Aprovecha el tiempo
con tu hijo

Cómo tomar la mejor decisión
sobre el cuidado del bebé

Eulàlia Torras de Beà

Edición ampliada y revisada de La mejor guardería, tu casa, también publicado por Plataforma Editorial en octubre de 2010

Primera edición en esta colección: octubre de 2016

© Eulàlia Torras de Beà, 2016

© de la presente edición: Plataforma Editorial, 2016

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ISBN: 978-84-16820-13-9

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Introducción

Las ayudas a los padres para cuidar a sus hijos1 han existido siempre; desde la ayuda de las mujeres de la familia (menos frecuentemente de los hombres), una abuela, una tía, hasta la ayuda de personas contratadas para prestar este servicio, todo dependía de la situación económica y del estatus social de la familia. Las características de la ayuda eran también distintas según se tratara de un medio rural o burgués; en Europa también eran distintas de un país a otro y en todas partes variaban según los distintos grupos culturales de que se tratara. Figuras como la niñera, la institutriz o el preceptor, entre otras, con la función de cuidar, educar o enseñar, nos evocan distintas épocas y distintos estatus sociales dentro de la burguesía y la aristocracia. Épocas mucho más recientes y muy distintas nos recuerdan las au-pair o las canguro y seguro que hallaríamos bastantes más. Hoy en día, a veces, en muchos sentidos pondríamos en esta lista las «extraescolares» y por desgracia también la televisión. Llevado al extremo podemos recordar aún los internados de las distintas épocas, que, salvo excepciones, la mayoría de las veces no habríamos recomendado.

El cuidado de los hijos se convirtió en un problema social que resolver cuando la mujer consiguió acceso a la formación y al trabajo. Este importante cambio social obligaba a los padres a buscar formas de compaginar el cuidado de sus hijos con su propio trabajo, es decir, atender las necesidades del hijo y cumplir con las obligaciones de los padres. Había que encontrar lo que luego se llamó «conciliación». Un intento de respuesta a esta necesidad de los padres fue la organización progresiva de guarderías, al principio anexas a las fábricas y que luego se fueron extendiendo.

En la misma época, paralelamente a estos cambios sociales, se producían otros en todas las áreas del conocimiento: los progresos en cada área empujaban los avances en otras, que, a su vez, influían sobre las primeras… Así, los progresos en óptica y en microscopia hicieron avanzar los conocimientos en histología y en neurología, que, a su vez, hacia mitad del siglo XX, abrieron paso a las investigaciones en relación con la evolución del cerebro desde el nacimiento del bebé2 hasta el cerebro adulto. Parte importante de estos trabajos es el estudio del cerebro en vivo, mientras funciona, lo cual permite conocer las respuestas del individuo a los estímulos mientras unas y otros se producen.

Estos estudios enseñaron que la evolución del cerebro depende de los estímulos que recibe y que las vías nerviosas que no se utilizan, que no reciben estímulos, se atrofian. Por tanto, es muy importante el trato que recibe el bebé, lo estimulantes que sean su entorno y las personas que se ocupan de él. Un ejemplo que refrendaba este supuesto era la experiencia en instituciones para el cuidado de los niños, como los orfelinatos y centros dedicados a ellos. Allí, el hecho de atender demasiados niños para las posibilidades del personal cuidador y la consecuente carencia afectiva y de estímulos hacía que una gran mayoría de esos niños evolucionara con retraso y muchos en forma claramente deficitaria.

Esto condujo a investigar las consecuencias del tipo de crianza en los niños, tanto en casa como en distintos tipos de institución, y se detectaron contradicciones entre los conocimientos que se iban adquiriendo y su aplicación, conocimientos que eran poco tenidos en cuenta. Estas contradicciones continúan hoy en día. Según los estudios, un tanto por ciento elevado de niños asiste a una institución desde los primeros meses de vida, es decir, demasiado pronto, y permanece en ella muchas horas al día, a veces todas las horas de vigilia, lo cual es demasiado tiempo. Otras características de la forma de cuidar van en la misma línea. Este tipo de crianza se debe, en general, a una información insuficiente de los padres, que creen la propaganda que les dice que muchas horas en una guardería o en otra institución es lo mejor para el bebé, ya que los profesionales que en ellas se ocupan de los pequeños son expertos, mientras que los padres no lo son. Y también que este sistema es «conciliación» entre la atención al trabajo de los padres y a las necesidades de los bebés, frases de propaganda que pueden servir para tranquilizar a los padres, y mantener al niño y a la madre en el sistema. Pero ¡no es lo que el niño necesita!

Para desarrollar estos puntos seguiré el siguiente orden.

Comenzaré con la descripción de la crianza en condiciones normales en los primeros tiempos de vida del bebé y destacaré lo que es esencial en ella, especialmente la relación de apego.

En segundo lugar, explicaré las importantes investigaciones que se han realizado sobre la maduración del cerebro del bebé y del niño pequeño desde el nacimiento, y el papel que tienen la plasticidad cerebral y el tipo de crianza que el niño recibe como factores esenciales de esta maduración. De ella depende nada menos que el desarrollo de sus funciones intelectuales, su equilibrio emocional y sus capacidades sociales.

Luego me referiré a los cambios sociales que entre otras cosas motivaron cambios en las formas de crianza, entre ellos la generalización de las guarderías.

Por último, expondré algunos resultados de los cambios que se han ido produciendo y cómo se contempla hoy en día la situación de la crianza desde distintas esferas.

1. Apego.
Lo esencial de la crianza

La crianza son los cuidados que le dedicamos al bebé para que crezca bien biológica y psicológicamente. Lo esencial de la crianza es la relación de apego que el bebé establece con su madre cuando ella lo alimenta al pecho y es quien se ocupa centralmente de él. Si el padre se encarga con regularidad del niño, si atiende sus necesidades y juega con él, el pequeño también establece con él una relación de apego. Esta relación es de carácter biológico y emocional, y se expresa en la intensa vinculación entre el bebé, la madre y el padre. Las emociones que lo componen se infiltran en el «diálogo», las interacciones, los juegos, las miradas, las sonrisas y los gestos, cuando padres e hijo están juntos, cuando lo bañan, lo alimentan, lo pasean, etcétera. De estos estímulos mutuos depende el desarrollo del cerebro y de las funciones psíquicas del bebé. Vemos, pues, la gran importancia de la crianza, que integra emociones y cuidados del bebé, en el eje vertebrador del diálogo entre los padres y su hijo. Al hablar de crianza hay quien solamente piensa en la alimentación y la higiene, como si estas dos funciones lo abarcaran todo. En cambio, a pesar de que, sin duda, se trata de funciones definitivamente importantes, si las separamos del vínculo y de las interacciones con la madre y el padre, se vuelven inespecíficas y mecánicas. Este tipo de cuidado mecánico que puede realizar cualquier persona, aunque no conozca al bebé, se da con mucha frecuencia. Mostraré este tipo de relación en una observación hecha en un «jardín maternal».

Así pues, no se trata solo de cuidar bien del bebé para que esté feliz, que evidentemente también, sino que estamos hablando de algo tan fundamental como su evolución personal y la de su cerebro. La mejor crianza, por tanto, será aquella que produzca un desarrollo mejor de este órgano, de las funciones psíquicas que dependen de él y del equilibrio emocional del bebé, puntos en los que se basa toda la vida del individuo. Hoy en día se conoce bien la importancia del desarrollo del cerebro y de los factores que lo facilitan.

Al nacer, el cerebro es inmaduro, moldeable y conserva aún una gran plasticidad, gracias a la cual las experiencias que el bebé vive se imprimen en él y modifican su anatomía y su funcionamiento o fisiología. Se dice que «la experiencia deja una huella», y cuando las experiencias son positivas, activan y permeabilizan las vías nerviosas, y el cerebro del bebé progresa, madura.

Creo que estaremos de acuerdo en que, en condiciones normales, todos los padres quieren a sus hijos y desean lo mejor para ellos. Todos quieren ofrecer la mejor crianza posible a su bebé, y cada uno escoge aquello que entiende como lo mejor. Así, unos padres deciden criar a su hijo en casa, personalmente, mientras que otros prefieren que el hijo vaya a alguna institución donde lo cuiden, como una guardería o una madre de día, y otro grupo puede preferir otra opción, la que sea. Esta variedad de elecciones probablemente se debe a distintas formas de entender la función de la crianza, lo que necesita el niño y lo que pueden aportar los padres y las instituciones cuidadoras.

Desde mi experiencia profesional con niños y adolescentes, y también gracias a lo que nos han enseñado las investigaciones que se mencionarán a lo largo del libro, considero que, en condiciones normales, los padres son los cuidadores naturales y privilegiados del bebé y del niño pequeño. Son ellos los que, por su preparación emocional a lo largo de las cuarenta semanas que dura el embarazo, pueden ofrecer la respuesta más coherente con las necesidades emocionales y biológicas de su hijo. Es sobre todo la madre quien se prepara también biológicamente durante esas cuarenta semanas y desarrolla sensibilidad, intuición y capacidad instintiva. Es ella quien dialoga con su bebé y contribuye a crear las bases de sus tan importantes funciones psíquicas. El padre puede favorecer esta relación mientras cultiva su propia relación y su comunicación con su hijo.

Por otro lado, creo que el bebé también tiene mucho que decir en todo esto. Como veremos, él, desde el mismísimo momento del nacimiento, diferencia y reconoce a su madre y establece con ella una relación de apego que la señala como su cuidador principal. Se trata de la potente fuerza biológica que une el bebé a su madre y que constantemente indica lo que el bebé necesita para una evolución sana y estable.

En cuanto a las guarderías y otras instituciones de crianza, por supuesto que no son una novedad de estos últimos decenios, sino que de una u otra forma han existido siempre y han cumplido la función de atender a los niños cuando los padres, por las razones que fuese, no podían hacerlo. Lo nuevo, en todo caso, es el lugar y la función que han ido tomando en la sociedad, pues hay padres que, como primera elección, acuden a este tipo de crianza. Además, las guarderías son una necesidad social para aquellos otros que en un momento dado necesitan ayuda para cuidar a sus hijos y prefieren buscarla en estos centros o no tienen otra opción. Por supuesto que la tarea que desempeñan los profesionales que trabajan en ellos es muy valiosa y necesaria.

Un asunto importante que planteo en este trabajo, nada fácil de resolver porque depende de lo que cada uno entienda por necesidades del bebé y necesidades laborales de los padres, es la cuestión de la conciliación real entre estas necesidades. Este encaje requiere que los padres puedan contar con unas condiciones económicas, legales y laborales adecuadas a su función de crianza como para poder atender personalmente las necesidades del bebé. Es importante también tener claro lo que la crianza aporta al crecimiento saludable del bebé, porque se organizará según este se entienda y pondrá en juego elementos esenciales del desarrollo emocional del bebé, de su personalidad, de su inteligencia y de sus capacidades sociales. Es importante, además, diferenciar bien una conciliación real de la pseudoconciliación, que consiste en institucionalizar al bebé mientras los padres trabajan. Esto a menudo se presenta como si se tratara de una conciliación real cuando las necesidades del bebé o las de los padres quedan invisiblemente desatendidas.

Pero conseguir las ayudas económicas y laborales justas y necesarias de las instituciones que tienen la responsabilidad de otorgarlas para una conciliación real entre las necesidades de los niños y el trabajo de los padres no puede ser tarea de unos cuantos, sino que es necesario que sean muchos los que estén dispuestos a dar los pasos necesarios para conseguirlas.

2. El cerebro y sus funciones.
Investigaciones por neuroimagen
(IRMf)3

La evolución del bebé, las capacidades que desarrolle y su grado de salud al llegar a adulto dependen de factores biológicos constitucionales y de la crianza y de las experiencias que viva. El desarrollo psicológico depende, especialmente, del desarrollo del cerebro. Hoy en día, gracias a las investigaciones por neuroimagen, conocemos bien la anatomía y el funcionamiento o fisiología del cerebro. En el pasado se creía que al nacer el cerebro ya había completado su desarrollo, que tenía el número de neuronas y la estructura que conservaría durante toda la vida. Se suponía que con el envejecimiento o en caso de producirse lesiones perdía neuronas, que su estructura se empobrecía y que no se podía reparar.

Desde hace tiempo se sabe que las cosas no son así: al nacer el cerebro no es un órgano terminado e inmodificable, sino que a lo largo de toda la vida continúa evolucionando, modificándose y madurando a base de integrar las «huellas» de las experiencias que el individuo vive. Esta evolución está influida por factores favorables o desfavorables, y entre los más importantes está la crianza que el bebé recibe. La plasticidad del cerebro, más acusada especialmente al principio de la vida, favorece que las experiencias que el niño vive se inscriban en él e influyan en su evolución. Por estas razones no hay dos cerebros iguales y, como dicen Ansermet y Magistretti (2006), A cada cual su cerebro.

Santiago Ramón y Cajal (1852-1934), nuestro premio Nobel (en 1906), enunció la hipótesis de que las experiencias se inscribían en el cerebro e iban dejando marcas sobre él que se hacían cada vez más profundas hasta llegar a la edad adulta. Deducía esto de la observación de la superficie más bien lisa del cerebro del recién nacido en comparación con las rugosidades, marcas y hendiduras del cerebro adulto, marcas distintas en cada uno de ellos, en relación con el funcionamiento y con la patología. Su gran intuición pasó a ser conocimiento científico cuando avanzó la técnica y con los instrumentos modernos pudo estudiarse el cerebro en vivo, es decir, mientras las neuronas funcionan, mientras el cerebro trabaja. Con estas técnicas se han estudiado los procedimientos por los cuales las experiencias lo moldean. Como han dicho también los autores citados, «la experiencia deja una huella».

En cuanto a las características anatómicas, al nacer, el cerebro humano posee unos cien mil millones de neuronas o células nerviosas, que son las neuronas de las que está dotado ese individuo. Cada neurona tiene un cuerpo, las dendritas o arborizaciones, que salen del cuerpo de la neurona y pueden conectar con otras neuronas, y un axón o cilindro eje, que sale también del cuerpo de la neurona y es una prolongación larga que irá a formar los «cables conectores» a los que llamamos «nervios». El proceso de maduración del sistema nervioso que permite a las neuronas poner en marcha toda su capacidad de funcionar requiere que las neuronas aumenten las conexiones llamadas sinapsis entre ellas, constituyendo una red, la red neural o neuronal. De hecho, la maduración consiste en diversos procesos.

Las dendritas de unas neuronas conectan con las dendritas o con los axones de otras, formando los puntos de conexión que llamamos «sinapsis». Cada célula establece miles de sinapsis.

En las sinapsis se fabrican los llamados «neurotransmisores», que son sustancias que facilitan y regulan la transmisión de impulsos. Sería como decir la transmisión de «corriente eléctrica» o de «mensajes». La regulación de la transmisión de impulsos se hace a base de adecuar la cantidad de neurotransmisores que se utiliza en cada momento.

Va progresando la mielinización. Este proceso consiste en que, a medida que avanza la maduración del sistema nervioso, los axones se recubren de una sustancia grasa llamada «mielina», facilitadora de la transmisión de estímulos a lo largo de la red neuronal. Sería algo así como lo que se busca cuando se recubren los cables eléctricos de nuestras casas con cinta aislante.

Con todo esto se va tejiendo la red neuronal y se va facilitando la transmisión de los estímulos. En el bebé, el progreso en la construcción y el funcionamiento de la red neuronal, que en definitiva es el progreso en el funcionamiento del cerebro, se traduce por progreso y mejora de sus funciones motoras (el niño puede mantenerse sentado, luego se pone de pie, aprende a caminar y aumenta su habilidad manual) y de sus funciones psíquicas (el niño comprende cada día mejor, va aprendiendo el lenguaje, etcétera). Podemos observar lo complejos que son estos circuitos de aprendizaje y la forma como siguen, en su progreso, una trayectoria circular: es necesario que avance la maduración para que progresen las funciones del individuo, pero deben entrenarse estas funciones como estímulo para que continúe mejorando la maduración. Ahí se nos hace evidente una vez más el axioma médico que dice: «La función hace al órgano», que significa que es necesario ejercer la función para que madure el órgano correspondiente. Por ejemplo, es necesario aprender a caminar y practicar esta función para que progrese el equilibrio y madure el aparato locomotor. Luego veremos cuán importante es todo esto en relación con el funcionamiento del cerebro, pues es totalmente necesario que se practiquen todas aquellas funciones que dependen de él (funciones psíquicas, motoras, visuales, auditivas, etcétera) y que se utilicen todas las vías nerviosas para que el cerebro evolucione bien y no se empobrezca anatómica, y funcionalmente, para que no se atrofie, ya que aquellas vías nerviosas que no se usan se atrofian.

Desde el punto de vista del funcionamiento fisiológico, hoy en día se sabe que la inscripción de la actividad se hace gracias a cambios en la utilización de los neurotransmisores. Las neuronas producen más o menos cantidad de neurotransmisores según la calidad de las experiencias que se inscriban en ellas. La cantidad de neurotransmisores, a la vez, actúa como un regulador de la actividad.

En estas investigaciones se estudian las modificaciones en la anatomía y la fisiología del cerebro en vivo, mientras trabaja. Esto significa que se registran sus cambios anatómicos, como el estado de sus dendritas y de sus sinapsis, y los cambios de funcionamiento que incluyen las modificaciones que se producen en su metabolismo, circulación sanguínea y, sobre todo, en la fabricación de neurotransmisores según el tipo de actividad que en ese momento el cerebro realiza. Así pues, entre otros muchos ejemplos se ha podido ver que cuando se pide al individuo examinado que piense en algo triste, aumenta la actividad (fabricación de neurotransmisores, aumento del metabolismo y de la circulación sanguínea) en unas células determinadas de su cerebro, mientras que si se le pide que piense en algo alegre, se activan otras células diferentes. Asimismo, si se le examina, por ejemplo, mientras resuelve un problema de matemáticas o mientras escucha música, son otros los grupos de células que responden activándose. Cada actividad que el niño practica, por ejemplo, patear una pelota, mirar por un agujero, imitar un sonido que su padre produce, alargar el brazo para alcanzar un juguete, correr, dormir, etcétera, modifica su cerebro, en principio en dirección progresiva, madurativa, de entrenar y mejorar el funcionamiento. Las experiencias positivas, favorables, que el niño vive con bienestar y sensación de seguridad, estimulan la creación de sinapsis y, por tanto, la red neuronal. Cada actividad corresponde a una zona determinada de la corteza cerebral, que es la capa exterior del cerebro, donde se acumulan más cuerpos de neuronas, que son de color grisáceo y por eso se la ha llamado «materia gris».

Pensar algo alegre o triste, estudiar matemáticas, etcétera, son experiencias mentales que atañen también al cerebro. Es evidente que la mente no es sinónimo de cerebro, pero es necesario un cerebro sano, bien desarrollado, para que pueda haber una mente que funcione bien. De este órgano, por tanto, dependen funciones tan importantes como la inteligencia, la afectividad, el equilibrio emocional, las capacidades sociales… Todas estas son funciones mentales y cerebrales.

Estas investigaciones muestran también el deterioro que se produce en el cerebro cuando hay falta de actividad, por ejemplo, cuando la vida del niño es pobre en experiencias correspondientes a su edad. Esto puede depender de que el niño esté decaído, deprimido, con falta de interés, o también que esté en un entorno que no facilita esas experiencias. La combinación de ambos factores es bastante frecuente: el niño está en un entorno que lo deprime, le causa decaimiento y desinterés. En estos casos, las zonas del cerebro que no se utilizan se «podan», lo que significa que se pierden neuronas. Otras zonas poco estimuladas se empobrecen, las neuronas pierden dendritas y, por tanto, sinapsis, y se producen atrofias. Si la actividad se reemprende a tiempo, en un plazo corto según la edad del individuo, el cerebro puede recuperarse, pero si tarda más de la cuenta, esas atrofias serán definitivas. Cuantos más años tiene el individuo, menos tardan las pérdidas en hacerse definitivas y, por tanto, ya no serán recuperables. Los niños pequeños conservan más tiempo la posibilidad de recuperar funciones, pero es difícil dar una idea exacta porque intervienen muchos factores. Un ejemplo serían los niños criados en orfanato, que han vivido mucho tiempo en un entorno pobre en estímulos y muchas veces con poca actividad incluso motora. En general se tiene la idea de que llegan a la adopción con retrasos en el equilibrio, la marcha y el lenguaje, pero es menos conocido que a menudo llegan con lesiones anatómicas cerebrales y pérdidas funcionales definitivas. Eso significa que la red neuronal se rompe, se desintegra. Sin llegar a situaciones tan graves, niños procedentes de ambientes poco estimulantes, con los que se habla poco y no se juega, sufren también pérdidas que llegan a hacerse crónicas y que producen pobreza de funcionamiento en todas las áreas de su vida y, por supuesto, en el área del aprendizaje.

Estas investigaciones nos aportan conocimiento científico de la crianza y de aquellos factores que influyen en la evolución del niño. Gracias a ellas no nos quedamos en la impresión o la intuición de cuáles son los factores más favorables y los resultados de cada uno, sino que podemos examinar el impacto de cada factor y los cambios que produce en el cerebro en los distintos grupos de células. Así llegamos a diferenciar con certeza la cualidad de los distintos factores, por ejemplo, la calidad de los distintos tipos de crianza.

3. Prehistoria e historia
del nacimiento de un bebé

Dado lo que he explicado sobre la plasticidad, y que la experiencia deja una huella, se deduce lo importantes que son estos primeros años de crianza en la vida del niño. En ellos se construyen los cimientos de toda su evolución posterior (Torras de Beà, 2015). Se puede decir que en esta evolución posterior hallaremos siempre la huella de la crianza; en cierto sentido, la huella es la historia de lo que le pasó al niño, de la relación que tuvo con su madre y con su padre.

El núcleo central de la vida del niño en su primer año o en sus primeros años es ese vínculo afectivo entre él y su madre al que llamamos «apego», en el que, como hemos dicho, el padre participa también, aunque de forma distinta. La relación con el padre tiene características propias que describiré después.

En una situación normal, la relación entre el bebé y su madre comienza en realidad mucho tiempo antes del nacimiento, cuando una pareja –o ella sola– comienza a plantearse tener un hijo. En ese momento se inicia un período de reflexión y elaboración que desemboca en la decisión de tenerlo o de no tenerlo.

En realidad, aún antes hallamos antecedentes muy importantes en relación con la realidad presente (Michelena, 2011): la infancia de la madre y la infancia de los padres. Como sabemos, en general, las niñas se imaginan ya siendo madres en el futuro y en sus juegos viven la fantasía del cuidado de su hijo o hija con una muñeca. No se trata de un hecho social o educativamente condicionado, es decir, la madre no es madre porque le hayan regalado muñecas cuando era pequeña, sino todo lo contrario: le regalan muñecas debido a su deseo y necesidad de vivir y elaborar la fantasía de ser madre. Los factores sociales y educativos existen, claro, pero los factores biológicos en la niña pequeña tienen aún más importancia. Todas estas vivencias muestran el largo proceso de preparación psicológica de raíz biológica que, si todo sigue su curso, la futura madre atraviesa.

El varón suele estar menos interesado en estas cuestiones. Sin embargo, también mira el rol del padre como parte de su identidad. Aunque falta todavía mucho tiempo, de hecho ahí mismo, de alguna forma, comienza la elaboración de la experiencia de tener hijos.

Ante la procreación, pueden evidentemente intervenir muchos factores y las circunstancias pueden ser muy complejas. Factores como la historia de cada miembro de la pareja, la estabilidad de esta, la situación laboral y económica y tantos otros, sin duda, bien o mal influyen en las decisiones, pero me centraré solamente en el momento en que la decisión es afirmativa: cuando la pareja decide tener un bebé.

A partir de aquí el bebé está presente como un deseo y una incógnita que remueve inquietudes e interrogantes en la mente de los futuros padres. Desde que el embarazo se confirma, ambos padres tendrán al hijo en su mente, aunque de forma muy distinta. Para ella, desde el comienzo se trata de un presente, de una realidad en el cuerpo, de una presencia que se hace sentir de distintas formas: ella gesta a su bebé en la mente, en la matriz y en todo su cuerpo, que cambia desde el primer día y progresivamente. Ella lo tiene presente, cuenta con él en muchos momentos y detalles de su vida, imagina cómo es, lo imagina en el futuro. Se prepara ella misma y prepara lo necesario para acogerlo: habitación, cuna, ropita, etcétera. Para el padre, de momento, esta realidad es más bien distante, un futuro incierto, aunque puede seguir los distintos momentos de la experiencia a través de su compañera y colaborar en la preparación de la acogida del hijo.

Hoy en día, gracias a las exploraciones por ultrasonido, ambos padres pueden acercarse al desarrollo de su hijo en la matriz. La primera «fotografía» que tienen del retoño es la ecografía y, lógicamente, cada uno lo vivirá a su manera. Pero no solo conocerán el desarrollo biológico de su hijo, sino también características del niñito, como, por ejemplo, rasgos temperamentales diferenciados, que a menudo se confirman después del nacimiento (Piontelli, 1997). Este seguimiento periódico por ecografía, este conocimiento del hijo, estimula en los padres, especialmente en la madre, una vinculación mucho más viva, estrecha con su hijo. Este se vuelve una realidad visible, más aún a partir de la mitad del embarazo, cuando los movimientos del feto son ya muy notables para la madre, incluso visibles, y por ecografía puede saberse el sexo y, por tanto, se puede elegir ya un nombre.

Por sorprendente que parezca, sabemos también que el feto, el bebé pequeño, comienza a hacer sus primeros aprendizajes ya durante la gestación: aprende y practica sus habilidades cuando está aún en la cavidad materna o útero.

En las ecografías, a partir de las catorce semanas, cuando ya se han establecido los períodos de sueño y vigilia, los padres pueden observar al bebé durmiendo o, cuando está despierto, moviéndose. Pueden también verlo realizando funciones diversas, repitiéndolas y entrenándolas. Él, con sus pequeñas manos, palpa, manipula y explora las paredes de la matriz y todo aquello que encuentra dentro de ella: la placenta y el cordón umbilical. A lo largo de la gestación succiona sus dedos y también aquello que encuentra a su alrededor, como, por ejemplo, el cordón umbilical. Además, progresa en sus capacidades, como la de chuparse los dedos, palpar el medio a su alrededor, coger y manipular lo que encuentra, tragar líquido amniótico, etcétera. Los padres pueden, pues, observar que la tendencia del niño a explorar comienza ya antes del nacimiento, en el útero, y que más tarde, cuando el niño ya haya nacido, en el medio aéreo el bebé continuará entrenándola, aunque al principio, por la influencia de la fuerza de la gravedad, con más dificultades, como si hubiera retrocedido en sus habilidades. A menudo, la actividad del feto en la matriz sorprende porque parece consciente e intencionada. En la Primera Jornada sobre Psiquismo Fetal realizada en Barcelona, la doctora Montserrat Alegre (1994) nos enseñaba una ecografía de un feto en plena actividad que parecía nadar y moverse juguetonamente en la matriz. Ella reforzaba esta impresión de intencionalidad al comentar: «Este feto es muy simpático, siempre está jugando», con lo cual presuponía y subrayaba el carácter simpático del niño. En otras ecografías nos mostraba distintas expresiones faciales de los correspondientes fetos, que presentaban distintos estados de ánimo: tristeza, alegría, preocupación, etcétera. En una ocasión, señalando en la pantalla los rasgos faciales del feto, la doctora Alegre dijo: «Está triste». Algunos bebés se muestran más activos, más exploradores del entorno, como más interesados en la relación y en la interacción, mientras que otros se muestran más pasivos y retraídos.

Explico todo esto para que destaque que la evolución, la maduración, el aprendizaje y el desarrollo de funciones forman un continuo, un desarrollo progresivo, que se inicia con la gestación y continúa después del nacimiento. Nuestro hábito nos lleva a llamar «feto» al niño antes de nacer, cuando evidentemente se trata del mismo ser al que después llamamos «bebé» o «niño».

La madre se vincula a su hijo con sentimientos muy diversos desde el comienzo de la gestación o incluso desde que el niño es solamente un proyecto. El seguimiento ecográfico del bebé se inserta en este continuo, se teje con las vivencias de los padres y es un elemento más en su preparación emocional y afectiva para las experiencias de relación y cuidado de su hijo que vendrán a continuación.

Se comprende que muchas mujeres le hablen a su bebé durante el embarazo, ya que no solamente lo tienen presente en su pensamiento y en su fantasía, sino que el bebé es para ellas una realidad en el cuerpo. Cuando los movimientos del bebé en la matriz se hacen perceptibles para ella o cuando ya, más que perceptibles, se imponen claramente y se hacen hasta visibles, la relación entre ella y su hijo está ya muy adelantada. Para entonces, la madre sabe en cada momento dónde está la cabeza y dónde tiene su hijo los pies; diferencia los movimientos que corresponden a la cabeza de aquellas pataditas que corresponden a los pies, y la relación entre el pequeño y la madre se refuerza aún más. En ese momento muchas madres se relacionan intensamente con su bebé en la matriz: lo palpan, lo acarician y, a menudo, también le hablan. Aquí vemos iniciarse de una u otra forma el diálogo, que después del nacimiento se desarrollará plenamente entre la madre y el bebé. Este diálogo evoluciona entretejido con las acciones que forman la relación entre ellos –el juego, los cuidados, etcétera– y es el motor del desarrollo del cerebro del bebé y de las funciones y las capacidades que dependen de este órgano.

A lo largo de las cuarenta importantes semanas de gestación y de relación entre el hijo y la madre, ellos dos «se han ido conociendo». Donald Winnicott,4 en Los bebés y sus madres (1987), cuenta que a una madre que acababa de tener un hijo y que estaba preocupada por si acertaría en su forma de tratarlo le dijo: «No se preocupe, su hijo ya hace tiempo que la conoce, sabe cómo es su madre. Sabe si usted es tranqui la y le gusta sentarse a leer y escuchar música, o si es activa, inquieta, se mueve deprisa y corre para alcanzar el autobús». También la madre tiene nociones de cómo es el bebé a través de su captación a lo largo del embarazo, y más tarde lo conocerá a fondo a través de su relación con él.

Hemos llegado al momento del nacimiento. Las emociones son fuertes, el momento es privilegiado y madre y bebé se la juegan juntos. Enseguida que el bebé sale se da el encuentro, otro momento intenso, que viene a potenciar la relación y los afectos de cada uno hacia el otro.

Debido a la importancia que tiene cada minuto del parto, cada instante de esta separación y de este encuentro, hoy en día es más frecuente que la mujer desee un parto natural: que la madre participe de la llegada de su hijo, que quiera verlo salir, tenerlo enseguida sobre su cuerpo, sobre su piel. Con esto se valora el contacto piel con piel como continuación de la íntima relación del bebé en el útero.

Para la madre, el bebé tiene toda su entidad desde hace mucho, pero ahora es el momento en que también el bebé demostrará que diferencia y reconoce a su madre entre las otras personas de su entorno. Esta es una de las llamadas «competencias del bebé», que tiene que ver con la relación de apego. Desde que nace, el niño diferencia el olor y la voz de su madre de todos los otros olores y voces. Si ella le habla, intentará mover la cabeza y los ojos hacia ella, con la clara decisión de girarse selectivamente hacia la voz de su madre. En momentos de inquietud, de ansiedad, de llanto o de desespero, se calmará más fácilmente si es tomado en sus brazos. Esto es algo que todo el mundo ha podido observar alguna vez.

Esta sorprendente reacción del bebé hacia su madre de alguna forma está estimulada por la misma disponibilidad afectiva de ella. Esta disponibilidad es imprescindible para lo que John Bowlby (1969) ha llamado «apego seguro». El hecho de que el apego comience tan pronto como es el nacimiento muestra el enraizamiento biológico de este vínculo entre el bebé y su madre, y la capacidad de respuesta de esta hacia su pequeño. También el padre participa del apego, y si él atiende regularmente las necesidades de su hijo, el vínculo se irá robusteciendo progresivamente.

En otros mamíferos, la relación de apego también es importante y delicada. Tan delicada que, como sabemos, hay veces en que si un humano manipula un animalito recién nacido, un gatito, por ejemplo, la madre después no reconoce a su cría, porque su olor ha cambiado, y no la acepta. Como consecuencia, se produce un rechazo y, la mayoría de las veces, la muerte de la cría.

4. Inmadurez biológica
y aprendizaje

Hemos visto que el bebé es capaz de funciones psíquicas y motoras incipientes, o «competencias del bebé», ya en el claustro materno, es decir, incluso antes de nacer. Por ecografía veíamos al feto ejerciéndolas, y el entrenamiento de estas capacidades, el aprendizaje, prepara las funciones del bebé: se mueve, se chupa los dedos, palpa a su alrededor las paredes del útero, la placenta y todo lo que encuentra, toca los objetos de su alrededor, los manipula, los huele, etcétera. Pero el contraste es llamativo, ya que al mismo tiempo, el bebé nace biológicamente inmaduro y, como decía antes, completamente dependiente para sobrevivir.

Las crías humanas son, de hecho, las que nacen más inmaduras y más dependientes entre todas las especies de mamíferos. Por tanto, les queda por delante un largo recorrido hasta alcanzar la madurez adulta, lo que significa un largo camino de aprendizaje y experiencia. De esta inmadurez y dependencia surgen precisamente su capacidad de progresar, de aprender y de adaptarse a las circunstancias que vive, y de alcanzar un desarrollo intelectual mayor. Cuando nacen, las crías de las otras especies son mucho más parecidas al individuo adulto de su especie en cuanto a capacidades, incluso pueden directamente ser «adultos» en tamaño reducido en cuanto a carga instintiva y a funcionamiento. Para algunas especies su carga instintiva es inmodificable, lo que significa que no pueden aprender prácticamente nada. Por ejemplo, hay especies de pájaros que cada estación migran buscando el clima cálido: si son del hemisferio norte, en invierno vuelan al sur, como sucede aquí, y cada verano vuelven al norte. Pero si cambiamos a estas aves de hemisferio, en invierno también volarán al sur, por lo que no volverán.

En el otro polo se sitúa el recién nacido humano, con su gran dependencia e inmadurez, y también con sus grandes posibilidades de aprendizaje (Torras de Beà, 2011) hasta llegar a desarrollarse como el adulto humano. Sus órganos necesitan condiciones adecuadas para ir madurando progresivamente y alcanzar las capacidades que tendrán después. Así pues, por ejemplo, el aparato digestivo del bebé, que al nacer está preparado solamente para digerir leche materna, tendrá que aprender a digerir alimentos cada vez más variados gracias al estímulo progresivo de una dieta que gradualmente se ampliará y se irá volviendo más sólida. Eso significa que los mismos alimentos, las papillas, las verduras, el pescado y la carne, son el estímulo adecuado que llevará el aparato digestivo a aprender a digerir y a madurar, siempre y cuando la dieta se amplíe progresivamente y no a saltos y rupturas o de cualquier manera.

Cuando decimos «tendrá que aprender» acercamos la idea de maduración a la de aprendizaje, lo cual es correcto, ya que ambas funciones tienen mucho en común: aprender lleva a madurar y madurar facilita aprender, en una relación circular.

De la misma forma que el aparato digestivo, también los aparatos respiratorio, auditivo, visual, etcétera, madurarán gracias a los estímulos correspondientes a la función que realicen. Así pues, el aparato visual necesita estímulos visuales para madurar su función; el aparato auditivo, estímulos auditivos, etcétera. Si al nacer nos taparan los ojos y no pudiéramos ver ningún resquicio de luz, al cabo de un tiempo seríamos ciegos, ya que nuestra retina, que necesita luz y estímulos visuales para madurar, no podría desarrollarse, y su función acabaría atrofiándose. Si esta privación de visión durara suficiente tiempo, ya no sería recuperable. Con esta privación se perdería también el nervio óptico y la zona de la corteza cerebral, situada en la región occipital, correspondiente a la visión. Esta experiencia nos pone nuevamente ante la verdad del axioma médico: «La función hace al órgano» y, por tanto, la falta de función hace que el órgano involucione y se pierda. Es necesario ejercer la función para que el órgano correspondiente (en este caso el ojo, el nervio óptico y la corteza cerebral visual) se desarrolle y haga su cometido. Por otro lado, son necesarios suficientes estímulos, pero no un exceso, ya que un bombardeo de estímulos no es favorable, sino que produce atolondramiento, reacción de rechazo, evitación y expulsión, y una incapacidad de asimilación. Por tanto, el resultado es contraproducente, el contrario de lo que buscamos: ante un exceso de estímulos el cerebro se perjudica, las sinapsis se desconectan y la red neural se daña.

5. El mundo del bebé
y sus padres

Después de cuarenta semanas de gestación, el bebé ha alcanzado suficiente madurez como para tener una vida autónoma en cuanto a respiración y a succión. Hace unas cuantas semanas que es viable, lo que significa, entre otras cosas, que ha llegado a ser capaz de respirar con sus pulmones de forma autónoma y de alimentarse gracias a su reflejo de succión. Para vivir ya no necesita estar «enchufado» a una fuente de recursos, la placenta, a través de un cordón umbilical.

Sin embargo, su dependencia de alguien que haga funciones maternas es total, vital. Por su cuenta no sobreviviría. Por tanto, el bebé tiene que continuar su «gestación» y su maduración en un «útero externo», que ahora son los brazos del padre y de la madre y su interacción con ellos, lo que llamamos crianza. Como ya hemos dicho, una parte muy importante de esa crianza, además del cuidado del cuerpo a través de la alimentación y la higiene, es precisamente la interacción, que incluye la comunicación, el diálogo con gestos y palabras y el juego entre el bebé y su madre (o padres), que es la continuación de la relación que tenían madre y bebé durante el embarazo. Los ecografistas nos han enseñado que el feto comienza a jugar en la matriz, en el útero, y a lo largo del embarazo aprende y progresa. Esta parte de la crianza, el juego, el «diálogo», es sumamente importante, ya que impulsa el desarrollo de las funciones psíquicas y mentales del bebé. Jugando, el bebé, y más tarde el niño, aprende a pensar y a comprender.

Hay padres que creen que el juego es algo entretenido, para pasar el rato y divertirse juntos, pero que se puede dejar de lado y suprimirlo sin que se pierda nada. Eso significa que se cree que es «únicamente un juego», que no tiene más importancia y, en cambio, no es así. El juego es «el trabajo» del niño, su entrenamiento, su aprendizaje, donde se gestan las funciones psíquicas del pequeño. Los padres ponen en palabras lo que el bebé expresa en gestos, con todo su cuerpo y a través de toda su actividad: sonrisas, movimiento de brazos y piernas, expresión facial, llanto, etcétera. Se trata de un intercambio muy vivo, expresivo, lleno de emociones y de amor, en que la madre le va dando a conocer al niño, a base del uso de las palabras, el mundo interno y el mundo externo del pequeño. Así pues, por ejemplo, pone nombre a las reacciones del niño: enfado, miedo, contento, etcétera, y, también, nombra los objetos que pertenecen al mundo del niño, por ejemplo, sus juguetes o los objetos de la casa, entre otros.

La madre y el padre espontánea e intuitivamente hablan a su bebé y le explican lo que están haciendo, lo que sucede, comentan sus impresiones, lo que observan en el gesto y en las señales del bebé, le hablan de él y de lo que ellos captan en relación con sus sentimientos y necesidades. Por ejemplo, la madre dando el pecho a su pequeño, en un momento en que el bebé se detiene, puede preguntarle: «Vaya, ¿ya no quieres más?… ¿Has tomado suficiente?…». Mientras tanto prueba si el bebé decide continuar o si da muestras de tener realmente suficiente. «¿No te habrás quedado con hambre?… ¿Te has cansado, o es que hoy estás un poco vago?… ¿Seguro que no quieres un poco más?… Vamos a esperar un ratito a ver qué decides», y así sigue. Entre tanto ella lo tiene en brazos, lo pone erguido contra su cuerpo para que eructe, o directamente lo tiene en la falda y lo mece… Por su parte, el padre, jugando con su hijo, bañándolo o mientras realizan otra actividad, lo puede notar cansado y comentarle: «¿Qué? ¿Hemos jugado mucho? ¿Estás cansado? ¿Vamos a cenar?». El bebé da muestras de no querer parar y el padre comenta: «¡No te cansas nunca!».

Cuando el bebé tiene pocos meses, la madre puede también decirnos: «Está contento porque oye el ruido de la cucharita y sabe que le estoy preparando la papilla», o bien: «Está contento porque sabe que ahora le toca la papilla de fruta, que es su preferida». También, ante una mueca de la nena: «Está extrañada porque es la primera vez que toma papilla con este sabor», o bien: «Está asustada porque los ruidos fuertes la asustan», o aún: «Se ríe porque ve que me preparo y sabe que vamos a salir de paseo». Una madre salía de la consulta del dentista para encontrar a su hijita de doce meses en la sala de espera llorando desesperadamente en brazos de su tía, la hermana de la madre. La madre le dijo a la nena: «Uy, uy, no llores, no me había marchado, estaba aquí dentro, no me había marchado para siempre, no había desaparecido…». Se da la vuelta y le dice a la enfermera: «Cuando no me ve, cree que me he marchado, que he desaparecido». La madre por intuición capta lo que le sucede a su hijita y es capaz de ponerlo en palabras. Ella capta que la nena, al ser pequeña, aún no tiene noción de «objeto permanente», y que para ella no ver a la madre es lo mismo que haberla perdido para siempre.

Imaginemos otra «conversación» entre ambos personajes, otro momento en la crianza. Imaginemos que se inicia cuando la niña, de cinco o seis meses, se despierta. Notamos que lleva un ratito entre el sueño y la vigilia. La madre va ordenando la ropita de su hija y va observándola. Está a la espera de lo que finalmente la niña decida: si continuar durmiendo o despertarse. Finalmente la madre habla en voz alta: «Bueno, al final te has despertado… ¿por qué tan temprano?». (La pequeña se mueve inquieta, comienza a gruñir.) «Claro, todavía tienes sueño, pero no consigues dormirte, ¿qué te pasa?» (La niña hace algunos pucheros y parece que va a llorar.) «No, no llores, ya te cojo…» La madre la toca, la acaricia. La nena se tranquiliza y sonríe. «Te ríes, ¿eh? ¡Ah, pillina! Ahora te preparo la papilla.» La pequeña hace sonidos bucales. La madre sigue hablándole mientras prepara una papilla. La niña vuelve a inquietarse. «¿Tienes hambre?… ¡Claro que tienes hambre, ya es la hora de la merienda! Bueno, ya está lista la papilla. Es la que te gusta más.» (La pequeña da muestras de empezar a llorar.) «Un momentito, mujer, te cojo enseguida… ven.» Toma la nena en brazos y esta se tranquiliza. Gira su cabeza hacia el cuerpo de su madre buscando el pecho. «No, no, ahora te doy papilla, la teta viene luego. ¡Uy, qué hambre que tiene esta jovencita…!».

Cada pareja madre-bebé (padre-bebé) crea en cada momento su propio diálogo. Esta relación es un intercambio vivo, emotivo, ambos están muy interesados en el otro, con atención focal en estos momentos de relación.

Los padres, normalmente, suelen interpretar bien las señales que da el bebé; ellos son grandes traductores de las emociones de su hijo, y captan lo que a él le sucede y saben ponerlo en palabras. La interpretación correcta de las señales le permite a la madre dar una respuesta coherente, acertar en lo que su hijo necesita: ponerlo a dormir si lo que tiene es sueño, alimentarlo si se trata de hambre o abrigarlo cuando tiene frío. En lugar de, por ejemplo, alimentarlo siempre que el niño llore, sea lo que sea que le suceda. La intuición materna, y también la intuición del padre, es un auxiliar muy favorable no solo en el trato al bebé, sino, como decía antes, en la función de ayudarlo a conocer tanto el entorno que lo rodea como lo que sucede dentro de él: sus sensaciones, como tener hambre o sueño, y sus emociones, como estar contento o enfadado. De esta forma, el niño aprende a discriminar y se va orientando progresivamente. Luego explicaré lo que sucede si la madre no se orienta sistemáticamente en relación con las señales que da el bebé.

Decía antes que la madre suele hablarle siempre a su bebé. Pero no lo hace cuando le da el pecho. Entonces, intuitivamente, se calla. Se trata de no distraer al pequeño, de respetar estos momentos de concentración necesarios para que se alimente bien. Notamos que si la madre habla al pequeño, este para de mamar y atiende, incluso gira la cabeza hacia la madre y sonríe. Puede suceder incluso que abandone el pecho, más interesado en la relación con ella. Este sería un ejemplo de la potencia del apego: la madre es más importante para el bebé que la alimentación misma, excepto si está hambriento.

En cuanto termina de mamar, el diálogo se reanuda. Ella le comenta a su hijo sus impresiones, lo hace partícipe de sus observaciones; como decía, le habla de él y de lo que capta que él está viviendo. Ya sabe que el niño de momento no entiende sus palabras, aunque entiende más de lo que parece y, sobre todo, comprende los estados de ánimo de la madre y los elementos emocionales de la relación. Estos elementos son básicos para el aprendizaje, en la medida en que el niño aprende en relación con sus padres, con el interés que ellos le despiertan. Para progresar y aprender, el niño necesita sentirse querido, ser importante para sus padres, que sus progresos les interesen; necesita el calor de la relación, de la emoción. En frío el niño no crece bien. Por eso, aprender es, sin duda, una cuestión emocional.

Después de un período de interacciones, de diálogo, de relación, cuando el bebé se cansa o tiene sueño, puede mostrarlo, por ejemplo, girando la cabeza hacia un lado y apartando la mirada. Unos padres intuitivos respetarán esta retirada y acomodarán a su hijo para que pueda descansar.

6. De la experiencia
vivida a los conceptos

Como decía antes, en este importante diálogo entre los padres y su bebé, se irán gestando las funciones psíquicas y neurológicas del pequeño. Este intercambio, sobre todo emocional, intuitivo y sensible, aporta no solamente imágenes poéticas, emocionantes y bellas, sino básicamente los fermentos de toda la evolución, de la maduración y, por tanto, del aprendizaje.

En una situación normal las funciones psíquicas del bebé se crean gracias a las funciones psíquicas que los padres ponen en marcha al cuidarlo. Tomemos como ejemplo la atención focal,5 que es una función imprescindible para todo aprendizaje y más tarde, especialmente, para el aprendizaje escolar. Del interés y de la atención focal de los padres que le hablan, atentos a él, mirándole a los ojos, por ejemplo, cuando lo cambian, surge el interés y la atención focal del bebé, que, concentrado en su madre y mirándola también a los ojos, participa en la conversación con sus sonidos vocales, sus movimientos de brazos y de piernas, e imitando sus expresiones faciales y los movimientos de sus labios. Una madre dispersa o un cuidado disperso del bebé, realizado mecánicamente, sin prestarle atención, es decir, un cuidado realizado por alguien que tiene la mente en otra cosa, que no tiene tiempo, que no presta atención al bebé, no crea las condiciones para desarrollar su atención focal. Hay que prestarle una atención focalizada en él, mirándolo a los ojos, para que él desarrolle también atención focal.

De la misma forma que sucede con la atención focal, el bebé desarrolla otras funciones psíquicas gracias a las funciones que ponen en marcha los padres al atenderlo. Así pues, de la comunicación afectiva con el niño, de lo que ellos piensan y reflexionan mientras lo atienden, de su expresión en palabras, lenguaje verbal o «conversación» constante con él, surge la capacidad de pensar, reflexionar y comunicarse del niño y, progresivamente, funciones tan importantes como su lenguaje verbal y su pensamiento verbal.

Veamos esto desde otra escena: el padre que baña a su bebé. Esta es una experiencia que se repite generalmente a diario y, como toda situación que se repite, facilita el aprendizaje y la asimilación en tanto que experiencia vivida. Así pues, desde la acción del padre de quitarle la ropa para bañarlo y desde lo que va diciéndole mientras lo desnuda, el bebé va aprendiendo cada paso y cada palabra: «Te quito el jersey, los zapatos, la camiseta… A ver, vamos a pasar la camiseta por la cabeza… Uy, ya está, enseguida, cuidado con las orejitas… No te asustes… Te saco el pañal… Este niño tan desnudito… A ver si coges frío… Vamos deprisa que no te enfríes… ¿Tienes frío?… El agua está calentita… Enseguida terminamos». Aprende también acerca de las partes de su cuerpo: enjabonar el brazo, el otro brazo, la barriga, la pierna, el pie, los deditos, la cabeza, el pelo: «El agua en la cabeza, el agua en los ojos, voy con cuidado, cierra los ojitos…». Mientras lo enjabona, puede hacer comentarios como los que mencionaba: «Hace frío… Vamos rápido para que no te enfríes»; «No pasa nada, el agua está calentita, no quema», etcétera. A través de todo esto el bebé va asimilando la experiencia vivida de «desnudar», frío, calor, enfriarse, «me visten», abrigarse, «¡cuidado!», y va aprendiendo las palabras y los conceptos correspondientes. El bebé poco a poco va diferenciando y aprendiendo las palabras que expresan nuevas experiencias, y también experiencias opuestas, como estar desnudo o vestido, estar mojado o seco, tener frío o calor, estar contento o triste, etcétera.

Imaginemos ahora un niño que ya gatea en momentos de juego con su padre. Están los dos sentados en el suelo y se pasan una pelota. La pelota se escapa y el niño gatea atravesando toda la habitación para buscarla. Allí encuentra un cochecito que quedó bajo el mueble y se sienta a explorarlo. El padre le habla: «Va, pásame la pelota… ¡No!, la pelota, ¿dónde está la pelota? Deja eso… luego…». El niño lo mira y empuja el cochecito en dirección a su padre. Este insiste, y ahora el niño se acuerda de la pelota, la alcanza y con las dos manos trata también de pasarla al padre. Luego, en pos de un camión que está al otro lado de la mesa, se mete por debajo de esta y, sujetándose a una silla, trata de ponerse de pie, pero su cabecita choca con uno de los travesaños. Llora un poco tocándosela. El padre va hacia allí y lo consuela. ¿Qué está haciendo este niño? Por supuesto, mucho más que jugar a pelota o incluso más que jugar. Está viviendo y asimilando la base de muchos conceptos. Está «midiendo» el espacio recorriendo la habitación de punta a punta; viviendo la experiencia de «lejos» (donde fue a parar la pelota), «cerca» (donde encuentra el cochecito), «grande» (la habitación con tantas cosas, el camión que lo atrajo desde lejos), «pequeño», «a mi alcance» (el cochecito), «fuera de mi alcance» (el camión). De la misma forma, en otro momento jugando experimentará los conceptos pesado /ligero, encima /debajo, dentro/fuera, detrás/delante, etcétera, y a través de los juegos de subir y bajar, entrar y salir, esconderse detrás y colocarse delante, levantar objetos de distintos pesos, etcétera, aprenderá estos conceptos, cuyas bases adquirirá a través de experimentarlas. Estas experiencias necesitan ser vividas muchas veces para que puedan ser asimiladas. Pero serán asimiladas siempre que se encuentre en un entorno tranquilo, que permita observar y asimilar. Si hay demasiados estímulos, demasiado ruido, cambios de luces o de personas, el niño no podrá prestar atención, observar y asimilar. Si el niño no ha vivido estas experiencias, por ejemplo, si no ha subido encima del taburete, encima de la mesa, encima de una cama, si no se ha escondido debajo, explorado bien el espacio, si no se ha situado delante, al costado o detrás, si no ha recorrido el espacio y levantado objetos, más tarde no se las podremos enseñar a base, por ejemplo, de sentarlo a una mesa y proponerle que pegue pegatinas encima o debajo de una raya horizontal, que dibuje arbolitos altos y bajos, o que pinte dentro y fuera de un dibujo.

En otra experiencia, imaginemos un niño ya mayorcito que tiene caramelos y un amiguito le pide uno. En este momento el niño puede ser capaz de orientarse solamente entre uno, dos, muchos o pocos, más y menos. Sus matemáticas por ahora no dan para más. Pero capta que si da un caramelo al amiguito, ese caramelo «se marcha», desaparece y «ahora tiene menos», pero si le dan algunos caramelos más, «ahora tiene más». El niño está viviendo la experiencia del concepto de número, de cantidad, de suma y de resta. Todo esto es una experiencia vivida básica para las matemáticas. Más tarde, el niño podrá entender y asimilar experiencias vividas básicas de la regla de tres directa (como cuando, por ejemplo, su padre le pide que vaya a comprar una caja de objetos, y cada uno vale un euro) o de la regla de tres inversa (cuando se hable, por ejemplo, de que hay que correr porque si no, llegarán tarde, y que cuanto más corran, menos se retrasarán), y así sucesivamente.

Al principio, el bebé entiende las palabras correspondientes a una experiencia mientras está viviendo esa experiencia; así pues, entiende el vocabulario del baño mientras lo están bañando y el de la alimentación mientras le dan de comer. Por ejemplo, entiende la palabra «comer» cuando tiene hambre y la palabra «taza» cuando su taza está a la vista. En ese momento entiende lo que le dicen, pero falta mucho antes de que sepa decirlo. Más tarde entenderá ese vocabulario en cualquier contexto, en presencia o en ausencia de los objetos correspondientes, lo cual será indicio de que ahora el objeto está ya en su mente y, por tanto, tiene noción de su existencia, aun cuando no lo ve. Se trata, como he dicho antes, de lo que se ha llamado la «noción de permanencia del objeto» o de «objeto permanente».

El niño puede aprender a hablar desde la base de sus experiencias vividas de cada día, por ejemplo, desde la experiencia tan repetida de ser cambiado o desde la experiencia del baño, de que le den la comida, de jugar con el padre, de dar un paseo y tantas otras experiencias diarias para el niño criado por sus padres. Pero puede también crecer con una gran pobreza de experiencias vividas porque han jugado poco con él y le han hablado poco. Su lenguaje habrá quedado pobre. Este es el caso de muchos niños criados en instituciones y después adoptados. Más tarde aprenderá a hablar como «de memoria», mecánicamente, como si su propio idioma fuese un idioma extranjero. A veces, además, sobre esta base tendrá que aprender su nuevo idioma.

Encontramos dificultades parecidas en niños que, sin vivir permanentemente en una institución, han pasado demasiadas horas y desde demasiado pequeños en ella, en un período en que las experiencias vividas de juego (que a menudo consisten en imitar y repetir para elaborar la vida cotidiana con el diálogo correspondiente) son imprescindibles como base de los aprendizajes y la comprensión de los conceptos.

Por todo esto deseo enfatizar la importancia de lo que llamamos «juego». Como ya he dicho antes, cuando la madre y el bebé juegan, o cuando el niñito juega con su padre, no se trata de «juego» en el sentido de algo entretenido, simpático, divertido, pero en el fondo intrascendente, sino que es el importante trabajo del bebé con su madre y con su padre en la construcción de los cimientos de su capacidad de abstracción y de su posibilidad de manejarse con conceptos. Cuando el niño juega con su madre o con su padre –o con otra persona allegada–, estos intuitivamente van explicándole todo aquello que llama su atención. De esta forma el niño aprende las relaciones entre los objetos, entre cada verbo y la acción correspondiente, entre los adjetivos y el objeto calificado, etcétera. En una institución cuidadora, en cambio, los niños no suelen jugar con alguien que tenga tiempo de contestar sus preguntas, que examine con ellos los objetos que llaman su atención o con alguien que vaya traduciendo a palabras cada experiencia para ayudarlo a entenderla y asimilarla. Es lógico, puesto que a nadie le sobra el tiempo para llenar esta función. Otro punto destacable es que muchos niños de hoy en día juegan poco o no lo hacen, lo cual es una indudable pérdida de posibilidades y capacidades.

Otra función esencial de los padres que cuidan de su hijo y, por tanto, pueden conocerlo bien, es su capacidad empática: la capacidad de captar los estados de ánimo, las emociones, las vivencias y las necesidades del bebé, y de interpretar correctamente lo que a él le sucede, lo que está viviendo, y darle una respuesta coherente. La capacidad de diferenciar de los padres, su posibilidad de ponerlo en palabras en su conversación con su bebé, y sus respuestas coherentes, enseñan al niño progresivamente a captar, diferenciar y a dar también respuestas coherentes. Ellos ponen nombre a las emociones del bebé, con lo cual él aprende a ponerles nombre. Poco a poco aprende también a reconocer empáticamente emociones en los otros: «Está contento, está enfadado, está asustado…». Todo esto es también la base para desarrollar criterios, tan importantes en la vida adulta y autónoma. Asimismo, el amor y el apego seguros que se desarrollan entre los padres y su hijo son la base de la capacidad de amar y del desarrollo social del pequeño.

Hasta aquí me he referido a la relación entre los padres y su hijo cuando las cosas van bien. Pero a veces no van bien. De esto hablaré a continuación.

7. Desencuentros

En condiciones normales es lógico que los padres no siempre entiendan bien las señales que da el bebé. No siempre es posible hacerlo. Esto puede ser esporádico, pero a veces esto es lo usual. Cuando las más de las veces las respuestas de la madre o del entorno no corresponden a lo que le sucede al bebé, por ejemplo, si la madre lo alimenta siempre que llora, sea hambre u otra cosa la que produce su malestar, o si se empeña en ponerlo a dormir siempre que está inquieto, el llanto, la inquietud y el malestar aumentan, y el bebé vive situaciones de ansiedad, soledad y estrés. Estas situaciones de mala comunicación entre los padres y el bebé pueden corresponder a períodos de fuerte ansiedad o a estados depresivos por causas del entorno o personales.

El bebé sufre también cuando está en un entorno que no lo conoce y él no conoce a las personas que se ocupan de él. Puede mostrar su malestar con su llanto, su desazón, su desespero, su pérdida de apetito o sus dificultades para dormir. A veces se desvalorizan estos signos de malestar, pensando que al bebé ya se le pasará, que se acostumbrará y que no sucede nada. En cambio, es mejor tomar siempre sus expresiones como algo serio, puesto que siempre necesita atención. En caso contrario, se corre el riesgo de que el apego seguro pase a ser apego ansioso, algo que puede afectarlo toda la vida. Esto sucede más a menudo cuando el niño acude a una institución cuidadora. En ese caso la situación es grave, ya que, como explico más adelante, el sufrimiento, la ansiedad y el estrés son dañinos, sobre todo para un cerebro inmaduro como es el del bebé, y para su evolución, y también para la relación de apego, de amor y de confianza del bebé hacia sus padres.

Otro problema se da cuando la madre o el padre necesitan emocionalmente que el bebé esté siempre disponible para relacionarse con ellos, que siempre los acepte, porque en caso contrario se sienten rechazados o no queridos. Esta madre o padre no soportará que cuando el pequeño esté cansado, se aparte y se desinterese. Seguirá estimulándolo y reclamando su atención de forma invasiva, en un bombardeo de estímulos fatigante y estresante para el pequeño. Sabemos que el estrés continuado mantiene la fabricación de cortisol o hidrocortisona a niveles altos, y que esta hormona tiene efectos negativos porque facilita la pérdida de dendritas. Por tanto, dificulta la formación de sinapsis, lo cual impide la creación de la red neuronal y la integración del cerebro (Gerhardt, 2004).

Otra dificultad para la comunicación aparece cuando los padres se atrincheran detrás de un muro que tiene un cartel que dice: «Nos toma el pelo». Esta posición de recelo, de desconfianza, que lleva a no hacer caso debido al convencimiento de que el hijo quiere aprovecharse de la buena fe de los padres, crea una distancia, una antiempatía y devuelve al hijo una imagen negativa de sí mismo. Crea la disyuntiva de «padres listos, luego no hacen caso»/«padres que hacen caso, luego tontos». Estas imágenes son negativas para el hijo, pues no le sirven para construir una identidad sana. Para el desarrollo emocional es siempre mejor hacer caso del malestar del niño, aunque en algún momento sea verdad que, generalmente por estar asustado, exagera. Incluso es mejor que un hijo en un momento dado nos tome el pelo, que no que, por desconfianza, lo abandonemos a su malestar. El niño necesita sentirse seguro, comprobar que, ante su sufrimiento, sus padres serán incondicionales, que lo quieren y que lo que a él le sucede es muy importante para ellos, y que estarán allí para apoyarlo, protegerlo y para ayudar a calmar su ansiedad.

Otra causa de desencuentro se da cuando la madre atraviesa un período depresivo. Debido a su baja forma, ella atiende al niño, lo alimenta y lo baña, pero decaída, inexpresiva, apagada, cerrada en sí misma, poco interesada en su bebé y poco estimulante. El bebé puede reaccionar «apagándose», desentendiéndose, pasando a un apego-evitativo, incorporando rasgos de inseguridad, temor, depresivos en su carácter; incluso desconectando y, si el problema se cronifica, desarrollando rasgos autistas.

Por suerte, los bebés están preparados para tener padres humanos que cometen errores. El problema empieza cuando el desencuentro es la regla, cuando es un problema permanente.

Esta es una muestra corriente de dificultades en la relación entre padres y niño, de desencuentro. Pero por supuesto pueden establecerse otras formas.

8. El bebé y su padre

Desde según qué ideología, a veces se sostiene que la relación del bebé con su padre es idéntica a la relación con su madre, que padre y madre pueden ofrecerle cuidados idénticos, y en cierto sentido que, si quieren, ambos son intercambiables. Su pregunta es: ¿hay algo que pueda hacer la madre que no pueda hacer el padre? Creo que sería más apropiado decir que, si están bien implicados, ambos padres son muy importantes, pues ambos pueden cuidar muy bien de su bebé, cada uno a su manera, pero que los cuidados, desde diversos puntos de vista, lógicamente no serán idénticos.

A veces se cree que la diferencia entre la relación del bebé con su padre y la relación con su madre se debe exclusivamente a concepciones sociales de ideología tradicional –una expresión de la cual sería que cuando nace una niña le ponen una muñeca en brazos, pero si nace un varón lo dotan con una pelota, un arma o un coche–. Así, los patrones educativos preconcebidos que distribuyen los roles sociales del niño y de la niña siguiendo también una ideología clásica serían los que no dejarían evolucionar la posición social y laboral de la mujer. Visto así, se nos olvidaría la dotación biológica de cada género. Con esto no estoy sosteniendo que la distribución tradicional de roles y los patrones educativos clásicos no existan: al contrario, por supuesto que están ahí y se apoyan tanto sobre características básicas de la especie como sobre tendencias históricas. Es más, creo que cuando se sostiene la igualdad total entre padre y madre ante la crianza, en realidad se defienden dos reivindicaciones: la mujer defiende que hombre y mujer tengan los mismos derechos y deberes, y que no haya la desigualdad social y laboral que las mujeres hemos sufrido tanto tiempo; y en segundo lugar, que los padres se impliquen a fondo en la crianza, que esta no sea solo cosa de mujeres. El hombre, por su parte, especialmente hoy en día que hay tantos hombres que se implican en la crianza y en la educación de sus hijos, reclama, como es justo, tener un lugar de primera fila como el de la madre en el cuidado de los niños. De todos modos, esta igualdad justa y deseable a veces se quiere llevar más allá de lo posible, y parece que se acaba olvidando la irreductible biología, la realidad de las diferencias biológicas, de las funciones y las capacidades de uno y otro género ante la procreación y la crianza, que hacen que incluso el mismo bebé reaccione diferente ante uno y otro progenitor. El padre tiene siempre un importante lugar y una función esencial en relación con su hijo y con la madre: el de protección, apoyo, ayuda en los momentos de dificultad, y de necesidad de reflexión y decisión. Esta presencia y ayuda es lo que hace tan diferente criar al hijo entre dos o que lo haga una sola persona.

De todos modos, a menudo se aceptan con dificultad las diferencias biológicas y vuelve a tratarse la cuestión desde la ilusión de igualdad o identidad. Por mi parte comparto el deseo de que esa identidad existiera. Sería realmente práctico: si el bebé quisiera, si lo aceptara, el padre podría disfrutar de una relación más completa e intensa con él. En cambio, en realidad, en los momentos difíciles, por ejemplo, cuando está enfermo, asustado ante algo nuevo o necesita consuelo porque se ha hecho daño, el niñito quiere ser reconfortado por mamá y a menudo, injustamente, rechaza la oferta de atención del padre. En los primeros tiempos es poco frecuente que ambos padres y ambas formas de cuidarlo sean aceptados del mismo modo.

Pero el bebé puede ir más lejos. En ocasiones, sobre todo en los momentos de malestar y ansiedad cuando se despierta llorando asustado por la noche, el bebé puede no aceptar ser atendido por nadie que no sea la madre; entonces, puede rechazar abiertamente y de malos modos al padre, quien, deseando compartir el esfuerzo de cuidarlo, se ha levantado de la cama. Si el padre insiste, el niñito es capaz de chillar y armar un escándalo, rechazándolo y exigiendo a grandes gritos que venga la madre. Puede comportarse como un pequeño tirano, exigente y posesivo, completamente reaccionario. Los bebés, con su total falta de diplomacia, pueden ser muy frustrantes para el padre. Y si la madre está cansada o enferma, pueden también ser muy frustrantes para ella: por mucho que haga, aún no es suficiente. El bebé, en según qué momentos, no se hace cargo de nada, y ambos padres pueden sufrir por sus exigencias, especialmente cuando atraviesa algún período más difícil, como, por ejemplo, si está enfermo.

Si la ilusión de igualdad fuese realidad y el bebé no fuera tan sumamente tozudo como lo es a veces, ambos padres podrían compartir prácticamente todos los cuidados que necesita: podrían levantarse uno u otro por la noche cuando llora, pide agua o hay que darle un medicamento y hacerle compañía porque está ansioso y no acepta separarse. Ambos padres compartirían también sus sonrisas y las expresiones vehementes de su cariño y apego, y el padre podría sustituir sin problema a la madre cuando esta tuviera que ausentarse o estuviera enferma o cansada.

Pero, entre otras cosas, los aspectos psicológicos entroncados en la biología y las características biológicas mismas de los personajes de esta representación no permiten que las cosas sean de este modo. Las funciones maternas de gestar, dar a luz y alimentar la colocan a ella en una posición diferenciada y de momento única. El recién nacido desde el minuto uno de su nacimiento reconoce la voz y el olor de la madre, la distingue de las otras personas de su entorno y la señala como su cuidador principal.

Esta preferencia que manifiesta el bebé y lo injusto que es su rechazo cuando el padre está implicado en su cuidado a menudo despiertan malestar en el padre, cuando no celos y sufrimiento. Es lógico. Algunos saben diferenciar muy bien la naturaleza de sus sentimientos y son capaces de describirlos claramente. La forma como el padre se las arregle con ellos, la respuesta emocional que le despierten, puede determinar la futura relación con su hijo.

De todos modos, si el padre puede tolerar esta exigencia del niñito sin distanciarse, seguir implicado en su crianza y aprovechar todas las oportunidades para jugar con él, atenderlo y cuidarlo, las cosas irán cambiando. Si es cierto que al principio de la vida predominan la genética y la biología, luego, debido precisamente a la plasticidad del cerebro que permite que las experiencias de relación se inscriban en él y registren momentos de memoria y de aprendizaje, poco a poco, irá predominando la relación que se construya, el vínculo y la influencia del entorno. Las experiencias que padre e hijo vivan juntos dejarán una huella: aquellas positivas que constituyan buenos recuerdos y lazos de cariño y de confianza, y también los momentos de ansiedad que compartan. La relación que cultiven en cada nueva experiencia y el conocimiento mutuo progresivo irán modificando el panorama y teniendo cada vez más peso. En parte sucede aquello de que «el roce hace el cariño», que traduciríamos por: vivir experiencias de todo orden juntos deja huella y crea el vínculo y la relación.

Esta «prestación personal» del padre contribuye también a modificar y a hacer madurar la relación de apego del niño con su madre. Si la madre es capaz de facilitar también la separación y, por tanto, la creación, por parte del niño, de una identidad propia y de una forma de relación más madura que incluya al padre, el proceso evolutivo del niño estará en el buen camino.

En cambio, si el padre se frustra demasiado y se siente herido cuando su hijo lo rechaza, si se retira y se aparta, si se deja colocar y se coloca en un segundo plano, es posible que ya no se consiga implicar y pierda muchas de las posibilidades de relación que ofrece la infancia del hijo. A veces, estas dificultades se extienden más allá de la infancia y llegan hasta la edad adulta.

Podemos observar de forma que no deja lugar a dudas la fuerza biológica contundente del apego a la madre en circunstancias tan especiales como son las de una unidad de neonatología, donde se atiende a bebés prematuros de bajo peso, que están en incubadoras y necesitan recibir oxígeno durante parte del tiempo debido a que su capacidad respiratoria no es suficiente como para mantener las constantes a niveles correctamente estables. Padre y madre colaboran en la unidad realizando distintas funciones de cuidado del bebé, entre ellas el «método canguro»: cuando es la madre quien lo practica, generalmente puede observarse en el monitor que registra de forma permanente las constantes del pequeño que el nivel de saturación de oxígeno asciende hasta el cien por cien. Al mismo tiempo, la ansiedad y el estrés del bebé se calman y este consigue alcanzar el sueño profundo que corresponde a la fase REM. Este es el sueño propiamente reparador porque favorece que se creen nuevas conexiones neuronales o sinapsis, por tanto, que progrese la construcción de la red neuronal y la maduración del cerebro.

En cambio, si el método canguro lo practica el padre, la saturación de oxígeno mejora, pero suele alcanzar, en general, cifras entre del 85 y el 90 por ciento.

En su trabajo «Cuidados centrados en el desarrollo: un proyecto común», Gemma Ginovart (2010) dice: «El contacto piel con piel mejora en el bebé: el ritmo cardíaco, la temperatura, la glucosa sanguínea, el sistema inmunitario, el sueño, la ganancia de peso y la maduración cerebral». Deja bien claro, pues, la vital significación del contacto íntimo con la madre o el padre y, por tanto, no deja ninguna duda acerca de la función de este contacto en situaciones de fragilidad y de riesgo para el bebé. Podemos también deducir la importancia de contactos más evolucionados como es tomar en brazos, mecer, contener en el sentido de acompañar y tranquilizar, conversar, etcétera, para hijos no tan pequeños ni tan frágiles.

Hasta aquí he descrito la forma como habitualmente se distribuyen los roles parentales en la vida cotidiana, pero a veces las cosas no son así: en ocasiones es el padre quien cuida del hijo desde muy al comienzo de su vida. Es él quien está al caso y atiende al niño en todas las circunstancias mientras que la madre ocupa el segundo plano en la crianza. Entonces, cuando el niño necesita algo, se hace daño o se despierta por la noche, es al padre a quien llama. Pueden ser muchas las razones por las que el cuidado del bebé se ha organizado de esta forma y, por supuesto, el resultado puede ser válido, pero este punto queda fuera de mi cometido aquí.

Decía antes que para sostener que el padre y la madre pueden ofrecer al bebé relaciones idénticas hay que olvidar la biología. A veces, cuando las capacidades de gestar, parir y lactar de la mujer se han visto como algo negativo que conduce o puede conducir a que la mujer sea explotada, en un intento de hacer justicia se ha buscado la fórmula para liberar a la mujer de la función de gestar: esta función podría ser realizada en el exterior de su cuerpo. Si no es así, siempre le tocará a ella cargar con esto. Es evidente que, visto de esta manera, tener un hijo se considera solamente un riesgo o una carga, y no un privilegio. Es una forma de entender la maternidad que no permite disfrutarla. A veces, cuando se habla de necesidades del recién nacido y del bebé, de la relación de apego, de las importantes funciones maternas, se sospecha que se está queriendo cargar más fardo sobre las espaldas de la mujer, y que se quiere empujar hacia atrás, hacia patrones patriarcales clásicos. En este caso, se vuelve a presentar la crianza fuera de casa como una forma de liberar a la mujer de una tarea que es una carga. Pero no todas las mujeres lo viven así; muchas lo disfrutan y se sienten afortunadas.

9. Investigaciones sobre
el apego y sus funciones

En 1951 la Organización Mundial de la Salud (OMS) encargó a John Bowlby una investigación sobre «los niños sin hogar en su país natal». Se trataba de poner en marcha los sistemas de observación necesarios para conocer cómo se desarrollaban y lo que sucedía cuando se quedaban sin hogar. De estas investigaciones surgió el libro Soins maternels et Santé Mentale («Cuidados maternales y salud mental») (Bowlby, 1951), que orientó toda una época. Las investigaciones pusieron en claro que los cuidados maternales son imprescindibles para un desarrollo saludable y que la ausencia de estos cuidados por cualquier razón, como, por ejemplo, por crianza en institución, son un grave riesgo para el niño.

Muchos estudiosos continuaron su tarea en los años siguientes y la han continuado hasta hoy en día. Se realizaron estudios e investigaciones sobre la relación de apego, sus distintos tipos y sobre las diferentes facetas de la relación madre-hijo. Esto ha permitido el conocimiento profundo que tenemos hoy en día de este campo.

En sus investigaciones, John Bowlby (1969) llegó a formular lo que se ha llamado «teoría etológica de la salud mental y de sus perturbaciones», es decir, la teoría que explica los factores de la salud mental y las causas de los trastornos mentales.

Según esta teoría, el bebé y el niño pequeño «deberán ser criados en una atmósfera cálida y estar unidos a su madre (o persona que hace la función de madre) por un vínculo afectivo íntimo y constante –al que Bowlby más tarde llamó «apego», 1969–, fuente de satisfacción y de bienestar para ambos. Gracias al apego, los sentimientos de ansiedad y de culpabilidad, cuyo desarrollo exagerado caracteriza la psicopatología, serán canalizados y ordenados». Observamos la importancia que Bowlby da a la ansiedad y a los sentimientos de culpabilidad, que considera que son contrarrestados por un apego seguro a la madre. Los considera elementos causales de la enfermedad mental. Hoy en día, que conocemos los efectos negativos del cortisol, hablaríamos, sobre todo, del riesgo de un exceso de ansiedad y de estrés, que estimulan la producción de cortisol. Lo retomaré más adelante.

John Bowlby (1969) también emprendió otra investigación en la que amplió y profundizó su teoría del apego y estudió el riesgo que significa la separación precoz. La publicó con el título Attachment and Loss («Apego y pérdida»). En sus estudios, considera los distintos grados de gravedad que puede tener la carencia afectiva. Llega a la conclusión de que la forma como repercute la privación de cuidados maternos varía en función de diversos factores: hereditarios, edad del niño, duración y grado de la carencia sufrida. Hoy en día, gracias a las aportaciones de diversos autores, entre ellos Boris Cyrulnik (2002), que ha estudiado y descrito la resiliencia o capacidad de recuperarse y salir adelante de situaciones traumáticas, añadiríamos que la repercusión depende también de la resiliencia del niño. Según esta, el niño supera de formas muy diversas las experiencias negativas, pero hay que tener en cuenta que la resiliencia se fortalece gracias a haber tenido un vínculo afectivo suficientemente bien establecido en la primera etapa de la vida como para que el niño haya incorporado una seguridad interna sostenedora. Nuevamente, además, después de una situación traumática, el niño evoluciona bien si tiene un «tutor de resiliencia», alguien con quien pueda establecer vínculos seguros, apego seguro.

A partir de las aportaciones de Bowlby, muchos otros investigadores han continuado estudiando sobre la evolución del apego y la gravedad de la separación de la madre en la primera infancia en el origen de los trastornos mentales. Otros estudiosos investigaron también el vínculo y su significado en la evolución y en la salud mental, y profundizaron en el conocimiento de la relación entre el bebé y su madre. Entre ellos, Brazelton y Cramer (1993), Bettelheim (1974), Corominas (1991), Gerhardt (2004), Spitz (1968) y muchos otros. Tenemos también los estudios de Mario Marrone (2001) y de Peter Fonagy (2004), que continúan en línea con las investigaciones de Bowlby. Ellos han desarrollado los estudios de este autor y han ampliado las ideas sobre el apego con su propia experiencia.

Así, Fonagy confirma el punto de vista de Bowlby de que las relaciones tempranas perturbadas madre-hijo –las que se dan precisamente cuando el niño es muy pequeño– deben ser consideradas un precursor clave de la enfermedad mental. Además, destaca como contribución crucial de Bowlby su inalterable convicción de que el niño necesita un temprano apego seguro a la madre. Está de acuerdo con este autor en que el niño que no consigue desarrollar este tipo de apego corre más riesgo de presentar, cuando es separado de la madre, signos de abstinencia parcial. Estos signos a menudo se manifiestan como una gran necesidad, una necesidad excesiva de ser querido, atendido y de que se le haga caso. Otras veces, por el contrario, se manifiestan en forma de una reacción de resentimiento, venganza, intensa culpabilidad y depresión. Cuando la separación es más prolongada, se observan también signos de abstinencia completa: apatía, indiferencia, decaimiento, intensa depresión y retraso en el desarrollo psicomotor. En edades posteriores aparecen signos de superficialidad, vínculos pasajeros y poco consistentes, con ausencia de sentimientos profundos y tendencia a la falsedad y al robo compulsivo.

Fonagy dice que el apego significa más que el simple vínculo al cuidador. Se trata de un apoyo insustituible al sentimiento de seguridad del niño y, por tanto, a su autoestima y a un desarrollo sólido de su personalidad. Es sumamente importante comprender bien esto, pues a menudo no se le da todo el valor que tiene a este lazo básico que une el niño a su madre y que influye en el desarrollo. La madre, al estar disponible para acoger el apego de su hijo, le da suficiente seguridad como para poder explorar (Ainsworth y otros, 1978) y, como sabemos, en esta función se basan la capacidad de aprender y la autonomía.

Pero en este caso ¿qué significa «explorar»? Para el niño pequeño, en sus primeros años significa sentirse suficientemente seguro como para atreverse a acercarse a lo nuevo, a lo que no conoce, con ánimo de descubrirlo, sentir interés y curiosidad, en lugar de que predominen el temor y la tendencia a replegarse. Aquello desconocido despierta interés por explorarlo y conocerlo; por atreverse a nuevas experiencias; por observar los objetos, manipularlos, examinarlos con las manos y, cuando el niño es pequeño, con la boca; por utilizar los juguetes y los objetos para ensayar con ellos y para aprender. Un ejemplo de explorar y aprender se da cuando el niño puede, por ejemplo, gatear descubriendo rincones de la casa, objetos que observar, estudiar y examinar. Investigando, hacia los nueve meses tira los objetos al suelo, fuera de la cuna o desde la silla alta, y cierra los ojos anticipadamente esperando el ruido que harán al chocar contra el suelo; luego se asoma para ver dónde cayó el objeto y chilla para que se lo devuelvan… para repetir el experimento, claro. También trata de meter un objeto dentro de otro, los mira, los muerde, los golpea y escucha el ruido y ensaya equilibrios con ellos. Parece infatigable con sus deseos de explorar y aprender. Esta actividad exploratoria le permite ir conociendo el mundo que lo rodea, el entorno, pero, además, le permite crear su autonomía, con lo que, paralelamente, va progresando su desarrollo personal.

Todos hemos observado un bebé de alrededor de un año jugando: lo vemos concentrado manipulando y explorando sus juguetes y, mejor aún, si los objetos no son suyos: el bolso de su madre, la cartera del padre, las llaves de la casa, etcétera. Cuando el niño ya camina, se atreverá a explorar rincones cada vez más alejados de donde está la madre: primero se atreverá a ir a la habitación de al lado, algo después, progresivamente, irá también a la otra punta de la casa, etcétera. En otro momento, cuando vaya al parque, se atreverá a desplazarse hasta el extremo del seto, por ejemplo, tratando de descubrir qué hay al otro lado, aunque por algunos instantes deje de ver a su madre. La distancia podrá ir aumentando. Habrá momentos en que se atreverá a alejarse hasta la distancia que le permita continuar viéndola o hasta donde alcance la voz de la madre. Si la ve o la oye, puede seguir explorando; cuando deja de verla o de oírla comienza el peligro y es el momento de volver.

Si su interés y su curiosidad se mantienen sin decaer, más tarde los aplicará a la escuela y podrá disfrutar aprendiendo, además de tener buenos resultados académicos.

Pero ¿qué sucede si en plena exploración se aleja la persona central en el apego del bebé, aquella persona de la que dependen su seguridad y su confianza en sí mismo? Si su apego es seguro, el bebé inhibe su tendencia a explorar y queda a la espera. Si la madre no tarda en volver, el niño reanuda su interés y la exploración continúa. En la vida cotidiana del niño, la reacción a la separación, lógicamente, depende siempre del conjunto de las condiciones: tipo de apego, grado de ansiedad, lugar conocido o desconocido para el niño, personas presentes en ese momento, etcétera. Cuando el niño ha establecido un apego ansioso y su reacción a la separación es de temor, se calmará cuando vuelva la madre, pero no podrá volver a explorar porque necesitará mantener una vigilancia constante en relación con ella. No se sentirá suficientemente confiado y su temor será que ella desaparezca. Eso provocará que el niño no pueda separarse y que se detenga el desarrollo de su autonomía.

La capacidad de explorar, que como he dicho antes para desarrollarse necesita de un apego seguro y de la disponibilidad del cuidador, es básica para el desarrollo de la capacidad de aprender y de la autonomía. Por esta razón, el apego seguro tiene una función evolutiva clara. En la consulta de psicología y psiquiatría recibimos niños muy apegados a su madre, temerosos, asustados, que no pueden separarse de ella ni un segundo, y que están constantemente atentos, vigilando sus movimientos. Se suele interpretar como que han estado «demasiado mimados», queriendo decir consentidos o sobreprotegidos. En general suele ser lo contrario: las más de las veces han sido cuidados con humor cambiante, a menudo por una madre ansiosa, insegura y temerosa, de forma que el niño nunca supo a qué atenerse y, por tanto, desarrolló un apego ansioso.

Pero el apego seguro no es un fin en sí mismo, sino que es un factor evolutivo, un apoyo a la autoestima y a la seguridad en uno mismo y, justamente por esto y al contrario de lo que a veces se piensa, es también un apoyo a la capacidad de separarse. A medida que el niño crezca, aprenda y progrese en sus funciones y capacidades, el apego seguro irá modificándose y convirtiéndose en formas de vinculación progresivamente más maduras. Si el niño ha establecido un apego ansioso, en cambio, tendrá más tendencia a aferrarse, a tener dificultades para lograr la separación y para desarrollar una evolución en este tipo de vínculo.

Pero ¿qué caso hacemos a lo que nos han enseñado estas investigaciones? Lo trataré a continuación.

10. Interacciones
no estructurantes

La crianza no es una cuestión que deciden solo los padres. Por un lado, ellos llevan dentro su propia historia, sus recuerdos agradables y sus experiencias traumáticas, aquello que desean repetir con sus hijos de la crianza que tuvieron y lo que desean corregir. También influyen, por supuesto, su sensibilidad, intuición, realismo, sensatez, capacidades, necesidades, etcétera, así como sus dificultades y limitaciones. Por supuesto también cuentan factores como las condiciones laborales, los horarios de trabajo, la flexibilidad que tengan, la hipoteca, entre otros. Pero, además, ellos están empujados por las corrientes de su contexto cultural y social. Todo esto condiciona sus decisiones y sus posibilidades de elegir más allá de lo que ellos mismos creen.

Tienen también importancia las presiones sociales o ideológicas de su momento coyuntural. Un ejemplo actual de esta presión la tenemos en la carta que transcribo a continuación, recibida en la Fundación Eulàlia Torras de Beà (FETB)6 a través de nuestra consulta por internet. Dice así:

Buenos días:

Me siento un poco atrapada entre mis propios prejuicios y las reacciones de mi hijo. Tengo un niño de 18 meses que cada vez que lo llevo a la guardería (va allí algunas mañanas durante tres horas y media), rompe a llorar, y cuando vuelve está taciturno, enfermizo y decaen mucho su humor y su actitud. Además, siempre a los pocos días de asistir de forma continuada al centro se pone enfermo.

Nos estamos planteando sacarlo de la guardería y dejar que se quede en casa, pero a mí, personalmente, a pesar de que tengo la teoría muy clara y me gusta mucho escuchar opiniones como las de Eulàlia Torras o Carlos González, me doy cuenta de que me está costando mucho tomar esta decisión, ya que choco con el imaginario social y con la opinión de las monitoras de la guardería, que me dicen que nos estamos obsesionando y que «este niño nos tiene demasiado enganchados».

Yo, francamente, a pesar de que mi compañero y padre de mi hijo lo tiene ya muy claro, siento que nada me indica lo que hemos de hacer, me siento un poco perdida como para darme permiso y tomar la decisión de dejarlo quedar en casa hasta los tres años…

Nos parece la carta de una madre sensible, inquieta y preocupada, que lo está pasando mal, agobiada por los malos ratos que está pasando su niñito y por sus propios «prejuicios», como ella los llama, de los que se da bien cuenta. Observa las reacciones de su hijo de solo 18 meses; dice que teóricamente lo tiene claro, escucha a su compañero, padre del niño, pero… A esta madre se le hace difícil soportar el peso de la desaprobación de las monitoras de la guardería, que le dicen que está obsesionada y que el niño los lleva por donde quiere. Censuran que el niñito los tenga enganchados, pero ¿qué otra cosa sería normal a esta edad, sino que los padres «estén enganchados», es decir, estén disponibles para el apego de su bebé? No nos aclara cuáles son los prejuicios de los que nos habla, pero parecería que consisten en el temor de que su hijo salga «malcriado». ¿Quizás ella ha tenido una educación rígida con la típica exigencia de crecer deprisa? ¿O cree que le exigieron demasiado poco? Crecer deprisa es un apremio frecuente. Pero ¿por qué deberían los niños crecer deprisa? ¿Qué razones nos inclinarían a creer que si crecen deprisa será mejor? Es por ahí, por el lado de la exigencia y la prisa, que podemos criar niños malcriados, o criados mal, a los que presionamos y obligamos a parecer maduros y no les damos tiempo de llegar a serlo, que tienen que aparecer bien revistiéndose de una fachada de pseudomadurez que esconde su inseguridad, necesidad, fragilidad personal, etcétera. A veces, de mayores, estas personas pseudomaduras son las que «hablan muy bien» y «tienen consejos para los otros», pero llegado el momento hacen lo contrario de lo que aconsejan, mostrando que su «madurez» era un pegote sobre el vestido. En cuanto a la madre, parecería que su decisión depende menos de lo que ella siente y tiene claro que de lo que le dicen el «imaginario social» y la presión de las monitoras de la guardería. Su consulta busca que le demos el empujón definitivo en la dirección que ella siente que ha de ir para poder atreverse a enfrentarse a esta presión y proteger el apego seguro de su hijo.

Los sistemas de crianza actuales a menudo no tienen en cuenta lo que nos enseñan las investigaciones que he explicado. Por tanto, estamos en una flagrante contradicción: los bebés son, con frecuencia, criados en ausencia de aquellas personas que los aman y que tienen una relación suficientemente constante como para conocerlos a fondo y ofrecerles principalmente respuestas individualizadas, realistas y coherentes, que los hagan sentir seguros y apoyen sus pasos hacia una autonomía progresiva. Para el bebé es importante poder captar e integrar las respuestas maternas coherentes (Torras de Beà, 2011). Si fallan estas condiciones, la organización de su personalidad corre un riesgo claro.

Cada vez más a menudo, cuando nace el bebé ya está decidido llevarlo a una institución cuando tenga cuatro meses, cuando la madre o el padre terminen su permiso laboral por maternidad. Según distintas estadísticas, hoy en día, entre el 40 y el 45 por ciento de los niños comienzan la guardería a los cuatro meses. Antes, hace cuarenta años, llevar un niño a la guardería a los dos años era llevarlo muy pronto; hoy en día, como se ve, es comenzar muy tarde. En aquel momento la mayoría de los niños iniciaba el parvulario a los tres años, sin haber asistido antes a ninguna institución. Actualmente, son muy pocos los niños que inician su asistencia a una institución cuidadora más allá del año y medio. La tendencia, además, es mandar los niños cada vez más pronto, demasiado pronto. Van también en aumento los bebés que asisten a la guardería desde los cero meses. Es evidente que se trata de un cambio de cultura. Antes los padres tenían claro lo importantes que ellos eran en la crianza de sus hijos. Se sabían en la primera línea de esa responsabilidad y estaban interesados en prepararse para realizarla cuidadosamente: se informaban, leían, consultaban (González, 2014). La organización mayormente patriarcal de la sociedad, donde las mujeres a menudo estaban como quien dice exclusivamente al cuidado de los hijos, facilitaba que estos fueran criados en casa. Evidentemente, esta fórmula atendía a las necesidades de los hijos, pero quedaban descuidados los derechos y las necesidades de la mujer. Era la época en que, en el Código Civil, estábamos registradas como si fuésemos menores o disminuidas psíquicas. Es lógico que nos rebeláramos contra esta situación y que reclamáramos el derecho a la formación y al trabajo, que equivalía al derecho a la mayoría de edad y a la autonomía, en esos años inexistentes para nosotras. Hoy en día, lógicamente, los padres reclaman su derecho a la conciliación entre vida familiar y vida laboral. Para muchos es un sufrimiento tener que soportar la separación precoz de su hijo y el riesgo que supone no poder atenderlo personalmente como querrían. Sería justo que ellos tuvieran derecho a permisos más largos de maternidad, a prestaciones económicas y a una legislación justa7. Todo esto les permitiría a los padres atender a sus hijos como ellos consideraran saludable y constituiría una conciliación real entre la vida laboral y la crianza de los hijos. Socialmente tiene todo el sentido poner esfuerzos en esta dirección para favorecer el mejor desarrollo posible de los futuros ciudadanos. Aunque también hay padres que han escuchado la propaganda que dice que la guardería es lo que necesitan los bebés… y, por tanto, consideran que los esfuerzos deben ir en ese sentido.

Se ha dicho que la guardería fue una victoria de la política de izquierda8 para liberar a la mujer y ayudarla a conseguir la igualdad profesional con el hombre. Saliendo de la organización social tan injusta en que estábamos, se comprende muy bien que se hicieran esfuerzos para otro tipo de sociedad. Pero ninguna de estas luchas hizo cambiar para nada las necesidades de los bebés, que continúan siendo las mismas de siempre. Al responder de esta forma a las necesidades de la mujer, se dejaron desatendidas las necesidades del hijo. Esta tampoco es una conciliación real.

También se ha dicho que la creación de nuevas plazas de guardería, como se está haciendo hoy en día, es un beneficio a la economía del país en la medida en que la mujer puede dedicarse a su trabajo. Aquí las que están atendidas son las «necesidades del país», pero no las de la madre ni las del bebé.

Jay Belsky, que ha conducido importantes investigaciones en Estados Unidos y más tarde en Gran Bretaña sobre la cuestión de la crianza, habla del riesgo psicológico que representa para los niños la asistencia a nonmaternal care (a cuidados no maternales, que es una forma de referirse a la guardería) más de diez horas semanales si el niño tiene menos de un año. En realidad, él se refiere a niños de unos nueve o diez meses. Ni se le ocurría que niños menores pudieran hallarse en esta situación. Considera que si el niño asiste a una guardería veinte horas por semana, la situación es de riesgo, y que si asiste treinta horas por semana, podemos tener la seguridad de que habrá problemas de agresividad, de reacciones antisociales y de desadaptación. Se refiere también a lo importante que es la edad a la que comienza el niño su asistencia a una institución y considera un riesgo empezar dentro del primer año. Explica que, a medida que aumentan las horas de asistencia a la institución, aumentan también los problemas de conducta y su gravedad. Dice que hay estudiosos que sostuvieron que los niños criados en guardería eran más independientes y asertivos que los otros niños. Esto es algo que se esgrime habitualmente para convencer a los padres de mandar al bebé a esos centros. En cambio, en la investigación NICHD (Early Child Care Research Network, 2001), encontraron que los niños criados en institución daban muestras evidentes de mucha necesidad, reclamaban mucha más atención, sus demandas debían ser atendidas inmediatamente, con facilidad se mostraban celosos, se peleaban a menudo y eran desobedientes, desafiantes y agresivos.

En el artículo de 2001, «Emmanuel Miller lecture: Development risks (still) associated with early child care», Belsky da una idea de la controversia creada hacia 1986 entre los partidarios de la guardería para la crianza de los niños y los expertos del desarrollo por un lado, y los contrarios a esta solución por el otro. Al final de su artículo considera que se ha progresado en reconocer lo que son los aspectos nucleares en esta controversia. Asegura que ya no es posible sostener, como lo hicieron los expertos del desarrollo y los partidarios de la guardería, que el cuidado nonmaternal precoz y muy extenso no tiene riesgos para los más pequeños y quizá también para otros grupos de niños. Asegura que este cambio de actitud indica reflexión activa y sensibilidad a los resultados de las investigaciones que resultan diferentes de lo que se había sostenido. Queremos creer que, entre nosotros, esta sensibilidad también podrá darse.

Belsky nos alerta acerca de los riesgos de la separación precoz, situación en que están muchos niños de pocos meses que asisten a la guardería durante ocho y diez horas diarias, o lo que es lo mismo, todas las horas de vigilia. Rygaard (2008) añade que, en experimentos con chimpancés, se ha demostrado que la separación aún corta (catorce días) produce en el pequeño alteraciones del electroencefalograma que se mantienen aún después de que se recupere el contacto. También se produce una disminución de la función inmunitaria, por tanto, más tendencia a contagiarse de enfermedades. Los chimpancés que durante su primer año habían estado separados intermitentemente de sus madres se convirtieron en adultos con comportamiento inseguro, temerosos y reclamando mucha atención. En términos humanos, con temor neurótico a la separación. Se les podía observar constantemente abrazados el uno al otro sin participar en las actividades normales del grupo, como jugar y despiojarse. Los que habían estado separados continuamente durante el primer año habían desarrollado un comportamiento agresivo de lucha y fuga, no podían reconocer a otros monos ni someterse a las reglas de la sociedad chimpancé y por eso los otros los evitaban. Eran asociales.

En artículos posteriores, Jay Belsky (2001) estudia algunos de los factores que influyen en la evolución emocional del niño más allá del factor nonmaternal care. Señala, como elemento importante, la calidad de los cuidados maternales, cosa que en nuestro medio conocemos desde hace tiempo y cuya importancia espero que haya quedado suficientemente clara en este escrito. En el artículo de 2009, «Effects of child care on child development: Give parents real choice», propone estrategias para facilitar que las ayudas económicas que reciben los padres para poder atender a sus hijos les permitan escoger su forma de criarlos. A esta preocupación, aquí, lamentablemente no hemos llegado todavía.

Torras-Lungwitz (2010), profesor de economía de la Universidad Adelphi (Nueva York), estudia la «crianza fuera de casa» desde el punto de vista económico. Dice que hoy en día es sabido que la desigualdad en el porcentaje de distribución de las tareas entre hombres y mujeres tiene como consecuencia que los hijos no evolucionen bien en diversos ámbitos de evaluación. Añade que los niños cuyas madres pasaban menos tiempo con ellos durante sus años preescolares más tarde tenían problemas académicos. Dice que los padres suelen sumar los sueldos de los dos adultos que trabajan y descontar lo que cuesta la institución, pero cuando hay dificultades psicológicas en los hijos, debemos tener también en cuenta lo que él llama los «costes encubiertos», es decir, el gasto no visible, no tangible, que implican esos problemas psicológicos. Compara la crianza, que prepara el hijo para el futuro, con la economía de la deforestación: dejar de ganar un dinero en el presente para preservar unos bienes para el futuro. Cita:

Típicamente, los beneﬁcios de la explotación pueden ser calculados rápida y adecuadamente porque conllevan circulación de dinero en efectivo […]. En cambio, los beneﬁcios de la conservación son una mezcla de dinero en efectivo y beneﬁcios «no mercantiles». Los factores asociados a dinero en efectivo parecen más «reales» que los que no lo están […]. Las decisiones, probablemente, quedarán sesgadas a favor de la opción de la explotación porque los beneﬁcios de la conservación no pueden ser calculados fácilmente […], los beneﬁcios de la conservación serán considerados, automáticamente, como de menor categoría […].

Dice que este razonamiento se puede aplicar a cualquier otro ejemplo que implique medidas tanto cuantitativas como cualitativas, como, por ejemplo, la medicina curativa, que es cuantificable, y la medicina preventiva, que no lo es. Añade que como las necesidades emocionales de un niño o el cuidado de los niños por parte de los padres no son cuantificables, parecen tener menos importancia para los gobiernos. Si esto produjera un beneficio económico tangible, pasaría a tener importancia, pero no es el caso.

Termina afirmando que si se reconoce esto, los líderes políticos deberán irse apartando, gradualmente, de indicadores engañosos, tales como el PIB o el análisis de costes-beneficios, y enfrentarse al problema del cuidado del niño pequeño de un modo más cualitativo, usando métodos de análisis en los que se tengan en cuenta diferentes criterios y en los que los costes y los beneficios en dólares sean solo uno de los criterios considerados. Dice que debe haber un equilibrio entre los valores del dólar y los millares de efectos no monetarios. Al interrogante «¿Cómo podríamos diseñar una “fórmula” política usando criterios que no son comparables?» responde que el problema está en la pregunta: no se debe aplicar fórmula alguna. Los líderes políticos, concluye, deberían estar menos embelesados por los datos cuantitativos con el fin de recuperar algunas de sus capacidades de juicio y razonamiento.

Pienso que estas son cuestiones que sería importantísimo que los padres vieran claras: que se dieran cuenta de que, según la crianza que organicen para sus hijos, están cambiando la facilidad en el presente por dificultades en el futuro. La doctora Júlia Corominas, conocida psiquiatra y psicoanalista catalana de niños y adolescentes, decía que «si los padres se dieran cuenta de que dedicar tiempo a los hijos cuando son pequeños ahorra mucho tiempo más tarde, las cosas irían mejor para ellos». Se refería a lo mismo que dice Sue Gerhardt (2004), cuando, con palabras concretas y duras, lo compara con «malgastar el dinero en el mantenimiento de una casa mal construida. Podremos aliviar temporalmente problemas persistentes de humedad y aislamiento deficientes, o alteraciones debidas a unos cimientos frágiles, pero la casa continuará con sus problemas estructurales y un alto coste de mantenimiento. Lo mismo puede decirse de los seres humanos cuyos “cimientos” no han sido bien construidos; aunque se lleven a cabo “reparaciones” costosas en etapas posteriores de la vida, queda ya atrás el período en el que podían haberse llevado a cabo cambios esenciales. Para que la prevención sea efectiva hay que llevarla a cabo en el momento adecuado». Gerhardt añade que «los cimientos de la personalidad se establecen durante el embarazo y los dos primeros años de vida». Mi experiencia me lleva a estar completamente de acuerdo.

Gerhardt dice que los gobiernos responsables han reconocido la necesidad de ayudar a las familias y han establecido medidas en este sentido. En realidad, esto es lo que ha sucedido en otros países europeos, pero por ahora no en el nuestro. Sería deseable que la afirmación de Gerhardt se hiciera realidad en casa.

Pasaré ahora a considerar los cambios sociales que han conducido a nuestro sistema actual de crianza.

11. Cambios sociales
y formas de crianza

En las últimas décadas, nuestra organización social ha cambiado mucho y, lógicamente, notamos las repercusiones desde nuestro trabajo como profesionales de la salud mental. En su trabajo Família i Educació («Familia y Educación»), el sociólogo Lluís Flaquer (1999) considera que la base del cambio sería la evolución de la familia, a lo largo de todo este tiempo, desde la familia patriarcal, tradicional o clásica, hasta la familia pospatriarcal, moderna o democrática, con sus corolarios o causas (ya que, en realidad, se trata de ambas cosas en situación circular).

Los cambios sociales que atañen a nuestra área de interés son:

La incorporación masiva de la mujer al mercado laboral.

El aumento notable de las separaciones y los divorcios.

El aumento de las familias reconstituidas.

Nuevos tipos de familia (monoparentales, homoparentales, etcétera).

Estos cambios han conducido a las formas actuales de crianza con:

La generalización de la guardería.

Otras formas de cuidado no parental.

Estos cambios dependen unos de otros. La cuestión central es las distintas formas como se organizan los padres para conciliar, hasta hoy en día sin ayudas sociales, el cuidado de los hijos y el trabajo.

No cabe duda de que la incorporación de la mujer a la formación y al trabajo, que, como decía antes, significa la mayoría de edad y la autonomía, es un derecho legítimo. Pero es necesario que la atención a las necesidades de la mujer vaya paralela a la atención a las necesidades del hijo. Esto hemos de organizarlo los adultos, ya que los bebés no pueden hacer una revolución por su cuenta, como hicieron hace años las mujeres. Lástima que no puedan, ya que de esa forma llegaríamos a saber, todos, mucho más acerca de ellos, de lo que necesitan, de lo que piden y, en definitiva, de sus reivindicaciones. Eso nos permitiría llegar a una verdadera «conciliación» entre trabajo y crianza. Pero como no pueden, llegamos a pasar por alto lo que necesitan.

A menudo nos encontramos con padres y madres que trabajan muchas horas, muy absorbidos por la cuestión laboral y que, en consecuencia, no tienen tiempo para estar con sus hijos. Con frecuencia, en la tarea de recoger a los niños en la escuela o en centros educativos intervienen canguros que se ocupan de llevarlos a casa o, nada excepcionalmente, también a sus actividades extraescolares y de quedarse con ellos hasta que llegan los padres. Eso si hay suerte, pero es habitual que ni tan solo suceda eso: los niños se quedan solos en casa. Además, a veces, el tipo de tarea de los padres condiciona que estos se lleven trabajo y preocupaciones a casa. Entonces, suelen estar tan cansados que todo los irrita y no tienen humor para jugar con sus hijos. Como es de imaginar, en estas familias no suele haber conversación entre los adultos, en el sentido de compartir intereses, puntos de vista, proyectos, preocupaciones y, especialmente, todo aquello que se refiere a los hijos. En estas condiciones que describo, los padres no pueden llegar a conocer bien a sus hijos.

En algunos grupos sociales incide también la poca participación de la familia extensa, especialmente de los abuelos. En otros grupos, en cambio, hay muchos abuelos haciendo funciones parentales varias horas cada día. A veces, también recaen completamente en ellos las funciones de los padres cuando sus hijos están ausentes del todo, en general por razones graves (cárcel, enfermedad mental, sida, muerte, etcétera).

En cuanto a los divorcios, muchos tienen que ver con la evolución de la familia de patriarcal a pospatriarcal o democrática, cuando los miembros de la pareja no han podido asumir los reajustes necesarios. Otras veces las separaciones son debidas a que la pareja está formada por personas a las que, en su infancia, no se les ofrecieron vínculos estables y que, por tanto, ellas tampoco son capaces de establecerlos ahora, en la edad adulta. Entonces, la incapacidad para desarrollar el apego se transmite a los hijos, que más tarde también lo transmitirán transgeneracionalmente.

A este conjunto se añade el consecuente aumento de las familias reconstituidas, de las «nuevas familias» (enfermedad, problemas sociales, etcétera). Si bien la reconstitución de la familia aporta una esperanza, el problema se extiende cuando la reconstitución es inestable y se suceden cambios rápidos, sin tiempo para integrarlos. Según como sea la evolución de la familia, no es excepcional que se desemboque en lo que llamamos familia desestructurada, y sabemos la dificultad que estos medios familiares representan para los hijos. También aquí, un problema importante es la inestabilidad de los vínculos familiares y la debilidad del apego.

Por una razón u otra y de un modo o de otro, todo esto produce un protagonismo preocupante de las instituciones cuidadoras, ya que hay muchos niños que pasan un exceso de horas en la guardería: no es excepcional que sean ocho o diez horas diarias, a veces incluso más, lo que abarca todas las horas de vigilia. A este tipo de cuidados se suman muchos y variados canguros, niños solos en casa, etcétera.

12. Tiempo privilegiado

Llevar o no a un hijo a la guardería no es solo una cuestión económica, sino que tiene otras vertientes igual de importantes o más. Así pues, hay madres y padres que no lo pasan bien ocupándose de su bebé porque les cuesta idear juegos y actividades para compartir con él: cómo llenar ese tiempo, a qué jugar, cómo relacionarse, y que la situación resulte, además de estimulante, atractiva para ambos. Estos padres se aburren cuidando de su bebé, lo cual los hace sentir mal y la situación les resulta deprimente y fatigosa. Aunque también puede ser cierto a la inversa: estas madres, a veces, sufren un cierto grado de depresión no reconocida ni diagnosticada y, como consecuencia, sus capacidades de cuidar, de relacionarse, de ser estimulantes y de divertirse con su hijo están relativamente bajas de forma. Para algunas madres, especialmente primerizas, la responsabilidad de atender al bebé, aunque sea con ayuda del padre, de alimentarlo, de decidir cuándo introducir nuevos alimentos, cuándo «quitar los pañales», educar esfínteres o cuándo llevar al médico al niño despiertan ansiedad. Que su hijo sea cuidado por otras personas, especialmente si además son profesionales de esta tarea y aportan una experiencia, es un alivio para esas madres. Entonces deciden reanudar su trabajo, que les resulta más estimulante y tranquilizador, y llevar su hijo a la guardería, a veces cuando todavía están en el período de baja maternal. Muchos factores pueden justificar la elección de delegar el cuidado del hijo: miedo (que puede ser real) de perder su trabajo, la necesidad de contar con su aportación económica a la familia, etcétera.

En general, cuando los padres llevan su bebé a la guardería, no solo delegan en esta institución parte de su responsabilidad de cuidarlo, sino que, simultáneamente, le delegan también responsabilidades parentales y se colocan en posición de ser guiados por los cuidadores. Entonces, es la guardería quien indica cuándo quitar los pañales, en qué momento se introducirá un determinado alimento, y otras pequeñas y muy importantes decisiones en el cuidado del niño. Los padres consultan a la guardería y actúan según sus indicaciones. Esta conducta encaja bien con el hecho de que, en este punto, los padres conocen relativamente poco al bebé, menos de lo que lo conocerían si se encargaran de él directamente.

En realidad, no podemos hablar de guardería o de instituciones cuidadoras como si se tratara siempre de un mismo patrón de institución y de cuidado de los niños. Al contrario, existe un abanico de posibilidades desde las más adecuadas y cercanas a las necesidades de los niños, a las menos adecuadas y, por tanto, con más riesgo.

Estas posibilidades van desde las ayudas familiares, por ejemplo, los abuelos, un hermano de los padres, una vecina, una amiga, etcétera, hasta grupos de cuidado formados entre varias familias amigas que se turnan para acompañar u ocuparse de todos los niños del grupo. El parentesco o la amistad entre las personas que cuidan y la familia no es garantía de que el cuidado sea apropiado. Esto depende mucho más de la personalidad, la intuición, la experiencia, la paciencia y la inventiva de las personas que cuidan que de otras circunstancias. Podemos imaginar la diferencia que hay entre que al niño lo cuide una abuela joven, con humor y ganas de hacerlo, y que lo haga una abuela muy mayor, medio deprimida, algo enferma y que lo hace porque se siente obligada. Como todos habremos observado, los cuidadores más frecuentemente son mujeres.

Es difícil hacer un listado de sistemas de cuidar, ya que los padres y los cuidadores creativos pueden «inventar» su propio sistema, pero como orientación podemos citar la (o el) canguro, generalmente una mujer joven, a menudo estudiante, que cuida del niño a horas complementando la tarea de los padres, por ejemplo, desde la salida de la escuela hasta que ellos llegan del trabajo, pero es evidente que no es lo mismo que eso suceda a las seis de la tarde que a las diez.

Otra modalidad son las madres de día, que suelen recibir unos cuatro niños en su propia casa, y los cuidan las horas que han convenido con los padres o que ellas han programado a su propia manera. El hecho de que la tarea se realice en casa de la cuidadora y que el grupo sea reducido puede facilitar una atmósfera familiar, la constancia en las relaciones, que se conozcan mejor y que el diálogo sea más significativo.

La guardería, por su lado, suele tener un local propio público o privado, según el carácter de la institución, donde las educadoras atienden entre 6 y 12 niños cada una. Excepcionalmente la cifra puede ser mayor o menor. La idea que se oye desde los padres y las personas relacionadas con el cuidado de los niños, incluso desde las mismas profesionales que trabajan allí, es que cada educadora tiene a su cargo más niños de los que puede razonablemente atender de modo personalizado. Esto significa tener tiempo solamente para darles de comer, asearlos, cambiarlos y sentarlos en el orinal si es el caso, lo que se ha llamado atención «hospitalaria», es decir, que «a tal hora» la enfermera pasa poniendo termómetros, tomando la presión, trayendo la comida, etcétera. No es posible imaginar que cada paciente (y en la guardería cada niño) coma cuando tenga apetito o duerma cuando tenga sueño. En tal caso se requeriría mucho más personal (o cuidadoras) para atenderlos. Por estas razones es evidente que, para la evolución del niño, es muy distinto si asiste a la guardería dos o tres horas al día que si asiste ocho o diez, como no es excepcional que suceda.

A veces, la madre o el padre desempeñan su trabajo en casa: la madre cose, se dedica a la estética, a la fisioterapia, realiza trabajo administrativo para una empresa, da clases particulares, tiene un bar o una tienda, etcétera, y aprovechan esta circunstancia para atender simultáneamente a su bebé o a los hijos mayores. El inconveniente de esta forma de cuidado es el tipo de atención que los padres puedan dedicar al hijo. Imaginemos que la madre está dando el pecho y llega una clienta a probarse su vestido. La lactancia del niño se interrumpe. La madre deposita el niño en su cuna y atiende a su clienta. El bebé tiene que aguantar la espera y la frustración. ¿Nos sabemos poner en el lugar del bebé? Sucede lo mismo con las otras formas de cuidado compartidas con el trabajo. La atención de la madre o el padre se centra en el trabajo, y el niño no tiene que molestar.

Otro ejemplo es el de los padres que trabajan en su propio bar y el niño pasa su tiempo entre los clientes y las mesas. Generalmente está atendido por todo el mundo y por nadie en concreto y, aunque parezca mentira, en según qué grupos sociales, incluso con el riesgo de que los clientes inviten al niño a compartir la bebida.9

Otra modalidad de cuidado de los bebés y de los hijos pequeños son los llamados espacios familiares. Allí los padres y las madres con sus bebés se reúnen con profesionales de la crianza. Son espacios de intercambio de ideas y experiencias, donde los padres explican las suyas, tanto positivas como negativas, que amplían el conocimiento de los demás. Los profesionales asesoran, realizan actividades con los niños, orientan su evolución, etcétera. Padres e hijos se relacionan en el grupo y van conociéndose mejor, a lo que contribuyen también los profesionales. Como se ve, estos espacios familiares no se ocupan de los niños mientras los padres van a su trabajo, sino que la experiencia los incluye a todos.

Según la forma en que se organizan, todos estos sistemas de crianza pueden resultar válidos. Su valor depende, centralmente, del tipo de relación y de atención que recibe el niño. Cuanta más ocasión tiene el cuidador de conocer al niño y cuanto más cercana e individualizada sea la relación, más calidad aportará a su evolución. Por el contrario, si los cuidadores disponen de muy poco tiempo, cambian frecuentemente, tienen que dar de comer deprisa y triturado para ir más rápido, de forma mecánica y sin mirar al niño, será un tipo de cuidado no estructurante.

Como he venido diciendo, el entorno y el tipo de cuidado que recibe el niño es muy importante, pero lo es también, definitivamente, lo que sucede cuando, al salir de la institución, el niño llega a casa: el reencuentro con los padres. Por supuesto es bien distinto si los padres, o por lo menos uno de ellos, están en casa con el deseo y la disposición de atender al hijo, de ocuparse de él, de conversar y jugar, que si cuando los padres llegan a casa tienen que continuar todavía con su trabajo o realizar la limpieza del hogar, ir a comprar, guisar, realizar llamadas telefónicas, etcétera. Si están atareados, atentos a otras cosas, con la mente todavía en el trabajo o en la compra, es evidente que no pueden atender a sus hijos, y estas tareas se comen el tiempo que podría ser privilegiado en la relación entre ellos. Este espacio con unos padres presentes compensaría el tiempo que no han estado juntos a lo largo del día y mejoraría globalmente la calidad de la relación. Es enormemente importante que los padres sepan lo valioso que es el tiempo que ellos pueden ofrecer a sus hijos después de las horas de trabajo. Generalmente los padres sensibles, interesados, atentos a lo que viven sus hijos, los reciben con ganas de estar con ellos, dispuestos a escucharlos, a saber cómo ha sido el día del niño, a explicarle lo que crean que puede interesarle de su propio día, a realizar actividades juntos que sean atractivas para todos y a estar disponibles. No es cuestión de forzar a los hijos a actividades supuestamente recreativas que no les sean atractivas. Tampoco es cuestión de que los padres estén con los hijos como una obligación que les aburre y que les impide hacer lo que desean. Se trata de que el deseo de compartir, el atractivo de la relación y de la comunicación, promueva que el reencuentro sea deseado y esperado. La comunicación que se cultiva ahora será la confianza y la relación del futuro. Además, cuanto más comparten padres e hijos, más tienen para compartir. Creo que todos tenemos esta experiencia: cuanto más conversamos con un amigo, más tenemos para conversar y compartir.

13. Progenitores desvalorizados

La delegación por parte de los padres de buena parte de la crianza de los hijos a las instituciones cuidadoras ha traído como consecuencia cierta desvalorización de su propio papel, pues es la institución la que sabe lo que hay que hacer con el niño. Por otro lado, en la medida en que los padres no reciben ayuda social para poder criar el niño personalmente, muchos más niños asisten a la guardería y lo hacen desde demasiado pequeños y demasiadas horas al día.

Este régimen para los bebés se fue generalizando desde las décadas de 1960 y 1970. En esos años, como sabemos, se reforzaron los movimientos políticos que, con toda justicia, luchaban por los derechos de la mujer. Reclamaban el derecho a la formación y al trabajo, y, como «conciliación» para que la mujer pudiera continuar la lactancia al integrarse en este régimen, se organizaron guarderías vinculadas a las fábricas. En otros países se iniciaron las ayudas económicas para los padres que deseaban cuidar personalmente de sus hijos.

Lo que fue valoración de la guardería hasta la idealización de considerarla el mejor sistema de crianza se fue convirtiendo en presión para generalizarla. Como si la guardería fuese lo que necesitaban los bebés y no lo que necesitaban los padres.

Esto fue llevando a una progresiva pérdida de la posición de los padres en relación con la crianza. Como decía antes, hace años, ellos conocían bien la importancia de sus funciones de crianza y de educación en relación con sus hijos, pero parece que más tarde, generaciones posteriores de padres han ido creyendo, equivocadamente, que sus hijos necesitan técnicos y que su papel es secundario. Hoy en día muchos padres han dimitido completamente de su rol, han creído la propaganda que dice que hay otras personas que pueden realizar su papel mejor que ellos, se han autodesvalorizado y se han colocado en el lugar de cuidadores de segunda clase. En lugar de valorar su intuición, su instinto y sus emociones, dejan pasar delante «la técnica», es decir, los estudios de los profesionales de las instituciones.

Si el bebé permanece muchas horas en la guardería, a los padres les quedarán pocas para conservar suficiente contacto y conocimiento mutuo. Como consecuencia de este escaso contacto, los padres a menudo conocen poco a sus hijos. Los grandes acontecimientos, como iniciar la marcha, los primeros bisílabos y palabras, sacar pañales y enseñar el control de los esfínteres, suceden en la guardería, por lo que la madre, y por supuesto el padre, no suelen conocer bien los datos de evolución psicomotora del pequeño, lo que nos muestra que no tienen a su hijo bien perfilado en la cabeza. Así pues, cuando en la consulta del pediatra o del psicólogo se les preguntan los datos de evolución, por ejemplo, a qué edad sacaron los pañales, a menudo deben consultar en la guardería. La relación con los padres se diluye y, como dice Rygaard (2008), el sistema de apego se desactiva. Como consecuencia, no es excepcional que las madres se sientan inseguras respecto a lo que deben hacer con sus hijos y no es infrecuente que esto también tengan que consultarlo en la guardería. La madre corre el riesgo de perder sensibilidad y empatía hacia las necesidades del niño, y confianza en su habilidad para interpretar las señales del bebé y en su capacidad de tomar decisiones en relación con su cuidado. Más adelante veremos una carta en que una profesional de guardería se pregunta sobre el asunto.

Que los padres dimitan de su función y acepten que su posición es secundaria es grave. Para los hijos es importante tener padres que conozcan su función, que los conozcan bien, que sepan lo que los pequeños necesitan y que se atrevan a tomar las decisiones, en lugar de padres desvalorizados, secundarios, que creen que deben consultar en la guardería todo lo concerniente a sus hijos. ¿Cómo podrían los padres autodesvalorizados, inseguros, que dimiten de su rol, ejercer la autoridad estructurante y necesaria que sus hijos precisan? ¿Cómo podrían poner los límites correctos que empujan la evolución y la maduración, para que les ayuden a encaminar sus pasos en tantos aspectos de su vida? Esa autoridad real, que no hay que confundir con autoritarismo, marca los verdaderos «límites» de los que tanto se habla y que tantas veces se confunden.

14. Entre las respuestas

Hace unos años me invitaron a una entrevista sobre el tema de este libro, la crianza, para «La Contra» de La Vanguardia. Poco después participé en otra en televisión sobre el mismo tema. Estas entrevistas, que recogían de manera sintética lo que se ha expuesto a lo largo de este libro, motivaron respuestas en webs, blogs, emails, cartas y todo tipo de mensajes. Los autores de las cartas eran principalmente mujeres (madres, abuelas, profesionales de guarderías, etcétera), pero también había algunos padres y algunos profesionales masculinos de guarderías. Como era de esperar, algunas respuestas expresaban acuerdo y otras un desacuerdo más o menos contundente, y muchas aportaban experiencias personales de los autores en general muy interesantes.

A continuación transcribiré varias cartas aparecidas en internet. Me parece válido que el lector pueda conocer estas opiniones en directo, en sus palabras originales. Todas las que siguen son cartas de padres que llevan a cabo la crianza en casa. Se recibieron también ocho cartas de profesionales de guardería, cuatro de ellas expresando su desacuerdo. Las otras cuatro expresaban que, aunque trabajaban en guardería, estaban de acuerdo con lo que decía en «La Contra». Transcribiré dos de ellas como muestra. De todos modos, soy consciente de que se trata de una selección que depende de las personas que han decidido contestar y de las cartas que he escogido.

Empezaré transcribiendo la carta de A., que creo que representa bien la idealización de la guardería y de las capacidades educativas de los profesionales que trabajan en ellas, que aquí se califican de infinitamente superiores a las de los padres, de los cuales da una imagen desvalorizada.

La carta de A. apareció en <www.elblogalternativo.com>,10 y dice así:

Quiero recordarles que los centros de educación infantil, y no guarderías como anteriormente bien se ha remarcado, poseen entre sus trabajadores profesionales con una larga experiencia en EDUCACIÓN y no solo en cuidados, que también, y que, en ambos casos es inﬁnitamente superior a la de los padres y madres.

Esta forma de presentar la guardería hace difícil proponer matices, por ejemplo, plantear la cuestión del número máximo de horas que es prudente que los niños asistan sin perjuicios para su evolución, la edad de inicio de la asistencia o cualquier otra cosa. En los primeros años de introducción de las guarderías, en la medida en que significaba un logro, se desplegó una idealización parecida, incondicional, que aún se encuentra en nuestros días. Esta idealización está en el fondo de la presión que reciben, por parte de los educadores de esta institución y de madres que llevan sus hijos a la guardería, las madres que no lo hacen o que tienen dudas. Y es lógico, ya que la decisión de hacer cuidar a los hijos fuera de casa despierta siempre muchos sentimientos y dudas, a veces contradictorios, incluso sentimientos de culpa que es necesario acallar. Entonces, se crea la necesidad defensiva de que todo el mundo lleve los hijos a la guardería: «Si todos hacemos lo mismo, es que es lo que hay que hacer». En cambio, la persona que escoge otro camino introduce un cuestionamiento, crea una duda, deja inquieto.

A continuación transcribo una carta aparecida en <www.asociacionsina.org> (asociación de apoyo a la lactancia materna y crianza consciente en Valencia) que ilustra lo dicho antes. Esta carta, cuya autora se presenta como C., madre, dice así:

Vaya, ahora resulta que después de haber dejado el trabajo para dedicarme a cuidar a mis hijos, atender mi casa, procurar que todo y todos estuviéramos en armonía, hacer de «mamá» y procurar la felicidad de los míos a cambio de mi tiempo, de mi prestigio profesional, de mi saneada economía, etcétera, ahora ya no soy «una maruja». Ahora se considera de cierta importancia el tener a los niños en casa y no llevarlos a la guardería «para que se socialicen». Menos mal que alguien se ha atrevido a escribirlo, porque, de lo contrario, la generación de mujeres que hicieron lo mismo que yo POR CONVENCIMIENTO PROPIO habríamos quedado invisibles para la historia.

Enhorabuena por este artículo de la doctora Eulàlia Torras.

La carta, sobre un fondo de seriedad importante, expresa ironía cuando habla de que «se considera de cierta importancia» y «para que se socialicen». Esta madre nos explica todas las renuncias que por convencimiento propio ha hecho por su familia y sus hijos, y el trato despreciativo de «maruja» que le han dado. Este trato es una de las formas de poner presión sobre los padres para hacerlos claudicar en su decisión de criar a los hijos en casa. Pero parece que con esta señora, decidida en su posición, lo van a tener crudo. De hecho, mientras que no se consigan compensaciones laborales, económicas y legales para criar a los hijos, esta deberá seguir siendo una de las formas de conciliación «privada» que se seguirá llevando a cabo.

Transcribiré otras dos cartas a modo de ejemplos en la misma línea, ambas aparecidas en <www.elblogalternativo.com>, cuyas autoras sugieren también la forma como se han sentido tratadas por el hecho de querer cuidar personalmente a sus hijos. La primera, positivamente contundente, es de M. del M., que se presenta como madre y socióloga holística. Dice así:

Madres a la oﬁcina y bebés a la guardería a las dieciséis semanas de vida. Una separación muy temprana, que no haría ningún mamífero en libertad ni ninguna cultura tradicional en el planeta, es la pauta de crianza oﬁcial que tienen interiorizadas la mayoría de las familias modernas y que justiﬁcan muchos profesionales.

El sistema está encantado porque tiene a los padres produciendo, con horarios irracionales y absurdos en España, y a los bebés les roba los cuidados elementales que necesitan de presencia física, el alimento propio de su especie y el amor constante de su madre o un adulto mínimo, y los va moldeando a conveniencia.

Muchas mujeres embarazadas se preocupan solamente por la elección de la clínica, la decoración de la habitación infantil y obtener una plaza en una buena guardería porque, desde el desconocimiento de las verdaderas necesidades del bebé humano, inconscientes y condicionadas por una sociedad en la que «las mujeres son visibles y las madres invisibles», creen que parir es un PARÉNTESIS EN LA AGENDA y que en breve se reanuda su vida «normal» como «si nada hubiera pasado».

Pero sí ha pasado y esta nueva persona en nuestra familia se merece y necesita mucho más de lo que se le está dando actualmente.

Las voces contrarias a esta corriente de separación padres-bebés son políticamente incorrectas y han sido tachadas de antifeministas, carcas e, incluso, sobreprotectoras, pero cada vez hay más evidencias neurológicas, psicológicas y el puro instinto y sentido común que denuncian una crianza antimamífera.

Una de ellas es Eulàlia Torras de Beà, médica, psiquiatra infantil y psicoanalista, presidenta de la Fundació Eulàlia Torras de Beà, gestora de varios centros de salud mental infantil y juvenil, y una de las ﬁrmantes del maniﬁesto «Más tiempo con los hijos».

Ella se reprocha a sí misma «haber callado demasiados años» y en esta entrevista de «La Contra» de La Vanguardia del 23 de noviembre de 2009, argumenta a favor de la crianza con apego, explica la NO NECESIDAD y posibles efectos de la guardería TEMPRANA, que ni siquiera existe en otros países desarrollados, y aporta soluciones.

Y no se trata ahora ni de culpabilizarnos porque mandamos a nuestros bebés diez horas a la guardería, porque es lo que considerábamos mejor o lo que podíamos hacer, ni de autojustiﬁcarnos con que están muy estimulados y equilibrados, sino de escuchar otras voces con argumentos serios, comprobar qué necesitan verdaderamente los bebés, ser conscientes de que existen opciones MEJORES (posponer la entrada en la guardería, reducir las horas, buscar un buen cuidador, cambiar nuestro ritmo y estilo de vida, excedencias, medias jornadas laborales, trabajar desde casa, etcétera) y luchar por ellas: por nuestros próximos hijos, por nuestros nietos o por los niños de una sociedad más sana.

Esta madre expresa su criterio etológico acerca de las funciones parentales, y el daño que representa nuestro sistema actual, que acepta, e incluso recomienda, una separación precoz y la interrupción de la lactancia. Cita razones importantes por las que esto se acepta: desconocimiento o inconsciencia. Me parece muy válido denunciarlo, ya que esta es una asignatura pendiente que tenemos todos: ayudar a que se conozcan a fondo las necesidades del bebé humano. Termina apoyando, fuera de la culpabilización y del autoengaño, la apertura y la reflexión para replantearse el propio camino y conseguir uno mejor para las siguientes generaciones. Es lo que todos queremos hacer.

La segunda carta es de N., y dice así:

Me encanta la entrevista y estoy totalmente de acuerdo con ella.

Hace poco me tocó la revisión de los cuatro años y, como mi hija no va a la escuela, pues parece que ya no puede aprender nada. Parece ser que o hay «expertos» por el medio o los padres somos unos inútiles. Uno de los comentarios que me hizo la enfermera fue: «Pinta, no me has dicho que va a clase de pintura»… ¡Como si en casa no se pudiera pintar! Vale ya de atacar a los que hemos decidido dedicar más tiempo a los hijos en su edad temprana, que es cuando más lo necesitan. Por cierto, las profesionales de la educación infantil que a mi parecer son más coherentes reconocen que con tantos niños no pueden atender sus necesidades como deberían.

Esta madre se manifiesta herida por la posición desvalorizada, secundaria, en que se ha colocado a veces a los padres, en contraste con los profesionales de guardería, que, según cómo, parecería que son los únicos que saben cuidar bien de los niños.

Transcribo una tercera carta, la de C., hallada en el blog del programa Singulars del Canal 33, <www.blogs.ccrtvi.com/ensingular>. C. expresa su convencimiento acerca de la importancia de los cuidados parentales y acerca de la fuerza del empeño, como ahora mismo decía, que permite conseguir recursos para organizar una conciliación real mientras las circunstancias no cambian. Ella no se identifica con la posición desvalorizada y débil que asumen algunos padres, sino con la posición fuerte de los padres que conocen la importancia de su función. Dice así:

Los dos primeros años dedicados a los hijos no son nada para un adulto y lo son todo para un recién nacido.

Si pensáramos en estrategias para hacer esto posible, seguro que las tendríamos: hacer turnos para poder cuidar a los hijos, aunque con la pareja nos viéramos un ratito por día, pedir una reducción de jornada (por el precio que cuestan algunas guarderías), más implicación de la Administración, etcétera. Nuestras demandas han de ser concretas. Hemos de pensar que lo que no reivindicamos nosotros, lo pagan los más débiles: nuestros hijos.

Como puede verse, C. habla de manera decidida y decisiva, y creo que estaremos de acuerdo con ella en muchos puntos. No hay duda de que el camino en que nos deberíamos empeñar todos es el de reclamar ayudas de los poderes públicos para poder organizar una conciliación real y cuidar nosotros mismos de nuestros hijos.

Con este escrito trato de ofrecer algo de mi experiencia para contribuir a lograr una conciliación real en el cuidado de los hijos. Pero, aun siendo muy importante el logro de esta conciliación, todavía lo es más que los padres recuperen claramente el conocimiento de su importancia en este cuidado. Que recuerden la importancia central de su función en la crianza de sus hijos, que no les quede duda de que ellos tienen el papel principal. Este es uno de los cambios culturales que tenemos pendientes.

Este texto está dedicado a aquellos padres que se están planteando cómo y dónde criar a sus hijos, a aquellos otros que en el futuro también deberán tomar esa decisión y, por qué no, a aquellos que han iniciado su camino de crianza en la guardería, pero que desean reflexionar acerca de la forma como la están utilizando, el número de horas que sus hijos asisten a ella y la edad a la que han empezado. Es esencial también la forma como se organizan los padres para cultivar y disfrutar de su relación con su hijo durante las horas de que disponen para compartir con él y tantos otros detalles relacionados con la relación con el hijo. Más aún, creo que tener claros los elementos esenciales de la crianza puede también ayudar a reflexionar a los padres que están criando a sus hijos en casa. No podemos creer que, por muy abundantes que sean los padres intuitivos, implicados, y que comparten actividades con sus hijos de forma sensible y válida, todos los padres tengan estas capacidades. Es posible que haya niños que estén en casa, pero mirando cómo se mueve la ropa tendida o, desde pequeños, delante del televisor durante horas, o cuando son algo mayores dedicados solamente a «la Play» o a los juegos de internet. Evidentemente, esta no es la crianza deseable para ellos. Es posible que algo de todo esto que estoy explicando, si lo leen, pueda servirles para reflexionar sobre la prestación personal que dedican a sus hijos.

En cuanto a la edad de comenzar a asistir a la guardería, mi experiencia me lleva a pensar que una edad adecuada son los dos años y medio o los tres, cuando el niño comprende bien el lenguaje y es capaz de explicarse y de dar a entender a la maestra y a la madre lo que le sucede. Esta edad coincide con otro parámetro: la casa se le está ya quedando pequeña; ahora disfruta de actividades fuera de casa, busca relación con niños y está preparado para integrarse en juegos de su nivel. Ahora sí que es el momento de ayudarlo a socializarse. De esta forma, la escuela será para él un lugar atractivo, en lugar de que corra el riesgo, según cómo se hagan las cosas, de que la escuela le resulte una pesadilla para siempre.

Sin embargo, hay niños que por necesidades familiares o por la razón que sea, a los dos años asisten ya tres horas diarias a la guardería. Si hacemos caso a Belsky (y a otros investigadores), que dice que todo lo que sea más de diez horas semanales al final del primer año es preocupante, podemos pensar que tres horas por día a los dos años es un régimen tranquilizador que permitirá al niño comenzar sus primeras experiencias de forma segura.

Para terminar este apartado, solamente me queda decir que, en alguna ocasión, conversando sobre la crianza y mencionando la importancia de la relación entre el bebé y la madre, me han preguntado si creo que la madre debería estar con su bebé siempre. Por supuesto que por mi parte no recomendaría intentar algo parecido. La madre puede atender sensible y cuidadosamente las necesidades de su bebé, pero ella también tiene sus propias necesidades. En los primeros meses del bebé, cuando madre e hijo «se están conociendo», la lactancia se está regularizando y la madre está descubriendo las características de su hijo, sobre todo si el que acaba de tener es el primero y, por tanto, pesa la lógica inexperiencia, ella está atrapada por la enorme dependencia del pequeño, que le ocupa completamente su mente, además de gran parte de su tiempo. Puede sentirse agobiada por la situación. Por supuesto no es lo mismo si se trata de un segundo o tercer hijo, donde la experiencia anterior ayuda a tomar todas las situaciones en relación con el bebé con una calma diferente. De todos modos, ella puede sentirse a ratos demasiado atrapada, algo sobrecargada y añorada de áreas de su vida que en este momento no puede disfrutar como antaño: salidas con amigos, su trabajo, etcétera. Por supuesto, puede estar con ella un padre sensible que ayude a equilibrar la situación. La madre poco a poco encontrará la normalidad, pero la crianza no puede ser cosa de una persona sola. Es mejor que la realice un grupo reducido de personas, que pueden ser los padres y alguien más, que conozcan bien al bebé, lo quieran y estén muy bien coordinadas a la hora de atenderlo para que el resultado sea coherente.

15. Bebés y niños en la guardería

Daher, Taborda y Díaz Bonino (2010), en su estudio «Resultados preliminares sobre la experiencia emocional en bebés frente a la separación con sus madres por retorno laboral», presentan la observación de un bebé de alrededor de tres meses que asiste a la guardería durante más de seis horas diarias.

Describen un bebé que busca proximidad con las educadoras, pero ellas, según las autoras debido al exceso de trabajo y también a la necesidad de establecer defensas emocionales, le dan unas respuestas muy limitadas a sus demandas. De hecho, no hay momentos de juego y, cuando lo cambian, en general lo hacen manipulando el cuerpo, pero estableciendo muy poco contacto visual y comunicación verbal con él. Como consecuencia de esta carencia de respuesta, el bebé poco a poco disminuye la búsqueda de contacto con las educadoras y recurre a chuparse el dedo y a frotarse los pies para calmar los estados de tensión. Describen al bebé moviéndose entre un estado de alerta constante y un sueño profundo, los cuales le permitirían lidiar con el exceso de estímulos –no integrables– en el ambiente. Según las autoras, podría ser un indicio temprano de desarrollo de un apego ansioso-ambivalente según lo describía Bowlby (1969): «El infante pierde la confianza en la disponibilidad del cuidador y presenta un claro desinterés en el posterior reencuentro».

Volviendo a la cuestión de las defensas mencionadas antes, las autoras creen que las educadoras necesitaban protegerse de una vinculación emocional con los niños, dado que estaban siempre expuestas a que los niños dejaran de asistir al jardín maternal. Este trabajo refleja el ambiente físico y emocional cotidiano en muchas guarderías. De hecho, es algo que explican los mismos profesionales que trabajan en estas instituciones: el exceso de trabajo que no les permite, a menudo, atender de forma personalizada a los bebés y a los niños es una de sus preocupaciones y crea malestar. Estos hechos empujan a los profesionales a desarrollar sistemas defensivos, lo cual influye negativamente, como es lógico, en la relación con los niños. De todos modos, esto no es exclusivo de esta profesión, sino que seguramente se da en todas aquellas en las que el profesional tiene que aguantar estrés y ansiedad.

Como comenta Rygaard, y como hemos dicho antes, en la guardería, y en general en las instituciones, el modelo es hospitalario: todas las tareas programadas y siguiendo un horario, justo lo opuesto de lo que necesita el niño para progresar en la construcción de su propia identidad diferenciada, en la vivencia de «ahora tengo hambre», «ahora tengo pipí», «este soy yo».

En cuanto a los vínculos, en la institución se dan, lógicamente, muchos cambios imprevistos de cuidador. El contacto entre el niño y el cuidador e, incluso, entre los niños es escaso, a pesar de que sabemos la enorme importancia del contacto físico, del movimiento y del balanceo como formas de acompañar al niño, de tranquilizarlo y como estímulo del desarrollo del cerebro. Por todo lo dicho queda claro que es imposible evitar un cierto grado de «institucionalización».

16. Trauma del bebé,
trauma de la madre

Para los bebés pequeños menores de un año la separación es traumática, ya que no tienen noción de objeto permanente y, por tanto, no ver a la madre durante muchas horas significa que ha desaparecido completamente. No han incorporado aún la idea de que cuando no ven a la madre es que ella está en otro lado y volverá. Es lógico, puesto que para el bebé todavía no existe ese «otro lado». Además, todavía no hablan, no comprenden lo que está pasando ni se les puede explicar para que lo entiendan. La separación hace perder los puntos de referencia que estaban adquiridos a medias, en vías de integración, y el niño se desorganiza.

Habitualmente, para la madre separarse de su hijo para dejarlo en la guardería durante muchas horas es también una situación traumática. Es frecuente que las madres recuerden cómo se sintieron el primer día que lo llevaron, lo duro que se les hizo. Hay madres que explican que lloraron los primeros días de llevar el bebé a la guardería. Muchas de ellas expresan también la evolución de sus sentimientos a medida que pasaba el tiempo. Algunas describen la creciente ambivalencia y los sentimientos de enfriamiento y desapego que, defensivamente, fueron viviendo. Este estado emocional a menudo se vive con sentimientos de culpa. Ante esta distanciación de la madre, el bebé organiza también sus propias defensas: regula su distancia, se desinteresa y, por tanto, su vínculo con los padres se resiente. Esta pérdida del vínculo inicial, del apego, puede que ya no se vuelva a recuperar. Otras madres niegan cualquier reacción, con lo que el traumatismo queda disociado y negado, y se añade la pérdida defensiva de las emociones. Como dice Rygaard, el sistema de apego se desactiva.

17. Los pediatras opinan

Los pediatras y puericultores, que tienen mucha experiencia en niños que asisten a la guardería, están acostumbrados a observar que cuando el niño ingresa en ella, en un primer período no tiende a aumentar de talla y puede producirse un estancamiento o un cierto retraso en su evolución psicomotora. Además, el niño «lo pilla todo»; es una consecuencia de que está deprimido y, por tanto, bajo de defensas y se contagia con facilidad.

La doctora Begoña Domínguez, presidenta de la Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria (AEPap), dirigiéndose a la página web de La Vanguardia (2016), señala: «El inicio de la guardería muy a menudo se convierte en un pequeño vía crucis familiar: los mocos y la tos –que ya no abandonan al niño durante una larga temporada– se intercalan con procesos febriles, infecciones y vómitos. Por todo esto, los pediatras recomiendan no llevar a los niños al jardín de infancia hasta que tengan dos años». Este estudio ha sido elaborado por la Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria (AEPap) (<http://www.aepap.org>), a partir de la experiencia de mil familias. El estudio detalla los tantos por ciento de riesgo de padecer distintas enfermedades infecciosas (neumonía, otitis media, sibilancias recurrentes) a las distintas edades y comprueba que durante los primeros seis meses de vida el riesgo de infecciones importantes se duplica. Hay quien trata de justificar la asistencia temprana a la guardería por la necesidad de que el pequeño se inmunice, pero Domínguez recomienda que la inmunización se haga más tarde, cuando las condiciones del niño sean mejores, «ya que no es lo mismo tener un virus a los cinco meses que a los dos años». Domínguez añade que «si el niño está continuamente enfermo, no puede aumentar de talla y se convierte en un niño triste, hay que tomar una decisión». Se refiere a buscar otra forma de cuidar a los hijos.

El mismo informe señala que el 90 por ciento de los niños que van al jardín de infancia lo hacen porque sus padres trabajan. En este aspecto hay consenso entre los profesionales en la necesidad de alargar los permisos de maternidad o paternidad que en España son de 16 semanas, mientras que en Suecia, por ejemplo, son de 68 semanas.

Podemos observar que, desde distintos ángulos, van confluyendo razones para ser muy cuidadosos a la hora de organizar el sistema de crianza de un bebé. Se trata de ahorrar al niño todo aquello que sean riesgos biológicos o emocionales, como enfermedades infecciosas o de otro tipo, o situaciones traumáticas de orden emocional. Todos estos factores, en la medida en que debilitan las defensas del bebé, aumentan el riesgo de trastornos de la evolución, psicológicos o biológicos. Observamos que la doctora Domínguez aconseja no llevar a los bebés a la guardería antes de los dos años y para dar este consejo se basa en razones de salud general.

La doctora Núria Beà, pediatra, en el artículo «Acudir enfermo a clase», publicado en La Vanguardia («Medicina y calidad de vida», 14 de febrero de 1992), se refería a este último punto. Lo expongo por la actualidad de este escrito. Dice así:

Los padres mandan a sus hijos al colegio, parvulario o guardería –el centro depende de la edad del niño– según sus necesidades y preferencias. En el momento de hacerlo, la familia, y generalmente en especial la madre, reajustan sus horarios. Puede ser también que esta desee reincorporarse de pleno a su actividad laboral, si la redujo o dejó en suspenso para ocuparse del niño. Ante sus proyectos, de todos modos le conviene recordar que durante el primer y a veces incluso el segundo curso de asistencia a la guardería, la mayoría de los niños enferman con frecuencia. De hecho, este fenómeno, que ha sido descrito con el nombre de «síndrome de la guardería», consiste en que los niños sufren algún proceso infeccioso al menos una vez al mes; suele tratarse de enfermedades menores (resfriados, gripes, gastroenteritis, etcétera), pero el niño necesita estar en su casa para recuperarse, por lo que la asistencia al centro escolar no puede ser continuada.

Estos procesos infecciosos se deben principalmente a dos factores.

En primer lugar, el contacto con otros niños en el aula favorece la propagación de las infecciones entre aquellos que habían tenido aún poco contacto con gérmenes. Como es sabido, la respuesta del organismo a los microbios, el aumento de los anticuerpos (las llamadas «defensas», en el lenguaje común), viene condicionada por el contacto mesurado con los diversos agentes infecciosos. Así se desarrolla la inmunidad a aquel germen, en algunos casos permanente. Es fácil entender, por tanto, que los niños de corta edad tienen todavía un sistema defensivo poco desarrollado.

Es la primera vez que el niño hace frente a la separación del núcleo familiar y tiene que aguantar horas en un ambiente al principio desconocido, cargado de estímulos y que no puede ofrecerle una relación especíﬁca de soporte como el ambiente familiar. Este cambio se acompaña de ansiedad y malestar, y representa un sobreesfuerzo importante. A cualquier edad de la vida un esfuerzo de esta índole pone el organismo en peores condiciones, bajo de defensas, para luchar contra los factores externos. Todos tenemos la experiencia de estar «ﬂojos» y propensos a enfermar ante situaciones de estrés o depresión. Al enfermar, además, el nivel defensivo baja, con lo que se inicia una espiral contraproducente.

Es importante también tener en cuenta que, cuanto menor es el niño, más generalizado es el cuadro que cualquier trastorno provoca. Por ejemplo, lo que a los cinco o seis años es un dolor de oídos, por muy inconveniente que sea, para un lactante pequeño puede convertirse en una enfermedad seria, con complicaciones que comprometan todo el organismo, e incluso la vida, y que requieran medidas mayores, hasta tratamiento hospitalario.

Dentro de la práctica pediátrica es frecuente ver niños que comienzan la guardería muy precozmente, enferman con frecuencia, se desmejoran e, incluso, retroceden en su evolución psicomotriz. Si ya andan y comienzan a hablar, pueden dejar de hacerlo. En estas circunstancias la incorporación al centro debe posponerse.

En una edad posterior y en otro momento evolutivo, el contacto con los mismos agentes infecciosos puede no afectar a la salud del niño o, en todo caso, provocarle trastornos mucho menores.

Cabría preguntarse, pues, cuál es la edad adecuada para que el niño inicie su actividad social y escolar. Es también muy importante estar atento al número de horas que cada niño puede soportar fuera de casa sin que represente para él un esfuerzo excesivo. Las respuestas deben tener en cuenta las necesidades del niño dentro de cada familia. En ciertos medios se realiza una adaptación progresiva: los primeros días el niño asiste al centro en compañía de su madre para familiarizarse con el aula, la maestra, los compañeros, etcétera. Luego asiste solo por un tiempo corto, que se va alargando a medida que el niño va dando muestras de estar tranquilo y orientado. Este sistema facilita que esté en las mejores condiciones posibles para aceptar la separación del medio familiar. Permite, además, que la primera relación con un medio tan importante como el escolar sea suﬁcientemente satisfactoria para el niño, y que pueda entrar en él «con buen pie». Claro que ni este método, válido a partir de cierta edad, puede servir a los demasiado pequeños.

Pueden observar que la doctora Beà tiene en cuenta tanto la vertiente biológica de las enfermedades como el factor emocional, que siempre interviene cuando enfermamos. Tiene en cuenta también la edad del niño y la cantidad de horas que asiste a la guardería. La importancia de estos parámetros la hemos visto antes. Nuestro estado emocional, el estado de nuestras defensas, nuestra tendencia depresiva a veces, siempre condicionan la facilidad que tenemos para enfermar o la resistencia que conservamos ante las enfermedades.

Cuando se comenta que en los primeros tiempos que el bebé va a la guardería «lo pilla todo» debido a que el niñito está deprimido porque ha sufrido la separación de su madre y le bajan las defensas, muchas caras son de incredulidad. «¿De verdad? ¿Los niños se deprimen?» No se quiere creer que los niños se deprimen. No lo podríamos negar con tanta facilidad y seguir con lo mismo de siempre. Lo facilita el hecho de que la depresión se presenta como enfermedad viral. Este estado depresivo que desmejora al niño también lo hace retroceder en capacidades que estaba desarrollando. Así, vemos niñitos que comienzan la guardería en el tiempo en que están aprendiendo a caminar y hablar, y notamos cómo se retrasa su evolución. Alguno que, por ejemplo, a los quince meses ya caminaba bien, y su equilibrio retrocede y vuelve a caminar inseguro, con las piernas más separadas, aumentando su base de sustentación. Un niño que caminaba bien puede negarse a hacerlo, como si tuviera miedo, y pedir que se le lleve en brazos, está ansioso y regresivo. Otro que ya comenzaba a hablar, se estanca y no aumenta el número de palabras que dice, o incluso pierde vocabulario. Si el niño controlaba esfínteres, puede volver a mojar la cama o a hacérselo encima durante el día, al menos durante un tiempo. Esto nos indica que, ante el trauma de la separación, el niñito pierde los puntos de referencia conocidos, que son los apoyos que él tenía hasta ese momento y, por tanto, se desorganiza. Más tarde, si las cosas mejoran y el niño encaja el trauma de la separación, puede volver a avanzar y continuar su evolución psicomotora más o menos normalmente. Pero si el niño se estanca en este duelo de haber perdido su relación de apego, el estancamiento y la reacción regresiva pueden continuar durante más tiempo. El niño puede continuar con dificultades en su evolución, y son especialmente preocupantes las que tienen que ver con la maduración de las funciones mentales por su repercusión sobre el aprendizaje escolar. Es difícil saber qué curso seguirá cada niño. Básicamente es muy importante la pérdida del diálogo con la madre.

En un estudio sobre las enfermedades en la guardería, leemos que la frecuencia de infecciones según la edad puede llegar a ser un episodio a la semana en los niños de un año, cada dos semanas en niños entre uno y dos años, y cada tres semanas en los niños cuya edad se sitúa entre los dos y los tres años. Encuentran también que entre los tres meses y los tres años es el período de tiempo en el cual existe una mayor susceptibilidad a las infecciones. En el estudio no queda claro si la susceptibilidad en este período de tiempo depende de que el niño asista a la guardería o si ha hallado que los niños que se quedan en casa también enferman mucho a estas edades. Creemos que el niño que «lo pilla todo» debería ser protegido, se deberían tomar medidas para evitarle seguir en esta situación de continua enfermedad, que es una condición de riesgo. Estas situaciones biológicas y depresivas por las que el niño atraviesa no son inocuas, sino que dejan huella. No es excepcional que los padres pregunten si les quedarán secuelas. Nuestra respuesta es: «Sí, pueden quedar secuelas, especialmente en su personalidad y su carácter: carácter inseguro, mayor tendencia depresiva y fragilidad personal». Las madres suelen incluso decir que en los primeros tiempos el niño asistió muy poco a la guardería porque estaba siempre enfermo.

A fuerza de que sea habitual que el niño enferme mucho, se acaba aceptando como si fuese normal y lógico, «hay virus», cuando, en cambio, no es normal. Se dice también que es igual pasarlo antes que después: «Así ya estará inmunizado». Pero no es cierto. No es igual la forma como el niño vive las experiencias a una edad o a otra. No es lo mismo que sucedan cuando el niño no habla ni entiende el lenguaje que más tarde, cuando se le puede explicar. Aunque el niño no lo comprenda completamente, sí que podrá entender lo más básico y concreto. Además, tendrá más capacidad para expresarse y podrá dar a entender cómo está y cómo se siente. Será más fácil acompañarlo. En cambio, cuando el niño es muy pequeño y está enfermo se le puede hablar como parte de las acciones de acompañarlo, de transmitirle un estado de ánimo tranquilizador, pero no es bastante con explicárselo, porque no lo entiende suficientemente. Es cuestión de que la madre, el padre o una de las personas más importantes para el niño, alguna de las que realmente lo harán sentir seguro y acompañado, lo tenga en brazos. Es cuestión de acariciarlo, mecerlo, como forma de estar con él, tranquilizarlo y reconfortarlo. Es importante tener en cuenta que el bebé no es alguien a quien le podamos explicar que lo queremos mucho, pero que disculpe, que estamos ocupados y no podemos atenderlo. Quererlo desde la distancia no sirve. Hay que estar con él, hay que tenerlo en brazos, acunarlo y tranquilizarlo. Dejarlo enfermo en la guardería es dejarlo con su malestar y su soledad. Todos los niños tienden a interpretar la separación como un rechazo, como una falta de interés y de cariño. El niño entiende que no lo queremos, por tanto, se siente no querido. Estas vivencias son base de una baja autoestima, inseguridad y sentimientos de fondo depresivo que sufren muchos niños. Estas vivencias ponen en peligro sus posibilidades futuras en la medida en que la baja autoestima y los elementos depresivos ponen al niño en malas condiciones para salir adelante en el futuro.

En un impreso con orientaciones en relación con las guarderías y para padres de niños que asisten a ellas, se aconsejaba que los bebés enfermos se quedaran en casa «cuando exista fiebre, llanto inconsolable, dificultad para respirar, inquietud o desgana». Esto significa cuando el niño está realmente mal, enfermo, cuando está muy decaído y abatido. Nuestra pregunta es: ¿por qué razón el niño solamente puede dejar de ir a la guardería si se encuentra realmente mal? A esta edad, ¿por qué no puede dejar de ir a poco mal que se encuentre? La respuesta, por supuesto, es «porque los padres tienen que ir a trabajar». En estos casos se hace aún más dolorosamente evidente la necesidad de que la conciliación entre trabajo y crianza sea real. Además está la cuestión del número de horas. El 85 por ciento de los niñitos que van a la guardería permanecen en ella más de cinco horas, y muchos llegan incluso a estar allí ¡más de diez horas! Además, antes del año tienen mucha más propensión a contagiarse que a los dos años. Estas cifras nos inclinarían a llevar los niños a guardería no antes de los dos años.

He dicho antes que algunos profesionales de guardería se mostraban de acuerdo con lo dicho en la entrevista de «La Contra». Ellos reconocían las dificultades existentes para dedicar suficiente atención a los niños, pues tenían en general más niños en cada grupo de lo que ellos podían atender. Transcribiré, como muestra, dos de esas cartas. La primera es de M., educador infantil, y está en <www.mimosytta.wordpress.com>.

Su carta dice así:

Yo también he trabajado en escuelas infantiles y por orgulloso que esté con mi trabajo y el de mis compañeros no puedo sino estar de acuerdo con la doctora.

El problema es que hemos aceptado como normales unas condiciones de atención y laborales absolutamente irracionales, pero ha llegado el momento de cuestionarse si el objetivo es que de forma universal los bebés de diecisiete meses estén en centros o con sus padres.

Creo que estaremos completamente de acuerdo con él en muchos sentidos, pero uno importante es que se cuestiona si los bebés de diecisiete meses (no digamos entonces los de menos edad) deben estar en centros o con sus padres.

La segunda carta es de V., que también se presenta como educadora infantil. Se puede leer también en <www.mimosytta.wordpress.com>.

Y dice así:

Pues yo también trabajo en un centro de educación infantil y estoy totalmente de acuerdo con este artículo. Los niños no están preparados emocionalmente para separarse de sus padres hasta los dos años y separarlos antes de ese tiempo tiene un coste elevado.

Que un niño no vaya a un centro educativo hasta los dos o tres años no implica que no esté en contacto con otros niños, pero lo que sí implica es que no se separará por un período de tiempo excesivamente prolongado de sus padres.

¿No somos capaces de ser críticos con un sistema que se ve de sobras que no funciona y que hace agua se mire por donde se mire? ¿Podemos aprender «algo» de otras experiencias?

Por ejemplo, de los países como Finlandia, que tienen espacios para que los niños vayan con sus padres a jugar, tocar música, moverse, etcétera, y no a dejarlos en un centro para que los educadores se encarguen de trabajar los hábitos, les quiten el pañal o les enseñen a comer.

¿Qué es lo que enseña un centro educativo antes de los dos años? ¿No son los padres las personas que deberían encargarse de estos aprendizajes si tuvieran más tiempo para dedicarles a sus hijos?

Estoy convencida de que si esto fuera así, realmente habría muchísimas menos patologías en la infancia. Gracias por publicar opiniones de este tipo en los medios de comunicación.

Estoy de acuerdo con el convencimiento de la autora de esta carta acerca de las funciones de los padres, su impresión de que el cuidado del cuerpo –control de esfínteres, alimentación, higiene– les corresponde a ellos si quieren conservar la cercanía y la intimidad con sus hijos. Otro punto importante que ella señala es la separación. La autora relaciona la separación, que considera que los niños no pueden asumir, con las patologías actuales, a las que me referiré más adelante. En otro momento, diferencia la posibilidad de estar con otros niños de la necesidad de asistir a la guardería, con lo que resultaría que para la socialización no se necesitaría asistir a ella.

Transcribiré aún una última carta, de A., que dice que es enfermero y que está en un Centro de Atención Primaria en el que trabaja en el servicio de adultos y en el de pediatría. A. subraya puntos que he venido tratando hasta aquí y añade otros, por ejemplo, cuando se refiere a distintas formas de tratar con la autonomía del hijo y cuando explica lo que entiende por «sobreproteger» al bebé. Refuerza la idea de que debemos luchar por cambiar las circunstancias en que se mueve la crianza. Añade, desde la evidencia, que los políticos no harán nada que no sea reclamado por los ciudadanos, y aún más si son mayoría. Por tanto, que para conseguir algo es cuestión de unir fuerzas.

La carta de A., que está en <www.bebesymas.com>, dice así:

Es muy habitual oír decir: «Déjalo en la guardería, que les va fenomenal», aun cuando la madre no trabaje.

Esta entrevista (y lo que dice Eduard Punset y los últimos estudios) dice que lo ideal es que los niños crezcan con sus padres. La intención, entonces, no es hacer sentir mal a los padres y madres que no tienen otra opción, sino hacer ver a estos padres y a la sociedad actual que tener un hijo es, en parte, incompatible con el ritmo de vida que llevamos y que, para solucionarlo, debemos luchar por bajas maternales y paternales más largas y porque, en vez de tanta guardería, se nos permita a los padres cuidar de nuestros hijos.

Los políticos no ofrecerán esto hasta que los ciudadanos lo reclamemos. Ellos solo ofrecen lo que la mayoría de los votantes piden, y hasta ahora, lo que se pide son centros donde dejar a los niños (que no digo que sea malo, sino que con sus padres estarían mejor).

Si alguien debe pagar la falta de tiempo de los padres no son los hijos, sino la casa, nuestra imagen o nuestro tiempo libre.

No todo es el factor «estímulo o falta de estímulo». En el momento en que un niño entra en una guardería pasa a formar parte de un entorno extraño, ajeno al suyo propio, que le generará ansiedad y estrés hasta que se acostumbre a él. No es que se le estimule menos, es que ahí no estará en el sitio en el que sienta más seguridad, que es en casa, cerca de mamá, la mejor cuidadora del mundo.

Coincido en que no es bueno sobreproteger a un bebé, pero no sobreprotegerlo signiﬁca ofrecerle estabilidad emocional hasta el momento en que él quiera hacer uso de su autonomía.

Me explico. Mi hijo tiene tres años y es ahora cuando ha empezado el colegio y se ha separado de nosotros. ¿Tres años con papá y mamá es sobreprotegerlo? Por Dios, si hace tres años ¡ni siquiera existía! Hay personas que tardan eso y más en acostumbrarse a un cambio de vivienda o de trabajo, y a veces ni lo logran.

Sobreproteger sería no permitir a un niño hacer uso de su autonomía cuando lo pide a gritos; cuidar y mimar, que es muy diferente, es proporcionar una base emocional sólida y estable para que, poco a poco, a medida que va aprendiendo cosas, vaya siendo más independiente porque él lo pida (ahora quiero comer solo, ahora quiero hacerlo yo, ahora quiero limpiar, ahora quiero jugar, ahora quiero…). Siempre que esos «quiero» no sean peligrosos para él o irrespetuosos para con los demás.

A. propone sus opiniones de forma cuidadosa, como no queriendo molestar a nadie, cuando dice, por ejemplo, «no digo que sea malo, pero lo otro es mejor». Habla del derecho a ocuparse de los propios hijos y subraya la necesidad de ser activos si se quieren conseguir progresos en ese sentido. Habla sobre la separación y la poca preparación que tiene el niño para asumirla a las edades de guardería. Apela a la empatía adulta para que no nos extrañemos tanto de que al niño le cueste asimilar la separación o los cambios. Describe la sobreprotección y la autonomía, y está a favor de que se le permita al niño encontrar su ritmo, progresar como se atreva a hacerlo. Me parece útil esta propuesta de seguir al niño en su camino de independencia y de ayudarlo a asumirla, cosa distinta de darle prisa, presionarlo, forzarlo para que crezca rápido o, por el contrario, de retenerlo e impedírselo.

Al terminar esta revisión de cartas, doy las gracias a todos los autores por su contribución a seguir elaborando nuestro tema desde distintos ángulos.

Antes hablaba de cambios sociales que tenemos pendientes. ¿Cuáles han sido los que nos han llevado a este orden de cosas?

18. La crianza,
una responsabilidad social

El sociólogo Lluís Flaquer (1999) se pregunta cuáles serán las características de la nueva familia que está emergiendo. En ella será necesario llegar, dice, a un compromiso entre los propios intereses y la imprescindible solidaridad del grupo familiar. En otras palabras, se trataría de conseguir atender las necesidades de cada uno de los miembros de la familia y especialmente de los más vulnerables: los pequeños. Pero esta es precisamente la dificultad, ya que ¿qué es lo que estamos observando desde la escuela y desde la clínica?

Este sociólogo insiste en el problema de la falta de tiempo para estar con los hijos como algo característico de la familia pospatriarcal, y destaca que en nuestra sociedad es habitual que los niños estén solos en casa cuando llegan de la escuela y (por mi parte añadiría: en un desconocimiento total de lo que necesitan los niños) se espera de ellos que se preparen su merienda, que hagan los deberes por su cuenta y que estudien. Pero lo que sucede, por supuesto, no es esto, sino que precisamente porque están solos buscan compañía en la televisión, con lo que están demasiado tiempo cada día frente al aparato. Además, demasiado a menudo están «colocados» en un exceso de actividades extraescolares y, en general, son atendidos por canguros que cambian frecuentemente. Esta misma falta de tiempo de los padres conduce a que hijos muy pequeños, los bebés, asistan desde demasiado pronto y demasiadas horas a la guardería. Sugiero que, en muchos casos, los padres, como no han conectado con el niño desde pequeño, tampoco conectan con el escolar y, por tanto, desconocen lo que vive el niño y cuáles son sus necesidades. En el fondo desconocen a su hijo. Debido a esto pasan muchas horas ocupados fuera de casa.

Esta separación, que frecuentemente se convierte en ruptura, empieza muy pronto, ya que hoy en día es común que una mujer no lacte a su bebé o, en el mejor de los casos, que a los dos meses comience a preparar el destete para reincorporarse al trabajo a los cuatro. ¿Con qué ánimo comienza la lactancia una mujer que sabe que enseguida tendrá que abandonarla? Significa que, tan temprano, cuando aún falta tiempo para que el vínculo entre el bebé y su madre esté bien consolidado, la madre se ve en la situación de romperlo, en ocasiones por temor a perder su puesto de trabajo. Además, como decía antes, estos padres que trabajan tantas horas no suelen llegar a casa con el estado mental necesario para interesarse por los hijos. Todas estas son algunas de las consecuencias de la falta de ayudas sociales reales o de una legislación que ayude a los padres a conciliar realmente las necesidades del hijo con su trabajo.

En cambio, sabemos que la procreación, además de ser un deseo de los padres, es también una necesidad social, por tanto, la sociedad debe contribuir ayudando a la crianza. Pero ¿cómo responden los políticos ante la dificultad de los padres de conciliar realmente crianza y trabajo? Podemos señalar las demagógicas y repetidas campañas electorales donde se esgrime la promesa de crear miles de nuevas plazas de guardería, por tanto, para bebés de entre cero y tres años. Esta sería la forma de entender la «conciliación» entre trabajo y crianza por parte de los políticos: más horas y más plazas para institucionalizar a los bebés y a los niños pequeños, además con la propaganda equivocada de que así conseguirán mejores resultados académicos en el futuro. Como si a más horas de guardería se fuesen a obtener mejores resultados escolares, cuando es justamente lo contrario: a más horas de separación de los padres, más problemas escolares y de todo orden en el futuro. Por tanto, se está haciendo justo todo lo contrario de lo que sería necesario hacer.

Estas políticas antieducativas, no solamente no atienden las necesidades de los más pequeños para el desarrollo de su salud mental, sino que tampoco preparan la tarea de la escuela de transmitir conocimientos y conducir a sus alumnos a un buen nivel académico.

Sin lugar a dudas, es en la familia, en el buen cuidado del bebé y del niño pequeño, donde en primer lugar se socializa el niño y, además, como he explicado, se sientan las bases de la capacidad de aprender, capacidades que después la escuela podrá desarrollar. Es en los primeros meses y años cuando se preparan las bases anatómicas y fisiológicas del cerebro para el desarrollo de la salud mental y del buen rendimiento escolar.

Las políticas educativas que pretenden arreglar el fracaso escolar con más horas de institución a cualquier edad o basadas en la absurda idea de socializar al bebé son antieducativas para la población, ya que transmiten a los padres un error fundamental de concepto: precisamente la creencia de que hay que «socializar» a los bebés a los pocos meses, que asistir muchas horas a la guardería es mejor que los cuidados que ellos pueden brindar y que los padres deben trabajar y esforzarse más para poder pagar muchas actividades extraescolares en aras de la formación y el futuro académico de sus hijos.

Es preocupante tanto retraso en la promulgación de leyes que realmente permitan una verdadera conciliación. Serían las que atendieran las necesidades de los pequeños en materia de salud mental y, por ende, de aprendizaje. Claro que también es verdad que mientras los padres tengan el convencimiento de que lo bueno para sus hijos es la guardería y mientras consideren sus propias capacidades de crianza y de educación como de segundo orden, seguirán pidiendo más guarderías y no estarán preparados para reconocer y exigir lo que sus hijos necesitan. Solamente si se llega a cambiar la desvalorización que los padres hacen de ellos mismos, si se dan cuenta de la importancia de su propia función en relación con sus hijos y la valoran como lo primero que ellos pueden ofrecerles, llegarán a recuperar la orientación y la fuerza para exigir lo que sus hijos necesitan.

Mucho mejor que una crianza fuera de casa, en la que intervienen demasiadas personas, demasiado pronto y con demasiados cambios, en la que se busca una socialización prematura del bebé, es que el bebé esté cuidado por un grupo muy reducido de personas. Es importante que sean siempre las mismas, que lo quieran y para las que él sea importante y significativo, que conozcan sus necesidades y preferencias, y entre las que él pueda orientarse completamente. Es válido que estos cuidados se prodiguen mayormente en casa y en los espacios conocidos por el bebé, de forma que este pueda orientarse más fácilmente. Para él, es mejor que los cambios sean graduales y que lo acompañen los padres o personas más conocidas para que no pierda completamente los puntos de referencia. Es importante –y esto es válido siempre para los niños pequeños– explicarles lo que viene a continuación. Pongamos por caso ante una salida familiar, contarle adónde van, a quién verán o qué harán. Si van a quedarse con alguien que no sean los padres, decirles con quién se quedarán, cuánto rato, qué harán, de manera que estén completamente orientados o por lo menos orientados hasta donde sea posible. Demasiado a menudo se lleva al niño como si fuera una maleta que se deja y se recoge sin dar ninguna explicación, de manera que el niño va a ciegas, tiene que orientarse como puede y con mucha frecuencia pierde los puntos de referencia y se confunde. Esto suele generarle mucha más inseguridad, incerteza y ansiedad, ante las cuales otra posibilidad del niñito es desconectar y «no saber nada».

Supongo que habrá ido aclarándose que las condiciones básicas del progreso del bebé se apoyan en todo aquello que le sirva para orientarse y ayudarlo a diferenciar. A él le hacen falta suficientes pero no excesivos estímulos, que todos sean muy importantes y significativos, y que se repitan de forma que él pueda ir reconociéndolos e integrándolos.

19. ¿Tiene algo que ver?

No tenemos noticias de estadísticas o estudios que relacionen la evolución de los niños con la forma como ha sido su crianza, sus primeros años, quién se ocupó del niño desde el nacimiento y qué trato se le dio. A falta de estos estudios, nos detenemos a pensar en los cambios que observamos en nuestras consultas públicas y privadas que tantas veces nos han preocupado. Compartimos este malestar con colegas de especialidad; lo han expresado muchas veces en intercambios profesionales. Se trata del aumento que notamos de determinados problemas. Enseguida destacaré los más señalados. Antes debo decir que una asignatura pendiente que tenemos los profesionales que nos ocupamos de la crianza, la evolución y sus problemas es poner en marcha estudios que, por lo menos estadísticamente, nos expliquen la relación entre la edad de comienzo de la asistencia a la guardería, el número de horas diarias y la evolución emocional, relacional, intelectual y social de los niños. Vuelvo ahora a los problemas que detectamos.

En primer lugar, citaría el desgraciadamente famoso síndrome al que hoy en día llamamos TDAH (trastorno por déficit de atención e hiperactividad). A lo largo de los años se ha ido dando distintas denominaciones a este trastorno. Se trata de niños hiperquinéticos, inquietos, dispersos, a los que les cuesta estar quietos, prestar atención, concentrarse en algo y, por tanto, en la escuela les es difícil aprender. El psiquiatra Luis Mauri (2010) dice que estos niños con déficit de atención son, en realidad, niños con necesidad de atención. No podemos estar más de acuerdo. En realidad, la hiperactividad es un síntoma que puede corresponder a problemas muy diferentes de fondo. Preocupa el aumento constante de psicofármacos que se prescriben a estos niños como único tratamiento sin haber indagado cuál es el verdadero problema y, por tanto, sin saber a ciencia cierta qué es lo que cada uno necesita. Una de las alarmas de hoy en día, sobre todo en las escuelas, es el marcado aumento de niños que presentan esta dificultad.

Citaría también lo que hoy en día se denomina TGD (trastorno general del desarrollo). Se trata de niños pequeños, en sus primeros años, que evolucionan con retraso psicomotor general: retraso en la esfera motora (marcha y habilidades motoras), en la evolución del lenguaje (habla, expresión oral poco organizada, dificultades de articulación) y en otras esferas evolutivas (comprensión, a veces control de esfínteres, etcétera). Cercano a este síndrome y más grave hallamos también el TEA (trastorno del espectro autista). Se trata también de niños pequeños en sus primeros años que presentan dificultades de relación con su entorno, con los otros niños de su misma edad, tendencia a desconectar y habitualmente también retraso general del desarrollo. Estos dos síndromes han aumentado mucho en los últimos años y ambos aparecen como un trastorno del vínculo, creado en relación con una crianza con interacciones muy escasas o poco válidas y poco integrables.

Como cuarto problema citaría el fracaso escolar. Generalmente son niños considerados inteligentes, que desde los primeros años de la escuela primaria tienen dificultades para aprender. Es frecuente que tengan dificultades para aprender a leer y a escribir, y con frecuencia el problema va asociado a dispersión y dificultades del aprendizaje. No es excepcional que la escuela diga que no alcanzan a comprender los conceptos.

Preocupan también los adolescentes pasivos que llegan a nuestras consultas desinteresados de todo, frecuentemente con adicciones al Messenger, al móvil, a los juegos de ordenador, a veces enganchados directamente al consumo de drogas, con tendencia a la sexualidad promiscua e irresponsable, con problemas depresivos o con trastornos de conducta. Recordemos que Belsky relaciona los trastornos de conducta y la agresividad a un exceso de horas de guardería. Cuantas más horas, más dificultades de este tipo se observan.

Es de esperar que, a medida que cumplamos con nuestras asignaturas pendientes, vayamos también siendo capaces de ayudar a los padres a recuperar su posición valorada y fuerte en relación con sus hijos; contribuyamos a ofrecerles una crianza válida para su evolución y para el desarrollo de sus capacidades potenciales y entre todos consigamos mover la organización social hacia una situación laboral y económica mejor, que haga posible a los padres conciliar bien su vida familiar con su vida laboral y sus éxitos en el trabajo.

Conclusiones

Lo esencial de la crianza son la relación de apego del bebé con su madre y con su padre y las interacciones de calidad del pequeño y sus progenitores.

Las investigaciones en neuropsicología realizadas a partir de la neuroimagen dejan bien clara la importancia de estas interacciones como promotoras del desarrollo del cerebro. Por esta vía son asimismo promotoras del desarrollo intelectual, emocional y social.

La calidad de las interacciones y, por tanto, su destino, depende del tipo de crianza que los padres ofrecen a su bebé, que a su vez depende en buena medida de la organización social y del tipo de «conciliación» que los padres establezcan entre el cuidado del bebé y su trabajo.

Los cambios sociales de las últimas décadas han conducido a que los bebés asistan desde demasiado pronto y demasiadas horas a instituciones que se ocupan de su crianza.

Esta «institucionalización», en contradicción con lo que las investigaciones citadas nos enseñan, altera el carácter de las interacciones a veces con graves perjuicios para la evolución del niño. Estos cambios se aprecian en la consulta de psiquiatría-psicología de niños. Sería importante investigar la relación que existe entre los cambios que los profesionales observamos en los problemas psicopatológicos de los niños que nos consultan y la modificación de los sistemas de crianza. Otro aspecto relacionado con todo esto es el aumento alarmante de la prescripción de psicofármacos a los niños, medicación que puede, en todo caso, frenar el síntoma (la hiperactividad) pero a costa de efectos secundarios indeseables, y en absoluto comparables con el resultado estructurante y organizador de una buena crianza.

Hasta ahora, la aportación de los políticos a la «conciliación» ha sido la creación de nuevas plazas de guardería para institucionalizar a más bebés desde más temprano en sus vidas y la propaganda antieducativa de que más asistencia a una institución aporta mejores resultados académicos en el futuro, cosa que los últimos informes PISA demuestran que es falsa.

Creemos que ya sería hora de que se ayudara a los padres a lograr una conciliación real entre trabajo y crianza. Consistiría en ofrecer ayudas económicas o de reducción de jornada a aquellos padres que desearan ocuparse personalmente de sus hijos, con conservación de sus puestos de trabajo y sueldo, y con reciclaje gratuito para las madres cuando se reincorporaran a su puesto laboral.

Además, sería necesario contrarrestar la deseducación que se ha producido en las últimas décadas informando muy seriamente, y de forma clara y educativa, acerca de lo que los bebés y sus padres se juegan según la forma de crianza que escojan para sus hijos.

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Notas

1.

Para no tener que referirme constantemente a un género y al otro –niño/niña, hijo/hija, padre/madre– usaré siempre el genérico para significarlos a ambos.

2.

En general llamamos bebé al niño hasta el año y medio o los dos años, es decir, desde el nacimiento hasta que su marcha se ha desarrollado completamente y ya no camina con una ampliación de la base de sustentación (léase, piernas separadas), sino que ha superado esta fase y, por tanto, puede aprender a correr.

3.

IRMf, imagen por resonancia magnética funcional (fMRI, por sus siglas en inglés).

4.

Donald Winnicott, pediatra y psicoanalista de niños inglés que estudió en Cambridge (Plymouth, 1896-Londres, 1971).

5.

Llamamos «atención focal» a la capacidad de la persona de concentrar su atención en un foco (foco de atención) y desatender provisionalmente todos los otros elementos de su entorno.

6.

Fundación en la que trabajamos, dedicada a los niños y a los adolescentes.

7.

Finlandia, Alemania, Dinamarca y Suecia son los países que establecen mejores ayudas económicas y laborales a los padres para que puedan atender a sus hijos personalmente. Dinamarca y Suecia dan una prestación económica durante 480 días. En Dinamarca, luego, los padres pueden continuar teniéndola si su situación económica no es buena. Alemania establece, si los padres no mandan a sus hijos a la guardería, una duplicación de lo que reciben. Finlandia establece una prestación para las primeras 43 semanas, pero, según la situación, los padres pueden después seguir recibiendo una prestación económica hasta que el niño tiene tres años.

8.

Las primeras guarderías organizadas sistemáticamente eran anexas a las fábricas y su objetivo era que, después del parto, las madres volvieran pronto al trabajo, para lo cual era necesario que pudieran continuar lactando a su bebé. En las fábricas tenían permisos para darle el pecho.

9.

Si bien se trata de un caso extremo, a veces ocurre.

10.

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