Joanne Ruthsatz y

Kimberly Stephens

Autistas y niños prodigio:

parientes cercanos

Traducción

Isabel Ferrer Marrades

ALBA 

Para Jim

J. R.

Para Dan

K. S.Decir que una forma de superioridad conductual específica es un «misterio» no es más que enmascarar la negligencia científica.

Ogden R. Lindlsey, 1965

Introducción

Esta historia empieza en las carreteras secundarias de un pueblo de Louisiana rodeado de pantanos. Es allí donde, en 1998, una joven pareja criaba a su hijo de seis años, un niño de mejillas redondas y labios finos que poseía unos conocimientos poco comunes acerca de los músicos de jazz.

Esa primavera, Joanne Ruthsatz, entonces recién licenciada en psicología, realizó un viaje en tren de treinta horas desde Sandusky, Ohio, hasta Nueva Orleans, donde alquiló un coche y atravesó aquel territorio pantanoso hasta la pequeña casa de madera de la pareja.

Había ido allí para ver a un niño: Garrett James.1 A primera vista parecía un niño normal: de complexión normal, pelo rubio y ojos claros. Le encantaban los camiones, hablaba con acento sureño, y escuchó cortésmente cuando sus padres lo presentaron a la «señorita Joanne».

Pero desde luego no era un niño corriente. Nada más empezar a andar, Garrett ya confeccionaba instrumentos musicales con diversos objetos de la casa: cucharas, llaves, la rejilla de ventilación de la pared, cualquier cosa que estuviera al alcance de sus pequeñas manos. Al cumplir los dos años, su tía le regaló una guitarra de juguete, y dejó atónitos a sus padres cuando tocó con ella canciones que había oído por la radio.

Pocos meses después, sus padres le compraron una guitarra de verdad para niños. Garrett tocaba a todas horas del día y también por la noche. Se apresuraba a coger su instrumento a la menor ocasión, lo sostenía mientras charlaba con sus padres y lo rasgueaba en cuanto se producía una pausa en la conversación. La música invadía toda la casa; al final sus padres tuvieron que pedirle que tocara en el sótano.

El amor de Garrett por la música –su necesidad de música– salía a borbotones desde lo más hondo de él, le brotaba por las yemas de los dedos e inundaba el mundo exterior. A los cuatro años daba conciertos en el jardín de su casa, encabezaba una banda de música local y recibía invitaciones a festivales de música y ferias. En uno de esos festivales, Garrett tocó ante decenas de miles de admiradores. Físicamente, era una mancha en un enorme escenario; el famoso artista adulto que lo compartía con él tenía que agacharse para ponerse a la altura de sus ojos. Pero cuando empezó a tocar una pieza estridente y alegre, marcando el ritmo con el pie y un movimiento de cadera, absorbió todo el espacio vacío. En ese momento aquel renacuajo se convirtió en una poderosa máquina musical.

En los siguientes dos años, Garrett participó en la grabación de un disco de jazz, actuó en una película y fue entrevistado en televisión. Todo ello sin haber recibido nunca una sola clase formal de música, y sin haber cumplido aún los siete años.

Garrett era un niño fascinante, pero en ese momento la visita de Joanne no revestía gran importancia para ella. Estaba a punto de concluir su doctorado; solo quería comprobar si una teoría que había estado desarrollando podía explicar las aptitudes de Garrett.

Durante la mayor parte de su carrera universitaria, Joanne había estudiado a artistas adultos y adolescentes excepcionales, en un intento de analizar qué distinguía a los que alcanzaban el éxito de los que no. El debate entre lo innato y lo adquirido la irritaba; sin duda ambos elementos incidían en la pericia. Había estado elaborando una teoría nueva, una teoría basada en la idea de que el éxito dependía al menos de tres factores: la inteligencia general, el tiempo dedicado a la práctica de la actividad y las aptitudes específicas necesarias para esa actividad concreta. Otros habían defendido la importancia de cada uno de estos factores por separado; lo novedoso era la combinación de los tres.

Joanne ya había puesto a prueba su teoría y encontrado datos que la respaldaban. Los músicos en edad universitaria obtuvieron una puntuación más alta en los tres factores que los músicos todavía en escuela secundaria (quienes, supuestamente, eran menos expertos): los superaron en el test de coeficiente intelectual, distinguieron mejor los cambios de tono y ritmo (aptitudes específicas de su actividad) y habían dedicado muchas más horas a la actividad en cuestión.

Pero ¿podía su teoría explicar las aptitudes de un niño prodigio, uno de esos niños excepcionales, de talento extraordinario y científicamente desconcertantes, capaces de superar a músicos, artistas y matemáticos adultos? En opinión de Joanne, Garrett, un fenómeno de la guitarra inocente y serio, necesitaría un coeficiente intelectual altísimo y un oído musical excepcional para compensar los años relativamente escasos que había dedicado a la música.

A lo largo de dos días, Joanne sometió a Garrett a una prueba de coeficiente intelectual y a otra de aptitud musical. En cuanto tenía un descanso, el niño se apresuraba a coger la guitarra para tocar una melodía. Al final, Garrett pidió que lo llevaran al McDonald’s.

No era el mejor momento. Garrett aún no había terminado la sección de la prueba de coeficiente intelectual dedicada a la memoria. Pero Joanne tenía tres hijos; sabía cuándo había llegado el momento de hacer un alto. Así que Garrett y ella, junto con la madre de Garrett, Sandra, cogieron el coche y se fueron a comer.

En ese breve trayecto, Joanne reflexionó sobre los resultados de las pruebas de Garrett. Ese niño era todavía más misterioso de lo que pensaba. Garrett había sacado la puntuación más alta en la prueba de aptitud musical, detectando cambios de tono y ritmo con más precisión que casi todos los niños de su edad, tal como ella había previsto. Y los resultados en el apartado de memoria de la prueba de coeficiente intelectual fueron asombrosos. En la repetición de dígitos obtuvo una puntuación en el percentil noventa y nueve a pesar de haberse cansado de la prueba y no haberla acabado.

Pero los demás resultados de la prueba de coeficiente intelectual no fueron exactamente lo que Joanne esperaba. No estaban mal, desde luego; no cabía duda de que la puntuación de la inteligencia general de Garrett era bastante superior a la media. Pero tampoco era pasmosa. Tenía un coeficiente intelectual muy alto, pero no era en absoluto tan excepcional como lo eran sus habilidades con la guitarra.

Sin un coeficiente intelectual impresionante, ¿cómo era posible que dominara la música a una edad tan temprana?

En el McDonald’s, el trío se encontró con Susan, la hermana de Sandra, y con el hijo adolescente de Susan, Patrick. La madre de Garrett se los presentó a Joanne. Esta saludó a Susan, y las dos hermanas conversaron. Patrick dejó escapar unos gruñidos, pero no pronunció una sola palabra. De vez en cuando agitaba las manos. Más tarde Sandra explicó a Joanne que Patrick era autista.

De pronto a Joanne se le ocurrió una posibilidad. ¿Tendría algo que ver el talento de Garrett con el autismo de su primo?

Era una idea extraña. Garrett no era en absoluto autista. Aparentemente no presentaba ninguno de los síntomas habituales. Uno podía examinar toda la bibliografía académica sobre los niños prodigio –la poca que había en 1998– sin encontrar la menor insinuación de que el autismo pudiera hallarse en el origen de las aptitudes de esos niños.

Pero Joanne lo había visto con sus propios ojos. Bajo la luz fluorescente de una hamburguesería, tuvo ante sí a dos primos, dos niños relacionados biológicamente, uno al lado del otro, uno cortejado por la prensa debido a su destreza musical, el otro luchando por aprender las aptitudes necesarias para la vida cotidiana.

Si llegaba a comprenderse mejor a uno de esos dos niños, ¿sería posible ayudar al otro?

Desde entonces han pasado dieciocho años, y Joanne ha localizado a decenas de niños prodigio. Ha trabajado estrechamente con más de treinta: la mayor muestra jamás reunida para una investigación de estos niños excepcionales. Sus historias rayan en lo fantástico: un niño de dos años que disfrutaba deletreando palabras como «algoritmo» y «confederación»; una pintora de seis años fascinada con Georgia O’Keefe; un violinista de siete años con una fuerte tendencia a las obras benéficas.

Joanne y su hija, Kimberly Stephens, escribieron los artículos académicos derivados de estos encuentros. Pero, conforme avanzó la investigación, las autoras (en lo sucesivo, «nosotras») advirtieron que la relación entre la prodigiosidad y el autismo tenía repercusiones que iban mucho más allá de un debate académico alejado de la realidad sobre el origen del talento extraordinario.

De ahí este libro. Para explorar las vidas de los niños prodigio y examinar en qué se sustentan sus aptitudes, nos basamos en los años de investigación de Joanne; decenas de entrevistas con los niños y sus padres; programas y artículos sobre las vidas de los niños; las historias clínicas, los informes de los colegios y los vídeos y fotografías proporcionados por las familias. Se utilizaron también investigaciones anteriores sobre los niños prodigio. Para reflejar la relación de la prodigiosidad con el autismo, nos apoyamos en centenares de estudios académicos, entrevistas con expertos en el campo y largas conversaciones con las familias y amigos de los autistas que describimos. Dispusimos de una cantidad increíble de materia prima, rebosante de valiosísima información sobre niños extraordinarios, científicos intrépidos, sorprendentes hallazgos resultantes de investigaciones y padres increíblemente abnegados. Nosotras lo utilizamos todo aquí para crear una especie de novela de detectives con base científica en la que investigamos por qué un niño prodigio es lo que es.

Los estudios sobre los niños prodigio no constituyen un campo especialmente vasto. Pese a la fascinación que han ejercido estos niños desde siempre, la investigación sobre el origen de sus aptitudes es escasa. Si se celebrara un congreso solo para quienes tienen experiencia de primera mano con niños prodigio, los gastos de catering no serían muy elevados; como mucho, acudiría un puñado de asistentes.

Al menos en parte por esta razón, las aptitudes de los niños prodigio son un misterio desde hace mucho tiempo. ¿Cómo es posible que un niño que aún tiene que ir en sillita en el coche componga música clásica o siente cátedra sobre astrofísica? Pero en cuanto uno empieza a plantearse la posibilidad de que las asombrosas aptitudes de los niños prodigio puedan estar relacionadas con el autismo, las piezas empiezan a encajar. Comenzaremos por la historia de dos hermanos (uno de los cuales cuenta granos de maíz para comprobar los números de Fibonacci y se divierte tocando villancicos al revés con su ukelele) para ilustrar lo fina que puede ser la línea que separa al niño prodigio del autista.

A continuación seguiremos el camino de las investigaciones en las que se acumulan las pruebas de un posible vínculo. El recorrido empieza por las dificultades iniciales para definir qué es un niño prodigio, cosa que es de una sorprendente complejidad. De ahí pasaremos a examinar los atributos habituales de los niños prodigio –una memoria excepcional, una extrema atención a los detalles y un apetito voraz por los temas de su elección–, muchos de los cuales también son rasgos frecuentes del autismo. Estas características condicionan la vida de los niños prodigio, como veremos en el caso del violinista que percibe ligeras variaciones en los sonidos de los avisos del metro o en el del niño físico dotado de un talento extraordinario con los números. También analizaremos detenidamente otra característica menos conocida de los niños prodigio –una empatía extrema–, y veremos si este es otro rasgo que relaciona al niño prodigio con el autista. Por último, presentaremos las crecientes pruebas de que la prodigiosidad y el autismo pueden tener un origen genético común.

Al mismo tiempo investigaremos la vida en familia de estos niños y el papel de los padres en su educación. Ahondaremos en el caso de un adolescente de desarrollo normal que se obsesionó con la música después de darse un golpe en la cabeza contra el suelo en una parroquia y analizaremos si su experiencia significa que estas aptitudes existen ya en algún lugar dentro de todos nosotros. Estudiaremos en profundidad las pruebas que apuntan a que existen importantes diferencias subyacentes entre los niños prodigio, claros atributos cognitivos que podrían impedir que un niño que es un prodigio en matemáticas, por ejemplo, lo sea en arte.

Hacia el final estudiaremos la posibilidad –lejana pero atractiva– de que el estudio de los niños prodigio pueda mejorar nuestros conocimientos del autismo. Es una posibilidad que depende de muchos factores (para empezar, habría que confirmar la relación genética entre los dos). Pero si el estudio de los niños prodigio pudiera aumentar nuestros conocimientos del autismo, posiblemente, sospechamos, acudirían bastantes más personas a esos congresos hipotéticos sobre los niños prodigio.

Por último, añadiremos una nota sobre el autismo y el lenguaje que usaremos en este texto.

Hay muchos grados de autismo, y quienes han recibido el diagnóstico de autistas (y sus familias) pueden enfrentarse a grandes retos. Este es un libro sobre el enigma que representan los niños con aptitudes extremas. En él abordamos la investigación sobre el autismo, pero no nos centramos en las graves dificultades que pueden encontrar los autistas y sus familias, aunque este tema sin duda merece una atención prolongada y seria.

Las distintas percepciones del autismo han llevado a ciertas discrepancias sobre si el autismo debería considerarse un trastorno del cerebro que debe curarse o si se trata más bien de una manera única de ver el mundo que debe ser valorada y, cuando es necesario, a la que hay que adaptarse.

Esto guarda relación con una discrepancia que surge en relación con la terminología: ¿debería una persona a la que se diagnostica autismo ser descrita como «individuo con autismo» o como «autista»? Quienes consideran que el autismo es un trastorno suelen preferir «individuo con autismo», mientras que quienes creen que el autismo es una manera de pensar distinta y que forma parte de la identidad del individuo suelen ser partidarios del empleo de los términos «autista» o «persona autista».

Nosotras usamos en este libro principalmente la palabra «autista», en especial por su paralelismo exacto con el término «niño prodigio», y esperamos que ello facilite la lectura. Igualmente, al referirnos al autismo y a otras afecciones incluidas en la quinta edición del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (el DSM-V),2 texto que suele describirse como la biblia de la psiquiatría, los llamamos «trastornos del cerebro» en lugar de «trastornos mentales». Siguiendo el ejemplo de dos destacados científicos del Instituto Nacional de Salud Mental (INSM), preferimos esta terminología porque refleja mejor el origen neuronal de estas afecciones.

Pero antes de adelantarnos demasiado, iniciemos un viaje que, para Joanne, comenzó hace más de dieciocho años.

Empezaremos por una familia canadiense de cuatro miembros, una madre médico y un padre ingeniero cuyos hijos les ofrecieron una visión de primera mano de la división a veces muy fina que hay entre el niño prodigio y el autista.

Capítulo 1

Un almacén por mente

Lucie3 conoce bien la mirada: las cejas enarcadas y la mandíbula un poco caída. Suele ir acompañada de un repentino silencio que pone fin a la conversación. Como eso le sucedía a menudo al hablar de sus hijos, en general se abstenía de mencionarlos. Es una doctora del Canadá francés, sociable y comunicativa, pero hablar de sus dos hijos resulta un poco complicado; ninguno de los dos es precisamente normal.

El mayor, Alex, tenía siete años, y era un niño de segundo curso, listo y enjuto, de ojos azules y pelo moreno. Le encantaba el jiujitsu, hacía cosquillas a su hermano y se pasaba horas perfeccionando complejas construcciones de Lego.

Nadie la creía cuando Lucie decía que su hijo Alex era –o había sido– autista. El escepticismo era palpable. El autismo no se cura, le decían; uno no lo supera así como así. Debieron de equivocarse en el diagnóstico. A todos les costaba mucho relacionar al niño que conocían –un chico simpático y entrañable que descendía hábilmente a toda velocidad por las pistas de esquí– con el autismo.

Lucie sabía que tampoco debía hablar demasiado de su hijo pequeño, William, que entonces era un niño de seis años, inquieto, de rostro angelical y sonrisa pícara. También a él le habían diagnosticado autismo, pero los síntomas parecían estar remitiendo, igual que le había sucedido a su hermano.

Además, estaba la cuestión de los hobbies de William: las letras y los números; las matemáticas, las ciencias y la geografía. A los dieciocho meses había aprendido el alfabeto él solo y a los dos y medio leía obsesivamente. Le encantaban las matemáticas: a los cuatro años era capaz de elevar un número al cuadrado mentalmente y podía calcular la edad de una persona en un año concreto, tanto del pasado como del futuro, a partir de su fecha de nacimiento. Era un lector implacable del material de consulta: atlas, diccionarios, la tabla periódica. Devoraba todo aquello con lo que se cruzaba y lo guardaba en el «almacén» de su mente.

Lucie se sentía un poco aislada al verse obligada a callarse tantas cosas, sobre todo porque tenía mucho que contar.

El primer embarazo de Lucie transcurrió sin percances. Lo llevó a término y dio a luz a un niño sano. Este tenía ojos de color azul claro en forma de lágrimas horizontales, la piel clara, mofletes y un asomo de pelo castaño claro. Su marido, Mike, y ella le pusieron el nombre de Alexander. Lo llamaban Alex.

Al cabo de unos meses, Lucie sospechó que pasaba algo raro. Alex era muy serio, casi alarmantemente. Otros bebés reían y gorjeaban, pero Alex no. Tampoco se mostraba muy apegado a ella. Cuando Lucie volvió a su trabajo de anestesióloga, Alex, de seis meses, no pareció inmutarse. No se quejaba cuando ella se marchaba ni se alegraba cuando volvía a casa. Con el paso de los meses, el niño se interesó cada vez menos en las idas y venidas de su madre.

Tenía unas cuantas rarezas. Cuando empezó a gatear, descubrió una grieta en la lechada entre las baldosas del salón. Se quedaba mucho rato mirándola y recorriéndola con el dedo. A veces se alejaba hacia otro lugar del salón, pero enseguida volvía a toda prisa a la grieta. Siempre que se fundía una bombilla, tanto en su casa como en un centro comercial, se daba cuenta y, al igual que con la grieta en la lechada, la contemplaba durante mucho rato.

No hablaba. Cuando cumplió el primer año, todavía no había pronunciado una sola palabra; ni siquiera había empezado a balbucear.

Pero Alex no tardó en aprender a caminar y correr, y Lucie consiguió pasar por alto las preocupaciones que acechaban en el fondo de su mente. A ello contribuyó una de las máximas que encontramos en los habituales libros sobre paternidad: cada niño se desarrolla a su ritmo.

Poco después de que Alex cumpliera el año, viajaron a Pensilvania a visitar a unos familiares. El sobrino menor de Lucie y Alex eran de la misma edad; se llevaban unas pocas semanas. La diferencia entre los dos era notable: el primo de Alex gesticulaba, seguía la mirada de sus padres, saludaba con la mano y señalaba los objetos que quería. Balbuceaba mientras jugaba y lloraba cuando sus padres salían de la habitación. Alex no hacía nada de eso.

Cuando Alex tenía dieciséis meses, Lucie dio a luz a su segundo hijo, William, tras un embarazo y un parto también sin complicaciones. También era un niño hermoso, de ojos grandes, alerta y feliz. Pero esta vez, cuando el médico que practicaba las pruebas de audición a los recién nacidos le ofreció el habitual folleto informativo acerca de los recursos para niños con retrasos en el lenguaje, ella lo cogió.

A esas alturas era innegable que a Alex le pasaba algo. Cuando vio a su hermano pequeño por primera vez, no mostró el menor interés: lo miró unos segundos y enseguida se alejó. Tampoco era cariñoso con sus padres. Si alguna vez intentaban abrazarlo, Alex se escurría para evitar el contacto. Cuando Lucie intentaba obligar a Alex a que la mirara, él fijaba la vista en un punto lejano.

Se tapaba los oídos y gritaba cuando oía música, los crujidos de las bolsas al arrugarse o el sonido del agua cuando se abría un grifo. Lucie y Mike tenían la sensación de estar siempre en terreno resbaladizo: dejaron de escuchar música; solo vaciaban las bolsas de la compra cuando Alex no los oía; esperaban a que durmiera la siesta para enjuagar los platos: estaban dispuestos a hacer cualquier cosa con tal de evitar que Alex se disparara.

Alex siempre había sido ágil, pero de pronto empezó a practicar un baile extraño y repetitivo cuando se emocionaba: caminaba de puntillas y sacudía las manos.

Los cajones y las puertas lo tenían fascinado. Si Lucie o Mike dejaban una puerta abierta, incluso la del lavavajillas, se quedaba mirándola, en silencio, hasta que alguien la cerraba. Cautivado por el mecanismo de los cajones al deslizarse, los abría y cerraba una y otra vez.

Tenía muchos juguetes, pero no jugaba con ellos como los demás niños. Los colocaba en fila. Cogía unos pequeños árboles de madera de su tren eléctrico, los ponía con cuidado en el borde de la encimera y los recorría con la mirada. En cuanto conseguía alinear los árboles perfectamente, se situaba delante de la encimera y se balanceaba hacia delante y hacia atrás, sin apartar la vista de la configuración. Hacía lo mismo con los muñecos; también con los envases de cereales.

Pocas semanas después de nacer William, Lucie llevó a Alex a una clínica adscrita al programa First Words, el centro mencionado en el folleto del hospital. Allí se examinaba a los niños para detectar retrasos en el habla y el lenguaje. Lucie rellenó los impresos con la información sobre Alex y poco después una logopeda la hizo pasar a un despacho. Estaba segura de que Lucie había cometido un error; seguramente había invertido la escala de evaluación numérica. Lucie insistió en que había entendido bien la escala. «Se quedó boquiabierta, y en ese momento se me cayó el alma a los pies», recordó Lucie.

La logopeda pidió una cita urgente con un pediatra especialista en desarrollo. Al cabo de dos meses, el pediatra dictaminó que Alex era autista. Solo tenía dieciocho meses: era demasiado pequeño para semejante diagnóstico, pero no cabía la menor duda: Alex presentaba prácticamente todos los síntomas.

«Nos llevamos un disgusto enorme –recordó Lucie–. Yo intenté mantener el tipo porque tenía un hijo de dieciséis meses y otro recién nacido. Dormía mal y procuraba sacar fuerzas de flaqueza, pero lloraba la pérdida de todo aquello que había esperado de mi hijo. Temía que nunca llegara a hablar; que nunca mostrara afecto, que no fuera al colegio, ni hiciera amigos, ni se casara, ni trabajara ni fuera capaz de cuidar de sí mismo.»

No sería fácil obtener ayuda para Alex. En la lista de espera para una terapia conductual intensiva de financiación pública había unas cien personas. Esa vía quedaba descartada. Ya puedes esperar sentada, le dijeron a Lucie; no cuentes con ello.

Lucie era una luchadora nata. Había trabajado para pagarse los estudios preuniversitarios; después, pese a que cinco o seis bancos le negaron un préstamo para estudiar medicina, Lucie siguió rellenando solicitudes hasta que lo consiguió. Estudió psicología y medicina, y Mike era ingeniero. Los dos se sentían perfectamente capaces de hacer frente a esa situación. Llevaron a Alex a sesiones de logopedia y terapia ocupacional mientras esperaban una plaza en el programa de terapia conductual. Entretanto, Lucie, que es sumamente organizada, leyó todo lo que encontró sobre los tratamientos del autismo. Investigó las terapias basadas en pruebas, se unió a grupos de apoyo al autismo, participó en talleres y asistió a un congreso internacional.

Primero se centró en el desarrollo del lenguaje. A la menor oportunidad, miraba a Alex a la cara y pronunciaba palabras lo más claramente posible, repitiéndolas varias veces.

No consiguió nada.

También se dedicó a los gestos. Intentó enseñar a Alex a señalar las cosas que quería, a menudo con un bebé aquejado de cólicos en brazos. Al ver que eso no surtía efecto, intentó seguirle la mirada para ver si él la posaba en una bebida o un juguete en particular, indicando así sus deseos en silencio.

Tampoco consiguió nada.

Cuando volvieron a examinar a Alex pocos meses después del diagnóstico, seguía sin balbucear, y de más está decir que no había pronunciado aún su primera palabra. Durante la visita, Alex primero se paseó por la consulta y se quedó mirando las luces del techo. Luego empezó a bailar de puntillas. Poco después se tumbó en el suelo y observó cómo se deslizaban las ruedas de un camión de juguete que movía de un lado a otro. Abrió y cerró las puertas de un armario. Cuando le impidieron abrir las puertas del armario, lloró y se dio de cabezazos contra la pared. Su funcionamiento adaptativo –medida que sirve para conocer las habilidades comunicativas y motrices, así como las aptitudes para la vida diaria y la socialización– se hallaba en el segundo percentil, lo que significaba que Alex, a quien le faltaban dos meses para cumplir los dos años, estaba al nivel de un niño de diez meses.

Lucie tiró a la basura todos sus libros sobre la paternidad. Alex no alcanzaba ninguno de los hitos del desarrollo. Ni siquiera entraba ya en la escala. Los consejos que daban los libros a los padres de los niños de la edad de Alex no eran aplicables. Leerlos era deprimente.

Al final, sí se produjo un gran avance. En una de las sesiones de logopedia de Alex, Lucie descubrió el Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS). Consistía en reunir una serie de imágenes que una persona no verbal podía utilizar para indicar sus necesidades. Lucie creó una carpeta con docenas de imágenes de alimentos y juguetes y empezó a presentárselas a Alex poco a poco y minuciosamente.

Alex aprendió a encontrar la tarjeta adecuada y colocarla en la mesa cuando quería algo. En el siguiente paso, Lucie le enseñó a dejar la tarjeta en la mano de ella en lugar de ponerla en la mesa. Siguió aumentando el grado de dificultad hasta que Alex aprendió a mirarla a los ojos cuando le entregaba una tarjeta y, por último, a atravesar la habitación para dársela.

Aquello fue todo un éxito. Si Alex tenía sed, al menos podía mostrar a Lucie una imagen de un vaso de leche. Pero también fue desmoralizador. Alex había tardado casi un año en aprender a usar la carpeta. ¿No se conseguiría más comunicación que esa?

Lucie contrató a una terapeuta conductual particular. Nada más llegar la terapeuta al domicilio de la familia, criticó la carpeta del PECS: había demasiadas imágenes en cada página, reprendió. Eso abrumaba a Alex. Las interacciones de la terapeuta con Alex tampoco fueron muy bien. Alex no se mostraba muy receptivo con ella. Cuando Lucie intervino y sugirió un par de actividades con las que Alex disfrutaba y comentó que tal vez el niño empezaba a mostrar afecto, la terapeuta le dijo que los niños autistas no sentían amor. Lucie la echó de su casa.

La desesperación, que llevaba tiempo acechando, se apoderó de Lucie. La invadió una lenta pero creciente decepción, luego amargura, y finalmente resentimiento. Pese al gran número de horas que dedicaba a ayudar a su hijo, las recompensas de la maternidad le eran esquivas. Alex nunca la abrazaba ni la besaba, y si ella intentaba abrazarlo o besarlo, él la apartaba. Nunca la miraba a los ojos ni sonreía.

Cuando Lucie trabajaba en el hospital, a veces conseguía olvidarse de todo, o de casi todo. Disfrutaba con su trabajo y se sentía eficaz. Pero cuando se subía al coche al final de la jornada, la invadía una sensación de pavor. No quería volver a su casa. «Me sentía totalmente inepta y poco preparada para hacer frente a lo que sucedía, y en el fondo le guardaba rencor a Alex porque lo consideraba responsable de que me sintiera así –recordó Lucie–. Cuando le guardas rencor a un hijo, te sientes muy culpable. Te sientes como un monstruo.»

El autismo hizo mella en su matrimonio. Mike y ella siempre habían tenido una excelente relación. Enseguida habían congeniado cuando se conocieron años antes en una fiesta de cumpleaños de un amigo y Mike, vestido con un jersey de cuello alto negro y gafas de montura negra, pidió a Lucie su opinión sobre el sistema sanitario canadiense. Tenían amigos en común; a los dos les encantaba Halloween; incluso la planificación de la boda fue coser y cantar. Pero el autismo estuvo a punto de separarlos.

Sus finanzas se resintieron. La familia disponía de dos fuentes de ingresos, los sueldos de una médico y un ingeniero, y nunca habían pensado que tendrían que controlar el gasto, pero de pronto empezaron a acumularse las facturas y les costaba llegar a fin de mes.

Decidieron someterse a una terapia de pareja, y eso los ayudó. El terapeuta les aseguró, una y otra vez, que su relación era sólida. Todos los problemas que tenían, todo el estrés, eran totalmente circunstanciales. Sin duda, eran circunstancias importantes, pero no dejaban de ser circunstancias. Lo superarían.

Cuando Alex cumplió dos años, la familia recibió una buena noticia. El centro Portia Learning, una organización que ofrece servicios a niños autistas y con retrasos en el desarrollo, abrió una consulta cerca de su casa. A Lucie y Mike les faltó tiempo para acudir.

Los terapeutas del centro primero sometieron a Alex a una profunda evaluación. Insistieron en la importancia de conocerlo bien, de estudiar su caso en particular. Lucie no olvidará nunca un comentario de la terapeuta sobre el potencial de Alex: «Realmente veo algo en él». A pesar de que otros especialistas habían dicho que Alex nunca llegaría a hablar, su nueva terapeuta dijo que lo primero que harían sería conseguir que hablara.

Lucie explicó a la terapeuta que llevaban meses trabajando las aptitudes lingüísticas. Le contó que cuando daba a Alex un vaso de leche, lo miraba fijamente y pronunciaba, con la mayor claridad posible, la palabra «leche». Tal vez eso sea demasiado intenso para él, sugirió la terapeuta. Probemos algo que no lo intimide tanto.

Empezaron a trabajar con Alex en su casa. En la primera sesión, el niño, colocado delante de su tren eléctrico en el salón, empezó a mover los vagones por las vías hacia delante y hacia atrás, lentamente, en silencio. La terapeuta se situó detrás de él y lo observó jugar. Lentamente, ella comenzó a emitir el mismo sonido consonántico una y otra vez: mm mm mm mm mm.

Alex siguió moviendo los vagones, hacia delante y hacia atrás. Mm mm mm mm mm mm.

Hacia delante y hacia atrás. Mm mm mm mm mm mm.

Cuando la terapeuta repitió el sonido por nonagésima vez, Alex la imitó. Mm mm mm mm mm mm.

La terapeuta pasó a otro sonido consonántico: Bb bb bb bb bb bb.

Alex siguió moviendo los vagones, hacia delante y hacia atrás. Bb bb bb bb bb bb.

Hacia delante y hacia atrás. Bb bb bb bb bb bb.

La sexagésima vez, Alex la imitó.

La terapeuta pronunció un tercer sonido consonántico. Esta vez Alex la imitó en la cuadragésima repetición. «Fue como si dijera, ah, ¿solo teníamos que hacer esto? –recordó Lucie–. ¿Cuánto tiempo he tenido que dedicarle en casa? ¿Por qué nadie me ha dicho que esto era lo que había que hacer?»

Pero por cada dos pasos que avanzaba, retrocedía uno. En cuanto Alex pareció sentirse a gusto con su terapeuta, intentaron trasladar las sesiones al centro de aprendizaje. Pero Alex se negó a ir más allá de la entrada, donde se plantó y se echó a gritar. Tendió la mano hacia el interruptor de la luz y lo desplazó arriba y abajo una y otra vez, encendiendo y apagando las luces. Tras varias sesiones en la entrada, la terapeuta puso unos cuantos juguetes delante de la puerta de la consulta y allí llevó a cabo diversas actividades de interés para él, hasta que por fin consiguió convencerlo para que entrara.

Al cabo de dos meses, un día Lucie estaba dándole de comer en su silla alta mientras William se echaba una siesta. Cuando Alex acabó el plato, fijó la mirada en el frutero que estaba en la encimera.

A los dos años y medio, Alex pronunció su primera palabra: «Pera».

A Lucie le dio un vuelco el corazón. Se le cortó la respiración. Se quedó absolutamente inmóvil.

«Pera», repitió Alex.

Lucie se echó a llorar. «¡Pera! ¡Pera!», exclamó. Se precipitó hacia la encimera y empezó a cortar la fruta preferida de su hijo. La troceó tan deprisa que estuvo a punto de rebanarse un dedo.

Después de dos años y medio de silencio, miles de dólares en terapia, períodos de desesperación, ahora, por fin: «Pera».

Se había derribado un muro. Una palabra siguió a otra, y pocas semanas después Alex las incorporó a frases. Al cabo de unos meses, empezó a usar las palabras para pedir cosas.

Una vez superada la barrera de la comunicación, parecieron abrirse resquicios también en el aislamiento social de Alex. Ahora respondía más. En los siguientes meses empezó a jugar y a reír con su hermano. Ya no se quedaba con la mirada perdida, sino que miraba directamente a la gente. Sonreía; se reía. Dejaba que su terapeuta le hiciera cosquillas.

En febrero, solo tres meses después de que Alex pronunciara la primera palabra, un día empezó a jugar al pilla pilla con su padre. Era un juego interactivo, de esos a los que se supone que los niños autistas no son capaces de jugar. Lucie los observó, atónita, mientras Mike corría por la casa, pasando por la cocina y el salón, y Alex lo perseguía. Lucie cogió la cámara. De pronto Mike cambió de dirección inesperadamente, y Alex se echó a reír. Mike se detuvo y se volvió, dejando que Alex lo alcanzara. Alex miró directamente a su padre, corrió hacia sus brazos y lo estrechó. Los dos chocaron los cinco. Con los ojos azules anegados en lágrimas, Lucie tuvo problemas para enfocar la cámara.

En Portia Alex inició interacciones sociales con los demás niños. Los terapeutas recomendaron a Lucie y Mike que llevaran a Alex a un entorno distinto. Los niños del centro eran en su mayoría autistas; pocos de ellos podían relacionarse con Alex. Los terapeutas aconsejaron una guardería cercana donde muy probablemente aceptarían a Alex y permitirían que un terapeuta lo acompañara durante la jornada escolar. «Me sorprendí cuando lo propusieron, y me asusté mucho –recordó Lucie–. Pero confiaba en la mujer que estaba al frente de Portia; confiaba en ella para todo, porque era la responsable de los progresos de Alex. Habría hecho cualquier cosa que ella dijera.»

Hubo avances; hubo traspiés. Alex podía comunicarse con sus profesores, pero no tenía ni idea de cómo entablar amistades. Con la colaboración de Lucie y Mike, los profesores buscaron maneras de ayudar a Alex a integrarse en la clase.

Las cosas mejoraron. Al cabo de un año, Alex empezó a ir a un parvulario privado, pequeño pero convencional (el equivalente en Ontario al nivel preescolar). Su terapeuta lo siguió. Permanecía con él en el aula, ayudándolo a integrarse en los grupos, y le ofrecía una enseñanza individual. Pero seguían surgiendo dificultades. A veces Alex se echaba a correr por el aula gritando o lanzaba juguetes al aire. Pero con el tiempo esas conductas empezaron a disminuir. Perdieron intensidad. Hasta que por fin desaparecieron. Lucie y Mike redujeron el número de horas en que la terapeuta lo acompañaba en el colegio. Al cabo de un tiempo, los profesores dictaminaron que Alex ya no la necesitaba.

Cuando Alex tenía cuatro años y medio, se volvió a evaluar la posibilidad de que recibiera tratamiento en los servicios públicos. Solo habían pasado dos años y medio desde el diagnóstico, pero esta vez todo transcurrió de una manera muy distinta. En la primera visita, Alex apenas había mantenido contacto visual y no había hablado ni gesticulado. Esta vez mantuvo contacto visual, se presentó ante el examinador e inició una conversación. En la primera visita, se había paseado por la consulta, había abierto y cerrado las puertas de los armarios, había mirado las luces fijamente y había puesto los juguetes en fila. Esta vez accedió a las peticiones del examinador y jugó con los juguetes de una manera más normal. En la primera visita, el examinador había situado sus aptitudes adaptativas en el segundo percentil; esta vez estaban en el percentil 45; o sea, Alex encajaba sobradamente en los valores medios.

Todavía quedaban algunos vestigios de autismo. Le costaba ir al lavabo en lugares desconocidos. Tenía un juguete preferido al que hablaba de manera repetitiva varias veces al día, y de vez en cuando caminaba de puntillas. Pero lo importante era que Alex ya no podía considerarse autista. Se le retiró el diagnóstico. Podía dejar de recibir terapia conductual y estaba preparado para integrarse plenamente en el sistema escolar.

Aunque Lucie y Mike habían presenciado los avances de Alex, se sorprendieron igualmente. ¿De verdad podía un niño superar el autismo?

El personal de Portia estaba encantado; el progreso de Alex había sido impresionante. Pero la alegría de Lucie y Mike no era absoluta. Solo un año antes, William, su segundo hijo, también había recibido el diagnóstico de autismo.

Lucie enseguida quiso tener un segundo hijo.

«De hecho, cuando todavía estaba en la camilla del parto después de expulsar a Alex, pregunté cuántas semanas debía esperar para tener otro hijo», recordó Lucie.

Después de aplazar el deseo de formar familia mientras cursaba estudios de medicina, quiso recuperar el tiempo perdido y se quedó embarazada de William antes de enterarse del autismo de Alex. Si lo hubiera sabido antes, probablemente William nunca habría nacido: «Me habría dado demasiado miedo volver a quedarme embarazada».

Después de recibir Alex el diagnóstico, Lucie no le había quitado los ojos de encima a William. Sabía que si el niño tenía un hermano mayor autista, eran muchas las probabilidades de que él también lo fuera.

Al principio, Lucie pensó que habían tenido suerte. William no era tan serio como lo había sido Alex. Pese a sufrir frecuentes cólicos durante los primeros meses, era un bebé tranquilo y feliz. Interactuaba mucho más que Alex. Se le iluminaba el rostro cuando veía a sus padres; estaba fascinado con su hermano mayor. William jugaba de una manera normal, a diferencia de su hermano. Si le daban coches de juguete, no los ponía en fila; los empujaba de un lado a otro. Los dos niños eran como el día y la noche, pensaba Lucie. William no tendría ningún problema.

De hecho, Lucie empezó a sospechar que William no solo no tendría ningún problema, sino que en realidad era muy listo. Tenía un conocimiento casi intuitivo de las formas. A los doce meses, resolvía rompecabezas de encastre a la primera. Enseguida encajaba las formas –incluso las relativamente complejas– en su sitio.

Le encantaban las letras. A los cuatro meses, se le iluminaba el rostro cuando veía libros, y a los ocho o nueve meses empezó a señalar las palabras. Cada vez que echaba mano a la carpeta del PECS de Alex, se tumbaba en el suelo y seguía con su dedo regordete palabras como «galleta», «leche» y «pizarra». Cuando empezó a gatear, iba directo hacia los libros, sin fijarse siquiera en los diversos juguetes desperdigados por el salón. Los cogía, pasaba las páginas y se quedaba mucho rato mirándolos.

Asimilaba mucho más de lo que creían Lucie y Mike. Un día, cuando William tenía dieciocho meses, Lucie llevó a sus dos hijos de compras, actividad que ambos detestaban. Al cabo de una hora o dos, Lucie los acompañó a una zona de juegos infantiles en el centro comercial y allí los dejó a sus anchas.

La moqueta de la zona de juegos estaba decorada con letras, distribuidas de manera aleatoria. William enseguida se sintió atraído por ellas. Sin prestar atención a los demás niños ni a los juguetes, se quedó mirándolas. Lucie lo observó desplazarse de una letra a otra. Primero encontró la A y se detuvo encima de ella. Luego hizo lo mismo con la B y la C y la D. Y así siguió avanzando hasta llegar a la Z.

Lucie se quedó un poco sorprendida. No le había enseñado el alfabeto a William. De hecho, no le había enseñado gran cosa. El niño se mostraba casi siempre feliz, casi siempre satisfecho, y en esa época ella estaba librando su batalla contra el autismo de Alex, que llevaba un año de tratamiento en Portia.

William empezó a desplazarse otra vez de una letra a otra, pero esta vez avanzaba de una manera distinta, aunque también intencionada. A Lucie se le puso la carne de gallina. William, su hijo de dieciocho meses, repasaba el abecedario a la inversa. Lucie dudaba que ella misma fuera capaz de recitar el alfabeto a la inversa.

Pero ver que William se sabía el alfabeto de memoria no hizo más que exacerbar la inquietud que le comprimía el estómago. En los últimos meses, Lucie había observado cambios en su segundo hijo.

El interés de William por las letras y los números se había convertido en obsesión. Llevaba sus libros a un rincón de la habitación y se pasaba horas mirándolos. Sus intereses sociales empezaron a disminuir. William se alteraba cada vez más cuando las cosas no eran tal y como él quería, y cualquier cambio en sus horarios empezó a ser motivo de conflicto. Lucie esperó meses a que William pronunciara las primeras palabras, pero su hijo cumplió un año, luego catorce meses, luego dieciséis, y esas palabras seguían sin salir.

Lucie sabía que el autismo se presentaba de distintas maneras. A veces las tendencias autistas se ponían de manifiesto casi de inmediato, como le había sucedido a Alex. Otras veces podía dar la impresión de que un niño se desarrollaba con normalidad hasta que de pronto se deslizaba poco a poco hacia las garras del autismo. Temió que ese fuera el caso de William.

Cuando William solo tenía algo más de dos años, Lucie lo llevó a que lo reconocieran. El médico pensó que Lucie podía tener razón. Durante la visita, William mantuvo algo de contacto visual, sin duda más que Alex, pero no de una manera sistemática. Respondió a su nombre en varias ocasiones, pero no reaccionó al oírlo al menos igual número de veces. Por otra parte, caminaba de puntillas como había hecho Alex, y ejecutaba un baile ritualista cuando se emocionaba. Al igual que Alex, William nunca practicaba juegos de simulación. Sufría un retraso en el uso de la gesticulación, e incluso a los dos años rara vez señalaba con el dedo. Pronunciaba palabras, pero las usaba sobre todo para referirse a objetos concretos, no para comunicarse. El médico diagnosticó a William autismo.

La decepción volvió a apoderarse de Lucie. Y la amargura. En cierto sentido, este diagnóstico fue aún más duro que el primero; durante varios meses, había estado convencida de que William no tendría ningún problema.

Se vino abajo mientras iba en coche con una amiga. Las consultas. La terapia. Los talleres. Lucie no se veía con fuerzas para volver a empezar.

Pero al menos esta vez el rumbo ya estaba trazado. Tenía la fórmula a su alcance. Llevó a William a Portia. Lo apuntó a las listas de espera de logoterapia y de terapia ocupacional. Cerró los ojos, contuvo la respiración y confió en que sucediera otro milagro.

En Portia, William mejoró en el habla, pero sus avances no fueron tan espectaculares como los de Alex. Era difícil incentivarlo porque sus intereses variaban inesperadamente.

Después de siete meses de terapia, seguía sin responder a su nombre y aún apenas mantenía el contacto visual. En una evaluación, se echó a gritar cuando el examinador intentó ayudarlo a acabar un rompecabezas y casi se puso a llorar cuando vio que las letras del alfabeto no estaban perfectamente ordenadas. En los momentos de frustración, se mordía la mano o se daba palmadas en la cabeza. Repetía las palabras del examinador y su madre, fenómeno llamado «ecolalia», y pronunciaba frases fuera de contexto: «Hoy es viernes» o «Toca la o».

Pese a las dificultades de William, Lucie empezó a tener la clara y a veces escalofriante impresión –cada vez con mayor frecuencia– de que estaba dotado de una inteligencia excepcional.

En diciembre, cuando William ya había iniciado el tratamiento en Portia, un día se quedó absorto en unas letras magnéticas que Lucie y Mike habían comprado para Alex. Durante las fiestas de Navidad, William cogió las letras del tablero magnético y las colocó en un diván de cuero marrón. Lucie fue a por su cámara para sacarle un par de fotos. Cuando volvió, encontró a William donde lo había dejado, todavía jugando con las letras.

Observó más detenidamente. A sus dos años y tres meses, William había escrito dos palabras sobre el diván, «mamá» y «papá». Iba por la mitad de la tercera palabra: «William».

Lucie se quedó mirando, atónita, mientras William, enfrascado en lo suyo, volvía la cabeza, aquellos rizos castaños y alborotados, a uno y otro lado, fijando la atención ora en las palabras escritas en el diván, ora en la pila de letras. Cada vez que añadía una letra, lo anunciaba: la pronunciaba durante varios segundos, como si no quisiera desprenderse de ella, como si disfrutara con solo decir el nombre de la letra. Al final, su voz infantil se elevaba y se quebraba con un gorjeo, y William pasaba al siguiente imán. Cuando ya no le quedaron más letras, invirtió una «W» para usarla como «M» y un 7 para crear una «L».

En las siguientes semanas, William usó las letras para escribir palabras cada vez más difíciles. Pocos días después de ver a su tía escribir «algoritmo», William reprodujo la palabra con las letras magnéticas; después la deletreó en la cena, mientras se retorcía en su silla alta y sostenía un biberón con el dibujo de un león. Lucie lo sorprendió escribiendo los meses del año –correctamente y en perfecto orden– con las letras magnéticas. No había ningún calendario en la casa. «No paraba de hacer cosas que me erizaban el vello de la nuca. Se me ponía la carne de gallina –explicó Lucie–. Era casi espeluznante.»

A los dos años y medio, William ya era capaz de hacer frente a los libros de lectura de principiantes, siguiendo el texto atentamente con el dedo y pronunciando cada palabra. A partir de ese momento, no hizo más que leer: libros, anuncios del periódico, etiquetas. En casa y en la playa. Cada vez que recibía un regalo, leía detenidamente cada palabra de la tarjeta antes de abrirlo.

Más o menos un mes antes de su tercer cumpleaños, William empezó a escribir palabras en la pizarra de Alex. Al principio fue una sucesión de frustraciones. Cuando una letra no le salía a la perfección, rompía a gritar y, encolerizado, la borraba. Pero cuando la letra cumplía sus requisitos, era un momento mágico. «¡Lo he conseguido!», exclamaba, y corría hacia Lucie, saltando ante su frente los elásticos bucles. A los pocos días deletreaba «Mamá» y «Amanda» (el nombre de una de sus terapeutas conductuales). No se limitó a escribir en la pizarra; reproducía palabras con bloques de Lego, reuniéndolos para deletrear «Nana», y escribía el alfabeto en papel milimetrado.

William descubrió el ordenador antes de cumplir los tres años y se quedó fascinado con las fuentes tipográficas. Se pasaba horas tecleando palabras en distintas fuentes y decía cuáles eran, en su opinión, los mejores colores para las distintas fuentes. A los tres años y medio escribía horarios de trenes en el ordenador. Antes de los cuatro años, escribía párrafos enteros.

No perdía ocasión para realizar cálculos. Al principio se centró en las fechas. William preguntaba a la gente su edad y su mes de nacimiento, y con esa información calculaba el año en que había nacido. Cuando cumplió los cuatro años, consiguió un calendario perpetuo y se dedicó a calcular el día de la semana en que ocurrían diversos acontecimientos. Cuando veía en Apple TV el año en que había salido una canción, William informaba de la edad que tenía su madre en ese momento y también de la suya, cálculo que a menudo debía dar en números negativos.

A los cuatro años, William era capaz de multiplicar cifras de dos dígitos y resolver mentalmente problemas de pasos múltiples. A los cuatro años y tres meses, sus padres lo grabaron en vídeo mientras resolvía problemas matemáticos con su tío, y en uno de ellos se le veía sonreír entre cucharadas de compota de manzana a la vez que contestaba «5» a la pregunta de su tío: cuánto era 9 al cuadrado menos 76. «Supongo que todo el mundo es listo», dijo William después cuando se alejaba corriendo de la mesa. «Uf, Dios mío, no tan listo como tú», pensó Lucie, respirando hondo mientras limpiaba la mesa y recogía la taza vacía de compota. En una prueba estandarizada a la que lo sometieron unos meses después, a los cuatro años y medio, William obtuvo una puntuación superior a la del 99,9 por ciento de los niños de cinco años que también realizaron la prueba.

Pese a lo impresionantes que eran todas sus habilidades intelectuales –a veces, más que impresionantes, eran espectaculares–, a William le costaba integrarse en el entorno de un aula. Empezó a ir a una guardería con una terapeuta, igual que había hecho Alex. Para entonces ya casi había superado el retraso en el lenguaje: tenía más intercambios bidireccionales con los demás, iniciaba conversaciones y hacía preguntas. Pero era incapaz de seguir un horario. Se resistía a abandonar una tarea antes de acabarla. Si una profesora intentaba ayudarlo a guardar las cosas para pasar a la siguiente actividad, William le apartaba la mano.

En el parvulario, apenas interactuaba con los demás niños. Rara vez participaba en las actividades de grupo si no lo incitaban; prefería dejarse guiar por sus propios intereses. Le costaba quedarse sentado, tenía un intervalo de atención muy corto y a menudo interrumpía el juego de los demás niños.

Todavía no podía cuidar de sí mismo. No era capaz de vestirse o desvestirse. A pesar de que sabía abotonarse la camisa y atarse los cordones de los zapatos, le costaba mantenerse concentrado en la tarea el tiempo necesario para concluirla. En el segundo año de parvulario, se distraía hasta tal punto mientras se ponía la ropa de abrigo para salir al patio que cuando se acababa el recreo él todavía no había salido. Incluso cuando sus padres le explicaban paso por paso alguna tarea que debía llevar a cabo en casa –acércate al cajón, ábrelo, coge una camiseta y póntela–, William la dejaba a medias y se marchaba antes de concluirla. «Está totalmente en su mundo –explicó Lucie–. Es un lugar tan divertido que a veces es muy, muy difícil mantenerlo en el aquí y ahora.»

Pero durante los dos años siguientes, las cosas se fueron simplificando. Empezó a tomar medicación para el trastorno por déficit de atención con hiperactividad y mejoró su capacidad para realizar una tarea de manera continuada. Su médico fue ajustando la dosis y le recetó también ansiolíticos. Mejoró aún más. Al cabo de un tiempo, William era capaz de pasar toda la jornada escolar sin la terapeuta. Aunque seguía necesitando que su profesora lo instigara más que a los demás niños para acabar las tareas, se habían producido avances.

Mientras tanto, Lucie y Mike descubrieron que William tenía una enorme capacidad –y deseo– de procesar información nueva. Anhelaba temas nuevos. Cuantos más detalles tuvieran, mejor. Lucie y Mike procuraban por todos los medios ofrecer a William un flujo constante de densos libros de consulta, que le regalaban para su cumpleaños y en Navidad. Cada vez que recibía uno, se emocionaba. Le brillaban los ojos y se abalanzaba sobre él.

Lucie y Mike vieron ese regocijo cuando William se enfrascó en el estudio del atlas que le regalaron en su quinto cumpleaños. No tardó en empaparse de geografía. Estudió todos los mapas: mapas del mundo, mapas de Canadá, mapas de Ontario. Poco después descubrió el callejero de Google Maps y empezó a dedicar largos períodos de tiempo a viajar por el mundo, calle por calle. Cuando Lucie le preguntó si quería visitar algún día esos lugares personalmente, William le contestó que no, que le gustaba viajar desde su salón.

William no era precisamente dado al exhibicionismo –la aprobación de los demás no le preocupaba de manera especial–, por lo que en general se conformaba con retener la información en la cabeza por su propio placer. Pero de vez en cuando Lucie y Mike tenían ocasión de ver lo que bullía bajo la superficie. Como, por ejemplo, cuando, un mes después de regalarle el atlas a William, Lucie llevó a los niños al campo para elegir una calabaza.

«¿Por qué no vamos simplemente al supermercado? –se quejó Alex–. Hay una caja llena de calabazas justo al lado de la puerta.» Lucie no se dejó convencer. Cuando tomaron por una carretera secundaria, apartándose de sus recorridos habituales, y se adentraron en una zona desconocida para ellos, Lucie preguntó a los niños, en broma, si sabían dónde estaban. «Sí –saltó William–. Estamos en la página 34.» Lucie permaneció un momento en silencio. «Ah, no, espera, acabamos de entrar en la página 35.» Lucie comprendió en ese momento que William había hecho algo más que estudiar el atlas: se lo había aprendido de memoria. Y no solo su barrio o los lugares que solía frecuentar la familia: se había aprendido de memoria el libro entero.

Lucie no podía indagar demasiado; si intentaba abrir por la fuerza las puertas de la mente de William, su hijo rápidamente cambiaba de tema o desviaba la conversación hacia algo que le interesaba. Pero William tampoco podía ocultar sus conocimientos. Su dominio de la geografía volvió a ponerse de manifiesto cuando Lucie mencionó una calle en una ciudad que estaban visitando. William nombró dos ciudades en las que había calles con ese mismo nombre (en una de ellas la calle era tan corta que pocos taxistas la habrían conocido) y preguntó a cuál de las dos ciudades se refería.

William sentía la misma fascinación por el vocabulario. Un día de otoño, ya cumplidos los cinco años, vio a Lucie coger un diccionario de la estantería y le preguntó qué era. Lucie le explicó que era un libro que contenía una lista de todas las palabras en lengua inglesa. «Me miró como diciendo: “¿Cómo es posible que me lo hayas ocultado durante todos estos años?”», recordó Lucie. Cuando recibió su propio diccionario en Navidad, dejó de lado todos los demás regalos y, enfrascándose en el libro, absorbió toda la información. Descubrió secciones que Lucie desconocía: listas de las palabras más corrientes, listas de las letras usadas con mayor frecuencia. «Yo siempre lo cogía solo para consultar una palabra –explicó Lucie–. Nunca lo he leído como un libro.»

Gracias a esa fascinación se convirtió en un gran jugador de Scrabble: conocía todas las palabras de dos, tres, cuatro y cinco letras que contenían la letra q y se regocijaba cuando las colocaba en una casilla de triple puntuación. Disfrutaba tanto creando palabras que a veces jugaba él solo al Scrabble, enfrentándose a sí mismo como si de dos jugadores se tratara.

Cuando William tenía cinco años, Mike le dio una tabla periódica que había imprimido. Al final del día ya se la sabía de memoria. Lucie intentó convencerlo para que se fuera a jugar al jardín, y no lo consiguió hasta que le dio un trozo de tiza para dibujar en el suelo. Él la cogió y reprodujo la tabla periódica en el patio trasero. En los meses siguientes aprendió todo lo que pudo sobre cada elemento: el símbolo, el peso molecular, la estructura electrónica, el diámetro en picómetros, la densidad, el estado de agregación de la materia, el año y país en que se descubrió, su utilidad, su porcentaje en la superficie de la Tierra y su porcentaje en el cuerpo humano.

Su memoria –al menos para todo aquello que le interesaba– parecía no tener límites. A los cinco años descubrió el número 𝜋. En dos días se aprendió de memoria la secuencia de los primeros setenta y cinco decimales. También se sabía de memoria todos los países del mundo, incluso la información relativa a su localización, capital, población, densidad demográfica y superficie en kilómetros cuadrados. Devoró un libro sobre las banderas del mundo, y se aprendió la bandera de cada país, el año de su creación, su combinación de colores, los cambios históricos de esa combinación y las proporciones en el tamaño de cada una.

Su memoria no era solo fotográfica; también era episódica. Era como si tuviera una cámara de vídeo siempre encendida, que captaba todo lo que veía e indicaba el momento exacto de todas las actividades. Cuando su maestra de primero le pidió que escribiera una redacción sobre una ocasión en que se había lastimado, William recordó la fecha precisa dos años antes en que se había hecho un rasguño en la rodilla. Un día, en la habitación donde la familia tenía el Lego, William señaló un muñeco de Lego construido por Alex de un personaje de un libro de William y comentó que justo aquel día se cumplía un año desde que Alex lo había creado.

Era capaz de desmenuzar la información para darle casi todas las configuraciones posibles. Sabía cuántos elementos de la tabla periódica se descubrieron en Francia. Podía recitar toda la lista de fuentes tipográficas que empezaran por cualquier letra concreta. Si le decían un año, podía dar la versión de la tabla periódica vigente en ese momento. Podía decir qué banderas del mundo tenían determinado color.

William disfrutaba con la música; estaba siempre tarareando, lo cual irritaba a su hermano. Cuando cumplió seis años, pidió que lo llevaran a clases de piano, y sus padres accedieron. Su profesora, Kathy, comunicó a Lucie que William tenía oído absoluto. En sus treinta y ocho años de experiencia como profesora, había tenido un puñado de alumnos que supuestamente poseían la misma habilidad. Esos alumnos podían, tal vez, identificar una nota aislada sin un punto de referencia. Pero nunca había visto a nadie como William. «Jugábamos a que él cerraba los ojos y yo tocaba notas y acordes, y él los reconocía de inmediato –contó Kathy–. Yo intentaba engañarle, pero nunca lo conseguía.»

Aunque apenas practicaba, enseguida aprendía las piezas nuevas y era capaz de tocar con la mano izquierda la parte correspondiente a la mano derecha, cosa que Kathy nunca había visto hacer a nadie. William componía música constantemente, y dijo a Lucie que tenía más de cien canciones originales en el cedé de su cabeza. No tocaba las piezas cuando se lo pedían, pero conocía la duración exacta y el título de cada una. «No hay ningún niño como él, de eso no cabe duda», afirmó Kathy.

Con todo, no dejaba de ser un niño. Cuando no leía libros de consulta, disfrutaba con los cuentos sobre gatos traviesos y ardillas neuróticas. Se reía con su hermano, sacaba la lengua en la mesa, se manchaba la cara de chocolate y le encantaba el humor escatológico; nada le hacía reír más que Calvin and Hobbes. Se disfrazaba de extraterrestre en Halloween y se ponía un gorro de Papá Noel en Navidad. Cuando trabajaba en el «despacho» de su casa, solía tener un animal de peluche a su lado. Pero cualquiera que conociera a William, cualquiera que hubiera atisbado el interior de su mente, se daba cuenta de que el niño que perseguía burbujas con un elefante estampado en la camiseta no era un niño de seis años normal.

Las cosas mejoraron. Las cosas mejoraron mucho en comparación con la época en que Lucie permanecía en vela por las noches preguntándose si sus hijos algún día hablarían, se reirían o tendrían amigos.

Pero aún tenía muchas preguntas sin respuesta.

¿Qué fue lo que sacó a Alex de las profundidades del autismo? Acaso fue la intervención precoz. Acaso Portia poseía los secretos para la recuperación del autismo. Acaso fue algo en el propio Alex, una parte de su estructura por la que estaba predestinado a hablar, reír, conectar, independientemente de la intervención de Portia y su madre. Acaso fue solo una cuestión de tiempo.

También William era un misterio. ¿Era realmente autista? Lucie no lo veía tan claro, como tampoco sus médicos. Quizá lo fuera. William presentaba un gran número de síntomas. Pero también cabía la posibilidad de que fuera un niño extraordinariamente inteligente aquejado de un grave trastorno por déficit de atención con hiperactividad y de un alto grado de ansiedad. Era imposible saberlo con certeza.

Una de las psicólogas que atendió a William sintió mucha lástima por él. Naturalmente, se quedó muy impresionada por sus aptitudes académicas. Pero ¿quién podía ser amigo suyo? ¿Quién podía estar a su nivel? En el mejor de los casos, pensó, encontraría un grupo de iguales en la universidad. Aconsejó a Lucie que hiciera todo lo posible para que su hijo llegara allí cuanto antes. Pero ¿de verdad era eso lo mejor que podía hacer Lucie por su hijo?

Los libros sobre la paternidad, por supuesto, tampoco entonces fueron de gran ayuda. E intentar hablar de esas cosas con las amistades era difícil. Los habituales intercambios de anécdotas relacionadas con la paternidad, en que se cruzan consejos entre personas que afrontan hitos del desarrollo comparables, eran casi imposibles. Por lo que sabía Lucie, ninguno de los hijos de sus conocidos seguía los mismos derroteros.

En enero, cuando Lucie vio un vídeo de un episodio de 60 Minutes emitido poco antes, encontró a alguien que sí seguía unos derroteros parecidos a los de su hijo. El programa presentaba a un niño prodigio, Jacob Barnett, que habría podido ser el hermano gemelo de William.

A los dos años, Jacob dejó de hablar y de mantener contacto visual, igual que le había ocurrido a William. También a él le diagnosticaron autismo. Jacob y sus padres recorrieron la misma sucesión de terapeutas; sintieron la misma desolación al ver que su hijo se ausentaba en su propio mundo.

Se produjo el mismo cambio radical. Jacob empezó a hablar. Empezó a explorar los libros en busca de información, de cualquier cosa que le estimulara el cerebro. Le encantaba hablar de física pero era incapaz de atarse los cordones de los zapatos. Tenía una copia de la tabla periódica colgada de la pared de su habitación y se divertía memorizando los dígitos del número 𝜋. Lucie tuvo la impresión de que Jacob incluso se parecía físicamente a William.

Transcurridos dos tercios del programa, el locutor presentó a Joanne Ruthsatz, una profesora auxiliar de la Universidad Estatal de Ohio que estudiaba a los niños prodigio desde hacía más de una década. Habló de la sorprendente memoria de estos; veía una relación entre la prodigiosidad y el autismo. Por fin, una persona con la que Lucie podía hablar.

Después de ver el resto del vídeo, colgó un vínculo del programa en Facebook y luego investigó un poco en Internet. Encontró una biografía de Joanne y una descripción de su trabajo; a continuación le mandó un mensaje hablándole de sus hijos y le dio sus datos por si Joanne quería ponerse en contacto con ella.

Al cabo de media hora, Joanne la llamó por teléfono. Lucie le explicó todo lo sucedido a sus hijos. Joanne la escuchó atentamente. Le hizo preguntas, sin dudar en ningún momento de las palabras de Lucie. Estaba convencida de que William era un niño prodigio. Pero ¿qué significaban realmente esas palabras?

Esa es una pregunta muy difícil de contestar, incluso para los expertos. 

Capítulo 2

¿Qué es exactamente un niño prodigio?

David Henry Feldman, hombre de pelo cano y gafas oscuras de montura redonda, es un excelente narrador, que hace las pausas precisas para dar énfasis y acelera en los momentos de mayor dramatismo. En las últimas cuatro décadas ha sido profesor de desarrollo infantil en la Universidad Tufts, en Medford, Massachusetts. Tiene el despacho en un pequeño y discreto edificio situado en las inmediaciones del campus. Allí, Feldman se dedica a sus estudios con el fervor del converso académico que es desde hace más de cincuenta años, cuando asistió a una clase universitaria impartida por un profesor especialmente carismático.

Feldman es una de las mayores autoridades en el estudio de los niños prodigio desde la década de 1970. También fue el primero en definir qué es, exactamente, un niño prodigio. Como enunció en 1979 (definición modificada ligeramente en la década de 1980), un niño prodigio es un niño que ha alcanzado un nivel profesional en un campo intelectualmente difícil antes de los diez años. Durante casi cuatro décadas los académicos se han basado en esta definición para evaluar a un niño prodigio. Con todo, el proceso que llevó a Feldman a formularla constituye una historia por sí mismo.

Feldman siempre ha sido una especie de disidente académico. Cuando era estudiante en la universidad, no se atenía a las instrucciones de sus profesores en la realización de los trabajos, y después, como profesor, ha ido siempre a la suya, ajeno a la política del departamento, para centrarse en los sucesivos rompecabezas académicos que lo han ido absorbiendo a lo largo de los años. Cuando era un joven profesor auxiliar en Yale, ese rompecabezas tenía que ver con la obra del psicólogo suizo Jean Piaget, un hombre que adquirió fama, en parte, por su teoría sobre las etapas del desarrollo infantil. Según Piaget, todos los niños atravesaban una serie de etapas de desarrollo antes de alcanzar finalmente la etapa formal de las operaciones concretas, que se caracteriza por la capacidad de razonar de manera abstracta.

Feldman estaba convencido de que Piaget había pasado algo por alto, de que había excepciones en su teoría. Sin duda los niños prodigio, por ejemplo, atraviesan las etapas de desarrollo definidas por Piaget más deprisa en las esferas de conocimiento que dominan que en otros ámbitos no relacionados. «Así que pensé, bien, voy a leer la bibliografía sobre los niños prodigio y la complementaré con unos cuantos hallazgos empíricos. Busqué en la bibliografía y no encontré nada, o prácticamente nada –recordó Feldman desde su despacho–. Resultó que desde hacía más de cincuenta años no se había hecho nada en lo relativo a la investigación en el ámbito de las ciencias sociales, por así llamarlo, ni en ningún otro tipo de investigación científica, sobre los niños prodigio.»

Aun así, Feldman se empeñó en seguir adelante con su proyecto. Quería encontrar niños prodigio y someterlos a unas cuantas pruebas psicológicas para demostrar su idea contraria a la de Piaget sobre el desarrollo infantil.

Pero ¿qué es exactamente un niño prodigio? Los pocos artículos académicos que encontró Feldman no fueron de gran ayuda para definirlo. Al parecer, todo el mundo coincidía en que estos niños compartían un rasgo característico, pero los primeros investigadores se resistieron a establecer criterios concretos. En lugar de eso, estos pioneros en el campo adoptaron el enfoque «Lo sé cuando lo veo» para identificar a los niños prodigio.

En uno de los primeros estudios, Géza Révész, profesor de la Universidad de Budapest, escribió sobre el trabajo que llevó a cabo con Erwin Nyiregyházi, un niño pianista nacido en Budapest que adquirió fama local por sus habilidades musicales a principios del siglo xx. Erwin era excepcionalmente pálido y esbelto, de nariz larga y fina y labios carnosos. Antes de cumplir el año realizaba imitaciones de canto y antes de los dos era capaz de reproducir melodías. A los tres años, podía tocar al piano cualquier canción que oyese. A los cuatro empezó a recibir clases de piano y aprendió a leer partituras. Cuando todavía era niño, su talento musical fue aclamado en Budapest, estudió en Berlín y actuó varias veces en Copenhague y Londres ante públicos que incluyeron al primer ministro británico y la familia real.

Révész consideraba a Erwin un niño excepcional, imposible de encasillar. La única persona a la que, según Révész, Erwin sí se parecía era Mozart, quizá el más famoso de todos los niños prodigio. Al igual que Mozart, Erwin se interesó por la música a una edad muy temprana y desarrolló sus aptitudes muy deprisa. Ambos tenían una inteligencia superior a la media y poseían una pasión por la música y una capacidad creativa extraordinarias. Por las descripciones de Révész, el lector tiene la impresión de que Erwin y Mozart eran personas totalmente distintas de las demás, unas rara avis, cuyos contornos la ciencia aún no había empezado a definir. Quizá por eso Révész se refería a Erwin como un prodigio musical pero no se detuvo a especificar lo que eso significaba.

La siguiente aportación de peso en el ámbito de los niños prodigio fue un estudio sobre un artista, un geógrafo, un bailarín, un ajedrecista y cinco músicos publicado en forma de libro en 1930. La autora, Franziska Baumgarten, relacionó el término con el talento y el logro, pero, como Révész, tampoco lo definió formalmente.

Leta Hollingworth, una investigadora de principios del siglo xx, se convirtió de una manera un tanto accidental en otra autoridad en la materia. No se dedicaba específicamente al estudio de los niños prodigio; su intención era estudiar a niños con un elevado coeficiente intelectual. No obstante, algunos de sus sujetos sin duda parecían niños prodigio, y su obra suele incluirse en el canon de la bibliografía sobre el tema. Así pues, su investigación relacionó a los niños prodigio con un alto coeficiente intelectual, cosa que quizá no fuera del todo sorprendente, pero nunca llegó a definir realmente el término (al menos no en un sentido científico).

La experiencia de Hollingworth con estos niños se inició en un curso de psicología sobre disminuidos psíquicos que impartió en el Teachers College de la Universidad de Columbia en 1916. Para que se viera el contraste, Hollwingworth decidió someter a un niño de una inteligencia excepcional a una batería de tests de inteligencia delante de toda la clase. Dos de sus alumnos eligieron a un niño de ocho años, Edward Rochie Hardy Jr., que tenía un expediente académico excelente.

Hollingworth practicó las pruebas a Edward usando la versión revisada de Stanford de la escala de inteligencia Binet-Simon. La escala original Binet-Simon se había creado para identificar a niños con una «inteligencia anormal». Pero con el tiempo, la prueba, que acabó llamándose «Stanford-Binet», se revisó para medir tanto los niveles altos como los niveles bajos de inteligencia. En la versión moderna, la puntuación se distribuye en una campana de Gauss más achatada. Pero en la versión que empleó Hollingworth se comparaba la «edad mental» del sujeto (cálculo basado en la calidad de las respuestas obtenidas) con la edad real del niño para averiguar el coeficiente intelectual.

Hollingworth realizó las pruebas a Edward delante de los treinta y tantos alumnos de la clase. En cuanto Edward respondió a la primera pregunta correspondiente a su grupo de edad, Hollingworth se dio cuenta de que tenía ante sí mucho más de lo que había previsto. Pasó de inmediato a las preguntas destinadas a niños mayores, y Edward también las contestó sin problemas. Tardaron dos clases enteras en llevar a cabo las pruebas, e incluso entonces Edward superó la escala sin que se le hubiera medido del todo, mostrando un CI de al menos 187.

Cuando Hollingworth se interesó por los antecedentes de Edward, descubrió que no aprendió a hablar hasta los dos años, pero cuando por fin empezó, podía decir todas las palabras que conocía en alemán, francés, italiano e inglés. Antes de los tres leía libros como Pedro, el conejo. A los ocho había aprendido varios idiomas más, había descifrado el alfabeto griego a partir de una carta astronómica y consideraba que lo más divertido del mundo era tener estadísticas de un país imaginario en Venus.

Hollingwoth empezó a buscar a más niños con un CI superior a 180. En el transcurso de veintitrés años, solo encontró a once que alcanzaran ese altísimo umbral; al final decidió que era «casi inútil buscar a esos niños, porque hay muy pocos». Según los cálculos de Hollingworth, había menos de uno en un millón.

Hollingworth definió a Edward como un «niño prodigio». Pero cuando se le pidió que aclarara qué quería decir con eso, contestó que solo se refería a que tenía unas aptitudes «maravillosas» o «extraordinarias». Para los futuros estudiosos de los niños prodigio, eso no era gran cosa en qué basarse.

A efectos de rebatir a Piaget, como era el objetivo de Feldman, la selección de los participantes era fundamental. Necesitaba algo más específico que «maravilloso» o «extraordinario».

Según Piaget, los niños no alcanzaban el nivel más elevado de desarrollo cognitivo –el pensamiento operacional formal– antes de los once años. Feldman se propuso encontrar a niños que lo hubieran alcanzado en las esferas de conocimiento que dominaban antes de la edad mencionada por Piaget. Por consiguiente, en su primer estudio sobre los niños prodigio, decidió incluir solo a niños cuyo rendimiento alcanzara el nivel de un profesional (lo cual, a su modo de ver, reflejaba claramente un pensamiento operacional formal) antes de los diez años. Con ello, asentó los cimientos para lo que sería la principal definición de niño prodigio.

Feldman encontró a tres niños que alcanzaban el umbral del niño prodigio: dos aficionados al ajedrez de ocho años y un compositor de nueve. Los sometió a cuatro pruebas psicológicas que medían desde el razonamiento espacial hasta juicios morales. Cuando vio los resultados, cantó victoria: las aptitudes de los niños prodigio con respecto a estos «ámbitos de desarrollo general» no eran en absoluto tan excepcionales como sus habilidades en las esferas de conocimiento que dominaban. El nivel de su rendimiento en su campo era el más alto según lo establecido por Piaget, pero en todos los demás aspectos pensaban igual que los demás niños de su edad. Por aquel entonces, Feldman creyó que había demostrado su teoría (aunque después cambiaría de opinión respecto a si los niños prodigio realmente poseían un pensamiento operacional formal).

La definición de Feldman de niño prodigio se ajustaba bien a sus propósitos. No obstante, como punto de referencia para todo un campo de estudio, quedaban ciertos detalles por resolver. Los niños prodigio poseen supuestamente una estructura interna única en la que se basan sus habilidades extraordinarias. Lo ideal sería que en cualquier estudio sobre los niños prodigio se seleccionara a niños con esa estructura y se excluyera a los demás. Pero según la definición de Feldman, el principal criterio para identificar a un niño prodigio es su rendimiento: un indicador impreciso de sus aptitudes intrínsecas.

Aun así, la definición de Feldman proporcionó un ancla para un campo que se hallaba en un páramo científico desde hacía tiempo. Provistos de una definición, los demás investigadores disponían ya de un punto de partida. Podían usar la definición de Feldman, criticarla o proponer criterios alternativos: era posible iniciar un debate científico más riguroso.

En un principio la intención de Feldman era pasar a investigar otro tema en cuanto hubiera acabado su experimento inicial con los niños prodigio. «Lo dije muchas veces, que los niños prodigio no eran lo mío. No me interesaban especialmente –recordó Feldman–. Pero eso equivalía a negar lo que en realidad era negar la verdad a otro nivel.»

No pudo resistirse al misterio inherente a los niños con aptitudes extraordinarias. Amplió su estudio inicial sobre los niños prodigio para incluir a otros tres: un escritor, un matemático y un niño polifacético con un amplio dominio de varias lenguas, las matemáticas, las ciencias y la música. Este último, Adam Konantovich (un seudónimo), en rigor no cumplía los criterios de niño prodigio establecidos por Feldman. Adam parecía poseer un talento sobrenatural en muchas esferas (un profesor de psicología dijo que Adam era el niño más inteligente que había realizado la prueba Stanford-Binet), pero no se especializaba en ningún campo concreto. Feldman se replanteó su definición de niño prodigio y decidió que era una de esas normas que uno podía forzar ligeramente. Como lo expresó en Nature’s Gambit, el libro que escribió con su colaboradora Lynn T. Goldsmith sobre los niños prodigio, «toda investigación que se precie debería ser capaz de decir algo sobre un talento como el de Adam». Por consiguiente, lo incluyó en su estudio.

La dificultad de emplear estos criterios para identificar a los niños prodigio también se puso de manifiesto en una tesis de una alumna de Feldman. La autora, Martha Morelock, estudió a dos niños que, a su juicio, tenían un CI superior a 200, uno de los cuales era una niña prodigio y el otro (en teoría) no lo era.

Bethany Marshall (un seudónimo) se ajustaba a los criterios de niña prodigio. Bethany nació inerte y sin respirar. Los médicos la reanimaron, pero esa noche dejó de respirar otra vez. Los médicos encontraron sangre en el líquido cefalorraquídeo, debido, explicaron, a la ruptura de un vaso sanguíneo bajo el cráneo durante el rápido parto. Los médicos advirtieron a sus padres que cabía la posibilidad de que hubiera sufrido más daños.

Bethany empezó a hablar a los ocho meses, y a los nueve descubrió las letras. Empezó a memorizar poemas a los dieciocho meses y libros enteros de la biblioteca aproximadamente a los dos años. A los tres años escribía cuentos y a los seis poemas. Las palabras acudían a su mente de manera espontánea; al principio iban acompañadas de música. Un escritor adulto dictaminó que los poemas que escribió Bethany a partir de los ocho años estaban a la altura de los de un profesional adulto; por tanto, según la definición de Feldman, era una niña prodigio.

En cambio, Michael Kearney no se ajustaba en rigor a los criterios de niño prodigio. Como Bethany, Michael tuvo un nacimiento traumático. Al nacer solo pesaba un kilo ochocientos, y en el test de Apgar (una prueba empleada para evaluar el estado de un recién nacido) sacó un dos de un máximo de diez puntos. Los médicos comunicaron a sus padres que sufriría retrasos en el desarrollo.

Michael empezó a hablar a los cuatro meses. A los ocho indicaba a sus padres que las peras estaban en oferta en el supermercado y les pedía que compraran sopas Campbell. Sus padres lo mandaban callar cuando iban de compras porque la gente los miraba de un modo extraño. Antes de cumplir los dos años Michael daba indicaciones a su madre cuando conducía. Contaba que componía canciones en la cabeza, a veces improvisaciones de sinfonías enteras, pero no sabía escribir las notas. Michael acabó secundaria a los seis años y el ciclo preuniversitario a los diez. A continuación sacó un máster en química e informática y después hizo un doctorado en química.

Bethany y Michael tenían los dos un talento extraordinario. Ambos sufrieron nacimientos traumáticos, manifestaron una auténtica voracidad por adquirir conocimientos, se desarrollaron a una velocidad vertiginosa, y oían espontáneamente –y tal vez incluso componían– música. Pero como Bethany tenía una especialidad en la que alcanzó un nivel profesional antes de los diez años, se la podía considerar una niña prodigio; en cambio Michael, que acabó el ciclo preuniversitario a los diez, pero en teoría no era un profesional, no encajaba en la definición de niño prodigio.

Es una definición imperfecta. Se basa en el rendimiento (un punto de referencia externo en lugar de interno), y el límite de edad –que con el tiempo se volvió más flexible– es un tanto arbitrario. En realidad, el propio Feldman no pretendía que eso representara una barrera a la hora de definir al niño prodigio, por lo menos no inicialmente. «Creo que tuvo cierto valor –explicó–. No la formulé con la intención de disponer de una definición aplicable a todos los casos en este campo. La formulé pensando en lo que estaba haciendo en ese momento.»

Después de conocer a Garrett James y a su primo autista, Patrick, Joanne se licenció en Case Western y luego ocupó diversos cargos académicos. En el ínterin, escribió sobre su trabajo con Garrett, pero no mencionó el posible vínculo entre el niño prodigio y el autista. Al fin y al cabo, la idea de que podía haber un lazo entre ambos era poco más que un pálpito.

Ese pálpito era escasamente ortodoxo. En 2005, cuando Joanne estaba a punto de iniciar un pequeño estudio sobre los niños prodigio, nadie que hubiera investigado en qué se basaba el talento de los niños prodigio había sugerido una posible relación con el autismo.

Pero Joanne se había propuesto tantear el terreno. A lo largo de los años se había puesto en contacto con familias de niños talentosos sobre los que había leído en Internet o en los periódicos. Habló con la madre de un niño que a los catorce meses memorizaba libros y a los dieciocho ya sabía sumar. Conoció a los padres de una niña cuyos cuadros se vendían por decenas de miles de dólares antes de cumplir los diez años. Todos casos fascinantes, pero ¿eran niños prodigio?

La definición de Feldman de niño prodigio era un buen punto de partida. Pero Joanne creía que cualquier lazo entre el niño prodigio y el autista debía de ser genético, por lo que prefería un criterio más centrado en factores intrínsecos al niño y menos orientado hacia un nivel de rendimiento determinado.

Lo que, en opinión de Joanne, parecía determinante –el meollo de lo que significaba ser niño prodigio– era el desarrollo acelerado del talento durante la infancia. Ese impulso insaciable, que la psicóloga Ellen Winner ha descrito como «furor por la maestría», no parecía depender de los atributos de la especialidad del niño o de sus padres; parecía más probable que hubiera detrás un claro motor biológico.

Esos logros tan rápidos a menudo atraían no poca atención. Muy diversas personas, desde periodistas hasta científicos, se empeñaban en aplaudir a niños que alcanzaban altos niveles en una especialidad propia de adultos. Los elogios a nivel nacional o internacional en la infancia y la adolescencia, dedujo Joanne, podían actuar como reflejo del modelo de desarrollo acelerado que, a su modo de ver, caracterizaba al niño prodigio. Seguía siendo una definición basada en la conducta, pero Joanne, al centrarse menos en el éxito a nivel profesional alcanzado por el niño, intentó crear un umbral que encuadrara más los atributos intrínsecos del niño.

No deja de ser interesante que la imprecisión propia del uso de criterios conductuales para hacer un diagnóstico es algo que los investigadores del autismo conocen muy bien. El autismo, al igual que las cualidades del niño prodigio, se diagnostica a partir de síntomas externos y observables, no a partir de pruebas genéticas, muestras de sangre o escáneres del cerebro.

El autismo fue descrito en 1940 por dos investigadores, Leo Kanner y Hans Asperger, que trabajaban en dos continentes distintos. Kanner era psiquiatra y fundador de la Clínica de Psiquiatría Infantil Johns Hopkins, la primera clínica pediátrica del país. En 1938, Kanner conoció a Donald T., un niño de cinco años de Mississippi. Donald se mostraba indiferente a las personas de su entorno y, según su madre, los momentos en que se sentía más a gusto era cuando lo dejaban en paz. Por otro lado, se quedaba fascinado con los objetos. Donald hacía girar cualquier cosa y daba saltos de emoción mientras la observaba dar vueltas. Sus días estaban llenos de rituales y repeticiones. Cuando se disponía a hacer girar una pieza de arquitectura, siempre la colocaba igual, hacia arriba; cuando se abrochaba los botones, siempre lo hacía en el mismo orden. Tenía una memoria excelente para las caras y los nombres y memorizaba muchas de las ilustraciones de las enciclopedias. Su lenguaje consistía casi por entero en frases repetitivas que había oído antes; las palabras que pronunciaba a menudo no guardaban relación con lo que ocurría alrededor.

En los siguientes años, Kanner vio a más niños que padecían la misma «soledad autística extrema». A esos niños solían ponerles la etiqueta de débiles mentales, idiotas o esquizofrénicos, pero Kanner estaba convencido de que lo que tenía ante sí era un trastorno diferenciado de los demás. En 1943 publicó un artículo sobre este nuevo síndrome; al año siguiente le puso el nombre de autismo infantil temprano.

Hans Asperger tuvo la misma idea casi simultáneamente. Mientras trabajaba en una clínica pediátrica en Viena, se topó con varios niños que, en su opinión, tenían en común un síndrome caracterizado por el aislamiento social y las dificultades de comunicación –por ejemplo, problemas para establecer contacto visual o un modelo lingüístico inusual–, así como por un alto nivel de creatividad. Asperger hizo hincapié en que este síndrome podía afectar a individuos de todos los niveles intelectuales, incluido el «genio muy original». Empezó a emplear el término «autismo» para describir lo que había visto ya en los años 1930, y en 1944 publicó un artículo en el que sostenía que la serie de conductas que había observado constituía una afección nueva e independiente. La llamó psicopatía autista.

La creencia popular es que Kanner y Asperger trabajaron de modo independiente y que su identificación casi simultánea del autismo –y los nombres casi idénticos que pusieron al síndrome– fue una gran coincidencia histórica. No obstante, esta idea está cambiando a la luz de nuevas pruebas de que Kanner trabajó en íntima colaboración con antiguos colegas de Asperger y, por lo tanto, es posible que conociera más el trabajo de Asperger de lo que dio a entender.

Pero al margen de quién fuera el primero en identificar y poner nombre al autismo (y de qué supiera y cuándo lo supiera cada uno), tanto Kanner como Asperger consideraron que las anomalías conductuales constituían la base del autismo. Kanner recalcó que el «trastorno fundamental» de esos niños era la «incapacidad de relacionarse de la manera habitual con personas y situaciones desde el principio de su vida». Asperger creía que un indicador fundamental de la afección era «la exclusión de relaciones entre el yo y el mundo exterior».

Un diagnóstico basado exclusivamente en los síntomas conductuales es inevitablemente escurridizo (tal como descubrió Feldman cuando seleccionó a los participantes para su investigación sobre los niños prodigio). En los primeros estudios sobre el autismo, los científicos aplicaron distintos criterios para la afección. Dos décadas después de que Kanner lo identificara por primera vez, se quejó de que se había convertido en «una papelera seudodiagnóstica para diversos trastornos que no tienen nada que ver». Y el autismo sigue padeciendo ese problema, como lo demuestran los constantes cambios en los criterios del DSM: el autismo ha pasado de ser un síntoma de la esquizofrenia a una afección independiente de la esquizofrenia; los criterios para su diagnóstico han variado con el tiempo de tal modo que ha ido abarcando a un creciente número de personas.

Cuando se empezó a preparar la edición más reciente del DSM, se habló de desarrollar diagnósticos basados no en los síntomas, sino en la neurociencia subyacente. Pero al final el nuevo DSM no presentó ningún cambio drástico. Los redactores pasaron unos cuantos diagnósticos de unos capítulos a otros, aunaron varios diagnósticos bajo la definición de un único trastorno, añadieron diagnósticos nuevos, eliminaron otros tantos y matizaron criterios de diagnóstico. Pero, esencialmente, el DSM-V mantuvo su enfoque del diagnóstico basado en síntomas en lugar de centrarse en los mecanismos bioquímicos subyacentes.

La entrada «Trastorno del espectro autista» es una combinación de lo que en la versión anterior habían sido cuatro diagnósticos distintos (el trastorno autista, el trastorno de Asperger, el trastorno desintegrativo infantil y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado). Según una ficha técnica publicada por la Asociación Estadounidense de Psiquiatría (la organización que publica el DSM), este cambio se produjo en parte porque, a juicio de los investigadores, estos diagnósticos no se aplicaban de manera sistemática en todas las consultas, y en parte porque se creyó que un solo diagnóstico reflejaba mejor la idea de que la gravedad de los síntomas del autismo podía variar. Pero ninguna de estas razones tiene mucho que ver con el hecho de que estos síntomas puedan derivarse de una sola anomalía subyacente o de cuatro.

Este énfasis en la conducta supone para los científicos un dilema. Como observó Uta Frith, destacada investigadora del autismo, «La conducta, por mucho que se mida de una manera fiable, no revela su causa. Hay un problema de lectura. Una misma conducta puede deberse a muchas causas distintas. Por otro lado, una conducta que parece distinta en distintos individuos en realidad puede deberse a una misma causa».

Además de la dificultad de definir exactamente qué es un niño prodigio y qué es un autista, Joanne se enfrentó a otro obstáculo: no disponía de fondos para la investigación, por lo que no podía viajar para reunirse con los niños y sus familias. Había presentado una solicitud de financiación al Instituto Nacional de la Salud, pero se la habían denegado.

Aun así, quería hacer algo, al menos para comprobar si su teoría tenía algún valor. No necesitaba una prueba irrefutable, solo algo sencillo y sin un gran coste que le permitiera estudiar la posible existencia de una relación entre el autismo y la prodigiosidad.

La respuesta llegó del extranjero. El Centro para la Investigación del Autismo, una organización perteneciente al departamento de psiquiatría de la Universidad de Cambridge, constituye una especie de centro neurálgico en el mundo de la investigación sobre el autismo. En su núcleo está Simon Baron-Cohen, uno de los investigadores del autismo más famosos y prolíficos del mundo. En 2001, sus colegas y él habían publicado el Cociente de Espectro Autista, o CA, una prueba que medía una serie de rasgos asociados al autismo.

Era una prueba muy concisa. Con solo cincuenta preguntas, iba al grano, y se concibió para poder realizarla sin supervisión. Lo más importante es que era gratis.

Joanne pensó que podía usarla a modo de canario en la mina para su teoría. Los miembros de las familias de los autistas a menudo presentan rasgos autistas, pero no a un nivel que mereciera un verdadero diagnóstico de autismo. Joanne dedujo que si existía una relación entre la prodigiosidad y el autismo, tal vez el CA mostrara que los parientes de los niños prodigio también presentaban rasgos autistas, igual que los parientes de los autistas. Decidió que si era así, esa sería la señal que necesitaba; iniciaría una investigación completa sobre el vínculo entre el niño prodigio y el autista.

Un investigador del autismo al que Joanne conocía desde sus tiempos en el instituto accedió a distribuir el CA entre sus pacientes y las familias de estos. Para el grupo de control, un colegio local repartió el CA entre familias con hijos sin discapacidades conocidas. Joanne envió por correo el CA a las familias de varios niños prodigio –los niños que presentaban el desarrollo acelerado que ella buscaba– con las que se había mantenido en contacto en los últimos años. Al final, recibió diez estudios completos de cada grupo.

Las respuestas –aunque relativamente pocas– fueron muy interesantes. Los resultados del CA de los parientes de los autistas y de los parientes de los niños prodigio indicaron que en ambos grupos se daba un alto nivel de rasgos relacionados con el autismo. Tanto unos como otros tenían dificultades para «desplazar la atención» (la capacidad para la multitarea, para pasar fácilmente de una actividad a otra y para aceptar la espontaneidad) y menos interés en las situaciones sociales que las familias de control.

Pero el principal resultado, el que Joanne consideró que podía ofrecer una verdadera pista sobre el lazo entre el autista y el niño prodigio, apareció en la puntuación de las familias en lo relativo a la atención a los detalles, otro rasgo vinculado al autismo. Las preguntas pertinentes del CA medían el grado en que los sujetos advertían pequeños cambios y asimilaban modelos, fechas e información de otros tipos. En esta categoría, las familias de los niños prodigio destacaron. Presentaron una atención significativamente mayor a los detalles que las familias de control y también sacaron una puntuación superior a la de los parientes de los autistas.

Los resultados confirmaron a Joanne que no iba desencaminada. El vínculo entre el niño prodigio y el autista, cuya existencia había sospechado desde que vio a Garrett y su primo Patrick juntos siete años antes, no era fruto de su imaginación. Pero también surgió un dato nuevo fascinante. Los resultados obtenidos en las familias de los niños prodigio y los obtenidos en las familias de los autistas no eran idénticos. Al parecer, los parientes de los niños prodigio presentaban menos dificultades para la conversación y las convenciones sociales que los de los autistas, al menos según el CA. Era una incongruencia curiosa. Parecía que la prodigiosidad y el autismo guardaban relación en algunos aspectos, pero no en todos. En otoño de 2007 se publicó un resumen de los hallazgos de Joanne en la revista académica Behavior Genetics, en el que se insinuaba por primera vez el lazo existente entre el niño prodigio y el autista.

En 2008, Joanne ocupó una plaza de profesora con posibilidad de acceso a la titularidad en la Universidad Estatal de Ohio, en Mansfield. Allí por fin consiguió financiación para la investigación. Recibió una beca inicial –más de 13.000 dólares– que se concedía para ayudar a los profesores nuevos a iniciar investigaciones. Ya provista de fondos, por fin podía viajar para visitar a los niños prodigio y empezar a escarbar en sus perfiles cognitivos. Nada más empezar, los vínculos más profundos entre el niño prodigio y el autista comenzaron a perfilarse. El primero de ellos era la memoria.

Capítulo 3

El chef más pequeño

Cuando Greg Grossman aún no había cumplido los dos años, el delgado neoyorquino de sedoso cabello castaño ya tenía un paladar exquisito. Los comensales sentados a su mesa en Manhattan o East Hampton contemplaban atónitos al niño de dulces y grandes ojos oscuros elegir foie gras y otros platos de adultos. «Pedía cualquier cosa, cualquier cosa que fuera distinta y extraña», recordó su madre, Terre Grossman. Mientras esperaba a que le sirvieran la comida, se las ingeniaba para ver la acción que se desarrollaba entre bastidores. Se subía a su silla para ver mejor el horno de las pizzas; se metía en la cocina para ver trabajar a los cocineros.

Pronto Greg empezó a realizar experimentos en su propia cocina. A los cuatro años, ofrecía a sus padres cenas especiales a la luz de las velas: a menudo poco más que una patata asada rellena. A los seis años, se preparaba él mismo la salsa para la pasta con tomate en lata. Sus recetas, cada vez más elaboradas, empezaron a incluir albahaca fresca en la salsa y los espaguetis le quedaban al dente. Pronto daba indicaciones a su madre sobre cuáles eran los productos de temporada cuando la acompañaba al supermercado. «Yo estaba haciendo la compra, y él iba y me recomendaba que no comprara ciertos productos. Decía cosas como “Esto no está maduro; no es de temporada”», explicó Terre.

A eso de los nueve años, la complejidad de sus creaciones fue a más. Empezó a usar el gratinador, utensilio que en una redacción para el colegio describió como una «obra maestra de acero inoxidable de propano por infrarrojos». Su repertorio se amplió considerablemente. Pasó de improvisar con los clásicos platos de pasta a combinar carpaccio de melón con anchoas y hacer sushis con foie gras.

Ese año preparó una comida que lo convenció de que no se dedicaba simplemente a juguetear en la cocina. Un día en que su padre estaba de viaje, Greg convenció a su madre de que se fuera a ver la televisión mientras él preparaba la cena para los dos. Terre asomó la cabeza unas cuantas veces para asegurarse de que su hijo daba buen uso a los cuchillos y los fogones, pero no tenía por qué preocuparse. Greg salió indemne de la cocina tras preparar una comida que después definiría como su «primera obra de arte gastronómica»: vieiras salteadas con glaseado de vinagre balsámico y surtido de setas. «Estaba todo increíblemente delicioso –explicó Terre–. Aluciné.»

A partir de ese día, la comida se volvió omnipresente. En el televisor de la familia, sintonizado a todas horas a los programas culinarios, Greg descubrió a varios chefs de gran talento que despertaron su admiración: Jacques Pépin y Rachael Ray por acercar la cocina a un público amplio; Andrew Zimmern por su uso de ingredientes exóticos (Greg afirmó que se comería muchos de los bichos que Zimmern utilizaba en sus recetas pero no el corazón de serpiente que aún latía). Greg monopolizaba el ordenador en su búsqueda de chefs y técnicas culinarias. En enseñanza media, para un trabajo sobre las civilizaciones del mundo, escribió sobre los cultivos antiguos de los productos de alimentación y en proyectos de ciencias realizó experimentos con la escala de Scoville y estudió el crecimiento de las bacterias en las cocinas. Ahorraba dinero para comprar productos de alimentación especializados; de regalo solo pedía utensilios de chefs profesionales, y soñaba con tener una trufa solo para él.

Los utensilios de cocina se convirtieron en objetos de litigio en la casa de los Grossman. Durante meses, Greg acosó a sus padres para que le compraran un nuevo juego de cuchillos. Al principio los Grossman se negaron. Cuando un amigo de la familia regaló a Greg el anhelado juego de cuchillos, Terre estuvo a punto de devolverlo. Pero después de observar a Greg trabajar con los cuchillos durante varias horas, sus padres por fin cedieron: los empleaba con destreza y siempre con cuidado. Las siguientes batallas fueron a causa del fuego (Greg insistía en que lo necesitaba para la crema caramelizada) y el nitrógeno líquido (imprescindible, explicaba Greg, para los helados y el algodón de azúcar). Greg ganó las dos. «Me daba un poco de miedo. ¿Y si yo no estaba en casa y, mientras él jugaba con sus amigos, sucedía algo, si aquello estallaba o quemaba a alguien? –recordó Terre–. Era muy, muy complicado.»

Resultó difícil encontrar formación práctica. En la mayoría de los cursos de cocina que aceptaban a niños se enseñaba a preparar platos de principiantes, como «Introducción a las madalenas». Greg al final se apuntó a un curso para adolescentes. Sus aptitudes ante los fogones llamaron la atención de los profesores, que lo invitaron a participar con ellos en una obra de beneficencia. Greg encontró un curso de adultos que despertó su interés, pero no pudo asistir porque se servía vino en las clases. Tendría que buscar otra manera de aprender.

A eso de los doce años, Greg encontró empleo sirviendo mesas y lavando platos en un restaurante italiano de East Hampton. Cuando uno de los pinches se marchó sin previo aviso, Greg ocupó su puesto, en el que tenía que cortar zanahorias y pelar patatas. Demostró su aptitud para el trabajo, y lo contrataron para hacer ese turno todas las semanas, hasta que empezó a trabajar como ayudante de cocina. Cuando lo pusieron al frente del horno de las pizzas, llegó a preparar, según su madre, cuarenta y dos pizzas sin quemar una sola. Por temor a las burlas, no contó a sus amigos que trabajaba.

Pero donde realmente se inició su formación fue en el comedor de su colegio de East Hampton. El Ross School Café, un comedor comprometido con «prácticas adquisitivas y culinarias regionales, ecológicas, estacionales y sostenibles», no era uno de esos lugares donde se limitaban a servir pastel de carne con puré de patata. Allí los cocineros utilizaban hortalizas del huerto del colegio para preparar ensaladas de espinacas con shitake y espárragos escalfados con vinagreta de miso y chalota. Para Greg, aquello era el paraíso. En cuanto podía, se escapaba al comedor escolar.

Cuando Greg estaba en quinto, uno de los cocineros del comedor le prestó un libro de Ferrán Adrià, chef durante varias décadas de El Bulli, restaurante español con fama de ser el mejor del mundo hasta que cerró sus puertas en 2011. El libro incluía fascinantes fotografías de platos preparados y presentados de maneras increíbles y sorprendentes. Greg, a sus diez años, se quedó maravillado. Forró el libro con cuidado para protegerlo y devoró su contenido. Buscó en Internet un ejemplar barato para poder quedárselo. «Esa fue una de las cosas que impulsó realmente mi inmersión en la gastronomía –recordó Greg–. Me encaminó hacia la creatividad y la búsqueda de técnicas, e intenté entender todo lo que contenía el libro.»

Greg empezó a comprar utensilios de cocina y sustancias químicas y a hacer experimentos usando técnicas culinarias desconocidas para muchos chefs profesionales. Buscó información relacionada con la ciencia de la preparación de alimentos y arrastró a su madre a ferias del sector de la alimentación en busca de nitrógeno líquido. Adquirió utensilios de cocina de los que sus padres nunca habían oído hablar.

El verano siguiente, con trece años recién cumplidos, Greg anunció que ya no iría a unas colonias en los Adirondacks. Allí no había aire acondicionado, estaba lleno de bichos y, lo peor de todo, se comía muy mal. Un día de junio, Greg acompañó a su madre a una reunión de trabajo en Vered, una selecta galería de arte de East Hampton. Greg aguzó el oído cuando se mencionó un acto que iban a organizar en el local, una subasta de arte silencioso para recaudar fondos.

«¿Están organizando un acto? –preguntó–. ¿Quién se ocupará del catering?» «Vamos a ofrecer tacos de queso y poco más –contestó la dueña de la galería–. No hay servicio de catering.» «Deme una tarjeta de crédito y un presupuesto –propuso Greg–, y contrataré a un par de camareras y prepararé cuatro tipos de canapés.» La copropietaria entregó a Greg 100 dólares para los gastos. «Deben ser semikosher», indicó.

Greg contrató a dos chicas del colegio y les dijo que debían llevar vestidos negros y zapatos negros. También contrató a un subchef, un amigo con el que trabajaba a menudo en el Ross School Café.

La noche del acto, Greg enseñó a sus compañeras de clase convertidas en camareras a pronunciar los nombres de los canapés y les enumeró los ingredientes. Basándose en recomendaciones que encontró en Food Network, Greg les explicó que debían saber qué servían para evitar contratiempos debidos a alergias.

En su primer servicio de catering, Greg ofreció salmón gravlax con salsa de crème fraîche y sisho (un aperitivo de salmón crudo y marinado), satay de pollo tailandés con tzatziki de cúrcuma cítrica y hummus indio con sésamo negro y nachos de curri. De postre, sirvió tazas de hojaldre rellenas de gelatina de melocotón con nata y frutos del bosque y tazas rellenas de mousse de chocolate con espuma de lichi.

Después del acto, la copropietaria felicitó a Greg por su trabajo. «Ha ido todo muy bien –le dijo–. Ha sido fantástico.» Su única queja era que la salsa tzatziki de cúrcuma cítrica que sirvió con el satay de pollo tailandés no era kosher, falta que se convirtió en motivo de broma porque Greg es judío.

Durante el resto del verano, Greg ofreció sus servicios por los Hamptons, promocionándose para servir la comida en fiestas e inauguraciones. Cuando alguien se interesaba, Greg proponía recetas más o menos improvisadas. Preparó una cena para la celebración de un décimo quinto cumpleaños a la que asistieron treinta personas y se ocupó de la comida de la fiesta de la abuela de un amigo. La galería Vered volvió a contratarlo para otra exposición en agosto, y Greg sirvió soufflé de trufa y pescado. Al final del verano, Greg explicó en una entrevista para The New York Post que ese verano había preparado treinta y cinco kilos de vieiras, trece kilos de salmón y doscientas ensaladas de brotes tiernos.

Greg tenía buen ojo para el aspecto comercial del negocio. Redactaba él mismo los contratos e insistía en poner los créditos de los fotógrafos en las imágenes que ofrecía. Encontró un acuerdo de confidencialidad en Internet, lo envió al abogado de un amigo para que lo revisara y empezó a usarlo antes de hablar con posibles socios de ideas relacionadas con el sector. Se ocupaba él mismo de las facturas, hacía presupuestos y buscaba mayoristas para reducir los costos.

Se metió de lleno en el circuito de los actos relacionados con el sector de la alimentación. En el acto Chef y Champán organizado por la Fundación James Beard, una ostentosa fiesta de cata celebrada en los Hamptons, se codeó con otros chefs, participó activamente en detalladas conversaciones sobre diversos ingredientes y la preparación de alimentos, hizo una demostración de un plato y ofreció una entrevista para un canal de televisión que cubría el acto. En la Feria Internacional de Restaurantes y Servicios de Alimentación celebrada en Manhattan, Greg se dio a conocer a comerciales y proveedores, escuchó a Danny Meyer, leyenda del sector, e hizo una demostración de Pacojet, un aparato que tritura alimentos congelados. Asistió a la ceremonia de entrega de premios de la Fundación James Beard en el Lincoln Center, a la Feria Internacional de Regalos de Nueva York y a la convención de StarChefs.

Donde más sensación causó fue en la Feria de la Asociación Nacional de Restaurantes, un acto celebrado en Chicago que, según la NBC, fue la «fiesta de presentación en sociedad» de Greg a los trece años. Hizo una demostración de cómo se prepara cola de langosta ahumada de Maine con granita de naranja y anís, carpaccio de melón, y aceite de shiso batido. Basándose en una página de sus chefs preferidos de la televisión, el niño de octavo curso incluyó instrucciones sobre métodos más sencillos para preparar ese mismo plato en casa. Su equipo de relaciones públicas lo observaba encantado a distancia. Se habló de un posible acuerdo con un canal de televisión.

De regreso a Nueva York, Greg concitó la atención de los medios. En broma, los periódicos comentaban que era más joven que un Bordeaux de 1994, y diseccionaron su vida. Cuando la televisión se interesó en él, su imagen de ídolo adolescente sin duda lo favoreció. El pelo –castaño oscuro, espeso y ondulado– le valió comparaciones con Justin Bieber; las pestañas –largas y oscuras– «serían la envidia de cualquiera de los Jonas Brothers». Greg cocinó en el programa Show, fue invitado a Your World with Neil Cavuto de Fox News Channel y conversó con Gayle King en Oprah Radio.

Solo un verano después de su debut público mediante los servicios de catering en los Hamptons, el ciclón culinario de Greg Grossman cobró una velocidad vertiginosa. En junio, preparó 450 postres –una versión innovadora de la tarta de fresa– para una obra de beneficencia en un colegio. En julio, asistió a un acto de Celebrate Flatiron Chefs en Madison Square Park. Pocos días después, viajó a Ohio para ayudar a recaudar fondos a Veggie U, una organización que enseña a niños a alimentarse bien, y allí su equipo y él prepararon 650 degustaciones en una hora. Después de volver deprisa y corriendo a Nueva York, Greg participó en la presentación de una nueva marca de café preparando un postre semejante a un cappuccino congelado con nitrógeno líquido y polvo de yogur secado con espray. A continuación fue al Instituto Culinario Francés para ver otra demostración de chefs y allí encargó productos de alimentación especializados procedentes de otros estados. Viajó a Los Ángeles para una nueva promoción de productos de alimentación. De regreso a la Costa Oeste, asistió a un acto de la Sociedad de Cocina Vanguardista en el Instituto Culinario de América en Hyde Park, Nueva York, y luego volvió a toda prisa a Manhattan para otro acto del sector de regalos.

Casi siempre vestía una chaqueta blanca de chef con el logo de Culinaria Group: la organización que fundó como cabeza de playa para sus actividades profesionales y benéficas. Todavía no había empezado secundaria.

En el verano de 2009, Greg Grossman salía en todos los periódicos, en Internet, en la televisión. Que Joanne lo encontrara solo era cuestión de tiempo.

Pero ¿era un niño prodigio? Más o menos satisfacía el criterio de Feldman: Greg presentaba un rendimiento a nivel profesional a una edad muy temprana. También se ajustaba a la definición ligeramente modificada de Joanne: no se podía negar el desarrollo acelerado de Greg. Los chefs profesionales de mayor prestigio reconocían la calidad de su trabajo y la profundidad de sus conocimientos.

Pero había una duda sobre el campo de sus conocimientos: ¿Se puede ser un niño prodigio en la cocina? ¿Era cocinar una actividad tan difícil de dominar como, por ejemplo, la física teórica o la composición musical?

Dos palabras impedían a Joanne descartar al niño chef: «gastronomía molecular», término a veces empleado para describir el estilo de cocina de Greg. No era casualidad que sonara científico. Se acuñó a principios de la década de 1990 para dar un toque de color a un congreso sobre la ciencia de la alimentación celebrado en Sicilia. El organizador del congreso quería algo que tuviera más peso que «Ciencia y gastronomía», y fue así como nació el «Taller Internacional sobre la Gastronomía Física y Molecular».

En la práctica, la gastronomía molecular se parece mucho a la ciencia. Hervé This, uno de los principales artífices de la gastronomía molecular, creó gráficos para mostrar cuándo se enfría el café según el momento en que se añade la leche, dedicó más de tres meses a investigar la textura de la clara de huevo empleada en los suflés, analizó caldos de zanahoria con resonancias magnéticas nucleares y buscó maneras de descocer un huevo (según él, la clave estaba en añadir borohidruro de sodio para que las moléculas de proteína se desprendieran las unas de las otras).

Esos experimentos no se limitan al laboratorio. El célebre restaurador Pierre Gagnaire incorpora con regularidad las ideas de This a sus recetas. Heston Blumenthal, el maestro que está detrás de Fat Duck, un restaurante de tres estrellas Michelin situado en Bray, Inglaterra, exploró la ciencia de la cocina en Kitchen Chemistry with Heston Blumenthal, una serie de seis programas de treinta minutos cada uno. Ingredientes con nombres exóticos y técnicas como el uso de nitrógeno líquido (acelera la congelación) e hidrocoloides (sustancias que forman un gel cuando se mezclan con agua) o la deshidratación (la eliminación del agua en los productos de alimentación) son herramientas empleadas por chefs de la talla de Thomas Keller de French Laundry and Per Se, Grant Achatz de Alinea y el ídolo culinario de Greg, Ferrán Adrià. La gastronomía molecular causaba furor. El chef como científico era el rey.

Greg detestaba ese término. Creía que implicaba una cocina ostentosa. Prefería decir que lo suyo era cocina moderna. Lo que se proponía era realzar el sabor de la comida, no alardear de determinados ingredientes sofisticados en sí mismos.

Pero tanto si se trataba de gastronomía molecular como si no, el método culinario de Greg era, en el fondo, un experimento científico. Con la precisión de un químico, probaba temperaturas, tiempos de cocción y métodos de preparación, intentando en todo momento sacar el mayor provecho al sabor y la textura de los ingredientes. Greg no era esclavo de las fórmulas obtenidas en las trastiendas del mundo académico, pero en la práctica su cocina era una manifestación distinta de eso mismo. Joanne decidió que Greg Grossman era un niño prodigio. Quería investigar al chico cocinero, si es que podía dar con él.

Joanne repasó los artículos sobre Greg en Internet y encontró uno que informaba de su relación con Veggie U. Greg acababa de estar en Ohio, a solo quince minutos de la casa de Joanne. Se le había escapado por muy poco.

Telefoneó a su marido, Jim. Este habló con un amigo de la familia que trabajaba en Chef’s Garden, una organización vinculada a Veggie U, y consiguió los datos para ponerse en contacto con los Grossman. Una voz masculina respondió a la llamada de Joanne; cuando esta preguntó si hablaba con el señor Grossman y él se lo confirmó, Joanne le explicó el motivo de su llamada.

Siempre le resultaba un poco incómodo pedir permiso a los padres para estudiar a un niño, pero el padre de Greg enseguida la tranquilizó. Su trabajo le parecía fascinante. Le interesaba. Sin embargo, al cabo de veinte minutos, Joanne se dio cuenta de que el señor Grossman con el que hablaba no era el padre; era Greg. Un chico de catorce años con la voz y el aplomo de un adulto.

Greg aseguró a Joanne que no debía preocuparse –hacía toda clase de tratos relacionados con sus actividades culinarias sin el conocimiento de sus padres–, pero Joanne cortó la conversación. La Comisión Inspectora Institucional, la organización encargada de supervisar las cuestiones éticas en las actividades de investigación, prohibía hablar con un menor sobre una investigación sin el consentimiento de su tutor.

Joanne esperó hasta el sábado por la mañana para volver a llamar a casa de los Grossman. Esta vez cogió el teléfono la madre de Greg, Terre, y Joanne le explicó que, sin querer, había preguntado a su hijo si podía someterlo a una batería de tests psicológicos.

Terre se rió y le explicó que eso sucedía continuamente. Una importante emisora de radio estuvo hablando con él durante tres semanas antes de que ella se enterara siquiera. Joanne se ofreció a viajar a Nueva York, pero Terre le contestó que no era necesario: tenían que volver a Ohio para otro acto de Veggie U en julio.

Cuando Terre y Greg llegaron, Joanne dejó a Greg en el Chef’s Garden para que preparara la competición del día siguiente y se llevó a Terre a su casa. En los siguientes dos días, Terre le describió el desarrollo de Greg. Los medios tenían razón: Greg era un chico extraordinario. Pero eso solo era parte de la historia. Desde el punto de vista de Terre, no todo había sido siempre de color de rosa.

Al nacer Greg, Terre tenía cuarenta y un años, y su marido, Ed, cincuenta y dos. Cuando Terre estaba embarazada de seis meses, le picó una garrapata portadora de la enfermedad de Lyme en los Hamptons y temió que su hijo naciera muerto. Un médico le recetó antibióticos y el embarazo siguió su curso normal.

Greg llegó al mundo siete semanas antes de que su madre saliera de cuentas. Apenas pesaba un kilo ochocientos, pero por lo demás era un niño sano. Empezó a hablar en el momento debido, pero en preescolar todavía no pronunciaba bien las palabras y escupía sílabas cuyo significado nadie entendía salvo su madre. Al final, Greg corrigió los defectos del habla mediante una terapia y ejercicios con la lengua. En el colegio surgieron otros problemas. A principios de primaria, Greg acababa las tareas enseguida, por lo que disponía de mucho tiempo libre, que llenaba hablando y bromeando, cosa que le acarreaba frecuentes problemas con los profesores.

Pero desde muy pequeño una incontenible diligencia innata lo impulsó a aprender, a hacer cosas, a crear. Cuando sus padres le compraron un piano de juguete a pilas para que se entretuviera en los viajes en coche, enseguida empezó a componer cancioncillas, como Notas negras, una melodía que tocaba exclusivamente con notas sostenidas y en bemol. Demostró tener facilidad para los ordenadores y, a los cuatro años, se declaró «Komputer Kid». Se hizo tarjetas de visita para anunciar sus servicios y ofreció sus conocimientos de informática a los padres de sus amigos. Un par de años después, Greg, fascinado con los agrupamientos de rocas, las formas en la nieve y demás formaciones naturales que parecían rostros humanos, se dedicó a fotografiarlos como parte de un proyecto que llamó «Rostros de la naturaleza» y planeó exponer las fotos en una página web, un calendario y una película. Al final, Greg acabó tan absorto en la gastronomía que sus demás intereses quedaron en segundo plano.

La insaciable fascinación del niño por la gastronomía fue inesperadamente un punto de unión con sus compañeros de clase. A Greg le encantaba enseñar a los demás chicos los entresijos culinarios, y Terre a menudo lo encontraba con sus amigos en la cocina de su casa, preparando tortillas mexicanas o abanicando arroz para hacer sushis. Cuando un amigo le pidió que le guardara su antiplancha (una plancha para cocinar cuya superficie alcanza los -34º C), Greg invitó a sus compañeros de clase para someter sus alimentos preferidos a una congelación acelerada, creando helado de pudín de chocolate y bocaditos de aceite de oliva.

Cuando estalló la crisis económica, los Grossman vendieron su casa en East Hampton y se trasladaron a Manhattan. Greg acabó el curso escolar en los Hamptons, durmiendo en el sofá de la casa de un amigo. Pero su necesidad de cocinar no decayó. En medio de todo ese ajetreo –y en su primer año de instituto–, el interés de Greg en los asuntos culinarios fue en aumento. En el colegio propuso la creación de un curso de cocina como asignatura optativa. Aprobaron su idea, y allí tuvo ocasión de envasar carne al vacío y ponerla a hervir en una cuba, encurtir alimentos a gran velocidad y realizar experimentos para crear nuevas texturas con hidrocoloides. En su tiempo libre, asistió al Congreso Internacional de Chefs, se entretuvo con otros chefs en Internet, se zampó más de cuarenta albóndigas en el Festival de Vino y Comida de Nueva York y se lamentó de que cerrara la revista Gourmet. Lanzó el Proyecto Amara, cuya finalidad era integrar la cocina en otras formas artísticas, con una comida de diez platos; celebró la reincorporación de Food Network a Cablevision tras una etapa de suspensión y asistió a un concurso en el Instituto Culinario de América. En ningún momento Greg se planteó la posibilidad de tomarse un descanso.

La constante necesidad de crear también persiguió a Greg cuando viajó a Ohio para la Celebración de la Comida y el Vino de Veggie U. Aquello fue todo un acontecimiento, en el que participaron más de treinta chefs junto con sus equipos. Greg y su equipo prepararon catorce kilos de lengua de ternera como parte de un plato que incluía garbanzos, hinojo caramelizado y caldo de guisantes. Cuando acabó el acto, llevaron a Greg a casa de Joanne. Nada más llegar, como una mariposa nocturna atraída por una llama, Greg fue directo a la cocina de Joanne. Encontró un cuchillo y verduras en la mesa. A los pocos minutos, ya estaba picando.

En cuanto Greg concluyó la prueba del CI Stanford-Binet, Joanne pudo encajar otra pieza del rompecabezas de los niños prodigio.

En general sacó una buena puntuación, sin bajar del percentil 90 en las subpruebas y a menudo superándolo sobradamente. Pero de nuevo fue el resultado de la memoria de trabajo lo que llamó la atención a Joanne. Se trata de una puntuación que refleja la capacidad del individuo para manipular la información almacenada en la memoria a corto plazo, en lugar de limitarse a recordarla. Por ejemplo, la repetición de una serie de números ante el examinador mediría la capacidad para recordar, mientras que la suma de las tres primeras cifras de la lista mediría la memoria de trabajo. En esta subprueba, Greg llegó a lo más alto de la escala, registrando una puntuación en el percentil 99,9, la misma que la obtenida por Garrett James previamente.

Y al igual que Garrett James, Greg podía contar un gran número de anécdotas increíbles relacionadas con la memoria. De pequeño, escuchaba una pieza musical compleja y acto seguido la tocaba de memoria. Para las obras de teatro del colegio, además de su parte, memorizaba todos los diálogos; sus compañeros de clase siempre podían contar con él cuando tenían dificultades con sus papeles.

Cuando se trataba de comida, lo recordaba todo. Tenía en la cabeza toda la información que encontraba acerca de los restaurantes, los chefs y los suministros, las técnicas que aprendía en la televisión y los conocimientos que extraía de las páginas web sobre gastronomía. Su memoria para las fórmulas culinarias, las proporciones y las recetas era asombrosa. Cuando Joanne le pidió que anotara la receta de uno de los platos que preparó en su casa, Greg se sorprendió. «Ya te acordarás», contestó.

Es bien sabido que los expertos tienen una memoria excepcional cuando se trata de la información relacionada con su especialidad. En una tesis doctoral pionera de 1946, el psicólogo holandés Adriaan de Groot demostró que los ajedrecistas expertos podían recordar la disposición de las piezas en un tablero de ajedrez con una precisión mucho mayor que los jugadores menos diestros. Desde entonces, se han realizado decenas de estudios para examinar el grado de memoria de los expertos, y se ha observado esa misma supremacía de los expertos para recordar los datos propios de su ámbito en campos tan diversos como la ingeniería y el patinaje artístico. Lo mismo puede decirse de la cocina y la música, las especialidades de Greg y Garrett: los camareros poseen más memoria para los platos de comida y las bebidas que los que no son camareros, y los músicos poseen más memoria para las partituras que los que no son músicos. Por lo tanto, era bastante predecible que Greg tuviera más memoria en cuestiones relacionadas con la cocina y que lo mismo pudiera decirse de Garrett con respecto a la música.

Pero también se ha demostrado ampliamente que la memoria de estos expertos tiende a ser notable solo cuando se aplica a datos propios de su campo. Los grandes ajedrecistas tienen una gran capacidad de recordar la disposición de piezas que podrían surgir en partidas reales. Pero cuando se colocan las piezas de ajedrez en el tablero de manera aleatoria, su capacidad para recordar no es superior a la de los jugadores menos diestros. Por lo tanto, los psicólogos han postulado la teoría de que esa mayor memoria se debe a que los expertos tienen más experiencia y están más familiarizados con el tema, y no a que poseen una mayor capacidad general de memoria.

Pero lo interesante de Garrett y Greg era que no seguían la pauta habitual de los expertos adultos. Desde luego tenían una memoria perfectamente sincronizada con la información propia de sus campos específicos. Pero cuando Joanne los sometió a la sección de la memoria de trabajo de la prueba Stanford-Binet, no interrogó a Garrett sobre modelos musicales ni a Greg sobre recetas. Les leyó frases o señaló sucesiones de números y escuchó primero a Garrett y después a Greg repetírselas perfectamente. La información no tenía nada que ver con la música ni con la cocina. No había quien detuviera a esos niños prodigio. A diferencia de los expertos adultos, la memoria de trabajo de los niños prodigio era excelente en general.

Conforme Joanne avanzó en su investigación, la pauta que observó en Garrett y Greg fue repitiéndose. Una y otra vez, los demás niños prodigio sacaron puntuaciones excepcionales en la sección de la memoria de trabajo de la prueba Stanford-Binet. Tampoco es que lo recordaran todo. Muchos de los niños prodigio contaban que su memoria no tenía nada de excepcional cuando, por ejemplo, debían recordar nombres, rostros o la trama de una película. Pero cuando fijaban la atención en una tarea concreta, como cuando realizaban la prueba del CI, su memoria de trabajo era extraordinaria.

Esta pauta parecía sugerir que las aptitudes de los niños prodigio eran un tanto distintas de las de los expertos normales y corrientes. Pero si los niños prodigio no se comportaban como adultos en miniatura, ¿cómo podían explicarse sus aptitudes? ¿Podía vincularse la enorme memoria de los niños prodigio con el autismo, tal como pretendía Joanne?

Un lector atento podría encontrar, oculta en las profundidades del DSM-IV, entre las páginas dedicadas al autismo, una mención a una memoria extraordinaria.

Pero sería fácil pasarla por alto. La memoria extraordinaria no estaba incluida en la sección de dos páginas sobre el autismo titulada «Características diagnósticas» ni en la sección de una página relativa a los «Síntomas y trastornos asociados». Bajo el apartado «Síntomas dependientes de la edad y el sexo», en medio de un mar de información –encajada entre la descripción de las deficiencias en la interacción social y la mayor incidencia del autismo entre los varones–, hay una única referencia a una memoria notable: «En los sujetos de más edad cabe observar un excelente rendimiento en tareas que implican memoria a largo plazo (p. ej., horarios de trenes, fechas históricas, fórmulas químicas o recuerdo exacto de letras de canciones escuchadas años antes)».

Tras mencionar brevemente la memoria extraordinaria, el DSM-IV enseguida le resta importancia. Incluso cuando un autista manifiesta una capacidad notable de recordar, dice el manual, «la información en cuestión tiende a repetirse una y otra vez, sea o no sea propia en relación con el contexto social».

A partir de la lectura del DSM-IV, cabría pensar que la memoria excepcional apenas merece mención (incluso esta breve descripción fue eliminada en el DSM-V). Pero la idea de que algunos autistas pueden poseer una memoria extraordinaria se remonta a Leo Kanner y Hans Asperger, los dos hombres a quienes se atribuye la identificación de la afección en los años 1930 y 1940. Kanner, por ejemplo, comprobó que muchos de los niños a los que atendió podían recitar «un número extraordinario de rimas infantiles, listas de animales, la lista de presidentes, el alfabeto hacia delante y hacia atrás, e incluso canciones de cuna en un idioma extranjero (francés)». Asperger también observó que uno de sus sujetos tenía una memoria excelente para las cifras y que, entre los autistas, había algunos que podían nombrar el santo de cada uno de los días del año, otros que conocían todas las líneas de los tranvías de Viena y varios que hacían gala de «otras proezas de la memoria».

También se habla de la memoria extraordinaria de los autistas en la prensa popular y en los artículos académicos: un niño que memoriza las fechas de los estrenos de las películas, otro los horarios de los trenes. Pero los estudios sistemáticos han demostrado que la memoria en el autismo es compleja: el rendimiento de los autistas en las pruebas de memoria puede variar en función de muchas dimensiones, entre las que se incluye el tipo de prueba de la memoria, la naturaleza de los estímulos recibidos y el contexto en el que se presentan esos estímulos. Una memoria extraordinaria para al menos algunos tipos de información parece ser un rasgo de algunos pero no necesariamente de todos los autistas. En el caso de los savants, la memoria actúa de una manera muy distinta.

Nadia, la segunda hija de una pareja de inmigrantes ucranianos, nació en Nottingham, Inglaterra, en 1967. Pronunció unas pocas palabras antes de cumplir el año, pero de pronto dejó de hablar. Era lenta y patosa; tenía dificultades para comer sola. Era muy quisquillosa con la ropa y colocaba las muñecas y los animales de peluche siempre en el mismo orden en la cama. Tenía tendencia a las pataletas violentas, que a veces duraban hasta dos o tres horas. Finalmente le diagnosticaron autismo.

Cuando Nadia tenía tres años y medio, su madre estuvo ingresada unos meses en el hospital. A su regreso a casa, Nadia no cabía en sí de alegría. De pronto, empezó a dibujar en las paredes.

A partir de entonces se aficionó a dibujar. Lo hacía deprisa, trazando líneas a toda velocidad, y a menudo no tardaba más de unos minutos en acabar un dibujo. En una sola sesión utilizaba varias hojas de papel. Nunca contrastaba sus dibujos con material de referencia; solo se basaba en la memoria. En el punto máximo de su obsesión, Nadia dibujaba por todas partes: en papel en blanco, papel pautado, periódicos, cuadernos, envases de cereales y manteles.

Sus dibujos no se parecían a los de los demás niños. Un dibujo típico de un caballo realizado por un niño de seis años muestra al animal de lado; la imagen es estática y sencilla. El caballo puede estar deformado, tener el cuerpo alargado o parecer una mesa, un cuerpo cuadrado del que salen las cuatro patas.

Pero en algunos de los primeros esbozos de Nadia el caballo aparece de frente. Las líneas, casi siempre trazadas con bolígrafo, captan la indomable complejidad de las crines y reproducen parte de la musculatura de las patas. Estos dibujos de caballos –uno de sus temas preferidos– eran cada vez más perfectos; presentaban al animal desde ángulos peculiares y siempre creaban una sensación de perspectiva. El frenesí de las líneas reflejaba al caballo en movimiento: se veía el animal detenido en medio de una zancada, al galope en plena cacería, al paso seguido de un jinete.

Cuando la madre de Nadia enseñó por primera vez los dibujos de su hija a un equipo de psicólogos, estos creyeron que los engañaba. Esos dibujos no podían ser obra de una niña de seis años, y menos de una niña muda, con tendencia a las pataletas y, para colmo, problemas de coordinación.

Sin duda Nadia era única en ese aspecto, pero no estaba sola. Era una savant, una persona que posee lo que Darold Treffert, un psiquiatra de Wisconsin que ha dedicado más de cincuenta años a estudiar el síndrome del savant, ha denominado una «isla de genialidad»: una aptitud notable combinada con una discapacidad más general. A veces esa aptitud o ese talento es sencillamente sorprendente en contraste con la discapacidad del individuo. A veces el nivel del savant sería sorprendente incluso sin la discapacidad, como ocurría con los dibujos de Nadia. Pero es la discapacidad subyacente lo que distingue realmente a los savants de los niños prodigio; los savants la poseen; los niños prodigio, no.

Los savants tienen muy diversas dotes. Una especialidad común es el cálculo de fechas de los calendarios, la capacidad de determinar con rapidez y absoluta precisión el día de la semana en que caerá una fecha concreta. Unos gemelos famosos, los dos savants, eran capaces de realizar este cálculo dentro de un margen de cuarenta mil años hacia el futuro o hacia el pasado; es decir, podían determinar fácilmente el día de la semana en que caerá el 23 de julio de 12.213. Otros savants están especialmente dotados para la música, el arte, los cálculos complejos, la construcción de maquetas o el trabajo con maquinaria. Leslie Lemke, por ejemplo, puede tocar complejas piezas musicales después de oírlas una sola vez a pesar de ser ciega y tener un CI muy bajo. George Widener, a quien se diagnosticó el trastorno de Asperger cuando tenía más de treinta años, crea complicadas obras de arte a las que incorpora fechas y datos históricos.

Con el tiempo, los científicos advirtieron que en muchos casos –quizá en la mayoría– el trastorno subyacente de los savants es el autismo. Basándose en su estudio más reciente, Treffert calculó que entre el 70 y el 75 por ciento de los savants son autistas. Con cifras como esas, no es una extraña coincidencia que Nadia, una niña con anomalías en el desarrollo y una aptitud extrema para el dibujo, sea autista; más bien es lo que habría cabido esperar.

Los savants también parecen poseer una memoria casi infalible. Esta capacidad predomina hasta tal punto entre ellos que Treffert afirmó que todos los individuos con aptitudes de savant se caracterizan por una «memoria prodigiosa». En uno de los primeros estudios sobre savants realizados a gran escala se incluyó a una niña, Ilene, que conocía «casi todas las canciones que se han compuesto: el nombre del compositor, a qué programa (o película) correspondía, quién la grabó por primera vez, en qué año estuvo de moda, etc.». Otro niño participante en el estudio recitó los nombres de los actores que interpretaron cada uno de los papeles de la serie de televisión Raíces después de ver los créditos una sola vez y a toda velocidad. John, el primer savant al que vio Treffert, se sabía de memoria la red de autobuses de Milwaukee; si se le daba la hora del día y un número de autobús, calculaba el lugar exacto en que se encontraba ese autobús en ese momento.

Pero esos casos eran proezas nemotécnicas que casi podían considerarse normales y corrientes. Como explica Treffert en su libro Islands of Genius, durante las décadas en que trabajó con savants se encontró con algunos que poseían aptitudes –y memorias– tan notables que incluso captaron la atención de la prensa. Daniel Tammet, un hombre con trastorno de Asperger, se sabía de memoria la secuencia de los 22.514 decimales de 𝜋: tardaba cinco horas en recitar la cifra sin cometer un solo error. Unos gemelos idénticos, autistas y savants, conocían todas las preguntas y respuestas (así como la ropa que vestía el presentador) de todos los episodios de su concurso preferido de la televisión. Una memoria excepcional, como la descrita por Treffert en cierta ocasión, forma parte «integrante» del síndrome del savant.

El estudio piloto de Joanne había sugerido que los miembros de las familias de los niños prodigio se fijaban más en los detalles, un rasgo asociado al autismo. Joanne había trabajado detenidamente solo con dos niños prodigio, rascando apenas la superficie en su intento de entender en qué se sustentan sus capacidades. Pero ya había descubierto que los dos niños tenían una memoria de trabajo extraordinaria, circunstancia que difícilmente podía darse por casualidad. Parecía probable que una memoria extraordinaria fuera una característica importante del niño prodigio, y otro posible vínculo con el autismo, o al menos con los autistas savants. 

Capítulo 4

Criar a un niño prodigio

¿Se puede crear un niño prodigio?

Si uno se fija en los indicadores externos de un niño prodigio –la sorprendente obra con el pincel, el ingreso a una edad temprana en la universidad, la excelencia en el piano–, casi parece posible. Tal vez con la competencia adecuada, tal vez con suficiente determinación, uno podría encontrar los maestros adecuados, inculcar en el niño una fuerte ética de trabajo y encaminarlo directamente al Carnegie Hall.

¿O no?

Entre el verano de 2010 y el verano de 2011, Joanne viajó por toda la Costa Este y el Medio Oeste en busca de niños prodigio. Su muestra aumentó de dos a nueve niños. Puede que no parezca una cifra muy grande, pero era el mayor grupo de niños prodigio reunidos en ochenta años.

En sus visitas a las distintas casas, Joanne examinó a los niños y pasó un tiempo con las familias. Escuchó a los padres contar sus experiencias al criar a sus hijos. ¿Compartían algún pequeño secreto oculto sobre cómo se desarrollaban las habilidades prodigiosas? ¿Qué parte de las aptitudes de los niños prodigio era adquirida, fruto de la cuidadosa intervención de padres competentes, y qué parte era innata?

Esta es una pregunta cuya respuesta quizá se responda mejor mediante un análisis de la vida de dos de esos niños prodigio: Jonathan Russell, el hijo de una experta, y Lauren Voiers, la hija de un aficionado.

Jonathan Russell, estudiante de la Universidad de Nueva York, de veintiún años, tiene el pelo castaño rizado, las cejas pobladas, el vello facial descuidado, y un conocimiento casi enciclopédico de las bandas sonoras del cine. Acaba de sacar un álbum independiente con quince temas instrumentales originales, da conciertos de violín en Central Park y crea nuevas versiones de fragmentos de bandas sonoras, sintonías de programas de televisión o música de videojuegos populares solo por diversión.

Las piezas que Jonathan compuso para la escuela o que llegaron a su álbum y a YouTube solo constituyen una mínima parte de sus composiciones originales. Como explica Jonathan, siempre tiene música en la cabeza: «Mi cerebro está casi todo el tiempo en un constante modo musical. Tengo una especie de iPod interno, pero en lugar de reproducir música que ya existe, compone totalmente por su cuenta, y yo no puedo hacer nada para impedírselo».

La idea de tener un sistema interno de composición musical que funciona en piloto automático parece increíble, pero en realidad es una moneda de dos caras. La intensidad del torrente musical crece cuando se acerca la hora en que Jonathan se va a dormir. A veces se ve obligado a tocar la música o anotarla, solo para sacársela de la cabeza.

Tiene una capacidad parecida, casi espontánea, para imaginar las voces de las personas. Cuando duerme, todas las personas con las que sueña tienen una voz característica. En sus lecturas, puede evocar fácilmente la voz de algunos de sus personajes televisivos preferidos (a menudo los que tienen acento británico, como Stewie Griffin, el malvado genio de un año de edad de Padre de familia) o de un amigo que va pronunciando las palabras, como si estuviese escuchando un audiolibro único en su género.

La música ha formado parte de la vida de Jonathan desde que tiene uso de razón. Nació en un ambiente musical en Riverdale, una zona lujosa del Bronx. Su madre, Eve Weiss, es guitarrista; The New York Times publicó una reseña sobre su debut en Nueva York en 1983. Dejó de dar conciertos cuando Jonathan tenía tres o cuatro años, aunque todavía es profesora de guitarra a tiempo completo; su padre, Jim Russell, trabaja en el sector de la tecnología de la información, pero cursó asignaturas de música en la universidad.

Casi desde que nació, Jonathan pareció interesarse en los sonidos. Le encantaba tañer la guitarra de Eve, y cuando Eve le cantaba en la cuna, él le indicaba la canción que quería oír con un movimiento de la cabeza.

Cuando Jonathan tenía dieciocho meses, señaló la imagen de un violín estampada en una bolsa que colgaba del pomo de una puerta y dijo «violín»; a partir de entonces repetía la palabra cada vez que veía una imagen de un violín en la casa o por la televisión. Poco después, Jonathan distinguió el sonido de un violín en una grabación y de nuevo pronunció su nueva palabra preferida: «violín». A los dieciocho meses, Jonathan reconocía el instrumento de vista y por el sonido.

«Pensé dos cosas. La primera fue que tenía que hacer un curso de formación para profesores del método Suzuki: es el mejor método que conozco para niños; y la segunda fue que debíamos empezar cuanto antes», dijo Eve.

Eve empezó a estudiar el método de enseñanza Suzuki cuando Jonathan cumplió dos años. Se trata de una educación musical basada en el «método de la lengua materna», en el que los niños aprenden a tocar un instrumento de la misma manera que aprenden un idioma: de oído y con el apoyo de los padres. Jim y Jonathan acompañaban a Eve al conservatorio cuando esta iba a clase, y mientras la esperaban, padre e hijo paseaban por el edificio y jugaban a lo que llamaron «En busca del señor Bach». En una ocasión, Eve y Jim pusieron un «violín minúsculo» debajo de la barbilla de Jonathan, solo para ver qué pasaba. El niño respondió con una amplia sonrisa.

Eve y Jim hacían escuchar a Jonathan el CD introductorio con una pieza de violín del método Suzuki en casa y en el coche (Eve indica a los padres de sus alumnos que lo «pongan hasta que les entren ganas de tirarlo por la ventana»). Cuando acostaban a Jonathan, ponían la Partita para violín solo en re menor de Bach. A los dos años, el abuelo de Jonathan le regaló un viejo teclado, y Jonathan se pasaba horas jugando con él, investigando los sonidos.

Cuando Jonathan tenía dos años y medio, Eve fue a ver al director de School for Strings, una escuela musical de Manhattan que empleaba el método Suzuki. «Mi hijo distingue el sonido de un violín, le encanta la música, es muy musical, es zurdo, y todavía va en pañales», le explicó Eve. El director le dijo que el colegio no admitía a niños que todavía fueran en pañales y que debía esperar un año. «Yo le contesté: “Conozco a mi hijo, y tocará Twinkle con el violín antes de que deje de usar pañales”.»

El pediatra de Jonathan puso a Eve en contacto con Monica Gerard, que acababa de obtener el título de profesora del método Suzuki, y Jonathan empezó a recibir clases semanales con ella poco antes de cumplir tres años. En lugar de utilizar un violín de verdad, Jonathan y Eve envolvieron un envase de cuscús con papel, lo pintaron y le acoplaron una regla (una técnica habitual empleada para enseñar a los niños pequeños a sostener un violín); Jonathan le puso el nombre de Pedro, por el personaje de Pedro y el lobo. Eve sabía tocar un poco el violín («mal», precisó ella), de modo que, tal como lo exigía el método Suzuki, pudo ayudarlo en casa.

Jonathan dio su primer concierto a los tres años (con un violín de verdad) en un recital para los alumnos de Eve. De pie ante el público y con sus holgados pantalones a cuadros con tirantes, estaba radiante. «Jonathan se subió al escenario, cogió el arco y sostuvo el violín ante sí, se lo apoyó bajo la barbilla, levantó el arco, tocó una vez Peanut Butter Crackers y luego ya no quiso bajarse del escenario», contó Eve. (Peanut Butter Crackers es el nombre empleado por Eve para referirse a un ritmo introductorio del método Suzuki.) «Él sonreía, miraba sonriente al público, mientras todos lo aplaudían. Al final, tuvimos que sacarlo del escenario a rastras.»

Jonathan aprendía las piezas rápidamente, pero sufría un retraso en sus habilidades motrices. No era capaz de sostener bien el violín; le costaba colocar el arco. Tenía dificultades para flexionar el codo. A veces se caía cuando practicaba la postura.

Eve y Jim habían estado vigilando atentamente el desarrollo de Jonathan. Era hipersensible a los sonidos fuertes: la música rock en un espectáculo de un aquarium de delfines podía provocarle un ataque de histeria. También los olores, como los gases de un coche o las emanaciones de un restaurante, le causaban una fuerte reacción. Era patoso, caminaba en zigzag, y en clase de claqué le costaba permanecer en fila recta. Por sugerencia de su profesora de violín, Monica, Eve y Jim llevaron a Jonathan a que le realizaran una evaluación formal. Le diagnosticaron un trastorno de procesamiento sensorial: una afección en la que las personas son demasiado sensibles o no son lo suficientemente sensibles a imágenes, olores o sonidos (o a una combinación de las tres cosas).

Debido a su torpeza, tenía problemas con ciertos detalles técnicos del violín, pero aparecieron señales de otra clase de talento. Cuando Jonathan tenía tres o cuatro años, Monica le pidió que intentara tocar la melodía de Old MacDonald. Jonathan la interpretó, añadiendo una apoyatura doble, una especie de adorno. Al principio, Monica creyó que Jonathan se había equivocado. Pero cuando el niño volvió a tocar la canción otras tres veces exactamente igual, con apoyatura doble incluida, Monica se dio cuenta de que lo hacía aposta; su pequeño alumno estaba improvisando.

Aquello no fue fruto del azar. Alrededor de un año más tarde, la madre de Eve llevó a Jonathan a un concierto de una banda de klezmer, que tocaba música judía tradicional de Europa del Este. Él conocía una de las piezas que interpretaron, una canción popular titulada Bei Mir Bist Du Schoenk –la madre de Eve se la había cantado antes¸ pero reproduciendo la letra en inglés: «El oso perdió el tren»–, y cuando Jonathan llegó a casa, cogió el violín y la tocó de principio a fin.

Todos se quedaron impresionados, pero no los cogió del todo por sorpresa. «Claro, es un niño Suzuki, les enseñan a tocar de oído», pensó Eve. Pero en cuanto Jonathan aprendió a tocar la canción perfectamente, empezó a improvisar. Sin modificar la melodía, alteraba el ritmo en momentos determinados, técnica a menudo empleada en jazz. «Vaya, pensé, eso no es normal para un niño de cinco años –contó Eve–. Me quedé atónita.»

Un niño que sabía improvisar en jazz podía estar muy codiciado. Al año siguiente, Eve llevó a Jonathan, que entonces contaba seis años, a un recital de niños mayores. Allí Jonathan dio un pequeño concierto improvisado y un músico de entre el público le pidió que tocara con su banda de jazz, Dulit’s Dixieland Devils, en un restaurante de Tarrytown. El más joven del grupo era el batería, que tenía unos cincuenta años. Algunos de los miembros de la banda apoyaron a Jonathan; otros se quejaban de sus imperfecciones técnicas. Aquello se convirtió en un bolo habitual para Jonathan.

A raíz de una sucesión de recomendaciones se creó un efecto dominó y empezaron a surgirle oportunidades para actuar en conciertos: a los siete años tocó en Arthur’s Tavern, un establecimiento de jazz en vivo en el West Village de Manhattan («el local más viejo de Nueva York», lo definió Eve), y en el Cajun, situado en Chelsea. «Yo tenía reparos por el humo de tabaco, pero no porque tocara en un bar –dijo Eve, refiriéndose a esos primeros bolos–. No era uno de esos bares de borrachos y grandes juergas. Era un club de jazz.»

Ese mismo año Jonathan empezó a hacer la ronda de los festivales de jazz, a pesar de que su cabeza apenas llegaba a la altura de los codos de los músicos adultos. Sus actuaciones captaron atención suficiente para que The New York Times publicara una reseña sobre él, elogiando sus «elaboradas improvisaciones de las melodías de los clásicos del jazz». En los años siguientes, gracias a nuevas recomendaciones de amigos de aficionados, Jonathan se subió al escenario con Les Paul, un músico de noventa y un años, en el Iridium de Nueva York, y con Bucky Pizzarelli, este de ochenta y un años, en el Festival de Jazz de Carolina del Norte: la unión del «teléfono de disco y el teléfono móvil» del jazz.

Pese a lo mucho que le gustaba actuar, Jonathan detestaba practicar, rasgo que lo diferenciaba de la mayoría de los demás niños prodigio. Se conocía todas las piezas, pero sus habilidades motoras seguían por debajo de la media, y no soportaba que Eve lo corrigiera cuando se equivocaba.

Practicaba, pero solo porque Eve lo amenazaba con anular los bolos si no lo hacía. Tocaba alrededor de dos horas al día; ni Jonathan ni Eve habrían soportado más tiempo.

Las cosas cambiaron cuando Jonathan cumplió doce años y un amigo le hizo escuchar un trozo de la banda sonora de Piratas del Caribe 1. «Reaccioné en plan “Dios mío, no me acordaba de que fuera tan buena” –recordó Jonathan–. Me puse todos los discos, y lo memoricé todo tras escucharlos una sola vez, cosa que a veces sucede.»

Se pasó un año haciendo arreglos para la música. Cuando fue a un campamento de violín, en lugar de tocar las habituales melodías para violín, convenció a sus compañeros para que tocaran con él la música de Piratas. Hizo lo mismo con la trilogía de El señor de los anillos. Escuchó la música, memorizó las partituras e hizo arreglos nuevos, actividad a la que dedicó varias horas seguidas.

En lugar de tener que insistirle para que practicara, al final Eve tuvo que pedirle que parara; ya no soportaba más oír la música de Piratas. Le insistió en que compusiera sus propias piezas. Jonathan investigó en los foros y las páginas web para averiguar cuáles eran los mejores equipos de composición y, con el dinero que ganó en los bolos de jazz, se compró un ordenador para componer música.

A veces se sentaba ante el piano e iba improvisando, pero en general componía las piezas de un tirón. Cuando iba al instituto, se levantaba a las 5.30 para componer porque era una hora en la que se sentía especialmente inspirado.

Jonathan puso la mira en la composición de bandas sonoras para el cine. Eve hizo averiguaciones en busca de clases de composición, y un amigo la puso en contacto con un profesor de composición de la Universidad de Nueva York que aceptó dar clases a su hijo de trece años. Jonathan adquirió profundos conocimientos de las bandas sonoras y se sabía toda clase de pequeños detalles relacionados con ellas. En una conversación, señaló que Hans Zimmer compuso partes de la banda sonora de Piratas del Caribe 1 a pesar de que en los créditos no se menciona su contribución; Peter Jackson sabía que el compositor Howard Shore había dado con el tema para Rohan en El señor de los anillos: Las dos torres cuando empezó a tararearlo en el coche; en Batman Begins, Zimmer compuso un tema incompleto para un ser humano incompleto. Jonathan inició la tradición anual de componer un popurrí con las mejores bandas sonoras nominadas para el Óscar, que luego colgaba en Internet.

Siguió con los conciertos, en los que a menudo se ponía de manifiesto la influencia de su fascinación por las bandas sonoras. Tocó en festivales de jazz por todo Estados Unidos («improvisó temerariamente, basándose en el tema de El llanero solitario», en el Jubileo del Jazz de Sacramento) e hizo una gira por Hungría (vio La guerra de las galaxias en húngaro). Sacó unos cuantos cedés producidos por él mismo con sus improvisaciones. A los trece años tocó con Wynton Marsalis en el Rose Hall at Jazz, en el Lincoln Center, como parte de la serie de conciertos Nursery Song Swing. A los quince, interpretó tres noches por semana la parte de violín improvisada de One Night with Fanny Brice, una producción de off-Broadway, que The New York Times describió como «vivaces contribuciones». Pero lo que interesaba a Jonathan era la composición de bandas sonoras, especialidad que Eve, una intérprete de música clásica, nunca había previsto para él.

«Sí que es verdad que teníamos que obligarlo a practicar; eso siempre lo detestó. Pero la improvisación salía de él. Nadie habría podido enseñar a ese niño a improvisar cuando era más pequeño, y la composición, que es todavía más mérito suyo, fue la fuerza que lo impulsó –explicó Eve–. No habríamos podido obligarlo a componer, no habríamos podido obligarlo a quedarse sentado durante horas como hacía, pero sí lo obligamos a practicar.»

Lauren Voiers se crió en Westlake, una zona residencial al oeste de Cleveland. Mide un metro ochenta de altura y tiene el pelo largo –a veces rubio, otras oscuro–, rostro redondo y ojos de color caramelo. Su padre, Doug, es odontólogo; su madre, Nancy, es enfermera y, tras dedicarse unos años a ejercer de madre y ama de casa, ha retomado su profesión.

Desde los dos o tres años, Lauren tuvo, como lo expresó su padre, «un deseo muy, muy, muy intenso» de crear. «A veces yo llegaba del trabajo y mi mujer me preparaba para los estropicios que se habían producido en casa –contó Doug–. Acabó destruyendo buena parte de la casa a lo largo de los años.»

A los tres años, Lauren encontró un rotulador y ejecutó «amplios trazos, lo más alto que pudo», en las cuatro paredes de un dormitorio, recordó Doug; los Voiers tuvieron que arrancar el papel pintado. Garabateó en la moqueta hasta que no les quedó más remedio que retirarla. Realizó tallas en la carpintería, y en una ocasión grabó formas en un banco hecho a medida junto a la ventana de su habitación.

Ya un poco mayor –a los cuatro, cinco, seis años–, el impulso creativo de Lauren persistió, pero lo encauzó hacia superficies más tradicionales. Reproducía rostros y objetos muy detalladamente sin recurrir a ningún tipo de material de consulta. Utilizaba cuadernos de colorear por números, mochilas y ropa. Confeccionaba joyas con kits, llenaba botellas de arena de colores, e hizo un joyero de arcilla. Se le daban bien los carteles, con los que ganó un par de concursos en el colegio. En enseñanza media, se interesó por la arquitectura y dibujó planos en papel milimetrado, creando hogares modernos y angulares y espacios geométricos.

Nancy y Doug eran aficionados al arte. Nancy tocaba el piano; Doug había cursado una asignatura de cerámica en la universidad y hacía pinitos con las acuarelas. Compraban rotuladores y ceras y demás material artístico en Navidad y para el cumpleaños de Lauren con la intención de fomentar su interés. El arte, a su modo de ver, era un buen pasatiempo.

En séptimo curso, Lauren se fijó en el material de pintura de su padre. Inspirada por un libro de arte de este, cogió prestado un lienzo y unas cuantas pinturas e intentó reproducir una obra de Thomas Kinkade: un río que discurría por un bosque. En los meses siguientes dibujó más paisajes pequeños: un par de casas, otra naturaleza muerta. Pintaba un par de días por semana, durante cuatro o cinco horas seguidas. «Al final acabó produciendo cosas con bastante gracia –explicó Doug–. Pero es que nosotros teníamos cuatro hijos, los pequeños nos daban mucho trabajo, mi mujer es enfermera de cuidados intensivos, y yo ortodontista, y además estaba montando una empresa, y vivíamos nuestras vidas, así que no nos fijamos mucho en la calidad de sus pinturas».

Cuando Lauren tenía trece años, vio a Marla Olmstead, una artista de cuatro años, con grandes ojos y pelo hasta la nuca, en The Jane Pauley Show. Se quedó fascinada con la historia de la niña y más aún con sus pinturas. «Tenía un montón de detalles y espacios minúsculos –dijo Lauren de una de las obras de Marla, una gran pintura radiante salpicada de manchas oscuras–. Parecía en tres dimensiones; en cierto modo era un poco escalofriante.»

Lauren buscó más imágenes de obras parecidas. En la escuela, a la hora del recreo, iba a la biblioteca y estudiaba los cuadros abstractos en las páginas web de los artistas. Luego continuaba en casa, donde se enfrascaba en las páginas web y examinaba los libros de arte. Al final, dedicaba dos horas y media al día a empaparse de arte. «Vivía totalmente obsesionada», contó Lauren.

Dejó de pintar paisajes y probó la pintura abstracta («usaba los dedos, usaba las manos, simplemente experimentaba con la pintura»). De ahí pasó rápidamente al cubismo, reproduciendo los objetos como si estuvieran compuestos –y acompañados– de formas geométricas, o, como lo expresó Lauren, «descomponiendo las cosas hasta su forma más elemental».

A la hora de comer y en los períodos de actividad libre, se iba corriendo al aula de arte; al acabar las clases, se quedaba en la escuela para pintar. Cuando la profesora de arte vio las primeras pinturas abstractas de Lauren, telefoneó a Doug y Nancy y les dijo que creía que su hija tenía talento. A partir de entonces los Voiers le compraron todas las pinturas y los grandes lienzos que quería. Ese año pintó quince cuadros, algunos de noventa centímetros por un metro veinte.

Su producción se aceleró en secundaria. Empezó a dedicar seis horas al día a la pintura; luego siete, ocho, nueve horas. Sus demás actividades –el tenis, el baloncesto, las tareas del colegio– pasaron a segundo plano. Consiguió pintar un par de horas en el colegio: las horas de estudio, de comer, en cuanto tenía un momento. Pero cuando más trabajaba era por la noche, en las horas en que todos dormían. Cuando Lauren estaba en primero del instituto, Doug convirtió la buhardilla en un estudio de arte, y Lauren se quedaba allí hasta pasadas las tres o las cuatro de la mañana. A veces ni siquiera se acostaba antes de ir al colegio, y entonces se quedaba dormida en la primera y segunda clase del día. «Enloquecí un poco con todo eso», recordó Lauren.

Sus obras de arte de nuevo cubrieron las paredes, esta vez las de su propia habitación, que decoraba con temas diferentes cada año: una compleja jungla, murales «hippies», verdes metálicos con graffiti.

Obtuvo varios éxitos. Su pintura Hermanas, una obra de color carmesí y naranja en la que dos niñas se abrazan («mostrando el amor que siento por mi hermana»), fue finalista regional en la Exposición de Arte Juvenil del Gobernador de Ohio de 2006. Al año siguiente, Transparencia, una pintura de colores otoñales en la que se vislumbra a una mujer entre diversas formas («un efecto más bien de vidrio de colores… con muchas capas y dimensiones»), recibió el premio Scholastic’s National Gold Key. La madre de una amiga le encargó que le pintara un cuadro de su casa. Un marchante de arte de Cleveland vendió varias pinturas suyas, entre las que se incluía El violoncelista, una obra cubista de color bronce y violeta de dos metros setenta y cinco por un metro veinte que ocupaba tres lienzos («uno de mis mejores cuadros»). Pero los Voiers seguían considerando que el arte era más un pasatiempo que una profesión viable. «Todo el mundo sabe que los artistas se mueren de hambre –dijo Lauren–. Las probabilidades de que un artista realmente pueda vivir de su trabajo son… no sé qué probabilidades hay, pero son absurdas.»

Una llamada telefónica lo cambió todo. Cuando Laureen tenía diecisiete años, un representante de arte de California se puso en contacto con sus padres. Había visto una imagen de Hermanas que la madre de Lauren, Nancy, había colgado en Internet. Quería representar a Lauren. «En nuestra primera conversación telefónica, mi mujer se entusiasmó mucho pero yo le dije: “De acuerdo, quiero hablar con ese hombre, porque no me creo nada” –contó Doug–. Me preocupaba muchísimo que Lauren saliera al mundo. A mi mujer le hacía ilusión esa perspectiva, pero yo tenía mis dudas al respecto y era escéptico.»

El agente propuso una subasta de prueba por Internet, solo para ver qué pasaba. Vendió cuadros de Lauren por un valor de alrededor de 179.000 dólares; Lauren ganó más de 40.000 dólares. Un par de meses después, cuando Lauren cumplió dieciocho años, firmó un contrato de representación con la agencia. Sus padres acordaron con el colegio un horario reducido en el segundo semestre del último curso a fin de que pudiera viajar y asistir a los actos artísticos.

«A partir de ese momento fue todo coser y cantar», explicó Lauren. Asistió a exposiciones y subastas por todo el país, viajando hasta Nueva Jersey y Nueva York, La Jolla y Las Vegas, Virginia y Maryland. «Yo había estado soñando con eso –explicó Lauren–. Cuando pintaba, siempre lo tenía en mente, imaginaba, ¿y si esto fuera para una exposición? Siempre soñé con que mis cuadros irían a algún sitio en lugar de quedarse en la buhardilla.» Los precios de su obra se dispararon, y los lienzos grandes acabaron vendiéndose por unos 20.000 dólares.

En medio de su inmersión en el mundo artístico profesional, Lauren acabó secundaria. Alquiló un estudio, un loft en el centro de Cleveland con un gran ventanal, suelo de madera y paredes de obra vista; luego otro, una buhardilla reformada, en una parroquia en el este de la ciudad. Cuando conoció a Joanne en septiembre de 2010, era oficialmente una artista profesional.

«Otras personas empezaron a reconocer su talento mucho antes que nosotros, sobre todo porque tenían el contexto –recordó Doug–. Podían comparar su obra con la de otros niños de la misma edad. Nosotros no teníamos realmente esa posibilidad de comparar; solo veíamos lo que hacía ella.»

Las familias de Jonathan y Lauren no son polos opuestos. Los dos niños se criaron en hogares biparentales y económicamente estables. Las dos familias proporcionaron a sus hijos el material necesario para satisfacer sus intereses: un violín para Jonathan; pinturas y lienzos para Lauren.

Pero sus familias no siguieron exactamente las mismas estrategias. Lauren fue casi totalmente autodidacta; Jonathan recibió clases de violín, clases de piano y cursos de composición. La familia de Lauren no conocía el mundo artístico; como ella misma dijo: «El mundo del arte en general, eso era algo totalmente nuevo para nosotros». En cambio, los padres de Jonathan estaban familiarizados con ese ambiente. «Yo soy música –explicó Eve–. Muchos padres de niños prodigio no son músicos o no son esto o aquello y están como perdidos, pero en este caso yo era música, sé dónde están todos los escollos. Yo podía conseguir que las cosas fueran mucho más fáciles para que él alcanzara el éxito de lo que lo fueron para mí.»

La pregunta de hasta qué punto los padres contribuyen a los logros de sus hijos viene de lejos y es algo que se plantea a menudo sobre los padres de los niños prodigio. Así como muchas familias se muestran perplejas ante las grandes aptitudes de los niños, también ha habido, desde siempre, padres deseosos de atribuirse el mérito de los logros de sus hijos. En 1910, por ejemplo, un pequeño grupo de padres afirmó que ellos habían convertido a sus hijos en niños prodigio. Uno de esos padres, Leo Wiener, un profesor de Harvard entre cuyos hijos estaba Norbert Wiener, un famoso niño prodigio que después fue matemático del MIT, sostuvo que sus hijos «no eran precoces», «no eran genios» y «ni siquiera excepcionalmente inteligentes». «Yo podría coger a casi cualquier niño y desarrollar sus aptitudes de la misma manera –afirmó Wiener–. Es una simple cuestión del método de enseñanza empleado.»

En otras palabras, esos padres de niños prodigio sostenían que sus hijos eran niños normales. No tenían ninguna ventaja inherente en lo que se refiere a la inteligencia. Según los padres, esos niños destacaron porque su educación se inició a una edad temprana –quizá a los dos o tres años–, mucho antes de empezar la educación formal en el colegio. Otros denominadores comunes entre los padres fueron el rechazo al lenguaje infantil; la introducción de letras, números, idiomas y otros campos de estudio a una edad temprana, y el hecho de que despertaran el interés de sus hijos en el aprendizaje. Desde su punto de vista, los resultados de sus hijos se debían a los esfuerzos desplegados por los padres.

La idea de que los padres pueden convertir a casi cualquier niño en un niño prodigio es una interpretación extrema de la hipótesis de que la educación influye en las aptitudes del niño prodigio, postura que atribuye a los padres un gran control sobre la mente y las capacidades de los niños. Esta perspectiva orientada a favor de la educación recuerda curiosamente algunos de los momentos más oscuros de la historia del autismo. Durante décadas, los científicos y el público debatieron acerca de la posibilidad de que los responsables del autismo fueran los propios padres.

La base de este debate se estableció en fecha muy temprana. En sus primeros textos sobre el autismo de los años 1940 y 1950, Leo Kanner planteó la idea de que los padres podrían haber incidido de algún modo en el trastorno de sus hijos. En particular, cuestionó el efecto de dos prácticas que, a su juicio, se repetían entre los padres de los autistas a quienes veía: una era «atiborrar» a los niños de «versos, nombres zoológicos y botánicos, compositores y títulos de discos, y cosas similares»; la otra era someterlos a una «nevera emocional». Pero al final, basándose en el hecho de que sus pacientes manifestaban síntomas de autismo casi desde el nacimiento, llegó a la conclusión de que las tendencias autistas debían ser innatas: la influencia del ambiente, escribió, «no bastaba por sí sola» para causar autismo.

No todo el mundo pensaba lo mismo. Bruno Bettelheim, el locuaz director durante muchos años de un centro residencial de tratamiento infantil dependiente de la Universidad de Chicago, estaba convencido de que el autismo era producto de la educación. Según él, los niños autistas interiorizaban las emociones negativas de sus cuidadores más cercanos, que eran casi siempre las madres. Haciendo referencia al cuento de Hansel y Gretel, Bettelheim sostuvo en su libro de 1967, La fortaleza vacía, que un niño autista veía a su madre como la «bruja devoradora» del relato y su ensimismamiento era un mecanismo de defensa contra lo que el niño percibía como las «intenciones destructivas» de la madre.

Al final, la investigación científica, en particular los estudios realizados con gemelos, descartó toda influencia de la educación en el autismo. En el primero de estos estudios, realizado en 1977, los psiquiatras Susan Folstein y Michael Rutter descubrieron que entre los gemelos de los que uno era autista, existían más probabilidades de que el otro también lo fuera si los dos eran univitelinos y no bivitelinos. Este hallazgo sugería un fuerte componente genético del autismo, porque los gemelos univitelinos tenían más ADN en común que los bivitelinos (lo innato), mientras que todos los gemelos compartían el mismo ambiente prenatal y familiar (educación). Estas conclusiones se vieron respaldadas por otros estudios realizados con gemelos y por estudios en los que se observó un mayor predominio de rasgos relacionados con el autismo en los miembros de las familias de autistas, lo que sugería que esos rasgos tenían una base genética. Desde entonces se da por sentado el fuerte componente genético del autismo. En casi todo el mundo, la idea de que los padres tienen la culpa del autismo de un niño está mal vista y ha quedado descartada.

Pero ¿qué hay de los niños prodigio? ¿Es su conducta, también, en gran medida producto de la genética? Después de dedicar más de una década a investigar a los niños prodigio, David Feldman llegó a la conclusión de que había una base innata en la prodigiosidad. Lynn Goldsmith y él llegaron a la conclusión en Nature’s Gambit de que los seis sujetos que estudiaron tenían dotes «llamativas y extremas»: aptitudes con las que nacieron. «Si estos niños no tuvieran por sí mismos realmente un talento innato –escribieron–, no habrían acabado siendo niños prodigio.»

A veces se dan casos en que la experiencia de un niño puede servir como muestra casi irrefutable de un talento innato tan extremo. Kelvin Doe, por ejemplo, se crió en Freetown, Sierra Leona, con pocos recursos; hijo de madre soltera, era el más pequeño de cinco hermanos, y vivía en una comunidad donde solo había electricidad una vez por semana. A los once años, empezó a hurgar en las pilas de basura en busca de piezas electrónicas desechadas. Con lo que encontró montó una batería que generaba la electricidad necesaria para encender las luces de su casa. A continuación el inventor autodidacta construyó un generador y un transistor de radio FM. Desde entonces lo han invitado a visitar el MIT, ha dado una charla en TEDxTeen y ha firmado un contrato por 100.000 dólares para desarrollar tecnología de placas solares en Sierra Leona.

Pero es muy posible que otros niños prodigio no desarrollen plenamente su talento. Según Feldman y Goldsmith, si bien el talento innato era lo que impulsaba los logros de los niños que estudiaron, la mayoría de los niños prodigio nunca habrían logrado desarrollar todo su potencial sin recibir un apoyo suplementario. Explicaron que incluso los niños dotados de magníficas aptitudes se benefician de un respaldo familiar y de excelentes profesores así como de la elección de un campo valorado por la sociedad y que permita un rápido desarrollo de una habilidad experta. Solo cuando todos estos factores actúan al unísono, en «una coincidencia hermosamente coreografiada de fuerzas», el niño puede desarrollar todo su potencial.

Es una conclusión sagaz; aclara las circunstancias en las que las capacidades de un niño con un talento prodigioso podrían desarrollarse plenamente. Sugiere que incluso si los niños prodigio parten de una capacidad innata que no puede enseñarse, la mayoría necesita igualmente un entorno determinado para potenciar al máximo su talento. Pero ofrecer ese entorno, averiguar cómo se ha de criar a niños que, como dijo un periodista, «sobresalen como Gulliver entre los liliputienses», es una tarea difícil para los padres.

Estas familias se encuentran inesperadamente frente a la voracidad de un niño en constante necesidad de información nueva. Se las ven y se las desean para encontrar material o profesores que satisfagan y ocupen una mente con una capacidad aparentemente ilimitada de aprender. Es una lucha inducida por una sensación de apremio; los niños a menudo necesitan desarrollar sus aptitudes de la misma manera que necesitan respirar (el niño prodigio músico Jay Greenberg dijo en una ocasión a su madre que si no compusiera, estaría muerto).

Así pues, ¿cómo se cría a un niño prodigio? No es una pregunta fácil de responder. Entre las familias de los niños prodigio, existe relativamente poco consenso en la respuesta a algunas de las preguntas más difíciles.

¿Cómo, por ejemplo, hay que educar a un niño prodigio? Lauren y Jonathan siguieron caminos parecidos y relativamente tradicionales: Lauren estudió en un colegio público, Jonathan en el Colegio de Niños Profesionales de Manhattan, y los dos fueron aprobando los cursos con normalidad. En cambio, dos de los niños prodigio músicos se escolarizan en casa, una opción que les ofrece flexibilidad de horario, les permite marcar su propio ritmo y sumergirse en los temas que les interesan.

William recibió una educación tradicional en primaria mientras llevaba a cabo el «verdadero aprendizaje» en casa, pero eso acabó siendo una solución a corto plazo. A los seis años, se hartó de lo que para él era un examen fácil y aburrido de la tabla de multiplicar y se negó a acabarlo. En lugar de eso, entregó un examen que había hecho él mismo en el que calculaba las raíces cuadradas de los números del 1 al 10. Para los números más difíciles, anotó la respuesta hasta la sexta cifra decimal. «A continuación soltó el lápiz y dijo: “¡Aquí me paro!”», recordó Lucie. Lo pasaron a la clase de matemáticas de sexto y sus profesores le asignaban ejercicios de matemáticas de séptimo y octavo para mantenerlo ocupado.

También hay una cuestión relacionada con los medios de comunicación. A la prensa le encantan los niños prodigio, pero ¿qué deben hacer cuando les piden una entrevista? En parte debido a la manera en que Joanne seleccionó el primer grupo de niños prodigio –buscando noticias sobre superdotados–, muchos de sus sujetos ya estaban familiarizados con los medios. Concedían entrevistas sin problemas y tenían su propia página web; disponían de páginas en Facebook y cuentas en Twitter.

Parte de la cobertura de las entrevistas con los niños prodigio tiene un tono afectuoso y bien intencionado, y es una manera de hacer avanzar la carrera de un niño cuyo motor interno va a toda marcha desde que nació. Pero el contacto con los medios también conlleva ciertos riesgos. Siempre cabe la posibilidad de que una entrevista conduzca a un artículo no muy halagüeño. Incluso si la cobertura inicial es favorable, en cuanto la información sale a la luz, puede verse sometida a retoques, recortes, replanteamientos por parte de otros en quienes la familia nunca depositó su confianza. En los casos de los niños con rasgos más destacados, también existe la posibilidad de que los sigan y de que informen sobre ellos eternamente, incluso cuando no quieren seguir acaparando la atención.

Hasta más avanzada su carrera, cuando su investigación empezó a interesar a los periodistas, Joanne no conoció a las familias de los niños prodigio que rehuían a los medios, personas deseosas de ayudarla en su investigación pero que no querían que se acercaran los periodistas a su casa. Los padres de Alex y William, por ejemplo, protegían a sus hijos y su familia de la prensa. «Creo que vamos a evitar todo eso y que seguiremos siempre así –explicó Lucie sobre las posibilidades de conceder entrevistas–. Nos gusta nuestra vida tranquila y sin perturbaciones.»

Estos padres a menudo se topan con gastos inesperados (¿quién tiene un presupuesto para pagarle un curso de arte profesional a un adolescente?) y a problemas sociales (¿de qué habla un niño que estudia teoría de la física con otros niños de ocho años?). Hay tantas respuestas a estas preguntas como familias de niños prodigio. En el ámbito social, por ejemplo, algunos buscan posibles puntos en común que los niños puedan compartir con otros niños de su edad; otros se centran en cultivar las relaciones con los hermanos; y otros intentan ayudar a sus hijos a introducirse en ambientes en los que puedan encontrar afinidades con personas del mismo nivel intelectual pero de mayor edad. A menudo una misma familia va probando distintos enfoques a medida que pasa el tiempo y cambian las circunstancias. Para bien o para mal, no existe una única manera de criar a un niño, incluso si es un niño prodigio.

Si bien las capacidades y los recursos de los padres y el ambiente familiar en el que se crían los niños pueden incidir en el nivel de logro que alcanzan finalmente los niños prodigio, estos factores no explican el origen de lo que Feldman y Goldsmith describieron como las dotes «llamativas y extremas» de los niños prodigio.

Pese a los distintos niveles de conocimientos de los padres en las especialidades de sus hijos, Jonathan y Lauren tienen en común un par de rasgos que parecen esenciales para sus aptitudes. Los dos sacaron una puntuación altísima en la sección de la memoria de trabajo de la prueba Stanford-Biner del CI, igual que los demás niños prodigio. Y en cuanto descubrieron su especialidad, tanto Jonathan como Laurie manifestaron una necesidad voraz de satisfacer ese interés.

Es esa pasión lo que parece impulsar a los niños prodigio. Es bien conocido el principio en psicología de que se requieren diez mil horas para convertirse en experto mundial en algo, y la pasión insaciable de los niños prodigio explica cómo consiguen dedicar esas diez mil horas a una edad tan temprana. En Lauren, el origen de esa pasión era claramente interno. Durante casi toda su adolescencia, sus padres no creían que dedicarse al arte fuera una opción realista; estaban dispuestos a proporcionarle todo el material que quisiera, pero deseaban que se centrara en sus estudios. El caso de Jonathan era un tanto distinto. Su madre conocía los intríngulis de la profesión de músico. Eve animó a Jonathan, a pesar de que durante un tiempo tenía que engatusarlo para que practicara un par de horas al día. Pero cuando Jonathan descubrió la composición de bandas sonoras, la especialidad para la que tenía verdadero talento, puso de manifiesto un «furor por la maestría» interno.

Todos los padres a los que conoció Joanne también insistieron en que el empeño de sus hijos en pintar, tocar, componer o estudiar surgió en el propio niño. La mayoría de ellos cuentan que sus hijos buscaban continuamente información, el momento de tocar un instrumento o el tiempo para plantarse ante el caballete a pesar de los ruegos de sus padres de que salieran a la calle, corrieran, treparan, bailaran o jugaran al fútbol. Terre Grossman ve con preocupación que Greg se vaya a dormir con el móvil en la mano y se despierte para responder a los correos electrónicos de trabajo. Lucie consigue que William salga de la casa sobornándolo con tizas: si va a escribir ecuaciones, al menos que lo haga fuera.

Así pues, ¿de dónde viene el implacable impulso de los niños prodigio? La respuesta puede estar en el vínculo con el autismo. Igual que la memoria extraordinaria, esa tendencia hacia los intereses obsesivos, que absorben toda su atención, es otro rasgo que tienen en común los niños prodigio con los autistas y los autistas savants.

Capítulo 5

Las pruebas se acumulan

Cuando Richard Wawro era pequeño, habría sido absurdo pensar que llegaría a ser artista.

Nació en Newport-on-Tay, Escocia, en 1952, con cataratas en los dos ojos. Se las operaron cuando solo tenía dos meses, pero incluso después Richard veía mal.

Sus problemas de visión eran en cierto modo los más fáciles de sobrellevar. Richard apenas dormía; su padre, un antiguo oficial del ejército polaco, recordaría después que de niño Richard rara vez dormía más de dos horas seguidas. Era propenso a las pataletas violentas: se tiraba al suelo y se retorcía, daba puntapiés, profería gritos agudos. Caminaba en pequeños círculos y se pasaba largos períodos de tiempo haciendo girar objetos. Pulsaba la misma tecla de piano durante horas. «Era como para volverte loco», comentó más tarde su padre a un periodista. Ted acabó desmontando el piano y, con la madera, construyó dos mesitas de centro.

Cuando Richard tenía tres años, sus padres lo llevaron a un hospital cercano para que lo examinaran, y allí les dijeron que su hijo era deficiente mental, entre moderado y grave. El médico les aconsejó que lo ingresaran en una institución y se olvidaran de él, tal como él mismo había hecho con su propio hijo. «Mi madre era una madraza, muy protectora. Jamás habría ingresado a Richard en una institución», recordó el hermano pequeño de Richard, Mike, un consultor tecnológico residente en Edimburgo. Los padres de Richard se lo quedaron en casa. Ted era librero, y Olive, su madre, volvió a trabajar de profesora.

Richard pasaba el día en casa de una vecina, la señora Jean Currie, y allí descubrió tizas y una pizarra. La señora Currie nunca creyó que Richard los utilizaría, pero un día el niño dibujó una chimenea muy parecida a la del salón de los Currie. Cuando la señora Currie contó a Ted lo que había hecho Richard –que Richard había visto la chimenea de su casa y la había dibujado–, Ted le restó importancia, pensando que eran imaginaciones de la señora Currie. Pero Richard siguió llenando la pizarra de imágenes; su capacidad de reproducir lo que veía en dibujos era innegable.

Cuando Richard se hizo mayor, Olive intentó inscribirlo en un colegio, pero tuvo serias dificultades para encontrar uno que lo admitiera. Al final se puso en contacto con Molly Leishman, una maestra de educación especial que aceptó trabajar con aquel niño de cabello dorado, ya de seis años, a modo de prueba.

No fue fácil. Richard era muy inquieto. Gritaba a voz en cuello; giraba sobre sí mismo desenfrenadamente. Era muy aficionado a la música –solía tamborilear con los dedos en las mesas y las sillas–, pero se ponía histérico si una maestra ponía un disco que le desagradaba. Como recordó Molly después, Richard «nunca se estaba quieto, no veía ni hablaba bien, y yo siempre tenía la impresión de que sufría».

En un momento dado, Molly advirtió que Richard se quedaba embelesado ante la luz parpadeante, cosa que le sucedía desde muy pequeño. En cuanto pudo levantar la cabeza, se volvía para mirar el sol. Al año, se quedaba mirando fijamente la luz reflejada en cualquier charco de agua. En las fotos, a menudo aparecía dirigiendo el rostro hacia la luz. Aprovechando ese interés, Molly envolvió los móviles, los cubos de construcción y demás juguetes en papel iridiscente. Richard, sentado en su pupitre, contemplaba maravillado el brillo del papel.

Cuando Richard empezó a adaptarse al colegio, Molly probó algo nuevo. Sujetó un papel con chinchetas en el pupitre, se arrodilló a su lado y trazó unas líneas con una gran cera roja. Richard se interesó. Se negó a coger él mismo la cera, pero Molly se la puso en la mano y lo guió para que dibujara unos trazos. Richard enseguida empezó a garabatear por su cuenta, sin apartar la mirada del papel.

Aquello se convirtió en su actividad preferida. Garabateaba incesantemente, feliz, produciendo imágenes que estaban a la altura de las de sus compañeros de clase. Era una terapia excelente para él, pensaba Molly, que colgaba sus dibujos junto a los de los demás alumnos.

De pronto, sin previo aviso, los dibujos de Richard cambiaron: Molly se encontró con que el niño no solo producía garabatos, sino que creaba dibujos impresionistas. «No era la imagen habitual, ya sabes, esas cabezas ovaladas y esos cuerpos también ovalados y esos palotes por piernas que se ven a veces, y que te parecen fantásticos viniendo de niños discapacitados. No tenía nada que ver con eso –recordó Molly en un documental sobre Richard–. Hacía cosas que ni siquiera habría podido hacer un niño normal de su edad, un niño sin el menor grado de discapacidad.»

Richard y sus ceras se volvieron inseparables. Las usaba para dibujar prácticamente todo lo que veía: su desayuno, el autobús de la escuela, barcos, trenes, autobuses y los dibujos animados de la televisión. Devoraba el papel que le proporcionaba su familia. Llenaba las páginas en blanco de los cuadernos de dibujo en un día o dos. Cuando se quedaba sin papel, dibujaba en las paredes, salpicándolas de imágenes del oso Yogui y Huckleberry Hound. «El arte le salía de las yemas de los dedos como un estallido a diario», contó Mike.

Esos primeros dibujos ya transmitían movimiento: Richard capturaba el flamear de las velas de los barcos, la agitación de un mar turbulento, el salto de un canguro. A diferencia de las imágenes planas y bidimensionales que suelen producir los niños pequeños, sus dibujos presentaban una sensación de profundidad y perspectiva. Los dibujos animados que trazaba Richard para Mike –reproducciones vivaces, vibrantes y llenas de color de los programas en blanco y negro que veía por la televisión– parecían saltar de la página.

Richard siguió con su afición a las repeticiones. De adolescente, a veces se despertaba a medianoche y encendía la radio para escuchar las señales de prueba: unos pitidos semejantes a pulsaciones que se repetían cada minuto. Si Mike apagaba la radio, Richard volvía a encenderla. También siguió anhelando la regularidad: se llevó un disgusto cuando su tazón de cereales preferido se perdió en un viaje en coche. La luz lo fascinaba, y se pasaba largos períodos de tiempo mirando los colores que desprendía un prisma en rotación.

Pero cuanto más dibujaba, más se relajaba. En los siguientes años, fue construyendo su biblioteca de imágenes a un ritmo constante para incluir reproducciones de animales (Un cocodrilo; Enjambre de abejas; Gatos jugando), cuentos de hadas (La bruja de Blancanieves; Robin Hood 2) y medios de transporte (Tractor; Tren en los montes; Avión al ponerse el sol), y eso no era más que la punta del iceberg. Los chillidos, las noches en vela, el profundo ensimismamiento empezaron a desaparecer.

Richard tardó en hablar; pero incluso cuando empezó, apenas podía pronunciar unas pocas palabras, le costaba articularlas con claridad y le salían en susurros. Pero a los once o doce años, hizo un gran avance. Pasó, repentina e inexplicablemente, de susurrar a hablar a un volumen más normal. Su pronunciación y su vocabulario, junto con su capacidad para hilvanar las palabras y construir frases completas, seguían siendo deficientes, pero a partir de ese momento al menos la gente lo oía.

Cuando Richard tenía doce años, Marian Bohusz-Szyszko, un artista y profesor de arte polaco, visitó a los Wawro para echar un vistazo a la obra de Richard. Bohusz-Szyszko examinó la colección, que ya incluía centenares de dibujos y pinturas, y tuvo ocasión de ver a Richard producir ocho dibujos en cuarenta y cinco minutos.

«Gesticulaba y lanzaba gritos ahogados. Era muy teatral –contó Mike al hablar del profesor–. Algunos de los dibujos casi le cortaron la respiración.» Bohusz-Szyszko se quedó especialmente impresionado por los trazos amplios y enérgicos y la manera en que aplicaba una capa de cera sobre otra en sus dibujos. Instó a Ted y Olive a que ayudaran a Richard a desarrollar su talento. Cuando más tarde escribió en un periódico en lengua polaca sobre Richard y su arte, dijo que su obra lo dejó «estupefacto». En sus dibujos reproducía maquinaria –grúas, barcos, automóviles– «con la precisión de un mecánico y la visión de un poeta».

Cuando corrió la voz sobre ese artista casi ciego, el arte de Richard, que no había salido jamás del entorno familiar, se convirtió en un fenómeno público. La gente empezó a presentarse en casa de los Wawro para poner a prueba a Richard e intentar averiguar cómo creaba sus espectaculares dibujos. Los expertos atribuían a Richard un CI de 20 o 30.

«Pensé que eso era absurdo. Eso no reflejaba lo que era Richard. Yo entonces tenía solo doce años, y ya podía decir que se equivocaban –recordó Mike–. Bueno, sencillamente esas pruebas no estaban hechas para él. No significaba que Richard fuera tonto. Los resultados de las pruebas estaban mal. En su caso no tenían la menor relevancia o interés.»

Mike y sus padres veían lo que no podían captar las pruebas. Sabían que a pesar de las dificultades de Richard para comunicarse, tenía ocasionales destellos de entendimiento –le preocupaba la guerra del Vietnam, pensaba mucho en la muerte– que daban una idea de la profundidad de sus pensamientos. Su familia se daba cuenta de que ocurrían muchas cosas en su cabeza; simplemente no era capaz de expresarlas.

Unos años después de la visita del profesor de arte polaco, Richard fue «descubierto» por segunda vez. Richard Demarco, «el empresario de Edimburgo», artista escocés y promotor artístico, visitó la casa de los Wawro y examinó los dibujos de Richard. También él se quedó impresionado por lo que vio, y organizó una exposición de los dibujos de Richard en su galería de Edimburgo. «Allí estuvieron debidamente enmarcados por primera vez, debidamente iluminados en una galería, con gente alrededor sosteniendo copas de vino y diciendo “Vaya, este es magnífico”, y todo eso. A partir de ese momento, Richard se vio a sí mismo como artista», explicó Mike.

Aquello también fue muy revelador para los padres de Richard. Ted y Olive habían regalado a amigos y vecinos varios dibujos de su hijo: alguna que otra caricatura o dibujos de animales, y habían vendido unos cuantos en actos benéficos parroquiales y concursos de pasteles para recaudar fondos, pero esta era la primera vez que los cuadros de Richard se vendían en un entorno profesional. «La primera noche Michael se me acercó corriendo y dijo: “¡Papá, se ha vendido un cuadro!” –contó Ted después a un periodista–. Alguien había pagado 16 libras por un dibujo que había hecho mi hijo retrasado mental. Me entraron ganas de llorar.»

A continuación, Ted organizó una sucesión de exposiciones. Antes de acabar el año, se habían celebrado actos en un centro de la Asociación Cristiana de Jóvenes de Londres, en la Galería K de Cupar, Escocia, y en el Club de Inválidos Polacos de Edimburgo. En algunos actos, se expusieron hasta trescientos dibujos de Richard; en la exposición del centro de la Asociación Cristiana de Jóvenes, los cuadros de Richard se colgaron en tres filas a lo largo de las paredes, con apenas dos centímetros y medio de distancia entre uno y otro. «Mi padre no tenía manías; cualquier exposición le parecía bien –explicó Mike–. Su estrategia consistía en enseñar todo lo que dibujaba Richard, y lo enseñaba en cualquier sitio, en cualquier momento.» Según los cálculos de la familia, ese año Richard dibujó 131 cuadros. Al año siguiente, 220; y al otro, 224.

Casi todos los dibujos de Richard eran en color, pero experimentó con el blanco y negro, sobre todo en los temas históricos, como en Winston Churchill, 1939, un retrato sorprendentemente detallado del dirigente británico mirando por encima de un muro, en un momento en que su país también estaba al borde de la guerra. Aplicó la misma paleta de colores limitados en Austin en los años 1930, una escena de una calle vista de frente en la que los bordes de la imagen aparecen difuminados, sugiriendo una fotografía descolorida o ligeramente desenfocada.

Muchos de sus cuadros eran paisajes, a menudo reproducciones luminosas de la luz en el agua. Estos paisajes eran de imágenes que Richard había visto en la vida real o en libros, pero él reorganizaba la composición, añadiendo o eliminado elementos según le parecía oportuno. También coqueteó con lo estrambótico y lo absurdo: dibujó un tazón humeante que flotaba sobre una capa de nubes en Ceremonia japonesa del té y animales de peluche músicos en Grupo pop de ositos de peluche.

Los monitores del centro de día para adultos al que asistía Richard decían que estaba demasiado obsesionado con el dibujo. Insistían a su familia en que lo ayudaran a desarrollar las habilidades básicas para la vida cotidiana.

Además de dibujar, Richard también hacía otras cosas: le encantaba ir a una librería y contemplar las imágenes de los libros (elegía libros con ilustraciones y, como explicó un periodista, «las ponía a un par de centímetros de su cara y se quedaba mirando cada flor y cada detalle de las imágenes, a veces durante más de una hora»); también le gustaba jugar al baloncesto. Pero siempre quería volver a dibujar. Eso era lo que más deseaba hacer.

Conforme se amplió el catálogo de Richard, su fama también fue en aumento. Ted, al que se le daba bien la publicidad, nunca vaciló a la hora de invitar a personalidades para que inauguraran las exposiciones de Richard. En 1973, cuando Richard tenía veinte años, Margaret Thatcher, entonces secretaria de Estado para educación y ciencia, inauguró su exposición en la Galería Polaca de la Asociación Cristiana de Jóvenes de Londres. Richard desplegaba una gran sonrisa mientras su padre enseñaba sus dibujos a la futura primera ministra.

A veces en las exposiciones, Richard hacía una demostración de su técnica. Primero examinaba la lata de ceras Caran d’Ache y cogía una negra. Con la cabeza ladeada y la cara (y las lentes de culo de botella) a pocos centímetros del papel, Richard trazaba un boceto en negro, a menudo dibujando grandes figuras con un solo trazo, sin la menor vacilación.

Utilizaba la mano izquierda, coloreando el papel con breves y veloces explosiones de movimiento: agitaba la mano hacia delante y hacia atrás en un frenesí de energía creativa mientras sujetaba otras ceras con la mano derecha. Para definir las sombras y la perspectiva, aplicaba capas de cera, a menudo media docena o más. Nunca sacaba punta a las ceras; usaba los bordes para trazar las líneas finas. Coloreaba todo el papel, y siempre acababa todos los dibujos que empezaba. Al final, pasaba un trapo por la imagen para darle brillo.

Richard enseñaba a sus padres todos sus dibujos, y con los años desarrollaron un ritual de celebración. Una vez, cuando acabó un cuadro de un centro turístico australiano, que reproducía en vivos colores varias chozas en una playa, Richard, con su suave pelo castaño, ya tres o cuatro centímetros más alto que su padre, cogió de la mano a Ted. Juntando las manos por encima de la cabeza, los dos movieron los brazos hacia delante y hacia atrás, trazando amplios gestos –alguna que otra vez, cuando los brazos alcanzaban el punto más alto, Richard daba pequeños saltos–, mientras Ted vitoreaba en polaco. Al final, Richard señaló el cuadro recién acabado. «De Londres a Groenlandia», dijo, confundiendo «Australia» con «Groenlandia» en la agitación del momento. Ted repitió esas palabras y luego padre e hijo se abrazaron. «Chico listo», dijo Ted, sonriendo mientras daba palmadas a Richard en la espalda.

En cuanto Richard concluía el ritual, no era en absoluto posesivo con sus cuadros. Estaba deseoso de pasar al siguiente; no le importaba desprenderse de ellos.

A finales de los años 1970, la familia recibió una carta de Laurence A. Becker, entonces estudiante de posgrado en Maine interesado en la educación de los superdotados. Laurence, un hombre que cuenta una anécdota tras otra con un leve acento sureño, había visto un breve documental sobre Richard y pedía que le enviaran una copia. Poco después, preguntó si podía exponer los cuadros de Richard en un pequeño congreso que organizaba sobre la creatividad de los superdotados y las personas con talento. «Mi mente malvada pensó: ¿no estaría bien organizar una exposición de arte de una persona que no entraba en el club por cien puntos, porque para ser superdotado y tener talento se necesita un CI de 130?», recordó Laurence.

Ted vio una oportunidad. Metió en una maleta cincuenta o sesenta cuadros de Richard y cogió un vuelo transatlántico. Se presentó en el congreso de Nueva York, y Laurence expuso los dibujos de Richard. Nadie adivinó que el artista no era (en teoría) un superdotado o una persona con talento.

Al año siguiente, Laurence y su mujer visitaron a los Wawro en Escocia. La casa estaba llena a rebosar de cuadros de Richard. Invadían los dormitorios, el salón, el comedor e incluso la escalera. También había centenares en la buhardilla. Ted tuvo que abrir una pequeña puerta en la pared de la habitación de Mike para tener acceso a otra parte de la buhardilla donde podían guardar más cuadros. «No me puedo creer la cantidad que hay», comentó un cineasta mientras echaba un vistazo a las pilas de dibujos de Richard.

Pocos minutos después de conocer a Richard, Laurence comprendió claramente que se había equivocado en su diagnóstico: Richard no era un deficiente mental. Pero sí era un superdotado. Sí tenía talento. Y es que era autista.

El autismo se convirtió en el diagnóstico oficial de la afección de Richard. Fue la etiqueta utilizada en los artículos de prensa; fue la etiqueta que más tarde se emplearía en su necrológica. Explicaba las conductas repetitivas, la insistencia en la regularidad y las dificultades para comunicarse, y encajaba con la pasión de Richard por el dibujo. La familia incluso identificó un factor que pudo haber contribuido a que Richard padeciera esta afección: Olive contrajo rubeola durante el embarazo, lo cual puede repercutir en el desarrollo fetal y aumentar el riesgo de autismo.

Pero había otra serie de conductas –toda una faceta de Richard– que, a juicio de Mike, no coincidía con el concepto habitual del autismo. A Richard le gustaba socializar y bailar (cuando escuchaba música en el piso de su hermano en Glasgow, brincaba, agitaba los brazos, chasqueaba los dedos y tocaba una batería imaginaria). Disfrutaba con el aspecto social de la misa semanal, y entabló una amistad que duraría treinta años con un empleado de la librería local. Era cariñoso y encantador, y tenía un gran sentido del humor; siempre andaba repartiendo abrazos.

También era muy emotivo, y a menudo encauzaba sus sentimientos hacia su arte. Cuando murió su madre, dibujó una marina, Costa de Pembrokeshire, Inglaterra. Es una imagen de un pequeño faro blanco encaramado en el borde de un acantilado. Casi todo el rutilante mar azul está sereno, aunque hay un poco de oleaje al pie del acantilado. El faro es de un color oscuro, pero el sol, en algún sitio, apenas visible, brilla a través de un cielo brumoso.

La visita de Laurence a los Wawro en Escocia le cambió la vida. El talento de Richard, comprendió, era increíble, casi desconcertante. La noche que volvió a su casa, soñó que caminaba con Richard y su madre por una acera de la Universidad de Texas. En el sueño, Richard se echaba a correr –cosa que Laurence nunca le había visto hacer– y luego hacía acrobacias. «Yo grité: “¿Lo veis”? Y ninguno de los que estaban allí lo vio salvo yo, pero yo sabía lo que había visto, y sabía que debía contarlo», recordó Laurence. Después de eso, Laurence y un equipo que reunió produjeron un documental sobre Richard, With Eyes Wide Open.

Laurence calcula que organizó diez giras de exposiciones en Estados Unidos para Richard en el transcurso de dos décadas. Richard y él, acompañados por Ted o Mike, se pasearon por el país para asistir a exposiciones en Louisville, Austin, Orlando, New Haven, Houston y Atlanta. En esos actos, a veces se veía a Richard mirando por la ventana con sus prismáticos o examinando fotos o cuadros detenidamente. Otras veces disfrutaba con la atención que recibía. «Se regodeaba en el momento. La gente se acercaba a Richard, le estrechaba la mano y le decía: “Me gusta, me gusta mucho”, se sacaba fotos con él, y cosas así. Él se hacía la estrella, y eso le gustaba. No paraba de sonreír –contó Mike–. A pesar de que no podía decir gran cosa ni comunicarse muy bien, era evidente que se lo pasaba bien.»

Las señales de autismo persistieron. Todavía caminaba en pequeños círculos ocasionalmente. Siguió apegado a la rutina. Cada año dibujaba una salida del sol como un símbolo optimista de lo que estaba por venir. Los hitos anuales como la Navidad, la Pascua y las vacaciones de verano eran muy importantes para él; se disgustaba por la menor alteración de sus rutinas.

Nunca aprendió a leer o escribir muy bien: durante gran parte de su carrera, cuando alguien le pedía un autógrafo en un cuadro, le daba la vuelta y dibujaba un bosquejo en el dorso. Sabía formar las letras, pero cuando dibujaba un cartel en un cuadro, a menudo trazaba garabatos en lugar de palabras.

Sus padres se ocupaban de sus necesidades cotidianas. Richard era diabético, y su padre le inyectaba la insulina cada mañana y le hacía los análisis de orina dos veces al día para comprobar el nivel de azúcar.

Pero las exposiciones contribuyeron a que Richard desarrollara las habilidades sociales, y el reconocimiento que recibió como artista le potenció la autoestima; al final acabó llamándose «artista internacional». Después de una demostración en New Haven, sostuvo en alto su dibujo y lo declaró «campeón mundial de cuadros».

Cuando no viajaba, Richard asistía a un centro de educación para adultos. Cada día se ponía el abrigo, cogía sus ceras y se marchaba a la parada del autobús. El conductor del autobús, a quien Richard llegó a conocer muy bien con el paso de los años, llegó a ser una persona importante en su vida. Pero al cabo de un tiempo, el centro de educación para adultos se quedó sin financiación y los programas y las instalaciones se deterioraron. Al final Richard dejó de ir. A partir de entonces, se pasaba todo el día encerrado en casa con su padre y su madrastra, una polaca que apenas hablaba inglés. El mundo de Richard se redujo aún más cuando Ted empezó a tener dificultades para viajar y ya no pudo acompañar a Richard a exposiciones lejanas.

La calidad de los dibujos de Richard disminuyó. Aplicaba una capa sobre otra de cera –más de las que había utilizado nunca– hasta que la cera se descascarillaba del papel. Al final dejó de dibujar. En 1998, cuando cumplió cuarenta y seis años, la familia dejó de poner un nombre a sus cuadros y de enumerarlos.

En 2002, Ted murió de cáncer. Por primera vez en muchos años, la vida de Richard dejó de ser ordenada. Mike, convencido desde hacía tiempo de que Richard era más capaz de lo que creían los demás, intentó ingresar a Richard en un centro de atención primaria cerca de su casa. Visitaron el centro unas cuantas veces y poco después Mike ayudó a Richard a instalarse. Para Richard, aquello supuso un cambio radical de estilo de vida: el personal contaba con que Richard fuera mucho más independiente de lo que había sido en muchos años; esperaba que él mismo se eligiera la ropa que se iba a poner y que participara en las decisiones sobre su futuro.

Algo dentro de Richard se abrió otra vez. Por un breve período, volvió a dibujar. Produjo creaciones hermosas, vivas, con minuciosos detalles. Dibujó una inquietante escena nocturna en la que una barca solitaria, iluminada por dentro, flota en el mar. Es una obra más oscura que la mayoría, casi toda de distintas tonalidades de azul, pero en una esquina el agua brilla, reflejándose el claro de luna. Cuando Richard la acabó, reanudó su ritual de celebración, juntando las manos, esta vez con las hijas de Mike, y levantándolas hacia arriba.

En noviembre de 2005, le diagnosticaron cáncer de pulmón. Según los médicos, no pasaría de esa noche, pero Richard, que ya había sobrevivido a otro cáncer a los cinco o seis años y a una septicemia muy grave en Estados Unidos, vivió varios meses más. «A pesar de que parecía poseer un alma muy frágil, tenía una fuerza vital tremenda», afirmó Mike.

Murió en febrero de 2006. Tenía cincuenta y tres años.

Los misterios en torno a Richard Wawro son muchos. Richard no podía hacer cálculos sencillos. Si se le pedía que sumara dos más tres, era incapaz de contestar, pero si el cálculo tenía que ver con el calendario, como decir la edad de una persona en un año concreto, podía responder casi de inmediato. Si se le daba una fecha, podía decir en qué día de la semana caía.

También tenía una memoria visual asombrosa. Cuando dibujaba, nunca empleaba material de consulta; dependía exclusivamente de la memoria para dibujar escenas con minuciosos detalles, algunas de imágenes o paisajes que había visto recientemente, otras que había visto hacía meses. Si se le señalaba cualquier bandera, podía decir a qué país pertenecía.

Su memoria auditiva no era menos impresionante. Distinguía las pautas de sonido de distintos trenes en distintas vías y era capaz de reproducir los diversos ritmos dando palmadas en la mesa. Era muy aficionado a la música, y cuando Mike le regaló un cedé con canciones pop de los años sesenta, Richard pudo decir el título de la canción, el cantante y el año en que salió después de oír solo unas pocas notas del tema. Lo mismo podía hacer con un gran número de discos.

Pero ningún misterio era tan grande como su obra. No veía bien y dibujaba con la parte superior del cuerpo apoyada sobre la mesa y con los ojos a pocos centímetros del papel. A pesar de que nunca había recibido una clase de arte formal, era capaz de producir imágenes de lo más vívidas, asombrosas reproducciones de luces y sombras. Richard fue examinado por médicos y psicólogos de Europa y Estados Unidos, pero nadie pudo explicar cómo eso era posible. Sin embargo, su familia y amigos íntimos tenían sus propias teorías. Laurence creía que Richard liberaba su espíritu dibujando. Mike no salía de su asombro. Ted lo consideraba un milagro.

En una de las primeras giras, Richard fue el artista invitado de las Olimpiadas Especiales de 1979 en Brockport, Nueva York, situado a unos treinta minutos en coche de Rochester. Hizo un cuadro, Superman, especialmente para la ocasión. En la imagen de colores oscuros, Superman vuela por un cielo nocturno salpicado de haces de reflectores; unas manchas de color insinúan la emblemática S en el pecho, pero el cuerpo se ve deforme.

Richard era capaz de recordar el momento exacto en que acababa un cuadro, pero en general no podía explicar su significado, por lo que el espectador se enfrenta a la pregunta: ¿es este Superman un superhéroe a pesar de su cuerpo retorcido? ¿O acaso ese cuerpo inusual –contrahecho a primera vista– lo ayuda a hacer lo que nadie más puede hacer?

Richard era teóricamente un savant; tenía un talento artístico extraordinario acompañado de una discapacidad.

Su pasión por su especialidad era intensa y duradera. Según cálculos de su familia –cifra que sin duda se queda corta porque no empezaron a catalogar la obra de Richard hasta que cumplió los diecisiete años–, Richard produjo 2.453 cuadros a lo largo de sus cincuenta y tres años y vendió más de 1.300. Su hermano cree que su obra se expuso en más de cien salas de Norteamérica y Europa. Margaret Thatcher y el papa Juan Pablo II tenían originales suyos.

Hace ya tiempo que se asocian estos intereses tan intensos con el autismo. Leo Kanner y Hans Asperger comentaron esta característica en sus primeras descripciones de la afección. Uno de los pacientes de Kanner, Alfred L., por ejemplo, tenía «una marcada tendencia hacia» esa clase de obsesiones. Como lo expresó la madre de Alfred, «Habla de poco más mientras ese interés está presente. Se impacienta si no puede dedicarse a él (viéndolo, estando en contacto, dibujándolo), y es difícil obtener su atención debido a su preocupación». También Asperger observó una tendencia hacia los intereses intensos y relativamente restringidos entre sus pacientes autistas, como un niño fascinado con los números (era muy aficionado a los cálculos complicados), otro con la maquinaria compleja (era «imposible eludir» sus persistentes preguntas), y otro con la química (se gastaba todo el dinero en financiar sus experimentos).

Hoy día el hecho de poseer estos intereses tan apasionantes constituye una de las características del autismo. El DSM-V menciona «intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés» como uno de los principales síntomas de la afección. Muchos autistas poseen esos intereses tan circunscritos, siendo los más comunes los trenes, la física, los videojuegos y los números.

Lo que impulsa a los niños prodigio a perseverar en sus actividades con tenacidad es una clase de obsesión sorprendentemente muy parecida. De niña, Lauren Voiers pintaba en las paredes, dibujaba en la moqueta y realizaba tallas en la carpintería; de adolescente se quedaba trabajando hasta altas horas de la madrugada. Greg Grossman pedía de regalo especialidades gastronómicas, hacía los trabajos para el colegio sobre temas relacionados con la cocina y arrastraba a su madre a las ferias de alimentación. Cocinaba en casa, cocinaba en las casas de sus amigos; perseguía a los cocineros del comedor de su colegio. William realizaba cálculos a la menor ocasión: calculaba fechas y edades, resolvía problemas de matemáticas con su tío y se divertía enumerando las potencias de dos por escrito.

Varios investigadores han observado que los autistas se sienten muy motivados para intentar satisfacer sus obsesiones y que consideran positivo el tiempo que les dedican; encuentran satisfactoria la actividad elegida y los hace felices. También esta es una característica que tienen en común con los niños prodigio. Cada uno de ellos, empezando por Garrett James, que ya a los cuatro años se subió al escenario muy ufano y seguro de sí mismo, tiene la misma opinión positiva sobre su especialidad. Para ellos, tocar el piano, pintar o resolver ecuaciones complejas no supone el menor esfuerzo; al contrario, les alegra la vida.

Existen diferencias entre los intereses de los autistas y los de los niños prodigio. Mientras que los niños prodigio tienden a destacar en ámbitos culturalmente reconocidos –como la música, el arte y las matemáticas–, los autistas pueden dirigir sus intereses hacia cualquier campo, desde los tradicionales como la música y las matemáticas hasta temas más esotéricos como Pokémon y los modelos de aspersores de césped. Desde el punto de vista de las familias de los autistas, la elección de la especialidad no es una cuestión baladí; la dedicación a la música conlleva una trayectoria profesional más clara que la pasión por Pokémon. Las familias de los autistas, al igual que las familias de los niños prodigio, suelen dar valor a los intereses de sus hijos, aunque algunas también observan que esos intereses pueden perturbar la vida familiar.

Pero en lo que se refiere a lo que hay detrás de esos intereses y la extraordinaria capacidad de los niños prodigio y los autistas para entregarse a sus pasiones con tanta determinación, la línea que separa una concentración loable de una obsesión malsana es muy fina y frágil.

A finales de 2011 Joanne había investigado a nueve niños prodigio. Según los parámetros científicos habituales, eso no era una muestra muy numerosa para una investigación, pero tratándose de un estudio de niños prodigio, representaba un grupo sorprendentemente grande. En ese momento, Joanne hizo balance de lo que había visto hasta entonces.

Todos los niños prodigio a los que Joanne había conocido tenían una memoria de trabajo asombrosa, rasgo que tienen en común con los autistas savants. Cada uno poseía una pasión insaciable por su campo, característica parecida a la tendencia de los autistas hacia la obsesión. Pero esos rasgos no eran más que el principio de la relación entre el niño prodigio y el autista.

Hay una gran prevalencia de autismo en las familias de los niños prodigio. Cinco de los primeros nueve niños prodigio con los que trabajó Joanne tenían al menos un miembro de la familia autista. En tres de las familias había un total de once parientes cercanos autistas, y en la familia de uno de los niños prodigio había cinco miembros con un trastorno del espectro autista. Cuando esos niños contemplan a sus familias, puede parecerles que el autismo es de lo más normal y corriente.

El autismo es más frecuente entre los hombres que entre las mujeres, y los niños varones entran en el espectro unas cuatro veces más que las niñas. Las razones de esta asimetría son un tanto confusas, pero unos estudios recientes han investigado la posibilidad de que los niños varones sean más vulnerables al autismo debido a un mayor nivel de exposición a la testosterona durante el embarazo. Según esta teoría, un aumento de testosterona conduce a una reducción de las habilidades sociales, del desarrollo lingüístico y de la empatía, a la vez que produce un aumento de la sistematización, rasgos que coinciden con los síntomas del autismo. El principal investigador del autismo, Simon Baron-Cohen, ha sugerido por lo tanto que el autismo es una manifestación del «cerebro masculino extremo». Otros han propuesto que hay algo que protege a las mujeres del autismo y que estas necesitan un mayor número de mutaciones genéticas vinculadas al autismo para desarrollar la afección. Y finalmente otros sostienen que el autismo podría manifestarse de una manera distinta en las mujeres y por consiguiente no se diagnostican tantos casos como se debería.

Aunque su muestra era pequeña, Joanne vio este mismo sesgo de género en su población inicial de niños prodigio: con siete niños y dos niñas, salía a 3,5 niños por cada niña, una proporción casi idéntica a la del autismo. Era otra pista de que bajo las diferencias superficiales, los dos podrían tener en común raíces biológicas.

La atención a los detalles es otro punto en común entre las aptitudes del niño prodigio y las del autista. Esta característica, la habilidad de fijarse y recordar detalles que los demás pasan por alto u olvidan, se ha descrito como «un rasgo universal del cerebro autista». Se piensa que una mayor atención a lo que el cerebro no autista desecha por considerarlo intrascendente ayuda a las personas autistas a destacar en tareas centradas en los detalles, como identificar objetos o figuras ocultos en un marco más amplio.

En un incidente que despertó mucho interés en los medios, ocurrido en 1996, un grupo compuesto por miembros del Cuerpo de Operaciones Especiales, Boinas Verdes, infantes de marina, ayudantes del sheriff y varios voluntarios se pasó cuatro días buscando en las turbias aguas de un pantano de Florida a Taylor Touchstone, un niño autista de diez años que había desaparecido mientras nadaba. El pantano en el que el pequeño se había adentrado despreocupadamente era tan traicionero que el año anterior se había cobrado la vida de cuatro miembros del Cuerpo de Operaciones Especiales. Tras cuatro días de búsqueda, un pescador de lubinas encontró a Taylor flotando desnudo en un río, cubierto de heridas y arañazos pero por lo demás ileso, a veintidós kilómetros del lugar en que se lo vio por última vez.

En opinión de la familia de Taylor, fue el autismo lo que le salvó la vida. Dado que Taylor solía centrar la atención en los pequeños detalles, como el nudo de su bañador, no sucumbió al pánico mientras flotaba en un pantano infestado de cocodrilos y serpientes venenosas.

Los autistas savants también poseen ese rasgo y a veces le dan un uso espectacular. El artista Stephen Wiltshire, por ejemplo, presta una asombrosa atención a los detalles. A los once años, Stephen visitó en una excursión escolar la estación de tren de St. Pancras en Londres, una compleja estructura llena de mansardas, ventanales y balcones, que luego reprodujo con sorprendente precisión. En otras ocasiones, tras breves paseos en helicóptero por encima de una ciudad, creó paisajes urbanos de gran tamaño y sorprendentemente detallados, «de una precisión tremenda».

La atención extrema a los detalles también se manifiesta en los niños prodigio. El estudio piloto realizado por Joanne después de conocer a Garrett James puso de manifiesto la acentuada atención a los detalles que prestan los miembros de las familias de los niños prodigio. Sometió a ocho de los nueve niños prodigio de su muestra inicial a la prueba del CA (la misma que había empleado en el estudio piloto) y descubrió que también estos eran extremadamente detallistas. Sacaron una puntuación más alta que personas que no habían recibido el diagnóstico de ningún tipo de autismo y que presentaban una atención a los detalles incluso mayor que las que tienen el trastorno de Asperger. Jonathan Russell, por ejemplo, es tan sensible a los sonidos que distingue el tono de las bocinas, y cuando viaja en el metro de Nueva York, le da grima si la campanilla desafina un semitono.

En las vidas de los niños prodigio abundaron las tentadoras insinuaciones de que sus aptitudes precoces guardaban relación con el autismo. Si había alguien que encarnara esa conexión cada vez más sólida, era el noveno niño prodigio al que conoció Joanne: Jacob Barnett.

Capítulo 6

El cromosoma 1

El primer embarazo de Kristine Barnett fue una pesadilla. La rubia menuda de rostro lozano, que entonces contaba veinticuatro años, desarrolló preeclampsia, una complicación en el embarazo asociada a la hipertensión. La amenaza de parto prematuro la obligó a hacer reposo. Tuvo que visitar varias veces el hospital con carácter de urgencia. Tres semanas antes de salir de cuentas, Kristine se puso por fin de parto y nació su hijo, Jacob.

Kristine y su marido, Michael, un hombre ingenioso que habla escupiendo las palabras en rápidos estallidos, llevaron a Jacob a su casa, en un barrio residencial de Indianápolis. Menos de una semana después de dar a luz, Kristine volvió a trabajar en su guardería y se llevó a Jacob con ella.

Como tenía a Jacob casi siempre a su lado, dispuso de un asiento en primera fila para ver todas sus «primicias»: una serie de hitos que se sucedieron ante ella. A los tres meses pronunció la primera palabra, «ragú», cuando Kristine preparaba unos espaguetis. En cuanto sus labios formaron la palabra, la repitió una y otra vez. «La salsa de espagueti lo chiflaba –contó Kristine–. Yo reaccioné pensando “Vaya, sí que le gusta la salsa de espaguetis. Mirad esto, qué locura. ¡Cómo le gustan los espaguetis a este niño”.»

Le encantaban los rompecabezas. Antes de cumplir el año, cogía una docena o más de rompecabezas de piezas de madera encajables en un marco que Kristine tenía en la guardería –de animales, de camiones, cualquiera que pillara– y mezclaba todas las piezas formando una pila. Cogía una pieza y examinaba detenidamente todos los marcos de los rompecabezas hasta que encontraba el lugar que le correspondía. Siempre sabía en qué marco debía buscar; siempre encajaba la pieza a la primera. Y no paraba hasta que acababa los doce rompecabezas.

Kristine y Michael tuvieron ocasión de vislumbrar la memoria de Jacob en una visita a una tienda de muebles. Michael y Jacob se quedaron esperando en una sala llena de libros y juguetes mientras Kristine elegía un sofá. Como atraído por un imán, Jacob se acercó a los rompecabezas y se enfrascó en uno de las letras del alfabeto. Cuando Kristine volvió, Jacob recitó el alfabeto del derecho y del revés. Kristine pensó que su hijo estaba leyendo las letras que tenía ante él. Pero cuando se marcharon de la tienda, Jacob siguió recitando el alfabeto: del derecho y del revés.

A los seis meses, Jacob empezó a memorizar programas, vídeos de Baby Einstein y películas: cualquier cosa que viera por la televisión. Cuando Kristine estaba en la cocina, Jacob hacía comentarios que había oído en los programas de cocina. Corta tal cosa en dados, decía, o saltea tal otra; ralla esas zanahorias.

Con poco menos de un año, Jacob descubrió un ordenador en la guardería. Sacó unos cedés de una pequeña cesta y, apoyándose en el brazo de un sofá para alzarse, los insertó en el ordenador. Los discos contenían audiolibros como The Cat in the Hat y Horton Hears a Who!, y el texto aparecía en pantalla mientras se oía la voz que recitaba el cuento. Jacob se quedaba mirando la pantalla atentamente. Se ponía una y otra vez todos los cedés de la guardería. «Se obsesionó por completo –recordó Kristine–. Nadie más podía tocar el ordenador.»

Jacob quería –casi necesitaba– sumergirse en los mundos creados por los libros. Pidió muñecos de los personajes de The Cat in the Hat; insistió en comer huevos y jamón verdes; después de leer One Fish Two Fish Red Fish Blue Fish, la familia tuvo que comprar un pez de colores.

Cuando Jacob cumplió el año, podía leer palabras cortas. No pronunciarlas: leerlas. Había dedicado tanto tiempo a sus libros y cedés que reconocía las palabras al verlas.

Jacob parecía un bebé normal y corriente. Tenía un rostro de expresión inquisitiva, mejillas redondas y pelo castaño claro. También se comportaba como un bebé normal y corriente: le encantaban los animales de peluche, jugaba a luchar con su padre. Los niños de la guardería lo disfrazaban y jugaban a las palmitas con él.

Aunque en realidad distaba mucho de ser un niño normal y corriente, su familia no concedió gran importancia siquiera a sus habilidades más avanzadas, al menos por lo general. Kristine también había empezado a hablar a una edad muy temprana, y a los diez meses era capaz de identificar todas las plantas del centro de jardinería local: esquinantos, arañas, filodendros. «De bebé, Jake hacía cosas asombrosas, pero Kristine también había hecho cosas asombrosas –comentó la madre de Kristine, Becky Pearson, acerca del rápido desarrollo de su hija y su nieto–. Así que lo aceptamos tal como era.»

Cuando Jacob tenía alrededor de catorce meses, se produjeron cambios, al principio pequeños. Empezó a contraer infecciones de oído crónicas. Ya no quiso jugar a luchar con Michael. Se oían cada vez menos su parloteo y sus risas, sonidos alegres que antes llenaban la casa.

Su anterior interés en las letras y un interés parecido en la luz, que antes hacían gracia, de pronto se volvieron insaciables. Empezaron a absorberlo y aislarlo del mundo. Se llevaba sus imanes del alfabeto a todas partes. Se quedaba mirando la luz en la pared, la luz en el agua y la luz en una manzana; se pasaba horas proyectando sombras con la mano. En la guardería, Jacob dejó de correr tras los otros niños. Cogía un libro o un animal de peluche y una linterna y se metía en espacios muy cerrados. Si Kristine intentaba sacarlo, se echaba a llorar.

Un especialista confirmó que Jacob tenía importantes retrasos de desarrollo. Lo llevaron a un logopeda y después a un terapeuta del desarrollo. Pero Jacob, en lugar de mejorar, se ensimismó aún más. Dejó de dar las buenas noches; dejó de decir «mamá» y «papá». Pronto el niño que había pronunciado la primera palabra a los tres meses solo era capaz de repetir frases memorizadas como la letra de una canción o algo que había oído decir a otra persona. Rechazaba el contacto físico. Si Kristine lo sentaba en su regazo de cara a ella, él se daba la vuelta y se retorcía para evitar el contacto visual.

Volvieron a examinar a Jacob pocos meses después de cumplir los dos años. Recitó el alfabeto del derecho y el revés y resolvió un rompecabezas en un periquete, pero no contestó a las preguntas del examinador ni estableció contacto visual. Se negó a señalar un círculo, apilar aros o cantar.

El temor de Kristine era que le diagnosticaran autismo. En aquel entonces, la imagen que tenía del autismo estaba muy influida por el retrato que había hecho Dustin Hoffman de un savant autista en Rain Man. Kristine no podía ver a su hijo en la misma categoría que el personaje de la película.

Pero a Jacob se le diagnosticó el trastorno de Asperger. Al principio, al oír ese término, que parecía distinto del autismo, Kristine sintió un profundo alivio. Tardó un tiempo en aceptar que el autismo y el trastorno de Asperger no eran diagnósticos que estuvieran del todo desvinculados.

Pero eso era lo de menos. Jacob se aisló aún más. Dejó de hablar por completo. Se negó a comer cualquier cosa que no fueran platos sencillos; si no había tortitas para desayunar, cogía un berrinche. Se quedaba fascinado con los objetos que giraban y los observaba con una intensidad pasmosa. Se obsesionó con sus fichas del alfabeto, y las llevaba encima a todas partes. Le encantaba meterse en espacios reducidos; Kristine a veces lo encontraba metido en el fondo del armario, en un estante del guardarropa, en un cubo de plástico o en el cesto de la ropa sucia. Cuando examinaron otra vez a Jacob poco antes de cumplir los tres años, volvieron a modificar el diagnóstico: esta vez dictaminaron que se trataba de autismo entre moderado y grave en estado avanzado.

Los Barnett recibieron un claro mensaje de los profesionales acerca de los siguientes pasos que debían dar: si querían ayudar a su hijo, debían proporcionarle toda la terapia posible cuanto antes. Jacob se sometió a sesiones de logopedia, terapia ocupacional, fisioterapia y terapia de desarrollo. Probaron un programa de terapia conductual tradicional y luego pasaron a un método más centrado en los niños. Jacob se pasaba horas introduciendo aros en un palo o intentando lanzar una pelota para meterla en una taza. Practicaba expresiones faciales y sonidos, intentaba aprender a sostener un lápiz y subir por las escaleras de peldaño en peldaño.

La terapia continuó incluso cuando nació el segundo hijo de Kristine y Michael, Wes, y este empezó a tener sus propios problemas de salud. Padecía convulsiones, no podía tragar líquidos y a menudo daba la impresión de que le dolía algo. La familia lo llevó a urgencias varias veces, y en más de una ocasión temieron por su vida. Aun así, Jacob recibía terapia por las mañanas antes de que abriera la guardería, durante el día y también por la noche. Después de acostar a Jacob, Kristine y Michael se informaban sobre las terapias y los grupos de apoyo para el autismo. Por las noches, Kristine se metía en la ducha y se echaba a llorar.

Pasaron meses, y Jacob seguía sin hablar. «Daba igual la cantidad de terapia que hiciéramos. Si Jacob fuese un arco iris, podría decirse que perdía colores cada mes –dijo Kristine–. Aquello no servía de nada.»

Jacob se mostraba apático y se aburría en la terapia, pero después podía hacer las cosas que le gustaban. Hacía girar pelotas. Dibujaba formas. Extendía hilo por toda la cocina, creando complejas redes de vivos colores. Estudiaba los ángulos de luz y sombras. Sabía decir la hora –exacta– viendo las sombras en las paredes. No hablaba, pero a veces se comunicaba a través de la luz. Si Kristine estaba triste, cogía un prisma de cristal, lo orientaba para que captara la luz y proyectaba un arco iris a través de la habitación para consolarla; acto seguido se iba corriendo.

El verano en que Jacob cumplió tres años, la terapia subvencionada con financiación pública tuvo que interrumpirse. Se acabó uno de los programas, y no se reanudaría hasta el otoño, cuando Jacob debía empezar en el parvulario de educación especial.

En aquel momento, una pausa en la terapia era impensable. Michael y Kristine rellenaron ellos mismos el vacío, realizando las actividades a su manera. Kristine confeccionó una red en la que podía meterse Jacob para tener esa sensación de opresión en la que se sentía cómodo, y allí llevaban a cabo partes de la terapia. Kristine echó miles de judías secas en el hueco de una mesa de juegos puesta del revés, y dejaba que Jacob se sumergiera en ellas; desde allí, conseguía hacerle trabajar los objetivos sociales. Probó el método PECS, el sistema de comunicación basado en imágenes que Lucie había utilizado con Alex, y surtió efecto. Al cabo de pocas semanas, Jacob podía señalar las fichas.

Un día de ese verano, después de observar a los niños de la guardería reír y jugar bajo los aspersores, Kristine se dio cuenta de que pese a todas las innovaciones que Michael y ella habían introducido en la terapia, muchas de las cuales eran del agrado de Jacob, no eran más que eso: terapia. Jacob no hacía otra cosa. Su hijo de tres años estaba perdiéndose las emociones fuertes de la infancia. No se divertía. «Es mi hijo. Es un niño hermoso, y merece una infancia tanto como cualquier otro», recuerda haber pensado Kristine.

Kristine cambió de táctica. Siguieron con la terapia durante el día, pero solo hasta última hora de la tarde. Por la noche, Kristine llevaba a Jacob en coche al campo y ponían música de jazz y bailaban. Miraban las estrellas y comían polos. Tostaban smores (malvaviscos con una capa de chocolate) o iban a la finca del abuelo. De día, entre una sesión de terapia y otra, Kristine se llevaba a Jacob al patio de la guardería y soplaba dientes de león ante él o encendía el aspersor.

Pocos meses después de que iniciaran sus aventuras nocturnas, una noche Kristine llevó a Jacob a la cama. Le dijo unas palabras, el mismo mantra apaciguador que siempre repetía al acostarlo: «Buenas noches, mi querido angelito. Eres mi querido angelito, te quiero». Por primera vez en más de un año, Jacob le devolvió el abrazo. A continuación habló: «Buenas noches, mi querida bagel». Incluso ahora Kristine llora cuando recuerda el sonido de las palabras de su hijo después de tantos meses de silencio.

Ese otoño Jacob empezó el parvulario de educación especial.

Ya desde el principio Kristine no estaba muy convencida. Se había pasado el verano intentando dar a conocer a Jacob lo que era una infancia libre de preocupaciones, algo más cercano a los helados y las piscinas que a la repetición de tareas, y ahora su hijo tenía que empezar el colegio antes que los demás niños. Pero era allí donde Jacob hacía la terapia, y sin duda la necesitaba. Después de dar las buenas noches a Kristine, Jacob había empezado a hablar ocasionalmente, pero seguía sin ser capaz de entablar conversaciones. Así pues, cada mañana se subía al autobús.

Al cabo de un par de meses, una maestra de Jacob fue a casa de los Barnett para hablar con ellos. Mencionó las fichas del alfabeto que Jacob llevaba al colegio cada día. Esas fichas eran especiales para Jacob. Las llevaba en los bolsillos, en los pantalones, en los zapatos. Las escondía por la casa y se disgustaba si alguien las tocaba. Para Jacob, las fichas eran algo más que una herramienta de aprendizaje; eran sus preciadas amigas. Pero la maestra creía que Kristine y Michael debían corregir sus expectativas. La educación de Jacob debía encaminarse hacia las habilidades prácticas de la vida cotidiana: había que ayudarlo a vestirse solo, atarse los cordones, comer con una cuchara y quedarse sentado en la silla. Aprender el alfabeto no era una prioridad. Tampoco lo era aprender a leer.

Esa noche, cuando la maestra se marchó, Kristine fue a ver a Jacob. Como siempre, sus fichas del alfabeto estaban desparramadas por toda la habitación, incluso por encima del edredón con su estampado de cachorros y camionetas. Apoyó la mano en la espalda de Jacob y se acordó de todo lo que le había visto hacer antes de que le diagnosticaran autismo, se acordó de cuando recitaba el alfabeto y escuchaba The Cat in the Hat en el ordenador, actividades con las que disfrutaba. «Pensé, bueno, te han dado por caso perdido, Jacob, pero yo no», contó Kristine.

Al día siguiente, el autobús del colegio llegó y se marchó. Jacob no se subió. Kristine decidió que Jacob no volvería a subirse a ese autobús.

Fue necesario hacer muchos trámites para retirar a Jacob del colegio. La dirección lo desaconsejó insistentemente e instó a Kristine a que hablara con un médico. Al menos que venga para la terapia, rogaron. Pero Kristine se negó a mandarlo siquiera para esas horas del día; creía que la autoestima de Jacob estaba en juego. «No quería que sintiera que todos lo habían dado por caso perdido. No quería que sintiera eso, que lo supiera –explicó Kristine–. Y él se habría dado cuenta. Seguro que se habría dado cuenta.»

En cuanto Jacob volvió a estar en casa, Kristine tuvo que decidir qué hacía con él. Optó por ayudarlo a centrarse en lo que le interesaba, aunque ella no lo entendiera. Como dijo en una entrevista en televisión: «Algunas de las cosas que le gustaba hacer se consideraban conductas repetitivas. Por ejemplo, jugaba con un vaso y se quedaba mirando la luz reflejada mientras le daba vueltas durante horas, y en lugar de quitárselo, yo le daba 50 vasos con distintas cantidades de agua y lo dejaba explorar».

Jacob aprendió a jugar al ajedrez y pronto empezó a ganar a los adultos. Estudió las formas geométricas. Aprendió Braille. Le interesaron los planetas y se obsesionó especialmente con la distancia de Plutón del sol. Cuando iba a la biblioteca, buscaba libros sobre el espacio. Si alguno de esos libros mostraba a Plutón más cerca del sol de lo que debería, arrancaba la hoja con la ilustración del planeta y cambiaba el libro de sitio.

A los tres años, en la librería Barnes & Noble, Jacob encontró un libro de astronomía en el suelo. Tras pasar más de una hora examinándolo, absorbiendo el texto minúsculo y los mapas del sistema solar, se negó a marcharse sin él. El nivel del libro parecía demasiado avanzado para Jacob, pero como estaba de oferta, Kristine se lo compró. Jacob nunca se cansaba de estudiarlo. Lo llevaba a todas partes, arrastrando el enorme tomo por la sobrecubierta.

Cuando el planetario de la Universidad Butler organizó un programa especial sobre Marte, Kristine llevó a Jacob. En la presentación, el conferenciante preguntó si alguien sabía por qué las lunas en torno a Marte eran elípticas. Kristine se quedó atónita cuando Jacob contestó preguntando por el tamaño de las lunas y a continuación contestó al conferenciante: explicó que como las lunas eran pequeñas y tenían una masa reducida, su gravedad era demasiado débil para adquirir la forma de una esfera. Según recuerda Kristine, esa había sido la conversación más larga en la que lo había oído intervenir. «En ese momento supe que no solo conocía la información, también era capaz de entenderla, y sabía realmente de qué iba todo en su conjunto y lo que significaba –dijo Kristine–, a un nivel realmente demencial para un niño de tres años.»

Los intereses de Jacob captaban su atención como no lo conseguía nada más. Cuanto más tiempo dedicaba Jacob a estudiar astronomía, más interactuaba con quienes lo rodeaban. Al abstraerse profundamente en uno de sus intereses intensos y restringidos –un síntoma típico del autismo–, su aislamiento se reducía. Kristine y Michael lo dejaron abismarse tan profundamente como quisiera.

En el otoño en que Jacob cumplió cinco años, lo apuntaron a un parvulario tradicional.

Kristine y él se habían preparado como si se tratara de una sigilosa operación militar. A Kristine no le preocupaba el aspecto académico. Jacob sabía leer; sabía calcular. Sus habilidades en cuanto a los conocimientos básicos del parvulario estaban casi absurdamente desarrolladas. Era el aspecto social del parvulario –el juego en grupo, la comunicación, la capacidad de seguir las indicaciones– lo que Kristine temía que pudiera echarlo todo a perder.

Trabajaban todas las noches. A veces lo hacían por su cuenta; otras en Little Light, un «campo de entrenamiento para niños de parvulario» que había organizado Kristine para niños autistas en el que se reunían dos veces por semana. El programa tenía dos objetivos: ayudar a los niños a cultivar sus pasiones y darles las herramientas necesarias para que pudieran participar en las actividades en grupo.

Jacob luchó por cada milímetro que avanzó. Practicó permanecer en un mismo sitio durante un tiempo, la participación en las actividades en grupo. Tardó casi un año en aprender a quedarse sentado al lado de otro niño durante diez minutos, pero al final lo consiguió. El parvulario sería la prueba de que lo había aprendido lo bastante bien.

Cuando empezó el colegio, hubo tropiezos: Jacob tenía dificultades con las actividades sociales y la comunicación. Lo pasaba mal cuando se salían de la rutina, como cuando se celebraba el día del pijama o un sustituto daba la clase. Pero en general le fue bien. Leía los libros sobre el tiempo y las rocas e intentaba disimular su avanzado nivel académico. Acabó el parvulario.

Los siguientes años progresó a un ritmo constante. Todavía resultaba difícil mantener una conversación con él sobre cualquier tema ajeno a la ciencia, pero empezó a relacionarse con otros niños del barrio mediante los videojuegos. Kristine organizó un programa deportivo para niños autistas; allí Jacob conoció a Christopher, con el que entabló una buena amistad.

Pero si bien las dificultades sociales se diluyeron un poco, surgieron problemas en el frente académico. A Jacob le aburría el plan de estudio. Los Barnett lidiaron con ese escollo de la mejor manera posible. Casi todos los sábados por la tarde iban a Barnes & Noble, donde Jacob se gastaba su paga consistente en dos libros, ya fueran de consulta general o manuales de ciencias. Le encantaban los libros de historia y se sabía de memoria los nombres de los presidentes así como toda una serie de detalles sobre sus vidas y presidencias. Como recuerda Kristine en sus memorias, The Spark, cuando Jacob descubrió en la librería la sección de los libros de ejercicios para preparar los exámenes oficiales, «me miró con cara de reproche, como si yo le hubiese escondido adrede ese maravilloso festín». Disfrutó especialmente con los problemas de matemáticas del libro de ejercicios para el examen del título de secundaria.

Pero cuando llegó a tercero los libros de consulta ya no bastaban. En casa Jacob se quedaba leyendo hasta altas horas de la noche. Kristine volvió a encontrarlo escondido en la estantería, igual que en los tiempos de mayor aislamiento de su autismo. No quería ir al colegio. Jacob rogó a Kristine que lo dejara estudiar álgebra, así que Kristine finalmente accedió a contratar a su tía para que le diera clases. Examinaban la página web de la NASA y veían Cosmos y vídeos sobre savants. Sin embargo, parecía que pasaban raspando, que se aferraban precariamente a los avances logrados.

Cuando llegó el invierno y cerró el planetario Butler, el lugar preferido de Jacob, a Kristine le entró el pánico. «Aquello representaba todo un mundo para Jacob –explicó Kristine–, y yo pensé, Dios mío, qué problema. Perderá todas sus habilidades sociales. No jugará con nadie. Tengo que encontrar un planetario.» Hizo llamadas en busca de otro planetario que pudieran visitar. Al final acabó hablando por teléfono con un profesor de la IUPUI, el campus conjunto de la Universidad de Indiana y la Universidad Purdue situado en Indianápolis, y este aceptó que Jacob asistiera a sus clases de astronomía.

Jacob, que en ese momento tenía ocho años, se llevó una gran alegría. Estaba deseoso de asistir. En clase, planteaba y contestaba preguntas. Cuando acabó el curso, asistió como oyente a otro, y después a otro. Algo dentro de él cobraba vida en el aula. Se involucraba plena y profundamente.

Corrió la voz de que Jacob asistía a las clases. Cuando cumplió diez años, los Barnett recibieron una llamada de la IUPUI proponiendo que Jacob se matriculara oficialmente a la universidad a través de SPAN, un programa que permitía a los estudiantes de secundaria asistir a clases universitarias.

La idea pareció descabellada. Jacob aún estaba en primaria. Los Barnett no concebían un futuro en el que Jacob no asistiera al baile de graduación o a un partido de fútbol del instituto. Pero Jacob quiso hacerlo. Lo aceptaron en SPAN y dejó la escuela primaria. Pero después de una debacle en la entrevista de bienvenida a la universidad –Jacob se pasó casi todo el tiempo persiguiendo unas monedas que se habían caído al suelo–, la IUPUI lo aceptó para un solo curso.

Jacob disponía de tiempo. Otros niños tal vez habrían jugado a videojuegos o perdido horas ante el televisor, pero Jacob se enfrascó en su propia investigación sobre una teoría de la relatividad ampliada. Durante este tiempo poco estructurado, fue como si hubiese reventado una presa. Las ideas irrumpían del cerebro de Jacob como un torrente imparable de agua. Fluían constantemente: mientras trabajaba, por supuesto, pero también en medio del recreo o en plena cena. Una vez clavó el tenedor en la pizarra porque, en sus prisas por anotar una idea que se le había ocurrido mientras comía, se olvidó de cambiar el cubierto por un rotulador. Dejó de dormir.

Los Barnett empezaron a preocuparse. Llevaron a Jacob al pediatra y le practicaron un estudio del sueño. Pero no le pasaba nada. Simplemente estaba absorto en la física.

Aun así, Kristine procuraba sacar a Jacob de casa y alejarlo de su trabajo. Pensó que un experto en su campo podría ayudarlo a avanzar en el problema que estudiaba en ese momento y tal vez así se relajaba la obsesión. Se puso en contacto con un astrofísico del Instituto de Estudios Avanzados de Princeton, Nueva Jersey, que confirmó que Jacob trabajaba en uno de los problemas más difíciles de la astrofísica y la teoría de la física.

Después de otro semestre en SPAN, Jacob pidió una plaza en la universidad por las vías habituales. Lo aceptaron y le concedieron una beca. Matricularse oficialmente en la universidad supuso nuevos retos: Jacob era demasiado pequeño para cargar con todos los libros de texto en la mochila; a Kristine le preocupaba su vida en el campus. Pero Jacob encontró un hogar en Honors College, un programa que disponía de habitaciones en la biblioteca donde podía entretenerse entre clase y clase. Daba clases particulares a otros chicos de matemáticas y ciencias, y muchos de ellos empezaron a tratarlo como a un hermano pequeño. Jacob, a sus doce años, se sentía como en casa en la universidad.

En el caso de Jacob, la relación entre el autismo y la prodigiosidad es palpable. De niño, fue autista (lo cual plantea la interesante pregunta de si en rigor habría que considerarlo un niño prodigio o un savant, y si la distinción es tan clara como induce a pensar la terminología). Tenía las dificultades de comunicación; tenía las dificultades sociales.

También mostró una tendencia hacia la obsesión (o una intensa pasión por sus intereses, según cómo se mire). Jacob recuerda que en los tiempos de mayor aislamiento de su autismo ya estaba muy volcado en los intereses que más tarde lo catapultaron a la universidad. «Me centraba con tal nivel de detalle en las cosas que era como si no pensara en absoluto», explica en su charla TEDx-Teen, «Forget What You Know» [Olvida lo que sabes].

Incluso cuando Jacob dejó de tener dificultades de comunicación y socialización, su obsesión con las matemáticas y la física persistió. Se quedaba hasta altas horas de la noche devorando información; estudió por su cuenta geometría, álgebra, álgebra II, trigonometría y cálculo solo para poder asistir a un curso de repaso de cálculo; y creó un laboratorio en casa provisto de pizarras, la tabla de los elementos, pósters del espacio y un osciloscopio (un instrumento que mide las variaciones de voltaje en el tiempo).

Tenía una memoria asombrosa: igual que los niños prodigio e igual que los savants. Una vez, a los tres años, mientras estaba de compras con su madre y su hermano, oyó unas canciones que sonaban en unas cajas musicales. Encontró un teclado en la tienda y tocó las canciones de memoria. A eso de los cuatro años, memorizó el atlas de Estados Unidos, y su familia le puso el apodo de JPS –Jacob Positioning System– por su habilidad para orientarse incluso en ciudades desconocidas.

También prestaba una atención extraordinaria a los detalles. Se fijaba incluso en las cosas aparentemente más intrascendentes, como el número de coches azules en un aparcamiento y el porcentaje de votos electorales que obtuvo el presidente James Buchanan. Cuando tenía cuatro años, su abuela le regaló un gran mapa muy detallado de Indianápolis. Jacob lo estudió unos minutos y luego dijo a su abuela que estaba desfasado. Habían cambiado el nombre de una pequeña sección de I-465 que ahora se llamaba I-865, pero el mapa no reflejaba el cambio. No era exacto; Jacob no lo quiso.

Jacob encarnaba casi todos estos vínculos entre el autismo y la prodigiosidad; también poseía otro rasgo menos conocido: la sinestesia.

La sinestesia parece algo salido de la ciencia ficción más que tema de una investigación académica seria. Se produce cuando cierto estímulo, por ejemplo, una nota musical, un número o una palabra, produce una respuesta, como un color o un sabor, asociada en general a un tipo de estímulo totalmente distinto. Quienes presentan sinestesia no solo ven lo que ven los demás, oyen lo que oyen los demás, o experimentan los sabores que experimentan los demás, sino que asocian algo más a las imágenes, sonidos y sabores que perciben.

La sinestesia se presenta de diversas maneras. A veces un número o una palabra evoca un sabor particular (por ejemplo, la palabra «cárcel» puede sugerir el sabor de beicon frío) o los meses pueden ocupar una posición espacial (por ejemplo, diciembre puede estar situado a escasa distancia del lado izquierdo del cuerpo). Algunos personifican las letras, los números o los meses. Una mujer percibe agosto como un niño regordete con tendencia a ponerse a la defensiva y el número 8 como miembro de un triángulo amoroso: el 8 sale con 9 pero ama a 7.

La forma más corriente de sinestesia tiene que ver con la asociación de letras, números o palabras con un color en particular. Los investigadores han observado tendencias concretas en este ámbito; los que relacionan las letras con colores a menudo perciben la a de color rojo, la d marrón, la o blanca, la r roja y la y amarilla. Con algunas letras es más difícil precisar el color: en un estudio la inconstante p se vio la mayoría de las veces de color verde, en otro rosa y en un tercero azul.

Estas respuestas inesperadas a las letras, sonidos, números u otros estímulos son automáticas. También tienden a ser constantes a lo largo del tiempo. Pruebas realizadas con meses e incluso años de diferencia muestran un coeficiente de uniformidad por encima del 90 por ciento; un individuo con sinestesia puede percibir que la letra s es perezosa y egocéntrica y que está enemistada con la letra p; la s nunca será diligente ni pensará en los demás, y sus desavenencias con p jamás se resolverán.

La sinestesia es especialmente interesante en el contexto de los niños prodigio y los autistas, porque se da junto con una memoria fuera de lo corriente: los sinestésicos, como se llama a quienes presentan sinestesia, poseen una gran capacidad para recordar el tipo de estímulo que induce su sinestesia. Por ejemplo, quienes asocian las letras a colores tienen una mayor capacidad para recordar las letras, mientras que quienes relacionan el tiempo con una posición espacial concreta tienen una capacidad excepcional para recordar las fechas.

En el caso de la sinestesia de Jacob, su memoria excepcional es aplicable a los números. Cuando Jacob piensa en un número (el 3, pongamos), no solo visualiza la cifra; la relaciona con un color concreto (el rojo, por ejemplo) y una forma concreta (un triángulo, por ejemplo). Como explicó Jacob en una conversación con un periodista, «Todos los números o problemas matemáticos que oigo se me quedan grabados para siempre». En cambio, le cuesta recordar olores y conversaciones.

A lo largo de los años, se dieron a conocer varios ejemplos de la relación entre el autismo y la sinestesia, entre los que se incluye un estudio de caso de un savant británico extraordinario, Daniel Tammet, el hombre que recitó 2.514 dígitos del número 𝜋 de memoria. Daniel también puede llevar a cabo complejos cálculos mentalmente a gran velocidad y sin equivocarse. Habla diez idiomas y aprendió español en un fin de semana.

Como Jacob, Daniel es sinestésico. Relaciona los números con formas, colores y texturas y determinadas palabras con colores. También padece el trastorno de Asperger. No es casualidad que Daniel manifieste las dos afecciones; un estudio reciente reveló que los adultos con trastornos del espectro autista tienen tres veces más posibilidades de ser sinestésicos que los adultos no autistas, por lo que la sinestesia constituye otro vínculo entre el autismo y el talento y potencialmente otro vínculo entre el autismo y los niños prodigio.

En 2011 un periodista de un pequeño periódico de Indiana escribió un artículo sobre Jacob. Al cabo de dos meses, el Indianapolis Star publicó un extenso perfil sobre el científico de doce años que intentaba refutar la teoría del big bang, y una agencia de noticias recogió el artículo. Cuando la historia del niño prodigio se volvió a publicar y se difundió en Internet, todo el peso de los medios cayó sobre la casa de los Barnett.

Fue una época emocionante, impactante y a veces sobrecogedora. También fue toda una revelación para Kristine. Como más tarde ese mismo mes explicó al presentador de televisión Glenn Beck, no se había dado cuenta de que Jacob, que se hallaba sentado a su lado con una gorra de béisbol puesta del revés y una camiseta de la universidad, era tan excepcional. «En realidad solo pensaba que era, ya me entiende, otro niño listo», dijo.

En medio de este frenesí mediático, Joanne se puso en contacto con los Barnett con motivo de su investigación. Kristine reaccionó primero con escepticismo. «Al principio pensé, bueno, no lo veo claro», recordó. Pero entonces Joanne preguntó si a Jacob le gustaría ir a Cedar Point, un parque de atracciones que estaba en Sandusky, Ohio, en el que había varias montañas rusas. Así que al final los Barnett metieron a los niños en el coche y emprendieron el viaje de cinco horas hasta Sandusky, deseosos de hablar con alguien que pudiera aportar una nueva perspectiva del niño obsesionado con la física teórica.

Los Barnett también concedieron una nueva entrevista. Los responsables del programa de televisión 60 Minutes se pusieron en contacto con ellos, y como los Barnett sabían que los periodistas y los productores harían algo serio, accedieron y les hablaron de Joanne como experta en niños prodigio.

Joanne llegó al hotel donde se alojaba la familia con un mapa de Estados Unidos que había comprado en una tienda de material pedagógico. Delante de las cámaras, Joanne señaló a Jacob sucesivos estados y luego le pidió que se los repitiera. Jacob recitó la lista de estados, que ascendía a veintiocho, del derecho y del revés.

Cuando 60 Minutes acabó de grabar, Joanne sometió a Jacob a las pruebas más serias. Jacob sacó una puntuación extraordinaria en la prueba de la memoria de trabajo, igual que los demás niños prodigio. Después estuvo de lo más parlanchín y deseoso de explicar la cuarta dimensión.

Cuando se emitió el programa en enero, al principio salía una imagen de Jacob con su gorra de béisbol puesta del revés y su rostro pecoso de expresión inquisitiva y feliz. Los primeros minutos se dedicaron a explicar los logros de Jacob, el diagnóstico de autismo y su pasión por las matemáticas y la física. Jacob usó una caja de iluminación para mostrar la manera en que veía los números: como formas coloreadas, a menudo colocadas una encima de la otra. A continuación el programa pasó a mostrar el trabajo de Joanne con Jacob. El locutor Morley Safer explicó la prueba de memoria que Joanne practicó a Jacob ante las cámaras. Cuando Morley se reunió con Jacob tres meses después, Jacob todavía podía recitar los veintiocho estados, ordenadamente, tanto del derecho como del revés.

En un momento dado, Morley preguntó a Jacob por su autismo y señaló que, según explicaron sus padres, él se enorgullecía de su afección. Tal como sospechaba Joanne desde hacía tiempo, Jacob creía que sus logros no se habían producido a pesar del autismo, sino gracias a él. «Creo que esa es la razón por la que estoy en la universidad y me va tan bien –afirmó–. Es lo que estimuló mi devoción por las matemáticas, la ciencia y la astronomía, y es la razón por la que me importan. De no haber sido por eso, no habría llegado tan lejos.» En el caso de Jacob Barnett, el vínculo entre la prodigiosidad y el autismo no solo era tangible, sino que era motivo de celebración.

Los niños prodigio y los autistas tenían conductas comunes; también rasgos cognitivos comunes. Pero seguía planteándose la pregunta principal: ¿existía un vínculo genético entre los dos?

Para averiguarlo, Joanne se asoció a dos investigadores expertos en genética de la Universidad de Ohio, Chris Bartlett y Stephen Petrill. Después de salir en 60 Minutes, Joanne dedicó unas vacaciones de primavera a viajar de un lado a otro del país para visitar a niños prodigio y pedirles que escupieran en unos frasquitos a ellos y a todos los miembros de sus familias dispuestos a hacerlo (tanto autistas como no autistas).

Cuando Joanne regresó a Columbus, Bartlett y su equipo extrajeron el ADN de las muestras de saliva y lo prepararon para analizarlo. A continuación mandaron el ADN a un laboratorio externo para establecer el genotipo. Ese laboratorio externo extrajo el código genético del ADN de cada individuo y entregó al equipo de la universidad de Ohio los datos en bruto, «un largo texto con muchos números», como lo explicó Bartlett al equipo de la Universidad de Ohio.

La intención era averiguar si los autistas y los niños prodigio –dos grupos de personas a primera vista muy distintas– tenían en común genes que explicaran sus similitudes. Más allá de la apariencia externa, ¿tenían ambos grupos las mismas raíces genéticas?

Las posibilidades de encontrar algo eran escasas. El equipo realizó un análisis de ligamiento, un tipo de estudio que presupone que la mutación genética buscada tiene profundas repercusiones. Era poco probable dar con algo que tuviera un efecto relativamente pequeño. Y trabajaban con una muestra muy reducida. El equipo disponía del ADN de once niños prodigio y sus familiares, pero solo en cinco de esas familias había un hermano, requisito para su inclusión en el análisis inicial. La mutación que buscaban tendría que ser muy significativa (muy penetrante, en términos genéticos) para detectarse en un análisis de un grupo tan reducido.

El equipo asignó a los niños prodigio y los autistas de la muestra el código de «afectados» y a todos los parientes que no eran niños prodigio ni autistas el código de «no afectados», asumiendo esencialmente que los niños prodigio y los autistas eran equivalentes. Lo que se pretendía, pues, era buscar una porción de ADN heredada por los niños prodigio y los autistas pero no por los hermanos que no eran autistas o niños prodigio.

El equipo introdujo sus ecuaciones en los ordenadores y esperó. Algunos análisis tardaron varios días; para uno de ellos el ordenador estuvo trabajando casi una semana. Los resultados principales, al traducirse a un gráfico, parecen un electrocardiograma. Una única línea oscura pende sobre la línea base y ocasionalmente sube pronunciadamente, indicando un punto de posible relevancia en el genoma.

Sonaron varios pitidos en el radar de los niños prodigio y los autistas: algo interesante en el cromosoma 8, algo interesante en el cromosoma 20, tal vez algo que valiera la pena examinar en una muestra más amplia en los cromosomas 5 y 11.

También hubo un resultado claro. Muy al principio del gráfico, cerca de la mitad del cromosoma 1, la línea subió bruscamente. En el brazo corto del cromosoma 1, en una región llamada 1p31-q21, el equipo encontró algo. No pudo precisar los genes exactos que intervenían, pero el ADN en esa región parecía guardar relación con los niños prodigio y los autistas.

Los investigadores realizaron dos análisis estadísticos de los datos; en ambos casos, el hallazgo relacionado con el cromosoma 1 fue estadísticamente significativo. Pusieron el resultado a prueba. ¿Se vería el vínculo más limpio y más claro si cambiaban su hipótesis? ¿Y si suponían que esa región en particular estaba vinculada exclusivamente a la prodigiosidad? ¿Y si suponían que estaba vinculada exclusivamente al autismo? No surgió el menor indicio de que eso fuera así. No solo ningún otro modelo ofreció una significancia estadística, sino que la siguiente posibilidad que podía coincidir con sus datos, el modelo que suponía que la prodigiosidad y el autismo no poseían la misma raíz genética, tenía cincuenta veces menos probabilidades de ser cierta que el modelo que suponía que sí la poseían. «Nos la jugamos. Nos lo apostamos todo al poner a prueba esta hipótesis con todas las posibilidades razonables, pero en ningún caso conseguimos falsificar los resultados –explicó Bartlett–. En términos de promover la ciencia, esto es lo máximo que podemos conseguir.»

Al menos en algunas de las familias, parecía existir un vínculo genético entre la prodigiosidad y el autismo. Pese a sus diferencias externas, los dos grupos tenían un mismo núcleo genético.

El vínculo no es del todo claro. Hay unos cuantos miembros de la familia –o una especie de «portadores»– que no son niños prodigio ni autistas, pero que parecen tener una mutación en el mismo lugar en el cromosoma 1.

Es poco probable que esos miembros de la familia sean niños prodigio o autistas de manera encubierta: ninguna de las dos afecciones suele pasar inadvertida. La explicación más viable, en opinión del equipo, es que la región identificada en el cromosoma 1 no actúe como un interruptor que enciende y apaga la prodigiosidad o el autismo; las dos afecciones son mucho más complejas que eso.

Es posible que esta zona en el cromosoma 1 esté vinculada a una característica particular que tienen en común los niños prodigio y los autistas, como poseer una memoria excepcional, ser muy detallistas o desarrollar una tendencia a apasionarse por aquello que les despierta interés. Según esta teoría, los miembros de la familia que no son niños prodigio ni autistas y que poseen la variación del cromosoma 1 tendrían ese rasgo concreto pero no los genes, sean cuales sean, responsables de las demás conductas del autista o del niño prodigio.

Pero ¿cuál podría ser ese rasgo? Según los datos del equipo, es imposible saberlo con certeza, e incluso confirmar la teoría. Y el cromosoma 1p31-q21 no es exactamente un punto muy significativo en la búsqueda de las raíces genéticas del autismo. El brazo corto del cromosoma 1 ha dado positivo en otros rastreos del genoma para el autismo. En cada ocasión, la región generó suficiente fricción para que se pensara que valía la pena mencionarlo, pero ninguno de los casos tuvo importancia estadística. Quizá eso se deba en parte a que interviene una variante rara en estas familias; o quizá sea porque no hay mucha gente investigando el genoma en busca de la fuente genética de los puntos fuertes asociados al autismo.

En cualquier caso, es un resultado preliminar basado en una muestra pequeña. Es necesario reproducirlo; el equipo debe realizar más análisis para aislar la mutación específica (o las mutaciones) en cuestión. Pero si se mantienen los resultados preliminares, el equipo habrá descubierto una importante pieza del rompecabezas del niño prodigio. Los resultados significarían que los niños prodigio y los autistas no solo tienen en común conductas y rasgos cognitivos, sino que sus similitudes van más allá y llegan hasta los genes.

Capítulo 7

El rompecabezas de la empatía

A finales de la década de 1970, Uta Frith se encontró con algo inesperado: un niño autista que hablaba con notable fluidez.

Aquel niño era desconcertante. Frith llevaba estudiando el autismo desde hacía más de una década; si bien algunas de las conductas del niño parecían claramente autistas, su habla contradecía la idea que tenía Frith sobre las habilidades de los autistas. Ella y un colega mantuvieron un profundo debate acerca de si un niño con semejantes aptitudes orales realmente podía ser autista.

La imagen que prevalecía en aquella época del autismo era muy distinta de la que tenemos ahora. Como recuerda Frith, los investigadores creían que el autismo era extremadamente raro, afectando quizá a cuatro personas de cada diez mil; sus colegas y ella creían conocer a casi todos los autistas que vivían en Londres. Además, los autistas a los que conocían eran niños, y casi todos varones.

También se vinculaba el autismo con la discapacidad intelectual. Si bien hay figuras destacadas como Temple Grandin muy inteligentes, que desempeñan su profesión con éxito y que además están en el espectro autista, en las décadas de 1970 y 1980 la creencia general era que la gran mayoría de los autistas –algunos estudios mencionan una cifra tan alta como el 94 por ciento– tenían un CI propio de lo que entonces se llamaban retrasados mentales. Según el DSM-IV, publicado en 1994, «en la mayor parte de los casos» de autismo «existe un diagnóstico asociado de retraso mental».

Esta imagen relativamente reducida del autismo al principio se vio reforzada (o quizá reflejada) por un nuevo giro en la investigación sobre la afección: la búsqueda de una explicación cognitiva del autismo. Se trata de una iniciativa que empezó en la década de 1980 cuando varios investigadores del autismo se dedicaron a buscar una anomalía cognitiva –una peculiaridad en la manera en que el cerebro procesaba la información– que pudiera explicar todos los síntomas centrales del autismo.

Esos síntomas centrales eran todos déficits, como las dificultades para la comunicación y la sociabilidad. La mayoría supuso que esos déficits conductuales tenían que proceder de un déficit cognitivo. Por consiguiente, los primeros científicos que anduvieron a la caza de una explicación cognitiva del autismo buscaron debilidades en lugar de puntos fuertes mentales y consideraron que esas debilidades eran las características que definían el autismo.

No es de extrañar, pues, que cuando estos científicos empezaron a postular teorías cognitivas sobre el autismo, esas teorías se centraran casi por entero en los déficits. La teoría de la función ejecutiva, por ejemplo, se basó en la idea de que los autistas tenían una discapacidad para las habilidades relacionadas con la fijación de objetivos y el intento de alcanzarlos, como la planificación y el control de los impulsos, lo que daba lugar a su insistencia en la uniformidad y las conductas repetitivas. Según la teoría de la coherencia central débil, los autistas asimilaban la información de una manera desequilibrada –básicamente veían los árboles en lugar del bosque–, y por eso tenían dificultades de comunicación y de sociabilidad y desarrollaban conductas repetitivas así como un «modelo peculiar de capacidades intelectuales».

Los autistas, tal como los retratan estas teorías, parecen totalmente distintos de los niños prodigio. Lo mismo puede decirse de la teoría de la ceguera mental, una teoría cognitiva del autismo según la cual los autistas no eran capaces de sentir empatía, rasgo que los niños prodigio poseen en abundancia.

Todo empezó con un chimpancé.

En los años setenta, dos investigadores se propusieron comprobar si una chimpancé llamada Sarah poseía una «teoría de la mente», a saber, si era capaz de entender que los demás tenían motivaciones y creencias distintas de las suyas. Mostraron a Sarah varios vídeos en los que un individuo intentaba alcanzar unos plátanos, fugarse de una jaula o llevar a cabo otras tareas. Vieron que Sarah podía indicar mediante fotografías las acciones necesarias para alcanzar el objetivo en cuestión y que elegía sistemáticamente resultados distintos para cada actor. Los investigadores sostuvieron que eso significaba que Sarah era capaz de deducir las intenciones y el conocimiento de los demás, lo que demostraba que tenía una teoría de la mente.

Era un concepto interesante, y los científicos empezaron a examinar la teoría de la mente en los humanos. A principios de la década de 1980, dos investigadores llegaron a la conclusión de que la mayoría de los niños desarrollaban la teoría de la mente entre los cuatro y seis años.

Pero ¿podía decirse lo mismo de todos los niños?

Un equipo de investigadores creía que no. Frith y Alan Leslie, ambos psicólogos en esas fechas de la Unidad de Desarrollo Cognitivo del MRC en Londres, y Simon Baron-Cohen, entonces estudiante de posgrado, predijeron que tal vez los niños autistas no poseían esa habilidad.

Para averiguarlo, Baron-Cohen sometió a sesenta y un niños a lo que se llamaría el test de Sally-Anne. En la prueba, el niño-sujeto observaba a una muñeca, Sally, poner una canica en una cesta y después abandonar la habitación. En ausencia de la muñeca Sally, la muñeca Anne sacaba la canica de la cesta y la colocaba en una caja. A continuación regresaba la muñeca Sally, y el investigador preguntaba al niño-sujeto dónde buscaría Sally la canica.

En general los niños en desarrollo superaban el test de Sally-Anne. Decían que Sally buscaría la canica en la cesta donde la dejó, demostrando que entendían que lo que ellos sabían (que la canica estaba en la caja, donde la había puesto Anne) era distinto de lo que creía Sally (que la canica estaba en la cesta, donde ella la había dejado). Pero la mayoría de los niños autistas dijeron que Sally buscaría la canica en la caja, donde el niño-sujeto sabía que estaba realmente, a pesar de que la canica se había cambiado de sitio cuando Sally no estaba presente. Los investigadores llegaron a la conclusión de que quizá los niños autistas no podían diferenciar lo que sabía Sally de lo que sabían ellos, por lo que no tenían la teoría de la mente, carencia que Baron-Cohen (el miembro del equipo que más se identificó con esta línea de investigación) acabó llamando ceguera mental.

El estudio tuvo gran repercusión. La investigación sobre la teoría de la mente proliferó y los psicólogos se dedicaron a estudiar la capacidad de los autistas para detectar pasos en falso, distinguir los sentimientos de las personas a partir de fotografías de sus ojos y responder a las emociones de un niño que aparecía en un vídeo. En casi todos los casos, encontraron pruebas de que los autistas no tenían la típica teoría de la mente.

Los científicos no tardaron en relacionar la carencia de la teoría de la mente con la ausencia de empatía. Unos cuantos investigadores del autismo habían señalado ya que los autistas parecían carecer de empatía, pero conforme avanzaron las investigaciones sobre la teoría de la mente, esta idea acabó arraigándose con firmeza en la conciencia popular. En un momento dado Baron-Cohen definió la ceguera mental como «déficits en el proceso normal de la empatía». Junto con sus colegas del Centro para la Investigación del Autismo, Baron-Cohen desarrolló el Coeficiente de Empatía, una prueba destinada a medir la empatía en los adultos. En la prueba piloto, los investigadores predijeron –y comprobaron– que los sujetos con autismo de alto funcionamiento o trastorno de Asperger obtendrían una puntuación significativamente más baja en el Coeficiente de Empatía que los sujetos no autistas. Más adelante un grupo de investigadores definieron la ausencia de empatía como «una de las características fundamentales» del trastorno de Asperger; otros describieron el autismo como «marcado por déficits de empatía».

Debido a la idea de que los autistas carecían de empatía, parecía que los niños prodigio no tenían nada que ver con los autistas; al fin y al cabo, para los niños prodigio la empatía es un acto reflejo.

Jourdan Urbach es de altura y constitución media, pelo castaño y abundante, cejas pobladas y una barba muy recortada. Habla con autoridad y naturalidad de muy diversos temas, desde la remielinización de un nervio hasta la ética de trabajo del voluntariado internacional. Transmite intensidad, una energía palpable que lo propulsa hacia delante; da la sensación de que el impulso siempre debe ir en la misma dirección que él.

En la actualidad es empresario. Es cofundador y director de tecnología de Ocho, una aplicación de vídeos sociales. Pero la ocupación de empresario no es más que la última de sus actividades profesionales. A los veintidós años, este licenciado de Yale ya ejerció varias profesiones: la de científico, músico y filántropo.

La primera de estas profesiones fue la de músico. Desde que Jourdan tiene uso de razón, la música ha estado en su cabeza –a veces composiciones suyas originales, a veces piezas ajenas– y a menudo también en sus dedos. Últimamente solo escucha música de fondo. Pero no siempre ha sido así.

De pequeño, cuando empezó a dar sus primeros pasos, Jourdan se paseaba por su casa de Long Island cargando con un magnetófono con cintas de música clásica. Su madre, Deborah, era solista de coro y daba clases de canto; cuando acababa tarde de trabajar, Jourdan cogía sus animales de peluche preferidos, se tumbaba bajo el piano y se quedaba allí escuchando.

En una lección, Deborah pidió a su hijo de veintidós meses que identificara la nota que su alumno acababa de cantar. Jourdan acertó: un «la». Deborah preguntó a Jourdan por más notas, y el niño las contestó todas bien. No mucho después, podía reconocer las notas de los sonidos que emitían el hervidor y la aspiradora.

Deborah llevó a Jourdan a ver a un músico amigo suyo a una escuela cercana. Tras observar a Jourdan juguetear con unos cuantos instrumentos, el hombre confirmó que el niño tenía oído absoluto; Jourdan era capaz de identificar de inmediato una nota musical aislada. El músico dijo a Deborah que Jourdan debía empezar a tocar un instrumento lo antes posible.

Cuando Jourdan tenía dos años y medio, en un concierto con una orquesta, decidió que el instrumento que quería tocar era el violín. Sus padres le compraron uno, «el violín más pequeño imaginable», como recordaría su madre más adelante en una entrevista con el New York Daily News. Jourdan estudió rápidamente los volúmenes del método Suzuki de música clásica. A los cuatro años, ya los había acabado. A los seis, ganaba concursos de música regionales. Cuando cumplió siete años, una famosa profesora de violín lo aceptó como su alumno más joven.

La pasión de Jourdan por la ciencia se desarrolló a la par que sus aptitudes musicales, y fue la combinación de las dos cosas lo que lo convirtió en un pequeño motor filantrópico. Cuando estaba en primero, acudió a la biblioteca local para un trabajo de la escuela cuyo tema era de libre elección. Jourdan tecleó «neurocirugía» en el ordenador; tal y como recuerda, creía que las fronteras de la mente humana eran fascinantes y estaban relativamente inexploradas. Apareció una lista de libros, y Jourdan cerró los ojos y acercó el dedo al centro de la pantalla.

Fue a dar a Gifts of Time, un libro sobre el doctor Fred Epstein, un neurocirujano pediátrico conocido por el éxito de sus operaciones en casos desesperados. Jourdan se quedó fascinado con la historia del doctor Epstein. Escribió al médico explicando que era un niño de siete años apasionado por la neurociencia y concertista de violín y le pidió una entrevista. El doctor Epstein contestó invitándolo al Beth Israel Medical Center en Manhattan.

Jourdan se presentó en el hospital con un gran cassette negro y una larga lista de preguntas. Se reunió con el doctor Epstein y un neurogenetista. Jourdan interrogó a los dos médicos durante más de dos horas. Después, el doctor Epstein llevó a Jourdan a dar una vuelta por la décima planta del hospital. En cada habitación, tras una mampara de cristal, había un niño. Algunos tenían la edad de Jourdan; muchos sufrían. En lo que sería una pauta en su vida, esta experiencia profundamente personal fue una llamada a la acción que condujo a Jourdan a asumir desafíos que parecían estar muy por encima de su edad. Jourdan preguntó cómo podía ayudar.

«Pensé que la facultad de medicina sería pan comido y que podría dejar la escuela primaria e ir a la universidad –recordó Jourdan–. El doctor Epstein me dijo que para eso tardaría al menos veinte años, y entonces dije: “Eso no es bueno4. ¿Qué puedo hacer ahora?”» El doctor Epstein propuso que Jourdan buscara una manera de ayudar a los pacientes con su música, y Jourdan y sus amigos empezaron a dar conciertos cada mes para los niños del Beth Israel.

Dos años después de iniciarse las actuaciones, Jourdan conoció a Jason (un seudónimo), un chico de trece años que ingresaba en el hospital con cierta frecuencia a causa de repetidos tumores en la espina dorsal. Jason era concertista de piano y lamentaba no poder practicar en el hospital. Jourdan, que entendía muy bien la necesidad de Jason de tocar, se propuso comprar un piano para los niños del hospital. Reunió a un grupo de músicos y organizó un concierto en el auditorio de un instituto a fin de recaudar fondos.

«Lo llenamos de bote en bote. La gente del hospital con la que habíamos trabajado durante no sé cuántas actuaciones en ese momento nos apoyó de verdad y consiguió que un montón de personas salieran de la ciudad para ir hasta Podunk Roslyn –explicó Jourdan–. Y la población local también nos apoyó.»

El acto recaudó miles de dólares: lo suficiente para comprar un piano para la décima planta; incluso sobró dinero con el que se creó un fondo para financiar la cirugía infantil. El éxito del acto llevó a Jourdan a fundar una organización sin ánimo de lucro que se dedicaba a realizar actuaciones musicales destinadas a reunir fondos para las organizaciones benéficas, en particular las que ayudaban a los niños. «Vi cómo la recaudación de fondos podía multiplicar las fuerzas y decidí girar alrededor –recordó Jourdan–. Creo que entonces tenía nueve años.»

Ese mismo año Jourdan inició unas prácticas en el laboratorio Cold Spring Harbor, un famoso centro de investigación genética y molecular de Long Island. Iba al laboratorio cada semana o cada dos y allí se pasaba varias horas pegado a Eric Drier, un estudiante de posgrado que estudiaba la memoria. «Deseaba fervientemente trabajar allí. Estaba obsesionado con Watson y Crick y el ADN. Era un auténtico fanático», recordó Jourdan.

Jourdan no se separaba de Eric durante los experimentos. Para poder seguir el trabajo que se hacía en el laboratorio, estudió por su cuenta la biología, anatomía, fisiología y química de secundaria. A veces Eric le asignaba tareas. En un momento dado, en una investigación sobre las moscas de la fruta y la memoria, como parte del experimento descargaron varias veces sesenta voltios de electricidad a las moscas de la fruta. Jourdan se apiadó de las moscas y probó a aplicarse el electrodo a sí mismo.

Jourdan y Eric conversaban mientras trabajaban. Hablaban de todo, desde de las moscas de la fruta mutantes hasta de la plasticidad sináptica o de un libro de ciencia ficción que Jourdan había escrito. Un tema recurrente en todas sus conversaciones era el deseo de Jourdan de incidir de manera positiva en los demás. «Hablaba de ayudar a los demás con regularidad –recordó Eric–. Su preocupación me parecía entrañable, eso de querer ayudar a la gente.»

A los once años, Jourdan debutó en el Lincoln Center, donde tocó como solista con la orquesta sinfónica Park Avenue Chamber Symphony. Casi toda la familia de Jourdan acudió a verlo, salvo una de sus primas. Jourdan no tardó en enterarse de que le habían diagnosticado esclerosis múltiple (EM) progresiva de rápida evolución.

Una vez más Jourdan respondió con todos los recursos de que disponía. Dio conciertos en el Carnegie Hall de Manhattan y en el Shubert de New Haven a fin de recaudar fondos para la Sociedad Nacional de Esclerosis Múltiple. Se puso en contacto con un profesor de la facultad de medicina de la Universidad de Stony Brook y empezó a estudiar la reparación de la mielina y otras cuestiones relacionadas con la esclerosis múltiple. A los dieciséis años, realizó prácticas en el laboratorio de la facultad de medicina de Harvard y estudió la genética de la esclerosis múltiple. Más tarde dio el discurso de apertura en un acto relacionado con la esclerosis múltiple en Minneapolis y fue invitado a la sección de Connecticut de la Reunión Anual y Ceremonia de Concesión de Premios de la Sociedad de la Esclerosis Múltiple.

Jourdan se matriculó en Yale a los diecisiete años. Poco meses después de su llegada, inauguró la Coalición Internacional de Filántropos Universitarios, una organización que se dedicaba a apoyar a los estudiantes universitarios que recaudaban fondos. «Quería una plataforma que estuviera totalmente limpia para que los chicos pudieran recaudar fondos y luego destinarlos a microproyectos financieros, cosas muy sencillas. Ahora eso es habitual; entonces no lo era», recordó Jourdan.

Lo que impulsaba a Jourdan a llevar a cabo su labor benéfica solía ser un encuentro personal, pero en cuanto empezaba a recaudar fondos actuaba con una lógica intensa y profunda. El objetivo era reunir la mayor cantidad de dinero posible y hacer llegar esos fondos a las organizaciones que les darían el mejor uso. Los gastos generales de su propia organización eran nulos. A los trece o catorce años, Jourdan se dedicó a estudiar las declaraciones de la situación financiera de diversas organizaciones interesadas en sus conciertos de beneficencia para hacer una selección. Las interrogaba sobre la manera en que planeaban usar el dinero que recibían; no soportaba las organizaciones de beneficencia ineficaces.

También usó los medios para su provecho. Salía a menudo en las revistas y los periódicos, y también por la televisión: la atención que recibía ampliaba el alcance de su labor filantrópica. «Todo eso me beneficiaba cuando intentaba reclutar a orquestas que trabajaran para mí sin cobrar y pedía a la gente cosas descabelladas. Acepté los medios porque me ofrecieron un micrófono», explicó Jourdan.

Para cuando Jourdan tenía diecinueve años, su organización había recaudado 4.700.000 de dólares. Con ese dinero se pagaron las operaciones de neurocirugía de 12 niños, mil implantes cocleares para niños sordos, y se destinaron cientos de miles de dólares a la investigación y los servicios de esclerosis múltiple; también se ayudó a financiar clínicas pediátricas en El Salvador y Ghana y un programa de terapia musical en el Hospital Infantil C.S. Mott de la Universidad de Michigan.

El programa Prudential Spirit of Community Awards nombró a Jourdan uno de los diez principales jóvenes voluntarios del país; The New York Times le concedió la medalla Young Heart Liberty, y recibió los premios de National Caring y de World of Children Youth. Teen People lo designó uno de los Veinte Adolescentes que Cambiarán el Mundo.

Como lo expresó la portavoz de la Sociedad Nacional de Esclerosis Múltiple, la labor de Jourdan «ilustraba de manera espectacular que una bisagra pequeña puede abrir grandes puertas».

Jourdan no es el único niño prodigio con una tendencia irrefrenable a ayudar a quienes lo rodean. Muchos niños prodigio parecen necesitar hacer el bien de la misma manera que necesitan pintar, actuar o realizar cálculos.

Jacob Komar tecleaba comandos del ordenador a los dos años y estudiaba manuales de informática a los cinco. Pronto empezó a escribir códigos y a desmontar y volver a montar ordenadores viejos. A los nueve años, consiguió varios ordenadores viejos que la escuela de su hermana en Connecticut iba a desechar. Los reparó, y durante un año restauró alrededor de dos ordenadores por semana. Se puso en contacto con una oficina local de servicios sociales para que localizara a familias que necesitaban un ordenador y luego los entregaba él personalmente.

La operación de reparación de ordenadores emprendida por Jacob se expandió. Al cabo de un tiempo tenía más de doscientos ordenadores en espera de ser restaurados. Ocupaban todo el garaje de los Komar; los coches de la familia se aparcaban en la calle. Jacob obtuvo la ayuda de amigos, compañeros de clase y desconocidos para llevar a cabo su misión. Gente de todo el país que quería iniciar programas parecidos se puso en contacto con él. Él habló con muchas de esas personas y elaboró un manual con información práctica para ofrecerles una orientación. La organización de Jacob se asoció con otras organizaciones y recibió una subvención de un millón de dólares de la Fundación Nacional de Ciencias para enseñar aptitudes tecnológicas a estudiantes del primer y segundo ciclo de secundaria. Colaboró con el Correccional Cheshire para enseñar a los presos a reparar ordenadores en el taller de la cárcel.

Al mismo tiempo, había seguido con sus estudios. A los dieciséis años acabó la carrera de ingeniería informática en la Universidad de Hartford. El otoño siguiente inició un máster en ingeniería eléctrica en la Universidad Brown. Un año después de acabarlo, Jacob viajó a Perú con la intención de crear un laboratorio informático para el Proyecto del Valle Sagrado, una organización sin ánimo de lucro que se dedica a educar a niñas en zonas remotas. Pocos meses después, volvió a viajar para ayudar a instalar placas solares en una comunidad rural donde no había electricidad.

Otros niños prodigio ponen de manifiesto la misma empatía extrema. Cuando visitó a su padre en el hospital, el niño cocinero Greg Grossman se quedó impresionado con los niños enfermos de cáncer. Recaudó dinero para donar juegos electrónicos y películas a los que esperaban tratamiento. Cuando aumentó su reputación de chef, cocinó para innumerables recaudadores de fondos, fue anfitrión de mesas de cata en actos benéficos y viajó con regularidad a Ohio para prestar apoyo a Veggie U.

Cuando William, el hijo de Lucie, jugaba al balón prisionero, el objetivo del juego –eliminar a los demás– le causaba tal desazón que siempre intentaba que lo eliminaran a él nada más empezar para no tener que hacer algo desagradable a otro niño.

Muchos de los niños prodigio aprovechan cualquier oportunidad para usar sus aptitudes especiales en beneficio de los demás; cuando se enfrentan a la aflicción de una persona necesitada, se sienten obligados a hacer algo al respecto. No se les ocurre en ningún momento esperar la ayuda de un adulto.

La brecha entre un autista –tal como aparece retratado en la teoría de la ceguera mental– y un niño prodigio es aparentemente inmensa. Pero es posible que la diferencia en la empatía no sea tan grande como parece a primera vista. Existe otra teoría del autismo más reciente –la teoría del mundo intenso– muy alejada de la primera generación de teorías cognitivas centradas en los déficits. Esta teoría parte de la premisa de que tal vez el cerebro autista no sufra ninguna carencia. Tal vez peque de un exceso.

En 2002 Tania Barkat estaba rodeada de cerebros de ratas.

Trabajaba en un proyecto que le había recomendado su mentor, Henry Markram, un famoso neurocientífico (más tarde sería el coordinador del Proyecto del Cerebro Humano, un ambicioso intento de crear un prototipo del cerebro) en el Instituto Federal Suizo de Tecnología. Markram había empezado a informarse sobre el autismo cuando se lo diagnosticaron a su hijo. Hasta entonces se había dedicado a estudiar los circuitos cerebrales, y quiso investigar el cerebro autista a nivel celular usando un animal como modelo; de allí las ratas de Barkat.

Barkat, que estaba cursando el doctorado, expuso unas cuantas ratas en fase prenatal a un compuesto químico, el ácido valproico, que aumenta el riesgo de autismo. A continuación conservó y preparó con cuidado trozos del cerebro de las ratas para estimular las neuronas y medir la respuesta. Quería comparar los cerebros de las ratas y ver si encontraba alguna anomalía en las redes celulares inhibidoras expuestas al ácido valproico.

Barkat examinó varias capas del cerebro y distintas clases de células. Pero después de dedicar dos años al proyecto, no encontró nada digno de mención en las ratas expuestas al ácido valproico. Finalmente Markram decidió que se habían agotado todas las vías.

Pero Barkat no estaba dispuesta a renunciar. Un colega suyo estaba estudiando las redes celulares excitatorias, y eso le inspiró una idea. A lo mejor el problema no estaba en el enfoque; a lo mejor estaba en la clase de células que analizaba. Decidió pasar del estudio de las redes inhibidoras al de las redes excitatorias.

Después de cambiar de táctica, Barkat enseguida empezó a ver diferencias entre las ratas expuestas al ácido valproico y las que se desarrollaban con normalidad. Junto con un grupo de investigadores se propuso establecer cuáles eran exactamente esas diferencias.

Resultó que los cerebros de las ratas expuestas al ácido valproico sufrían una «sobrecarga». Sus neuronas generaban muchas más conexiones con otras neuronas –más del 50 por ciento– que los cerebros de las ratas de control. Al estimularlos, la reacción de los cerebros de las ratas expuestas al ácido valproico era casi el doble de intensa que la de las ratas de control. El efecto a largo plazo de esa estimulación también era mucho mayor para las ratas expuestas al ácido valproico: si bien los cerebros de los dos grupos de ratas mostraron una reacción más intensa a estímulos posteriores, el aumento de la amplitud para los cerebros de las ratas expuestas al ácido valproico era más del doble que el de los del grupo de control.

Mediante el estudio de ratas vivas, el equipo descubrió que las ratas expuestas al ácido valproico presentaban además conductas inusuales. Tenían niveles exagerados de ansiedad y miedo: aprendían antes lo que debían temer, generalizaban ese miedo más ampliamente y tardaban más en superarlo que las ratas de control.

Para estudiar el origen de esas conductas, los investigadores examinaron las amígdalas de las ratas. La amígdala consiste en dos pequeños conjuntos de neuronas ovaladas localizados en las profundidades del cerebro. Se considera que controla el miedo; según los científicos es allí donde almacenamos los recuerdos del miedo y procesamos las situaciones amenazadoras. Después de descubrir las conductas ante el miedo de las ratas expuestas al ácido valproico, los investigadores quisieron comprobar si también las amígdalas sufrían una sobrecarga.

La respuesta fue afirmativa. Las amígdalas de las ratas expuestas al ácido valproico se mostraron más receptivas a la estimulación, y los efectos de esa estimulación fueron más duraderos.

A partir de estos hallazgos, nació la teoría del mundo intenso del autismo. Henry Markram, su esposa y compañera neurocientífica Kamila Markram y Barkat postularon que la hiperactividad del cerebro autista, su capacidad de formar numerosas y fuertes conexiones, conducen a una mayor percepción, atención, memoria y emotividad. Estas tendencias, según la teoría, posiblemente expliquen todas las facetas del autismo: el ensimismamiento y las conductas repetitivas de los autistas quizá se deriven de su extrema sensibilidad a la estimulación, por lo que algunos entornos podrían resultarles de una intensidad dolorosa. Su excelente atención a los detalles sería una consecuencia de su mayor percepción. Las aptitudes y la memoria excepcional de los savants podrían deberse a la capacidad del cerebro para cambiar y realizar conexiones nuevas rápidamente.

La teoría del mundo intenso también tiene algo interesante que decir sobre la empatía. En opinión de sus autores, los autistas no carecen en absoluto de empatía. Según esta teoría, los autistas son demasiado perceptivos; sus sentimientos hacia los demás son en exceso profundos, tanto es así que los desbordan y por lo tanto se aíslan o evitan las interacciones sociales.

Es una teoría curiosa, que no gira en torno a los déficits, sino, en cierto sentido, en torno a los puntos fuertes. Todavía hay que demostrarla, y no todos los científicos la apoyan.

Pero para muchos autistas y sus familias, esta teoría –en particular lo relativo a la empatía– concuerda más con su experiencia. Sin duda algunas personas reconocen que no son capaces de interpretar las señales emocionales de los autistas a los que conocen, pero otras consideran que sus hijos están en total sintonía emocional con los demás y les dan apodos como «barómetro emocional» y «alarma de los estados de ánimo» por su capacidad para percibir los sentimientos de los demás.

Algunos autistas han explicado que esta sensibilidad puede llevarlos a vivir las interacciones sociales como una agresión, tal como predice la teoría del mundo intenso. Un hombre comentó que las personas le parecían «tornados emocionales»; una mujer tenía la sensación de que las emociones de las personas eran como puñetazos en la cara. Ante esta clase de experiencias sociales, los autistas pueden sentirse expuestos o que sufren una sobrecarga: un hombre tenía la sensación de que su corazón y su alma eran «como un nervio expuesto al mundo».

Algunos autistas cuentan sus experiencias con las sobrecargas emocionales previstas. Una mujer escribió sobre su tendencia a «entrar en un bloqueo sensorial», en el que se instala en la seguridad de su «burbuja». Una mujer con el trastorno de Asperger se pasó todo un fin de semana muy angustiada porque creía haber matado una mariposa. Por otro lado, las experiencias positivas también pueden tener profundas repercusiones. Como lo expresó un individuo, una persona no autista necesitaría que la abrazaran y tranquilizaran durante toda una tarde para sentirse tan querida como se sentía él al recibir una palmada en la espalda y una sonrisa de otro autista.

Todavía queda mucho por hacer para demostrar la teoría del mundo intenso. Pero si vemos a los autistas desde el punto de vista de esta teoría, nos daremos cuenta de que muchos de ellos tienen unas capacidades intelectuales sorprendentes y también son muy sensibles a los problemas de los demás: igual que los niños prodigio. Mientras que la ceguera mental colocaba a los autistas y los niños prodigio en polos opuestos, la teoría del mundo intenso los sitúa como parientes cercanos.

Estaba allí desde el principio.

La idea de que el autismo guardaba relación con varios puntos fuertes ha aparecido en los textos académicos desde que Kanner identificó el autismo como una afección independiente en 1943. En ese primer artículo, describió la excelente memoria de los autistas para el vocabulario, las rimas y los modelos; afirmó que los niños estaban «todos incuestionablemente dotados de buenas potencialidades cognitivas». Al año siguiente, Asperger observó que algunos autistas presentan «un alto nivel de pensamiento y experiencias originales». Un estudio de finales de la década de 1970 concluyó que cerca del diez por ciento de los autistas poseían habilidades notables para la música, el arte y otras esferas; desde entonces los científicos han establecido otros puntos fuertes relacionados con el autismo, como la excelente atención a los detalles.

Durante décadas, estos puntos fuertes en general quedaron relegados a un segundo plano dado que los investigadores buscaban una explicación cognitiva para el autismo. Pero con el tiempo los investigadores adoptaron una visión más amplia de cómo podía presentarse el autismo, y volvió a surgir el interés por esas habilidades y puntos fuertes curiosos que habían aparecido incluso en los primeros estudios sobre la afección. La orientación centrada en los déficits empezó a perder adeptos.

En parte la responsable de este giro fue Frith. Ella misma ya empezó a cambiar su propia percepción del autismo cuando leyó en un seminario el artículo publicado por Hans Asperger en 1944. Se quedó impresionada por la descripción que hacía Asperger del autismo y decidió que había que divulgarla. Su traducción al inglés de la obra de Asperger, publicada en 1991, ofreció a mucha gente una visión sorprendentemente distinta de la afección.

En ese artículo, Asperger señaló las dificultades sociales y las conductas repetitivas de los niños así como su uso original del lenguaje, el hecho de tener esferas claramente definidas de especial interés para ellos y su excelente pensamiento lógico y abstracto. Sostuvo que el autismo podía afectar a individuos con aptitudes de cualquier nivel y resaltó el potencial extraordinario de los autistas de alto rendimiento. Mientras estuvieran «intelectualmente intactos», Asperger creía que el éxito profesional, «normalmente en profesiones académicas muy especializadas, a menudo ocupando cargos muy altos», era casi inevitable con motivo de sus profundas pasiones y finos intelectos:

Los individuos autistas capaces pueden ocupar puestos importantes y tener un rendimiento tan extraordinario que uno incluso podría llegar a la conclusión de que solo esas personas pueden obtener tales logros. Es como si tuvieran habilidades compensatorias que contrarrestan sus deficiencias. Su inquebrantable determinación y su elevada capacidad intelectual, parte de su actividad mental espontánea y original, su estrechez de miras y resolución, tal y como se manifiestan en sus intereses especiales, pueden ser extraordinarios y permitirles alcanzar notables logros en las esferas que eligen. Podemos ver que el autista, mucho más claramente que cualquier niño normal, está predestinado a ejercer una profesión determinada desde una edad muy temprana. A partir de sus habilidades especiales suele desarrollarse una línea de trabajo concreta de manera natural.

Ante esta descripción del autismo, por fin a disposición del público angloparlante más de cuarenta y cinco años después de su publicación, la brecha entre el niño prodigio y el autista parece bastante pequeña. Con unos ajustes mínimos, lo mismo habría podido decirse de los niños prodigio.

Pero algunos investigadores cuestionaron si los individuos como los descritos por Asperger eran realmente autistas. Cuando el trastorno de Asperger se mencionó por primera vez en el DSM en 1994, apareció como un diagnóstico distinto del autismo. El trastorno de Asperger no se incluyó formalmente en el trastorno del espectro autista hasta la publicación del DSM-V en 2013.

La inclusión del trastorno de Asperger en la categoría del autismo formó parte de una tendencia más general de ampliar la definición del autismo. Incluso antes de salir el DSM-V, los criterios de diagnóstico del autismo habían evolucionado de tal manera que aumentó el número de diagnósticos y se incluyó a personas con una gama más amplia de aptitudes en el espectro.

Nuevas pruebas permitieron que el autismo y la discapacidad intelectual no se vieran tan interrelacionados. Un estudio de 2006 cuestionó los datos en que se habían basado las afirmaciones de que las dos afecciones se superponían. Según otro estudio, si bien un porcentaje significativo de autistas manifestaba una discapacidad intelectual, un porcentaje significativo también presentaba un CI normal, y algunos incluso tenían un CI superior al normal (hallazgo que posiblemente se debiera en parte a la aplicación de un criterio más amplio en el diagnóstico del autismo).

Según otra línea de investigación, el simple hecho de cambiar un test de inteligencia que requería instrucciones y respuestas orales (la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños) por un test no verbal y estructurado de manera distinta (las Matrices Progresivas de Raven) aumentó de manera significativa las puntuaciones de los autistas. En un estudio, al pasar al test no verbal, la puntuación media de los autistas se disparó treinta puntos porcentuales y todos salvo el cinco por ciento de los niños autistas fueron retirados de la categoría de «bajo rendimiento».

También las teorías cognitivas del autismo evolucionaron e incorporaron más plenamente los puntos fuertes de la afección. La teoría de la función ejecutiva (basada en la idea de que el autismo se deriva de déficits en planificación, fijación de objetivos y habilidades conexas) quedó bastante descartada como explicación principal. La teoría de la coherencia central débil (basada en la idea de que los autistas presentan un desequilibrio en la manera de integrar la información) se revisó para poner de relieve el procesamiento local superior de los autistas en lugar de su incapacidad de ver la imagen más amplia.

Baron-Cohen reformuló la teoría de la ceguera mental, postulando la teoría de la empatía-sistematización. La nueva teoría hacía hincapié en que los autistas tenían un nivel de sistematización alto o intacto, a saber, el impulso de encontrar las normas que rigen los sistemas como la sintaxis lingüística, los horarios de trenes y las pautas de los maremotos. Aunque seguía centrada en el déficit de empatía, ni siquiera este elemento de la teoría dividía a los niños prodigio y a los autistas tanto como podría parecer. Baron-Cohen y otros investigadores creen que en realidad la empatía está compuesta de dos elementos: la empatía cognitiva (la capacidad de reconocer los sentimientos de los demás) y la empatía emocional o afectiva (la manifestación de una respuesta emocional apropiada a los sentimientos de los demás). En opinión de estos investigadores, los autistas presentan un déficit en la empatía cognitiva pero su empatía afectiva está intacta o es excesiva. Baron-Cohen ha explicado además que aunque los autistas carezcan de empatía cognitiva, suelen ser «supermorales». Debido a su impulso de sistematizar, afirma Baron-Cohen, los autistas tienden a desarrollar códigos morales muy elaborados y un fuerte sentido de la justicia.

Estas teorías nuevas y revisadas presentan el autismo como una afección que incluye tanto puntos fuertes como puntos débiles. La teoría de la coherencia central débil revisada hace hincapié en la atención a los detalles de los autistas, rasgo que comparten con los niños prodigio. La teoría de la empatía-sistematización explica las habilidades de los autistas en campos basados en normas, como las matemáticas y el ajedrez, y especifica que los autistas manifiestan una fuerte empatía afectiva: igual que los niños prodigio. La teoría del mundo intenso presenta a los autistas como individuos muy empáticos y perceptivos, con una excelente memoria. Estas teorías que reconocen los puntos fuertes, elaboradas a partir de los escombros de las teorías anteriores centradas en los déficits, ofrecen una visión claramente distinta de la afección. Desde este punto de vista, plantearse los lazos entre el autista y el niño prodigio no solo es concebible: es casi inevitable.  

Capítulo 8

Otro camino hacia la prodigiosidad

A veces la explicación genética y relacionada con el autismo de los niños prodigio se queda corta. El lazo de parentesco entre el autista y el niño prodigio es fuerte, pero no es perfecto. Algunos –alrededor de la mitad– de los niños prodigio proceden de familias sin parientes autistas.

Aun así, estos niños prodigio tienen rasgos autistas. Presentan el mismo grado de atención a los detalles y la misma tendencia a obsesionarse con los temas de interés para ellos que los autistas.

¿Cómo es posible que estos rasgos se deriven de un lazo de parentesco con el autismo si no hay autistas en la familia?

Existen unas cuantas posibles explicaciones. Tal vez sí haya autismo en ramas muy alejadas del árbol genealógico. Tal vez la combinación única de los genes de los padres de los niños prodigio introdujera por primera vez los rasgos vinculados al autismo en la familia. Tal vez estos niños prodigio no heredaran ninguno de los genes pertinentes pero tienen mutaciones genéticas de novo –mutaciones presentes en el individuo pero no en los padres– que contribuyen a su increíble memoria y atención.

Pero también hay otra posibilidad. Quizá el camino hacia la prodigiosidad lo han abierto no solo los genes de los niños, sino también sus entornos: los hechos o las sustancias a los que se expusieron prenatalmente o incluso después de nacer.

Eso parece suceder en el caso del autismo. Aunque esta afección es muy heredable, los genes no siempre lo explican todo. Existen algunos factores de riesgo ambientales para el autismo (ambientales en el sentido de que no están directamente relacionados con los genes, y tampoco en el sentido descartado hace ya tiempo de «la madre nevera»). Existe un mayor índice de autismo entre los niños expuestos al valproato en el útero, un antiepiléptico, o a la talidomida, una medicación que en su día se recetó trágicamente para tratar las náuseas del embarazo (empleada ahora para las afecciones cutáneas y cáncer) y causante de graves defectos de nacimiento. Análogamente, algunos estudios han demostrado un mayor riesgo de autismo en los niños aquejados de rubeola congénita (una afección que puede desarrollar el feto cuando la madre contrae rubeola).

La exposición a esos factores de riesgo ambientales no siempre conduce al autismo. ¿A qué se debe la diferencia en el resultado? Algunos científicos han sugerido que un factor tiene que ver con los genes del individuo; los genes de algunas personas pueden llevarlas a ser más susceptibles que otras a esa exposición ambiental. Sus genes y el entorno interactúan de una manera que en su caso da lugar al autismo, pero no ocurriría necesariamente lo mismo a otras personas con la misma exposición ambiental y con perfiles genéticos distintos.

A lo mejor, al igual que ocurre con el autismo, existen factores de «riesgo» ambientales para adquirir las aptitudes del niño prodigio: hechos o la exposición a elementos concretos que aumentan la probabilidad de que un niño predispuesto genéticamente desarrolle el impulso incontrolable, la memoria extraordinaria y la gran atención a los detalles que caracterizan la conducta de los niños prodigio.

Es una posibilidad que han experimentado de primera mano los Tiessen, una familia canadiense de cuatro miembros que tuvo primero uno y después dos niños prodigio.

En 2012, The Huffington Post presentó a Josh Tiessen como uno de los «diez niños prodigio artistas que uno debe conocer». El vídeo que lo acompaña muestra una entrevista con él, un chico de diecisiete años, voz suave y pelo castaño bien peinado y ligeramente en punta. Se lo ve muy delgado, casi desgarbado, y habla con delicada reverencia de la celebración a las creaciones de Dios a través de su arte.

El vídeo de esas obras muestra imágenes sorprendentemente detalladas de animales y obras de arquitectura: en Blancanieves, un retrato de un tigre realizado por Josh a los trece años, trazó pequeños y nítidos pelos en la cara y el cuerpo del animal; en He aquí la puerta, una imagen en primer plano de una puerta maltrecha que Josh pintó a los quince años, reprodujo con sumo cuidado la pintura descascarillada, los nudos en la madera y unos clavos muy pequeños.

Joanne conoció a Josh en el invierno de 2013. Josh ya había acabado secundaria pero seguía viviendo con sus padres en Ontario. Joanne condujo bajo una tormenta de nieve hasta la encantadora casa de estilo Tudor de la familia. Cuando llegó, los padres de Josh, Julie y Doug, le ofrecieron un detallado historial de la familia. Doug no tenía ningún pariente autista. Julie fue adoptada; disponía de algo de información sobre las familias de sus padres biológicos, pero aun así quedaban espacios en blanco en su árbol genealógico. Sin embargo, por lo que sabían Julie y Doug, en sus familias no había ningún autista.

Julie y Doug acompañaron a Joanne al estudio de Doug –un espacio diáfano situado al fondo de la casa con el techo en pendiente y un reluciente suelo de madera– y le enseñaron unas cuantas obras de Josh. Eran tan extraordinarias como se veían en Internet.

Joanne sabía que el hijo menor de los Tiessen, Zac, tenía dotes musicales, pero no se dio cuenta de que también él podía ser un niño prodigio hasta que Doug y Julie le explicaron su historia. El chico manifestó el mismo desarrollo acelerado de una aptitud que, a juicio de Joanne, era el sello distintivo de estos niños tan particulares.

Pero, a diferencia de otros niños prodigio, Zac no mostró una pasión especial por la música a una edad temprana. De pequeño, detestaba la clase de música y se negaba a tocar un instrumento. Nunca quiso saber nada de la música hasta que se dio un golpe en la cabeza contra el suelo de una parroquia a los trece años, y a partir de ese momento quiso saberlo todo. Hasta entonces fue solo el hermano pequeño de un niño prodigio.

Josh Tiessen nació en Rusia, donde sus padres eran misioneros. A pesar de que el embarazo y el parto habían sido angustiosos y sus padres habían tenido que recorrer un laberinto de hospitales rusos para recibir diversos tratamientos médicos, al final Josh salió aparentemente ileso.

Zac vino al mundo en un hospital de Moscú trece meses después, tras un embarazo y un parto sin complicaciones.

Josh aprendió a sostener una cera alrededor de la misma época en que nació Zac. Enseguida manifestó su deseo de dibujar, pero se negaba a utilizar las pilas de libros de colorear que le mandaban sus abuelos a Rusia; solo quería papel en blanco. Su niñera, Lena Zhyk, estaba siempre muy pendiente de sus dibujos. Miren lo que ha hecho hoy, decía enseñando una hoja. Julie y Doug ponían los ojos en blanco. No son más que garabatos, pensaban. Allí no hay ningún dibujo.

Cuando Josh tenía unos tres años, Lena le enseñó la perspectiva. Sostenía animales de peluche para que él los dibujara y le hablaba del sombreado. Josh se pasaba largas horas dibujando sentado ante la mesita de la sala de juegos, sacando la lengua por la comisura de los labios. Lena lo corregía a menudo; si Josh no reproducía bien la perspectiva, ella borraba lo que él había hecho y dibujaba o pintaba por encima.

Zac a veces garabateaba unos minutos en los libros de colorear desechados, pero no se entretenía mucho tiempo con ninguna actividad.

Pronto empezaron a salir de la sala de juegos dibujos cada vez más sorprendentes, pero Julie estaba convencida de que Lena seguía interviniendo en su creación. Cuando Josh cumplió cinco años, Lena juró que ya no los tocaba. Julie y Doug no creían tener a un gran artista en casa, pero animaban a Josh a firmar sus dibujos y los llamaban en broma los «originales de Josh». Los amigos que visitaban la casa de los Tiessen nunca se creyeron que fueran realmente obra de Josh: el nivel artístico era demasiado avanzado para las manos de un niño de cinco años.

Cuando Josh cumplió seis años, los Tiessen volvieron a Canadá. Durante varios años, el interés de Josh en el arte decayó, al menos por lo que vieron Julie y Doug. La escuela ocupaba gran parte de su vida. Pero a veces, cuando Julie creía que Josh estaba jugando, lo encontraba en su habitación sentado ante su escritorio dibujando logos de equipos deportivos o zapatillas; cuando miraba la televisión, cogía un papel y hacía bosquejos. Pero las largas tardes que había dedicado al arte de pequeño en Rusia parecían haberse quedado atrás.

Cuando Josh acabó tercero y Zac segundo, Julie empezó a escolarizar a los niños en casa. Josh se adaptó de inmediato. Le encantaba el ambiente tranquilo y las tardes libres, ya libres de tantas clases y actividades.

Zac, por el contrario, era un alumno endemoniado. «Ese primer año nos costó sudor y lágrimas conseguir que Zac se concentrara –recordó Julie–. Lloré muchos días.»

Un día, frustrada con los niños, Julie dio a Josh y Zac papel y lápices y les ordenó que salieran al jardín a dibujar. Zac estuvo quince o veinte minutos bosquejando algo que parecía vagamente una fuente y finalmente desistió. Se pasó el resto de la tarde incordiando a los demás en la casa.

Josh se instaló en el césped del jardín y se dispuso a reproducir la gran casa llena de recovecos en la que vivían entonces. Se centró en cada ladrillo, cada teja, los motivos en las puertas. Cuando ya no le quedó espacio, fue a buscar más papel, y al final juntó varias hojas pegándolas con celo. Julie y Doug tuvieron que insistirle para que entrara a cenar.

Julie encontró un libro sobre la perspectiva en una biblioteca que compartía con un grupo de padres que educaban a sus hijos en casa, y Josh lo leyó, lo estudió e incorporó lo que aprendió a sus dibujos. Zac, aburrido con el tema, enseguida pasó a otra cosa, sembrando el caos en el aula de la casa.

Julie apuntó a los niños a un club de arte de una parroquia para complementar las lecciones en casa. Una de las monitoras del club, Valerie Jones, una expatriada británica sesentona muy aficionada a retratar animales, enseguida se fijó en Josh. Observó al niño de nueve años insertar su nombre con trazos limpios y firmes líneas en un diseño geométrico rojo y azul de una etiqueta; estaba totalmente absorto en su labor.

Las siguientes semanas Valerie no perdió de vista a Josh mientras el grupo trabajaba la perspectiva y el sombreado. Los demás niños producían lo que Valerie consideraba «arte de niños», pero no Josh. Sus dibujos eran de una precisión increíble.

Su manera de abordar el trabajo también era distinta. Los demás niños se distraían; no podían concentrarse en una misma tarea durante mucho tiempo. En el aula, con unos diez niños, había mucho jaleo; a veces era muy ruidosa. Pero Josh, concentrado en la ejecución de sus dibujos, se aislaba por completo.

Valerie estaba convencida de que Josh poseía un talento que había que cultivar. Habló con sus padres y dijo maravillas sobre las aptitudes del niño. A continuación propuso dar clases a Josh y Zac en su estudio, y los niños empezaron a ir los miércoles por la tarde al estudio del sótano de Val, donde trabajaban ante una mesa contigua al lavadero. Zac lo dejó al cabo de unos seis meses. Josh siguió. Era tranquilo, respetuoso y sorprendentemente maduro: casi como un adulto en miniatura. Absorbía todas las indicaciones de Val; no se distraía nunca.

Poco después Val condujo a Julie al lavadero para enseñarle los dibujos más recientes de Josh. Julie se llevó una sorpresa al verlos, en especial cuando Val le mostró la ilustración con tiza pastel de un león inspirado por Aslan, una figura semejante a Cristo de la serie Narnia. Con sus ojos verdes que parecían trasparentes, la melena desgreñada, el león poseía una dignidad conmovedora. En un momento que recordó los tiempos de Josh con Lena cuando era pequeño, Val insistió en que Josh lo había hecho totalmente por su cuenta.

Tras unos meses, Val llamó a Julie para preguntarle si podía organizar una exposición para Josh. Julie se echó a reír. ¡Pero si Josh solo tenía diez años! Sin embargo, Val insistió en que el mundo tenía que ver su obra. Julie cedió, y Josh tuvo su primera exposición a los once años y realizó su primera venta a un desconocido: una enfermera le compró una fotografía, un retrato de un niño que sacó en un viaje misionero a Honduras.

Fueron organizándose más exposiciones, y se vendieron también más cuadros. Josh expuso su obra junto con otros artistas en una tienda local, una parroquia y una galería. A los catorce años, realizó su primera exposición individual en una galería cuando se expuso su obra en el Muro Comunitario de la Galería de Arte de Burlington.

Zac asistía a todos los actos. Siempre como espectador, nunca participaba. Ayudaba a llevar los lienzos y, a cambio de una pequeña comisión, vendía tarjetas artísticas. Nunca enseñaba nada suyo.

A Josh le llegó la gran oportunidad cuando captó la atención de Robert Bateman, un destacado pintor canadiense. Era su ídolo profesional, un hombre que, al igual que Josh, se especializaba en retratos muy minuciosos y realistas de la naturaleza y los animales. Josh le había escrito unos meses antes de su exposición de Burlington, adjuntando imágenes de sus pinturas. Justo un día después de que Josh descolgara el último de los cuadros expuestos en la galería de Burlington, recibió una respuesta. Robert encomiaba la obra de Josh y lo invitaba a un curso magistral para artistas.

El curso se celebraba en la isla Cortes, frente a la costa de Columbia Británica, a más de cuatro mil kilómetros de la casa de los Tiessen. Pero el dinero escaseaba. A Doug le habían diagnosticado dos años antes una enfermedad de Lyme crónica, afección que, según sus médicos, había contraído en Rusia, y se hallaba muy quebrantado. Julie tampoco estaba bien de salud; al año siguiente le diagnosticarían también la enfermedad de Lyme crónica. La única fuente de ingresos de la familia eran los pagos por invalidez permanente.

Los tíos de Josh le ofrecieron sus millas de viajeros frecuentes. Josh y sus padres removieron cielo y tierra en busca del resto del dinero para el viaje. Gracias a una beca concedida por el centro donde se celebraba el curso, una contribución inesperada de un amigo de la familia y una donación del Club Kiwanis a cambio de una pintura, los Tiessen reunieron el dinero para enviar a Josh y Julie a Columbia Británica, y Josh pudo asistir al curso.

Provisto del apoyo de oro de Robert Bateman, la carrera de Josh despegó, a la vez que aumentó la atención de los medios. También se dispararon los precios de sus obras. Bateman dijo a Josh que una obra como la suya podía venderse por mucho más de lo que él pedía, de modo que el chico de quince años subió los precios de sus originales hasta alcanzar cantidades de cuatro cifras.

Zac estaba constantemente expuesto al frenesí artístico de Josh Tiessen y, como contó Julie, se sintió bastante agobiado por todo ese ajetreo.

Josh empezó a dedicar cada vez más tiempo a su arte. Para él, representaba un auténtico placer. Siempre rezaba antes de empezar y mientras pintaba escuchaba música o sermones sobre la fe y el arte. Todo lo demás era una distracción.

Los puntos en común entre Josh y Zac empezaron a debilitarse: Josh solía saltarse la hora diaria que les permitían ver la televisión; perdió interés en los videojuegos. Antes los dos hermanos jugaban juntos al baloncesto, pero cuando se matricularon en un colegio de secundaria católico, ninguno de los dos entró en el equipo del colegio.

A los quince años, Josh montó el Estudio Galería Josh Tiessen en el jardín de invierno de su casa, lo que representó una importante mejora de las condiciones de trabajo. Antes se había instalado en el garaje. Al acercarse el invierno, había colocado varias estufas en el estudio, pero ninguna combatía realmente el intenso frío. A continuación bajó al lavadero situado en el sótano. Allí hacía más calor, pero la pintura manchaba de salpicaduras la lavadora y la secadora de los Tiessen. Cuando los coleccionistas empezaron a hacer visitas, a Josh lo incomodaba llevarlos a su espacio de trabajo improvisado.

Josh acabó secundaria nada más cumplir los dieciséis años. En los siguientes años, los logros se fueron acumulando. Josh acaparó varias distinciones en festivales de arte y concursos locales para adolescentes. Recibió el segundo mayor número de votos en «Conque quieres ser artista», un concurso nacional canadiense para adolescentes, por su pintura en primer plano de un intrincado pomo de una puerta erosionada; el cuadro se expuso posteriormente en la Galería Nacional de Canadá durante un mes. El famoso director de orquesta Boris Brott invitó a Josh a crear una obra para acompañar una de sus sinfonías, honor que Josh aceptó en dos ocasiones. Lo invitaron a unirse a los Artistas para la Conservación y el Gremio Internacional del Realismo. Fue uno de los sesenta mil canadienses que recibieron la Medalla del Jubileo de Diamante de la reina Isabel II, galardón concedido a los individuos que realizan logros o contribuciones notables a sus comunidades.

Esa contribución no solo incluyó su arte sino también una llamativa tendencia a la beneficencia que Josh compartía con otros niños prodigio. Donaba parte de sus ganancias a obras de caridad, a menudo regalaba cuadros a recaudadores de fondos y empezó a organizar un acto anual de artistas con fines benéficos. Creó su propia fundación, Arts for a Change [Artes para un cambio], para que se encargara de coordinar su labor filantrópica.

Cuando preguntaban a Julie y Doug por el origen del talento de Josh, por el origen de su pasión, estos dos misioneros que nunca se habían considerado especialmente artísticos siempre contestaban lo mismo:

Sencillamente le dio por ahí.

La infancia de Zac fue un poco distinta.

Fue un niño activo desde que nació. Las enfermeras del hospital lo apodaron Houdini por su habilidad para zafarse incluso de los pañales más apretados. Mientras Josh, de apenas uno o dos años, se abstraía en sus proyectos artísticos, Zac sacaba de quicio a Lena pasando de un juguete a otro, empujando coches y camiones. Experimentaba con piezas de Lego mientras su hermano dominaba el dibujo en perspectiva. Ningún juguete estaba a salvo en sus manos; objetos que habían sobrevivido a varios niños se rompían a las pocas semanas.

Siempre estaba en movimiento, siempre al borde de la catástrofe. Le encantaba trepar, y Lena corría continuamente hacia él para sacarlo de escaleras, sillas o mesas, en un intento de cogerlo antes de que se cayera. Una vez en el apartamento de una amiga, Julie encontró a Zac encaramado en el alféizar de una ventana abierta de una novena planta. Otra vez se le quedó atascada la cabeza entre los barrotes metálicos de la reja de un porche en Rusia y se pasó veinte minutos gritando antes de que Lena, Julie y Doug consiguieran sacarlo. En un picnic al que fueron Julie y los niños con unos amigos rusos cerca del mar Negro, Zac intentó una y otra vez saltar por un acantilado. Julie bromeaba que si conseguía mantener con vida a Zac hasta los cinco años, ya no le pasaría nada.

Era un animal social y anhelaba la compañía de los demás niños de una manera que a su hermano mayor le resultaba totalmente ajena. En su último año en Rusia Julie dirigió un colegio con una sola aula para sus hijos y un par de familias más. Aquello fue una tortura para Josh, que tenía pesadillas en las que los demás niños le destrozaban los juguetes, mientras que Zac disfrutaba con el caos.

Los padres de Zac siempre sospecharon que su hijo tenía dotes para la música. Tarareaba mientras jugaba, mientras comía y mientras se dormía; tarareaba en el coche y en el cuarto de baño. Cuando Julie o Doug le preguntaban qué cantaba, Zac contestaba que era la música de fondo que había oído antes en un restaurante, una tienda o un anuncio, música en la que Julie y Doug ni siquiera habían reparado. Tenía un oído excelente y buena voz. Lena y Josh graznaban las canciones rusas que Lena enseñaba a los niños; Zac era el único que afinaba. Julie a menudo obligaba a Zac a sentarse al lado de Josh y a cantarle al oído para ayudarlo a afinar.

Pese a su talento aparentemente innato, Julie y Doug nunca pudieron inmovilizar a Zac el tiempo suficiente para que pudiera desarrollarlo. No soportaba las clases de música del colegio. Como él mismo recordaría más tarde, nada le sonaba bien. El canto de los demás niños era irregular; el piano estaba desafinado. Cuando Julie empezó a escolarizar a sus hijos en casa, intentó integrar la música en el programa de estudio, pero Zac la detestaba. No paraba quieto cuando leía partituras o cantaba himnos de los cantorales. Tampoco tenía el menor interés en la historia de la música ni en los compositores clásicos.

El desinterés de Zac era motivo de frustración para Julie y Doug. La música, pensaban, era un ámbito en el que Zac podía destacar: una vía para que él pudiera desarrollar su propio talento. Julie y Doug llevaron a Zac a una tienda de música antes de la Navidad e intentaron engatusarlo para que pidiera un instrumento. Fue inútil. Alguien le regaló un piano de juguete y sus padres le compraron una guitarra eléctrica también de juguete. No se interesó por ninguno de los dos instrumentos.

Zac revoloteaba de una actividad a otra. En cuanto cualquier proyecto o actividad se prolongaba un poco, perdía interés. Un año, Josh y Zac se propusieron construir un gran fuerte en un barranco, pero Zac abandonó el proyecto a medias. Doug a veces construía maquetas de coche con Zac; este al principio participaba pero enseguida dejaba que Doug acabara las maquetas por su cuenta. Zac y Josh se unieron a un grupo de estudio de la Biblia, y Josh memorizaba los versículos diligentemente mientras que Zac tenía dificultades para estudiar cinco o diez minutos al día. Cuando en la adolescencia Josh empezó a dedicar cientos de horas a pintar obras artísticas más complejas, Zac miraba la televisión y jugaba con sus videojuegos. Sus padres sospechaban que como mínimo rozaba los límites del TDAH.

Pero cuando se trataba de divertirse, Zac era el primero en apuntarse. Siempre estaba en el centro de todos los grupos y acababa las actividades con un nuevo mejor amigo. Se pasaba largas tardes jugando a videojuegos o al pimpón con sus amigos, y no paraba de invitar a gente a su casa, buscando siempre compañía.

Hasta el día en que se dio un golpe en la cabeza contra el suelo de una parroquia. A partir de ese momento, Zac cambió.

Ocurrió cuando Zac tenía trece años.

La reunión del grupo juvenil de la parroquia había terminado, y casi todos los niños salieron al vestíbulo para esperar a quienes los iban a recoger. Zac y unos cuantos chicos más encontraron unas cajas de electrodomésticos vacías que habían usado en un juego durante la reunión. Sus amigos y él aplanaron una de las cajas; después, mientras unos la mantenían en alto, otros saltaban por encima, y poco a poco iban elevando el obstáculo improvisado.

Cuando a Zac le tocó el turno de saltar, se lanzó de cabeza por encima de la caja y cayó contra la fina moqueta que cubría el suelo de cemento. Zac perdió el conocimiento durante un minuto, quizá un minuto y medio.

Cuando Zac volvió en sí, los responsables del grupo juvenil lo llevaron a un lado de la habitación y lo apoyaron contra la pared. Alguien le acercó un vaso de agua y lo dejó a su lado en el suelo. Zac, todavía aturdido, intentó cogerlo y lo volcó. Uno de los chicos salió corriendo a la calle en busca de Doug, que esperaba en el aparcamiento.

Doug ya había pasado por eso con Zac; incluso cuando jugaba al pimpón parecía que participaba en un deporte de riesgo. Había acabado más de una vez en el hospital por culpa de sus proezas, y ya había sufrido múltiples lesiones en la cabeza y conmociones cerebrales (sus padres bromeaban que tenía una «tarjeta de socio» de la sala de urgencias). Doug recitó su lista habitual de preguntas. Zac no sabía cómo se llamaba. Tampoco recordaba su fecha de nacimiento ni su dirección. Insistió en que cinco más cinco eran doce. Doug nunca lo había visto tan mal. Doug y Josh llevaron a Zac al coche. Zac se sentía agotado; solo quería dormir, pero Doug lo obligó a permanecer despierto durante el recorrido de vuelta a casa.

Julie ya sabía lo que había que hacer. Consultó las instrucciones para las lesiones en la cabeza que la familia guardaba en el botiquín después de la última conmoción cerebral de Zac, un golpe en un tobogán que lo obligó a pasar una noche en el hospital. Seguía con las pupilas dilatadas, y todavía tenía náuseas. Pero se mostraba un poco más coherente que justo después del accidente. Julie y Doug decidieron que podían saltarse el viaje a la sala de urgencias. Tuvieron a Zac en observación durante toda la noche, despertándolo cada par de horas. Zac se despertaba sin problemas, y Julie y Doug llegaron a la conclusión de que estaba bien.

La mañana siguiente, Zac se mostró menos enérgico que de costumbre. Julie y Doug lo atribuyeron a las consecuencias de un sueño interrumpido. Le dieron permiso para que se quedara en casa sin ir al colegio durante un par de días.

Cuando volvió a la escuela, rehuyó el trato con los demás chicos. Antes del accidente, siempre se había mostrado cordial con sus compañeros de clase. Después, se aisló de los demás. En las siguientes semanas, Julie advirtió que Zac estaba más callado de lo habitual y salía menos. En sus reuniones del grupo juvenil, no estaba tan activo, ya no era el alma de la fiesta. Tal vez esa lesión por fin pudo con él, pensó Julie. Tal vez Zac se dio cuenta de lo grave que puede ser una conmoción cerebral.

Pocas semanas después del accidente de Zac, la familia invitó a cenar a Valerie, la mentora de Josh. Valerie sabía que Zac no había conseguido entrar en el equipo de baloncesto del colegio –la única actividad que había mantenido durante más de un breve período de tiempo– y supuso que para Zac debía de ser difícil observar los logros de Josh desde fuera. Con la intención de animarlo, le había comprado una guitarra en el mercado de las pulgas. «Tal vez le sirva para entretenerse», había explicado a su marido.

Cuando se la dio a Zac, el chico sintió curiosidad. Se llevó la guitarra al salón y empezó a tañer las cuerdas. Fue tocando las notas lentamente, como si explorara el instrumento. Siguió así toda la velada. «Todos nos reíamos –dijo Julie–. Nunca lo habíamos visto dedicarse a una misma actividad durante tanto tiempo.»

Después de cenar, Zac se apresuró a coger la guitarra otra vez. Acosó a Julie, que había tocado el instrumento en la adolescencia, para que le diera sus antiguos libros de música. Como Julie no los encontró, Zac buscó instrucciones en Internet. Cuando Val se marchó, Julie le enseñó unos cuantos acordes. Zac absorbió cada uno de sus movimientos. Pasaron varias horas; al final se apagaron todas las demás luces de la casa y Julie tuvo que ordenar a Zac que se fuera a dormir. Al día siguiente, Zac fue directo a la guitarra. Julie estaba agradablemente perpleja por la repentina diligencia de Zac.

En el siguiente par de meses, Zac tocaba una o dos horas al día.

Insistió a sus padres que le dejaran comprar una guitarra eléctrica con el dinero que había ganado trabajando en el jardín. Doug y Julie no lo veían claro. Habían hecho muy diversas actividades con Zac. No querían que su hijo se comprara un instrumento caro que despreciaría pocas semanas después. Pero al ver que al cabo de tres meses el interés de Zac no vacilaba, finalmente cedieron. Doug ayudó a Zac a encontrar una guitarra eléctrica y un amplificador en una página web de venta de objetos de segunda mano. La semana siguiente Zac compró el nivel uno y dos de los libros de instrucción musical para guitarra FastTrack en una librería de viejo.

Julie lo ayudó a estudiar casi todo el libro del primer nivel; todavía recordaba una docena de acordes. Pero Zac rápidamente superó los conocimientos de Julie. Se pulió el segundo libro él solo. «Me sentía muy conectado con la música y el instrumento –recordó–. Sucedió todo de una manera natural.»

Por entonces tocaba al menos tres o cuatro horas al día.

Conforme mejoraba su técnica, buscaba canciones cada vez más difíciles y complejas. Se obsesionó con los grupos de heavy metal (los grupos «screamo», como los llama Julie). Pero Zac, que en esa época llevaba gafas de montura oscura y se había dejado crecer el pelo moreno, se sentía atraído por los solos de guitarra rápidos y laboriosos.

De pronto lo poseyó un impulso por alcanzar la perfección, cualidad que los Tiessen nunca habían pensado que podía poseer Zac. El chico se fijó el objetivo de grabar una pieza clásica muy rápida y complicada. Aceleró el ritmo de su interpretación y luego colgó el vídeo en YouTube. Pero enseguida se sintió insatisfecho con la pieza. Su interpretación no era lo bastante limpia. La calidad del sonido de su equipo no era buena. Retiró el vídeo.

Zac puso la mira en la música hasta que quedó muy poco más en su campo visual. Julie y Doug le insistieron en que fuera a la parroquia y asistiera a las reuniones del grupo juvenil, y él obedeció, pero abandonó todas las demás actividades. Dejó los videojuegos por completo; el skateboard desapareció de su rutina. Cada vez que tenía que salir de su habitación para cenar se desataba una discusión. Julie y Doug lo encontraban muchas veces a las tres o cuatro de la mañana todavía despierto, tocando la guitarra.

Dejó de invitar a sus amigos a casa y de buscar actividades sociales. Tocó un par de veces con otros chicos en su casa, pero eso no fue bien. Los chicos no se lo tomaban en serio; solo querían tontear. Se unió a una banda juvenil de la parroquia, pero eso tampoco le gustó. Los demás se saltaban los ensayos o se equivocaban con las notas. Se pasó a la banda de adultos que tocaba en los oficios de la parroquia, pero su papel se limitaba a interpretar discretamente música de fondo. Al sentirse frustrado por la imposibilidad de tocar las piezas rápidas –y a veces de ritmo frenético– que le gustaban, convenció a su familia para que se cambiara a una parroquia más centrada en las artes.

Por entonces tocaba entre cuatro y seis horas al día.

Alrededor de un año después de coger la guitarra por primera vez, Zac se dedicó a componer. Sacó de la biblioteca pública un libro tras otro de teoría de la música y guitarra. Cuando Julie asomaba la cabeza en su habitación, veía a Zac, un chico que nunca había mostrado el menor interés en los libros, absorto en gruesos volúmenes. Incrédula, lo observaba pasar las páginas. A los catorce años, Zac empezó a estudiar teoría de la música a través de ABRSM, una organización con sede en el Reino Unido que ofrece recursos para estudiar música y exámenes. Zac superó los primeros seis niveles en un año.

Cuando quiso probar la composición, empezó con música clásica y heavy metal; después se interesó por un estilo más progresista, un tipo de música que él describe como «algo que está entre el heavy metal y el jazz, y entre la música clásica y el flamenco, todo combinado». Se obsesionó con la creación musical. Se quedaba despierto hasta altas horas de la noche. Se saltaba comidas. La familia hizo un viaje en coche por New Brunswick y Nueva Escocia, y Zac apenas se bajó del vehículo; se pasó todo el tiempo tocando y componiendo.

Se le ocurrían ideas nuevas continuamente. Si no estaba en casa, interrumpía lo que fuera que estuviera haciendo para anotarla, y en cuanto llegaba a casa, iba directo a su habitación para desarrollarla. A menudo se despertaba a medianoche, poseído por la necesidad de cambiar una o dos notas de una composición.

En la librería cristiana donde trabajaba Zac seguía siendo un chico amable, pero en casa se volvió temperamental. Padecía jaquecas y confusión. Si sus padres intentaban obligarlo a descansar de la música, incluso podía reaccionar con hostilidad. Tal vez era por todas las conmociones cerebrales que había sufrido (su familia ha perdido la cuenta del número total, pero calcula que tuvo al menos diez). O porque trabajaba demasiado sin tomarse descansos. También podía ser un síntoma de la enfermedad de Lyme que, como acababa de enterarse la familia, Josh y Zac también habían contraído. En las peores épocas, Julie y Doug le insistían a Zac en que entregara su ordenador portátil a las doce de la noche. Lo obligaban a descansar. En cuanto mejoraba su humor, relajaban algunas de las restricciones y Zac volvía a sumergirse en la música.

Cuando Joanne conoció a Zac, habían pasado tres años desde que Zac sufriera la conmoción cerebral con el grupo juvenil y desde que Val le regalara su primera guitarra. En ese tiempo, Zac había aprendido por su cuenta a tocar la guitarra eléctrica de seis cuerdas, la balalaika y el ukulele barítono. Acababa de comprarse una guitarra eléctrica de ocho cuerdas, que estaba convirtiéndose en su instrumento principal. Se había matriculado en el programa de educación a distancia de la escuela de música Berklee y había recibido una beca del Kiwanis Club para asistir a un taller de músicos impartido, entre otros, por Tosin Abasi y Javier Reyes, dos grandes maestros de la guitarra de ocho cuerdas. Había compuesto dieciséis canciones enteras. Creaba tanto para los instrumentos que manejaba como para los que no sabía tocar: batería, trompa, violonchelo y saxofón alto.

El mismo chico cuya conducta parecía afectada por el TDAH en los primeros trece años de su vida se abismaba en la música seis, ocho o incluso doce horas al día. Sus padres no tenían ni idea de qué había ocurrido.

El vínculo entre la conmoción cerebral de Zac y el cambio de comportamiento puede parecer evidente en retrospectiva. Pero los Tiessen habían pasado por otras conmociones cerebrales con Zac, y ninguna de ellas había tenido repercusiones a largo plazo. En esa época, Julie y Doug no pensaron que la lesión en la cabeza de Zac podía ser la causa de los cambios producidos en su hijo. Los Tiessen no se dieron cuenta de que la lesión de Zac habría podido provocar la alteración en su conducta hasta que Joanne relacionó la conmoción cerebral de Zac con el espectacular desarrollo de su música.

Al comprenderlo, los Tiessen intentaron buscar el origen de las aptitudes de niño prodigio de Josh. ¿Había sufrido también él una lesión? Cuando repasaron la infancia de Josh, no descubrieron nada. Josh no sufrió ninguna lesión digna de mención. Pero el tiempo que pasó en el útero era otro cantar.

Durante el embarazo de Josh, Julie había padecido hemorragias y varias amenazas de un parto prematuro, con fuertes contracciones. La atención médica en Krasnodar, la ciudad situada en el sudoeste de Rusia donde se hallaba la misión de Doug y Julie, era limitada. Julie tuvo que coger un avión varias veces con destino a Moscú para recibir tratamiento médico en un hospital. Le administraron un sinfín de medicamentos desconocidos: para detener las contracciones, para detener las hemorragias, para ayudarla a dormir. Pasó varios meses bajo la amenaza de un aborto natural.

Poco antes de nacer Josh, Julie sufrió una caída terrible. En el cuarto viaje prenatal de Julie a Moscú, los médicos insistieron en que se quedara en la ciudad hasta que diera a luz. Los Tiessen se instalaron en el apartamento de invitados que tenía su misión en Moscú y allí aguardaron el nacimiento de su hijo.

Desde el principio, sucedieron cosas extrañas en el apartamento. Cada par de días, telefoneaba alguien. Solía ser un hombre y siempre de habla rusa. La persona se negaba a decir su nombre y pedía la dirección del apartamento.

En una ocasión, cuando Julie estaba sola en casa, un hombre tocó el timbre insistentemente. Ella no le abrió y al final el hombre se marchó. Al cabo de media hora sonó el teléfono. Julie lo cogió y oyó un fuerte jadeo antes de cortarse la comunicación. Pocos minutos después, volvieron a llamar. Esta vez un hombre dijo que era un amigo de Krasnodar que le había traído regalos y recuerdos y preguntó por qué no lo había dejado entrar en su apartamento. Dijo sin vacilar la dirección del apartamento. Julie le dijo que no volviera a telefonear y colgó.

Al cabo de dos días, Julie estaba en casa con Doug y la madre de este, que había viajado desde Canadá a fin de ayudar a la pareja a prepararse para el nacimiento del bebé. Doug y su madre tenían planeado ir a hacer unos recados, pero en el último momento decidieron quedarse en casa porque esperaban un paquete de un servicio de mensajería para otro misionero. Cuando sonó el timbre, abrió Doug.

De pronto apareció una mano enfundada en un guante negro por la abertura de la puerta y agarró a Doug por el cuello. El intruso intentó entrar por la fuerza. Un paño blanco le cubría totalmente la cabeza, excepto los ojos, visibles a través de unas pequeñas rendijas recortadas. Doug empujó la puerta para cerrarla, y Julie se levantó de un salto del banco de la cocina con la intención de ayudarlo, pero tropezó y cayó de bruces en la alfombra del pasillo.

Doug cerró de un portazo. El intruso dejó escapar un grito. Julie se puso en pie, corrió hacia la ventana y vio a un hombre corpulento con un paño blanco en la mano correr por la calle hacia un coche. Este se hallaba demasiado lejos para distinguir el número de la matrícula.

Un inspector de la policía fue a hablar con los Tiessen. Por entonces los Tiessen apenas hablaban suficiente ruso para mantener una conversación superficial con un vecino, y la jerga de la policía estaba fuera de su alcance. Captaron la palabra «banda», y dedujeron que el inspector se refería a algún tipo de banda criminal.

La misión instaló una puerta más sólida en el apartamento. Hubo más llamadas molestas, y cada vez que sonaba el timbre Julie era presa del pánico. Pero nunca volvieron a ver al agresor, y Julie sintió un profundo alivio al ver que al menos su caída no había provocado el parto.

Cuando por fin nació Josh al cabo de poco más de una semana, estaba un poco aletargado e ictérico, pero por lo demás se lo veía bien. Pero ¿habría podido Josh ser distinto? ¿Habría alterado algo en su cerebro ese trauma sufrido en el útero?

El misterio de las prodigiosas aptitudes de Josh y Zac pide a gritos un escáner cerebral.

Menos de un año antes de que Joanne conociera a los Tiessen, David Feldman concluyó una charla en la Universidad de Nueva York rogando que alguien tomara el relevo y realizara un estudio de imágenes del cerebro de los niños prodigio; todavía no se había hecho ninguno. «Por favor, resuelvan eso», pidió.

El público manifestó interés, pero también se hicieron muchas alusiones a los obstáculos. Los aparatos requeridos costaban mucho dinero. No era fácil conseguir financiación para estudiar a niños prodigio: esos niños no tenían ningún problema, no necesitaban ayuda.

Feldman argumentó, basándose en el trabajo de Joanne, que el estudio de los niños prodigio podía contribuir a avanzar en la investigación sobre el autismo, pero fue inútil. Feldman y un colaborador incluso pidieron una subvención para realizar el estudio ellos mismos, pero se la denegaron. Los entresijos del cerebro de los niños prodigio siguen siendo una caja negra.

Una vez más, hay algo que aprender de los savants, esos individuos cuyas aptitudes –a veces prodigiosas de por sí– coexisten con la discapacidad. En el caso de los savants, la aparición de una habilidad espectacular desencadenada por una causa ambiental, como una enfermedad o una lesión, está bien documentada. Estos individuos reciben el nombre de savants adquiridos, y Darold Treffert, un experto en savants residente en Wisconsin, calcula que constituyen más del 10 por ciento de la población de savants.

Sus historias parecen sacadas de los titulares de los periódicos. Una vida normal. Una lesión o enfermedad. La aparición espontánea de una nueva aptitud o pasión.

Jason Padgett fue víctima de un atraco cuando salió de un bar de karaoke en el que recibió varios golpes en la cabeza. Antes de la agresión, Jason nunca se había interesado por las matemáticas. Había abandonado la universidad en mitad de la carrera y sus estudios de matemáticas nunca habían ido más allá de la preálgebra. Después del atraco, recitaba de corrido los números primos en sueños y no podía parar de contar. Veía el 𝜋 y las ecuaciones matemáticas en forma de fractales y dibujaba las complejas imágenes que le inspiraban.

Alonzo Clemons se cayó y se dio un golpe en la cabeza a los dos años cuando saltó del váter a la bañera, lo que le produjo una lesión que le impidió leer y escribir. Poco después desarrolló una necesidad insaciable de esculpir. Usaba para modelar cualquier cosa que encontrara en la casa, incluso jabón y manteca, y creaba animales muy reales y con mucho detalle. Esculpió durante una entrevista con Morley Safer para 60 Minutes y mientras esperaba en el camerino para salir en el programa The Morning Show de Regis Philbin y Kathie Lee. En cierta ocasión, cuando Alonzo residía en una escuela de formación estatal de Colorado, los miembros del personal le retiraron la arcilla con la intención de devolvérsela como premio por aprender actividades que le resultaban mucho más difíciles de realizar, como hablar, peinarse y atarse los cordones de los zapatos. Al cabo de un tiempo, los miembros del personal del colegio encontraron manchas de alquitrán en su ropa de cama. Al inspeccionar la habitación, descubrieron varios pequeños animales negros y pegajosos bajo la cama. Como no disponía de arcilla, Alonzo había rascado el alquitrán del pavimento y los bordes de las ventanas para esculpir esas figurillas. Necesitaba esculpir, y necesitaba hacerlo en todo momento.

Tommy McHugh nunca mostró el menor interés por el arte hasta que a los cincuenta y un años sufrió unos aneurismas cerebrales que le causaron un derrame. Cuando despertó, hablaba en rima, y empezó a escribir poesía. Creó centenares de bosquejos y dibujos y le dio por pintar en todas las superficies que encontraba: en lienzos y en paredes, en el suelo y en el techo de su casa. Solía dibujar rostros, imágenes que describió «como su personalidad que pide ayuda a gritos para salvarlo de su obsesión».

Los savants adquiridos han sido objeto de muchas más investigaciones que los niños prodigio. Al examinar sus casos, los científicos han visto cómo una lesión –un hecho normalmente vinculado a una disminución de la funcionalidad– podía conducir a un aumento de aptitudes.

Al menos ya en 1980, los investigadores empezaron a postular teorías de que estos estallidos repentinos de talento podían guardar relación con una lesión en el hemisferio izquierdo del cerebro. Un caso que dio lugar a esa especulación fue el del señor Z, un hombre que de niño recibió un tiro en el lado izquierdo de la cabeza cuando entraron a robar en su casa en el México rural. La lesión lo dejó mudo, sordo y parcialmente paralítico. Al cabo de un par de años, recuperó el oído y la capacidad de caminar, aunque siguió con deficiencias en el habla; también manifestó aptitudes mecánicas impresionantes: desmontaba y volvía a montar bicicletas, diseñó un saco de arena que imitaba las acciones de un adversario humano y reproducía imágenes con gran precisión.

Otros ya habían observado que muchas aptitudes del savant se originaban en el hemisferio no dominante del cerebro: el hemisferio derecho. Un psicólogo que examinó el caso del señor Z sugirió que tal vez la lesión que sufrió en el hemisferio izquierdo había dado lugar a una «sobrecompensación» por parte del hemisferio derecho: una especie de desarrollo excesivo, que dio lugar a la aparición de sus habilidades espectaculares.

Se trata de una línea de pensamiento que adquirió adeptos cuando, a mediados de la década de 1990, el neurólogo Bruce Miller y sus colegas documentaron aptitudes sorprendentes en individuos aquejados de demencia. Uno de ellos, un antiguo hombre de negocios, perdió gran parte de la memoria y las habilidades verbales; se cambiaba de ropa en público, buscaba monedas en la acera y robaba en las tiendas. Nunca le había interesado el arte –no había pisado un museo en su vida–, pero abandonó su trabajo para dedicarse a la pintura. Su obra evolucionó, pasando de elipses coloridas a retratos de animales cada vez más detallados. Recibió premios en exposiciones locales.

Este antiguo hombre de negocios padecía una clase concreta de demencia –la frontotemporal– que afecta ciertas partes del cerebro pero deja otras áreas relativamente intactas. Miller y sus colegas al final calcularon que el 17 por ciento de sus pacientes aquejados de demencia frontotemporal desarrollaban aptitudes nuevas o conservaban aptitudes artísticas o visuales preexistentes a pesar de que empeoraba su afección.

Era un fenómeno asombroso. Miller señaló a un periodista de The Washington Post que nunca se le había ocurrido pensar «que de algún modo una enfermedad podía desencadenar un talento desconocido».

Además, estos hallazgos encajaban con la teoría de la lesión en el hemisferio izquierdo y la compensación del cerebro derecho. Miller y sus colegas descubrieron que entre sus pacientes aquejados de demencia frontotemporal y dotados de un talento especial, en general la enfermedad había afectado al lóbulo temporal pero no había incidido en el lóbulo frontal, y la mayoría presentaba un deterioro mayor en el hemisferio izquierdo que en el derecho.

Los investigadores emitieron un sinfín de teorías para explicar cómo una lesión en el hemisferio izquierdo del cerebro podía dar lugar a aptitudes propias de un savant. Algunos sugirieron que una lesión en el hemisferio izquierdo podía producir un mayor desarrollo del derecho. Otros pensaron que una lesión en el hemisferio izquierdo simplemente desencadenaba aptitudes latentes en el derecho pero contenidas hasta entonces por el hemisferio izquierdo dominante.

Sea cual sea el mecanismo exacto, la teoría de la lesión en el hemisferio izquierdo y la compensación del hemisferio derecho sugería que los savants no se diferenciaban tanto de las demás personas –sus talentos tal vez no fueran tan inimitables– como lo parecía a primera vista. Eso planteó una interesante pregunta: si los científicos pudieran simular la lesión en el hemisferio izquierdo que presentan muchos pacientes aquejados de demencia y dotados de un talento especial y algunos savants, ¿serían capaces de sacar a la luz al savant interno que hay en todos nosotros?

Allan W. Snyder, fundador del Centro para la Mente de la Universidad de Sídney, lo intentó. Snyder y sus colegas realizaron una serie de experimentos en los que los participantes –individuos normales, no savants– se ponían una especie de «gorra de la creatividad». Los investigadores conectaban unos electrodos al cerebro de los participantes y les descargaban una pequeña corriente eléctrica para inhibir parte del lóbulo temporal izquierdo en un intento de imitar las lesiones en el hemisferio izquierdo de los savants adquiridos.

Con parte del hemisferio izquierdo inhibido, al menos algunos participantes de cada estudio mostraron una mayor capacidad para corregir pruebas y distinguir los recuerdos verdaderos de los recuerdos falsos. Algunos presentaron cambios estilísticos en sus dibujos, otros una mayor capacidad para percibir la numerosidad, es decir, la habilidad para calcular el número de objetos en un grupo (un ejemplo clásico es el documentado por Oliver Sacks cuando unos gemelos savants vieron caer unas cerillas de una caja y los dos exclamaron de inmediato el número exacto que había en el suelo: «111»). En un experimento ligeramente distinto en el que los investigadores no solo inhibieron parte del hemisferio izquierdo, sino que también estimularon parte del derecho, más del 40 por ciento de los participantes resolvieron un rompecabezas muy difícil que antes no habían sido capaces de hacer.

Pero no todos los que lucieron la gorra de la creatividad presentaron cambios a mejor. Muchos tampoco entonces fueron capaces de resolver el rompecabezas difícil, más de una tercera parte no tuvo menos recuerdos falsos, una mayoría no cambió de estilo en los dibujos, y un par de personas no mejoraron en la capacidad de percibir la numerosidad. Análogamente, no todos los pacientes con demencia frontotemporal desarrollan o conservan aptitudes especiales. Y, desde luego, no todas las personas que padecieron una lesión cerebral en el hemisferio izquierdo o una enfermedad acaban convertidas en savants.

Existen al menos unas pocas explicaciones para estas falta de coherencia. Podría ser que las corrientes eléctricas administradas por Snyder y sus colegas no dieran en el blanco y no consiguieron inhibir la parte pertinente del lóbulo temporal izquierdo. Podría ser que no todas las lesiones cerebrales pongan al descubierto las aptitudes del savant porque esa clase de transformación requiere un tipo de lesión muy concreta, y también rara. Podría existir otro factor que impide que ciertos individuos con demencia frontotemporal desarrollen un repentino interés artístico o musical.

Pero parece al menos igual de verosímil que la premisa esté equivocada; tal vez no todo el mundo tiene un savant interno. O tal vez es mucho más difícil poner al descubierto a ese savant interno –por razones potencialmente interesantes– en algunas personas que en otras. Del mismo modo que no todos los niños expuestos al valproato y la talidomida en el período prenatal nacen autistas, parece que no todas las personas que sufren una lesión cerebral (o que lucen la gorra de la creatividad) desarrollan aptitudes prodigiosas. Si eso es así, significaría que algunas personas son más susceptibles de ser savants que otras. En ese caso, lo interesante es saber por qué.

El número de estudios en los que los científicos han intentado inducir las aptitudes de savant es muy escaso, y los realizados son muy pequeños, por lo que resulta difícil determinar las características que podrían distinguir a quienes ponen de manifiesto esas aptitudes de los que no. Pero en un estudio de 2004 en el que tres investigadores de Australia aplicaron un protocolo de estimulación eléctrica en el cerebro y a continuación comprobaron si aparecían aptitudes de savant en diversas áreas, observaron un factor potencialmente importante: el género. Los participantes varones, según descubrieron los autores, solían rendir mejor al estar sometidos a la estimulación que las mujeres.

Este resultado no se ha repetido, y en otro pequeño estudio, el género no permitió predecir los efectos de la gorra de la creatividad. Pero si bien es posible que el hallazgo de 2004 hubiera sido fruto del azar, parece que vale la pena contemplar si el género incide en la facilidad con que se pueden inducir las aptitudes del savant. Al fin y al cabo la proporción entre savants hombres y mujeres está sesgada de manera similar, siendo posiblemente de seis hombres por cada mujer. Tanto los pacientes aquejados de demencia y dotados de talento de Miller como los autistas y los niños prodigio presentan una distribución similar por género. Por lo visto, los hombres son más vulnerables que las mujeres a cada una de estas afecciones.

Existe al menos una teoría acerca de cuál podría ser la causa. Unos estudios han revelado que niveles elevados de testosterona y otras hormonas en el útero de la madre se asocian a un mayor riesgo de autismo, y que los niños varones están más expuestos a estas sustancias de forma natural. ¿Podría esa exposición preparar el cerebro para los rasgos del savant y el niño prodigio?

Había algo extraño en el escáner cerebral de Jason Padgett. Cuando Padgett tuvo que resolver unas fórmulas matemáticas durante una resonancia magnética funcional, los resultados mostraron activación en el hemisferio izquierdo: lo contrario a lo que habría previsto la teoría de la lesión en el cerebro izquierdo y la compensación en el cerebro derecho. Como señalaron los autores del estudio, sus resultados eran «posiblemente sorprendentes».

Hubo resultados igual de desconcertantes en otro par de casos: una tomografía por emisión de positrones practicada a un savant autista mientras hacía cálculos de fechas puso de manifiesto activación en el hemisferio izquierdo. Una resonancia magnética funcional de George Widener, un calculador de fechas y artista savant, presentó actividad muy concentrada en el hemisferio izquierdo y «escasa» actividad en el hemisferio derecho cuando realizaba cálculos de fechas.

Estos resultados sobresalen entre un gran número de casos en los que aparecieron aptitudes de savant después de una lesión en el hemisferio izquierdo. Pero no significan necesariamente que la teoría de la lesión en el cerebro izquierdo y la compensación en el cerebro derecho sea incorrecta, al menos no en todos los casos.

Es posible que no todas las aptitudes del savant se deriven de los mismos mecanismos subyacentes. Los savants que presentaron activación en el hemisferio izquierdo estaban todos haciendo cálculos de fechas o resolviendo problemas matemáticos mientras les practicaban los escáners cerebrales. Es posible que los savants calculadores hagan uso de áreas cerebrales distintas de los savants con habilidades artísticas, musicales o de cualquier otro tipo. Eso podría significar que las similitudes externas entre los savants ocultan diferencias cognitivas entre los que tienen especialidades distintas.

¿Existen también diferencias subyacentes destacadas entre los niños prodigio? Como demostró la historia de Autumn de Forest, parece que sí.

Capítulo 9

Un relámpago en una botella

A los dos años, Autumn de Forest dibujaba ocasionalmente con ceras y rotuladores. A pesar de que en la familia extensa había varios artistas destacados, sus padres apenas se fijaron en los «dibujos de niña pequeña» de Autumn. No buscaban indicios de genialidad artística; daban por sentado que Autumn, que tenía un gran sentido del ritmo y un oído excelente, estaba destinada a ser música, como su padre, Doug.

Cuando Autumn tenía tres años, alrededor de un año después de que la familia se mudara de Los Ángeles a Las Vegas, sus padres le regalaron una batería para Navidad. Ella mostró cierto interés; Autumn y Doug a menudo jugueteaban con la batería, tocando canciones y practicando el ritmo. Autumn se lo pasaba bien, pero tampoco era que se volviera loca. Lo mismo ocurrió más adelante cuando su madre, Katherine, la apuntó a clases de piano: era divertido, solo un juego más.

Cuando Autumn estaba en parvulario, llevó a casa una pintura de un elefante que Doug y Katherine después considerarían el primer indicio de su talento artístico. La niña había trazado una serie de pinceladas que parecían capturar al elefante en movimiento, caminando directamente hacia el espectador, meneando la cola. Doug y Katherine no esperaban que una niña de cuatro años fuera capaz de crear esa obra un tanto abstracta (Autumn la describe como «elefantina») de una manera tan deliberada y artística. Pero la pintura se quedó entre una pila de papeles, perdida en medio de las prisas por vaciar la mochila de Autumn. Doug no la encontró hasta varios meses después.

El siguiente destello de talento no pasó inadvertido. Cuando Autumn tenía cinco años, fue al garaje, donde su padre estaba pintando unos muebles, y le dijo que también ella quería pintar. Doug le entregó un trozo de madera de contrachapado, un pincel grande y un poco de pintura. Volvió a centrarse en su labor, y ambos trabajaron de espaldas el uno al otro. Cuando Doug fue a comprobar qué hacía Autumn, vio que esta había trazado dos rectángulos en el trozo de madera y había resaltado el espacio entre los dos pintando los bordes de los rectángulos con un color más oscuro. A juicio de Doug, era un diseño muy sencillo pero profundo. «Como un Rothko», explicó después al Tampa Bay Times.

Autumn no lo entendió. La palabra «Rothko» no significaba nada para ella. Pero lo que sentía al pintar, eso sí que era preciso y claro. «Era casi una sensación de… una sensación de satisfacción –recordó Autumn–. Nunca lo había sentido antes, jamás, en toda mi vida. Sigue ocurriéndome ahora cuando pinto. Nunca lo he sentido con nada más, ni con la música, ni con el piano, y esas cosas me gustaban, pero era… sencillamente distinto.»

Doug había estado preparándose para enseñar a Autumn programas informáticos de composición musical. Pero después de ver su Contrachapado de Rothko, renunció a sus planes. Katherine y Doug se apresuraron a comprar unos cuantos lienzos y Doug convirtió una mesa pequeña en un caballete de artista improvisado.

Autumn se puso manos a la obra en el garaje. Pintaba todos los días al volver a casa del parvulario, dedicando unos cuantos días a cada cuadro. Cuando acabó el primero, Ecuador, una imagen abstracta azul con un grueso trazo púrpura que atravesaba el lienzo de un extremo a otro, reparó en un saco de cemento del que salía polvo que había en el garaje. Impulsada por la necesidad de dar a su cuadro una imagen tridimensional, lanzó un pellizco de polvo de cemento a la pintura. Siguieron otras dos piezas, las dos abstractas. Aplicó un puñado de cemento a Desierto, una malla de los colores de la puesta de sol de tonalidades naranja, rojas y rosadas; en Pinkie, una obra con una mezcla más suave de colores, cubrió todo el lienzo de cemento antes de aplicar la pintura.

Cuando acabó esos tres pequeños lienzos, Autumn se quedó con la incontenible sensación de querer más. «Deseaba un espacio más amplio en el que plasmar mis ideas –recordó–. Más color, más imágenes tridimensionales, más cemento, más pinceladas grandes, más imaginación.»

Sus padres se hicieron cargo. Aunque no eran artistas visuales, los dos eran personas creativas. Doug, de pelo moreno con una barba incipiente, es músico; compone y toca la batería. Katherine fue actriz y modelo; posó para portadas de novelas rosa e interpretó varios papeles en películas y series de televisión en los años noventa. No tenían la menor intención de esperar a ver cómo se desarrollaba el talento de su hija. Como dijo Doug en cierta ocasión a USA Today: «Ves una chispa y quieres hacer todo lo posible para que prenda». Doug hizo sitio en su estudio de música, una estructura de noventa metros cuadrados situada detrás de su casa, para que Autumn trabajara. Resultó ser un arreglo temporal. Autumn no tardó en adueñarse del estudio y Doug trasladó su espacio de trabajo a la casa. Katherine compraba el material de pintura para Autumn. Le llevaba a casa toda clase de artículos de primera calidad: pinceles, pintura acrílica, óleos y, lo más importante, grandes lienzos.

Cuando Autumn quiso pintar un lienzo de un metro y medio de altura, siguió el método de prueba y error para elegir la manera de hacerlo. Si ponía el lienzo en posición vertical y lo apoyaba contra la pared, gran parte de la superficie quedaba fuera del alcance de las manos de una niña de seis años. Probó subirse a unos cubos y, de puntillas, tenía que estirarse con el pincel. Puso los lienzos en el suelo, pero no llegaba a las secciones centrales. Al final, Doug le construyó un puente de madera que se arqueaba sobre el lienzo extendido en el suelo. Autumn podía sentarse en el puente y acceder a todas las partes de la pintura desde arriba.

Mientras trabajaba en uno de esos primeros lienzos de gran tamaño, un cuadro abstracto titulado Verdes, Autumn encontró su «habitación blanca». «Es el lugar en mi imaginación al que puedo ir, y es una habitación. Es toda blanca, y no tiene puerta, no tiene nada. Solo estoy yo, y mi obra, y mis herramientas. Y nada más. Yo simplemente voy a ese lugar donde no hay distracciones, y allí me abismo en mi pintura.»

Puede pasarse horas en esa habitación. Es un lugar de extrema concentración y satisfacción; Autumn lo celebró en una pintura posterior, Goteo de ideas, en la que caen ideas del cielo –su imaginación– en forma de gotas, y al tocar el suelo, brotan y florecen pinturas. Su habitación blanca está al fondo, más allá de las colinas. «A veces deseo poder vivir en mi habitación blanca», escribió en cierta ocasión. Cuando descubrió su habitación blanca, dejó las clases de piano. Se encerraba en su estudio siempre que podía.

Nunca recibió clases de arte formales. «Creo que es porque quería que aquello viniera de mí, y solo de mí.» Pero conoció a los maestros mediante un plan de estudio independiente que se trazó y desarrolló ella misma. En una visita a una librería, Autumn encontró un enorme libro lleno de ilustraciones de la obra de la artista norteamericana Georgia O’Keeffe. Lo pidió y sus padres se lo compraron.

Autumn no podía separarse del libro. Lo miraba por la mañana, pensaba en él cuando estaba en la escuela y corría a cogerlo cuando llegaba a casa. Aunque no podía leer gran parte del texto, las imágenes la fascinaban. Se quedaba largo rato mirándolas, absorbiendo la obra de una artista profesional.

Un libro siguió a otro: Autumn se pasaba horas abstraída en libros sobre Salvador Dalí, Vincent van Gogh, Andy Warhol y Jasper Johns. Doug instaló una pequeña biblioteca bajo el televisor donde Autumn podía guardarlos.

En el estudio, Autumn experimentaba, probando herramientas poco convencionales. Arrancó una planta del suelo y la lanzó contra el lienzo para crear Fuego, otro cuadro abstracto de gran tamaño. Una vez, frustrada por el pincel y «debido a las prisas por plasmar mis ideas», cogió una espátula del cajón de la cocina y la usó para aplicar la pintura en el lienzo.

Se le ocurrieron varias técnicas nuevas y las empleaba en sus pinturas siempre que se sentía inspirada: el ojo-palo (sostenía un palo a quince centímetros del lienzo, ponía la espátula entre el palo y el lienzo, cerraba un ojo para que los dos objetos se alinearan y dibujaba un árbol: «me salía bastante bien»); la pintura con vara (ponía colores complementarios en un extremo del lienzo, colocaba un cable largo y grueso justo encima de la pintura y lo pasaba por encima para crear «una hermosa veta de colores»); y la pintura con viento («tal como pintaría la naturaleza»: lanzaba pintura sobre el lienzo con una aspiradora o un compresor de aire).

Doug se dedicó a poner a la disposición de Autumn todo el material que necesitaba. Cuando no trabajaba, le preparaba los lienzos, la grababa en vídeo mientras pintaba y cuando acababa la enjabonaba y pulverizaba. «Requiere un esfuerzo enorme, aunque deteste utilizar la palabra esfuerzo, conseguir que ella tenga la sensación de que no tiene que hacer ningún esfuerzo, y yo me propuse conseguir que las cosas no le requirieran el menor esfuerzo –explicó Doug–. Lo que pretendía, francamente, era hacer todo lo posible para capturar el relámpago en la botella porque no quería que se rompiera el hechizo.»

No paraba de salir un lienzo tras otro del estudio de Autumn. Las obras acabadas se trasladaban a la casa. Autumn producía piezas nuevas más deprisa de lo que tardaban Katherine y Doug en colgarlas.

Cuando Autumn estaba a punto de cumplir siete años, comunicó a sus padres que quería exponer su obra. Ese mes de abril, Doug alquiló una furgoneta y la cargó con quince cuadros. Doug, Katherine, Autumn y Sarah (el Pegasus de peluche rosado de Autumn) enfilaron hacia el Festival de Bellas Artes de Boulder City. Cuando llegaron, Doug montó la tienda de campaña. Tras colgar la obra de Autumn, los tres se sentaron a esperar.

Las primeras personas que entraron se volvieron a marchar sin mostrar gran interés. «No se nos ocurrió que la gente no se daría cuenta de que la artista era ella –dijo Doug–. Veía a un hombre de cuarenta años y una niña, y pensaba que era el día de llevar a los hijos a la oficina.»

Autumn y Doug se inventaron un juego: Autumn hacía ver que los asistentes al acto eran gacelas (o, en palabras de Autumn, «elegantes ciervos») y ella un guepardo; su misión consistía en atraparlos. Ella tenía que tender la mano temerariamente a cualquiera que se le acercara, presentarse e iniciar una conversación sobre su arte antes de que la persona pudiera escabullirse. Para Autumn, el solo hecho de hablar de su obra era como un segundo despertar. «Sentía esa clase de sensación reconfortante», recordó Autumn, describiendo sus sentimientos como algo parecido, aunque no exactamente igual, a lo que le ocurre cuando pinta. Recibió una placa por participar en el acto; esa noche, durmió con ella prendida a la camiseta.

Al día siguiente volvieron con un cartel y una foto de Autumn en el que invitaban a la gente a conocer a la artista. La gente entró; Autumn, que ahora ya contaba con la experiencia de un día, se presentaba sin titubear. «Para cuando volvimos a casa ese domingo por la tarde, era literalmente una persona distinta de la niña con la que viajamos el viernes por la tarde. Es decir, químicamente, en su cerebro, era otra persona; me refiero a su identidad como creadora, como artista, como individuo, como alguien que tiene cosas que decir, con conocimientos y declaraciones válidas sobre la creatividad. Fue asombroso –contó Doug–. Era casi como si la suerte estuviera echada.»

Al mes siguiente, Autumn llevó su obra al Congreso de Primavera de Boulder City. Allí hubo más gacelas para capturar; se habló más de su obra. Esa vez la familia estaba preparada. Mandó hacer un cartel que ponía: «Autumn a los seis años». Con una camiseta de color rosa y una pamela también de color rosa sobre la larga melena pelirroja, Autumn se apostó en la tienda de campaña y esperó. Cuando subió la temperatura y se le llenó el rostro de manchas por el calor, su madre intentó convencerla para que entrara en el edificio. Autumn se negó. Al final acordaron tomarse un descanso para comer, pero durante todo ese tiempo Autumn se moría por volver: las gacelas pasaban de largo ante su tienda ¡y se escapaban! Autumn recibió un primer premio por Salida de sol, un gran cuadro con rayos amarillos que se irradiaban de un centro de un color amarillo más claro. Se marchó del acto excitadísima. No concebía que pudiera hacer otra cosa en la vida. Como dijo a la revista Girls’ Life: «Mi espíritu estaba en llamas».

En medio de esta primera tanda de exposiciones –un período de seis meses que al final incluyó un viaje a Malibú y otra visita a Boulder City–, Doug decidió que necesitaban ayuda. La obra de Autumn estaba vendiéndose. Por Paraíso, un pastel de dos aves, se pagó más de mil dólares; una obra que Autumn donó a una subasta de beneficencia se vendió también por más de mil dólares; un hombre de mediana edad ofreció 10.000 dólares por Salida del sol, pero Autumn se negó a desprenderse del cuadro. Doug investigó entre los representantes de arte, encontró a un hombre que se especializaba en niños artistas y se puso en contacto con él. Los dos se conocieron en una subasta de arte en el mes de octubre del año en que Autumn cumplió los ocho, y después de ver una muestra de la obra de Autumn, la agencia del representante la aceptó como cliente.

En esa época, la obra de Autumn estaba evolucionando. Las ilustraciones de sus libros de arte habían hecho mella, y Autumn empezaba a alejarse de lo abstracto para introducir su personalidad –añadiendo un toque de polvo mágico alegre y travieso– en las obras icónicas de otros artistas. En Goteo de ideas, el retrato de su proceso creativo, se inspiró en los relojes que se derriten de Dalí. Cuando su abuela le regaló una Barbie, Autumn decidió hacer su propia versión de las Marilyn Monroe de Warhol. Como no quería ensuciar su muñeca nueva, le quitó la cabeza y la usó como modelo para Barbie Marilyn y Barbie Marilyn de oro. A continuación vinieron Objetivo corazón, donde sustituyó las dianas de Jasper John por sucesivos corazones circunscritos, y Gráfico americano, en el que pintó una cera rosa en lugar de la horca del icónico Gótico americano de Grant Wood.

Cuando tenía ocho años, la venta de sus cuadros en una subasta de arte en California permitió recaudar más de 100.000 dólares; un cuadro se vendió por 25.000 dólares. «Estábamos absolutamente abrumados, y en el séptimo cielo; era increíble –explicó Doug–. Pero aunque ella no hubiese vendido nada, también habría sido una victoria increíble, una victoria increíble. Así que no era por las ventas. Las ventas fueron un chollo, pero menudo chollo. Fue una prueba de concepto maravillosa.» Su primera exposición individual en una galería fue en Stone Harbor, Nueva Jersey, cuando tenía diez años.

Los medios se enteraron de la existencia de Autumn, que con su mezcla de descaro e inocencia ofrecía una imagen de la típica chica americana. Todo el mundo quería compartir unos minutos con la «Picasso en miniatura» (Inside Edition), el «genio en tamaño bolsillo» (Daily Mail), la «mini Pollock» (The Huffington Post). Era el sueño de cualquier entrevistador; elocuente y serena, parecía más una adulta segura de sí misma que una preadolescente: «una anciana en el cuerpo de una joven». También era valiente («una pistola», como lo expresó Matt Lauer), encantadora (cuando se le pregunta por sus ingresos, bromea que ella no es la chica del dinero) y descaradamente juvenil (con el pelo recogido en trenzas y cintas de pelo rosa chillón).

Por supuesto, se oía el habitual bullicio de los escépticos: de los que criticaban la obra de Autumn o de los que, atacándola desde la perspectiva contraria, ponían en duda que ella fuera realmente la autora. Los de Forest a veces respondían, y Doug colgaba vídeos en Internet de Autumn pintando.

Pero Autumn siguió trabajando, y le siguieron llegando oportunidades. Creó una serie de pinturas de princesas de Disney para promover uDraw GameTablet, firmó autógrafos en la convención de la Asociación Nacional de Educación del Arte y produjo el material gráfico del cuadernillo para la funda de Let Us In: Americana, un disco en homenaje a Paul McCartney.

Tenía otras aficiones. Le encantaba leer, las películas antiguas, la equitación y los animales. Pero la pintura era su pasión por encima de todo. Pintaba todos los días: tres o cuatro horas los días lectivos y más los fines de semana. Decía que se moría por pintar, comparaba pintar con respirar, y sostenía que necesitaba crear arte para ser feliz y vivir. En una entrevista, describió sus sueños de cómo sería el mundo sin arte: de color beige, blanco, aburrido, y le partía el corazón.

Joanne cogió un avión con destino a Las Vegas en octubre de 2012 para conocer a Autumn, que estaba a punto de iniciar una serie de subastas y exposiciones en galerías. Sometió a Autumn a la misma prueba de CI que realizó con los demás niños prodigio. De nuevo encontró el mismo eje de las aptitudes del niño prodigio: una memoria de trabajo excepcional. Pero surgió un detalle inesperado: la puntuación de Autumn en la subprueba visual-espacial de la Stanford-Binet era inferior a las puntuaciones que obtuvo en otras secciones de la prueba.

Eso ya había ocurrido en otra ocasión. Lauren Voiers –la única otra niña prodigio artista a la que Joanne había pasado las pruebas hasta ese momento– había presentado una caída similar de la puntuación en esa parte de la prueba. En su momento Joanne lo atribuyó a que Lauren simplemente se había cansado. Al fin y al cabo, Lauren era artista. ¿Cómo podía ser que no tuviera habilidades visuales-espaciales excelentes? Pero cuando Joanne sometió a Autumn a las pruebas, se encontró con que tenía a dos niñas prodigio, las dos artistas, con puntuaciones visuales-espaciales relativamente bajas. Ninguno de los demás niños prodigio –ni los músicos ni los científicos– presentó el mismo modelo.

Joanne se quedó muy intrigada. Llevaba ya tiempo concentrada en las puntos en común de los niños prodigio. Al fin y al cabo, compartían algo asombrosamente único: un destello de talento tan brillante que creaba una luz personal. Pero ¿podían existir importantes diferencias subyacentes entre ellos?

Joanne se puso en contacto con más niños prodigio artistas y los sometió a pruebas, y trabajó también con más músicos y matemáticos. A principios de 2013 había ampliado la muestra de niños prodigio que habían realizado las pruebas de CI a dieciocho: ocho músicos, cinco matemáticos y cinco artistas.

La puntuación media general del CI de los niños prodigio era de 126, muy por encima de 100, la puntuación media de la prueba. La memoria de trabajo siguió siendo el rasgo característico de las aptitudes del niño prodigio: la puntuación media del grupo de dieciocho niños era de 140, un valor que supera más de dos desviaciones estándar por encima de la media. Solo había una verdadera excepción en los valores de la memoria de trabajo: un niño interesado en ingeniería que sacó 109.

Pero lo que resultaba más curioso era las diferencias en las puntuaciones de los niños prodigio. Tanto si se analizaban las puntuaciones generales del CI como si se dividían mediante subpruebas, surgían variaciones entre los resultados de los niños prodigio artistas, músicos y matemáticos. Incluso con una muestra de solo dieciocho sujetos (como ya se ha dicho, una muestra pequeña para la mayoría de los estudios, pero grande tratándose de niños prodigio), muchas de estas diferencias adquirieron importancia estadística: el equivalente académico a una llamada de atención.

Los niños prodigio matemáticos sacaron una puntuación media general de 140, muy por encima de las medias de los grupos de niños prodigio músicos y artistas. Incluso el matemático que sacó la puntuación más baja obtuvo una puntuación general de 134, colocándolo más de dos desviaciones estándar por encima de la media de la población general. Los matemáticos alcanzaron el vértice de la pirámide del CI sacando una puntuación más alta que sus pares en varias subpruebas. Presentaron las puntuaciones más altas en el razonamiento fluido (la capacidad de razonar ante problemas desconocidos) y los conocimientos. Lo mismo podía decirse del razonamiento cuantitativo: los matemáticos obtuvieron puntuaciones más altas que los músicos y los artistas. Los resultados de los matemáticos quizá no fueran del todo sorprendentes. David Feldman y Martha Morelock habían predicho antes que las aptitudes de los niños prodigio especializados en ciencias o matemáticas podían conllevar unas puntuaciones altas del CI. Este estudio ofreció las primeras pruebas concretas de que así era.

En un grupo formado por niños dotados de una memoria de trabajo excepcional, los músicos los superaron a todos. Su puntuación media para esa subprueba era de 148, más de tres desviaciones estándar por encima de la media de la población general.

Pero lo que planteó el mayor número de preguntas fue el apartado de lo visual-espacial, la subprueba que había despertado el interés de Joanne en las diferencias entre los niños prodigio por especialidades. Se mantuvo la caída en las puntuaciones de los artistas en lo visual-espacial. Como grupo, los artistas presentaban una puntuación visual-espacial media de 88, el valor más bajo de todas las secciones de la prueba. Los artistas no solo sacaron en esta subprueba una puntuación más baja que los matemáticos y los músicos, sino que tendieron a presentar puntuaciones por debajo de la media de la población general. Casi parecía que un déficit en las habilidades visuales-espaciales era una condición necesaria para el talento artístico.

Aquello era contrario a la lógica: ¿acaso la composición artística no debería requerir unas habilidades visuales-espaciales excelentes? La respuesta es que… más o menos. Los artistas sí necesitan basarse en la visualización, el proceso de ver «con el ojo de la mente» o representarse una imagen interna de un objeto, paisaje o suceso. Pero también cuenta el tipo de visualización en el que se basan: si es la visualización de un objeto o la visualización espacial. La imaginería mental de un visualizador de objetos es detallada y se centra en atributos físicos: el color, la forma, la luminosidad y el tamaño de un objeto. La imaginería mental de un visualizador espacial es más tridimensional; se centra en la posición de un objeto en relación con su entorno, su movimiento por el espacio y su transformación física.

Un estudio de 1985 realizado con dos pacientes que sufrieron lesiones cerebrales ilustra la diferencia: después de un accidente de tráfico, la imaginería de objetos del Paciente 1 se redujo (le costaba reconocer a la gente tanto en persona como en fotografías). Sin embargo, su imaginería espacial permaneció intacta (podía dar detalladas indicaciones y localizar las ciudades y los estados más importantes en un mapa). En el caso del Paciente 2, la imaginería de objetos sobrevivió a una hemorragia cerebral (podía identificar objetos, animales y personas), mientras que su imaginería espacial no salió tan bien parada (chocaba a menudo con objetos con los que se cruzaba en su camino y no podía distinguir la derecha de la izquierda).

Así pues, ¿cuál era el tipo de visualización que medía la prueba de CI? ¿La de objetos o la espacial?

La prueba Stanford-Binet, como muchos tests de inteligencia, se basa en la teoría de capacidades cognitivas Cattell-Horn-Carroll (C-H-C). La subprueba visual-espacial tiene por objeto medir la aptitud de procesamiento visual según el modelo de C-H-C: la capacidad de un individuo de reconocer un objeto, entender su ubicación y predecir su movimiento o transformación. Su «núcleo» es la «capacidad de percibir modelos complejos e imitar mentalmente su apariencia cuando se transforman (por ejemplo, al rotar, cambiar de tamaño o oscurecerse parcialmente)».

Dicho de otro modo, la subprueba visual-espacial mide la visualización espacial. Esta clase de visualización suele vincularse al talento en matemáticas y ciencias. Recordemos, por ejemplo, al niño prodigio matemático Jacob Barnett, que ve los números como formas que puede manipular para resolver problemas. Galileo visualizó también el movimiento a través del espacio para desarrollar la idea de que los objetos en el vacío caen todos a la misma velocidad, al margen de su peso. Estas dos técnicas para resolver problemas se basan en la visualización espacial.

No es de sorprender, pues, que los niños prodigio matemáticos superaran con creces la subprueba visual-espacial. Sacaron la puntuación media más alta, de lejos, de los tres grupos: 142, mientras que los músicos obtuvieron 117 y los artistas 88. Incluso el matemático con la puntuación más baja sacó 132 en la subprueba visual-espacial: un valor superior a dos desviaciones estándar por encima de la media de la población general.

En teoría, eso significa que no se medía la visualización de objetos, una aptitud vinculada a la capacidad artística. Pero ¿acaso se desconocía por completo la capacidad de visualización de objetos de los artistas? Tal vez no.

La psicóloga Maria Kozhevnikov y sus colegas, el equipo que se ha dedicado a la investigación más interesante sobre la distinción entre la visualización de objetos y la visualización espacial, han realizado un curioso hallazgo que puede dar una pista acerca de las capacidades que tienen los artistas para la visualización de objetos. Resulta que no todo el mundo es visualizador. Algunas personas –las verbalizadoras– abordan los problemas recurriendo a las palabras y la lógica en lugar de la imaginería mental de los visualizadores. Pero Kozhevnikov y sus colegas han descubierto que en las personas que sí son visualizadoras se produce una compensación entre la visualización de objetos y la espacial: el precio por destacar en una es un déficit en la otra. La visualización espacial superior a la media de los científicos suele ir acompañada de una visualización de objetos inferior a la media, mientras que la visualización espacial inferior a la media de los artistas suele conllevar una visualización de objetos superior a la media.

Visto desde esta perspectiva, para un artista, una puntuación baja en lo visual-espacial no es un déficit. Es todo un honor. Señala un tipo distinto de talento, un talento que no se mide directamente con la Stanford-Binet; indica la existencia de una reserva de imaginería de objetos de lo más vívida y detallada, lo cual constituye un rasgo esencial del artista.

Joanne había centrado la mayor parte de su trabajo en el intento de desentrañar los entresijos internos de la mente del niño prodigio. Hacía tiempo que estaba convencida de que encontraría puntos en común centrales en el grupo. Al fin y al cabo, la repentina aparición de una aptitud en la infancia que todos compartían era extraordinaria; sin duda esa rara explosión de talento, cuando se producía, tenía que ser causada por el mismo mecanismo subyacente.

Hasta cierto punto, esa suposición se derivaba de la extraordinaria memoria y la excelente atención a los detalles de los niños prodigio. Pero también se adivinaban diferencias entre los niños prodigio en la atracción aparentemente irresistible que ejercían sus áreas de interés. El camino de Autumn de Forest hacia la pintura, por ejemplo, parece que fuera obra del destino, algo que ella debía encontrar al margen de las circunstancias. Nadie se lo impuso. Sus padres la introdujeron a la batería; le ofrecieron clases de piano. Autumn era una alumna bien dispuesta: se divertía experimentando con la música, pero allí no había la menor chispa, la música no le decía nada. Como lo expresó Autumn: «Todavía no lo había encontrado realmente; todavía no lo había descubierto realmente». Es casi como si el arte hubiera estado esperándola. En cuanto lo encontró, la conexión fue explosiva. Autumn se enganchó a la pintura como si fuera una droga, un tónico y un camino hacia la supervivencia.

La mayoría de los niños prodigio cuentan lo mismo. No se pensaron mucho si se dedicarían a su especialidad ni sopesaron los pros y los contras de diversas actividades. Se sintieron llamados a realizar algo concreto. Descubrieron ese algo muy pronto, y se aferraron a ello con uñas y dientes. A alrededor de los dos años, el niño prodigio músico Jay Greenberg empezó a dibujar violonchelos a pesar de que, por lo que recordaban sus padres, nunca había visto el instrumento. Pidió uno. La música brotaba de su mente de manera espontánea. «Simplemente la oigo como si fuera… como si fuera una suave interpretación de una obra ya compuesta, cuando no es así», contó en una entrevista en 60 Minutes. Jacob Barnett, el niño prodigio científico que asistió a un curso universitario de astronomía a los ocho años, de bebé estaba obsesionado con la luz y las sombras y, a los tres años, se enfrascó tanto en un libro de astronomía –un libro tan grande que debía arrastrarlo por el suelo– que su padre tuvo que pegar el lomo con celo para que no se desencuadernara. El niño prodigio músico Jonathan Russell aprendió a decir «violín» a los dieciocho meses y repetía la palabra cada vez que veía uno. Poco después, podía distinguir el sonido de un violín en las grabaciones musicales.

Los resultados en las pruebas de CI de los niños prodigio indican que las razones por las que cada uno eligió una especialidad determinada tenían que ver con diferencias muy profundas entre ellos. Una rápida mirada a sus puntuaciones visuales-espaciales muestra que ocurre algo en los cerebros de los niños prodigio que distingue claramente a los especialistas en matemáticas de los especialistas en arte: una diferencia cognitiva fundamental que lleva a algunos niños prodigio a destacar en arte y a otros en matemáticas.

Por otra parte, las capacidades para la visualización espacial y de objetos no solo se distinguen en la práctica; se basan en vías neuronales distintas: la vía ventral (la vía «qué») procesa la imaginería de objetos, mientras que la vía dorsal (la vía «dónde») procesa la imaginería espacial. Los niños prodigio artistas parecen disponer de un pase especial para la vía ventral, mientras que los matemáticos tienen ese mismo tipo de acceso a la vía dorsal.

Por tanto, Autumn no es solo una niña con una memoria trucada, ni un motor turbo que la habría llevado a aferrarse a ciegas y con el mismo fervor a un trombón, un pincel o una ecuación. Es un instrumento de precisión. Siempre ha tenido la potencia para desarrollar las aptitudes de un niño prodigio, pero tenía que encontrar la cerradura y la llave adecuadas para darles rienda suelta. Necesitaba una tarea que requiriera su perfil mental concreto para manifestar sus capacidades extraordinarias. No es solo una niña prodigio; es una niña prodigio artista.

Pero si existen distinciones importantes entre los niños prodigio, ¿tiene sentido pensar que pertenecen al mismo grupo? Después de estudiar a fondo el perfil cognitivo de los niños y encontrar diferencias importantes, ¿puede hablarse incluso de un niño «prodigio»?

Hay otro campo de investigación en el que los científicos se enfrentan a la misma pregunta, un campo en el que la atención prestada a las conductas no ha permitido ver diferencias subyacentes: el autismo. ¿Se trata realmente de una afección única bien definida? Desde hace varias décadas, los investigadores buscan denodadamente una manera fiable de distinguir el autismo de otros trastornos. Han examinado a fondo las conductas, las tendencias cognitivas y, finalmente, los genes de los autistas. Sin embargo, pese a los enormes esfuerzos de un gran número de científicos, los individuos clasificados bajo el diagnóstico de autistas se resisten a toda etiqueta bien definida. En el supuesto de que exista un elemento unificador que diferencie nítidamente limpiamente a los autistas de los no autistas, el elemento en cuestión es una bestia escurridiza en un campo plagado de cazadores.

La dificultad de aislar los síntomas específicos del autismo se inicia en el plano conductual. En su artículo original de 1943, Kanner describió una serie de rasgos conductuales que había observado entre sus pacientes autistas, y especificó que la característica que definía la afección era «su incapacidad para relacionarse de forma normal con las personas y situaciones desde el comienzo de su vida». Pero en los primeros años de investigación sobre el autismo, los científicos que intentaron estudiar esta nueva afección emplearon distintos criterios. A principios de la década de 1970, un investigador ya había observado que no había ningún síntoma que identificara definitivamente el autismo; los síntomas asociados al autismo también eran característicos de otros muchos trastornos. En un artículo clásico de 1979 cuya finalidad era aclarar la imagen clínica del autismo, las investigadoras británicas Lorna Wing y Judith Gould concluyeron que sus resultados ponían «en duda la utilidad de considerar que el autismo en la infancia es una afección específica». Recientemente, un equipo de investigadores sostuvo que los síntomas conductuales utilizados para diagnosticar el autismo son en gran medida independientes los unos de los otros. Incluso los hermanos autistas a menudo presentan diferencias significativas en sus habilidades para la sociabilidad y la comunicación. Esta variedad en los síntomas conductuales se refleja muy bien en la frase repetida con frecuencia de que «si has conocido a una persona con autismo, has conocido a una persona con autismo».

Indagar a un nivel más profundo no sirvió de nada. Los investigadores se esforzaron denodadamente por encontrar una característica cognitiva central del autismo: un rasgo subyacente que explicara todos los síntomas de la afección. Se revisó o desechó la primera generación de teorías cognitivas una tras otra: la teoría de la mente, la coherencia central débil y la disfunción ejecutiva. Sus versiones modernas y las nuevas teorías cognitivas parecen encajar mejor, pero todavía nadie ha identificado un rasgo o rasgos cognitivos que poseyeran todos los autistas y que no poseyeran los no autistas.

Lo mismo ocurre con la genética. El optimismo inicial de que los científicos aislarían los factores de riesgo genéticos comunes para el autismo no tardó en desvanecerse. Los investigadores encontraron no uno, sino decenas de genes –según las predicciones de algunos estudios, el número definitivo será de centenares– que intervenían en al menos algunos casos de autismo. Incluso las variantes genéticas más frecuentes están vinculadas a una cantidad inferior al uno por ciento de los casos de esta afección. En 2009, un equipo de investigadores observó que «la arquitectura genética del autismo es tan sumamente compleja como lo es su fenotipo clínico» (en esencia, existen tantos genes relacionados con el autismo como variaciones en los autistas individuales: muchos). Resulta que incluso los hermanos autistas a menudo presentan factores de riesgo genéticos distintos para la afección. En lugar de una única vía genética hacia el autismo, parece haber muchas.

Esta heterogeneidad de conductas, rasgos cognitivos y genética ha llevado a muchos investigadores a sostener que debe abandonarse la noción del autismo como trastorno con una única causa subyacente. Los niños prodigio también presentan rasgos cognitivos claramente definidos: las capacidades de los artistas, los músicos y los científicos se basan en puntos fuertes distintos. ¿También difieren entre sí genéticamente, según la especialidad u otra variable no identificada? ¿Podría haber genes distintos que den lugar a un talento prodigioso, del mismo modo que parece haber un gran número de vías genéticas hacia el autismo?

Guy Rouleau, un canadiense francés afable y de pelo cano, es director de Neuro (el hospital de investigación de neurociencia de la Universidad McGill), profesor de la facultad de medicina de la Universidad de Montreal y una estrella de la genética. A lo largo de su carrera, ha identificado varios genes causantes de enfermedades. Se especializa en las mutaciones de novo, las mutaciones genéticas presentes en un individuo pero no en su padre o su madre. Su equipo y él han relacionado las mutaciones de novo con la esquizofrenia y el autismo.

Todas las mutaciones que ha identificado conducían a una disminución de la funcionalidad; a menudo tenían una incidencia negativa en la calidad de vida o las aptitudes para la vida cotidiana. Pero, en teoría, así como las mutaciones de novo pueden dar lugar a una disminución de la funcionalidad, también pueden conducir a un aumento de habilidades. Esta fue la idea que lo llevó a interesarse en localizar un gen savant, el nombre que usó para una mutación todavía no identificada que, sospechó, podía aumentar el funcionamiento cognitivo de un individuo y dar lugar a las aptitudes propias del savant.

Otros ya habían buscado ese gen. Un grupo de investigadores intentó abrirse camino entre la complejidad de la genética del autismo centrándose en los autistas con aptitud de savant y los miembros de su familia, y encontró pruebas de una relación entre las aptitudes del savant y el cromosoma 15. Pero cuando otro equipo intentó reproducir los mismos resultados, no lo consiguió.

Rouleau quiso comprobar si podía obtener mejores resultados investigando las mutaciones de novo. Su equipo y él buscaron savants dispuestos a ofrecer muestras de ADN, pero no llegaron muy lejos. Los savants son escasos; a menudo tienen guardianes –amigos, familiares o representantes– que no están del todo convencidos de que la participación en una investigación sea lo mejor para el individuo. Durante un tiempo, el proyecto estuvo en un punto muerto.

Uno de los colaboradores de Rouleau se enteró de la investigación de Joanne. Tal vez había una superposición entre los niños prodigio y los savants, pensó el equipo, en vista de que compartían aptitudes: ¿por qué no ver si encontraban algo en el mundo de los niños prodigio? Pocos meses después de que Joanne conociera a Autumn en Las Vegas, desayunó con Guy en Montreal, y los dos hablaron de una posible colaboración.

Poco después, Joanne y sus colaboradores de la Universidad de Ohio encontraron las pruebas de un posible vínculo hereditario entre el autismo y la prodigiosidad. Pero ¿y si la teoría de Guy sobre las mutaciones de novo también es correcta? ¿Y si, del mismo modo que hay más de una vía genética hacia el autismo, también hay más de una vía genética hacia la prodigiosidad? ¿Es posible que la prodigiosidad, al igual que el autismo, no se derive de una única circunstancia sino de una multitud de circunstancias relacionadas, todas agrupadas por la similitud de los síntomas? ¿Tiene la prodigiosidad, como el autismo, distintos orígenes genéticos, importantes variaciones subyacentes ocultas bajo la apariencia de conductas similares? Después de casi dos años de intercambios, Joanne envió a Guy y su equipo el ADN de los niños prodigio. Ahora están investigando las mutaciones de novo que podrían representar otra pieza del rompecabezas de la prodigiosidad.

Capítulo 10

El enigma del restablecimiento

Lucie todavía hoy se lo pregunta: ¿sus hijos se han restablecido del autismo?

En su opinión, desde luego eso parece.

A su hijo mayor, Alex, hace ya tiempo que le han retirado el diagnóstico, y está plenamente integrado en el sistema escolar tradicional. Es un nadador excelente, un diestro constructor de Lego (entre sus creaciones se incluye una réplica del Queen Mary 2 de un metro veinte) y un parlanchín. Cae bien y disfruta en los acontecimientos sociales: una mañana, en el desayuno, el mismo niño que se retiraba a su habitación cuando llegaban visitas pidió a sus padres que organizaran más fiestas. A los diez años, los informes escolares sobre su conducta no solo eran aceptables: eran excelentes.

Su segundo hijo, William, también está adquiriendo habilidades de socialización y comunicación. Nunca se le hizo una segunda evaluación del diagnóstico de autismo –como no está en terapia, el gobierno no la ha pedido, y Mike y Lucie tampoco se han molestado porque no les preocupa ponerle una etiqueta–, pero cada año se lo ve más contento y participativo. Se muestra más abierto a las experiencias nuevas, colabora en los trabajos en grupo de la escuela y cada vez juega más con los demás niños en el patio.

Su mente sigue insaciable. Se apuntó a los cursos de matemáticas en línea del instituto de Stanford y dibuja espirales de Fibonacci con tiza. Un día de Acción de Gracias, sus padres dieron las gracias por la familia, el trabajo, el país en el que viven y la salud. Alex agradeció la habitación de Lego de la familia, y William, que entonces contaba siete años, expresó su agradecimiento por los números irracionales.

A juicio de Lucie, el autismo de los niños ha desaparecido; tiene la clara impresión de que sus hijos se han restablecido.

Sin embargo, en los círculos científicos, el término «restablecimiento» –la idea de que un individuo ya no tiene ningún síntoma de autismo– fue, durante mucho tiempo, una especie de palabra malsonante. En los primeros estudios del autismo, a veces se mencionaba a un antiguo paciente que ya no parecía autista, pero los científicos que describían casos tan raros nunca usaban la palabra «restablecimiento». Lo más habitual eran los informes sobre individuos que se adaptaban de algún modo al colegio y su comunidad pero que no parecían haberse deshecho del todo de los síntomas de autismo. Esos individuos podrían haber realizado con éxito los estudios, por ejemplo, pero en general aún tenían habilidades de comunicación limitadas y tendencias obsesivas. Como lo expresó el autor de un estudio de 1956, incluso los que obtenían los mejores resultados a menudo seguían siendo «un tanto raros».

La palabra «normal» empezó a aparecer en los estudios sobre el autismo a finales de la década de 1960. No se empleaba a menudo. Solo se aplicaba a algún que otro niño. En un estudio se mencionaba a un niño que entablaba amistades normales; un informe describía a un adulto que vivía solo y tenía un empleo y amigos. Pero algunos científicos no acababan de creer que esos casos representaran un auténtico restablecimiento. Muchos pensaban que el autismo era una afección que duraba toda la vida; el restablecimiento simplemente no era una posibilidad.

Esa actitud no ha empezado a cambiar hasta recientemente, gracias en gran medida al trabajo de la profesora de la Universidad de Connecticut Deborah Fein. Su equipo y ella han abordado la cuestión del restablecimiento investigando los casos con un «resultado óptimo»: individuos a los que diagnosticaron autismo pero parecen haberse restablecido.

El equipo sometió a esos niños con resultados óptimos a sucesivos tests para comprobar si daban aún muestras de autismo. Lo que descubrieron causó una pequeña conmoción entre los investigadores del autismo: en lo que se refiere a habilidades de socialización y comunicación, los niños con resultados óptimos no se diferenciaban en nada de aquellos de sus pares que habían tenido un desarrollo tradicional. Asistían a colegios corrientes y habían entablado amistad con sus pares de desarrollo normal. No se observaba en ellos ninguna dificultad académica residual.

Por lo que vio la examinadora, todas las señales de autismo habían desaparecido.

Aun así, los investigadores eran reacios a usar la palabra «restablecimiento». Advirtieron que un resultado óptimo no era siempre posible para todos los niños, y no había que pensar que ese era el único resultado positivo para los niños que recibían el diagnóstico de autismo.

Pero Sally Ozonoff, codirectora de una de las revistas que publicaron los resultados del equipo y ella misma importante investigadora del autismo, declaró que había llegado el momento de tomarse la palabra que empieza por «r» en serio y de investigar esa posibilidad con rigor.

Por primera vez parecía que se había dado validez científica a la idea de que, en lo que se refería al restablecimiento, no todas las esperanzas eran falsas esperanzas.

Si el restablecimiento es real, ¿por qué –y cuándo– ocurre?

Eso sigue siendo en gran medida un misterio. La incertidumbre en torno al pronóstico de cualquier individuo autista pone de relieve la urgencia de desentrañar el apuntalamiento heterogéneo de la afección. Aunque presenten síntomas parecidos, los individuos con perfiles genéticos distintos o que se exponen a factores ambientales distintos (o cualquier combinación de ambos) probablemente responderán de maneras diferentes a los diferentes tratamientos (y algunos incluso podrán restablecerse o realizar progresos significativos en su funcionamiento al margen del tipo de tratamiento que reciban). Mientras se meta en un mismo saco a todas las personas que presentan toda la serie de conductas que denominamos autistas, es imposible saber por adelantado qué clase de tratamiento será más eficaz para una persona en concreto. Como lo expresó en su día el antiguo director del Instituto Nacional de Salud Mental Thomas Insel: «Los síntomas por sí mismos rara vez indican cuál es el mejor tratamiento».

Lucie, por ejemplo, atribuye los avances de su hijo en las habilidades sociales y lingüísticas a la terapia conductual: un tratamiento diseñado para modificar las conductas mediante técnicas basadas en el aprendizaje. Cuando Lucie llevó a su hijo por primera vez al Centro de Aprendizaje Portia donde recibió la terapia, Alex era un niño no verbal y ensimismado; a los pocos meses, hablaba y empezaba a relacionarse cada vez más.

La terapia conductual se probó por primera vez como posible tratamiento del autismo en la década de 1960, tiempos en que crecía el consenso de que los demás tipos de terapias para el autismo no servían. En uno de los primeros experimentos, un equipo de investigadores intentó enseñar a niños autistas a pulsar un botón o colocar una moneda en un momento determinado (la conducta deseada); si lo conseguían, los premiaban con un caramelo, monedas, música o juegos (el refuerzo positivo). Los niños autistas tardaron más en aprender las conductas incentivadas que los del grupo de control, pero las aprendieron. Al cabo de dos años, otro equipo informó de que había conseguido reducir las rabietas y mejorar el sueño y las habilidades de comunicación de un autista en edad preescolar mediante la terapia conductual. En contraste con el fracaso de otras terapias, la terapia conductual parecía rebosante de posibilidades.

Recibió un impulso espectacular de una serie de experimentos realizados por el psicólogo de la Universidad de California en Los Ángeles O. Ivar Lovaas, cuyo equipo adquirió fama por combinar refuerzos positivos, como comida y expresiones de aprobación, para fomentar la comunicación y la conducta social, con «estímulos aversivos», entre los que se incluyó dar bofetadas y administrar electrochoques a los niños a fin de contener conductas indeseadas. A principios de los años setenta, los investigadores informaron de que todos los niños del estudio manifestaron mejoras en el comportamiento. En una investigación de seguimiento publicada en 1987, Lovaas sostuvo que nueve de los niños (o el 47 por ciento del grupo experimental) que recibieron más de cuarenta horas semanales de terapia conductual acabaron el primer curso en un colegio tradicional y obtuvieron una puntuación media o por encima de la media del CI: un «funcionamiento normal», como lo describió él. Pocos años después ocho de esos nueve niños asistían a colegios corrientes y estaban plenamente integrados en sus grupos.

Por supuesto, estos resultados captaron mucha atención y fueron sometidos a un minucioso examen (incluso al margen de la preocupación suscitada por el uso de estímulos aversivos). Algunos científicos sostuvieron que Lovaas y sus colegas habían limitado su grupo experimental a autistas con un pronóstico relativamente bueno; otros no estaban seguros de que se hubiera establecido un nivel de «funcionamiento normal» lo bastante alto.

Desde entonces, se ha estudiado la terapia conductual desde muy diversos ángulos. En algunos estudios se hacen ajustes al protocolo; en otros se examina la importancia de la clase concreta de terapia, el número de horas dedicadas, si la practicó un profesional o un progenitor, y la edad a la que el niño la inició.

Pese a este creciente número de investigaciones, la conveniencia y eficacia de la terapia conductual siguen siendo motivo de polémica. Los detractores de la terapia conductual consideran que algunos de sus objetivos están equivocados. Piensan que los esfuerzos para erradicar las conductas autistas, como agitar las manos, por ejemplo, interfieren en la autoexpresión de los autistas; esa clase de esfuerzos, según esta línea de pensamiento, no aportan nada a su calidad de vida a largo plazo. Los padres y los profesores deben aspirar a entender la causa original de estas conductas en lugar de intentar conseguir que la comunicación autista se parezca a la comunicación neurotípica. Como insistió Laurent Mottron, destacado investigador del autismo y profesor de la Universidad de Montreal, el objetivo no debería ser conseguir que los autistas no sean autistas; debería ser reconocer las contribuciones únicas de los autistas y las maneras claramente definidas en que los autistas procesan la información. El colegio y los entornos laborales deberían entonces adaptarse debidamente a fin de satisfacer sus necesidades.

En cuanto a la eficacia, un metaanálisis de 2014 encargado por el gobierno de Estados Unidos concluyó que había un número «moderado» de pruebas de que una intervención conductual intensiva a una edad temprana mejoraba las habilidades lingüísticas y cognitivas y un número «escaso» de pruebas de que esa clase de terapia mejoraba las conductas de adaptación, las habilidades sociales o la gravedad de los síntomas centrales del autismo. Aun así, en un análisis de 2015 se concluyó que una intervención conductual intensiva a una edad temprana es el tratamiento del autismo «con la mayor cantidad de apoyo empírico». El director general de Salud Pública y Autism Speaks, una destacada organización que se dedica a la investigación y la defensa del autismo, apoyan ciertos tipos de terapia conductual. La terapia conductual (que sigue girando en torno a principios de aprendizaje pero ahora se practica de muchas maneras distintas) se ha convertido en un puntal del tratamiento del autismo en Estados Unidos.

La terapia conductual puede ayudar a algunos autistas, pero desde luego no es una panacea para todos. No todos los niños que reciben terapia conductual presentan avances significativos en las habilidades de socialización y comunicación, mientras que algunos niños experimentan mejoras drásticas en esos ámbitos sin haber recibido tratamiento. En el grupo de resultados óptimos de Fein, por ejemplo, los niños que recibieron terapia conductual tenían más probabilidades de restablecerse del autismo que los demás niños. Pero también había niños con resultados óptimos que habían recibido un tratamiento relativamente escaso a una edad temprana, y niños que no se restablecieron a pesar de haberse sometido a un tratamiento intensivo desde muy pequeños.

Así como el hijo de Lucie, Alex, por ejemplo, parece haber respondido extraordinariamente bien a la terapia conductual, con William no ocurrió lo mismo. En opinión de Lucie, debido a la inconstancia de los intereses de William, resultaba difícil encontrar refuerzos positivos persuasivos, elemento importante de la terapia conductual. En su caso, la medicación alivió la ansiedad social y las tendencias perfeccionistas. Para Jacob Barnett, fue el hecho de involucrarse cada vez más en los temas que lo apasionaban lo que al parecer le permitió desarrollar las habilidades de socialización y comunicación: una manera de abordar el autismo empleada cada vez más y conocida como «formación del talento».

Casi desde que nació, Ping Lian Yeak fue distinto de sus hermanas mayores. No balbuceó a la edad en que empezaron a hacerlo sus hermanas y no pronunció una palabra hasta los dos años. Incluso entonces tan solo emitía algún que otro sonido suelto; su uso del lenguaje no se acercaba ni remotamente al de sus hermanas mayores cuando tenían su edad. A los tres años, seguía casi sin hablar. Pero no era un niño callado. Tenía tendencia a rabietas violentas, con mucho griterío; asestaba patadas y mordía a sus padres y sus hermanas. Apenas dormía, y no le gustaba que lo abrazaran y tocaran.

Cuando empezó a dar sus primeros pasos, era hiperactivo. En cuanto escapaba al control de sus padres, salía disparado. Una vez se escabulló en un centro comercial que estaba cerca de su casa en Kuala Lumpur y se fue corriendo a la zona de los restaurantes, donde cogió un vaso de una persona y se lo bebió. Sus padres, Sarah Lee y Min Seng, lo llevaron a un colegio Montessori; Ping Lian intentó escapar trepando la valla de entrada.

La única actividad que lo calmaba era la observación –o, más bien, el estudio– de paisajes e imágenes interesantes. Cada vez que la familia pasaba ante una librería, Ping Lian entraba corriendo y buscaba la sección de decoración interior y jardinería. Cogía las revistas de paisajismo, arquitectura y decoración y las hojeaba minuciosamente, escrutando las fotografías. Hacía lo mismo con los paisajes naturales. Cuando la familia iba a un lago, Ping Lian se iba directo a la orilla, y allí se quedaba sentado muy tranquilo durante mucho rato, observando atentamente su entorno.

Al principio sus padres pensaron que solo era una fase. Ping Lian, con su rostro redondo, ojos oscuros y dulce sonrisa, era un niño guapo. En general sus habilidades motrices eran buenas. Otros padres les aseguraban que los niños varones simplemente se desarrollaban de manera distinta de las niñas: eran más activos; tardaban más en empezar a hablar.

Pero cuando Ping Lian estaba a punto de cumplir los cuatro años y solo decía unas pocas palabras, sus padres lo llevaron a un logopeda. Durante la consulta, Ping Lian asestó patadas a la puerta y tiró cosas al suelo. No paró de moverse y apenas estableció contacto visual. Emitió unos cuantos sonidos a modo de palabras y señaló ocasionalmente con el dedo, pero su comunicación era limitada; según los cálculos del especialista, solo podía pronunciar unas sesenta palabras, la mayoría aisladas y frase sueltas como «No quiero».

En el texto un tanto críptico del último informe se definió su afección de la siguiente manera: «Ping Lian presenta un retraso en el lenguaje entre moderado y grave, caracterizado por déficits en las habilidades lingüísticas receptivas y expresivas, así como unas habilidades pragmáticas reducidas (interacción social). También posee un déficit de atención y rasgos hiperactivos. En el momento de la evaluación la capacidad de Ping Lian de obedecer era mínima». Sarah y Min Seng lo llevaron a un hospital para que lo evaluaran y allí le diagnosticaron TDAH con rasgos autistas.

Sarah, una mujer menuda y morena con una melena rizada hasta los hombros, alegre y rebosante de energía, sintió alivio. Prescindiendo de la alusión al autismo, solo prestó atención al diagnóstico de hiperactividad, que le pareció un problema bastante corriente. Ping Lian inició la terapia ocupacional y la logopedia recomendadas, y Sarah y Min Seng esperaron a que mejorara.

Al cabo de un año, el logopeda de Ping Lian reprendió a Sarah por su indolencia. «No puede tomarse esto tan a la ligera –le dijo–. Tiene que esforzarse más por su hijo.» Sarah y Min Seng compraron un ordenador para conectarse a Internet e informarse sobre la afección de su hijo. Conforme fueron leyendo, tomaron conciencia de que Ping Lian no solo era hiperactivo, sino que además era autista. Para ellos representó una sorpresa y un disgusto. «Estábamos desolados», declaró Sarah. Al imaginar el futuro de Ping Lian, se sumieron en la mayor pesadumbre.

Sarah y Min Seng se propusieron recabar la mayor información posible sobre el autismo. Investigaron en Internet, asistieron a cursos, se incorporaron a grupos de apoyo a los padres y, en colaboración otras familias, hicieron un fondo común para comprar libros en el extranjero sobre el autismo. Leyeron en algún sitio que los autistas no entienden el amor y el afecto (la misma idea que indujo a Lucie a echar de su casa a la terapeuta conductual de Alex), y la sola idea les resultó desoladora. «Me digo a mí misma, si no puede hablar, no pasa nada, pero si no siente amor, entonces sí es un problema grave», escribió Sarah en su diario. Sarah y Min Seng se centraron en el desarrollo emocional de Ping Lian. Lo dejaban dormir con ellos y lo acariciaban amorosamente. Le ponían música estimulante, y le susurraban que lo querían incluso cuando dormía: hacían cualquier cosa para acceder a él.

Ping Lian siguió con la logopedia y la terapia ocupacional. Dejó el colegio Montessori y recibió en su lugar una combinación de escolarización en casa y clases en un centro de educación especial. Sus padres querían que iniciara una terapia conductual, pero como no podían pagar a un terapeuta profesional, Sarah contrató y formó a un estudiante para que fuera a su casa unas horas al día y ayudara con la terapia conductual de Ping Lian.

Sarah trabajaba con él por la noche y los fines de semana. Las habilidades motrices de Ping Lian, pese a ser buenas, no estaban del todo desarrolladas, y todavía no era capaz de sostener un lápiz o usar unas tijeras. Así que Sarah le sujetaba la mano y se la guiaba para calcar letras y números, imágenes y formas. A Ping Lian le costaba realizar incluso las tareas más sencillas, como ponerse de pie o sentarse, pero conseguía quedarse un rato quieto para calcar. Era una victoria pequeña, pero parecía todo un hito; «al menos nos sentíamos bien al ver que conseguíamos que se sentara e hiciera algo», recordó Sarah. Sarah se pasó meses colocando bien y guiando la mano de Ping Lian mientras este sostenía el lápiz. Al final, Ping Lian fue capaz de calcar solo. Parecía pasárselo bien; a veces llenaba más de diez hojas con sus calcos.

Cuando Ping Lian tenía ocho años, un día fue a por un helado con su padre. A la vuelta, entró corriendo en la casa y se fue directo al piso de arriba. Sarah lo siguió y lo encontró sentado a su mesa, estudiando el envoltorio del helado y reproduciendo con cuidado las imágenes que contenía, «muy concentrado y lleno de energía». Sarah tardó en caer en la cuenta de que Ping Lian no se limitaba a calcar; estaba dibujando.

A partir de ese momento, no paró de dibujar. Lo hacía por su propia iniciativa, sin que nadie le insistiera. Durante la terapia, dibujaba «en cualquier sitio y en todas partes», en cualquier cosa en la que estuviera trabajando o en cualquier papel que tuviera a mano: sus libros, sus ejercicios, incluso su agenda. «Parecía casi obsesionado con el dibujo», recordó Sarah en un libro que está escribiendo sobre la crianza de Ping Lian.

Esa Navidad la familia fue a pasar unos días en casa de la hermana de Sarah con sus parientes. Durante ese tiempo Sarah observó jugar al resto de los primos mientras su hijo de nueve años dibujaba, a todas horas. Hacía tiempo que le preocupaba el futuro de Ping Lian. ¿En qué trabajaría? ¿En qué ocuparía su tiempo? Sarah había contemplado varias posibilidades: tal vez Ping Liam podía trabajar en una tienda de dim sum o en una cafetería, o tal vez limpiando casas o de jardinero: empleos que podrían darle cierto grado de independencia pero en los que no tuviera que hablar demasiado. Pero entonces Sarah se preguntó: ¿no podría ser artista?

Lo apuntó a clases de arte con tres profesores distintos. Ninguno de los tres tenía experiencia con niños autistas. Sarah les pasó artículos sobre la afección y les dijo que tenía la intención de que Ping Lian se dedicara profesionalmente al arte. Los profesores de arte se alarmaron. Es muy difícil ganarse la vida como artista, advirtieron. Sarah les respondió que estaba dispuesta a esperar. Daría a Ping Lian todo el tiempo que necesitara para llegar a ser un artista profesional.

La producción de Ping Lian aumentó a un ritmo casi vertiginoso. Retrataba a su familia y personajes del cine; pintaba animales y obras arquitectónicas. Sus primeros dibujos adolecían de cierta tosquedad, un toque rudimentario, pero algunos de los detalles –los pliegues en el pantalón de Ronald McDonald, el ángulo del cuerpo de Woody apoyado en Buzz Lightyear– revelan una mirada observadora y una precisión cada vez mayor.

Sarah se propuso convencer a Ping Lian de que tenía talento, «haciéndole un lavado de cerebro», como dice ella. Cada día le decía que era un artista. Al final del año, se expuso la obra de Ping Lian en una exposición colectiva, «Distintas pinceladas: la diversidad a través del arte», en la Galería de Arte Nacional de Malasia. Por primera vez, Ping Lian, que entonces contaba diez años, fue presentado como artista en público.

Al cabo de dos meses, Min Seng murió de un infarto.

Ping Lian creyó que el funeral era una fiesta. Disfrutó con la comida; se divirtió con los asistentes. No entendía qué significaba la muerte. Sarah tuvo que encontrar la manera de explicarle que su padre ya no iba a volver. En cuanto Ping Lian comprendió la irrevocabilidad de lo ocurrido, canalizó sus emociones en la pintura.

Sarah dejó su trabajo para dedicar más tiempo a Ping Lian, y él se enfrascó aún más en su arte. Seguía con un intervalo de atención corto cuando realizaba la mayoría de las actividades, pero se pasaba horas dibujando y pintando, a menudo tarareando mientras creaba. Su productividad era asombrosa; pronto la casa se llenó de cuadros. Trabajaba deprisa y muy concentrado, y, como dijo un periodista, parecía «profundamente sumido en el ojo de su propio huracán creativo».

Ping Lian seguía dibujando y pintando una amplia variedad de temas –caballos, familia, flores–, pero empezó a centrarse más en edificios y demás obras de arquitectura. Reprodujo la estación de ferrocarril de Kuala Lumpur y las Torres Gemelas Petronas, un par de rascacielos de Kuala Lumpur; también dibujó unos cuantos edificios académicos, como las facultades de ortodoncia y economía de la Universidad Malaya.

Los dibujos tienen algo de abstracto: los edificios se inclinan en ángulos aleatorios. Los árboles son entidades parcialmente individuales y parcialmente integradas en el paisaje, los colores se irradian por el cielo, los edificios y el paisaje de una manera que incluso los objetos inanimados parecen vivos y alegres; al igual que Ping Lian, tararean con la actividad.

Exponía su arte con frecuencia. Alrededor de un año después de su primera exposición, ya había vendido varios originales y grabados. Una de sus obras, Mezquita de Ubudiah 1, una alegre y colorida reproducción de una mezquita malaya blanca y dorada, recaudó algo más de 25.000 dólares para una organización benéfica.

Los profesores de Ping Lian ponían ciertas pegas a la cantidad de tiempo que este dedicaba al arte. Les preocupaba que se centrara demasiado en la pintura y el dibujo en detrimento del desarrollo de otras habilidades.

Sarah no pensaba lo mismo. A su modo de ver, parecía todo lo contrario: ayudar a Ping Lian a desarrollarse como artista no menoscababa su desarrollo: más bien contribuía a él. Al trabajar con varios profesores, Ping Lian interactuaba con un mayor número de personas; cuanto más practicaba la socialización, mejor se le daba. Su frustración y su hiperactividad disminuían.

Además, Ping Lian era feliz dibujando. Sarah lo veía en su conducta; lo veía en su arte: en las formas que dibujaba, en los colores alegres que elegía. En una serie de pinturas titulada «Peces felices», los vibrantes peces de colores naranja y dorado casi parecían sonreír. Aunque al final Ping Lian no se dedicara profesionalmente, el arte no dejaba de ser un pasatiempo maravilloso.

En lugar de animar a Ping Lian a dibujar menos, Sarah intentó ampliar su público. Envió una caja con grabados de Ping Lian a Laurence Becker (el mismo educador que se convirtió en representante y que trabajó con Richard Wawro), con la esperanza de organizar una exposición en Estados Unidos. Laurence y Rosa C. Martínez, que después fundó Strokes of Genius, una organización sin ánimo de lucro que se dedica al desarrollo y la promoción de las habilidades artísticas de los autistas, organizaron una exposición en Brooklyn, y Ping Lian y su madre viajaron a Nueva York.

En el trayecto a Brooklyn desde el aeropuerto, a Ping Liam le dio por aporrear las ventanas; al parecer, el ruido del aire acondicionado lo molestaba. En la exposición se deleitó con toda la atención recibida. Incluso en un país extranjero, incluso rodeado de desconocidos, sintió un fuerte impulso por crear. «Estábamos en la galería, y eso no lo disuadió –recordó Rosa–. Se abrió paso entre la gente como si allí no hubiera nadie, tiró el cuaderno al suelo, se tumbó y empezó a dibujar, sin importarle dónde estaba.»

Cuando Ping Lian tenía doce años, la familia se mudó a Sídney. Ping Liam se quedó fascinado con la arquitectura de la ciudad. Realizó una serie de complejos dibujos y pinturas de la Ópera y del puente de la bahía de Sídney; después amplió los temas para incluir animales del zoo y las criaturas del acuario, y llenó sus dibujos de peces, koalas y canguros.

Sarah llevó a Ping Lian a conocer un mercado del arte de la bahía de Sídney, y Ping Lian y ella empezaron a acudir cada semana. Exponían enormes grabados de las vibrantes imágenes de Ping Lian en una carpa blanca, unos colgados de las paredes y otros colocados sobre una mesa junto a la entrada.

Las visitas al mercado eran en parte una actividad comercial, pero, lo que era más importante para Sarah, también representaban un complemento de la terapia de Ping Lian. Sarah y él observaban el ajetreo del mercado e interactuaban con otras personas. Sarah ayudaba a su hijo a llevar a cabo todas las tareas necesarias: reunir el material, cargar el coche. Al cabo de un tiempo, incluso le enseñó a montar el puesto. Ping Lian también aprendía a contar el dinero y a atender a los clientes.

La fama de Ping Lian fue en aumento. Acudió como artista invitado a una exposición en apoyo de los artistas locales de Sídney. Dos grupos patrocinaron una exposición permanente de su obra en la Comuna de Arte de Malasia; durante varios años, la obra de Ping Lian estuvo colgada allí, en un pasillo blanco y curvo, hasta que las trasladaron a un hotel de Malasia de forma permanente. En Estados Unidos, se expusieron sus cuadros en el Carnegie Hall, el 100 United Nations Plaza y la Terminal de Autobuses de la Autoridad Portuaria de Nueva York. Participó en una exposición en Tokio y otra en Singapur. Sus paisajes urbanos («impresionantes por su complejidad»), sus retratos de animales («vívidos estallidos de color») y su estilo («pinceladas audaces y colores alegres») recibieron elogios en periódicos, revistas, libros y documentales.

En una entrevista por televisión, Sarah preguntó a Ping Lian qué quería ser de mayor. Ping Lian, que entonces era un adolescente de diecisiete años muy expresivo, levantó la mano por encima de la cabeza y sonrió. «Un gran artista.»

Las habilidades de comunicación de Ping Lian siguen siendo limitadas. Solo pronuncia unas pocas palabras seguidas.

Pero la familia lo ha visto expresar emociones y mostrar afecto –cualidades que en su día temió no ver nunca– en muchas ocasiones. Todos se llenaron de alegría el día en que, cuando todavía era muy pequeño, vieron a Ping Lian abalanzarse a consolar a un bebé que lloraba en un centro comercial. Después de la muerte de su padre y su abuela, Ping Lian dijo a su madre que los echaba de menos: una expresión inesperada de una profunda emoción. Antes de irse a dormir dice a su madre que la quiere, y a veces le da un beso. Se deja abrazar por ella.

Es menos hiperactivo. Usa el ordenador y toca el piano. Lava la fruta y la verdura, friega los platos, tiende la ropa a secar y pasa la aspiradora por la casa. Le encanta viajar a ciudades desconocidas y alojarse en hoteles buenos. Tal como Sarah esperaba, el arte ayuda a Ping Lian a expresarse; lo ayuda a encontrar puntos en común con otras personas. Ha aumentado su autoestima.

En opinión de Sarah, el autismo de Ping Lian ha tenido un efecto positivo en el resto de la familia. La experiencia de Ping Lian es única; su talento es un don de Dios. A juicio de Sarah, trabajar con él ha permitido que ella y sus hijas sean más pacientes y compasivas. La vida presenta muchos retos, pero como escribió Sarah en cierta ocasión, «ha adquirido significado y propósito».

La formación del talento no suele ser una terapia formal acompañada de un terapeuta profesional y detalladas instrucciones para los padres. En la mayoría de los casos, es un método empleado específicamente para el autismo. Se trata en líneas generales de encontrar los puntos fuertes y los intereses del autista, ayudarlo a desarrollarlos y utilizar esas áreas de interés para captar su atención y enseñarle. Es una visión interesante del autismo, pero este método todavía debe investigarse científicamente para comprobar su eficacia. Así como la terapia conductual ha sido objeto de muchos, muchos estudios, y aunque algunos de los modelos más recientes de terapia conductual (y otra variedad terapéutica, Floortime o «tiempo de juego») tienen en común determinadas características con la terapia de formación del talento, aún no se han publicado los resultados de ningún experimento controlado en el que se compare la terapia de formación del talento con otras terapias.

Si la formación del talento ha tardado tanto en estudiarse como tratamiento completo del autismo, quizá se deba al hecho de que implica desarrollar las obsesiones del autista, a las cuales los investigadores nunca han prestado la debida atención. A pesar de que la tendencia a la obsesión es un rasgo autista ampliamente reconocido (e incluido en los criterios de diagnóstico del autismo), las obsesiones de los autistas se han investigado mucho menos que sus habilidades de socialización y comunicación. Por otra parte, al menos algunos científicos consideran que las obsesiones autistas obstaculizan el desarrollo general. Algunos han apuntado que cuando estas obsesiones se asemejan a las aptitudes de los savants, es posible que el desarrollo de la aptitud en cuestión tenga lugar en detrimento del desarrollo de las habilidades de socialización y comunicación. Kanner, por ejemplo, postuló en su artículo de 1943 que tal vez el orgullo que despertaba en los padres de autistas la extraordinaria memoria de sus hijos –orgullo que, según creía Kanner, llevaba a los padres a «atiborrar» a sus hijos de información– menoscababa las habilidades de comunicación de sus pacientes. Más recientemente, unos científicos que estudiaban el caso de un artista savant plantearon la posibilidad de que el tiempo que el niño dedicaba a pintar y construir maquetas –actividades llevadas a cabo en solitario– obstaculizara sus habilidades sociales y lingüísticas.

Como Sarah Lee, muchos padres de autistas adoptan el método de la formación del talento no por recomendación de un científico o un terapeuta, sino porque intuyen que dejar que sus hijos satisfagan sus intereses puede ser interesante y beneficioso para ellos, o al menos reconfortante. Hay razones para pensar que tal vez tengan razón. Existen pruebas de que, a diferencia de los individuos con un trastorno obsesivo compulsivo, que tienden a vivir sus obsesiones de manera negativa, para los autistas el tiempo que dedican a satisfacer sus obsesiones es enriquecedor y placentero. Estos fuertes intereses también pueden servir como puntos en común con otros que les permiten entablar amistades y relaciones sociales. Según varios pequeños estudios, la incorporación de las obsesiones de los autistas en los juegos aumenta sus interacciones sociales con sus pares y hermanos; otros han descubierto que el uso de premios relacionados con sus obsesiones mejora el rendimiento en las tareas, reduce el número de rabietas y la agresividad y aumenta las interacciones sociales. Además, experiencias como las de Jacob Barnett y Ping Lian Yeak contradicen la idea de que la obsesión se desarrolla en detrimento de otras habilidades. En ambos casos, el desarrollo de las aptitudes especiales fomentó la interacción social y las habilidades básicas para la vida cotidiana.

En realidad esta idea ha circulado desde los inicios de la investigación del autismo. En 1944, en su primer artículo publicado sobre el autismo, Hans Asperger describió a un niño autista que era patoso, no reconocía a las personas cercanas a él y no se preocupaba por las asignaturas de la escuela que no le interesaban. Pese a esas dificultades, fue capaz de convertir su profundo interés en las matemáticas y las formas en una carrera universitaria de astronomía.

En 1971, Kanner publicó un estudio de seguimiento en el que investigó la situación en que se encontraban sus antiguos pacientes autistas. Los pacientes a quienes Kanner describió como «las dos verdaderas historias de éxito» tuvieron a cuidadores que formaron intuitivamente sus talentos. De niño, Donald T. era un individuo ensimismado, obsesionado con los objetos que giraban y con tendencia a las rabietas. Una pareja que lo acogió durante varios años encauzó sus intereses hacia las mediciones y los números: bajo sus cuidados, Donald cavó y midió la profundidad de un pozo y aprendió a arar maizales mientras contaba las hileras. Ya de adulto, obtuvo un empleo de cajero de banco. La segunda historia de éxito es la de Frederick, que tardó en hablar y de niño mostraba poco interés en la gente, pero sus padres y sus profesores de la escuela lo ayudaron a desarrollar sus habilidades sociales basándose en sus intereses en la música y la fotografía. Al final recibió formación profesional como técnico de fotocopiadoras; también él consiguió un empleo fijo.

El experto en savants Darold Treffert señala que la formación del talento es el método adoptado por las familias de muchos de los savants con los que ha trabajado, al igual que Becker. Temple Grandin, la famosa científica especialista en animales y activista del autismo, insta a los padres a que desarrollen el talento de sus hijos autistas.

Por supuesto, no todos los niños tienen o desarrollarán una habilidad con la que pueda usarse esta técnica de manera eficaz. La formación del talento no sustituye necesariamente a otros tipos de terapia, ni es un método dirigido exclusivamente a los autistas. Pero es una orientación hacia el autismo que pretende desarrollar las capacidades y los intereses del individuo, y hace hincapié en los puntos fuertes de los autistas en lugar de las dificultades.

Todavía queda mucho por descubrir sobre la formación del talento. Es necesario desarrollarla más, regularizarla y realizar pruebas con muestras grandes. Pero incluso una vez creados esos programas y examinados con rigor, la investigación sobre las distintas terapias tiene una utilidad relativa. Lo más probable es que la formación del talento, igual que la terapia conductual, sea más eficaz para el tratamiento de algunos niños autistas que de otros. La terapia conductual, por ejemplo, podría ser muy eficaz para el autismo con ciertos tipos de causas biológicas, pero no tanto para los casos en que los síntomas se derivan de raíces biológicas distintas.

No se trata aquí de apoyar la formación del talento como alternativa a otras terapias del autismo, sino de señalar la importancia práctica de los principales esfuerzos científicos realizados en estos momentos para identificar las diferencias subyacentes que hay entre los autistas y para averiguar los mecanismos específicos que pueden llevar al autismo. Al final los hallazgos que se deriven de este trabajo permitirán elegir de forma mucho más precisa el tipo y la frecuencia de la intervención. Intentar encontrar un tratamiento que funcione para todos basándose únicamente en la similitud de los síntomas es como pretender tratar a todas las personas con dificultades para respirar haciéndoles la maniobra de Heimlich: ayudará a las personas que se asfixian, pero probablemente no sea la mejor solución para una reacción alérgica.

Para tomar decisiones bien fundadas sobre un tratamiento, primero es necesario saber cuál es la afección subyacente que se intenta tratar. Mientras los científicos no analicen detenidamente los distintos mecanismos que conducen a los síntomas autistas, es imposible predecir cuál es el tratamiento que tendrá mejores resultados para cualquier individuo (o prever quién se restablecerá del autismo y por qué). No hay manera de saber, por ejemplo, quién es un Alex, un niño que puede responder muy bien a la terapia conductual, y quién es un Jacob Barnett o un Ping Lian Yeak, un niño que puede reaccionar de una manera mucho más espectacular a los esfuerzos por apoyar y desarrollar sus intereses. La necesidad de tomar decisiones sobre cuál es el mejor tratamiento es una razón más –y una razón muy apremiante– para que la investigación se centre no solo en los síntomas conductuales del autismo, sino también en las anomalías genéticas y bioquímicas subyacentes. Como lo expresó Insel en un post de un blog sobre el autismo en 2014; «El mejor camino hacia unos servicios mejores es una ciencia mejor».

La posibilidad de que pueda haber un vínculo genético entre las aptitudes de un niño prodigio y el autismo nos lleva, por tanto, a una pregunta interesante: ¿es posible que los niños prodigio allanen el camino hacia una ciencia mejor?

Capítulo 11

La siguiente búsqueda

Los niños prodigio son un enigma desde hace tiempo, y sus habilidades una gran pregunta sin respuesta. David Feldman y Martha Morelock se quejaron en cierta ocasión –medio en broma, medio en serio– de que las mejores explicaciones que podía ofrecer la ciencia para los niños prodigio eran «la inspiración divina, la reencarnación o la magia».

A partir del día en que Joanne conoció a Garrett James y su primo Patrick, se ha dedicado a estudiar una pieza concreta del rompecabezas de los niños prodigio: ¿existe alguna relación entre el autismo del primo y el talento del niño prodigio? La respuesta parece ser que sí. Muchos niños prodigio tienen parientes autistas: hermanos, hermanas, tíos, abuelas. En algunos casos hay autistas en ambas ramas del árbol genealógico. Los propios niños prodigio –todos ellos– poseen rasgos autistas, como una extraordinaria atención a los detalles y una tendencia a la obsesión. Recurren a esos rasgos para llegar a la cima de sus especialidades; son atributos esenciales para su éxito. Los niños prodigio y los autistas incluso pueden tener un vínculo genético común, una mutación en el cromosoma 1 que comparte la mayoría de los niños prodigio y los autistas (y no los parientes que no son niños prodigio ni autistas).

Este lazo es fascinante; ofrece una perspectiva inesperada del enigma del talento de los niños prodigio y una visión interesante de lo que lleva a los niños prodigio a afinar sus aptitudes con la precisión y la intensidad de un láser. Pero entender las habilidades de los niños prodigio solo es un primer paso; el siguiente es averiguar si esa relación podría aumentar nuestros conocimientos sobre el autismo. Para eso es necesario investigar por qué los niños prodigio poseen los puntos fuertes asociados al autismo pero no las dificultades.

Tal vez la respuesta esté en los genes de los niños prodigio. Los niños prodigio y los autistas parecen tener los mismos genes en el cromosoma 1: una base común. Pero ¿y si los dos poseen también diferencias genéticas fundamentales? ¿Y si hay algo en los genes de los niños prodigio que los protege de los déficits de socialización y comunicación propios del autismo pero les permite tener la gran atención a los detalles, la memoria extraordinaria y los intereses apasionados? Si los niños prodigio y los autistas presentan una misma mutación genética y por otro lado existen importantes diferencias genéticas entre ellos, quizá el estudio de los niños prodigio podría poner al descubierto una pieza de la compleja arquitectura genética del autismo. Significaría que podría producirse un avance en la investigación del autismo no mediante el estudio de los autistas, sino mediante el estudio de los niños prodigio.

Esta línea de pensamiento se ha aplicado a otras esferas de la investigación médica. Durante décadas, los científicos intentaron investigar diversas afecciones, como la diabetes o las enfermedades cardiacas, estudiando a quienes padecían diabetes o enfermedades cardiacas. Para ello, hurgaban en la biología subyacente de los individuos aquejados de las afecciones médicas para tratar de entender qué era, exactamente, lo que no iba bien.

Pero últimamente los científicos han adoptado otra perspectiva. En lugar de estudiar únicamente a los enfermos, se interesan también en los individuos sanos, sobre todo los que corren un alto riesgo de sufrir una enfermedad concreta –debido a los genes, al estilo de vida o las dos cosas–, pero no la desarrollan. Con ello, pretenden averiguar qué es lo que protege a esos individuos inexplicablemente sanos de la enfermedad en cuestión, en la idea de que tal vez así puedan usar ese conocimiento para ayudar a los que padecen la enfermedad.

La investigación del VIH es un buen ejemplo de cómo se pone esta idea en práctica. Para explorar las posibles implicaciones de esta estrategia, vale la pena dar un rodeo: repasaremos la historia de la investigación del VIH y nos plantearemos si una hoja de ruta parecida podría orientar la investigación del autismo en una dirección interesante.

No mucho después de identificarse el sida a principios de la década de 1980, los científicos empezaron a estudiar a individuos con muchas probabilidades de contraer el virus: hombres homosexuales promiscuos, prostitutas de Kenia y Gambia, adultos con antecedentes de consumo de drogas intravenosas. Conforme progresaron estos estudios, los científicos descubrieron algo inesperado. Incluso entre estos individuos de muy alto riesgo, había grupos de personas a quienes el virus no afectaba.

Por ejemplo, Erich Fuchs y Stephen Crohn. Erich se había expuesto al VIH varias veces a través del sexo sin protección con hombres seropositivos. La pareja de Stephen, Jerry Green, fue una de las primeras personas que murió de sida en Estados Unidos. Erich y Stephen estaban seguros de que contraerían el sida: solo era cuestión de tiempo. Pero eso no ocurrió.

Perplejos por su inexplicable suerte, Erich y Stephen se pusieron en contacto por separado con centros de investigación y con médicos, ofreciéndose como sujetos voluntarios. Al cabo de un tiempo, los dos se cruzaron con Bill Paxton, que hacía el doctorado en el Centro de Investigación del Sida Aaron Diamond de Nueva York y quería reunir un grupo de individuos de alto riesgo que no hubieran contraído la enfermedad. «Estuvo claro en cuanto conocí a Erich y Steve: esos hombres deberían haber sido seropositivos», recordó Paxton.

Paxton y sus colegas incluyeron a Erich y Stephen en un grupo de veinticinco individuos seronegativos de alto riesgo y se centraron en el estudio de su biología subyacente. El plan era extraerles sangre, transmitir el VIH a las células en el laboratorio y luego estudiar la razón por la que el virus no se reproducía. Pero en el caso de Erich y Stephen resultaba difícil estudiar la reproducción del virus; para empezar, era casi imposible que sus células contrajeran el VIH. Los científicos usaron dosis cada vez mayores de VIH, pero, aun así, no se producía el contagio. «Lo repetimos una y otra vez, porque añadíamos una dosis del virus muy alta a esas células CD4+, pero no había contagio –explicó Paxton–. En ningún momento se nos ocurrió que pudiera suceder algo así.»

Cuando, más adelante, el equipo investigó la razón de esa resistencia, se topó con una circunstancia extraordinaria: Eric y Stephen tenían una misma mutación genética. Ambos presentaban dos copias (en términos científicos, eran homocigotos) de lo que se llamó CCR5-Delta32. Este «defecto» genético les impedía producir una proteína, la CCR5, que suele hallarse en el exterior de las células T y actúa como la principal puerta de entrada del VIH. La CCR5 no es esencial para todas las cepas del VIH –algunas variedades cuentan con otros medios para introducirse en la célula–, pero para las cepas del VIH que sí necesitan la CCR5 para introducirse en la célula, las células del paciente son en esencia impenetrables para el VIH cuando hay dos copias de la mutación: el virus se introduce en el cuerpo y enseguida desaparece sin más.

Al buscar esta mutación en otros sujetos de las investigaciones del VIH se obtuvieron estadísticas disparejas. En tres estudios, los científicos encontraron unas cuantas decenas de individuos seronegativos con dos copias de esta mutación. Pero ninguno de los seropositivos –ni uno solo de los 2.741 individuos seropositivos de estos estudios– tenía una copia doble de la CCR5-Delta32. Parecía que lo que Paxton y sus colegas habían descubierto en el laboratorio no había sido fruto del azar: la mutación protegía a sus portadores del virus.

Por lo que comprobaron los científicos, esta mutación no tenía ninguna consecuencia negativa. Daba lugar a una fuerte resistencia al VIH, pero no estaba asociada a ningún defecto o déficit obvio. Era un regalo genético, ofrecido sin condiciones.

Esto abría grandes posibilidades en cuanto al tratamiento. Nada más descubrirse la CCR5-Delta32, los científicos se pusieron manos a la obra en busca de fármacos que imitaran su función. En 2007, la Food and Drug Administration [la Agencia de Alimentación y Medicamentos] autorizó el maraviroc, el primero de estos medicamentos. Se adhiere a la CCR5 e impide al VIH usarla como vía de entrada en la célula.

Pero los fármacos solo fueron el principio; la identificación de la mutación CCR5-Delta32 tuvo consecuencias aún más sorprendentes. Quizá nadie lo sepa mejor que Timothy Ray Brown, la primera persona (y, de momento, la única) que se ha curado del VIH: cosa que nunca habría ocurrido si los científicos no hubiesen dado el inusual paso de investigar una enfermedad estudiando a los que no la padecen.

Cuando le diagnosticaron el VIH a mediados de la década de 1990, Timothy era un expatriado estadounidense de veintinueve años residente en Europa.

Al principio, sintió pavor; una expareja auguró que seguramente no le quedaban más de dos años de vida. Pero el momento en que le diagnosticaron la enfermedad fue muy oportuno. En esa época estaban saliendo al mercado nuevos fármacos para tratar el VIH de manera eficaz. Él tomó los medicamentos nuevos, sus síntomas nunca empeoraron realmente y pronto comprendió que al fin y al cabo el diagnóstico de VIH no tenía por qué ser una sentencia de muerte. Siguió con su vida en Berlín, trabajando como traductor del alemán al inglés y saliendo por las noches. Su salud parecía casi normal.

En junio de 2006, cuando Timothy tenía cuarenta años, viajó a Nueva York para la boda de un amigo. Participó en todas las actividades del fin de semana –la fiesta de la víspera, la propia boda, el brunch de dim sum al día siguiente–, pero siempre con una profunda sensación de cansancio. Ese lunes, ya de vuelta en Berlín, hizo el recorrido de quince kilómetros en bicicleta hasta el trabajo como de costumbre, pero esta vez tardó mucho más de lo habitual. A la hora de comer, intentó ir en bicicleta a un restaurante que estaba a menos de un kilómetro, pero a medio camino no pudo seguir debido al cansancio.

Pronto Timothy recibió el diagnóstico de leucemia mielógena aguda, una forma de cáncer de progresión rápida. Su oncólogo se puso en contacto con un hospital de Berlín, donde por casualidad consiguió hablar por teléfono con el doctor Gero Hütter. El doctor Hütter le dijo que le enviara a Timothy y le administró un tratamiento de quimioterapia.

Al mismo tiempo, el doctor Hütter inició la búsqueda de un posible donante de células madre por si era necesario realizar un trasplante. Apareció un gran número de posibles donantes; solo en el Centro Alemán de Donantes de Médula Ósea se encontraron ochenta coincidencias.

El doctor Hütter, que entonces contaba treinta y siete años, estaba especializado en cáncer, no en VIH, pero recordaba haber estudiado la mutación CCR5-Delta32 en la facultad. Ante el número sorprendentemente grande de posibles donantes, el doctor Hütter se preguntó si tal vez no deberían ser exigentes a la hora de elegir al definitivo. ¿Tenía alguno de ellos dos copias de la mutación CCR5-Delta32? ¿Podían las células madre de ese donante curar la leucemia y también el VIH de Timothy?

A lo largo de cuatro meses, el equipo del doctor Hütter realizó pruebas a los posibles donantes en busca de la mutación CCR5-Delta32. En el sexagésimo primer intento, encontraron a un donante homocigoto para CCR5-Delta32: igual que Eric y Stephen. Ese individuo accedió a donar sus células madre cuando llegara el momento, si es que llegaba. Timothy ya era heterocigoto para CCR5-Delta32 (lo que significa que tenía una sola copia, pero no la doble copia mágica que lo cura todo). Era una posibilidad muy remota, pero confiaban en que con el trasplante Timothy se volviera homocigoto para la mutación y quedara potencialmente protegido del VIH.

Por lo que sabía el doctor Hütter, sería la primera vez que se realizaba esa prueba. «No teníamos ninguna experiencia previa –recordó el doctor Hütter–. No se había publicado ningún caso, y tampoco había resultados con animales, así que ignorábamos por completo qué ocurriría si lo hacíamos.»

Pero Timothy tenía sus dudas acerca del tratamiento. Después de la quimioterapia, la leucemia había empezado a remitir. Los trasplantes de células madre son arriesgados. EL VIH estaba bajo control con la medicación, y la posibilidad de curarlo realmente parecía muy remota. Al principio, Timothy se negó a someterse al trasplante de células madre. Pero cuando recayó en la leucemia a finales de 2006, no vio otra opción.

El 6 de febrero de 2007, ocho meses después de que le diagnosticaran la leucemia, Timothy entró en el quirófano. Recibió células madre del donante que tenía las dos copias de la mutación CCR5-Delta32. Justo antes, dejó de medicarse para el VIH. La intervención transcurrió sin percances y no surgió ninguna complicación importante.

En el primer par de pruebas realizadas se detectó el VIH en el ADN de Timothy. Pero pronto todas empezaron a dar resultados negativos; al cabo de unos meses, no quedaba el menor rastro del VIH en el organismo de Timothy a pesar de que no se había medicado desde la operación.

Cinco meses y medio después del trasplante, los médicos le practicaron una colonoscopia. No había el menor vestigio del VIH en la mucosa rectal de Timothy (las paredes interiores del recto), un escondite potencial de un depósito vírico. Veinte meses después de que Timothy dejara la medicación, seguía sin el virus.

Timothy volvió a trabajar para la agencia de traducción. Iba en bicicleta. Empezó a entrenar otra vez en el gimnasio y por fin empezó a desarrollar otra vez la musculatura, porque ya no sufría de caquexia.

Pero el indulto duró poco. A finales de año, la leucemia de Timothy volvió a aparecer con virulencia. Los médicos decidieron realizar otro trasplante –lo que, de nuevo, sería una intervención arriesgada– del mismo donante, el que tenía la doble mutación CCR5-Delta32.

Como lo expresó Timothy, siempre tan comedido: «Ese no fue tan bien». Según recuerda, el recuento de plaquetas bajó en picado. Empezó a ver manchas negras y perdió temporalmente la vista. En una conversación sobre un posible negocio, se trababa al hablar. Los médicos sospecharon que padecía algún tipo de trastorno neurológico; le practicaron una resonancia magnética y después una biopsia del cerebro. Durante un tiempo, Timothy no pudo caminar.

Timothy inició lo que sería más de un año de fisioterapia. Al final, volvió a Estados Unidos, y todavía hoy sigue recuperándose. Ha vuelto a hablar con normalidad, aunque todavía se cansa en las conversaciones largas. Su estado mejora día a día, si bien aún tiene problemas de equilibrio y no camina igual que antes de la intervención. Pero en la primavera de 2015 habrán pasado ya ocho años desde la última vez que tomó cualquier tipo de medicación para controlar el VIH, y sigue siendo seronegativo.

Durante mucho tiempo, nadie utilizó la palabra «curación».

El doctor Hütter escribió un artículo sobre el caso de Timothy y lo mandó al New England Journal of Medicine. Se lo rechazaron. Envió una solicitud para presentar el caso de Timothy en el Congreso de Retrovirus e Infecciones Oportunistas de 2008 en Boston, pero los organizadores del congreso solo le permitieron colgar un póster con una descripción de los resultados. Apenas tuvo repercusiones.

Pocas semanas después, un investigador del sida se enteró del trabajo del doctor Hütter y lo invitó a presentar el caso de Timothy a un pequeño grupo de científicos en septiembre de 2008, un año y medio después del primer trasplante de células madre de Timothy. Algunos miembros del público estaban convencidos de que el VIH tenía que estar escondido en algún lugar del organismo de Timothy; aun así, coincidieron en que estaba «funcionalmente curado».

El New England Journal of Medicine volvió a plantearse la posibilidad de publicar el artículo del doctor Hütter que describía el caso de Timothy y lo publicó en 2009. Pero el doctor Hütter seguía sin utilizar la palabra «curación». En lugar de eso, hablaba de «control del VIH a largo plazo».

El propio Timothy, al principio, evitaba declararse libre del VIH. «En realidad durante mucho tiempo me dio miedo utilizar la palabra “curación” porque me parecía que podía dar a la gente falsas esperanzas. En ese momento no sabía con certeza que estaba curado, y no quería que al final resultara que sí era seropositivo», explicó Timothy.

Conforme pasaba el tiempo y crecía el número de pruebas que no detectaban el VIH en Timothy, el doctor Hütter se volvió más audaz. En un artículo publicado en 2011, tres años y medio después de que Timothy dejara de medicarse para el VIH, el doctor Hütter y sus colegas declararon que «era razonable concluir que se ha conseguido la curación de la infección por VIH en este paciente». Al cabo de dos meses, la Fundación del Sida de San Francisco celebró un foro con un título que, solo unos años antes, habría sido impensable: «¿Sigue siendo “curación” una palabra malsonante?».

En junio de 2012, el tema de la curación sufrió un pequeño revés. En un congreso que se celebró en España, un investigador informó de que su equipo había encontrado rastros del VIH en el organismo de Timothy usando pruebas ultrasensibles, y otros dos equipos de investigadores comunicaron resultados parecidos. Sin embargo, estos rastros no coincidían con el tipo de VIH hallado en Timothy antes del trasplante de células madre, y algunos investigadores advirtieron que podía tratarse de un positivo falso debido a la contaminación en el laboratorio. En cualquier caso, es incuestionable que en los ocho años desde el trasplante de células madre, Timothy no se ha medicado para el VIH y no hay la menor señal de que el virus esté replicándose en su cuerpo.

Desde el trasplante de Timothy, se ha probado el mismo método con varios enfermos. De momento, no se han producido más curaciones. Pero Timothy está convencido de que su caso es prueba de que es posible curar el VIH, y ha asumido la causa de la búsqueda de una curación que sirva para más gente. Ha prometido no parar hasta que se venza el VIH.

El trasplante de células madre no es una opción viable para la mayoría de las personas que viven con el VIH. Pero el caso de Timothy Ray Brown fue prueba de que la curación es posible, y los científicos tomaron buena nota de ello.

Inspirados por la erradicación del VIH, unos investigadores intentaron dar otro uso a los asombrosos resultados obtenidos con la mutación CCR5-Delta32: ¿Y si, en lugar de limitarse a desarrollar fármacos, alteraban las células de los pacientes seropositivos a fin de imitar los efectos de la mutación?

En 2014, un grupo de investigadores comunicó que lo había intentado. Había extraído sangre a un grupo de pacientes seropositivos y usado nucleasas con dedos de cinc (una especie de «tijeras moleculares») para cortar los genes CCR5 de las células T. Lo que pretendían era desprender las dos copias del gen para que las células tratadas fueran inmunes al ataque del VIH y después devolver las células al paciente.

Fue posible detectar las células modificadas en todos los pacientes. Además, la modificación parecía haber surtido efecto: cuando los sujetos del estudio abandonaron la medicación para el VIH, las células tratadas salieron mejor paradas que las no tratadas.

Los científicos encontraron también otra cosa: el Paciente 205.

Después de que el Paciente 205 dejara de medicarse para el VIH, la carga viral tardó seis semanas en aumentar. Pero de pronto sucedió algo inesperado. Sin medicación ni ninguna otra intervención, la carga viral empezó a disminuir. Cuando acabó el tratamiento, momento en que según el protocolo de la investigación los sujetos debían reanudar la medicación para el VIH, la carga viral era indetectable.

Curiosamente, el Paciente 205 ya era heterocigoto para la mutación CCR5-Delta32, igual que Timothy Ray Brown antes del trasplante de las células madre. La mutación única ya incorporada del Paciente 205 significaba que de hecho había recibido una dosis más elevada de células tratadas; si bien las tijeras moleculares empleadas por el equipo para alterar las células de los pacientes podían haber inhabilitado una o las dos copias del gen pertinente en cada una de las células de los demás participantes, cada vez que los investigadores inhabilitaban uno de los genes CCR5 del Paciente 205, él ya tenía una copia mutada congénita igual, lo que le proporcionaba una dosis doble de la mutación.

La investigación del VIH no es un caso aislado en el que se demuestra la utilidad del estudio de personas que no padecen un trastorno o enfermedad concretos. Mediante el empleo de este método un tanto contrario a la lógica, los científicos han ajustado nuestra visión de otras enfermedades e incluso han descubierto otras mutaciones beneficiosas: el nuevo santo grial de la investigación médica. En un estudio reciente, por ejemplo, los científicos que investigaban la diabetes tipo 2 compararon los genes de diabéticos de tipo 2 con los genes de personas de edad avanzada y obesos pero que seguían (inexplicablemente) sanos. Esto los llevó al gen SLC30A8, que está relacionado con la producción de insulina. Resulta que las personas con una mutación que desactiva una copia de este gen tienen un 65 por ciento menos de posibilidades de contraer diabetes tipo 2. Los científicos que estudiaban las enfermedades cardiacas secuenciaron el gen PCSK9 en individuos con el colesterol LDL (el malo) muy bajo y encontraron mutaciones vinculadas a un menor riesgo de enfermedades coronarias. Ante la identificación de mutaciones beneficiosas que reducen el riesgo de enfermedades cardiacas, a la industria farmacéutica se le hace la boca agua. Esta línea de investigación es tan prometedora que un equipo de científicos acaba de iniciar el Proyecto Resiliencia, un programa que se dedica a buscar más mutaciones beneficiosas de este tipo.

Estas mutaciones beneficiosas nunca se habrían descubierto, y probablemente los tratamientos asociados nunca se habrían desarrollado, si los científicos no hubiesen hurgado en el ADN de personas sanas a pesar de correr un alto riesgo de contraer diversas enfermedades. Los sujetos que corrían un alto riesgo pero estaban inexplicablemente sanos de los estudios de la mutación CCR5-Delta32 son los niños prodigio del mundo del VIH; los investigadores los estudiaron en un intento de ayudar a sus «parientes»: los que contrajeron el virus.

Bien, pues, no nos adelantemos a los acontecimientos. Estos intentos de conocer mejor a las personas sanas han producido resultados espectaculares; pero el autismo no es el VIH, la diabetes tipo 2 ni una enfermedad cardiaca. Existen un par de razones por las que el autismo es distinto.

En primer lugar, no todo el mundo coincide en que hay que «curar» el autismo igual que habría que curar la diabetes o una enfermedad cardiaca; existe un auténtico debate sobre cuál es la mejor forma de apoyar a los autistas y sus familiares. Algunos sostienen que debemos considerar las afecciones como el autismo y la dislexia variaciones neurológicas, no trastornos neurológicos. Por lo tanto, el autismo es una combinación claramente definida de puntos fuertes y puntos débiles y forma parte de la personalidad del individuo. Como expresó en su artículo de 1993 Jim Sinclair, uno de los fundadores de Autism Network International, una organización en defensa del autismo dirigida por autistas, «No lloréis por nosotros»:

El autismo no es algo que tiene una persona, ni un «caparazón» en el que una persona está atrapada. No hay un niño normal oculto tras el autismo. El autismo es una manera de ser. Es ubicuo; afecta a todas las experiencias, todas las sensaciones, percepciones, pensamientos, emociones y encuentros, en todos los aspectos de la existencia. No es posible separar el autismo de la persona, y en caso de que fuese posible, la persona resultante no sería la misma que la del principio.

Desde este punto de vista, centrarse en la búsqueda de las raíces genéticas del autismo podría ser un error (al igual que los intentos de desarrollar tratamientos farmacológicos, que a menudo están vinculados a esta clase de esfuerzos). Es posible que los autistas no consideren que su autismo sea algo negativo. Los autistas pueden hacer y hacen grandes contribuciones a la sociedad, y como observó Jacob Barnett, a lo mejor son capaces de hacerlo no a pesar de su autismo sino gracias a él. Y cada dólar que se gasta en el estudio de genes es un dólar que no se destina a espacios, apoyo y esfuerzos para aumentar la concienciación que podría ayudar a los autistas ahora. Como dijo Julia Bascom, vicedirectora ejecutiva de Autistic Self Advocacy Network: «La mayor barrera a la que se enfrenta la comunidad autista no es nuestro autismo, sino una sociedad que es ignorante, poco cooperadora y a menudo activamente hostil hacia las personas que son distintas, hacia las personas con discapacidades y hacia las personas autistas».

Otros mantienen una postura igual de firme en cuanto a la necesidad y la urgencia de encontrar tratamientos eficaces para el autismo. Es un trastorno, sostienen, y los padres deben hacer lo máximo posible para ayudar a sus hijos a luchar contra él. Los que defienden la aceptación en lugar de la intervención, según ellos, son los autistas «de alto funcionamiento»: no tienen en cuenta las dificultades con las que se topan los autistas más graves.

El segundo desafío que supone el uso de este enfoque en la investigación del autismo tiene que ver con las dificultades metodológicas y la heterogeneidad de la genética del autismo. Los niños prodigio son raros, por lo que los científicos que intentan estudiar sus genes disponen de tamaños pequeños de muestras. Ya se ha hecho un trabajo parecido en los estudios genéticos de hermanos de autistas (se compararon los genes de autistas con los de sus hermanos no autistas), y si bien este enfoque ha ayudado a identificar genes vinculados al autismo, no se han descubierto variantes genéticas aparentemente beneficiosas. El autismo tiene una genética subyacente tan complicada y enredada que tal vez no sea posible desentrañar algo útil. «De momento, ninguno de estos estudios de un único gen nos ha dado algo que permita en cierto sentido decir “De acuerdo, podemos coger esto, bloquear este gen o intensificar el efecto de este otro gen, y eso nos llevará a algún sitio” –declaró Bruce Cuthbert, director interino del Instituto Nacional de Salud Mental y director del proyecto Criterios en el Ámbito de la Investigación (que describiremos en breve)–. Simplemente eso no se ha dado.»

Pero eso no significa que no valga la pena explorarlo. El debate sobre la naturaleza del autismo es importante y debe abordarse con mucha sensibilidad, pero no es necesario creer que hay que «curar» el autismo para valorar la importancia de estudiar a los individuos sanos desde un punto de vista de la investigación. Por ejemplo, los científicos que descubrieron que ciertas mutaciones en el gen SLC30A8 pueden reducir el riesgo de la diabetes tipo 2 desafiaron lo que todos creían sobre ese gen, hasta entonces asociado a un mayor riesgo de diabetes. La primera vez que el equipo presentó sus hallazgos para su publicación, el artículo fue rechazado. «Contradecía por completo lo que se sabía sobre la actividad del gen –explicó Jason Flannick, el autor principal del estudio del SLC30A8–. Esta es una hipótesis totalmente nueva respaldada por datos genéticos muy sólidos, pero desde luego aquí no se acaba la historia; es el principio de lo que será un largo período de trabajo.» Esta perspectiva podría ser muy útil para los autistas, las familias de los autistas y los científicos. Como lo expresó la destacada investigadora sobre el autismo Geraldine Dawson en el contexto general de los estudios de la genética del autismo:

En realidad no intentamos curar el autismo en el sentido de que pensemos que el autismo es algo de lo que queremos desprendernos por completo, porque de hecho viene acompañado de dones y diferencias únicas que, a mi juicio, son muy especiales e importantes para nuestra sociedad humana. En realidad lo que pretendemos es ayudar a cada individuo con autismo a desarrollar todo su potencial: que sea capaz de comunicarse y usar los talentos y dones únicos que tiene y que al mismo tiempo no sufra algunas de las comorbilidades que suelen asociarse al autismo.

En ese sentido, los niños prodigio tienen algo en común con Erich Fuchs y Stephen Crohn. En vista de sus antecedentes familiares, se podría considerar que los niños prodigio corren un alto riesgo de ser autistas, igual que Erich y Stephen corrían un alto riesgo de contraer el VIH, y a diferencia de los hermanos de desarrollo normal de los autistas, todos los niños prodigio manifiestan conductas y habilidades cognitivas muy extremas vinculadas al autismo. Pero igual que Erich y Stephen, que nunca contrajeron el VIH, los niños prodigio no poseen los déficits asociados al autismo.

Desde ese punto de vista, tal vez los niños prodigio no sean simples objetos de curiosidad. Tal vez sean una posible piedra Rosetta para algunas variaciones del autismo. Y en cuanto a la complejidad y heterogeneidad del autismo, existe al menos una organización destacada en la que esas cuestiones son un punto prioritario en su programa de investigación.

Bruce Cuthbert tiene el pelo cano, ojos azules y el rostro ovalado. Cuando sonríe, cosa que hace a menudo, parece un locutor de noticias del Medio Oeste de Estados Unidos.

Su despacho está en la séptima planta del Centro de Neurociencias de Rockville, Maryland, un edificio que acoge la sede del Instituto Nacional de Salud Mental. El espacio es anodino: paredes de color crema, compartimentos grises, libros alineados en las estanterías. No parece en absoluto el escenario de una revolución de la salud mental. Pero desde ese despacho Cuthbert dirige el proyecto Criterios en el Ámbito de la Investigación, un programa más conocido por el nombre de RDoC, por sus siglas en inglés: la respuesta del Instituto Nacional de Salud Mental a la falta de concordancia existente entre los diagnósticos del DSM-V basados en los síntomas y la realidad biológica subyacente.

Este programa salió a la luz pública en 2013 cuando Thomas Insel, entonces director del Instituto Nacional de Salud Mental, definió la nueva edición del DSM como poco más que un diccionario. Describía grupos de síntomas, afirmó, pero en realidad no diagnosticaba nada; los grupos de síntomas no se basaban en la biología subyacente. Usar síntomas para diagnosticar enfermedades mentales, sostuvo, era como diagnosticar enfermedades del organismo basándose en la clase de dolor en el pecho o la intensidad de la fiebre. «Mientras la comunidad investigadora considere el DSM una biblia, nunca avanzaremos», declaró Insel a The New York Times.

Era un sentimiento que llevaba años gestándose. En opinión de Cuthbert, siempre hubo algo un poco extraño en las categorías del DSM. Cuando salió la tercera edición en 1980, una revisión que pretendía establecer diagnósticos más fiables en un campo que tenía dificultades para mantener cierta coherencia, Cuthbert, entonces psicólogo investigador en el Cuerpo de Servicios Médicos del ejército estadounidense, recuerda su desconcierto. «Fue como una misteriosa excursión sorpresa para nosotros –recordó Cuthbert–. ¿Qué es todo esto? ¿De dónde lo sacaron? A mi modo de ver, nunca tuvo mucho sentido desde el punto de vista de las ciencias naturales.»

Pero cuando Cuthbert inició su primera etapa en el Instituto Nacional de Salud Mental en 1998 (fue jefe de la Rama de Psicopatología Adulta e Investigación Preventiva entre 1999 y 2005), vio que muchos investigadores no compartían su escepticismo con respecto a las categorías del DSM. Esos científicos las consideraban diagnósticos irrevocables que describían trastornos claramente definidos.

La observancia estricta de los diagnósticos del DSM resultaba problemática para la investigación; los científicos agrupaban a sus sujetos según estas categorías pese a las crecientes pruebas de que los grupos de síntomas no correspondían a un único trastorno subyacente.

Resultaba aún más problemático cuando se intentaban encontrar tratamientos cuya eficacia variaba enormemente entre individuos que en teoría padecían todos el mismo trastorno. El desarrollo de fármacos sufrió especialmente las consecuencias. Este sector solo puede avanzar si los científicos saben cuáles son sus objetivos; ante la turbiedad de la biología subyacente de los trastornos del DSM, la búsqueda de medicamentos nuevos era una misión imposible. Varios laboratorios dejaron de crear fármacos psiquiátricos.

Los científicos del Instituto Nacional de Salud Mental al final decidieron hacer frente al problema. En el plan estratégico de 2008 del Instituto, la organización declaró su intención de desarrollar un nuevo sistema de clasificación para los trastornos del cerebro que tuviera en cuenta tanto las conductas como la biología. Eso es el proyecto RDoC.

El proyecto RDoC desecha los diagnósticos actuales como el de autismo o esquizofrenia. En lugar de utilizar esos términos reconocidos –pero confusos a la hora de investigar–, el RDoC divide el funcionamiento del cerebro en amplios constructos como «sistemas de valencias negativas», que incluyen el miedo y la ansiedad, y «sistemas cognitivos», que incluyen la atención y el lenguaje. Estas categorías van más allá de los diagnósticos actuales en un intento de llegar a los mecanismos subyacentes que dan lugar a trastornos del cerebro y, a partir de allí, a anomalías conductuales.

El objetivo es que al desentrañar las raíces de los trastornos del cerebro, los científicos puedan desarrollar tratamientos personalizados y específicos. Quizá si se entienden mejor las afecciones que conocemos desde hace tiempo bajo el nombre de autismo o esquizofrenia, depresión o trastorno obsesivo compulsivo, los científicos puedan abrir la puerta a tratamientos conductuales, farmacéuticos e incluso genéticos más eficaces.

«Tenemos tratamientos, pero no son ni mucho menos tan precisos como nos gustaría –explicó Cuthbert–. Así que si queremos conseguir buenos diagnósticos y tratamientos, está claro que tendremos que hacer frente a la heterogeneidad que existe en todos nuestros trastornos y avanzar en la dirección de la precisión en la medicina; de eso trata realmente este proyecto de Criterios en el Ámbito de la Investigación.»

En estos momentos, los que están detrás del RDoC no se han propuesto de manera explícita hacer hincapié en el estudio de los individuos que corren un alto riesgo de contraer una afección concreta pero no se han visto afectados. Pero están intentando ampliar la gama de conductas estudiadas por los investigadores que van más allá de las que se ajustarían a un diagnóstico formal. Su intención es que se reconozca que muchos rasgos, como la ansiedad, existen en un continuo. No hay una señal clara que indique el punto exacto en el que se diferencia a los que padecen un trastorno de ansiedad de los que no. Pero como los científicos a menudo estudian únicamente a sujetos que se ajustan a un diagnóstico, se ha investigado poco a los individuos cuyos síntomas los colocan en el umbral de un diagnóstico, aun cuando no se sitúen exactamente fuera de él.

Es un punto de partida, pero a la ciencia todavía le queda un largo camino por recorrer antes de que podamos desentrañar términos como «autismo» y «esquizofrenia» para ver qué hay realmente detrás. Mientras tanto, la posibilidad de abordar el autismo desde un nuevo ángulo resulta atractiva. Al fin y al cabo, los científicos ya han realizado avances en la identificación de una mutación que parece dar lugar a niveles más bajos de ansiedad y una mayor extinción del miedo (la capacidad de olvidar una respuesta aprendida al miedo). Los niños prodigio, un grupo de individuos aparentemente en alto riesgo de ser autistas pero que no tienen las mismas dificultades de socialización y comunicación, parecen otro punto de partida especialmente prometedor.

La investigación de la genética de los niños prodigio está en marcha. El equipo de la Universidad de Ohio todavía tiene que identificar la mutación del cromosoma 1 que parecen compartir los niños prodigio y los autistas. Guy Rouleau y el equipo canadiense andan a la caza de la mutación de novo que contribuye al talento de los niños prodigio. Es posible que ninguno de los dos equipos encuentre algo de interés para los investigadores del autismo, pero también es posible que sí lo encuentren.

Solo lo sabremos mediante el estudio de los niños prodigio, un grupo marginado desde hace tiempo en la investigación. Si el vínculo con el autismo se mantiene, si los niños prodigio pueden realmente indicar el camino hacia una mayor comprensión del autismo, tal vez los niños prodigio dejen de ser tan misteriosos. Tal vez sean el principio de una respuesta.

Epílogo

Un futuro totalmente abierto

¿Qué ocurre cuando los niños prodigio se hacen mayores?

Abundan las anécdotas populares –y las conjeturas– sobre lo que depara el destino a los niños prodigio. Algunos creen que, como Mozart, los espectaculares primeros logros de los niños prodigio los predestinan a alcanzar el pináculo de sus profesiones. Otros coinciden con la idea de que «lo que pronto madura, pronto se pudre»; o dicho de otro modo, los niños prodigio, acosados por unos padres avasalladores y demasiado expuestos a los medios, sin amigos de su edad ni los cimientos necesarios para hacer frente a los altibajos de una larga carrera, se vendrán abajo o se desvanecerán en la oscuridad.

La verdadera respuesta es que no se sabe. Del mismo modo que el autismo en la edad adulta se ha estudiado relativamente poco, tampoco se ha investigado qué ocurre cuando los niños prodigio se hacen mayores.

Lo poco que puede deducirse de la bibliografía académica sugiere que la vida adulta de los niños prodigio (como la de todo el mundo) admite muy diversos desenlaces, y la mayoría de esos niños acaban en algún punto entre el estrellato mundial y un fracaso de la magnitud que augura la idea de «lo que pronto madura, pronto se pudre». En un pequeño estudio de ocho niños prodigio ajedrecistas, por ejemplo, casi todos llegaron a ser destacados ajedrecistas y uno fue campeón mundial. David Feldman ha perdido contacto con dos de los seis niños prodigio que estudió detenidamente, pero los otros cuatro han desarrollado una profesión dentro de sus campos de interés inicial. El violinista se graduó en Juilliard y es solista. El escritor estudió en Harvard y se dedica a escribir profesionalmente sobre música. Uno de los ajedrecistas es abogado, y el hombre orquesta es músico y asesor informático freelance. Ninguno de los seis miembros del grupo ha adquirido una fama extraordinaria, pero en campos tan competitivos como la música y la escritura (o tan relativamente desconocidos como el ajedrez), ¿cuántas posibilidades hay de que la alcanzaran?

Los niños prodigio sin duda gozan de cierta ventaja en la transición a la edad adulta. Tienen una profunda ética de trabajo y la seguridad en sí mismos por haber desarrollado ya una aptitud destacada. A menudo han alcanzado cierta fama que puede ofrecerles nuevas oportunidades.

No obstante, los niños que ya han conseguido grandes logros también se enfrentan a desafíos únicos. La atención prestada por los medios puede disminuir, lo que confunde a adolescentes acostumbrados a los elogios constantes. Actividades que en su día se les daban de manera natural de pronto pueden costarles más, o pueden descubrir que lo que les interesa a ellos ya no se ajusta a la imagen convencional del éxito. Los detractores casi se alegran cuando un niño prodigio se cae de su pedestal de la infancia y aterriza en algo más cercano a la normalidad.

La mayoría de los niños prodigio descritos en este libro todavía son bastante jóvenes. Algunos todavía son presa de esa pasión que se apoderó de ellos por primera vez en la infancia; otros han pasado a interesarse por otras cosas. Algunos destacarán profesionalmente en la edad adulta, cumpliendo la promesa de sus aptitudes de la infancia. Algunos aspirarán al éxito y fracasarán. Y otros optarán por una vida más tranquila, caminos distintos y sus propias aventuras únicas.

Pero lo que hagan los niños prodigio con su talento es solo un aspecto de su vida. Al fin y al cabo, no son solo individuos superdotados. También son divertidos y encantadores y dinámicos, e increíblemente generosos. Ha sido un enorme privilegio tener ocasión de conocer a estos niños, pasar un tiempo con sus familias y ofrecer una visión de su mundo.

De momento, lo máximo que se puede decir con certeza es que estos niños no están condenados al fracaso ni predestinados al éxito en la edad adulta. He aquí una puesta al día desde que los dejamos con las historias de sus vidas.

Garrett James

El pequeño guitarrista de Louisiana sigue siendo un apasionado músico. Ha sacado varios cedés y hace giras con regularidad.

Greg Grossman

El ciclón gastronómico de Greg Grossman no ha perdido nunca velocidad.

A los veinte años, Greg entró a trabajar de chef ejecutivo de Beautique, un restaurante de lujo nuevo de Southampton afiliado a otro muy conocido de Manhattan. En las noches de más trabajo del Beautique su equipo servía entre cuatrocientos y quinientos cubiertos.

Es socio y confundador de Kettlebell Kitchen, una organización que distribuye comidas basadas en la dieta paleolítica a más de doscientos gimnasios de Nueva York y Nueva Jersey. Se ha expandido rápidamente y reparte más de mil quinientas comidas por semana.

Greg y sus socios están montando dos locales en el sector de la restauración en Manhattan: uno de tapas mediterráneas en el Midtown y una microcervecería en el East Village. Ambos abrirán en breve.

Todavía disfruta experimentando con ingredientes, cocinando y probando técnicas nuevas, y por supuesto le encanta comer. Nunca se cansa del desafío de dirigir una cocina y del compañerismo que surge con los colaboradores cuando participan en un auténtico trabajo de equipo.

«Cada día es una batalla distinta. Cambia constantemente, y tienes que mantenerte siempre firme –explicó Greg–. Es muy emocionante, y siempre resulta novedoso.»

Jonathan Russell

Jonathan estudia composición musical en la Universidad de Nueva York. Desde que empezó la universidad, ha sacado un cedé de composiciones originales y ha compuesto la banda sonora de varios proyectos, entre los que se incluye un largometraje y un programa de televisión infantil en Internet. Sigue tocando en Central Park.

«Me divierto más componiendo que actuando –dijo Jonathan–. Cuando compongo, puedo ensimismarme y disfrutar sin preocuparme por nada, y desde luego tengo la resistencia necesaria para aguantar durante mucho más tiempo. Puedo sentarme y pasarme seis horas seguidas componiendo. No puedo actuar seis horas seguidas, sin parar: es demasiado.»

Lauren Voiers

A Lauren le fue muy bien como artista profesional durante el primer par de años después de acabar secundaria. Viajó por el país haciendo exposiciones individuales y en grupo, salió en los medios y realizó múltiples encargos. Una de sus pinturas, Paz y armonía, fue convertida en escultura e instalada en Liverpool en honor a lo que habría sido el septuagésimo cumpleaños de John Lennon.

Interrumpió su carrera artística cuando rompió relaciones con su agente. Durante varios años, Lauren dejó de pintar.

Desde entonces se ha matriculado en Santa Monica College, donde estudia bellas artes. Ha retomado la pintura y crea piezas de colores atrevidos y llamativos; ha empezado a experimentar con el dibujo a lápiz y pluma y empieza a interesarse por la fotografía.

Richard Wawro

El legado de Richard sobrevive a través de su arte y su familia. Una hija de Mike acaba de renovar la página web de Richard como regalo de cumpleaños para su padre. Mike sigue en contacto a través de la página web con propietarios de cuadros de Richard que hablan de lo importantes y estimulantes que son las pinturas para ellos; también recibe mensajes de personas a quienes la historia de Richard las conmueve profundamente.

Jacob Barnett

Jacob disfrutó con todos los aspectos relacionados con la universidad. Le encantaban las clases. Le gustaba conocer a los demás estudiantes e incluso dio clases a algunos de ellos: a cambio solo pedía que llevaran cucharas para compartir las enormes terrinas de mantequilla de cacahuete que llevaba para merendar durante las sesiones de estudio.

Después del primer año en la universidad, trabajó como ayudante de investigación en física cuántica con sueldo en la Universidad de Indiana como parte de un programa de la universidad; durante ese tiempo, se dedicó a un problema matemático que nunca se había resuelto. Después, su mentor y él escribieron un artículo que se publicó en una destacada revista de física cuyos artículos eran validados por especialistas. El título era «Orígenes de la ruptura de la simetría máxima en retículas simétricas PT».

A los quince años, se matriculó en el Instituto Perimeter de Física Teórica de Ontario. Los Barnett vendieron su casa de Indiana y se trasladaron a Canadá, y ahora Jacob está a la espera de iniciar un doctorado. Su charla Tedx-Teen «Forget What You Know» [Olvida lo que sabes], en la que insta a los oyentes a que dejen de aprender y empiecen a pensar y crear, ha recibido más de seis millones de visualizaciones.

«Creo que es feliz siendo simplemente él mismo. No sé si en el futuro tomaremos siempre las decisiones que se espera de nosotros –dijo su madre, Kristine–. Creo que la brújula que siempre orientará a Jacob solo es ¿está haciendo lo que le gusta? Y entonces eso será lo que haremos.»

Jourdan Urbach

En sus últimos dos años en Yale, Jourdan vivió al mismo ritmo frenético que marcó su infancia en Long Island. Fue seleccionado para componer la banda sonora de un corto en el Festival de Cine de la Universidad de Columbia. Construyó y estuvo al frente de un estudio de grabación, actuó en un concierto de beneficencia para Haití y fue embajador de buena voluntad de Artistas por la Paz de las Naciones Unidas. Cuando recibió la noticia de que el artículo que había escrito con Joanne sobre los niños prodigio iba a publicarse, estaba en el campo de tiro del Club del Rifle y la Pistola de Yale.

A los veinte años, recibió un Premio Jefferson por Servicios Destacados que se le concedió por su labor filantrópica y un Premio Tribeca de Tecnología Disruptiva junto con Jack Dorsey y Justin Bieber, entre otros.

Se graduó de Yale un año antes de lo previsto (en parte a causa de los créditos obtenidos en las clases de nivel universitario a las que asistió en secundaria; en parte porque había acumulado varios cursos en un único semestre) y fue director nacional de los Premios Jefferson durante un año.

Jourdan sigue tocando el violín, pero últimamente solo lo hace por diversión (o para recaudar fondos en obras de beneficencia).

Ocho, la plataforma de vídeos sociales de ocho segundos que cofundó, recibió 1,65 millones de dólares de financiación inicial a finales de 2004 de un grupo de inversores entre los que se incluía Mark Cuban, el inversor multimillonario famoso por su participación en la serie Shark Tank.

«Quería crear productos para los cuales hubiera el mandato de que existieran, y creo que Ocho tiene un mandato de existir. Tiene que haber una manera de compartir tu vida con la gente a través de vídeos, no solo a través de fotos –afirmó Jourdan–. No pienso trabajar con productos en los que dependa del marketing para poder ganar. En eso interviene mi experiencia en las actividades sin ánimo de lucro. Creo que es inmoral. Pienso que es inmoral depender del marketing para ganar en el mundo de las actividades sin ánimo de lucro, y me parece mal y probablemente tonto trabajar para una empresa que dependa del marketing para ganar, incluso si es una empresa con ánimo de lucro.»

Josh y Zac Tiessen

Tanto Josh como Zac prosperan profesionalmente.

Josh fue nombrado uno de los 20 Principales menores de 20 años de Canadá por su arte y obras benéficas. A los diecinueve años, su galería exhibía cuadros valorados en más de 17.000 dólares canadienses. Hace poco vendió una pintura por más de 23.000 dólares canadienses. Exhibe su obra con frecuencia, y su pintura Ah dormilón, una perturbadora representación de un buzo que sale del agua por la noche, recibió el Premio del Logro Creativo en una exposición antológica del Gremio Internacional de Realismo celebrada en Charleston. Como señaló su madre, Julie: «De adolescente las únicas dificultades a las que debía enfrentarse en esos acontecimientos era reservar los hoteles, alquilar un coche y el hecho de ser menor de edad en sus propias inauguraciones de exposiciones donde servían vino y queso».

Zac ha compuesto más de treinta canciones originales y ha incluido cuatro de esas canciones en su primer cedé en solitario, que sacó a los diecisiete años. Su canal de YouTube ha estado creciendo a un ritmo constante, y ha recibido el apoyo de varias empresas de equipos de música. Pocos meses después de sacar su cedé, fue telonero en un concierto de Animals as Leaders en Toronto con «una vertiginosa interpretación de tres canciones».

Obtuvo el título de guitarrista a través del programa online de la escuela de música Berklee. Zac había querido apuntarse al programa a tiempo completo de Berklee, pero el médico que lo llevaba por la conmoción cerebral se lo desaconsejó. Así que Zac compró los libros de texto empleados en el programa de licenciatura de Berklee y siguió los cursos por su cuenta. En la actualidad está estudiando teoría del jazz a nivel de máster. A los dieciocho años, salió en la revista Guitar World por su trabajo con la guitarra de ocho cuerdas; hace poco la revista también destacó una de sus piezas.

A nivel personal, el camino ha sido mucho más duro para los Tiessen. Los síntomas de la enfermedad de Lyme en los chicos se han agravado con el tiempo. Josh experimentaba cierta confusión mental, una fatiga propia de la gripe y malestar físico. Zac también tenía dificultades para concentrarse además de fatiga, alteraciones del estado de ánimo e insomnio, aunque en su caso no estaba tan claro si los síntomas se debían a la enfermedad de Lyme o a las conmociones cerebrales.

Toda la familia Tiessen recibió tratamiento para la enfermedad de Lyme crónica en el Instituto Sponaugle Wellness de Florida. Los médicos de allí también encontraron en su sangre señales de exposición a toxinas industriales y micotoxinas. Sus amigos y su familia, en solidaridad con ellos, hicieron un fondo común y reunieron más de 250.000 dólares para ayudar a pagar el tratamiento de los cuatro. Incluso en medio de su estancia temporal en Florida y en pleno tratamiento médico, Zac permaneció en vela toda una noche para acabar un vídeo musical y actuó de telonero de una banda de música progressive en Orlando; Josh siguió pintando varias horas al día.

Autumn de Forest

En la actualidad Autumn viaja mucho –a Nueva Orleans, Orlando, Scottsdale, Minneapolis, San Antonio, Boston– y tiene tratos con coleccionistas de arte. Hace poco visitó la escuela primaria Savoy en Washington, D. C., como parte de las actividades organizadas por Turnaround Arts, una entidad que ofrece programas de educación artística a colegios de bajo rendimiento.

Si que siendo una niña mimada de los medios. Hace poco salió en una valla publicitaria en Times Square, en Nueva York, como parte de la campaña «niños épicos» de P. S. from Aéropostale, y donó una pintura a una organización benéfica que se dedica a paliar el hambre en el mundo.

Y sigue disfrutando con la manera en que la pintura le permite expresarse, tanto a ella como a su imaginación. «Nunca he recibido clases; todo ha venido de mí –explicó Autumn en un anuncio de Disney Citizen Kid–. Simplemente me lanzo a por ello. Doy rienda suelta a mi corazón.»

Ping Lian Yeak

Ping Lian sigue pintando en Sídney. Gracias a la ayuda de Rosa C. Martínez, la fundadora de Strokes of Genius, ha conseguido la representación de una galería de arte de Manhattan. Su madre está escribiendo un libro sobre su crianza.

Alex y William

Los hijos de Lucie siguen prosperando, y prosperan lejos de la atención de los medios.

Su hijo mayor, Alex, ha acabado quinto de primaria. Es un buen deportista, le encanta el esquí y hace poco empezó a hacer gimnasia. También disfruta con la música, sobre todo (para desgracia de Lucie) el rock clásico y el heavy metal.

Siente un ávido interés por el funcionamiento de las cosas, por su mecánica, y es un fanático de Lego. Construye con las piezas a toda velocidad, y lo hace cada día, a menudo por la mañana antes de levantarse Lucie. Ha expuesto algunas de sus construcciones en convenciones de Lego.

Todas las señales de autismo (salvo su extrema atención a los detalles) han desaparecido. Es un niño feliz. Sus últimas notas, entre las que se incluye la calificación del comportamiento en clase, eran excelentes. Se lleva bien con sus compañeros, participa en clase, y fue elegido para hablar en una asamblea del colegio por sus habilidades de comunicación.

El hermano menor de Alex, William, en teoría ha acabado cuarto. Pero está un par de años por encima del nivel de su curso en la mayoría de las asignaturas, y pronto acabará el programa de matemáticas correspondiente al segundo curso de secundaria. En un concurso de matemáticas para alumnos de octavo de primaria, fue el primero de la escuela.

Su mente sigue asombrando –y a menudo deleitando– a su familia, amigos y profesores. Cuando William tenía siete años y asistía a una clase de matemáticas de séptimo de primaria, un alumno preguntó si teóricamente era posible elevar un exponente a otro exponente: por ejemplo, 2 al cuadrado, al cubo, a la cuarta. Su profesor, Josh, contestó que aunque daría una cifra muy alta, sí era posible. Pocos minutos después William recitó un número: 16.777.216. Josh pidió a otro niño que lo comprobara con una calculadora; el niño confirmó la cifra. William había calculado la respuesta de ocho dígitos mentalmente.

Calcula edades en sistema binario y hexadecimal. Una vez, cuando Lucie bajó a la planta baja, William le dijo cuál era la nueva densidad demográfica (en personas por kilómetro cuadrado) del piso de arriba de la casa. En una conversación entre Alex y Lucie sobre el sufragio femenino, William intervino recitando los años en que cada una de las provincias canadienses concedió el derecho al voto a las mujeres. Entre los libros de su mesa de noche tiene un tratado sobre el infinito y un resumen de conceptos de física. Sigue tocando el piano y ha encontrado aplicaciones de música que le permiten componer piezas con varios instrumentos. Hace poco ha empezado a escribir códigos informáticos.

William aún se enfrenta a dificultades. Tiene problemas para pasar de una actividad a otra, y necesita que le vayan indicando lo que debe hacer a lo largo del día.

Pero este año marcó un hito en cuanto a su vida social. Ha entablado buena amistad con varios chicos con los que queda a menudo para jugar. Su nivel de ansiedad ha disminuido, y está cada vez más dispuesto a probar cosas nuevas. (Lucie enseguida sacó su tarjeta de crédito en cuanto mostró interés en el jiujitsu.) También él fue elegido para hablar en una asamblea en el colegio con motivo de sus habilidades de comunicación.

Alex y William eligieron recientemente dedicar el verano a proyectos personales y a la diversión sin estructurar en lugar de asistir a unas colonias de día. Aunque la familia tiene una piscina y una cama elástica, Lucie debe insistirles para que salgan a jugar al jardín; todavía consideran que la gimnasia mental que pueden hacer de puertas para dentro es más interesante que cualquier otra actividad.

«Los dos niños son muy listos, pero para mí lo prioritario es que sean felices –dijo Lucie–. No me importa que no les den un premio Nobel. Solo quiero que sean felices y que dispongan de un círculo social que los apoye. Quiero que estén rodeados de personas que sean beneficiosas para ellos y que los aprecien realmente por lo que son. Eso es lo que quiero en la vida para ellos; eso es el éxito.»

Agradecimientos

Escribir este libro nos permitió introducir a muchas personas maravillosas en nuestras vidas, y The Prodigy’s Cousin nunca habría existido sin ellas. Nuestra magnífica agente, Rachel Vogel, es una acérrima defensora y amiga de confianza que nos ofreció un apoyo firme en todo momento. Estamos agradecidas a todos los de Current que dedicaron tanto tiempo y atención a la creación de este libro, entre los que se incluyen el editor Adrian Zackheim; el editor ejecutivo Eric Nelson; nuestras editoras, Maria Gagliano, Emily Angell y Jesse Maeshiro; y la ayudante editorial Leah Trouwborst. El editor asociado y director de marketing Will Weisser, la directora de publicidad Tara Gilbride, el publicista Taylor Fleming y la ayudante de publicidad Kaitlyn Boudah aportaron una gran cantidad de energía creativa y entusiasmo a este proyecto.

Damos las gracias a los demás miembros del equipo de Penguin Random House que trabajaron con ahínco por este libro, entre los que se incluyen Karl Spurzem, que diseñó la sobrecubierta, Leonard Telesca, que diseñó el interior, e Ingrid Sterner, con su ojo de lince en la corrección. Gracias a los equipos de gestión editorial y producción, que se afanaron por conseguir que este libro avanzara, entre los que se incluyen el editor jefe de producción Bruce Giffords, la editora ejecutiva Tricia Conley, la editora jefa de producción Jeannette Williams y la directora de producción Madeline Rohlin. También estamos agradecidas a Jane Cavolina por su ayuda con las notas.

Muchos amigos y colegas han dado su opinión en distintas fases del proyecto, entre ellos Soren Aandahl, Jennifer Caughey, Bryan Choi, Geraldine Cremin, Caitriona Palmer, Sonali Shah Pier, J. Maarten Troost, Diane Young y Alex Zapruder. Los miembros de East Side Writers en Providence y del grupo de miembros freelance de la Asociación D. C. Science Writers ofrecieron comentarios reflexivos y su amistad. Joe Camoriano apoyó este proyecto con entusiasmo y creó un magnífico trailer del libro. A todos los del Writers Room DC: gracias por la diversión.

Joanne no habría podido llevar a cabo su investigación de no haber sido por el departamento de psicología de la Universidad Estatal de Ohio; sus colaboradores en la investigación, entre los que se incluyen Chris Bartlett, Stephen Petrill y Guy Rouleau; ni sin la financiación de la Fundación Marci y Bill Ingram para la Investigación de Trastornos del Espectro Autista y de la Universidad de Ohio. También deseamos expresar nuestro agradecimiento a todos los niños prodigio con los que ha trabajado Joanne a lo largo de los años. Solo unos pocos han sido mencionados en este libro, pero cada uno no solo tiene un talento maravilloso, sino que también es encantador, generoso y divertido. Deseamos dar las gracias a los científicos, expertos, periodistas y otros profesionales que compartieron con nosotras su tiempo y opiniones, incluidos Tania Barkat, Julia Bascom, Ryan Bogdan, Carrie Borrero, Bruce Cuthbert, Geraldine Dawson, Roger Detels, Doug Detterman, Deborah Fein, Jason Flannick, Uta Frith, Nancy Greenspan, Matthew Hill, Gero Hütter, Vicki Jenkins, Maria Kozhevnikov, Francis S. Lee, Jean Mercer, Laurent Mottron, Daniel Notterman, Adam Piore, Allan Snyder, Pablo Tebas y Darold Treffert. Por unas magníficas historias adicionales, gracias a Audrey Curran, Gerald Mastellone, Michael Mastellone, Sara Mastellone, Donna McPeek, Gerri Ruthsatz y Judy Ruthsatz.

Tenemos una especial deuda de gratitud con David Feldman, una persona inteligente, divertida, amable y considerada que nos ofreció una visión de experto de sus primeros tiempos como investigador de los niños prodigio y consiguió que cada entrevista fuera más una diversión que trabajo. Sus ideas nos ayudaron a hacer avanzar las nuestras, y su entusiasmo por su trabajo fue de lo más estimulante. Vaya nuestro sincero agradecimiento a David por sus ánimos ilimitados.

Estamos agradecidas a Jim por animarnos en cada paso de este recorrido y por acompañar a Joanne en ese primer viaje trascendental a Louisiana y en sus numerosas aventuras posteriores. Gracias a Dan por examinar detenidamente cada borrador, ayudándonos a disponer de más tiempo en nuestras vidas para dedicar a este libro, y por su constante apoyo. Kyle afrontó las carreteras heladas en varios angustiosos viajes para ver a niños prodigio, y Ryan mantuvo en funcionamiento el ordenador de Joanne cuando no daba más de sí. Katherine y Jack ofrecieron una revisión muy creativa del manuscrito y muchos abrazos cariñosos. Vaya nuestra sincera gratitud a Bob y Dianne Stephens, Julian (Jim) Ruthsatz y la difunta Marie Mastellone. Toda nuestra familia compartió el entusiasmo por esta historia, motivo por el que cada parte del proceso fue más emocionante.

Por último, deseamos expresar un agradecimiento muy cálido y sincero a las personas que describimos en este libro, además de sus familias, profesores y amigos, que añadieron una gran profundidad y perspectiva a sus historias, entre los que se incluyen Alex, William, Lucie, Kathy y Josh; Greg y Terre Grossman; Lauren, Doug y Nancy Voiers; Jonathan Russell y Eve Weiss; el difunto Richard Wawro, Mike Wawro y Laurence A. Becker; Jacob Barnett, Kristine Barnett y Becky Pearson; Jourdan Urbach y Eric Drier; Josh Tiessen, Zac Tiessen, Julie Tiessen y Valerie Jones; Autumn y Doug de Forest; Ping Lian Yeak, Sarah S. H. Lee y Rosa C. Martínez; y Timothy Ray Brown y Dave Purdy. Este libro no habría sido posible sin su incansable colaboración, y estamos en profunda deuda con ellos por su amabilidad, generosidad y paciencia ante nuestras continuas preguntas de seguimiento. Sobre todo, estamos agradecidas por la manera en que nos acogieron en sus vidas y compartieron sus experiencias. Nos sirvieron de inspiración; esperamos que también les sirvan a ustedes. 

Notas

Epígrafe

11. «Decir que una forma de superioridad»: Ogden R. Lindsley, «Can Deficiency Produce Specific Superiority— the Challenge of the Idiot Savant», Exceptional Children 31, n. 5, 1965: 225-232.

Introducción

15. Otros habían defendido: Para textos y artículos clásicos sobre la importancia de la inteligencia general, el tiempo dedicado a la práctica y las aptitudes específicas de un campo en particular, véase Howard Gardner, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, Nueva York, 1983 (aptitudes específicas de un campo concreto); K. Anders Ericsson, Ralf Th. Krampe y Clemens Tesch-Romer, «The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance», Psychological Review 100, n. 3, 1993: 363-406 (tiempo dedicado a la práctica); Michael J. A. Howe, Jane W. Davidson y John A. Sloboda, «Innate Talents: Reality or Myth?», Behavioral and Brain Sciences 21, n. 3, 1998: 339-442 (tiempo dedicado a la práctica); Frank L. Schmidt y John Hunter, «General Mental Ability in the World of Work: Occupational Attainment and Job Performance», Journal of Personality and Social Psychology 86, n. 1, 2004: 162-173 (inteligencia general); Arthur R. Jensen, The g Factor: The Science of Mental Ability, Westport, Conn., Praeger, 1998 (inteligencia general).

15. era la combinación: Para más información sobre esta teoría, véase Douglas K. Detterman y Joanne Ruthsatz, «Toward a More Comprehensive Theory of Exceptional Abilities», Journal for the Education of the Gifted 22, n. 2, 1999: 148-158; Douglas K. Detterman y Joanne M. Ruthsatz, «The Importance of Individual Differences for Exceptional Achievement», en Talent Development IV: Proceedings from the 1998 Henry B. and Jocelyn Wallace National Research Symposium on Talent Development, ed. Nicholas Colangelo y Susan G. Assouline, Great Potential Press, Scottsdale, Ariz., 2001, 135-154; Joanne Ruthsatz et al., «Becoming an Expert in the Musical Domain: It Takes More Than Just Practice», Intelligence 36, n. 4, 2008: 330-338.

15. músicos en edad universitaria: Ruthsatz et al., «Becoming an Expert in the Musical Domain». Esta tendencia se mantuvo cuando solo se tuvieron en cuenta los miembros de orquestas de colegios de secundaria: cuanto más elevado era el nivel musical de los estudiantes, más alto era su coeficiente intelectual y mayores sus aptitudes específicas del ámbito y el tiempo dedicado a la práctica. Lo mismo podía decirse de los universitarios, aunque para estos estudiantes solo la relación entre el tiempo dedicado a la práctica y el logro era significativa desde un punto de vista estadístico.

20. Siguiendo el ejemplo: Thomas R. Insel y Bruce N. Cuthbert, «Brain Disorders? Precisely», Science, 1 de mayo de 2015.

Capítulo 1: Un almacén por mente

21. le sucedía a menudo: Los acontecimientos de este capítulo descritos por Lucie proceden de entrevistas telefónicas llevadas a cabo el 4 y 12 de septiembre y el 12 de octubre de 2014, el 12 de julio de 2015, y el 20 de octubre de 2015 (con alguna que otra aportación de Mike); y de correos electrónicos. Además, Lucie proporcionó vídeos, fotografías y un resumen por escrito del desarrollo de Alex y William desde 2012.

22. Devoraba todo: La definición de la mente de William como un «almacén» procede de una evaluación psicoeducativa realizada en varias sesiones, con fecha del ٥ de diciembre de 2012, el 13 de diciembre de 2012 y el 22 de enero de 2013.

22. Al cabo de unos meses, Lucie sospechó: Los detalles del desarrollo de Alex han sido proporcionados por Lucie, así como los informes educativos y médicos, incluido el diagnóstico de autismo, ٢٢ de noviembre de 2005; la evaluación para un programa de autismo en parvulario, 23 de febrero y 23 de marzo de 2006; una evaluación psicológica, 22 de enero de 2009; una evaluación psicoeducativa, 6 y 20 de enero; y una evaluación psicoeducativa, ١٩-٢١ de marzo de 2013.

24. Al cabo de dos meses, el pediatra dictaminó que Alex era autista: Diagnóstico de autismo, 22 de noviembre de 2005.

32. Se le retiró el diagnóstico: Evaluación psicológica, 22 de enero de 2009.

33. William no era tan serio: Los detalles del desarrollo de William han sido proporcionados por Lucie. También proceden de una entrevista telefónica con Kathy (la profesora de piano de William) llevada a cabo el 10 de octubre de 2014; una entrevista telefónica con Josh (el profesor de matemáticas de William) llevada a cabo el 14 de octubre de 2014; informes educativos y médicos, incluido el diagnóstico de autismo, 21 de noviembre de 2007; una evaluación para determinar si reunía los requisitos para recibir tratamiento de autismo, ٢١ de abril 2008; una evaluación psicoeducativa, 6 de marzo, 3 y 7 de abril de 2010; una evaluación médica, 29 de julio de 2011; y una evaluación psicoeducativa, 5 de diciembre de 2012, 13 de diciembre de 2012 y 22 de enero de 2013.

35. El médico diagnosticó a William autismo: Diagnóstico de autismo, 21 de noviembre de 2007.

36. Repetía las palabras: La información sobre la ecolalia de William procede de la evaluación para determinar si reunía los requisitos para participar en el programa de tratamiento de autismo. Lucie recuerda que William sufría un retraso en el habla y que incluso cuando por fin empezó a hablar, no decía gran cosa («Desde luego no tenía un pico de oro», como lo expresó ella). No recuerda la ecolalia, pero en esa época estaba dedicando un enorme esfuerzo a ayudar a Alex, así que, según ella, es posible que algunas cosas le hubieran pasado inadvertidas.

38. En una prueba estandarizada: Evaluación psicoeducativa, 6 de marzo, 3 y 17 de abril de 2010.

39. Empezó a tomar medicación: Evaluación médica, 29 de julio de 2011.

40. «Sí –saltó William–: A diferencia de William, Lucie no recuerda exactamente los números de las páginas del atlas. No está del todo segura de que las páginas que recitó fueran la 34 y la 35.

Capítulo 2: ¿Qué es exactamente un niño prodigio?

47. Como enunció en 1979: David Feldman, «The Mysterious Case of Extreme Giftedness», en The Gifted and the Talented: Their Education and Development, ed. Harry Passow, University of Chicago Press, Chicago: 1979, 335-351, reimpreso por el Davidson Institute for Talent Development. En este artículo, el criterio para establecer las aptitudes del niño prodigio es que «el niño tiene un rendimiento en su campo concreto que está al nivel de un profesional adulto antes de los diez años». La parte de la definición sobre el campo «intelectualmente exigente» se añadiría poco después. Véase David Feldman y Lynn T. Goldsmith, Nature’s Gambit, Basic Books, Nueva York, 1986.

47. Cuando era un joven profesor auxiliar: Para una visión general sobre el pensamiento de Feldman acerca de Piaget, véase David Feldman, Beyond Universals in Cognitive Development, Ablex, Norwood, N. J., 1980; y Feldman, «Mysterious Case of Extreme Giftedness».

48. «Así que pensé, bien»: David Feldman, entrevista, 21 de febrero de 2014.

48. «Lo sé cuando lo veo»: Se trata de una frase famosa pronunciada por el juez asociado Potter Stewart al emitir su opinión concurrente en el caso Jacobellis v. Ohio, 378 U. S. 184, 1964, en relación con la dificultad de establecer lo que constituye pornografía dura.

48. En uno de los primeros estudios: Hubo un estudio de caso anterior de un niño prodigio, pero nunca se tradujo al inglés: Alfred Binet, «La psychologie artistique de Tade Styka», L’annee psychologique 15 (1908): 316-356. N. S. Leites, un investigador ruso, también estudió a niños prodigio, pero esos artículos tampoco están disponibles en inglés. Leites menciona brevemente estos trabajos en un artículo escrito en inglés, «The Relationship Between the Developmental and the Individual in a Schoolchild’s Aptitudes», Soviet Psychology 24, n. 2, 1985: 28-45. También se describen en Larisa V. Shavinina, «The Psychological Essence of the Child Prodigy Phenomenon: Sensitive Periods and Cognitive Experience», Gifted Child Quarterly 43, n. 1, 1999: 25-38.

49. Erwin era excepcionalmente pálido: G. Revesz, The Psychology of a Musical Prodigy, reimpresión, 1925, Routledge, Londres, 1999; Kevin Bazzana, Lost Genius: The Story of a Forgotten Musical Maverick, McClelland & Stewart, Toronto, 2007.

49. Cuando todavía era niño: Por desgracia, la vida de Erwin de mayor no fue de color de rosa. Para más información sobre su vida de adulto, véase Bazzana, Lost Genius.

49. Révész consideraba a Erwin: Révész se planteó si Erwin era un «niño prodigio» o un «niño precoz», pero al final rechazó las dos posibilidades. Las actuaciones de los niños prodigio, escribió, carecían de inspiración personal, y sus composiciones tendían a ser monótonas, muy distintas de las piezas emotivas y creativas de Erwin. Erwin tampoco era precoz en un ámbito más amplio. Los niños precoces estaban adelantados en todos los ámbitos, pensaba Révész, mientras que Erwin presentaba un rendimiento adulto solo en las actividades relacionadas con la música.

49. La siguiente aportación de peso: Franziska Baumgarten, Wunderkinder: Psychologische Untersuchungen, Johann Ambrosius Barth, Leipzig, 1930. No existe una traducción formal del libro de Baumgarten. David Feldman compartió muy generosamente una traducción no oficial realizada por un antiguo alumno universitario del departamento de alemán de Tufts a finales de la década de 1970.

50. La experiencia de Hollingworth con estos niños: Los detalles sobre el primer encuentro con Edward proceden de Charlotte G. Garrison, Agnes Burke y Leta S. Hollingworth, «The Psychology of a Prodigious Child», Journal of Applied Psychology 1, n. 2, 1917: 101-110; Leta S. Hollingworth, Charlotte G. Garrison y Agnes Burke, “Subsequent History of E——: Five Years After the Initial Report», Journal of Applied Psychology 6, n. 2, 1922: 205-210; Leta S. Hollingworth, Children Above 180 IQ, World Book, Yonkers-on-Hudson, Nueva York, 1942.

50. «inteligencia anormal»: Alfred Binet y Th. Simon, The Development of Intelligence in Children (the Binet-Simon Scale), trad. de Elizabeth S. Kite, Williams & Wilkins, Baltimore, 1916.

50. con el tiempo, la prueba: Kirk A. Becker, «History of the Stanford-Binet Intelligence Scales: Content and Psychometrics», Stanford-Binet Intelligence Scales, Fifth Edition, Assessment Service Bulletin N. 1, 2003, http://www.assess.nelson.com/ pdf/sb5-asb1.pdf; Deborah L. Ruf, «Use of the SB5 in the Assessment of High Abilities», Stanford-Binet Intelligence Scales, Fifth Edition, Assessment Service Bulletin N. 3, http:// www.assess.nelson.com/ pdf/sb5-asb3.pdf.

50. la versión moderna: Ruf, «Use of the SB5 in the Assessment of High Abilities».

50. Pero en la versión que empleó Hollingworth: Lewis Madison Terman, The Measurement of Intelligence, Riverside Press, Cambridge, Mass., 1916; Ruf, «Use of the SB5 in the Assessment of High Abilities».

51. los antecedentes de Edward: Garrison, Burke y Hollingworth, «Psychology of a Prodigious Child»; Hollingworth, Garrison y Burke, «Subsequent History of E——»; Hollingworth, Children Above 180 IQ.

51. «casi inútil buscar a esos niños»: Hollingworth, Children Above 180 IQ, xiii.

51. Hollingworth definió a Edward: Garrison, Burke y Hollingworth, «Psychology of a Prodigious Child», 105; Hollingworth, Children Above 180 IQ, 142.

51. Solo se refería: Hollingworth, Children Above 180 IQ, 153.

51. decidió incluir: Feldman, «Mysterious Case of Extreme Giftedness».

52. Feldman encontró a tres niños: Estos niños fueron descritos más tarde en Feldman y Goldsmith, Nature’s Gambit.

52. Los sometió a cuatro pruebas: Feldman, «Mysterious Case of Extreme Giftedness»; Feldman, Beyond Universals in Cognitive Development.

52. un debate científico más riguroso: Para un buen resumen del debate en torno a esta definición, véase David Feldman y Martha J. Morelock, «Prodigies and Savants», en The Cambridge Handbook of Intelligence, ed. Robert J. Sternberg y Scott Barry Kaufman, Cambridge University Press, Cambridge, Reino Unido,2011, 210-234.

53. «Lo dije muchas veces»: Entrevista con Feldman, 21de febrero de 2014.

53. para incluir a otros tres: Feldman y Goldsmith, Nature’s Gambit.

53. «toda investigación que se precie»: Ibíd., 109.

53. La dificultad de emplear: Martha J. Morelock, «The Profoundly Gifted Child in Family Context» (tesis doctoral, Universidad Tufts, 1995).

54. A continuación sacó: Amy Burkdoll, «Latest Accomplishment: 14-Year-Old Genius Gets His Master’s Degree», Tuscaloosa News, 8 de agosto de 1998; Erica Goode, «The Uneasy Fit of the Precocious and the Average», New York Times, 12 de marzo de 2002; Brian Dakss, «$1M to Child Prodigy in AOL’s “Gold Rush’», CBS News, 10 de noviembre de 2006.

55. «Creo que tuvo cierto valor»: Entrevista con Feldman 21 de febrero de 2014.

55. En el ínterin, escribió sobre su trabajo: Joanne Ruthsatz y Douglas K. Detterman, «An Extraordinary Memory: The Case Study of a Musical Prodigy», Intelligence 31, n. 6, 2003: 509-518.

56. «furor por la maestría»: Ellen Winner, «The Rage to Master: The Decisive Role of Talent in the Visual Arts», en The Road to Excellence: The Acquisition of Expert Performance in the Arts and Sciences, Sports, and Games, ed. K. Anders Ericsson, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, N. J., 1996, 271-301.

56. El autismo, al igual que las cualidades del niño prodigio: Los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades ofrecen una visión general de la evaluación y el diagnóstico del autismo en http:// www.cdc.gov/ ncbddd/ autism/ screening.html. Para un interesante intento reciente de identificar un bioindicador, véase Tiziano Pramparo et al., «Prediction of Autism by Translation and Immune/Inflammation Coexpressed Genes in Toddlers from Pediatric Community Practices», JAMA Psychiatry 72, n. 4, 2015: 386-394.

56. Kanner era psiquiatra: Para una visión general de la historia del autismo, véase Adam Feinstein, A History of Autism: Conversations with the Pioneers, Wiley-Blackwell, Malden, Mass., 2010, y Steve Silberman, Neurotribes: The Legacy of Autism and the Future of Neurodiversity, Avery, Nueva York, 2015.

56. En 1938, Kanner conoció a Donald T.: Leo Kanner, «Autistic Disturbances of Affective Contact», [«Trastornos autistas del contacto afectivo», Revista Española de Discapacidad Intelectual], Nervous Child 2, 1943: 217-250.

57. «soledad autistíca extrema»: Ibíd., 242.

57. A esos niños solían ponerles la etiqueta: Para un resumen de las etiquetas que se pusieron a los niños autistas, véase ibíd.; Gerald D. Fischbach, «Leo Kanner’s 1943 Paper on Autism», Simons Foundation Autism Research Initiative, 2007; Roy Richard Grinker, Unstrange Minds: Remapping the World of Autism, Basic Books, Nueva York, 2007.

57. En 1943 publicó un artículo: Kanner, «Autistic Disturbances of Affective Contact», [«Trastornos autistas del contacto afectivo»]. Kanner empleó el término «autismo infantil temprano» en Leo Kanner, «Early Infantile Autism», Journal of Pediatrics 25, n. 3, 1944: 211-217.

57. en una clínica pediátrica en Viena: Adam Feinstein, History of Autism; Uta Frith, «Asperger and His Syndrome», en Autism and Asperger Syndrome, ed. Uta Frith, Cambridge University Press, Cambridge, Reino Unido, 1991, 1-36.

57. «genio muy original»: Hans Asperger, «“Autistic Psychopathy” in Childhood», en Frith, Autism and Asperger Syndrome, 74.

57. Empezó a emplear el término: Feinstein, History of Autism.

58. Lo llamó psicopatía autista: Hay cierto margen de flexibilidad en esta traducción. Como se señala en Frith, Autism and Asperger Syndrome, también habría podido traducirse como «trastorno de la personalidad autista» o «autismo».

58. esta idea está cambiando: Silberman, Neurotribes.

58. «trastorno fundamental»: Kanner, «Autistic Disturbances of Affective Contact», «Trastornos autistas del contacto afectivo», 242 (eliminada la cursiva).

58. «la exclusión de relaciones»: Asperger, «“Autistic Psychopathy” in Childhood», 39.

58. En los primeros estudios sobre el autismo: Para un resumen de la fluctuación de los criterios del autismo en los primeros estudios, véase Michael Rutter, «Diagnosis and Definition of Childhood Autism», Journal of Autism and Childhood Schizophrenia 8, n. 2, 1978: 139-161. El artículo clásico de Lorna Wing y Judith Gould de 1979 también ofrece una excelente visión general de la dificultad que tuvieron los investigadores para distinguir a los que eran autistas de los que no lo eran, así como para intentar establecer si existían distintos tipos de autismo. Véase «Severe Impairments of Social Interaction and Associated Abnormalities in Children: Epidemiology and Classification», Journal of Autism and Developmental Disorders 9, n. 1, 1979: 11-29.

58. «una papelera seudodiagnóstica»: Leo Kanner, prólogo de Infantile Autism: The Syndrome and Its Implications for a Neural Theory of Behaviour, de Bernard Rimland, Methuen, Londres, 1965, v.

58. el autismo ha pasado de ser un síntoma: El autismo (en concreto, el «autismo infantil») se incluyó por primera vez independientemente de la esquizofrenia infantil en el DSM-III, publicado en 1980.

58. los criterios para su diagnóstico han variado: Para una buena visión general de la investigación sobre esta cuestión (y el hallazgo de que al aplicarse el criterio de diagnóstico del DSM-IV-TR en lugar de los criterios del DSM-III aumentaba el número de personas que podían diagnosticarse como autistas), Judith S. Miller et al., «Autism Spectrum Disorder Reclassified: A Second Look at the 1980s Utah/ UCLA Autism Epidemiologic Study», Journal of Autism and Developmental Disorders 43, n. 1, 2013: 200-210.

58. Cuando se empezó a preparar la edición más reciente del DSM: David J. Kupfer, Michael B. First y Darrell A. Regier, eds., A Research Agenda for DSM-V, American Psychiatric Association, Washington, D. C.,2002.

59. este cambio se produjo: Autism Spectrum Disorder, American Psychiatric Association, 2013.

59. «La conducta, por mucho que se mida de una manera fiable»: Uta Frith, «Why We Need Cognitive Explanations of Autism», Quarterly Journal of Experimental Psychology 65, n. 11, 2012: 2073-2092.

60. En 2001, sus colegas y él: Simon Baron-Cohen et al., «The Autism-Spectrum Quotient (AQ): Evidence from Asperger Syndrome/High-Functioning Autism, Males and Females, Scientists and Mathematicians», Journal of Autism and Developmental Disorders 31, n. 1, 2001: 5-17.

60. Los miembros de las familias de los autistas: Véase, por ejemplo, Jennifer Gerdts y Raphael Bernier, «The Broader Autism Phenotype and Its Implications on the Etiology and Treatment of Autism Spectrum Disorders», Autism Research and Treatment 17 (2011); y A. Pickles et al., «Variable Expression of the Autism Broader Phenotype: Findings from Extended Pedigrees», Journal of Child Psychology and Psychiatry 41, n. 4, 2000: 491-502.

61. Los resultados del CA: Joanne Ruthsatz, «Preliminary Evidence: Expanding the Autistic Spectrum to Include Child Prodigies», en «Behavior Genetics Association 37th Annual Meeting Abstracts», Behavior Genetics 37, n. 6, 2007: 734-809.

Capítulo 3: El chef más pequeño

63. Los comensales sentados a su mesa en Manhattan: Los hechos descritos por Greg Grossman en este capítulo proceden de una entrevista telefónica realizada el 12 de julio de 2015. Los hechos descritos por Terre Grossman en este capítulo proceden de entrevistas telefónicas realizadas el 19 de julio de 2013, el 1 de mayo y el 19 de junio de 2014, y el 7 de septiembre de 2015, y de mensajes de correo electrónico. Terre proporcionó asimismo un resumen por escrito del desarrollo de Greg, una carta suya dirigida a un profesor de Greg, redacciones escritas por Greg, menús preparados por Greg, documentos de las primeras actividades comerciales de Greg y fotografías.

63. Greg empezó a realizar experimentos: Greg Grossman, «Autobiografía culinaria» (redacción del colegio, 2007).

63. A eso de los nueve años: Ibíd.

64. Ese año preparó una comida: Hay ciertas discrepancias sobre si esta primera comida fue vieiras salteadas o salmón con pepino y rábanos. La descripción de las vieiras salteadas puede leerse ibíd., y en Michelle Trauring, «Greg Grossman: Chef Prodigy», East Hampton Press and Southampton Press, 22 de enero de 2013.

65. A eso de los doce años: Greg Grossman, «Redacción introductoria» (preparada para el curso de Literatura y Ley, 2012); Annie Karni, «A Touch of Classes», New York Post, 19 de diciembre de 2010; Trauring, «Greg Grossman: Chef Prodigy». Según algunos artículos de prensa, Greg tenía incluso menos de doce años cuando empezó a trabajar en el restaurante de East Hampton.

65. El Ross School Café: Menú del Ross School Cafe, http:// www.ross.org/ menu? rc= 0.

66. Cuando Greg estaba en quinto: Greg Grossman, entrevista telefónica, 12 de julio de 2015; Greg Grossman, «Redacción introductoria».

66. Un día de junio: La información sobre el primer encargo de cátering de Greg procede de un menú que preparó para el acto; Barbara Hoffman, «Small Fry», New York Post, 27 de agosto de 2008; y Greg Grossman, «Redacción introductoria».

67. Durante el resto del verano: Hoffman, «Small Fry»; Barry Gordin, «Gordin’s View», Dan’s Papers, 29 de agosto de 2008.

68. la Fundación James Beard: «Teen Chef Greg Grossman, 13, Demo’s Paco Jet at Javit’s International Restaurant Show», vídeo de YouTube, 1:19, colgado por «acookstale», 3 de noviembre de 2012; «Aspiring Young Chef, a Ross Student, Caters NYC Gala», Hamptons.com, 8 de mayo de 2009; «Greg Grossman, Alinea’s 13-Year-Old Sous Chef», Grub Street, 18 de mayo de 2009; «Culinaria Group», Modern Arts of the Culinary World, 11 de marzo de 2009.

68. «fiesta de presentación en sociedad»: Andrew Greiner, «Culinary Superstar at Age 13», NBCNewYork.com, 18 de mayo de 2009.

68. Hizo una demostración de cómo se prepara: Christopher Borrelli, «Greg Grossman: Celebrity Chef Is Just 13», Chicago Tribune, 18 de mayo de 2009; receta de langosta, 2009 demostración de la Asociación Nacional de Restaurantes, mayo de 2009; «Culinaria Group»; «East End’s Kiddie Chef Signs Reality-TV Deal», Grub Street, 8 de junio de 2009; Maxine Shen, «Lil’ Food Dude», New York Post, 9 de junio de 2009.

69. En broma, los periódicos comentaban: Borrelli, «Greg Grossman: Celebrity Chef Is Just 13»; Shen, «Lil’ Food Dude».

69. Cuando la televisión se interesó en él: Borrelli, «Greg Grossman: Celebrity Chef Is Just 13»; «Kid Chef Greg Grossman Failed to Wow VIP Guests with Five-Course Meal», New York Daily News, 15 de marzo de 2011.

69. Solo un verano después: «Greg Grossman Thanks Martha Stewart for Ross School Scholarship and Makes Dessert for 450», vídeo de YouTube, 17:51, colgado por «acookstale», 3 de noviembre de 2012; Greg Grossman, posts de Twitter, julio y agosto de 2009.

70. El organizador del congreso: Harold McGee, «Modern Cooking & the Erice Workshops on Molecular & Physical Gastronomy», Curious Cook, modificado por última vez en 2011; David Arnold, «What About This?», Food Arts, junio de 2006.

70. Hervé This: Patric Kuh, «Proving It», Gourmet, enero de 2005; Sally McGrane, «The Father of Molecular Gastronomy Whips Up a New Formula», Wired, 24 de julio de 2007; «The Man Who Unboiled an Egg», Observer, febrero de 2008.

71. Greg detestaba ese término: Greg no era el único que pensaba así. Otros íntimamente relacionados con la gastronomía molecular también expresaron su opinión al respecto. Como explicó Heston Blumenthal, «La palabra “molecular” da la impresión de que se trata de algo complicado… y “gastronomía” da la impresión de que es elitista». «“Molecular Gastronomy Is Dead.” Heston Speaks Out», Observer, diciembre de 2006. Véase también Ferrán Adrià et al., «Statement on the “New Cookery”», Observer, 9 de diciembre de 2006.

73. Pero desde muy pequeño: Greg Grossman, «Komputer Kid» (tarjeta de visita); Greg Grossman, «Rostros de la naturaleza» (visión general de la idea de Rostros de la naturaleza).

74. Pero su necesidad de cocinar: Greg Grossman, «Independent Study Proposal: Culinary Technology Lab @Ross», h. 2009-2010; Greg Grossman, «Culinary Technology Analysis Report (T1)», h. 2009; Greg, posts de Twitter, otoño de 2009-primavera de 2010.

75. Greg y su equipo prepararon: Vicki Jenkins, mensaje de correo electrónico.

75. una puntuación que refleja: «Frequently Asked Questions About the Stanford-Binet Intelligence Scales, Fifth Edition», Thomson Nelson. En la quinta edición de la prueba Stanford-Binet (que hizo Garrett) la sección de la memoria es distinta de la cuarta edición (que hizo Greg). Se centra más en la memoria de trabajo en oposición a la memoria a corto plazo. La cuarta edición también incluye componentes de la memoria de trabajo, y todos los demás niños prodigio a quienes Joanne midió el CI hicieron la quinta edición de la prueba.

76. Greg podía contar un gran número de anécdotas increíbles: Terre y Ed Grossman a la profesora de Greg Grossman, h. 2003; Greg Grossman, entrevista telefónica, 12 de julio de 2015.

76. Tenía en la cabeza: La biografía sobre los niños prodigio está llena de anécdotas parecidas. En un estudio de caso de un niño prodigio escritor, por ejemplo, los autores calificaron la memoria del niño de «extraordinaria». Recordaba perfectamente sus propios textos, a los dos años y medio recitaba párrafos enteros de libros palabra por palabra y a los cuatro reproducía de memoria la partitura exacta de la Suite n. 6 de Bach. Véase Alan L. Edmunds y Kathryn A. Noel, «Literary Precocity: An Exceptional Case Among Exceptional Cases», Roeper Review 25, n. 4, 2003: 185-194.

76. En una tesis doctoral pionera de 1946: Finalmente la obra de Adriaan D. de Groot se tradujo al inglés. Véase Thought and Choice in Chess (1965), reedición, Amsterdam University Press, Amsterdam, 2008.

76. Desde entonces, se han realizado decenas de estudios: Para una lista de estudios sobre la memoria de los expertos en diversos ámbitos, véase Kim J. Vicente y JoAnne H. Wang, «An Ecological Theory of Expertise Effects in Memory Recall», Psychological Review 105, n. 1, 1998: 33-57.

76. los camareros poseen más memoria: Tristan A. Bekinschtein, Julian Cardozo y Facundo F. Manes, «Strategies of Buenos Aires Waiters to Enhance Memory Capacity in a Real-Life Setting», Behavioural Neurology 20, n. 3, 2008: 65-70; H. L. Bennett, «Remembering Drink Orders: The Memory Skill of Cocktail Waitresses», Human Learning 2, n. 2, 1983: 157-169; K. Anders Ericsson y Peter G. Polson, «A Cognitive Analysis of Exceptional Memory for Restaurant Orders», en The Nature of Expertise, ed. Michelene T. H. Chi, Robert Glaser y M. J. Farr , Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, N. J., 1988, 23-70.

76. los músicos poseen más memoria: John A. Sloboda, The Musical Mind: The Cognitive Psychology of Music, Clarendon Press, Oxford,1985; John A. Sloboda, «Visual Perception of Musical Notation: Registering Pitch Symbols in Memory», Quarterly Journal of Experimental Psychology 28, n. 1, 1976: 1-16; John A. Sloboda, «Perception of Contour in Music Reading», Perception 7, n. 3, 1978: 323-331.

77. cuando se colocan las piezas de ajedrez: William G. Chase y Herbert A. Simon, «Perception in Chess», Cognitive Psychology 4, n. 1, 1973: 55-81.

77. los psicólogos han postulado la teoría: K. Anders Ericsson y Peter G. Polson, «An Experimental Analysis of the Mechanisms of a Memory Skill», Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 14, n. 2, 1988: 305-316.

77. no a que poseen una mayor capacidad general de memoria: Chase y Simon, «Perception in Chess»; Vicente y Wang, «Ecological Theory of Expertise Effects in Memory Recall»; K. Anders Ericsson y William G. Chase, «Exceptional Memory», American Scientist 70, n. 6, 1982: 607-615.

77. Una y otra vez, los demás niños prodigio: Para una explicación evolutiva de los niños prodigio vinculada a la memoria de trabajo, véase Larry R. Vandervert, «The Appearance of the Child Prodigy 10,000 Years Ago: An Evolutionary and Developmental Explanation», Journal of Mind and Behavior 30, nos. 1 y 2, 2009: 15-32.

78. « la información en cuestión tiende a repetirse»: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, 4.ª ed. Asociación Estadounidense de Psiquiatría, Washington, D. C., 1994, 68.

78. «un número extraordinario»: Kanner, «Autistic Disturbances of Affective Contact» [«Trastornos autistas del contacto afectivo»], 243.

79. Asperger también observó: Asperger, «“Autistic Psychopathy” in Childhood», 44, 75.

79. También se habla de la memoria extraordinaria: Tom Fields-Meyer, «What One Father Learned from His Extraordinary Son’s Autism», Atlantic, 6 de septiembre de 2011; Gareth Cook, «The Autism Advantage», New York Times, 29 de noviembre de 2012.

79. Pero los estudios sistemáticos: Para descripciones de la investigación sobre el autismo y la memoria, véase Jill Boucher, Andrew Mayes y Sally Bigham, «Memory in Autism Spectrum Disorder», Psychological Bulletin 138, n. 3, 2012: 458-496; y Suneeta Kercood et al., «Working Memory and Autism: A Review of Literature», Research in Autism Spectrum Disorders 8, n. 10 (2014): 1316-1332.

79. un rasgo de algunos: Andree-Anne S. Meilleur, Patricia Jelenic y Laurent Mottron, «Prevalence of Clinically and Empirically Defined Talents and Strengths in Autism», Journal of Autism and Developmental Disorders 45, n. 5, 2015: 1354-1367.

79. Nadia: Para las descripciones más exhaustivas del caso de Nadia, véase Lorne Selfe, Nadia: A Case of Extraordinary Drawing Ability in an Autistic Child, Academic Press, Nueva York, 1977; y Lorne Selfe, Nadia Revisited: A Longitudinal Study of an Autistic Savant, Psychology Press, Nueva York, 2011). Para un resumen informativo del primer libro, véase Nigel Dennis, «Portrait of the Artist», New York Review of Books, 4 de mayo de 1978.

80. Treffert, un psiquiatra de Wisconsin: Darold Treffert, entrevista telefónica, 2 de abril de 2015; Darold A. Treffert, «The Savant Registry: A Preliminary Report», Wisconsin Medical Society, https:// www.wisconsinmedicalsociety.org.

80. «isla de genialidad»: Darold A. Treffert, Islands of Genius: The Bountiful Mind of the Autistic, Acquired, and Sudden Savant, Jessica Kingsley, Londres, 2010.

81. muy diversas dotes: Se ha escrito mucho sobre los savants. Para una descripción de los savants descritos aquí, véase ibíd.

81. Esta capacidad predomina hasta tal punto: Treffert, Islands of Genius.

81. «casi todas las canciones que se han compuesto»: Bernard Rimland y Deborah Fein, «Special Talents of Autistic Savants», en The Exceptional Brain: Neuropsychology of Talent and Special Abilities, ed. Loraine K. Obler y Deborah Fein, Guilford Press, Nueva York, 1988, 479.

82. John, el primer savant: Treffert, entrevista telefónica, 2 de abril de 2015; Treffert, Islands of Genius.

Capítulo 4: Criar a un niño prodigio

84. un álbum independiente: Jonathan Russell, Stargazer, CD (2015).

84. «Mi cerebro está casi todo el tiempo en un constante modo musical»: Jonathan Russell, entrevista telefónica, 20 de enero de 2014.

84. La música ha formado parte: Los hechos de este capítulo descritos por Jonathan Russell proceden de una entrevista telefónica realizada el 20 de junio de 2014; y mensajes de correo electrónico. Los hechos de este capítulo descritos por Eve Weiss proceden de entrevistas telefónicas realizadas el 20 de enero de 2014 y el 18 y 19 de noviembre de 2015 (con alguna aportación de Jim Russell); y mensajes de correo electrónico. Además, Eve proporcionó fotografías de Jonathan. También se extrajo información sobre la historia de Jonathan de su página web, su canal de YouTube (identificación del canal: jdrcomposer), y artículos de prensa, entre los que se incluyen Marc Ferris, «A Pet Named Mercutio and Spaceship Sheets», New York Times, 17 de noviembre de 2002; Mike Voorheis, «Violin Prodigy, Guitar Expert Return to Jazz Fest», StarNews, 15 de febrero de 2011; Bobby Caina Calvan, «Sacramento Jazz Jubilee: Youthfull Feats (and Feet)», Sacramento Bee, 27 de mayo de 2007; Andy Webster, «A Funny Girl Strives to Survive», New York Times, 13 de abril de 2011.

84. Su madre, Eve Weiss: Allen Hughes, «Recital: Eve Weiss, Guitarist», New York Times, 26 de junio de 1983.

85. «violín minúsculo»: Eve Weiss.

89. «elaboradas improvisaciones»: Ferris, «Pet Named Mercutio and Spaceship Sheets».

89. «teléfono de disco y el teléfono móvil»: Voorheis, «Violin Prodigy, Guitar Expert Return to Jazz Fest.»

90. «improvisó temerariamente»: Bobby Caina Calvan, «Sacramento Jazz Jubilee: Youthful Feats (and Feet)».

91. «vivaces contribuciones»: Andy Webster, «A Funny Girl Strives to Survive».

91. Lauren Voiers se crió en Westlake: Los hechos de este capítulo descritos por Lauren Voiers proceden de entrevistas telefónicas realizadas el 6 de noviembre, el 17 de noviembre y el 2 de diciembre de 2014 y el 7 de septiembre de 2015; y de mensajes de correo electrónico. Además, Lauren proporcionó fotografías e imágenes de su obra. Los hechos de este capítulo descritos por Doug Voiers proceden de una entrevista telefónica realizada el 30 de noviembre de 2014. Los hechos de este capítulo descritos por Nancy Voiers proceden de mensajes de correo electrónico. También se extrajo información de la historia de Lauren de su página web y artículos de prensa, entre los que se incluyen John Soeder, «Cleveland Artist Lauren Voiers Sculpts John Lennon Tribute for Liverpool Park», Plain Dealer, 8 de octubre de 2010; Ron Vidika, «Lakewood Artist Creates Sculpture Honoring the Beatles’ John Lennon», Morning Journal, 10 de abril de 2011; Fran Storch, «Two Talented Young Artists Display Their Works at Beck Center Through August 24», Lakewood Observer, 21 de julio de 2008; Joe Noga, «Westlake’s Lauren Voiers Crafts Sculpture to Honor John Lennon’s Legacy of Peace», Cleveland.com, 29 de septiembre de 2010; «Making the Connection», ASCENT (otoño de 2011); «Artist of the Month», Art List, mayo de 2007; y la aparición de Lauren en canales de la televisión local, entre ellos Fox 8, WKYC y ABC Live on 5, muchas de las cuales pueden verse en YouTube.

93. De ahí pasó rápidamente al cubismo: Para un resumen del cubismo, véase «Heilbrunn Timeline of Art History», Metropolitan Museum of Art, http://www.metmuseum.org/ toah/.

94. «un efecto más bien de vidrio de colores»: «Artist of the Month», citando a Lauren Voiers.

96. «no eran precoces»: «Training Supermen», New York Times, 7 de mayo de 1914.

96. «no eran genios» y «ni siquiera excepcionalmente inteligentes»: Flo Conway y Jim Siegelman, Dark Hero of the Information Age: In Search of Norbert Wiener, Basic Books, Nueva York, 2005, 21, citando un artículo publicado en 1909 en el Sunday Herald de Boston. Para más ejemplos de otros padres que sostienen que sus hijos no son excepcionales de manera innata, véase «The Boy Prodigy of Harvard», Current Literature, marzo de 1910; H. Addington Bruce, «New Ideas in Child Training», American, julio de 1911; H. Addington Bruce, «New Ideas in Child Training», Journal of Education, 21 de septiembre de 1911. Sin embargo, en cierta ocasión Wiener sí dijo que Norbert tenía una «mente analítica muy fina» y una «memoria tremenda». Véase Conway y Siegelman, Dark Hero of the Information Age, 5.

96. «Yo podría coger a casi cualquier niño»: «Training Supermen».

96. Según los padres: Sobre la filosofía educativa de los padres, véase «Illustrating a System of Education», New York Times, 7 de enero de 1910; «Boy Prodigy of Harvard»; Bruce, «New Ideas in Child Training», American; «Give Easy Recipe for Child Prodigies», New York Times, 31 de octubre de 1920; Greg Daugherty, «The Child Prodigies Who Became 20th-Century Celebrities», Smithsonian, 24 de junio de 2013; Winifred Sackville Stoner, Natural Education, Bobbs-Merrill, Indianápolis, 1914; Conway y Siegelman, Dark Hero of the Information Age; Bruce, «New Ideas in Child Training», Journal of Education; y H. Addington Bruce, «Bending the Twig: The Education of the Eleven Year Old Boy Who Lectured Before the Harvard Professors on the Fourth Dimension», American, marzo de 1910.

97. «versos, nombres zoológicos y botánicos»: Kanner, «Autistic Disturbances of Affective Contact», [«Trastornos autistas del contacto afectivo»], 243.

97. «nevera emocional»: Leo Kanner y Leon Eisenberg, «Notes on the Follow-Up Studies of Autistic Children», en Psychopathology of Childhood, ed. Paul H. Hoch y Joseph Zubin, Grune & Stratton, Nueva York, 1955, 229.

97. llegó a la conclusión: Leo Kanner y Leon Eisenberg, «Early Infantile Autism, 1943-1955», Psychiatric Research Reports of the American Psychiatric Association 7, 1957: 62. Véase también Kanner, «Autistic Disturbances of Affective Contact» «Trastornos autistas del contacto afectivo»; Leo Kanner, «Follow-Up Study of Eleven Autistic Children Originally Reported in 1943», Journal of Autism and Childhood Schizophrenia 1, n. 2, 1971: 119-145.

97. Bruno Bettelheim: Se ha escrito mucho sobre Bruno Bettelheim; véase, por ejemplo, Richard Pollak, The Creation of Dr. B: A Biography of Bruno Bettelheim, Simon & Schuster, Nueva York, 1997; y Nina Sutton, Bettelheim: A Life and a Legacy, Basic Books, Nueva York, 1996).

98. «bruja devoradora»: Bruno Bettelheim, The Empty Fortress: Infantile Autism and the Birth of the Self, Free Press, Nueva York, 1967, 71. [La fortaleza vacía: autismo y el nacimiento del yo, Ediciones Paidós Ibérica, Barcelona, 2001, trad. de Ángel Abad Silvestre.]

98. En el primero de estos estudios: Susan Folstein y Michael Rutter, «Infantile Autism: A Genetic Study of 21 Twin Pairs», Journal of Child Psychology and Psychiatry 18, n. 4, 1977: 297-321.

98. Estas conclusiones se vieron respaldadas: Véase, por ejemplo, Edward R. Ritvo et al., «Concordance for the Syndrome of Autism in 40 Pairs of Afflicted Twins», American Journal of Psychiatry 142, n. 1, 1985: 74-77; Suzanne Steffenburg et al., «A Twin Study of Autism in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden», Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines 30, n. 3, 198): 405-416; y A. Bailey et al., «Autism as a Strongly Genetic Disorder: Evidence from a British Twin Study», Psychological Medicine 25, n. 1, 1995: 63-77. Para un estudio más reciente de gemelos, véase Rebecca E. Rosenberg et al., «Characteristics and Concordance of Autism Spectrum Disorders Among 277 Twin Pairs», Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine 163, n. 10, 2009: 907-914. Para un estudio que muestra una incidencia mayor de la esperada de la concordancia para el autismo en los gemelos fraternos, véase Joachim Hallmayer et al., «Genetic Heritability and Shared Environmental Factors Among Twin Pairs with Autism», Archives of General Psychiatry 68, n. 11, 2011: 1095-1102.

98. un mayor predominio de rasgos: Los primeros estudios se centraron en una elevada proporción de discapacidades cognitivas entre los miembros de las familias de autistas; para un resumen, véase Patrick Bolton y Michael Rutter, «Genetic Influences in Autism», International Review of Psychiatry 2, n. 1, 1990: 67-80. Para un ejemplo de un estudio antiguo que establece los déficits subclínicos sociales y de comunicación en las familias de los autistas, véase P. Bolton, «A Case-Control Family History Study of Autism», Journal of Child Psychology and Psychiatry 35, n. 5, 1994: 877-900. Para un resumen más reciente, véase Gerdts y Bernier, «Broader Autism Phenotype and Its Implications on the Etiology and Treatment of Autism Spectrum Disorders».

98. «llamativas y extremas»: Feldman y Goldsmith, Nature’s Gambit, 43.

99. Kelvin Doe, por ejemplo,: THNKR, «Kelvin Doe at TEDxTeen»; Kelvin Doe, «Persistent Experimentation», TEDxTeen; Ian Steadman, «Teenager Signs £60,000 Contract to Develop His Own Solar Panel Technology», Wired UK, 10 de octubre de 2013; Oswald Hanciles, «The Mystery (and Challenge) of Kelvin Doe», Concord Times, 1 de julio de 2015; Nina Strochlic, «Why the Clintons Love Sierra Leone’s Boy Genius», Daily Beast, 26 de septiembre de 2013.

99. hermosamente coreografiada: Feldman y Goldsmith, Nature’s Gambit, 14.

100. «sobresalen como Gulliver»: Goode, «Uneasy Fit of the Precocious and the Average».

100. el niño prodigio músico: «Musical Prodigy, Bluejay», 60 Minutes, 30 de noviembre de 2006.

101. «verdadero aprendizaje»: Resumen por escrito del desarrollo de Alex y William, ofrecido por Lucie, 2012.

101. «A continuación soltó el lápiz»: Ibíd.

101. «Creo que vamos a evitar todo eso»: Lucie, entrevista telefónica, 12 de septiembre de 2014.

103. «furor por la maestría»: Winner, «The Rage to Master: The Decisive Role of Talent in the Visual Arts».

Capítulo 5: Las pruebas se acumulan

105. Nació en Newport-on-Tay: Los acontecimientos descritos en este capítulo por Mike Wawro proceden de entrevistas telefónicas realizadas el 14 y 16 de diciembre de 2014, y el 30 de marzo de 2015; y de mensajes de correo electrónico. Además, Mike ofreció fotografías, imágenes de los cuadros de Richard y una lista de sus dibujos y sus ventas. Los acontecimientos descritos por Laurence A. Becker proceden de una entrevista telefónica realizada el 17 de diciembre de 2014; y de mensajes de correo electrónico. También se obtuvo información sobre la historia de Richard de su página Web; documentales, entre los que se incluye Ron Zimmerman y Laurence A. Becker, With Eyes Wide Open (1983); y artículos de prensa, entre los que se incluyen «A Conversation with Laurence A. Becker: On the Gifted Handicapped», The Human Condition, adaptado para su publicación por Charlene Warren, Hogg Foundation for Mental Health and the University of Texas, Austin, 1981; Ann Shearer, «Subnormal—but an Astounding Artist», Guardian, 18 de abril de 1970; «Richard Wawro», Scotsman, 9 de marzo de 2006; «Richard Wawro», Telegraph, 11 de marzo de 2006; Jonathan Brinckman, «Autistic Artist Can’t Explain How His Talent Works», New Haven Register, 20 de mayo de 1990; Lee Kelly, «Austin Exhibit of Wawro’s Artwork Kicks Off National Tour», Austin American-Statesman, 8 de abril de 1990; Mary Meehan, «Blind Artist Shows His True Colors», Orlando Sentinel, 10 de mayo de 1990; Adam Geller, «Art That Speaks—Autistic and Nearly Blind, Scot Inspires Disabled Kids», Record, 7 de abril de 1998; Marian Bohusz-Szyszko, «Phenomenon», hacia mediados de los años 1960, versión traducida que empleaba la familia Wawro y ofrecida por Mike Wawro; Joseph Blank, «I Can See Feeling Good», Reader’s Digest, noviembre de 1983; y Denise Gamino, «Renowned Artist Savant Visits Austin», Austin American-Statesman, 13 de octubre de 1994.

105. «Era como para volverte loco»: Brinckman, «Autistic Artist Can’t Explain How His Talent Works».

106. «nunca se estaba quieto»: Molly Leishman, «Richard Wawro, Artist», http://www.wawro.net/ Richard_ Wawro/ Early_ life.html.

107. «No era la imagen habitual»: Molly Leishman, entrevista en televisión, Zimmerman y Becker, With Eyes Wide Open.

109. «estupefacto»: Bohusz-Szyszko, «Phenomenon».

109. Richard Demarco: «Richard Wawro», Scotsman.

110. «La primera noche»: Blank, «I Can See Feeling Good».

111. «las ponía»: «A Conversation with Laurence A. Becker: On the Gifted Handicapped»; esta publicación incluye la cita del director de la librería procedente de Richard A. Abrams, American Statesman, h. 1980.

112. A veces en las exposiciones: Para un excelente resumen de la técnica de Richard, véase Zimmerman y Becker, With Eyes Wide Open.

112. Richard enseñaba a sus padres: Para una grabación en vídeo de este ritual de celebración, véase ibíd.

113. «No me puedo creer la cantidad que hay»: Ibíd. (habla el narrador Cactus Pryor).

114. El autismo se convirtió en el diagnóstico oficial: Véase, por ejemplo, «Richard Wawro», Scotsman.

114. Olive contrajo rubeola: Para un resumen de los estudios que investigan una posible relación entre la rubeola congénita y el autismo, véase Jane E. Libbey et al., «Autistic Disorder and Viral Infections», Journal of NeuroVirology 11, n. 1, 2005: 1-10.

114. el piso de su hermano en Glasgow: Zimmerman y Becker, With Eyes Wide Open.

116. «campeón mundial de cuadros»: Brinckman, «Autistic Artist Can’t Explain How His Talent Works».

119. «Habla de poco más»: Kanner, «Autistic Disturbances of Affective Contact», [«Trastornos autistas del contacto afectivo»], 233.

119. También Asperger observó una tendencia: Asperger, «“Autistic Psychopathy” in Childhood», 72.

119. «intereses muy restringidos y fijos»: En el DSM-V, esta descripción entra en la categoría general de «Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades». Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, quinta edición, Asociación Estadounidense de Psiquiatría, Washington, D.C., 2013).

119. Muchos autistas poseen esos intereses tan circunscritos: Véase, por ejemplo, Lauren M. Turner-Brown et al., «Phenomenology and Measurement of Circumscribed Interests in Autism Spectrum Disorders», Autism 15, n. 4, 2011: 437-456; Mikle South, Sally Ozonoff y William M. McMahon, «Repetitive Behavior Profiles in Asperger Syndrome and High-Functioning Autism», Journal of Autism and Developmental Disorders 35, n. 2, 2005: 145-158; y Turner- Brown et al., «Phenomenology and Measurement of Circumscribed Interests in Autism Spectrum Disorders».

120. Varios investigadores han observado: Turner-Brown et al., «Phenomenology and Measurement of Circumscribed Interests in Autism Spectrum Disorders»; Ami Klin et al., «Circumscribed Interests in Higher Functioning Individuals with Autism Spectrum Disorders: An Exploratory Study», Research & Practice for Persons with Severe Disabilities 32, n. 2, 2007: 89-100.

120. los autistas pueden dirigir sus intereses hacia cualquier campo: Véase, por ejemplo, South, Ozonoff y McMahon, «Repetitive Behavior Profiles in Asperger Syndrome and High-Functioning Autism».

120. Desde el punto de vista de las familias de los autistas: Celine Mercier, Laurent Mottron y Sylvie Belleville, «A Psychosocial Study on Restricted Interests in High Functioning Persons with Pervasive Developmental Disorders», Autism 4, n. 4, 2000: 406-425; South, Ozonoff y McMahon, «Repetitive Behavior Profiles in Asperger Syndrome and High-Functioning Autism».

121. Joanne hizo balance: Joanne Ruthsatz y Jourdan B. Urbach, «Child Prodigy: A Novel Cognitive Profile Places Elevated General Intelligence, Exceptional Working Memory, and Attention to Detail at the Root of Prodigiousness», Intelligence 40, n. 5, 2012: 419-426.

121. El autismo es más frecuente entre los hombres: Eric Fombonne, «Epidemiology of Pervasive Developmental Disorders», Pediatric Research 65, n. 6, 2009: 591-598.

121. Las razones de esta asimetría: Véase, por ejemplo, Bonnie Auyeung et al., «Fetal Testosterone and Autistic Traits», British Journal of Psychology 100, n. 1, 2009: 1-22.

122. «cerebro masculino extremo»: Véase, por ejemplo, Simon Baron-Cohen, «The Extreme Male Brain Theory of Autism», TRENDS in Cognitive Sciences 6, n. 6, 2002: 248-254. Hans Asperger propuso una idea parecida. Véase Asperger, «“Autistic Psychopathy” in Childhood», 84.

122. Otros han propuesto: S. Jacquemont et al., «A Higher Mutational Burden in Females Supports a “Female Protective Model’ in Neurodevelopmental Disorders», American Journal of Human Genetics 94, n. 3, 2014: 415-425; Elise B. Robinson et al., «Examining and Interpreting the Female Protective Effect Against Autistic Behavior», Proceedings of the National Academy of Sciences 110, n. 13, 2013: 5258-5262; T. W. Frazier et al., «Behavioral and Cognitive Characteristics of Females and Males with Autism in the Simons Simplex Collection», Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 53, n. 3, 2014: 329-340.

122. Y finalmente otros sostienen: Alexandra M. Head, Jane A. McGillivray y Mark A. Stokes, «Gender Differences in Emotionality and Sociability in Children with Autism Spectrum Disorders», Molecular Autism 5, n. 19, 2014; T. W. Frazier et al., «Behavioral and Cognitive Characteristics of Females and Males with Autism in the Simons Simplex Collection».

122. «un rasgo universal»: Simon Baron-Cohen et al., «Talent in Autism: Hyper-Systemizing, Hyper-Attention to Detail, and Sensory Hypersensitivity», Philosophical Transactions of the Royal Society B 364, n. 1522, 2009: 1377.

122. una mayor atención: Véase, por ejemplo, Francesca Happe y Uta Frith, «The Weak Coherence Account: Detail-Focused Cognitive Style in Autism Spectrum Disorders», Journal of Autism and Developmental Disorders 36, n. 1, 2006: 5-25.

122. En un incidente que despertó mucho interés en los medios: Rick Bragg, «Autism No Handicap, Boy Defies Swamp», New York Times, 17 de agosto de 1996; Patrick Rogers, «Alive!», People, 2 de septiembre de 1996; «Autistic Boy Is Found After 4 Nights in Swamp», Associated Press, 12 de agosto de 1996.

123. que luego reprodujo: «The Foolish Wise Ones», QED, 1986.

123. En otras ocasiones: Beautiful Minds: A Voyage into the Brain, 2006; Treffert, Islands of Genius.

123. Sacaron una puntuación más alta: Ruthsatz y Urbach, «Child Prodigy».

124. Jonathan Russell, por ejemplo: Jonathan Russell, entrevista telefónica, 20 de enero de 2014.

Capítulo 6: El cromosoma 1

125. El primer embarazo de Kristine Barnett: Los acontecimientos descritos en este capítulo por Kristine Barnett proceden de una entrevista telefónica realizada el 22 de diciembre de 2014 (con alguna aportación de Jacob Barnett). Los acontecimientos descritos en este capítulo por Becky Pearson proceden de una entrevista telefónica realizada el 29 de mayo de 2015. La historia de Jacob también se extrajo del libro de Kristine Barnett, The Spark: A Mother’s Story of Nurturing, Genius, and Autism, Random House, Nueva York, 2013, edición de Kindle; la charla TEDxTeen de Jacob, «Forget What You Know»; y artículos de prensa, entre los que se incluyen «Groupon, Qatar, Jake Barnett», 60 Minutes, 15 de enero de 2012; Dan McFeely, «Genius at Work: 12-Year-Old Is Studying at IUPUI», Indianapolis Star, 20 de marzo de 2011; Paul Wells, «Jacob Barnett, Boy Genius», Maclean’s, 1 de septiembre de 2013; Louise Carpenter, «When Jacob Barnett Was 3, His Mother Was Told That He Would Never Be Able to Read», Times (Londres), 20 de abril de 20 de 2013; Eric Weddle, «Boy Genius’ Celebrity Grows with New Book, Movie Deal», Indianapolis Star, 8 de abril de 2013; «13-Year-Old Beats the Odds», Frankfort (Ind.) Times, 31 de enero de 2011; y las apariciones de Jacob y su familia en Glenn Beck, The Agenda with Steve Paikin, y BBC World News.

131. «Buenas noches, mi querida bagel»: Kristine Barnett, Spark, 53.

132. «Algunas de las cosas»: The Agenda with Steve Paikin.

134. «campo de entrenamiento para niños de parvulario»: Kristine Barnett, Spark, 67, 80.

135. «me miró con cara de reproche»: Ibíd., 119.

139. A veces un número o una palabra: Noam Sagiv et al., «What Is the Relationship Between Synaesthesia and Visuo-Spatial Number Forms?», Cognition 101, n. 1, 2006: 114-128; Jamie Ward, Julia Simner y Vivian Auyeung, «A Comparison of Lexical-Gustatory and Grapheme-Colour Synaesthesia», Cognitive Neuropsychology 22, n. 1, 2005: 28-41.

139. los meses pueden ocupar una posición espacial: Daniel Smilek et al., «Ovals of Time: Time-Space Associations in Synaesthesia», Consciousness and Cognition 16, n. 2, 2007: 507-519.

139. Una mujer percibe agosto: Julia Simner y Emma Holenstein, «Ordinal Linguistic Personification as a Variant of Synesthesia», Journal of Cognitive Neuroscience 19, n. 4, 2007: 694-703.

139. La forma más corriente: Julia Simner et al., «Synaesthesia: The Prevalence of Atypical Cross-Modal Experiences», Perception 35, n. 8, 2006: 1024-1033; A. N. Rich, J. L. Bradshaw y J. B. Mattingley, «A Systematic, Large-Scale Study of Synaesthesia: Implications for the Role of Early Experience in Lexical-Colour Associations», Cognition 98, n. 1, 2005: 53-84.

139. Los investigadores han observado: Kylie J. Barnett et al., «Familial Patterns and the Origins of Individual Differences in Synaesthesia», Cognition 106, n. 2, 2008: 871-893.

139. Pruebas realizadas con meses: Véase, por ejemplo, Caroline Yaro y Jamie Ward, «Searching for Shereshevskii: What Is Superior About the Memory of Synaesthetes?», Quarterly Journal of Experimental Psychology 60, n. 5, 2007: 681-695.

140. La sinestesia es especialmente interesante: Véase, por ejemplo, Julia Simner, Neil Mayo y Mary-Jane Spiller, «A Foundation for Savantism? Visuo-spatial Synaesthetes Present with Cognitive Benefits», Cortex 45, n. 10, 2009: 1246-1260.

140. «Todos los números o problemas matemáticos»: «Groupon, Qatar, Jake Barnett».

140. A lo largo de los años: Véase, por ejemplo, Laura Cesaroni y Malcolm Garber, «Exploring the Experience of Autism Through Firsthand Accounts», Journal of Autism and Developmental Disorders 21, n. 3, 1991: 303-313.

140. También padece el trastorno de Asperger: Simon Baron-Cohen et al., «Savant Memory in a Man with Colour Form-Number Synaesthesia and Asperger Syndrome», Journal of Consciousness Studies 14, nos. 9-10, 2007: 237-251.

140. un estudio reciente reveló: Simon Baron-Cohen et al., «Is Synaesthesia More Common in Autism?», Molecular Autism 4, n. 40 (2013). Véase también Julian E. Asher et al., «A Whole-Genome Scan and Fine-Mapping Linkage Study of Auditory-Visual Synesthesia Reveals Evidence of Linkage to Chromosomes 2q24, 5q33, 6p12, and 12p12», American Journal of Human Genetics 84, n. 2, 2009: 279-285.

141. escribió un artículo sobre Jacob: «13-Year-Old Beats the Odds».

141. Al cabo de dos meses: McFeely, «Genius at Work».

143. extrajeron el ADN: Para información sobre la técnica empleada para reunir y extraer el ADN, véase Michael R. Goode et al., «Collection and Extraction of Saliva DNA for Next Generation Sequencing», Journal of Visualized Experiments 90, 2014.

143. «un largo texto»: Chris Bartlett, entrevista telefónica, 21 de abril de 2015.

143. la mutación genética buscada: Para una descripción de las dificultades de encontrar un lenguaje común que describa las variantes genéticas, véase Roshan Karki et al., «Defining “Mutation” and “Polymorphism” in the Era of Personal Genomics», BMC Medical Genomics 8, n. 37, 2015. Empleamos aquí el término «mutación» para referirnos a un cambio en el ADN que, como se explica en Genetics Home Reference de National Library of Medicine, «la secuencia difiere de la que se encuentra en la mayoría de las personas».

144. También hubo un resultado claro: Joanne Ruthsatz et al., «Molecular Genetic Evidence for Shared Etiology of Autism and Prodigy», Human Heredity 79, n. 2, 2015: 53-59.

145. «Nos la jugamos»: Chris Bartlett, entrevista telefónica, 24 de noviembre de 2014.

146. El brazo corto del cromosoma 1: Neil Risch et al., «A Genomic Screen of Autism: Evidence for a Multilocus Etiology», American Journal of Human Genetics 65, n. 2, 1999: 493-507; Mari Auranen et al., «A Genomewide Screen for Autism-Spectrum Disorders: Evidence for a Major Susceptibility Locus on Chromosome 3q25-27», American Journal of Human Genetics 71, n. 4, 2002: 777-90; Mari Auranen et al., «Analysis of Autism Susceptibility Gene Loci on Chromosomes 1p, 4p, 6q, 7q, 13q, 15q, 16p, 17q, 19q, and 22q in Finnish Multiplex Families», Molecular Psychiatry 5, n. 3, 2000: 320-322.

146. quizá sea porque no hay mucha gente: Un par de estudios han examinado las raíces genéticas de las aptitudes del savant. Véase Erika L. Nurmi et al., «Exploratory Subsetting of Autism Families Based on Savant Skills Improves Evidence of Genetic Linkage to 15q11-q13», Child and Adolescent Psychiatry 42, n. 7, 2003: 856-63; y D. Q. Ma et al., «Ordered-Subset Analysis of Savant Skills in Autism for 15q11-q13», American Journal of Medical Genetics 135B, n. 1, 2005: 38-41.

Capítulo 7: El rompecabezas de la empatía

147. A finales de la década de 1970: Uta Frith, entrevista telefónica, 4 de agosto de 2015.

147. Como recuerda Frith: Ibíd.; Frith, «Why We Need Cognitive Explanations of Autism».

147. algunos estudios mencionan una cifra: M. K. DeMyer, «The Measured Intelligence of Autistic Children», Journal of Autism and Childhood Schizophrenia 4, n. 1, 1974: 42-60. Véase también Uta Frith, Autism: Explaining the Enigma, Basil Blackwell, Cambridge, Mass.,1989, 53-54, para un repaso de varios estudios que han examinado la relación entre el autismo y el CI.

147. Esta imagen relativamente reducida: Para una revisión de la búsqueda de una explicación cognitiva del autismo, véase Uta Frith, «Why We Need Cognitive Explanations of Autism».

148 La mayoría supuso: Véase, por ejemplo, Simon Baron-Cohen, «The Autistic Child’s Theory of Mind: A Case of Specific Developmental Delay», Journal of Child Psychology and Psychiatry 30, n. 2, 1989: 285-298; y Uta Frith, John Morton y Alan M. Leslie, «The Cognitive Basis of a Biological Disorder: Autism», Trends in Neurosciences 14, n. 10, 1991: 433-438.

148. La teoría de la función ejecutiva: Para un ejemplo de un artículo relativamente temprano de la teoría de la función ejecutiva, véase Sally Ozonoff, Bruce F. Pennington y Sally J. Rogers, «Executive Function Deficits in High-Functioning Autistic Individuals: Relationship to Theory of Mind», Journal of Child Psychology and Psychiatry 32, n. 7, 1991: 1081-1105.

148. Según la teoría de la coherencia central débil: Para los primeros trabajos sobre la teoría de la coherencia central débil, véase Frith, Autism; y Uta Frith y Francesca Happe, «Autism: Beyond “Theory of Mind”», Cognition 50, nos. 1-3, 1994: 115-132.

148. «modelo peculiar»: Frith, Autism, 174.

149. En los años setenta, dos investigadores: David Premack y Guy Woodruff, «Does the Chimpanzee Have a Theory of Mind?», Behavioral and Brain Sciences 1, 1978: 515-526.

149. A principios de la década de 1980, dos investigadores: Heinz Wimmer y Josef Perner, «Beliefs About Beliefs: Representation and Constraining Function of Wrong Beliefs in Young Children’s Understanding of Deception», Cognition 13, n. 1, 1983: 103-128.

149. Para averiguarlo, Baron-Cohen: Simon Baron-Cohen, Alan M. Leslie y Uta Frith, «Does the Autistic Child Have a “Theory of Mind”?», Cognition 21,n. 1, 1985: 37-46. Para más información sobre la historia de este experimento, véase Frith, «Why We Need Cognitive Explanations of Autism».

150. La investigación sobre la teoría de la mente proliferó: Véase, por ejemplo, Simon Baron-Cohen et al., «Recognition of Faux Pas by Normally Developing Children and Children with Asperger Syndrome or High-Functioning Autism», Journal of Autism and Developmental Disorders 29, n. 5, 1999: 407-418; y Simon Baron-Cohen et al., «The “Reading the Mind in the Eyes” Test Revised Version: A Study with Normal Adults, and Adults with Asperger Syndrome or High-Functioning Autism», Journal of Child Psychology and Psychiatry 42, n. 2, 2001: 241-252.

150. Unos cuantos investigadores del autismo habían señalado: Véase, por ejemplo, Michael Rutter, David Greenfeld y Linda Lockyer, «A Five to Fifteen Year Follow Up Study of Infantile Psychosis», British Journal of Psychiatry 113, 1967: 1183-1199; y Leon Eisenberg, «The Autistic Child in Adolescence», American Journal of Psychiatry 112, n. 8, 1956: 607-612.

150. «déficits en el proceso normal»: Simon Baron-Cohen, «The Cognitive Neuroscience of Autism», Journal of Neurology, Neuroscience, and Psychiatry 75, n. 7, 2004: 945-948.

150. En la prueba piloto: Simon Baron-Cohen y Sally Wheelwright, «The Empathy Quotient: An Investigation of Adults with Asperger Syndrome or High Functioning Autism, and Normal Sex Differences», Journal of Autism and Developmental Disorders 34, n. 2, abril de 2004: 163-175.

151. «una de las características fundamentales»: Pilar Rueda, Pablo Fernandez-Berrocal y Kimberly A. Schonert-Reichl, «Empathic Abilities and Theory of Mind in Adolescents with Asperger Syndrome: Insights from the Twenty-first Century», Review Journal of Autism and Developmental Disorders 1, n. 4 2014: 327-343.

151. «marcado por déficits de empatía»: Jean Decety y Meghan Meyer, «From Emotion Resonance to Empathic Understanding: A Social Developmental Neuroscience Account», Development and Psychopathology 20, n. 4, 2008: 1053-1080.

151. La primera de estas profesiones: Los acontecimientos de este capítulo descritos por Jourdan Urbach proceden de una entrevista realizada el 2 de julio de 2014. Los acontecimientos de este capítulo descritos por Eric Drier proceden de una entrevista telefónica realizada el 4 de junio de 2015. La historia de Jourdan también se extrajo de su charla TEDxYSE, «The Children of the Tenth Floor», su página web, pósters de conciertos, anuncios de actos y artículos de prensa, entre ellos Marcelle S. Fischler, «At 11, a Violin Virtuoso and Author, Too», New York Times, 9 de marzo de, 2003; Gina Salamone, «Prodigy Jourdan Urbach Is Maestro of Kids’ Charity Drive», New York Daily News, 17 de octubre de 2007; Lauren LaCapra, «Fiddle Prodigy Tops MS Show», New York Daily News, 4 de enero de 2005; «Jourdan Urbach to Be Featured with the Park Avenue Chamber Symphony at Carnegie Hall, 10/27», Broadway World, 1 de agosto de 2013; Rochelle Kraut, «Jourdan Urbach: Our Youngest Researcher», Inside MS, junio-julio de 2007; Susan Jackson, «Q&A with Jourdan Urbach», Juilliard Journal, febrero de 2011; Ula Ilnytzky, «Jefferson Awards 2012: Jourdan Urbach, Violin Prodigy, Among Recipients», Huffington Post, 6 de marzo de 2012; «Jourdan Urbach», WTNH 8 Connecticut Style, colgado por «CT STYLE», 24 de junio de 2011; vídeo de YouTube, 5:52, actuación el 24 de junio de 2011; Jessica Guenzel, «One for the Books», Newsday, 9 de febrero de 2003; «Urbach Charity Performances», Roslyn News, 3 de noviembre de 2006; Rita Delfiner, «Violanthropist», New York Post, 11 de agosto de 2008; Damian Da Costa, «With Prodigy Urbach, Park Avenue Chamber Symphony Soared Saturday», New York Observer, 24 de noviembre de 2008; Barbara Hoffman, «Fiddling for a Cause», New York Post, 22 de noviembre de 2008; «Violin Virtuoso Jourdan Urbach Headlines April Benefit Concert at the Shubert», Stamford Plus, 27 de febrero de 2010; Britt Hysen, «Prodigy Violinist Jourdan Urbach Launches Video App», Millennial, 27 de junio de 2014; «More Intel Semifinalists from RHS», Roslyn News, 23 de enero de 2009; «Way to Go! Jourdan Urbach of Roslyn High School», Newsday, 4 de julio de 2009; «The Next Wave», People, 12 de abril de 2004; Cynthia Daniels, «“A Renaissance Boy”», Newsday, 17 de enero de 2005; Corey Kilgannon, «With Dues-Paying Years Over, These Musicians Are Studying at Juilliard», New York Times, 23 de enero de 2005; Rahel Musleah, «Jourdan Urbach, Raising Money for Kids’ Health», Family Circle, febrero de 2006; Jim Shelton, «Yale’s Jourdan Urbach Raises Millions for Children’s Charities», New Haven Register, 15 de diciembre de 2010; «The 2007 Liberty Medals», New York Post, 17 de octubre de 2007; Jennifer Fermino, «Gala Salutes a Perfect 10», New York Post, 18 de octubre de 2007; Kristen Mascia, «Twenty Teens Who Will Change the World»; y los programas de televisión en los que salió Jourdan, entre ellos CBS Sunday Morning, Lou Dobbs Tonight, Good Morning America, Today e Inside Edition.

152. «el violín más pequeño»: Salamone, «Prodigy Jourdan Urbach Is Maestro of Kids’ Charity Drive».

155. «Hablaba de ayudar»: Eric Drier, entrevista telefónica, 4 de junio de 2015.

157. «ilustraba de manera espectacular»: Ilnytzky, «Jefferson Awards 2012», citando a Arney Rosenblat.

159. En 2002 Tania Barkat: En aquel entonces se llamaba Tania Rinaldi.

159. estaba rodeada de cerebros de ratas: Los detalles del trabajo de Tania proceden de las entrevistas realizadas con ella el 4 de junio y el 11 de septiembre de 2015, y Maia Szalavitz, «The Boy Whose Brain Could Unlock Autism», Matter, 11 de diciembre de 2013.

159. Proyecto del Cerebro Humano: Mark Honigsbaum, «Human Brain Project: Henry Markram Plans to Spend €1bn Building a Perfect Model of the Human Brain», Guardian, 15 de octubre de 2013; Tim Requarth, «Bringing a Virtual Brain to Life», New York Times, 18 de marzo de 2013.

160. Resultó que los cerebros: Para más información sobre esta investigación y varios estudios de seguimiento, véanse Henry Markram, Tania Rinaldi y Kamila Markram, «The Intense World Syndrome—An Alternative Hypothesis for Autism», Frontiers in Neuroscience 1, n. 1, 2007; Tania Rinaldi et al., «Elevated NMDA Receptor Levels and Enhanced Postsynaptic Long-Term Potentiation Induced by Prenatal Exposure to Valproic Acid», Proceedings of the National Academy of Sciences 104, n. 33, 2007: 13501-13506; Tania Rinaldi, Filad Silberberg y Henry Markram, «Hyperconnectivity of Local Neocortical Microcircuitry Induced by Prenatal Exposure to Valproic Acid», Cerebral Cortex 18, n. 4, 2008: 763-770; Kamila Markram et al., «AbnormalFear Conditioning and Amygdala Processing in an Animal Model of Autism», Neuropsychopharmacology 33, n. 4, 2008: 901-912; Kamila Markram y Henry Markram, «The Intense World Theory—a Unifying Theory of the Neurobiology of Autism», Frontiers in Human Neuroscience 4, n. 224, 2010; Monica R. Favre et al., «Predictable Enriched Environment Prevents Development of Hyper-Emotionality in the VPA Rat Model of Autism», Frontiers in Neuroscience 9, n. 127, 2015.

161. Todavía hay que demostrarla: Szalavitz, «Boy Whose Brain Could Unlock Autism»; Anna Remington y Uta Frith, «Intense World Theory Raises Intense Worries», Spectrum, 21 de abril de 2014.

161. «barómetro emocional»: «Autism, Empathy, and Understanding», MOM—Not Otherwise Specified, 28 de octubre de 2013, comentario de Jennifer, colgado el 28 de octubre de 2013.

161. «alarma de los estados de ánimo»: Ibíd., comentario de Bailzebub, colgado el 29 de octubre de 2013. Véase también Liane Kupferberg Carter, «Autism and Empathy», Huffington Post, 17 de mayo de 2013.

162. «tornados emocionales»: John Scott Holman, «Interview: Henry and Kamila Markram About the Intense World Theory for Autism», Wrong-Planet.net, 6 de enero de 2012; comentario de SpatialEd, 7 de enero de 2012 (los comentarios se han retirado de la página).

162. una mujer tenía la sensación: «Autism, Empathy, and Understanding», MOM—Not Otherwise Specified, 28 de octubre de 2013, comentario de Aimee, 7 de noviembre de 2013.

162. «como un nervio expuesto»: Holman, «Interview: Henry and Kamila Markram About the Intense World Theory for Autism»; comentario de AsteroidNap, 10 de enero de 2012 (los comentarios se han retirado de la página).

162. «entrar en un bloqueo sensorial»: Holman, «Interview: Henry and Kamila Markram About the Intense World Theory for Autism»; comentario de Awiddershinlife, 6 de enero de 2012 (los comentarios se han retirado de la página).

162. Como lo expresó un individuo: Holman, «Interview: Henry and Kamila Markram about The Intense World Theory for Autism»; comentario de Matt1988, 11 de enero de 2012 (los comentarios se han retirado de la página).

163. incuestionablemente dotados: Kanner, «Autistic Disturbances of Affective Contact» [«Trastornos autistas del contacto afectivo»], 247.

163. «un alto nivel de pensamiento»: Asperger, « “Autistic Psychopathy” in Childhood», 37.

163. Un estudio de finales de la década de 1970: Bernard Rimland, «Inside the Mind of the Autistic Savant», Psychology Today, agosto de 1978, 69-80. Para una descripción académica de este trabajo, véase Rimland y Fein, «Special Talents of Autistic Savants». Para un cálculo más elevado y reciente del predominio de las aptitudes del savant entre los autistas, véase Meilleur, «Prevalence of Clinically and Empirically Defined Talents and Strengths in Autism».

163. Su traducción al inglés: Asperger, «“Autistic Psychopathy’ in Childhood». Lorna Wing publicó una detallada descripción del trabajo de Asperger en 1981. Véase Lorna Wing, «Asperger’s Syndrome: A Clinical Account», Psychological Medicine 11, n. 1, 1981: 115-129.

164. Los individuos autistas capaces: Asperger, «“Autistic Psychopathy” in Childhood», 88-89.

164. Pero algunos investigadores cuestionaron: Véase Wing, «Asperger’s Syndrome»; Feinstein, History of Autism.

165. Incluso antes de salir el DSM-V: Para un resumen, véase Miller et al., «Autism Spectrum Disorder Reclassified». Véase también Silberman, Neurotribes.

165. Un estudio de 2006: Véase Meredyth Goldberg Edelson, «Are the Majority of Children with Autism Mentally Retarded? A Systematic Evaluation of the Data», Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 21, n. 2, 2006: 66-83. Para más debates sobre esta cuestión, véase Markram y Markram, «Intense World Theory».

165. Según otro estudio: Tony Charman et al., «IQ in Children with Autism Spectrum Disorders: Data from the Special Needs and Autism Project (SNAP)», Psychological Medicine 41, n. 3, 2011: 619-627.

165. Según otra línea de investigación: Michelle Dawson et al., «The Level and Nature of Autistic Intelligence», Psychological Science 18, n. 8, 2007: 657-662. Véase también Sven Bolte, Isabel Dziobek y Fritz Poustka, «Brief Report: The Level and Nature of Autistic Intelligence Revisited», Journal of Autism and Developmental Disorders 39, n. 4, 2009: 678-682.

165. La teoría de la función ejecutiva: Para un análisis de la bibliografía sobre la disfunción ejecutiva, véase Elizabeth Pellicano, «The Development of Executive Function in Autism», Autism Research and Treatment 2012, Artículo ID 146132, 2012; y Elisabeth L. Hill, «Evaluating the Theory of Executive Dysfunction in Autism», Developmental Review 24, n. 2, 2004: 189-233.

165. La teoría de la coherencia central débil: Véase, por ejemplo, Happe y Frith, «Weak Coherence Account».

165. La nueva teoría hacía hincapié: Simon Baron-Cohen, «Autism: The Empathizing-Systemizing (E-S) Theory», Year in Cognitive Neuroscience 1156, 2009: 68-80. Para un excelente resumen de la evolución de estas teorías desde el punto de vista de un experto, véase Frith, «Why We Need Cognitive Explanations of Autism».

165. En opinión de estos investigadores: Para un análisis de esta investigación, en particular la centrada en individuos a quienes se ha diagnosticado el síndrome de Asperger, véase Rueda, Fernandez-Berrocal y Schonert-Reichl, «Empathic Abilities and Theory of Mind in Adolescents with Asperger Syndrome». Para más información sobre la perspectiva de Simon Baron-Cohen de la línea divisoria entre la empatía cognitiva y afectiva, véase su charla TEDxHousesofParliament «The Erosion of Empathy» y su libro The Science of Evil: On Empathy and the Origins of Cruelty, Basic Books, Nueva York, 2011.

166. su impulso de sistematizar: Baron-Cohen, Science of Evil; Simon Baron-Cohen, «Autism—“Autos”: Literally, a Total Focus on the Self?», en The Lost Self: Pathologies of the Brain and Identity, ed. Todd E. Feinberg y Julian Paul Keenan, Oxford University Press, Oxford, 2005.

166. Estas teorías nuevas y revisadas: Esto no es una descripción exhaustiva de las teorías del autismo. Para otra teoría especialmente interesante, véase Laurent Mottron et al., «Enhanced Perceptual Functioning in Autism: An Update, and Eight Principles of Autistic Perception», Journal of Autism and Developmental Disorders 36, n. 1, 2006: 27-43.

Capítulo 8: Otro camino hacia la prodigiosidad

167. Aunque esta afección es muy heredable: Véase, por ejemplo, Sven Sandin et al., «The Familial Risks of Autism», Journal of the American Medical Association 311, n. 17, 2014: 1770-1777.

168. Análogamente, algunos estudios: Para un análisis de los factores ambientales vinculados al autismo, véase Rodney R. Dietert, Janice M. Dietert y Jamie C. Dewitt, «Environmental Risk Factors for Autism», Emerging Health Threats Journal 4, 2011.

168. Algunos científicos han sugerido: Pauline Chaste y Marion Leboyer, «Autism Risk Factors: Genes, Environment, and Gene-Environment Interactions», Dialogues in Clinical Neuroscience 14, n. 3, 2012: 281-292. Heather E. Volk et al., «Interaction of the MET Receptor Tyrosine Kinase Gene Air Pollution Exposure in Autism Spectrum Disorder», Epidemiology 25, n. 1, 2014: 44-47.

170. Josh Tiessen nació en Rusia: Los acontecimientos de este capítulo descritos por Julie Tiessen proceden de entrevistas telefónicas realizadas el 14 y 15 de octubre de 2014, y el 10 de junio de 2015 (con unas cuantas aportaciones del resto de la familia); y de mensajes de correo electrónico. Además, Julie proporcionó fotografías y un resumen por escrito del desarrollo de Josh. Los acontecimientos de este capítulo descritos por Valerie Jones proceden de una entrevista telefónica realizada el 17 de enero de 2015. La historia de Josh también se extrajo de su página web; su artículo «The Gift of Art Can Make the World a Better Place», International Student Leaders: Students Globally, Learning to Lead, ed. Ken Swan (Doctrina Education, número 2, 2014); y varios artículos de prensa, incluido Alyice Edrich, «An Interview with Teen Emerging Artist, Josh Tiessen», EmptyEasel.com, 19 de septiembre de 2012; Conrad Collaco, «Stoney Creek Teen’s Painting Hangs in the National Gallery», CBC News, 1 de junio de 2012; Barrie Doyle, «Teen Artist Gets Advice from Canadian Painter», Christian Week, septiembre de 2010; «Young Artist’s Works Inspired by His Travels Around the World», Burlington Post, 13 de abril de 2007; Leonard Turnericius, «Sit Back and Watch the Music Come to Life», Hamilton Spectator, 4 de julio de 2013; Sarah Murrell, «An Art Prodigy», Voice of Pelham, 1 de mayo de 2013; Tyler Fyfe, «Painting Change—Joshua Tiessen», FreshPrintMagazine.com, 3 de marzo de 2014; y «Stoney Creek Studio Stroll Returns», Stoney Creek News, 30 de mayo de 2013.

173. Galería de Arte de Burlington: En esa época se llamaba Centro de arte de Burlington.

173. A Josh le llegó la gran oportunidad: Robert Bateman a Josh Tiessen, 1 de febrero de 2010, mensaje de correo electrónico, ofrecido por Julie Tiessen.

174. A Doug le habían diagnosticado: Para más información sobre la salud de los Tiessen, véase Jeff Mahoney, «Stoney Creek Family All Diagnosed with Lyme Disease», Hamilton Spectator, 29 de agosto de 2014.

176. La infancia de Zac fue: Los detalles del desarrollo de Zac proceden de Julie Tiessen y Valerie Jones, así como de fotografías, un resumen por escrito del desarrollo de Zac e informes médicos ofrecidos por Julie. La historia de Zac también se extrajo de su página web y varios artículos de prensa, incluidos Cory Ruf, «Identified as Arts Prodigies, Ontario Brothers Now Contributing to Science», CBC News, 8 de marzo de 2013; Laura Lennie, «Musical Blessings», Stoney Creek News, 11 de diciembre de 2013; y Joanna Frketich, «Child Prodigies to Take Part in Innovation Conference», Hamilton Spectator, 4 de julio de 2013.

184. hasta que Joanne relacionó: Para más información sobre cómo los Tiessen relacionaron la concusión de Zac con sus habilidades musicales, véase Ruf, «Identified as Art Prodigies».

186. «Por favor, resuelvan eso»: David Henry Feldman, «Child Prodigies: Ancient Tradition, Recent Research» (presentación, New York University Langone Medical Center, Child Study Center, Nueva York, 5 de abril de 2012), diapositivas ofrecidas por Feldman. La información adicional sobre la charla de Feldman en la Universidad de Nueva York y la solicitud de la subvención procede de una entrevista telefónica con él llevada a cabo el 26 de junio de 2014; y un mensaje de correo electrónico.

187. Estos individuos reciben el nombre: Treffert, «Savant Registry».En una entrevista telefónica del 5 de abril de 2012, Treffert dijo que creía que la cifra del 10 por ciento en realidad podía ser por lo bajo.

187. Veía el 𝜋: Para la versión de Jason de su historia, véase Jason Padgett y Maureen Seaberg, Struck by Genius, Boughton Mifflin Harcourt, Boston, 2014.

187. Alonzo Clemons se cayó: William E. Schmidt, «Gifted Retardates: The Search for Clues to Mysterious Talent», New York Times, 12 de julio de 1983; Treffert, Islands of Genius. Para ver las esculturas de Alonzo, véase Ingenious Minds, «Sculpting Prodigy», Science Channel; y Beautiful Minds.

188. «como su personalidad que pide»: Rob Lammie, «The Amazing Stories of 6 Sudden Savants», Mental Floss, 29 de junio de 2010. Para más información sobre Tommy McHugh, véase «Ex-Street Fighter, 60, Turned into a Fanatical Artist by a Brain Haemorrhage That Physically Altered His Mind», Daily Mail, 15 de marzo de 2010; Helen Thomson, «Mindscapes: Stroke Turned Ex-con into Rhyming Painter», New Scientist, 10 de mayo de 2013; y «Creative Side Unlocked by Stroke», BBC News, 21 de junio de 2004.

188. también manifestó aptitudes: T. L. Brink, «Idiot Savant with Unusual Mechanical Ability: An Organic Explanation», American Journal of Psychiatry 137, n. 2, 1980: 250-251.

189. Otros ya habían observado: Rimland, «Inside the Mind of the Autistic Savant».

189. Un psicólogo que examinó: Brink, «Idiot Savant with Unusual Mechanical Ability», 251.

189. Se trata de una línea: Bruce L. Miller et al., «Enhanced Artistic Creativity with Temporal Lobe Degeneration», Lancet 348, n. 904, 1996: 1744-1745. Para obras posteriores relacionadas, véase Bruce L. Miller et al., «Emergence of Artistic Talent in Frontotemporal Dementia», Neurology 51, n. 4, 1998: 978-982; y Bruce L. Miller et al., «Functional Correlates of Musical and Visual Ability in Frontotemporal Dementia», British Journal of Psychiatry 176, n. 5, 2000: 458-463.

189. Uno de ellos: Para más información sobre este hombre, véase Sheri Fink, «The Search for the Origins of Humankind’s Creativity», Oregonian, 1 de julio de 1998; y Graham Phillips, «The Scourge of Genius», Sunday Telegraph, 15 de febrero de 1998.

189. Miller y sus colegas al final: Miller et al., «Functional Correlates of Musical and Visual Ability in Frontotemporal Dementia».

189. «de algún modo una enfermedad»: Rob Stein, «Patients’ New Gift Paints Clearer Image of Disease», Washington Post, 26 de octubre de 1998.

190. Miller y sus colegas descubrieron: Miller et al., «Functional Correlates of Musical and Visual Ability in Frontotemporal Dementia».

190. Los investigadores emitieron un sinfín: Para un resumen de estas teorías, véase Darold A. Treffert y Daniel D. Christensen, «Inside the Mind of a Savant», Scientific American, diciembre de 2005.

190. Allan W. Snyder: La información incluida en este capítulo sobre los experimentos en los que Allan Snyder y sus colegas intentaron inducir aptitudes procede de una entrevista telefónica con Allan Snyder realizada el 29 de junio de 2015; y de artículos académicos, entre ellos Allan W. Snyder et al., «Savant-Like Skills Exposed in Normal People by Suppressing the Left Fronto-Temporal Lobe», Journal of Integrative Neuroscience 2, n. 2, 2003: 149-158; Jason Gallate et al., «Reducing False Memories by Magnetic Pulse Stimulation», Neuroscience Letters 449, 2009: 151-154; Allan Snyder, «Savant-Like Numerosity Skills Revealed in Normal People by Magnetic Pulses», Perception 35, 2006: 837-845; Allan Snyder, «Explaining and Inducing Savant Skills: Privileged Access to Lower Level, Less-Processed Information», Philosophical Transactions of the Royal Society B 364, 2009: 1399-1405; y Richard P. Chi y Allan W. Snyder, «Brain Stimulation Enables the Solution of an Inherently Difficult Problem», Neuroscience Letters 515, n. 2, 2012: 121-124.

191. un ejemplo clásico: Oliver Sacks, El hombre que confundió a su mujer con un sombrero, Anagrama, Barcelona, 2002.

192. poner al descubierto a ese savant interno: Para un análisis de este punto, véase Robyn L. Young, Michael C. Ridding y Tracy L. Morrell, «Switching Skills On by Turning Off Part of the Brain», Neurocase 10, n. 3, 2004: 215-222.

192. Pero en un estudio de 2004: Ibíd.

192. otro pequeño estudio: Chi y Snyder, «Brain Stimulation Enables the Solution of an Inherently Difficult Problem».

192. Al fin y al cabo la proporción: Treffert, Islands of Genius. Un informe preliminar que se elaboró usando el registro de savants de Treffert reveló que el desglose por género entre los savants adquiridos también está sesgado. Véase Treffert, «Savant Registry».

192. presentan una distribución similar: Entre los pacientes de Bruce Miller aquejados de demencia frontotemporal que adquirieron aptitudes después de manifestarse la enfermedad, cinco de los siete eran hombres (la división era prácticamente igual entre los pacientes que ya tenían las aptitudes musicales o visuales antes de desarrollarse la demencia y las conservaron después). Véase Miller et al., «Functional Correlates of Musical and Visual Ability in Frontotemporal Dementia».

193. Unos estudios han revelado: Véase, por ejemplo, S. Baron-Cohen et al., «Elevated Fetal Steroidogenic Activity in Autism», Molecular Psychiatry 20, n. 3, 2015: 369-376.

193. «posiblemente sorprendentes»: Berit Brogaard, Simo Vanni y Juha Silvanto, «Seeing Mathematics: Perceptual Experience and Brain Activity in Acquired Synesthesia», Neurocase 19, n. 6, 2013: 566-575.

193. resultados igual de desconcertantes: Nathalie Boddaert et al., «Autism: Functional Brain Mapping of Exceptional Calendar Capacity», British Journal of Psychiatry 187, n. 1, 2005: 83-86.

193. Una resonancia magnética funcional de George Widener: Esta resonancia se efectuó como parte de un programa de la cadena de televisión pública estadounidense PBS, no en un estudio académico. Véase «Mystery of the Savant Brain», Nova, transcripción del episodio emitido el 24 de octubre de 2012, citando a Joy Hirsch.

193. Los savants que presentaron: Para un análisis de por qué podría surgir esta pauta en los savants especializados en matemáticas, véase Brogaard, Vanni y Silvanto, «Seeing Mathematics».

Capítulo 9: Un relámpago en una botella

195. A los dos años, Autumn: Los acontecimientos descritos en este capítulo por Autumn de Forest proceden de una entrevista telefónica realizada el 30 de octubre de 2014. Los hechos descritos en este capítulo por Doug de Forest proceden de entrevistas telefónicas llevadas a cabo el 19 de noviembre de 2014, y el 7 de abril y el 7 de septiembre de 2015; y de mensajes de correo electrónico. La historia de Autumn también procede de su página web, material publicitario y artículos de prensa, entre los que se incluyen «Could Most Modern Art Be Done by an 8-Year-Old? This Child Prodigy Proves That It Can!», Daily Mail, 15 de octubre de 2010; «Pint-Size Picasso», Time for Kids, 30 de agosto de 2013; «Autumn de Forest Interview: Young Prodigy Artist Inspires and Gives Back», TeensWannaKnow.com, 7 de junio de 2014; Veronica, «Autumn de Forest on Artistic Inspiration!», SweetyHigh.com, 23 de abril de 2014; Hugo Kugiya, «She’s Just 8, yet She’s Painted Art Worth $250,000», Today, 13 de octubre de 2010; Bailey Powell, «An Interview with Child Prodigy Autumn de Forest», Fort Worth Key Magazine, 29 de septiembre de 2012; Terri Bryce Reeves, «Prodigy Autumn de Forest Is Latest Artist in de Forest Family», Tampa Bay Times, 8 de noviembre de 2012; Camille Moore and Brittany Taylor, «11-Year-Old Painter Autumn de Forest Spills What It’s Like to Be an Art Prodigy», Girls’ Life, 4 de julio de 2013; Stephanie Anderson Witmer, «Ordinary Children, Extraordinary Talents», USA Today Back to School, otoño de 2014; Erika Pope, «Empowering Autumn», Vegas Seven, 11 de noviembre de 2010; «Seven-Year-Old Artist Expected to Draw Attention at This Year’s Malibu Chamber Arts Festival», Malibu Surfside News, 16 de julio de 2009; Ben Marcus, «The Malibu Arts Festival Sets Up Camp at the Civic Center This Weekend», Malibu Times, 22 de julio de 2009; Erica Tempesta, «Child Prodigy Autumn de Forest on Painting and Being One of Aeropostale’s Epic Kids», Styleite, 17 de febrero de 2014; «10 Art Prodigies You Should Know», Huffington Post, 27 de julio de 2012; Julia Halperin, «From the Palettes of Babes: Four Prodigious Child Artists to Watch», Huffington Post, 31 de enero de 2011; y los programas de televisión en los que salió Autumn, entre los que se incluyen Home & Family, One on One with Steve Adubato, Discovery Health, Studio 10, Inside Edition, The Wendy Williams Show y Daytime.

195. «dibujos de niña pequeña»: Autumn de Forest, entrevista telefónica, 30 de octubre de 2014.

196. «Como un Rothko»: Reeves, «Prodigy Autumn de Forest Is Latest Artist in de Forest Family».

197. «Ves una chispa»: Witmer, «Ordinary Children, Extraordinary Talents».

198. «A veces deseo»: Autumn de Forest, Autumn de Forest Art Fans, Facebook, 11 de junio de 2012.

200. «elegantes ciervos»: Tal como los describió Autumn según recordó Doug de Forest.

201. «Mi espíritu estaba en llamas»: Moore y Taylor, «11-Year-Old Painter Autumn de Forest Spills What It’s Like to Be an Art Prodigy».

201. Por Paraíso, un pastel de dos aves: La información sobre la venta de los cuadros de Autumn la proporcionó Doug de Forest.

202. «una anciana en el cuerpo»: The Wendy Williams Show, conversación entre bastidores, clip disponible en la página web de Autumn.

202. «una pistola»: «Eight-Year-Old Girl Dazzles Art World», Today, 14 de octubre de 2010.

203. En una entrevista: Tempesta, «Child Prodigy Autumn de Forest on Painting and Being One of Aeropostale’s Epic Kids».

204. La puntuación media general del CI de los niños prodigio: Para más información sobre los perfiles cognitivos de los niños prodigio, véase Joanne Ruthsatz, Kimberly Ruthsatz-Stephens y Kyle Ruthsatz, «The Cognitive Bases of Exceptional Abilities in Child Prodigies by Domain: Similarities and Differences», Intelligence 44, 2014: 11-14.

204. Solo había una verdadera: Si no se tiene en cuenta la puntuación de ese niño, el rango de la memoria de trabajo era 132-158.

205. razonamiento fluido: «Frequently Asked Questions About the Stanford-Binet Intelligence Scales, Fifth Edition», Thomson Nelson.

205. Lo mismo podía decirse: Para más información sobre lo que debía medir cada una de estas subpruebas, véase Joel W. Schneider y Kevin S. McGrew, «The Cattell-Horn-Carroll Model of Intelligence», en Contemporary Intellectual Assessment, 3.ª ed., ed. Dawn P. Flanagan y Patti L. Harrison, Guilford Press, Nueva York, 2012; y Dawn P. Flanagan y Shauna G. Dixon, «The Cattell-Horn-Carroll Theory of Cognitive Abilities», en Encyclopedia of Special Education, ed. Cecil R. Reynolds, Kimberly J. Vannest y Elaine Fletcher-Janzen, John Wiley & Sons, Hoboken, N. J., 2013. Para información sobre cuáles son las subpruebas en que se basan las distintas habilidades cognitivas de Cattell-Horn-Carroll, véase Henry L. Janzen, John E. Obrzut y Christopher W. Marusiak, «Test Review: Roid, G. H. 2003. Stanford- Binet Intelligence Scales, Fifth Edition (SB:V). Itasca, Ill.: Riverside Publishing», Canadian Journal of School Psychology 19, n. 1 y 2, diciembre de 2004: 235-244.

205. los niños prodigio especializados en ciencias: Feldman y Morelock, «Prodigies and Savants».

205. Su puntuación media: Algunos investigadores han sugerido que la práctica musical puede mejorar la memoria de trabajo. Véase, por ejemplo, Sissela Bergman Nutley, Fahimeh Darki y Torkel Klingberg, «Music Practice Is Associated with Development of Working Memory During Childhood and Adolescence», Frontiers in Human Neuroscience 7, 2014.

206. ver «con el ojo de la mente»: Para más información sobre la imaginería mental, véase Stephen Michael Kosslyn, Image and Brain: The Resolution of the Imagery Debate, MIT Press, Cambridge, Mass., 1996.

206. La imaginería mental de un visualizador de objetos: Algunos sostienen que la visualización espacial debe dividirse también en ubicación espacial y transformación mental. Véase William L. Thompson et al., «Two Forms of Spatial Imagery: Neuroimaging Evidence», Psychological Science 20, n. 10, 2009: 1245-1253.

206. Un estudio de 1985: David N. Levine, Joshua Warach y Martha Farah, «Two Visual Systems in Mental Imagery: Dissociation of “What” and “Where” in Imagery Disorders Due to Bilateral Posterior Cerebral Lesions», Neurology 35, n. 7, 1985: 1010-1018.

207. La prueba Stanford-Binet: Janzen, Obrzut, and Marusiak, «Test Review: Roid, G. H. 2003».

207. «capacidad de percibir»: Schneider y McGrew, «Cattell-Horn-Carroll Model of Intelligence», 129. Véase también Flanagan y Dixon, «The Cattell-Horn-Carroll Theory of Cognitive Abilities».

207. Esta clase de visualización: Véase, por ejemplo, Maria Kozhevnikov et al., «Creativity, Visualization Abilities, and Visual Cognitive Style», British Journal of Educational Psychology 83, n. 2, 2013: 196-209.

207. Recordemos, por ejemplo: «Groupon, Qatar, Jake Barnett».

207. Galileo visualizó también: Arthur I. Miller, Insights of Genius: Imagery and Creativity in Science and Art, MIT Press, Cambridge, Mass., 2000.

207. En teoría, eso significa: Olesya Blazhenkova y Maria Kozhevnikov han defendido la idea de que el reconocimiento de la visualización de objetos es un componente de la inteligencia. Véase «Visual-Object Ability: A New Dimension of Non-Verbal Intelligence», Cognition 117, n. 3, 2010: 276-301.

207. una aptitud vinculada a la capacidad artística: Véase, por ejemplo, Kozhevnikov et al., «Creativity, Visualization Abilities, and Visual Cognitive Style».

208. el precio por destacar: Maria Kozhevnikov, Olesya Blazhenkova y Michael Becker, «Trade-Off in Object Versus Spatial Visualization Abilities: Restriction in the Development of Visual-Processing Resources», Psychonomic Bulletin and Review 17, n. 1, 2010: 29-35.

209. «Simplemente la oigo»: «Musical Prodigy, Bluejay», 60 Minutes. Para más información sobre Jay, véase Matthew Gurewitsch, «Early Works of a New Composer (Very Early, in Fact)», New York Times, 13 de agosto de 2006.

209. Jacob Barnett, el niño prodigio científico: Kristine Barnett, Spark.

209. El niño prodigio músico Jonathan Russell: Eve Weiss, entrevista telefónica, 20 de enero de 2014.

210. las capacidades para la visualización espacial y de objetos: Para un breve resumen, véase Kozhevnikov, Blazhenkova y Becker, «Trade-Off in Object Versus Spatial Visualization Abilities». Véase asimismo Levine, Warach y Farah, «Two Visual Systems in Mental Imagery».

211. Desde hace varias décadas, los investigadores: Los científicos también han buscado anomalías en la estructura y el funcionamiento cerebral. Aquí nos centramos en los factores que también se han investigado en los niños prodigio: conductas, tendencias cognitivas y genética. Pero para un artículo que sostiene que los intentos de encontrar una anomalía cerebral que compartan todos los autistas han fracasado, véase Lynn Waterhouse y Christopher Gillberg, «Why Autism Must Be Taken Apart», Journal of Autism and Developmental Disorders 44, n. 7, 2014: 1788-1792.

211. «su incapacidad para relacionarse»: Kanner, «Autistic Disturbances of Affective Contact» [«Trastornos autistas del contacto afectivo»], 242.

211. Pero en los primeros años: Para un resumen de los distintos criterios del autismo utilizados por los primeros investigadores, véase Rutter, «Diagnosis and Definition of Childhood Autism».

211. A principios de la década de 1970: Michael Rutter, «Autistic Children: Infancy to Adulthood», Seminars in Psychiatry 2, n. 4, 1970: 435-450.

211. «en duda la utilidad»: Wing y Gould, «Severe Impairments of Social Interaction and Associated Abnormalities in Children», 27.

211. Recientemente, un equipo: Francesca Happe y Angelica Ronald, «The “Fractionable Autism Triad”: A Review of Evidence from Behavioural, Genetic, Cognitive, and Neural Research», Neuropsychology Review 18, n. 4, 2008: 287-304.

211. Incluso los hermanos autistas: Ryan K. C. Yuen et al., «Whole-Genome Sequencing of Quartet Families with Autism Spectrum Disorder», Nature Medicine 21, n. 2, 2015: 185-191.

212. «si has conocido a una persona con autismo»: Esta frase suele atribuirse a Stephen Shore, un profesor auxiliar clínico de la Universidad Adelphi que habla y escribe sobre el autismo.

212. Los investigadores se esforzaron denodadamente: Para un breve resumen, véase Francesca Happe, Angelica Ronald y Robert Plomin, «Time to Give Up on a Single Explanation for Autism», Nature Neuroscience 9, n. 10, 2006: 1218-1220.

212. El optimismo inicial: Para un análisis de la perspectiva histórica, véase Judith H. Miles, «Autism Spectrum Disorders—Genetics Review», Genetics in Medicine 13, n. 4, 2011: 278-294.

212. Los investigadores encontraron no uno: Para un resumen, véase Jamee M. Berg y Daniel H. Geschwind, «Autism Genetics: Searching for Specificity and Convergence», Genome Biology 13, n. 7, 2012: 247.

212. Incluso las variantes genéticas: Shafali S. Jeste y Daniel H. Geschwind, «Disentangling the Heterogeneity of Autism Spectrum Disorder Through Genetic Findings», Nature 10, n. 2, 2014: 74-81.

212. «la arquitectura genética»: D. Q. Ma et al., «A Genome-Wide Association Study of Autism Reveals a Common Novel Risk Locus at 5p14.1», Annals of Human Genetics 73, n. 3, 2009: 268-273, 270.

212. Resulta que incluso: Yuen et al., «Whole-Genome Sequencing of Quartet Families with Autism Spectrum Disorder».

212. Esta heterogeneidad de conductas: Para dos ejemplos, véase Eric B. London, «Categorical Diagnosis: A Fatal Flaw for Autism Research?», Trends in Neurosciences 37, n. 12, 2014: 683-686; y Happe, Ronald y Plomin, «Time to Give Up on a Single Explanation for Autism».

213. Su equipo y él han relacionado: Véase, por ejemplo, Philip Awadalla et al., «Direct Measure of the De Novo Mutation Rate in Autism and Schizophrenia Cohorts», American Journal of Human Genetics 87, n. 3 (2010): 316-324.

213. Esta fue la idea: Guy Rouleau, entrevista telefónica, 18 de diciembre de 2014.

213. Un grupo de investigadores: Nurmi et al., «Exploratory Subsetting of Autism Families Based on Savant Skills Improves Evidence of Genetic Linkage to 15q11-q13».

213. Pero cuando otro equipo: Ma et al., «Ordered-Subset Analysis of Savant Skills in Autism for 15q11-q13».

Capítulo 10: El enigma del restablecimiento

215. A su hijo mayor, Alex: Lucie, entrevista telefónica, 4 de septiembre de 2014; Alex, notas de quinto curso, 19 de junio de 2015.

215. Su segundo hijo, William: Lucie, entrevista telefónica, 12 de septiembre de 2014, y mensaje de correo electrónico; Josh (el profesor de matemáticas de William), entrevista telefónica, 14 de octubre de 2014; William, notas de cuarto curso, 19 de junio de 2015.

216. paciente que ya no parecía autista: Véase, por ejemplo, Kanner y Eisenberg, «Notes on the Follow-Up Studies of Autistic Children». Los autores incluyen una descripción de Robert F., un individuo que se caracterizaba por haber alcanzado una «cima más alta» que los demás. Había servido en la marina, se había casado y estudiaba composición musical. Aun así, los autores advirtieron que en la mayoría de los casos la «salida» del autismo solo era «parcial».

216. «un tanto raros»: Eisenberg, «Autistic Child in Adolescence», 608.

216. En un estudio se mencionaba: Rutter, Greenfeld y Lockyer, «A Five to Fifteen Year Follow-Up Study of Infantile Psychosis».

216. un informe describía: Rutter, «Autistic Children». Véase asimismo Marian K. DeMyer et al., «Prognosis in Autism: A Follow-Up Study», Journal of Autism and Childhood Schizophrenia 3, n. 3, 1973: 233 (que describe a «dos niños autistas que eran “normales” en todos los sentidos en el estudio de seguimiento»; Janet L. Brown, «Adolescent Development of Children with Infantile Psychosis», Seminars in Psychiatry 1, 1969: 79- 89 (que identifica a unos niños autistas que acabaron siendo considerados «normales», aunque se señalaba que el «desarrollo social de incluso los niños de mayor funcionamiento será notablemente atrasado y cada paso se lleva a cabo con enormes dificultades»).

216. Muchos pensaban que el autismo: Para un resumen de la investigación relacionada con el restablecimiento del autismo, véase Molly Helt et al., «Can Children with Autism Recover? If So, How?», Neuropsychology Review 18, n. 4, 2008: 339-366.

216. Su equipo y ella: Deborah Fein et al., «Optimal Outcome in Individuals with a History of Autism», Journal of Child Psychology and Psychiatry 54, n. 2, 2013: 195-205. Este estudio fue una continuación del trabajo iniciado antes por Fein y su equipo. Véase Elizabeth Kelley et al., «Residual Language Deficits in Optimal Outcome Children with a History of Autism», Journal of Autism and Developmental Disorders 36, n. 6 (2006): 807-28; Elizabeth Kelley, Letitia Naigles y Deborah Fein, «An In-Depth Examination of Optimal Outcome Children with a History of Autism Spectrum Disorders», Research in Autism Spectrum Disorders 4, n. 3, 2010: 526-538. La información adicional sobre el trabajo de Fein procede de una entrevista telefónica con Deborah Fein, realizada el 2 de marzo de 2015.

217. No se observaba en ellos ninguna: Eva Troyb et al., «Academic Abilities in Children and Adolescents with a History of Autism Spectrum Disorders Who Have Achieved Optimal Outcomes», Autism 18, n. 3, 2014: 233-243.

217. Advirtieron que un resultado óptimo: Fein et al., «Optimal Outcome in Individuals with a History of Autism».

217. la palabra que empieza por «r»: Sally Ozonoff, «Editorial: Recovery from Autism Spectrum Disorder (ASD) and the Science of Hope», Journal of Child Psychology and Psychiatry 54, n. 2, 2013: 113-114.

218. «Los síntomas por sí mismos rara vez indican»: Thomas Insel, «Director’s Blog: Transforming Diagnosis», Instituto Nacional de Salud Mental, 29 de abril de 2013, http://www.nimh.nih.gov/.

218. crecía el consenso: Véase, por ejemplo, Rutter, «Autistic Children».

218. En uno de los primeros experimentos: C. B. Ferster y Marian K. DeMyer, «The Development of Performances in Autistic Children in an Automatically Controlled Environment», Journal of Chronic Diseases 13, n. 4, 1961: 312-345.

218. Al cabo de dos años, otro equipo: Montrose Wolf, Todd Risley y Hayden Mees, «Application of Operant Conditioning Procedures to the Behaviour Problems of an Autistic Child», Behaviour Research and Therapy 1, n. 2-4, 1963: 305-312.

219. En contraste con el fracaso: Laura Schreibman, «Intensive Behavioral/ Psychoeducational Treatments for Autism: Research Needs and Future Directions», Journal of Autism and Developmental Disorders 30, n. 5, 2000: 373-378.

219. A principios de los años setenta: O. Ivar Lovaas et al., «Some Generalization and Follow-Up Measures on Autistic Children in Behavior Therapy», Journal of Applied Behavior Analysis 6, n. 1, 1973: 131-166.

219. En una investigación de seguimiento: O. Ivar Lovaas, «Behavioral Treatment and Normal Educational and Intellectual Functioning in Young Autistic Children», Journal of Consulting and Clinical Psychology 55, n. 1, 1987: 3-9.

219. Pocos años después: John J. McEachin, Tristram Smith y O. Ivar Lovaas, «Long-Term Outcome for Children with Autism Who Received Early Intensive Behavioral Treatment», American Journal on Mental Retardation 97, n. 4, 1993: 359-372.

219. Algunos científicos sostuvieron: Eric Schopler, Andrew Short y Gary Mesibov, «Relation of Behavioral Treatment to “Normal Functioning”: Comment on Lovaas», Journal of Consulting and Clinical Psychology 57, n. 1, 1989: 162-164; Peter Mundy, «Normal Versus High-Functioning Status in Children with Autism», American Journal on Mental Retardation 97, n. 4, 1993: 381-384.

220. Piensan que los esfuerzos para erradicar: Véase, por ejemplo, «Position Statements», Autistic Self Advocacy Network, http:// autisticadvocacy.org/policy-advocacy/position-statements.

220. reconocer las contribuciones únicas: Laurent Mottron, entrevista telefónica, 16 de agosto, 2015.

220. En cuanto a la eficacia: Amy S. Weitlauf et al. (el Vanderbilt Evidence-Based Practice Center), Therapies for Children with Autism Spectrum Disorder: Behavioral Interventions Update, Agency for Healthcare Research and Quality, Comparative Effectiveness Review 137, 2014: 80.

220. un análisis de 2015: Brian Reichow, «Review of Meta-Analyses on Early Intensive Behavioral Intervention for Young Children with Autism Spectrum Disorders», Journal of Autism and Developmental Disorders 42, n. 4, 2012: 512-520.

220. El director general de Salud Pública: Servicio de Salud Pública de Estados Unidos, Oficina del Director General de Salud Pública, Mental Health: A Report of the Surgeon General, Instituto Nacional de Salud Mental, 1999.

220. Autism Speaks: «Treatments & Therapies», Autism Speaks, https:// www.autismspeaks.org.

221. No todos los niños que reciben: Patricia Howlin, Iliana Magiati y Tony Charman, «Systematic Review of Early Intensive Behavioral Interventions for Children with Autism», American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities 114, n. 1, 2009: 23-41.

221. Pero también había niños con resultados óptimos: Alyssa J. Orinstein et al., «Intervention for Optimal Outcome in Children and Adolescents with a History of Autism», Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics 35, n. 4, 2014: 247-256.

221. Casi desde que nació, Ping Lian Yeak: Los acontecimientos descritos en este capítulo por Sarah Lee proceden de mensajes de correo electrónico. Además, Sarah proporcionó fotografías, una transcripción de la evaluación del lenguaje y el habla de Ping Lian con fecha del 2 de noviembre de 1997, extractos de su diario y fragmentos de su manuscrito sobre el desarrollo de Ping Lian. Los acontecimientos descritos en este capítulo por Rosa C. Martínez proceden de una entrevista telefónica realizada el 5 de marzo de 2015. Los acontecimientos descritos en este capítulo por Laurence A. Becker proceden de una entrevista telefónica realizada el 17 de diciembre de 2014. Los detalles de la experiencia de Ping Lian también se extrajeron de su página web, material publicitario y varios artículos de prensa, entre ellos Mark White, «Island of Genius», Sydney Morning Herald, 12 de abril de 2014; Tan Sher Lynn, «When Love, Hope & Faith Endure», KL Lifestyle, enero de 2011; Shanti Ganesan, «Fate & Destiny», Marie Claire Malaysia, mayo de 2008; Angus Fontaine, «Ping Lian Yeak», Time Out Sydney, 19 de septiembre de 2011; «The World Is His Canvas», Passions, septiembre de 2009; Koh Soo Ling, «The Road Less Travelled», New Straits Times, 16 de enero de 2005; Vivienne Pal, «Strokes of Genius from an 11-Year-Old Autistic Child», Star, 3 de febrero de 2005; Ruth Wong, «Through the Eyes of Love», Asia!, 17 de mayo de 2009; «Brilliant Art of an Autistic Child», New Straits Times, 21 de junio de 2005; Arni Shahida Razak, «At the Art of Autism», New Straits Times, 26 de septiembre de 2004; Andrew Priestley, «World’s Eye on Autistic Artist», North Shore Times, 23 de enero de 2009; Barbara Foong, «Different Strokes by Special Needs Persons», New Straits Times, 10 de diciembre de 2003; Jenny Hatton Mahon, «Autism—The Art of Autism», Weekendnotes.com, 9 de julio de 2014; Jessica Lim, «Capturing Genius on Film», New Straits Times, 11 de septiembre de 2005; y el programa de televisión en el que salió Ping Lian, SBS News.

223. «Ping Lian presenta un retraso»: Evaluación del habla y el lenguaje, 2 de noviembre de 1997, documento transcrito y ofrecido por Sarah Lee.

224. «Me digo a mí misma»: Sarah Lee, entrada del diario, febrero de 2004, transcrita y ofrecida por Sarah Lee.

225. «muy concentrado y lleno de energía»: Sarah Lee, extracto del borrador del libro sobre la crianza de Ping Lian, “I Want to Be an Artist”: An Autistic Savant’s Voice and a Mother’s Dream Transformed onto Canvas.

225. «en cualquier sitio y en todas partes»: Ibíd.

225. «Parecía casi obsesionado»: Ibíd.

226. «profundamente sumido en el ojo»: Fontaine, «Ping Lian Yeak».

227. Una de sus obras: Se ha convertido la cantidad en dólares del ringgit malayo.

229. «impresionantes por su complejidad»: White, «Island of Genius».

229. «vívidos estallidos de color»: Ibíd.

229. «pinceladas audaces y colores alegres»: Wong, «Through the Eyes of Love».

229. «Un gran artista»: «SBS News—Savant Artist in Spotlight», vídeo de YouTube, 4:14, colgado por «WorldNews Australia», 28 de septiembre de 2011.

230. «ha adquirido significado»: Sarah Lee, mensaje de correo electrónico.

230. La formación del talento: Existen varios lugares que se centran en el desarrollo de los puntos fuertes de los autistas, como el Tailor Institute de Missouri, Hidden Wings de California y Strokes of Genius de Nueva York.

230. Es una visión interesante: Un investigador de Australia, Trevor Clark, ha estado desarrollando un currículum sobre la formación del talento; los resultados de su trabajo todavía no se han publicado. Para una descripción, véase Trevor Clark, «The Application of Savant and Splinter Skills in the Autistic Population Through an Educational Curriculum», Wisconsin Medical Society, https://www.wisconsinmedicalsociety.org/.

230. los modelos más recientes de terapia conductual: Para un resumen de enfoques más basados en el juego y dirigidos a niños, véase Laura Schreibman et al., «Naturalistic Developmental Behavioral Interventions: Empirically Validated Treatment for Autism Spectrum Disorder», Journal of Autism and Developmental Disorders 45, n. 8, 2015: 2411-2428.

231. A pesar de que la tendencia a la obsesión: Véase, por ejemplo, Klin et al., «Circumscribed Interests in Higher Functioning Individuals with Autism Spectrum Disorders».

231. Kanner, por ejemplo, postuló: Kanner, «Autistic Disturbances of Affective Contact» [«Trastornos autistas del contacto afectivo»], 243.

231. Más recientemente, unos científicos: Richard C. Barnes y Stephen M. Earnshaw, «Problems with the Savant Syndrome: A Brief Case Study», British Journal of Learning Disabilities 23, n. 3, 1995: 124-126.

231. Existen pruebas de que, a diferencia: Klin et al., «Circumscribed Interests in Higher Functioning Individuals with Autism Spectrum Disorders»; Mercier, Mottron y Belleville, «Psychosocial Study on Restricted Interests in High-Functioning Persons with Pervasive Developmental Disorders»; Turner-Brown et al., «Phenomenology and Measurement of Circumscribed Interests in Autism Spectrum Disorders».

232. varios pequeños estudios: Mary J. Baker, Robert L. Koegel y Lynn Kern Koegel, «Increasing the Social Behavior of Young Children with Autism Using Their Obsessive Behaviors», Research and Practice for Persons with Severe Disabilities 23, n. 4, 1998: 300-308; Mary J. Baker, «Incorporating the Thematic Ritualistic Behaviors of Children with Autism into Games: Increasing Social Play Interactions with Siblings», Journal of Positive Behavior Interventions 2, n. 2, 2000: 66-84.

232. otros han descubierto: Marjorie H. Charlop-Christy y Linda K. Haymes, «Using Objects of Obsession as Token Reinforcers for Children with Autism», Journal of Autism and Developmental Disorders 28, n. 3, 1998: 189-198; Marjorie H. Charlop, Patricia F. Kurtz y Fran Greenberg Casey, «Using Aberrant Behaviors as Reinforcers for Autistic Children», Journal of Applied Behavior Analysis 23, n. 2, 1990: 163-181; Marjorie H. Charlop-Christy and Linda K. Haymes, «Using Obsessions as Reinforcers With and Without Mild Reductive Procedures to Decrease Inappropriate Behaviors of Children With Autism», Journal of Autism and Developmental Disorders 26, n. 5, 1996: 527-546; Laurie A. Vismara and Gregory L. Lyons, «Using Perseverative Interests to Elicit Joint Attention Behaviors in Young Children With Autism», Journal of Positive Behavior Interventions 9, n. 4, 2007: 214-228; Brian A. Boyd et al., «Effects of Circumscribed Interests on the Social Behaviors of Children with Autism Spectrum Disorders», Journal of Autism and Developmental Disorders 37, n. 8, 2007: 1550-1561.

232. En 1944, en su primer artículo publicado sobre el autismo: Asperger, «“Autistic Psychopathy” in Childhood».

232. «las dos verdaderas historias de éxito»: Kanner, «Follow-Up Study of Eleven Autistic Children Originally Reported in 1943», 143.

233. El experto en savants: Treffert, Islands of Genius.

233. Temple Grandin: Temple Grandin y Kate Duffy, Developing Talents: Careers for Individuals with Asperger Syndrome and High-Functioning Autism, Autism Asperger Publishing, Shawnee Mission, Kans., 2008.

234. Mientras los científicos no analicen detenidamente: Stephen Bent y Robert L. Hendren, «Improving the Prediction of Response to Therapy in Autism», Neurotherapeutics 7, n. 3, 2010: 232-240; Happe, Ronald y Plomin, «Time to Give Up on a Single Explanation for Autism».

234. «El mejor camino hacia unos servicios mejores»: Thomas Insel, «Director’s Blog: Autism Awareness: April 2014», Instituto Nacional de Salud Mental, 27 de marzo de 2014, http:// www.nimh.nih.gov/.

Capítulo 11: La siguiente búsqueda

235. «la inspiración divina»: Feldman y Morelock, «Prodigies and Savants», 214.

237. Por ejemplo, Erich Fuchs y Stephen Crohn: Para más información sobre Erich y Stephen, y sobre Erich, véase Jesse Green, «The Man Who Was Immune to AIDS», New York, 13 de junio de 2014; Gina Kolata, «Sharing of Profits Is Debated as the Value of Tissue Rises», New York Times, 15 de mayo de 2000; Elaine Woo, «Stephen Crohn Dies at 66; Immune to HIV, but Not Its Tragedy», Los Angeles Times, 21 de septiembre de 2013; John Schwartz, «Stephen Crohn, Who Furthered AIDS Study, Dies at 66», New York Times, 14 de septiembre de 2013; y «Surviving AIDS», Nova, transcripción del episodio que se emitió el 2 de febrero de 1999.

237. «Estuvo claro en cuanto»: Bill Paxton, entrevista telefónica, 23 de abril de 2015.

237. Paxton y sus colegas: La información sobre este estudio procede de William A. Paxton et al., «Relative Resistance to HIV-1 Infection of CD4 Lymphocytes from Persons Who Remain Uninfected Despite Multiple High-Risk Sexual Exposures», Nature Medicine 2, n. 4, 1996: 412-417; y una entrevista telefónica con Paxton realizada el 23 de abril de 2015.

238. Los científicos usaron dosis cada vez mayores: En un estudio posterior se informó de que se necesitó una cantidad aproximada de virus mil veces superior para contagiar a las células de Erich y Stephen de las que se requerían para que se contagiaran las células de control; incluso con ese grado de exposición, el virus se instaló en una fracción muy reducida de células y no se replicó. Véase Rong Liu et al., «Homozygous Defect in HIV-1 Coreceptor Accounts for Resistance of Some Multiply-Exposed Individuals to HIV-1 Infection», Cell 86, n. 3, 1996: 367-377.

238. «Lo repetimos una y otra vez»: Bill Paxton, entrevista telefónica, 23 de abril de 2015.

238. En tres estudios: Yaoxing Huang et al., «The Role of a Mutant CCR5 Allele in HIV-1 Transmission and Disease Progression», Nature Medicine 2, n. 11, 1996: 1240-1243; Michael Dean et al., «Genetic Restriction of HIV-1 Infection and Progression to AIDS by a Deletion Allele of the CKR5 Structural Gene», Science 273, n. 5283, 1996: 1856-1861; Michael Samson et al., «Resistance to HIV-1 Infection in Caucasian Individuals Bearing Mutant Alleles of the CCR-5 Chemokine Receptor Gene», Nature 382, n. 6593, 1996: 722-725.

239. Timothy era un expatriado estadounidense: Los acontecimientos descritos en este capítulo por Timothy Ray Brown proceden de entrevistas telefónicas realizadas el 3 y el 22 de abril de 2015 (con ocasionales aportaciones de Dave Purdy). Los acontecimientos descritos en este capítulo por el doctor Gero Hutter proceden de una entrevista telefónica realizada el 28 de abril de 2015. La historia de Timothy también se extrajo de un artículo escrito por él, «I Am the Berlin Patient: A Personal Reflection», AIDS Research and Human Retroviruses 31, n. 1, 2015: 2-3; y artículos de prensa, entre los que se incluyen Tina Rosenberg, «The Man Who Had HIV and Now Does Not», New York, 29 de mayo de 2011; Regan Hofmann, «Patient No More», POZ, junio de 2011; Timothy Ray Brown, «Cure: The Beginning of the End of HIV and AIDS», en How AIDS Ends: An Anthology from San Francisco AIDS Foundation, ed. Reilly O’Neal, Vintage Books, Nueva York, 2004, extracto impreso en POZ, 26 de noviembre de 2012; Apoorva Mandavilli, «The AIDS Cure», Popular Science, 7 de marzo de 2014; y Mark Schoofs, «A Doctor, a Mutation, and a Potential Cure for AIDS», Wall Street Journal, 7 de noviembre de 2008.

243. «funcionalmente curado»: Schoofs, «A Doctor, a Mutation, and a Potential Cure for AIDS».

243. El New England Journal of Medicine: Gero Hutter et al., «Long-Term Control of HIV by CCR5 Delta32/ Delta32 Stem-Cell Transplantation», New England Journal of Medicine 360, n. 7, 2009: 692-98.

243. En un artículo publicado en 2011: Kristina Allers et al., «Evidence for the Cure of HIV Infection by CCR5Δ32/Δ32 Stem Cell Transplantation», Blood 117, n. 10, 2011: 2791-2799.

243. Al cabo de dos meses: «Is “Cure” Still a Four-Letter Word? Executive Summary», San Francisco AIDS Foundation, http:// www.sfaf.org.

243. En un congreso que se celebró en España: Richard Knox, «Traces of Virus in Man Cured of HIV Trigger Scientific Debate», NPR, 13 de junio de 2012; Jon Cohen, «Evidence That Man Cured of HIV Harbors Viral Remnants Triggers Confusion», Science, 11 de junio de 2012.

244. De momento, no se han producido más curaciones: Lambros Kordelas et al., «Shift of HIV Tropism in Stem-Cell Transplantation with CCR5 Delta32 Mutation», New England Journal of Medicine 371, n. 9, 2014: 880-882; Gero Hutter, «More on Shift of HIV Tropism in Stem-Cell Transplantation with CCR5 Delta32/ Delta32 Mutation», New England Journal of Medicine 371, n. 25, 2014: 2437-2438.

244. En 2014, un grupo: Pablo Tebas et al., «Gene Editing of CCR5 in Autologous CD4 T Cells of Persons Infected with HIV», New England Journal of Medicine 370, n. 10, 2014: 901-910. La información adicional sobre este estudio procede de una entrevista telefónica con Pablo Tebas llevada a cabo el 6 de marzo de 2015.

245. En un estudio reciente: Jason Flannick et al., «Loss-of-Function Mutations in SLC30A8 Protect Against Type 2 Diabetes», Nature Genetics 46, n. 4, 2014: 357-363. La información adicional sobre este estudio procede de una entrevista telefónica con Jason Flannick llevada a cabo el 11 de marzo de 2015.

246. Los científicos que estudiaban las enfermedades cardiacas: Jonathan Cohen et al., «Low LDL Cholesterol in Individuals of African Descent Resulting from Frequent Nonsense Mutations in PCSK9», Nature Genetics 37, n. 2, 2005: 161-165; Jonathan C. Cohen et al., «Sequence Variations in PCSK9, Low LDL, and Protection Against Coronary Heart Disease», New England Journal of Medicine 354, n. 12, 2006: 1264-1272.

246. Ante la identificación de mutaciones beneficiosas: Gina Kolata, «Rare Mutation Ignites Race for Cholesterol Drug», New York Times, 9 de julio de 2013.

247. Algunos sostienen: Para una excelente descripción histórica de esta idea, que a menudo se denomina neurodiversidad, véase Silberman, Neurotribes. Véase asimismo «Position Statements», Autistic Self Advocacy Network; Amy Harmon, «How About Not “Curing” Us, Some Autistics Are Pleading», New York Times, 20 de diciembre de 2004; Amy Harmon, «Nominee to Disability Council Is Lightning Rod for Dispute on Views of Autism», New York Times, 27 de marzo de 2010; y Michelle Dawson, «The Misbehaviour of Behaviourists: Ethical Challenges to the Autism-ABA Industry», 18 de enero de 2004.

247. «El autismo no es algo que tiene una persona»: Jim Sinclair, «Don’t Mourn for Us», Our Voice 1, n. 3, 1993.

247. «La mayor barrera»: Julia Bascom, mensaje de correo electrónico.

248. Es un trastorno: Kit Weintraub, «A Mother’s Perspective», Association for Science in Autism Treatment; Harmon, «How About Not “Curing” Us».

248. ciertas mutaciones en el gen SLC30A8: Flannick et al., «Loss-of-Function Mutations in SLC30A8 Protect Against Type 2 Diabetes». Véase asimismo Gina Kolata, «Rare Mutation Kills Off Gene Responsible for Diabetes», New York Times, 2 de marzo de 2014.

249. «Contradecía por completo»: Jason Flannick, entrevista telefónica, 11 de marzo de 2015.

249. «En realidad no intentamos curar»: Geraldine Dawson, entrevista telefónica, 14 de octubre de 2015.

250. Describía grupos de síntomas: Insel, «Director’s Blog: Transforming Diagnosis».

251. «Mientras la comunidad investigadora»: Pam Belluck y Benedict Carey, «Psychiatry’s Guide Is out of Touch with Science, Experts Say», New York Times, 6 de mayo de 2013.

251. «Fue como una misteriosa excursión sorpresa»: Bruce Cuthbert, entrevista, 9 de marzo de 2015.

251. Resultaba aún más problemático: Linda S. Brady y Thomas R. Insel, «Translating Discoveries into Medicine: Psychiatric Drug Development in 2011», Neuropsychopharmacology 37, n. 1, 2012: 281-283; Bruce N. Cuthbert y Thomas R. Insel, «Toward the Future of Psychiatric Diagnosis: The Seven Pillars of RDoC», BMC Medicine 11, 2013; Sten Stovall, «R& D Cuts Curb Brain-Drug Pipeline», Wall Street Journal, 27 de marzo de 2011.

252. Los científicos del Instituto Nacional de Salud Mental: Cuthbert e Insel, «Toward the Future of Psychiatric Diagnosis».

252. El proyecto RDoC desecha: «Development and Definitions of the RDoC Domains and Constructs», Instituto Nacional de Salud Mental, http:// www.nimh .nih.gov/.

252. El objetivo es que al desentrañar: Insel, «Director’s Blog: Transforming Diagnosis».

253. Pero están intentando: Cuthbert e Insel, «Toward the Future of Psychiatric Diagnosis».

253. Al fin y al cabo, los científicos ya han: Iva Dincheva et al., «FAAH Genetic Variation Enhances Fronto-amygdala Function in Mouse and Human», Nature Communications 6, n. 6395, 2015. Véase asimismo Richard A. Friedman, «The Feel-Good Gene», New York Times, 6 de marzo de 2015.

Epílogo: Un futuro totalmente abierto

255. Abundan las anécdotas populares: Véase, por ejemplo, Ellen Winner, «Often, Child Prodigies Do Not Grow into Adult Geniuses», New York Times, 20 de mayo de 2015; «Harvard’s Quartet of Mental Prodigies», New York Times, 16 de enero de 2010; Kathleen Montour, «William James Sidis, the Broken Twig», American Psychologist 32, n. 4, 1977: 265-279; «Illustrating a System of Education», New York Times, 7 de enero de 1910.

255. Del mismo modo que el autismo en la edad adulta: Siri Carpenter, «Adults with Autism Are Left to Navigate a Jarring World», ScienceNews, 10 de febrero de 2015.

255. la vida adulta de los niños prodigio: Para un debate reflexivo sobre la transición del niño prodigio al creador adulto, véase Ellen Winner, Gifted Children: Myths and Realities Basic Books, Nueva York, 1996. Véase asimismo Michael J. A. Howe, The Psychology of High Abilities, New York University Press, Nueva York, 1999.

255. En un pequeño estudio de ocho: Robert W. Howard, «Linking Extreme Precocity and Adult Eminence: A Study of Eight Prodigies at International Chess», High Ability Studies 19, n. 2, 2008: 117-130.

255. David Feldman ha perdido contacto: David Feldman, entrevista telefónica, 6 de julio de 2015.

256. Actividades que en su día se les daban de manera natural: Jeanne Bamberger, «Growing Up Prodigies: The Midlife Crisis», New Directions for Child and Adolescent Development 17, 1982: 61-77.

256. Los detractores casi se alegran: John Radford, «Prodigies in the Press», High Ability Studies 9, n. 2, 1998: 153-164; Goode, «Uneasy Fit of the Precocious and the Average».

257. Greg Grossman: Greg Grossman, entrevista telefónica, 12 de julio de 2015.

258. Jonathan Russell: Eve Weiss, mensaje de correo electrónico, 3 de julio de 2015; Jonathan Russell, entrevista telefónica, 20 de enero de 2014.

258. Lauren Voiers: Lauren Voiers, entrevista telefónica, 8 de septiembre de 2015, y mensaje de correo electrónico; Soeder, «Cleveland Artist Lauren Voiers Sculpts John Lennon Tribute for Liverpool Park».

258. Richard Wawro: Mike Wawro, entrevista telefónica, 16 de diciembre de 2014.

258. Jacob Barnett: Kristine Barnett, entrevista telefónica, 22 de diciembre de 2014, y Spark; Wells, «Jacob Barnett, Boy Genius».

258. Después, su mentor y él: Yogesh N. Joglekar y Jacob L. Barnett, «Origin of Maximal Symmetry Breaking in Even PT-Symmetric Lattices», Physical Review A 84, 2011.

260. Jourdan Urbach: Jourdan Urbach, entrevista, 2 de julio de 2014; Todd Spangler, «Ocho, 8-Second Social-Video Startup, Raises $1.65 Million from Mark Cuban and Others», Variety, 11 de noviembre de 2014.

260. el artículo que había escrito con Joanne: Ruthsatz y Urbach, «Child Prodigy».

261. Josh y Zac Tiessen: Julie Tiessen, entrevistas telefónicas, 10 de junio y 24 de julio de 2015, y mensaje de correo electrónico; Cory Ruf, «Stoney Creek Painter Josh Tiessen One of Canada’s “Top 20 Under 20”», CBC Hamilton, 6 de junio de 2013; «Chronic Lyme Disease: Tragedy for Family of Four», YouCaring, posts con fecha de agosto de 2014 a septiembre de 2015.

261. A los diecinueve años: La información sobre las ventas fue facilitada por Julie Tiessen.

261. «una vertiginosa interpretación de tres canciones»: Hunter Foley, «Review+ Photos: Animals as Leaders w / After the Burial + Guests», Heavy Press, 7 de marzo de 2014.

262. A los dieciocho años: Damian Fanelli, «Double-Hand Thumb Tapping with Eight-String Guitarist Zac Tiessen», Guitar World, 13 de febrero de 2015.

262. la revista también destacó: Jackson Maxwell, «Eight-String Guitarist Zac Tiessen Premieres “Infinity” Playthrough Video», Guitar World, 23 de julio de 2015.

262. Autumn de Forest: Doug de Forest, entrevista telefónica, 7 de septiembre de 2015.

263. «Nunca he recibido clases»: «Autumn, a Young Artist, Prodigy, and Philanthropist», Citizen Kid by Disney, vídeo de YouTube, 2:51, colgado por «Babble’s» el 16 de julio de 2014.

263. Alex y William: Lucie, mensaje de correo electrónico; Josh (el profesor de matemáticas de William), entrevista telefónica, 14 de octubre de 2014; William, notas, 19 de junio de 2015.

Créditos

ALBA guía para padres

Título original: The Prodigy's Cousin: The Family Link Between Autism and Extraordinary Talent

© Joanne Ruthsatz y Kimberly Stephens, 2016

© de la traducción: Isabel Ferrer Marrades

© de esta edición: alba editorial, s.l.u.

Baixada de Sant Miquel, 1 08002 Barcelona

www. albaeditorial.es

Diseño: James Cotliarenco

Primera edición: febrero de 2017

Conversión a formato digital: Alba Editorial

ISBN: 978-84-9065-292-3

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ALBA

Alba es un sello editorial que desde 1993 ha emprendido una labor de recuperación de literatura clásica (Alba Clásica y Maior), así como de ensayo histórico, literario y memorísticos (Colección Trayectos). Asimismo, merece una especial mención la colección Artes Escénicas, dedicada a la formación de actores y la colección Fuera de Campo conocida por la publicación de textos de formación cinematográfica y literaria en todos sus ámbitos. También destacan sus originales y vistosos libros de cocina, así como sus Guías del escritor destinadas a aficionados y profesionales de la escritura. Por todo ello le fue concedido el Premio Nacional a la Mejor Labor Editorial, 2010. En 2012 ha incorporado a su catálogo dos nuevas colecciones, Contemporánea (dedicada a la ficción de hoy) y Rara Avis (clásicos raros de los siglos xix y xx).

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Notas

1 En todo este libro, usamos los nombres y describimos las vidas de niños reales. Garrett James es una excepción. Su vida se basa en la de un niño real, pero para proteger su identidad hemos empleado un seudónimo y alterado detalles de su desarrollo. Los verdaderos logros del niño son aún mayores que los descritos aquí, ¡cosa difícil de imaginar, ya lo sabemos! [Esta nota, como las siguientes, a menos que se indique lo contrario, es de las autoras.]

2 La Organización Mundial de la Salud publica otra herramienta de diagnóstico, la Clasificación internacional de enfermedades (CIE). Tanto el DSM como la CIE se usan en la práctica clínica y en la investigación. Por una cuestión de claridad y simplicidad, nos centraremos en el DSM.

3 Lucie, Mike, Alex y William quisieron dar a conocer su experiencia pero al mismo tiempo preservar su intimidad. A petición de ellos, no revelamos sus apellidos y nos limitamos a situar su lugar de residencia en Ontario, Canadá. No se han alterado los detalles de su caso.

4 En español en el original [N. de la T.].