología que nos permite seguir haciendo lo mismo. El mejor ejemplo es el PowerPoint. El profesor lo tiene en reserva, se utiliza para hacer presentaciones, y los alumnos lo odian. La única ventaja puede ser que les entreguen la presentación, pero en algunas escuelas donde solo la leen y no la entregan, los alumnos deben tomar apuntes igualmente y el profesor solo la lee. En los Estados Unidos se ha hecho una encuesta a estudiantes universitarios y los resultados indican que odian el PowerPoint. Se ha asumido el PowerPoint, se ha asumido la pizarra digital –que no puede ser interactiva, porque treinta niños no pueden andar tocándola– y se ha asumido algo menos el tema del test automatizado. Pero hay otro mundo, que es más interesante y que permite acceder masivamente a la información y horizontalizarla mucho más… Las posibilidades de las tecnologías todavía están inexploradas.

¿Existirán las escuelas dentro de cincuenta años?

Creo que sí.

¿Y las aulas?

Creo que menos. Si queremos niños y adultos en general no neuróticos, y mujeres que trabajen –porque las sacrificadas son las mujeres–, y niños que disfruten con otros niños no necesariamente de su misma edad, ¿qué institución sería mejor que un edificio equipado, con jardines, donde los niños están protegidos, donde se encuentren con sus iguales y donde haya adultos especializados en la educación? Pero no pueden ser escuelas que sean sumas de aulas y asignaturas. Esta fragmentación interior es la que debemos romper. Continuarán existiendo las escuelas, continuará existiendo la edad en la que no queremos que los niños estén solos. Se continuará socializando la custodia de los niños.

¿Qué grado de optimismo tiene con respecto a la velocidad con la que podremos cambiar la situación?

Con respecto a la dinámica interna, poco. Aunque creo que hay miles de personas que son muy innovadoras y que hacen cosas interesantes, no son la mayoría. Ahora, hay ciertos detonantes que producirán cambios. En los Estados Unidos crece muy rápidamente el home schooling, y aquí está prohibido pero ya empieza a aparecer. La tensión irá en aumento. Si la experiencia es mala, me lo llevo a casa y me lo monto con otras familias. El rechazo escolar es otra cuestión que genera una tensión importante. Hay chicos de 13, 14, 15 y 16 años que no aguantan. El fracaso y el abandono no se solucionarán si no hay una reestructuración. Las escuelas privadas espabilarán. Lo que están haciendo los jesuitas tendrá un impacto. Tienen prestigio, no se topan con las resistencias que otros experimentan y lo hacen a una escala apreciable. Será una combinación de innovación, presión externa de las empresas, escuelas privadas, grupos de innovación y del propio rechazo a la escuela. Pero la resistencia es fuerte.

Algunos de los expertos a los que he entrevistado me dicen que en los Estados Unidos se experimenta más en los barrios ricos y en los pobres.

En los ricos porque se lo pueden permitir y en los pobres porque tienes que preguntarte por lo que estás haciendo. Siempre ha sido así.

¿El mito de Finlandia está basado en hechos reales?

Finlandia tiene buenos resultados, pero la parte que a mí me parece más convincente del mito finlandés es que no tienen prisa por escolarizar a la gente. Entran en la escuela un año más tarde, no tienen prisa por aprender a leer y a escribir, se toman muy en serio su trabajo y seleccionan muy bien al profesorado. Finalmente, esto es lo fundamental: el profesorado.

Hay quien vuelve a defender la idea de la separación entre niños y niñas.

No tengo una posición rígida por principio respecto a separar niños y niñas. Las primeras defensas que he recibido con respecto a la educación diferenciada no venían del Opus, sino del feminismo. A partir de la idea de que donde hay niños y niñas, los niños se dedicaban a vandalizar a las niñas. No creo que los niños y niñas educados por separado vean vulnerados sus derechos. El problema es que no aprenden a convivir en un contexto formal. Se pierde una parte del aprendizaje de la convivencia. Por eso creo que separándolos se pierde más que se gana.

¿Las etiquetas de déficit de atención representan un peligro? ¿Se abusa de ellas?

He de empezar confesando que siempre he visto a la psicología con una cierta desconfianza. No digo que no exista un ámbito psicológico, y que los que están mejor preparados para entrar en un ámbito tan incierto son los que dedican años a estudiar psicología y psiquiatría. Pero hay una historia de invención de enfermedades, de maximización de patologías… Además, existe la tendencia entre el profesorado a sacarse de encima a algunos niños y, por parte de las familias, a encontrar justificaciones. La industria farmacéutica también tiene su papel. También creo que existe una conciencia de sobrediagnóstico. Ha habido casos diagnosticados de TDAH en los que el problema desaparecía cuando se dejaba a los chavales más a su aire. No es lo mismo tener a un niño cinco horas sentado en el mismo sitio, escuchando un discurso, que permitir que se mueva. Creo que se sobrediagnostica, y que pueden ser patologías producidas por la propia institución. Quizás hay cosas que podríamos cambiar y que harían desaparecer buena parte de estos problemas.

¿Qué verbos debería conjugar un maestro?

El primero es aprender. El objetivo es el aprendizaje, y esto es importante. No puedes aprender nada sin el adulto, y no puedes aprender nada sin la institución; pero esto es lo que ha cambiado. El mundo está lleno de adultos que también saben cosas. Tú no eres el único que puede educar, y el entorno permite que los niños aprendan muchas cosas sin la intervención de ningún adulto. Aprenden mucho con los videojuegos y adquieren habilidades clasificatorias y de lógica, muy parecidas a las adquiridas con el lenguaje. Exploremos esta cuestión. Desde que existen las redes se debe pensar más en la educación, y bastante menos en la escolarización. El profesor ya no puede vivir de enseñar lo que aprendió. Yo no puedo enseñar lo que aprendí en la facultad hace treinta o cuarenta años.

JOAN MANUEL DEL POZO

© Pere Tordera

Joan Manuel del Pozo (La Ronda de Andalucía, 1948) es profesor de Filosofía en la Universitat de Girona. Ha sido traductor de Cicerón y de Thomas Moore, entre otros, y es autor del ensayo Educacionari (2014), una invitación a pensar y a sentir la educación a través de sesenta conceptos. Como político ha sido diputado, teniente de alcalde del Ajuntament de Girona y consejero de Educació i Universitats de la Generalitat de Catalunya en el gobierno presidido por Pasqual Maragall. Es director del Observatori d’Ètica Aplicada a l’Acció Social, Psicoeducativa i Sociosanitària.

24 de julio de 2014. Fue consejero de Educación por poco tiempo, al final del mandato de Pasqual Maragall, pero no definiría a Joan Manuel del Pozo como un político ni como un gestor, aunque haya gestionado y participado en la política. Sobre todo es un filósofo, un sabio. Es muy difícil que una conversación con él no te lleve en algún momento a la etimología de una palabra determinada y a que este viaje no te descubra un mundo nuevo: pone al día la curiosidad y te invita a celebrar la fiesta del conocimiento compartido, dialogado. Si alguien combina y casa la filosofía con la educación es él; ha aportado profundidad reflexiva a los debates, sin olvidar que la materia prima de la educación son los niños y que ellos han de estar siempre en el centro.

¿Cuál es tu definición de educar?

Es el impulso para la construcción en libertad de la mejor persona posible una vez ha nacido. Y señalo «en libertad» porque pienso que es muy importante que la educación pierda lo que a veces ha tenido de transmisión más o menos autoritaria. Pero también me refiero a «construir», que quiere decir seguir una cierta lógica, seguir un cierto orden. Las paredes han de nacer, han de ir rectas. Por tanto, hay una cierta combinación, siempre necesaria en la vida, de un cierto orden, método, lógica y de una cierta creatividad, imaginación y libertad.

Entonces, ¿la educación requiere ambición?

Diríamos que educar es atreverse a impulsar la libertad de una persona cuando todo el mundo tiene la percepción de que la libertad no es auténtica si no implica algún riesgo. Por tanto, asumir el riesgo quiere decir ser valiente y también entender el reto que supone educar. Por eso también me gusta la palabra compromiso, porque debe existir una voluntad explícita de articularse con los demás; y la educación nunca es el fenómeno de una sola persona. Un niño no tiene bastante con el mejor maestro, sino que tiene que mamar educación de diversas fuentes… Y lo que es bueno es que, en una sociedad que quiere ser avanzada y moderna, diversas fuentes se pongan de acuerdo para realizar lo que podríamos denominar un gran proyecto de ambición educadora.

¿La buena educación se confirma si la persona acaba siendo bien educada? ¿Es resultadista?

Se ha de obtener un resultado que no es el académico –no es el resultado del expediente y las notas, que es instrumentalmente importante–, sino que es finalmente personal. Hemos de querer personas muy enteras y abiertas, imaginativas, solidarias… Aunque su expediente no sea demasiado brillante. Con un expediente brillante y una carencia de libertad, de solidaridad, de imaginación, no habremos conseguido triunfar. La finalidad educativa es compleja y siempre es mucho más cualitativa que cuantitativa.

Si te pido que elijas algunos verbos que acompañen al educador, ¿cuáles serían?

Impulsar. Respetar. Querer. Conocer. Compartir.

¿Es obligatorio querer para ser un buen educador?

No se trata del amor paterno-filial, que es el de los padres, ni del amor del enamorado, que evidentemente es muy distinto, sino de lo que se ha dado en llamar amor pedagógico. Es decir, un sentido de la estima que se encuadra en la perspectiva de «yo seré mejor maestro o mejor educador cuanto más capaz sea de acercarme a esta persona para hacerla crecer por sí misma hasta que pueda prescindir de mí». En otras relaciones amorosas se espera un retorno, en esta el retorno no es necesario.

¿Educar es el mejor trabajo del mundo?

Sí. Y lamento decirlo porque es el mío… pero ¿a qué más puede aspirar una persona en la vida? Aquí también aparece algo que está presente en alguno de los conceptos, que es la importancia de cómo cada niño y cada niña debe comprometerse con su propia autoeducación. También es necesaria la aportación individual de cada criatura.

¿Quién educa?

La respuesta necesaria, y quizás demasiado fácil, es que educa todo el mundo, incluso aunque no quieran. Pero si esta respuesta parece demasiado genérica, podemos decir que evidentemente educan los profesionales y la familia. Por tanto, diremos que entre educadores profesionales y familia se encuentra la vanguardia de las fuentes de la educación. Pero esta vanguardia no está sola; a su lado, un poco atrás, está lo que denominaríamos el entorno social más próximo, el pueblo, el barrio, la ciudad. Y los medios de comunicación, porque están cargados de información, de conocimiento, de estímulos audiovisuales, musicales; todos ellos son constructores de la personalidad. Y actualmente las redes sociales, con las características tan peculiares que están aportando, entre las que se encuentra, por ejemplo, el anonimato, que podría ser un factor tan educador como deseducador porque en él puede hallarse algo que podríamos denominar encubrimiento de la responsabilidad. Pero, obviamente, también está la capacidad de crear una red, la capacidad de intercambio espontáneo, múltiple y constante.

¿A la tecnología le reímos demasiado las gracias?

Y acabamos creyendo que todo lo que puede hacerse tecnológicamente puede realizarse ética y socialmente; y no es exacto. No todo lo que se puede hacer, se puede hacer. Hay cosas que podemos hacer, como calumniar. Podemos calumniar a través de la red… Te escondes detrás de un avatar, o de un pseudónimo, o como quieras llamarlo, y calumnias. Aunque la tecnología te permita hacerlo, éticamente no es aceptable.

Estamos perdiendo el tiempo que empleábamos en pensar.

Una de las características de la educación tal como la hemos conocido es una especie de tempo lento, que dirían los músicos. Estamos inmersos en una aceleración permanente que, en este sentido, es antieducativa, o no es educadora, porque a veces impide la reflexión que nos permitiría tomar decisiones más pausadas, más acertadas.

Dices que la ciudad debe ser educadora.

Sí, la ciudad es la unidad de convivencia más completa porque por encima de la ciudad te encuentras con la nación, con el estado… entidades que quizá son demasiado grandes. Las ciudades son barrios, son estructuras físicas de casas, lugares de ocio, instalaciones deportivas, centros con todo tipo de actividades para disfrutar y también con todo tipo de trabajos… En la ciudad se desarrollan estilos de vida, maneras de hacer que acaban conformando, ayudando a conformar, la personalidad de cada uno. Las ciudades llegan a tener personalidad propia. Y este estilo también impregna a sus ciudadanos. La ciudad está repleta de oportunidades educadoras porque genera cultura, deporte, formas musicales, estilos de circulación.

¿El maestro debe ser vocacional?

Preferiblemente vocacional. Aunque la palabra vocación tiene un origen religioso, porque es Dios quien te llama para hacer algo determinado; pero bueno, si prescindimos de este origen, la palabra vocación ha pasado a designar lo que podríamos describir como una especie de convencimiento íntimo de que eso es lo más valioso para tu vida. Si tienes vocación, es decir, una motivación íntima y fuerte, probablemente tu grado de eficacia será mayor que si enfocas la educación con la misma frialdad con la que podrías estar fabricando cruasanes o automóviles.

Y requiere compromiso.

La exigencia diaria del contacto con los niños es alta. Si no existe este suplemento de fuerza íntima, a veces es difícil de resistir. En ocasiones te encuentras con algún profesional que te dice: «Me he quemado, me cuesta mucho…». Quizás partías de una cierta frialdad, que no es la culpable, pero que supone un cierto inconveniente.

¿Que el alumno esté motivado es responsabilidad del maestro o tiene que venir motivado de casa?

La motivación tiene muchos padres y madres. Ha de ser el resultado del afecto familiar garantizado y de la habilidad o la competencia propias del maestro para saber implicar al niño en el proceso de su propio aprendizaje. Las motivaciones más fuertes son una combinación del elemento afectivo procedente de la familia, de la confianza en el niño, del reconocimiento de su esfuerzo y, por parte del maestro, de la implicación del niño en su propio aprendizaje. Este maestro no me está transmitiendo conocimientos como el que coloca un ladrillo sobre otro, sino que me está implicando en un progreso del cual yo, además, disfruto, porque el niño aprende mientras disfruta.

¿Cuál es la buena autoridad?

Existe una etimología de la palabra autoridad que es muy bella y que debemos recuperar precisamente para superar las malas asociaciones y connotaciones que tiene la palabra autoridad. Autoridad viene del latín auctoritas, de auctor, que es la misma palabra que da origen a autor en el mundo de la creación, una palabra muy apreciada, como es lógico. Y lo que quiere decir auctor, que procede del verbo augere –que significa incrementar o hacer crecer–, remite a la idea de que autoridad es aquello que le da impulso a alguien para hacer lo que debe. Es decir, todo lo contrario de lo que siempre habíamos entendido por autoridad; porque la autoridad siempre se ha presentado como algo externo, como algo que está por encima y que para y frena, y en cambio resulta que la buena autoridad es la que impulsa, la que ayuda a crecer. La imagen más bonita de la autoridad es la del jardinero que cuida de aquella planta, que sabe la cantidad de agua que necesita, que hay un tipo de abono que le va bien, que el sol la ayuda y que procura que siempre tenga lo que necesita.

¿El duelo entre ciencias y letras durará siempre?

Qué triste es. Es un error. Ya lo denunció, en 1956, el profesor de Cambridge Charles Percy Snow, que se refirió a las dos culturas, la humanística literaria y la científica positiva, enfrentadas entre ellas como una tragedia y una desgracia para nuestra sabiduría. Debemos reivindicar la unidad con el saber humanístico. El saber humano es único, aunque es cierto que para que resulte funcional necesita especializarse.

Hablemos de la ética.

Hay un cita atribuida a Einstein que dice: «Vivimos en la época de la historia que tiene los mejores instrumentos y la mejor tecnología al servicio de las finalidades más confusas». Intentemos consensuar una ética de mínimos porque nos jugamos la humanidad. Por ejemplo, con el uso y abuso de antibióticos lo que hacemos es entrenar a las bacterias para superarlas; de tal modo que cuantos más antibióticos utilizamos, menos eficaces son. Por tanto, seamos sensatos. No porque podamos disponer de muchos antibióticos hemos de tomarlos sin medida.

¿Cómo se enseña la ética?

Es como caminar caminando. Teniendo un comportamiento que responda a patrones que podemos considerar como de buena personalización. Diría que es importante recordar que el origen de la palabra ética es doble y que tiene dos contenidos muy bonitos. Uno, ethos (con eta, la e larga griega): significa «hogar, nido, espacio de acogida». El otro, ethos (con e breve o épsilon) significa «actitud personal». Y lo que nos está diciendo es lo siguiente: cada uno de nosotros está llamado a construirse una actitud personal singular, irreductible a cualquier otra, pero solo lo puede hacer a partir de una serie de valores de acogida y con una cierta ternura, por decirlo de algún modo, con sentido hogareño. Aristóteles, cuando escribe su ética para su hijo Nicómaco, dice: «Hijo mío, quiero explicarte cuál es la mejor práctica de la vida para que seas feliz». Ser feliz es la necesidad principal de la existencia.

¿Y qué es ser feliz?

La felicidad es una de las palabras que ha sido más castigada, por decirlo así, por el prejuicio y la manipulación, y por una connotación muchas veces frívola. ¿Cómo es posible que se confunda la felicidad con la pura pasividad? Es decir, soy feliz cuando no hago nada, el dolce far niente de los italianos. O la felicidad asociada a lo que podríamos denominar como estilo de vida de Eurovisión, la felicidad de la canción del verano.

Vivimos tiempos de felicidad ligera.

Está claro que los ingredientes de la felicidad son múltiples y que la libertad permite que todas las personas puedan elegir lo que más les convenga, pero hay unas propuestas muy serias según las cuales la felicidad no sería una pasividad sino una actividad. Es decir, ser feliz no significa dejarse ir, quiere decir «nos implicamos, nos comprometemos, hagamos algo». ¿Y qué hacemos? Aristóteles habría dicho: «Hagamos la virtud». Nosotros podemos decir: «Construyamos valores». Y, sobre todo, olvidemos la felicidad, que llegue como una derivada de nuestra actuación comprometida.

La función principal de la escuela ¿es superar la desigualdad? ¿Crees que la cumple?

Evidentemente no la cumple, por los defectos del sistema político y social general que sostiene la escuela. Si toda persona tiene la misma dignidad y defiende el derecho a la vida, a la educación, está postulando esta ética universal, está postulando la corrección de las desigualdades. Y parece claro que la educación es uno de los instrumentos de los que dispone la sociedad para ir por esta vía. Hemos logrado un sistema escolar que, en conjunto, está ayudando a una cierta corrección de desigualdades, aunque a veces atravesemos fases más positivas que otras. La manera como hemos encajado, en tanto que sociedad, y de manera muy singular a través de la escuela, la cuestión de la inmigración ha sido ejemplar. Literalmente ejemplar. Y a veces no somos lo suficientemente sinceros a la hora de reconocerlo. Las escuelas de pueblo, las de ciudad, las escuelas de barrio, han hecho pequeños milagros, en un tiempo muy breve, a la llegada masiva de niños y niñas con una situación lingüística, cultural, religiosa, familiar y social que al principio hacía temer resultados muy negativos.

Fuiste consejero de educación. ¿Cuándo estuviste más contento, mientras lo eras o cuando dejaste de serlo?

Me alegró mucho recibir la confianza del presidente Pasqual Maragall; y viví con serenidad no continuar con el presidente Montilla.

¿Ser maestro todavía no tiene prestigio?

Lamentablemente es así. Pensemos que, hace no muchos años, para ser maestro se pedía lo que entonces era el bachillerato elemental, el equivalente a lo que había sido la educación básica, es decir, enseñanza primaria hasta los 14 años, dos años más y uno de prácticas. Es decir que ni por asomo se acercaba a la universidad. Ahora ya pasan la selectividad como todo el mundo; además, para el grado se pide una cierta nota porque hay más demanda que plazas. A medida que esto se vaya estabilizando, creo que también crecerá el prestigio de la profesión.

Los maestros, ¿deberían cobrar más?

Están aceptablemente bien pagados. Ahora ya no se puede decir aquello de «pasa más hambre que un maestro de escuela», ni por asomo, ni en broma.

Cuando nos reflejamos en Finlandia, ¿qué piensas?

Allí los mejores estudiantes toman la opción del magisterio porque es una profesión socialmente muy apreciada. Es un camino para entrenarnos e intentar seguirlos. Pero bueno, venimos de la cultura que venimos, del fondo de los siglos, y con unas inercias profundas que hacen que no sea fácil plantearnos el objetivo finlandés.

¿Eres optimista?

Soy optimista de la voluntad, como decía Gramsci, aunque un poco pesimista de la razón. Entiendo que la vocación docente es esencialmente optimista, porque uno sabe que enfrente tiene a una serie de personas que esperan de ti el mejor impulso para su crecimiento óptimo. Y esto explica en cierta manera porque ha habido tantos maestros mal pagados durante la historia, aunque hayan realizado un gran trabajo docente. Por tanto, seamos generosos y adelante. Digamos que tenemos la obligación de ser optimistas y que si eres optimista eres más feliz. El optimismo es un buen negocio.

¿Te consideras bien educado?

Tuve la suerte de vivir en un pueblo, en Ripoll, allí de pequeño acudí al parvulario de las monjas Vedrunas, allí empecé a ser monaguillo. Luego pasé a la escuela del monasterio, donde también fui monaguillo, y las monjas y el rector me dijeron: «Tú serías un buen cura». Y fui al seminario de Vic. ¿Qué puedo decir de todo este proceso? Que estoy muy contento. Pude estudiar catalán con una persona que luego se convirtió en bastante conocida en el mundo de la enseñanza del catalán, Josep Ruaix. Las fichas de Ruaix se elaboraron mientras yo estudiaba con él. Luego estudié filosofía en el mismo seminario… y fui a la Universidad Pontificia de Comillas, dirigida por los jesuitas, donde recibí otro tipo de educación que también me sirvió. Finalmente, descubrí que no tenía vocación sacerdotal y estudié filosofía civil.

En casa, ¿cómo te educaron?

Mi madre, con un afecto incondicional, como la mayoría –por no decir todas– de las madres; y mi padre, con una combinación de seriedad y gran bondad. A mi padre siempre lo consideré, como decía Machado, «un hombre, en el buen sentido de la palabra, bueno». Y esto me parece decisivo. Antes me has preguntado cómo se enseña ética. Pues se enseña así, osmóticamente. Por pura práctica. Cuando ves que una persona hace cosas buenas con una gran naturalidad, con un gran convencimiento, piensas: «Ostras, pues eso está muy bien y yo también lo haré». No tienes ni que pensarlo.

Y tú, ¿cómo has educado?

El respeto me parece absolutamente esencial, y el estímulo intelectual. Enseñando filosofía te enfrentas a un reto muy bonito, que es el de generar en el que te escucha –y que acabará hablando contigo si lo haces bien– la inquietud por aclarar conceptos. Esta inquietud –admirarse, extrañarse, interrogarse…– y entrar en ese diálogo que, como decía Platón, es donde, de vez en cuando, muy raramente, se produce la chispa de la verdad. Por eso Platón, cuando sus discípulos le pidieron que les escribiera lo que ahora llamaríamos un manual de sus conocimientos, respondió: «Nunca haré eso, porque la verdad solo aparece en la práctica del diálogo».

ROSER SALAVERT

© Xavier Bertral

Roser Salavert i Casamor (Sabadell, 1954) es directora general del distrito escolar 3 de Nueva York. Está diplomada en Magisterio, es máster en Psicolingüística por la Universitat Autònoma de Barcelona y doctora en Gestión Educativa y Tecnología por la Amherst University. Desde 1981 ejerce su carrera profesional en los Estados Unidos

9 de julio de 2015. De Sabadell a Nueva York, esta experta en educación es afortunada por tener un trabajo que le permite conocer experiencias escolares innovadoras. Y nosotros somos afortunados porque, a pesar de la distancia, o gracias a ella, disponemos de su mirada más objetiva sobre cómo podemos educar mejor en nuestras casas. Por eso, siempre que puede, aporta su conocimiento y se implica en proyectos catalanes que buscan la manera de reinventar la escuela, en directo y con los chavales implicados, uno de los retos más apasionantes, complejos y urgentes a los que nos enfrentamos en la actualidad.

Trabajas en la innovación, desde la universidad, pero pisando las escuelas neoyorquinas.

Hace ya tres años que trabajo con los jesuitas de la Fordham University en un proyecto con el departamento de Enseñanza del estado de Nueva York para mejorar aquellas escuelas que, a causa del porcentaje de población que tienen –muchas veces inmigrada y con una situación económica y social débil–, sufren dificultades para avanzar y progresar de manera sostenida.

¿Cómo se hace este trabajo?

Como si fueras un médico. Acudes y estudias toda la escuela, buscas los síntomas. Para empezar, siempre busco lo que se hace bien. Necesitan que los ayudemos a buscar unos objetivos claros, que luego comparten, y a encontrar la manera para que avancen en el marco que ellos ya se habían planteado. No se trata de tener éxito en el primer mes, ni en el segundo –aunque a veces suceda–, sino de lograr el éxito escolar sostenido, a largo plazo. Lo necesario es una transformación interna. Y a esto me dedico: a ayudar a que se conozcan, se transformen y sean capaces de seguir sin el trabajo externo de alguien que les diga lo que tienen que hacer.

¿Lo haces a través de la dirección del centro o con todos los maestros?

Es una buena pregunta, porque tienes que identificar por dónde empezar. A veces, el director del centro y el equipo directivo pueden ser parte del problema y no parte de la solución. Procuro conocer la globalidad. Y podría ser que un maestro que permanece en silencio sea quien realiza el mejor trabajo, o que los que tengan la mejor propuesta que hacer sean un grupo de padres o de alumnos.

¿Los alumnos saben detectar lo que hay que mejorar?

Puedes preguntárselo. Si ves que no van a clase, o llegan tarde a primera hora, porque allí empiezan a las ocho de la mañana, y les preguntas «¿Por qué llegas tarde?», a veces algunos tienen respuestas muy válidas. Unos han acompañado a sus hermanos pequeños a otras escuelas, o tienen trabajos fuera de casa. A veces queda claro que llegan tarde porque la asignatura es la más aburrida. Los alumnos pueden ser muy directos, y aquí empieza el diálogo.

¿La escuela es aburrida?

Para un niño de 13 o 14 años todo es aburrido. Los has de estimular intelectualmente, esa es la cuestión.

¿La escuela tiene que adaptarse al mundo?

La función de la escuela es formar personas que contribuyan a la sociedad. Debe estar vinculada a la sociedad. Porque si formamos personas que no estén contribuyendo a la sociedad, una sociedad que cambia cada día, hemos de plantearnos qué es la educación. Y desde este punto de vista, la educación actual debe partir del aprendizaje y no de la enseñanza.

¿Hemos de enseñar a aprender?

Cuando no teníamos acceso a Google ni a nada de todo esto, el maestro tenía la obligación de transmitir la información de manera cuidada. Tenía sentido que presentara la información, que el alumno escuchara y que existiesen unas pruebas para ver si había accedido a aquella concreta información correctamente. Porque esa era la información que luego necesitaría para contribuir a la sociedad y a la economía de la sociedad. Ahora, esta no es la cuestión, sino la contraria. El maestro tiene que ser un gran experto. No solo ha de ser capaz de saber aquella información limitada que debía transmitir y basta, sino que también debe tener un abanico de conocimientos para saber lo que es relevante, lo que es irrelevante, lo que es necesario aprender en esos momentos y por qué. Como alumno, lo que se debe saber son las competencias básicas: analizar, saber sintetizar la información, saber ser crítico con lo que ves y saber colocar coherentemente la información en distintos lugares. Y el maestro, como experto, debe aplicar todo esto continuamente, porque si no lo hace su lección no tendrá ni pies ni cabeza.

Por tanto, los maestros deben realizar un gran cambio.

Los maestros tienen que aplicar lo que conocemos como aprender a aprender. Han de sentir pasión por lo que enseñan, sea matemáticas, ciencias sociales, lengua, literatura o poesía. Y deben estar abiertos a todas las posibilidades. Ver qué se dice de esta poesía en internet, averiguar cuál es la visión de la historia de España dependiendo de una u otra fuente, valorar cuál eligen o si presentan las dos y se debaten, o si solo presentan a los alumnos su propia visión.

Tenemos que ser más creativos.

El maestro debe saber cómo hacer preguntas, y el alumno, no solo cómo contestarlas, sino también cómo hacérselas a otro. Tienes que saber cómo preguntar y cómo responder. Si le digo a un alumno «identifica y explica», estos dos verbos, combinados, profundizan el conocimiento. Las preguntas que el maestro debe saber hacer, aunque no tenga ni idea de la asignatura, serían: «Explícame por qué has hecho esto así» y «A través de la explicación, ¿puedes ponerme algún ejemplo aplicado?». Es decir, se ha de saber identificar, explicar, aplicar y, luego, apelar al aspecto creativo: «Si te encontrases en esta situación, ¿cómo responderías?». Esta es la manera de enseñar de hoy en día.

¿Los maestros han de ser más humildes y flexibles?

Yo tomaría a un grupo de maestros que están enseñando una literatura específica y les preguntaría: «¿Cuál es la novela que estáis enseñando ahora?» –y que han enseñado en estos últimos diez años, porque los libros son los mismos–, y me darían un título. Entonces, les pediría que se reunieran todos y debatieran sobre el libro, que profundizaran en aquella materia, en lugar de decir cuál es el título, cuáles son los personajes principales, por qué pasa esto… Cuando volvieran a leerse el libro llegarían a un segundo nivel. Si lo haces así, los maestros se lo pasan bien. Y ellos mismos son expertos, aprenden a aprender. Este es el mejor tipo de entrenamiento. Lo es todo.

Todos recordamos a un maestro que nos marcó.

Ahora te haré una pregunta: ¿por qué recuerdas a ese maestro?

Era un apasionado de la filosofía y transmitía un entusiasmo contagioso.

¿Y empezaste a estudiar filosofía como si fuera la cosa más fácil del mundo? ¿O tuviste que esforzarte mucho?

No, no fue fácil.

Es decir, que recuerdas al maestro que exigía, al que vio un potencial en ti y te planteó un reto que puedes definir. Este tipo de reto es el que plantea un buen maestro. Pienso que todos los maestros, como profesionales de la enseñanza, pueden ser muy buenos. Pero, si trabajas de maestro porque no has encontrado nada más, es lo mismo que el que ejerce de periodista y no le gusta.

¿Debe ser vocacional?

Tanto como el periodismo o el arte, que también deben ser vocacionales. La vocación se lleva dentro, pero de algún modo está ligada a algo exterior, a un contexto y a unas circunstancias que te llevan y te motivan. Yo misma no tenía que haber sido maestra. Recuerdo que cuando era pequeña quería ser química, como mi padre. Y aquel verano descubrí que había muy pocas chicas allí, en la facultad, y le dije a mi madre: «¿Y si me hago maestra?».

Un maestro, ¿es más un artesano o un artista?

Es una buena pregunta, y te daré una respuesta larga. Todos hemos estudiado mucho la obra de Richard Elmore, que está en Harvard y que ha hecho un gran trabajo de campo en la transformación de centros y escuelas. De acuerdo con sus parámetros, para transformar un centro no se empieza convenciendo a nadie. Se empieza aprendiendo técnicas. Una vez dominas la técnica puedes hacer más. Es decir, que la técnica es la que luego te lleva a obtener unos resultados inmediatos que son satisfactorios. Y si luego tienes centros con un grupo impulsor e innovador que investigue en cosas interesantes que puedan salir bien, y si se empieza a hablar de este éxito, y si se buscan cuáles han sido los elementos esenciales, pasamos de solo tener una técnica a tener también una motivación. Y cuando todo esto se sistematiza es cuando transformas un centro.

La innovación ¿requiere una evaluación permanente de lo que está pasando?

Naturalmente.

¿Sientes que los maestros se resisten a ser evaluados?

En Cataluña y en otros lugares se vive una situación bastante original, en el sentido de que la evaluación del profesorado no la hace la gente que pertenece al centro. Normalmente la hacen inspectores externos. Entiendo al maestro que piensa por qué ha de evaluarlo un señor que no lo conoce de nada. La evaluación del maestro como profesional de la enseñanza la hace uno mismo y la hacen los alumnos, aunque no lo creas. Si no acuden a tu clase o no hacen los deberes, o si no les gustas, o si no se portan bien, te están poniendo nota.

¿Qué liderazgo debe ejercer el director de un centro?

Debe tener una serie de conocimientos de gestión. Aquí se dio más autonomía a los centros, pero no puede ser que el que trabaja como director también tenga que dar clase. Su función no es solo la de garantizar que el presupuesto esté correctamente distribuido, que los alumnos acudan a clase y que los profesores funcionen.

¿El maestro debe fingir para dar confianza a todos los alumnos?

Yo, a esto, le llamo técnica. Los maestros deben mantener altas las expectativas para todos sus alumnos. Pero hay maestros que dicen: «Imposible, este chico nunca llegará a nada». Y creo que no es necesario convencer a este maestro, que piense lo que quiera; pero cuando dé clase tiene que mantener altas las expectativas. Y se acabó.

Se trata de que el alumno sienta que tiene opciones…

Y de articular estrategias que le ayuden, y los recursos necesarios para que aprenda. A veces lo denomino sistema GPS. ¿Por dónde pasarás para que lleguen adonde han de llegar?

Los mejores maestros que has conocido, ¿tenían rasgos comunes?

El rasgo común que tienen todos ellos es que creen en el alumno. Creen que el alumno puede aprender. Son los maestros que ven más allá del día a día. Pero, si uno es más callado, o si es más teatral, eso ya pertenece al carácter de cada cual. Yo no salto ni bailo en clase, pero me considero eficiente.

El maestro ¿está obligado a ser optimista?

Si tus expectativas son altas tienes que ser optimista. Trabajo mucho con institutos que tienen alumnos de 15 y 16 años y que, por distintas razones, no han podido ir a la escuela de una manera formal. Es decir, son alumnos con un potencial alto pero con un nivel académico bajo. Debes ser optimista para que puedan llegar a realizarse.

Hay mucha gente que cuestiona las evaluaciones al estilo PISA porque condicionan demasiado la manera de enseñar a superar las pruebas.

Normalmente son preguntas que van más allá de la memorización. Son preguntas que no puedes enseñar en clase. Lo que puedes enseñar en clase es lo que antes comentábamos, las competencias básicas, las habilidades que necesitas para poder realizar este tipo de trabajo. El trabajo competencial es muy distinto al de las pruebas que se hacían antaño, que eran por baremos de porcentajes y que estaban basadas en la memorización. Los exámenes PISA no pueden enseñarse.

¿Crees que las competencias son evaluables de una manera objetiva y metódica?

Las competencias son evaluables y deben ser evaluables. Cuando se trata de las competencias básicas no compites con tus compañeros, como pasaba con la evaluación tradicional, donde un porcentaje de alumnos pasaba las pruebas y el otro no. No formas parte de una evaluación colectiva, formas parte de una evaluación personal. Por eso las competencias son muy importantes y son básicas. Creo que PISA está haciendo un buen trabajo. En el año 2014 la media de horas que los países de la OCDE dedicaban a la escolarización obligatoria era de 7.470, aproximadamente. España es uno de los países que dedica unas 8.000 horas. Es decir, está por encima de la media. Luego, hay otra estadística que indica cuál es el nivel de competencia de los alumnos, y España está en los últimos lugares. Dedicamos muchas horas, pero el resultado no es tan alto como podría ser. Y esta es una de las preguntas que formulo cuando hablo con los educadores: cómo utilizamos el tiempo.

¿Esto sucede porque todavía estamos en la época de la transmisión de conocimientos? ¿O porque se temen este tipo de evaluaciones en las que el alumno debe aplicar conocimientos competenciales, como el análisis y el sentido crítico, en vez de memorizar? ¿Qué harías con los horarios escolares?

Esta cuestión tiene que ver con el contexto. Quiero decir que si los padres y las madres tienen que trabajar hasta las nueve de la noche, y han de ir a casa a mediodía, tiene sentido que la escuela tenga unos horarios parecidos. Si los padres y las madres trabajan hasta las tres de la tarde, no es lógico que el niño trabaje hasta las seis. Es algo más general. Lo que es muy importante es cómo empleamos el tiempo. Cómo utilizas las muchas o pocas horas en las que tienes al alumno en el aula.

¿Qué piensas sobre los deberes para hacer en casa?

Exactamente lo mismo. Hay muchos maestros que dicen: «No, esto lo haces en casa». Los deberes tienen que ser un refuerzo, tienen que ser para disfrutar de lo que llamamos extender conocimientos; pero no pueden compensar lo que no se ha hecho en el aula. Por ejemplo, los videos tutoriales pueden ser de gran ayuda. Sí, el blended learning, el aprendizaje mixto, es muy interesante. He visto a maestros que lo utilizan con mucha eficacia. Mira, conozco a un profesor de ciencias del distrito 4 de Manhattan que hace minivideos, videoclips de dos o tres minutos con los conceptos más importantes de una serie de conocimientos científicos. Él sabe que en su aula muchos de sus alumnos están pensando en otras cosas y ver estos videoclips es la tarea que los alumnos se llevan a casa. Ha dedicado mucho tiempo y trabajo haciendo videos de sí mismo explicando las cosas que quiere que aprendan. Domina la técnica, sabe lo que quiere, y les pide que lo hagan en casa. Al día siguiente, cuando regresan a clase, los alumnos trabajan, individualmente o en parejas, a partir de lo que han aprendido con los clips. Este sistema funciona porque el maestro ha preparado las lecciones de esta manera. No funcionaría si dijera: «Aquí tenéis este video, miradlo en casa y ya lo explicaremos».

¿Debemos entender que la tecnología solo es un medio?

Visito muchas escuelas y una de mis tareas es evaluar el uso de algunos recursos. Es interesante descubrir cómo se emplean de las pizarras digitales. He visto a muchos maestros utilizarlas como si fueran pizarras tradicionales. La tecnología es fundamental y muy buena si sabes qué hacer con ella; pero primero debes conocerla. Un buen método es trabajar en equipo. Los maestros que trabajan en equipo, ahora les llamamos comunidades profesionales de aprendizaje, se lo pasan bien, aprenden y luego lo aplican. Y entonces funciona. Se trata de compartir buenas prácticas. Tú solo no puedes saberlo todo. Otra cosa que procuramos que hagan los maestros y profesores es visitar las aulas de sus compañeros. Los maestros siempre tienen algunas horas libres para planificación. Los buenos centros, durante estas horas, proponen visitar otras clases. No vas a criticar. Vas a buscar ideas y a averiguar cómo puedes utilizarlas, y a establecer un diálogo. Es una manera de crear una autoevaluación interna, de crear fuerza interior, de crear estos núcleos. Hay escuelas que, pase lo que pase internamente, siguen funcionando exteriormente. Y son aquellas que son críticas con lo que hacen, que saben cómo lo hacen y dónde han llegado gracias al trabajo en común.

¿Se innova más en las escuelas con dificultades porque es necesario un riesgo mayor?

En las escuelas de Nueva York, en el curso 2003-2004, se impuso la innovación. Por poner un ejemplo… Hace un año, en una de las escuelas en las que trabajo, hubo episodios de violencia. Los alumnos conflictivos pasaron muchas horas con los psicólogos; pero en el aula no lograban entenderse con los demás. Elegimos a diez de los niños más conflictivos, pero con más potencial. Ellos formaron nuestro grupo diana. Y a base de trabajar con ellos logramos encontrar una serie de estrategias que, a final de curso, les motivaron a ir a clase. Lo que logramos fue que crearan la canción de la escuela. Estos niños tenían la autoestima muy baja y han sido los líderes a la hora de crear la canción de la escuela. Parece poca cosa, pero es algo innovador que tiene mucha fuerza y que continuará el año próximo. Estos son pequeños planteamientos a partir de los cuales una escuela que lo tenía todo perdido encontró un camino para seguir adelante.

¿La pobreza es el gran problema?

Es el factor más importante, es un problema extremo y, como maestro, no puedes resolverlo. Puedes hacer muchas cosas, pero no puedes resolverlo. Como escuela, puedes enfrentarte a él, pero no puedes resolverlo. La escuela no puede conseguir un empleo para los padres. La escuela no puede sustituir a una familia poco estructurada –y hay tantas– y en tránsito, sin un domicilio fijo. Trabajamos con muchas escuelas que tienen familias con estos problemas. ¿Y qué hacemos? La única opción que conozco, y que funciona si se hace bien, es crear lo que denomino escuelas comprensivas, comprehensive schools. Son escuelas que trabajan coordinadas con los servicios sociales del entorno. Son escuelas que tienen un aula sin utilizar y la emplean en ofrecer visitas con un dentista una vez por semana. O, en otra aula, una agencia social se ofrece para asesorar a los padres. Es decir, que utilizan el entorno escolar o el edificio escolar para una serie de funciones que de otro modo no podrían realizarse. Estas escuelas, que allí denominan community schools, son una de las prioridades de Nueva York, porque los casos de pobreza son muy frecuentes y los maestros no podemos solucionarlos. Pero sí que puedes ser parte de la solución si trabajas con un conjunto de agencias, hospitales, entidades sociales y otras iniciativas que, aunque tienen oficinas propias, no consiguen asistir a los padres.

Si volviéramos a encontrarnos dentro de diez años, ¿las escuelas serían muy diferentes a las actuales?

En Cataluña hay mucho conocimiento. Los catalanes somos gente innovadora y con recursos. Puedes lograr muchas cosas cuando destinas este conocimiento a una serie de objetivos concretos. Dentro de diez años todo dependerá de las escuelas que entiendan el éxito como algo sostenido en el tiempo. Las cosas no dependen de los recursos externos a la escuela: estos ayudan, pero no tanto. Peter Senge trabaja con learning organizations, organizaciones que aprenden. Las escuelas deben aprender que lo importante no es que los alumnos pasen veinticinco minutos frente a una pantalla digital, sino la coherencia entre los miembros del equipo, el liderazgo y la participación del alumno. Es necesario saber evaluar lo que tienes, saber seguir adelante y tener claros los objetivos.

JOSÉ ANTONIO MARINA

© Ruth Marigot Murillo

José Antonio Marina Torres (Toledo, 1939) es filósofo, pedagogo y escritor. Su pensamiento y el resultado de sus investigaciones se han plasmado en sus libros, y su trabajo se ha orientado a desarrollar una filosofía sistemática, coherente, universal y ordenada, a partir de ejes como la teoría de la inteligencia, la creación, la inteligencia compartida, la filosofía de la cultura, la educación y la ética. Sus últimos libros son El aprendizaje de la creatividad (2013), Los secretos de la motivación (2013), La recuperación de la autoridad (2014), El talento de los adolescentes (2014), Miedos y el aprendizaje de la valentía (2015), Despertad al diplodocus (2016) y Objetivo: generar talento (2016).

6 de noviembre de 2014. José Antonio Marina está en Barcelona para dar una conferencia en el Palau Macaya y antes tengo la suerte de compartir una hora y media con él. Es un filósofo con una gran capacidad de divulgación y que ha abordado diversas temáticas hasta que, en los últimos años, se ha sentido cautivado y seducido por la educación. Tiene espíritu emprendedor y ha ido creando estructuras propias desde las que influir y ayudar a los padres. Es un intelectual valiente y comprometido que se implica y no rehúye las polémicas. Entrevistarlo es un placer porque, como buen comunicador, ofrece ideas y titulares constantemente.

Eres un filósofo que desde hace años se ha especializado en la educación.

La educación caracteriza al ser humano. Somos homo docens, la especie que enseña. Hemos concluido que era necesario transmitir una parte de la experiencia y los nuevos conocimientos a las nuevas generaciones, y esto nos ha configurado como especie. Es lo que nos ha ido separando del animal, la capacidad para crear cultura y para inventar métodos de solidaridad diferentes, como algo intrínseco a la definición de ser humano. El ser humano es el ser que educa, el único que lo hace.

En estos momentos, ¿qué pasa con los padres? ¿Estamos acomplejados?

Por la Universidad de Padres han pasado 10.000 familias, que se mantienen en contacto con ella durante todo el año a través de fórums. Por un lado están confusos, no saben muy bien qué hacer, reciben demasiados mensajes. Están asustados porque perciben que todo cambia rápidamente y no dominan demasiado bien el mundo en el que viven sus hijos. A través de la tecnología los niños reciben mucha información y los padres no saben bien cómo intervenir. Luego, se sienten culpabilizados, en especial las madres. Creen que no dedican tiempo suficiente a sus hijos, que si trabajan están descuidando sus obligaciones básicas…

¿Por qué las madres?

De una manera inconsciente todavía late la imagen de la madre abnegada que lo es todo para sus hijos y que no puede tener vida propia. En teoría, unos padres inteligentes, dedicados y afectuosos están en condiciones de educar a sus hijos, pero no en sociedades que, como la nuestra, se han ido transformando en cada vez más complejas. Complejas porque no tenemos un consenso educativo ni un consenso de valores. Porque la rapidez crea incertidumbre, se han hundido una serie de creencias muy fuertes y los padres ya no saben qué pueden exigir porque se han liberado de las cosas que les exigían a ellos.

¿Hacia dónde vamos?

Estamos en una época de transición, que no sabemos cuándo dejará de serlo, y esto produce inseguridad. En la Universidad de Padres queremos desdramatizar todo esto, confiar en los niños, y tener las ideas claras para saber acomodarnos al paso del tiempo. En general, cuando pierden el miedo, los padres lo hacen muy bien. No es necesario que se conviertan en psicólogos, psiquiatras o dietistas… Intentemos desarrollar una educación basada en la evidencia de lo que funciona y lo que no funciona. Y lo que no se sabe… pues ahí tendremos que explorar un poco para ver qué hacer.

¿Hay demasiada psicología en el mundo de la educación? ¿Se abusa de ella?

Esto va a sonar muy mal, pero hay demasiada psicología en toda nuestra realidad. Por complicadas razones históricas estamos contemplando todos nuestros problemas a través de la psicología, los estamos convirtiendo en patologías. Hay problemas que no tienen solución psicológica, pero que podrían tener una solución ética. Por ejemplo: ¿la empatía es buena o es mala para las relaciones humanas? Es buena, sin duda; pero debe enmarcarse en la ética, porque si no podríamos decir que el estafador tiene una empatía maravillosa. Hay cosas para las que no se puede educar. Una de las teorías psicológicas más potentes, la psicología cognitiva, de la que se deriva la terapia cognitiva, apunta que lo que importa no son las cosas, sino la idea que tú tienes con respecto a las cosas. Esto está bien en una terapia en la que una persona intenta creer que si cambia su manera de pensar con respecto a las cosas cambiará su comportamiento. Pero esto también puede implicar un conservadurismo político terrible: «No te preocupes de nada, cámbiate a ti mismo y deja que las cosas sigan su curso». Hay cosas que no tienen solución psicológica, tienen solución económica, social o política.

¿Por qué ha pasado todo esto?

La psicología ha cubierto una serie de falsas expectativas que se habían desarrollado no por culpa de la psicología, sino porque todo el mundo le ha ido pidiendo cosas que no le correspondían. Ahora, cuando se produce cualquier suceso, lo primero que se dice es que a quien sea le ha de acompañar un equipo de psicólogos. Existe una especie de idealización. Parece como si tú solo no fueras capaz de enfrentarte a nada, necesitas siempre la ayuda de un psicólogo. Creo que la educación que hemos de dar es la de enseñar a prescindir. He de ser capaz de gestionar mi propia vida sin tener que estar pendiente de un consejero espiritual. Esto debemos dejarlo para los momentos verdaderamente importantes. Todo es un problema. O eres demasiado simpático o eres poco sociable. O tienes demasiado sexo o tienes poco sexo… Hay un libro de Allen Frances, ¿Estamos todos locos?, que critica la tendencia a convertir en patología cualquier conducta. Esta mañana me han pasado dos cosas. La primera, que mi mujer me ha llamado la atención diciéndome que no había reconocido a alguien. Es verdad, olvido las caras de la gente. La segunda, que me ha dicho que he comido demasiadas gambas. Bueno, son comentarios de mi mujer, ya sé que he comido demasiadas gambas; pero si lo analizara según quien, yo tendría una compulsión patológica por comer gambas y un trastorno cognitivo de la memoria porque, de vez en cuando, se me olvidan las caras de la gente. Necesitamos volver a la normalidad, que es como Frances titula el último capítulo de su libro. Parece que lo único que necesitamos es la pastilla para ser felices, la pastilla para tener una mejor vida sexual… Influye mucho que la felicidad se haya puesto de moda y que, para muchos, sea algo así como la guinda del pastel. Todo lo hemos de conseguir fácil y rápidamente. Esto es un disparate, porque llegará un momento en que pretender ser feliz será algo de mal gusto. Entre otras cosas porque el tipo de felicidad que se propone, que es algo así como el bienestar absoluto, salta por los aires en el momento en que debes hacer algo costoso o valioso.

No es necesario buscar la felicidad cada día.

Hay un estudio muy largo que se realizó en Harvard, en el que tomaron a una serie de voluntarios, les entregaron una maquinita y, siete veces al día, sin ningún tipo de orden, les llamaban y en aquel momento tenían que apuntar qué estaban haciendo y cuál era su estado de ánimo en ese momento. La gente reconocía que cuando se encontraba mejor era cuando estaba trabajando, pero que, al mismo tiempo, en ese momento estaba deseando dejar de trabajar. A esto lo denominaban la paradoja del trabajador. Es decir, deseaban que se acabara; pero lo que hacían una vez se había acabado el trabajo era menos satisfactorio para ellos que lo que hacían mientras trabajaban. El hecho de que una parte importante de las situaciones más satisfactorias tuvieran su origen en el mundo del trabajo no se debía al mundo del trabajo en sí, sino a que estaban haciendo algo. Sentirse útil. Aristóteles decía que la felicidad no es un estado, la felicidad es una actividad; y que no se podía buscar directamente. La felicidad es algo que acompaña a una actividad. Cuando estás jugando no estás buscando la felicidad, estás disfrutando con el juego. Una parte importante de los modelos educativos que proponemos en la Universidad de Padres intenta conseguir que cada chico y cada chica descubran con qué disfrutan.

¿Cómo se hace esto?

Tenía un alumno de 4º de ESO que no daba ni golpe, pero que tampoco molestaba. Entraba en clase, se sentaba en la última fila y allí pasaba toda la hora. Un día le cité y le dije: «Mateo, ¿tú qué haces los fines de semana? ¿Te tumbas en el sofá a mirar la tele y a comer palomitas?». Me respondió que sí, excepto un sábado de cada mes. Le pregunté qué pasaba ese día, y me dijo que en el Rastro de Madrid había un puesto donde vendían gadgets de la Segunda Guerra Mundial, y que él los coleccionaba y que el tema le interesaba mucho. Le pregunté si sabía cómo eran las botas del ejército alemán. Lo sabía todo. Le pregunté si podía hacer una conferencia sobre el tema para sus compañeros… Han pasado los años y un día me lo encontré y me dijo que estaba acabando historia. Lo único que yo había hecho era decirle que su afición era valiosa.

¿Cómo se combina la educación buscando el interés o el estímulo con la tesis de que un proceso de aprendizaje requiere esfuerzo?

Todos los niños se afanan por aprender y todos disfrutan aprendiendo. Estos últimos años he seguido a mi nieto más pequeño desde que estaba en infantil. Ahora tiene 7 años, está en 2º de primaria y ya empieza a preocuparle si aprobará o no. Cuando acaban primaria ya han dejado de lado el gusto por aprender porque lo que les importa es aprobar. Y en este punto todo se estropea. Lo que debemos hacer en todo momento es ver cómo podemos fomentar la curiosidad y el gusto por aprender.

¿Dónde se aprende?

Los docentes no somos expertos en enseñar; somos expertos en conseguir que los alumnos aprendan y por tanto debemos saber qué es necesario hacer para que aprendan. Cómo se motiva al niño, esto es cosa de la profesión. Es como si a un cirujano alguien le preguntara cómo se extirpa un bazo. Aprendiendo, porque esta es tu carrera.

¿Y si no le interesa?

Los niños y los adultos solo tenemos tres grandes motivaciones: pasarlo bien, tener una vinculación social agradable y sentir que progresamos. Cuando quieres que un niño se interese por las ecuaciones de segundo grado tu talento pedagógico ha de averiguar cómo puedes enlazar, en cada niño, las ecuaciones de segundo grado con alguno de esos tres deseos. En un caso será porque le habrás dado un premio, en otro porque le ofreces reconocimiento y en otro porque si gestionas bien las metas y él se da cuenta de que progresa ha mordido el anzuelo educativo y ya no lo soltará. Pero tú tienes que decidir cómo lo harás. La definición de motivación, que parece cínica, es que motivar a alguien es conseguir que haga algo que no le interesa hacer. Algo que a mí me interesa que haga.

¿Qué verbos conjuga un educador? ¿Acompañar, impulsar…?

En primer lugar, impulsa; en segundo lugar, ayuda a descubrir; en tercer lugar, acompaña y, finalmente, aplaude. Sobre todo se ha de aplaudir.

¿Ser educador es la mejor profesión del mundo?

A mí me parece muy hermosa. Nunca me ha interesado la universidad porque no tiene una función educadora. Me atrae especialmente la secundaria –aunque en mi próxima reencarnación pediré primaria– porque es un momento de gran complejidad en la escuela, porque influyes más y porque te das cuenta de que se te plantean situaciones que puedes ayudar a solucionar. Los chicos y chicas te traen sus problemas familiares, y tú estás allí como un gran protector, en el lugar cordial donde los jóvenes pueden encontrarse… Saben que se les juzga, pero de una manera diferente. Has de darles la certeza de que tú estás de su parte.

¿La confianza se gana así?

La autoridad llega cuando consigues influir en una persona, pero no a través de la coacción, sino porque consigues que te respete. Los chicos y las chicas son listos y saben de quién se pueden fiar y de quién no. En el último ciclo de primaria los alumnos ya tienen 10, 11 o 12 años y todavía no han entrado en la adolescencia. Hemos de aprovechar esta situación para que resuelvan problemas; porque si no los solucionan antes de entrar en la secundaria, luego se multiplican y la cosa resulta más complicada. Uno de esos problemas, de tipo académico, es la comprensión lectora. Si un chico o una chica pasa a secundaria sin dominar bien la lectura, queda marginado. Luego están los problemas de timidez, el miedo social. Y en tercer lugar, también tenemos los problemas de agresividad.

¿Todo eso antes de llegar a la ESO?

A los 12 años ya es un poco tarde. Nosotros planteamos la franja de los 8 o 9 años para los problemas de agresividad. Esto debe tratarse con cuidado porque, si no, resulta muy complicado. Ahora hemos tenido que incluir otro problema, porque se ha reducido la edad de incidencia, que es la preocupación excesiva por el aspecto físico. Antes empezaba a partir de los 13 o 14 años, pero ahora la edad ha bajado. En esta situación, fundamentalmente te encuentras con niñas pero también con algunos niños. Es necesario hacer los deberes antes de la adolescencia. Ahora tenemos una nueva versión de la adolescencia que es la que nos ofrece la neurociencia. Hemos estado trabajando con la idea de que existía un período glorioso para el aprendizaje que identificábamos entre los 0 y los 7 años. Lo que nos indican los neurocientíficos es que hay una segunda edad de oro del aprendizaje, entre los 13 y los 17 años. El niño ya ha aprendido a ser niño, pero para nuestros ancestros a esa edad llegaba el momento de independizarse, lo cual significaba que debían cazar sus propias presas, conseguir una pareja, tener hijos y ganarse la vida. Es como si el cerebro volviera a abrir una ventana del aprendizaje, mucho más estable que la anterior y que tiene que ver con las habilidades y los hábitos.

¿Cómo se han de aprovechar estos años?

La materia gris, que está formada fundamentalmente por los núcleos neuronales y las dendritas, disminuye, y aumenta la materia blanca, los axones, que son los elementos de transmisión. Se forma un cerebro más rápido, con menos sinapsis… Realiza un procedimiento muy parecido, como mínimo yo lo entiendo así, al que ejecuta un ordenador cuando comparte un archivo. El espacio es un problema tanto en el ordenador como en el cerebro: es necesario compactar la información. Allí ocupa menos, se integra mucho mejor y se produce un cambio en los sistemas de recompensa. Estos años nos explican cosas que no entendíamos bien, como las conductas de riesgo en los adolescentes. El adolescente se está haciendo cargo del mundo y, si él no se enfrenta a los problemas, está alargando la infancia.

Una mirada muy diferente.

Quiero lanzar una campaña en favor del talento adolescente –es también el título de mi último libro–. Todos hemos tomado decisiones importantísimas en esta edad. Estamos maltratando a los adolescentes porque pensamos que esa es una edad absolutamente conflictiva, la de los problemas… Las encuestas indican que el 76% de los adolescentes lo pasan muy bien y se comportan muy bien con sus familias, pero como los presionamos, y les decimos que los adolescentes deben ser así de conflictivos, finalmente acaban dándonos la razón. Responden a la etiqueta. En el libro pongo ejemplos de todas las cosas que ha hecho la gente de esta edad. Pueden hacer cosas fenomenales. Laura Bécquer es una niña de 14 años que se propuso dar la vuelta al mundo en solitario con un barco de vela. Ella había pasado toda su vida en un barco, en Holanda, y los jueces le dijeron que, aunque sus padres le dieran la autorización, no podría hacer el viaje. Ella insistió y por fin le dieron el sí, con la condición de que debía seguir los cursos de la escuela a través de internet. Tardó dos años en conseguirlo, porque iba haciendo escalas, pero logró dar la vuelta al mundo en solitario. Decía que tenía que cuidar de ella y de su barco. ¿Alguien podría decir que esa chica todavía no es responsable? Pues hombre, como los miles de familias que he visto en México o en la India, en las que un niño o una niña se está ocupando de sus hermanos porque sus padres han desaparecido, han muerto o están fuera de casa.

Entonces, lo estamos haciendo mal.

Si decimos que un chico no es responsable hasta los 25 años, no serán responsables porque no les estamos pidiendo que lo sean. ¿Por qué deberían serlo? Con el deseo de ayudar a los adolescentes hemos creado un paradigma que, en vez de ayudarlos, los está machacando.

¿La filosofía y la ciencia podrían volver a colaborar?

Cuando se produjo la separación entre las humanidades y las ciencias, respondía a la división entre letras divinas y letras humanas. Entre la teología y el resto. Cuando la teología desapareció, pasó a ser entre letras y ciencias. Pero el problema es que la ciencia se está convirtiendo en cada vez más especializada, de modo que, en estos momentos, un gran matemático no entiende más allá del 10% de las matemáticas actuales. No las entiende, no sabe qué proponen, de tal manera que la especialización es necesaria. Podemos buscar la unión al principio, no al final. Al final siempre hay una separación inevitable. Precisamente, esto es lo que intento hacer con mi idea respecto a la filosofía, que contiene una idea de la inteligencia, de cómo funciona la inteligencia humana. Una teoría de la inteligencia uniría las dos vertientes. Una persona no debería saber matemáticas, pero sí debería saber por qué ha estudiado matemáticas. Es decir, qué es un número, por qué algo ha funcionado de una manera concreta, por qué hemos inventado la anotación algebraica. No hace falta que sepa álgebra, pero debe saber qué es y cómo funciona. O las religiones. ¿Por qué se han creado las religiones? No le preguntaré si esta es o no la religión verdadera, pero sí que sea capaz de entenderlas como fenómeno.

¿Me pones un ejemplo?

Yo puedo estar de acuerdo o no con el nacionalismo. Lo que no se puede permitir es que no entienda el fenómeno. ¿Por qué han aparecido estos problemas? ¿Por qué, históricamente, surge la vinculación de la gente con su tribu, con su nación…? ¿Qué sentido tiene? ¿Cuáles fueron los excesos y qué pasa cuando la gente no está radicada en ninguna parte? Porque hay pérdidas por exceso y por defecto… Entonces, ya sabes de qué estás hablando. La historia debería estudiarse como un continuo enfrentamiento entre los deseos contrapuestos de los seres humanos, y analizar las buenas y malas soluciones. ¿Las malas soluciones son las más sencillas? Así empiezan las guerras. Las buenas soluciones son siempre más complicadas. Cuando las cosas se decantan hacia la democracia es porque existe una solución, aunque sea muy complicada. La guerra es mucho más fácil.

¿Deben acostumbrarse a esta complejidad, a gestionarla?

La complejidad quiere decir que nunca nadie estará de acuerdo en todo; pero intentemos ponernos de acuerdo en lo fundamental. En España, por ejemplo, por razones históricas, está mal visto el término negociación. El negociador es un traidor. No, el negociador es necesario porque cuando hay dos personas que quieren llegar a un acuerdo, pero tienen intereses opuestos, tienen que buscar un punto de encuentro. Todo esto forma parte de lo que sería una educación básica, que supondría conocer mejor cómo funciona la inteligencia humana, sus posibilidades, su síntesis y sus acciones.

La exhibición de corrupción que estamos viendo en la actualidad… ¿Es un problema educativo, ético…?

Es un problema integral, de educación social. Padecemos el síndrome de inmunodeficiencia social. La sociedad no produce anticuerpos para defenderse de la corrupción, o de la violencia, o de la brutal separación de clases… En este sentido, esto debe ser un objetivo educativo: producir anticuerpos sociales, como por ejemplo el pensamiento crítico. Y hemos descuidado esto completamente. Cuando no tenemos la posibilidad de defendernos, padecemos enfermedades, y la corrupción es una enfermedad porque además se contagia. El corrupto forzosamente corrompe. Finalmente, las enfermedades sociales son siempre enfermedades éticas.

¿Cómo se propagan?

Hay una corrupción delictiva, que es la que menos me preocupa, porque si atrapamos al culpable lo castigamos. Pero hay una corrupción suave, que en política, por ejemplo, es la ineficacia. La ineficacia es un tipo de corrupción. El despilfarro, por ejemplo. Es una corrupción soft, por decirlo de alguna manera. Que la Unión Europea nos diga que en España el 45% de los niños de 15 años han repetido un curso, que los profesores emplean el 16% del tiempo en clase manteniendo el orden y que la media de universitarios tarda nueve años en realizar una carrera de cuatro, y que prácticamente ninguno trabaja… ¿Qué es esto? Esto es una especie de indolencia, de «para qué exigirnos tanto». Es buscar un sistema de excusas, «no hay quien les enseñe a estos»… Pues chico, no vayas a la universidad.

¿Te sientes cómodo haciendo divulgación? ¿No te asusta cruzar la barrera de la autoayuda?

No he escrito ningún libro de filosofía para los filósofos, porque habría caído en la tentación de utilizar tecnicismos. Hemos de elevar el nivel del debate educativo y debemos hacerlo a través de todos los medios a nuestro alcance. Yo lo he hecho a través de los libros, pero podemos hacerlo a través de la radio, los periódicos, la televisión… Tenemos que ir allá donde esté la gente. No puedes esperar sentado en una torre de marfil y, cuando la gente acuda, explicarles la buena nueva.

FRANCESCO TONUCCI

© Cristina Calderer

Francesco Tonucci (Fano, Italia, 1941) es pedagogo y dibujante. Ha impulsado diversos proyectos dedicados a defender los derechos de los niños y a fomentar su participación en la vida pública. Algunos de sus libros son La ciudad de los niños (1997), Peligro, niños (2012) y Con ojos de niña (2013). Ha firmado su producción como dibujante con el pseudónimo Frato, y podemos encontrar una antología de sus dibujos en Frato, 40 años con ojos de niño (2007).

22 de octubre de 2015. Francesco Tonucci inaugura en Madrid un congreso de educación sobre los derechos de los niños. Tomo el AVE para escucharlo y luego pasar una hora y media conversando con él. Tengo claro que será él quien cierre este libro. El promotor de la ciudad de los niños, el hombre con doble personalidad –la suya y la del dibujante Frato–, este enamorado del juego y la espontaneidad que nos sorprende con reivindicaciones que deberían ser obvias, es la persona ideal para dejarnos un buen sabor de boca. Educado y encantador, nada más acabar la entrevista ya estamos tirando de agenda para encontrar un día para cenar y seguir hablando de lo que más nos apasiona.

¿Crees que la educación ha mejorado en estos últimos años?

No, nada. Conozco mucho mejor la situación en Italia, pero nuestros países se parecen mucho. Veo con preocupación lo que está viviendo mi nieta de 8 años. Es inaceptable que su escuela se parezca tanto a la que yo tuve hace setenta años. Tengo fotos de Nina mientras llena páginas de un cuaderno de caligrafía. Creía que todo esto ya había pasado. No entiendo por qué todavía se sigue haciendo. En los debates, trabajos, libros y congresos que hicimos en los años setenta y ochenta, la cosa estaba cambiando. Siempre hemos tenido maestros conservadores, pero la cifra de los que parecían avanzar crecía, y experiencias como esta resultan extrañas. Si me pasa a mí –que no lo he ido a buscar–, quiere decir que es frecuente. Experiencias como conocer el barrio, salir de la escuela y visitar a artesanos, invitar a la escuela a personas que no son docentes, se están perdiendo.

¿Por qué?

Se han acabado por el miedo de las familias. Se ha acabado la alianza familia-escuela. Cuando nosotros éramos pequeños la situación era terrible, porque si pasaba algo malo en la escuela, seguro que también nos pasaría en casa. Hoy es prácticamente lo contrario. En Italia es normal que un niño llegue a casa con una mala nota y el padre le diga que no se preocupe, que al día siguiente lo solucionará todo con una amenaza a la escuela. No sé si en España pasa lo mismo, pero en Italia las familias denuncian a las escuelas por cómo evalúan a sus alumnos.

Un mal síntoma.

Es inconcebible. Siempre he tenido dudas con respecto a la evaluación escolar, pero que la familia denuncie al maestro porque no ha aprobado a su hijo me parece fuera de lugar. La familia se equivoca, pero todo indica que la escuela también ha perdido la capacidad para dialogar. Encontrarse con los padres para discutir algunos temas era normal en los años setenta y ochenta. Se dedicaba mucho tiempo al encuentro con las familias, sobre todo en infantil y en primaria, y luego se fue perdiendo. Hoy en día no es tan frecuente y se nota la diferencia. Los maestros no salen de la escuela porque podría pasar algo, incluso en el patio. Retrocedemos, volvemos al libro de texto y a un programa.

¿Por qué a la escuela le cuesta tanto cambiar?

Confían mucho en las leyes. Todos los gobiernos sienten que tienen el deber de hacer una reforma educativa. En Italia no sé si hemos pasado por diez o quince. Estas reformas lo han cambiado todo unas cuantas veces: programas, libros de texto, disciplinas, horarios, la arquitectura de la escuela… Lo han cambiado todo, y lo único que ha quedado intacto ha sido la escuela. ¿Por qué es tan resistente? Porque los únicos que pueden cambiarla son los maestros, de eso estoy seguro. Y a penas se ha hecho nada. En Italia hemos vivido la experiencia vergonzosa de ser el último país que acababa la carrera formativa de un maestro a los 18 años. Y hace 10 años todavía era así. Acabé a los 18 años y podía dar clases con aquella edad, porque el título me habilitaba. Las chicas cursaban la Scuola Magistrale, y podían dar clases en infantil con 17 años. Una adolescente tenía que ocuparse de veinte o treinta niños. Pasamos de eso a la licenciatura. Pero hemos perdido la oportunidad de pensar en cómo formar a un maestro capacitado.

¿Es necesario cambiar la formación?

Estos futuros maestros continúan escuchando las lecciones que les dictan, toman apuntes y repiten en los exámenes, palabra por palabra, lo que ha dicho el profesor. Esto no funciona. El maestro que se forma de esta manera, dará las clases de esta manera. Aunque los contenidos hayan cambiado. Es probable que ahora estos profesores les expliquen a sus alumnos cosas que han tomado de mis libros, pero esto no cambia nada si el método es el mismo.

En general, ¿el maestro es conservador?

Sí, pero porque en su formación no aprende nada útil para enseñar. Cuando se encuentran en clase, el modelo que surge es el del maestro que tenían cuando eran alumnos, veinte años atrás. Y esta es una manera extraordinariamente conservadora de entender la educación. Lo único que vale es lo que hizo aquel maestro que nos dio clases antaño. ¿Qué hacemos con los niños? Todo lo que nos ha enseñado la universidad, la filosofía y la teoría no nos sirve. Lo que se emplea espontáneamente es lo que hacía nuestro antiguo profesor.

¿Qué verbo ha de emplear el educador? ¿Qué verbo conjugaría un maestro?

Creo que son dos. Escuchar y permitir. Por un lado, permitir que vivan experiencias, y defender que tengan la posibilidad de vivirlas. Creo que un niño sin la posibilidad de vivir libre y autónomamente una experiencia en su tiempo libre se convierte en un mal alumno porque no tiene nada que aportar a la escuela. Permitir es un verbo que considero muy importante. Y los profesores deberían ayudar a los padres a entender lo que han de permitir a sus hijos, y a no ocuparlos con tareas. Y, por otro lado, escuchar es la base. Aunque parezca lo contrario de lo que debe hacer un maestro, hablar y que los niños escuchen. En el momento en que el maestro empieza a escuchar, lo transforma todo y crea una situación completamente nueva. Los niños pueden aportar cosas si ven que hay alguien que se interesa. Esto no reduce el prestigio de los maestros y todo el mundo aprende mucho. Cuando un profesor adopta esta actitud de aprendizaje llega a ser un buen maestro.

¿Asociamos demasiado la innovación con la digitalización?

El debate sobre el papel de las tecnologías ya tiene unos cuantos años. Durante mucho tiempo se discutió si se podía utilizar la televisión para ofrecer intervenciones de grandes educadores. La idea era que si los maestros no eran buenos, tampoco los podíamos mejorar. Se trataba de buscar a los mejores del país, grabar sus intervenciones y emitirlas. Era un proyecto ridículo en sí mismo, porque implicaba que un maestro tenía que interrumpir su actividad para presentar a uno mejor… y finalmente no se llevó a cabo. Hoy estamos repitiendo lo mismo. Me doy cuenta de que el poder que tiene el ordenador es mayor que el resto. Tiene muchas capacidades. El libro y la libreta son herramientas lineales, el ordenador no lo es, tiene múltiples posibilidades de uso. El libro de texto no puede dar saltos. En la libreta escribimos una línea después de otra. Y ¿qué hace un maestro con un ordenador? Lo utiliza al mínimo. Menosprecia las posibilidades que le ofrece. Si empleas algo que vale cien en algo que no llega al 1% de su valor, nadie entiende que merezca la pena comprar esa herramienta. Existen intereses comerciales muy poderosos. La escuela es un comprador fenomenal, ocupa a millones de personas. Si le proporcionas una tablet a cada niño, acaban siendo centenares de miles.

Confundimos la herramienta con el método, el ordenador con las opciones del mundo conectado.

Y debemos vigilar esas herramientas, porque están entrando demasiado pronto en la vida de los niños. Y los padres lo favorecen porque creen que son una garantía. Normalmente, en Italia, el teléfono móvil es el regalo de primera comunión, se entrega cuando los niños tienen 8 o 9 años. Y el pacto es que se lo regalan, lo cargan y los niños no pueden apagarlo, a cambio los padres pueden llamarlos cuando sea y preguntarles dónde están y qué hacen. Es lo contrario de la autonomía. La idea era que cuando saliera, desconectaríamos; y que cuando volviera ya nos explicaría lo que había hecho. Ahora pasa lo contrario, les obligamos a contar un montón de mentiras. A veces no nos pueden decir ni dónde están ni con quién están y les impulsamos a mentir. Agradezco mucho las tecnologías, pero me asusta pensar que una familia acabe creyendo que no vale la pena salir de verdad, que ya es suficiente con los amigos de Skype. Hay edades en las que los niños deben descubrirse físicamente, tocarse, pelearse… Son experiencias insustituibles.

Hablando de los derechos de los niños, una de tus especialidades, ¿has visto avanzar a la sociedad en esa dirección… o tampoco?

Han pasado veinticinco años y el cambio no se nota demasiado. Cuando empecé a hacer esta propuesta, en 1991, la gente me miraba extrañada. Ahora ya empieza a resultar conocida, pero eso no significa que me hagan caso. Digo cosas de sentido común que no merecen un aplauso. Si todavía me aplauden es que estamos muy mal. Los niños continúan pasando hambre, muriendo de enfermedades banales, como la diarrea o el sarampión. Continúa el analfabetismo. Hay una alarma social considerable. En 2002 las Naciones Unidas se reunieron en Nueva York para analizar estos derechos y comprometerse, por ejemplo, a reducir en un 50% las muertes por inanición o a rebajar en un 80% el analfabetismo infantil. El compromiso se tomó hasta el 2015. Imagino que ahora harán balance y no será positivo. Pero sobre los otros temas, los que más me interesan, los de ciudadanía –los artículos 12, 13, 14, 15, 16 y 31, específicamente–, no solo no se está trabajando, sino que no se les dedica ninguna atención. Cuando hablo de esto la gente se sorprende. Cuando leo el artículo 12 («El niño tiene derecho, en cuanto tenga juicio propio, a expresar su opinión con respecto a todo aquello que le afecta y a esperar que su opinión sea atendida») la gente todavía se extraña.

El artículo 31 («El niño tiene derecho al descanso, al ocio, al juego y a la participación en actividades culturales y artísticas.») sostiene algo que ahora es revolucionario, que el juego es básico para los niños. Hoy en día no parece que sea así.

No solo para los niños, también para los adultos. Los años más importantes de la vida son los primeros. En una entrevista, le preguntaron a Sigmund Freud cuál era el año más importante de su vida, y respondió que el primero. No lo decía con sarcasmo. Y esto es cierto para todos nosotros. Los grandes aprendizajes, como el del tiempo y el espacio, se dan en esta primera etapa. El llanto de una criatura es un mensaje. Llora y recibe una respuesta. Por suerte, normalmente es buena y es el pecho de su madre, que es lo mejor que puede existir para un bebé. Y eso le tranquiliza hasta que vuelve a tener hambre y vuelve a gritar. Esta relación es muy importante. Siempre digo que no debemos anticiparnos a la demanda del niño. La llamada y la respuesta crean un juego que es la base del lenguaje. Hay un momento en el que la madre se acostumbra y construye un horario para las tomas. Antes, ese horario lo daban los pediatras, y era terrible porque la criatura se despertaba a las dos de la mañana para comer. Detrás de esto estaba la idea de que el niño es tonto, que duerme y no se da cuenta de nada.

Y es bastante más listo.

La madre se construye un horario y ya lo sabe. Un día la madre está haciendo cosas, se le pasa la hora de la toma y vuelve a pensar que el niño es tonto, que se ha dormido y que le toca comer. Abre la puerta y ve que el niño está despierto, esperando. Esto le pasa a las pocas semanas de vida, es un momento fundamental, porque esperar significa entrar en el tiempo. Sabe que no necesita llorar porque su madre acudirá. Esto es una revolución. Imagínate si es importante que, por ejemplo, los niños autistas nunca logran llegar a este punto. No pueden esperar. La necesidad se ha de conectar directamente con la satisfacción. A lo largo de su vida estudiará los verbos y los tiempos verbales, los seguros, la historia y muchas otras cosas; pero las bases del tiempo las asimila en ese día mágico. Me gustaría encontrarme con algunos jóvenes y mostrarles estas cosas para que deseen tener un hijo. Hoy en día se tienen pocos hijos porque se ha perdido la percepción de que ser padres es un privilegio.

Ahora lo convertimos todo en un problema. Hemos creado un discurso negativo.

Y este era un pequeño ejemplo para mostrar que es cierto que en los primeros meses de vida hacemos lo más importante. Se sientan los fundamentos. Los fundamentos necesitan tiempo, pero como no los vemos no pensamos en ellos. Los adultos no son conscientes de todo el trabajo que hacen los niños. Los niños tampoco se dan cuenta y la idea que nos formamos es que todo esto es automático, que no implica esfuerzo. Tradicionalmente, toda la educación infantil está basada en el cuidado. En Francia todavía se la denomina maternal. En Italia, hasta hace poco, también, y luché mucho contra esta denominación, porque implicaba que los profesionales no eran necesarios, que con las mujeres era suficiente. Las mujeres tienen el sentido maternal –quizás no siempre– y con ellas es suficiente para cuidar a los niños pequeños que mañana serán importantes. Durante los primeros tres o cuatro años, la actividad fundamental de los niños es jugar con el pecho de su madre, con sus manos, sus pies, con su cuerpo, y también moverse para alcanzar lo que queda fuera de su alcance. Por eso es importante que, desde que se corta el cordón umbilical, los padres sean conscientes de favorecer la autonomía de los niños. Me gustaría que un niño de dos años pudiera abrir la puerta de su casa, llamar a la puerta de enfrente para avisar al niño que es su vecino y que los dos pudieran jugar en el rellano. Sin peligro alguno, pero fuera de casa.

Pero vamos en sentido contrario.

En contra de esto tenemos el mundo de los adultos que cada vez es más absurdo. En Italia está prohibido que los niños jueguen en las escaleras de vecinos, y ese puede ser un lugar muy especial. Las escaleras pueden ser un mercado, un teatro… y antes, cuando no había ascensores, las aprovechábamos al máximo. Teníamos que desmontarlo todo para que pasara la vecina. Hoy, con el ascensor, casi nadie utiliza la escalera; pero tampoco dejamos que los niños jueguen en ella. Y también convertimos en territorios prohibidos la entrada al edificio, el patio. Decimos que pueden causar problemas, que pueden molestar. Se daba por sentado que los niños siempre creaban problemas y no existía la costumbre de denunciar a la familia porque el niño había roto un vidrio. Se compraba uno nuevo y se decía: «No pasa nada, son cosas de niños». Todo esto tiene que volver. Estoy pidiendo a los alcaldes que se responsabilicen de todo esto, porque creo que ellos son los garantes de la convención de los derechos de la infancia. Los niños no tienen sindicatos, no tienen abogados… ¿Quién los representa? Creo que los alcaldes han de asumir esta función. Han de explicarles a los adultos que no pueden ir poniendo carteles de prohibición, que los niños deben poder jugar.

Una buena iniciativa.

En Roma tuvimos una experiencia interesante. El Consejo de Niños, del que yo era el responsable, descubrió que había un artículo en el reglamento de la policía municipal de Roma, el 6, que decía que en los lugares públicos se podía jugar. Era absurdo. Lo analizamos, lo discutimos, y escribimos una carta al alcalde para decirle que el reglamento estaba equivocado. Y tenemos una convención de los derechos del niño que, en su artículo 31, dice que los niños se han de dedicar a jugar, por tanto, no puede prohibírseles que lo hagan en un lugar público. Los lugares públicos son los sitios donde se ejercen los derechos. Solo en una dictadura están prohibidas las reuniones de más de tres personas. Y el alcalde, Walter Veltroni, un político en las filas del Partido Comunista, nos respondió que teníamos razón, que no se habían dado cuenta. Lo más curioso es que las multas que aplicaban ya eran en euros. Sin darse cuenta, habían adaptado la norma y el precio. Después de un año de trabajo, finalmente cambiaron el reglamento y escribieron: «Respecto al artículo 31 de la convención de los derechos de la infancia, el Ayuntamiento de Roma favorece el juego de los niños en los espacios públicos». No pedíamos tanto, solo que no se prohibiera. Hicieron de más.

¿Y luego?

Luego no se ha hecho nada. Dijeron que favorecerían el juego, pero nunca dijeron como lo harían. En Pontevedra sí que se ha abordado el tema. Si diseñamos las calles de otra manera es muy posible que los niños puedan salir, y también si multamos a los que no respeten la prioridad de los peatones en los pasos cebra. En Italia nunca se aplica, y eso quiere decir que la única norma de respeto a los peatones y a los niños no se aplica. Sería como aceptar que solo en ocasiones atendemos al semáforo rojo. En Italia el peatón debe esperar a que no pasen coches y eso quiere decir que ha renunciado a sus derechos. Cito con gusto lo que se ha hecho en Pontevedra porque demuestra como una ciudad puede tomar iniciativas. Pontevedra tiene una natalidad más alta que otras ciudades. Anxo [Miguel Anxo Fernández Lores, del BNG] es alcalde de Pontevedra desde hace años y, como ya sabes, aunque allí domina la derecha, él está ganando las elecciones porque la gente lo aprecia, pese a haber tomado medidas que perjudican a los coches, como reducir las plazas de aparcamiento. Él es médico, y por eso valora estas cosas. Evaluó que uno de cada dos peatones que atropella un automóvil a 50 km/h muere. A 30 km/h, uno de cada veinte. Es una diferencia, y que un alcalde aborde estos temas me parece maravilloso.

Dices que hacer una ciudad más amable para los niños es hacer una ciudad mejor para todo el mundo.

Esto lo aprendí pensando en las mujeres. Todas las batallas que han librado para mejorar su condición han mejorado al mundo. Y si es válido para ellas también valdrá para los niños. Una ciudad que asuma el rol de solucionar los problemas de la infancia y que piense en adecuarse a sus necesidades será una ciudad mejor. Y todavía hay más. Las propuestas de los niños son muy parecidas a las de los científicos y se alejan mucho de las de los políticos. Volvamos al tema del sentido común. Las cosas más banales son las más comunes. Tengo una anécdota simpática. Una niña le escribió a un alcalde del norte de Italia para explicarle que los bancos que había en el jardín de juegos estaban puestos al revés, mirando hacia los juegos, de tal manera que cuando ella iba a jugar y su abuelo la acompañaba, él la miraba, cosa que la ponía muy nerviosa. A él tampoco le gustaba porque, como que era muy curioso, quería estar mirando a la calle. Es interesante porque denuncia un lugar a donde los niños van a jugar vigilados. Quería decir que no solo los bancos estaban al revés, sino que conformaban espacios antinaturales.

Vamos creando espacios vigilados y cerrados para guardar a los niños.

Y normalmente tienen rejas, están cerrados y vigilados por otras personas. A veces están cerrados con llave. Se están haciendo cosas extrañísimas pensando que los niños acudirán a divertirse. Parece como si los alumnos que construyen estos lugares, los administradores y los que los proyectan, nunca hubieran sido niños.

Incluso el fútbol se ha convertido en una actividad con escuelas.

Estudiar un deporte significa que uno de cada diez mil continuará y se convertirá en alguien importante. El resto odiarán ese deporte el resto de su vida. Pasa lo mismo con el piano y con lo que sea. Proponer estas experiencias de placer y creatividad como un estudio, significa obligar a que la gran mayoría las odie. Y no se entiende por qué un padre ha de hacer esto. Normalmente, a los niños se les permite elegir, y si no lo han elegido se convierte en un deber, y hay niveles, exámenes y competición.

¿Recuerdas cómo y cuándo te convertiste en un defensor de los niños?

Cuando empecé, hace cincuenta años, me dediqué a la educación de los niños. Y cuanto más avanzaba en mi carrera, más jóvenes eran mis alumnos. En Italia, la mejor escuela era la infantil. Esto hizo que se despertara mi interés por la infancia y cuando, en 1991, comencé a pensar en la ciudad de los niños, estaba trabajando en la soledad infantil, que yo definía como una enfermedad moderna de los países ricos. Era una situación dramática, porque en casa no tenían compañía y tampoco podían salir a buscarla. Me pareció que la sociedad respondió de dos maneras: comprando más y protegiéndolo. Con respecto a la primera consecuencia, a los padres se les indicaba que había cosas que ayudaban a los niños a vivir solos y contentos: la televisión, los ordenadores… Y con respecto a la segunda, se pasó a acompañarlos siempre. Con el alcalde de Fano convinimos que las cosas no debían ser así. No es solo un problema privado, también es un problema público, político. Hemos de pensar en una ciudad donde los niños puedan salir solos a la calle.

Has promovido la ciudad de los niños.

En esto no hemos avanzado demasiado. En Pesaro, cerca de Fano, desde 2001 se está realizando una experiencia de autonomía de los niños: que acudan solos a la escuela. Cada día 2.000 niños van a la escuela solos y, en una encuesta de hace algunos años, se le solicitó a la policía municipal que cuantificara el número de accidentes que se habían producido desde que los niños acudían solos a la escuela en comparación con los que estaban registrados en la época en que iban en coche con sus padres. No tenían constancia de ningún accidente en ocho años: una demostración de que los niños son capaces de cuidar de sí mismos. Niños y niñas, listos o tontos, no acaban debajo de un coche, no los raptan, no los violan. Cuando los padres acompañaban a sus hijos se produjeron nueve accidentes. Para un niño lo más seguro es ir solo.

Si le das confianza a un hijo y le dejas ir solo, ¿te responde siendo responsable?

Recuerdo que, en un pueblo del centro de Italia, un niño pequeño me explicaba que cuando era más pequeño iba a casa de su abuela. La abuela le decía que fuese solo. Y cuando el niño le preguntó quién le cuidaría, la abuela le respondió que lo haría la gente. Este es el auténtico sentido. La mayoría de nosotros piensa que la gente es enemiga.

Hablemos de Frato, de tu álter ego, el dibujante de historietas. El humor te ha resultado muy útil. Si haces reír a alguien, ¿puedes hacer con él lo que quieras?

Sí; pero hacer reír a alguien en el mundo de la escuela, no es fácil. Cuando alguien ríe está en un momento de debilidad muy fuerte. Especialmente si a continuación se da cuenta de que se está riendo de él mismo. En ese momento nos enfadamos, nos marchamos y nos indignamos, o nos conmovemos y vivimos un momento emocional. Las viñetas pueden ser importantes para lograr esto.

¿Eres optimista? Si nos volviéramos a encontrar dentro de diez años, ¿crees que habrá más ciudades de los niños?

Espero que ya no sean de los niños, porque eso querrá decir que ya son de todo el mundo. Lo que más me preocupa es que este proyecto está muy conectado conmigo y yo no puedo continuarlo para siempre. Mi vida se acabará, ya soy bastante mayor. Y lo que noto es que, después de veinticinco años, continúan apuntándose a la iniciativa nuevos lugares; pero hace falta liderazgo. Vengo de un viaje a Estambul donde me reuní con treinta o cuarenta administradores que querían conocer el proyecto. Quizá se cree una pequeña red de ciudades en Turquía. Cinco ciudades del Líbano ya se han adherido al proyecto.

¿Te toman en serio?

En Italia no tengo la fuerza que tengo aquí. No digo que no me consideren; pero estoy en un instituto del consejo nacional de investigación y todavía no he conseguido crear un grupo de trabajo suficiente. Soy un investigador atípico: no publico en inglés, dibujo y me ocupo de los niños.

AGRADECIMIENTOS

Agradezco mucho su generosidad a los once entrevistados. A algunos de ellos, como Eva Bach, Jaume Cela, Jaume Funes, Maria Jesús Comellas y Gregorio Luri, también les agradezco la paciencia con la que me han estado ayudando y acompañando en mis proyectos vinculados a la educación, sobre todo en el programa Eduqueu les criatures de Catalunya Ràdio o en el suplemento Criatures del periódico Ara. Y a Carme Thió, la primera que conocí, le doy las gracias por ser quien más me animó a desdramatizar la educación y a vivirla en casa con alegría. Desde ese momento, encontré la fuerza para incorporar este discurso a mi trabajo. No me olvido de Montserrat Antón, una de las primeras profesionales que me dio apoyo anímico y me facilitó los buenos contactos para atreverme a combinar el periodismo con la educación.

Coordinar estas conversaciones con mi actividad habría sido imposible sin Estrella Morales y Gemma García, dos personas fantásticas que desde hace años me alegran el trabajo y me facilitan la vida. He tenido la suerte de que Lídia González, Andreu Merino y Frederic Muniente me hayan ayudado a transcribir estas conversaciones tan largas y suculentas. También tengo que dar las gracias a las editoriales que publican a los entrevistados: me han dado todas las facilidades.

Celebro que la aventura que iniciamos con Montse Ingla y Antoni Munné, los editores de Arcadia, cuando publicamos Entendre el món amb onze pensadors contemporanis, tenga continuidad en este segundo volumen. Ya he empezado a pensar en la tercera criatura que juntos podríamos traer al mundo.

Y, finalmente, lo más importante. Nada de lo que me ha transformado tanto en estos últimos veinte años hubiera sido posible sin mis cuatro hijos ni sin la madre que los parió

CARLES CAPDEVILA

© Pere Tordera

Carles Capdevila i Plandiura (1965), Capde para los amigos, es licenciado en filosofía y periodista. Es director fundador del diario Ara, y ha sido profesor de radio y comunicación en Blanquerna-Universitat Ramon Llull y la Universidad de Barcelona. Fue corresponsal de prensa en Nueva York y ha trabajado en radio y televisión, destacando como creador, primer director y productor del programa APM de TV3 (Premio Ondas 2014).

Su compromiso con la educación, que le ha valido los premios Marta Mata de la asociación Rosa Sensat, el de la revista Magister, y el Ciudad de Barcelona de Mitjans de comunicació, le ha llevado a ser desde hace más de una década un conferenciante de éxito. Ha recorrido escuelas e institutos en toda España difundiendo los cinco sentidos que debería incorporar la educación: el sentido común, el del ridículo, el de la responsabilidad, el moral y, sobre todo, el del humor. Su video «Educar con humor», a partir de la experiencia con sus cuatro hijos, se acerca a los dos millones de visitas en YouTube y supera los tres millones en Facebook.

Colabora desde hace 4 años en «Guía de Padres» del programa Hoy por Hoy de la SER con Gemma Nierga, y es el autor del podcast «Educa como puedas», monólogos para la plataforma Podium Podcast de la misma cadena.

En 1999 ganó el premio Pere Quart de humor y sátira por el libro Criatura i companyia, titulado Parir con humor en su edición en castellano.

www.carlescapdevila.com

Primera edición en ebook: noviembre del 2016

Título original: Educar millor. Onze converses per acompanyar famílies i mestres

Traducción del catalán: Albert Mauri

© 2015, Carles Capdevila i Plandiura, del texto

© 2016, Albert Mauri Herrero, de la traducción

© 2015, Xavier Bertral/ara.cat, de la fotografía de cubierta

© 2016, ATMARCADIA, SL, de la edición

www.arcadia-editorial.com

Diseño de la cubierta: Astrid Stavro / Atlas

Composición digital: Jaume Balmes

ISBN: 978-84-946163-1-0

No está permitida la reproducción total o parcial de esta publicación a través de cualquier medio, en cualquier lengua, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del copyright. Si desean utilizar fragmentos de esta obra deben dirigirse a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos): www.conlicencia.com

* El Camp de la Bota era un barrio chabolista de Barcelona especialmente deprimido durante la década de los sesenta del siglo XX. [N. del T.]