CHRISTEL RECH-SIMON

FRITZ B. SIMON

CONSEJOS DE SUPERVIVENCIA PARA PADRES ADOPTIVOS

Traducción de

MACARENA GONZÁLEZ

Herder

Título original: Survival-Tipps für Adoptiveltern

Traducción: Macarena González

Diseño de la cubierta: Arianne Faber

Maquetación electrónica: produccioneditorial.com

© 2008, Carl-Auer-Systeme, Heidelberg

© 2010, Herder Editorial, S. L., Barcelona

© 2013, de la presente edición, Herder Editorial, S. L., Barcelona

ISBN: 978-84-254-3167-8

La reproducción total o parcial de esta obra sin el consentimiento expreso de los titulares del Copyright está prohibida al amparo de la legislación vigente.

www.herdereditorial.com

A nuestras maravillosas hijas M. y P.

Índice

Cubierta

Portada

Créditos

Dedicatoria

Índice

Agradecimiento

1. Introducción

1.1. ¿Para qué este libro?

1.2. Modo de empleo

1.3. ¿Para qué hijos?

2. Lo fundamental: independencia y autonomía

2.1. Tres situaciones «habituales»

2.2. Por qué los niños adoptados son «muy distintos»... y por qué no lo son

2.3. Antes y del nacimiento

2.4. «Traumatización temprana» versus «aprendizaje temprano»

2.5. La disociación de sentimientos

2.6. Orientación a las condiciones actuales o a los objetivos futuros

2.7. Falta de «confianza básica» o «desconfianza básica»

2.8. La paradoja de la autonomía

3. ¿Qué hacer?: un esquema de (auto)observación para generar alternativas de acción

4. Un caso ilustrativo: «Los Sommer»

5. Fases de desarrollo

5.1. Rol y función de los padres

5.2. Observación «patologizadora» y «normalizadora»

5.3. El periodo preescolar

5.4. La escuela

5.5. El triángulo fatal: escuela, niño, padres

5.6. Pubertad y adolescencia

6. Diez mandamientos para padres adoptivos

Comentario final

Bibliografía

Notas

Información adicional

Agradecimiento

Damos las gracias a nuestras dos hijas, que no nos han dejado envejecer en paz. Nos han planteado suficientes desafíos como para no desperdiciar la vida en estado de inconsciencia (y aún siguen haciéndolo). Sin ellas, seguramente habríamos reflexionado menos sobre lo que realmente nos importa...

1

Introducción

1.1. ¿Para qué este libro?

¿Los padres adoptivos necesitan consejos distintos de los que se dan a los padres de niños no adoptados? ¿Y se trata realmente de su «supervivencia», como supone el título algo dramático de este libro? Nosotros pensamos que la respuesta a ambas preguntas es «sí». Pues hay familias adoptivas en las que tanto los padres como los hijos llegan a límites existenciales y, cuando menos, parece correr peligro la supervivencia psíquica de los implicados.

Para empezar, cabe destacar que eso ocurre en muy pocos casos. La mayor parte de las historias de adopción se distinguen poco o nada de las historias de las familias biológicas. Para evitar malentendidos desde el principio, cabe aclarar que este libro está pensado para aquellos padres adoptivos que se ven obligados a enfrentarse con problemas inesperados (cuando en la relación con su hijo viven un drama con el que nunca hubiesen soñado y para el cual nadie los había preparado).

No es necesario que sigan leyendo este libro los padres adoptivos que consideran que los conflictos y problemas que ocasionalmente tienen con sus hijos no son distintos de los de otras familias, ya que, en efecto, en ninguna familia es posible evitar los conflictos (etapa rebelde, pubertad, etcétera). Es probable que las dificultades de las que aquí se habla les resulten casi inconcebibles.

En términos muy generales, la pregunta de si uno educa «bien» o «mal» a sus hijos siempre afecta a la esencia de la identidad paterna. De ahí que las cuestiones educativas sean muy íntimas y emocionalmente explosivas. Cuando todo va bien con los hijos, los padres se atribuyen la responsabilidad. Al igual que las personas de su entorno, piensan que han hecho bastante bien su trabajo. Y probablemente sea verdad. Para que los niños se críen bien no es necesario que los padres hayan estudiado psicología infantil, por lo general, según lo demuestran las investigaciones, basta con que sean «padres suficientemente buenos».

Pero cuando hay problemas con los niños —cuando se producen grandes conflictos o los niños presentan problemas de conducta—, los padres se ven cuestionados (los cuestionan los demás, pero sobre todo se cuestionan ellos mismos). Pues es fácil concluir que los padres han hecho mal muchas cosas —o incluso todo— cuando los niños se «desmadran». Dado que los padres han criado a sus hijos desde que el mundo es mundo, no debería suponer un gran problema —según la opinión general— criarlos con decencia y dignidad. Así pues, cuando se llega a un «atolladero» y se busca a los culpables, la mirada recae en los padres, al fin y al cabo son ellos quienes deberían gobernar el timón. Sin embargo, parecen no estar intelectual o emocionalmente a la altura de su tarea (parecen demasiado «tontos», demasiado «negligentes», demasiado «incomprensivos», etcétera, para saber o percibir lo que necesitan los niños).

Tras ese juicio se oculta una concepción de la relación padres-hijo en la cual correcto y equivocado son los dos extremos de un espectro de conductas posibles. En un extremo se encuentra la conducta totalmente equivocada de los padres, en el otro, la absolutamente correcta. En dicho modelo, la mayoría de los padres corrientes se sitúa más o menos en el centro según su conducta, es decir, no lo hacen ni todo bien ni todo mal. Y la buena o mala educación de los niños es la prueba de ello («Todo recae siempre sobre los padres»).

Tal concepción parte de la base de que todos los niños son iguales o parecidos y, en cierto modo, tienen las mismas necesidades. Por lo tanto, en cierta manera, la relación padres-hijo debería ser siempre igual o parecida, y los padres deberían hacer siempre algo similar. De acuerdo con esta concepción, la diferencia entre «buenos» y «malos» padres o, mejor dicho, entre relaciones padres-hijo funcionales y disfuncionales, es más bien cuantitativa: los padres han brindado muy poco o demasiado amor, comprensión, atención (o lo que fuere), han puesto muy pocos o demasiados límites, han hecho valer muy poco o demasiado su autoridad, han exigido muy poca o demasiada disciplina, etcétera. Pero dicha concepción no se ajusta a las familias adoptivas en las que existen dificultades mayores. Pues cuando los padres de tales familias hacen lo que comúnmente se espera de unos «buenos padres» (y lo que ellos mismos por lo general toman como modelo), fracasan estrepitosamente.

Para ciertos hijos adoptivos, las conductas de los padres que, según el «sentido común» y las teorías pedagógicas y psicológicas, son correctas desde el punto de vista educativo, tienen consecuencias desastrosas. Desde una perspectiva externa, puede decirse que dichas conductas son equivocadas, pues por desgracia con mucha frecuencia acaban siendo una catástrofe.

En pocas palabras (que esperamos resulten claras por su radicalidad): muchas de las conductas de los padres o educadores, que son correctas para tratar a niños corrientes (tanto adoptados como naturales), resultan lisa y llanamente equivocadas para tratar a ciertos niños adoptados. Y cuanto más hacen los padres y los educadores aquello que generalmente se considera «correcto», más difícil y desesperada se torna la situación. Pero eso es algo que muy pocos saben, incluso entre los supuestos expertos. Así pues, de manera casi forzosa los padres de esa clase de niños se ven en una posición «sándwich» extremadamente difícil. Por un lado, están a merced de la conducta de su hijo, la cual a menudo les resulta imposible comprender o compartir, y, por otro lado, se enfrentan a familiares, amigos, vecinos, asistentes sociales y profesores más o menos bienintencionados, por quienes se sienten tan poco comprendidos como ellos entienden a su hijo. Todos sus buenos consejos no sirven de nada, porque parten de determinados supuestos sobre la relación padres-hijo que resultan apropiados en las familias «corrientes» con niños «corrientes», pero no en su caso.

Volvamos a situar nuestro tema en perspectiva. Si damos crédito a las estadísticas, la mayoría de las adopciones se desarrollan a satisfacción de los implicados, y sólo una pequeña parte tiene la clase de dificultades de las que deseamos hablar a continuación. Precisamente ésos son los casos que nos interesan. Queremos brindar apoyo, de manera absolutamente parcial, a las familias en las cuales la adopción se convierte en un drama. Para poder hacerlo, hemos estudiado la bibliografía especializada, hemos realizado entrevistas a familias afectadas, hemos discutido teorías y analizado las experiencias de los expertos.

Pero además del interés profesional, tenemos una razón personal para escribir este libro. Somos padres de hijas adoptivas. Lo que a primera vista nos distingue de la mayoría de los padres adoptivos es que durante largos años hemos trabajado profesionalmente con niños y familias (una como psicoterapeuta analítica infantil y juvenil, otro como terapeuta familiar sistémico), y ambos poseemos una formación psicoanalítica. Por eso tenemos ideas claras acerca de lo que sucede en la mente de un niño y acerca del modo en que funcionan las familias. Asimismo, estamos entrenados en observar con mirada crítica nuestros propios sentimientos y pensamientos al tratar con otras personas y en reflexionar sobre ellos. Pero todo nuestro entrenamiento resultó una ayuda muy limitada para enfrentar los desafíos que supuso la adopción de nuestras hijas. Hubo momentos en que no sabíamos cómo continuar, dudábamos de nuestra competencia e incluso de nosotros mismos. Eran situaciones para las que nuestra formación no nos había preparado y en las que todos los «buenos» consejos de colegas y otros expertos nos parecían en cierto modo «desatinados». Y a menudo nos sentíamos poco comprendidos por el resto del mundo, a veces incluso francamente rechazados y marginados.

En esos momentos nos habría gustado tener un libro en el que no sólo pudiésemos vernos reflejados en nuestra particular situación como padres adoptivos, sino también encontrar consejos concretos sobre qué hacer, cuándo y cómo hacerlo (respecto a la relación con nuestras hijas, los vecinos, los profesores, etcétera). Ahora nuestras hijas son adultas, y en los años transcurridos desde su adopción hemos vivido y aprendido —con dolor y con alegría— muchas cosas que a los padres adoptivos podría resultarles útil y alentador conocer.

Con todo, éste no es un libro sobre nuestras hijas, nuestro objetivo era escribir el libro que nos habría gustado tener a mano cuando —a veces al borde de la desesperación— nos veíamos en dificultades con ellas. Nuestra ventaja como profesionales terapéuticos era y es que no nos dejamos intimidar tan fácilmente como los padres «normales», vale decir, sin preparación profesional al respecto. Siempre podíamos alternar la perspectiva interna de los padres emocionalmente afectados e implicados con la perspectiva externa, algo distanciada, propia de los terapeutas que —también— trabajan con familias adoptivas, y relacionar la mirada desde uno y otro ángulo. Con este libro esperamos poder ofrecer a otros padres adoptivos ayudas muy concretas para superar con relativa calma (!), pero sobre todo con confianza, los desafíos —a veces existenciales— con los que se enfrentan o pueden enfrentarse. No nos interesa tratar el tema de la adopción en todas sus facetas psicológicas y sociológicas, lo que queremos es dar «consejos de supervivencia» a los padres afectados, para facilitar un poco no sólo su propia supervivencia, sino también la supervivencia (emocional, social, etcétera) de sus hijos.

Y para no dar lugar a malentendidos tampoco en este punto, cabe aclarar que este libro no está destinado en modo alguno a advertir contra la adopción. Creemos que la adopción es algo maravilloso (y así lo demuestran la mayoría de las adopciones que se desarrollan sin problemas). Para nosotros, como ocurre con muchas de las personas que hemos entrevistado, haber adoptado a nuestras hijas es una de las cosas más razonables que hemos hecho en la vida.

Para dejar claro desde el principio el mensaje que queremos transmitir, cabe añadir que, aun en las situaciones más difíciles que parecen no tener salida, hay una buena razón para no perder la confianza: las madres y los padres no estamos indefensos, podemos hacer algo (aunque a menudo sea algo distinto de lo que normalmente se espera...).

1.2. Modo de empleo

Ahora, dos palabras sobre la estructura y el modo de empleo de este libro. Si bien en el título prometemos consejos, nada de lo que ocurre en la vida cotidiana de una familia es previsible. Eso significa que nadie puede saber hoy si mañana los padres necesitarán tales consejos, ni tampoco cuándo o en qué situación van a necesitarlos. Además, no hay dos situaciones iguales en la vida de diferentes familias. Cada familia es inconfundible, cada niño —adoptado o no—, cada madre y cada padre son únicos.

Sin embargo, en la vida de padres e hijos hay ciertas exigencias y desafíos que todos deben superar y de los que nadie se libra. Eso atañe, en primer lugar, a determinados procesos físicos que están biológicamente determinados. Nadie —salvo quizá en las novelas— puede decidir no crecer o no hacerse mayor. Y así como uno debe superar psíquicamente y en sus relaciones personales determinados cambios físicos, los miembros de todas las familias deben afrontar el hecho de que en el entorno social existen ciertas concepciones y exigencias respecto a la conducta de cada uno, y él o ella deben tenerlas en cuenta para evitar consecuencias negativas previsibles.

A pesar del carácter único e inconfundible de cada individuo, todos los seres humanos están «tejidos» de manera análoga (ésta es una de las contradicciones que a menudo resulta difícil de entender). Los rasgos que caracterizan a todos los seres humanos también caracterizan a cada uno de ellos.

Otro tanto ocurre con las familias: también puede decirse que probablemente no existan en el mundo dos familias que funcionen con idénticas reglas de juego. De ahí se deriva el atractivo específico que para muchas personas tiene su vida familiar. Sin embargo, en cierto modo todas las familias son iguales. De lo contrario, no entenderíamos los chistes de suegras, no podríamos comprender por qué alguien desea distanciarse de una madre demasiado solícita, rebelarse contra un padre autoritario, etcétera.

Si no existieran esas similitudes, tampoco existirían la psicología ni la pedagogía como ciencias, no existiría la investigación familiar, la psicoterapia infantil y juvenil ni la terapia familiar. Todas estas disciplinas tienen que afrontar la contradicción fundamental entre las diferencias y las semejanzas: todas las personas y todas las familias son únicas, aunque en cierto modo se parecen.

Por eso, dichas disciplinas no pueden ser ciencias exactas como la física, las matemáticas o la astronomía. La salida y la puesta del sol pueden predecirse con una precisión de segundos; la conducta de un ser humano —por suerte— no. Sin embargo, a pesar de esa falta de previsibilidad, los conocimientos y las teorías de la psicología y la dinámica familiares pueden ser útiles en la vida cotidiana para guiar de manera aproximada nuestras acciones.

En tal sentido han de entenderse nuestros consejos. Intentamos exponer ciertos fundamentos teóricos que pueden ayudar a los padres de niños adoptados a comprender a sus hijos y explicar sus conductas. Pues el modo en que actuamos los padres no depende sólo de los hechos observables, sino de la manera en que los interpretamos. Si nuestro hijo se marcha furioso dando un portazo, ¿lo consideramos como alguien que se «porta mal» (a pesar de saber perfectamente que «eso no se hace»), o vemos en el portazo el mensaje de que nuestro hijo está «mal» y «necesita ayuda»?

La conducta de una persona —tanto niño como adulto— siempre (!) debe ser interpretada en su significado. Y éste no se determina de un modo objetivamente claro y unívoco, sino que se origina en la visión del observador. Nos devanamos los sesos con las causas de la conducta de nuestros hijos y las evaluamos no sólo de manera objetiva sino también emocional. Y nuestros hijos hacen lo mismo con nuestra conducta. En función de dichas explicaciones y valoraciones se darán las reacciones de los implicados.

Los niños adoptados se enfrentan en su desarrollo psíquico con desafíos de los que, por lo general (aunque no en todos los casos y no siempre), están exentos los niños que se crían con sus padres biológicos. Ello supone también desafíos para los padres. Pues muchas estrategias educativas que pueden ser útiles con niños no adoptados no funcionan en tales casos (es más, a menudo agravan los problemas). Para poder actuar en esa situación de un modo distinto al que sugiere la sabiduría psicológica popular es preciso tener una noción de cuándo y en qué aspecto ciertos niños adoptados no piensan y actúan como otros niños.

Nuestros consejos se basan en un modelo explicativo1 que intentamos poner de manifiesto a lo largo de todo el libro (esforzándonos siempre por evitar todo tecnicismo). Esa parte —si se quiere— teórica constituye el esqueleto del libro.

La carne la aportan, por un lado, escenas concretas que ilustran situaciones típicas de familias adoptivas (aunque desde luego sólo hayan ocurrido de esa forma en cada una de las familias descritas). Dichas escenas resultan comprensibles en su lógica emocional —eso esperamos— gracias a los modelos explicativos que presentamos.

Para esa interconexión de teoría y práctica sirve también una extensa entrevista con una madre adoptiva (la señora Sommer), que muestra de manera ejemplar cómo viven su situación los padres adoptivos y por qué altibajos deben pasar. Conforma la tercera parte del libro un esquema de observación, del cual pueden derivarse consejos en sentido estricto. Como queda dicho, la vida familiar no es previsible. De ahí que solamente sea posible tratar algunas situaciones características que se repiten con cierto grado de probabilidad.

Nuestro esquema de observación para padres adoptivos sigue un orden tripartito. Comenzamos con el bosquejo de situaciones características y de las vivencias de los padres (autoobservación). La atención se centra en su participación en la comunicación o, más exactamente, en la «invitación a la danza» que nos llega a los padres o las madres cuando nuestro hijo se comporta de una u otra manera. La experiencia indica que, ante determinadas conductas de nuestros hijos, todos reaccionamos con ciertos reflejos casi automatizados, y nuestros hijos hacen otro tanto respecto a nuestra conducta. De esa manera se origina —visto desde fuera— algo parecido a una danza, una serie de pasos en la cual los participantes crean conjuntamente un modelo de comunicación que nadie controla de forma individual (se necesitan dos para bailar el tango). Tales danzas pueden ser útiles o perjudiciales.

Veamos un ejemplo: cuando un niño llora y parece triste, los padres —por lo general— sentimos dos cosas: por un lado, compartimos los sentimientos de nuestro hijo, es decir, experimentamos, en una especie de resonancia, los sentimientos que parece tener nuestro hijo (por supuesto, no podemos saber si realmente los tiene, porque no es posible ver dentro de él, sino sólo atribuir ese significado a su conducta; pero la empatía —la compenetración— es la capacidad sin la cual nos sería imposible comprendernos mutuamente). Por otro lado, sentimos el impulso de acercarnos a nuestro hijo, abrazarlo y consolarlo. Por medio de su llanto, él nos envía una «invitación» a consolarlo y, si lo hacemos, comienza la danza del consuelo (que en la mayoría de los casos es útil, provechosa y satisfactoria, tanto para los padres como para los hijos). Pero no todas estas danzas son útiles y provechosas. Es más, algunas son francamente destructivas (por ejemplo, cuando la humillación de uno invita a devolver la pelota, de tal modo que la humillación del otro parece ser el siguiente paso «lógico», etcétera).

En verdad, nadie sabe si un niño, cuando llora, efectivamente quiere que la madre o el padre lo consuelen, y la mayoría de las veces ni el propio niño lo sabe. Puesto que nadie puede mirar dentro del alma de otra persona, nadie es capaz de saberlo realmente, sólo cabe suponerlo y percibirlo («intuición»). Lo que los padres sí podemos conocer y observar con precisión es nuestro propio impulso: nuestra reacción individual ante una invitación. Al tomar conciencia de ella tenemos la opción de aceptar o rechazar tales invitaciones. Por ejemplo, cuando nuestros «queridos nenes» o nuestros «queridos grandes» —como suele decirse— «buscan camorra», somos dueños de decir: «Me salto esta danza». Y cuando se rechaza una invitación de ese tipo y no se toma nota de ella, no se produce ninguna riña, pues la verdad es que no resulta nada fácil reñir solo...

Nuestro esquema de observación comienza, pues, siempre con la pregunta por las sensaciones y los impulsos que experimentamos los padres:

a) «¿Cómo estoy ahora mismo, es decir, qué sentimientos experimento en esta situación?» (Aquí siempre se plantea la pregunta de si se trata de la resonancia de la vivencia del niño, de la comprensión de los sentimientos que el propio niño está experimentando o podría estar experimentando en ese momento.)

b) «Si actuara de manera espontánea (por intuición), ¿qué haría?»

Admitámoslo: esto último es un poco paradójico, porque responder a la pregunta sobre la acción espontánea impide la acción espontánea. Pero ese retraso es deliberado, pues normalmente el camino que va de la sensación a la acción es muy corto, de modo que siempre corremos el riesgo de reaccionar demasiado deprisa (!). La experiencia indica que las reacciones rápidas son útiles en casos de emergencia (por ejemplo, cuando se quema la casa). Pero en la relación con nuestros hijos la mayoría de las veces no conviene apresurarse y la reacción serena es mejor que la hiperactividad precipitada.

Estas dos preguntas son importantes porque su respuesta puede darnos una idea de la danza a la que somos invitados. Al identificarnos con la posición del niño (empatía, resonancia), podemos comprender en cierta medida para qué nos necesita (o nos utiliza). Y al tomar conciencia de nuestros impulsos vemos la parte contraria. Una danza (tanto en la pista de baile como en la vida familiar) siempre es un trabajo en equipo. Esas preguntas ayudan a echar un vistazo desde fuera a la danza posible o probable, de efectos más constructivos o más destructivos. Eso nos da la posibilidad de rechazar la correspondiente invitación.

Después de responder esas preguntas, intentamos dar dos tipos de consejos concretos. Por un lado, damos consejos ejemplares acerca de lo que pueden hacer activamente en una situación semejante el padre y la madre (o ambos). Por otro lado, damos consejos de lo que sería preferible dejar de hacer o evitar.

El esquema de nuestros consejos consta, pues, de varias partes. En primer lugar, describimos una situación para que nuestros consejos no estén colgados en el vacío. En el marco de la autoobservación, preguntamos: a) por las sensaciones de los padres y b) por sus impulsos, para, a partir de allí, c) echar un vistazo a las invitaciones a la danza que se envían (y eventualmente se aceptan) en la situación dada. Luego, las comentamos e intentamos explicar qué está ocurriendo en la situación descrita. A continuación, damos consejos concretos sobre qué hacer. Aquí distinguimos dos categorías: bajo el título «Sí», sugerimos qué pueden hacer la madre o el padre en la situación presentada, y bajo el título «No», indicamos qué sería mejor dejar de hacer o evitar. En ambos casos, se trata de propuestas que no necesariamente han de tomarse al pie de la letra, más bien están destinadas a ilustrar principios que luego pueden modificarse según las situaciones que se presenten.

Desde luego, somos conscientes de que los padres o las madres no siempre podemos hacer aquello que en teoría sería útil, o incluso lo mejor (nuestra familia lo sabe de sobra). Por ello, los consejos que señalan lo que sería mejor no hacer («No») nos parecen mucho más importantes que la descripción de una supuesta conducta ideal de los padres («Sí»). No existen padres ideales, y —comparados con el ideal— los padres siempre hacen muchas cosas «mal». Todos somos seres humanos, y eso lo saben también nuestros hijos (o cuando menos lo advierten con el tiempo). Y todas las investigaciones demuestran que no existe un método correcto para criar a los niños.

Como ocurre en muchos otros ámbitos de nuestra vida, por lo general hay que desconfiar de las recetas para el éxito, porque siempre existen muchos caminos para llegar a la meta. Lo que sí se puede analizar con relativa confianza son las recetas para el fracaso. Del mismo modo que es posible decir con bastante precisión lo que debe hacer una persona para enfermar o morir prematuramente (por ejemplo, permanecer en la unidad de enfermedades infecciosas de un hospital sin estar vacunado y sin tomar ninguna medida de higiene, o bien saltar de un rascacielos...), pero no lo que debe hacer para conservar la salud con certeza, también es mucho más fácil formular los principios del fracaso en la familia. Dichos principios resultan muy útiles, porque es mucho más sencillo evitar algo probadamente perjudicial (por ejemplo, caer de un rascacielos) que hacer algo nuevo y beneficioso.

Por esa razón, nos parece mucho más importante que usted, como lector, en lugar de aspirar a una conducta ideal, evite aquellas conductas que, según muestra la experiencia, provocan dificultades o incluso catástrofes. El problema de esa clase de conductas es que no obedecen a malas intenciones, sino con frecuencia —todo lo contrario— a los más nobles motivos. Y, como es sabido, «lo contrario de lo bueno es la buena intención». Y a menudo nuestros impulsos como padres son el resultado de esas buenas intenciones: «No puedo tolerar que mi hijo...». Sin embargo, a veces lo mejor que puede hacer usted es no hacer nada. Pues por desgracia en la familia suelen producirse danzas destructivas precisamente cuando los padres seguimos nuestros impulsos sin pensarlo. Por eso nos parece tan útil ganar tiempo recurriendo a las preguntas mencionadas («¿Qué estoy sintiendo?», «¿Qué impulsos tengo?», «¿A qué conducta me siento invitado?»). De esa manera la interacción se retarda, y a menudo eso basta para evitar una escalada en la que se haría mucho daño emocional que luego resulta difícil reparar.

Resumiendo: no hay ningún inconveniente en que usted se guíe por nuestros buenos consejos reunidos bajo el título «Sí». Pero si le parece demasiado difícil seguirlos, no es grave. Para su supervivencia y la de su hijo, es mucho más importante que, ante la duda, tome en consideración nuestros consejos agrupados bajo el título «No». Al final del libro, intentamos formular una suerte de Diez mandamientos para padres adoptivos, es decir, principios generales que le ayudarán a guiarse y actuar en los imprevisibles acontecimientos de la vida familiar cotidiana. Pero antes de dedicarnos a todas estas cuestiones, examinaremos la pregunta de por qué merece la pena tener hijos, porque eso puede contribuir a explicar qué nos liga a otros padres adoptivos y por qué escribimos este libro.

1.3. ¿Para qué hijos?

Antes los hijos «venían». Si uno quería o no «tenerlos», no era algo que realmente se pudiera decidir. Ahora las cosas han cambiado. Las diversas posibilidades de anticoncepción nos dan al menos la opción de elegir no tener hijos. Desde entonces se plantea la pregunta de por qué la gente elige tenerlos.

Se trata de una decisión que todo el mundo sabe —o al menos imagina— que cambia radicalmente su vida. No obstante —o precisamente por eso—, mucha gente desea tener hijos. Puesto que se trata de su futuro, el interés no se centra tanto en la cuestión del porqué (las preguntas sobre el porqué siempre se orientan de algún modo al pasado), sino del para qué: ¿para qué la gente quiere pasar un largo periodo de su vida con uno o varios niños?

En la actualidad, esta pregunta se la plantea todo aquel a quien en nuestro hemisferio occidental le preocupa la idea de criar hijos. Especialmente si va a adoptarlos. Los padres biológicos pueden evadir esa pregunta, negarla o considerar que tener hijos es algo natural o dispuesto por Dios. En cambio, el que desea adoptar un hijo no puede eludir esta pregunta, por el solo hecho de que —a diferencia de lo que ocurre con los padres biológicos— en esa decisión está implicada una multitud de otros actores (por ejemplo, las autoridades). El deseo de tener hijos debe ser fundado y justificado, se lo examina e indaga desde una perspectiva crítica, (ya) no es un asunto personal.

Sean cuales fueren los motivos concretos, en la actualidad (pues no siempre ha sido así) tener hijos va en contra de la racionalidad económica que impera en el mundo occidental. Uno ya no engendra hijos para conseguir mano de obra barata que le ayude con la cosecha o para que alguien lo sustente en la vejez. Y menos aún los adoptaría por tales motivos. Debe tratarse, pues, de otra cosa. Si examinamos nuestros motivos, así como los de otros padres adoptivos que conocemos y con quienes hemos trabajado, la respuesta más plausible es que los hijos son capaces de conferir sentido a la vida más allá de nuestra limitada existencia (y lo hacen de una manera casi sin precedentes).

Si nos sometemos al experimento mental de imaginar que estamos en el lecho de muerte y pasamos revista a nuestra vida, nos daremos cuenta de que, de todos los bienes que hemos adquirido a lo largo de la vida, sólo unos pocos significan algo para nosotros, y que los honores, los éxitos y la riqueza que podamos haber obtenido dejan de revestir importancia. Lo que nos queda —si es que hemos tenido una vida plena— son relaciones satisfactorias con gente cercana a nosotros, única e inconfundible, altibajos de una historia compartida, experiencias con personas que han sido emocionalmente importantes para nosotros y para las cuales nosotros hemos sido importantes.

Este efecto que producen los hijos no es difícil de explicar. Vivimos en una época en la cual, por un lado, se espera de cada individuo que se realice o demuestre su individualidad. Por otro lado, nuestra vida social está organizada de tal modo que cada individuo es enteramente intercambiable. Por muy buenos que seamos en nuestra profesión, por mucho que nos valoren y respeten nuestros colegas, eso no altera en absoluto el hecho de que seamos sustituibles. En nuestro rol profesional nos pagan para que nos encarguemos de determinadas tareas y funciones, y si no lo hacemos nosotros, lo hará otra persona. Ninguna autoridad y casi ninguna empresa se va a la ruina porque a uno de sus empleado le caiga un ladrillo en la cabeza. Al contrario, la intercambiabilidad fundamental de los miembros asegura la supervivencia de todas las organizaciones que determinan nuestra vida laboral en la actualidad.

Para cada individuo que desempeña algún rol, eso significa que su importancia personal siempre es acotada. Además, debe ser consciente de que no se le requiere a él como «ser humano integral», sino sólo a una porción muy limitada de su persona: las aptitudes y competencias que son necesarias para desempeñar su tarea. Incluso como clientes, como solicitantes o como alguien que «quiere» algo de una organización o depende de ella, se nos reduce a unos pocos aspectos: nuestro deseo, nuestra necesidad, etcétera. Ahora bien, como individuos somos mucho más que eso, vale decir, nuestras posibilidades, capacidades, deseos y objetivos exceden en mucho a lo que podamos realizar en el ámbito profesional o lo que tenemos de interesantes como clientes.

En la familia no ocurre lo mismo (entendiendo aquí por familia una relación a largo plazo entre padres e hijos —con o sin acta de matrimonio—, pero no una pareja sin hijos). En la relación con sus hijos, cada persona puede sentirse insustituible. Pues, por lo general, los niños sólo tienen unos únicos padres con quienes se crían. Con el nacimiento empieza una historia compartida, cuyo resultado es una forma específica del vínculo. Si ese vínculo hace que se comparta una historia, o si el vínculo se genera a partir de compartir una historia, ésa es más bien una cuestión de interés académico. En cualquier caso, en la relación entre padres e hijos —sean biológicos o adoptados— se genera una unión específica, un sistema social con cualidades únicas, un mundo opuesto al resto de la sociedad. Sólo en él el individuo es visto como ser humano integral, sólo en él todo lo que es importante para uno lo es también para los demás. Las personas que tienen hijos se crean un universo en el cual ni ellas ni sus hijos pueden ser reducidos al desempeño de funciones. En la actualidad, cada uno existe como individuo único e inconfundible sólo en la familia.

Por lo tanto, no se requieren facultades proféticas para pronosticar que la idea de familia (aunque puede que no en su forma pequeñoburguesa) experimentará un renacimiento. Pero no para reponer la caja de pensiones o por las peroratas de los políticos, sino por el hecho de que en estos tiempos, en que la supervivencia estrictamente económica de la mayoría de la gente está asegurada, queda espacio para preguntarse: «¿Qué es lo queremos hacer de nuestra vida?», o dicho de otro modo: «¿Para qué vivimos?».

En este punto, los hijos proporcionan una respuesta, y la adopción de niños adquiere su sentido. Los recién nacidos y los niños pequeños no son capaces de vivir por su cuenta. Su supervivencia puramente física —de lo psíquico ya hablaremos luego— es imposible sin un adulto que se ocupe de ellos. Así pues, en esa etapa de la vida humana la unidad de supervivencia nunca es el organismo infantil aislado, sino una unidad social constituida por el niño y una o más personas que lo cuidan. El que tiene hijos (biológicos o adoptados) sólo puede cumplir dicha función de asegurar su supervivencia si orienta sus acciones a las necesidades (que cree, percibe, sabe, etcétera) que tiene el niño, si es capaz de ponerse en el lugar de su hijo y —en otras palabras— si se identifica con él. Al menos durante un periodo de su vida, la madre o el padre deben desarrollar una visión de sí mismos que rebase sus límites físicos y que ponga sus sentimientos, pensamientos y acciones al servicio de una unidad de supervivencia mayor (constituida por él o ella y el niño). Esa supresión de la distinción yo-tú en la primera fase de la relación padres-hijo permite al padre y a la madre encontrar en sus actos un sentido que trasciende las exigencias, los objetivos y las limitaciones de la vida cotidiana y de su propia persona.

Tener hijos requiere y permite —esto puede entenderse de manera totalmente ambivalente— distanciarse del principio de realidad del entorno social y establecer prioridades propias (es decir, distintas de las que requiere, por ejemplo, el mundo laboral). Para los padres (por lo general, para las madres) eso suele ser una desventaja por lo que respecta a sus posibilidades de hacer carrera. No obstante, puede ser una enorme ventaja en relación con la pregunta sobre qué es realmente importante en la vida. Necesariamente, quien educa a sus hijos se invierte a sí mismo e invierte sus recursos de un modo distinto a las personas que, por ejemplo, se sienten comprometidas con los objetivos de las organizaciones. Ocuparse de los hijos no requiere justificaciones abstractas, uno puede experimentar a diario y concretamente el sentido de su actividad.

Sin embargo, identificarse con los hijos es arriesgado. Quien busca el sentido de su vida en su rol de madre o de padre se vuelve dependiente de sus hijos. Quien renuncia a la autorrealización profesional, por ejemplo, para dedicarse por entero a los hijos, les confiere una importancia que posiblemente sea excesiva para ellos. Quien quiere ser una «buena madre» o un «buen padre» y mide su propia autoestima en relación con lo buenos o lo malos que le «salgan» sus hijos coloca a éstos en una posición de poder impropia. Pues entonces, mediante su «buena» o «mala» conducta, los hijos pueden decidir sobre la identidad de sus padres, sobre su fracaso o su éxito, es decir, sobre su autoestima. Eso vale especialmente para los padres adoptivos, que no pueden alegar que tuvieron a sus hijos a causa de la fatalidad. Ellos eligieron a sus hijos, a esos hijos. Establecieron a sabiendas un vínculo cuyas consecuencias no eran previsibles. Si bien puede decirse lo mismo de los hijos biológicos, en su caso la situación es algo distinta, porque difusas esperanzas genéticas sustentan la tranquilizadora expectativa de la semejanza con los padres.

En todo caso puede decirse que un efecto de los hijos (del que en general se habla poco, pero que no debemos subestimar) es que aportan sorpresas a la vida de sus padres. De esa manera, evitan que sus padres se anquilosen, se adormezcan, se vuelvan estrechos de miras. En verdad, los niños no son controlables, se comportan de forma impredecible, muestran predilecciones y talentos con los que nadie contaba, etcétera. Por lo general, eso lleva a los adultos a quejarse de que antes todo era mejor. Pero los padres no tienen la posibilidad de distanciarse de ese modo y cerrarse al desarrollo del mundo. Sus hijos producen un efecto desconcertante, ante el cual deben reaccionar. Y cuando todo marcha bien, ese desconcierto es el desencadenante de su propia evolución, del cambio de sus intereses, de su visión del mundo, del mantenimiento de su flexibilidad, del desarrollo de su propia personalidad, etcétera. Ése también es un efecto del vínculo entre padres e hijos. Padres e hijos emprenden juntos una suerte de excursión por la montaña. En general, los montañeros no son solitarios aislados, sino que, en caminos intransitables y terrenos peligrosos, se aseguran atándose unos a otros (con las llamadas cuerdas de seguridad). En ciertos casos, no se recurre mucho a esas ataduras, porque la excursión se realiza por un apacible terreno montuoso. La satisfacción e incluso el placer son mayores que el esfuerzo. En otras ocasiones, las cosas son muy distintas. La historia compartida se convierte en una arriesgada escalada por altibajos insospechados, en la cual la supervivencia de los participantes depende de la conservación de la mutua protección. En el caso de las familias adoptivas, a veces (y según indican las estadísticas, con más frecuencia que en otras familias) los padres se encuentran con sus hijos escalando una peña escarpada. En ese caso, existe el riesgo de que se despeñen todos juntos.

Pero tras haber superado juntos esas difíciles y escarpadas etapas, suele divisarse —tanto al mirar hacia atrás como hacia delante— un singular y maravilloso panorama de la plenitud de la vida...

2

Lo fundamental: independencia y autonomía

2.1. Tres situaciones «habituales»1

Escena 1:

En cuanto supo andar, Nadine adquirió la costumbre de sonreírle a gente completamente desconocida que encontraba por la calle. Por supuesto, cuando aquella encantadora chiquilla de bonitos rizos les sonreía, todos se detenían y le decían unas palabras. Entonces, Nadine le cogía la mano al desconocido o la desconocida, se volvía para mirar a los padres con una sonrisa «triunfal» —al menos eso les parecía a ellos—, les hacía un alegre gesto de adiós y observaba cómo la miraban, para luego marcharse, de buena gana y aparente buen humor, con aquellos completos desconocidos. Así seguía, sin volver a mirar hacia atrás, no unos pocos pasos, sino incluso hasta la esquina, sin manifestar ningún dolor por la despedida. Los padres sustitutos, «adoptados» de esta manera por Nadine, solían divertirse mucho y, seguramente sin mala intención, se burlaban de la extrañeza de los padres: «¡Oh, qué mona, nos la llevamos!».

Nadine quizá los habría acompañado más lejos, si los padres no la hubiesen ido a buscar —por lo general con una sonrisa forzada—. Para ellos eran momentos dolorosos: «¿Es que no le da miedo irse con desconocidos, abandonarnos, separarse de nosotros? ¿Será que no nos quiere, que no le importa nada de nosotros?».

Escena 2:

Marie está cenando con sus padres y su hermana menor. El ambiente, como suele ocurrir en tales ocasiones, es muy tenso. La mesa está puesta con esmero, la comida es exquisita, no se trata de eso. Más bien se habla de deberes sin hacer, de clases perdidas, de la preocupación por el futuro, que quita el sueño a los padres. Por eso aprovechan todas las oportunidades (y no son tantas, pues la presencia de Marie en la casa paterna es cada vez menos frecuente), para hablar seriamente con su hija. No, ella no quiere saber nada del futuro, ni del colegio ni de obligaciones no cumplidas. Sus ojos echan chispas, y como las quejas y los reproches no cesan, levanta el plato y lo estrella con todas sus fuerzas contra la mesa, donde se rompe en mil pedazos. La comida salta en todas direcciones y salpica la alfombra, la mesa y a los otros miembros de la familia. Marie tira la silla y corre a su habitación. Poco después, la puerta de la casa se cierra de golpe.

... Hay calma, pero sólo aparente. Los padres están alterados y furiosos. Ya nadie tiene apetito. La hermana pequeña recoge los restos de comida de la alfombra. El padre junta los pedazos del plato roto. La madre trae el trapo. A todos les habría gustado pasar una agradable velada juntos. Ahora se sienten fatal. Es para llorar.

«¿A qué hora volverá hoy?», se pregunta la madre. «¡Ojalá que no llegue muy tarde otra vez! ¡Y que vuelva!»

«¿Es que no tenemos otro tema más que Marie y sus problemas?», se pregunta la hermana menor.

«Ven, vamos a tomar aire fresco», dice el padre. «Dentro de tres días Marie cumple trece años. ¡Siempre espera con tanta ilusión su cumpleaños! Todo se arreglará.»

Pero el día del cumpleaños todos esperan con inquietud a Marie, y ella no viene a casa...

Escena 3:

Robin es un muchacho guapo y rubio de catorce años. A todo el mundo le cae bien. Es abierto, sincero, divertido, afectuoso y servicial. Por desgracia, en casa no muestra con tanta frecuencia esas cualidades positivas. A sus padres les preocupa mucho su carrera escolar. Han echado a Robin de casi todos los colegios de la pequeña ciudad donde vive la familia. O bien él mismo no quiere ir más, porque los profesores y/o los alumnos le parecen insoportables, porque no se siente a gusto o no le interesa lo que le enseñan. O bien los profesores consideran que su conducta es molesta, sus continuas ausencias, inaceptables, y su rendimiento, insuficiente, «pese a su gran inteligencia».

Ahora, por primera vez, Robin se muestra activo en las cuestiones relativas al colegio. Es una buena señal. Quizá por fin entrará en razón, ya es bastante mayor. Siempre ha tenido suficientes oportunidades. Ahora se ha buscado un colegio donde todo le gusta. Está motivado, le caen bien los profesores y los compañeros, algunos de los cuales son amigos suyos desde hace tiempo. Pasó las entrevistas de admisión y la lista de espera. Los padres se encuentran en condiciones de pagar una importante cuota mensual, ya que es un colegio privado, y están dispuestos a hacerlo. Sienten que allí está en buenas manos. Los profesores parecen sensibles y comprometidos. Al cabo de una semana les informan de que Robin se ha integrado bien en la clase, que desempeña un papel importante en el grupo y es apreciado. A las dos semanas Robin empieza a hacer novillos. Evita las conversaciones con los profesores y finalmente deja de ir al colegio.

Si buscamos un denominador común de estas escenas, veremos que las tres ejemplifican conductas de niños, ante las cuales ningún padre que sea consciente de su responsabilidad puede permanecer emocionalmente neutral e indiferente. «¡Tenemos que hacer algo!», es el impulso casi inevitable de los padres. No es posible esperar a ver cómo los niños toman decisiones que ponen en peligro su futuro y cuyas consecuencias no pueden medir de manera realista.

Con especial intensidad se experimenta la necesidad de hacer «algo» cuando los niños parecen dañarse a sí mismos o perjudicar a otros con conductas que superan ampliamente la capacidad de imaginación de los padres «normales». En tales situaciones, es habitual que los padres intenten ejercer algún control sobre su hijo (para protegerlo de sí mismo). La consecuencia es una lucha de poder entre los padres y el hijo en la que, trágicamente, suelen perder todos.

No siempre se producen tales luchas de poder por el bien del niño. Por lo demás, se entablan con bastante frecuencia en familias en las que los hijos no son adoptados. Y en las familias adoptivas esto sólo ocurre en algunos casos. Sin embargo, cuando sucede, los padres adoptivos se encuentran en una situación en la que casi inevitablemente se enredan en circunstancias paradójicas: si hacen lo que indican las teorías pedagógico-psicológicas, la situación no mejora, sino que, por el contrario, se agrava.

Cabe destacar una vez más que tales enredos se observan también en otras familias, aunque en las familias adoptivas parecen presentarse con más frecuencia. Ello puede deberse a que los padres adoptivos son particularmente conscientes de su responsabilidad —elegida—, o bien a que ciertos hijos adoptivos no se comportan del mismo modo que otros niños. Empecemos por la segunda hipótesis (ya que estudios epidemiológicos muestran que a los niños adoptados se les diagnostican con mayor frecuencia problemas psiquiátricos y se los somete a tratamiento)2 y realicemos algunas consideraciones sobre el contexto.

2.2. Por qué los niños adoptados son «muy distintos»... y por qué no lo son

¿Es cierto que los niños adoptados son distintos a otros niños? Sí y no: en un sentido sí, en otro no, unos sí, otros no, a veces sí, a veces no...

Pues los niños adoptados son primera y principalmente niños. Y, como niños, deben efectuar determinados pasos de desarrollo hasta convertirse en adultos. Eso es inevitable. Su cuerpo crece y se transforma, sus facultades de percepción se desarrollan, están inmersos en un entorno social en el que se comunican (primero la familia, luego los vecinos, el parvulario, el colegio, etcétera). Aprenden a examinar la conducta de sus semejantes en relación con su significado, se enfrentan con el hecho de que a su conducta y a la de los demás se les atribuye significado. Aprenden a entender las acciones y el lenguaje, experimentan cómo es ser comprendido o no serlo.

Así —en la intersección de sus propios procesos y necesidades físicas, por un lado, y las características y exigencias del entorno social inmediato, por otro— se desarrolla y se diferencia la estructura psíquica de cada persona. El modo en que se forma en cada caso particular depende, por una parte, de las condiciones, posibilidades y limitaciones biológicas que el niño ha heredado de sus padres biológicos y, por otra parte, de las condiciones, posibilidades y limitaciones que ofrece el entorno social (los padres, la familia, el hogar, etcétera).

El modo en que se desarrolla un niño no está predeterminado ni sólo biológicamente ni sólo socialmente. Ninguno de esos dos factores puede definir nunca, en el sentido de una inequívoca relación de causa-efecto, cómo se desarrollará un ser humano en el curso de su vida ni qué camino elegirá. Siguiendo con la metáfora del camino, podemos decir que ambos factores deben verse más bien como limitaciones de las posibilidades, como «vallas protectoras» que restringen las posibilidades. No obstante, dentro de dichos límites dejan un amplio margen para las decisiones individuales. En otras palabras: la herencia biológica y las condiciones sociales no determinan cómo se comporta de hecho un individuo, pero sí cómo de ninguna manera puede comportarse.

Quien no tenga talento para la música nunca será un célebre pianista, pero si se esfuerza y practica mucho, tal vez aprenda a tocar lo bastante bien el piano como para animar fiestas empresariales. Con todo, es importante saber que la herencia biológica jamás puede forzarle a ser pianista...

Algo similar puede decirse de las condiciones sociales. Tampoco éstas determinan la reacción psíquica que provocan en un niño ni la manera en que éste se desarrolla. De ahí que resulte problemático formular afirmaciones generales sobre los niños adoptados. Cada niño es, desde su nacimiento, un individuo inconfundible, y nadie puede mirar dentro de él y decir qué experimenta, cómo piensa y siente, qué es lo que realmente motiva sus actos.

Asimismo, tal vez sea problemático partir de la base de que los recién nacidos tienen la misma clase de sentimientos que los adultos. Es imposible preguntárselo y, aunque fuesen capaces de responder, tendrían que haber aprendido antes una lengua para saber qué reacciones físicas, vivencias y conductas suponen conceptos tales como alegría, dolor, miedo o tristeza. Sin embargo, eso no significa que no experimenten tales sentimientos. Todo lo contrario: al principio de nuestra vida, nuestros procesos psíquicos consisten en primer lugar en sentimientos (y los modelos de sentimientos que aprendemos en la primera infancia los llevamos con nosotros el resto de nuestra vida).

Así pues, una gran cantidad de estudios psicofisiológicos sugiere la conclusión de que nacemos con una especie de dote de «sentimientos básicos», es decir, con la posibilidad de una vivencia característica. Eso nos une a todos los seres humanos, al igual que nuestra dotación de órganos sensoriales o las posibilidades de percepción que ellos suponen. Las dos cosas sumadas nos permiten comunicarnos. Estas cualidades básicas de vivencia y percepción se corresponden con aquello que en conceptos psicológicos designamos como «hambre», «miedo», «agresión», «ira», «dolor», «tristeza», «alegría» (por lo general a dichos conceptos se les atribuye un significado demasiado estricto, por ende, deben entenderse en un sentido amplio, metafórico). Y también han de comprenderse siempre en el sentido de una diferencia experimentada. Esto es: la alegría como vivencia de «satisfacción» sólo se percibe cuando pueden percibirse también la falta de alegría o incluso el «asco» como vivencias de «hartazgo».3. Con estos ingredientes suele prepararse un cóctel de sentimientos, mejor dicho: en nuestras vivencias cotidianas se prepara tal cóctel, y nosotros no tenemos ninguna influencia —o sólo una escasa influencia consciente y reguladora— en esa mezcla. La receta viene determinada en gran parte por nuestras experiencias previas. Eso vale tanto para los adultos como para los niños, sólo que los niños han recorrido una historia más breve y aún no han adquirido tantas experiencias. Por lo tanto, sus experiencias cobran una mayor relevancia para la formación de modelos. Así pues, a partir de nuestras vivencias emocionales tempranas se traza un esquema básico de nuestras visiones del mundo y nuestros patrones de conducta individuales.

La primera infancia es un proceso de aprendizaje durante el cual cada persona confecciona una suerte de mapa interno emocional: un sistema de orientación que guía sus decisiones, independientemente de lo que piense acerca de un asunto en particular. Este aprendizaje dura años, y el lenguaje no sólo proporciona etiquetas inocentes para sentimientos y pensamientos preexistentes, sino que ordena y estructura nuestros sentimientos y pensamientos. Sin los «nombres» de nuestros sentimientos, no tendríamos dichos sentimientos (o al menos no de la misma forma). Pero aunque sea difícil encontrar conceptos apropiados para las vivencias de nuestros hijos, conceptos que no proyecten en los niños los modos de sentir de los adultos, es casi inevitable que lo hagamos, porque su conducta presenta un amplio espectro de posibilidades de expresión. Y por lo general es bueno que así sea, ya que éstas sirven de guía a los padres para comprender su conducta.

Nadie puede pensar que un niño que se queja se siente particularmente feliz y satisfecho. Por el contrario, los padres se preguntan qué puede pasarle a su hijo. ¿Tendrá hambre? ¿Sed? ¿Le dolerá algo? ¿Estará enfadado? ¿Triste? Y luego actúan sobre la base de esa empatía. Si sus suposiciones eran «correctas», su hijo se calma, y los padres ven confirmada su empatía. El hecho de que esa forma de empatía funcione y de manera espontánea los padres tengan una compenetración suficientemente buena con las necesidades de sus hijos sin haber estudiado psicología quizá se deba a la posibilidad que todos tenemos de experimentar los «sentimientos básicos» antes mencionados. Dicha posibilidad permite la comunicación entre padres e hijos y —hasta el momento— ha asegurado la supervivencia de la humanidad.

Es posible identificar ciertos modelos que determinan la relación padres-hijo en todas las culturas (y por consiguiente el encauzamiento de diferentes vías de desarrollo del niño).

Empecemos por los puntos en común: todos los niños —sean adoptados o no— atraviesan ciertas fases críticas en su desarrollo. Esto está relacionado, por un lado, con su desarrollo físico (crecimiento, madurez física, cambios hormonales, manifestación de caracteres sexuales secundarios, etcétera) y, por otro lado, con expectativas sociales vinculadas con determinadas edades (con respecto al desarrollo lingüístico, la enseñanza obligatoria, la adolescencia, la mayoría de edad, etcétera). Al igual que en otras etapas de transición, existe el riesgo de dar un traspié. En principio, todos los padres deben contar con la posibilidad de que se produzcan conflictos en tales etapas. Dichos conflictos se relacionan con el hecho de que en ese periodo sus hijos modifican la imagen que tienen de sí mismos y por lo general eso implica cambios en la relación con sus padres. Tales cambios requieren una capacidad de adaptación de ambas partes, no sólo de los hijos. Pues los padres también deben adquirir un nuevo repertorio de conductas si de pronto deben tratar con una persona que, por ejemplo, se ve a sí misma como adulta (es decir, independiente, responsable y mayor de edad) y no como un niño (es decir, como un individuo dependiente, que necesita que le cuiden y que tiene una responsabilidad limitada en su capacidad de decisión). Y, por lo que respecta a esa visión, las opiniones y valoraciones de los niños o adolescentes suelen diferir de las de sus padres.

Estas transiciones son lentas, la negociación de los límites de la responsabilidad de los padres y de la propia responsabilidad del hijo dura años. No es un proceso que comienza y acaba en un momento preciso (por ejemplo, el día antes y el día después de cumplir dieciocho años).

En nuestro mundo occidental, en el que se valora mucho al individuo autónomo, el desarrollo de la relación padres-hijo viene determinado de forma más o menos general por el conflicto entre dependencia y autonomía, aun cuando éste varíe según la edad del niño.

Dicho conflicto se dirime en dos campos. Desde el punto de vista psicológico interno, aparece como la ambivalencia del niño entre sus deseos de independencia y dependencia. A la mayoría de la gente no le disgusta en absoluto que la cuiden y la protejan. Pero que a uno le coarten su libertad ya no resulta tan agradable. Y, por lo general, todos (aun los adultos) obtenemos lo uno a costa de lo otro...

El segundo campo es la interacción entre padres e hijos: allí la ambivalencia dependencia-autonomía se manifiesta como un conflicto por la responsabilidad. ¿Quién es responsable de lo que hace el niño o el adolescente? Si los padres se sienten responsables, intentarán controlar a su hijo. Si consideran a éste responsable de sus actos, procurarán limitar lo menos posible su libertad de acción y favorecerán su desenvolvimiento. Pero ¿qué padres pueden estar seguros de que su hijo ya es lo bastante maduro para cuidarse solo? Si los padres llegan a la conclusión de que es irresponsable dejarle hacer y que deben inmiscuirse, su hijo sentirá limitada y amenazada su autonomía. Es así como en muchas familias (no sólo adoptivas) el conflicto se agudiza y se entabla la lucha de poder por el bien del niño.

Las experiencias vividas por los niños adoptados entre el nacimiento y la adopción permiten explicar y comprender por qué los hijos adoptivos en particular invitan a tales conflictos (el concepto de «invitar» indicaría que los padres no necesitamos —o no debemos— aceptar dichas ofertas de relación, pero de eso hablaremos más adelante, en los consejos concretos...). En tales experiencias reside la raíz de que ciertos hijos adoptivos sean distintos de otros niños y de que a veces los padres adoptivos puedan necesitar consejos para sobrevivir.

2.3. Antes y después del nacimiento

El nacimiento no es el principio. La vida empieza antes. Mientras se desarrolla en el vientre materno, el organismo infantil vive en un entorno biológico relativamente seguro. La temperatura es constante, y ni siquiera cuando la madre tiene frío o suda se torna excesivamente frío o caliente para el niño. Mecanismos fisiológicos se encargan de compensar las eventuales fluctuaciones. El niño que está creciendo no siente hambre ni sed, porque su circulación sanguínea está ligada a la de la madre. Ella come y bebe por él. Ni siquiera necesita respirar, pues su provisión de oxígeno también está asegurada de esa manera. Cuando la madre se siente bien físicamente, por lo general el niño también. Aunque el organismo infantil aún no funciona independiente y separadamente de la madre, conforme se acerca el momento del nacimiento adquiere progresivamente la capacidad de hacerlo. Está adaptado a su entorno biológico: al biorritmo de la madre, a sus buenos o malos hábitos de comida, bebida y sueño, a su tensión y a su relajación. Asimismo, la capacidad de percepción del niño aumenta cada vez más. Reacciona a la música que se oye en su entorno, a los sonidos y ruidos estridentes o agradables. Aun antes de su nacimiento, empieza a conocer su futuro entorno social. Está familiarizado con la voz de su madre y de las personas con las que ella convive. Los cambios previos al nacimiento, incluido el incremento de la capacidad de percepción, son continuos. Con el nacimiento tiene lugar una transformación radical: se abandona el entorno biológico seguro, cuyas condiciones eran relativamente constantes y causaban pocos trastornos (si la madre no estaba enferma, no consumía drogas, no sufría mucho estrés o algo parecido). En los mitos de diversos pueblos se tematiza esa transformación radical como «expulsión del paraíso»: una imagen que describe muy bien la situación. En adelante, el niño deberá ganar su supervivencia «con el sudor de su frente».

La alusión al trabajo puede parecer un poco provocadora y desacertada en este contexto. Sin embargo, la hemos elegido deliberadamente, porque la etapa «paradisíaca» de la vida, en la que todas las necesidades físicas (alimento, oxígeno, agua, etcétera) se satisfacen a través de mecanismos fisiológicos automáticos, llega a su fin con el nacimiento. A partir de entonces, puede producirse la ruptura del equilibrio fisiológico y eso, traducido a una abstracción psicológica, significa que de pronto empiezan a experimentarse necesidades de manera más o menos regular (en el lenguaje de los adultos: «hambre», «sed», etcétera) y su satisfacción está sujeta a las propias actividades del niño (= trabajo): por ejemplo, necesita respirar (proceso que probablemente no plantee mayores problemas, puesto que se regula en el nivel reflejo y se produce de forma automática). No ocurre lo mismo con la disminución del nivel de azúcar en la sangre o el aumento de la necesidad de líquido, que provocan alguna forma de «malestar» (afectos negativos, «angustia») y, en estrecha relación con él, conductas características (gritos, llanto). Esa ruptura del equilibrio físico, la sensación de una necesidad, es una experiencia nueva y, al principio, seguramente, desagradable para el niño, para todos los niños.

El niño es arrojado a un mundo que le resulta completamente extraño. Para sobrevivir es preciso evitar la urgencia, es decir, satisfacer las necesidades. Su supervivencia está objetivamente amenazada, y así debe de vivirlo el niño (aunque seguramente no del mismo modo que el adulto).

Si es recibido por la madre natural, debe de reconocer algunos elementos de su vida anterior, intrauterina: la voz de la madre, los latidos de su corazón cuando está sobre su vientre, probablemente también ciertas características bioquímicas de su cuerpo que encuentra en la leche que bebe y que también se manifiestan en el olor de la madre, y otras cosas por el estilo. Eso mitiga la radicalidad del cambio, de la conmoción, puesto que el hilo de lo familiar no se corta del todo, más allá de todas las diferencias, también hay semejanzas con las percepciones y vivencias del periodo anterior al nacimiento.

Así y todo, es inevitable que para el recién nacido el cambio de su entorno vital suponga un estrés extremo. Eso no sólo se refiere al nacimiento en sí, sino también al periodo posterior. De repente, se encuentra en el exilio y tiene que aprender a orientarse en un mundo nuevo.

Los estudios con adultos demuestran que las reacciones de estrés implican procesos físicos característicos. Constituyen reacciones de emergencia que liberan fuerzas especiales para salir del apuro. En los adultos son adaptaciones fisiológicas, por ejemplo, secreción de hormonas, que permiten actuar con rapidez y decisión, y que liberan hasta las últimas reservas de energía. La excitación aumenta, los músculos se activan, la actividad digestiva se reduce, etcétera. De ese modo, el cuerpo está preparado de manera óptima para dos conductas distintas que en caso de peligro ayudan a asegurar la supervivencia: la lucha y la huida. Estas reacciones físicas suponen el cóctel de sentimientos «correspondiente»: miedo, agresividad, rabia y —en estrecha relación con ellos— la disposición a actuar, es más, la tendencia a la hiperactividad.

En la «lucha» se intenta controlar o «dominar» la situación que se considera peligrosa (en términos personalizados: el enemigo del que proviene la amenaza). Si el enemigo o el peligro parecen demasiado grandes o fuertes, la disposición a actuar se emplea para huir. «Salgamos de aquí», es el impulso que se siente. Si bien la evasión, la retirada, la evitación del peligro no promete el control o dominio de la situación, da la posibilidad de escapar al control o la dominación ajenos (desde luego, todas estas son expresiones por las cuales atribuimos una intención a dichos patrones de conducta, que en realidad se activan de forma refleja y automática, querámoslo o no). La huida y la evitación del peligro constituyen el segundo esquema que puede activarse en situaciones de peligro extremas.

Estos modelos son una herencia de la evolución humana, se desarrollan de forma automática, están biológicamente preformados y no tenemos ningún control consciente sobre ellos. Siempre que nos sentimos amenazados, aumentan las posibilidades de que «luchemos» o «huyamos» (el modo concreto en que lo hagamos varía mucho, dependiendo tanto de la edad y el grado de desarrollo del individuo como de la situación).

Cuando nuestras actividades «salvadoras» —ya sea la lucha o la huida— no tienen éxito, es decir, si no es posible evitar el peligro, solemos redoblar nuestros esfuerzos y seguir haciendo lo mismo —como llevados por espíritus malignos— aunque no consigamos nuestro propósito: aún más lucha, aún más retirada.

Si nada de eso sirve y ya no tenemos esperanzas de ejercer alguna influencia sobre nuestro destino, caemos en un estado de parálisis, nuestra vitalidad y nuestra actividad se reducen drásticamente, las fuerzas físicas parecen reducidas, algunos órganos y el sistema inmunológico funcionan a medio gas, y nos sentimos desamparados, depresivos y enfermos...

Estos modelos están biológicamente determinados, es decir, no se aprenden de manera individual, aunque en el transcurso de nuestra vida aprendemos a manejarlos. Lo que provoca impulsos de lucha o huida en un niño pequeño, para el adulto suele ser una situación inofensiva. El adulto ha aprendido a diferenciar, esto es, sus facultades cognitivas le permiten desarrollar una imagen diferenciada del mundo y de su relación con él o con los otros seres humanos. El recién nacido aún no dispone de tales facultades, antes necesita construir y ordenar un bagaje de experiencias que le permita actuar de un modo específico.

Dicho proceso puede ilustrarse esquemáticamente del siguiente modo: el niño percibe algo similar al hambre y reacciona de forma refleja llorando o gritando. Ante esa señal, la madre u otra persona que lo cuida se encarga de darle leche. El hambre —o el niño— se sacia. Si esa secuencia se repite con cierta regularidad, el niño «aprende» a enlazar su conducta y su percepción en un esquema («sensoriomotor»).

En este contexto, el concepto de aprendizaje es un poco problemático, porque podría suscitar la impresión de que se trata de un proceso consciente. Pero este aprendizaje debe ser entendido como un proceso de autoorganización inconsciente, durante el cual se desarrollan estructuras psíquicas. Posiblemente, lo mejor sería compararlo con el desarrollo de expectativas y hábitos. Si las experiencias en la interacción con la persona que lo cuida son fiables, el niño puede desarrollar una suerte de «confianza básica». Está seguro de que, aun cuando el hambre y la sed se vivan como necesidades, éstas se satisfacen. Dicha confianza básica se corresponde con la convicción de que «todo saldrá bien». Y por eso no se activan tan rápidamente los esquemas de lucha y huida. Si no se adquiere esa confianza básica, porque el mundo se vive como no fiable, se activan los «reflejos de lucha y huida» y también se aprende de ellos. Cuando la propia actividad se vive como «causa» de la superación del miedo, el niño adquiere una sensación de «poder» y de control sobre su destino. Siguiendo con el ejemplo del hambre y la sed, experimenta sus continuos gritos, que —aunque sea después de largo tiempo— finalmente conducen al éxito, como la «causa» de que sea saciado.

Si el niño vive sus propias actividades y acciones como la causa de la superación del miedo y la necesidad, con toda probabilidad en situaciones en las que se sienta amenazado buscará su salvación (la superación del miedo) en una mayor actividad. Si ha tenido buenas experiencias permaneciendo más bien pasivo, en momentos inquietantes tenderá a la inacción. Ambas cosas son esquemas que también pueden regir la conducta más adelante, en situaciones en las que el niño se encuentre en relaciones de dependencia.

Mientras que antes de nacer el niño dependía del funcionamiento de un sistema biológico (la unidad física constituida por madre e hijo), ahora depende del funcionamiento de un sistema social (la unidad social constituida por él y la/s persona/s que lo cuida/n). Los procesos bioquímicos han sido sustituidos por procesos de comunicación, por el vínculo con otra persona. Si dichos procesos no funcionan, su supervivencia está amenazada, tal como lo estaba, antes de nacer, por enfermedades físicas de la madre. Pero la madre natural —esto constituye una gran diferencia— ya no es indispensable. Por eso, los niños pueden sobrevivir aun cuando su madre muera en el parto, y por eso también pueden ser adoptados y desarrollarse bien en familias adoptivas o tutelares.

El riesgo que corren los niños adoptados o acogidos, sin embargo, es no encontrar pronto —o no encontrar nunca— un entorno social fiable, una persona que los cuide y desempeñe funciones importantes para su supervivencia de manera permanente y previsible. En muchos casos, eso lleva luego a que en una etapa temprana de su vida, una y otra vez —con cada cambio del entorno social (familia tutelar, residencia, familia adoptiva)—, se vean en situaciones que desencadenan los impulsos de lucha o huida. Y no puede darse por hecho que un niño sobreviva a tales etapas, puesto que si acaba por mostrar una reacción depresiva, su resistencia física puede agotarse, y puede morir. En caso de sobrevivir a esas etapas de falta de fiabilidad, inconscientemente equipara la lucha o la huida con la supervivencia. Y esa ecuación (lucha/huida = supervivencia) guiará sus decisiones cuando se sienta amenazado. En lugar de resignarse o rendirse al desamparo y al miedo, en el futuro también luchará o huirá para no quedar a merced de la situación amenazante y poder controlar su destino.

Escena 4:

Helen, que actualmente tiene veinticuatro años, sufre pesadillas al menos desde que sus padres adoptivos la conocen. De pequeña se iba a la cama sin rechistar. Cuando los padres iban a ver si su hija dormía, solían encontrarla de pie en su cuna en plena noche. Arropada con su manta, tarareaba una melodía y se balanceaba con aire ausente, parecía no querer entregarse al sueño. Más tarde sólo dormía con la luz encendida, gritaba por las noches y contaba que tenía pesadillas.

Tuvieron que quitar del pasillo las máscaras de países lejanos, recuerdo de viajes anteriores de los padres. A Helen le daban mucho miedo. Nunca le servían un pescado entero, pues no quería comer nada que tuviera ojos. Los ojos la miraban fijamente, los ojos la aterraban.

Desde que vive con su novio, puede soportar de vez en cuando que no haya ninguna luz encendida por la noche, sobre todo porque el alumbrado público impide que el dormitorio quede completamente a oscuras. En sus sueños es perseguida por seres que le quieren hacer daño y le producen un miedo tremendo, pánico. Eso no ha cambiado.

«Sin embargo», cuenta Helen, un poco asustada y otro poco rebelándose al pensar en sus horribles sueños, «nunca me rindo, nunca cedo, lucho y corro. Siempre ocurren muchas cosas en mis sueños. El tiempo pasa muy deprisa». No obstante, nunca vería películas de terror antes de dormir.

Al igual que la mayoría de las competencias humanas, la extraordinaria capacidad de muchos hijos adoptivos para tomar la iniciativa, volverse activos (o hiperactivos, como suele parecerles a los observadores) y luchar o emprender la huida en situaciones que —de manera consciente o inconsciente— ellos viven como amenazantes, puede ser una maldición o una bendición. Sólo resulta una bendición cuando tanto ellos mismos como sus padres y las personas que asumen una responsabilidad educativa respecto a ellos consiguen ver y aprovechar esa disposición a la acción como un recurso.

Escena 5:

Chandra y Maneka, dos niñas indias adoptadas, fueron recogidas de la India personalmente por sus padres adoptivos con una diferencia de dos años. La señora R relata:

«Nuestras dos hijas tuvieron mucha fiebre la primera noche que pasaron con nosotros. Con Chandra, nuestra primera hija, éramos padres inexpertos y nos pusimos muy nerviosos. Nos preguntábamos: ¿estará enferma otra vez, ahora que acaba de restablecerse de una larga enfermedad?, ¿deberíamos llamar a un médico por la noche? Finalmente decidimos esperar a la mañana siguiente. Chandra pasó la noche sobre mi vientre, caliente como una estufilla. A pesar de la inquietud por la fiebre, después de la larga espera era agradable tenerla tan cerca de mí. En algún momento todos nos quedamos dormidos y me pareció que de alguna manera aquella noche se convirtió en nuestra hija. Empezamos a familiarizarnos con ella, y ella con nosotros.

A la mañana siguiente, me desperté con aquella criaturita empapada de sudor sobre mi vientre. Ya no tenía fiebre y estaba muy animada: lista para tomar un biberón, darse un baño y empezar el nuevo día con sus nuevos padres. ¡Nos sentimos tan aliviados y felices!

Dos años después, cuando recogimos a Maneka de la India, ella también reaccionó con mucha fiebre la primera noche que pasamos juntos. Esta vez lo tomamos con un poco más de calma. También despertó a la mañana siguiente, totalmente sudada, sobre mi vientre. Se pareció un poco a un nacimiento, a un comienzo. En todo caso, eso fue lo que nosotros sentimos».

El ejemplo de la escena 5 muestra que la fiebre también puede explicarse como una reacción de lucha (aunque no en el nivel psíquico, sino en el físico). Cuando nuestro cuerpo se enfrenta con sustancias extrañas, perjudiciales, de las que tiene que defenderse y cuyo efecto debe neutralizar, produce fiebre en el marco de sus reacciones inmunológicas. Al quedar a merced de gente completamente extraña (los padres adoptivos hasta entonces desconocidos), un niño tan pequeño aún no puede responder con conductas de lucha o huida, pero su cuerpo manifiesta reacciones análogas. En este caso, la fiebre supuso una reacción psicosomática que —vista desde una perspectiva externa— no era realmente necesaria para sobrevivir. Desde la perspectiva del niño, la vivencia de extrañeza probablemente sea idéntica a la experiencia de una amenaza directa para la supervivencia. Y en la mayoría de los casos, el modelo de reacción física activado es sumamente funcional en el marco de procesos inmunológicos: un esquema para asegurar la supervivencia (como lo son más tarde las conductas de lucha y huida).

2.4. «Traumatización temprana» versus «aprendizaje temprano»

En la —no muy vasta— bibliografía sobre el tema de los hijos y las familias adoptivos suele hablarse con frecuencia de niños adoptados y acogidos «muy problemáticos», «con graves problemas de conducta» o «tempranamente traumatizados». Dichos conceptos poseen el carácter de diagnósticos, y en general los diagnósticos pueden valorarse de manera contradictoria. El aspecto negativo es que pueden actuar como profecías autocumplidas. A los padres les dicen que su hijo tiene «problemas de conducta» y empiezan a observar a su hijo en relación con la conducta «problemática». A partir de entonces les resultan sospechosas muchas conductas que, de no ser por el diagnóstico, habrían considerado inofensivas y nunca les habrían llamado la atención. Con su búsqueda desconfiada de la confirmación del diagnóstico, los padres —sean conscientes o no, lo quieran o no— envían luego a su hijo invitaciones para que confirme las expectativas (las sospechas): cuando los hijos desean atraer la atención de sus padres, no tienen más que mostrar una «conducta problemática», y comienza la danza del problema. Una de las razones por las que aquí no adoptamos sin reservas tales conceptos diagnósticos es que crean expectativas, y con mucha frecuencia las expectativas producen precisamente aquello que se espera...

Ahora bien, ¿qué se designa en realidad con diagnósticos tales como «traumatizado»? ¿Una conducta observable del niño aquí y ahora? ¿Su explicación (en la primera infancia pasó tal cosa y tal otra, por eso ahora se comporta de tal modo)? ¿O la valoración de la conducta (causa mala impresión porque difiere respecto a las expectativas y normas habituales)?

En los diagnósticos, casi siempre se entremezclan estos tres aspectos, lo cual es problemático y arriesgado. Pues aun cuando varios observadores estén de acuerdo en que un niño se comporta de manera diferente a otros, por lo general existen discrepancias respecto a cómo explicar ese hecho, es decir, respecto a cuáles son sus causas. Las explicaciones son muy importantes, porque a partir de ellas suele deducirse qué es lo que hay que «hacer» para que una conducta resulte más probable o más improbable. Que se pretenda lo uno o lo otro depende de la valoración de cada conducta.

Para aclarar esta cuestión, cabe mencionar aquí un ejemplo que no tiene relación alguna con la problemática de la adopción. Si a un niño le gusta tocar el piano, y los padres valoran positivamente su afición, lo enviarán a tomar clases de piano y el niño desarrollará un eventual talento ya existente, etcétera. Por el contrario, si los padres valoran negativamente que «aporree» el piano, porque sólo le dan importancia a las actividades deportivas, el niño vivirá reacciones más bien negativas y en conjunto recibirá poca estimulación musical. Si una conducta se considera incluso «muy problemática» (cosa que raras veces ocurre en el caso de tocar el piano), la reacción de los padres y educadores dependerá en gran medida de cómo se explique el origen de dicha conducta.

Cuando se habla de traumatización de la primera infancia, se escogen metáforas provenientes de la medicina. En el ámbito médico, se entiende por trauma el resultado de una violencia externa sobre el cuerpo. La palabra «trauma», traducida literalmente (del griego), significa «herida». Esas imágenes médicas sugieren guiarse por el tratamiento de heridas o lesiones físicas para tratar a la persona psíquicamente «traumatizada».

A primera vista, no es una mala idea, pues la mente humana presenta ciertas similitudes con el organismo por lo que respecta a su funcionamiento (al fin y al cabo, sin organismo tampoco habría procesos psíquicos). Tal como ocurre con las lesiones físicas, una «curación» psíquica nunca puede efectuarse desde fuera. Ni el cuerpo humano ni su mente son máquinas que puedan ser reparadas por algún especialista. Lo que es capaz de hacer un buen médico, por ejemplo, un cirujano que a diario debe tratar pacientes con severos traumatismos físicos, es crear condiciones que hagan posible o más probable la autocuración (!) del organismo. Por ejemplo, puede volver a su posición original una pierna rota cuyos extremos están muy separados y colocarle clavos, para que los fragmentos vuelvan a soldarse. Pero no son los clavos los que «reparan» la fractura. Puesto que si los huesos no se sueldan, los clavos no pueden mantenerlos unidos. Para que pueda soldarse lo que debe estar unido, el cirujano crea una situación en la cual los procesos de autocuración —procesos internos, biológicos, que produce el propio cuerpo— puedan resultar eficaces: los extremos de los huesos vuelven a estar próximos, de modo que sea posible la autocuración de la fractura. Si estuvieran demasiado alejados, ambos lados desarrollarían un proceso de crecimiento, pero no se unirían. Por lo que respecta a las ideas para curar «traumas» (construcción de una explicación, es decir, de causas y efectos), las metáforas médicas parecen muy útiles. Pues tampoco las heridas psíquicas pueden curarse desde fuera, bajo control ajeno, según el modelo del mecánico. Pero sí pueden crearse condiciones externas para la curación.

No obstante, las metáforas de la herida no parecen realmente apropiadas para describir, explicar y valorar lo que ocurre con niños tempranamente separados de sus madres y familias.

En el caso de un trauma físico, nos enfrentamos siempre con la lesión de una estructura orgánica considerada «normal» o «sana», que se presupone tácitamente y no requiere más explicaciones. La estructura del hueso está intacta antes del accidente y se lesiona por el trauma. Así pues, en el caso ideal se intenta posibilitar el restablecimiento del estado previo, «sano» o «normal».

Con las estructuras y heridas físicas, este tipo de explicación ha dado buenos resultados y puede que también resulte apropiada para comprender los traumas psíquicos de los adultos. Pues cuando éstos quedan traumatizados —por ejemplo, por ser supervivientes de catástrofes naturales o accidentes graves—, las estructuras psíquicas que hasta ese momento aseguraban su supervivencia individual se ven profundamente afectadas. La anterior seguridad de su mundo, la sensación de decidir y controlar su propia vida, parece quebrarse. Sus esquemas afectivos y cognitivos, que hasta entonces habían probado su eficacia, de repente se ponen en duda. En cambio, en el caso del llamado niño tempranamente traumatizado nos enfrentamos con una situación muy distinta, por eso a nuestro juicio conviene construir otras explicaciones (otras relaciones de causa-efecto). Sus estructuras psíquicas todavía no se han fijado, aún son extremadamente flexibles. De modo que la influencia de los acontecimientos externos (la interacción con las personas que lo cuidan en su entorno inmediato) no sólo es mucho mayor que en el caso de un adulto traumatizado, sino también cualitativamente distinta.

Cuando las estructuras están apenas desarrolladas, los llamados acontecimientos traumatizantes no las destruyen, pero ejercen una influencia decisiva en el proceso de su construcción y reconstrucción (y esto puede tener consecuencias de alcance mucho mayor).

Si observamos desde esa perspectiva el efecto de las separaciones tempranas, parece mucho más adecuado analizar el desarrollo temprano de los hijos adoptivos como resultado de «procesos de aprendizaje». En ese caso, la pregunta es mucho más específica: a qué tipo de estructuras psíquicas conducen las diversas condiciones de desarrollo o, mejor dicho, a qué resultados de aprendizaje conducen las diferentes condiciones de aprendizaje sociales (familiares).

Cuando la conducta de un niño adoptado se explica como el resultado de un proceso de aprendizaje no se deducen las mismas consecuencias que cuando se la considera el resultado de una traumatización. Por un lado, el término «aprendizaje» suena un poco menos dramático que «traumatización»; por otro lado, el aprendizaje abre muchas más posibilidades de acción concretas para el presente y el futuro que la traumatización. Pues curar un trauma siempre es la segunda mejor opción respecto a un estado en el que no se ha producido ninguna lesión. Con el aprendizaje no ocurre lo mismo. También es posible valorar normativamente si se ha aprendido algo bueno o algo malo, pero el resultado no es tan estático, puesto que también se puede aprender algo nuevo, perder la práctica de algo viejo o, lisa y llanamente, olvidarlo... Y cuando se aprende algo nuevo, lo que se había aprendido antes puede seguir siendo útil y, en su carácter de experiencia importante, convertirse en un recurso para el futuro. Raras veces ocurre lo mismo con los daños biológicos, excepto tal vez con el efecto de las infecciones sobre el sistema inmunológico, tal como se lo utiliza en las vacunas (ocasión en que el cuerpo aprende a «defenderse» del efecto de potenciales gérmenes patógenos).

Nos parece importante destacar que las experiencias tempranas, seguramente dolorosas, que a muchos niños adoptados y acogidos les toca vivir no sólo pueden ser una carga para su vida posterior (lo cual por desgracia suele ocurrir con frecuencia), sino que también son capaces de abrir posibilidades. La valoración no es tan forzosa como sugieren las metáforas del trauma.

No debemos olvidar que el «trauma psíquico» es un principio explicativo, es decir, nada que pueda ser directamente observado como fenómeno. Cuando decimos que la niña adoptada Nadine está «tempranamente traumatizada», en realidad no estamos hablando de ella, sino de nosotros mismos, más precisamente, de nuestra explicación de la conducta de Nadine. Y de esa forma le atribuimos una identidad: ella pertenece a la clase de personas tempranamente traumatizadas y así será toda su vida (aunque lleve mucho tiempo sin presentar problemas de conducta).

Por el contrario, si utilizamos un modelo de aprendizaje para explicar su problema de conducta, no le atribuimos con tanta facilidad una identidad permanente. Distinguimos más claramente entre la conducta y la persona que muestra dicha conducta. Y es sabido que cada persona puede mostrar conductas muy distintas, aprender otras nuevas, dejar las viejas, etcétera.

Modificar una identidad, que además se funda en sucesos ocurridos en el pasado, es mucho más difícil que abandonar patrones y estrategias de conducta que fueron aprendidos largo tiempo atrás. Hay que añadir que existen herramientas relativamente seguras que permiten realizar el nuevo aprendizaje.

Las explicaciones que elijamos para la conducta observable de un niño no son una cuestión arbitraria ni objetivamente definida. Pues nuestras construcciones de la realidad (descripciones, explicaciones y valoraciones) ejercen una influencia transformadora en aquello que describen, explican o valoran. Todo el mundo lo sabe: si en la televisión se informa sobre una persona «importante» y «destacada», esa persona se convierte en alguien importante y destacado. Nuestra vida social —y familiar— está marcada en gran parte por tales profecías autocumplidas. Por eso conviene ser muy cuidadoso con las observaciones, la construcción de causalidades y las valoraciones.

Pero, además de estas consideraciones más bien estratégicas, se plantea la pregunta de si una explicación «encaja» con los fenómenos observados. Una explicación es una hipótesis, en la cual un observador (que también puede ser alguien que se observa a sí mismo) construye un mecanismo que —en caso de ser eficaz— conduciría al fenómeno observado. Por ejemplo, si tenemos la hipótesis de que el Sol gira alrededor de la Tierra, no habría ninguna razón para poner en duda dicha tesis debido a nuestras experiencias cotidianas. En cambio, si disponemos de datos que demuestran que la Tierra gira alrededor del Sol, necesitamos una nueva hipótesis sobre el origen de la alternancia del día y la noche, que percibimos regularmente.

Si cambiamos el modelo explicativo de la «traumatización temprana» por el del «aprendizaje temprano» para los problemas de —y con— los niños adoptados, no sólo nos parece que encaja mejor con el estadio de desarrollo físico y psíquico del recién nacido y del niño pequeño, también tiene consecuencias prácticas para la relación con nuestros hijos adoptivos. Pues un hecho aislado puede funcionar como trauma (eso está implícito en la lógica del modelo del trauma). Por el contrario, si partimos de la base de que nos enfrentamos con procesos de aprendizaje, los sucesos únicos adquieren un estatus diferente, pues el aprendizaje está ligado a las repeticiones. Los seres humanos aprendemos por experiencias repetidas. Lo que no se repite no adquiere importancia y se olvida. Y los seres humanos no sólo tenemos una capacidad de aprendizaje asombrosa, sino que también estamos en condiciones de protegernos de un aprendizaje innecesario o incluso perjudicial y, en caso de no lograrlo, tenemos una asombrosa capacidad para olvidar.

Un recién nacido, por ejemplo, está en condiciones de aprender cualquier idioma del mundo si se lo introduce en un entorno social en el que la comunicación se realiza en dicho idioma. Aprende su «lengua materna» sin necesidad de asistir a ningún curso de idiomas. Y si luego (aproximadamente hasta los ocho años) por la razón que fuere arriba a otro ámbito cultural, a una familia en la que se habla otro idioma, está en condiciones de adquirir una nueva «lengua materna» y olvidar la anterior. Los niños pequeños tienen una increíble capacidad de adaptación social, son investigadores de la comunicación natos. Sin embargo, no aprenden idiomas de modo tal que después podrían explicar por qué hablan como hablan, sino que sencillamente lo hacen. De igual manera, están en condiciones de integrarse en culturas familiares o de otro tipo sumamente disímiles y de poner en práctica sus reglas.

Quizá el mejor modo de ilustrar el principio de esta forma de aprendizaje y no aprendizaje sea la siguiente historia, tantas veces citada:

Un hombre va por la calle batiendo palmas. Un conocido, con el que se encuentra por el camino, le pregunta sorprendido: «¿Por qué aplaudes?». Él responde: «Para ahuyentar a los elefantes». «Pero si por aquí no hay elefantes...», replica el conocido. A lo cual el hombre, que sigue aplaudiendo imperturbablemente, contesta con profunda convicción: «¿Lo ves? Es muy efectivo».

Esta historia algo absurda muestra que en general no resolvemos nuestros problemas —el miedo a los elefantes— de la mejor manera, la más «racional», la más «rentable» o la más «rápida» (cualesquiera sean los criterios de calidad de la solución del problema), sino que tomamos la primera solución que sea suficientemente eficaz y luego la repetimos. En la bibliografía psicológica se lo denomina de manera algo engañosa «método de ensayo y error». En realidad, no se trata tanto del error, sino de la solución, de cualquier solución. Por eso se ha propuesto denominar «buscar y aferrar» a ese método de aprendizaje. De esa manera no se encuentra la mejor solución posible, pero al menos sí una que funciona «bastante bien». Para los padres adoptivos, eso significa que deberían pensar que todo lo que sus hijos posiblemente hayan aprendido antes de la adopción es diferente de lo que aprendieron otros niños y puede causar dificultades. Sólo así podrán ayudarles a que no sigan aplaudiendo cuando no se ve ningún elefante en varios kilómetros a la redonda.

2.5. La disociación de sentimientos

Cuando escuchamos la palabra «aprendizaje», probablemente la mayoría de nosotros pensamos en memorizar un poema o un vocabulario, o bien en algún arte o técnica —como pintar a la acuarela, conducir un coche o jugar al tenis— que se aprende de forma deliberada y consciente. No ocurre lo mismo con la adquisición de la lengua materna ni tampoco con nuestros modelos para pensar y sentir, mejor dicho, con las estrategias de conducta que suponen, las cuales se desarrollan durante la temprana infancia. En ese caso, el aprendizaje es un proceso autoorganizado, cuyo resultado está determinado por el azar y la necesidad, y que comienza mucho antes de que podamos tomar conciencia de él. Por ese motivo, los sujetos que aprenden —es decir, nuestros hijos— tampoco pueden influir en él de manera deliberada. Están a merced de ese aprendizaje inconsciente. Para explicar la conducta de ciertos niños adoptados (y no adoptados), existen dos mecanismos de particular interés, que en la jerga psicológica se denominan «asociación» y «disociación». En el primer caso, las percepciones se empaquetan (se «asocian») en una unidad. En el segundo caso, las percepciones se separan (se «disocian»), aunque al principio constituyan una unidad.

Al nacer, los seres humanos estamos dotados de capacidades de percepción diferenciadas. A los dos o tres días de vida, los bebés ya están en condiciones de distinguir si están ante uno, dos o tres objetos, es decir, ya pueden «contar» y «calcular», si se quiere llamarlo así. Pues reaccionan cuando están viendo dos objetos y se quita uno, o cuando a un objeto se le añade otro. Lo mismo ocurre con su percepción de los ruidos, cuando de pronto escuchan dos sonidos en lugar de uno solo, tal como esperaban.

El proceso de la asociación de percepciones hace que se enlacen distintos sucesos que reiteradamente se perciben de manera simultánea o sucesiva. Si el niño grita, luego viene la madre y le da el pecho, y esa secuencia de acciones se repite, el niño desarrolla la expectativa de que ello ocurra. Distintas percepciones —su hambre o su sed, sus gritos, la conducta de su madre, etcétera, y la saciedad de sus necesidades— se acoplan en el sentido de una regla del tipo «Si..., entonces...». La asociación de simultaneidad se convierte en construcciones de realidad que permiten vivir el mundo como previsible (dentro de ciertos límites). En términos de la psicología de los adultos, también podríamos decir que el mundo demuestra ser fiable y, por tanto, merece confianza. Pero no son sólo percepciones sensoriales las que se asocian, sino también —y sobre todo— sentimientos, que de ese modo «tiñen» (= valoran) las percepciones del niño. ¿Dichas secuencias suponen sentimientos más bien agradables o desagradables, sensaciones de placer o de malestar? Si en sus primeras semanas y meses de vida a un niño se lo traslada una y otra vez a nuevos entornos sociales y se lo enfrenta con distintas personas (por ejemplo, la madre biológica, diversos enfermeros, el personal de la residencia y finalmente los padres adoptivos), resulta imposible el surgimiento de reglas del tipo «Si..., entonces...» y la consiguiente confianza en ellas (en este contexto «confianza» significa que, debido a las repeticiones vividas, se generan expectativas que luego son confirmadas).

La comunicación entre el hijo y la madre o las personas que la suplen es muy compleja. Siguiendo con la imagen ya introducida: se genera una danza cuyas reglas son determinadas por ambas partes de manera conjunta. En el curso de la historia compartida surge un lenguaje común, un repertorio de signos y señales específicos que son el resultado y la condición previa de la recíproca empatía y del conocimiento y la comprensión mutuos. Cada cambio de las personas de referencia y cada separación permanente suponen para el niño la pérdida de ese lenguaje, la frustración de las experiencias y expectativas creadas hasta entonces. Lo que había aprendido hasta entonces —sobre todo la paulatina confianza en que no está indefenso, sino que puede ejercer alguna influencia— queda totalmente invalidado.

Puesto que el niño aún no dispone de ningún conocimiento sobre el mundo más allá de sus experiencias concretas con las personas de su entorno, debe de experimentar ese cambio como el derrumbamiento de su mundo y como una amenaza para su vida. Según permiten inferir sus reacciones, lo embargan el miedo, el dolor y la tristeza (a pesar de que, por supuesto, también éstos son conceptos que se transfieren de la psicología de los adultos a la del niño y, por consiguiente, seguramente sólo transmiten una idea aproximada de los sentimientos que experimenta el niño).

En tales situaciones de amenaza existencial —como ya hemos dicho— se activan de forma refleja mecanismos de lucha o de huida, o bien se pierde en lo sucesivo la voluntad de vivir. Dicha pérdida se manifiesta luego como depresión o, bajo la forma de todos los cambios y reducciones de las funciones físicas que ella supone, como enfermedad o muerte.

Así pues, el hecho de que el niño se vuelva activo o incluso hiperactivo es una buena señal respecto a su capacidad de supervivencia. Uno de los mecanismos psíquicos que permiten esa actividad es la disociación de todos los sentimientos que impedirían la lucha o la huida: el miedo, el dolor, la tristeza y otros. En su lugar, aparecen la rabia y la agresividad. El que está furioso, puede hacer «algo». Y el que puede hacer algo, no está sometido, no es dependiente, no se encuentra indefenso y no se deprime.

Escena 6:

Los dos primeros meses de su vida, Lena vivió con su madre natural, muy joven, que no podía —o no quería— cuidarla lo suficiente. Enferma y falta de peso como estaba, Lena fue llevada a una residencia infantil y dada en adopción. Cuando fue a vivir con sus padres adoptivos, era una niña menuda y «esmirriada», de grandes ojos oscuros, muy tristes. Pero pronto esa criaturilla frágil y desgreñada desplegó una considerable resolución y energía, que sorprendía e inquietaba a sus padres, e incluso a veces les daba mucho miedo. A los dos años y medio, Lena saltaba con flotadores en los bracitos, sin pestañear, de un trampolín de un metro. Desde luego, como por lo visto no conocía el miedo, los padres intentaban protegerla especialmente y advertirle de los peligros. Pero no siempre lo lograban.

A la madre se le quedó grabada una «tibia noche» en Italia, donde la familia pasaba las vacaciones en el chalé de unos amigos. Lena, que tenía alrededor de cuatro años, y su hermana menor dormían juntas en dos colchones en el suelo. Entre las dos yacijas, había una pequeña lámpara encendida.

Todo era nuevo y excitante, y las dos hermanas jugaron, cuchichearon y tontearon un buen rato antes de quedarse dormidas.

A la mañana siguiente, Lena tenía en la frente una ampolla bastante grande. Al principio, los padres no podían creer que fuera una quemadura, porque Lena no hacía ningún caso de ella. Cuando le preguntaron, dijo que no sabía qué era, que no había notado nada...

Sólo podía haberse hecho esa quemadura con la pantalla de metal de la lámpara. Debía de haber tenido mucho tiempo la cabeza allí apoyada. Una quemadura tan importante tendría que haberle dolido mucho, pero ella no había llorado ni había pedido ayuda. Por lo visto, como solía tener pesadillas por la noche, le parecía importante estar lo más cerca posible de la luz y no había notado que se estaba quemando. Poseía la capacidad de disociar el dolor y los sentimientos dolorosos, es decir, de no notarlos ni dejarse impresionar por ellos...

El miedo, el dolor y la tristeza se borran (se «disocian») de la propia percepción, de la vivencia, de modo que la capacidad de acción se restablezca y se evite la mortal desesperación. Eso tampoco obedece a una decisión consciente, sino que es una posibilidad innata de la que disponen todos los seres humanos. También puede observarse en adultos que se ven en situaciones peligrosas para su vida. De igual manera, disocian sus sentimientos, de tal modo que son capaces de actuar «con frialdad» (como si estuvieran fuera de sí). En su caso, la reacción emocional y la conmoción suele producirse con posterioridad, es decir, cuando ya no ponen en peligro la capacidad de acción y, por ende, la supervivencia.

Escena 7:

La madre de Chandra y Maneka, los dos niñas indias adoptadas de las que hemos hablado antes, cuenta el siguiente suceso, que para ella fue horrible y, seguramente, para Maneka mucho más:

«Jamás olvidaré el día que perdimos a nuestra hija adoptiva en el mercado. Estábamos de vacaciones en el sur de la India con nuestras dos hijas, nuestro hijo mayor y una familia amiga.

Nos hallábamos paseando por uno de los grandes y abigarrados mercados que, desde luego, a todos nos resultaban particularmente fascinantes. Íbamos de puesto en puesto, en unos nos deteníamos más tiempo, en otros menos, mirábamos, regateábamos, nos asombrábamos. Nuestras dos niñas, que por aquel entonces tenían tres y cinco años, a veces iban de mi mano, a veces de la mano de mi marido, de nuestro hijo mayor o de nuestros amigos.

Así anduvimos un buen rato, hasta que de repente se me ocurrió mostrarle a Maneka un gatito muy mono, que estaba sentado en el bordillo lavándose. ¿Dónde se había metido? Ninguno de nosotros la llevaba de la mano. Todos la habíamos visto hacía un momento, pero ahora había desaparecido. Fuimos presa del pánico. ¡No podía ser!

Nerviosos, nos dispersamos en todas direcciones. ¡Nada! El corazón me latía como loco. Una pequeña india, que no hablaba una palabra de hindi, perdida en un mercado indio. ¿Cómo íbamos a encontrarla? ¿Cómo nos haríamos entender? Volvimos a separarnos en todas direcciones ¡No podía ser! Tenía que estar en alguna parte. Pero no la encontrábamos.

Entretanto, el pánico se había apoderado de todos nosotros. Yo tenía la boca seca y la cara caliente como si tuviera fiebre. No obstante, nos obligamos a mantener la calma e intentamos pensar con cordura qué era lo siguiente que podíamos hacer.

Entonces, un joven salió de la multitud y se acercó a nosotros. Él no hablaba inglés, ni nosotros hindi, pero nos hizo señas de que le siguiéramos. Por lo visto, llevaba un rato observándonos. Durante unos minutos nos condujo por entre la gente, y allí, junto a uno de los puestos, estaba ella. Callada y tiesa, con la cara impasible, una pequeña india vestida con ropa europea, perdida, los brazos pegados al cuerpo, la vista fija al frente...

Por supuesto, todos nos precipitamos sobre ella. La cogimos del brazo, la estrechamos con fuerza, hablábamos todos a la vez, reíamos y llorábamos al mismo tiempo, aliviados. Maneka no. No se movía. No decía nada. No lloraba. Nos miraba con indiferencia, atravesándonos con la mirada. No demostraba ninguna emoción. Le agradecimos lo más cordialmente que pudimos a nuestro salvador.

Sentimos la necesidad de salir de ese mercado lo antes posible. Maneka iba sentada a hombros de su padre, para que no volviera a apartarse de nosotros de ninguna manera. Durante largo rato siguió sin decir palabra. Luego, lentamente, al cabo de unas horas, se distendió y volvió a estar “normal”.

Sin embargo, nunca, ni una sola vez, tampoco tiempo después, la he oído hablar de esa experiencia».

Aunque a veces los diagnósticos psicológicos consideren el mecanismo de disociación como patológico, desde una perspectiva externa puede decirse que forma parte de una estrategia de supervivencia sumamente eficaz. Puesto que esa experiencia resulta efectiva, se recurre a ella en situaciones análogas, es decir, en situaciones vividas como mortalmente peligrosas. Es un modelo de reacción psíquico innato, un mecanismo cuya funcionalidad para la supervivencia de hijos adoptados que sufrieron varias separaciones se confirma desde una edad temprana.

Sin embargo, años después se paga un precio por emplear esa estrategia, y por eso los diagnósticos psicológicos son tan críticos con ella. Pues el miedo y el dolor son también señales de aviso que ayudan a asegurar la supervivencia. Quien no percibe el dolor, tarde o temprano sufrirá graves lesiones (peores que las quemaduras provocadas por una lámpara). Y quien no percibe que tiene miedo, correrá riesgos irresponsables (saltar del trampolín, pese a no saber nadar y desconocer si los flotadores para los brazos resisten).

En la disociación de los sentimientos de miedo, dolor y tristeza reside, en nuestra opinión (y en la de la mayoría de los expertos), una de las causas de muchos de los patrones de conducta llamativos de niños y adolescentes adoptados.

La disociación de tales sentimientos dolorosos es vivida por los padres adoptivos, por ejemplo, cuando de pronto, durante y después de tener enfrentamientos agresivos con sus hijos, los invade una tristeza que al principio les resulta absolutamente inexplicable. Tales fenómenos constituyen el trasfondo de nuestra primera pregunta en el esquema de nuestros consejos. La tristeza que sienten los padres se origina en la identificación con su hijo, quien no experimenta dicha tristeza. La madre o el padre sienten el dolor y la tristeza por los daños que su hijo se provoca a sí mismo mediante su conducta de lucha o huida. Pues con tales conductas provoca reacciones en su entorno que pueden conducir nuevamente a una separación.

Dichos niños se implican en una situación paradójica, cuya regularidad puede esbozarse del siguiente modo: para evitar el dolor de una posible separación, se protegen disociando los sentimientos que les permiten experimentar la importancia de la relación con sus padres, profesores, etcétera; de esa manera pueden poner en práctica una conducta (incomprensible para los padres, profesores, etcétera) que luego, trágicamente, conduce a la separación que temen y de la que quieren protegerse. Esa experiencia confirma entonces la suposición de que las separaciones son inevitables y, por lo tanto, lo mejor para sobrevivir es protegerse huyendo y/o luchando, etcétera. Cuando dicho ciclo se repite varias veces, esas supuestas certezas se consolidan (queda demostrado que aplaudir ahuyenta a los elefantes).

Lo que hace que esa disociación de sentimientos sea tan problemática en el futuro de un niño es que la vida social sólo funciona porque los seres humanos pueden comprenderse mutuamente. Para eso es imprescindible cierta empatía recíproca. Cuando un ser humano no se permite experimentar determinados sentimientos, corre el riesgo de excluirse, mejor dicho, de ser expulsado de la comunidad comunicativa de los demás. La conducta de aquel que no es comprendido —o que muestra una conducta que no es comprendida— es descalificada por «extraña», y él mismo corre el riesgo de ser descalificado como persona o personalidad. En un caso extremo, al ser un «perturbador» cuyos motivos son incomprensibles, se le provee de un diagnóstico o de una etiqueta («tempranamente perturbado»/«traumatizado»/«malo») y con bastante frecuencia se lo somete a un tratamiento psiquiátrico.

Las amenazas de separación tampoco ejercen un efecto disciplinante en aquel que se protege de la tristeza, el dolor y el miedo que suponen las separaciones disociando esos sentimientos y no experimentándolos. Sin embargo, muchas medidas educativas burguesas se basan —por desgracia— en el juego con ese temor a la marginación (no es de extrañar que con tanta frecuencia fracasen con los niños adoptados).

A pesar de estos efectos, que a veces resultan nefastos, cabe subrayar que la capacidad de disociar sentimientos también es una competencia muy valorable. Aun después de las peores derrotas y humillaciones personales, permite mirar la vida con optimismo, no dejarse amargar, seguir un camino propio, aunque sea difícil y difiera de las expectativas del entorno, mostrar valor cívico, no dejarse llevar por la corriente, vivir el aquí y ahora, sin la «normal» y pusilánime inquietud por el futuro y las posteriores consecuencias de la acción presente.

Escena 8:

Sven, cuarto curso, a su madre, que se esfuerza desesperadamente por conseguir que haga los deberes: «¡Pero yo prefiero ir a jugar fuera con Johannes, mamá, estoy en mi niñez!».

2.6. Orientación a las condiciones actuales o a los objetivos futuros

Lo que los seres humanos aprendemos desde el nacimiento son dos tipos diferentes de reglas «Si..., entonces....», que pueden compararse con programas o recetas de cocina. Por un lado, están las reglas que derivamos de nuestras sensaciones de éxito en la superación (la supervivencia) de situaciones amenazantes. En ese caso tiene lugar la orientación a las condiciones del estado actual o, mejor dicho, a su modificación.

Algunos ejemplos:

«Si se incendia el edificio, hay que salir lo antes posible sin usar nunca el ascensor.» Por eso, en los hoteles por lo general se encuentra en la puerta un plano con lugares por donde salir en caso de incendio.

«Si suena la sirena indicando una alarma aérea, todos los habitantes del edificio deben hacer una pequeña maleta con sus objetos de valor y los artículos de higiene para las próximas horas y dirigirse al refugio antiaéreo por el camino más corto.» Lo ideal es tener la maleta preparada por si acaso, para no perder tiempo.

«Si se da la orden “¡Todo el mundo a los botes salvavidas!”, todos los pasajeros deben salir de sus camarotes y reunirse en cubierta para poder subir en orden a los botes salvavidas y abandonar el barco que está hundiéndose.» Para que esto realmente funcione en caso de urgencia, en los cruceros siempre se realizan simulacros de emergencia.

Sólo contamos con estas instrucciones claramente estructuradas cuando es posible recurrir a las respectivas experiencias previas. De ellas podemos aprender qué es lo que aumenta las probabilidades de supervivencia y deducir las correspondientes recetas o programas. Eso vale tanto para los planes de emergencia en barcos y hoteles como para las reacciones de emergencia individuales. En este tipo de recetas se elabora un determinado esquema de conducta para el caso en que se den determinadas condiciones («programas condicionales»). Son situaciones en las que no se aprende nada nuevo, sino que se aplican conocimientos antiguos, «probados».

El segundo tipo de recetas o programas no se orienta al presente, sino a un objetivo o fin deseado («programas funcionales»). Ejemplo: «Para preparar este estupendo pastel de manzanas, tome medio kilo de harina, tres huevos, medio kilo de manzanas...»; o también: «Para ser médico, primero hay que ir al colegio, luego estudiar medicina, aprobar exámenes, hacer prácticas en una clínica», etcétera.

En dichos programas funcionales se trata de crear un estado previsto que de momento no existe pero se pretende conseguir, y que —puesto que aún no se ha concretado— se sitúa en el futuro.

Tales objetivos y fines también pueden definirse negativamente. Por ejemplo: «Si no quiere engordar, no coma demasiado...», «Si no quiere tener miedo, no se ponga en peligro», «Si no quiere sufrir por una separación, no se comprometa», etcétera. En este caso se intenta alcanzar el fin negativo, de manera consciente o inconsciente, mediante la evitación pasiva o activa.

Si se analizan desde este ángulo las estrategias de conducta de los hijos adoptivos, se comprueba que una parte de ellos, cuando son escolares y adolescentes, tienen grandes dificultades para aspirar de manera activa y focalizada a objetivos positivamente definidos y para sobrellevar los procedimientos necesarios. Por lo visto, los hijos adoptivos que llevan una vida completamente normal están en iguales condiciones que otros niños y adolescentes a este respecto. De ellos no es necesario que hablemos. Pues lo difícil para los padres y educadores es tratar con el otro grupo, el de los denominados hijos adoptivos «muy problemáticos», que suelen fracasar ante las exigencias que requieren una acción específica a largo plazo.

Para explicar cómo se llega a esos distintos caminos, los primeros meses de vida parecen tener gran relevancia. Los niños que se ocupan prioritariamente de la lucha por la supervivencia —no importa si tienen o no una justificación objetiva— están tan absortos observando su entorno en busca de peligros mortales que no pueden dirigir su atención a fines y objetivos que —comparados con la amenaza que sienten— son triviales y cotidianos. El que está siempre ocupado preparándose para el hundimiento del barco, sencillamente no tiene tiempo para ocuparse de establecer los destinos de un crucero, aunque todos los demás le digan que hay que hacerlo. Para emplear otra imagen: ¿cómo vamos a prestar atención a la decoración del piso si todo el tiempo está sonando la sirena y tenemos que correr al refugio antiaéreo?

Se requiere, pues, cierta seguridad existencial para aventurarse en algún contenido objetivo y en fines que trasciendan la mera supervivencia. Sencillamente, las prioridades son otras, están determinadas por la emergencia presente (que se experimenta subjetivamente). Estar cautivos en un presente excitante (cosa que aquí no debe entenderse como algo positivo) es lo que impide a algunos hijos adoptivos ocuparse de sus perspectivas para el futuro o, cuando menos, dejarse guiar por ellas en su conducta. Centran su atención en lo que ocurre aquí y ahora, y su mente está plenamente ocupada con la simple supervivencia.

En general, esas prioridades resultan incomprensibles para los padres y para los educadores. Y los hijos no comprenden el modo en que las ven aquéllos. ¿Cómo podrían entenderse? A fin de cuentas, los padres saben que sólo quieren lo mejor para su hijo. Pero, trágicamente, lo que ellos consideran lo mejor su hijo lo siente como algo amenazante.

Para otros niños, la referencia al futuro tampoco suele ser realmente convincente cuando aquí y ahora están haciendo algo molesto y deben cumplir con sus obligaciones y deberes. Pero el vínculo con sus padres, la confianza en su dirección y su visión de futuro, el deseo de ser amados o incluso el miedo a las consecuencias personales les ayudan a someterse a objetivos que (aún) no comprenden y a actuar conforme a ellos.

2.7. Falta de «confianza básica» o «desconfianza básica»

Los seres humanos no recordamos lo que nos sucede durante los primeros dos años y medio o tres años de nuestra vida. No obstante, en ese periodo todos vivimos experiencias que marcan la imagen que tenemos de nosotros mismos y las expectativas respecto a nuestro entorno.

Ese efecto puede compararse al de los sistemas de creencias. Determinadas suposiciones en las cuales se cree (= expectativas) conducen a acciones que se derivan de ellas. Quien cree que aplaudir espanta a los elefantes aplaudirá cuando tema que los elefantes le pisen los talones. Y lo seguirá haciendo hasta que vea que los elefantes no se dejan impresionar por sus aplausos (por ejemplo, durante un safari o en el zoológico...).

Las estrategias de conducta de los hijos adoptivos que —en general reiteradas veces— han vivido separaciones tempranas sugieren la hipótesis de que su sistema de creencias se funda en un «desconfianza básica» o, al menos, en una falta de «confianza básica».

Puesto que una vez más nos vemos obligados a recurrir a un lenguaje de adultos para describir vivencias infantiles, daremos un vistazo a la función de la confianza y —en contraste con ella— a la de la desconfianza. Quien confía se hace la vida más fácil. Reduce drásticamente la complejidad del mundo, porque actúa como si supiera qué puede esperar, aunque en realidad no pueda saberlo.

Por ejemplo, si alguien lleva mucho tiempo compartiendo piso con otra persona en una convivencia pacífica y amistosa, parte de la experiencia de que esa persona no quiere hacerle mal y puede fiarse de ella. El que cree en tales dogmas, de los cuales uno no suele tomar conciencia de manera explícita, ahorra mucha energía y no necesita controlar al otro. No teme que pueda constituir una amenaza para él. Dado que los seres humanos —por lo que respecta a sus posibilidades— poseen la libertad de mostrar un lado absolutamente imprevisible, en principio esa predicción confiada es arriesgada. Sin embargo, funciona, demuestra ser justificada y, por consiguiente, es mucho más económica que cualquier intento de controlar a otras personas. Quien confía puede centrar su atención en cuestiones y tareas objetivas, en lugar de pensar cómo protegerse de sus compañeros de piso.

Ahora bien, la confianza no es algo que pueda decidirse. Es el resultado de la experiencia, de la historia vivida, más exactamente: de las experiencias de la fiabilidad de otras personas. Cuando en su primera etapa de desarrollo los niños viven la experiencia de que su entorno social —las personas concretas que los cuidan— transmite seguridad, se genera una suerte de «confianza básica». Al parecer, este proceso está ligado a la presencia fiable de personas muy concretas e inconfundibles, interrumpida sólo durante periodos relativamente breves. La función que desempeñan dichas personas va más allá del suministro de alimento y cosas por el estilo: consiste en proporcionar un mundo fiable (que comprende la utilización de todos los sentidos). Eso es lo que se designa con el concepto del «vínculo» que se genera entre los padres (adoptivos) y el hijo. La no intercambiabilidad de las personas, que actúan en su totalidad y no pueden reducirse a funciones aisladas, es un factor esencial.

Si debido a múltiples separaciones permanentes de tales personas no se genera la confianza básica, en principio pueden observarse —un poco simplificadas por la esquematización— dos líneas de desarrollo del niño o, mejor dicho, de su conducta: la primera puede caracterizarse como «falta de confianza básica», la segunda, como «desarrollo de desconfianza básica». Si bien ambas cosas suenan parecidas, tienen graves y distintas consecuencias.

Empecemos por el segundo esquema, porque llama más la atención y a los hijos adoptivos que han desarrollado esa desconfianza básica se los suele considerar «muy problemáticos». Dichos niños no sólo carecen de la confianza en el mundo, sino que —gatos escaldados...— son extremadamente desconfiados respecto a él. El miedo de lo que pueda ocurrirles los induce a examinar todas las relaciones sociales en función de la amenaza que entrañan, pues siempre cuentan con lo peor.

Los dogmas que pueden derivarse de su conducta podrían formularse del siguiente modo: Exponerse a la dependencia existencial de otras personas es peligroso, ya que eso conducirá a separaciones dolorosas. Por lo tanto, es imprescindible conservar la propia independencia. El mejor modo de demostrarse a sí mismo su propia autonomía (= definición positiva del objetivo) es luchar contra aquellos con respecto a los cuales existe o se teme que exista —se experimenta o podría experimentarse— una dependencia.

Siempre que ven (o sienten) cuestionada su independencia, los niños con desconfianza básica ofrecen resistencia y empiezan a luchar. Desde que tienen memoria han fundado su identidad en su capacidad de decir que no a los demás. Siempre que tienen la impresión de que deberían exponerse a una dependencia o someterse, entran en pánico y golpean a diestro y siniestro.

Cuando se hacen mayores, esa dependencia ya no se refiere tanto a las necesidades físicas, sino a las psíquicas. Se trata de la autodeterminación de la conducta y del desarrollo y mantenimiento de la autoestima independientemente de los demás. Entonces es previsible que se produzcan conflictos con todos aquellos que les planteen exigencias disciplinarias. Integrarse y subordinarse les parece equivalente al suicidio moral.

Escena 9:

Los padres adoptivos de Jessica suelen contar que siempre tenían la impresión de que su hija estaba en la etapa rebelde desde que tenía un año, es decir, desde la época en que llegó a su casa. A todas y cada una de las preguntas o propuestas de los padres respondía con su palabra favorita, un rotundo «¡No!». Ésa fue la primera palabra que dijo, aun antes que «mamá».

Cuando le regalaron su primera muñeca y, feliz, la abrazó, la madre se arrodilló delante de ella y le preguntó:

—Jessica, tu muñeca aún no tiene nombre. ¿Cómo vas a llamarla?

—¡No, no!

—¿En serio? ¿De veras quieres que se llame No-no?

La madre no hablaba en serio, pero así quedaron las cosas.

Hoy día, tras una excitante y a veces agotadora vida de muñeca, No-no sigue sentada con la cabellera deshilachada encima de la estantería de la habitación de Jessica.

En casos leves, la desconfianza básica conduce a una diferenciación anticipada, en casos menos leves, esto es, cuando el niño siente que su autonomía está en peligro, a la activación del modelo de lucha o huida. En ocasiones, eso ya ocurre cuando se enfrenta con exigencias de adaptación sociales que en un entorno burgués medio se consideran «normales». El niño lucha por su autoconservación (aunque a las personas de su entorno les parezca incomprensible y, por tanto, «muy problemático»). De ahí que ofrezca resistencia de forma activa —y en general muy dramática— a las exigencias «naturales» de la sociedad burguesa.

La «falta de confianza», el otro modelo, resulta mucho menos dramática, de modo que el peligro consiste en no advertirla. Su efecto no es la hiperactividad, sino la evitación de la acción. No se trata de una huida activa, sino más bien del intento de volverse invisible. Puede compararse con la conducta que probablemente todos conocemos del colegio, cuando no hemos estudiado la lección y entonces jugamos «al submarino» para que no nos llamen. Ésa también es una forma de huida, aunque pasiva: el intento de escapar a la atención y, por ende, a la comunicación.

Los dogmas que pueden derivarse de la conducta de estos niños, podrían formularse del siguiente modo: Exponerse a la dependencia existencial de otras personas es peligroso. Por eso es importante evitar dentro de lo posible tales situaciones (= definición negativa del objetivo).

Si la confianza básica brinda una base social segura para que el niño conquiste el mundo de forma activa y con curiosidad, cuando falta esa confianza la actividad es limitada. Esa clase de niños más bien se retraen, se muestran pasivos y, si bien observan con detenimiento, no parecen muy aventureros. Evitan los riesgos, se esfuerzan por no ofender a los demás. No llaman la atención por alguna conducta «diferente», sino que parecen perfectamente adaptados (a veces, hiperadaptados). No obstante, si uno se fija bien, tras ello se esconde una suerte de huida, aunque no en su forma activa y espectacular, sino en la pasiva.

Aun cuando esos niños sigan más bien el camino del menor riesgo y no sean francos luchadores o rebeldes, deben pagar un precio por la falta de confianza. Pues ellos también están permanentemente estresados y por eso prestan más atención a las relaciones sociales que a los contenidos. Sobre todo en el colegio y la formación profesional, eso supone una desventaja, porque ellos —al igual que los luchadores— tienen dificultades para dar prioridad a las metas y fines objetivos respecto a la dedicación a otras personas. Para ellos, la dimensión social y relacional de la comunicación casi siempre tiene prioridad sobre la dimensión temática u objetiva.

La amenaza de la propia autonomía, la dependencia amenazadora, en ambos casos provoca miedo, y tanto las variantes de conducta más bien pasivas, es decir, de evitación, como las que son más bien activas, es decir, de resistencia, son intentos de controlar o de no perder el control de lo que ocurre (para defenderse del miedo). Puesto que en realidad no es posible controlar a otras personas desde fuera ni determinar de manera unilateral las situaciones sociales, todas esas estrategias no son eficaces a largo plazo (más adelante volveremos sobre este punto).

Ahora bien, la confianza y la desconfianza no solamente tienen una dimensión psíquica, sino también una social. Cuando se muestra confianza, ésta funciona como una profecía autocumplida. Pues la confianza que se deposita obliga al depositario: quien sabe que confían en él, se esfuerza por no defraudar tales expectativas. Quien percibe desconfianza, no tiene nada que perder en ese aspecto.

En este sentido, la falta de confianza básica y la desconfianza básica de ciertos hijos adoptivos adquieren un efecto nefasto y formativo en su entorno social. Si ellos mismos no dan señales de confianza, no se confía en ellos. Y si muestran su desconfianza, se desconfía de ellos. Así puede generarse un círculo vicioso, del cual es difícil salir (para todos los implicados).

2.8. La paradoja de la autonomía

La estrategia de luchar para asegurarse la propia autonomía es arriesgada. Y, trágicamente, suele tener consecuencias nefastas. Pues la distinción a la que parece obedecer, «O soy dependiente, o soy autónomo», es poco realista y no se corresponde con las condiciones de vida del ser humano. Éste, como ser social, siempre es ambas cosas al mismo tiempo: dependiente y autónomo.

Nadie existiría sin otros seres humanos, nadie puede «imaginarse» una vida sin ellos. Sin embargo, el modo y el grado de dependencia respecto a los otros varían en el transcurso de la vida. Los adultos pueden elegir una vida de llaneros solitarios y alimentarse de los frutos de la naturaleza, lejos de toda cultura y civilización, lejos de todos los demás seres humanos. Pero aun eso sólo es posible después de haber vivido un proceso de socialización de muchos años. Uno no sólo ha aprendido de los otros a sustentarse físicamente. Su propia visión del mundo, su específica manera de percibir, pensar y sentir, la imagen que tiene sí mismo, sus estrategias de comunicación típicas y su estructura psíquica están profundamente marcadas por los sistemas sociales —familia, escuela, mundo laboral, etcétera— en los que uno vive y ha vivido. Si bien es posible «salir» de todos esos sistemas de referencia, en cierto modo uno nunca se libra de ellos, ya que sigue arrastrando sus huellas consigo y dentro de sí.

En ese aspecto existe una gran dependencia del entorno social. Sin embargo, no se trata de una dependencia total en el sentido de una disyuntiva. Pues, por grande que sea la dependencia, la conducta de cada individuo nunca es controlable desde fuera en el sentido de una forzosa relación causa-efecto. Pase lo que pase, una persona nunca tiene una única forma posible de reaccionar, siempre goza de múltiples posibilidades. Siempre tiene la opción de hacerlo todo de un modo muy distinto. En ese sentido, cada individuo es siempre autónomo y dependiente a la vez.

Puesto que no podemos escapar a esa contradicción, es realista que siempre nos sintamos de una manera ambivalente: tanto si en nuestras acciones nos dejamos guiar más bien por nuestros deseos personales como si no, tanto si nos adaptamos a las exigencias de los demás como si no, etcétera. La mayoría de la gente maneja esto de tal forma que hace lo uno sin dejar de hacer lo otro, es decir, unas veces sigue más su propio camino, otras veces se somete más. Si respetamos las vallas protectoras socialmente establecidas, siempre queda margen para la autodeterminación de nuestra vida.

Sin embargo, ello sólo es posible si experimentamos la ambivalencia entre las exigencias de adaptación del entorno social y los deseos de afirmar nuestra autonomía. Y eso es lo que —desde el punto de vista psicodinámico— se impide por medio de la disociación de sentimientos: la vivencia de la ambivalencia. Quien está en condiciones de suprimir de su autopercepción el temor a ser abandonado, a la marginación, a dejar de formar parte, no se retractará ni se contendrá para evitar caer en el rol de marginado. Opondrá resistencia «heroicamente» (lo cual en ocasiones le valdrá la admiración de los que no se atreven a abrir la boca), pero pagará un alto precio por ello: una nueva separación del contexto social conocido, la expulsión del colegio, del puesto de aprendiz y, en el peor de los casos, de la familia adoptiva o tutelar. Pues ésa es —lógicamente— la consecuencia más o menos previsible.

Experimentar ambivalencias significa analizar la relación coste-beneficio. Los hijos adoptivos luchadores —sin sentir ninguna clase de ambivalencias ni dudas en la situación correspondiente— siempre eligen no someterse a las exigencias del entorno social, para no sentirse dependientes y no exponerse al desamparo que ello supone. Por lo visto, en tales momentos sólo ven los costes y no los beneficios de integrarse y subordinarse a reglas de juego impuestas por otros. Puesto que actúan por entero en el presente, el precio que deberán pagar más tarde no es importante para ellos (todo lo contrario de los padres, que ven muy bien que de ese modo su hijo encauza su futuro reduciendo sus posibilidades y aumentando sus riesgos).

Desde una perspectiva externa se advierte que todos los niños deben aprender a equilibrar sus deseos de autonomía y de dependencia para vivir satisfechos de forma duradera. Pero no es una mera cuestión de adaptación e integración, se trata de algo un poco más complejo: los niños dependen de las reglas de juego de la familia y también las crean.

Un niño modifica la familia en la que nace. No sólo porque los adultos deben adaptarse al ritmo de vida del recién nacido (había un anuncio de nacimiento que decía: «Ahora también pueden llamarnos por la noche...»), sino porque el niño también cambia las estructuras y las reglas de juego familiares. Una pareja sin hijos se convierte en una familia, una familia con un hijo, en una familia con dos hijos, etcétera. Eso significa que los que ya estaban deben hacerle sitio al niño que llega. Hay que repartir la atención, la dedicación, el amor, el espacio, el tiempo e incluso a veces la comida con una persona más. Se trata de cambios radicales para todos los miembros de la familia. Sus relaciones se modifican de manera impredecible.

Nadie controla dichos cambios de forma individual, pues entre la conducta del individuo en la familia y las reglas de juego familiares existe una relación circular:

Porque 1) cada miembro de la familia actúa como lo hace, se originan las reglas de juego del trato mutuo entre los miembros de la familia.

Porque 2) las reglas de juego familiares del trato mutuo entre los miembros de la familia son como son, cada miembro de la familia actúa como lo hace, etcétera.

Las dificultades en las que se ven algunos hijos adoptivos y sus familias deben entenderse, pues, como una coproducción del hijo y de los padres (o del resto de la familia). Un niño que —a toda costa— intenta demostrar que es autónomo pone en una situación complicada a sus padres, que se sienten responsables de su bienestar. Pues siempre que se esfuercen por cumplir con su responsabilidad de padres e intenten llevar a su hijo en una dirección que, desde su punto de vista, es buena para el niño, éste lo sentirá como una amenaza a su autonomía. El conflicto es inevitable. Así se produce una lucha paradójica, en la que el hijo combate por su autonomía contra todo lo que —desde el punto de vista de los padres— sería bueno para él y para su desarrollo como individuo autónomo. El niño rechaza y hasta combate precisamente aquello que, a largo plazo, es o sería necesario para darle la posibilidad de llevar una vida autónoma e independiente: formación escolar, formación profesional, cierto grado de adaptación —cuando menos transitoria— a las exigencias de los demás, etcétera.

Padres y educadores están igualmente presos de esa paradoja: si dejan que el niño menor de edad decida de manera «autónoma» si irá al colegio, por ejemplo, no cumplen con su responsabilidad respecto a él. Si intentan influir, se enfrentan con su impotencia y es previsible que se produzca el conflicto, la lucha de poder en la que necesariamente pierden. Pues no pueden contar con que en los cálculos del niño entre el precio —inminente, futuro— que debe pagar por su conducta. Él actúa en el aquí y ahora, sólo en relación con el momento presente y sin ambivalencias.

Ninguna de las medidas educativas «normales», desde la atención especial hasta la amenaza de castigos, pasando por la retirada del amor, surte efecto. Todo lo contrario: quien hace el «elogio de la disciplina», provoca una catástrofe, un círculo vicioso: el niño muestra su conducta «autónoma», los educadores (es decir, las personas que se sienten responsables) intentan intervenir controlando, como consecuencia de lo cual el niño se siente amenazado en su autonomía, a lo cual responde con un incremento de la conducta «autónoma», lo cual a su vez conduce a un incremento de las intentos de disciplinamiento, y así sucesivamente: se desarrolla un clásico modelo de lucha de poder (en la familia, en el colegio, etcétera).

El resultado es el desconcierto. En casos extremos se produce una escalada, en el transcurso de la cual se amenaza, como último recurso, con la separación o incluso ésta se consuma.

En tales casos, repitámoslo una vez más, la estrategia infantil consistente en protegerse de las consecuencias de las separaciones mediante la disociación de los sentimientos dolorosos conduce exactamente a aquello de lo que trata de protegerse: la separación. De esa manera, el niño que ha vivido una separación temprana repite su experiencia de separación, cosa que por lo menos le ayuda a obtener una sensación de control, a confirmar sus dogmas de que las relaciones son peligrosas. Pero, por desgracia, esta dinámica lleva también a la estabilización de los mecanismos disociativos, con todas las consecuencias que ello implica para la conducta. Aun así, sería errado asignar la culpa a una sola parte. Pues ninguno de los implicados tiene el control total del modelo de interacción que se genera, de ese «baile sobre un volcán». La única posibilidad de cambiarlo es rechazar la invitación a esa danza y/o bailar otra danza, es decir, cambiar la secuencia de pasos...

3

¿Qué hacer?: un esquema de (auto)observación para generar alternativas de acción

Empecemos por algunas situaciones en las que usted se verá siempre, independientemente de la edad de su hijo (tanto si tiene tres años como si tiene trece o veintitrés). Se trata de un modelo de conflicto que, a nuestro juicio, se da con frecuencia. Dicho modelo se basa en el reparto de roles en los conflictos. Si bien este reparto presenta distintas manifestaciones —según la edad—, en principio siempre se repite la misma dinámica. La única finalidad de los ejemplos presentados es ilustrar la lógica de dicho modelo (y de nuestro esquema de observación). Si los padres aceptan las invitaciones que provienen de la conducta del niño en cada una de las situaciones descritas, surge una danza con roles disyuntivos, claramente divididos y contrapuestos. De una parte está el niño, de la otra, la madre o el padre (o ambos). Este reparto de roles puede llegar a consolidarse y en general no lleva a ninguna solución constructiva. Por eso, en los siguientes ejemplos damos consejos que tienen por objeto sensibilizar sobre este tipo de invitaciones y mostrar alternativas de acción.

Situación 1:

Laura, una niña de cuatro años, no quiere que su amiga Julia se vaya a su casa. Primero se ha escondido con Julia y ahora que las han encontrado la coge por el brazo. Los padres de Julia, que han venido a recogerla, ya se han puesto los abrigos y esperan. Ellos y la madre de Laura intentan por las buenas que Laura suelte a Julia, para que ésta pueda volver a casa con sus padres. Laura se enfurece, grita y llora. Un gran alboroto, una escena dramática que no parece guardar proporción con la causa...

Autoobservación

a) Sensaciones:

Usted se siente desconcertada, se impacienta: ha sido un largo día y también usted quiere que Julia se vaya a su casa. Lo que más le gustaría sería poner fin a esta situación de inmediato. Pero no es posible, porque una vez más Laura no «coopera». Usted se pregunta qué pensarán de usted y de Laura los padres de Julia, que se comporta de un modo «inaceptable». Se siente observada con ojos muy críticos y cada vez se enfada más con la niña, que no la obedece.

b) Impulsos:

Lo que más le gustaría sería llevar por la fuerza a Laura a su habitación, cerrar la puerta con llave y empujar fuera a Julia y a sus padres lo más pronto posible.

c) Invitación a la danza:

En el conflicto entre el deseo de Laura de retener a Julia y la necesidad de que ésta se vaya a su casa, usted se siente invitada a imponer la separación. De esa manera, existe un reparto de roles aparentemente claro: usted está a favor de la separación de Julia (y para Laura es «la mala»), Laura está de la otra parte, no quiere y celebra la gran capacidad de resistencia de los niños pequeños...

Comentario/explicación de lo que sucede

Para Laura, aquí se repite una vez más el gran drama a pequeña escala: la separación de un ser querido. Pero la gran diferencia es que ahora ella ve la posibilidad de ejercer un control sobre lo que ocurre y de no hallarse indefensa ante la separación. Puede hacer algo e intentar evitar la separación. Y está bien que así sea (aun cuando al principio ello suponga algunas molestias para los padres). De esta manera, ella también tiene la posibilidad de evitar los sentimientos que la separación —toda separación— implica (tristeza, dolor, etcétera). Mientras que antes debía suprimir (= disociar) de su percepción los sentimientos dolorosos, porque estaba indefensa y no era capaz de ejercer ninguna influencia directa y activa, ahora puede mostrar su rabia y actuar. Y, en cualquier caso, la rabia es un sentimiento más agradable que la tristeza, porque crea la ilusión de que luchando uno logrará su objetivo...

(Desde luego, ésta es una interpretación, pues nadie puede ver directamente la vida interior de otra persona. Y a los niños de cuatro años tampoco se los puede interrogar sobre tales procesos internos, hasta a los adultos les resulta casi imposible observarse a sí mismos lo bastante bien para descubrir «el truco», es decir, para entender la lógica de sus propios procesos psíquicos. Sin embargo, las especulaciones que aquí hacemos no son puras invenciones. Se basan en investigaciones de la psicología evolutiva y en experiencias psicoterapéuticas.)

Si los padres aceptan la invitación a la danza, a Laura no le queda más remedio que sentir rabia. El acceso a la tristeza y el dolor provocados por la separación quedan bloqueados, su mundo parece claramente ordenado: fuera están «los malos» (los padres, que están a favor de la separación) y nuevamente ella está sola para luchar por su supervivencia. En el peor de los casos, de esa manera se repite siempre el mismo modelo.

¿Qué hacer?

Sí:

En primer lugar, reconozca explícitamente que es difícil separarse. Permita también la rabia y el enfado, tome partido por Laura y por los sentimientos que ella manifiesta. Diga, por ejemplo: «Es terrible que Julia deba marcharse ahora que os estabais divirtiendo tanto. Cuando una tiene una amiga tan buena, es muy triste separarse. ¡Qué lástima! Pero creo que lo conseguiréis. Pensemos juntas qué podría ayudaros ahora que Julia tiene que volver a casa. ¿Qué os parece si le das algo tuyo a Julia y ella te deja algo suyo a ti hasta que volváis a veros? ¿Y si os habláis por teléfono cuando Julia llega a su casa? O a las ocho en punto cada una puede pensar en la otra...».

Desde luego, la forma de expresarlo en detalle es asunto suyo, pues debe encajar con usted y con su hijo. Ante la duda, haga hincapié en lo terrible que es la separación, en lugar de restarle importancia. Lo importante es que usted se ponga de parte de su hijo y que reconozca que los sentimientos que él manifiesta son justificados, a pesar de no aceptar las consecuencias que suponen («Julia se queda aquí»).

No:

No siga los impulsos arriba descritos, los de oponerse activamente a los deseos de su hijo. Cuando Laura se muestre furiosa, no reaccione tratando de controlarla o tranquilizarla. Y no luche por la separación, tome la necesidad de la separación como una realidad de hecho, por la que no es preciso luchar. No se trata, pues, de separarse o no separarse, sino sólo de la manera de hacer que la separación resulte lo menos dolorosa posible. No dé consuelos «pobres» como «No es para tanto», «Mañana volveréis a veros» o «Estáis muy cansadas».

Y, sobre todo, no amenace («¡Si no haces tal cosa, te haré tal otra!»).

Situación 2:

Mark, un niño de siete años, está en el asiento trasero del coche, con el cinturón de seguridad puesto, al lado de su hermana menor, Heidi. Por fin salen. Van a natación. Mamá conduce. En el asiento del acompañante está el bolso con los bañadores, las galletas, las bebidas, las toallas, etcétera. Ojalá no hayan olvidado nada. Heidi ha querido traer también su muñeco de trapo, por eso mamá ha tenido que volver a casa a buscarlo. Ahora está en el asiento del acompañante, junto al bolso de natación.

Toman la calle principal. Heidi quiere el muñeco. Mamá dice: «Espera un momento, cuando paremos, te lo doy».

En el siguiente semáforo en rojo, mamá le da el muñeco a Heidi y sigue conduciendo. De repente se oyen chillidos atrás: «¡Devuélveme ahora mismo mi muñeco!». Mark le ha quitado el muñeco a Heidi. Forcejean. Heidi logra recuperar el muñeco y, sollozando, lo mantiene lejos para que Mark no alcance.

Mamá echa pestes contra los niños que riñen, en especial contra Mark, que es el mayor. Mira a cada momento por el espejo retrovisor e intenta concentrarse al mismo tiempo en el tránsito. Mark no replica, pero de repente —en plena marcha— abre la puerta del coche. Heidi se pone a chillar. A la madre se le sube la sangre a la cabeza. Le grita a Mark que cierre la puerta de inmediato. Él la cierra, pero vuelve a abrirla en el acto...

De alguna manera, logran llegar a la piscina sin sufrir ningún accidente.

Autoobservación

a) Sensaciones:

Como madre, en una situación semejante usted entra en pánico. Los otros coches se acercan peligrosamente. Usted teme que Mark se desabroche el cinturón y se caiga del coche. El riesgo de accidente es grande, pues el tránsito es denso. Tiene que concentrarse mucho para no perder el control del vehículo y también debería «controlar» a Mark como sea, pero no tiene ninguna posibilidad de lograrlo. Se siente desconcertada y a merced de su hijo, prisionera. La invade la rabia y la sensación de impotencia (¿o acaso es miedo?).

b) Impulsos:

Lo que más le gustaría sería darse la vuelta y sacudir a Mark, impedirle de hecho que abra la puerta. Como no puede hacerlo —como literalmente usted no puede hacer nada, ni obligarlo a hacer nada—, intenta conseguir que Mark ceda levantando la voz y subiendo el tono. Gritar hacia atrás es más un reflejo que una acción planificada.

c) Invitación a la danza:

Puesto que Mark muestra una conducta que lo pone en peligro a él y a todos los que van en el coche, usted se ve en la responsabilidad de (= invitada a) asumir el control de la conducta de Mark.

Sin embargo, sólo es posible controlar la conducta de otra persona restringiendo su libertad. Y en ese momento usted tiene las manos atadas, ya que no puede quitarlas del volante. No está en condiciones de impedir a Mark que haga algo que usted no quiere que haga. Su impotencia y la autonomía de él son patentes en esta situación.

Comentario/explicación de lo que sucede

No es sencillo explicar por qué Mark se comporta de ese modo. Quizá sea por estar sujeto a su asiento (a pesar de que está acostumbrado y nunca antes había abierto la puerta), o porque Heidi ha conseguido y recuperado su muñeco. Quién sabe.

Sea como sea, a la madre su conducta le parece incomprensible y de todo punto inaceptable. Por supuesto, poniendo el seguro a prueba de niños, nada de esto habría pasado. Pero no parecía necesario, ya que hasta ahora Mark nunca había hecho nada semejante...

Cualquiera que haya sido el verdadero desencadenante de esta escena, en el análisis hay una cosa que parece clara: Mark le demuestra a la madre su impotencia. Puede que ése haya sido el estímulo para él. A su edad, ya debería estar en condiciones de ver el peligro que entraña su conducta. Pero cuando se trata de demostraciones de independencia, los eventuales temores dejan de desempeñar un papel decisivo. El miedo objetivamente razonable lo siente ahora la madre. Y ella reacciona con rabia ante el causante de ese miedo. Por consiguiente, sus impulsos respecto a Mark son de naturaleza más bien agresiva.

Si bien se mira, en esta situación a la madre se le presenta la posibilidad de comprender lo que siente su hijo (posibilidad a la que probablemente renunciaría con gusto). Él disocia el miedo, la madre lo experimenta. Y ella también experimenta que, por lo visto, es más agradable estar furioso que asustado. La sensación de estar indefenso es sustituida por la ilusión de poder hacer o provocar algo deliberadamente. Ahora es la madre la que está indefensa, y Mark, el que tiene la sartén por el mango y puede observar desde fuera qué le pasa a ella. De ese modo, él no sólo se distancia de esa clase de sentimientos dolorosos, sino que también —paradójicamente— los comprende y, por ende, se comprende a sí mismo.

¿Qué hacer?

No:

En este caso es mejor que empecemos por lo que usted debería evitar, ya que en una situación semejante no es mucho lo que puede hacer. Por eso, tampoco debería obstinarse. No se esfuerce de ninguna manera por impedir mediante una acción directa (recurriendo a la fuerza física) que Mark abra la puerta (es muy probable que entonces tenga un accidente). En estos casos, mantener la calma es el primer deber cívico.

No es tan grave que usted grite o regañe de forma refleja. Aunque de momento no sirva de mucho. En todo caso es una reacción a la provocación, que no forzosamente tiene como consecuencia otro paso en la escalada por parte de Mark. Y probablemente sería más útil que usted demostrara miedo en lugar de rabia, que se dice pronto. Pues al expresar rabia y agresividad, usted invita a Mark a que demuestre intrepidez. En cambio, manifestar miedo supone otra invitación, que no favorece la escalada.

Sí:

En primer lugar, intente salir ilesa de esa delicada situación. Usted no puede concentrarse al mismo tiempo en el tránsito y en lo que sucede en el asiento trasero. En este caso es más importante buscar un sitio donde pueda parar sin peligro que «controlar» a Mark. Ahora la máxima prioridad es poner fin al peligro inminente, y para eso usted necesita toda su conciencia de persona adulta.

Una vez que todos estén a salvo, puede intentar hablar tranquilamente con Mark. Dígale cuánto miedo sintió usted cuando él abrió la puerta: por la vida de él, por la de Heidi y por su propia vida; que casi se muere del susto y que aún se le hiela el corazón de sólo pensar en lo que podría haber pasado, también con la gente que iba en los otros coches, que podía haberse visto implicada en un accidente; que estaba aterrada y que ésa es una sensación muy, pero que muy mala; que está contentísima de que él haya vuelto a cerrar la puerta; que ahora todos están a salvo y que ésa es una sensación muy buena; que todos deben respirar hondo para quitarse el susto... (respire hondo tres veces con sus hijos); y que usted no quiere volver a llevarse un susto igual... (busque el contacto físico con sus dos hijos, no se olvide de Heidi).

Y antes de seguir, hágale prometer que no volverá a hacerlo: a modo de acuerdo entre dos personas autónomas (de lo contrario usted no podría seguir).

De todas maneras, ponga el seguro a prueba de niños...

Es probable que usted no viva ninguna situación que se corresponda exactamente con las que esbozamos aquí. Sin embargo, con bastante frecuencia se encontrará con que su hijo debe separarse de alguien o de algo y reacciona con una vehemencia inesperada y a primera vista incomprensible. Todos los niños han de aprender a tolerar la frustración de que algo bonito se acabe. Pero en el caso de los niños adoptados, como Laura, la despedida de una amiga adquiere una importancia que va más allá. Cada despedida parece ser definitiva. Esos niños no tienen confianza en que lo que aquí y ahora se acaba puede continuar mañana. Por eso no se los puede tranquilizar remitiéndose a mañana o a pasado mañana. Y esto no sólo ocurre con niños pequeños como Laura, sino también con los más mayores, e incluso con adultos (sobre todo cuando la experiencia de la separación se repite varias veces).

Lo que tienen en común todas estas situaciones es el intento del niño de controlar la situación. El problema de muchos niños adoptados es que necesitan la relación con otras personas y por eso se sienten dependientes; a ello se opone su convicción de que están perdidos si abandonan o pierden su autonomía, es decir, el control de lo que sucede con ellos.

Esa ambivalencia se pone de manifiesto con especial claridad en la vida cotidiana familiar siempre que se ve amenazado uno de los dos términos de la ambivalencia. Cuando la dependencia de los otros cobra importancia en la vivencia infantil, el niño hará todo lo posible por demostrar su autonomía (sobre todo por demostrársela a sí mismo). En cambio, si se impone la separación y la independencia de otros, experimentará su necesidad y demandará algún apoyo, que aparentemente es vital y, por tanto, innegable.

Situación 3:

La familia se irá de vacaciones. Durante semanas preparan el viaje, planean recorridos, escogen las curiosidades turísticas que quieren ver sin falta, practican frases en el idioma extranjero, averiguan qué se come allí donde van, qué souvenirs pueden traer para los amigos y para ellos, y, por supuesto, hacen las maletas con mucho esmero. En pocas palabras: la alegría previa va creciendo a medida que se acerca la partida.

Por fin llega el día. La familia está en el aeropuerto, lista para salir. Todos están expectantes, nerviosos, de buen humor. Sólo Jonas, el hijo de doce años, parece malhumorado. Cuando le preguntan qué le pasa, no despega los labios. ¿Estará cansado? Es temprano y no es su mejor momento. Ya se le pasará...

Pero no se le pasa, está cada vez peor. Ahora quiere ir a McDonald’s. No, ya no hay tiempo. Pronto nos darán algo en el avión. Sí que hay tiempo, ¿por qué no? ¿A qué viene tanto estrés? Jonas se pone muy furioso. Los padres también. ¿Es que no puede esperar? ¿Qué le pasa? ¿Se ha vuelto loco?

Jonas se va a McDonald’s dando zancadas. Deja su bolsa en el suelo con descuido. La hermana pequeña percibe la tensión que flota en el ambiente y rompe a llorar, arrastra la bolsa, quiere ir detrás de Jonas. La madre le llama, el padre echa pestes. Jonas desaparece entre la multitud...

Autoobservación

a) Sensaciones:

Es una mezcla de desconcierto, rabia y preocupación lo que invade a los padres. No pueden dejar sin más que Jonas siga su camino solo en aquel gigantesco aeropuerto. ¿Y si le ocurre algo? Además, pronto saldrá el avión. Si él no está, no podrán viajar. Entonces todo el viaje se frustrará, se perderá el dinero, etcétera. Menudo tonto. Usted se siente desconcertado y se enfada muchísimo (en primer lugar, quizá, por su propio desconcierto y desde luego con Jonas, que una vez más lo ha echado todo a perder).

b) Impulsos:

Usted tiene ganas de estrangularlo. Cuando lo pille... Usted se siente obligado a buscarlo. Lo que más le gustaría sería atraparlo como sea, para llevarlo a rastras al avión, maniatado y amordazado.

c) Invitación a la danza:

En el mismo momento en que Jonas demuestra inequívocamente su independencia, usted se siente invitado a quitársela. Es inminente una lucha de poder en torno a quién determina lo que Jonas debe hacer. En el peor de los casos, usted intenta conseguir por la fuerza que suba al avión. Pero cuanto más violentamente lo intente, más se resistirá Jonas.

Comentario/explicación de lo que sucede

En cierto sentido, esta escena ilustra la dinámica contraria a la escena de Laura. Mientras que Laura intenta impedir activamente la separación de su amiga, Jonas se pone de parte de la separación. La ambivalencia entre los deseos de dependencia y los de autonomía se reparte en dos roles opuestos («colusión»), en los cuales una de las partes lucha por un término de la ambivalencia, y la otra parte, por el otro término (aparentemente sin ningún dilema de sentimientos). Jonas muestra sus deseos de independencia, los padres se sienten invitados a cumplir con su deber de vigilancia y protección. Cuanto más remarcan ellos delante de Jonas que él (aún) no puede vivir solo, más demuestra él que no los necesita y —sobre todo— que no se somete a ellos. El hecho de que lo demuestre con tanta claridad justo al comienzo de un viaje podría explicarse porque durante el viaje a un país desconocido la sensación de dependencia le amenaza mucho más que si se queda en casa. Allí tiene a sus amigos, conoce mucha gente, tiene buenos contactos. Puede estar con muchas personas sin depender de ninguna. Para él, la sensación de dependencia está estrechamente relacionada con el dolor de la separación. Por eso, los viajes con los «seres queridos» siempre son un gran desafío.

¿Qué hacer?

Sí:

Aquí hay pocas alternativas, no cabe más que correr tras Jonas. Usted no puede dejarlo solo, en un gran aeropuerto, con la conciencia tranquila. Pues eso confirmaría el mayor temor de su hijo: que lo dejen solo (aun cuando él mismo lo haya provocado).

Así pues, usted no puede evitar dejar de lado su —comprensible— rabia (y eventualmente guardarla para más tarde: a veces eso ayuda a manejarla por el momento). Para eso le será útil tomar conciencia de la tristeza que experimentaría si no estuviera tan furioso. En efecto, para todos —incluso para Jonas— sería triste que no se realizara el viaje que con tanta ilusión esperaban. Y también sería triste para todos que él no viniera.

Por lo tanto, corra tras Jonas y dígale que no quiere viajar sin él. Quizá podría recordarle que él también esperaba con ilusión aquel viaje. Y muéstrese más triste que furioso.

No:

Resista la tentación de humillar a Jonas («¿Para qué quieres ir ahora a ese estúpido McDonald’s? ¿Es que te has vuelto loco?», etcétera) y no ponga el grito en el cielo por la gran cantidad de dinero que cuesta el viaje («¡Es la última vez que te llevamos de viaje con nosotros!»). Sobre todo, no amenace con recurrir a la violencia («¡Ya verás cuando lleguemos a casa...!»), ni lleve por los pelos a Jonas al avión...

Situación 4:

Karla va al instituto. El año que viene debe hacer el examen final. Parece dudoso que lo apruebe. Con la ayuda de profesores particulares —que cuestan mucho dinero— y mucha dedicación de los padres (ambos son profesores), mal que bien va tirando. Pero ahora corre el riesgo de repetir el curso.

Sin embargo, eso no parece agobiar mucho a Karla. Ella «disfruta» de su pubertad. Su habitación está empapelada con pósters de bandas pop, nunca está en casa. Los padres no saben dónde pasa el tiempo.

A la madre cada vez le cuesta más motivar a Karla para que haga sus deberes. Últimamente, para gran disgusto de sus padres, se ha fumado con frecuencia las clases particulares (que, desde luego, ellos deben pagar de todas formas).

Cuando la madre se entera de que Karla ha ocultado varias «calabazas», le monta una escena. Se arma un jaleo. Karla tira un jarrón y se marcha dando un portazo.

Por la noche no vuelve a casa. Al día siguiente, y al otro, y al otro, tampoco...

Autoobservación

a) Sensaciones:

¿Qué padres podrían ver con indiferencia que su hijo corra el riesgo de fracasar en el colegio? En el momento en que usted como madre oye que Karla le ha ocultado los exámenes, ve confirmado todos sus temores. Tendrá que repetir el curso, tal como usted le viene diciendo hace tiempo. Y no es cuestión de inteligencia. Tonta, no es. Si quisiera y pusiera un poco de empeño, saldría adelante. El hecho de que no haya ido a las clases particulares demuestra claramente que no quiere.

Usted está enfadada y siente que se le exige una responsabilidad como madre. No puede dejar correr las cosas sin más. Debe hacer algo. A fin de cuentas, cualquiera sabe que hoy en día es casi imposible acceder a una buena formación profesional sin un título secundario. Debe hablar con Karla. Ella tiene que comprender.

b) Impulsos:

Usted tiene el impulso de sacudir a Karla. Hay que hacerla entrar en razón. Y para obligarla no puede resistir la tentación de levantar la voz, hablar con energía y amenazar con graves consecuencias. Como Karla también levanta la voz, hace pedazos el jarrón y se va dando un portazo, usted se enfurece aún más. Lo que más le gustaría sería sujetarla. Así no se salvaría. Además, la niña le está resultando bastante cara: clases particulares, jarrones rotos, etcétera, cosa que aumenta aún más su enfado. ¡Cuando vuelva a casa, se va a acordar!

c) Invitación a la danza:

El descuido de las obligaciones escolares por parte de Karla constituye una continua invitación para que sus padres se entrometan y asuman la responsabilidad del éxito escolar de su hija.

Para usted, es una provocación que Karla no asista a las clases particulares. Al fin y al cabo, todo eso cuesta dinero. Usted se figuraba que su rendimiento sería malo, y ahora lo sabe con certeza. Siente como un abuso de confianza que no le haya enseñado los exámenes. Y quien no puede confiar, casi siempre se siente invitado a controlar. Pero quien intenta controlar, casi inevitablemente invita a una lucha de poder.

El curso de los acontecimientos es previsible. Usted le hace reproches a Karla, ella siente que usted quiere ordenarle lo que tiene que hacer y no quiere «someterse». Al contrario, ella también levanta la voz, se pone agresiva (tira el jarrón) y por último deja el campo libre, es decir, efectúa activamente una separación y, de ese modo, finaliza provisionalmente el conflicto. Al menos, así no ha perdido la lucha de poder.

Comentario/explicación de lo que sucede

El dilema de la madre es evidente: se siente responsable del éxito escolar de Karla, pero en realidad no puede hacer nada (es decir, no puede hacer los exámenes en lugar de su hija). En otra palabras: es impotente.

Desde el punto de vista de la madre, la conducta de Karla es perjudicial para sí misma. Pero, al parecer, los que sufren con esos perjuicios (la falta de un título secundario) son los padres más que Karla.

Los padres nunca deberían enredarse en luchas de poder con sus hijos (sean adoptivos o no). Siempre salen perdiendo. Puesto que los padres se identifican con sus hijos, son prisioneros de una paradoja. Si pierden los hijos, también pierden los padres. Eso resulta particularmente evidente cuando los hijos muestran una conducta con la cual se perjudican a sí mismos. Por lo tanto, siempre es conveniente intentar crear una relación de cooperación. Quien se enreda en luchas de poder, demuestra su propia impotencia. Y los padres adoptivos cuyos hijos carecen de confianza básica siempre tienen menos poder o influencia sobre ellos que los padres corrientes, pues éstos pueden contar con que sus hijos no desean enturbiar demasiado la relación con sus padres.

Cuando Karla abandona la casa se pone de manifiesto que, en este caso, no es posible contar con ello. ¿Qué proclamación de independencia podría ser más ostensible que abandonar la casa paterna? De esa manera ella demuestra que «no necesita» a los padres.

Los padres saben que no es así, y por eso se preocupan tanto cuando Karla no viene a casa por la noche ni los días siguientes. El reparto de poderes es claro: los padres son los dependientes y Karla tiene en sus manos aumentar o disipar sus temores.

¿Qué hacer?

Sí:

Intente conversar con Karla acerca de cómo imagina ella su futura carrera escolar. Muestre curiosidad y receptividad (aunque en realidad crea saber exactamente qué sería bueno para su hija: estudiar). Conserve la actitud de quien pregunta con interés y trátela como adulta, es decir, ofrézcale una charla en la que ella no sea empequeñecida, sino aceptada como una persona responsable (aunque usted tenga dudas de que ella pueda medir las consecuencias de su negativa a estudiar).

Si Karla cree que saldrá adelante, usted no debería hacer un secreto de su escepticismo. Bríndele su apoyo y solidaridad por si —lamentablemente— es usted quien valora correctamente la situación y no Karla. Al mismo tiempo, esfuércese por mantener la simetría de la relación. Tenga una actitud de respeto hacia Karla (aunque sienta deseos de pegarle para que haga los deberes). Y si no sabe qué hacer, exprese su desconcierto y su desorientación.

No:

No se ponga por encima de su hija como si fuera usted quien «sabe» cómo es la «vida real». Nunca se muestre pedante como si supiera lo que es bueno para ella o, menos todavía, lo que ella piensa y siente (aunque usted imagine cómo se siente: en realidad no lo sabe y, además, es la vida de ella).

No desprecie a Karla ni la humille. No intente apremiarla, manipularla ni obligarla a nada. No la amenace con aplicar sanciones o consecuencias si ella hace o no hace esto o aquello. Es muy probable que ella reaccione con obstinación, resistencia y agresividad, o, en el mejor de los casos, huyendo. Si usted siente preocupación por ella, hable de usted, es decir, de su propia preocupación. Así la invitará a que le tranquilice. No se deje tranquilizar demasiado deprisa. Pero debe estar claro que se trata de su propia preocupación, es usted quien se siente mal al pensar en el futuro de Karla. Evite dar la impresión de que quisiera o podría obligarla a algo, pues de todas maneras eso no funciona.

El principio fundamental de todos los consejos que podemos dar aquí y el que —según esperamos— ilustran nuestros ejemplos es no permitir que se rompa la relación entre usted y su hijo (pase lo que pase). Pues una vez que él ha iniciado sus conductas seudoautónomas, usted no debe esperar que intente activamente mantener la relación con los padres o la familia. En el ejemplo de Jonas, eso significa que en caso de necesidad usted debería dar por perdido el viaje si no puede inducir a su hijo a que le acompañe voluntariamente. Debería transmitirle el mensaje de que, ante la duda, lo elegirá a él antes que un viaje (por muy caro que sea). Y también tendrá que soportar que Karla repita el curso, aunque podría haberlo evitado poniendo un poco de empeño. Sobre todo, debe soportarlo porque usted no tiene el poder de modificar directamente su conducta. Siempre es más efectivo ofrecer ayuda, aunque, trágicamente, tampoco se puede obligar a nadie a que se deje ayudar.

Es posible que a los padres de niños no adoptados les cueste comprender que lleguen a producirse escenas como la del aeropuerto y a plantearse alternativas como viajar o no viajar, ya que ellos pueden hacer valer su autoridad y es bastante probable que su hijo les obedezca. Ante la duda, él confiará más en la relación con sus padres que en su propia capacidad para sobrevivir solo. Es consciente de su dependencia —real— de los padres y puede aceptarla gracias a la confianza básica en que ellos son bastante fiables. Sin embargo, no ocurre lo mismo con muchos niños adoptados. Ante la duda, se fían más de sus propias fuerzas que de la seguridad de las relaciones. Es eso lo que les proporciona la confianza en que sobrevivirán. Y, por lo tanto, lucharán por su autonomía con una desesperación difícil de comprender para los extraños. Y a toda costa evitarán las situaciones en las que dependen objetivamente de otros (por ejemplo, un viaje). Cuanto más puedan conservar la ilusión de que si quisieran podrían salir adelante solos, más mostrarán esa obstinada seudoautonomía (es decir, en su caso resulta particularmente crítica la pubertad, en la que los adolescentes suelen formarse ideas semejantes). Esto se acentúa porque no dejan que su resolución se vea afectada por las sombras del futuro. En el aquí y ahora es posible actuar sin ambivalencias.

Por eso también es conveniente que usted nunca (!) señale la dependencia de su hijo por medio de argumentos o acciones. Por el contrario, intente por su parte —tal como hemos resumido más arriba— mantener la relación pase lo que pase. Ante la duda, es mejor hacer hincapié en lo importante que es para usted la relación. Eso le da a su hijo la posibilidad de seguir con la relación sin sentirse amenazado por su propia dependencia.

4

Un caso ilustrativo: «Los Sommer»

Nos limitaremos a esbozar aquí la situación actual y los antecedentes de la familia Sommer en unos pocos puntos:

El matrimonio Sommer adoptó dos hijas. El padre y la madre poseen estudios universitarios.

Hanna, la mayor de las dos hijas adoptadas, llegó a la familia con un año, después de haber ingresado a una residencia infantil con alrededor de tres meses. Del periodo anterior no se conocen más detalles. Entre el ingreso a la residencia y la adopción estuvo varias veces en tratamiento hospitalario, en el que se le hicieron transfusiones, etcétera.

Greta llegó a la familia con diez meses y anteriormente estuvo nueve meses en una residencia. Ambas hijas tienen ahora veinte y veintidós años, respectivamente, y ya no viven en casa, de modo que los padres (aquí: la madre) puede pasar revista al desarrollo de sus hijas desde una cierta distancia temporal y emocional.

La entrevista fue dirigida por Christel Rech-Simon (CRS). Está abreviada y redactada para favorecer la legibilidad. Sólo transcribimos la parte que nos parece ilustrativa en el marco de las consideraciones teóricas expuestas hasta ahora. Para aclarar este punto se incluyen comentarios de los autores (CRS/FBS).

Entrevista con la señora Sommer1

CHRISTEL RECH-SIMON (CRS): Tiene usted dos hijas adoptivas: si mira retrospectivamente el desarrollo de ambas, ¿diría que han primado más en ellas los puntos en común o las diferencias?

SEÑORA SOMMER: ¡Buena pregunta!

CRS: ¡Ésa era mi intención!

SEÑORA SOMMER:[ríe]: Pues creo que hay grandes diferencias y no obstante muchos puntos en común. A primera vista parecen muy distintas. Pero si se lo mira de otro modo, algunas cosas han sido parecidas.

CRS: Quedémonos de momento en el plano de lo directamente observable, esto es, la conducta de ambas. Quiero decir que deberíamos dejar para más adelante la cuestión de cómo se explica usted ahora esa conducta o cómo se la explicaba antes. Si piensa, pues, en la conducta de sus dos hijas, ¿diría que se comportaban de manera más bien parecida o diferente?

SEÑORA SOMMER: Se comportaban de manera muy diferente, aunque no opuesta.

CRS: ¿Y en qué consistía la diferencia?

SEÑORA SOMMER:Pues, si la mayor, Hanna, se dirigía de forma agresiva hacia algo, la menor, Greta, era más bien reservada, expectante, primero observaba, era amable... pues sí, poco más o menos...

Comentario: En efecto, en muchas familias ocurre que los hermanos se comportan de manera distinta. Si el hermano mayor logra la atención y el cariño de los adultos con una determinada conducta, ese «sitio» ya está ocupado, por así decirlo, de modo que el hermano menor —además de la imitación del mayor— no puede evitar buscar su propio nicho, es decir, un patrón de conducta distinguible, si quiere ser percibido de forma individual.

CRS: Bueno, en la conversación previa usted me dijo que también hubo dificultades con sus hijas.

SEÑORA SOMMER: Sí, hubo grandes dificultades con la mayor, que en realidad dejaron muy atrás todas las dificultades que tuvimos con la menor. En comparación pasaban desapercibidas, aunque ahora que lo pienso con Greta también tuvimos dificultades. Pero, comparadas con los problemas que tuvimos con Hanna, eran tan secundarias e inofensivas que no las veíamos como dificultades.

Comentario: Los hermanos mayores siempre establecen la norma para la observación de los hermanos menores por parte de los padres. Ellos determinan —al menos en parte— lo que los padres esperan de sus hijos. Si una asumió el rol de la agresiva, la otra será vista como la pacífica, aun cuando la diferencia en su conducta sea mínima.

CRS: ¿Cómo lo valoraría, pues? ¿Diría usted que las dificultades con sus dos hijas fueron distintas a las de otros niños?

SEÑORA SOMMER: ¡Sí que lo diría!

CRS: ¿Con ambas?

SEÑORA SOMMER: Sí, la verdad es que con ambas. Con toda certeza fue distinto. Bueno, en el caso de Greta todo ocurrió tranquilamente y no fue tan dramático. Entonces uno tampoco pensaba o se preocupaba en el primer momento. Pero retrospectivamente yo diría que con la menor también tuvimos dificultades que para mí no se comparan con las de otros niños o con las de hijos biológicos o hijos sin esos antecedentes.

CRS: ¿Y cómo era en detalle? Quizá podríamos separarlas un poco y examinarlas una después de otra. Comencemos, pues, por Hanna, la mayor. ¿En qué consistían las dificultades?

SEÑORA SOMMER: ¿Que cómo era? Sí, considero que había dificultades en nuestra familia cuando ella era pequeña. Eran dificultades ante las que uno pensaba: «¡Ah, ya se arreglará, no es tan grave! ¡Esto se pasa solo!»

Era distinto de lo que ocurría con otros niños, no coincidía con lo que uno había visto con los hijos de amigos, vecinos y tal. Sin embargo, no nos parecía tan grave, de ningún modo alarmante. No nos daba miedo.

Comentario: Por lo general, los niños pequeños gozan aún de una gran libertad de acción. Es sabido que tienen diferentes ritmos de desarrollo. Todos hemos oído hablar de «niños prodigio», pero también de «niños con desarrollo lento». Y en realidad la familia es el único espacio en que los niños pequeños son observados en un contexto social. Allí, la normatividad es muy baja, y la libertad de acción, muy amplia. Por lo general, las conductas observables de los niños son vistas como transitorias (tarde o temprano todos dejan de usar pañales).

CRS: ¿Eso fue en los primeros años, cuando Hanna era pequeña?

SEÑORA SOMMER:Sí, y yo pensaba: «No es de extrañar que haya dificultades que los demás tal vez no tengan». Pues nuestras hijas no habían vivido lo mismo que otros niños. Hanna había vivido experiencias particularmente malas en su primer año de vida, cuando aún no estaba con nosotros.

Por eso no me parecía tan sorprendente... No me inquietaba mucho. No pensaba: «Esto terminará muy, muy mal», o algo parecido. Pero pasaban cosas tan raras que uno pensaba: «¡Huy!, ¿y esto qué es?»

A veces, cuando era pequeña, en la cama, por la noche, se reía a carcajadas mucho tiempo y era imposible calmarla. Esa imposibilidad de calmarse... Que se fuese a la cama tranquila y luego estuviera despierta durante horas sola, sin llamar... Eso me parecía muy extraño e inquietante.

CRS: ¿Podría concretar un poco más, para que yo pueda imaginarme cómo se manifestaba para usted esa diferencia respecto a otros niños? ¿Observaba alguna conducta que usted atribuyera a las vivencias anteriores a la adopción?

SEÑORA SOMMER: Bueno, eran cosas raras. De vez en cuando íbamos a un bar, por ejemplo, y llevábamos a Hanna. La sentábamos entre nosotros en el banco y le dábamos un tenedorcillo, un posavasos o alguna otra cosa para jugar, para que estuviera ocupada. En esas situaciones, siempre pasaba alguien por nuestra mesa y saludaba con la mano a esa simpática niña. Entonces Hanna, rápida como un rayo, cogía ese objeto, el vaso o lo que tuviera a mano en ese momento, y se lo tiraba en la cara a aquella amable persona. Lo tiraba después de que la miraran, pero con fuerza. Entonces tenía alrededor de un año y medio.

Me era imposible explicarlo. Pensaba: «Pero si sólo la han mirado con amabilidad..., ¿por qué hace eso? Es tremendamente agresivo».

No podía comprenderlo. Pero pensaba: «Tiene algo que ver con lo que quizá espera de los otros». Pero no podía entenderlo bien.

Me parecía bastante inquietante. Claro, si de repente una niña empieza a tirar cosas delante de todo el mundo en un bar lleno de gente. Bueno, enseguida lo aprendimos y procuramos que la próxima vez no hubiese nada contundente a su alcance. Salvo posavasos o servilletas, de modo que no pasara nada si los tiraba.

Eran cosas así... [se queda pensativa].

O también que siempre se iba derecho hacia otros niños, sobre todo si eran pequeños, y procuraba hacerles daño. Sobre todo les rasguñaba la cara, de manera que el niño desconocido lloraba. O le arrancaba algo de las manos.

Eran siempre pequeñas provocaciones, y ella miraba si uno la estaba observando. Y luego hacía algo y uno estaba bastante seguro de que ella sabía muy bien que no debía hacerlo, que no podía. Por ejemplo: tirar algo al suelo con fuerza o rayar alguna cosa, cuando ya antes se le había dicho: «¡No, ten cuidado que se rompe!». Como se les dice basta a los niños...

Esa clase de cosas, y con otros niños uno dice una cosa así dos o tres veces y luego dice: «¡Oye, oye!», y pone cara de enfadado o de triste, o le sujeta la manita. Pero eso no funcionaba con Hanna. No, uno tenía la sensación de que esta niña, con lo pequeña que era, lo hacía a propósito, como si siguiera algún plan muy raro.

Comentario: Por los antecedentes de Hanna sabemos que en su primer año de vida estuvo varias semanas en el hospital y en el marco del tratamiento le hicieron transfusiones y le pusieron inyecciones. Aunque sea imposible demostrarlo, parece plausible la hipótesis de que a esos «amables» adultos completamente desconocidos ella los relacionara más bien con algunas situaciones en las que le causaron dolor (por ejemplo, al ponerle inyecciones). En ese caso, para ella la mejor defensa sería el ataque. Y además tendría éxito: ningún cliente del bar la haría sufrir.

Asimismo, el hecho de que Hanna hiciera sufrir a otros niños puede explicarse por el trasfondo de dolor de los primeros meses de su vida. Si el contacto con otros seres humanos está asociado con el dolor, sin duda es mejor ser quien lo causa que quien lo padece. Mejor ser activo que pasivo: así podría caracterizarse la lógica que parece haber detrás.

CRS: ¿Qué hacía usted entonces?

SEÑORA SOMMER: Pues intentaba no perder la paciencia. Prever lo que podría estar a punto de pasar para prevenir y evitar lo peor. Sobre todo en público. En casa no me parecía tan grave, es posible ponerlo en manos de la suerte y ver qué pasa. Pero en público a veces es más explosivo.

CRS: Habrá sido bastante agotador.

SEÑORA SOMMER: ¡Era un infierno! No, eso sería exagerar, desde luego... Pero a veces era bastante agotador.

Con lo placentero que me había imaginado que sería... por ejemplo, con mis amigas, que también tenían todas niños pequeños, tomar un té en casa, mientras los niños juegan juntos en la alfombra o en el parque... ¡Nunca he vivido una cosa así! Siempre era una catástrofe. Por la noche estaba empapada de sudor y hecha polvo [ríe de manera algo forzada].

CRS: ¡¿Y a pesar de eso adoptó usted otra niña?!

SEÑORA SOMMER: Mmm... ¡sí!

CRS: Bueno, ¿eso quiere decir que por lo visto no fue tan espantoso?

SEÑORA SOMMER: Sí, bueno, eso era sólo un lado del asunto. El otro era que Hanna era una niña muy espabilada, una monada. Era imposible sustraerse a su encanto, tan vivaz y alegre, tan esforzada por comprender todo lo que ocurría. Siempre en movimiento. Era una alegría tenerla en casa, y disfruté mucho de estar con ella. Las dos teníamos curiosidad por conocernos. Ella era capaz de conquistar todos los corazones enseguida con su carácter franco y abierto.

CRS: ¿Qué ocurrió después, cuando adoptaron a la segunda niña, Greta? ¿Hubo algún cambio?

SEÑORA SOMMER: ¿Se refiere a si hubo algún cambio en Hanna?

CRS: También, pero en realidad me refería a toda la familia.

SEÑORA SOMMER: ¿En la familia? Mmm... [piensa].

Pues, sí, fue algo muy interesante de observar. Cuando quedó claro que nos darían otra niña y le contamos a Hanna que pronto tendría una hermanita, en ese mismo momento empezó a tartamudear, y era bastante grave.

«¡Ay, Dios mío!», pensé. «Esto ha sido demasiado para ella. Menudo problema tenemos. Ahora no puede decidir entre la alegría y el miedo o la rabia y los celos, y no sabe qué significa para ella, cuando venga alguien más a la familia y quizá le quite algo.»

Le compré unos tambores para que pudiera descargarse un poco e intenté todo lo posible, todo lo que nos recomendaron para ayudarle. Pero el tartamudeo no se iba. Estuvo como medio año tartamudeando. Y, efectivamente, justo el día que fuimos a recoger a Greta, ése fue el último día que tartamudeó. Jamás lo olvidaré. Me llamó a gritos desde la otra punta del patio: «¡Mammmmmá!». La palabra no acababa nunca. Y luego pasó. De repente. Se acabó. Ya no volvió a tartamudear. Sí, fue algo muy interesante.

Comentario: Desde el punto de vista técnico, no hay mucho que añadir a la interpretación de la señora Sommer. Es probable que Hanna realmente no pudiera decidirse entre la alegría de la hermanita por venir y el deseo de evitarlo. Pues el precio que un niño debe pagar cuando llega un hermano a la familia consiste en tener que hacer sitio para él. Y eso precisamente no es sólo algo bonito, sino una cuestión ambivalente. El hecho de que tartamudease puede entenderse como expresión de ese conflicto interior. Y que su tartamudeo desapareciera de un momento a otro podría atribuirse a que Hanna pudo/tuvo que sentir su propia impotencia en relación con la llegada de Greta. Greta estaba ahí, y la cuestión de si Hanna debía/podía impedirlo dejó de plantearse.

CRS: Sí, es verdad... ¿Qué otra cosa cambió? ¿Cómo era la relación entre ambas? ¿Cómo trataba la mayor a la menor? Si no recuerdo mal, se llevan dos años.

SEÑORA SOMMER: Sí, así es. Bueno, a mí me parecía que era igual que con los hijos naturales. Por un lado, la mayor se preocupaba mucho por la menor. Enseguida se sintió muy orgullosa: «¡Ésta es mi hermana!», y no dejaba que nadie le hiciera nada, no dejaba que ningún extraño tocara a Greta. «¡Es nuestra niña!» Siempre estaba brincando a su alrededor y procuraba protegerla y defenderla. Pero al mismo tiempo había muchos celos. Y había que andarse con ojo para que no le hiciera algo a la pequeña, que no la empujara —sin querer—, que no le quitara algo para hacerla llorar. Las dos cosas al mismo tiempo.

Pienso que les sucede lo mismo a otros niños que tienen un hermano. En realidad, desde el principio estuvo muy unida a la pequeña y la cuidaba bien. Siempre le quería mostrar algo, enseñarle todo, ser la mayor. La cogía de la mano y cantaba con ella.

Me parecía realmente muy hermoso y conmovedor ver cómo se esforzaba. Y Greta enseguida se encariñó con su hermana.

CRS: Antes ha dicho que era difícil en público, que Hanna les pegaba a otros niños o algo parecido, ¿verdad? ¿Usted cómo manejaba la situación? ¿Qué suponía para usted como madre?

SEÑORA SOMMER: Bueno, era un horror. Yo no sabía bien qué hacer o cómo explicárselo a los demás. Las otras madres, desde luego, se ponían de un humor de perros cuando la niña echaba a correr hacia su hijo y de pronto le hacía algo.

Yo lo manejaba como se suele hacer con los niños pequeños. Iba corriendo y le decía: «No, eso no se hace. Le has hecho daño. Mira, está llorando. Sé buena y acaríciale la manita», o algo por el estilo. Luego intentaba disculparme con la madre, según cómo hubiera reaccionado.

CRS: ¿Y Hanna qué hacía?

SEÑORA SOMMER: Pues me escuchaba con mucha atención, pero enseguida quería volver a pegarle. Entonces yo se lo impedía, sujetándole la mano. Me daba la impresión de que en cierto modo le hacía bien que al otro niño le doliera, y miraba con mucho interés cómo lloraba desconsoladamente.

Comentario: Causar dolor a otros niños puede entenderse como un intento de controlar el dolor y las situaciones dolorosas. La identificación con el otro niño que llora permite repetir la propia vivencia, pero ahora no en el papel de víctima, sino en el papel de la persona que provoca el dolor y, por tanto, tiene el control de su causa. Una experimentación con el fenómeno del dolor y su control autónomo.

CRS: Ya, ya... ¿y cómo siguieron las cosas? Usted ha dicho que en esa fase aún pensaban que se pasaría, ¿no es así?

SEÑORA SOMMER: Sí, todo me parecía agotador, pero no tan dramático a fin de cuentas. También había muchas otras madres que eran comprensivas y más bien se interesaban, sabían de la adopción —no ignoraban que puede haber problemas— y se preocupaban. Tenían una actitud positiva, al menos en el grupo de amigos en que nos movíamos era así. Y Hanna era una niña muy dulce, ya sólo de verla... y lo sigue siendo, pero bueno...

Lo verdaderamente difícil fue después, en el colegio... [vacila, pensativa].

No, no es del todo cierto, en el parvulario también había problemas. Allí ella procuraba desempeñar un papel importante, mandar, ser la primera. Y le costaba adaptarse, siempre seguía sus propios impulsos en lugar de hacer lo que indicaba la maestra. Se ponía de pie cuando había que sentarse en corro y charlaba cuando tenía que estar callada.

Pero, no obstante, en ese ámbito las cosas iban muy bien. Yo tenía la sensación de que a todos les caía bien, a pesar de que la directora se quejaba de ella a menudo. Me decían: «Es una niña difícil, pero muy interesante». En cualquier caso, a Hanna le gustaba el parvulario. Tenía amigos allí, aunque a menudo había jaleo.

Comentario: Para muchos niños, el parvulario es el primer contacto con instituciones sociales. Se diferencia de todas las demás en que allí los niños (aún) son el centro de atención y de interés. En boca de una maestra de parvulario, el hecho de que un niño sea «interesante» podría ser una valoración positiva que compensa lo «difícil».

CRS: ¿Y desde su punto de vista cómo era la diferencia con respecto a su hija menor, Greta?

SEÑORA SOMMER: Greta tenía una actitud tal que enseguida todos querían cogerla de la mano o en brazos. Era una graciosa pequeña de grandes ojos oscuros y largos rizos morenos. Bueno, siempre la llevaban de acá para allá como una muñequita. Hasta los niños de los vecinos, que medían apenas diez centímetros más que ella.

Greta se adaptó muy bien al parvulario. Se acomodaba en silencio a la situación general y se apoyaba mucho en la maestra. No se apartaba de su lado, y la maestra a veces sentía que se «aferraba» o se «apegaba» a ella.

Pero, por otro lado, las maestras estaban muy sorprendidas por lo independiente que era aquella pequeña aparentemente tan apegada y tímida. Cuando le hablaban, podía expresar con vehemencia sus propias opiniones y deseos, cosa de la que no la creían capaz. Podía decir lo que quería con mucha seguridad. Y no se dejaba confundir fácilmente. No era tan insegura e indefensa como parecía a primera vista.

En realidad no tuvo dificultades en el parvulario. No, además no tardó en hacer amigos. Pronto tuvo allí también una amiga íntima, con la que luego estuvo mucho tiempo. Pero siempre más bien en segundo plano. No llevaba la voz cantante, eso no era lo suyo.

CRS: Pues bien, no es una actitud que llame la atención en alguien más bien tímido. Al menos no causa una impresión negativa.

SEÑORA SOMMER: ¡No, negativa no! Nunca causó una impresión negativa.

Más bien despertaba en los adultos el deseo de ayudarla, de olvidarse de sí mismos.

Comentario: Ambas hermanas asumen roles opuestos. Hanna se muestra activa y no se integra, Greta se muestra pasiva y pasa desapercibida. La «invitación» que Greta emite a sus semejantes es que cuiden de ella. Por lo visto, encontró una manera de resultar atractiva a los demás mediante su aparente desamparo y un modo de comprometerlos con ella. Sólo quienes la conocían mejor advertían que tras esa dependencia que demostraba se ocultaba una personalidad que sabía exactamente lo que quería. Al parecer, pasaba inadvertida al observador superficial, es decir, al principio adoptaba frente a los otros una estrategia defensiva. Pero cuando se trataba de algo importante, se diferenciaba claramente y defendía su autonomía.

CRS: ¿Cuándo comenzaron las dificultades —en el caso de Hanna, si no he entendido mal—, quiero decir, cuándo dejó de sentir: «Esto es algo que se pasa solo»?

SEÑORA SOMMER: En realidad, el primer día de colegio, el primer día de colegio y se acabó. Bueno, la fiesta de los alumnos principiantes es mi primer y último buen recuerdo del colegio. Ese día transcurrió normalmente. Todo era alegría y canciones: niños nerviosos con las mejillas rojas y padres orgullosos, horarios, grandes expectativas... ¡maravilloso!

Y luego, ya a la semana siguiente vi a la profesora saliendo del parvulario, cuando yo iba a llevar a Greta. La profesora no me reconoció, pero yo a ella sí, desde luego.

Y luego la directora del parvulario me contó que había preguntado por Hanna: «Si también era tan mala, tan “imposible” en el parvulario», creo que ésa fue la expresión que usó.

Ya entonces me sentí muy mal, empecé a tener palpitaciones, como si ahí hubiera gato encerrado, como si estuviera por pasarnos algo muy malo, como si algo se avecinara. Y así fue. Al poco tiempo tenía madres en mi contra y a la profesora en mi contra, todas pensaban que no se podía tolerar a esa niña en el curso. No se integraba, no dejaba aprender a los otros niños, era inquieta...

Pues sí, entonces empezó realmente la lucha. Quiero decir, nuestra lucha como padres también. ¡Era sencillamente horroroso! Nosotros, desde luego, no queríamos que Hanna tuviera que cambiar de colegio o ir a otra clase. Allí tenía a sus amigos del barrio y del parvulario. A pesar de todo, allí se sentía como en su casa... Queríamos que se quedara con ellos, porque a pesar de todo ella les caía bien, y ellos a ella también.

Empezó una lucha con la profesora. La profesora quería que Hanna recibiera tratamiento o asesoramiento psicológico, que fuera a una clase especial.

CRS: ¿Una escuela de educación especial?

SEÑORA SOMMER: Sí, una escuela de educación especial, un centro de educación especial para niños con problemas. Y además decía que no era lo bastante inteligente para la escuela normal. Que lo «supo» a los pocos días, ¡sólo por su «experiencia»!

Me daban ganas de apedrearla. Y una vez se lo dije. No lo de apedrearla, desde luego, pero le pregunté a esa profesora taaan experimentada y taaan socialmente comprometida cómo podía seguir durmiendo por las noches si de día desechaba a los niños como los guisantes del cuento de Cenicienta. Entonces fue ella la que tuvo ganas de apedrearme a mí.

Y luego, por supuesto, también había madres que estaban convencidas de que las clases no se dictaban como es debido sólo porque esa niña molestaba. Tenían miedo de que más tarde sus hijos no lograran el númerus clausus para la carrera de tal y tal, o la recomendación para la escuela superior o la invitación al baile de presentación en sociedad, o qué sé yo.

Suena todo muy amargo, lo sé, pero así se vuelve uno con el tiempo. Por favor no olvide que sólo estoy hablando del primer medio año en la escuela primaria.

A la vez se oyen cosas como: «¡La clase es ya tan revoltosa de por sí!». Hoy puedo reírme de eso, porque luego he oído decir a todas, pero a todas las profesoras que «la clase es ya muy revoltosa de por sí» o que es «la más revoltosa de todo el colegio». Ésa es la frase estándar de todas las profesoras.

No es ningún milagro, si entre 25 y 30 niños tienen que pasarse horas ahí sentados en silencio. Pero la profesora no puede hacer nada al respecto, desde luego. ¿O tal vez sí? Bueno, eso es otro tema.

Pues sí, y nosotros como padres no queríamos que Hanna fuera a un centro de educación especial. No creíamos que no fuera lo bastante inteligente para la escuela primaria y además... Queríamos que ella, que ya había tenido que aguantar tantos cambios y desarraigos en su corta vida, pudiera ir al colegio en un entorno familiar.

¡Pero vaya usted a luchar contra semejante aparato escolar! Y además contra algunas madres, que al poco tiempo están en la asociación de padres y ayudan mucho a la profesora, para que desde ya queden claras las lealtades y sus hijos siempre salgan bien librados de todo lo que ocurra en el colegio.

Comentario: Aquí se pone de manifiesto la gran amargura de la señora Sommer. Ha tenido que librar muchas batallas, emocionalmente agobiantes, con el colegio (profesores y otros padres). Su relato demuestra la rapidez con que se individualizan y personalizan los problemas de interacción en la escuela, al diagnosticar («no es lo bastante inteligente») y excluir a los niños que interrumpen «la marcha». De esa manera, en las primeras semanas de la escuela primaria ya se adoptan decisiones que pueden determinar en gran medida la vida de los niños. Marginar y segregar a todos los que no encajan de antemano en una pauta de conducta relativamente estricta es menospreciar la individualidad de los niños, algo muy común en nuestro sistema escolar —por desgracia— no sólo en este caso.

CRS: ¿Cómo trataba usted a Hanna en esa época? La cuestión es: ¿qué era lo más sensato que se podía hacer?

SEÑORA SOMMER: ¿Qué era lo más sensato? No puedo decirlo. No puedo decir que nosotros supiéramos qué es lo más sensato en esas situaciones. Desde luego, intentamos influir en nuestra hija: «¡No hagas eso, por favor! ¡Y estate callada! ¡Procura no llamar la atención!». Intentamos enseñarle algunas reglas de conducta, todo lo que no se debe hacer para no tener problemas.

Pero no funcionaba. Siempre llegaba a casa y aseguraba: «Me he portado bien. Te lo juro, mamá».

Pero por lo visto no era verdad. Al menos no desde el punto de vista de la profesora. Con bastante frecuencia la hacían salir de la clase, la mandaban a casa, la ponían en otro curso o le imponían algún castigo, todas esas cosas...

Y entonces llamaban otra vez de la secretaría del colegio, que Hanna estaba por volver a casa, que si había alguien ahí (eso era cada vez más problemático) y yo pensaba: «¡Oh, no, de nuevo ha hecho algo malo! ¡Otra vez se ha puesto imposible!», y empezaba a echar pestes por casa.

Y muy a menudo ocurría que cuando yo insistía y preguntaba: «¿Pero qué es exactamente lo que ha hecho?», no era en absoluto algo tan malo. Por ejemplo, la «conducta agresiva en el patio de la escuela», a causa de la cual la habían mandado a casa: un niño le había ofrecido una galleta y ella la había pisoteado. ¡Por eso la habían mandado a casa! Ese tipo de cosas. Yo pensaba: «¿Es que se han vuelto locos? ¿Cómo es posible que manden a casa a la niña por una cosa así». Bueno, es igual.

Comentario: Aquí se ve que raras veces la manera en que los profesores (y los padres) observan y valoran la conducta de un niño es neutral. Una vez que han llegado a la conclusión de que un niño constituye un problema o tiene «trastornos de conducta», ven lo que esperan ver (en el caso positivo, es lo mismo, pero con signo opuesto). De ese modo, se puede hacer una montaña de un grano de arena, sobre todo si —como en este caso— se da una lucha de poder entre padres y profesores por la marginación o no marginación del niño. La galleta pisoteada se convierte así en la prueba para la sentencia de los profesores.

Pues bien, ¿qué hacíamos nosotros? A mi marido y a mí también nos citaban del colegio a cada momento. Desde luego, intentábamos explicar por qué esto o aquello era como era. Además, a nosotros tampoco nos parecían bien muchas de las cosas que hacía la profesora. Bueno, las acusaciones iban y venían.

CRS: ¿Cómo siguieron las cosas después?

SEÑORA SOMMER: Bueno, primero Hanna fue a la clase paralela, donde las cosas tampoco anduvieron mejor. Al final la situación se volvió tan insoportable que fuimos a la asesoría escolar, eso estuvo bien.

El psicólogo conocía todos los colegios de nuestra ciudad y nos recomendó uno donde los profesores eran más tolerantes y trataban a los alumnos de otra manera.

Y estuvo muy bien. Entonces fueron dos años de escuela primaria en otro colegio, que no quedaba en nuestro barrio. Teníamos que ir a recogerla, lo cual para mí significaba conducir constantemente. Pues al principio no podía ir sola. Pero muy pronto lo consiguió, iba en tren, la pequeñaja. En ese colegio las profesoras eran más abiertas y comprensivas. Hanna opinaba: «La profesora nos riñe, la profesora es severa, tiene alumnos favoritos, pero todos los niños le caen bien, y yo también». Eso estaba bien.

CRS: ¿O sea que ésa fue una etapa positiva?

SEÑORA SOMMER: Sí, eso fue útil, fue una etapa positiva. Siempre pasaba algo, pero con los otros niños también. No la tildaban de marginal, de rara y tal, como si fuera la única que hacía algo inadmisible. Había alboroto aquí y allá, y nuestra hija a menudo estaba en medio, pero nunca era la única o la peor. Y procuraban arreglar las cosas con calma.

Por fin se veían también cosas positivas en ella: el entusiasmo con que participaba en muchas cosas, su talento musical, cómo se interesaba por todo lo que le rodeaba... Y que servía de mucho para todas las actividades que se hacían.

Pues fue realmente muy bueno. Eso siempre se olvida con todas las experiencias escolares horribles que tuvo antes y después, y todo lo demás.

No obstante, lo viví como una suerte de ruptura. Allí había niños nuevos a los que no conocíamos de nada. Las madres trataban de averiguar qué antecedentes nos había llevado a ese barrio, a ese colegio. Cómo habíamos conseguido la autorización de la escuela, etcétera. Era un poco más complicado organizar las citas para la tarde. Todo exigía esfuerzo y energía, sobre todo para Hanna, desde luego.

Pero también para mí. En esa época decidí dejar de trabajar, al menos de momento. Fue una decisión muy difícil. De repente pasar a ser «sólo» madre y ama de casa perjudicó mi autoestima. ¿Cómo se puede justificar algo así en los tiempos que corren sin ser tremendamente anticuada y dependiente del marido?

CRS: ¿Y qué la indujo a tomar esa decisión?

SEÑORA SOMMER: Primero fue una cuestión de fuerzas. Tenía la sensación de que no me quedaban suficientes fuerzas para mi trabajo, y eso me parecía muy poco satisfactorio. Hacer las cosas a medias, ninguna bien y con total entrega. Pero también tenía miedo de que mi marido me dejara por su carrera, de depender de él económicamente. De todas formas, él ganaba más que yo. Y, desde luego, me pregunté: «¿Por qué decido invertir más tiempo en las niñas? ¿Por qué no él?». Eso provocó un conflicto entre nosotros...

CRS: ¿Y tiene la respuesta? ¿Por qué no él?

SEÑORA SOMMER: Pues, creo que es cosa de mujeres. Por aquel entonces me preocupaba mucho saber de acuerdo con qué criterios las mujeres toman esa clase de decisiones. Revisé toda la literatura de mujeres sobre el tema para descubrir mis propias mañas, para entenderme a mí misma. Creo que sencillamente las mujeres no aplican los mismos criterios que los hombres ante tales decisiones. El énfasis se pone en otros criterios, ni mejores ni peores. Eso me dio mucha seguridad para seguir mi camino, sin importar si está socialmente de moda o no. Para mí, personalmente, al principio fue muy difícil, pero retrospectivamente diría que mereció la pena. Contribuyó al bienestar de todos en la familia.

CRS: ¿Pero fue un sacrificio?

SEÑORA SOMMER: Al principio, sí. Después yo diría que así logré soportar la dependencia. La dependencia económica de mi marido. Antes le tenía un miedo de todos los demonios. Pero luego me atreví a aventurarme, y estuvo bien...

Comentario: Evidentemente, la cuestión de la autonomía también era un tema central para la señora Sommer. En este caso se podría decir que la dependencia de sus hijas en cierto modo tuvo un efecto «infeccioso». En la etapa en que la situación escolar de Hanna era tan problemática, la señora Sommer vivió muy intensamente el conflicto entre sus propios deseos de independencia en la relación con su marido y las necesidades, mejor dicho, la dependencia de sus hijas con respecto a ella. En teoría, su marido también podría haber asumido ese rol, pero por lo visto tal cosa estaba fuera de discusión. La señora Sommer no pudo decidir en contra de su trabajo hasta haber analizado a conciencia sus propios deseos de autonomía. El hecho de que se haya arriesgado podría interpretarse como señal de una suerte de «confianza básica» (respecto de su marido o en la relación con él). Es preciso sentirse bastante autónomo para poder aventurarse a la dependencia (siendo niño o adulto).

CRS: ¿Qué pasó después con Hanna? Poco después había que tomar la decisión sobre la educación secundaria, ¿no?2

SEÑORA SOMMER: Exacto. Desde luego, no le dieron la recomendación para una escuela superior.

CRS: ¿Por qué «desde luego»?

SEÑORA SOMMER: Su rendimiento, o sea, sus calificaciones no eran brillantes. Aunque tampoco del todo malas. Y la profesora decía que no todo el mundo tenía que estudiar en la universidad... Bueno, es un punto de vista.

Hanna también tenía una profesora particular, amable pero severa, mayor, una profesora de instituto pensionada que se ocupaba mucho de ella. Ella pensaba que Hanna tal vez no era Albert Einstein o todo un cerebro, pero sí lo bastante inteligente y dotada para cursar estudios superiores.

Sin embargo, los profesores del colegio no le dieron la recomendación. Así que no quedaba otro remedio que la escuela integrada.3 Un colegio monstruoso, gigantesco, en las afueras. Había que hacer un largo viaje en autobús para llegar. Miles de personas. En cada rincón, alguna pelea. Cuando uno lograba encontrar la puerta indicada en uno de los interminables pasillos, todos iguales, ya se había hundido en una sensación de soledad, extrañeza y abandono que equivalía a una depresión media.

A pesar de que conocíamos profesores que eran muy esforzados y constructivos, al menos algunos, no me parecía un buen sitio para una niña de esa edad. Pero lo intentamos.

Y no anduvo bien. Hanna siempre estaba distraída con las disputas y las amistades. A veces me dolía verla partir por la mañana temprano para pasar un largo día en esa inhóspita escuela.

Empezaron a aparecer pandillas y bandas, cosas como: «¡Si dices o haces algo a fulano, mengano vendrá y se vengará!». Resumiendo, pasaban mucho ese tipo de cosas, en realidad casi sólo eso, y nada de aprender algo o tener alguna buena experiencia.

Pues sí, y luego la echaron, por una riña entre los compañeros, creo, o por hacer novillos. Ya no recuerdo bien. Todo era un caos. Ella tenía mucho miedo de que alguien la siguiera. Que anduvieran tras ella, que se cabrearan, que quisieran hacerle algo, y eso era lo único que la preocupaba. Se iba corriendo del colegio, hacía novillos. Era casi imposible saber dónde se quedaba: en la clase, en el camino al colegio, en lo de uno de sus muchos compañeros o en lo de una de sus antiguas amigas del barrio. Seguramente también era provocadora e insolente con su profesor. Ya no recuerdo cuál fue la verdadera razón. En todo caso, ese profesor, que quizá tan sólo quería deshacerse de ella, nos convenció en una reunión de que la expulsarían del colegio si no la sacábamos nosotros voluntariamente como él nos sugería, para evitarle un registro en el expediente académico.

De esa manera nos engatusó, o al menos eso sentí yo. Mi marido tuvo que presentarse luego en la reunión de profesores. A pesar de que nosotros no sabíamos qué significaba un registro en el expediente académico. Ni idea, ¿qué es eso?

CRS: Por lo visto a ella tampoco le importaba nada su rendimiento, ¿no es así?

SEÑORA SOMMER: No, estaba muy ocupada con sus nuevos compañeros. Era un colegio multicultural. Había toda clase de personas, de todos los rincones del mundo. Era bastante excitante. Siempre había proyectos y fiestas. Y ella estaba muy ocupada con la gente. Venía con todo tipo de palabras nuevas... Pues sí, de lo que estudiaba no recuerdo nada...

El caso es que la sacamos voluntariamente de ese colegio; para ser sincera, yo estaba contenta de que ya no tuviera que ir más allí. A pesar de todo aquel embrollo, su rendimiento aún era lo bastante bueno para mandarla al instituto, de nuevo en nuestro barrio. Un colegio pequeño, controlable, no tendría que hacer más ese camino larguísimo. Yo me sentí realmente aliviada.

Pero la verdad es que no fue mejor. Las llamadas de profesores eran mi pan de cada día. Yo no quería ni coger el teléfono. Sin embargo, la conducta de Hanna cambió. Ya no buscaba la confrontación con los profesores. En el curso, la mayoría eran varones, que a esa edad también muestran una conducta descarada, y a menudo a ella hasta le daban pena los profesores. ¡De veras! Ya no llamaba la atención por sus provocaciones e impertinencias, sino por una actitud de rechazo más silenciosa. Hacía poco o nada para el colegio, y si hacía algo, era sólo para las asignaturas que le gustaban. En música y educación física era un as, pero por desgracia eso no se valoraba.

Llegó la época de las fiestas y los primeros enamoramientos, y empezó a pasar mucho tiempo con otras chicas. Por el colegio se la veía cada vez menos.

Por supuesto, apelamos al futuro, la profesión, los diplomas, la educación. Pero nos encontramos con una falta de comprensión total de su parte. «Allí no hay nada para mí. ¿Para qué voy a ir?», fue su comentario.

De alguna manera, con esa problemática escolar nos mantenía continuamente ocupados, estábamos obligados a actuar. Con mi marido nos gustaba dar una vuelta a la manzana después de cenar. Recuerdo que prácticamente un día sí y otro no nos devanábamos los sesos mientras paseábamos: «¿Qué hacemos ahora, cómo reaccionar, cómo podemos evitar que la echen de nuevo?».

Era casi imposible hablar de otra cosa. El tema se apoderó de nosotros, de nuestra vida privada, y consumió todas nuestras reservas de energía. «¿No estaremos reprimiendo un problema de pareja?», nos preguntamos. En serio, a veces pasan esas cosas. «No puede ser que siempre estemos hablando de esa niña. ¿Estaremos ciegos, seremos incompetentes o estaremos evitando algo?»

CRS: ¿Y? ¿Tenían un problema de pareja?

SEÑORA SOMMER: Ni idea. Lo único que puedo decir es que seguimos alegrándonos de vernos, ahora igual que antes. Si hubiera pasado lo mismo sin las dificultades que tuvimos con Hanna, desde luego, eso no lo sé [ríe]. No podemos comprobarlo experimentalmente...

Comentario: El hecho de que Hanna no se interesara por el tema escolar parece característico de la actitud de muchos hijos adoptivos respecto al colegio. Por lo general, su interés se centra en la relación con otras personas. El trasfondo de ello podría ser la inseguridad vivida anteriormente en las relaciones. De ahí que éstas requieran toda su atención y no les quede energía para nada más. La relación con las personas de su edad cobra importancia, porque les permite vivir una relación sin dependencia, sin distinción arriba-abajo, sin superioridad-inferioridad.

La cuestión de los problemas de pareja parece justificada. Pues nada mantiene tan unida a una pareja como un problema común. Y los niños suelen percibir ese efecto con gran rapidez. Algunos se sienten entonces llamados a proporcionar problemas para mantener unidos a los padres. No puede descartarse que en este caso no haya ocurrido eso, aunque tampoco hay ninguna prueba de ello...

CRS: Bromas aparte, ¿qué pasó luego? ¿Tampoco se quedó mucho en ese colegio?

SEÑORA SOMMER: No, la echaron, pero eso fue después del accidente de mi marido. En ese colegio pequeño estuvo dos años. Luego, mi marido sufrió un accidente de coche muy grave, en el que resultó tan gravemente herido que durante unos días estuvo entre la vida y la muerte. Ése fue un hito en la vida de todos nosotros.

Las niñas, desde luego, vivieron muy de cerca esos tres largos días de temor y esperanza. Yo me pasaba todo el tiempo en el hospital, incapaz de moverme de allí. Mi madre, o sea la abuela, vino y se quedó en casa cuidando de las niñas. Todo salió bien, gracias a Dios.

A mi marido le dieron de alta pronto, la recuperación fue lenta pero continua y recobró la salud completamente. No obstante, esa clase de experiencias dejan profundas huellas en cualquier persona. Al menos en mi caso fue así.

Ya nada volvió a ser como antes. Yo podía resistirlo todo, con tal que mi marido no muriera. Nuestra división del trabajo estaba completamente alterada. En ese entonces me parecía que yo podía y debía arreglarlo todo, ordenarlo todo, encontrar soluciones. Y así lo hice. Todos los problemas tenían otro valor para mí. Ese hito superó todos los demás problemas. Sin embargo, sentía los continuos problemas escolares de Hanna como una pesada carga extra.

Para Hanna eso debió de ser terrible: en esa época lo dejó todo. Incluso las cosas que realmente le gustaban y para las cuales tenía talento. Por ejemplo, las clases de música con su profesora favorita, que había tomado durante años. Simplemente dejó de ir...

Aún recuerdo que estaba en la reunión de profesores en ese colegio pequeño, citada una vez más, y me eché a llorar delante de todos esos tontos profesores... Qué era exactamente lo que pasaba, no lo recuerdo: novillos y bajo rendimiento, creo.

Ella tenía entonces trece años. No sé a quién odié más: si a esos profesores o a mí misma, porque de repente ya no pude dominarme más. Encima mostrarles mi debilidad...

Entonces yo estaba completamente de parte de Hanna. El caso es que la echaron. Me sequé las lágrimas, cogí a mi hija, y salimos de allí ante las miradas compasivas del cuerpo docente. Entonces tuve una sensación muy clara: no vamos a seguir formando parte de esto, me dije.

CRS: ¿Cómo reaccionaron las niñas después del accidente de su marido?

SEÑORA SOMMER: Pues, a Hanna casi puede decirse que desde aquel momento no se la vio más.

Mi marido salió del hospital y vino a casa, donde lo estábamos esperando. Lo entraron en silla de ruedas. Greta estaba hecha un mar de lágrimas y, a pesar de todo, feliz de que su papá hubiese vuelto sano y salvo. Prácticamente no se movía de su lado, siempre estaba con la cabecita pegada a su mejilla, buscaba su cercanía. Le partía a uno el corazón. Todos estábamos hechos unos lloricas en esa época, claro está.

Y la mayor no estaba cuando él llegó del hospital. «Bueno, tal vez tenga clase hasta más tarde», pensamos. Pero seguía sin venir, a pesar de que sabía perfectamente que él volvería ese día. Apareció más tarde y sólo estuvo un momento. En realidad evitaba el contacto. Se quedaba mucho en casa de amigos, volvía a casa por la noche, desde luego, pero a menudo más tarde de lo que nosotros considerábamos correcto.

Pero eso ya era extraño: el padre está enfermo, todos nos preocupamos y estamos contentísimos de que todo haya salido bien, y ella simplemente no está. Desde luego, nos preguntamos: «¿Y ahora qué le pasa? ¿Cómo es posible que siempre esté fuera?».

Era como si no deseara ver a su padre, como si no quisiera estar con nosotros. No es que fuera mala o cruel, es que, en cierto modo, no podía soportarlo. Los dos, mi marido y yo, teníamos la sensación de que fue demasiado para ella. No nos resultaba agresiva su ausencia. Más bien parecía desamparada...

CRS: ¿Pero se preocuparon?

SEÑORA SOMMER: Sí, nos preocupamos mucho. Fue como una pérdida de control total para nosotros. Ya podíamos hacer y decir lo que quisiéramos: ella no nos escuchaba. Recuerdo una conversación telefónica que una noche mi marido tuvo con ella. Él le ordenaba insistentemente que volviera a casa. Ella tenía miles de argumentos en contra. En un momento oí que mi marido le decía: «Hanna, no me des más razones. Ven simplemente porque te lo pedimos. ¡Hazlo por nosotros! ¡Vuelve ahora mismo!». Ella no vino aquella noche...

Al principio se apoderó de mí la sensación de que podíamos perderla. Ella podía apartarse por completo de nosotros, el lazo que nos unía no podía ser lo bastante fuerte. Nosotros no podíamos significar tanto para ella como ella para nosotros [lágrimas...].

Creo que ése fue el peor momento de nuestra historia... La veía en alguna parte, en la calle, sin hogar, compartiendo un piso quién sabe con quién, enferma, sin perspectivas... Pensaba que todo se venía abajo y nosotros no podíamos evitarlo [sigue haciendo esfuerzos por contener las lágrimas].

CRS: Se habrá sentido muy desesperada.

SEÑORA SOMMER: Sí, «desesperada» es la palabra justa... Sentía una desesperación y una tristeza silenciosa dentro de mí. No quería hablar de eso. Ni siquiera con mi marido. Tampoco hacía falta, pues a él también se le veía la desesperación en la cara.

Comentario: Al tener un accidente y estar a punto de morir, el padre demostró que él o, mejor dicho, la relación con él, no era fiable. La desconfianza básica de Hanna se confirmó. En una situación tan amenazante como aquélla, ella disoció la angustia por el padre (y, por ende, por sí misma). No la vivió y adoptó una posición (seudo)autónoma. Se demostraba a sí misma y a los demás que no necesitaba a nadie.

Es lógico que si una chica de trece años no vuelve a casa por la noche sus padres estén tremendamente preocupados. Lo notable —y característico de algunos hijos adoptivos— es que Hanna no lo comprendiera o que no volviese a casa «por compasión» hacia sus padres. En su esfuerzo por demostrarse su propia independencia, no son asequibles a apelaciones a la relación.

Mientras que en los conflictos familiares el hijo biológico, no adoptado, hace por los padres muchas cosas que en realidad no quiere hacer o a las que no les ve sentido, no ocurría lo mismo con Hanna en esta etapa. ¿Y cómo iba a volver a casa por consideración a la relación con el padre si acababa de experimentar lo peligroso que podía llegar a ser fiarse de él? Así pues, parecía mejor hacer realidad inmediatamente lo que se temía: volar con sus propias alas. Al menos así no se sentiría una «víctima» indefensa, con la cual «se hace» algo que ella no controla, sino una «protagonista» que se hace cargo de su propio destino.

Para una chica de trece años, esta clase de estrategia —vista desde una perspectiva externa— no es realista y forzosamente supone una exigencia absolutamente excesiva.

Es muy comprensible que esta etapa haya sido horrible para los padres. Las lágrimas de la señora Sommer durante la entrevista dejan entrever las emociones —mezcla de angustia, ira y tristeza— que deben de haber experimentado ella y su marido en aquella época. Pues probablemente para los padres nada sea tan difícil de soportar como ver que su hijo se expone a un peligro y no poder hacer nada al respecto. El peligro en una situación semejante es que, para no sentirse completamente desamparada y desorientada, caiga en una hiper-actividad ciega.

CRS: ¿Cómo salieron adelante?

SEÑORA SOMMER: Mmm... en primer lugar, pensando en Greta. Eso me impulsó. También está Greta. Aunque sólo sea por ella hay que seguir como sea.

CRS: ¿Qué más podría haberla ayudado en aquella época?

SEÑORA SOMMER: Si ahora pienso lo bien que salió todo después... Me gustaría haber podido mirar el futuro para ver qué relación tan cercana y buena tenemos ahora con Hanna. Eso me habría ayudado a confiar en ella y en nosotros. Que todo lo que había... Ella no quería simplemente borrarlo en ese entonces, sino que más bien era una piedra que obstruía su camino hacia la autonomía. En todo caso así es como lo veo ahora.

Comentario: Es un indicio importante el que la señora Sommer da aquí. Aun cuando la situación parezca desesperada, los padres no tienen motivos para darse por vencidos. También Hanna encontró el camino de vuelta a los padres y a la relación.

CRS: ¿Cómo continuó ese camino tan pedregoso?

SEÑORA SOMMER [ríe, se suena la nariz]: Sabe Dios lo pedregoso que fue.

Pues no fue una excepción, cada vez ocurría con más frecuencia que Hanna no nos avisaba con antelación dónde estaría. O que no volviera a casa puntualmente, e incluso que no viniera aunque nosotros no estuviéramos de acuerdo.

Era la época en que yo cruzaba a la parada por la noche, en camisón, sólo con un abrigo encima, para ver si venía, porque no podía quedarme tranquila en la cama. Ella no estaba en casa y no sabíamos dónde se hallaba.

Desde luego, yo ya había llamado por teléfono a todo el mundo. Desde luego, ella sabía que estaba violando todas las reglas con nosotros y que nos hallábamos de lo más preocupados. Desde luego, yo no esperaba que ella bajara del tranvía que venía ahí. Sólo esperaría uno más... y quizá otro... y luego volvería a casa, donde, de todos modos, no podría dormir. Simplemente tenía que hacer algo, aunque fuese una tontería.

Pero una vez sí que bajó del tranvía, realmente, en plena noche. Se sorprendió mucho, casi se asustó al encontrarse a su madre ahí, esperándola con esa pinta. Debo de haberle dado un poco de pena. El caso es que se mostró muy amable. Caminamos juntas por la calle oscura hasta nuestro edificio. Yo, contenta de saberla segura por esa noche. Ella, cansada y algo avergonzada.

Pues sí, y luego tuvimos que buscar de nuevo otro colegio. Otra vez a mendigar. A fin de cuentas, la escolaridad era obligatoria. Lo intentamos en otro instituto del centro, donde la verdad es que la directora le dio a Hanna todas las oportunidades para volver a empezar.

Allí estuvo, después de jurar que mejoraría, exactamente una semana, creo. La aceptaron de mil amores en el acto. Puede decirse que la primera impresión que causábamos siempre era buena. Al cabo de una semana, sencillamente, dejó de ir.

Por aquel entonces, nosotros, como padres, sentíamos continuamente que estábamos en un apuro. Lo de los colegios también nos costaba un gran esfuerzo. ¿Sabe por qué en ese entonces salíamos a dar una vuelta a la manzana tan a menudo? Porque siempre teníamos algo que decidir, a cada momento estábamos entre la espada y la pared: hagamos lo que hagamos, está mal. Si hacemos algo por ella, se opone y puede resistirse. Si no lo hacemos, no seguimos nuestras propias normas (por no hablar de las del entorno). Eso era lo peor, encontrarse en ese dilema. Hagas lo que hagas, está mal.

Y eso era también lo que yo vivía como un infierno, desde luego. Íbamos a dar una vuelta a la manzana y nos devanábamos los sesos pensando qué hacer. Y Hanna, con sus problemas, con su conducta, siempre nos obligaba a hacer algo. Ahí está el punto. Sí, a entrar en acción. Ella siempre nos forzaba a hacer algo. Como nos sentíamos responsables de lo que le sucediera, aunque considerábamos que ya no teníamos ninguna influencia sobre ella, siempre estábamos dando vueltas. Dábamos vueltas a la manzana, y nuestros pensamientos también daban vueltas: «Hagamos lo que hagamos, seremos injustos con ella y con nosotros, y seguramente nada está bien como está...». Siempre la misma horrible sensación. No podíamos hacer nada y no podíamos no hacer nada. A pesar de eso, o precisamente por eso, nos veíamos tremendamente presionados a actuar.

Y encima, una vez que ella volvió a infringir la obligatoriedad de la enseñanza, hasta recibimos una amenaza penal del juzgado municipal si no nos encargábamos de que fuera al colegio. Aparecieron dos policías en la puerta que querían hablar con los padres. Seguramente padres completamente negligentes que no consiguen mandar a su hija al colegio. Entonces nos dijeron: «Si su hija no va al colegio, tienen que llevarla ustedes hasta la puerta. Si duerme, tienen que despertarla».

Como si no hubiésemos intentado ya todo eso. Pues ella cerraba la puerta con llave, y nosotros golpeábamos después de haber hablado durante media hora con todas nuestras dotes de persuasión. No servía de nada. Bien, entonces podríamos haber quitado y tirado todas las llaves... También lo probamos. Pero no sirvió más que para empeorarlo todo, para provocar aún más caos y gritos. Desde luego, la llevé al colegio algunas veces. Ella me daba un beso en la mejilla, me decía adiós, mamita querida, entraba en el colegio dando brincos y a la segunda hora se marchaba. Eso fue después.

También intenté hablarle con dulzura, apelar a la razón, desde luego. Cuando venía del colegio, le decía: «¡Siéntate primero! ¡Mira, te he preparado algo rico, seguro que tienes hambre!». Y la consolaba cuando volvía a casa furiosa y enfadada: «¿Qué pasa? Cuéntame». Por lo general, ella empezaba a levantar cada vez más la voz, porque pensaba que yo era incapaz de comprender lo que había pasado. Y el consuelo no era ningún consuelo, me decía: «¡No te enteras de nada!».

Pues sí, cuanto más intentaba yo ayudarla, tranquilizarla, consolarla, peor era. Pues su situación era única —al menos eso es lo que interpreto yo ahora—, de modo que a ella debía de parecerle que todas mis reacciones minimizaban su difícil situación. Pero en ese momento yo no lo veía así y hacía lo que me parecía sensato, es decir, intentaba poner un poco de distancia y relativizar esos «enormes» problemas. Por lo visto, ella lo sentía como una ofensa, de manera que a menudo acababa armando un escándalo y tirando algo, el plato, el bolso o lo que fuera. Entonces yo, más tranquila y prudente, pensaba: «¡Tal vez sea mejor que no diga nada más!». Pero eso tampoco servía. Ella levantaba más la voz o quería que le dijera algo: «¿Y ahora qué? ¿Por qué no dices nada?». Y si yo preguntaba luego: «A ver, Hanna, ¿qué es lo que te pone tan furiosa? ¿Qué he dicho o qué no he dicho? ¿Qué he hecho o qué no he hecho?». Entonces ella me gritaba furiosa: «Es la forma en que miras». Entonces yo comprendía que bastaba mi sola presencia, por lo visto, el simple hecho de que yo estuviera ahí ya era demasiado para ella. Y a veces me lo decía.

Cuando me daba cuenta de que volvía del colegio tan alterada y yo la estaba esperando con la comida lista, a veces lo mejor que podía hacer era apagar el fuego, coger las llaves sin hacer ruido y marcharme. Pero sin que ella me escuchara, porque si no también podía servirle de pretexto para ponerse furiosa, para tirar algo.

Entonces me iba a pasear diez minutos. Eso me hacía muy bien. Luego sentía claramente: ¡no es mía esa tensión, esa rabia que hay ahí en el salón! Y yo no podía quitársela, no podía ayudarla reaccionando yo también con rabia, como lamentablemente solía ocurrir a menudo... Pero cuando yo volvía, al poco rato ella ya estaba arriba en su habitación. El platillo del postre estaba vacío. Bueno, pensaba yo, de nuevo ha pasado algo. Y cuando ella bajaba, la situación era distinta.

CRS: Al parecer, usted sentía una invitación a consolarla, a explicarle el mundo o ser buena con ella. O también el requerimiento de darle un consejo materno, bienintencionado. Pero eso no funcionaba como usted pensaba. Ella no podía aceptarlo. A lo mejor usted tendría que haber compartido su furia, si ella estaba furiosa.

SEÑORA SOMMER: Sí, puede que sí... Tal vez habría funcionado. Es decir, no importa lo que haya hecho, sólo habría aceptado la coincidencia y el asentimiento. O sea que yo tendría que haberle dicho: «¡Pero eso sí que es una porquería, menudos canallas, los otros!».

A menudo llegaba del colegio tan furiosa y llena de rabia que daba miedo. No miedo de que fuera a hacerme algo a mí, sino de que pronto volara alguna cosa. Ella entraba en ese estado de tensión, por lo general a mediodía, cuando una ha preparado algo para las niñas y dice: «Vamos, ven que esto te gusta mucho. Seguro que tienes hambre».

Pero tal vez eso fuera demasiado bonito y armonioso, pues sí, también pienso: qué otra cosa mejor habría podido hacer...

Comentario: La adolescencia es una edad conflictiva en todas las familias, pero particularmente en las adoptivas. Pues en esa fase del desarrollo personal se redefine la relación entre padres e hijos. Para Hanna, experimentar la dependencia respecto de los padres forzosamente suponía conflictos.

Que la madre la esperara con la comida preparada, por un lado, era agradable, cómodo y satisfactorio para ella. Pero, por otro lado, confirmaba su dependencia respecto a la madre. Por esa razón, la discusión representaba para ella una buena solución intermedia. Así le demostraba a la madre, y sobre todo a sí misma, su independencia. La madre no «entendía» nada, el límite que las separaba está claramente definido, la distancia parecía grande. Por otra parte, la discusión permitía experimentar intensos sentimientos, y en las discusiones la relación con la madre se revelaba como emocionalmente importante. De esta manera, Hanna lograba equilibrar y controlar con elegancia cercanía y distancia: una prueba de su propia autonomía (y sin necesidad de renunciar al postre).

Sin embargo, todo ello no debería entenderse como producto de un cálculo consciente. Tanto en Hanna como en su madre sucedía de un modo inconsciente. Una enviaba la invitación, la otra la aceptaba...

CRS: Pero sigamos hablando de cómo continuaban concretamente las cosas. Veamos, ella entraba tensa y, no importaba lo que usted hiciese, era imposible tranquilizarla.

SEÑORA SOMMER: Así es.

CRS: Y tampoco era posible compartir sus sentimientos.

SEÑORA SOMMER: ¿Y qué podría haber dicho yo para compartir esa tensión: «¡Vaya si estás cabreada!»? Pues, creo que eso sería, me parece...

CRS: No. Sí, no sé...

SEÑORA SOMMER: Quizá ella habría contestado: «¡Sí, son todos unos imbéciles y han hecho esto y aquello!». Sí, tal vez habría funcionado.

Bueno, en cualquier caso es una posibilidad ahora. Ahora, que tiene veintidós años. Ahora, que ha hecho años de terapia y está entrenada en esa autorreflexión. Sí, seguramente es el mejor método. En lugar de oponerse siempre de algún modo.

A veces lo he logrado. Recuerdo una situación de lo más rara, a pesar de la rabia y la tensión que ella había derramado y descargado sobre mí, me acerqué a ella, la cogí del brazo y le dije: «¡Menudo lío, ven, deja que te abrace!». De inmediato se echó a llorar.

Comentario: Un buen ejemplo de cómo la señora Sommer no aceptó la invitación procedente de la actitud tensa de su hija, de modo que no se repitió el modelo de comunicación conjuntamente establecido (la discusión).

CRS: Vamos a ver. Me interesa esa relación triangular entre padres, hijo y escuela. También con los otros padres y todo el entorno. Y usted ha hablado de las otras madres, de la imagen que se formaban los otros de la familia, de los padres que no mandan al colegio a su hija. ¿Puede decir algo más al respecto?

SEÑORA SOMMER: Bueno, pues es así, cuando una tiene una hija pequeña, que es mona y va al colegio, una se alegra y está orgullosa y siente curiosidad por ver cómo escribe las primeras letras y desarrolla competencias. Una se alegra como las otras madres, cuando están unidas... Y de repente la niña queda excluida de esa comunidad —el colegio— o hace algo que difiere un poco. Y por eso deja de formar parte, y una como madre también deja de formar parte...

¡Lo he sentido tantas veces! De pronto, la niña no es lo bastante inteligente. O es una buscapleitos, o es insoportable. De repente una queda fuera, está sola. Y en algún momento, de pronto, una cambia y dice: «Paso de vosotras, imbéciles. Yo tampoco quiero estar con vosotras».

Y una también se da cuenta de que hablan de una. Ellas «saben» lo que habría que haber hecho o lo que habría que hacer ahora con esa niña, lo que nosotros hacemos mal. Sí, es increíble, una se siente incapaz e incompetente. Los otros, incluso los niños, se enteran muy deprisa. De repente, la miran a una con otros ojos, con compasión cuando aún es positivo, si no, más bien con rechazo, moviendo la cabeza en señal de desaprobación: «Algo les pasa a ésos, son tontos o maleducados. No nos caen bien, no los tomemos muy en serio, riámonos de ellos».

Y, desde luego, también se trata de a qué niños invitan a un cumpleaños y a cuáles no, y qué niño le cae bien a la profesora y saca buenas notas, y tal...

En nuestro caso, Hanna era muy popular. A los niños siempre les caía muy bien. Las madres tenían un problema con ella, aunque tampoco todas. Algunas eran muy positivas, pero por otra parte... Es difícil de explicar, yo tenía la sensación de que dependía de su misericordia. Nadie quiere ganarse enemigos. Ellas toleran ciertas cosas, porque saben que es una niña adoptada. Por eso son generosas. Pero en realidad no quieren que nada estorbe las clases de violín y ballet de sus hijos...

Es así... de repente una descubre que esas madres con esos hijos, el maravilloso resplandor de las velas, los violines, las faldas marca Oilily y las clases de dibujo, llevan una vida completamente distinta de la que me toca vivir a mí con mi hija. Se ocupan de cosas muy diferentes de las que nos ocupan a nosotros, que tenemos que luchar para que Hanna soporte un día de colegio sin volverse loca o sin hacer algo grave, sin que vuelva a llamar otra profesora enojada, sin que una madre me mire de reojo o... sin que ocurran esa clase de cosas a cada momento. Sin que continuamente vea cernirse ante mí una nube amenazadora y no sepa si mañana seguiré perteneciendo a ese grupo o si volverán a echarme.

Quizá en parte sea la envidia lo que me hace hablar así. Está bien, de acuerdo, no por nada decidimos adoptar niños y no tener hijos propios. Siempre nos ha gustado desordenar un poco lo que estaba ordenado, en todo lo que emprendíamos. ¡Vaya si lo logramos! Y lo que más desordenamos fue nuestra propia vida.

Contábamos con la posibilidad de que se presentaran dificultades y, por así decirlo, las aceptamos. Pero a veces añorábamos la paz y la tranquilidad, aun sin clases de ballet, y volantes, y alegres fiestas de cumpleaños infantiles...

La verdad es que después no intenté nunca más pertenecer al grupo de madres. Con cada cambio me mantenía un poco más al margen. Me parecía todo tan fatuo... Antes no me daba cuenta...

Bueno, también teníamos a Greta, que siguió un camino distinto.

Comentario: La marginación —inminente o efectiva— de un miembro de la familia respecto de una comunidad siempre tiende a propagarse a los otros miembros de la familia. En realidad, no puede decirse que lo mismo le haya ocurrido a la familia Sommer. Pero, en todo caso, la señora Sommer lo vivió así.

Otra explicación para sus reacciones podría ser que ella, por identificación con su hija, experimentaba todos los sentimientos que Hanna disociaba: la tristeza de no pertenecer, el deseo de pertenecer, la esperanza de ser reconocido y aceptado y —en consecuencia— la decepción de no obtener nada de eso y la obstinada defensa seudoautónoma: «¡Son unos idiotas, no quiero tener nada que ver con ellos!».

CRS: Volvamos a la menor.

SEÑORA SOMMER: Realmente fue muy distinto, aunque en cierto sentido no lo fue.

Greta nunca hacía nada «malo», nunca tenía una actitud agresiva como para que alguien se enfadara o se quejara mucho de ella.

Ella también tenía amigos, pero nunca formó parte de ese... digamos «paraíso terrenal». Nunca estuvo con los de la primera fila, a los que les toca siempre que se hacen fantásticas exhibiciones, los que siempre presentan ideas geniales o tienen buenas notas, a los que los profesores aprecian por algo, los que siempre están a la cabeza.

Ella evitaba ser el centro de atención, no quería que la miraran. Por lo general, estaba con los que pasaban más bien inadvertidos. También por lo que respecta a las amigas. Siempre se empequeñecía y así pasaba sigilosamente. Más bien despreciaba a los empollones y los favoritos.

Una vez había una pequeña muy mona que se esforzaba por ganarse sus simpatías, pero Greta no quería ser su amiga, decía: «Llora cuando saca menos de 2 y, además, no deja copiar a nadie».

A los profesores, Greta les caía bien. Pero la consideraban una pobre criatura. Una niñita inocente que no le hacía mal a nadie. A la que se le daban muy bien las manualidades y los deportes, pero que también podía llegar a ser bastante desordenada.

Eso sí, siempre valoraban mucho su sensibilidad emocional. Por ejemplo, que siempre estaba dispuesta a ayudar, que notaba enseguida lo que le pasaba al otro y era capaz de verbalizarlo todo muy bien. Desde luego, era natural, porque nosotros somos unos padres muy parlanchines. Sí, aunque quizá uno ya tenga una gran sensibilidad emocional antes de poder hablar, y eso es algo que también se puede expresar sin palabras.

CRS: Si mal no recuerdo, tenía algún problema de incontinencia nocturna.

SEÑORA SOMMER: No, eso no. Pero durante un año más o menos, a veces se orinaba durante el día. Le empezó a pasar en el colegio. Estaba tremendamente triste y furiosa consigo misma, casi fuera de sí. Llegaba a casa llorando, por lo general le pasaba en el camino, cuando volvía del colegio. Creo que en el colegio no encontraba un momento para ir al lavabo. O le resultaba desagradable por algún motivo. Y llegaba un momento que no aguantaba más.

Pienso que, en el colegio, si uno necesita ir al lavabo, y no es justo el recreo, tiene que levantar la mano y pedir permiso. Creo que eso le resultaba demasiado difícil. Pero no importa por qué, ella nunca contaba esa clase de cosas. No quería hablar del tema. Escondía las bragas mojadas. Hubo una época en que yo siempre encontraba alguna por ahí. Sólo cuando no le quedaba otro remedio, lo contaba. Y se ponía tan furiosa cuando descubrían sus intrigas... sobre todo cuando la pillaban en algo que no era como debía ser. Se ponía a gritar, se alteraba muchísimo, y no se le podía decir nada. Y si finalmente uno le decía: «No es para tanto, deja que te ayude», se echaba a llorar a moco tendido. Entonces sí dejaba que la consolaran, que la tranquilizaran y la ayudaran.

CRS: ¿Y cómo era su rendimiento en el colegio?

SEÑORA SOMMER: Bueno, pasó de contrabando hasta el título secundario. Su rendimiento no era excelente, salvo en algunas de sus asignaturas favoritas, pero nunca corrió el riesgo de no aprobar el curso. Por lo visto, no le importaba demasiado.

Estudiaba conmigo antes de los exámenes, porque era muy obediente. Pero lo detestaba, decía: «Estudie o no, siempre saco un 4».

Y a menudo así era. Entonces muchas veces se sentía decepcionada. Con esas notas no se califica el empeño o el progreso de un niño. Ella lo notaba, y yo diría que eso la desanimaba.

Para lo único que nunca necesitábamos estudiar era para las redacciones. Escribía largas novelas sentimentales y compensaba todas las notas flojas. Siempre era interesante leer lo que escribía.

Intentábamos compensar en casa, pero no siempre salía bien. Más tarde, cuando hizo la formación profesional, vale decir, exámenes y más exámenes, yo estaba sorprendida de lo bien que salía adelante completamente sola. Lo aprobaba todo y con todos los honores.

Comentario: En el colegio, Greta descubrió una estrategia que puede valorarse de manera ambivalente. Juega al «submarino», hace todo lo posible para no llamar la atención. De ese modo, evita tener problemas con los profesores, pero al mismo tiempo se niega la posibilidad de obtener su reconocimiento.

Si buscáramos un denominador común para la conducta de Hanna, podríamos encontrarlo en el desinterés por los contenidos objetivos. Greta también centraba su interés en las relaciones con otras personas; pero más bien de forma tal que intentaba controlar lo que le ocurría a través de la evitación, no —como Hanna— mediante una activa escenificación de secuencias de interacción previsibles.

Greta y Hanna encontraron dos métodos muy distintos, incluso opuestos, para ejercer cierto control sobre su destino. Pero ninguno de los dos es apropiado para tener éxito en la escuela, aunque a primera vista la conducta de Greta parezca encajar bien con las exigencias disciplinarias escolares. Sin embargo, es engañoso, no era más que una adaptación superficial...

CRS: ¿Y cómo siguió el tema de la escuela con Hanna?

SEÑORA SOMMER [suspira]: ¿Con Hanna? Bueno, con Hanna el tema de la escuela no siguió hasta que acabó la escuela [ríe].

No, en serio, tuvimos una auténtica revelación. Hanna estuvo en uno o dos colegios más y, cuando la echaron del último, se le ocurrió que en un internado estaría mucho mejor. Una de sus amigas estaba en un internado y era «genial». De todas maneras, ella no quería seguir viviendo con nosotros.

Desde luego, nosotros ya habíamos considerado esa posibilidad y por eso dijimos: «Nada nos parece demasiado bueno o demasiado caro para ti, si te hace progresar en algún aspecto. Quizá un internado sea lo más indicado para ti, uno que no esté demasiado lejos de casa, que puedas venir los fines de semana».

Había uno a la vuelta de la esquina. Y la admitieron. Le hicieron pruebas y comprobaron que era inteligentísima (justo lo contrario de lo que opinaban esos otros pedagogos, que siempre habían dado mensajes negativos, menudas tonterías).

Así que fue al internado. Y ya se sabe cómo son los internados, existen rituales, y los chicos la atormentaron. No quería quedarse allí ni un solo día más, y, sobre todo, ni una sola noche más. Se escapó, lo único que quería era volver a casa. No había quien la parara.

En realidad siempre pasaba lo mismo: quería alejarse de nosotros y luego no soportaba estar sin nosotros, estar sola.

Entonces volvió a casa y estaba feliz con nosotros, en casa, durante la cena, en la bañera, en su cama. Y luego, dos días después, buscó camorra para que hubiese discordia, y estaba contenta de poder volver a largarse.

Así siguieron las cosas por un tiempo, con idas y venidas. El último colegio en el que estuvo fue la escuela Waldorf. La verdad es que allí sólo se consigue una plaza después de esperar durante años. Por eso no lo habíamos intentado. Ella quería que yo la acompañara, pero me negué. Pensé: «¡Ni hablar! No pisaremos ese sitio, ¡ni soñarlo!».

Primero se cabreó conmigo, pero luego consiguió una cita ella sola y efectivamente la admitieron (aquella misma semana). Nosotros no nos atrevíamos a alegrarnos. Pero en secreto estábamos un poco contentos. Un respiro... vamos a ver... quizá... ésos lo hacen todo distinto... se ocupan mucho más de los chicos... Pasadas unas semanas, quedó claro: tampoco resultó. Hanna se plantó delante de nosotros: ¿y ahora qué?

Fue entonces cuando abandonamos de manera definitiva nuestros objetivos educativos burgueses respecto de Hanna. En cierto modo nos dimos por vencidos. Sólo aspirábamos a resistir esa época como fuera y nos despedimos para siempre de los ideales de colegio-carrera-profesión.

Hanna insistió en pedir hora en el centro de orientación educativa. Nosotros no hicimos nada. Ella concertó una cita. Y la acompañamos.

CRS: ¿Cuántos años tenía entonces?

SEÑORA SOMMER: Quince y unos meses, lo recuerdo muy bien. Ya habíamos estado algunas veces en ese centro de orientación.

Ahora ella quería hablar de sus posibilidades de estudio con un especialista. ¡Quería buscar otro colegio!

El psicólogo no podía «sacarse uno de la manga», como él dijo. «¿A fin de cuentas merecerá la pena?», pensó en voz alta. Luego le preguntó la fecha de nacimiento y calculó que la escolaridad obligatoria se acababa en tres meses. O sea que en adelante podía decidir ella misma qué hacer.

Mi marido y yo nos miramos. Pensamos que habíamos oído mal. ¿Que se acaba la escolaridad obligatoria? ¿No más reuniones con los profesores? ¿No más entrevistas iniciales? ¡Tenía ganas de abrazar a ese psicólogo! Sentimos un inmenso alivio. Luz al final de un largo, larguísimo túnel.

Nos dimos cuenta de que ya no estábamos forzados a actuar, ya no teníamos que ser los auxiliares de la ley. Podíamos volver a hablar espontáneamente con nuestra hija, darle espacio y tiempo y consejos.

«¡Pues es estupendo! Por primera vez podrás meditar con calma qué quieres estudiar, Hanna. Y para qué quieres estudiar algo, quizá quieres hacer primero unas prácticas. Aún eres muy joven, tienes todo el tiempo del mundo», eso le dijimos, o algo por el estilo. Felices de que el acercamiento a Hanna ya no tuviera que desembocar en esa lucha cotidiana por el colegio.

Pero, por lo visto, ella sentía algo muy distinto. Tras unos instantes de susto, durante los cuales no abrió la boca, dijo: «¿Es que os habéis vuelto locos? ¡Necesito estudios! ¡Sin estudios no me tomarán en ninguna parte! ¿Cómo voy a hacer una formación profesional o cualquier otra cosa sin estudios?».

Nosotros estábamos un poco sorprendidos. «¡Dios mío!», le respondimos. «Puedes tomarte tu tiempo. Puedes estudiar a tu ritmo. Todos estos años de colegio han sido un suplicio. Haz una pausa. Piensa primero qué es lo que quieres.»

Ella contestó en un tono muy duro: «¿Qué clase de padres sois, que habláis así? ¡Ya no tengo tiempo! ¡Mis amigos están todos más adelantados que yo!».

Cuando llegamos a casa, mi marido y yo —durante una de aquellas legendarias vueltas a la manzana— revisamos de manera muy consciente nuestra opinión sobre la escuela y la educación. Teníamos claro que, después de todas las torturas que habíamos vivido, la relación con Hanna nos importaba más que cualquier ideal educativo o cualquier posible carrera. Resolvimos que se lo diríamos a ella y que en el futuro no influiríamos de ningún modo en sus decisiones personales sobre cuestiones profesionales.

Le dijimos, pues, que no nos parecía mal que no tuviera estudios: «En la vida hay cosas más importantes. Eres nuestra hija y te queremos, independientemente de lo que hagas con tu profesión o con el colegio. Claro que si podemos ayudarte, lo haremos. Pero sólo si tú quieres. Queremos que sepas que no tienes que hacer nada en particular por nosotros».

En ese sentido, nos sirvió de ayuda tener en nuestra familia ejemplos de parientes que llevaban una buena vida, algunos incluso con mucho éxito profesional, aun sin tener estudios (o precisamente por ello). Bien podíamos remitirnos a ellos, cosa que, desde luego, fue motivo de discusiones. Casi podría decirse que de repente nos habíamos convertido en defensores de las «conductas diferentes» o de las «carreras poco convencionales».

Durante unas semanas, ella trató de presionarnos citando a otros padres: «Los padres de X también dicen que es increíble que no os preocupéis por mis estudios. ¡Es vuestra responsabilidad!», etcétera.

Pero cuando vio que nos manteníamos firmes en nuestra posición y que seguíamos siendo cariñosos pero sin demostrar interés por cuestiones escolares o profesionales, se puso las pilas. Averiguó cómo obtener el título secundario sin ir al instituto.

Se puso a estudiar por su cuenta. Estudiaba en casa y enviaba los exámenes a alguna parte. Aprobó los exámenes como externa. No fue fácil, pero lo logró sin que la ayudáramos lo más mínimo. Y hasta hoy no sabemos cuáles eran las reglas ni los requisitos que tuvo que cumplir. Ya ve hasta qué punto no nos metíamos.

Eso fue lo que más nos costó, sobre todo a mí: no ayudarla. Fue más fácil cuando al poco tiempo se mudó. No vivía lejos de nosotros, primero compartía un piso y luego se fue a vivir sola.

Pero tenía la llave de casa. Así que, a veces para disgusto de la hermana menor, y a veces también para disgusto mío [ríe], podía rebuscar algunas cosas [ríe].

Bueno, nada grave en realidad. También había fines de semana en que lloraba sola en su piso. Entonces aprendió a apañarse con un libro interesante o prometiéndonos por teléfono que vendría a casa a la mañana siguiente.

Comentario: Al concluir la escolaridad obligatoria, el señor y la señora Sommer lograron expulsar a la escuela de la relación padres-hijo. Hasta entonces estaban presos en una relación triangular (padres-escuela-hijo), en la cual no eran dueños de sus actos, ya que estaban obligados a garantizar la escolarización de su hija. Por lo visto, en esa relación triangular aparecía la posibilidad de interminables luchas de poder entre ellos y Hanna. Ahora todo eso se había terminado, el modelo se había interrumpido, y el desarrollo podía tomar otro rumbo, más satisfactorio para todos. El hecho de que Hanna obtuviera su título sin ayuda de sus padres es un indicio de que asumió la responsabilidad de su vida. No tuvo necesidad de hacerlo hasta que sus padres declinaron la responsabilidad a ese respecto. Poder, podría haberlo hecho mucho antes, desde luego...

CRS: ¿Cuál es la situación ahora? Ya han pasado muchos años desde aquellos cursos escolares. Sus hijas tienen veinte y veintidós años, ¿cómo es ahora la relación con ellas? ¿Volvería a adoptar niños después de todo esto?

SEÑORA SOMMER: Sí, sin reparos. Sí, aunque usted tal vez no lo crea, pues a menudo estábamos muy cerca del límite...

[Pensativa] Muchas veces nos hemos planteado esa pregunta.

Lo cierto es que fue un viaje por un terreno escarpado con profundos abismos. Pero ¿acaso no es así la vida? «Quien no arriesga, no gana», dicen. Nosotros nos arriesgamos, creo, y al final ganamos, ganamos mucho. Pues nosotros también hemos cambiado en todos estos años. Nos hemos enfrentado con nuestras propias estrecheces de miras pequeñoburguesas. No sólo hemos aprendido a amar a nuestras hijas aunque no cumplieran nuestras expectativas, sino que nosotros mismos nos hemos vuelto mucho más independientes de las expectativas ajenas. Finalmente, en cierto sentido nos hemos vuelto más autónomos. En una mirada retrospectiva se plantea la pregunta de quién ha educado más a quién [ríe].

Desde luego, en las peores etapas yo, en mi desesperación, no lo habría visto de ese modo. Fue importante no darnos por vencidos y no perder la confianza en que todo tomaría un giro favorable. También fue importante ser dos. No sé si es posible soportar solo tantas cargas emocionales y dudas acerca de uno mismo. También —y precisamente— cuando uno advierte cuántas cosas ha hecho mal...

Pero ahora tenemos dos hijas buenas e independientes que viven su propia vida. Nos dejan participar en ella y es una alegría ver cómo se las arreglan con todo. Muy bien puedo decir, aunque suene romántico, que las dos nos aman.

CRS: ¡Qué frase final tan bonita y alentadora!

5

Fases de desarrollo

5.1. Rol y función de los padres

¿Cuál es la función de los padres? Esta pregunta parece muy abstracta, y es con esa intención que la planteamos. Pues sólo mirando a vista de pájaro es posible identificar algunas conexiones que determinan la cotidianidad de nuestra vida familiar, aunque por lo general no seamos conscientes de ellas.

En este contexto, la función ha de entenderse como el efecto que se ejerce independientemente de las intenciones. Puede comprender tareas que se realizan de manera consciente y deliberada, así como sus efectos secundarios no previstos, o bien tareas que realizamos sin tomar conciencia de ellas.

Cuando hablamos de rol nos referimos a que algunas de dichas funciones suponen una posición determinada, socialmente determinada, independientemente de cuál sea la persona que adopta tal posición. Por ejemplo, quien desempeña el rol de policía o de psicoterapeuta —mejor dicho, su conducta— es objeto de expectativas muy características por parte de sus prójimos. La totalidad de dichas expectativas define el rol correspondiente (en este caso, el rol de policía o de psicoterapeuta).

La función del policía —siguiendo con el mismo ejemplo— es mantener la paz, la seguridad y el orden públicos (no en vano la palabra «policía» se deriva del vocablo griego polis, que significa «ciudad» o «Estado»). Con tal fin, a los policías les está permitido incluso recurrir a la fuerza, en muchos países llevan armas y pueden suspender los derechos de libertad de sus conciudadanos —al menos a corto plazo—, arrestando y encarcelando a uno de ellos. Se les permite hacerlo porque representan a la comunidad, a la ciudad, al Estado, etcétera. Los procedimientos mencionados no deben fundarse en motivos personales —cuando menos ése es el ideal—, sino que deben estar al servicio de la comunidad y han de explicarse por la lógica de sus reglas de juego. No son motivos personales los que autorizan el empleo de la violencia, sino normas y restricciones legales.

El monopolio de la fuerza por parte del Estado, que autoriza al policía a usar armas, por ejemplo, posee un efecto paradójico: impedir que se emplee la violencia (privada) mediante la amenaza de la violencia (pública). El poder del Estado y sus órganos, con los que cabe contar, aumenta la probabilidad de que cada individuo acate «voluntariamente» las reglas de la comunidad y de que el más fuerte no imponga sus intereses por la fuerza a costa del más débil.

El rol del policía —que aquí representa, un poco caricaturizado y exagerado, al sistema judicial— obtiene su racionalidad de la necesidad que tiene el sistema social superior (es decir, el Estado) de que sus leyes y reglas sean respetadas, garantizando así a todos los ciudadanos cierta seguridad y previsibilidad.

Si las medidas del policía sirven de «lección» al delincuente que alteró el orden público mediante su conducta (hurto, exceso de velocidad, fraude fiscal, maltrato infantil, asesinato, etcétera), y éste no vuelve a violar las reglas en el futuro, se trata de un efecto secundario positivo e incluso deseado («reinserción social»). Pero el rol y la función del policía ya obtienen su legitimación en el mantenimiento del orden social. Es por eso que a los policías les paga el Estado y no los delincuentes... (¡ojalá!).

Una función contraria supone el rol del psicoterapeuta (es fuerte la tentación de hablar en este caso de la psicoterapeuta, pues en nuestros sistemas sociales occidentales las funciones que cabe mencionar aquí suelen atribuirse a las mujeres o a los roles que ellas desempeñan; y por ello nos dejamos tentar...).

En principio, en el rol de la psicoterapeuta es todo lo mismo que en el del policía, pero al revés. El rol de la psicoterapeuta también supone determinadas expectativas y tareas. Sin embargo, éstas no obtienen fundamentalmente su racionalidad de las necesidades del sistema social superior, sino de las del individuo. Las acciones de la psicoterapeuta se orientan a las necesidades psíquicas de su cliente. Están destinadas a ayudarle a resolver sus problemas, a progresar en su desarrollo y madurez personal, a ser «capaz» de trabajar y amar, etcétera. Y por ello, en principio, también es correcto que sea el cliente (o su seguro médico) quien le pague a la psicoterapeuta, y no el Estado.

Si estas actividades dirigidas al individuo contribuyen también a que la comunidad no sea importunada por alguna conducta del cliente considerada «problemática» o «muy problemática», se trata de un efecto secundario positivo, pero el rol de la psicoterapeuta se define por su parcialidad en favor del cliente, es decir, por la orientación a su bienestar.

El policía y la psicoterapeuta tienen funciones similares: exagerando un poco en aras de la claridad, ambos promueven la seguridad y el orden: pero, en el sentido de una disyuntiva, en un caso se trata de la seguridad y el orden externos o sociales (de la comunidad), y en el otro, de la seguridad y el orden internos, es decir, psíquicos (del cliente).

No es casual que hayamos dedicado tanta atención a estos dos roles, nuestra intención era anticipar las expectativas contradictorias que se dirigen al rol de los padres. Pues al observar desde una perspectiva externa la función de los padres en general (esto es, no sólo de los padres adoptivos y tutelares), se advierten similitudes con los dos roles antes esbozados.

Por un lado, su tarea consiste en tener en cuenta el bienestar de su hijo y promover de buena fe su desarrollo físico y mental. Eso incluye también proteger al niño del entorno natural y de la sociedad, de sus peligros y exigencias exageradas. Los padres deben tomar decisiones que pueden asegurar o poner en peligro la supervivencia estrictamente física del niño y deben defender los intereses de su hijo menor de edad frente a otras personas, interceder por él y hacerse responsables de él. Por lo que respecta a los intereses del niño, en el caso ideal los padres son sus abogados frente a la sociedad.

Por otro lado, los padres también representan siempre frente a sus hijos a la sociedad, es decir, a una cultura o subcultura determinada, reglas, leyes, valores, etcétera. Hablan con su hijo y de esa manera no sólo le enseñan a hablar y a expresarse, sino también a participar en la vida social (en la comunicación) fuera de la familia. Reaccionan manifestando sentimientos positivos o negativos ante las conductas de sus hijos y así les transmiten lo que es mejor no hacer en el contexto (sub)cultural en cuestión para evitar que se burlen de él, que lo insulten, lo humillen, lo castiguen dejando de quererlo, etcétera. Y así le muestran con qué conducta se hacen brillar los ojos de la madre, se logra imprimir orgullo en la voz del padre y reconocimiento y/o —por lo menos— atención de las personas de referencia importantes, etcétera.

Lo que vincula el rol de los padres al rol del policía es que los padres representan a la sociedad —más exactamente: a un medio social, económico y cultural específico— frente a sus hijos. Por consiguiente, su tarea puede explicarse a partir de la lógica y las reglas de juego de ese entorno social, esto es, se espera de ellos que defiendan los intereses de la comunidad frente a sus hijos (que los eduquen para ser «buenos ciudadanos» y que los hagan «socialmente aceptables», esto es, que los «socialicen»).

Lo que vincula el rol de los padres al rol de la psicoterapeuta es que sus tareas pueden deducirse de las necesidades de un individuo —su hijo—, claro está, no sólo físicas sino también psíquicas.

Por lo tanto, los padres siempre se encuentran en una suerte de «posición sándwich» entre las necesidades del niño y las del entorno social. Mientras su hijo manifieste una conducta que se corresponda con las expectativas socialmente establecidas y sea acorde con su edad respecto de la conducta de los niños —en lo tocante, por ejemplo, a las etapas de desarrollo, el rendimiento, la conducta social, la disciplina, etcétera—, esa posición mediadora de los padres entre el niño y la sociedad no será especialmente problemática. Por el contrario, se complica cuando las exigencias de ambos roles se excluyen mutuamente. Pues, a diferencia de lo que ocurre con la psicoterapeuta y el policía, el rol de los padres no está claramente definido en el sentido de una disyuntiva. Por consiguiente, no pueden seguir prioridades establecidas en caso de duda y no pueden actuar sin contradicciones.

La cabeza de Jano, con sus dos caras apuntando a direcciones opuestas, simboliza esta doble —y a veces contradictoria— tarea de los padres. La madre y el padre tienen una de las caras vuelta hacia sus hijos. Observan a sus hijos y les prestan atención a ellos y a sus necesidades. La otra cara está vuelta hacia la sociedad. Los padres también observan a la sociedad y sus expectativas, ya que están tan sujetos a ellas como a las de sus hijos.

En el desarrollo de nuestras estructuras sociales se observa que, a lo largo de la historia, los roles y las funciones que pueden interferirse mutuamente se separan y se diferencian con la mayor claridad posible. Así han podido desarrollarse roles diferentes que suponen tareas contradictorias.

Por ese motivo, médicos, abogados, psicoterapeutas y sacerdotes pueden hacer valer, por ejemplo, el secreto profesional o el secreto de confesión. Tienen derecho a negarse a testificar cuando los órganos públicos les exigen que revelen datos que podrían ser utilizados contra los pacientes, los clientes o los pecadores que han sido absueltos. Su deber de parcialidad en favor del individuo que se confió a ellos está legalmente establecido de manera inequívoca.

Los agentes del sistema judicial, en cambio, entre los cuales se cuenta el policía presentado aquí como contramodelo, han de obrar «sin consideración de la persona». En su caso, está claramente definido que a las reglas y leyes de la comunidad han de concederles mayor autoridad que a los intereses personales de los individuos sobre los cuales se aplican. Así pues, al policía también se le da la posibilidad de actuar sin ambivalencia.

En épocas pasadas, cuando los roles paternos y maternos estaban mucho más diferenciados que ahora, existía una división similar de los roles de los padres: la madre ejercía el cuidado, el padre se encargaba de la disciplina. La madre podía mostrarse como «la cariñosa», porque el padre era «el severo» y se ocupaba del orden (y viceversa). La ambivalencia y el carácter contradictorio de los roles de los padres se repartían en dos roles opuestos, complementarios y cooperativos. En la actualidad, aún puede observarse en muchas familias esta tendencia a la división de roles, aunque sin duda ya no es tan estricta y de ninguna manera es tan radical como entre los roles profesionalizados (la psicoterapeuta/el policía).

La consecuencia de ello es que, de hecho, cada progenitor debe cumplir ambas funciones y, por ende, muestra a su hijo ambas caras de Jano, aunque en distintos momentos. Unas veces tanto el padre como la madre se muestran más bien solícitos, otras imponen disciplina, unas veces animan, otras exigen, unas veces permiten, otras niegan. La consecuencia es que tanto la madre como el padre se presentan ante su hijo de forma contradictoria y, por consiguiente, el niño les manifiesta distintos sentimientos dependiendo de la situación. Unas veces los considera los «buenos», otras veces, los «malos».

En el transcurso del desarrollo del niño se modifica el rol de los padres. En la etapa de niño pequeño tiene prioridad la función del cuidado. Con los años se añaden las funciones que transmiten las reglas sociales del entorno, cada vez más exigentes y limitadoras (y con ellas el potencial para generar conflictos entre padres e hijo).

Esto es válido para todas las familias, no sólo para las adoptivas. Sin embargo, en éstas el potencial conflictivo aumenta cuando la conducta del hijo viene determinada por la «desconfianza básica».

Los niños con una confianza básica suficiente también ven a sus padres como «malos» cuando ponen límites y frustran sus deseos, y por lo tanto están «de malas» con ellos. Pero se encuentran en condiciones de suponer con toda confianza que no lo hacen por hostilidad hacia ellos o para hacerles daño. Si bien entran en conflicto y luchan por imponer su voluntad, no luchan «por su vida». La seguridad en la relación permite el enfrentamiento en cuestiones concretas. Y como los padres no sólo son vistos como «cariñosos», «simpáticos» y «buenos», con los años se idealiza cada vez menos la relación con ellos. Los padres se perfilan como personas inconfundibles, y la relación con ellos se ve de manera cada vez más ambivalente. Pues la ayuda, el apoyo, la protección, etcétera, que cabe esperar de los padres, tiene su precio: la limitación de la autonomía. Es necesario cumplir sus expectativas y deseos al menos dentro de ciertos márgenes («Mientras yo te dé de comer...»). Pero ese conflictivo regateo acerca de quién puede esperar qué cosa de quién y cuándo y cuán amplias son las libertades del niño es parte del desarrollo que, actualmente, cabe esperar en el mundo occidental como «normal», del niño al adolescente y finalmente al adulto. Dicho desarrollo se extiende a lo largo de años de conflictos mayores o menores, durante los cuales, en una suerte de «táctica del salami», aumenta la confianza de los padres en la capacidad de su hijo para hacerse cargo de su vida solo y por su propia cuenta, hasta que por último ellos, con la conciencia tranquila o acaso tan sólo por impotencia, dejan de (poder) entrometerse en las decisiones vitales de su hijo.

Si un niño, en cambio, no desarrolló dicha confianza en sus primeros meses de vida o, por el contrario, desarrolló una desconfianza, no se produce esa forma de desarrollo «que cabe esperar por término medio». Cuando la conducta de un niño es guiada por el supuesto inconsciente de que todo conflicto pone en peligro su vida, pueden distinguirse de nuevo los dos modelos repetidas veces mencionados.

Los «evitadores» no tienen esperanzas de poder «ganar» en tales conflictos por medio de sus propios actos, y reaccionan entonces con una aparente adaptación. Se doblegan y procuran evitar la confrontación. Pero eso no significa que realmente se sometan a las exigencias de sus padres, sino que reaccionan con un no querer. En lugar de oponerse, se muestran abúlicos, sin mucha iniciativa. Ante la duda, escogen una suerte de pasividad fatalista, con la vaga esperanza de que alguien o algo de fuera tome una decisión por ellos. Por temor a la ruptura de la relación, se arriesgan a pocos conflictos. Y, por consiguiente, sólo en pequeña medida pueden probar estrategias de diferenciación abiertas.

Los «luchadores», en cambio, ofrecen en cierto sentido el aspecto contrario (la seudoautonomía). Sin tener en cuenta las consecuencias para la relación con los padres u otras autoridades, demuestran su independencia. Ello es posible porque, a causa de la capacidad prematuramente entrenada de disociar sentimientos, no se experimentan ambivalencias en tales situaciones. Los educadores que disciplinan sólo son vistos como quienes niegan y frustran. En el aquí y ahora todo es blanco o negro, no existen matices, ni recuerdos de etapas buenas del pasado, ni miedo a la incertidumbre del futuro. Desde el punto de vista de un observador externo puede parecer una trivialidad o una pequeñez de la vida cotidiana, en la que los padres o los educadores ponen límites. Desde la perspectiva del niño, parece ser todo o nada, ser o no ser.

Cualquier observador imparcial ve que la autonomía así demostrada —y probablemente vivida— no es real, puesto que el niño aún no es capaz de sobrevivir solo (y cuanto más pequeño, menos lo es). Desde luego, lo ven sobre todo los padres adoptivos y tutelares afectados, que no pueden dejar que sus hijos sigan su propio camino —seudoautónomo— desprotegidos. Si desean afrontar la responsabilidad respecto a su hijo, no pueden «dejarlo hacer» (y cuanto más pequeño es el niño, menos...). Deben inmiscuirse. Sobre todo cuando su hijo se comporta de una manera que no es compatible con los estándares y las normas de la comunidad que lo rodea, esto es, cuando manifiesta alguna forma de «conducta desviada». Aquí entra en juego su responsabilidad frente a la comunidad. Pues entonces los padres son observados por familiares, vecinos, profesores, etcétera, para ver cómo tratan a su hijo y si consiguen «controlarlo».

Así pues, a menudo los padres se ven «forzados» por la conducta públicamente perceptible, desviada, de su hijo, a priorizar su «rol de policía» dentro de la familia. Desde luego, no están forzados a hacerlo, también podrían actuar de otro modo, pero es difícil resistir a la «invitación» de la conducta provocadora de su hijo (al fin y al cabo tienen de su parte a toda la gente que los rodea, esto es, a sus expectativas de medidas disciplinarias).

Por consiguiente, es más probable que los intentos de disciplinamiento de los padres se intensifiquen precisamente cuando el niño demuestra en mayor medida su autonomía (en realidad inexistente). De esa manera, se entabla una lucha por el control, que de un modo verdaderamente extraordinario proporciona un equilibrio entre la autonomía y la dependencia del niño: mientras él demuestra su independencia, los padres asumen la tarea de ocuparse de que la relación no se rompa.

Se trata aquí de una clásica colusión, es decir, de la estructuración de una relación en la que las dos partes resuelven un conflicto común (autonomía o dependencia) de forma tal que una parte intenta ayudar a un lado del conflicto a lograr su objetivo, y la otra parte, al lado contrario. De esa manera, cada una de las partes sólo necesita experimentar los sentimientos que supone su lado del conflicto. Al mismo tiempo, sin embargo, el conflicto no se llega a dirimir, pues el otro lado lo evita.

Los niños que disocian sus sentimientos no sienten temor a la separación, al futuro, a las reacciones de la sociedad, etcétera. Por el contrario, los padres sienten ese miedo con gran intensidad. Mientras que sus hijos parecen vivir al día sin preocupaciones, son ellos quienes temen qué será de los niños.

Pero con esa división de la vivencia en blanco y negro puede no efectuarse realmente la táctica «normal» del salami, con la cual los padres adquieren cada vez más confianza en la responsabilidad de sus hijos y, por lo tanto, en algún momento pueden «soltarlos» con la conciencia tranquila. La paradójica estrategia, en la que los hijos adoptados demuestran su independencia de manera tan inadecuada que los padres, conscientes de su responsabilidad, casi no pueden evitar entrometerse, se paraliza. Se convierte en un modelo enervante y crónico de interacción entre padres e hijo, que se repite siempre. Y eso en el mejor de los casos, pues —aunque sea con mucha tensión— la relación se mantiene. En el peor de los casos se produce la ruptura de la relación, y por lo general sus consecuencias demuestran luego de manera trágica que los niños aún no eran capaces de llevar una vida independiente como creían. Algunos niños, a causa de su conducta, acaban siendo pacientes de psiquiatras infantiles, quienes luego se enfrentan con problemas similares a los de los padres. En las familias tutelares, debido a la excesiva exigencia de los padres tutelares, a menudo se vuelve a internar al niño en una residencia, lo cual lleva a confirmar la desconfianza básica respecto a las autoridades supuestamente benéficas. En las familias adoptivas, el adolescente (siendo aún muy joven) suele abandonar a la familia y seguir su propio camino, a pesar de que desde el punto de vista de sus padres todavía no está capacitado para hacerlo, ni mucho menos...

En conjunto, la tendencia a la disociación y la ambivalente libertad de acción que ella supone modifican la calidad de muchos conflictos familiares. No son tan inofensivos como los movimientos de independencia en las familias corrientes, sino que pueden adquirir para todos la dimensión de una lucha por el poder existencialmente amenazadora. Pero esa lucha por el poder es paradójica, pues los niños pierden cuando ganan... y, por tanto, también pierden los padres. En verdad nadie gana. El desarrollo de tales luchas de poder por el bien del niño depende de su edad y su grado de desarrollo. Pues la autonomía del niño y sus competencias sociales aumentan de hecho y pueden utilizarse también en los conflictos con los padres...

5.2. Observación «patologizadora» y «normalizadora»

La mayoría de la gente piensa que observar es una actividad relativamente inocente. Pero eso sólo es cierto en parte. Cuando un objeto inanimado —por ejemplo, un coche— es observado, el objeto no se modifica por el solo hecho de ser observado. Con los seres humanos no ocurre lo mismo. Quien se siente observado, por lo general se comporta de un modo distinto que cuando cree que nadie lo mira. Y cuando además es valorado y juzgado por quien o quienes lo observan, su conducta cambia radicalmente. La conciencia de ser observado no sólo tiene consecuencias psíquicas, sino también físicas. Eso lo sabe cualquiera que haya tenido que ir al lavabo antes de un examen. Pues en tales situaciones se pone de manifiesto que la manera en que uno como individuo es observado por otros puede encauzar el futuro de una persona en direcciones radicalmente distintas.

A diferencia de aquello a lo que estamos habituados con los objetos inanimados, al mirar a las personas siempre debemos tener en cuenta que la observación produce un efecto modificador en los individuos observados. De ahí que la observación o la comunicación de lo observado sea un poderoso instrumento de influencia recíproca que debería manejarse con cautela, sobre todo en el caso de la observación que los padres hacen de sus propios hijos.

Desde un punto de vista objetivo, la observación es la base de toda educación. El problema es que muy pocos padres son conscientes del poder, incluso de la «violencia» que pueden ejercer sobre sus hijos mediante su forma de observar. Por esa razón, daremos aquí algunas indicaciones sobre cómo funciona la observación y qué clase de observación deberían evitar los padres adoptivos (con lo cual ya se ganaría mucho) y cuál deberían preferir (lo que, desde luego, es aún mejor). Pues la observación —a diferencia de lo que suele pensarse— no es simplemente un registro de datos e informaciones objetivas, sino un método para contribuir a formar el mundo (y a sus niños). Por desgracia, el resultado no siempre —mejor dicho, raras veces— se corresponde con las intenciones conscientes de los padres. Así pues, de buenas intenciones pueden resultar catástrofes (cosa, desde luego, trágica).

Cuando llega un niño a una familia (ya sea biológico o adoptado), en primer lugar su aspecto físico es estudiado con gran interés por todos los implicados. Aquí ya se pone de manifiesto una diferencia entre la observación de los hijos biológicos y la de los no biológicos, que posteriormente puede tener consecuencias nefastas para el niño adoptado: los hijos biológicos son observados desde el primer momento para ver su parecido con algunos familiares: «¡Mira la nariz, es clavada a la de la tía Marianne!», «No, se parece mucho más a la de la prima Elke...», «Y los ojos: ¡igual que la madre!», «La sonrisa es como la tuya...», etcétera.

Uno reconoce en su hijo a otras personas allegadas, los demás lo confirman o señalan algo distinto. Eso empieza por las características físicas y sigue por la conducta. También a ese respecto el hijo biológico por lo general es observado sobre el trasfondo de la conducta de los familiares. Y así se explica y se valora luego su conducta. Si los familiares son poco apreciados, la conducta suele provocar una reacción negativa, si se los juzga de manera positiva, la reacción es más bien positiva. Como los parientes y sus conductas son cuando menos familiares —aunque seguramente ni unos ni otras se valoran siempre positivamente—, mediante ese modo de observar comparativo se forma una imagen del niño orientada a lo familiar. La imagen de una persona desconocida —del niño— se «compone» a partir de características muy conocidas de otras personas, es decir, se identifica como un ser más o menos conocido. Cualquier cosa nueva que haga ya ha existido antes, y como en el caso de los familiares uno sabe cómo ha continuado la historia, transfiere al niño las experiencias vividas con los familiares.

Por ejemplo, si a un adolescente de quince años lo pillan robando cigarrillos en una tienda, la preocupación de sus padres de que pueda ir por «mal camino» se desvanece: «Al tío Eduard también lo pescaron a los dieciséis años robando en una tienda, y ahora es juez del Tribunal Federal».

En conjunto, podemos hablar en este caso de una forma de observación «normalizadora», que aporta sosiego en el manejo de la «conducta desviada» del niño. Por tal motivo, la comunicación en la familia suele ser menos exaltada y dramática.

La pregunta sobre cómo se maneja una conducta semejante es fundamental para toda familia, ya que mirándolo objetivamente todos los niños muestran una conducta desviada al principio. ¿Cómo pueden saber de qué modo han de comportarse? Antes deben ser «socializados», es decir, aprender qué conductas están «prohibidas», «permitidas», «prescritas», etcétera, para no causar una impresión negativa en el entorno social en que viven. En la observación normalizadora se reacciona de un modo sereno y más bien distendido ante los «ensayos y errores» de los niños.

Dado que los niños no sólo son observados, sino que también se habla en la familia acerca de lo que se observa, la autodescripción y la autoestima del niño siempre se orientan también por las visiones y valoraciones así comunicadas. Cada vez que otras personas —sobre todo, desde luego, nuestros propios padres— afirman algo sobre nosotros (tanto adultos como niños), nos encontramos ante la cuestión de si aceptamos ese enunciado como «verdadero», «importante», «digno de tomarse en serio», etcétera y lo convertimos en parte de la imagen que tenemos de nosotros mismos o si, por el contrario, debemos resistirnos a él. Al fin y al cabo se trata de la definición social de la identidad personal, del propio carácter. ¿Cómo puede un niño saber quién es si no es a partir de los relatos de sus prójimos? Por ese motivo, es imposible que un niño reaccione con indiferencia ante el modo en que lo ven los otros.

En la forma de observación que aquí denominamos «normalizadora», en la familia se desarrollan reglas de juego en las que también hay margen para experimentos del niño y no todo «comportamiento malo» pone en duda de inmediato la seguridad de la relación. En el mejor de los casos, la confianza básica del niño, que de todas maneras ya existía, se corrobora ante sus «patinazos» sociales.

Detrás de la observación normalizadora hay una teoría mediante la cual se explican las conductas o los supuestos rasgos de carácter de un niño: la herencia biológica. Nadie dudaría de que existe. De ese modo pueden explicarse realmente bien ciertas características físicas, como la nariz respingona, los ojos azul oscuro, la arruguilla entre los ojos, etcétera. Ahora bien, en cuanto a lo que las personas hacen no es tan sencillo ni claro si se heredan —o cómo se heredan— patrones de conducta característicos: ¿son biológicos o sociales? Los niños adoptados también presentan asombrosas similitudes con la conducta de sus padres adoptivos, sin necesidad de herencia biológica alguna. A la mayoría de la gente esto le parece sorprendente, porque no se lo espera. Por lo general, los hijos adoptivos son observados en relación con sus desemejanzas respecto a los padres y familiares biológicos (lo cual es problemático).

Si se conocen los padres biológicos (a menudo sólo la madre) y los padres adoptivos poseen información sobre ellos, puede ocurrir que los niños sean observados tanto en relación con sus semejanzas respecto a la madre biológica como en relación con sus desemejanzas respecto a los padres —y parientes— adoptivos. Ambas cosas suelen valorarse negativamente, ya que por lo general las madres biológicas tenían motivos para ceder a su hijo, los cuales no se corresponden con las normas burguesas de la mayoría de los padres adoptivos.

Si la madre biológica, por ejemplo, tenía problemas con las drogas o dificultades en la vida laboral, o si era muy joven, a menudo se espera (de manera unas veces consciente, otras inconsciente) que sus hijos hayan «sacado» algo de eso. Y si birlan un paquete de cigarrillos, flota en el aire la sospecha de que eso tenga algo que ver con los «genes malos». Así pues, a causa de teorías biológicas de aficionados, un presunto potencial amenazador pende como una espada de Damocles sobre el desarrollo del niño. Se lo observa en relación con posibles defectos de carácter; ante el primer consumo de drogas o el primer hurto de cigarrillos, los padres no reaccionan con calma, sino que —por el contrario— manifiestan su pánico y quizá suministran un escenario para disputar las luchas de diferenciación adolescentes. Y las hijas, que saben de tales temores y que son identificadas y se identifican con los padres biológicos, posiblemente se sienten «obligadas» a quedar embarazadas ellas también siendo jóvenes para defender a su madre biológica y, por tanto, a sí mismas contra el desprecio implícito.

La focalización de la atención en las desviaciones suele funcionar como profecía autocumplida. Aumenta la probabilidad de que los niños muestren conductas desviadas (aunque la intención de los padres fuera evitar precisamente eso). Por consiguiente, ese modo de observar —en su forma extrema— también puede definirse como «observación patologizadora».

Pero aun cuando la observación se centre en las desviaciones, existen grandes diferencias en la explicación de las conductas extrañas. Por ejemplo, el hecho de que un niño o un adolescente siempre «pierda los estribos» puede verse como una expresión de su «maldad», su «falta de consideración», su «egoísmo», su «fortaleza», etcétera, o bien de su «debilidad», su «miedo negado», su «desorientación», etcétera. Según cuál de esas interpretaciones se prefiera, los padres mostrarán diversas reacciones. Se sienten invitados a mostrar diferentes reacciones y en lo sucesivo se bailan diferentes «danzas». Es probable que unas veces tiendan a enfurecerse y enfadarse ellos también y que otras veces intenten más bien identificarse, ser comprensivos y ayudar.

Ahora bien, las explicaciones son sólo un aspecto de la observación. Por medio de ellas se construyen causas para la conducta observada. Pero ¿a qué conductas de los niños se presta más atención?

Todas las personas actúan 24 horas al día, siete días a la semana, 365 días al año, durante toda su vida. Es imposible percibir todo lo que hacen. Debe efectuarse una selección. A este respecto también existen mecanismos normalizadores y patologizadores: si un niño «pierde los estribos» durante un cuarto de hora, a menudo se olvida, o incluso no se percibe, que ha mostrado una conducta completamente normal durante 23 horas y 45 minutos. Se infla ese cuarto de hora y se le atribuye una importancia desmesurada, mientras que las 23 horas y los 45 minutos restantes se reducen a la insignificancia. De esa manera parece corroborarse la desconfianza de los padres adoptivos respecto a la herencia biológica con la que debía de venir el niño. Pero para la intervención de los padres no sólo es decisivo lo que observan y cómo se lo explican, sino también —y sobre todo— cómo lo valoran. Esa valoración se pone de manifiesto en los sentimientos y las iniciativas que supone la observación. Así pues, el atractivo de las explicaciones biológicas también podría deberse a que éstas liberan a los padres adoptivos de los sentimientos de culpa. Pues precisamente cuando uno se ha decidido conscientemente por un niño, se ha tomado mucho trabajo, ha superado todas las dificultades oficiales imaginables y ha esperado «una eternidad» a su hijo, quiere hacerlo todo bien. De ahí que muchos padres adoptivos se examinen con más autocrítica que los padres biológicos y, cuando sus hijos se ven en dificultades, tiendan a devanarse los sesos pensando qué podrían haber hecho distinto. En tal caso, puede librarlo a uno de los sentimientos de culpa la idea de que todas las dificultades han de atribuirse a factores místicos, hereditarios, en cualquier caso imposibles de comprender y de modificar.

Esta exculpación es, por un lado, buena y útil, porque puede ayudar a los padres a tratar con más calma a sus hijos. Pero, por otro lado, es sumamente arriesgada. Pues si la ecuación reza: «Los padres influyen en la conducta de su hijo = los padres son culpables de la conducta de su hijo», el deseo de liberarse de la culpa siempre entraña el peligro de deducir que los padres no tienen ninguna influencia y no pueden hacer otra cosa. Se declaran a sí mismos impotentes, y no les queda más remedio que esperar a que determinados expertos (por ejemplo, psiquiatras infantiles) combatan ciertas causas incomprensibles. Esto se aplica particularmente a todas las explicaciones biomitológicas («genes malos»). Pues no sólo son inútiles, sino, por lo general, perjudiciales, ya que no sólo liberan a los padres de la culpa, sino que también —como efecto secundario no deseado— les quitan posibilidades de acción. Pues nadie va a creer que podrá modificar la herencia genética de su hijo, cualesquiera sean las medidas educativas que adopte.

Por eso, aquí va este consejo general:

Para los padres (adoptivos o biológicos) siempre es más provechoso construir explicaciones de las conductas de sus hijos (hipótesis de causa-efecto) que les abran —a los padres— nuevas posibilidades de acción, en lugar de otras que les sugieran que no pueden ejercer ninguna influencia. Sólo así serán capaces de hacer algo distinto e interrumpir de manera activa las danzas que consideran dolorosas o destructivas. Pues una madre o un padre (en su calidad de «bailarines») sólo puede modificar directamente su propia conducta, nunca la de su «pareja de baile» (su hijo), aunque le dé un pisotón. Si, por el contrario, cambia la secuencia de pasos, puede ser que al final en algún momento se baile otra danza. Si no se ven posibilidades de influir, en los padres surge el sentimiento —completamente injustificado, según nuestra experiencia— de que no pueden hacer nada y acaban resignándose, lo cual no es bueno ni para sus hijos ni para ellos.

5.3. El periodo preescolar

Cuando se habla de fases de desarrollo en relación con los niños, por lo general se alude al crecimiento físico y mental en el proceso de maduración. A ese respecto pueden describirse ciertas regularidades, etapas del desarrollo que todo el mundo ha de atravesar en el camino que va del niño al adulto. Dichas transiciones vienen determinadas, por un lado, por los procesos de transformación biológicamente establecidos («epigenéticos») en el crecimiento del niño. El cuerpo se transforma, y la psique se ve en la exigencia de seguirlo de alguna manera en su desarrollo para no perder el tren. El cuerpo se transforma, y la imagen que el niño tiene de sí mismo también. Tanto sus capacidades emocionales y cognitivas como sus posibilidades de acción aumentan y, por ende, cambia también la relación con las personas con quienes tiene trato (sobre todo, sus padres y hermanos).

Ahora bien, los procesos físicos y psíquicos individuales de crecimiento del niño representan sólo un aspecto del proceso de transformación. Por otra parte, están los cambios del entorno social, el cual, a medida que aumenta la edad del niño, se transforma al menos con igual intensidad que el organismo infantil. En primer lugar está la familia, en la que existen expectativas respecto a los progresos en el desarrollo del niño («¿Ya camina?», «¿Has oído? ¡Ha dicho “mamá”!», etcétera). Todo niño es observado para comprobar si se desarrolla «normalmente» (es decir, según lo esperado). Y con cada paso que da con éxito, el niño se enfrenta a nuevas expectativas de crecimiento y desarrollo. En algún momento se llega a un punto en que se le exige al niño moverse en otros sistemas sociales: otras familias, grupos de niños, el parvulario, luego el colegio, etcétera. Se depositan entonces en el niño nuevas expectativas, algunas de ellas radicalmente distintas de las que tenían y tienen en casa. A todos los niños se les plantean grandes exigencias de adaptación, que no siempre resultan fáciles de cumplir. Para muchos niños adoptados (y una vez más lo subrayamos: no para todos), esa serie de pasos parece suponer mayores dificultades que para otros niños no adoptados. A su vez, ello tiene repercusiones tanto en la vida familiar como en el rol y la función de los padres. Por lo tanto, nos parece razonable no centrarnos en el niño y su crecimiento para describir las distintas etapas del desarrollo, sino en los correspondientes entornos sociales —la familia, el parvulario, el colegio— y sus diversas reglas de juego.

Las crisis de las que deben ocuparse los padres adoptivos son comprensibles y explicables a partir del cambio de los terrenos de juego en que el niño debe afirmarse (ésa es la tesis que aquí sostenemos). Si los niños pudieran pasar su vida exclusivamente en la familia —lo cual, desde luego, es poco realista en nuestra época—, probablemente no existirían problemas notables con los niños adoptados, aun cuando éstos hayan sufrido diversas separaciones en su primera infancia. Pero como no es así...

Echemos un vistazo a la familia y sus reglas de juego. Lo primero que llama la atención es que las distintas personas, los miembros de la familia, son el centro de interés y de atención. Resumiendo y simplificando, podríamos decir que el sentido de la vida familiar es el bienestar de los miembros de la familia. Ello incluye, por supuesto, la realización de tareas concretas que son necesarias para la supervivencia y, por tanto, imprescindibles: es preciso ganar (o, mejor dicho, conseguir) dinero de algún modo para poder pagar la vivienda y la comida, hay que cocinar, limpiar y ordenar la casa. Las necesidades físicas de los miembros de la familia son otro aspecto importante que da sentido a la familia: desde las necesidades sexuales hasta la asistencia médica, pasando por la comida y la bebida, la higiene y la atención de la salud). La orientación a las distintas personas —sean de edad avanzada o jóvenes, bebés recién nacidos o ancianos en su lecho de muerte— determina cómo se desarrollan las reglas de juego familiares. En ese sentido, la familia es única en nuestra sociedad, pues la mayor parte de las instituciones u organizaciones sirven en primer término para fines objetivos muy específicos.

Puesto que las necesidades de los miembros de la familia van cambiando en el curso de la vida, otra característica de la familia es que es sumamente flexible. Cuando llega un niño a la familia —ya sea por nacimiento o adopción— las reglas de juego y las estructuras familiares se alteran radicalmente. Es necesario hacer sitio para el nuevo hijo, y a partir de entonces todo parece girar en torno a él. La interacción familiar se adapta a las necesidades —reales o supuestas— del niño. La antigua familia o la pareja no puede mantener las reglas vigentes hasta entonces, ha de adaptarse a las necesidades que plantea el cuidado del niño. El descanso nocturno ya no es lo que era, y más adelante habrán de repartirse los dulces entre los hermanos... Los detalles varían de familia en familia, pero las reglas de juego familiares siempre se adaptan a la nueva situación, el tiempo y el espacio se reorganizan.

En principio, para el hijo adoptivo esta situación es óptima, vale decir, mejor que en la mejor de las residencias. Pues en la familia —en toda familia— las personas implicadas permanecen constantes (salvo en caso de muerte o divorcio), y el niño puede experimentar cuánta importancia le dan. Las relaciones son fiables, es posible que los padres vayan a trabajar y abandonen la casa, pero regresan. Allí —en principio— puede vivir nuevas experiencias que se contrapongan a su desconfianza básica. Es decir: podría vivir experiencias nuevas, rectificadoras, aunque no siempre lo hace...

Lo que suele impedirlo, de manera trágica, es la estrategia de supervivencia (seudo)autónoma que el niño pone en práctica antes de tiempo. Pues él atribuye el hecho de no vivir nuevas experiencias dolorosas o bien a que se distancia lo más posible del entorno «malo» y lucha contra él o bien a que lo elude mediante la evitación de conflictos.

Si el hecho de decir «no» a los padres con los ojos encendidos se considera en otros niños una señal de la etapa rebelde y de su creciente sentimiento de autonomía, muchos de los niños adoptados seudoautónomos parecen haber entrado en la etapa rebelde inmediatamente después de la adopción (o incluso antes). Sus esfuerzos por diferenciarse son claros e impresionantes, pero por eso mismo a veces resultan enervantes.

Escena 10:

En la familia de Jakob, un niño de tres años, nacido en Brasil, que lleva dos años viviendo en Alemania con sus padres adoptivos, hoy se celebra la llegada de la hermanita. Se esperan muchos invitados. La mesa, con platos exquisitos, ya está puesta. El padre y la madre están vestidos de fiesta, unos amigos que han venido a ayudar esperan con impaciencia el primer trago de champán después de acabar el trabajo. Jakob corre excitado de un lado para otro entre el parque, donde su nueva hermana está sentada jugando, y las mesas decoradas para la fiesta. En el tiempo que lleva con sus padres se ha desarrollado bien. Era un niño demasiado delgado y silencioso y ahora se ha convertido en un chiquillo bien desarrollado y muy vivaz. A menudo los padres tienen serias dificultades para mantenerlo bajo control.

Jakob corre hacia la mesilla baja, donde están dispuestas las copas de champán sobre una servilleta blanca. Toma una con cada mano y se da la vuelta. De repente se vive una situación de máxima tensión. Por un instante, la madre piensa en correr hacia él, pero sabe que no será lo bastante rápida. Así pues, confía en su voz (relación), mira fijamente a los ojos a su guapísimo hijo y alzando la voz dice: «¿¡Jakob!?».

Él también la mira fijamente a los ojos. Todos contienen el aliento.

Jakob levanta los dos bracitos con las copas y las arroja al suelo de baldosas, donde se rompen en mil pedazos. Luego se va corriendo tan deprisa como se lo permiten sus piernecitas. «¡Me lo temía!», suspira la madre, y le sigue. Los amigos miran horrorizados. «¿Qué ha pasado?» El padre trae la escoba. Llaman a la puerta...

Sin embargo, estos niños luchadores suelen ir un paso más allá y no sólo dicen «no» a los deseos y exigencias de los padres, sino que parecen querer provocarlos. Como si quisieran demostrarse a sí mismos y a los padres adoptivos que la separación volverá a repetirse. Puesto que tienen un alto grado de sensibilidad social y saben muy bien cuáles son los límites y los puntos débiles de sus semejantes, a menudo consiguen hacer llegar a los padres a sus límites. Pero, dado que luchar es su método de supervivencia, no disponen de estrategias alternativas más «agradables» (a diferencia de los evitadores).

Si los padres adoptivos se toman a pecho esa «etapa rebelde» (demasiado temprana y larga), tratarán de lograr, incluso por la fuerza, que el niño reconozca su dependencia (objetiva). Puesto que demostrar la autonomía es para el niño una forma de superar su temor a una nueva separación (disociación del miedo), el énfasis en la importancia de la relación (o de los padres) hace que las demostraciones de diferenciación y de autonomía del niño se intensifiquen aún más (el miedo se intensifica). Es alérgico a las exigencias de sometimiento, por muy disimuladas que sean. En cambio, si los padres indican que respetan a su hijo como un ser autónomo, no necesita demostrarse lo poco que necesita a los padres.

Se pone de manifiesto que efectivamente los necesita cuando los mecanismos de control del miedo no son efectivos: por la noche, cuando tiene pesadillas (y las tiene con frecuencia, durante mucho tiempo y regularmente).

En conjunto, el periodo preescolar es la etapa que la familia adoptiva puede superar con más facilidad. La diferencia respecto de otras familias no resulta tan grande, sin contar con que algunos niños adoptados parecen un poco más retraídos o un poco más agresivos que el promedio de los niños que juegan en el cajón de arena. Otros niños pequeños también sufren pesadillas, tienen miedo, manifiestan su terquedad. Con todo, el grupo de los pequeños luchadores suele llamar la atención en el parvulario, porque parecen imponerse con más desenvoltura que los otros y parecen más activos y temperamentales. No obstante, la experiencia indica que eso tampoco acarrea mayores problemas, pues el parvulario funciona según reglas de juego similares a las de la familia: allí también la persona es el centro de atención. Puesto que a los niños pequeños se les permite comportarse de un modo distinto a los adultos, se les da mayor libertad de acción. Ante la duda, son los adultos quienes han de adaptarse a las necesidades de los niños, y no a la inversa...

(De ahí que, por lo visto, la señora Sommer tenga un buen recuerdo de la directora del parvulario al que iba Hanna, ya que, aunque su hija le parecía una niña difícil, también sabía apreciar sus cualidades...)

Este principio es válido en especial para la familia. En la actualidad, la familia constituye un espacio íntimo, relativamente aislado del resto de la sociedad, en el que, por lo general, rigen otras medidas y expectativas de conducta. En la familia, el individuo no es visto sólo como representante de un rol, y solamente allí tiene la oportunidad de ser percibido en todas sus necesidades y capacidades físicas, psíquicas, sociales, etcétera. Lo mismo puede decirse precisamente de los niños pequeños. Por ello, la tolerancia que puede mostrarse respecto a las manías individuales siempre es mayor que fuera de la familia. Ahora bien, para todos los niños esa época acogedora y libre concluye con el ingreso en el colegio. Para los niños adoptados luchadores y sus familias es el principio de un horror que parece no tener fin...

5.4. La escuela

Como es sabido, el primer día de clase comienza la «cara seria de la vida». Pero ¿qué quiere decir eso? ¿Realmente es así?

Desde el punto de vista de muchos padres adoptivos, la respuesta es un rotundo sí.

Con la escolarización de su hijo concluye la etapa de la existencia insular familiar, relativamente pacífica, y empieza la etapa más horrible de su vida familiar. Pues las dificultades escolares son previsibles para los niños adoptados luchadores. No porque presenten un déficit intelectual, sino porque no están dispuestos o no son capaces de integrarse en el orden escolar. Para comprender por qué no quieren o no pueden hacerlo (lo cual no supone ninguna diferencia por lo que respecta al efecto), conviene echar un vistazo a las características y reglas de juego de la escuela, así como a sus diferencias respecto a la familia.

Todo niño que entra feliz en el colegio el primer día de clase, ingresa en un territorio en el que existen reglas completamente distintas a las de su casa. Pues la escuela es una organización, y las organizaciones son lo contrario de la familia. Su razón de ser es que cumplen ciertas funciones sociales.

Veamos un ejemplo: Correos. Sus reglas de juego se han desarrollado a lo largo de la historia de manera tal que las cartas y los paquetes puedan ser transportados de determinado remitente a cierto destinatario. La estructura de Correos, tal como existe en la actualidad, no es seguramente la única forma posible de realizar esa tarea, pero funciona lo bastante bien como para que no haya necesidad de suprimirla.

Son varios los motivos por los cuales lleva siglos haciéndolo (independientemente de los cambios en el sistema político, los gobiernos, la situación económica, etcétera). Por un lado, evidentemente cumple una función útil para la sociedad (¿a quién no le gusta recibir una postal de vacaciones o incluso una factura?). Presta un servicio del que casi todo el mundo hace uso o necesita hacer uso en algún momento. Por ello, parece razonable contratar gente para tal fin y desarrollar procesos rutinarios que permitan que en cualquier momento y en cualquier sitio puedan enviarse y recibirse cartas. De esa manera, se facilita una infraestructura que hace posible muchas otras actividades (correspondencia comercial, entrega de mercancías, etcétera). Pero para asegurar la prestación de tales servicios a largo plazo es preciso garantizar el trabajo que ha de realizarse con independencia de las personas concretas e inconfundibles que lo llevan a cabo. En otras palabras: las distintas personas que participan en esas actividades deben ser intercambiables. Las cartas deben seguir repartiéndose aunque la cartera Schulze esté enferma o el cartero Müller se jubile.

La persona que ocupa un cargo en una organización debe aceptar que desempeña un rol y que sus particularidades y necesidades personales son secundarias. Debe someterse a las decisiones de sus superiores y subordinar sus objetivos, deseos y motivos personales a los objetivos, los fines y la racionalidad de la organización. Cada empleado es un medio para el fin objetivo. Resumiendo: las organizaciones son muy perjudiciales para todo aquel para quien su autonomía y su individualidad inconfundible sean importantes. El que quiera tener éxito en una organización habrá de someterse primero a sus reglas de juego, de lo contrario no podrá «jugar».

La persona adulta que toma un empleo en una organización —ya sea Correos, la escuela, una empresa, etcétera— acepta a la ligera un contrato que lo obliga a conformarse con su limitada libertad de acción, a tomar las decisiones de otros como base de sus propias decisiones, a acatar lo que piensan y sienten sus superiores... Y a cambio recibe cierta indemnización por daño personal (llamada sueldo o salario).

En la escuela, como tal organización, esta compensación es válida para los profesores, pero no para los alumnos. Sin embargo, los alumnos no se sustraen a la necesidad de someterse a un orden impuesto por otros. Permanecer sentado durante una clase de 45 minutos, sin tener la más mínima necesidad de estar quieto o, mejor dicho, a pesar de sentir un irresistible deseo de moverse, es una tortura para cualquier niño (pero más para unos que para otros). También es difícil concentrarse en lo que explica el profesor, pues a decir verdad los otros niños son mucho más interesantes y divertidos...

Escena 11:

Ada es una niña vivaz y radiante. En el primer curso llama de inmediato la atención. Es particularmente inquieta (según la describe la profesora). Ada no puede permanecer sentada mucho tiempo en su sitio. Vuelve la cabeza para ver lo que pasa a sus espaldas, entonces se cae al suelo un estuche que hay que recoger. Ada aprovecha la ocasión para recoger también un lápiz cuyo propietario hay que descubrir. Eso atrae la atención de sus compañeros. A los otros niños les gusta mirar a Ada: siempre le pasa algo. En el patio también se le ocurren muchos juegos. Con ella nunca se aburren. Andrea es su mejor amiga.

A la señora Franke, la profesora, Ada no le resulta tan divertida. Cuando la señora Franke anuncia algo, por ejemplo: «¡Ahora cojan todos el lápiz verde para subrayar!», a Ada no parece convencerle la idea. La señora Franke puede estar segura de que Ada tendrá que pedirle un lápiz verde a la compañera de al lado, le preguntará si puede usar el verde claro, o deberá ponerse de pie una vez más porque se le ha dormido una pierna, etcétera.

La profesora dice que Ada molesta a los demás, que la clase es ya bastante inquieta de por sí y que con Ada resulta doblemente difícil: «Los niños quieren estudiar y Ada se lo impide». La profesora cree que la niña debe dejar la clase, ir a la asesoría psicológica o a una institución especial, y cuanto antes mejor. Pero los padres no quieren.

La niña dice: «Yo no molesto, mamá. Los niños no quieren estudiar, ellos prefieren jugar conmigo, por eso la señora Franke está enfadada conmigo».

Cada vez más a menudo, la profesora manda a la molesta Ada a la clase de al lado como castigo. El conflicto se agrava cuando la señora Franke le encarga a Andrea, la primera de la clase y la mejor amiga de Ada, que lleve a ésta a la clase de al lado.

En el pasillo, la niña, humillada, se resiste. Se produce una pelea entre las amigas. A pesar de que Andrea es más alta y más fuerte que Ada, ésta logra imponerse. Ambas niñas vuelven a casa bañadas en llanto y hechas una lástima. Los padres de Andrea intervienen indignados.

Los niños adoptados luchadores (ya le hemos tomado el gusto a este concepto) no son especialmente disciplinados ni disciplinables. Quien lo intente dará en hueso. El término «disciplina» proviene del vocablo latino discipulus, que significa «alumno», y no es casualidad. Para pasar por la escuela con mediano éxito, un niño ha de aprender qué es lo que define a un alumno: la disciplina. En otras palabras, tiene disciplina quien adapta su conducta a las reglas de juego de la escuela. Y eso significa, en primer lugar, resignarse a una dependencia predefinida por el rol del profesor y el de los alumnos y a una relación claramente jerárquica. Una secreta materia de enseñanza de la escuela —entre muchas otras— es aprender a someterse a las relaciones jerárquicas (lo cual seguramente no es poco importante para la formación profesional y la vida laboral).

Un niño que —para asegurarse su independencia— muestra la «probada» conducta resistente («rebelde»), si bien supera de momento su miedo a perder el control, se mete en líos una vez pasada la ocasión, porque cuestiona los fundamentos de la organización escuela.

Al igual que otras organizaciones, la escuela dispone de una suerte de sistema inmunológico que se encarga de que los miembros que no se adaptan a las reglas internas —o que no adaptan su conducta— sean excluidos. Por ello, la escuela tiene poca paciencia para tratar a los niños a los que los profesores consideran «difíciles» o «problemáticos». Quien no se integra es apartado, pues de lo contrario se trastoca el orden del proceso. Ello no esconde —hagamos hincapié en esto— una supuesta maldad de los profesores implicados, sino que se corresponde con la lógica de las organizaciones, más exactamente, de la organización de la escuela, centrada en completar el plan de estudios.

El paso de la familia a la escuela resulta tan traumático para muchos hijos adoptivos porque constituye un radical cambio de medio: mientras que en la familia son el centro de atención en su carácter de personas integrales, en la escuela sólo se requieren aquellos aspectos de su persona y de sus talentos, competencias e intereses que encajan en los temas y asignaturas escolares. Pero, sobre todo —y ése es el choque—, se les exige que participen en una relación que desde sus primeros días de vida se ha fijado —de manera inconsciente— en su visión del mundo como mortalmente peligrosa y dolorosa: el sometimiento a un poder ajeno e incontrolable (palabra clave: desconfianza).

Basta la sola sospecha de tales ofertas de relación para que se enciendan las luces rojas de advertencia y se active la disposición a luchar. Eso empieza en el nivel físico: se incrementa la actividad, aumenta la inquietud y la atención se concentra en la relación con las personas presentes (y éstas son bastante complejas e imprevisibles, lo cual a su vez provoca un mayor aumento de la inquietud): «¿Quién hace qué cosa?», «¿Dónde se avecina qué peligro?», «¿Cómo puedo tomar/mantener el control de la situación?».

Finalmente, el niño entra de hecho en competencia con el profesor por la organización de la clase (cosa que a éste no le resulta particularmente divertida). Se entabla una lucha por la atención de los otros alumnos, una lucha de poder entre profesor y alumno. Puesto que en tales situaciones los hijos adoptivos luchadores —no sólo los niños sino más adelante los adolescentes también— no piensan en las consecuencias de sus actos, fracasan las estrategias de poder del profesor, basadas en sus posibilidades de sancionar conforme a su rol en la organización. Y según muestra la experiencia, los profesores indefensos, cuestionados en su autoridad (al fin y al cabo son seres humanos), no necesariamente reaccionan de manera terapéutica o pedagógicamente útil, sino que tarde o temprano acaban vengándose de la derrota que supone haberles «arruinado» la clase.

Dado que los niños que, ante todo, están estresados a causa de la preocupación por su independencia (= supervivencia) muestran escaso interés en las materias de enseñanza, al cabo de poco tiempo su rendimiento resulta inferior o, en el mejor de los casos, igual al promedio. Sólo cuando baja el rendimiento la escuela tiene la oportunidad de «desechar» al niño molesto enviándolo a alguna institución especial.

No obstante, eso no suele ocurrir sin antes haber intentado hacer entrar en «razón» al niño por los medios que resultan eficaces con otros niños (humillación pública o amenaza de ella). Si tales medidas «pedagógicas» medievales, que siguen aplicándose en la actualidad, son poco útiles con los niños corrientes, con los hijos adoptivos luchadores surten poco o ningún efecto. Por otra parte, debido a la capacidad de dichos niños para disociar sentimientos dolorosos u ofensivos, tales medidas sólo tienen utilidad a corto plazo.

Los hijos adoptivos evitadores intentan escapar a la ofensa, a la humillación o incluso a la marginación —al igual que la mayoría de los otros niños— mediante la «estrategia del submarino», esto es, pasando inadvertidos. También ellos están interesados en los contenidos sólo si obtienen mucho reconocimiento por sus capacidades y resultados al principio de su carrera escolar. Pero eso es más bien la excepción. La mayor parte de los evitadores no llama particularmente la atención, ni por lo positivo ni por lo negativo. Por esa razón suele subestimarse su capacidad intelectual. Pero, puesto que tampoco desarrollan una gran ambición, sino que se contentan con que no les pase nada malo, por lo general se dan por satisfechos con eso...

Los hijos adoptivos «difíciles», «muy problemáticos», es decir, luchadores, reaccionan de manera muy distinta. No hacen lo que sugiere el denominado sentido común. No se integran, no ceden, sino que intensifican su lucha (y la verdad es que con razón). Pues ya no luchan sólo con amenazas ficticias por su supervivencia a causa del modelo tempranamente adquirido, ahora la amenaza es real. Aun cuando la existencia física del niño no se vea directamente amenazada por las humillaciones y las ofensas, sí se cuestiona su autoestima, su orgullo, la posibilidad de respetarse a sí mismo. Y eso, desde un punto de vista psicológico, es una premisa existencial para mantenerse con vida. Por tanto, es un signo de vitalidad y fuerza de resistencia de esos niños el hecho de que puedan asimilar hasta las más graves ofensas: una cualidad que no debe subestimarse cuando se consigue cultivarla para el bienestar del niño. Pero al igual que muchas otras cualidades en las que luego se basan ciertas carreras profesionales, en la escuela esa cualidad es uno de los principales obstáculos para el éxito.

La aparente independencia interna de tales niños deja sin fundamento el disciplinamiento escolar. A quien no demuestra miedo a ser descalificado o humillado las notas le son indiferentes. Quien no teme ser expulsado y hasta cuenta inconscientemente con ello no se compromete, no se esfuerza por adaptarse para pertenecer al grupo, etcétera. Y quien quiere seguir viéndose a sí mismo como el que controla la situación, incluso debe intentar activamente que lo echen, puesto que así podrá atribuirse el poder de haberlo logrado: «Yo lo deseaba, y por eso ha ocurrido...», de modo que no hay razón para inquietarse.

A diferencia de la familia, la escuela exige al niño que sea él quien se adapte o adapte su conducta a las reglas de juego de la escuela, y no a la inversa. No podría ser más radical la diferencia entre la familia, en la que el niño como persona es el centro de atención y la reglas de juego se adaptan en gran parte a él, y la escuela, donde, al igual que en otras organizaciones, las personas son sustituibles y —al menos según la versión oficial— las tareas objetivas son el centro de interés y las personas han de adaptarse a las reglas de juego dadas. Todo niño se enfrenta con que el mundo está dividido en dos: la familia y la escuela.

5.5. El triángulo fatal: escuela, niño, padres

Comprender la división del mundo y comportarse en la familia (= vida privada) de otro modo que en las organizaciones (= vida laboral) es uno de los pasos del aprendizaje que deben cumplir las personas en nuestro mundo occidental contemporáneo para poder llevar una vida «normal» (o sea, en primer lugar, poco llamativa). Todos los adultos que cada día cambian de terreno de juego y, por la mañana, dejan el ámbito de vigencia de las reglas de juego familiares para entrar en el de las profesionales han asimilado esto con tanta naturalidad que han dejado de ser conscientes de que realizan una proeza cognitiva y emocional. Pues no es natural «ser» otro en distintos contextos. Mientras que en casa uno puede ser el «número uno», el centro del universo, fuera, en la «vida seria» (es decir, el colegio, el trabajo, etcétera) uno sigue siendo un «número», pero no necesariamente el «número uno», sino «sólo un número» (es decir, uno entre muchos y, por tanto, sustituible). Para soportar esto se requiere un alto grado de tolerancia a la frustración y la capacidad de escindirse: en la persona privada, por un lado, y la persona pública según la cual uno se presenta en el trabajo, el colegio o la organización, por el otro. Además, se necesita la disposición y/o la convicción de la necesidad de someterse a las reglas impuestas desde fuera. Por último, uno debe ser capaz de aceptar que no determina lo que ocurre y, no obstante, estar dispuesto a participar en el juego.

Para el adulto que se gana la vida como empleado en relación de dependencia, a menudo la vida privada constituye el polo opuesto del trabajo. Lo que él/ella no puede hacer durante el día con los compañeros de trabajo, lo hace en casa, y viceversa. La atención personal y el amor que no recibe en el trabajo (y que sólo espera de manera limitada) lo obtiene de sus seres queridos en el hogar; el reconocimiento de sus competencias y logros profesionales, en cambio, lo obtiene en el trabajo (y tampoco espera obtenerlo en casa).

Así pues, la familia, con su orientación personal de la comunicación, compensa aquello que la organización, con su orientación material, es incapaz de brindar. Si bien se mira, la división del mundo es una forma de división del trabajo. Esto, además de los rudimentos de la escritura, la lectura y las matemáticas, sería lo principal que aprenden los niños en la escuela. Al menos eso ocurre con los niños corrientes, quienes, debido a su confianza básica, al principio se comprometen de buen grado con la escuela (que muchos de ellos pierdan esa confianza con el tiempo... ése es otro cantar).

Pero eso es algo que el niño luchador no aprende en la escuela. Para esos niños el mundo no se divide en dos, sino que se desmorona: la escuela coloniza a la familia, y así empieza el horror para los padres y para el hijo.

¿A qué nos referimos con «colonizar»?

La mayoría de los padres de alumnos de primaria —por lo general, las madres— comprueban que la escuela abusa de ellos como si fuesen profesores auxiliares. Deben acompañar y, si es posible, supervisar los deberes de sus queridos niños, hacer ejercicios con ellos, etcétera. Si no lo hacen y si sus queridos niños no son particularmente autónomos y no están muy motivados, el rendimiento escolar suele disminuir. ¿Y qué padres desean que ocurra tal cosa? Después de todo, se trata del futuro de su hijo. Así que asumen la delegación de las tareas escolares (aun cuando al hacerlo siempre se produzcan conflictos enervantes con su hijo).

En las familias adoptivas con hijos luchadores las cosas no son tan placenteras. A menudo, la implicación de los padres comienza a los pocos días de clase. Pues en el colegio su hijo se muestra poco dispuesto a comportarse de acuerdo con lo que se espera de un buen niño y a subordinarse a la autoridad del profesor (véase la entrevista con la señora Sommer). Cuando él o ella han fracasado con todos los intentos de disciplinamiento, cosa que suele ocurrir bastante deprisa, entran en juego los padres. Se los cita, se mantienen conversaciones serias, se indaga la situación conyugal de los padres, se examina si en casa el niño recibe todo lo que necesita para ser un niño modelo en el colegio, etcétera.

Para ser breve (puesto que estas conversaciones varían mucho, desde luego, según la teoría que el profesor haya desarrollado para explicar la conducta molesta del niño, aunque el resultado suele ser siempre el mismo): al final los padres vuelven a casa con el encargo —algo absurdo— de que hagan el favor de ocuparse en casa de que su hijo se comporte de otro modo en el colegio. De lo contrario, seguramente el niño no durará mucho en el centro educativo...

Puesto que los padres son conscientes de las consecuencias que supone para el niño no tener la debida formación escolar, a partir de entonces sienten la presión de adaptarse, presión que el niño —debido a su capacidad de disociar sentimientos— no experimenta. Se identifican con él, se figuran su futuro (o mejor dicho: su futuro amenazado) y —al ser en cierto sentido sus representantes— se sienten mal, deprimidos y presionados a «hacer algo».

Lo que es útil con otros niños no sirve en el caso de los hijos adoptivos luchadores. No es posible hablar con ellos de forma cordial y comprensiva, ya que en realidad no se avienen a razones en materia de «sumisión» (término exagerado, hay que reconocerlo, para la exigencia aparentemente trivial y acorde a su edad de integrarse un poco en la escuela). Si bien en la conversación se muestran razonables y prometen hacer todo lo que se ha convenido, cuando luego se ven en la necesidad de ceder el control al profesor en el colegio se cierran en banda y oponen una velada resistencia o luchan como si se jugaran la vida...

La consecuencia de ello es que la escuela aumenta la presión sobre los padres, presión que éstos —al sentirse desconcertados— transmiten a su hijo. Todo es en vano, se traslada de clase varias veces, en el curso del año se cambia también de colegio, pero la desgracia escolar no tiene fin. Nuevo colegio, nuevos sistemas escolares, nuevas esperanzas, nuevas decepciones tanto para el niño como para los padres (aunque los padres parecen sufrir más que el niño, por las razones ya conocidas). El modelo se repite...

Todo eso no es por el bien del niño, pues los títulos escolares que se alejan y que son tan importantes para los padres, para el niño tienen una importancia secundaria, considerando que todos los días, aquí y ahora, está luchando por la supervivencia. Lo fatal de la relación triangular entre escuela, padres e hijo es que —desde el punto de vista del niño— los padres parecen ponerse de parte de la escuela y convertirse en los abogados de ella dentro de la familia. Tan pronto como los padres toman partido a favor de los intereses del profesor o de las reglas de juego escolares, la frontera entre familia y escuela se diluye como espacio vital dividido. Los padres —desde el punto de vista del niño, a saber, no tal como ellos se ven a sí mismos— ya no se comportan como si pusieran en primer término los intereses personales del niño, sino que se ponen de parte de la escuela y de sus reglas de juego jerárquicas.

Así se pierde la división del mundo, o mejor dicho: es imposible experimentarla. El niño es siempre el mismo, lucha aquí y allá por su identidad como ser autónomo e independiente que no está a merced del poder de otros, y la familia pierde su carácter de espacio que cobra sentido como compensación de las exigencias exageradas de la escuela (organización) y como sistema de apoyo.

Finalmente, el niño se ve frente a un único «enemigo»: las autoridades, sean los profesores o los padres. Ha de buscar aliados en otra parte, y lo hace, a más tardar cuando ya no es un niño: cuando es adolescente. A partir de entonces centra su atención en las personas de su edad (grupo de pares). La orientación a la familia disminuye en beneficio de la orientación a otros adolescentes. En el grupo de pares no hay autoridades «naturales» contra las cuales sea preciso luchar. No obstante, puede haber conflictos. En ese caso, la huida aparece como el camino más fácil. Puesto que existen muchos más adolescentes que padres (u otras autoridades), su carácter intercambiable hace que la relación pueda vivirse sin temor a la dependencia. Si hay dificultades, pues se cambia de amigos. Pero eso tampoco supone nada bueno para la escuela. Pues cuando hay conflictos con los compañeros, no queda otro remedio que dejar el colegio, y por lo general eso significa cambiarlo o abandonarlo... (con las consabidas consecuencias autodestructivas).

Para los padres suele ser insoportable la incómoda posición entre escuela y niño, su rol de abogados de las exigencias escolares. Pues ellos deben/quieren satisfacer dos exigencias: tener en cuenta el interés del niño y el de la escuela, cuyo funcionamiento efectivamente es estorbado por su propio hijo. Manejar esa ambivalencia representa uno de los mayores desafíos de los padres adoptivos de los niños luchadores.

La presión a la que se ven sometidos no sólo es producida por sus propias exigencias respecto a sí mismos y a su calidad como padres, sino que también está preestablecida por la obligación legal de guarda. Uno no puede permitirles sin más a sus hijos menores de edad que no vayan a la escuela (por mencionar sólo un ejemplo sencillo), de manera que ha de procurar que lo hagan. Los niños que son capaces de disociar sentimientos dolorosos no sienten miedo de lo que les espera si no «obedecen».

(Por ello, ya puede la señora Sommer llevar a Hanna al colegio y comprobar si entra en clase, que su hija se largará después del primer recreo...)

La impotencia fáctica respecto a sus hijos resulta de que esos niños, que no confían en la fiabilidad del vínculo con sus padres, no se adaptan a las exigencias del entorno social por consideración a la relación con ellos. Cuando los niños tienen un buen vínculo con sus padres, ésa es una de las bases de la educación y de la influencia de los padres. De no ser así, los padres siguen siendo más o menos impotentes.

La impotencia de los padres contrasta con las exigencias y obligaciones que han de cumplir oficialmente. La obligatoriedad de la enseñanza exige de ellos que —como sea— manden a sus hijos al colegio. Pero ellos no pueden hacerlo (como le ocurre a la señora Sommer). En el peor de los casos, intervienen las autoridades y los padres tienen problemas con la justicia. Entonces entra en juego una autoridad superior, que está por encima de los padres que se sienten impotentes y los presiona aún más.

Dado que la asistencia a la escuela no es un hecho aislado, sino que debe efectuarse cada día, los problemas diarios con el colegio también son previsibles. No es de extrañar que los padres se sientan «al borde de un ataque de nervios».

Si reaccionan de manera agresiva con sus hijos, lo cual es comprensible aunque incorrecto, se corrobora la lógica de la desconfianza del niño: está rodeado de gente que no tiene buenas intenciones respecto a él, por lo tanto, debe cuidarse y no exponerse a situaciones en las que su destino esté en manos de otras personas. Pues tarde o temprano lo dejarán en la estacada y se alejarán de él. Y ante esa amenaza, es preferible distanciarse cuanto antes. Esta dinámica alcanza su punto máximo en la pubertad y la adolescencia, cuando se observa una tendencia a movimientos de diferenciación y autonomía análogos incluso en niños no adoptados que, hasta entonces, no llamaban la atención.

5.6. Pubertad y adolescencia

En el ciclo de la vida humana, las transiciones no se producen en un instante, sino que duran más tiempo. Aun cuando la reglamentación legal establezca que una persona de dieciocho años debe ser considerada mayor de edad, eso no significa que el día que cumple dieciocho años (a las 0.00 horas) deja de ser un niño y se convierte en un adulto. Eso ocurría en las sociedades tradicionales con los ritos de iniciación, en las que se llegaba a la adultez en un solo paso, públicamente certificado y registrado, de manera que todos —incluido el afectado— sabían que el joven se había convertido en un adulto imputable en pleno uso de sus facultades mentales. Otro tanto sucede en nuestra sociedad actual con los diplomas y títulos (hoy es el doctor Schulze y ayer era Schulze a secas), pero no en el paso del adolescente al adulto. En ese caso, la transición es vaga y difusa. Empieza y acaba lentamente, y los padres también la ven así, es decir, la pregunta de hasta qué punto deben inmiscuirse en la vida de sus hijos no tiene una respuesta unívoca y clara.

Ello también se corresponde (a diferencia de la definición jurídico-formal) con la continuidad de los procesos de maduración biológicos y psíquicos. Pero, dado que —en contraste con lo que ocurre en las sociedades tradicionales— no existen criterios objetivos (antes y después del rito de iniciación) para que los padres sepan si efectivamente su hijo ya está en condiciones de obrar por cuenta propia o no, los conflictos entre padres e hijos son previsibles en esta etapa de transición. Dicho periodo se denomina comúnmente pubertad o adolescencia. Y es una época de crisis para todas las familias, tanto si hay hijos adoptivos como si no.

Para los adolescentes esta transición supone una crisis, porque se ven expuestos a grandes cambios en los que no pueden influir. Pues el crecimiento del cuerpo y sus modificaciones durante la pubertad ocurren de manera continua, independientemente de que el chico o la chica en cuestión estén de acuerdo o no con dicha transformación. Nadie les pidió permiso ni mucho menos les explicó todas las cosas imprevisibles que pasarían.

El observador externo puede ver el continuo cambio en la barba que va brotando poco a poco o en los senos que crecen, en la transformación de la vida emocional de la propietaria de los senos o del propietario de la barba. Tanto las chicas como los chicos se enfrentan con el hecho de que cambian de un modo que ellos no controlan, cosa que de por sí ya es sumamente inquietante. Además, notan que ya no funcionan como antes: de repente despiertan deseos y sentimientos que antes no existían.

Es la época de las grandes preguntas a la vida, de la incertidumbre respecto a quién es uno, quién quiere ser, cómo lo ven los demás y cómo quiere uno que lo vean. La transición del estatus de niño al de adulto supone forzosamente conflictos internos y ambivalencias (como ocurre también con la mayor parte de los otros cambios, aquellos sobre los cuales uno decide). Pues, por lo que respecta a lo que uno deja o debe dejar —el estatus de niño—, uno sabe lo que tiene: por un lado, cuidado y manutención de los padres («Hotel Mamá»), por otro lado, restricción de la libertad a causa de sus exigencias («¡A tal hora tienes que estar en casa!»). De lo que viene, en cambio, sólo se tienen ideas vagas y fantasías: no hay que pedirle más permiso a nadie, se puede festejar toda la noche, etcétera. Por supuesto, eso también tiene su precio: se plantean exigencias, ya no basta con desear, hay que pagar hasta la electricidad que viene de la toma de corriente y conseguir de algún modo el dinero necesario...

Uno de los principios básicos de los conflictos humanos parece ser que el modo más fácil de disipar los conflictos internos es provocar conflictos externos. Lo saben los políticos, que restan importancia a las contradicciones y corrientes políticas contrarias de su país iniciando un conflicto con un enemigo exterior. Y lo saben también los adolescentes, que proporcionan una aparente claridad a sus ambivalencias entrando en conflicto con sus padres. Cuando los hijos reclaman la aceptación de su estatus de adultos, al parecer sin ambivalencias, es casi inevitable que los padres vean cuán lejos están aún sus hijos de satisfacer dicha exigencia. Así pues, la ambivalencia («Soy adulto o nuestro hijo es adulto» y «Necesito o nuestro hijo aún necesita el cuidado y la vigilancia de los padres») se divide en dos partes, cada una de las cuales experimenta sólo uno de los términos de la ambivalencia. Cuando el conflicto se pone de manifiesto, ya no se viven como ambivalentes, sino que parece absolutamente claro cómo ha de verse la situación (sólo que cada parte lo ve de manera muy distinta...).

Ahora bien, para consuelo de todos los padres cabe subrayar que dichos conflictos entre padres e hijo son una señal de que el vínculo funciona. En el caso de los hijos adoptivos, son incluso una excelente señal, pues indican que los niños sienten que la relación es lo bastante sólida como para atreverse al conflicto. De no ser así, probablemente buscarían su salvación en la huida.

Con los años y la ingente cantidad de conflictos semejantes, en las familias «corrientes» se desplazan los límites. Disminuyen los miedos de los padres a no cumplir con sus obligaciones y aumenta su confianza en el sentido de responsabilidad de su hijo. (Es probable que el concepto de responsabilidad provenga de que en esa etapa de la vida los padres siempre les piden a sus hijos que respondan alguna pregunta: «¿A qué hora vuelves?», «¿Con quién sales?», «¿Has estudiado lo suficiente para el colegio?», etcétera. Y si responden satisfactoriamente esas preguntas y los padres tienen la sensación de que sus hijos se harán esas preguntas a sí mismos, se los considera lo bastante responsables para poder obrar por cuenta propia; de no ser así, los padres se siguen viendo en la responsabilidad, es decir, se siguen planteando esas preguntas a sí mismos y a sus hijos.)

En el marco de la constitución de la identidad individual, la pertenencia a grupos u otras unidades sociales adquiere una función central. La familia posee una importancia crucial a ese respecto. Constituye el entorno vital de los primeros años, es el sitio donde se aprendió a hablar y donde se practicó la participación en la vida social. Y es el sitio donde se desarrollan las primeras ideas acerca de quién es uno, qué cualidades lo diferencian como miembro de la familia de las personas que no son de la familia, qué características, aptitudes y desventajas distinguen a un individuo de otro. Todo eso se conoce en el marco de la comunicación cotidiana en la familia a partir de la atribución de cualidades («Ludwig tiene talento para los trabajos manuales, pero es un poco duro de mollera»), a las cuales más tarde uno puede aceptar o rechazar. Si las acepta, tienen el carácter de profecías autocumplidas (en el transcurso de su vida, Ludwig cultiva todas las habilidades manuales imaginables y renueva él mismo su casa); si se las rechaza, tienen el carácter de profecías autorrefutadas (Ludwig demuestra que es «un manazas», pero obtiene tres doctorados).

A través de la pertenencia a la familia se obtiene también la pertenencia a unidades sociales mayores (cultura, nación, religión, clase social, raza, etcétera). Cuando se adoptan niños de países lejanos con otro color de piel, eso puede cobrar relevancia y conducir a preguntas acerca de la propia identidad («Mis amigos africanos dicen que soy negro por fuera y blanco por dentro»).

En conjunto, la pertenencia a la familia proporciona la base más sólida para la constitución de la identidad individual. Pero eso tiene un sentido no sólo positivo, sino también negativo, es decir, la familia y sus miembros también ofrecen la posibilidad de diferenciarse. Los padres pueden servir de modelo de roles en un doble sentido: invitan a la identificación («Quiero ser como mi madre...»), pero también permiten descubrir cómo de ninguna manera quiere uno ser y/o vivir («¡Nunca voy a ser como tú!»).

En esa fase de los conflictos en la familia, más o menos regulares, más o menos graves, los pares adquieren cada vez más importancia para los adolescentes. La pertenencia a un grupo de personas de su edad constituye la segunda vía para la constitución de la identidad. ¿Por quién podría uno guiarse si no, cuando se omite la familia por razones de diferenciación? Así pues, se busca un grupo de gente que se encuentre en una situación similar: la misma edad, los mismos conflictos con los padres, las mismas preguntas respecto al futuro y a la vida.

Estableciendo una relación triangular entre la familia, en particular, los padres, por un lado, y las personas de la misma edad, por otro, surge la posibilidad de encontrar un camino propio y estar seguro de sus grupos de pertenencia sin depender de los padres o de las personas de la misma edad. Si uno se identifica con los primeros, puede diferenciarse de los segundos, y si se identifica con los segundos, puede diferenciarse de los primeros...

Cabe observar todo eso en los hijos y los padres en general (al menos si viven en nuestro actual mundo occidental). De modo que los niños adoptados también se hallan ante la pregunta de quiénes son y quiénes quieren ser. Para ellos, la situación se complica por varias razones. En primer lugar, cabe mencionar el hecho y la conciencia de que para ellos —cuando menos como ficción, a veces en carne propia— siguen estando como trasfondo sus padres naturales o su madre natural. De ahí que para ellos se plantee además la cuestión de la diferenciación y/o identificación con los padres biológicos. En segundo lugar, para los niños cuya dependencia siempre ha constituido un problema, la adolescencia es particularmente explosiva. Pues entonces, por su desarrollo físico, realmente parecen capaces de vivir solos y seguir su propio camino...

Para intentar describir el modelo de la dinámica de las familias adoptivas conviene volver a diferenciar entre evitadores y luchadores (siempre con la salvedad de que, por supuesto, estamos creando un tópico que no se corresponde con cada caso concreto y sus particularidades; sin embargo, esta clase de descripciones resultan muy útiles para una orientación aproximada).

Los hijos adoptivos evitadores más bien se asustan ante la transformación de su cuerpo y no parecen diferenciarse mucho a este respecto de otros niños. Al menos no resultan particularmente llamativos. Ya parecen introvertidos de por sí, y entonces aumenta aún más su introversión. No es posible saber bien lo que piensan, porque no llevan el corazón en la mano. Después de todo, temen las humillaciones y ofensas, que constituyen una especial amenaza en esta etapa de inseguridad personal. Por ello evitan también el riesgo que entraña una conducta rebelde o experimental.

Al parecer, lo que más les gustaría sería eludir por entero la adolescencia. Resuelven la ambivalencia que suponen los cambios inminentes y en cierto modo inevitables (tanto físicos como sociales) mediante la inacción. Esperan a ver qué pasa. No entran en conflicto con sus padres, no se pasan de la raya, parecen buenos y estar amoldados. No demuestran cómo se sienten, pues los haría vulnerables. Reservarse su opinión es su forma de protegerse.

Por esa razón, también son prudentes en la relación con las personas de su edad y buscan más bien el contacto con las que no representan una amenaza para ellos. Bajo ningún concepto escogen amigos que los aventajen en algo y les ofrezcan una relación arriba-abajo. Las amistades que mejor funcionan son aquellas en las que ninguno prevalece de forma continua (como ocurre con la mayoría de la gente), pero cuando ya existe un desequilibrio, los evitadores prefieren buscar amigos que les dejen el rol del fuerte y no los cuestionen. Por ello también son reservados por lo que respecta a los contactos con el sexo opuesto. En ese caso querer algo significaría volverse dependiente.

En principio, otro tanto puede decirse de los luchadores. Ellos tampoco entablan relaciones de subordinación con las personas de su edad y, menos aún, con las del sexo opuesto. Pero son más agresivos, lo cual en primer lugar sólo significa —como sugiere la traducción literal de la palabra— que se acercan a los otros y no esperan. Son activos, hacen muchas cosas, montan algo, no son pesados y por eso su compañía resulta atractiva para otros.

Pero en el colegio o en el puesto de aprendiz se arma el escándalo. Los conflictos con las autoridades que representan los valores burgueses, esperables en la mayoría de los adolescentes, también tienen lugar en el caso de los luchadores. Y no comienzan en la adolescencia, sino desde la entrada en vigor de la escolaridad obligatoria. Sin embargo, en esa etapa de la vida se agudizan mucho más. Pues cuando se es adolescente realmente parece posible abrirse paso solo y sin ninguna consideración hacia los padres, los profesores u otras autoridades. Una vez más, el momento —el aquí y ahora— es más importante que la perspectiva a largo plazo, ya que ésta empañaría la agradable sensación de seguridad.

En la búsqueda de su propia identidad, ahora —al diferenciarse de los padres adoptivos— también entran en juego los padres biológicos (por primera vez, a decir verdad, de manera significativa).

Los hijos no adoptivos que se crían con sus padres naturales, con el fin de diferenciarse de ellos, a veces imaginan que son adoptados o que en realidad sus padres son magníficas personas e inmediatamente después del parto los bebés fueron cambiados, etcétera. Pero en el caso de los hijos adoptivos, efectivamente existen otros padres, los naturales. Éstos —al igual que las personas de la misma edad— brindan ahora posibilidades de identificación. Saber poco de los padres naturales, salvo, por ejemplo, que la madre quedó embarazada siendo muy joven, puede llevar a que a esa edad las chicas adoptadas imiten a sus madres biológicas y pronto queden embarazadas.

En términos muy generales, el hijo adoptivo puede utilizar a los padres naturales —la mayoría de las veces, a las madres— para demostrar su propia autonomía frente a los padres adoptivos, porque puede rechazar sus tentativas de disciplinamiento con argumentos como «¡Tú no eres mi verdadera madre!» y así, posiblemente, toque a la madre adoptiva en la herida. Este riesgo aumenta particularmente cuando los padres adoptivos, de manera consciente o inconsciente, abierta o encubierta, desvalorizan a los padres biológicos. De ese modo empujan a su hijo a tener conflictos de lealtad entre los padres biológicos y adoptivos, o bien instauran un espacio para juegos de poder. Ninguna de las dos cosas es especialmente útil.

Con frecuencia, a los padres adoptivos les resulta difícil soportar que los hijos luchadores desplieguen sus estrategias de diferenciación con esa radicalidad casi inconcebible. Si un chico de catorce años no viene a casa durante días enteros (por no hablar de ir al colegio) y los padres no saben dónde está ni con quién, ni qué está haciendo, ni si corre algún peligro, no sólo duermen mal, sino que todos sus pensamientos giran en torno a su hijo: «¿Deberíamos avisar a la policía?», «¿Deberíamos darlo por desaparecido?», «¿Deberíamos hacer que lo busquen?», «¿Deberíamos recurrir a alguna autoridad?».

Y cuando al cabo de unos días su hijo aparece como si nada, si bien se sienten aliviados de que no haya pasado nada malo, no saben cómo reaccionar. Si demostraran su alegría, no estarían transmitiendo el mensaje indicado. Demostrar rabia y enojo sólo serviría para que su «querido» nene (que ya no es ningún nene) vuelva a largarse en el acto... ¿Qué hacer?

Desde el punto de vista emocional, se trata de una situación casi imposible de soportar. Y no está claro si hace que los padres se lleven mejor entre sí y se oculten eventuales problemas de la pareja, o si provoca problemas entre ellos porque no consiguen ponerse de acuerdo en el modo correcto de tratar a su hijo, a quien ven como a un niño extremadamente «problemático». Ante su propia desorientación, ambos vacilan entre la desesperación y la rabia.

Una vez más, podemos partir de la base de que el hijo, dada su capacidad para disociar sentimientos, en cierto sentido deposita en sus padres los sentimientos que no experimenta. Este fenómeno no es difícil de explicar. Ocurre cuando los padres se identifican con su hijo, piensan y sienten como si estuviesen en su lugar. Desde luego, no lo están, pero pueden compenetrarse con la situación en la que se encuentra su hijo adolescente. Ven el daño que se hace a sí mismo con su patrón de conducta, el cual —observado desde fuera— puede calificarse de autodestructivo. Y sufren por ello. Pero al hacerlo asumen sólo uno de los términos de la ambivalencia, pues de momento es el hijo quien disfruta de las ventajas de ese modo de vivir despreocupado, limitado al presente. Sería más realista experimentar ambas cosas, pero los dos términos están divididos —como en el Parlamento— en dos partes contrarias. De esa manera, ambas partes pueden actuar aparentemente sin ambivalencias, pero cada parte paga por esa falta de ambivalencia con la ceguera de un ojo. Y para ver en perspectiva se necesitan los dos.

El riesgo que entraña ese acuerdo es que dicho modelo no se escenifique como una fase de transición durante un tiempo limitado, como ocurre en otras familias, sino que se consolide y se prolongue. El «nene» o el «adolescente», que ya es veinteañero o aún mayor, sigue conservando su rol seudoautónomo y actúa de forma tal que los padres se entrometen para evitar un mal mayor. La responsabilidad propia y la capacidad de decisión que cabe esperar de un adulto presuponen que puedan experimentarse ambivalencias y efectuarse análisis de la relación coste-beneficio. Pero si entre padres e hijos se desarrolla una división crónica del trabajo, en la que los padres siempre ven —y asumen— la parte de los costes, y los hijos ven sólo la parte de los beneficios, el hijo (ya bastante mayor) mantiene prolongada y paradójicamente un rol de dependencia respecto a los padres (o quien sea que los sustituya). Esto resulta paradójico porque dicha dependencia es el resultado de la demostración de una autonomía (por desgracia sólo aparente).

6

Diez mandamientos para padres adoptivos

Los consejos pedagógicos han de ser forzosamente bastante generales. Al fin y al cabo, el futuro no es previsible, ni siquiera el de nuestra propia vida familiar. Y los niños, al igual que los adultos, no son máquinas acerca de las cuales sea posible escribir instrucciones de uso. De ahí que los consejos para padres sólo puedan adoptar la forma abstracta de principios, como las reglas para una convivencia fructífera entre los seres humanos (por ejemplo, la llamada regla de oro: «No le hagas a nadie lo que no quieras que te hagan a ti»).

Si hemos bosquejado diferentes situaciones de la vida de familias adoptivas ha sido con la esperanza de poder transmitir de manera implícita, a través de ellas, determinadas normas de conducta —desde nuestro punto de vista— útiles para tratar a niños que no siempre son sencillos (por no decir más). Aunque en los comentarios intentamos explicitarlas, siguen muy ligadas a los sucesos —siempre únicos— que se narran. Es por eso que a continuación procuraremos formular algunas reglas generales que sirvan de guía a los padres con hijos adoptivos. El hecho de que formulemos precisamente diez mandamientos tiene que ver con que a lo largo de la historia ese número ha probado su eficacia para transmitir mandamientos (en su mayoría prohibiciones). Podríamos haber compilado muchas más indicaciones bienintencionadas, pero seguramente habría resultado todo demasiado confuso. Al limitarnos a diez, también nos hemos visto obligados a aplicar un baremo y restringirnos a los principios fundamentales. A veces esos mandamientos se derivan unos de otros, a veces coinciden. Por lo tanto, es imposible evitar por completo las repeticiones, aunque se modifique la perspectiva...

Y cabe destacar también que los siguientes mandamientos no tienen una pretensión de verdad superior, se trata más bien de la condensación de experiencias. Por eso intentamos aportar, para cada mandamiento, una justificación, que también debería verse como resumen de las consideraciones hechas hasta ahora.

Primer mandamiento:

Haga lo que haga su hijo, es deber de usted impedir que la comunicación se interrumpa y la relación se rompa.

¿Por qué?

Todos los hijos adoptivos vivieron la separación de su madre biológica después de nacer. Muchos lo resisten bien y desarrollan con sus padres adoptivos una relación que no difiere de la que se establece con padres biológicos. Pero otros niños no, sobre todo los que sufrieron varias separaciones en su primera infancia. Son alérgicos a la ruptura de las relaciones. Por esa razón, se protegen de futuras separaciones limitando su confianza en las relaciones nuevas (desconfianza básica). Cuando usted adopta un niño, debe tener claro que se trata de una relación indisoluble. Tendrá que apoyar incondicionalmente a su hijo adoptivo (de manera mucho más consecuente y radical que a un hijo biológico), tanto si a usted le apetece como si no. Pero a diferencia de un niño «corriente», que por lo general se esfuerza activamente por mantener la relación con sus padres, o al menos evita muchas de las cosas que podrían enturbiar o amenazar la relación, es posible que su hijo adoptivo le «dé la espalda» (como forma de autodefensa). Por consiguiente, puede ocurrir que la responsabilidad del mantenimiento de la comunicación y de la relación recaiga por entero en usted. En caso de llegar a ese extremo, usted no puede retirarse ofendido y esperar a que sea su hijo quien se acerque. Ante la duda, siempre debe asumir un papel activo. Usted es el padre o la madre, el adulto, usted tolera las ofensas... ¿Quién si no? (Desde luego, en principio esto también vale para los padres biológicos, pero cuando ellos no se atienen tan estrictamente a este precepto, sus hijos lo superan mejor, esto es, en ese aspecto son menos frágiles o, mejor dicho, más fuertes y resistentes.)

Segundo mandamiento:

Si su hijo se comporta como los niños «corrientes» (biológicos), trátelo como a un niño «corriente». Si su hijo no se comporta como otros niños (de manera «corriente»), no lo trate como trataría a los niños «corrientes».

¿Por qué?

Los niños adoptados son, ante todo, niños. En principio, no se comportan ni se desarrollan de manera diferente a todos los demás niños. Por consiguiente, usted debería partir de la base de que su hijo se comporta de un modo absolutamente normal («corriente»). Fíjese en las similitudes entre su pareja, familiares, conocidos, etcétera y su hijo («observación normalizadora»). Los niños aprenden en primer lugar de los modelos y por imitación. Por lo tanto, descubrirá usted muchas cosas familiares que conoce de sí mismo o de su pareja. Estas coincidencias se oponen a las particularidades que hacen de su hijo un ser único e inigualable. Él tiene sus aptitudes, inclinaciones y manías específicas e inconfundibles (al igual que todos los demás niños). Si se guía por sus intuiciones para saber cómo tratar a su hijo, es probable que no esté del todo equivocado (a fin de cuentas así ha sobrevivido la humanidad). Ante la duda, pregúntele a familiares, amigos y conocidos cómo se las han arreglado ellos con sus hijos y pruebe a ver si funciona lo mismo con el suyo.

Si funciona, ¡siga así!

Si no funciona, ¡déjelo!

Así llegamos al verdadero tema de este libro: cómo tratar a los niños adoptados que se comportan de un modo extraño o diferente y que resultan extremadamente difíciles. No se adaptan con facilidad a las expectativas de su entorno (padres, colegio, etcétera) y no reaccionan a las medidas educativas corrientes, porque reaccionan de manera «seudoautónoma».

Puesto que estos niños se arriesgan a todos los castigos o medidas disciplinarias imaginables con tal de demostrarse a sí mismos su independencia (respecto a los padres u otras personas), las estrategias de solución «normales» de los padres, sobre todo las estrategias de disciplinamiento, fallan. Si los padres no se dan cuenta de esto, corren el riesgo de seguir haciendo algo que no funciona, lo cual no mejora las cosas, sino que, con bastante probabilidad, lleva a entablar luchas de poder.

Tercer mandamiento:

Nunca se embarque en luchas de poder con su hijo, pues tanto usted como su hijo saldrán perdiendo siempre.

¿Por qué?

Objetivamente, los padres parecen estar siempre en la posición de más poder respecto a sus hijos. Cuanto más pequeños son los niños, más depende su supervivencia de que sus padres cuiden de ellos. A medida que se hacen mayores, aumenta su libertad de acción independiente. Ellos tienen la opción de comportarse tal como esperan o desean las autoridades (por ejemplo, sus padres o profesores). Pero siempre pueden o podrían hacerlo de otro modo.

Comportarse como quiere otro supone una decisión del niño, al igual que no hacerlo. Ambas conductas requieren motivación. Los niños «corrientes», cuya relación con las autoridades viene determinada por una firme confianza básica, «obedecen» a sus padres, porque —al principio de manera inconsciente y, con los años, también consciente— parten de la base de que, cuando menos, sus padres no les desean nada malo. Puede que no «se enteren», pero, con toda probabilidad y según muestra la experiencia, lo hacen «con buena intención», lo cual desde el punto de vista del niño o del adolescente no es, desde luego, necesariamente bueno. Con todo, los niños que poseen una confianza básica son más indulgentes para juzgar a sus padres que los niños que no les dan ese voto de confianza. Por ello, están dispuestos en gran medida —y cuanto más pequeños, en mayor medida— a hacer lo que sus padres quieren o exigen.

Si entendemos por poder una relación en la cual uno de los participantes (por ejemplo, la madre o el padre) decide lo que hace el otro (por ejemplo, el hijo), los niños siempre «otorgan» o «conceden» ese poder a sus padres, haciéndoles caso y tomándolos como ejemplo. Dicho poder no puede conseguirse por la fuerza. Someterse a los deseos de otro requiere un análisis de «costes» (por ejemplo, problemas con los padres/privación de amor/sanciones, etcétera) y «beneficios» (por ejemplo, armonía en casa/evitación de consecuencias negativas en el futuro, etcétera). Si vemos el poder como un aspecto de una relación, siempre es necesario que ambas partes lo acepten, es decir, nunca puede forzarse de manera unilateral. Eso se comprueba en el trato con niños sin una confianza básica sólida o con una marcada desconfianza. A nada le temen más que a darles a otros poder sobre ellos. A causa de su experiencia previa, parten de la base de que su confianza será defraudada. Por eso no sólo no cuentan con la fiabilidad de las personas con las que tienen una relación estrecha (los padres), sino que cuentan con su poca fiabilidad, esto es, con la ruptura de la relación. De modo que se prepararán para ello demostrando su independencia, sobre todo a sí mismos. La consecuencia es la siguiente: cuando tales niños o adolescentes perciben su dependencia respecto a alguna autoridad, se sienten obligados a luchar por su autonomía.

A los observadores imparciales tales estrategias combativas les parecen autodestructivas, pues ven los costes que suponen para el niño o el adolescente. El propio afectado, en cambio, no se plantea la banal cuestión de los «costes» o «beneficios» a largo plazo, pues para él se trata de sobrevivir. Mirándolo objetivamente (físicamente), no es así, pero de manera inconsciente siguen vigentes los viejos modelos tempranamente aprendidos:

autonomía = supervivencia,

dependencia = dolor y sufrimiento.

Cuando las autoridades intentan imponerse o imponer sus exigencias, para los hijos adoptivos con desconfianza básica eso se convierte en una cuestión de supervivencia. Luchar o huir son las dos alternativas entre las cuales eligen cuando quieren protegerse. En ambos casos, las autoridades correspondientes, sean los padres o los profesores, resultan impotentes.

En el peor de los casos, se produce una escalada, en la que, por lo general, acaban perdiendo todos los implicados. Pues nada puede demostrar a los padres con más claridad su fracaso y su impotencia que la conducta autodestructiva de sus hijos. Hijos «fracasados» significan siempre padres «fracasados».

En concreto, eso quiere decir que cada vez que los padres perciban una invitación a la lucha de poder, es mejor que dejen el campo libre, que cambien de tema o salgan de paseo, para no caer en el automatismo de tales escaladas. Ganar tiempo es el primer paso para el distanciamiento emocional. Eso le da a usted y a su hijo la oportunidad de hablar objetivamente sobre lo ocurrido con cierta distancia temporal. Entonces usted podrá intentar también explicar por qué y hasta qué punto no estaba de acuerdo con su conducta (pues en la convivencia es inevitable que uno tenga una opinión distinta a ese respecto y deba discutir).

Cuarto mandamiento:

Respete la autonomía y los límites de su hijo. Deje que asuma la responsabilidad de sus actos y no piense que usted sabe por qué él se comporta como lo hace. Aunque su conducta no le agrade o no le parezca aceptable, nunca desprecie a su hijo como persona.

¿Por qué?

Dé por supuesto siempre que su hijo tiene buenos motivos —es decir, motivos racionales— para su conducta. Puede que la racionalidad de su conducta siga una lógica peculiar y, a primera vista, incomprensible (por ejemplo, la de la desconfianza básica), pero no le atribuya «malas intenciones». Si su hijo muestra una conducta que usted no aprueba ni comprende, es preferible que dé muestras de no comprender, y no de no aprobar. Pues en realidad usted no puede mirar dentro del niño. Esos límites sólo puede abrirlos él mismo, permitiéndole a usted compartir sus vivencias. Pero, en realidad, no es de esperar que ello ocurra, pues en primer lugar es probable que él mismo no sea consciente de sus motivos, y en segundo lugar se requiere una enorme confianza para compartir nuestras vivencias, sentimientos y pensamientos con otros. Y en el caso de niños adoptados que han sufrido separaciones dolorosas, usted no puede contar de antemano con dicha confianza. A veces demora años en desarrollarse.

Si usted le atribuye a su hijo «malas intenciones», infringe sus límites al pretender que puede mirar dentro de él. Eso constituye una violación de sus límites y una amenaza de su autonomía. Si usted toma como base de un juicio moral lo que cree haber percibido adivinando sus pensamientos, es muy probable que adopte una posición en la cual se «eleve» (moralmente) y al mismo tiempo «rebaje» a su hijo. Si además intenta «llevar por buen camino» a su hijo —por ejemplo, porque se siente responsable de sus actos (porque los vecinos lo miran con ojos críticos, etcétera)—, la lucha de poder es inevitable, con todas las consecuencias destructivas imaginables... Ya no se trata entonces de una conducta que puede valorarse positiva o negativamente, sino de su valor como persona.

Así pues, tenga cuidado con las descalificaciones, las humillaciones, las faltas de respeto, los «empequeñecimientos» y las desvalorizaciones abiertas o encubiertas de toda índole. Demuestre claramente que hace una distinción entre la conducta de su hijo y él como persona.

Proponga a su hijo, en la medida de lo posible, una relación de igual a igual, como aliado, consejero o patrocinador, pero nunca como su «superior». De todas maneras está claro que usted es la madre o el padre de su hijo, es decir, no hace falta subrayar aún más esa diferencia. Eso vale también para la diferencia de edad y de experiencia. Si su hijo cuestiona su desempeño en ese rol, usted debería reaccionar en consecuencia. Esta diferencia de estatus sólo se convierte en un problema cuando supone una diferencia de valor de la persona en cuestión (por ejemplo: mayor + más experimentado = mejor). Proponer una relación de igual a igual significa tomar a su hijo en serio. El único modo aceptable de ponerse por encima de su hijo valorativamente consiste en elogiarlo y aprobarlo.

Quinto mandamiento:

Dé a su hijo la mayor cantidad posible de opiniones positivas. Ante la duda, apruebe pequeñeces y supuestas obviedades. ¡Conviértase en el «presidente del club de fans» de su hijo!1

¿Por qué?

Como seres humanos, en buena medida pensamos de nosotros lo mismo que piensan de nosotros los demás. Por el hecho de que otros nos digan quiénes somos, qué somos o cómo somos, desarrollamos una imagen característica de nosotros mismos. Si nos señalan continuamente que tenemos algún problema (por ejemplo, que tenemos «malos genes»), nosotros mismos nos miramos con desconfianza. Desarrollamos una imagen negativa de nosotros, somos incapaces de sentirnos seguros, es más, hasta podemos vernos inducidos a cumplir alguna profecía negativa («¡Esto acabará mal!»).

Si, en cambio, nos señalan —y no sólo una vez, sino de manera más o menos general—, que somos buenos, excepcionales y encantadores, nos ponen en condiciones de querernos y valorarnos. Nos creemos capaces de más cosas, tenemos curiosidad por conocernos y nos vemos con buenos ojos. Ésa es una buena base para desarrollar una autoestima sólida.

Eso vale para todas las personas, tanto niños como adultos. La experiencia indica que los hijos adoptivos, que han tenido que sufrir separaciones tempranas, necesitan más aprobación que otros niños. A menudo se culpan (de manera consciente o inconsciente) de no ser criados por sus padres biológicos, partiendo de la base de que «tienen algo», de que en cierto modo «tienen la culpa», de que no «valían la pena», etcétera. Ésa no es una buena base para aumentar la autoestima. Por tal motivo, usted debería colmar a su hijo de reconocimiento y admiración siempre que tenga ocasión de hacerlo. En realidad, este consejo no es difícil de seguir y produce efectos inmediatos. Ningún hijo puede sustraerse al elogio de sus padres.

Demuestre que es un fan de su hijo. Tenemos que admitir que resulta bastante difícil, por ejemplo, cuando su hijo de quince años se comporta de un modo que a usted le parece un «coñazo». Por eso no se trata de que intente destacar esa conducta como algo «genial» o «estupendo». Pero la experiencia muestra que incluso ese adolescente debe de hacer alguna otra cosa respecto a la cual usted pueda señalar su conformidad y reconocimiento (nadie se comporta 24 horas al día y siete días a la semana de un modo que a otros les parece insoportable, al fin y al cabo en algún momento tiene que dormir). Todas las personas tienen dotes y cualidades, sólo se trata de descubrirlas. Lo mismo ocurre con su hijo. ¿Y quién podría o debería tener más curiosidad que usted a ese respecto?

Sexto mandamiento:

Responda de sus propios valores personales ante su hijo, pero no lo haga con la pretensión de administrar una verdad superior o normas absolutas. No olvide que sus conductas cotidianas en relación con sus valores son más elocuentes que todas las palabras.

¿Por qué?

La educación se produce en su mayor parte a través de modelos. Los niños estudian a sus padres, analizan las reglas de su conducta y son sumamente sensibles a las contradicciones entre lo que se dice y lo que se hace. Así pues, infieren los valores y principios «reales» de sus padres a partir de sus conductas cotidianas, independientemente de lo que ellos digan.

Se guían por esos valores en dos sentidos. Por un lado, les sirven como posibilidad de diferenciarse y confirmar su propia independencia, por otro lado, los usan para identificarse.

De modo que los padres, hagan lo que hagan, siempre corren el riesgo de que sus hijos lleven a cabo exactamente lo que a ellos les parece horrible (sólo para demostrarles y demostrarse a sí mismos su independencia). Por otra parte, los niños los imitarán y copiarán. Lo que elijan sus hijos, es decir, con qué se identifican y de qué se diferencian, es tan poco controlable como la selección de los genes que intervienen en la procreación de un niño.

Pero cuanto menos intente usted empujar a su hijo en una determinada dirección y cuanto más lo deje seguir su propio camino, aunque a usted no le convenza, en mayor medida su hijo lo tomará a usted como ejemplo.

Ahora bien, eso requiere que usted responda de sus puntos de vista y que no evite —para ahorrarse el esfuerzo de discutir— el conflicto de contenido. Es más, sería impropio y poco creíble que usted siempre coincidiera con las opiniones de su hijo o aprobara su conducta. Al contrario: muchas cosas no le parecerán nada bien. Eso lo sabe también su hijo, sobre todo si se comporta de un modo diferente o incluso destructivo.

No obstante, cabe subrayar una vez más que lo importante es no entablar una lucha por el poder. Protéjase de la destrucción, pero respete la opinión de su hijo. Tematice esas diferencias de opinión, pero evite preguntar y, más aún, decidir quién tiene razón.

Hable de las conductas de su hijo con las que usted no está de acuerdo. Pero es mejor que no lo haga en situaciones caldeadas, sino con una cierta distancia temporal y emocional. Entonces podrá adoptar una perspectiva externa (mirada retrospectiva) respecto a todos los sucesos pasados y hablar de lo ocurrido sin formar parte de ello. De ese modo, también es posible sacar conclusiones.

Considerando que su hijo tiene miedo de perder su autonomía, es más productivo tratarlo siempre como si fuese un poco más adulto, es decir, más responsable de lo que usted cree que es. De esa manera, le da la posibilidad de situarse en el otro término de la ambivalencia y tomar conciencia de sus necesidades infantiles.

A pesar de la probada fórmula «exigir y fomentar», propagada por los educadores de todas las escuelas, ante la duda usted debería priorizar en sus actividades el aspecto del fomento. Pues la experiencia indica que los hijos adoptivos luchadores entienden la exigencia como disciplinamiento e invitación a la lucha de poder. La preocupación que usted tiene por no consentir ni transmitir una idea «equivocada» del mundo es injustificada en tanto usted mismo no lleve una vida consentida e irresponsable, pues —como queda dicho— la educación se produce en primer término por las reglas implícitas que se ponen en práctica en la convivencia.

Séptimo mandamiento:

Sea parcial frente al mundo exterior en favor de su hijo. Demuéstrele que lo defiende a él incondicionalmente (como la proverbial leona a su cachorro). Y hágalo incluso cuando vea que su hijo está equivocado.

¿Por qué?

Precisamente cuando usted vea u oiga decir que su hijo se comporta de un modo que es inaceptable tanto para usted como para otros, póngase abiertamente de su parte. ¿Quién, si no, va a hacerlo? Y si usted no lo hace, su hijo volverá a confirmar que debe luchar él solo contra el resto del mundo.

Además, en muchos casos usted podrá proteger de ese modo a su hijo de extralimitaciones (por ejemplo, de la escuela). Pues la experiencia muestra que las reacciones negativas que su hijo luchador provoca en los demás, sobre todo en defensores de las normas burguesas, como los profesores, no guardan la debida proporción con el motivo (véase el caso de la familia Sommer: «¡La niña ha pisoteado una galleta!»).

Evite en la medida de lo posible la patologización y la marginación de su hijo. Eso no significa que deba rechazar todas las medidas terapéuticas. Pero tampoco espere demasiado de ellas. Además, una carrera de paciente siempre es peligrosa, ya que constituye una suerte de compromiso barato, de solución aparente, que fácilmente se convierte en un estado crónico. Pues la escuela —que es donde se inician la mayoría de las carreras de paciente— se alegra de librarse del niño o del adolescente que perturba el orden. Y la mejor manera de hacerlo, es decir, sin remordimientos de los implicados, es cuando todo sucede «en beneficio del niño» y se lo interna en una institución terapéutica. Para el niño o el adolescente, temporalmente es una «solución» muy atractiva, pues entonces se ve poco presionado a adaptarse y, en apariencia, puede seguir su camino individual. Pero no es posible superar la desconfianza con medidas terapéuticas a corto plazo. Esta clase de niños o adolescentes necesitan relaciones fiables, que puedan sentirse cotidianamente como duraderas, para poder desarrollar la confianza necesaria en otras personas y en sí mismos. Se trata de un proceso que requiere mucho tiempo y precisa un tipo de relación que no puede darse en un contexto profesional temporalmente limitado, sino sólo en una familia o —ésa es otra solución viable— en una relación de pareja (con una novia o un novio). Una relación de pareja presenta incluso la ventaja de que, por lo general, se basa en la simetría de sus integrantes y, por tanto, no está contaminada desde el principio por la desconfianza que se muestra ante las autoridades (= los padres).

Ser parcial en favor de su hijo significa que eventualmente usted deberá oponerse a la pretensión del entorno (de nuevo cabe mencionar aquí, en primer lugar, a la escuela) de ocuparse de la buena conducta de su hijo. No se trata tanto de principios como de una cuestión pragmática, ya que las posibilidades que usted tiene de obligar a su hijo a hacer algo, si es que tiene alguna, son muy limitadas. Así pues, en lugar de actuar como abogado de la escuela u otras instituciones sociales, es más conveniente asumir el papel de asesor o entrenador de su hijo para tematizar las exigencias que la sociedad plantea a sus miembros. De esa manera, usted también podrá hacer que su hijo tome conciencia de las amenazas del futuro —esto es, de las previsibles consecuencias negativas de una conducta diferente o, mejor dicho, de las consecuencias positivas de la buena conducta—, sin que él lo vea a usted como a un representante de la realidad externa o lo identifique con un enemigo contra el cual es preciso luchar porque exige sumisión. En cualquier caso, también a este respecto usted debe adoptar una actitud de curiosidad interrogativa, para evitar dar la impresión de que intenta manipular a su hijo en alguna dirección.

Octavo mandamiento:

Cuéntele a su hijo —siempre de una forma acorde a su edad— todo lo que usted sabe sobre su origen, sus padres biológicos, las causas y las circunstancias de su adopción. Todo esto no debería tratarse como si fuese un secreto o algo de lo que habría que avergonzarse. En dichos relatos, usted debería dar por supuesto siempre que los padres biológicos de su hijo querían lo mejor para él. Absténgase de despreciar a sus padres biológicos, porque en ese caso estaría despreciando también a su hijo.

¿Por qué?

Usted no puede evitar que —tarde o temprano— su hijo se identifique con sus padres biológicos. Empezará interesándose por su origen y seguirá, a más tardar en la pubertad, cuando intente diferenciarse de sus padres adoptivos. En este punto, el hecho de disponer de otros padres —los «auténticos»— le da, por ejemplo, la oportunidad de aprovecharse de la rivalidad entre las dos madres. Usted no debería aceptar de ninguna manera una oferta de competencia semejante. Es más, ante la duda, tome partido por los padres biológicos (por lo general sólo se trata de la madre). Eso no sólo significa no permitir que se aprovechen de su rivalidad con ellos, sino incluso, dado el caso, defenderlos de eventuales reproches de su hijo.

Resista la tentación de creer usted mismo que no es el «verdadero» padre o la «verdadera» madre de su hijo adoptivo. Pues una historia compartida (padres sociales) aporta experiencias comunes que a largo plazo pueden crear vínculos más fuertes que la mera maternidad o paternidad física. De modo que no hay ningún motivo para rivalizar con la madre biológica por la simpatía o el amor de su hijo. Lo que sí sería problemático para su hijo es que usted le creara un conflicto de lealtad al despreciar su origen y, por ende, al propio niño. La experiencia indica que lo mejor es no hacer un misterio del hecho de la adopción desde un principio y, además, presentar a la madre natural bajo un aspecto más bien positivo.

No obstante, ello no le evitará los problemas que puedan resultar, por ejemplo, si de repente aparece la madre biológica y reclama algún derecho sobre su hijo, pero esas dificultades no entran en la misma categoría que las que tratamos aquí, en las que usted nuevamente es requerido como patrocinador de su hijo en situaciones emocionalmente difíciles.

Noveno mandamiento:

Independícese e independice su identidad y su autoestima de la conducta de su hijo. Protéjase de sus eventuales «arrebatos», sobre todo si suponen acciones destructivas. Prepárese para la posibilidad de verse usted mismo en una situación marginal, aunque sea transitoriamente, a causa de conductas de su hijo que a veces son bastante radicales y que no siempre se corresponden con las expectativas y normas de su entorno social.

¿Por qué?

Quien tiene un hijo que actúa de manera extraña no sólo soporta una fuerte presión de los demás, sino que se presiona a sí mismo. ¿Qué persona sensata y capaz de autocrítica no se preguntará qué es lo que hizo mal o qué podría haber hecho de otro modo si evidentemente su hijo tiene problemas, mejor dicho, si los demás lo consideran problemático por su conducta? Seguramente, esta pregunta siempre está justificada. Sin embargo, eso no quiere decir que realmente esté al alcance de los padres ejercer alguna influencia capaz de controlar o disciplinar a un niño que está fuera de quicio.

En una situación semejante, es importante que usted no pierda la seguridad y la confianza en sí mismo. Aun cuando los problemas con su hijo parezcan ir en aumento, no se deje reducir a ser considerado el padre o la madre de un niño difícil. Desde luego, no es tan sencillo si usted busca su «autorrealización» a través de ese hijo. Fracasará porque entonces se trastoca la relación. Usted necesita a su hijo más de lo que su hijo lo necesita a usted. Si su autoestima depende de la buena conducta de su hijo, no podrá defenderlo a él de un entorno que le resulta hostil (por ejemplo, el colegio). Es más, deberá intentar que su hijo «entre en razón» como sea, porque de ello depende el modo en que usted se ve a sí mismo. Y entonces la lucha de poder se torna inevitable. A veces, en los aviones se anuncia que, en caso de descenso de la presión de oxígeno, los padres deben ponerse las máscaras antes de encargarse de que se las pongan sus hijos. Los padres adoptivos deberían hacer suyo este principio: ocúpate de tu propia supervivencia antes de preocuparte por el bienestar de tu hijo. Los padres se encuentran en una situación paradójica que el ejemplo del avión ilustra muy bien. Cuidar de sí mismos es la condición previa para poder cuidar del niño. Si ante una emergencia en el avión los padres intentan ponerle la máscara de oxígeno a su hijo primero, puede ocurrir que se desmayen antes de llegar a salvarlo. Por el contrario, si se encargan de seguir estando en condiciones de actuar, podrán hacer todo lo necesario para la supervivencia y la salud de su hijo.

Sólo los padres que son fuertes y se sienten seguros como pareja están en condiciones de soportar y resistir el conflicto con su hijo luchador sin emprender la huida o forzar la separación (del hijo, de la pareja o de ambos), lo cual a su vez supondría consecuencias nefastas para el hijo. La estabilidad de su relación de pareja es casi imprescindible para que, aun en los peores momentos, la relación con su hijo no se interrumpa. Para conservar esa fortaleza, ocúpese de que —cada uno por su lado y los dos juntos— tengan otros temas e intereses además de su hijo. A veces resulta difícil, porque uno se siente desbordado por el dramatismo de los hechos. Con todo, no puede ser que su identidad consista únicamente en ser madre o padre. Eso es absolutamente esencial para su hijo —para todos—, de lo contrario él cobra una importancia que a la larga no le será provechosa. Póngase usted la máscara de oxígeno; si no, no podrá encargarse de que su hijo tenga aire para respirar.

Décimo mandamiento:

Tenga paciencia, paciencia y más paciencia. No pierda la fe en que tarde o temprano todo saldrá bien.

¿Por qué?

Los niños adoptados que tempranamente sólo pudieron sobrevivir a muchas y/o dolorosas separaciones siendo «luchadores» o «evitadores» necesitan muchísimo tiempo para poner en duda su creencia de que las relaciones de confianza son peligrosas. Para eso, no basta con el simple paso del tiempo, también necesitan vivir nuevas experiencias. Pero no es tan fácil tener experiencias correctoras: quien lucha o evita y sobrevive, verá confirmada su presunción de que es la lucha o la evitación lo que lo ha mantenido con vida y lo ha librado de algo terrible (= batir palmas contra los elefantes).

En el caso de los luchadores, hay que añadir que su oferta de relación combativa (= agresiva) a las personas del entorno —colegio, trabajo, etcétera— hace que con mucha probabilidad se confirme su profundamente arraigada desconfianza, es decir que se repita la experiencia de la separación. Ése es el trágico modelo de una profecía autocumplida. La manera más fácil de romper dicho círculo vicioso es mediante una inquebrantable relación con padres adoptivos que no se dejen desanimar por nada ni por nadie. Es un proyecto que no se concluye en uno o dos meses, antes bien, lleva años. Pero si usted se embarca en él, verá que con el tiempo su hijo se libra de su desconfianza básica y se compromete con usted. Entonces recuperará gran parte de su inversión emocional. Sin embargo, no ha de especular con esa posibilidad, porque desde luego no existen garantías y, por otra parte, no se trata de un trueque en el que usted pueda reclamar su retribución. Aun así, la experiencia indica que cuanto más se afane, más recuperará. En cualquier caso, lo que usted gana y lo que no debería perder de vista en ningún momento es la certeza de estar haciendo algo incomparablemente útil.

Comentario final

Con estos diez mandamientos llegamos al final de nuestros consejos. Hemos centrado nuestra atención —tal como lo anunciamos al comienzo— en los casos de adopción más difíciles. Eso significa que hay muchos temas importantes que no hemos abordado. Para empezar, la decisión y los motivos para adoptar un hijo, las dificultades con las autoridades, la espera del niño largamente deseado, las necesarias transformaciones que sufre la pareja cuando entra un hijo en la relación, la rivalidad entre hermanos, la relación de los hijos adoptivos con sus hermanos no adoptados, la cuestión de cómo tratar a los padres o la madre biológicos.

A todas estas cuestiones bien valdría la pena dedicarles un libro o incluso varios. Y hay autores que se ocupan de dichos temas y otros similares (véase la bibliografía comentada al final del libro). Nosotros hemos dejado de lado tales cuestiones o a lo sumo las hemos mencionado de pasada. La razón de ello es que queríamos ayudar a los padres que durante largo tiempo se encuentran, como se suele decir, «al borde de un ataque de nervios». Nuestro objetivo era animar y ayudar un poco a lo padres a salir del aislamiento derivado de que pocas personas de su entorno sean capaces de comprender su situación y su desamparo. También queríamos dar consejos que generen posibilidades de actuar cuando sólo impera el desconcierto. Para subrayar una vez más el mensaje que nos gustaría transmitir: aunque usted tenga que pasar épocas sumamente difíciles con su hijo, merece la pena resistir. ¡Tenga paciencia consigo mismo y con su hijo!

Bibliografía

BONUS, B. (2006), Mit den Augen eines Kindes sehen lernen, Norderstedt: Books on Demand.

BOTT, R. (1995), Adoptierte suchen ihre Herkunft, Gotinga y Zúrich: Vandenhoeck und Ruprecht.

BRISCH, K. H. y T. HELLBRÜGGE (2003), Bindung und Trauma, Risiken und Schutzfaktoren für die Entwicklung von Kindern, Stuttgart: Klett-Cotta, 22006.

BRODINSKY, D. M., M. D. SCHECHTER Y R. M. HENING (1992), Being Adopted. The Lifelong Search for Self, Nueva York: Random House.

—, D. W. SMITH y A. B. BRODINSKY (1998), Children’s Adjustment to Adoption. Developmental and Clinical Issues, Thousand Oaks (CA): SAGE.

— y M. D. SCHECHTER (1990), The Psychology of Adoption, Nueva York: Oxford University Press.

ELDRIDGE, S. (1999), Twenty Things Adopted Kids Wish Their Adoptive Parents Knew, Nueva York: Random House.

— (2003), Twenty Life Transforming Choices Adoptees Need to Make, Colorado Springs: Pinon Press.

LIFTON, B. J. (1994), Journey of the Adopted Self. A Quest for Wholeness, Nueva York: Perseus Books.

— (1987), Adoption, Múnich: Klett.

OMER, H. y A. VON SCHLIPPE (2002), Autorität ohne Gewalt. Coaching für Eltern von Kindern mit Verhaltensproblemen. «Elterliche Präsenz» als systemisches Konzept, Gotinga: Vandenhoeck und Ruprecht.

MACHLEIDT, W., L. GUTJAHR y A. MÜGGLE (1989), Grundgefühle, Heidelberg: Springer.

SICHTERMANN, B. y C. LEGGEWIE (2003), Das Wunschkind. Adoption und Familie von heute, Múnich: Ullstein.

SIMON, F. B. (1990), Mi psicosis, mi bicicleta y yo. La autoorganización de la locura, Buenos Aires: Amorrortu, 1996.

— (2006), Einführung in Systemtheorie und Konstruktivismus, Heidelberg: Carl-Auer, 22007.

RIEDLE, H., B. GILLIG-RIEDLE y B. RIEDLE (2005), Adoption. Alles was man wissen muss, Wurzburgo: TiVan Verlag.

SCHLEIFFER, R. (1993), «Anderssein – Zur Familiendynamik dissozialer Adoptivkinder», Familiendynamik 18: 386–396.

— (1997), «Adoption: psychiatrisches Risiko und/oder protektiver Faktor», Prax. Kinderpsychol. Kinderpsychiat 46: 645–659.

WENDELS, C. (1989), Mütter ohne Kinder: Wie Frauen die Adoptionsfreigabe erleben, Friburgo: Lambertus.

WIEMANN, I. (2003), Pflege- und Adoptivkinder. Familienbeispiele, Informationen, Konfliktlösungen, Reinbek: Rowohlt.

— (2005), Ratgeber Pflegekinder. Erfahrungen, Hilfen, Perspektiven, Reinbek: Rowohlt.

— (2006), Ratgeber Adoptivkinder. Erfahrungen, Hilfen, Perspektiven, Reinbek: Rowohlt.

Notas

Capítulo 1

1 Derivado de modelos de la teoría de sistemas, el constructivismo y la psicología evolutiva, cf. Simon (1990, 2006).

Capítulo 2

1 Estas escenas están abreviadas y sirven para ilustrar situaciones cotidianas características. Se han esbozado a partir de entrevistas, es decir, se trata de material revisado y no siempre de citas textuales. Todos los datos que podían contribuir a la identificación del niño o de los padres han sido modificados.

2 Para una visión general de los estudios correspondientes, véase Schleiffer (1997).

3 Machleidt y otros (1989: 139ss).

Capítulo 4

1 Todos los datos que podían conducir a la identificación de la familia o de alguno de sus miembros han sido modificados. Este texto ha sido autorizado por la señora Sommer y le agradecemos que nos haya permitido publicarlo en la presente forma.

2 En Alemania, a los diez años los niños se someten a pruebas cuyos resultados son determinantes para su futura orientación escolar. (N. de la T.)

3 Gesamtschule, escuela que engloba las tres escuelas tradicionales en una única unidad. (N. de la T.)

Capítulo 6

1 Expresión que tomamos agradecidos de Sherry Eldridge; cf. Eldridge (1999).

Información adicional

Ficha del libro

Christel Rech-Simon es psicoterapeuta analítica para niños y adolescentes. Trabajó primero y durante muchos años en una institución psicológica, después en su propia consulta psicoterapéutica.

Fritz B. Simon es doctor en medicina, profesor de dirección y organización en el departamento de empresa familiar de la universidad de Witten/Herdecke. En el campo de la psicología, trabaja como asesor de organización sistémico, psiquiatra, psicoanalista y terapeuta familiar sistémico. Es considerado uno de los principales representantes de la terapia sistémica de la escuela de Heidelberger.

Otros títulos de interés

Wolfgang Goebel/Michaela Glöckler

Pediatría para la familia

Jirina Prekop / Christel Schweizer

Pautas para los padres de hoy

Jesper Juul

Su hijo, una persona competente (ebook)

Soledad Ampudia

Con la mejor intención (ebook)

Rebeca Wild

Libertad y límites. Amor y respeto (e-book)

Wilhem Rotthaus

¿Para qué educar?

Agustí Sánchez/ Zhèng Quiàn

Chino para niños y grandes