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PORTADA

SINOPSIS

PORTADILLA

PRIMER TRIMESTRE

SEGUNDO TRIMESTRE

TERCER TRIMESTRE

CRÉDITOS

SINOPSIS

Crónica de un profesor en secundaria es exactamente lo que indica su título: el relato de los hechos que, a lo largo de un curso, llenan la vida laboral de una persona que trabaja enseñando en un instituto. Este relato, pues, nos ofrece un testimonio de primera mano de lo que supone para un profesor (de lengua y literatura castellanas, por ejemplo) ejercer su oficio en un centro público de enseñanza secundaria. El trato con los alumnos y con los colegas; las decisiones personales y las reuniones de claustro; los problemas de método y de disciplina y las deficiencias manifiestas del sistema; las clases, las salidas, los exámenes, las evaluaciones, todo esto y mucho más queda reflejado en este libro necesario. La descripción del transcurso de cada trimestre, la narración de las anécdotas del día a día y los momentos de reflexión se acompasan, en esta crónica, para articular una visión personal, compleja y significativa de un mundo que nos interesa y nos afecta a todos.

Toni Sala

Crónica de un profesor en secundaria

El mundo de la enseñanza desde dentro

Traducción de Eva Muñoz

ediciones península

Ser profesor de instituto desimprime carácter. No sé si por el trato pedagógico con la adolescencia, la edad en que el mundo y las acciones se suponen divididas en buenas y malas, o por una propensión previa que inclina a ciertas personas moralmente poco desarrolladas hacia la docencia juvenil...

xavier bru de sala, «Primarios morales»

(El País, 22 de julio de 1999)

A los profesores

aviso. Los nombres de alumnos y profesores son inventados y las anécdotas han sido reelaboradas.

PRIMER TRIMESTRE

Te destinan a una población donde nunca antes habías puesto los pies. Aterrizas en el corazón de una ciudadanía, en el tuétano de la parte sensible: la juventud en formación.

Éste será mi sexto año como profesor de Lengua y Literatura de secundaria en la enseñanza pública.

Hasta finales de agosto no he sabido a dónde se me destinaba.

El día 1 de septiembre, los profesores hacemos acto de presencia en los institutos. Dedicaremos las dos semanas que faltan para que empiece el curso a prepararlo, pero nos tendremos que mover en una cierta provisionalidad hasta que no estemos todos. Faltan por llegar los profesores interinos—profesores sin oposiciones—, que no sabrán a dónde se les destina hasta alrededor del día 5 de septiembre. Algunos conocerán el destino veinticuatro horas antes del inicio del curso o incluso después, una vez comenzado.

En Cataluña hay cerca de cuarenta mil profesores, unos tres mil de Lengua Castellana. Hay más de quinientos centros públicos de enseñanza secundaria. Me han enviado a este pueblo de la costa porque está lejos de las capitales y el tren no llega aquí. En relación con otros emplazamientos, no hay demasiadas peleas para venir a trabajar a este instituto.

El instituto está delante de una plaza dura que cubre un parking. En un ángulo de la plaza hay un gran carrusel que gira sobre sí mismo, lentamente. Septiembre. Los turistas se pasean por las calles en pantalón corto. La realidad del instituto se superpone a la realidad de las vacaciones, como si una de las dos funcionase a destiempo. Hay grupos de extranjeros en las aceras. Algunos se sientan encima de las maletas. Esperan a que vengan a recogerles para reexpedirles hacia sus países. Van pasando autocares.

El primer día de presentarme a un equipo directivo y unos profesores desconocidos es muy parecido al primer día de dar clase a un alumnado nuevo. ¿Cómo me irá con esta gente? ¿Saldré adelante? ¿Estaré a la altura? Es el primer contacto con una serie de personas con las que trataré a diario, durante diez meses. No será extraño que alguna de estas personas que aún no conozco haya de recordarla después toda la vida, tampoco vivimos tantos años.

Los flujos, meandros, remolinos y saltos de agua, el discurrir del curso, dependerá principalmente de cómo encaje entre unos determinados profesores y alumnos. Trabajo sobre personas, como los médicos, como los jueces, como los guías turísticos o el personal de las prisiones...

Llego al centro con la sangre removida por el miedo y la ilusión. La noche antes, me ha costado dormirme. Se me han abierto los ojos de madrugada, he empezado a revolverme en la cama, me he enredado con las sábanas y he quedado preso y angustiado como una momia viva. Me he levantado, he ido al lavabo y entonces he recordado qué me sucedía: al día siguiente empezaba. Cada año es igual. La noche antes de la primera clase volverá a pasarme lo mismo.

El instituto ocupa unos locales del ayuntamiento que han sido habilitados para dar clases. En la secretaría se hacen las primeras presentaciones. Apretón de manos con los hombres, besos en las mejillas con las mujeres. La administrativa del centro me pide que le rellene un impreso. El conserje me da la llave de las aulas.

—Cuando los alumnos no están, las aulas tienen que estar siempre cerradas con llave—me dice.

Constantemente entran y salen personas de secretaría. En un determinado momento, aparece el director del centro. La administrativa nos presenta. Le doy la mano.

El director es profesor de Lengua y Literatura Castellanas, como yo. Es un hombre corpulento, que impone. Un aspecto muy adecuado para un director de instituto, pienso, siempre que sólo sea eso: el aspecto. Tengo mis ideas sobre las virtudes de un director.

—Algún día nos construirán el instituto—me comenta—. De momento, hay lo que hay. Si me acompañas, haremos una visita guiada.

Le sigo. Me enseña los departamentos, la sala de profesores, los lavabos y las aulas. Son unas aulas desiguales, irregulares, de techo alto, distribuidas en dos pisos, con pasillos laberínticos, o me lo parece.

El hombre tras la mesa llena de papeles escritos, concentrado en la pantalla del ordenador, con el índice sobre un impreso al que de vez en cuando echa un vistazo, es el jefe de estudios. En seguida me hace notar algo que yo ya había descubierto por mi cuenta:

—Este instituto es de los pequeños.

Estamos solos en el despacho de dirección.

—Menos mal que sólo damos ESO y bachillerato y no tenemos ningún ciclo formativo: no cabría.

Me mira, abre una carpeta azul y empieza a revolver los papeles que hay dentro.

—¿Cuántos profesores somos?—le pregunto.

—Si no hay cambios de última hora, treinta y dos. Treinta y dos profesores para unos trescientos alumnos. Tenemos dos grupos-clase para cada uno de los cuatro cursos de ESO, y después, en bachillerato, un grupo-clase en primero y otro en segundo.

—Ya me va bien. Prefiero los institutos pequeños.

Levanta la mirada y asiente con la cabeza:

—Dímelo a mí, que soy el jefe de estudios. En un centro pequeño, el alumnado es más controlable. Son más conscientes de ellos mismos... El descontrol tiene un crecimiento exponencial. Pero el gran problema de este instituto es el espacio. Es un instituto pequeño.

—Por lo menos no son barracones.

—De acuerdo. Pero no tenemos patio, ni ningún tipo de instalación deportiva—dice, mientras vuelve a hurgar en la carpeta—. Los chavales tienen que hacer gimnasia en el pabellón municipal, en la otra punta del pueblo. No hay derecho. El día que falta el profesor de Educación Física los alumnos no pueden ir al pabellón, y entonces no sabemos dónde meterlos, porque aquí no nos queda ni una sola aula disponible para un caso de necesidad. ¡No me digas que esto es normal! Tenemos todas las aulas ocupadas, todas las horas. De hecho es un milagro que podamos funcionar. Te lo digo yo, que me ocupo de la distribución de las aulas.

—Y entonces, ¿qué se hace si un día falta el profesor de Gimnasia?

—Les hacemos pasar la hora en el patio.

—Pero ¿no me has dicho que no hay patio?

—Quiero decir en la plaza de aquí delante. Con un profesor que les vigile—se detiene. Parece que por fin ha encontrado el papel que buscaba—. El problema es cuando llueve—dice—. Pero espera a ver cómo hemos tenido que meter los ordenadores en el aula de informática... ¿No lo has visto? Échale un vistazo. Y de la biblioteca no digamos: ¡más que una biblioteca, parece un armario!

—Aun así, prefiero los institutos pequeños.

—Desde luego; dímelo a mí. Pero lo que es pequeño es el espacio.

—Claro. Ya lo entiendo.

Me alarga un papel encabezado por mi nombre:

—A ver qué tal—dice.

Cojo el horario con la mano derecha. Tengo la izquierda escondida detrás de la espalda, con los dedos cruzados. Se me revuelve el estómago. En este papel está escrito mi trabajo, las materias que me tocará impartir, el alumnado que tendré...

En junio debieron de distribuir los cursos entre los profesores. Pero en junio yo no estaba. ¿Me tocará dar algún bachillerato? ¿Me tendré que pasar el curso impartiendo ESO? Los alumnos más pequeños suelen quedárselos los maestros que con la reforma pasaron a dar clase en los institutos, pero ¿y si me han asignado los primeros y los segundos de ESO? ¿Y si me han cargado de créditos variables? Padre nuestro que estás en el cielo.

—En este instituto no tiene ninguna importancia llegar el último—me tranquiliza el jefe de estudios, y yo que ya veo lo que dice el papel abro unos ojos como platos—. Es tan pequeño que no hay nada para elegir. Sólo sois tres profesores de Lengua Castellana. Aparte del director, la otra es una profesora que viene de primaria, de manera que ella dará los primeros cursos de ESO. A ti te toca un crédito variable, un cuarto de ESO, y primero y segundo de bachillerato. ¡Ah!, y la Literatura Castellana de segundo y la Literatura Universal de primero...

¡Primero y segundo de bachillerato! ¡Ni siquiera me han nombrado tutor! Imposible. Literatura Universal. Literatura Castellana. Bachillerato. Primero y segundo de bachillerato. ¡Daré bachillerato! ¡Clases, contenidos, oficio, docencia! Podrían haberme tocado sólo cursos de ESO y créditos variables. Dios mío. Pero si acabo de llegar. Hay profesores que se pasan años y años esperando poder impartir estas materias. No es justo. No me lo merezco. ¡La Literatura Universal de bachillerato! ¡Y no soy tutor!

—Es lo que hay—me dice él—. Lo que cabe en este centro, vaya.

Le sonrío. Me cae bien.

Cuando salgo, cruzo la plaza dura y me paro a mirar el carrusel. Es precioso. Me pasaría la mañana contemplándolo. Pero no puedo entretenerme: tengo un par de semanas para prepararme el curso. Un par de semanas durante las cuales, además, tendré que venir al instituto cada día, a participar en reuniones y más reuniones antes de empezar las clases. Con lo bien que me habría ido poder prepararme las clases durante el verano, hacerlo con tiempo, profesionalmente, como Dios manda.

Pero el Departamento de Enseñanza ha tenido que esperar hasta finales de verano para asignarme centro. El Departamento hace este tipo de cosas. Confía en nosotros, los profesores, en nuestra capacidad de improvisación, en nuestra profesionalidad a prueba de bomba.

Viernes 12 de septiembre. El lunes empieza el curso. Acabada la reunión de profesores de Lengua Castellana—el director, yo y otra compañera de asignatura, una mujer de unos cuarenta años, pequeña y canosa—, antes de regresar a casa, me pierdo por los pasillos del instituto. Oigo cómo los demás profesores van dejando el edificio. Saludan al conserje:

—Hasta el lunes—dicen.

Doy una vuelta por las aulas vacías, la sala de profesores vacía, los lavabos vacíos, todo a punto para llenarse de voces y de movimiento. Qué soledad tan peculiar, la de las clases llenas de sillas y mesas desocupadas, esqueléticas. Qué limpieza impropia, la de la pizarra negra sin polvo de tiza, la de la papelera con el fondo brillante, la de los cajones vacíos de la mesa del profesor...

Contemplo por la ventana la plaza de abajo, las copas de los árboles y el carrusel que ahora no funciona.

Me distraigo un segundo.

Cuando vuelvo a la realidad, los alumnos ya ocupan las aulas.

El primer día de clase, a las ocho y veinte de la mañana, los adolescentes esperan en la calle a que suene el timbre. Paso por en medio del grupo de madres que han venido a acompañar a los alumnos más pequeños, los que empiezan a ir al instituto este curso. El resto de alumnos se apelotona alrededor de la puerta. Yo soy nuevo, pero ellos no.

—Por favor, por favor...—voy repitiendo, separando cuerpos, con la mano haciendo de espátula.

Como si oyeran llover. Hablan entre ellos, tienen los ojos muy abiertos, hay una cierta expectación, pero no se mueven.

—¡Profe! ¡Profe!—oigo que gritan detrás de mí. Me giro. Veo que se dirigen a otro profesor que me sigue y al que deben de conocer del curso pasado—. ¿Te vamos a tener este año?

—Podría ser—contesta el profesor, sonriente, aunque ya sabe la respuesta.

—¡Pues vaya palo, otra vez!

Hay confianza.

—¿Y ése quién es?—dice una niña, señalándome—. ¡Vaya cara de mala leche me ha puesto!

—¡Calla, tía, que te va a oír!—grita su amiga.

Consigo entrar. Saludo al conserje. En esto consiste el movimiento del primer día: tutores que buscan el aula, que hacen fotocopias, que consultan dudas de última hora al director y al jefe de estudios.

No deja de ser un ensayo general. El primer día no se da clase. Se presenta el curso a los alumnos de ESO: se les dan a conocer algunos aspectos de la normativa, el horario, los profesores y las aulas que les corresponden. Se hace la elección de créditos variables del primer trimestre.

Los créditos variables son cursillos trimestrales optativos. Fueron la gran novedad de la última reforma. Se había acabado la tiranía de los estudios impuestos: a partir de ahora, el alumno tendría voz propia, podría decidir las materias según sus intereses. Claro que sí. Si un alumno quiere estudiar Química, ¿para qué ha de perder el tiempo estudiando Matemáticas? Si un chaval se lo pasa bien haciendo voleibol, ¿por qué debe perder el tiempo con la Historia? Me acuerdo de los primeros años de la reforma: aquellos créditos de papiroflexia, de publicidad, de técnicas de relajación... Aquellos «Desmontemos y volvamos a montar una moto», «Hagamos teatro», «Experimentemos con la radio», «Experimentemos la economía doméstica», «Construyamos una pecera»... Aquel entusiasmo que yo mismo le puse. ¿Dónde debe de haber ido a parar? En muchos institutos, a estas alturas, a duras penas sobrevive el crédito variable que llegó a lo más alto del hit parade: «Bailes de Salón». El resto son ampliaciones, repasos y algún aspecto concreto de las materias tradicionales.

—Me llamo Toni Sala. Soy vuestro profesor de Lengua Castellana. Nos tendremos que soportar una temporada.

De alguna manera hay que empezar.

Levanto los ojos y contemplo la treintena de alumnos ante mí. Treinta caras más. Treinta personitas fabricándose a sí mismas. Treinta máscaras, una parte de mi oficio consiste en desenmascarar a la persona que apunta detrás de esta máscara; la persona bajo la máscara del ademán artificioso del primer día. Treinta nombres a los que paso lista y hago sentar por orden alfabético.

Como cualquier excepción, la primera clase es importante. Vale por quince o veinte clases, porque de la opinión que se formen hoy de ti dependerán las inevitables valoraciones a la salida—uy, éste; no veas, moviendo la palma de la mano como si se la diese a una mano invisible; o, con éste no vamos a hacer nada; o, éste es un mierda, un cotilla, un marica, un loco—, valoraciones que comentarán con los compañeros y que marcarán la manera de encarar la próxima clase.

Para el profesor, la cuestión es exactamente la misma. De entrada, ya hay alumnos que le condicionarán para la próxima lección, alumnos al margen del montón de la clase por su comportamiento, por su manera de sentarse, por su manera de mirar. Dicho de forma exagerada, hay alumnos capaces de ganarse el suspenso el primer día. Como los hay capaces de ganarse el aprobado desde el primer momento.

Alumnos de cuarto de ESO, estos chicos tienen quince o dieciséis años. Nos pasaremos el primer trimestre tratando de desenmascararnos. Es un combate bastante desigual. Treinta alumnos contra un profesor y un profesor contra treinta alumnos. Pero yo tengo años de experiencia, y ellos tienen mucho menos conocimiento—o conocimiento cero—de la tramoya que se mueve detrás del decorado de la vida adulta. Y aún menos de la tramoya que se mueve detrás del decorado de la vida de un profesor, que es un determinado tipo de adulto, bastante diferente, en el mundo de los adultos, de los adultos que ellos acostumbran a tratar.

Un padre no puede actuar. Es padre. La relación con su hijo será de por vida: no vale la pena ni intentar hacer teatro, y por eso los padres pegan, consienten, maltratan, malcrían, quieren a sus hijos. Un profesor siempre actúa, sabe que el alumno que tiene delante un día u otro desaparecerá de su vida, y en muchos casos nunca volverá a saber nada de él. En este sentido, no soy distinto del carpintero o del fontanero o, menos aún, del tendero que levanta con la persiana el telón de su actuación diaria. Soy un docente y muchas horas de mi vida consisten en una pura actuación.

Porque este oficio está ligado a una especie de teatro que alumnos y familiares de alumnos extienden fuera del aula. Como un billete falso que pasase por auténtico de una mano a otra, a veces llego a dudar de cuándo actúo y hasta qué punto actúo y si no soy, yo mismo, dos personajes igual de auténticos o falsos; o si en realidad soy alguien.

Contemplo a los alumnos. No son pocos los que se preguntan: «y éste, quién es». Un hombre al que veremos tres veces a la semana durante todo un curso, puede que más incluso. Nos lo han adjudicado tres horas a la semana. Nos lo administran por vía intravenosa y no tres horas cualesquiera; tres horas de nuestra adolescencia, de nuestra formación, de nuestra maleabilidad—con derecho a examinarnos, recriminarnos, censurarnos—, tres horas durante las cuales, si tiene el carácter necesario, procurará infectar muchas más horas, días, meses, toda nuestra vida si tiene la fuerza suficiente. Y, este hombre, ¿quién es? ¿Qué hace? ¿Cómo vive? ¿Cómo es su casa? ¿De qué color tiene las cortinas, y qué modelo de televisor, qué canales, qué sofá, qué cocina, qué mesa, qué paisaje en las ventanas? ¿Cómo es su mujer, cómo son sus hijos? ¿Tiene? ¿Qué hace cuando sale del instituto? ¿Adónde va? ¿Existe fuera de este edificio? ¿Qué perímetro abarca su actuación? Hay quienes se lo preguntan hasta el punto de que pocas cosas les interesan tanto como saber detalles de la vida privada de sus profesores.

En cambio, para mí sólo es un grupo nuevo de alumnos, otra lista de nombres. Será más adelante, durante el curso, imperceptiblemente, cuando esta treintena de presencias adquirirá interés, con el conocimiento de cada individualidad. Uno por uno, irán desgajándose del grupo. Como un mapa donde empezasen a definirse cotas, depresiones y todo tipo de accidentes, en pocas semanas la clase irá concretándose en alumnos que se definirán con relación a los otros alumnos y a mí mismo.

Evito mirarlos mientras discurseo. Ando de una pared a otra del aula con la vista en los pies, arriba y abajo, pasos firmes, expongo el programa, las lecturas, mis criterios sobre cómo debe funcionar una clase; avanzo qué exijo, qué no tolero y la importancia de estar atentos en el aula:

—Cualquier cosa que se diga en clase puede ser utilizada en contra vuestra el día del examen—dejo caer.

Hoy están callados y escuchan atentamente, porque el primer día todo es diáfano, todo se estrena. Difícilmente volverá a repetirse un momento así durante el curso.

—Soy profesor de Lengua y Literatura. Pero me interesa especialmente la literatura, que es la manifestación más elaborada de la lengua. No olvidéis que la lengua es un instrumento. Más que a analizarla, lo que debemos es aprender a utilizarla...

Menudo discursito. ¿Se acordará alguien de todo esto cuando llegue a casa?

—Nos tendremos que pasar mucho tiempo poniendo etiquetas, tendremos que aprender cómo funciona la lengua, pero teniendo siempre presente que no nos interesa saber la mecánica de un coche si después no aprendemos a conducirlo... Nosotros lo que queremos es poder ir de un lugar a otro, la libertad, porque al final todo se reduce a eso, a tratar de ser más libres...

El engaño de la libertad, esa droga que sirve tanto para adolescentes como los adultos.

—La lengua es pensamiento, siempre dice cosas. Pero a veces prescindimos del significado a favor de la pura superficie. Mirad este libro, tan lleno de ilustraciones... ¡La ortografía, por ejemplo! ¡Cuántas horas de clase no se pierden en esa superficialidad, en esa vanagloria! La ortografía elemental, memorística y por eso tan difícil, es lo primero que aprendemos, para poder dejarla atrás cuanto antes. Y si es demasiado complicada, si nos la han hecho demasiado complicada, quizá nos la ahorraremos. No debemos perder el tiempo en eso. Perdámoslo en cosas más divertidas y útiles.

Este discursito, sobre todo el cebo de la ortografía, les cae siempre en gracia. Los más incautos ya creen que conmigo se acabó estudiar. A estos les conviene darse cuenta de que es peligroso crearse la esperanza de que las cosas pueden cambiar demasiado. Porque digo esto de la ortografía consciente de que buena parte de mis suspensos lo serán por culpa de esas faltas. La ortografía es el vestido, la convención. Igual de clasista y convencional. No es nada más. Memorización pura. Pero justamente eso la hace asequible: no hay excusas. La ortografía es el paso previo. A partir de saber los mínimos, empezaremos a hablar. La ortografía, como todo, es una cuestión de medida.

El discursito ha funcionado. Tienen los ojos muy abiertos: para aprender más. La treintena de caras espera algo más de mí con los ojos abiertos. La sorpresa es una de las cartas que tengo más a mano, aunque no tardará en volverse en mi contra. Es como si el interés y la motivación de los primeros días tuviesen que pagarse con la dejadez y el aburrimiento de las clases que vendrán.

Escribo en la pizarra el nombre del libro de texto y el de lectura. Les digo que necesitarán una libreta para los dictados. Anuncio el número de pruebas que tengo previsto hacer. Después suena el timbre.

A la hora de recreo, los profesores salimos a desayunar. Cruzamos a la plaza de delante, llena de bares. La localidad es turística y el instituto es céntrico. Las once de la mañana. El aparato funcionarial del país desayuna.

Mi centro es demasiado pequeño para tener un bar propio, pero en el mismo edificio, al lado de la entrada, hay uno. Durante la media hora del recreo, este bar se llena de niños que piden bocadillos, bollicaos, cruasanes, bolsas de patatas, Fritos, ganchitos, Doritos gusto tex-mex, barbacoa, ajo y cebolla, y piruletas, nubes, caramelos de colores; chicles de menta, fresa, cereza, limón, plátano, macedonia; bolsas de quicos; pipas saladas, sin salar, cortas, largas, extralargas, peladas, para pelar; cacahuetes con miel, pistachos, chocolatinas rellenas; latas de Coca-cola y de Pepsi, botellines de agua; todo en una mezcla alegre cuyas ruinas, cuando suene el timbre para volver a clase, quedarán en el suelo del bar, una estera crepitante, hecha de bolsas vacías de plástico, envoltorios de todos los colores y cáscaras de pipa.

Los más pequeños van picando de una bolsita transparente llena de golosinas. Cuando se acaba la hora del recreo y hay que entrar en clase, si no han tenido tiempo de acabársela, levantan la cabeza como para mirar al techo, abren la boca todo lo que pueden y, cloc, acaban de vaciar la bolsa que sostienen por una punta. Entran en clase con la mandíbula aún en movimiento. Se sientan. Engullen.

Ya el primer día, algunos profesores buscamos la alternativa a este bar tan próximo en una cafetería que hay al otro lado de la plaza. Así evitamos desayunar entre los alumnos y, además, según las afinidades personales, podemos dividirnos entre nosotros no sólo por mesas sino también por bares. Durante el curso habrá transvases de un bar a otro. Esta dualidad la repetiremos también a mediodía con los restaurantes. Los profesores que tienen clase por la tarde se quedan a comer en el pueblo. Los unos en un restaurante, los otros en el otro.

—Y aquel profesor... El de bigote, ¿dónde está?—pregunto.

—Pues no lo sé—contesta mi compañera de asignatura, que anda a mi lado—. Se ha esfumado, ¿no?

Porque también está, desde el primer momento, el profesor que renuncia a desayunar con los compañeros. Se lleva un bocadillo pequeño o una fruta de casa y se queda en su departamento trabajando, o leyendo el periódico en la sala de profesores, o paseándose arriba y abajo por el pasillo. Establece una distancia entre él y los demás, porque es en los bares donde nacen las cohesiones y las ideas, donde se manifiestan abiertamente las quejas y donde todo se acaba sabiendo. A menudo compensa el aislamiento mostrándose muy comunicativo con el alumnado, y no es extraño que mientras los demás charlan y se ríen en el bar, él lo haga con dos o tres alumnos, en los pasillos del centro, con una gran simpatía.

Camino del bar, mientras cruzamos la plaza, voy tanteando. No conozco a nadie. Yo soy nuevo para todo el mundo y todo el mundo es nuevo para mí. Ser de los nuevos me gusta. Es la mejor parte de este ir arriba y abajo de muchos profesores. Cambiar de compañeros y de alumnos me regenera.

Nadie sabe nada de mí. El contacto con extraños me permite volver a construirme, reconstruirme. Durante un par de semanas, tendré la sensación de poder cambiar de piel, convertirme en qué, cómo, quien quiera, vana esperanza.

Es un deporte de aventura. Cada vez que conocemos a alguien, este alguien nos hace diferentes. Nosotros somos siempre nosotros mismos—ésa es la maldición—, pero los demás nos hacen diferentes. Nos distinguen, nos tamizan; seleccionan aquello que quieren ver en nosotros—lo bueno o lo malo, según lo que busquen. Nos recrean al mismo tiempo que nosotros los recreamos a ellos. Al mismo tiempo que nosotros mismos nos autorrecreamos. Qué herramienta tan fina, qué procedimiento de destilación, estudiarse a través de lo que buscamos en los demás.

Hemos entrado en el bar. Pedimos cafés, cortados, cafés con leche. Los ventanales dan a la plaza dura. Hay palomas y madres recientes con el cochecito, algún turista y alumnos nuestros que se comen el bocadillo medio envuelto en papel de plata. Los que han encontrado sitio se sientan en los bancos de madera, sobre el respaldo.

La claridad sólida del mes de septiembre. El carrusel de la plaza vuelve a funcionar. Como el instituto no tiene patio, los alumnos deben pasar la media hora en esta plaza de delante del edificio. Se les ha pintado una línea fronteriza en el suelo que no pueden cruzar. Una pareja de profesores se pasea entre ellos, controlándolos. Los mayores forman grupos de conversación; los más pequeños corren y se persiguen, drogados aún por la energía infantil, por la autocombustión.

No todos los profesores son nuevos en el centro, y eso implica niveles de relación diferentes. Nuevos con nuevos se atraen. Antiguos con antiguos, también. Y de este modo yo puedo, al mismo tiempo que recreo, jugar con algún otro profesor nuevo a relacionar a los que el año pasado ya estaban. Es la manera de conjurar la ventaja de los que ya se conocen. Éste y éste se entienden bien. Estos dos no tanto. Levantar grandes castillos a partir de un comentario. Jugar a adivinar. Buscar huellas con una linterna. Este entretenimiento pueril es la excusa perfecta para mostrar mis propias debilidades, para disculparme por nada a cambio de una aceptación incondicional, para intercambiar vergüenzas —el juego, más ridículo que inmoral, de hablar de alguien del que no tengo ni idea; de aventurar elogios y críticas, comentarios corrosivos, aplausos—, para acercarme al nuevo permitiéndole a él acercarse a mí. Nada nos aproxima tanto como los defectos.

Las cartas aún no se han descubierto. No sabes qué relación tienen entre ellos los profesores que el año pasado ya estaban en el centro. A principio de curso todo es nuevo, no sabes nada, los miedos y las ilusiones se mezclan y se quitan el sitio los unos a las otras.

¡Me cuesta tan poco, estos primeros días, ser la persona amable y afable que me gustaría ser! Acabé quemado en el instituto de donde vengo. Siempre acabas igual al final de todos los cursos; agotado, quemado, sucio. Es un ciclo invariable y hoy toca el primer día de curso y en un instituto nuevo, y es como cuando te presentan en una fiesta y hay música alegre. He llegado al instituto fresco del verano, recién salido del armario, muerto de ganas de entrar en el aula, de trabajar. No sé cuánto tiempo aguantaré así, limpio y planchado, sonriente, repulsivo.

Procuro acercarme a las mujeres, preferentemente a las de mi edad. He ido perdiendo la ventaja ante mí mismo de ser el profesor más joven. Aunque cada vez salen menos plazas nuevas, no es raro encontrarse en centros como éste con alguna profesora sin compromiso, un poco deslumbrada todavía por el oficio que practica desde no hace mucho—interinas con la ilusión de obtener algún día la plaza definitiva—, que empezarán a angustiarse el día en que se convoquen las oposiciones, hacia febrero, para las cuales tendrán que estudiar pero no podrán, no tendrán tiempo, ocupadas, ilusionadas como están por la docencia. Estas chicas también se presentan amables y afables, y tampoco saben nada de mí. Procuro acercarme porque, en cinco cursos, me he ido inventando una máscara de saber ser un poco al margen de los demás que inspira confianza. Me pregunto qué transfiguración tendré que idear para modificar esta máscara, cómo la iré derivando con los años, probablemente hacia el ademán maduro primero y, después, quizá, hacia el previejecito amable y enérgico.

Si supiesen el asco que me doy.

—¿Y tú de dónde vienes?—pregunto.

—¿Yo? ¡Uf! De la otra punta de Cataluña—contesta ella.

—¿Y vas y vienes cada día o vives aquí?

—No, no; de momento voy y vengo, pero estoy buscando piso. Me gusta conducir, pero ir y venir en coche, la autopista y la gasolina, es demasiado caro. Si al menos hubiese tren...—me sonríe—. Ya se sabe. ¡Todo el mundo querría dar clase al lado de casa! Pero mira: así conozco el país. El primer año estuve en Tremp. Hace dos años me tocó en Vic, el año pasado en Móra d’Ebre y, este año, ya ves.

Pero ella está soltera. Conocí a un profesor que todos los días hacía cerca de tres horas de ida y cerca de tres de vuelta, en tren. Cómo debían de salirle las clases.

—Por cierto—dice un profesor de los antiguos, dirigiéndose a sus compañeros del año pasado—, ayer llamó Maria. Da recuerdos para todos.

Maria es una profesora fantasma. Todo principio de curso tiene sus profesores fantasma. No se dice la especialidad para no herir a quienes les reemplazan. Personas añoradas, profesores que el curso pasado dejaron un buen recuerdo en el instituto, pero que este curso han sido destinados a otro centro, o se han quedado en la calle, sin trabajo.

Tenemos veinte minutos. Comentamos alguna noticia del periódico. A partir de estas conversaciones intrascendentes, como veleros o como ciclistas que se separan del pelotón, empezaremos a desgranarnos los que ya el primer día nos decidimos a ir más allá. Somos como exploradores. En grupos de dos o tres, iniciamos conversaciones al margen de la conversación principal. Metemos las narices para ver qué se cuece. Si no nos gusta lo que descubrimos, volvemos atrás sin ningún compromiso y nos mezclamos otra vez con el grupo general. En estas incursiones en el terreno del otro cuenta mucho el gesto, la mirada, la actitud, la intención.

Consulto mi horario. De once y media a doce y media, 4-CV3-2B, y eso quiere decir que me tengo que ir corriendo al aula de segundo B a dar un crédito variable de refuerzo a alumnos de cuarto de ESO. El crédito se llama «Ortografía se escribe sin hache». ¿Quién le pondría este nombre?

Entro en clase. Cierro la puerta. Echo un vistazo al aula. Los alumnos se mueven entre las mesas, hablan, se ríen, chillan. Detrás de mí, la puerta se abre y se vuelve a cerrar. Alumnos que entran y alumnos que salen. No digo nada. Espero, de pie, a que se acabe el movimiento.

Por fin, silencio.

Pero se entreabre la puerta y un alumno pequeño asoma la nariz. Doce añitos:

—Me he dejado las cosas. ¿Puedo entrar un momento?

Le dejo pasar. Es el primer día.

La pizarra está completamente llena de garabatos. Corazones, nombres, la caricatura del protagonista de una serie de dibujos animados. Hay una alumna de cara a la pizarra, tan concentrada que no se da ni cuenta de que acabo de pasar detrás de ella. En una mano tiene una tiza y en la otra el borrador. Escribe el nombre de un chico, lo borra inmediatamente y le falta tiempo para volver a escribirlo. Le da vergüenza que se sepa qué nombre es, pero no puede evitar escribirlo.

Le pido que borre toda la pizarra y se siente.

Sólo ha habido tres horas de clase en esta aula, pero el mobiliario ya está todo patas arriba. Las hileras de mesas serpentean; hay sillas y mesas desparejadas, aquí y allá. Los quince alumnos del crédito se han sentado en grupos de dos, de tres y de cuatro.

Me presento. Les pido que se levanten. Paso lista. Les obligo a sentarse separados y por orden alfabético.

Lo primero que tendría que hacerse, pienso, sería poner en su sitio las mesas y las sillas. Un orden mínimo es fundamental. Abdico: más vale ahorrarse el barullo, porque los alumnos siempre arrastran los muebles haciendo todo el ruido que pueden, pero sobre todo porque, por más que ahora pusiésemos en orden las mesas y las sillas, si no durante esta misma hora, a la siguiente volverían a estar ya de cualquier manera.

El orden en la clase es el cincuenta por ciento de mi trabajo. Renunciar de entrada es muy triste. Pero con la reforma los alumnos tienen que cambiar de aula treinta veces al día, y no puedes responsabilizar del orden de un aula a unos alumnos concretos.

—¡Déjame sentarme con ella!—reclama una alumna—. ¡Así la ayudo!

Ya empezamos.

No contesto.

—¡No hay derecho! ¡Los otros profes nos dejan sentarnos como queremos!

Mentirosa.

—Bien. El objetivo de este crédito es dar un repaso a la ortografía. Sólo necesitáis una libreta y un bolígrafo.

—Y una mesa, una silla, una pizarra...

Ya lo tenemos aquí. El gracioso de turno.

—A ver, tú: ¿cómo te llamas?

—Jordi.

—Jordi qué.

—Jordi Horta.

En los créditos variables no vale la pena aprenderse los nombres de los alumnos. Los tendrás los tres meses que dura el crédito, y a muchos ya no volverás a verlos.

—Muy bien. Dividiremos las clases en cuatro partes. Los primeros quince minutos los dedicaremos a corregir ejercicios.

—¿Qué ejercicios?

—Los ejercicios que os habré puesto el día antes.

—Profe, ¡tú nos quieres matar!

—Jordi: a ver si te callas. Corregiremos los ejercicios, después haremos un dictado, explicaré una norma y después pondré ejercicios para casa. Empecemos. Coged un papel y escribid vuestro nombre.

Ahora hay silencio. He evitado decir por qué les hago sacar un papel. La perspectiva de una prueba les impone respeto.

Hago salir a la pizarra al alumno que me ha interrumpido. Empiezo a dictar. No hace falta dar instrucciones. Todo el mundo ha entendido. Juan Ramón Jiménez: lo siento mucho.

El chico escribe en diagonal, con letra basta, caligrafía ilegible. La estela temblorosa de la tiza va dejando palabras inventadas, unidas las unas a las otras como hermanos siameses, aberraciones gramaticales—gramáticas—de todo tipo: alternancia de terminaciones verbales en ava y aba, pecados ortográficos y un desierto acentual absoluto. La pizarra se va llenando de monstruos blancos: malformaciones, deformidades, mutilaciones, arácnidos y sirenas léxicas, centauros, quimeras... ¿Qué hace este chaval en cuarto de ESO? ¿Cómo es posible que haya llegado a cuarto? Con la reforma, un curso sólo es una unidad de tiempo. Los conocimientos que el alumno debe adquirir se establecen por ciclos. Un ciclo son dos cursos. Eso quiere decir que entre primero y segundo de ESO no hay repetidores, como tampoco los hay entre tercero y cuarto. La única frontera posible, la que divide el primer y el segundo ciclo, en este instituto—como en tantos otros—se ha borrado. Todos los alumnos de segundo de ESO se promocionan automáticamente a tercero—pasan, pues, de primer a segundo ciclo. En una clase de veinticuatro alumnos de segundo, por ejemplo, al finalizar el curso, hay ocho alumnos con más de cinco asignaturas suspendidas. Ocho alumnos con más de cinco asignaturas suspendidas. Pasan todos a tercero de ESO, a segundo ciclo. ¿A hacer qué?

Y aquí tenemos a este pobre chico en la pizarra, indiferente a lo que en otra época habría sido un gran ridículo o una gran inconsciencia.

Hablamos de fracaso escolar, pero es un fracaso nebuloso, seguramente sin otra manifestación concreta durante toda la ESO que el boletín trimestral: las notas, un papelote que los padres firman, como siempre que nos toca firmar, resignadamente; la burocracia.

El alumno va encadenando un curso a otro curso, horas a las horas, aulas a las aulas, profesores a los profesores, entre una nebulosa creciente de nombres y más nombres reiterados, algunos incomprensibles, otros intuidos, la mayoría con el sentido incompleto, pedazos esparcidos de un jarrón que contendría algo si no se hubiera roto; palabras, personas extrañas con quienes de vez en cuando compartimos el ascensor. Y será con esos conceptos, cojos y enfermizos, con los que irán tirando hasta el final de la ESO una retahíla de alumnos indigentes, pedigüeños del intelecto, desamparados que, plantados ante una pizarra que ya no es ni insultante, conservan con la cabeza erguida la muleta carcomida de la dignidad.

En el momento de corregir el texto de la pizarra, dejo intervenir a sus compañeros. Lo planteo como un juego: a ver quién descubre la primera falta de ortografía del texto.

No falla. Hay dos alumnos que aciertan todas las faltas que el otro ha cometido. No se dejan ni una. Mientras, los demás callan cabizbajos y corrigen sus escritos. ¿Cómo han venido a parar a este crédito esos dos? ¿Qué les haré hacer en clase, dominando como dominan perfectamente la ortografía?

Un crédito variable lo cursan unos quince alumnos. Quince alumnos de un nivel parecido no me suponen ningún problema. Ni treinta. Ni cuarenta. El problema se produce cuando se da esta gradación escandalosa de conocimientos. Se dice que el profesor debe atender la diversidad. Pero cuando me giro para atender la diversidad del uno, la diversidad del otro se dispara y protesta. Soy un mal profesional. No puedo abarcar más de dos o tres diversidades.

—Copiad veinticinco veces cada palabra que hayáis escrito mal.

Jordi Horta levanta el dedo y pregunta:

—¿Con lápiz o con boli?

En segundo de bachillerato, anuncio la lectura obligatoria de este trimestre.

—A ver, ¿y tú cómo puedes estar seguro de si un libro es bueno o no?—empieza una voz al fondo de la clase.

Cuando hablo de literatura con los alumnos, la pregunta siempre acaba saliendo. Es una forma habitual de reafirmarse. Ser condescendiente contigo mismo rebajando el valor de los demás.

—Por ejemplo—continúa el alumno—, ¿cómo se puede saber que el Quijote es un buen libro?

—Porque te lo digo yo.

—¿Y cómo sé yo que tus gustos valen más que los míos?

—Porque para formarte una opinión de las cosas, primero te lo tienes que trabajar.

Y tengo razón; pero ¿cómo puedo aducir cualquier criterio de autoridad hoy que en todas partes gana quien grita más? En los libros, en los periódicos, en la radio, en la televisión... Todo el mundo levanta la voz. Cómo puedo no escuchar a un alumno que reclama: también existo; ¡también yo sé gritar!

—Si todo el mundo... —me queda el engaño democrático:—Si todo el mundo te dice que el Quijote es tan bueno, ¿no crees que vale la pena intentar no perdértelo? ¿Lo has leído?

—El año pasado, en Lengua Castellana, nos hicieron leer una selección. ¡No se entendía nada!

—Pero prepararíais la lectura en clase, comentaríais el libro—le apunto.

Y él, naturalmente, aprovecha:

—¿En clase? El profe nos dijo el libro y tuvimos que leerlo en casa, en quince días. ¡Doscientas páginas! ¡Quince días! Para mí que ese libro está escrito en chino. Ahora, examen sí que hicimos... ¡No aprobó nadie!

No puedo caer. No criticaré al profesor del año pasado. A principios de curso aún puedo ahorrarme esas flaquezas. Contestaré:

—Pues deberías volver a intentarlo, poco a poco, palabra por palabra, párrafo a párrafo, y tener confianza en el libro. No estamos hablando de cualquier libro, y tú lo sabes perfectamente. ¡No puedes ir por el mundo pensando que tus gustos literarios tienen el mismo valor que los de quienes se han dedicado años a esto!

El alumno se calla, porque no le doy tiempo a abrir la boca. Yo también sé chillar.

—Pero, ¿qué os habéis creído?—digo ahora, dirigiéndome a todos—. ¡Leer no es tan fácil! Esto metéoslo en la cabeza. ¡No hay ningún placer que de entrada no cueste! Estoy hablando de placeres, ¡no de tonterías! Todo requiere un esfuerzo y todo se aprende. Quien os diga que leer es fácil os está engañando. Ni leer, ni escribir, ni jugar al fútbol. Si todo el mundo dice, empezando por los que no leen, que este libro es bueno, no debe de ser porque sí, ¿no? —vuelvo a clavar los ojos en el alumno—. ¿O vas a decirme que el mundo está loco?

—¡Sí lo está!

—Pues entonces, tendrás que adaptarte.

—¿Cómo? ¿Leyendo?

Empieza la actuación. El profesor baja la mirada. Silencio. Se dirige a todos los alumnos, levantando progresivamente el tono de voz:

—La escritura es comunicación de pensamiento. Comunicación sin intermediarios. De cerebro a cerebro. Leed y os relacionaréis con las personas que no son necesariamente más inteligentes pero sí más comunicativas. No subestiméis esto. Comunicarse es principalmente un acto de valor. Si no la compartimos, la inteligencia de los demás no nos sirve de mucho. Leed y os podréis comparar con ellos de manera íntima y secreta, es decir, sin ningún miedo a hacer el ridículo delante de nadie que no seáis vosotros mismos. No sé qué más se puede pedir.

—Que toque el timbre de una vez—cuchichea uno.

Es el momento de empezar la lección. Las funciones del lenguaje. Etiquetación pura. Un tanto por ciento muy elevado del contenido que el profesor está obligado a dar en clase es pura hojarasca, inutilidades. Les aburriré a conciencia, para que se den cuenta de dónde están las cosas importantes y dónde las superfluas.

Saltarse el programa es muy tentador, pero eso dejaría al alumno desprotegido frente a los profesores que vendrán y, a la larga, frente a la prueba de selectividad. La otra opción es aprovechar todo lo posible el tiempo que queda de margen. Y una manera de hacerlo es destacar estos momentos marginales, hacerlos brillar dejando palidecer conscientemente el contorno; incitando al reputado tedio del aula, tan diferente de los otros tedios de la vida. El tedio escolar, la primera enseñanza que recibimos de la temporalidad.

—Como dice aquí el libro, la función de contacto o fática pretende establecer, mantener o interrumpir el contacto entre los hablantes y asegurar el buen funcionamiento del canal de comunicación... La función fática del lenguaje permite que haya interacción sin transmisión de información nueva, pero la interacción comunicativa hace que los interlocutores se sientan más cómodos durante la duración de la secuencia y les conduce a saberse reconocidos como miembros de una determinada comunidad...

Hablo de pie, con el libro abierto en las manos. Me gusta andar de una pared a la otra del aula. Qué pedante. Marco el ritmo de la frase con los pasos.

El motor de un coche de la calle hace temblar los vidrios de las ventanas, como si el movimiento exterior quisiese entrar, infectar el tedio del aula, aguijonear los minutos que no pasan, resucitar el cadáver de este tiempo robado a la adolescencia.

Enseñar lengua es en gran parte una fácil repetición de conceptos, la transmisión de unos conocimientos yermos. El trabajo se convierte en una jaula. Tengo la sensación de poder ser sustituido—mejorado—por un libro.

Sólo la parte más superficial de la gramática se aprende conscientemente. La lengua no puede desligarse del pensamiento. La literatura debería tener un papel principal en el aula. Escribir y leer.

Pero cuánto material de desecho, cuánta suciedad ha ido acumulando la enseñanza, cuántos conocimientos que sólo sirven para ir pasando exámenes, cuánta burocracia. Etiquetas y más etiquetas, todo para vomitarlo en el siguiente examen, el aprobado para conseguir el permiso de poder evacuar, de quitarte por fin de encima ese estorbo y no tener que volver a pensar en ello nunca más. Si no ha empeorado, la enseñanza no ha cambiado demasiado desde que yo estudiaba secundaria: recuerdo perfectamente esa sensación de estar sucio por dentro, de tener derramada por el cerebro la toxina de la inutilidad.

Los diarios publican encuestas. A los ocho años, un cincuenta por ciento de los alumnos entrevistados contesta que le gusta mucho leer. A los dieciséis, ya sólo un seis por ciento considera que leer valga la pena. Un seis por ciento. ¿Qué ha pasado en esos ocho años? ¿Quién ha influido en los alumnos? ¿La tele? El trabajo del docente también incluye despertar el interés del alumno.

Por lo que se refiere a la escritura, corregir redacciones es realmente muy duro. Sobre todo si sabes que después no tendrás tiempo de comentarlas minuciosamente con los alumnos porque tienes que explicar tipología textual, esa sandez petulante.

Dar clase en segundo de bachillerato es un lujo. Estos alumnos han superado el primer curso de bachillerato. No era tan fácil. Venían de la ESO.

No obstante, la prueba de acceso a la universidad nos marcará el curso y estas clases, que podrían tener el encanto decadente de las despedidas, a la hora de la verdad serán una zona de tránsito, una pasarela no demasiado firme hacia otra enseñanza, no por deseada más conocida, menos temida.

Este curso también coincide con la mayoría de edad de los alumnos: la terminación oficial de la adolescencia. Cumplir los dieciocho no deja indiferente a nadie. La despedida de la adolescencia es deliciosa. No hay pena, todo lo contrario, y los hay que se esfuerzan en demostrarlo. Para la mayoría se acaba el jueguecito sexual de los últimos años. Ahora el sexo y el amor son de verdad, y se sientan ellos con ellas con ese respeto virginal que con los años se irá perdiendo a favor de la complejidad y el desengaño. Pero, de momento, está el respeto que se tiene a lo que ya se ha probado pero aún no se acaba de entender.

Las chicas utilizan la mirada y los labios: sonríen, tantean. En estas mujercitas—y en estos hombrecitos—con el moldeado carnal ya realizado pero aún por asentar y la imprecisión de la conducta, que suele errar por exceso o por defecto, uno en seguida encontraría rendijas para entrar a conquistar un territorio despoblado, no tanto un territorio virgen, pigmalión, fecundo, como, por el contrario, el desierto que supone una vida entera por hacer; la poca utilidad de unas herramientas aún no contrastadas por el oficio que les espera, un territorio yermo de experiencia, del que no puede sacarse provecho.

Ello no me impide, de vez en cuando, sentirme sepultado por la vida adulta. Por suerte, los cuerpos jóvenes visten a personas aún más jóvenes; por suerte, el cuerpo se avanza siempre a la persona en el tiempo y en la edad, como lo hace, más inmediatamente, en el deseo.

Hoy he llegado al instituto media hora antes de empezar la clase. Estoy en el departamento de lenguas. El departamento es el gabinete que compartimos los profesores de una área determinada. Es donde dejamos el material, donde estamos cuando trabajamos fuera del aula, donde celebramos algunas reuniones. En este instituto pequeño, los psicopedagogos y los profesores de Lengua Castellana, Catalán, Inglés, Francés y Lenguas Clásicas compartimos un solo departamento. Una docena de personas. Si un día coincidiésemos todos, no cabríamos.

Pero ahora no hay nadie. Los demás profesores están en clase.

Contemplo un mapa de las islas Británicas que ocupa la mitad de un panel de corcho. En la otra mitad, un montón de papeles clavados con chinchetas anuncian obras de teatro o exponen acuerdos tomados en diversas reuniones. También hay una pizarra llena de nombres de alumnos que no conozco.

Las estanterías, metálicas, están divididas por materias. El desorden proviene de la falta de espacio. En la estantería de Lengua Castellana se amontonan decenas de libros de texto. Hay un montón de volúmenes de literatura infantil o juvenil que las editoriales han ido enviando para ver si se los hacíamos leer a los chavales; una quincena de diccionarios; algún libro institucional e inútil; una docena azarosa de volúmenes de referencia—La regenta, una selección de textos de Ortega, una antología de Quevedo—y un par de cintas de vídeo. Nada más.

Juntas en medio del departamento, hay tres mesas grandes que los profesores hemos ido llenando en poco tiempo de folletos, exámenes corregidos, diarios viejos, papeles perdidos y bolígrafos que no escriben. Hay también un radiocasete y un televisor con vídeo en una mesa con ruedas, para poder transportarlo a las aulas.

Oigo una voz que viene de la clase contigua. Una profesora que explica una lección de Sociales. Marta Codina. Una mujer de unos cuarenta años, seria. Hemos hablado alguna vez en el bar. Distingo perfectamente cada palabra que dice. Por el murmullo de fondo deduzco que no acaba de controlar a los alumnos. Debe suplicarles silencio a cada momento, pelearse con ellos. Sensación de indecencia; como si espiase en un lavabo.

Para un profesor, la intimidad dentro del aula es fundamental. A veces se nos valora por los conocimientos que tenemos, pero la efectividad de un profesor está en la manera de transmitirlos, y eso requiere creatividad. La enseñanza forma parte de los oficios de creación. Pero el vuelo creativo es muy delicado, y el común de los mortales lo ejecuta con alas de mosquito. Sólo en secreto puedo dejarme llevar; ser creativo sin miedo a hacer el ridículo.

Esto es importante sobre todo durante los primeros años de ejercicio, cuando aún no se está del todo seguro ni de aquello que se enseña—porque no se ha aprendido en la universidad—, ni de la manera como se enseña—porque aún no se tienen tablas—. Los primeros años en la docencia se teme tanto dar un paso en falso que la energía se consume sólo por el miedo a hacer el ridículo delante de los alumnos. Los alumnos aún causan respeto. Si me hubieseis visto el primer año, inseguro, ¡tembloroso frente a niños de catorce años! Así se pierde mucha de la fuerza que tiene el profesor nuevo, son principalmente profesores nuevos los que montan acuarios, editan revistas, proyectan excursiones y acompañan a donde haga falta a los alumnos; como todos los ímpetus, sin embargo, es un ímpetu que el tiempo acaba por limar.

Las aulas insonorizadas, las puertas opacas, deberían ser obligatorias. En este instituto las puertas son de madera. Estás tú con tus alumnos, con la ignorancia y con la perspicacia de tus alumnos.

En el instituto donde daba clase el curso pasado, por ejemplo, un edificio recién construido, las puertas tenían un espacio de vidrio entre la hoja y el marco de la pared. Podías ver el interior de las clases desde el pasillo. Qué fuente de inseguridades y de nervios, menuda manera de destrozar las clases era aquello. Qué diferencia con este centro de aulas visualmente herméticas, donde puedes ser falso, petulante, mezquino, donde puedes valerte de las mismas armas de las que te vales en casa, íntimamente.

—¡Queréis hacer el favor de callar!

La clase del otro lado de la pared, un cuarto de ESO, se está desbocando. Lo siento por Marta Codina, la profesora. Sé lo que es que se te escape una clase. Empiezas permitiendo—por indolencia, por relativización, por simpatía—que un par de alumnos hablen entre ellos, que comenten alguna cosa. O dejas pasar la broma de un gracioso, o se la ríes, o te permites a ti mismo llevar demasiado lejos un juego de palabras o un chiste. Y entonces, no sabes cómo, la clase se te ha ido de las manos. Es como una brecha abierta en un muro de contención: cada risita, cada comentario, va agrandando la brecha, ensanchando el paso por donde se escapa la clase; y llega el momento en que, como profesor responsable del aula, quedas sepultado en un magma doloroso de gritos, risas y confusión. Durante cada uno de los cincuenta y cinco minutos que dura la clase, un profesor debe mantener bien tensas las cuerdas que atan al alumno. No puede distraerse, no puede aflojar. Las concesiones pasan factura.

—¿Y por qué yo y él no?—es la primera defensa del alumno al que riñes cuando ves que la clase se te está descontrolando.

—Por alguien tenía que empezar.

—¡Pero si yo no soy el peor!

(No—deberías contestar, si pudieses permitirte ser sincero—, tú eres de los que se portan bien; y justamente por eso te ha tocado recibir. Tú eres de los que dan menos problemas, de los más fáciles de atar corto.)

Al otro lado de la pared, la profesora no encuentra la forma. Cada comentario, cada grito, es contestado por una masa de voces—oleadas de risas—que ahogan a la profesora. De vez en cuando, se oye un comentario del líder que ha tomado el relevo a la profesora. La mujer ya no puede contener nada. Sólo quiere que se acabe la clase, pero aún faltan veinte minutos, veinte minutos que descontará uno por uno, mirando el reloj a cada momento.

Rezo para que la profesora ni se imagine que desde el otro lado de la pared que tiene detrás se oyen perfectamente los gritos, el descontrol de la clase. Me fijo en su nivel de resistencia, en hasta qué punto permite qué. No puedo evitarlo. Si ella supiese cómo sigo su naufragio, cómo identifico cada reacción, cómo pienso a mí, eso, no me lo haríais, esta profesora seria de cuarenta años quizá acabaría llorando. He espiado otras veces a otros profesores que daban clase tranquilamente—en el instituto del curso pasado, con las aulas visibles desde el pasillo—para saber cómo se las apañaban, para comparar sus métodos con los míos...

Cuando llega el calor, estoy dando clase y oigo una voz del piso de abajo. Me llega por la ventana abierta. En el aula de abajo también tienen la ventana abierta. Pongo un par de ejercicios a los alumnos, afino el oído y me dedico a seguir la clase de los demás, distingo la voz del profesor o de la profesora, como he hecho ahora mismo, escucho cómo funciona cada uno y me doy cuenta de que el oficio de cada hombre es la manifestación de ese hombre: el oficio es el espacio temporal al que más se someterá una vida y, por lo tanto, el punto a partir del cual podemos empezar a hablar cuando debamos o juguemos a juzgar a alguien. La persona no es el hombre o la mujer que un día de temporal se tira al agua para salvar a alguien que se ahoga, ni el asesino que un día ejecuta sus planes, es un error pensar que los extremos nos dejarán ver cosas que de otro modo no serían visibles; generalmente, las cosas, si no podemos verlas, es que no están. La persona es su oficio. Ni siquiera el resultado de su oficio; ni siquiera su obra. La persona es el tiempo, su vida.

Oigo el chillido de una chica y, de golpe, silencio.

—¡Christian!—es la voz de la profesora.

Cuando de golpe se hace un silencio así entre un grupo de personas, es que ha sucedido un incidente notable. Pero si la media de edad de ese grupo no supera los quince años, no puedes valorar la gravedad a partir del silencio, porque estamos en el terreno de la adolescencia. Si a los adultos ya nos cuesta formarnos un criterio sobre la gravedad de cualquier incidente—cuál es la gravedad de una imprudencia, la gravedad de un crimen—, cómo no van a tardar en reaccionar unos adolescentes de cuarto de ESO.

¿Qué debe de haber pasado al otro lado de la pared? Es un silencio excesivamente largo. Ahora oigo que la profesora vuelve a decir algo, pero habla tan flojo que no puedo entenderla.

Se abre la puerta de un aula. Ahora oigo en el pasillo cómo fermenta el rumor dentro de la clase. Se eleva progresivamente, como una oleada: movimientos de sillas, algún grito, alguna risa. Marta Codina ha salido.

Christian es Christian Martínez. Soy profesor de Lengua Castellana de ese chico. Es una buena pieza, todos los profesores le conocemos.

A veces me acelero. El ambiente del instituto me pellizca y me altera, y entonces voy por el pasillo a paso ligero, muerto de ganas de llegar al aula, radiante, alegre, satisfecho, drogado de mí mismo, y entro en clase cargado de excitación, encantado de tener un auditorio delante, y me olvido de pasar lista, y ametrallo a los alumnos, no les dejo tiempo ni de sacar las libretas.

—La ficción parece más fácil, ¿no? Como si el mérito estuviese en el trabajo científico, porque eso puedes ir a la realidad y comprobarlo... Pero ¿quién dice que la ficción no deba pasar cuentas con la realidad? ¿Quién dice que la ficción sea ficticia? La ficción está amarrada a la realidad, y la valoramos en tanto que real. ¡Es la realidad que contiene lo que nos atrae! Pero es que no hay diferencias entre la una y la otra. La ficción también es comprobable; en nosotros mismos, para empezar... Y no sé hasta qué punto esa ficción no aporta más verdad que ningún otro instrumento, porque cuando tomáis una vara de medir y medís una distancia, lo único que conseguís es describir, hacer una mala copia del natural; en cambio, cuando alguien escribe ficción, esa verdad no está únicamente basada en la realidad sino que, además, constituye en sí misma otra realidad, otra verdad, una verdad más, que se alimenta de la primera para independizarse, de modo que la ficción constituye... ¡una doble verdad!

Primero de bachillerato, modalidad de ciencias, tercera hora de la mañana y empanada mental. Todo ha empezado porque, mientras sacaba el libro de la cartera, he hecho un comentario sobre el escritor que murió ayer por la tarde. Nunca habían oído hablar de él, naturalmente, ni les interesa en absoluto. Pero yo, infatigable, les he soltado el discurso.

Pero si se les debería caer la baba. Deberían estar extasiados. Qué profesor; ¡cómo reflexiona! Todo el mundo maravillado, de la primera mesa a la última silla. ¡Qué interesante lo que explica este hombre! ¡Aplausos!

Pues no. Indiferencia absoluta. Así que—qué remedio— persevero. Escribo en la pizarra: «Verdad es belleza, belleza es verdad. Keats». Silencio sostenido. Lección inolvidable. Belleza es verdad. ¿Y si lo escribiese en inglés? De película. Las ventanas se abren de par en par de admiración y las paredes se estremecen. Las mesas y las sillas levantan las patas de delante y empiezan a aplaudir. En cambio, los alumnos parece que duerman.

—La literatura es una cuestión moral—digo, sacando pecho, la cabeza alta, el torso erguido.

Y entonces me callo, porque estas palabras piden un punto y aparte, un silencio en la retaguardia. Que pueda percibirse el eco.

¿Y si vuelvo a repetir la frase?

Aguzo el oído. No dan señales de vida.

¿Repito la frase? ¿Lo hago?

Me conformo repasando la cita con los ojos clavados en la pizarra. No veo a los alumnos. Tampoco les oigo: ni una voz, ni un murmullo. Cuento hasta veinte. ¿Tan admirados os habéis quedado? ¿Ha habido un milagro, una comunicación?

La tiza harinosa pegada en la pizarra, la cinta caligráfica que he dejado. Un retrato en blanco y negro.

¡Eh! ¡No os oigo respirar! ¿Continuáis en el aula? ¿Tan atentos estáis? ¿Tanto os interesa lo que explico? ¿De verdad? ¡No me engañéis! ¡Tampoco hay que exagerar!

Me decido. Miro por el rabillo del ojo. Uno, dos, tres y, qué veo: mejillas sobre los puños, uno que mira al techo, otro que cuenta las baldosas del suelo, otro que hace garabatos en la libreta, otro que bosteza silenciosamente pero sin taparse la boca...

Sólo unos cuantos se deben de haber interesado por lo que he dicho si ha habido suerte. Pero también se trata de eso. Que se descubran a sí mismos, que vean quiénes son. La teoría es lo de menos.

—Así es que lo que hace un lector de literatura es estudiarse a sí mismo. Tomemos las formas con que cada individuo se enfrenta a la vida y tendremos la literatura.

Ahora sí. Ahora empieza a haber movimiento. Los alumnos vuelven a guardar las libretas. Es una señal conocida que significa: como esto no es materia de examen, no nos interesa. A nosotros qué nos explicas. ¡No te pagan para dar discursitos!

Pero continúo, hoy me lo permito. Que se fastidien:

—El escritor señala un camino y el lector lo recorre. Los buenos escritores son domadores capaces de hacernos saltar a través de círculos de fuego, de entrenarnos. La lectura es un acto de valor. Tan difícil es escribir bien como leer bien. Tan difícil, tan inteligente, tan creativa es una cosa como la otra. Un escritor es un cruce de caminos, pero un lector también. La literatura es una forma de indagación de uno mismo. Es hablar con un amigo. Llega un día en que los amigos tienen hojas y no paran de hablar. ¿Entendido? Pues venga. El viernes, examen.

Examen. El arma definitiva. Les tengo encañonados. Abren los brazos:

—¿Examen? ¿Ya? ¡No puede ser!

—¿Qué temas entran?

—Todo lo que hemos dado hasta hoy.

Hace un mes y medio que han empezado las clases. Me gusta poner pronto el primer examen. El examen es el intercambio más serio entre un profesor y sus alumnos. Los comentarios en el aula o incluso los ejercicios que se hacen en casa son una guía bastante fiable, pero el examen lo es mucho más. Entre las personas, el papel. El azar queda, tanto como es posible, de lado, y el alumno y el profesor se encuentran cara a cara: en abstracto.

El primer examen, no obstante, no debe ser tomado tan en cuenta como los que vendrán. Cada profesor tiene sus exámenes y su manera de valorar. El alumno que se examina por primera vez con un profesor aún no conoce las reglas del juego. No sabe qué se espera de él. No podrá saberlo hasta que vea el ejercicio corregido. Por eso el resultado del primer examen es muy relativo.

Después de tanta palabrería, llego al final de la clase cansado. Es la una. Ahora me toca la reunión del equipo docente.

Abro la puerta de la sala de profesores y me encuentro a los compañeros de equipo sentados alrededor de la mesa. Una decena de profesores. Ocupo la última silla libre, saco unos apuntes de literatura con textos incluidos y reposo en ellos la vista mientras mis oídos siguen el curso de la conversación.

Los profesores celebramos muchas reuniones. Están las reuniones del equipo docente, las reuniones del departamento, las entrevistas con padres o con alumnos, las comisiones eventuales, los claustros...

En las reuniones de equipo docente discutimos cuestiones que afectan a los alumnos que compartimos unos mismos profesores. Cuestiones como si los alumnos deben utilizar carpetas de folios o cuaderno, si deben trabajar mucho en casa, si pueden llegar tarde al aula cuando regresan de la clase de Educación Física. Son asuntos que el profesor ya resuelve por su cuenta, pero la homogeneización, ya se sabe, tiene efectos balsámicos.

A veces parece que queramos luchar contra los elementos. Pongamos por caso que decidimos que los alumnos no podrán comer chicle en clase—de hecho, el Reglamento de Régimen Interno del centro lo prohíbe, pero hasta ahora no se había hecho caso de ello—. Durante los primeros días se aplica la prohibición. Hay discusiones con los alumnos, faltas de disciplina y, ciertamente, papeleras llenas de chicles blancos petrificados. Pero, pasada la novedad, algunos profesores empiezan a desentenderse: se pierde mucho tiempo discutiendo con los alumnos, es pesado y una fuente de problemas—¡no todos los profesores pueden batallar con la misma intensidad!—. Y entonces, un día, un profesor despistado entra en clase mascando chicle.

Pero, en general, los alumnos conflictivos ocupan la mayor parte del tiempo de las reuniones del equipo docente.

Hoy tratamos el caso de Christian Martínez, el alumno que el otro día fue expulsado de clase.

Marta Codina, la profesora de Sociales, nos explica cómo fue el incidente. Tuvo que llamar la atención a Christian porque molestaba a la compañera que tenía detrás. Se giraba, le dibujaba un garabato en la mesa y después se reía.

—Christian. Haz el favor de sentarte bien y callarte.

La respuesta de Christian fue muy franca. Ni siquiera levantó el tono de voz.

—Cállate tú, capulla de mierda.

—Christian, te pondré una falta de conducta por insultar.

—¡Anda ya!—contestó el alumno, levantando el brazo y volviéndolo a bajar. Y se giró para decir algo al compañero de detrás.

La profesora sacó entonces un impreso de faltas de conducta de la carpeta y empezó a rellenarlo. El resto de los alumnos aprovechó para ponerse a hablar.

Mientras apuntaba los motivos de la falta, Christian aún dijo, bien alto pero sin girarse hacia delante:

—Vaya mierd’instituto. To’l día con las faltas de la hostia. La de Mates, igual.

—¡Christian! ¡Ya está bien!—gritó entonces la profesora—. ¡Fuera de clase!

El chaval continuó diciendo cosas al compañero de detrás, que mantenía la cabeza baja sin saber qué hacer.

—¡Christian! ¡Acompáñame al jefe de estudios!

Entonces Christian se giró hacia la profesora.

—Y una mierda. Yo no me levanto.

—¡Fuera!

—Que no. Que yo no me muevo de aquí.

La profesora se levantó de la silla. Le temblaban las manos. Si decía algo más, también le temblaría la voz. ¿Qué podía hacer? ¿Cogerlo del brazo? Si tocas a un alumno, aunque sea para acompañarlo al despacho de dirección, el problema lo tendrás también con sus padres. ¡Y Christian no es ningún niño!

Entonces Marta, desesperada, dio el grito que yo oí desde el departamento:

—¡Christian!

Silencio general.

La profesora salió de la clase para ir a buscar al jefe de estudios, pero no puedes ir a buscar al jefe de estudios cada vez que tienes problemas con un alumno.

—Venga, Christian, acompáñame—dijo el jefe de estudios cuando llegó.

Y Christian, entonces, se levantó y fue hacia la puerta, sosteniendo la mirada de la profesora.

—Es muy violento—dice ahora Marta Codina. Enciende un Ducados y deja escapar una profunda bocanada de humo blanco—. Si yo fuese un hombre, me habría hecho caso a la primera.

Unos cuantos profesores asentimos con la cabeza. Marta continúa:

—Ahora, cuando lo tengo en clase, no sé qué debo hacer. No saca ni el estuche. Se pasa la hora mirando al techo con cara de asco, se recuesta hacia atrás con la silla y de vez en cuando resopla con fuerza o hace un comentario provocador. De momento, ni él se atreve a excederse demasiado ni yo me atrevo a llamarle la atención. Hemos llegado a un punto muerto cargado de violencia... La verdad es que entro en clase asustada.

Todos hemos sufrido alguna vez esta sensación de no poder prever hasta qué punto la racionalidad del otro será capaz de mantener el dominio. Cuando la persona que te asusta es un adolescente que rebosa vida por todas partes, la tensión se multiplica.

Ahora hablará la psicopedagoga, una señora pálida, amable y con una sólida formación académica.

—Vamos a ver—empieza, irguiendo el torso—. Este alumno, Christian, hace tres años que lo tenemos detectado. Tiene dictamen.

Abre una carpeta muy gruesa, rebusca entre los papeles y continúa:

—En todo este tiempo, hemos estado realizando reuniones por separado con el padre, la madre, un hermano e incluso con elementos secundarios del entorno familiar, es decir, con su abuela. No hace falta que os explique la dificultad de contactar con esta gente y, aún más, de conseguir que se personen en el centro. Con la abuela tuvimos que hablar por teléfono—saca un papel de la carpeta—. Pues bien: una vez realizadas las exploraciones, hemos llegado a deducir que los padres de este alumno están separados y al mismo tiempo conviven con parejas nuevas, parejas de hecho, respectivamente; pero en cambio, sobre Christian, tanto el padre como la madre coinciden en valorar la conducta, digamos, entre comillas, conflictiva del niño como una simple consecuencia de la edad de su hijo y consideran, pues, que en realidad, objetivamente, no se puede decir que haya para tanto. O sea, que al menos han verbalizado la existencia del problema, pese a que, naturalmente, nosotros tenemos todo el derecho a disentir del análisis que ellos hacen.

Los profesores nos miramos. La psicopedagoga dice:

—¿No?

Veo que el profesor que está a mi lado ha llenado todo un folio de florecitas, dibujadas con bolígrafos de tres colores: azul, negro y rojo.

—Vamos a ver—continúa la psicopedagoga—. Christian vive con su madre. La madre trabaja actualmente de guía turística. Cuando ella se va de viaje, el chico se queda solo en casa. Lo debéis de haber notado, porque durante la ausencia de la madre el alumno incrementa considerablemente su índice de absentismo.

—Eso es lo de menos—murmura alguien.

—Bien, en todo caso es una conducta negativa que muy probablemente tendrá repercusiones en los resultados finales de este alumno. Sobre lo que acaba de pasar contigo, Marta, no podemos ocultar que ha habido precedentes y que a pesar de ello no hemos sido capaces de evitar este nuevo incidente, de manera que todo hace prever que la conducta de Christian se encuentra aún en un estado embrionario, teniendo en cuenta que sólo estamos en el primer trimestre del curso...

—Es decir, que ya nos podemos ir preparando—interviene ahora el profesor de Naturales.

Jaume Jiménez, profesor de Matemáticas, pregunta:

—¿No era éste el que el curso pasado hizo chantaje a Marina Hernández?

—La amenazó con darle una paliza si no le daba el dinero que llevaba para pagar una excursión—contesta el otro—. Llegamos a saberlo por una compañera de la chica, porque Marina Hernández estaba demasiado asustada para decir nada. Al cabo de unos días vino la madre de Christian hecha una fiera porque habíamos expulsado dos días a su hijo, y después aún se nos presentó el padre diciendo que nos denunciaría...

—¡Desde luego!—continúa Jaume—. Dijo que nos denunciaría porque, ¿cómo queríamos que su hijo aprobase si lo dejábamos dos días sin clase? Y después, el mismo día que volvió, pasó todo aquello de los extintores. ¿Os acordáis de cuando vació el extintor del pasillo?

—Sí, él y Óscar Stewart. Y después están las peleas con Andreu, y aquella pintada en la puerta de segundo B... «Profesores hijos de puta. Que os den por el culo».

—Pero no ha llegado a demostrarse que la pintada fuese suya, ¿no?

—El día que Christian escriba algo, podremos comparar la caligrafía.

La psicopedagoga nos muestra las palmas:

—¡Un momento! ¡Un momento, por favor! ¡Tampoco se trata ahora de criminalizar a este niño! Un poco de paciencia porque, si empezamos así, ni le ayudaremos a él, que es de lo que se trata, ni nos ayudaremos a nosotros mismos a resolver la situación en que nos encontramos. Este chico tiene detectadas graves carencias afectivas evidentes. Os lo puedo asegurar. No tengo tiempo material para explorar individualmente a todos los chicos problemáticos, ¡pero con éste he hablado más de una e incluso más de dos veces! ¿Os creéis que no hago mi trabajo? ¡Pero se ha de tener paciencia! Tenéis que tener paciencia. Debéis entender que no es que sea una mala persona. De verdad. He hablado con él, más o menos le conozco: no es mal chico, en el fondo. No podemos olvidar que el entorno familiar y social le condicionan negativamente.

Marta Codina toma la palabra:

—Sólo una pregunta. ¿Le falta mucho para cumplir los dieciséis años?

A veces tengo miedo de dejarme atrapar. Entre los docentes, las posibilidades de depresión se han multiplicado.

Con un solo chaval de quince años que tenga todos los problemas del mundo y ninguna intención de aprender nada, hay más que suficiente para desbaratar una clase de treinta alumnos, profesor incluido.

Se nos habla de la motivación. Como los productores de Hollywood, los profesores deben hacer todo lo posible para motivar a sus alumnos. Pero ¿qué puede motivar más a un alumno que la posibilidad de desmontar una clase, imponerse en un grupo a la persona adulta y responsable, al profesor?

Comportamientos que por vergüenza no tendrían en la calle, los tienen dentro del aula. Con todas las dificultades burocráticas que haga falta y, a menudo, en contra de unos familiares tan conflictivos como el alumno mismo, los profesores pueden llegar a conseguir que, a la larga, determinado alumno no asista a clase durante unos días. ¿Cuántas clases se han perdido mientras tanto? A veces ya hay otro alumno listo para tomar el relevo al alumno expulsado.

El número de alumnos problemáticos varía mucho en función del emplazamiento del centro. En las zonas donde hay escuela privada, la pública se resiente. Algunos padres—si se lo pueden permitir—intentan hacer la selección que la escuela pública no realiza y matriculan a sus hijos en la privada, confiando en que allí las cosas serán diferentes.

Pero conozco gente que trabaja en la privada. Los centros privados también tienen sus problemas. Si son difíciles de conocer es porque el prestigio es básico para el funcionamiento del negocio de la educación. Que la escuela pública no esconda los problemas es una buena señal. En las habitaciones cerradas todo se enmohece.

La reforma funcionará si el profesorado se implica, nos han repetido mil veces los políticos. Todavía oigo al presidente Pujol, hace unos años, en la inauguración del instituto donde yo daba clase:

—El trabajo de los profesores es muy importante, es básico, es imprescindible para que la reforma funcione. Debéis saber que tenéis una gran responsabilidad.

Y hasta luego y si te he visto no me acuerdo. Aquí tenéis a los alumnos. Espabilaos.

Gritos en los pasillos, carrerillas, empujones, violencia, demanda de atención. A menudo, los alumnos más distorsionadores, los que te desmontan la clase, lo son a pesar de ellos mismos. Es sólo que no saben contenerse. Ni en casa ni en la escuela les han enseñado cómo, ni la conveniencia de hacerlo. No se les ha pulido.

A veces son chavales con un tono de voz demasiado prominente, o un cuerpo poco ágil—siempre se les cae el estuche metálico por tierra, y arrastran la silla—, y no pueden evitar hacer comentarios graciosos; y yo veo que el comportamiento no es voluntario sino que no se dan ni cuenta; pero eso no los hace menos molestos: a veces, aún los hace más.

Desde el primer día de clase, Xavier Marco, de cuarto de ESO, me ha estado haciendo la vida imposible. Le pido que se quede para hablar conmigo después de la clase.

Teñido de rubio, parece un figurante de una serie norteamericana: la camiseta ancha por encima de los pantalones indolentemente caídos, las manos en los bolsillos y la barbilla siempre un poco más levantada de la cuenta. Cuando suena el timbre, completa el uniforme con una gorra en la cabeza y un chicle en la boca.

Le indico que se siente junto a mi mesa. Es la hora del recreo. Todo el mundo ha salido. El ruido del chicle resuena en el aula vacía. Me espero un momento, a ver si para de masticar. Va esparciéndose el olor dulzón de la menta artificial. Yo voy cargándome. Tomo aire. Le ataco:

—Te veo demasiado. Tus compañeros también hablan, pero a duras penas les oigo. Tú, en cambio, gritas. Y te cuesta evitar los comentarios graciosos... Estoy harto de groserías y bobadas...—enfatizo cada sílaba, voy elevando el tono de voz hasta que, al final, la mandíbula se detiene. Entonces modero el tono—. Portarte bien en clase te cuesta más que a muchos de tus compañeros. De acuerdo. Pues tómatelo como un reto contigo mismo. Aún estás a tiempo. Si continúas así, pronto ya no podrás hacer nada porque este comportamiento se habrá incrustado en tu carácter... ¡Esfuérzate, caramba!

No es la primera vez que largo este discursito. Con un poco de suerte, Xavier Marco seguirá el consejo durante las dos o tres horas siguientes, motivado sobre todo por el «tómatelo como un reto personal». Después, probablemente, volverá a dejarse llevar por su carácter y el modo en que se le ha maleducado. Cuando vuelva a tener clase de Lengua Castellana, se comportará igual que antes del discursito. También puede pasarle que, incapaz de cambiar, llevado por la mala conducta, acabe convirtiéndolo en estandarte.

No es nada extraño que entre el alumno conflictivo y el profesor acabe dándose una relación de o él o tú, un duelo en que se miden las fuerzas. Hay veces en que el malestar entre profesor y alumno se contagia a la clase. Los conflictos clase-profesor existen. No pocas veces, los alumnos ganan, en su terreno, naturalmente; porque a menudo también se aseguran un suspenso mayoritario. Ha habido cursos en que se han puesto de acuerdo para hacer llorar a una profesora antes de empezar la clase. Y lo han conseguido. Los alumnos detectan la debilidad. La debilidad no gusta, instiga al ataque.

También debo decir que los discursitos alguna vez me han funcionado. Los alumnos maduran. Cambian. Tienen la edad. El aprendizaje consiste no en saber las cosas, sino en tomar conciencia de ellas, en valorarlas.

Crédito variable de ortografía. Corregimos ejercicios.

—A ver. Jordi.

—Ostras, profe... ¡Siempre me lo pides el día que no lo he hecho!

Me llevo una mano a la cabeza y miro al techo. Golpeo repetidamente el pie contra el suelo. Jordi Horta continúa:

—Es que tengo mala suerte. Este fin de semana conocí a una chavala que estaba buenísima. Buenísima, Toni. Ayer volví del entrenamiento a las doce de la noche, me duché y después le envié un mensaje con el móvil... ¡Y me contestó!

Hay personas, alumnos, que, si te descuidas, te cuentan su vida a la primera de cambio.

—¿Y me puedes decir qué tiene que ver eso con lo que te he pedido?

—Pues que no pude hacer los ejercicios.

Inesperadamente, suena un móvil al fondo de la clase. Todo un escándalo en cuatro segundos. Hay cabezas que se giran hacia atrás. Otros alumnos miran fijamente a mi mesa: ¿cómo reaccionará el profesor? Murmullos, risitas. Veo una alumna que se lleva una mano a la boca. Tiene el móvil sobre la mesa, junto al estuche, como lo tienen muchos otros.

—Ni se te ocurra tocarlo—me apresuro a decir.

Y, de un salto, se lo cojo. Me pongo el índice perpendicular a los labios. Todo el mundo se calla. Descuelgo:

—Diga.

—¿Judith?—pregunta una voz femenina en el auricular.

—Me parece que Judith ahora no puede ponerse. ¿Verdad que no, Judith?

La clase se ríe. Judith se ha puesto colorada. La voz del auricular pregunta:

—¿Quién eres?

—Su secretario. ¿Le importaría volver a llamar a las dos? Es que ahora está en clase y ha pedido que no se la moleste.

Cuelgo. La clase se ríe. Me quedo el teléfono. Confiscado.

—Pero es que no puedo entender qué puñetas hacéis con los móviles encima de las mesas. ¡Parecéis oficinistas!

—¡Profe!—salta Jordi, al mismo tiempo que levanta el dedo—. ¡Yo no lo tengo encima de la mesa! ¡Yo lo dejo siempre en la cartera!

Después, al final de la clase, mientras los demás vayan saliendo para cambiar de aula, la chica me pedirá disculpas, mientras sus compañeros se apresurarán a conectar el móvil para comprobar que no hayan recibido ningún mensaje de los otros alumnos durante esta última hora. Los móviles, eso sí les hace escribir. Y, como los textos deben ser breves, ha aparecido todo un sistema de abreviaturas que a menudo detecto en ejercicios y exámenes.

Cada alumno tiene su móvil. Más al alcance y menos peligroso, permite una ostentación similar a la que hace a la moto tan atractiva. Durante los primeros años de los walkmans debía de pasar lo mismo.

En la última reunión del consejo escolar—máximo órgano directivo del centro—se ha aprobado la propuesta de los profesores de expulsar durante tres días a Christian Martínez. No es la primera vez que se le expulsa, ni será la última.

No nos hemos planteado ponerle deberes, porque no los haría.

Christian se pasará los tres días en casa viendo la televisión, y cuando se aburra rondará el instituto hasta que sea la hora de salir, para encontrarse con sus amigos.

En los pueblos se forman bandas de alumnos expulsados; tres o cuatro chavales que se pasean por las calles, aburridos. A veces, la policía municipal nos los devuelve al instituto: nunca a sus padres. Los veréis sentados sobre los respaldos de los bancos, con el casco en la mano y la moto al lado, fumando, charlando, pasando la tarde.

A menudo los alumnos expulsados se plantan fuera del instituto, en lugares visibles desde las aulas, para que los compañeros puedan verlos. Mientras el profesor explica, si los alumnos de la clase echan un vistazo a través del vidrio ven a los otros allá fuera, y tienen ante sí otra imagen de sí mismos, aquel que podrían ser y no son, quién sabe si porque no se atreven o porque no tienen nada que ver, inseguros como están—y lo estarán aún durante al menos una década—de su propia personalidad.

Las guardias son horas que los profesores pasamos a disposición del centro para resolver incidencias eventuales: un alumno no se encuentra bien y hay que acompañarlo a casa, un compañero llega tarde y se debe de vigilar a los alumnos que esperan...

La mayoría de las veces, hacer guardia consiste en sustituir a un profesor ausente.

La sala de profesores está vacía. Encima de la mesa hay revistas pedagógicas desparramadas, bolígrafos, montones de papeles, un par de ceniceros y el diario comarcal. En la pizarra se lee, en letras mayúsculas: «Reunión de tutores el jueves a la hora del recreo».

Consulto la hoja de guardias. Hay una profesora de Inglés, Lourdes Mas, que está enferma y no ha venido. Ahora esta profesora tendría clase con tercero B. Así es que cojo la cartera y me encamino hacia tercero B.

Como de un enjambre, los alumnos entran y salen del aula. Las otras puertas ya están cerradas y en el pasillo no queda nadie más.

—¡Haced el favor de entrar en clase! ¡Inmediatamente!

—¡Tenemos clase con Lourdes!

—¿Qué pasa, profe? ¿No ha venido?

—Os digo que entréis, ¡y a callar!

En una sustitución, si los alumnos no te conocen, ya tienes hecha la mitad del trabajo. Entras en el aula, das cuatro gritos—uso legal de la violencia—, te callas de golpe y les miras como si esperases algo. No te conocen; aún das miedo, aún te respetan.

Si eres fuerte, esta presión puedes ejercerla durante una hora, dos. No mucho más.

—¡Silencio! No hemos venido al instituto a pasar el rato. Soy profesor de Lengua Castellana. Si no tenéis trabajo, haremos un dictado.

En seguida empiezan a aparecer libretas, libros, agendas y estuches. Muchos alumnos dedicarán la hora a acabar de llenar hasta el último centímetro cuadrado de la agenda, llena de escritos infantiles y dibujos de cómic—los pedagogos aseguran que la agenda ayuda a los alumnos a organizarse—. Los hay que sacan un papel de una carpeta, o cogen la primera libreta que encuentran y se dedican a hacer dibujos de cómic, algunos con bastante maña y creatividad, a menudo bastante obscenos. También hay alumnos que obedecen y se ponen a trabajar—una minoría—. Les dejo hacer lo que quieran, siempre que no abran la boca. Pasar una hora en silencio en la ESO es todo un ejercicio.

Yo aprovecho para trabajar. Me pongo a corregir exámenes. Doy ejemplo.

Pero al cabo de un rato me distraigo. Un alumno de la primera fila no para de mover la pierna; no puede parar. Me distraigo. Estos alumnos hoy han tenido Educación Física. Todos llevan chándal y zapatillas deportivas. Algunos chicos llevan pequeños pendientes de argolla—en el lóbulo o más arriba—, collarines, anillos, pelos teñidos, patillas. Pelos en la cara, granos... Qué edad más fea. Un cejijunto. Brazos vendados, manos vendadas, dedos vendados. Inscripciones, dibujos con rotuladores en el yeso marrón de suciedad. A veces hay clases que parecen un ambulatorio.

Ellas llevan camisetas cortas, con una franja de carne visible entre los pantalones y la camiseta. Hay algún michelín indigno e injusto, exhibido ahora en clase pero dolorosamente disimulado ante el espejo: se lo han estirado con los dedos, se lo han alisado con la palma de la mano detrás de la puerta cerrada del lavabo—qué putada—. Todas las chicas se han hecho cola para que el pelo no les estorbase mientras hacían los ejercicios gimnásticos. Se han peinado hacia los dos lados, con la raya en medio, como un libro abierto.

Ortodoncias. Hierros en los dientes. Y los chicles y el sube y baja mecánico y sincronizado de unas cuantas mandíbulas. El olor pegajoso de los chicles de menta.

La carne adolescente, hinchada y rojiza, cálida de estarse modelando, aún por asentar. Carne que hará, a lo largo de la vida, un movimiento de ondulación. No se ajusta del todo a los huesos hasta los treinta años e, inmediatamente después, empieza a ceder.

El orgullo de un cuerpo por estrenar. El propio cuerpo. El orgullo de ser nuevo, de no haber cometido ningún error, de no poder ser aún culpable de nada. Me lo dicen sus ademanes, su forma de mirar. ¿Cómo podrían tener modestia o inmodestia? ¿Respecto a qué? Tan sólo catorce o quince años—los primeros de los cuales, completamente olvidados—les separan de la nada.

La clase se ha distendido. Como la hierba de un prado, hay una masa mullida de comentarios y una voz más grave que va hablando, subrayada puntualmente por una risita. Se oye el toc-toc-toc de un bolígrafo que golpetea la mesa. También hay dedos que hacen pam-pam-pam.

Descubro a dos chicas muy serias. Demasiado rígidas. Desvío la mirada y enseguida se echan a reír. Debería repetir la amenaza de hacerles un dictado. Pero tengo tan pocas ganas como ellos de hacer un dictado, y nada te deja tan indefenso como una amenaza incumplida.

Una clase que empieza a hablar es como un fuego que se extiende. Tratas de apagarlo pero vuelve a prender donde menos te lo esperas, y para dominar un sector tienes que desatender el otro, y después empiezan a reírse y es como un gas, incontrolable. Sabes que en el aula de al lado hay un profesor dando clase, y que el rumor de tus alumnos molestará a los demás. Pero no hay manera. El infierno es un espacio comprimido entre cuatro paredes con treinta adolescentes que se aburren. Querría volver atrás y empezar el dictado que he querido ahorrarme, pero ya no puedo. No puedo ni abrir el libro: si lo hiciera, alguien arrastraría ruidosamente una mesa, o daría un grito, o me tiraría un papel, o una tiza, o abriría una ventana, o me preguntaría cualquier tontería. De manera que vuelvo al montón de ejercicios; intento aislarme del entorno y continuar corrigiendo. Imposible.

—Profe, ¿puedo ir al lavabo?—es una alumna gitana, quince años, ojos vivos, risueña, preciosa.

—No.

Desvío inmediatamente la mirada. Me refugio en la corrección.

—Venga, profe...

—Ya te he dicho que no, y no vuelvas a interrumpirme.

—Es que tengo mis necesidades...

Si cedo, detrás de ella me irán pidiendo permiso para ir al lavabo todos los demás alumnos, uno por uno, sin excepción. La puerta se abriría treinta veces. No puede ser. No me queda más remedio que exagerar:

—Parece mentira. ¿No te he dicho que no? Haz el favor de callarte y no vuelvas a preguntármelo, porque te pondré una falta de conducta.

Pero la chica sabe que no le puedo poner una falta de conducta. Ahora mismo, en esta aula hay una docena de alumnos que se lo merecerían mucho más.

—¡Mira ése! Sólo por preguntar ya me quiere poner una falta. ¡No hay derecho, yo no he hecho na’!

Si le pusiera la falta, además, a los otros les faltaría tiempo para apuntarse al sarao, porque ya hace rato que han empezado a aburrirse, y la defenderían con cincuenta argumentos irrebatibles. La chica se permite ponerse pesada porque domina los mecanismos de la simpatía y se lo puede permitir, me ha cazado y ahora juega conmigo, este profesor que en lugar de cuadrar a los alumnos se ha permitido darles manga ancha.

—Sí, hombre, una falta... ¡Anda ya!

Me callo. Se calla.

—Déjame ir al lavabo, profe—me interrumpe, en seguida, cuando ve que cojo el bolígrafo rojo para continuar fingiendo que estoy corrigiendo—. Venga. ¿Por qué no?

—Porque al lavabo sólo se va en los cinco minutos que hay entre clase y clase. Te esperas y se acabó.

—¡Pero es que me estoy meando!

Empleo mi fórmula para cuando se llega a este punto:

—Cuando vea que empiezas a sudar, entonces te dejaré salir.

—Es que me estoy meando... ¡Mira! ¡Ya me sale el chorrillo!

La clase estalla. Todos se parten de risa.

He perdido.

Hasta que la vida me ofrezca otros peores, el inicio de la aplicación de la reforma continuará siendo para mí el ejemplo de cómo pasan por naturales contrasentidos visibles a simple vista. Ahora esto se ha arreglado, pero durante unos años el gran número de créditos variables implicaba que los alumnos recibiesen clases de Matemáticas durante el primer trimestre; que durante el segundo trimestre dejasen de hacerlo y que, en el tercero, reemprendiesen la materia allí donde la habían dejado. Era terrible. Dabas clase a unos alumnos. Cuando llegabas a conocerlos, se acababa el trimestre. Cuando ellos empezaban a entender qué les decías y qué les pedías, el crédito se acababa. Menuda pedagogía de la constancia.

De esta división trimestral ha quedado el residuo de los créditos variables. Hoy es el último día del primer trimestre. A algunos alumnos que he tenido hasta hoy no volveré a verlos más. A algunos volveré a encontrármelos dentro de tres meses.

Última clase con los alumnos del crédito «Ortografía se escribe sin hache». Dedicamos la hora a comentar el examen final.

(¿Examen final? ¿He dicho examen? Pero si el examen es un trasto injusto. Exámenes. Dónde vas a parar, Toni. Los exámenes son discriminatorios. Por el amor de Dios. En los institutos ya no se hacen exámenes: se hacen pruebas o, como máximo, controles.)

Primero resolvemos en la pizarra los ejercicios del examen. Al acabar, les reparto sus exámenes, corregidos. La nota está escrita en rojo, dentro de un pequeño círculo, arriba del todo, en el lado derecho de la hoja. Los alumnos repasan sus ejercicios, comprueban que no me haya equivocado corrigiéndolos, los comparan entre ellos, vienen a reclamar a mi mesa.

Cuando ya los han repasado lo suficiente—la ortografía es una ciencia exacta, no hay demasiado que decir—, me devuelven los papeles. Es el momento de conocer la nota final. Abro el cuaderno de notas y voy cantando el resultado de cada alumno. Digo la nota y después añado un comentario personal sobre el trabajo de cada uno.

Algunos alumnos se quejan:

—¿Sólo un seis? ¡Venga, ponme un siete!

Pero también los hay que dicen:

—¡He aprobado! ¡Milagro!

Jordi Horta, naturalmente, es de los que protestan:

—¡Me has suspendido!

—¡Claro que te he suspendido! ¿Es que no has visto el examen? ¡Aún no eres capaz de distinguir la b de la v! ¡Me escribes mi con y griega! ¡Cómo quieres que te apruebe!

—¡Es que te pasas mucho! ¡Has dado demasiada importancia a la nota del último control! ¿Es que no has oído hablar de la evaluación continua?

¿Que si he oído hablar de la evaluación continua? La teoría reformista insiste tanto en este concepto que parece haber olvidado que una cosa es enseñar y otra evaluar. Tengo treinta horas. Necesito tiempo para explicar la lección, no creo que con el conocimiento intuitivo haya suficiente. El trabajo del profesor es el de transmitir unos conocimientos y motivar unos intereses, ¡no hay bastante con hacer pruebas y más pruebas que sólo sirven para comprobar que el alumno no avanza!

—Perdona—contesto—. No sé si te has dado cuenta de que este crédito era de ortografía. ¿Me quieres decir una manera mejor que el examen final para valorar si has aprendido algo?

—¡Es que contigo parece que sólo cuente la nota de conceptos! ¿Y los procedimientos? ¿Y las actitudes?

Jordi domina la terminología reformista. A grandes rasgos, «conceptos» significa conocimientos, «procedimientos» significa la manera de aplicarlos, y «actitudes» significa el interés y el esfuerzo que el alumno pone en la materia.

—¿Procedimientos? Si no sabes ortografía, ¿cómo quieres aplicarla?

—Pues haciendo buena letra, por ejemplo. Mira el control. ¡Ni un borrón!

—¿Me lo estás diciendo en serio?

—Y las actitudes, ¿qué?

—Pero si no te has callado en todo el trimestre.

—De acuerdo, quizá he hablado un poco. Pero si me apruebas, te pediré perdón. ¡Toni! ¡He hecho todos los ejercicios!

—Sí, pero no te ha servido de nada. No has aprendido ni a acentuar.

Hasta aquí nos ha llevado la idea brillante de valorar separadamente procedimientos y actitudes. ¿Cómo pueden disociarse conocimientos y procedimientos? ¿Cómo puede decirse que se ha aprendido una cosa si después no se es capaz de aplicarla? ¿Y las actitudes? El buen comportamiento, que debería darse por descontado en el aula, ahora se premia. Con lo cual se está considerando que lo normal es que un alumno se comporte mal.

—¡No hay derecho! ¡Me he esforzado mucho! ¡Me he esforzado más que Begoña y ella tiene un sobresaliente! ¡Yo quería aprobar!

El infantilismo es creciente en las aulas del país. Y aún nos extraña y nos duele que los padres vengan a quejarse al profesor de que su hijo suspenda, o de que no se porte bien en clase, cuando es el resultado del sistema de sobrevalorar las actitudes: ellos, los padres, quieren que su hijo apruebe, que se porte bien, que sea un chico modélico. Ellos quieren educarlo como unos buenos padres. ¿Qué culpa tienen ellos si las cosas van de otra manera?

El padre de un alumno, médico de profesión, me hablaba una vez de una perplejidad semejante. Los pacientes se le quejan de las enfermedades que han cogido. Le piden explicaciones, quieren reclamar responsabilidades sobre la infección, el tumor o el cáncer. Ellos no querían encontrarse mal. Pero al menos el médico no tiene ninguna culpa de la formación de sus pacientes.

El último día antes de las vacaciones de Navidad hemos organizado una jornada de actividades. Algunos profesores han montado talleres: de dibujo, tatuajes, judo, bailes de salón. Los profesores de Educación Física han organizado partidos de fútbol en el pabellón municipal. Aprovechando los aparatos de vídeo del centro, proyectamos dos películas: Algo pasa con Mary y La jungla de asfalto.

Yo me encargo de esta última. Me han seguido una decena de alumnos. No está mal.

Les hago una pequeña introducción. Les hablo del contrasentido que supone hoy estudiar Literatura y no estudiar Cine, y de que deben ser exigentes con las películas, tomárselas como un hecho artístico, no rebajarlas a la categoría de entretenimiento, lo mismo que con la literatura.

La proyección se les hace larga. No dominan el lenguaje cinematográfico de cincuenta años atrás. El blanco y negro es muy árido.

Cuando salimos del aula, vemos a la entrada del instituto unos profesores que remueven con un palo de escoba una gran olla de aluminio llena de chocolate. Se oye un disco de villancicos. En conserjería está la radio encendida. La cantinela de cada año: el sorteo de Navidad.

A mediodía, los tutores se encierran en las aulas con sus alumnos y les reparten los boletines de notas. Después, los alumnos tienen una hora para presentar reclamaciones, pero cuando salen del aula se produce la desbandada general. Como un globo, el instituto se va desinflando. Las aulas, los departamentos, los lavabos, la sala de profesores... Queda algún alumno rezagado, alguna puerta abierta, alguna voz al fondo del pasillo.

Los profesores vamos confluyendo en el bar.

A la una volvemos al centro. Acabamos la jornada con un claustro, es decir, una reunión de todos los profesores.

Discutimos cuestiones importantes, votamos algún asunto, vamos al grano. Acabamos en seguida. Hay gente que vive lejos y al salir del centro tendrá que hacer un viaje largo para volver a casa. Hay ganas de acabar.

Pero entonces llega el turno de ruegos y preguntas. El temido turno de ruegos y preguntas.

Una treintena de profesores reunidos. Hay personas encantadas de dar siempre opiniones muy sensatas. Está el que se escucha a sí mismo, el que no escucha lo que le dice el otro, el que nunca acaba de entender y pregunta; está el que se equivoca tanto que no vale la pena contestarle —pero, ya puestos, se le contesta—; está el que se le ve venir como quien espera la confirmación de un mal presagio. Y después están los que nunca abren la boca, como si se guardasen para ellos las soluciones definitivas.

Empieza el profesor de Latín:

—Yo querría exponer al claustro una queja, y es que no estoy en absoluto de acuerdo con el hecho de que cuando se expulsa a un alumno del aula se le envíe a la biblioteca.

Contesta el jefe de estudios:

—¿Y dónde quieres que lo metamos? Este instituto es tan pequeño que casi no cabemos. ¡No podemos llevar a los alumnos expulsados a la sala de profesores!

—¡Pero estamos identificando la biblioteca con un lugar de castigo! ¿Cómo queremos que le cojan así el gusto a la lectura?

Se suma Jaume Jiménez:

—Estoy de acuerdo.

A partir de aquí, todo el que quiere interviene:

—¿Y por qué no les hacemos quedarse en el pasillo?

—De pie, ¿no? Porque sentados no caben.

—Eso no es muy pedagógico.

—Pues yo conozco algunos institutos donde lo hacen.

—Insisto, metámoslos donde sea, pero de ninguna manera en la biblioteca.

—Pero ¿por qué? ¡Así podrán decir que han estado!

—Es que tampoco hay ningún otro sitio donde meterlos. Estos locales son muy pequeños. No queda ni un aula libre. ¡No podemos enviar a los alumnos expulsados al lavabo!

—¿Seguro?

La psicopedagoga toma la palabra:

—De todas maneras, a ver: a mí me parece que los profesores deberíamos hacer un esfuerzo, tener un poco más de paciencia, buscar estrategias diferentes y, sobre todo, no echar a los alumnos del aula si no es por un motivo realmente grave.

—¿Puedo decir algo? Ahora que habláis de paciencia, últimamente me encuentro con un par de alumnos que vienen a clase con gorra y no se la quieren quitar. Yo no lo permito, pero se ve que hay profesores que no dicen nada y...

—¡Por alusiones! Me parece que es mucho peor comer chicle en clase, que huele mal y después lo pegan debajo de la mesa, que llevar gorra, que es una cuestión puramente estética. Y quiero recordar que hace dos meses decidimos que no se permitiría comer chicle en clase, y que nos comprometimos, y no veo que haya cambiado nada...

—Como profesor de Filosofía, estoy de acuerdo en que la biblioteca no es el mejor lugar para tener a los alumnos expulsados, pero, visto que no hay alternativa...

—Propongo que lo votemos.

—¿Que votemos qué?

—Pues qué vamos a votar, lo de la biblioteca.

—Es que no vale la pena votarlo. No hay alternativa.

—¡Propongo que votemos si vale la pena votarlo!

—Sobre las gorras, a mí me parece que los móviles aún distraen más, la verdad.

—Hombre, eso depende de la gorra.

—Y de la cabeza del alumno.

—Pongámonos de acuerdo, por favor. A ver. ¿Se debe permitir o no que los alumnos lleven gorra en clase?

—Propongo que cada uno haga lo que le parezca. A mí personalmente me molesta, pero, si hay profesores a los que no les importa, la vida es variada, eso también hay que tenerlo en cuenta, ¿no?

—Pero esto no es serio. Nos tenemos que poner todos de acuerdo.

—Muy bien, pues castiguémoslo.

—Pero castiguémoslo teniendo en cuenta que los chicles se merecen un castigo mayor...

—Os recuerdo que está pendiente la cuestión de la biblioteca...

—El tema de los chicles ya lo tocamos en el otro claustro.

—Vamos a ver, Juan, pero ¿no te dice Vicenç que no hay ningún otro espacio en el centro? ¡Hombre! ¡A ver si nos aclaramos!

—¿Puedo decir una cosa? Me gustaría introducir una pequeña cuestión, porque veo que se está haciendo tarde y aún no la hemos tratado, y es un tema importante. Veamos: corregidme si me equivoco, pero, según el Reglamento de Régimen Interno de este centro, a partir del momento en que empieza la clase los alumnos no pueden salir del aula. Hasta aquí, de acuerdo. Incluso diría que es natural. Pero la pregunta que ahora yo planteo al claustro es: si un alumno, perdonadme la expresión, se está literalmente meando, ¿estamos autorizados, como profesores, a hacer una excepción? Porque yo sólo quiero decir una cosa. Yo soy tutora de segundo B, y Marisa Rodríguez y Marina Rigau se me han quejado de que hay profesores que...

—¡Por favor! ¡Justamente esas dos! ¡Si se pasan el día en el lavabo!

—Puede que tengan incontinencia.

—Sí, compartida.

—¡La biblioteca! ¡No podemos identificar la biblioteca con un lugar de castigo! ¡Es increíble! ¡Convertir la biblioteca en un lugar de castigo!

Acabado el claustro, los profesores cogemos las carteras y salimos del centro. El director cierra las puertas de la calle con llave.

El honesto frío de diciembre, las manos en los bolsillos, los árboles desnudos de la plaza de delante, las bombillas de colores que dicen Feliz Navidad, el tanto-me-da navideño.

Nos separamos para ir a buscar los coches.

La mayoría nos volveremos a encontrar en un restaurante donde habrá una gran mesa reservada, con manteles blancos y servilletas azul marino. Beberemos vino tinto, empañaremos los cristales...

SEGUNDO TRIMESTRE

En la primera clase del año, me sorprenden los abrigos de los alumnos. ¿Acaso no habían empezado a llevarlos ya antes de las fiestas? Es el contraste entre el primer día del curso, en septiembre, y el primer día del segundo trimestre, a comienzos de enero, el primer día lectivo del año. Habíamos estrenado el curso con camisetas de manga corta.

Esta sensación de acompañar el paso de un ciclo. Soy un pastor y un labrador. Tengo los trimestres por estaciones. Los días de clase son una colección limitada. Van repitiéndose curso por curso, como las lecciones. Hoy toca la primera clase del año, la sorpresa de los abrigos, la pregunta gastada:

—Qué, ¿os han traído muchos libros los Reyes?

—¡Qué cabrones, profe, los míos! ¡Ni un libro! ¡Me han traído una moto!

—¡Una moto! ¿Acaso no les enseñaste las notas?

—¡Eh!, profe, no te pases, ¿eh? Que aprobé Educación Física. Y a partir de ahora lo aprobaré todo. Año nuevo, vida nueva. ¿Vale?

Eclipsados en el fondo del valle invernal, disminuidos, secos, los días del segundo trimestre inician hoy su andadura; desfilarán uno tras otro iguales, sigilosos, batallones de semanas, escuadras de meses que atravesarán las páginas de los libros de texto y las dejarán atrás estrujadas, llenas de garabatos, tierra quemada; violarán gramáticas, saquearán enciclopedias, robarán las soluciones de los ejercicios y minarán mi libreta de notas; cultivarán libretas enteras—cada línea es un surco—, completarán cuadernos y más cuadernos de apuntes de clase. Veré pasar estos días silenciosos de invierno sobre las cabezas de los alumnos que escriben, grupúsculos de días como manadas de herbívoros de montaña que hollan la nieve virgen, la nieve que esconde y cubre la tierra sólida, fértil, encendida por dentro.

Pasan los días. Un domingo por la tarde, encerrado en el piso, corrijo unos exámenes. La calefacción está demasiado alta y me sudan los pies. Qué aburrimiento. Corregir exámenes es un trabajo aburrido y mecánico. No se acaba nunca.

Me abrigo. Salgo a dar una vuelta.

Camino por calles con las aceras bordeadas por una sucesión de coches aparcados. Ventanas que se encienden y farolas que parpadean: oscurece.

Al cabo de unos minutos de paseo, la ciudad empieza a abrirse a campos horizontales y monótonos, a cultivos cárdenos. La luna ósea iluminada, la marea negra de la noche; las afueras. Oigo desfilar los coches uno a uno por la carretera nacional que divide la población. Al cabo de no mucho, la calle se ha convertido bajo mis pies en un camino asfaltado con casas dispersas.

Un coche abandonado, las cuatro ruedas reventadas, ¿aún está aquí?

Las piernas han seguido una rutina. Llego al instituto donde trabajé durante cinco años, hasta el curso pasado. Altos matorrales alrededor, una mancha de humedad arriba del todo de la pared. Casi todas las persianas están rotas. Travesaños en diagonal en las ventanas. Parece un edificio abandonado.

Me acerco a la entrada. Los fluorescentes del interior están encendidos, es una medida de seguridad. A través del vidrio de la puerta veo el mostrador, y un pasillo luminoso, aséptico, largo como un túnel sin salida. Todo está limpísimo.

La añoranza que siento por los años que trabajé aquí es igual de fría. He sustituido las amistades de entonces por otras igual de intensas. Aquellos alumnos por otros alumnos. Ha resultado un proceso fulminante. No había suficiente espacio dentro de mí para todos. En poco más de un trimestre soy y me siento de otro país.

Hay profesores que no quieren trabajar en su pueblo porque les resulta desagradable encontrarse a los alumnos por la calle y ser reconocidos y comentados por los vecinos del barrio. Pero, cuando enseñas en el lugar donde vives —cuando vives en el lugar donde enseñas—, si es una población abarcable, tienes la posibilidad de componer una ciudadanía hecha de piezas conocidas; vas siguiendo el proceso de unos cuantos ex alumnos que te encuentras de vez en cuando por la calle, detrás del mostrador de una panadería o en la caja del supermercado. Un campo silvestre que crece. Te cuentan su vida. Te preguntan por la tuya. Es una relación paterno-filial, pero sin los constreñimientos que se imponen las familias. Y vas haciéndote más y más visible a medida que van surgiendo nuevas hornadas de graduados.

Vuelvo a caminar entre los bloques de pisos altos, con las paredes medio despintadas, edificios vivos por dentro, cadáveres parasitados. De vez en cuando pasan una o dos motos de poca cilindrada, con dos viajeros adolescentes, el conductor con el casco puesto y el pasajero ilegal sin él. Los tubos de escape hieren los oídos. Luego desgarran las calles por las que van pasando. Sigo el ruido de los motores por el mapa imaginario del municipio. Ahora mismo, podría adivinar el lugar por donde circulan. Se mueven absurdamente por la ciudad abandonada del anochecer dominical. Serían alumnos míos si aún enseñase aquí. Es como si les conociese. Como si todos fuesen iguales.

Yo tampoco sé bien dónde voy. Me acerco a una plaza donde se ha reunido un grupo de adolescentes aburridos, de pie alrededor de unas motos, muy juntos, con las manos en los bolsillos. Charlan, fuman, pelan pipas, mascan chicle. ¿Es que no hay bares en esta ciudad?

Giro la esquina y ahora estoy en una calle por donde desfilan parejas y grupos de tres o cuatro fantasmas. Andan por las dos aceras, todos en la misma dirección. Es gente que viene del cine, de ver la norteamericanada semanal que se proyecta en la única sala de esta ciudad.

—¡Toni!—oigo—. ¡Toni!

Me giro. Dos chicas y un chico.

—¡Hola!

A él no le conozco. Ellas fueron alumnas mías dos cursos atrás.

Lo primero que se me hace presente, como siempre, son los retoques físicos que estos dos años han dejado sobre las dos chicas, aún no convertidas del todo en mujeres pero ya definitivamente descolgadas de la adolescencia. Una lleva un jersey largo y una falda. La otra va con tejanos y un anorak rojo y da la mano al chico desconocido. El chico, cuando ve que le observo, desvía la mirada. Va actualizándoseme el recuerdo que me había hecho de estas dos alumnas. La del anorak rojo, la que se ríe menos, se ha afeado bastante. Como una ráfaga de viento, estos dos últimos años, al pasar, han descorrido algunas cortinas.

Lo que descubro en ellas, como en un espejo, ellas también deben de descubrirlo en mí. A los treinta años la vida externa puede estar más asentada que a los dieciocho, pero el cuerpo no afloja en absoluto la marcha. La arruga que, como una grieta vertical, se me ha ido abriendo entre las cejas en los últimos tiempos, la grasa que se me ha posado en las mejillas, el gesto desagradable que de vez en cuando hago involuntariamente y que dos años atrás aún no me había infectado...

Noto un regusto de vergüenza y de asco. Encontrarte con alguien que hace dos años que no ves está lleno de impudor.

—¿Has ido a ver la película?—me pregunta la del jersey, para romper de una vez este silencio escrutador.

—No te hemos visto—dice la que va con el chico.

—No. Es que no he ido...

—¡Pues no te la pierdas! ¡Va de un profesor de Literatura!—y después—, ¡cuánto tiempo! ¿no?

—Como nadie me ha escrito—contesto, porque el último día de clase les apunté en la pizarra mi dirección electrónica.

Hace frío. El chico enciende un cigarro y se lo da a su pareja, que me dice:

—Y qué, ¿cómo va el instituto?

—Acabo de pasar por delante. No se ha movido de donde estaba. Pero este curso estoy trabajando en otro.

—¡Toni! ¡El instituto no será el mismo sin ti!

Esta ironía barniza un elogio imposible de pronunciar. Aún más, sin embargo, intenta disimular la voluntad de anclaje que tenemos sobre los paisajes vividos, sobre todo cuando están relacionados con nuestra formación, con nuestra creación. Querríamos detener paisajes y personas.

—Y la universidad, ¿qué?—pregunto.

Querríamos que nuestros alumnos llevasen la misma vida que nosotros llevábamos cuando estudiábamos. La vida de estas chicas como una repetición, una conservación de la que yo vivía mientras estudiaba la carrera. Mi vida repetida interminablemente en la vida de mis alumnos.

—¡Imagínate! Menos estudiar, todo lo que quieras.

Pero eso es una respuesta establecida. Todavía siguen el patrón según el cual el alumno ha de rechazar el estudio del mismo modo que los padres han de rechazar el trabajo que les mantiene. Es una farsa absurda y cansada.

—¿Os ha ido bien el primer trimestre?

—A Xènia, mucho—dice la del jersey. Xènia sonríe. Xènia. Ya no recordaba que te llamases Xènia—. No le ha quedado ninguna. A mí, dos.

Dos. Pero, tú, ¿cómo puñetas te llamabas? Fuiste la única del curso que se matriculó en Filología.

—Luisa hace Filología por lo mucho que le gustó la Literatura Universal—dice Xènia, satisfecha por el comentario de su amiga, como si me pasase un regalo doble, envuelto en papel de plata, atado con cinta carmesí y coronado por un gran lazo.

Se han extrañado de verme solo por la calle. Son muy jóvenes. A un gatito abandonado también lo habrían recogido. Habrían corrido a calentarle un poco de leche.

—Y de los otros, ¿qué sabéis?—pregunto y, como si volviese a pasar lista delante de la clase, ahora me sale toda la retahíla de nombres—: Dani Cuevas, María Joancomartí, Albert Lladó, Mónica Muñoz...

Se miran. De algunos no saben nada. De otros, poca cosa. A veces olvidas que los alumnos pasan seis años juntos en un centro u otro por casualidad, que antes de llegar al aula iban por su cuenta y que después continuarán por su cuenta, que el instituto es un paréntesis, que los alumnos de un mismo curso no son hermanos.

Nos despedimos, cada uno vuelve a su mundo; quién sabe cuándo me las volveré a encontrar.

La corrección de exámenes me tuvo despierto hasta muy tarde. Todo sea dicho: lo había dejado al final de la tarde, pero hasta media noche no volví a ponerme. Retrasé el momento—televisión, cena, el capítulo de un libro—tanto como pude.

Hoy he remoloneado en la cama, pero la ducha rápida me ha ayudado mucho. Son las ocho y media de la mañana y me toca segundo de bachillerato.

—Venga, sacad el libro.

Mientras abren la cremallera de la mochila, paso lista todo lo lentamente que puedo. Doy tiempo a que lleguen los dos rezagados de siempre. Cuando entran, les saludo:

—Buenas tardes.

No hace gracia a nadie, naturalmente. Escribo las dos erres de retraso en la lista, al lado de sus nombres. Ellos se quitan el abrigo y se sientan. Ninguna queja. Es la hora pacífica, la hora del aburrimiento y de las caras pálidas, de la quietud general. Los cristales de las ventanas han empezado a empañarse. ¿Y ahora debo continuar explicando los dialectos? Más vale que trate de despertarlos.

—Abrid el libro. Página ciento veintidós.

Pasan las páginas. Fuera, en la plaza, el viento arrastra la hojarasca.

Algunos se extrañan un poco. Ven que la página no corresponde al tema que toca pero se callan. Si no fuese la hora que es, les faltaría tiempo para recriminarme el error.

—Lee, Marina. Comentamos este fragmento de Cela.

La chica empieza a leer. Parece que rece. No está leyendo La familia de Pascual Duarte, está leyendo un recetario de cocina:

—«Las cosas nunca son como a primera vista las figuramos...».

¿Siguen la lectura los demás? No puedo saberlo.

—«... y así ocurre cuando empezamos a verlas de cerca...».

Después comentamos el texto.

Yo pregunto y ellos contestan. De esta manera consigo que la clase se vaya despertando.

La ventana clava rectángulos de luz en la espalda de algunos alumnos, pero otros sectores continúan al umbrío del sueño. Los alumnos a menudo no saben por dónde coger un comentario, pero justamente el mérito consiste en ser capaz de decir algo. Ya eres lo bastante mayor: recuerda, piensa, imagina y escribe. La literatura es una forma de comentario, y el comentario es una forma de literatura. Un comentario opera con las herramientas de cada uno, herramientas vividas, más que aprendidas. Leer no es tan fácil. No todo el mundo tiene las mismas herramientas, ni todos los textos se dejan manipular de modo parecido.

—Una pregunta—dice una alumna, cuando ha acabado de leer—. Todo esto, ¿tiene algo que ver con la asignatura de Lengua Castellana?

—La lengua es uso... Este texto trata del conocimiento y la reflexión...

—¡Pero esto no entra en selectividad!

Tiene toda la razón. Me tengo que callar. La literatura no entra. No hay tiempo para esta frivolidad de la literatura: tenemos dos horas semanales y las anteojeras muy bien puestas. Los responsables de selectividad nos lo repiten todos los años a los profesores de Lengua Castellana: «en la prueba de esta materia no les pediremos ningún tipo de conocimiento de literatura». Después se nos quedan mirando, como si esperasen que suspirásemos, aliviados, y les agradeciésemos el gran favor que acaban de hacernos.

—¿Alguien podría decirme algo del autor?—aventuro.

Silencio general. El nombre de Cela no les dice nada.

—¿Queréis que le dediquemos unos minutos?

Pero ya se han quitado el sueño de encima. En su caso, las cosas sí son como a primera vista me las he figurado:

—Toni, es que no nos interesa—son alumnos mayores y responsables. En la selectividad se juegan el futuro—. La literatura no entra. No podemos entretenernos. ¡No acabaríamos el temario!

Pero, ¡qué desgracia de país!

En la asignatura obligatoria de Lengua Castellana de bachillerato no entra la literatura. Tendremos que confiar, pues, en la asignatura de Literatura Castellana, optativa, estructurada a partir de seis obras capitales de nuestra tradición literaria. Seis textos. Ni uno más. El resto no entra.

De vez en cuando varían las obras seleccionadas. Se cambia La vida es sueño por Fuenteovejuna. Este año, los pedagogos del Departamento de Enseñanza han salvado el Romancero, el Quijote y los artículos de Larra. O sea, que Cervantes entra.

Los dos clásicos del siglo xx han tenido suerte. Siguen siendo Machado, todo un clásico, y Carmen Laforet: este año los sacaremos otra vez de la estantería. Pero no se han salvado ni el Lazarillo ni Garcilaso. Dos obras que volverán a dormir en la polvorienta vitrina de este país.

Pero anímate, Toni. No dramatices. ¿Qué importancia tiene el temario? De los treinta alumnos que hacen segundo de bachillerato, sólo dos cursan Literatura Castellana.

Llamo a la puerta y entro en el despacho del director para devolverle un artículo de periódico que él guardaba y que yo necesitaba para citarlo al principio de este libro. El despacho es mínimo y el director tiene que compartirlo con el jefe de estudios, que en este momento no está. Hay dos mesas, pues, una enfrente de la otra, con dos ordenadores permanentemente encendidos. Los salvapantallas son dibujos de pececitos azules y rojos que nadan de un lado a otro del monitor.

La mesa del director está llena de objetos, medio escondidos entre los papeles y las carpetas: un marco rojo con la fotografía de su mujer; un gran cenicero cuadrado de vidrio, lleno de clips, bolígrafos y tarjetas; manojos de llaves, cajitas de caramelos, libros, disquetes y un objeto humorístico que hace de pisapapeles y que sorprende a las visitas: un fémur de plástico largo como media mesa, seguramente extraviado de algún esqueleto de instituto de otros tiempos.

El hombre está leyendo un impreso oficial con un rotulador fluorescente amarillo en la mano. El papel que vengo a devolverle me pesa en la mano. Me quedo quieto. El tiempo se ha estancado. La mañana y el instituto se han quedado detrás de la puerta.

—Siéntate...

Quizá alguna vez viste diferente, pero yo siempre le veo como hoy: camisa de cuadros y pantalones sin cinturón. La primera cuarentena vivida le ha humedecido la mirada. Los físicos voluminosos a menudo matizan así la prepotencia corporal. Este hombre pasó por el seminario. Da gusto oírlo argumentar con padres, profesores y alumnos, con una voz grave que acompaña y protege, apuntalada en razonamientos irrebatibles, secretamente deudores de su afición por la novela policíaca.

De cada curso resulta una historia emocional con unos alumnos y unos profesores. Cada curso pasado lo asocio con cuatro, cinco, seis personas entre profesores y alumnos. ¿Por qué con unos sí y otros no? Por afinidades personales, pero aún más por coincidencia de horarios.

Como el director también es profesor de Lengua Castellana, nos hemos ido encontrando en las reuniones de departamento. Compartimos algunos intereses y a la hora del recreo desayunamos juntos de vez en cuando. De otro modo, atareado como está con su cargo, sólo nos habríamos visto en las reuniones y en los claustros.

Me siento en la silla de alumno que hay delante de su mesa, la misma silla baja donde hace sentar a los chavales y a los padres. El trabajo de los directores de instituto es muy duro.

—¿Te ha servido el artículo?

—Desde luego—contesto—. ¡Pero qué desgracia de país!

—Entre todos lo haremos todo...—Abre un cajón y saca una veintena de hojas grapadas—. Mira, te he traído algo que escribí el verano pasado, quizá también te sirva para el libro.

Lo deja sobre la mesa. Leo en la cubierta: Desconcertado.

—El título—le pregunto—, ¿es por el libro de Cardús, o es una referencia a la escuela privada?

—Ni una cosa ni otra.

Y ya estamos. La reforma.

—Sólo trato de decir que continúo siendo profesor pero, chico, me han cambiado el trabajo. Trabajo más, de eso a nadie le cabe duda; y te juro que no me importa. Sobre el papel, es una manera mejor de trabajar. Ahora, una cosa son los papeles y otra los institutos.

Le dejo acabar. ¿Cuántos profesores tienen hoy un pliego de cargos así, guardado en el cajón?

—La mayoría de los profesores—continúa—ya estábamos suficientemente orgullosos de nuestro trabajo. Valorábamos el trabajo que hacíamos, y los resultados. Nos dijeron que no era bastante, y dijimos: de acuerdo. Me gustaría saber cuánta gente cree que ha valido la pena.

—Tampoco nos hemos quejado demasiado—le digo—. Hablar mal de la reforma, todo lo que quieras. Ellos se han hecho el sordo y adelante. Se nos ha aplicado la reforma y, ahora que ya está hecho, qué remedio, la vamos remendando a tientas. La escuela concertada se beneficia, pero nadie protesta. Se ha partido de una coacción moral: si dices que no te gusta cómo van las cosas, te dicen que estás en contra de haber alargado la enseñanza obligatoria.

—Tenemos un gobierno muy progresista. Pero antes de la reforma, cuando acababan la educación obligatoria, muchos alumnos no dejaban los estudios... Se ha dicho: todo el mundo debe estudiar hasta los dieciséis. De acuerdo. Pero, ¿quiénes eran los que a los catorce no continuaban estudiando? Un determinado alumno que no tenía ningunas ganas de hacerlo, por los motivos que fuesen; por incapacidad personal o por circunstancias sociales. Se ha hecho una reforma pensada para este tipo de alumnos, y éstos, como es lógico, se han columpiado, y el resto, que no es idiota, ha tendido a adecuarse a la nueva manera de funcionar. ¿No se trata de atender la diversidad? Pues, caray, eso quiere decir que podemos ser, que se espera que seamos, diversos. ¿No se trata de ayudar a los alumnos que no siguen? Pues, caray, ¿por qué tenemos que echar los restos?

—Y después hay otra cosa muy importante: hemos convertido los institutos en mundos que funcionan de una manera que no tiene nada que ver con la realidad externa.

—Los tenemos en la burbuja durante unos años. Pero nuestros alumnos no viven en la escuela, viven en el mundo. Lo que conseguimos con esta burbuja es restar credibilidad a todo el conjunto de la enseñanza. Después ya les podemos ir explicando que la Tierra es redonda, que la realidad les dirá que es bien plana...

—No son sólo los alumnos los que se han adaptado. La reforma también afecta a los profesores, y a los padres.

—Y a los directores. La reforma ha disparado la burocracia. Más burocracia: menos rendimiento. Los equipos directivos estamos entre dos fuegos. Por encima, nos tenemos que pelear con el Departamento de Enseñanza, errático y desconocedor de las implicaciones reales del nuevo sistema. Por debajo, la relación con los padres ya no se basa en la colaboración en una tarea compartida, sino en el derecho que ellos tienen a unos servicios...

En este momento llaman a la puerta.

—¿Adelante?

Es el conserje.

—Jaume, hay una madre que quiere hablar contigo.

—Hazla pasar.

El conserje se va. Yo me levanto.

—¿Sabes quién es?—me pregunta el director—. La madre de Christian Martínez. Viene a quejarse.

Christian vuelve a estar expulsado. Después de insultarla, dio un empujón a una profesora de Naturales embarazada de ocho meses. La tiró al suelo.

Ahora los alumnos están en clase. Estoy de guardia. Silencio hermético en la sala de profesores.

El profesor de Música hojea el periódico, el de Dibujo corrige ejercicios y yo trato de acabar de leer una voluminosa novela. Los tres nos sentamos en la misma mesa larga que ocupa el centro de la sala.

Con la lectura, la novela negra que leía se ha ido descoloreando. Ha ido pasando por el verde, el rosa, el amarillo y al final ha quedado en gris: es gris, completamente gris, pero no me he dejado convencer hasta las últimas páginas del libro, cuando ya no hay nada que hacer.

Tengo al profesor de Música sentado delante de mí. Un hombre mal afeitado, con el pelo largo. Cada vez que pasa la página pierdo el hilo.

Las secciones de los periódicos están ordenadas con una simetría perfecta. El profesor de Música ha empezado por la contraportada y ha ido avanzando a la inversa, de más a menos interesante: televisión, bolsa, deportes, espectáculos. «Estreno en el Liceo de Las bodas de Fígaro», leo. Por fin tengo la excusa para abandonar la novela. Cierro de golpe el libro y digo, señalando en el periódico la fotografía de un director de orquesta:

—¡Las bodas de Fígaro!

Al final de la mesa, el profesor de Dibujo para un momento la corrección, arquea las cejas y me dirige una mirada sin levantar la cabeza. Después vuelve a relajarse y continúa corrigiendo ejercicios con el rotulador rojo.

—Ah, sí, Las bodas de Fígaro—repite el profesor de Música antes de pasar la página.

—¿A ver? Un momento...—Me levanto de la silla, doy la vuelta a la mesa, me pongo detrás de él y leo por encima de su hombro—. A ver quién canta... ¡Ostras!, esta ópera...

—Sí. Es muy buena—dice el profesor de Música.

—¿Irás a verla?—pregunto.

—¿Al Liceo?—Se echa hacia atrás y abre los brazos—. ¡Yo soy un simple profesor!

—Pero es que esta ópera...

—Sí. Es muy buena.

—Oye, ¿me puedes recomendar una versión en disco?

Resopla.

—Si la tuviese—dice—te la dejaría. Te la podrías grabar con la grabadora del instituto. Una versión de Las bodas de Fígaro. Ya te lo preguntaré. Ahora, ve preparando el bolsillo.

—Hombre, no será para tanto.

—Ah, yo en eso no me meto. Tú mismo. Pero conozco a gente que se deja una fortuna en discos.

El profesor de Música pasa página. No me siento. Leo desde detrás de él otro titular: «Los grabados de Durero llegan a La Pedrera». No lo evito:

—¡Los grabados de Durero!

Pero esta vez no funciona. El profesor de Dibujo no me contesta. Está muy quieto.

Me siento. Abro de nuevo el libro. Insistiré en la novela, pero debería repasar la clase de Lengua Castellana que tengo que dar la próxima hora. Tengo que corregir unos ejercicios con los alumnos y aún me quedan un par por resolver. Soy mucho peor que ellos. La pereza, que aún hace más obligatoria la obligación, me castiga a persistir en esta novela.

Resituémonos. Hace cuarenta páginas que el protagonista viaja en tren y se muere de ganas de ir al lavabo. Encontrar el lavabo en este tren se ha vuelto una cuestión metafísica. Los vagones van uno tras otro con toda sencillez, pero los orines del personaje deben dar gloria al escritor, de modo que el líquido circula artísticamente por el interior del protagonista que no acaba de llegar nunca al lavabo, circula desde los riñones hasta la vejiga a través de una sintaxis delicada y bailarina, pero que de vez en cuando da una sacudida y se vuelve mareante y abrupta como una carretera de montaña. Me había subido con el protagonista en un tren, y ahora me encuentro dando vueltas a una montaña rusa pequeña y banal, con los raíles temblorosos y el andamiaje mal sujeto, peligroso. Ante este vértigo, hay intelectos que se quitan el sombrero, y el mío, tan modesto, deja caer allí una moneda. Al final, el personaje ingresa en el lavabo del tren. Suspiro con él y cierro el libro.

Ahora el profesor de Dibujo ha acabado de corregir y ha cogido el periódico. Lo abre directamente por la sección de deportes. Veo por el rabillo del ojo cómo va haciendo que no con la cabeza. Algo pasa con el fútbol. El profesor de Música enciende un Marlboro y se distrae mirando por la ventana.

Así matamos los veinte minutos que quedan para el cambio de clase.

Finalmente, toca el timbre. Los pasillos vuelven a llenarse de alumnos y profesores. Empiezan a llegar los compañeros que vienen de dar clase. El primero que aparece por la puerta es un profesor de Lengua Catalana. Se me acerca:

—¡Toni! ¿Qué lees?

—Encerrados en la biblioteca—contesto, sin levantar demasiado la voz.

—Ah, ¡qué interesante! ¿Me parece que ganó un premio y todo, no, esta novela?—Me la coge de las manos, le echa un vistazo. La novela no ganó ningún premio, pero ahora tampoco es cuestión de pasarse de listo—. Está muy bien que los profesores lean. Es lo que yo digo. Tenemos que dar ejemplo a los alumnos. ¡No hay forma de que abran un libro!

—Eso mismo. ¿Quieres que te la deje?

—Es que no sé cómo decirlo, no hay manera. Ver la tele, sí, eso todo lo que quieras; se saben los nombres de los programas, los cantantes, los presentadores, los personajes... ¿Y los jugadores de fútbol? Se los saben todos, ¡parece mentira! Pero ¿leer? De eso nada, compañero. No hay manera. Y es una verdadera pena. ¡Se tienen que acostumbrar a leer, ahora que pueden! ¡Si no tienen nada más que hacer! Es lo que yo digo. Después, cuando trabajas, ya no queda tiempo.

Interviene la profesora de Matemáticas, que acaba de llegar:

—Toni siempre lee libros. Es un intelectual.

En este momento veo que entra el profesor de Sociales, con un vídeo amarillo de la serie National Geographic bajo el brazo. Después aparece el profesor de Religión con el vídeo Los diez mandamientos. Llega el profesor de Tecnología con un vídeo de bricolaje. Detrás de él asoma mi compañera de asignatura con otra cinta: La regenta.

—¿Necesitáis el aparato de vídeo...?—pregunta, un poco desencantado, el profesor de Música.

Nadie le contesta.

—¿Te has apuntado en la lista para reservarlo?—digo yo, con toda la inocencia.

—¡Ostras! No lo pensé—me contesta, y saca de entre los papeles de su cartera una cinta de vídeo gastada, sin funda, con la palabra «Amadeus» escrita con bolígrafo azul sobre una pegatina sucia y arrugada por los bordes—. ¡Hoy teníamos que ver la segunda parte!

Acabo a las dos. Como con algunos compañeros en un restaurante barato. Tenemos clase a las tres. Café doble.

A primera hora de la tarde, mientras explico, no le puedo quitar la vista de encima a un alumno de la última fila que se ha dormido. Al principio lo fingía, para provocar, con la cabeza encima del codo y los brazos extendidos paralelos sobre la mesa. La calefacción y la hora que es han acabado de convencerlo.

Para el profesorado, la reforma ha consistido principalmente en capearla. Una de las maneras de esquivarla ha sido la división de los alumnos por niveles. Se hace en muchos institutos. Es un sistema selectivo y determinista. Pero la alternativa puede significar la diversidad inabarcable, el desnivel, la imposibilidad de dar clase. En un instituto, tenían tres grupos por curso, y los distribuían así: vía normal, vía lenta, vía muerta.

El problema de una selección por niveles es que resulta, como mínimo, un grupo catastrófico: el grupo de los alumnos más problemáticos. Un grupo que durante el curso irá deteriorándose, porque profesores y alumnos irán perdiendo la fe—qué deterioro ha supuesto esta reforma: lo notas curso por curso, cómo los profesores se van desmoralizando, cómo todo se hunde, cómo crece y va trepando la miseria moral—. Los cursos malos van degradándose hasta que llegan a hacerse insoportables.

Entonces aparece la idea de desplazar a los peores alumnos de los cursos más problemáticos a los cursos mejores: es la manera de aislarlos. Este chaval que ahora está durmiendo llegó así a este grupo. Duerme entre unos alumnos que le miran con ironía y una pizca de menosprecio.

El chico tiene sueño. Ayer debió de quedarse viendo la televisión solo o con sus padres hasta las tantas. Que duerma. Al final de la clase, si acaso, ya le pondré una falta de conducta. Dormir es necesario. Además, lo hace muy bien, ni ronca.

Duerme, guapo.

Al final de la jornada, me siento sucio de excitación. La actuación acaba de terminar. Los nervios aún están a flor de piel. Me entretengo hablando con Marta Codina a la salida del instituto.

Decidimos entrar en un bar. Necesitamos unos minutos de descompresión antes de entrar en los coches y volver a casa.

Marta en seguida enciende un Ducados. Aspira con avidez, tiene las mejillas marcadas, de fumadora. Mientras hablamos, apaga los cigarrillos en el cenicero retorciéndolos como si los quisiera estrangular. Va de uno a otro sin pausas, como si se fumase uno solo inacabable.

Nos explicamos las anécdotas del día. Repasamos a los alumnos, uno por uno:

—Hoy Ismael Pérez se me ha dormido en clase.

—¿Y Jordi Pastor? ¿Te ha venido a ti?

—Marta Sans cada vez trabaja menos. En cambio, Pedro Márquez me ha vuelto a sacar un sobresaliente.

—Márquez, ¿un sobresaliente? ¡Si a mí no me hace nada!

—Es el amor.

—¿El amor? Sí que ha venido pronto la primavera. ¿Y quién es la afortunada? ¿Maria Manlleu?

—¿No te has fijado?

—¿Yo? ¿Fijarme?

—Estephanie.

—¿Estephanie Ruiz?

—Sí señor.

—Qué mal gusto. Además, ¿Estephanie no sale con Jonhatan Mercader?

—Estephanie da para dos y para más.

También criticamos a los profesores.

—Hoy he vuelto a compartir guardia con Montse.

—¿Y?

—Como siempre. Se ha esfumado.

—Qué jeta.

—Hace igual con todo el mundo; cuando hay guardia, se esconde. Que la hagan los demás. Acabaré quejándome al jefe de estudios.

—Y los demás, ¿no dicen nada?

—Qué quieres que digan. Como yo.

—Pues quejaos. Se ve que algunos alumnos de bachillerato también están hartos. Se han quejado al tutor. Se pasa la clase dejándolos hablar.

—Todavía es pronto, ya verás cuando los chavales empiecen a ver venir la selectividad.

Continuamos repasando al personal; nos hacemos compañía mientras, fuera, la tarde se va descoloreando.

De golpe se encienden las luces de la plaza. Pero los vasos aún están medio llenos. Hablamos demasiado deprisa. Aún llevamos encima la excitación de la jornada.

Finalmente, el silencio empieza a asomar a la conversación. Quizá para evitarlo, Marta Codina me pregunta, debilitando el tono de voz:

—¿Te acuerdas, la semana pasada? ¿Te acuerdas, el miércoles, jueves y viernes, que no vine al instituto? No estaba constipada. No es verdad.

Baja los ojos. Da una calada larga. Abro la palma de la mano pidiéndole que continúe. Recela. Eso me da una pista sobre qué le pasó. Sombras moradas bajo los párpados inferiores. No quiere continuar explicándomelo.

Podemos conocerlas palmo a palmo, más incluso que nuestro propio territorio; pero siempre transitamos las mismas regiones de las personas conocidas. Hemos conversado, solos como hoy, mil veces; pero no nos conocemos tanto como creíamos. Ahora empezamos a verlo. Ella querría explicarme qué le pasó, pero la vergüenza se la come y sólo le queda una manera de combatirla: acabar de contármelo todo.

—¿Has ido al médico?

—Al psiquiatra.

—¿Tranquimazín?

Aspira la última calada del cigarro. Se quemará los dedos, pienso.

—Exacto—dice.

—Entonces no es nada.

—La medicación es larga.

—Has podido volver a clase. No es nada.

No hace ni seis años que doy clases. Es la tercera persona que me confiesa una historia como ésta.

En otros casos lo he sabido por algún otro, o me lo han contado los alumnos:

—Enric Fuentes tardará bastantes días en volver—te dice un alumno con toda la naturalidad del mundo—. Está deprimido.

El profesor ha entrado en el aula como cada día, se ha sentado y ha empezado a pasar lista. Pero de repente se para porque sí, queda inmovilizado, no puede continuar leyendo, le sube de los pies a la cabeza una angustia irreprimible, no puede soportar las miradas de los alumnos, se levanta de la silla lentamente, sale del aula sin cerrar la puerta, oye a los chavales detrás de él que preguntan cuchicheando qué le pasa, qué tiene, en un silencio cargado de misterio, algo grave debe de haber pasado, y mientras tanto el profesor huye por el pasillo, está a punto de echarse a correr, se esconde en un rincón como un conejo aterrado, piensa debo volver al aula como sea, qué hago aquí, aquí fuera, y oye que el rumor de los alumnos que ha abandonado crece, crece, crece y va ocupando el pasillo; el profesor de guardia lo oirá y vendrá a ver qué pasa; entonces el profesor entra en el lavabo de los alumnos, se encierra en un retrete lleno de pintadas y dibujos obscenos, y se echa a llorar de impotencia. Se muere de vergüenza. Sé cómo funciona. A mí también me ha pasado.

La docencia es un oficio psíquico. Tener sesenta ojos clavados como agujas en el cuerpo es más vudú que acupuntura. Hay ojos que son llaves y cabezas que son martillos. Según el día, las agujas te hilvanan un traje de payaso, de maestro o de pastor. Te ahogas, te hielas.

Hay días en que no sabes si haces de profesor o de asistente social: sólo sabes que en cualesquiera de ambos casos lo haces mal.

Hoy, la prueba de fuego de un profesor ya no es el alumno conflictivo que te desmonta la clase. Ahora es el alumno que te mira y que sabes que no está, o que no lo sabes ver en ninguna parte: ves unos ojos que son como una puerta abierta a una casa deshabitada; pasillos largos y tortuosos, habitaciones vacías, muebles siniestros, sombras inexplicables. Esos alumnos que no pueden estarse quietos, les resulta imposible, esos alumnos que cuando me ven por la calle me llaman y me insultan, y yo continúo andando, echándome a la espalda unos gritos irracionales que no vienen de ninguna parte ni van a ninguna parte, como si pasase por un túnel donde sólo estamos ellos y yo, y estoy lejos, y ya no pueden verme pero aún chillan, y la violencia de los insultos, de las miradas que no entienden nada, que no saben cómo han venido a parar aquí ni qué hacen, ni quién soy yo, ni por qué... La experiencia más dura de este oficio ha sido la de toparme inesperadamente con alguna de esas miradas vacías en el pasillo del instituto. En clase las puedo evitar, sé dónde se sientan, quiénes son. Pero cuando me cogen de improviso en el pasillo—a veces me topo con ellas de frente, en una aglomeración de alumnos—, no hay nada que hacer. Pertenecemos a mundos diferentes. Me quedo a la intemperie.

Hablan de la integración de estos alumnos, de la bondad de que compartan aula con los demás. Durante una temporada, tuve a uno de catorce años, alto, fuerte, grande, con la mirada húmeda implorando una salida, una orientación, una dirección, el camino para volver a casa. En clase, a su alrededor, no dejaba trabajar a nadie. Le gustaba llamar la atención de las chicas. Pero lo peor era entrar en clase y encontrárselo encima de la mesa del profesor, a cuatro patas, haciendo el perro. Sus compañeros le daban cuerda, naturalmente. Yo le decía:

—Venga, baja de aquí.

Y él se reía, y yo también tenía que sonreírle, mientras el resto de la clase aplaudía.

Una vez, se lo tomó a mal. Yo aún estaba en la puerta de la clase. Le había pedido como siempre que bajase de la mesa. Dedicó una sonrisa al público y me creyó, pero vino derecho hacia mí y me advirtió:

—A ti, un día te partiré la cara.

Un mocoso de catorce años, un tapón, frente a toda una clase. Me miró a los ojos. Me sonrió. Hizo un gesto con la cabeza, encogió los hombros, como disculpándose: «Tenía que decírtelo, Toni». ¿Qué podía contestarle? La locura es sentirte ajeno al humano que tienes delante.

Con la primavera le llegó la inquietud sexual. Perseguía a las chicas. Un día, en clase de Educación Física, se puso a bailar y fue quitándose la ropa, pieza por pieza. Lo debía de haber visto por televisión. El profesor lo tuvo que parar. Entonces lo llevaron a otro centro.

La enseñanza es un oficio psíquico y, entre los profesores, tampoco es extraño detectar a personas con el objetivo desenfocado. Es natural. Se lo ves en la mirada y en el comportamiento, en el hecho de no escuchar, de no entender ni querer entender, en la falta de lógica.

Hacemos ejercicios. Juan Ramírez intenta resolver el problema que le he planteado: ¿llevará tilde la palabra «infortunio?»

—¡Yo lo sé!—grita de repente, levantando el dedo, Mohamed El Jilali—. ¡Yo lo sé!

—¡Cállate ya, mierdamoro!

El alumno musulmán no me parece muy afectado por el insulto. Es como si le hubiese llamado maricón o «joputa». Sigue con el dedo levantado, los ojos muy abiertos, satisfecho de saber la respuesta.

Pero algo debo decir yo:

—¡Juan!

—¿Qué pasa?

—Le has llamado moro.

—Porque lo es.

—Pero se lo has dicho para insultarle.

—¡No me dejaba concentrarme!

—Pero esto es racismo.

—¿Racismo? No le he hecho nada, profe. Además, hay libertad de expresión, ¿no?

Cómo te someto yo ahora un discurso moral que verás sólo como palabrería hueca. Si tuvieses alguna noción de historia o de cultura religiosa, se podría aprovechar el momento, hablar del tema, profundizar en la cuestión, intentar que no se repita mañana mismo el insulto. Una lectura atenta de El mercader de Venecia o de unos fragmentos de éste, también habría ayudado. Sin embargo, no podemos perder el tiempo en tales complejidades. Es mucho más fácil simplificar, hacer abstracción, educar en valores: el valor de la democracia, el respeto a los demás, la intrínseca bondad humana...

Juan me ve indeciso y aprovecha para insistir:

—A ver, profe, ¿hay libertad de expresión o no?

Mohamed sigue con el dedo levantado. Los demás alumnos empiezan a hablar. El ejercicio amenaza con irse al garete. El desorden desemboca fatalmente en autoritarismo.

—No—respondo.

Y pego un mazazo en la mesa con El Quijote para hacer callar a los demás. A veces este libro resulta muy útil en clase.

Juan sacude la cabeza.

—Vaya mierda, profe.

Pronto serán las cuatro de la tarde. Fuera llueve y los fluorescentes hacen brillar los paraguas en la papelera. Los radiadores elevan el peso específico del aire. Los alumnos de cuarto de ESO acaban en silencio un ejercicio sobre la expansión medieval de la lengua castellana.

Lingüísticamente, este instituto es muy peculiar. Tengo en clase rusos, paquistaníes, alemanes, brasileños, ucranianos... Físicos y apellidos de todos los colores. En el instituto donde daba clase el curso pasado, los alumnos procedentes del extranjero eran marroquíes y senegaleses: en la zona había industria textil y agricultura. Aquí hay turismo. En mis clases, oigo hablar en castellano con malabarismos fonéticos que reflejan al vuelo acentos de colores, modulaciones exóticas, mezclas, disonancias. El alumno de familia autóctona, además, tiene un castellano en relieve, lleno de accidentes geográficos, montañas, ríos, valles, llanuras, un castellano esponjado de verdes y azules; una música que sólo nota el forastero que tiene como propio el idioma del lugar que visita.

Me asomo a la ventana. Contemplo el pavimento de la calle, cómo se metaliza. Suena el timbre del final de la clase.

Salgo del aula un poco agobiado. El tiempo me afecta.

El gris plomo exterior ha ido llenando el edificio de una niebla secreta. Noto cómo pesa también sobre las cabezas de los alumnos y de los demás profesores. La atmósfera de día lluvioso ha ido apagando las ventanas, ha redondeado todos los ángulos y ahora, durante los cinco minutos del cambio de clases, entorpece carrerillas, atempera las conversaciones y desbrava los gritos.

—Toni—me para Jaume Jiménez, profesor de Matemáticas, sosteniendo un puñado de folios en la mano—. ¿Te importaría mirarte esto? Es un dossier para la hora de tutoría... Ya no sé cómo entretener a los chavales.

—¿Entretener?

—Tú dilo como quieras. La hora de tutoría es la peor de la semana. Soy tutor de tercero. Lo he probado todo; hemos visto películas, he organizado debates...

—¿Debates?

—No me hables. Hicimos el de la pena de muerte. Un poco más y me linchan.

—¿Has probado que dediquen la hora a estudiar o a hacer deberes?

—¡Claro que lo he intentado! Pero me dicen que no puede ser, porque es la hora de tutoría. O sea que ahora entre todos los tutores hemos decidido que les enseñaremos técnicas de estudio. Es este dossier.—Me lo da—. Que aprendan cómo se tienen que sentar para no coger dolor de espalda, la altura a la que han de tener la mesa de estudio, la importancia del silencio, de la temperatura ambiente, de haber comido y dormido bien... Y, más adelante, cuando ya dominen esto, que aprendan a subrayar, a hacer resúmenes y esquemas, a leer entendiendo lo que leen... En resumen: técnicas de estudio.

—Sí... Pero estos chavales tienen quince años: ¿no crees que a estas alturas los que no han aprendido a hacer esquemas es porque no los necesitan?

—Es un pez que se muerde la cola. Pero prefiero esto que tener que pasarme la hora intentando que no griten.

Echo un vistazo a la primera página: «La importancia de tener un espacio dedicado al estudio».

—No te rías, no—me reprocha mi compañero—. ¡Cómo se nota que no eres tutor!

Es verdad, debe de notarse. La tutoría es un trabajo esforzado y desagradecido, sobre todo en la ESO; dolores de cabeza con los padres, reuniones, horas de tutoría con los alumnos. Es mucho mejor hacer clase.

Fuera, mientras tanto, continúa lloviendo. Los pasillos están llenos de pisadas secas; los escalones, sucios de barro. Ando despacio, escucho las voces—los gritos—de los profesores dentro de las aulas. Las hay doctorales y las hay suplicantes. Cada uno utiliza su lengua. Los catalanohablantes dan la clase en catalán y los castellanohablantes, en castellano. Los alumnos, igual. Muchas veces, cuando el profesor es catalanohablante, se alternan las dos lenguas. Normalidad absoluta.

—Los alumnos siempre tienen la misma edad, pero yo cada curso que pasa soy un año más viejo—nos dice el profesor de mayor edad, dándose la razón con la cabeza.

A veces parece que todo nos venga de nuevo.

Es la hora del recreo. Media docena de profesores estamos en el bar de la plaza. Me siento entre el director y Marta Codina. En las mesas de alrededor, los jubilados bromean entre ellos o discuten. En esta época, los hoteles están llenos de turistas del Inserso.

Detrás de la barra, con la dueña hoy también está su hija. Unos veinte añitos. Es feúcha, pero la juventud lo eclipsa. La madre trajina detrás. No le favorece demasiado tener a su madre tan cerca: en el mejor de los casos, te imaginas a la dueña con veinte años.

Los alumnos me sirven de eje temporal. Como el marinero que necesita unos puntos de referencia en tierra firme para saber a qué altura navega. Para orientarme temporalmente, me sirve en primer término mi pasado, y en segundo término el macizo inmóvil del fondo, poblado de árboles: esa permanencia aparente de la edad de los alumnos.

Los alumnos tienen siempre la misma edad, la edad de la realización primera de uno mismo, la juventud aún por magullar, cuando nos empezamos a conocer y a apropiar de nosotros mismos, a reconocernos, cuando tomamos conciencia de los instrumentos que tenemos en las manos, que aún no hemos—no se nos han—estropeado; cuando no hemos dejado del todo la zona umbría pero aún estamos a resguardo de la infancia, allí donde nadie nos tocaría por miedo a un arañazo moral, venenoso, mortal, pero estamos ya a la intemperie, con el azul enorme del cielo como un techo caliente, un mar de cera fundida, gotas grandes que se desprenden, quemaduras fugaces, transición entre líquido y sólido, traje que nos va haciendo estatua, cera blanda que nos despegamos de la piel para leer la huella, el negativo de nosotros mismos; cera sobre la cera cuando aún somos moldeables, cuando aún no sabemos nada porque tenemos abiertas mil posibilidades de azar y conservamos el don del desconocimiento. En la cima de la montaña, el agua del deshielo no se imagina el servicio que prestará a las fábricas y a los vertederos de más abajo.

Este desconocimiento absoluto de qué les espera detrás del telón, este observar desde fuera la existencia adulta con un cerebro y un cuerpo ya hechos, da a la adolescencia una alegría poderosa, capaz de tumbar gigantes. Son los más jóvenes, bellos, espabilados, prometedores; aún pueden demostrarlo todo, en ellos es posible cualquier fantasía ya definitivamente vedada a nosotros, los adultos.

A nosotros, que ya se nos ha podrido la juventud encima —podrida, herida, aplastada por las herraduras del tiempo, que huye desbocado.

Y, cada año que pasa, los comportamientos de los alumnos nos parecen, y no nos gusta, un poco más brumosos, velados de una extrañeza que nos habíamos prometido no sentir, la de los padres respecto a los hijos, la de nuestros padres respecto a nosotros mismos.

Y, con todo, era evidente que las cosas irían así, que nos convertiríamos en padres aún siendo hijos, y que nuestros hijos se convertirían en nietos de abuelos que aún no habrían tenido tiempo de asumir la condición de padres.

Padres, abuelos, difuntos.

Eterna, mientras tanto, la adolescencia juega segura, amurallada entre paréntesis que la defienden de las espadas de los demás. La adolescencia es la edad en que puedes escaparte de casa y pasar la noche fuera, recorrer el mundo oscuro, descubrir y no descubrir, sobre todo poder permitirte no descubrir, retrasar el conocimiento de la vida y del mal: porque a menudo no se es lo bastante fuerte para convertir el conocimiento en libertad, y existe el peligro de que cuando abras la puerta y salgas afuera te asuste lo que veas, o el camino que tendrías que hacer para llegar a dar un sentido al trayecto interminable, y que entonces, cuando quieras volver atrás, la puerta de casa se te haya cerrado. Las llaves se han quedado dentro. Señoras y señores: la madurez.

Hay muchos adolescentes que se lo piensan antes de asomarse a la intemperie. No son unos irresponsables. La gran mayoría se prepara. Así se explica que no se desboquen uno por uno, a una edad en la que sobra bastante vida como para hacer probable un final de cementerio.

Las circunstancias ya se encargarán de capturar a estos adolescentes tan prometedores. La red es densa. No hay nada que hacer. Sobre estas personalidades tan ricas en reflejos se irá formando una capa de cera sucia y rayada, de costras, rígida, y al cabo de diez años ya irán todos por la vida con la espada en una mano y el escudo en la otra.

He dicho todos, pero hay algunos que no. Los hay que aguantan muchos años. Les vemos alegres, el tiempo no pasa, parece que digan; pero lo que no pasa es la red, el tiempo sí; hasta el día en que se despiertan, miran a su alrededor, nos ven a nosotros y se preguntan: ¿qué hago yo en este cementerio?

Andan entre los muertos y es un horrible dilema tener que escoger bando. La soledad o la muerte. La soledad o la destrucción. Éstos llegan a sufrir mucho, y viven años y años sin decidirse a dar el paso que la vida se ha ahorrado dar por ellos; éstos andan kilómetros y kilómetros al borde del precipicio, sin decidirse nunca a saltar, esperando que un golpe de aire, un traspiés, una distracción...

Y es el precio de ser distinto a los demás, el precio de haberse hecho el espabilado, y a los cadáveres, el día en que los rezagados llegan, les montamos una buena fiesta de bienvenida:

—Ya era hora; tardabas mucho; no sabes lo que te has perdido—decimos, reímos, ¡y menuda venganza!

También entre los profesores hay personas que no dejan escapar la adolescencia. Se mezclan con los alumnos, se divierten con ellos, es evidente: han acertado el oficio. Si llegan a hacer el ridículo, les criticamos sin contemplaciones, y si no, desde el fondo del precipicio, les espiamos esperando a que den de una vez el paso en falso.

A la clase que me toca ahora, la de Literatura Universal, voy muerto de ganas. Es una materia optativa que se imparte en algunos institutos. Un tesoro: dos horas a la semana, con alumnos de bachillerato—pocos, los que la han elegido—y sin que la selectividad nos meta prisas. Leemos fragmentos escogidos de la Biblia, de la Comedia, El mercader de Venecia...

Los clásicos se ajustan como un guante a cualquier uso. La lectura guiada de estos textos es un campo fertilísimo, estimula los cerebros, reclama y admite a todo el mundo. No hay alumno que levante la vista del libro, mientras Abraham se encarama montaña arriba e Isaac, detrás, le pregunta:

—Tenemos el fuego y la leña para el holocausto; pero, y el cordero, ¿dónde está?

Paolo y Francesca leen Shylock. Cándido lee Werther. Usher, Samsa; compañeros de curso de los alumnos, quizá compañeros ya para toda la vida, ocupan ahora las sillas vacías de esta aula.

El problema no es tratar a los alumnos como a un rebaño, sino hacerlos pastar por campos yermos. Es eso lo que les convierte en una masa. Siempre que puedo, hago leer textos clásicos a mis alumnos, textos que entre según quién pasan por duros. Es de las pocas maneras en que consigo tratar efectivamente la diversidad. Y no encuentro rechazo si lo hago bien. Al contrario: difícilmente habría algún alumno que, en una encuesta, contestase que leer no le interesa.

El problema es que en las demás asignaturas no hay tiempo para enseñar a leer. Se enseñan mil cuestiones insustanciales: a leer, no.

Una vez, después de una clase de Literatura Universal de bachillerato sobre la Odisea, quedó escrito «Homero» en la pizarra, con la última letra medio borrada. Entraron en el aula los alumnos de ESO, que tenían clase después:

—¡Juanma! ¡Qué bien os lo pasáis!

Me extrañó. Hasta que entendí que sí, que conocían a «Homero». Lo leían con hache aspirada quitándole la letra final y cambiando de sílaba el acento: Homer. Homer Simpson.

Pero las cosas siempre son más complicadas. En los departamentos de lenguas de los institutos hay muchos profesores partidarios de que los alumnos lean subliteratura para adolescentes, paja escrita que querría ser televisión.

Aunque, en el fondo, ¿por qué debería estar en contra? ¿Y si estos alumnos se aficionan a la literatura de verdad? ¿Y si se enganchan? Sólo a efectos materiales: ¿y si se entusiasman? Ya sabéis las horas que cuesta leer un libro. ¿Y la adicción? ¿Y la manía? ¿Y si tienen que acabar trabajando en una cadena de montaje o en la caja de un supermercado? ¿Y si entonces resulta que necesitan buscar una situación mejor y fracasan? ¿Y si acaban incomunicados, aprisionados entre los centenares de voces chillonas, lloricas, insultantes, de toda la historia literaria, ánimas en pena inquietas, venenosas, abejorros que van de un lector a otro para chuparles una comprensión—la comprensión—que se da inútilmente y que sólo sirve para acabar descubriendo que la propia soledad no es una imaginación, que es un mal que ha afectado a los más capaces—que si han llegado a clásicos, a legibles, a darnos placer, ha sido justamente al precio de una soledad encerrada en sí misma y con siete llaves—, que ni ellos, los más grandes, han podido evitarla, y que dos soledades no dan compañía, al contrario, dan una doble incomunicación, y entonces sólo hemos conseguido ampliarles otro kilómetro el radio del erial que les rodea y va creciendo como una oleada que todo lo aniquila, el erial de nuestra soledad solitaria, canina...

Pero la felicidad no existe; ni la infelicidad tampoco, o me lo parece, vaya.

Faltan cinco minutos para las ocho y media de la mañana. Acabo de llegar al instituto. Dejo la chaqueta en el departamento. Suena el timbre.

Entro en clase. Pido silencio a los alumnos. Paso lista. Algún bostezo. Todo en orden.

Abro el libro de texto y, de golpe, me siento como si hubiese abierto el cuarto de los trastos. ¿Qué me pasa? ¿Me baila la cabeza? No; no me baila la cabeza. Es el caos de este libro. La dispersión es completa: un poco de ortografía, un poco de géneros literarios, una fotografía del Che Guevara, después un apunte sobre Unamuno, otro sobre El conde Lucanor, un chiste y otra vez ortografía; un poco de historia de la lengua, un dibujo abstracto, la vida del Arcipreste de Hita y el retrato de una berenjena. Las figuras retóricas, un crucigrama, un poco de sintaxis, un jeroglífico y otra vez ortografía... ¿Cómo puedo pedir después a los alumnos que sean ordenados?

Hay desde fotografías que llenan toda una página para ilustrar un título—tema: la conversación; pues dos jóvenes hablando—hasta dibujos de cómic con chistes que no vienen al caso. Dibujos horrorosos ocupando todo el margen, metiéndose por medio del texto, haciendo muecas para distraer la atención del alumno... Y venga fotografías, fragmentos, esquemas, dibujos, glosarios, mapas sinópticos, flechas, flechitas, flechazas, resúmenes, subrayados, negritas, cursivas, redondas en dos, tres, cuatro columnas; y una gran diagonal con bigote y sombrero para ilustrar el capítulo dedicado a la acentuación.

Con una buena antología de textos y los conocimientos teóricos del profesor habría bastante. Alguna hay disponible en las librerías.

Todos los principios de curso, los padres se quejan de que los libros de texto son caros. ¿Caros? Todo el prestigio que el libro ha ido acumulando a lo largo de los siglos tirado de golpe y porrazo a la basura. Es terrible. Un día de estos, tengo que explicar a los alumnos que hay libros que no lo son...

—¿Qué? ¿Pensando en las vacaciones?—me pregunta un compañero, al verme salir de clase.

Ya me vuelven a pillar pensativo.

De pronto, la palabra vacaciones se me ilumina en el fondo del cerebro, como un rótulo de neón intermitente, un anuncio de hotel al final de la carretera en una noche de tormenta. ¡Las vacaciones! ¡Claro que sí! Sólo quedan tres días de clase... ¡La santa Semana Santa! ¡Las vacaciones! ¡Las codiciadas vacaciones profesorales! ¡La envidia del universo! ¡La panacea de nuestro oficio! ¡La contrapartida inagotable, la justificación de todo!

—Vosotros estáis todo el día de fiesta—me recuerdan de vez en cuando los alumnos.

¡Las vacaciones! ¡Desde luego! ¡Por eso toda esta gente juiciosa, un día, decidió dedicarse a la docencia! ¡Para no trabajar tanto! ¡Somos moralmente primarios, pero no imbéciles!

¿Tendré tiempo esta vez de pasar el trapo por los muebles y dejar el cerebro en condiciones para empezar el trimestre siguiente? Busco a la psicopedagoga. Le pregunto:

—¿Cómo es que tengo la sensación, todos los finales de trimestre, de que no sería capaz de dar ni una sola hora más de clase, de que las vacaciones me paran justo a un paso del precipicio?

—Muy fácil, eso es porque te programas.

—¡Vaya!—y me voy a otra clase, asintiendo con la cabeza.

Por la noche, en casa, me arrellano en el sofá y entro en comunión con el alma televisiva universal. Me quito el yo de encima como si me deshiciese de un jersey caluroso. Los televidentes y yo formamos un magma confortable, una hermandad galáctica, mística, excelsa. Rendición sublime. Dadme porquería. Imágenes, colores, música, risas, cuerpos, fútbol, gritos, sangre. El amable presentador del telediario me guiña el ojo; tú también eres de los nuestros, me dice; aquí no hay tragedia posible, todo es ficción, todo relaja, acaricia, masajea y adormece... Me da igual... Todo me da igual... Qué maravilla, los concursos, los anuncios, la simplicidad informativa... Qué bien... Me duermo, no me duermo... ¿La enseñanza? A paseo. Yo no soy profesor. Yo soy uno más, uno como los demás.

TERCER TRIMESTRE

—Buenos días.

He saludado al conserje y el pasillo ha desprendido un eco.

Todo tan limpio y tan vacío como siempre, antes de empezar. Al departamento de lenguas aún no ha llegado nadie. Esta luz inhóspita del fluorescente. Este silencio. Podríamos poner un jarrón con flores en el centro de la mesa.

Tengo tantas ganas de ver a alguien que, yendo hacia la sala de profesores, me desvío y paso por el departamento de sociales. También lo encuentro vacío. No; si aún habré llegado el primero. En la sala de profesores, está Marta Codina, sentada a la mesa, hojeando el diario.

—¿Qué? ¿Cómo ha ido la Semana Santa?—le pregunto.

—De primera. Hacía años que no dormía tanto.

Tiene la voz clara y amable. Durante el segundo trimestre, el cutis de esta profesora se había ido volviendo duro como un escudo. Ahora parece que se haya ablandado. Aun así, como si la hubiese puesto nerviosa, como si mi llegada hubiese roto un cristal muy frágil—rompedlo en caso de emergencia—y hubiese hecho saltar alguna alarma interior, Marta saca el paquete de tabaco del bolsillo, coge un Ducados, se lo pone en la boca, lo estira hacia dentro con el labio inferior y después lo enciende con el gesto de siempre.

Nos quedamos en silencio. El humo del tabaco se esparce. Pronto el cenicero volverá a estar lleno de colillas negras, con algún papel de caramelo arrugado. Las paredes, malolientes, y los dedos, amarillos de nicotina. Me acerco a la ventana. Ya hay grupos de alumnos esperando fuera, bajo el cielo frío.

Entra en la sala el profesor de Educación Física, joven, alto, robusto, inquieto, con el pelo aún mojado de la ducha, con el chándal, las zapatillas de deporte blancas y el silbato metálico brillante, colgado del cuello:

—¿Preparados para la batalla final?

Pasadas las fiestas todos deseamos volver a empezar. Volver a encontrar a los compañeros, a los alumnos... Pero tanta jovialidad a las ocho de la mañana me molesta un poco.

—Hoy no se me escapan. ¡Hoy van a sudar!

—A ver si me los descoyuntas el primer día—dice Marta Codina.

El profesor de Educación Física se nos acerca. Desprende un desagradable olor a gel de ducha.

—Y este trimestre no quiero excusas, ¿vale? Vamos a montar el equipo de fútbol de profesores. ¿Te animas, Marta?

—¿Un equipo? ¿Cómo quedamos? ¿No eras tú el que nos animaba a hacer quinielas? ¿No nos querías retirar?

—Pero no funcionó. Y la culpa la tiene éste—dice, señalando a Jaume Jiménez, que acaba de llegar.

—Un poco de paciencia—contesta el otro.

—¿Qué tal?

—Ya ves. Aquí estamos.

—Nada, hombre: ¡que suden!

Estas vacaciones fui a Barcelona a ver la versión de El alcalde de Zalamea que representan en el Nacional. Me ronda por la cabeza la idea de llevar a los alumnos, pero no acabo de decidirme. Preparar una salida me da pereza. Tienes que presentar la propuesta al consejo escolar, tienes que buscar unos profesores que te acompañen, tienes que manejar dinero.

Por las ventanas del aula entra una luz desnuda, una capa de primavera que va posándose sobre el colorido de la ropa de estos alumnos de cuarto. Hoy están muy atentos. Acabamos de empezar el tercer trimestre. Les interesa lo que explico y eso hace que a mí me interese explicarlo.

Son placeres intensos, los ojos despiertos de los alumnos, las bocas, los músculos, la tensión fértil entre quien enseña y quien aprende, dos fuerzas que estiran de un puente de cuerda y madera colgado entre las dos orillas de un abismo, un puente efímero que durará nada, diez, veinte, máximo treinta minutos, pero que aguantaría el paso de un regimiento de tanques, y por donde ahora mismo vemos desfilar altiva, emancipada de nosotros mismos, la voluntad irracional de saber, la fisicidad de la enseñanza, ese tipo de comunicación que quizá sea el único posible.

Los ojos de los alumnos: algo debe de tener la docencia de adictivo, de anfetamínico, algún inhibidor de la desidia cotidiana, tiene que haber alguna clave que explique por qué tantos profesores prefieren deprimirse a renunciar a dar bien las clases.

Cuando faltan cinco minutos para que acabe la hora, querría que faltasen veinte. Sé perfectamente que el próximo día la clase no irá tan bien como hoy. Pero tengo que acabar. Como quien no quiere la cosa, dejo caer:

—¿Qué os parecería... ir de excursión a Barcelona?

Se produce un revuelo general. Los alumnos aprovechan mi pregunta para dar por acabada la sesión. ¿Un puente? ¿Alguien ha visto un puente? ¿Qué puente? Ordenan los libros y las libretas, arman un gran jaleo, charlan, sonríen.

—¡Guay, profe!

—¡Ya era hora!

Pero las suspicacias aparecen inmediatamente. Una alumna de las primeras filas, Mariona Sánchez, se gira hacia los compañeros, les llama la atención mostrándoles las palmas de las manos y ordena:

—¡Un momento! ¡Un momento! ¡Callad!—entonces vuelve a girarse hacia mí—. A Barcelona... ¿para qué?

Procuro no levantar demasiado la voz:

—Iríamos a ver una obra de teatro...

Mariona Sánchez vuelve a girarse hacia atrás:

—¿Lo veis? ¡Teatro!

—¡No hay derecho, Toni! ¡Siempre hacéis igual!

—¡Nosotros también tenemos derecho a divertirnos!

No hay piedad:

—A mí me borras—dice uno.

—¡Y a mí también!—grita el otro.

—¿Y cuánto nos costará? A ver—continúa la alumna fiscal.

—Aún no lo sé... Calculad sobre unos quince euros.

—¡Quince euros! ¡Qué dices! ¡Con eso me compro el disco de Alejandro Sanz!

—¡Alejandro Sanz!—se oye—. ¡Vaya mierda!

—¡Quince euros!—me reprende otro, desde la primera fila. Después me guiña el ojo y me pregunta—: Y tú, ¿qué parte te quedas? ¿Eh, profe?

Otro encoge los hombros y se lamenta:

—Toni, a mí me gustaría ir, pero es que mi madre no me lo querrá pagar. ¿No te acuerdas ya de cuánto costaron este año los libros del curso? Claro, como vosotros no los tenéis que comprar...

—¿Aún estás con lo del precio de los libros? Y ese móvil plateado que hay encima de la mesa, ¿cuánto te costó?

—¡Pero el móvil lo necesito!

—Profe, ¿y qué iremos a ver?

—Conmigo no cuentes, ¿vale?

—El alcalde de Zalamea.

—Paso.

—¿Al Teatro Nacional, profe?

—¡Vaya palo!

—¿Y por qué no vamos a ver Sé lo que hicisteis el último verano tercera parte? ¡Eso también es cultura!

—Profe, ¿está cerca del Camp Nou el teatro?

Doy un puñetazo en la mesa:

—¡Un momento! ¡Silencio!

Aprovechando la confusión, un alumno lanza una bola de papel desde su sitio. El papel sobrevuela el aula oblicuamente, choca contra la pizarra y, de chiripa, cae justo dentro de la papelera.

—¡Canasta!

—¡Xavier! ¡U os calláis o empiezo a poner faltas!

Saco de la cartera un pliego de impresos para poner faltas y lo dejo encima de la mesa. Ni caso. Doy otro golpe en la mesa, esta vez con el lomo del libro, con todas mis fuerzas. ¡Patapam!

—¡Eh, me has asustado!—se queja Mariona Sánchez.

Pero ahora sí. Ahora se callan. Era una cuestión de fuerza física.

—¿Se puede saber quién me ha preguntado si iremos al Teatro Nacional?

Un alumno, Ismael Cruz, levanta el dedo.

—Yo.

—¿Y se puede saber cómo sabías tú que representan allí la obra?

—Porque quería ir a verla.

—¿Cómo dices?

—Que quería ir a verla.

—¿A Barcelona?

—Claro.

—Con tus padres.

—No. Solo.

—Qué repelente—dice el alumno de su lado.

Continúo hurgando. Hablamos mientras a nuestro alrededor vuelve a crecer el rumor de los alumnos. Un día le llevaron al teatro. Se interesó. Ya hace tiempo que, un domingo al mes, se monta en el autobús, hace transbordo para coger el tren y al cabo de una hora y media se planta en Barcelona. Ve la obra y después se vuelve a casa en uno de los últimos trenes.

Tiene dieciséis años. Tampoco es tan extraño, ¿no? Muchos de sus compañeros cogen cada semana el autobús para ir a jugar a baloncesto con el equipo local.

Alumnos como Ismael justifican las salidas. Es la soledad la que nos hace sentir más solos. Alumnos motivados hay muchos; aunque nos cueste encontrarlos, porque a menudo buscamos cosas equivocadas y en el lugar donde no están.

Como existe el riesgo de que, una vez que esté todo organizado, la mayoría de los alumnos—con el consentimiento paterno—se desentienda de la salida, les propongo someterla a votación:

—Si sale que no, no vamos. Ahora: si sale que sí, será una salida obligatoria y tendrá que venir todo el mundo. ¿Entendido? A ver, levantad el dedo los que queráis que vayamos al teatro.

La mitad más dos, a favor de la salida. El resto de los alumnos o bien está en contra o bien es indiferente. Confío en que en primero de bachillerato habrá más interés y decido tirar adelante. Cuando he apuntado los nombres de los alumnos que han votado a favor, suena el timbre. Pero aún digo, a traición:

—Apuntaos el nombre de la obra. Autor: Calderón de la Barca. Tenéis que haberla leído una semana antes de la función. Todos. Iremos dentro de un mes. Tenéis tiempo de sobra. Haremos una prueba de lectura.

—¡Encima!

Hay alumnos que desaparecen durante algunas semanas. Sus padres son inmigrantes que aprovechan la temporada baja para ir a pasar unos días a su lugar de origen. Normalmente, los padres o el mismo alumno avisan al tutor. Pero no siempre.

El sol hace días que pule una mesa desocupada.

—¿Qué pasa con Judith, que no viene últimamente?—pregunto a la alumna que se ha quedado sin compañera.

—Me parece que no vendrá más. Ha empezado a trabajar.

A medida que ha ido pasando el curso, algunos de los peores alumnos de cuarto de ESO han cumplido los dieciséis años y han dejado de venir a clase. En bachillerato, durante el tercer trimestre, los alumnos más ociosos también abandonan. Cuando se acerca la temporada turística, las bajas se multiplican y las aulas se vuelven más amplias.

Hay alumnos que continúan viniendo, a pesar de que a estas alturas ya tienen el curso perdido. Han cumplido los dieciséis años, no están obligados. Vienen por inercia, no traen los libros ni las libretas, se pasan la hora aburridos, con cara de asco, a menudo molestando a los compañeros.

—¡Maria! ¿Quieres hacer el favor de dejar tranquilo a Juanma y ponerte a trabajar?

—No te mates. No pienso hacer el ejercicio. ¿Para qué, si estoy suspendida igualmente?

—Para venir a molestar, más valdría que te quedases en casa. Si continúas así te pondré una falta.

— A mí sí que...

No les resulta tan fácil abandonar la única manera de vivir que han conocido. Continuar viniendo al instituto es absurdo pero, fuera, ¿qué hay?

El caso contrario de los alumnos que desaparecen del mapa es el de los que llegan a medio curso, hijos de familias inmigrantes que se establecen en el pueblo. En este instituto lleno de apellidos extranjeros, los recién llegados no tardan en hacerse con el resto del alumnado. No quiere decir que no haya insultos, medio en broma, medio en serio, ambiguos pero también ignorantes de aquello que implican:

—¡Moro!

Igual que dicen:

—¡Maricón!

Para los profesores, el principal problema es la lengua. De vez en cuando se te presenta en clase un alumno magrebí o ruso, que no sabe una palabra de español, francés ni inglés. Te tienes que entender por gestos, mientras se realizan los trámites para que el alumno pueda recibir las clases en la lengua que necesita.

A menudo estos trámites no son ni rápidos ni fáciles. No hay recursos, se nos dice. Tenemos diez alumnos con este problema y nos aceptan a tres. Nos encontramos con alumnos que pasan un período a veces de semanas enteras en el aula, callados, con el papel en blanco delante, sin entender nada de lo que se está diciendo en clase. ¿Qué han de hacer, mientras tanto? ¿Dibujos?

Tengo visita de la madre de Jordi Horta, el alumno de cuarto. El tutor del chico nos presenta. Es una mujer menuda. No se ha desabrochado la chaqueta y mantiene las manos juntas aguantando el bolso de mano.

—Buenos días—me dice, muy seria.

Yo formo parte de la oficialidad.

—Buenos días.

Los padres—debería decir las madres—normalmente se entrevistan con los tutores de sus hijos, y sólo en ocasiones excepcionales lo hacen con los profesores. ¿Por qué debe de querer hablar directamente conmigo, ahora, esta mujer? ¿He hecho algo malo? ¿Algún comentario que haya ofendido a su hijo, algún exceso del que no soy consciente? ¿Quizá el otro día, cuando lo eché de clase? ¿Quizá le contesté de mala manera? No me extrañaría nada.

Ya me puedo ir preparando.

Entramos en un despachito pequeño como un armario, sin ventanas. El mobiliario son dos sillas y una mesa de alumno. Nos sentamos. Todo resulta un poco ridículo, en estas sillas.

—¿Usted es el profesor de Lengua Castellana de mi hijo?—asiento con la cabeza—. Pues mire. He venido a verle porque Jordi... A ver qué podemos hacer porque, a ver, la verdad, hablando claro, que suspenda Matemáticas aún tiene un pase... Que haya suspendido Catalán e Inglés, qué le vamos a hacer. Ahora, que me suspenda Lengua Castellana... ¡En casa no hablamos otro idioma!

—Con saber hablar no hay bastante.

La mujer se reacomoda en la silla.

—Eso no hace falta que me lo diga usted a mí. Antes, a los doce años, nos enviaban a trabajar. En casa me necesitaban. No era como ahora. Pero he venido a verle porque mi hijo nos prometió a nosotros, a sus padres, y también a su tutora del curso pasado, por cierto, que este curso lo aprobaría todo. En septiembre hablé con su tutor de ahora y quedamos en que era cuestión de esforzarse y que, sólo con estudiar un poco, mi hijo se lo podría sacar como cualquier otro.

—Eso seguro.

La mujer abre los brazos y exclama:

—Pues entonces, ¡no entiendo por qué me lo suspende!

Arrastro hacia adelante la silla y me acerco un poco a la señora:

—Pues mire, porque no hace nada para aprobar. No ha hecho nada en todo el curso.

—¿Qué quiere decir con que no hace nada?

—Que no hace nada quiere decir que se pasa las clases hablando. Que no trae nunca los deberes hechos, y cuando digo nunca quiero decir nunca; que cuando hay una prueba no estudia nada... Que me deja siempre los exámenes en blanco... Que cuando suena el timbre siempre es el último en entrar en clase, que después no para de gastar bromitas a uno y a otro, que mientras sus compañeros trabajan él se dedica a hacer dibujitos en la mesa...

—¿Dice que no hace los deberes? ¿Jordi? ¡Pero si mi hijo, cuando llega a casa, lo primero que hace son los deberes! Eso sí que se lo puedo asegurar, porque se pasa el día en su habitación, amorrado al ordenador...

—¿Y está segura de que hace los deberes cuando está con el ordenador? En clase siempre le tengo que quitar las revistas de informática... Mejor dicho, los catálogos de juegos de ordenador.

—¡No hace falta que me lo diga! Tengo que hablar con el profesor de Informática, porque ¡ya me dirá cómo es posible, con la afición que tiene, que mi hijo haya suspendido la Informática!

—Pues mire, debe de pasarle lo mismo que con la Lengua Castellana. Le da igual aprobar que suspender.

—¿Pero no le digo que hace los deberes?

—Los de Lengua Castellana, no. Pídale la libreta. Si es que tiene libreta de esta asignatura. Porque me parece que utiliza la misma libreta para todas las materias. Y eso de utilizar es una manera de hablar. Aún es hora de que le vea tomando apuntes.

Abro el cuaderno de notas y le señalo el nombre de su hijo entre un embrollo de números, flechitas hacia arriba y flechitas hacia abajo, en lápiz y bolígrafos azules, rojos y negros. Pero la línea que corresponde a las notas de Jordi Horta es invariable: una hilera de guioncitos que significan ejercicios sin hacer. Y, después, ceros, unos, doses, treses, algún cuatro, bien pocos.

—Los compañeros—murmura ella—. Aquellos dos... Óscar e Ismael.

¡Pero si es Jordi el que hace la vida imposible a los demás!

—No, no; de ninguna manera—contesto—. Sus amigos no tienen nada que ver. Al contrario, ellos bien que trabajan; en todo caso, es Jordi quien puede ser un mal ejemplo... Además, su hijo tiene dieciséis años, me parece que ya es lo bastante mayor como para dejarse...

—¡Pobre hijo mío! ¡Pero si se pasa la vida con aquellos dos! A veces me vuelve a casa a las once y media, se lo digo en serio... ¿No podríamos, no sé, cambiarlo de clase?

—Pero el problema no son los compañeros.

—¡Él dice que estudia!

—¡Eso también me lo dice a mí!

—Pues no lo entiendo. Porque yo le aseguro que, en casa, ¡trabaja! Mi hijo no es un mentiroso. Se lo aseguro. Él y yo estamos muy... unidos. No sé si me explico. Yo soy su madre. Quiero decir que, a los demás, a su padre mismo, no sé, pero, a mí, Jordi no me engaña.

Bajo la mirada. Siento cómo la mujer toma aire y lo suelta, impetuosa:

—Y en todo caso, suponiendo que sea verdad que él no hace los deberes, ¿cómo es que no me han dicho nada? ¿Cómo es que no me han avisado?

—¿Avisado? Si su hijo llega a casa con todo suspendido, eso debe de querer decir algo, ¿no? ¡No debe creer que los suspensos sean el resultado de un gran esfuerzo! ¿Cuánto hace que Jordi no aprueba nada?

—¡Pero si él dice que hace todo lo que se le pide! Y además, a principios de curso nos prometió a su tutor y a mí que... Él dice que no lo entiende. Y a mí los resultados no me cuadran. Francamente: no puede ser que aquellos dos chicos que van con mi hijo aprueben y él no. Algo falla. Porque Jordi no es tonto.

—Es un problema de estudio. Su hijo no estudia.

—Pues su padre tendrá un buen disgusto.

Se me queda mirando fijamente. Se calla.

—A ver—vuelve a arrancar—. ¿Qué se puede hacer?

—El problema es que ahora ya sólo faltan dos meses para que se acabe el curso. ¿Cómo podemos recuperar lo que no ha hecho en dos años?

—¿En dos años?

—Su hijo tiene suspendidos los créditos de Lengua Castellana del curso pasado.

—¿Suspendidos? No puede ser, ¡no me ha dicho nada!

—¿Es que no le firmó las notas usted?

—Sí, pero yo creía que lo había recuperado... Usted me está hablando de la Lengua Castellana de tercero, ¿no?

—Exacto.

—Pero, ¿es que no está en cuarto, ahora?

—Sí, pero tiene pendiente la Lengua Castellana de tercero.

—Madre mía—coge aire y suspira—. ¿Y si se esfuerza?

—Lo tiene muy difícil.

—Hablemos claro, ¿difícil o imposible?

—El problema es que no tiene sólo la Lengua Castellana suspendida.

—Pero ahora estamos hablando de la Lengua Castellana. Usted cree que aún se la puede sacar. ¿Sí o no? Porque, si es imposible, ya me dirá qué está haciendo aquí... ¡Y ya me dirá qué trabajo hacen ustedes!

¿Cómo explicarle a esta mujer que es completamente imposible que su hijo supere la etapa, que Jordi Horta no hará ni el más mínimo esfuerzo para sacarse ni tan sólo mi asignatura?

—Qué quiere que le diga. Imposible, aprobar la Lengua Castellana, no lo es. Pero le costará mucho.

—¿Y qué le parece si le apunto a clases particulares?

—Usted misma. Pero es una cuestión de actitud y de esfuerzo... De estudio, vaya.

—Pero no me diga que es imposible, porque entonces sí que apaga y vámonos. Mi hijo tiene que aprobar. Quiere estudiar Farmacia, no sé si lo sabe.

—¿Farmacia? ¿Jordi?

—Sí, señor. Yo sólo le informo, porque no sé si es tan necesaria esta asignatura para hacer Farmacia.

Llega el día de la salida. A las tres y media, embarcamos a los chavales de cuarto de ESO y de primero de bachillerato en el autocar. Les acompañamos tres profesores: mi compañera de asignatura, el profesor de Latín y yo. Nos sentamos en las butacas de delante.

Antes de arrancar, una alumna me da un casete para ponerlo durante el viaje. Me lo guardo en el bolsillo. Muchos alumnos van con walkmans, como si les esperase un trayecto muy largo. Los demás charlan entre ellos o se envían mensajes con los móviles.

El autocar es muy confortable; parece que navegue por la ancha autopista, sin coches, a esta hora. Cae el resol de media tarde. La función es a las seis.

—El otro día vi que los chicos tenían el libro—comenta la profesora de Lengua Castellana—. No se lo habrán comprado por iniciativa propia...

—Es que si no se hubiesen leído antes la obra, podríamos encontrarnos con que en el teatro no entiendan nada —digo—. Por lo menos, ahora, si pierden el hilo, podrán recuperarlo. Quiero que se lo pasen bien, que aprovechen esta salida.

—Por eso no te preocupes. Ya verás cuando vean al actor de la tele. Ya las oirás a ellas, qué chillidos.

—Pobres de ellos. Entonces sí que se han acabado las salidas.

—¿Es que has organizado alguna otra?

—Yo creo en las salidas. Lo único es que se tienen que preparar bien y trabajarlas en clase. Pero merecen la pena. Se recuerdan al cabo de los años.

—Sí. Sobre todo te acuerdas cuando un chaval se hace daño.

—¿Cuando un chaval se hace daño?—el profesor de Latín, que va sentado en la butaca de detrás, se apunta a la conversación—. Debes de querer decir cuando un chaval hace daño.

—No empecemos—digo—. Es nuestro trabajo.

—En eso te equivocas. Nosotros ni somos guías turísticos ni somos sus padres. Si quieren ir de excursión, que les lleven sus padres.

—Entonces, tú, no sé qué haces aquí.

A veces me permito decir las cosas. Pero los demás no se quedan cortos:

—Pues mira, he venido porque me gusta ir al teatro y la entrada es gratis. Pero sobre todo he venido para hacerte un favor a ti.

—¡El teatro es una parte fundamental de la literatura! Tengo que intentar que lo conozcan, ¿no? ¡Es mi trabajo!

—No, no... Si ya te entendemos. Pero con estos alumnos...

—Pobres chicos—contesto. Me callo, y ya no vuelvo a abrir la boca hasta que llegamos al Nacional.

Pobres chicos. Mirad cómo bajan del autocar, endomingados, juguetones, contentos, ellas con piercings en la nariz, en la oreja, en el ombligo, masticando chicle con los labios pintados... Hay uno que estrena chándal. Mirad aquél, con la camisa desabrochada, cómo enseña los cuatro pelos tiernos del pecho, o aquella otra, con el palo blanco de la piruleta que le sale de la boca... Van a una fiesta, se han arreglado, caminan diferente, incluso me parece que no chillan demasiado.

Paro a una alumna que baja del autocar morreando una lata de Coca-cola. Le pregunto:

—¿No os ha dicho el conductor que no comieseis en el autocar?

Me planta la lata delante de la nariz.

—Pero esto es una bebida. Me parece, vaya.

Ven el edificio:

—Mola.

—Barroco, ¿no, profe?

—¿Podemos ir al lavabo?

Recojo las entradas en la taquilla y las reparto. El vestíbulo está lleno de adolescentes de otros institutos. Descubro a uno de mis alumnos que se pasea arriba y abajo con un par de paquetes de palomitas bajo el brazo.

—¡Tú! ¿Dónde vas con eso?

—Para el teatro.

Me quedo mirándolo.

—¡Para comer!—aclara.

Unos alumnos que nos observan se echan a reír. Entonces el alumno de las palomitas lo entiende y se defiende:

—¡Yo no obligo a comer a los actores!

Pobres chavales. Le cojo los paquetes y los tiro a una papelera, sin contemplaciones.

—Cómo te pasas—me dice, con una sonrisa, mi compañera de asignatura.

Entramos. La sala grande del Nacional está llena de adolescentes. Los alumnos se sientan donde quieren. No respetan el número de la butaca que marca la entrada.

Miro a mi alrededor. En esta sala tan democrática caben muchos institutos. Demasiados institutos. Esto no saldrá bien. Esto no puede salir bien de ninguna manera. Me vuelvo a prometer no volver a llevar a los alumnos al teatro, ¡y hoy lo prometo cuando la obra aún tiene que empezar!

Los profesores nos sentamos al final de cada fila de butacas que ocupan nuestros alumnos. Sale una mujer al escenario y pide al público de adolescentes que hagan el favor de comportarse durante la función y dejen trabajar en condiciones a los actores.

—Esto es teatro, ¡no es televisión!—asegura, y pide, implorante—: Portaos bien, pensad que si habláis, ¡los actores os oirán!

Gran ovación del público adolescente. Era previsible. Los alumnos se lo han tomado como una provocación.

La mujer aún no ha acabado de salir del escenario cuando se apagan las luces. Gritos, aplausos, chillidos. Se ilumina el decorado. Salen unos actores a escena. Tal como me había anticipado en el autocar mi compañera de asignatura, cuando los alumnos ven al actor televisivo se produce una gran conmoción en la platea. Se oye un silbido.

—¡Tío bueno!

Yo ni miro al escenario: tengo la vista clavada en mis alumnos. Un par de chicas comentan entre ellas la aparición del actor televisivo. No pueden evitarlo. Están acostumbradas a reírse y a hablar en el cine, delante de la tele y delante de más de un profesor.

Pero siempre los hay peores. En las butacas de delante de mí tengo a tres chicas que no callan. Por el acento, deben de ser leridanas. No callan. No paran de hablar. Hago: psss. No hay manera. Al final, no puedo más: le toco la espalda a la que tengo delante:

—¿Quieres hacer el favor de callar, niña, por favor?

Ni me contesta. Continúa hablando, pero ahora es diferente, porque ahora lo hace para povocar:

—¡El tío!—oigo que exclama.

Interpreta su papel delante de las otras dos. Se parte de risa.

Busco a sus profesores en la oscuridad. Descubro que no los tengo muy lejos. Son tres, se sientan juntos. Hay dos —un hombre y una mujer mayores—que duermen como troncos.

Voy poniéndome nervioso. Al otro lado del pasillo hay un chaval sentado con las piernas abiertas y las rodillas levantadas, clavadas en la butaca de delante. La butaca la ocupa una chica que no puede aguantarse la risa. Se ríe porque el chico no para de subirse y bajarse la bragueta: ric, rac, ric, rac, arriba y abajo, arriba y abajo.

Los actores interpretan la obra sin forzar demasiado la voz. No se les oye. Eso hace que los chavales acaben de perder el interés por la representación. De modo que los actores aún se esfuerzan menos. Se lo deben de tomar como un trámite penoso.

Los chavales gritan, aplauden cuando quieren, no paran de reírse y de hacer el payaso. Llega un momento en que los actores tienen que interrumpir la función y pedir al público que se calle. Están enfadados y tensos. Qué desastre. ¿Por qué hacen estas representaciones? ¿Por qué traemos a los alumnos?

Cuando salimos, ya ha oscurecido.

—¡Vaya palo, profe!

En el autocar, volviendo por la autopista, me fijo en Ismael Cruz, el alumno que ya tenía previsto ir a ver la obra. Charla animadamente con los amigos. Comento a mis compañeros:

—Lo peor del caso es que si había algún alumno interesado en la obra ahora debe de pensar que era una tomadura de pelo. Pero es que si a mí no me hubiesen llevado cuando estudiaba, ahora mismo no sé si me interesaría demasiado el teatro... Alguien debe hacerte conocer las cosas.

—Desengáñate. Los tiempos han cambiado—me dice el profesor de Latín.

—Tampoco éramos tan santos, nosotros—digo.

—Mira, yo sólo me veo con ánimos de llevarlos al cine. Es el lenguaje que entienden. Fuimos a ver Gladiator y fue un éxito.

—Pero ¿no decías antes que eran los padres quienes les tenían que llevar de excursión?

—Pero no compares. Fuimos al cine del pueblo. No tuvimos ni que coger el autocar. Y no te creas que los padres les van a llevar al cine.

—Hombre. Claro que no. Porque al cine ya van solos. Eso es como llevarlos a Port Aventura, no hace falta. Acabarán yendo por su cuenta.

—Pero es que son ellos los que te lo piden—se suma mi compañera, con voz resignada—. Hace tiempo que soy tutora de tercero, y los chicos todos los años me piden ir a Port Aventura. ¿Te crees que les he podido sacar de ahí? Quieren ir a Port Aventura y, este año, volveremos a ir a Port Aventura.

—Pero esto es el mundo al revés. En segundo de bachillerato no pueden hacer viaje de fin de curso porque tienen que estudiar para la selectividad, pero resulta que hay chavales que cuando acaben la ESO habrán pasado cuatro veces por Port Aventura. ¡Cuatro veces!

—No hay nada que hacer. Es que no quieren ir a ningún otro sitio.

—Pues sería mejor no ir a ningún sitio, entonces.

—Pero hay que salir, ¿no? Para que se conozcan y se relacionen... Se debe fomentar la convivencia... Es uno de los objetivos finales de la ESO. Y si los otros cursos van a Port Aventura, mis alumnos también tienen derecho, ¡no puedo discriminarlos!

—Pero si no se puede ir. Si no hay sitio para todos. Todos los años oigo las mismas quejas: en Port Aventura no se cabe, está lleno de alumnos de ESO. ¿Volveréis a hacer cola bajo el sol, igual que todos los años? ¡Es que no lo entiendo!

—No, Toni, este año no. Ya hemos aprendido. Hemos adelantado la salida para no encontrarnos con otros institutos... Iremos la semana que viene.

—¿La semana que viene? ¿Tan pronto? No sabía nada.

—No te lo dijimos porque pensamos que de todas maneras no querrías venir...

—No os deben de faltar profesores acompañantes...

—¿Para ir a Port Aventura? ¡Nos sobran!

Para mí, los viajes de fin de curso deberían ser obligatorios. Pero con la reducción de los tres cursos de bachillerato y el de COU—cuatro—a los dos del actual bachillerato, el viaje de fin de curso ha empezado a desaparecer en algunos institutos. Los alumnos de cuarto de ESO son problemáticos; los bachilleres van de cabeza con la selectividad.

El viaje de fin de curso me gusta por muchas cosas, pero especialmente por una que se suele denostar: el trato extraacadémico entre alumnos y profesores. Mirando atrás y repasando los maestros y profesores a los que debemos algún aprendizaje, en seguida se ve que, mucho más que la materia que impartían, ya prácticamente olvidada, ha quedado en nosotros la parte de ellos mismos que pusieron en sus clases. En arte, me hacen mucha gracia los sabios capaces de distinguir entre la forma y el fondo. En la vida, ya no me hace tanta: para mí, un buen profesor es una persona con la que merece la pena tratar.

Eso no quita que las relaciones fuera del aula sean complicadas: los caminos conocidos se borran y profesores y alumnos nos sentimos desnudos. Aparecen los excesos—alumnos ávidos de mostrarse responsables, profesores que quieren pasar por jovenzuelos—, pero los viajes de fin de curso son la ocasión para establecer relaciones personales que después pueden durar toda una vida. No entre profesores y alumnos, sino entre personas, hormigón para los cimientos.

Y después están los recodos de la vida. Un movimiento y de algún pliegue brotan fragmentos de la memoria. Porque, viaje y despedida, salimos de fin de curso a buscar recuerdos y volvemos a casa con la mochila llena. ¿O no recordamos con luz nuestro propio viaje de fin de curso? Tengo ahora en los ojos la claridad de un atardecer anaranjado. Atraviesa el agua que cae salpicando las paredes de los cálices de las fuentes del Vaticano. Esta claridad se me quedó en el fondo de la retina hace catorce o quince años.

Y, como docente, aún recorre mi interior el vagón de un tren matinal hacia Sóller, cargado de alumnos dormidos en bancos incómodos de madera—la noche anterior habíamos ido de discotecas—; y una muestra del caos secular del Museo del Prado, aquel subterráneo infernal de las pesadillas goyescas: los alumnos abrían unos ojos como platos.

Ellos también se acuerdan. No descubro nada: el pasado es un rompecabezas, y quien nos acompañó tiene las piezas que nos faltan. El viaje de fin de curso es una manera de distribuirlas, de distribuirnos.

Domingo, voy a comer a casa de unos parientes que hacía meses que no visitaba. Resulta que, de mis tres primos pequeños, sólo uno trabaja en el negocio familiar. Los otros dos estudian y tienen intención de dedicarse a la docencia: uno, Educación Física; el otro, Historia.

Mientras nos comemos el conejo, me van haciendo preguntas sobre el trabajo. Les explico como puedo la complicación que vive hoy la enseñanza, los riesgos laborales, todo eso. Pero ellos están muy animados:

—Seguro que exageras—van diciendo.

—Ya me gustaría veros—voy contestando.

Cuando llegamos a los postres, aún hablamos de institutos y de alumnos. Comentamos un caso que he leído en el periódico. No hace mucho, en un instituto de esta ciudad, un repartidor de pan fue víctima de una salvajada. Se da el caso de que mis familiares le conocían personalmente. El hombre llevaba a primera hora de la mañana el pan para el comedor del instituto. Durante la noche, alguien puso sobre la puerta de entrada al comedor un bote con ácido. Ya hace días que la noticia salió en el periódico. El repartidor continúa ingresado en el hospital.

—Ya veis cómo está el patio—concluyo.

La luz que viene de la ventana del jardín quema el azúcar naranja del brazo de gitano. Mis parientes son propietarios de la pastelería más prestigiosa de su ciudad. El ideal de sus hijos es ser profesores, funcionarios.

—¿Y tú qué quieres estudiar?—le pregunté una vez a una alumna de segundo de bachillerato.

—Yo quiero preparar oposiciones.

—Pero oposiciones de qué.

—Ah, eso me da igual: administrativa, policía autonómica, Correos... ¡Eso da igual!

Mi primo se encoge de hombros y aclara, para que no le tome por ingenuo:

—De todos modos, no nos hacemos demasiadas ilusiones: lo tenemos muy negro para pasar las opos... ¡Y eso contando con que se convoquen!

—Las carreras de letras están medio vacías—corrobora su hermano—. No tienen salida. Tú tuviste mucha suerte.

—¡Desde luego!—dice el otro.

Ser funcionario ha sido durante bastante tiempo una forma ideal de ganarse la vida. Mis padres, hace algunos años, también lo pensaban. En el campo de la docencia, no creo que esta idea aguante mucho. Hay países que ya empiezan a tener problemas para encontrar profesores. En el caso de mis parientes, la idealización quizá sea comprensible: ellos tuvieron que sudar mucho para sacar adelante el negocio. De la misma manera que lo vieron crecer prácticamente de la nada, deben temer que un día se hunda. No importa nada que, actualmente, la pastelería les vaya viento en popa.

El tapón del cava sale disparado hacia el techo.

—Créeme, la seguridad, no tener que sufrir por el trabajo, no hay nada como eso—me asegura el hombre que un día decidió endeudarse hasta el cuello para abrir una pastelería.

—Pero eso también se paga. Serás para siempre jamás un profesor de secundaria. Si no te cambian el oficio de arriba abajo como han hecho últimamente, claro...

—Hombre, no seas iluso, eso te pasaría en cualquier trabajo. Los tiempos cambian. ¡Qué le vamos a hacer!

—Claro... Pero es un trabajo duro. Aceptadme eso por lo menos. Es un trabajo muy bonito, pero muy duro.

—¿Será posible? De verdad que no entiendo cómo puedes quejarte. Conociéndote, no lo entiendo. ¿Y el sueldo?

—Sí, ¡impresionante el sueldo!

—La verdad... Me parece que a los profesores tampoco os costaría tanto admitir que sois unos privilegiados... Si el trabajo es tan terrible, lo tenéis muy fácil, ¿no? ¡Dejadlo! ¡Dejadlo, hombre, si no os gusta! Pero os quejáis por vicio, como todo el mundo. Quejarse, ¡venga a quejarse! ¡Siempre quejándose! ¡Todo son lamentos y más lamentos! ¡Pero si trabajáis muy pocas horas, hombre! Sólo tenéis que aguantar las cuatro horas de clase y ya está. Por terribles que sean, ¿qué son? ¿veinte, treinta horas semanales? Y, después, hala, ¡a casita! Adiós muy buenas: ya no hay que pensar más. ¡Caramba! ¿Sabes dónde estaba yo esta mañana? ¡Detrás del mostrador estaba! ¡Domingos y todo! ¡Y por las noches! ¡Sin horarios! ¡Eso es trabajar! ¿A qué hora te has levantado tú hoy? Seguro que el viernes por la tarde ya estabas listo. ¡Acabáis a mediodía y luego que os busquen! Y eso por no hablar de las vacaciones, que entonces ya sí que...

Lo peor de estos discursos es que la misma Administración no tiene ningún problema en endilgártelos.

Ya a principios de mayo, los alumnos de segundo de bachillerato acaban el curso. Tenemos que evaluarlos a tiempo para que puedan inscribirse en las pruebas de acceso a la universidad. Que acaben el curso no quiere decir en absoluto que acaben las clases. Los alumnos aprobados continuarán viniendo al instituto hasta el mismo día de la selectividad, en el mes de junio.

La evaluación de segundo de bachillerato es esta tarde. A las cuatro, cuando el sol aprieta fuerte. Evaluamos meticulosamente. La evaluación final de segundo de bachillerato es muy delicada: decidimos quién supera el ciclo y con qué nota, decidimos quién repite y quién debe abandonar los estudios.

Como evaluaremos todo el ciclo, también tendrían que estar presentes los profesores del curso anterior, pero búscales: muchos ya no están en el mismo centro.

Somos una docena de profesores sentados alrededor de una mesa. El tutor va cantando las notas de cada alumno.

—Mohamed Laklifi. Lengua Castellana, un cinco; Inglés, un cuatro; Matemáticas, un cinco; Historia del Arte, un cinco...

Mohamed lo tiene todo aprobado salvo el inglés. Dice que quiere estudiar Matemáticas. Pero para aprobar el ciclo tiene que tenerlo todo limpio.

—¿Sólo una? Creía que no aprobaría ninguna.

—En mi asignatura le pondré un cinco—dice Lourdes Mas, profesora de Inglés.

Si el alumno sólo tiene una materia suspendida, es normal que se le apruebe. A veces incluso promocionamos alumnos con más de una materia suspendida. Decidimos en función de la nota de los suspensos y, sobre todo, del futuro que se le puede prever al estudiante.

Eso hace que en las evaluaciones de segundo de bachillerato pueda haber grandes disgustos. Conocemos bien a estos alumnos, nos hemos pasado muchas horas con ellos, a veces más de uno y de dos cursos. Son, respecto a nuestra materia, un poco hijos nuestros; sentimos una responsabilidad de arquitecto. Pero no todos los profesores tenemos los mismos criterios.

—Lengua Castellana, nueve; Inglés, ocho; Matemáticas, cuatro; Historia del Arte, nueve... Por tanto, a Maribel Pérez sólo le queda una: Matemáticas.

A esta edad en que las convenciones aún no han pulido las aristas de la persona, no es raro el caso del alumno que suspende por no haberse esforzado todo lo que podía. También está el alumno que apenas se esfuerza porque de todas formas aprueba. Saca notas excelentes en algunas materias, pero anda sobre la cuerda floja en algunas otras. Es un alumno que va a la suya. Yo lo considero un mérito, pero es evidente que padezco los excesos del yo.

El profesor de Matemáticas tiene la vista clavada en su cuaderno de notas. Todos esperamos que diga algo. Nos lo vemos venir. Finalmente, sin levantar la mirada, niega con la cabeza.

—Por mí—dice—, Maribel no pasa.

—Jaume, sólo le quedan las Matemáticas—señala el tutor—. Lo tiene todo aprobado, y con nota.

—Yo no pienso aprobar a esta alumna. Aprobadla vosotros por junta.

El tutor tampoco levanta la mirada de su lista de notas. Los demás profesores parece que hayamos desaparecido de la sala. Callamos como piedras. Nos sentimos un poco cuestionados; hemos puesto muy buena nota a esta chica.

—No hay muchos alumnos de segundo que tengan cuatro sobresalientes—añade, como era previsible, el tutor. Habla bajo. Un sismógrafo le detectaría en la voz el terremoto que vive por dentro. Cuatro sobresalientes. He visto tutores con lágrimas en los ojos porque un alumno, al final, no era aprobado.

—Sí—contesta Jaume, aún sin levantar la cabeza—, puede ser tan inteligente como quieras, pero no se ha esforzado nada. A un alumno que se hubiese esforzado, con los mismos resultados en los exámenes que Maribel, yo le aprobaría sin pensármelo dos veces.

El tutor ya no puede insistir más. Ahora los demás tenemos la palabra. Silencio.

Intervengo yo:

—De acuerdo. No se ha esforzado. No se ha esforzado, pero ha llegado al mismo lugar que otro que se hubiese esforzado. ¿Y a este otro le aprobarías? No lo entiendo. ¿Qué más quieres si no se ha tenido que matar? Felicitémosla.

—¡Sí, hombre! Y desmotivemos a los que se esfuerzan.

—Al contrario, les motivamos a esforzarse más.

Para muchos profesores, la adaptación a una determinada manera de estudiar forma parte de aquello que enseñan. No hay suficiente con que los alumnos aprendan: deben aprender de una determinada manera, una determinada manera de tomar apuntes, unas determinadas horas de estudio, una determinada organización, una pulcritud determinada. No creo que eso sea del todo malo. Tiene que haber de todo.

Pero qué difícil se me hace mostrarme al margen de la propia necedad, ser como profesor aquello que no puedo ser por mí mismo; un modelo de conducta. Trato de desligarme de la persona, ser aséptico, riguroso, letra impresa, pero no lo consigo, y no lo consigo porque no me lo creo. En las evaluaciones, no sé qué papel tomar. Me cuesta dejarme llevar hacia un extremo o hacia el otro—hacia el rigor o hacia la relativización. Es difícil ser coherente con la propia incoherencia.

—Jaume—vuelve a intervenir el tutor—. Maribel hará un buen papel en la selectividad.

Jaume no contesta. Continúa con la vista clavada en el cuaderno. Los demás profesores hemos despistado la mirada.

—Muy bien—dice, entonces, el tutor—. Pues votémoslo.

A veces, alumnos muy brillantes quedan descolgados del sistema. Chicos que, pongamos por caso, a última hora no presentan un trabajo que el profesor les ha exigido. Los sobresalientes de los exámenes se convierten en un suspenso por irresponsabilidad. Yo no digo que no tenga que ser así. La excepcionalidad bien ha de tener un precio. La cuestión es cuál.

Lo peor de todo es ver a estos alumnos a merced de la verborrea y el aliento de los defensores. Es terrible el poder de la oratoria: las decisiones a menudo dependen de la pura estética, de la capacidad retórica de los defensores o detractores de un alumno, de las ganas de discutir. Entre los enseñantes—y en general allí donde la jerarquía no cuente demasiado—, el poder de la oratoria me asusta.

Hemos aprobado a Maribel Pérez. Respiro. Pero, cuando parecía que ya habíamos acabado, se produce una incidencia a la hora de dar la matrícula de honor.

Los profesores podemos otorgar una matrícula por cada veinte alumnos. Este curso, se ha dado el caso de que los dos mejores alumnos de segundo de bachillerato, Andreu Jurado e Ismael Herrero, tienen exactamente la misma nota —los mismos decimales—; una auténtica casualidad. Pero el curso no llega a los cuarenta alumnos, de modo que tenemos que decidir quién de los dos se quedará la matrícula.

Opinión general:

—Es evidente que se tiene que dar la matrícula a Andreu, porque es el que se ha esforzado más.

Propongo dar la matrícula a Ismael. Gran escándalo:

—¡Pero si Andreu es un caso extraordinario de abnegación! Practica dos horas de deporte diarias, estudia música y alemán; renuncia a salir los fines de semana con los compañeros de clase para poder estudiar más. ¡Al otro, en cambio, parece que todo le venga dado!

Los profesores. Nos cuesta admitir que un alumno que saque buenas notas no necesariamente es un alumno más inteligente—más preparado—que uno que tenga notas más modestas. Pero, a menudo, yo diría que es lo contrario: el alumno de notables no deja de sacar sobresalientes porque no pueda, sino porque es capaz de relativizar, inconscientemente si se quiere, los estudios intelectuales, los libros. Su vida no gira alrededor de esos estudios, que son una parte minúscula del conocimiento humano, y que sólo cobran sentido si refuerzan los estudios extraídos de las vivencias. Sin estudios intelectuales se puede ser muy sabio. Sin haber vivido, no se ha visto nunca ninguno.

Premiar a Andreu Jurado es castigarlo. Le conviene más ver cómo el otro le supera. Nos dedicamos a enseñar, ¿no?

—No entiendo cómo puedes defender a Ismael Herrero—me reprochan.

—Se acerca más a mi ideal de alumno.

Me toman en broma, son sensatos y acaban dando la matrícula a Andreu Jurado. Acabada la reunión, me quedo solo con Jaume Jiménez.

—No entiendo cómo puedes hacer afirmaciones tan contundentes—me reprocha.

Los institutos no están preparados para el buen tiempo. Un aula es como una oficina con treinta trabajadores hacinados y sin aire acondicionado. Cuando llega esta época, procuro no moverme demasiado. Ir ligero de ropa, no gritar, ponerme desodorante, relajarme para que el sudor no me haga brillar la frente. Un aula orientada a solana se calienta en seguida.

Si son las tres de la tarde y acabo de comer, estoy perdido. No puedo estar de pie, porque no quiero sudar. Me siento. Me pesa la cabeza. Comprendo a los vagos y cómo el cuerpo somete a la persona. La sangre está cargada de sueño. Los párpados tiran hacia abajo, los globos de los ojos se encogen para que los párpados resbalen.

También puede tocarme tener que dar clase después de la hora de Educación Física. ¡Menudo baño María, cuando los alumnos vuelven de Educación Física! Los profesores amenazamos a los alumnos, les castigamos, les pedimos de rodillas que se duchen, les dejamos todo el tiempo del mundo para que lo hagan, pero quien no se ducha, no se ducha.

Las alumnas vienen con tops de tirantes. Ellos llevan camisetas de manga corta. Tenemos abiertas la puerta y las ventanas, pero muchas veces no pasa corriente y, de todos modos, las cortinas se tienen que correr y hay que bajar las persianas para que no entre el sol; el aire no circula.

Una chica se levanta de su mesa y se me acerca con la libreta en la mano. Es alta. Lleva pantalones tejanos y una blusa de manga corta. Viene mirándome francamente, con los ojos grandes y tranquilos—exactamente, dos animales contemplados sin saberlo—, cruza la clase, los demás trabajan en silencio. Ella me sonríe pacíficamente y sin retirarme la mirada. Esta piel porosa de los brazos y el cuello. Las clavículas, el rostro efímero, esta ternura vestida con precisión de científico. El cuello de la blusa de manga corta, los botones pequeños... Llega a mi mesa, se me pone detrás, me pasa el brazo por delante para darme la libreta, se inclina. Su pelo me toca un momento la mejilla y un pecho me presiona el reverso del brazo. Con el dedo largo señala en la libreta una palabra escrita fuerte, con la caligrafía redonda y la tinta azul aún no del todo seca. La chica va perfumada. Ahora tengo sus ojos a muy pocos centímetros.

Durante el primer año como profesor, la sonrisa de una alumna un poco maliciosa me quemaba el pelo y me encendía las mejillas. Pero era inevitable, entre carne tan joven, y en un ambiente alambicado que permite mil tira y aflojas sentimentales y de sumisión, entre la espada de los ideales y la pared de una sensualidad equina, entre la minoría de edad arbitraria del alumno y la madurez con silla de ruedas del adulto. El conocimiento quiere ser libre y la libertad no tiene nunca suficiente. El contexto prohibitivo estimula, pero es un mal menor: si no fuese por el corsé social, la compulsiva obligación de segregar nos desbocaría. No daríamos abasto para historias de serial.

Controlarse durante los primeros años, procurar mantener la intimidad en el plantel de las ideas, cerrada y oculta en la cárcel del cráneo, a pan y agua, fue el único comportamiento posible. Al final, hubo bastante con no moverse. Sin salir del cráneo, las ideas también germinan, brotan, dan fruto, alimentan. No cuentan exclusivamente las experiencias. También vive quien no vive.

Viniendo en coche hacia el instituto, oigo en la radio que Josep Cuní se preocupa por el nivel de conocimientos de los jóvenes de hoy. Preguntas a los adolescentes y no saben ni quién fue el general Franco. Un profesor llama al programa:

—Ustedes son gente mayor, están acostumbrados a un sistema nemotécnico, pero hoy primamos otros aspectos más importantes de la persona; el de la solidaridad, por ejemplo.

—Pero una cosa no debería quitar la otra, ¿no le parece?—pregunta el locutor.

¿Puede existir una cosa sin la otra? ¿Puede haber una moral sin conocimiento? Hoy entras en un instituto y te encuentras las paredes de los pasillos forradas con paneles atestados de recortes de periódicos, titulares espeluznantes—guerra, droga, terrorismo—y, en contraposición, unas letras gigantes de caramelo que dicen en tres colores: PAZ. Y una paloma blanca gigante con la ramita en el pico, hecha de algodón. Poemas antirracistas, mensajes de buena voluntad. La maldad humana como una abstracción y no como una realidad que puede tocarse. Repartimos alegremente—gratuitamente—conceptos como solidaridad, amor y bondad a los alumnos, sin pensar que les estamos dando cuchillos y pistolas.

Después la simplificación nos pasará factura, pero, de momento, ¡es tan gratificante! Es sencillo, bonito, enternecedor, hablar de solidaridad y valores humanos con menores a los que tratamos como a menores. La bondad de la ignorancia: si no hay nada, no hay maldad. Por tan poca cosa tenemos, a veces, a los alumnos.

La moral crece a partir de las vivencias, y las vivencias no se estimulan sólo desde fuera; es en nuestro cuerpo donde se maceran en sangre, sólo tenemos que hurgar un poco, pero para ello necesitamos buenas herramientas, y no unos instrumentos de plástico: para eso están las otras personas o los libros, por eso debería existir la enseñanza, no la bonhomía a precio de saldo.

Porque yo veo en clase adolescentes racistas y fascistas y conductas morales penosas, como las veo cada día dos veces en los telediarios, y a cada momento, y debajo de todas las alfombras, y en casa mismo, y no me parece que eso pueda resolverse con buenas palabras; todo lo contrario, me parece que sólo la experiencia puede hacer algo, y para inducirla sin riesgos físicos están los buenos libros, y los buenos maestros; es decir, la anticharlatanería.

Hora del recreo. Tres profesores desayunamos en el bar que da a la plaza. Abro La Vanguardia. Se habla de la intención del gobierno de Madrid de promulgar un decreto de humanidades que unifique la enseñanza de la historia en los institutos españoles. El artículo tiene el tono habitual de la alarma catalana, contenida por falsa, patética—aprietas para poder notar algo entre los dedos—. Pregunto:

—¿No habéis notado que, últimamente, se habla mucho de los profesores? Hay una gran preocupación por el mundo de la enseñanza.

—Qué bien—dice Marta Codina.

Jaume Jiménez me coge el periódico y lee.

—La gente se interesa por la formación de sus hijos —digo—, y los que no tienen hijos se interesan por la formación de los futuros ciudadanos de este país. Es natural.

—El decreto de humanidades aún...—dice Marta—. A ver si sabéis qué decía el otro día la consejera de Enseñanza. Decía que no tiene sentido considerar que un alumno de catorce años sea buen o mal estudiante.

—Madre mía, estos consejeros—dice el de Matemáticas—. ¿Os acordáis de Pujals?

Cazo la indirecta.

—No me habléis del Nacional.

—¿Por qué les llevaste? Nadie te lo había pedido.

—A la consejera le podría presentar yo a unos cuantos alumnos...

—No te esfuerces.

—No hay nada que hacer.

—Nada que hacer.

Hay un momento de silencio.

—Lo que os pasa a vosotros es que sois unos perezosos. Tenéis que cambiar el chip. ¿Es que no lo habéis entendido aún? ¡Cambiar el chip!—dice Jaume.

—¿El chip? A mí lo que me pasa es que para dar abasto con tanta diversidad en el aula necesito un Pentium... Y sólo soy un 386. Ya se me fundieron los plomos una vez —dice Marta.

—Porque eres de otra época—digo yo.

Jaume deja el periódico.

—Desde luego—dice—. No sé de qué te quejas. ¿Te parece una excusa no dar abasto? Hoy que todos los institutos públicos de Cataluña estamos conectados a Internet. ¿Qué más quieres? ¿Tú sabes la cantidad de gente que vive en condiciones de trabajo precarias? Mira a los interinos. ¿Has pensado alguna vez en las ventajas que tienes como funcionaria?

—Tiene razón, Marta. Si no das abasto, como mínimo disimula. ¿Qué quieres, hundir el prestigio de la enseñanza pública? ¿Es que no está la cosa ya bastante mal por sí misma? ¡Todo el mundo se irá a la privada si empezamos así! ¿Verdad que no queremos eso? ¿No dice la consejera de Enseñanza que con catorce años no tiene sentido hablar de buenos o malos estudiantes? Pues apruébalos, mujer, apruébalos a todos, que tampoco te cuesta tanto.

—Igualas a la baja y se te acaba el problema—corrobora Jaume—. Si bajas el nivel, acabarán aprobándote todos. Todos los alumnos tendrán unos resultados excelentes. Se ha acabado el fracaso escolar. ¿Qué más quieres? No se puede ser tan escrupulosa. Además, alegrarás a unas cuantas familias; la felicidad de los demás también cuenta, ¿no?

—Pero ¿estás seguro de que por mucho que bajes el nivel aprobarán?—dice Marta—. Porque tengo alumnos que me dejan los exámenes en blanco, por fáciles que los ponga. ¿Cómo lo hago con esos?

—Pues muy fácil: les apruebas también. Tienes que ser positiva, Marta. Es tan sencillo como eso. ¿Cómo puedes saber que son malos estudiantes si te han dejado el examen en blanco? ¿Todo tienes que verlo tan negro? Si no contestan sólo quiere decir que no se han manifestado.

—Quizá estaban pensando—apunto.

Los chavales juegan al otro lado de los cristales del bar, pletóricos de energía.

—El problema no se acaba en la posibilidad o no de repetir. Dentro de cuatro días tendremos las evaluaciones finales, y volveremos a ver promocionar de primer a segundo ciclo a alumnos que no saben cuánto es dos más dos.

—Como en clase son un estorbo, más vale pasarlos de curso.

—Pero eso es culpa nuestra, por aprobarlos.

—No sé de quién es la culpa. También es comprensible que los profesores de primer ciclo no quieran aguantar a los elementos problemáticos. Más vale dispersarlos que tenerlos a todos retenidos en los primeros cursos... Estén donde estén, no harán nada.

—Pero dispersarlos al precio de cargarte los cursos superiores...

—¡En un sitio u otro han de estar estos chavales! ¡No podemos borrarlos del mapa!

—Pero, ¿qué somos nosotros? ¿Profesores o asistentes sociales?

—¿Es que no has oído a la consejera?

—¡La consejera que diga lo que quiera! Que yo sepa, para trabajar de asistente social en la Administración hace falta tener algunos estudios en la materia... Yo soy filólogo. No hago intrusismo profesional. ¡Que cambien a los profesores por asistentes sociales!

—¡Ya lo hacen!

—¡Pues a mí no me han cambiado!

—¡Porque no pueden!

—Pero ¿y la enseñanza? ¿Qué hacemos con la enseñanza?

—¿La enseñanza? ¡Mira que eres elitista!

Superado el último meandro del curso, ha llegado la cascada de exámenes.

Los alumnos resuelven el ejercicio con las ventanas del aula abiertas, aunque hoy lunes hace un día gris porque ha llovido todo el fin de semana. Montserrat se inundó, un puente se hundió en Esparraguera y un coche con dos hermanos que atravesaba el puente en el peor momento, cayó al vacío; al lado del puente derruido, en las fotografías de primera plana de los periódicos, se ve el puente de al lado, paralelo, construido hace un siglo, que ha aguantado la embestida del agua. Dos guardias civiles subieron en una lancha para buscar por el río los cuerpos de los dos hermanos ahogados. La televisión filmó cómo remaban, sonrientes. Al cabo de diez minutos, el agua también se los había tragado.

Los alumnos se examinan de la lectura del tercer trimestre, Poe, El gato negro y otras narraciones. El cielo encapotado aún podría volver a descargar. El ambiente es de una intimidad solemne y serena. Se oyen las voces de la gente que pasa por delante del edificio; mujeres con niños, algún grupo extranjero. Ya es más de mediodía, pero las persianas de los hoteles que se ven desde el aula aún están bajadas. Con este tiempo, hoy no hay playa. Los turistas se levantarán tarde.

Me he sentado en una silla al fondo del aula, detrás de todos. Así los alumnos no pueden saber si les estoy observando. Aprovecharía la hora para leer. Abro el volumen. Pero canalizar los pensamientos es más difícil de lo que parece, aunque sea ayudado por un buen libro.

Me levanto, ando, me paro, apoyo la espalda contra la pizarra. De vez en cuando, por unos minutos, sale el sol. Entonces la luz de la ventana rectangular cae sobre la espalda de un alumno. El alumno hace el examen aguantándose la cabeza con la mano en la frente. Los dedos, como un peine, sujetan el pelo hacia atrás. Lleva un reloj grande plateado, y todo él parece una montaña lila entre la ventana y yo. Un aura le bordea el contorno de la camisa. El alumno va llenando lentamente la hoja blanca del examen, bajo su propia sombra, una línea después de la otra, como si bajase una persiana o hiciese avanzar sobre el papel una oleada azul. Ahora se ha quitado la mano de la frente y ha estirado el brazo. Tiene la muñeca justo en el borde de la mesa. La mano le cuelga en el vacío, como el pelo de la cabeza que ahora reclina sobre el brazo. El reloj le brilla. El pelo, marrón y ondulado, también. Una oreja ha quedado entre la cabeza y el brazo, pero la otra, atravesada por la luz, ha tomado un color rojo orgánico, casi translúcido, que no tiene nada que ver con el color de la piel de la cara. El alumno vuelve a levantar la cabeza. Con la mano izquierda abierta como una araña aguanta el papel mientras con la derecha continúa escribiendo. El flequillo le baila al compás de las letras, las comas y los puntos. El reflejo del bolígrafo le parpadea en la barbilla.

Ahora contemplo a una alumna. Cuando se da cuenta de que la estoy mirando, se pone nerviosa. No sabe qué hacer con la mirada. El bolígrafo le tiembla en la mano. ¿Ha estado copiando? ¿Tiene un papel bajo el folio, un papelito pequeño, lleno de letras minúsculas? No voy a comprobarlo. Nos debemos un respeto.

Alguna vez he descubierto a un alumno copiando. Se ha puesto colorado, ha temblado como tiembla esta chica. Una vez, el papelito sobresalía como un insulto por debajo del folio. Todo era demasiado evidente, y fue como un combate entre el alumno tramposo y yo. El alumno se dio cuenta de que le había visto. Yo no podía permitírselo, y él lo sabía. Tensé el dolor entre nosotros, quise ser tan irrespetuoso como profesor como él lo había sido conmigo como alumno. No le dije nada.

Dedico la atención a otro alumno. De vez en cuando, no obstante, echo un vistazo a la chica. Ya no tiembla. Estoy seguro de que no esconde nada. Cuando yo era alumno, también me ponía muy nervioso si un profesor sospechaba de mí: la desconfianza es una falta de respeto.

En el aula, el silencio. En la calle, un camión. Coches. Voces. Y súbitamente arranca una música de órgano y el carrusel de la plaza empieza a girar. En temporada baja, este carrusel sólo había funcionado durante los fines de semana. Ahora funciona diariamente, da un toque de fiesta mayor a la atmósfera del aula, un fondo amable de dibujos animados, una cadencia rossiniana a la seriedad del ejercicio. El carrusel va dando vueltas al eje mientras mis chicos se examinan escribiendo con la cabeza un poco inclinada hacia la derecha, menos el par de zurdos, que la inclinan hacia el otro lado. De vez en cuando detienen el bolígrafo, se paran a pensar. Levantan la vista al aire, ahora uno, ahora otro, y no pueden evitar girarse hacia atrás, hacia mí, por lo menos una vez; arrugan la frente, ven que les observo y retiran la mirada, se dicen entre ellos algo que no tiene que ver con el examen y yo les advierto:

—¡Psss!

Pero es un examen muy fácil, una prueba de lectura que pongo sólo para asegurarme de que se han leído todo el libro, y porque así tengo un motivo para que redacten. Aun así, es inevitable que se muerdan las uñas, se rasquen la nuca y se metan el bolígrafo en la boca.

Para aprobar o para suspender a alguien necesito distancia.

Está la nota más o menos objetiva de los conocimientos, y tienes que acabar agarrándote a ella, pero las cosas no son tan sencillas. Tengo ante mí personas en formación, personas, personas frágiles hasta la miseria—la miseria de unos cuerpos que pueden ser chafados, reventados, humillados por una mínima fuerza física; aquellos dos hermanos que querían cruzar el puente de Esparraguera en coche, los dos guardias civiles ahogados—, pero que también tienen la fuerza extrema de la juventud, del futuro, una fuerza que ellos desconocen tanto como la propia debilidad: y si el desconocimiento de la debilidad no les hace más débiles, el desconocimiento de la fuerza sí que les hace aún más fuertes. ¿Quién soy yo para actuar de semáforo, y qué ha de importarme a mí si saben o no saben escribir o pensar?

A menudo tengo la sensación de que me pagan para que cribe. Para que me ponga una escafandra de buzo y me sumerja en la persona—¡la expresión! ¡la profundidad!—, para que les extirpe una muestra de texto—del tejido—, para que la analice y dictamine.

Porque, un profesor, o evalúa el tejido del alumno—y criba más que forma—o bien debe ser consciente de que en cada examen se examina a sí mismo. ¿Y quién se examina y se inculpa y se hace responsable de nada?

Hay profesores que aprueban mucho, como los hay que suspenden mucho, los hay que aprueban a todo el mundo por el mero hecho de presentarse al examen y los hay que suspenden a todos los alumnos salvo a aquellos que llegan a superar al profesor mismo.

Un profesor que suspende a todo el mundo es un profesor que suspende su sistema: es un profesor que no se explica. Profesores que no se explican los hay a espuertas. Yo mismo, durante los primeros años. No todo lo que se explica en clase es facilito. Hay nociones de sintaxis y de ortografía que no las he aprendido hasta que las he tenido que explicar, hasta que las he explicado. Un filólogo que desconoce conceptos que tienen que saber sus alumnos. Desde luego. No hay como enseñar para aprender: siempre se ha dicho.

Claro que también existe el curso desastroso lleno de alumnos que merecen suspender. Son difíciles de creer las diferencias que puede llegar a haber entre unos cursos y otros. Los cursos son como las personas. Siendo iguales, no hay dos iguales y hay muchas muy diferentes. Cada grupo se comporta con un criterio propio, y una misma lección no funcionará nunca igual con un curso que con otro. Y lo mismo sucede en los exámenes. No se excluye, pues, que pueda haber un curso tan flojo que se merezca un cien por cien de suspensos. Ahora bien: un solo curso, incluso dos; nunca todos los cursos por los cuales pasa un determinado profesor, y nunca en una sola materia.

Sobre los resultados de un alumno. Lo vemos en los adultos, pero con los alumnos pasa igual. No hay nada constante. Las evoluciones de un curso a otro se aceleran, se paran, retoman la marcha.

¿Cuánto tiempo hemos pasado hibernando, esperándonos a nosotros mismos? ¿Cuánto tiempo hemos esperado a emerger? ¿Cuánto tiempo pasará antes de que volvamos a pararnos? ¿Cuánto tiempo de vida tenemos en esta vida?

Hay alumnos que se quedan parados y los hay que florecen, cuando menos te lo esperas.

Isidre Romeu, de Naturales, es un ejemplo para los profesores que trabajamos en este instituto. Su presencia ha ido germinando a medida que el curso avanzaba; muy lentamente, como una marea, empapándonos a todos íntimamente, creciendo más en los momentos de moral más baja.

El torso siempre erguido, las gafas bien limpias, prácticamente invisibles, con la montura mínima, el tono de la voz uniforme en caracteres de plomo. La barba negra y recortada, impecable. Lo tengo sentado en la cabecera de la mesa de la sala de profesores, con el libro de naturales de cuarto de ESO delante. Tiene el texto del libro subrayado con amarillo fluorescente, lleno de anotaciones pequeñas a lápiz en los márgenes. Tiene un folio doblado en dos debajo de la mano y va tomando notas con un bolígrafo azul. Cuarenta años, anillo de casado, dos o tres hijos, miembro del consejo escolar y concejal municipal de su pueblo—por eso algunos días se presenta en el instituto con traje y corbata.

Le he ido siguiendo durante el curso, le he escuchado, le he hecho hablar, malévolamente. Ni una sola palabra fuera de lugar. Podría haberme apuntado todo lo que ha dicho y ahora seguirlo como una ley. Cuando en el bar o en la sala de profesores nuestras conversaciones se vuelven una sarta de barbaridades impropias de gente de nuestra edad, él no abre la boca. En cambio, cuando se discute algún asunto importante, por ejemplo en un claustro, es el único que congrega el silencio y el asentimiento previos. En cuatro frases nos abre la salida más racional, la única, la irrebatible. El equipo directivo, los profesores: todo el mundo se lo agradece.

Si no implicara subestimarme, le admiraría como le admiran incluso sus peores alumnos.

—Sí, Romeu te exige mucho, eso es verdad—te dicen—. Pero él sí que es un buen profesor.

Te hablan de él con una devoción que te deja a la intemperie. Es una baliza necesaria para ellos. Profesores así marcan. Qué atractiva una seriedad extrema; qué atractivas la distancia, la ecuanimidad y la seguridad de este hombre. El cristal limpio de las gafas: la mirada no esconde nada. Y si escondiese algo, ¿qué importancia tendría? Pide a los alumnos el mismo esfuerzo que él se exige diariamente.

Es el paradigma. No es un problema suyo. Me da mil vueltas. Me sitúa, a estas alturas del curso. Me hunde, me acaba de ahogar. Yo, con la veleidad de intentar describir no sé qué, de dar una pincelada, yo sentado aquí con él, en la misma mesa, cavilando sobre este oficio mientras lo abandono a su suerte.

Porque tengo la cartera llena de exámenes por corregir. Tengo tres páginas de ejercicios del libro de primero de bachillerato por resolver. Tengo todos los trabajos de cuarto de ESO por puntuar, y las libretas de ejercicios de todos los alumnos por revisar... Aún no he encontrado el momento de buscar la bibliografía que me han pedido tres alumnos que tienen que hacer un trabajo de investigación—no he encontrado el momento por pura pereza—y, por si fuera poco, tengo que redactar mi parte del crédito de síntesis. Tengo la clase que me toca en menos de media hora por preparar... Y, como siempre que se navega, tengo la sensación constante de dejarme algo. En lugar de ponerme a trabajar, sin embargo, me paso la guardia sufriendo por cómo se me ha acumulado el trabajo y por cómo, igual que todos los años, no he sabido ser previsor.

Isidre Romeu, con el folio doblado pulcramente en dos bajo la mano, mientras tanto, pieza a pieza, construye. Yo soy un montón de piezas dispersas. Un proyecto de profesor, lleno de zurcidos, agujeros e incongruencias.

Qué desastre. Todos los cursos me pasa lo mismo. No falla nunca. A estas alturas, me encuentro completamente empantanado. Llevo la cartera embutida de fajos de exámenes por corregir, pero el bolígrafo rojo no sé dónde anda: quizá se me ha olvidado en casa, encima de la mesa de la cocina, o entre los pliegues de la colcha del sofá, o en la mesilla de noche, o en el lavabo. Por todas partes tengo exámenes y trabajos por corregir: en casa y en el departamento, en el maletero del coche... Acabaré perdiendo alguno. Fin del trimestre, de curso y de ciclo. Un torrente de trabajo y confusión para los que tenemos la brújula estropeada. Y estoy cansado. Y tengo ojeras.

—Por cierto, Toni, a Maria Cebado, ¿cómo le ha ido? Ha suspendido Matemáticas, pero dice que el examen de Lengua Castellana le fue de primera...

Maria Cebado es una alumna de cuarto B. Isidre Romeu es el tutor de ese curso. Virgen santa. Maria Cebado, una alumna brumosa, constantemente en la frontera del aprobado... ¿Qué sé yo de María Cebado? ¿Cómo quiere que lo sepa? ¡Cómo quiere que me acuerde yo, ahora, de María Cebado!

—Espera un momento; ahora que lo dices...

Gano tiempo. ¿Qué sacaría, Cebado, en el último examen? Seguro que él lo sabe mejor que yo. ¿Que cómo le ha ido? ¿Que cómo le ha ido? ¡Pero si aún tengo que mirarme las libretas! He sacado el cuaderno de notas de la cartera, lo he abierto y ahora digo:

—Tiene las pruebas suspendidas con una media de cuatro... Pero me trabaja... No sé, la verdad, tengo que mirar cómo le ha ido en el último examen, aún tengo que corregirlo, y tengo que echarle un vistazo a la libreta; estos últimos días he ido de cabeza poniendo exámenes y corrigiendo los trabajos del crédito variable...

—Pues mira que las notas tenían que estar puestas ayer —me lo dice en un tono inapelable, lo bastante severo como para que pueda agradecérselo.

Me señala un papel clavado en el panel de corcho de la pared con cuatro chinchetas, con unas letras bien grandes que dicen: «último día para poner las notas: 4 de junio».

Me echaría a llorar.

—¡Ostras!—salto, mirando el reloj—. ¡Ya estamos en junio! ¡Cómo se me ha podido pasar!

—Tranquilo—dice mi padre—: La mitad de los profesores todavía tienen que ponerlas.

Menuda tarde y menuda noche me esperan.

Finales del tercer trimestre. Diario de batalla. La gente no se cae por el camino porque el final del curso ya se deja ver. Sólo quedan un par de semanas. Consolido la sensación de fracaso. Los cursos se han ido disolviendo. Las clases son pura inercia. Todo va cuesta abajo, todo se dispersa. Por todas partes veo renuncias consumadas. Todo ha concluido. Estoy en el momento duro del curso. Falta poco para acabar, pero estoy quemado. Un día me pareció tener en las venas una fluidez de lava. Si hoy me las cortara caería ceniza. Con cada latido la suciedad recorre el circuito completo. Andar hasta la clase es un auténtico esfuerzo. Y en medio de este marasmo, se me ha pedido, como todos los años, que rellene las cincuenta casillas de un impreso con los cincuenta centros donde me gustaría que me destinasen el curso que viene. Cincuenta centros, cada uno con su código de ocho dígitos.

Hoy el instituto está patas arriba. Se diría que acaba de sucedernos una calamidad. Los alumnos de ESO ocupan los pasillos. Esperan recostados en las paredes o sentados en el suelo. Unos miran unos papeles, otros juegan, o se pelean, tanto da; el caso es que gritan.

Como no quiero tener que saltar por encima de los alumnos sentados, voy por los pasillos dando palmas, como si espantase gallinas:

—¡Va, venga! ¡Moveos! ¡Dejad pasar! ¡Maria! ¡Judith! ¡Que os piso!

Llego al aula. Aquí también parece que haya habido una revolución o un cataclismo. Ningún mueble está en su sitio. Hay algunas mesas juntas formando una grande; hay sillas dispersas por toda la clase—también la silla negra afelpada y la mesa grande del profesor—, hay muchas mesas y sillas amontonadas en los rincones, de cualquier manera. Delante de una pizarra llena de garabatos como un grotesco telón de fondo, hay cinco mesas de alumno puestas una al lado de la otra, con dos profesores sentados detrás, en sillas de alumno, esperándome: Jaume Jiménez, de Matemáticas, y Lourdes Mas, de Inglés.

—Ya estoy aquí—digo.

—Pues ya podemos empezar—contesta Jaume—. Venga, a trabajar, que tenemos tres horas para evaluar a diez grupos.

Somos el tribunal del crédito de síntesis. Hay un crédito de síntesis por curso. Dura treinta horas, como el resto de los créditos, pero en este caso se hacen seguidas. Los alumnos trabajan durante cuatro días en grupos de cinco. Como hay que adaptar las aulas para que los alumnos puedan trabajar en equipo, se suele dejar para el final de algún trimestre. En este instituto se hace después del último, es la traca final.

Como su propio nombre especifica, el objetivo prioritario del crédito de síntesis es el de motivar al alumno para que aplique, interrelacionándolos, los conocimientos adquiridos durante el resto del horario lectivo. De este modo, se actúa sobre el educando con el fin de que tome conciencia de la interdisciplinariedad intrínseca de los contenidos que le son impartidos, al tiempo que se procura que los docentes incrementen y prioricen los aspectos transversales de las materias respectivas que, si hoy son importantes, en un futuro muy próximo serán imprescindibles e irrenunciables en una sociedad moderna y plural como la nuestra, que avanza a pasos agigantados hacia la multiculturalidad y el intercambio de conocimientos entre las distintas ramas de las actividades del conocimiento humano. Queda así atrás una estricta división disciplinaria, más propia de épocas pretéritas que de los aspectos más decididamente progresistas del espíritu reformista, al tiempo que mediante esta estrategia se refuerza la interrelación de contenidos conceptuales, procedimientos y actitudes, hasta el punto de acabar convirtiéndola en eje y tarea prioritaria del profesorado a la hora de enfocar este crédito tan paradigmático del espíritu reformista.

Lástima que durante el resto del curso se haga todo lo contrario. El profesor de Filosofía explica Filosofía y el profesor de Naturales, Naturales, y nadie saca la cabeza fuera de su coto. Sólo hay que ver la valoración que se hace de los cursillos que organiza el Departamento: si un profesor de Historia decide apuntarse a un curso de Biología, no se le cuenta—¿no es de Historia?—. Pues caramba, que estudie Historia.

—¡Adelante!—grita Jaume—. ¡Primer grupo!

Se abre la puerta. Entra una oleada de gritos y cinco alumnos de cuarto de ESO. Cuatro chicos y una chica.

—Cerrad esa puerta de una vez, ¡por favor!

Los alumnos echan las mochilas al suelo, junto a la pared. Las mochilas pesan, porque aún no las han vaciado: llevan dentro los libros y las libretas de todo el curso.

Cada alumno coge una silla y la arrastra frente a nosotros. Después las ponen una al lado de la otra y se sientan. Jaume levanta la cabeza y les dice, muy serio:

—Me gustaría saber quién os ha dado permiso para sentaros.

Se levantan de golpe. Uno va en chándal, el otro en pantalones cortos, hay uno que lleva una camiseta con el estampado Don’t worry. Be happy y la circunferencia con dos puntos y una u abierta debajo que representa una cara con una sonrisa. La chica lleva un top de tirantes y enseña el ombligo. Están de pie delante de las sillas, muy cohibidos. Esto es un examen oral: no han hecho ningún otro durante el curso, no saben cómo ponerse, aquí no es como en los concursos de televisión. Por nuestra parte, los profesores tampoco tenemos nada claro cómo valorar sus exposiciones. ¿Se expresan bien o mal? ¿Es culpa suya, si se ponen nerviosos? ¿Si sólo abre la boca uno de los cinco, la nota vale para todos o sólo para el que interviene? Y entonces ¿los demás? ¿Están suspendidos?

—Jaume—dice Lourdes—. Me parece que, pobres chicos, si quieren estar sentados, no hacen ningún daño.

Al oír esto, hay tres alumnos que se dejan caer de culo. Los otros dos se quedan de pie.

—Perdona, Lourdes—contesta Jaume—. Pero, por quince minutos que tienen que estar de pie, no creo que se vayan a herniar.

Los tres que se habían sentado vuelven a levantarse.

—Pero Jaume, en ningún lugar dice que los alumnos deban estar de pie. Hace mucho calor.

Esta vez, los alumnos no se mueven.

—Es una cuestión de método. ¿Qué se han creído? Si quieren sentarse, que vayan al cine—dice Jaume, y después les clava los ojos a los alumnos—: Aquí no podemos perder el tiempo. Me gustaría saber quién os ha dado a vosotros permiso para sentaros.

—Va, venga; empecemos—dice Lourdes.

Los alumnos no dicen nada.

—Empezad, ¡venga!—insiste Jaume.

Los alumnos no saben dónde poner los ojos. Les pregunto:

—¿Es que no os habéis preparado la exposición?

Entonces contesta el alumno del Don’t worry, con un hilillo de voz:

—¿Expo... si... ción?

—¿Cómo que expo, si, ción?—salta Jaume—. A ver si nos entendemos. Esto es un tribunal de crédito de síntesis: ¿qué os parece que habéis venido a hacer aquí?

Jaume ha empezado a sudar. Tiene el flequillo y la frente húmedos. Los chavales no abren la boca.

—¿Es que no traéis el dossier?—les digo.

—¡Ay, sí!—se despierta la chica.

Se van los cinco hacia la pared, se agachan y cada uno abre su mochila. Después vuelven con cinco dossieres iguales, titulados, con letras de colores: «Creemos una agencia de viajes». Bajo el título han impreso seis o siete banderas de diferentes países. Nos dejan los dossieres sobre la mesa. Les echo un vistazo. He aquí el trabajo en equipo. Los dossieres son exactamente iguales, copiados palabra por palabra los unos de los otros.

—Muy bien—dice Jaume—. Y, ahora, la exposición.

Los alumnos vuelven a despistar la mirada. Jaume empieza a tamborilear la mesa con cuatro dedos, uno detrás del otro, del meñique al índice: tac-tac-tac-tac, tac-tac-tac-tac. El sudor le resbala por las sienes. El alumno del Don’t worry abre las palmas y pregunta, entre dientes:

—¿Qué quiere decir exposición?

El tamborileo de los dedos sobre la mesa se detiene de golpe.

—Pero, ¿cómo es posible?—Jaume se apoya con las palmas en la mesa y echa el cuerpo hacia delante. Caen un par de gotas de sudor sobre las hojas de evaluación. Los cinco alumnos retroceden un poco—Pero, ¿acaso no habéis tenido tutor?

—Tutor, no... Tutora... Maria Esteve—dice el alumno del chándal.

—Y Maria, ¿no os ha explicado que teníais que hacer una exposición oral del trabajo?

—Pero, ¿qué quiere decir exposición?

—Perdona, Jaume—interviene Lourdes—. Yo tampoco sabía que hubiese que hacer una exposición oral. Me parece que quedamos en que haríamos preguntas a los alumnos.

—¿Preguntas?

—Preguntas sobre el dossier. Preguntas sobre lo que han trabajado.

—Lourdes, perdona, pero yo soy profesor de Matemáticas, tú eres profesora de Inglés y Toni es profesor de Lengua Castellana. ¿Y la parte de Naturales? ¿Y la de Historia? Y la de Catalán, ¿qué? ¿Quién evalúa todo eso?

—No lo sé, ¡pero ellos no tienen la culpa!

—Que yo sepa, ¡en este centro siempre se ha hecho una exposición oral!

Uno de los alumnos deja escapar un suspiro. Jaume le fulmina con la mirada.

—A ver—digo yo—. ¿Podéis explicarnos qué habéis estado haciendo estos cuatro días?

Vuelven a mirarse los unos a los otros. Finalmente, la chica señala con el dedo los dossieres y dice:

—Eso.

Cuando los alumnos salen del aula, ponemos las notas sin tener los criterios claros y a contrarreloj. Los otros tribunales seguro que lo hacen mejor.

En los días siguientes corregimos los dossieres. A la hora de valorarlo todo conjuntamente, hay un barullo de notas que causa pavor. Están las notas de actitudes, procedimientos y contenidos por alumno y día de trabajo. Están las notas del dossier: la nota del alumno para cada materia, la nota del grupo en conjunto y, finalmente, las notas por individuo y por grupo de la evaluación oral. Se hacen unos cálculos complicadísimos, llenos de tantos por cientos, sumas, divisiones, algoritmos. Muchos profesores no conocemos a los alumnos a los que nos ha tocado evaluar. No sabemos, en un grupo, qué alumnos han trabajado y quiénes simplemente han ido a remolque de los que trabajaban.

Durante los últimos años, han aparecido empresas que resuelven los dolores de cabeza que comporta la organización del crédito de síntesis. Casas de colonias que acogen a los alumnos durante unos días, con monitores que les guían en la realización del crédito. Tienen bastante aceptación.

Cuando a mediados de junio llega la selectividad, los alumnos más mayores dejan definitivamente el instituto. Seis años de estancia en el centro. Nada. Como ver a tus vecinos mudarse de casa.

Por qué motivos llegan los adolescentes a decidir qué carrera quieren estudiar es un misterio—para ellos mismos es un misterio—, cursándola se darán cuenta de hasta qué punto era equivocada la idea que tenían.

—No os preocupéis—les digo, cuando dudan—. En materia intelectual, lo de menos es la finalidad.

Elegí Filología porque en el último curso de instituto una profesora consiguió más o menos interesarme. Era una profesora de Lengua Castellana. Yo había deplorado la lengua, la literatura y la cultura hispánica en general a causa de un profesor a quien no perdoné fácilmente; y esta es otra puñalada de nuestro oficio: podemos ser idolatrados por los alumnos, pero el odio y el rencor que podemos ganarnos es proporcional. ¡El ímpetu juvenil! La fuerza con que llegué a aborrecer a aquel profesor, su materia, el asco que me daba, la rabia que le tenía.

Después, en la universidad, estudié durante un año más algunas asignaturas de filología catalana. Eso lo agradezco. Todo lo que sea alargar la etapa formativa es positivo. Ahora hemos pasado un período en que las carreras se han acortado un año. Se ha alargado la enseñanza por abajo, pero se la ha recortado por arriba. Los conocimientos se adquieren por una lenta impregnación en la que tiempo, experiencia y lecturas deben ir acompasados. Los estudios universitarios. Algún profesor universitario debería escribir la segunda parte de este libro.

—Me lo juego todo a una carta—me dice el alumno que se va a selectividad.

—¡No exageremos!

Es triste verles marchar, tan ilusionados.

Y sólo hay tristeza en la felicidad y felicidad en la tristeza—cuando lo escribo, el bolígrafo corre de ganas de decirlo: me salen las letras torcidas hacia atrás—. Al ver a los alumnos marchar con esa alegría, la alegría natural del profesor transluce el fondo tristísimo que tiene por base: y qué harán, mañana, en una carrera en que seguramente volverán a tener a un montón de profesores mediocres que les enseñarán a mediocrizarse aún más de lo que lo he hecho yo, y ellos empezarán a darse cuenta de las grandes ventajas que tiene la cretinización, y a participar de ella, y otro día me los encontraré y me veré reflejado, como en una pesadilla.

Algunos cursos atrás, los alumnos que ya habían empezado a cursar la reforma podían encontrarse en la selectividad con una prueba como esta que guardo fotocopiada. A partir de un artículo de Quim Monzó en el que denunciaba el hecho de que las patatas bravas son cada vez menos picantes titulado «Una lagartija no es un cocodrilo», por un punto y medio sobre los diez de la nota se pedía a los aspirantes, mayores de edad en su inmensa mayoría y todos graduados:

¿Por qué el título del artículo es «Una lagartija no es un cocodrilo»? Escoged una de las cuatro opciones siguientes y justificadlo:

a) Porque a las lagartijas no les gustan las patatas bravas y a los cocodrilos sí.

b) Porque las patatas bravas que se sirven ahora en los bares son tan poco feroces como las lagartijas.

c) Porque quien come las auténticas patatas bravas se convierte en un cocodrilo.

d) Porque los amantes del suizo y la ensaimada son como lagartijas.

Ahora la reforma se ha extendido a todo el mundo, y la prueba de Lengua Castellana de este año ha resultado ser un ejercicio horrible basado en conceptos lingüísticos. Yo mismo habría tenido problemas para sacar nota.

A lo largo de días, además, en los periódicos abunda la noticia de que no se piden conocimientos de literatura en las pruebas de acceso a la universidad. Los periodistas, como siempre, tan al día. Hasta que la reforma no ha llegado a la capital, los periodistas no han visto qué implicaciones tenía. Ahora sí: ahora corramos todos. Ahora todo son artículos. No éramos pocos los profesores que esperábamos que llegase este día. En realidad, hace ya años que los exámenes de Lengua Castellana de selectividad para alumnos que han seguido la reforma no incluyen preguntas sobre historia de la literatura.

La literatura es un estorbo: expansiona el yo. Nosotros queremos amarras, aunque sea atándonos por el cuello a la mediocridad. Queremos que nos dejen vivir. Vivir y dejar vivir. Queremos jubilarnos. Es evidente. Como individuos y como país, clamamos por la jubilación. Ya hemos trabajado, ya hemos sufrido bastante; bastante y demasiado.

Créeme, bachiller: no hace falta que te esfuerces para ser capaz de tener una mínima competencia a la hora de escribir. Es mucho más importante que te aprendas de memoria los diversos tipos de conectores léxicos y de subordinadas adverbiales. No hace falta, tampoco, que sepas leer. Lo que cuenta es que te sepas las listas de características y tipologías de los géneros literarios, que domines de pe a pa las pretendidas definiciones de novela, teatro y ensayo, aunque no hayas leído nunca ninguno—ni falta que te hace—, y que puedas recitar la definición de qué es un texto expositivo, argumentativo, instructivo, conversacional, etcétera, etcétera, etcétera, y las subdivisiones y subrecontradivisiones de estas categorías.

Se han acabado las clases. Sólo quedan las reuniones de evaluación final. Tardes largas de junio, soleadas; fuera está el olor de los cipreses y del cloro de las piscinas de los hoteles, las voces extranjeras, el carrusel de la plaza, y dentro del instituto están los pasillos largos, blancos, vacíos, de hospital, con las voces de las mujeres de la limpieza al fondo.

A las cuatro tenemos la evaluación final de cuarto de ESO. Como todos los años, los alumnos que aprueben tendrán las puertas abiertas para poder continuar los estudios. Pero, quien no apruebe, quien haya perdido todas las oportunidades, quedará fuera del sistema educativo. En la calle. No hay recuperaciones y, por eso, en cuarto, a los profesores nos cuesta más que nunca negar el aprobado. A menudo no aprobamos a un alumno; evitamos suspenderlo.

El tutor habla con esos alumnos tan flojos que, a pesar de todo, aprueban la ESO, y trata de convencerlos de que, sobre todo, no se inscriban en bachillerato.

—¡Ya me esforzaré!—dice el alumno—. ¡Por lo menos dejadme intentarlo!

Tiene todo el derecho: ha aprobado la ESO y piensa ir a la universidad.

El tutor, entonces, se reúne con los padres.

—¡Ya se esforzará!—dice la madre—. ¡Por lo menos dejémosle intentarlo!

Y, el curso siguiente, estos alumnos se esfuerzan al principio. Los hay que medio me dan lástima, el modo como intentan comprender qué falla, cómo es que no entienden las explicaciones. Pero poco a poco, qué se le va a hacer: se van desmoralizando, se presentan cada vez menos a los exámenes, vienen a clase a encontrarse con los amigos. El primero de bachillerato a veces se parece mucho a un quinto de ESO.

No todo el mundo sirve para estudiar. No todos servimos para todo. Es tan obvio que da vergüenza escribirlo. Pero la consejera decía lo contrario, amparándose en el deseo de bondad que tanto nos consuela cuando tenemos que enfrentarnos con este mundo salvaje. Y yo. Yo también querría que todo el mundo estudiase mucho, y que aprendiese mucho, y vivir en un mundo lleno de sabios y de sensatez.

Las mejores cenas de fin de curso son las que se comparten con los alumnos que dejan el centro. Pero aquí, después de la selectividad ya es demasiado tarde para cenar con los alumnos. En las poblaciones turísticas, la segunda quincena de junio es la primera de la embestida. Del 15 de junio hasta el 15 de septiembre, todo el mundo debe ponerse a ello. También por eso, porque fuera sobra el trabajo, aquí, para muchos alumnos la importancia de los estudios es relativa.

Los profesores sí que hemos organizado una cena. Aunque en este instituto la mayoría somos de fuera y montar cenas no es tan fácil: está la pereza, y el tener que volver de madrugada por carreteras oscuras. Están los controles de alcoholemia.

Pero hay otro problema. Al final de curso, los profesores ya nos conocemos. Se han acabado la manga ancha y los cheques en blanco interpersonales de principios de curso. Llego a la cena ilusionado por ver divertirse a mis compañeros, pero me encuentro con que están todos los profesores que vienen de primaria—los antiguos maestros que con la reforma han pasado a los institutos—y muy pocos de secundaria; yo y un par más.

¿Qué ha pasado? El director, un poco cohibido, me comenta:

—Se debe de estar celebrando una cena paralela. Algunos profesores se han borrado a última hora de la lista, y deben de haber ido a cenar a otro restaurante.

—A mí no me han llamado—digo, como para justificarme, y después caigo en la cuenta de que, como no fui a la cena del trimestre anterior y no me he apuntado en la lista, los demás deben de haber pensado que esta noche también me quedaría en casa.

Me siento al final de la mesa. No tengo a nadie delante. Si no hubiese esperado hasta el último momento para salir de casa, habría podido sentarme al lado del director.

El camarero, que ya ha traído el pan y el vino, me trae unos cubiertos. Tiene la edad de un alumno. Mis compañeros consultan la carta. Es un restaurante turístico barato. Estamos rodeados de música y ruidos extranjeros. En la mesa de al lado hay una familia con una niña de unos cinco años, muy rubia. Mis compañeros sonríen y fuman. En otro restaurante, no demasiado lejos de aquí, los otros compañeros también deben de sonreír y fumar. Marisa Pérez, de Matemáticas, deja reposar un momento la carta sobre la mesa y me sonríe. Va demasiado maquillada. En seguida vuelve a levantar la carta. Me esconde la cara: significa que a mí me correspondería estar en la otra cena.

El camarero toma nota. Me coge distraído. Pido ensalada y un filete con patatas fritas. Después, el director se levanta y viene a verme. Se agacha a mi lado, me habla al oído.

—El año pasado fue igual—me murmura—. La evaluación de segundo de ESO...

—Todo el mundo aprobado—contesto—. Ya lo sé. Me lo ha dicho Marta. De los cincuenta aprobados, hay una quincena que al menos tienen cinco asignaturas suspendidas...

—Repetir no les serviría de nada.

—Pero eso es darles por inútiles, ¿no?

—Ya les suspenderá la vida.

Me hace un gesto de cansancio. No le contesto. Ya no es un amigo, sino un compañero de sus compañeros de mesa. Se vuelve a su sitio, sin contemplaciones.

Se ha aprobado a estos alumnos para tenerlos repartidos por el centro, para que no se acumulen en segundo y no tengan que sufrirlos siempre unos mismos profesores. Los maestros de escuela también nos los enviaron en su momento, del colegio al instituto. Si intentas agruparlos, te encontrarás con clases que no se pueden contener. Se ha hecho; se hace en muchos institutos. He visto a profesores entrar en clase y cerrar la puerta con llave tras ellos para que los alumnos no se escapasen.

El local está lleno de gente, el camarero tarda demasiado en servirnos los platos y mi resistencia no es lo bastante sólida. Hay unos extranjeros que gritan. ¿Tendré que cenar solo? Las botellas de vino, en mitad de la mesa; el pan... ¿Tenemos que continuar discutiendo la misma historia de siempre? ¿Acaso no se ha reunido la junta de evaluación y ha aprobado a estos chavales? ¿Es que no se ha hecho todo legalmente? Me levanto, cojo una botella, voy hacia el director, le lleno la copa, después lleno la mía y digo seriamente, levantándola:

—¡Se ha acabado el curso!

Después las dos botellas van pasando de mano en mano, las copas chocan las unas con las otras, y hasta el próximo curso.

Hemos acabado otro curso. Hemos llegado al final. El próximo será como éste o peor. El deterioro de secundaria, seguido desde dentro, me asusta.

Durante el primer curso que impartí, seis años atrás, me dejó atónito la escena que ahora explicaré. Hacía cinco minutos que había empezado a explicar la lección. Se abrió la puerta y entró en el aula una alumna de catorce años. No dijo nada, pasó corriendo como un cohete hacia el fondo del aula, se fue derecha hacia una chica sentada, la empujó de la silla, la tiró al suelo y después le dio una patada. Empezaron a insultarse y a tirarse de los pelos. Se ve que una, como la otra no llegaba, se había sentado en el sitio vacío. Me vino a la cabeza que, como alumno, yo fui a clase desde los cinco hasta los veinticuatro años. En diecinueve cursos como alumno, nunca me había encontrado con un espectáculo así. Pero durante mi primer trimestre como profesor, allí las tenía: arañándose y diciéndose de todo.

¿Cómo debía explicármelo? ¿Era culpa de la población donde me habían enviado a dar clase? ¿De los padres de los alumnos, que ya no ven la enseñanza como una forma de promoción social? ¿De los profesores, que han perdido la fe en su trabajo? ¿De una vida fácil y desencantada? ¿De la reforma? ¿O era yo, que idealizaba el pasado?

Tengo la impresión de que mis años como alumno de escuela y de instituto públicos—la segunda mitad de los años setenta y la década de los ochenta—fueron lo contrario de lo que me he encontrado una década después como profesor. Se había muerto el dictador, la enseñanza debía ser una cuestión presente, vivida, bien tratada, tanto por los profesores que formaban parte directamente como por los padres que se servían de ella.

Me cuesta imaginar a alguno de mis compañeros de estudios de secundaria explicando, como me explicaba no hace mucho una chica de veinte años, que su paso por el instituto podía resumirse como una gran pérdida de tiempo. Sobre todo la ESO, me dijo. Me cuesta imaginar que alguno de mis compañeros de estudios de secundaria pidiese más disciplina a sus profesores, como pedían los alumnos en una encuesta que publicaba el otro día un periódico.

Pero aún me cuesta más entender la dejadez en que parece haber caído la Administración. Porque puedo entender los problemas de los padres y de los alumnos, puedo entender el desánimo de los profesores, pero no puedo entender la actuación de los responsables del Departamento de Enseñanza. No puedo entender esa fortaleza sorda. Cada vez que los profesores abrimos la boca, la Consejería reacciona a la defensiva: no se nos trata como a unos trabajadores que quieren poder hacer bien su trabajo, se nos trata como un estorbo.

He ido a comer solo. Quería despedirme de este pueblo. Quién sabe dónde me enviarán el año que viene. A través de la ventana del restaurante saludo a un par de alumnas que van en moto hacia la playa, con las toallas de colores al cuello. Me ven. Se ríen. Levantan la mano.

Después de comer, yendo a buscar el coche, paso por última vez por delante del instituto y me paro a contemplar el carrusel de la plaza. Debe de ser uno de los pocos carruseles franceses de este país. De diámetro amplio y elegante, con caballitos que suben y bajan unos palmos de la barra brillante de acero, ondulantes, a un galope de mentira. Los espejitos incrustados en la frente de los elefantes y en las ventanas de los carruajes se llevan pedacitos de plaza. Hoy, con este sol, los espejitos proyectan pequeños rectángulos de luz en el suelo circundante, devuelven a la plaza fragmentos de la plaza, desordenados, inútiles. Cegadores. El carrusel está decorado con espejos y profusión de escenas campestres. La plaza gira en el agua del estanque de un prado: marea.

Allí van niños y adultos. Todos al carrusel, a ir dando vueltas al son de la música. Unos padres montan en un cerdito rosa que sube y baja. Sus hijos están al otro lado, en una carroza de cuento de hadas que se balancea. Una abuela, unos amantes de última hora, un rubio pálido y borracho, un barbudo...

Pineda de Mar, curso 1999-2000.

Crónica de un profesor en secundaria

Toni Sala

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Título original: Petita crònica d’un professor a secundària

© del diseño de la portada, Planeta Arte & Diseño

© de la fotografía de la portada, Peter Glass – Arcangel

© Antoni Sala Isern, 2002

© de la traducción del catalán, Eva Maria Muñoz Criado, 2002

© de esta edición: Edicions 62, S.A., 2019

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Primera edición en libro electrónico (epub): abril de 2010

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