¿Por qué los chicos de orígenes obreros abandonan la escuela a la primera oportunidad que se les presenta y se dedican a trabajos descualificados? A lo largo de tres años Paul Willis estudió profundamente estos problemas, siguiendo la trayectoria de un grupo de chicos británicos desde sus dos últimos años en la escuela hasta sus primeros meses en el trabajo. El libro muestra cómo para una parte importante de ellos es su propia cultura la que bloquea la enseñanza e impide la realización de los objetivos educativos liberales. Aprendiendo a trabajar es, hoy en día, un clásico de los estudios de sociología y antropología. Publicado originalmente en 1977, ha sido tal su éxito que se ha publicado y traducido a casi una decena de lenguas en todo el planeta. «Este libro supone un logro remarcable. Tratar de resumirlo es trivializar su riqueza. Es el mejor libro referido a la juventud obrera masculina desde la obra de Whyte, Street Corner Society (1943), y exige ser leído y releído durante muchos años». David H. Hargreaves. New Society.

Paul Willis

Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera

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titivilus 01.09.2017

Título original: Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Class Jobs

Paul Willis, 1977

Traducción: Rafael Feito

Editor digital: titivilus

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A Val.

LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN INGLATERRA Y GALES [*]

El sistema educativo inglés y galés —distinto del escocés y del irlandés del Norte— es el resultado de la mezcla de dos sistemas distintos: el tripartito procedente de la ley de 1944 y el integrado o comprehensivo.

La ley de 1944 establecía tres tipos de escuelas. Dos de ellas estaban pensadas para los alumnos más aventajados: las «grammar schools» —que imparten un saber orientado hacia las carreras de «letras»— y las «technical schools» que imparten un saber tipo «ciencias». Para los alumnos de menor rendimiento escolar están las «secondary modern schools», que en realidad constituyen una simple prolongación de la enseñanza primaria.

Las «comprehensive schools» en un principio consistieron sobre todo en la agrupación de todos los alumnos bajo un mismo techo. No obstante tales escuelas nunca han llegado a ser excesivamente comprehensivas, dado que en su interior existe eso que se llama el «streaming» o distribución de los alumnos por grupos en función de su rendimiento escolar, pero al menos somete a todos los alumnos al mismo tipo de currículum.

Para más detalles se puede consultar el libro de Mariano Fernández Enguita, Integrar o segregar, Laia, 1986.

PREFACIO

Este libro surge de un proyecto financiado por el Social Science Research Council desde 1972 hasta 1975 sobre la transición desde la escuela al trabajo de los chicos no académicos de la clase obrera. Los métodos utilizados han sido el estudio intensivo, entrevistas, discusiones de grupo y observación participante con grupos de chicos de clase obrera, en su recorrido a lo largo de sus dos últimos años de escuela y en sus primeros meses de trabajo. La Parte I presenta los datos empíricos y los hallazgos principales de este estudio. Se trata básicamente de una etnografía de la escuela y en particular de las formas culturales de oposición que la clase obrera manifiesta en ella, así como una aportación práctica a la literatura que versa sobre la transición desde la escuela al trabajo. La Parte II es más teórica. Se analiza en ella el significado intrínseco, la racionalidad y la dinámica de los procesos culturales registrados anteriormente y las formas en que éstos contribuyen, por una parte, a la cultura de la clase obrera en general, y por otra, más inesperada, al mantenimiento y reproducción del orden social.

Es un objetivo general del libro el que sus argumentos sean accesibles tanto para el científico social como para los lectores corrientes. Por lo tanto, los razonamientos y referencias más especializados se han situado en notas. Los enseñantes podrán estar más interesados en la primera parte y en la conclusión y los teóricos sociales en la segunda.

Al enviar este libro a la imprenta, el SSRC ha decidido subvencionar una continuación de la investigación aquí descrita centrándose en «el trabajador joven y la cultura del empleo». Se pretende que dicha investigación quede reflejada en un nuevo volumen, continuación del presente.

RECONOCIMIENTOS

Agradezco la ayuda, consejo, aliento y ejemplos recibidos de Stuart Hall y Richard Hoggart. Gracias también a los que han leído y comentado a fondo los borradores de este libro: Tony Jefferson, Dan Finn, Michael Green, Allan O’Shea y miembros del Grupo de Educación del CCCS. Mi agradecimiento también a las mecanógrafas Deirdre Barker, Aleene Hall y Pearl New.

De forma más general me gustaría dar las gracias al Centre for Contemporary Cultural Studies y a todos sus miembros, a las escuelas y a sus miembros, con especial mención a los «colegas» de Hammertown Boys. Ellos han hecho posible esta investigación.

CLAVE PARA LAS TRANSCRIPCIONES

[…] Información sobre procedencia y entorno.

… Pausa.

(…) Material editado.

- Hablante no identificado.

— Sigue transcripción de una discusión distinta.

* De notas de campo, no transcripción.

(*) Notas del traductor.

Los individuos no pueden controlar sus propias interconexiones sociales antes de que las hayan creado. Pero es una idea insípida concebir este vínculo objetivo como algo meramente espontáneo, como un atributo natural inherente a los individuos e inseparable de su naturaleza (en antítesis con su conocimiento y voluntad conscientes). Este vínculo es su producto. Es un producto histórico. Pertenece a una fase específica de su desarrollo. El carácter extraño e independiente con el que actualmente existe vis à vis los individuos tan sólo prueba que este último está aún comprometido en la creación de las condiciones de su vida social, y que aún no ha comenzado, la base de estas condiciones, a vivirlo… Los individuos universalmente desarrollados… no son un producto de la naturaleza, sino de la historia.

Karl Marx, Grundrisse, 1857 (Penguin pp. 161-2)

1. INTRODUCCIÓN

Lo difícil de explicar en cuanto a cómo los chicos de la clase media consiguen trabajos de clase media es por qué los demás les dejan. Lo difícil de explicar respecto a cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera es por qué ellos mismos lo consienten.

Es demasiado fácil decir que es que no tienen más remedio. La manera en que el trabajo manual se aplica a la producción varía en los distintos tipos de sociedades desde la coerción de las ametralladoras, balas y tanques hasta la convicción ideológica de masas del ejército industrial de voluntarios. Nuestra sociedad liberal está en medio de ambos extremos. No hay una coerción física evidente y sí, en cambio, un cierto grado de autonomía de la voluntad. Esto se produce a pesar de la inferior remuneración, de la consideración social indeseable, y de la creciente falta de sentido del trabajo manual; en pocas palabras, de su situación en el nivel más bajo de una sociedad de clases[1]. La finalidad principal de este libro es la de arrojar algo de luz sobre este sorprendente proceso.

Se considera con demasiada frecuencia que las aptitudes profesionales y educativas de los miembros de la clase obrera desde un punto de vista reduccionista, como si los jóvenes obreros en peor situación tuvieran que aceptar los peores trabajos sin ponerlos en cuestión, haciéndose el razonamiento de que «admito que soy tan estúpido que es legítimo que me pase lo que me queda de vida apretando los tornillos de las ruedas en una fábrica de automóviles». Este modelo gradiente tiene que asumir por fuerza una lectura de nivel cero, o casi cero, en su base. Los individuos reales que se encuentran en lo más bajo de la escala apenas podrían obtener puntuación alguna más que por estar vivos, sin contar con su humanidad. Puesto que esos individuos, por lo general, distan mucho de ser cadáveres ambulantes, sino que en realidad están llevando a la crisis a todo el sistema, este modelo tiene una evidente necesidad de revisión. La economía del mercado de trabajo en una sociedad capitalista no se extiende, desde luego, a una economía de mercado de las satisfacciones.

Pretendo sugerir que los chicos «fracasados» de la clase obrera no asumen simplemente la curva descendente de trabajo donde la abandonan los chicos de clase media con menos éxito o los de clase obrera con más éxito. En vez de asumir una línea cada vez más estrecha de aptitud en la estructura profesional clasista tenemos que considerar las rupturas radicales representadas por las zonas de contacto de las formas culturales. Observaremos la manera en que el modelo cultural de «fracaso» de la clase obrera es bastante diferente y discontinuo de otros modelos. Aunque tenga, en un contexto determinado sus propios procedimientos, sus propias definiciones, su propia estimación de aquellos otros grupos considerados convencionalmente como de más éxito. Y esta cultura de clase no es un modelo neutral, ni una categoría «mental», ni un sistema de variables enfrentado con la escuela desde el exterior. Comprende experiencias, relaciones y conjuntos de tipos sistemáticos de relaciones que no sólo establecen un conjunto de «opciones» y «decisiones» concretas en momentos concretos, sino que también estructuran de manera real y experimental la forma en que se realizan y definen en primer lugar estas «opciones».

Un objetivo conexo y subsidiario de este libro es examinar aspectos importantes y centrales de la cultura obrera a través del estudio concreto de una de sus más reveladoras manifestaciones. El interés original que me incitaba a esta investigación se centraba, desde luego, en la cultura obrera en general, lo que me llevó a observar a los jóvenes varones no académicos descontentos y su adaptación al trabajo como momento crucial y privilegiado en la continua regeneración de las formas culturares de la clase obrera en relación con la estructura más esencial de la Sociedad —las relaciones de producción—.

Ambos conjuntos de intereses se refieren de hecho al importante concepto de fuerza de trabajo y a cómo se organiza en nuestra sociedad para aplicarlo al trabajo manual. La fuerza de trabajo consiste en la capacidad humana de actuar sobre la naturaleza mediante el uso de herramientas, con el fin de producir bienes para la satisfacción de las necesidades y para la reproducción de la vida. El trabajo es una actividad humana universal que no ha dejado de sufrir todo tipo de cambios a lo largo de la historia, que adopta formas y adquiere sentidos específicos en distintas clases de sociedades. Los procesos a través de los cuales llega a entenderse subjetivamente y a aplicarse objetivamente la fuerza de trabajo y sus interrelaciones tienen un significado profundo para el tipo de sociedad que surge de ellos, así como para la propia naturaleza y formación de sus clases. Estos procesos contribuyen a la construcción tanto de las identidades de los sujetos particulares como de las formas distintivas de clase en el nivel cultural y simbólico así como en el nivel estructural y económico.

La identidad de clase no se reproducirá realmente mientras no haya pasado por completo a través del individuo y del grupo ni se haya recreado en el contexto de lo que se presenta como violación individual y colectiva. El punto en el que la gente vive auténticamente y no de prestado su destino de clase se alcanza cuando lo que es dado se reforma, se refuerza y se aplica a nuevos fines. La fuerza de trabajo es un importante eje alrededor del cual se mueven todos estos procesos porque es el modo principal de conexión activa con el mundo: el método par excellence de articular el yo interno con la realidad exterior. Se trata en realidad de la dialéctica del yo hacia sí mismo a través del mundo concreto. Una vez que se ha alcanzado este pacto básico con el futuro, todo lo demás puede pasar por ser de sentido común.

Mantengo que el medio específico en que se produce una determinada concepción subjetiva de la fuerza de trabajo y la decisión objetiva de aplicarla al trabajo manual es la cultura contraescolar de la clase obrera. Ahí es donde se comunica a los individuos y a los grupos los temas obreros en su propio contexto determinado y donde los chicos de la clase obrera desarrollan creativamente, transforman y finalmente reproducen en su propia praxis las características de la cultura general de la sociedad, de una forma que les lleva directamente a determinados tipos de trabajo. La parte I del libro presenta una etnografía de la cultura contraescolar de los varones de raza blanca de la clase obrera. En beneficio de la claridad y de la incisión se han dejado de examinar otras variables étnicas y sexuales, sin que ello implique que se las considere menos importantes.

Precisamente hemos de anotar aquí que la existencia de esta cultura ha sido considerada convencionalmente, y especialmente por los medios de comunicación, en su apariencia sensacionalista de violencia e indisciplina en las aulas[2]. La elevación de la edad de abandono de la escuela (Raising of the School Leaving Age, RSLA) en Inglaterra en septiembre de 1972 parece haber puesto de relieve los aspectos más agresivos de la cultura[3]. Las principales organizaciones sindicales de profesores encargaron informes especiales[4] y negociaron apoyos sindicales para la exclusión de «elementos perturbadores» de las aulas. Más de la mitad de las autoridades locales de Inglaterra y Gales organizaron clases especiales en las escuelas, e incluso «santuarios» separados, como en el caso del centro de Londres, para estos muchachos. El Secretario de Estado para la Educación ordenó una investigación de carácter nacional en todo este campo[5]. La desorganización y la inasistencia a clase ocupaban un lugar importante en el orden del día del «gran debate» convocado por el Primer Ministro Sr. Callaghan sobre la educación[6].

Por lo tanto, siguiendo mi razonamiento de que es su propia cultura la que prepara con mayor eficacia a algunos chicos de la clase obrera para que entreguen su fuerza de trabajo al peonaje, podemos decir que hay un elemento de auto-condena en la forma de asumir los roles subordinados en el capitalismo occidental. Sin embargo, esta condena se experimenta, paradójicamente, como un verdadero aprendizaje, como afirmación y apropiación e incluso como una forma de resistencia. Por añadidura, en la Parte II se mantendrá la tesis, a través del análisis que hago de la etnografía expuesta en la Parte I, de que hay una base objetiva para estos sentimientos subjetivos y para tales procesos culturales. Implican una penetración parcial de las condiciones que determinan realmente la existencia de la clase obrera, claramente superiores a las versiones oficiales divulgadas por la escuela y por instancias administrativas. Únicamente sobre la base de una articulación cultural de este tipo con sus propias condiciones, los grupos de jóvenes de clase obrera participan en su propia condena. La tragedia y la contradicción estriban en que esas formas de «penetración» son limitadas, distorsionadas y contrapuestas, generalmente de forma no intencional, a consecuencia de unos complejos que abarcan desde procesos ideológicos generales y los que se producen en la escuela y organismos con funciones de guía o fuera de ellos, hasta la amplísima influencia ejercida por la forma de dominación patriarcal y sexista que existe en el seno de la propia cultura obrera.

Por fin, en la parte II expondré que los procesos de autoinducción hacia el proceso laboral constituyen un aspecto de la regeneración de la cultura obrera en general, junto con un notable ejemplo de las complejas conexiones que tiene esa cultura con las instituciones estatales reguladoras. Desempeñan una función importante en la reproducción global de la totalidad social y, muy especialmente, en la reproducción de las condiciones sociales necesarias para que se dé un determinado tipo de producción.

Esa es la columna vertebral del libro. En pos de tales objetivos, contribuye a algunos otros campos. Explora el paradigma educativo en el corazón de la enseñanza de nuestras escuelas, haciendo una crítica de la orientación profesional, y sugiere algunas explicaciones de la persistente incapacidad de la educación pública para incrementar las oportunidades de los chicos de la clase obrera[7]. En la parte II hay también una intervención en la discusión de la forma en que se generan los estereotipos sexuales en relación con el patriarcado y el capitalismo, así como algunas notas dirigidas a explicar en el plano teórico los respectivos status y formas de relación entre la cultura y la ideología.

Los métodos cualitativos y la Observación Participante de que se ha hecho uso en la investigación, así como la forma etnográfica de la presentación, me fueron dictadas por mi interés por «lo cultural». Estas técnicas son apropiadas para registrar este nivel y son permeables a los significados y valores, así como capaces de representar e interpretar las articulaciones simbólicas, las prácticas y las formas de la producción cultural. Particularmente, el registro etnográfico, sin que se sepa siempre cómo puede permitir que cale en el análisis y en la experiencia del lector un cierto grado de actividad, creatividad y mediación humanas. Esto es vital para mis propósitos, en los que la visión de lo «cultural» no se reduce a un conjunto de estructuras internas trasferidas (como ocurre en las nociones normales de socialización) ni el resultado pasivo de la acción de una ideología dominante (como en ciertos tipos de marxismo) sino que al menos en parte, es el resultado de la praxis humana colectiva.

ESTUDIO INTENSIVO DE HAMMERTOWN

En la investigación contenida en este libro se ha hecho un estudio de un caso principal y cinco estudios comparativos. El estudio principal versaba sobre un grupo de doce chicos no académicos de clase obrera, en una ciudad que llamaremos Hammertown[*] cuya escuela llamaremos Hammertown Boys. Fueron seleccionados sobre la base de vínculos de amistad y pertenencia a algún tipo de cultura oposicional en una escuela de ambiente obrero. La escuela se construyó durante los años de entreguerras, en el corazón de viviendas protegidas, construidas en la misma época, muchas de ellas con jardín, en un estado razonable de conservación y comunicadas a través de un laberinto de calles y avenidas, que dispone de numerosos bares y muchas tiendas y pequeños supermercados.

Durante el período de la investigación, la escuela era sólo para chicos. Se trataba de una escuela secundaria moderna y no selectiva vinculada a una escuela de chicas del mismo status. Al terminar la investigación, se reconvirtió en una escuela comprehensiva para un solo sexo, como parte de la reorganización general de la enseñanza secundaria en el municipio. Durante el periodo de investigación, debido al cambio esperado y a la presión de los acontecimientos, preparándose para el RSLA (prolongación del periodo escolar), la escuela se estaba ampliando en edificios e introduciendo y experimentando con algunas nuevas técnicas. La división por grupos en función del rendimiento («streaming») se reemplazó por grupos de aptitudes mixtas, se introdujo un centro de creatividad, se hicieron experiencias de enseñanza en equipo y programas de desarrollo de planes de estudios, llevándose a cabo también un muestrario completo de nuevos cursos opcionales a la vista del «año RSLA». Contacté con el grupo al comienzo del segundo semestre de su penúltimo año y los seguí durante seis meses de sus vidas laborales (su último año iba a coincidir con el primero del RSLA). La población escolar era de unas 600 personas, con unas minorías importantes procedentes de Asia y de la India Occidental. Básicamente, la selección de esta escuela se debió a que se encontraba en el centro de una zona urbana y obrera absolutamente característica del periodo de entreguerras, la cual a su vez estaba en el centro de Hammertown. El alumnado procedía exclusivamente del medio obrero, pero la escuela tenía fama de «buena». Esto parecía significar, esencialmente, que poseía unos «parámetros razonables» de conducta y vestimenta normales, al cuidado de un equipo de profesores competentes y participativos. Yo quería asegurarme al máximo de que el grupo seleccionado era representativo de la clase obrera residente en una zona industrial, y de que la infraestructura educacional de que disfrutaba era de la misma calidad, si no mejor, que cualquier otro que hubiera en un contexto británico similar. Una ventaja adicional de la escuela concreta elegida era que tenía un ala nueva bien equipada para la juventud, con un buen nivel de asistencia por parte del alumnado y daba oportunidad para introducirse en la escuela de una forma muy abierta e informal.

Durante el mismo periodo se estuvieron haciendo estudios comparativos de casos. Estaban compuestos por un grupo de chavales conformistas que hacían el mismo curso en Hammertown Boys, otro de chavales conformistas de clase obrera en una cercana escuela secundaria mixta moderna de Hammertown, reconocida informalmente como algo «dura»; un grupo de chavales inconformistas de una «grammar school» masculina de Hammertown; un grupo similar de una escuela «comprehensive» cercana al centro de la conurbación de la que Hammertown formaba parte; y un grupo de varones inconformistas de distintas clases sociales de una «grammar school» de alto status situada en la zona residencial más exclusiva de la misma conurbación. En la medida de lo posible, todos los grupos reunían las características de estar en el mismo año escolar y de ser grupos de amigos y fueron seleccionados en base a sus probabilidades de abandonar la escuela a la edad mínima reglamentaria de 16 años. En el caso de la «grammar school» de alto status, esta última condición determinaba totalmente la pertenencia al grupo y su naturaleza de procedencia social mixta: eran los únicos que tenían la intención de abandonar la escuela a los 16 años, en el cuarto año (cuando empecé a ponerme en contacto con ellos), y de hecho, al final sólo dos de ellos se fueron en ese momento. Estos grupos fueron seleccionados para proporcionar una dimensión comparativa al estudio de acuerdo con los parámetros de clase, aptitud, régimen escolar y actitud frente a la escuela.

Al grupo principal se le estudió de forma intensiva, a través de la observación participante en clase, en el ambiente escolar general y durante las actividades de ocio, mediante discusiones de grupo asiduamente grabadas; entrevistas informales y diarios, etc. Asistí a las distintas clases de todas las materias y actividades (no como profesor, sino como un alumno más) a las que asistía el grupo en distintos momentos, y a la gama completa de clases enfocadas a la elección de carrera u oficio, dadas por un profesor con dedicación y experiencia que había vuelto recientemente de un prestigioso curso sobre el tema. Asimismo grabé largas conversaciones con todos los padres del grupo principal y con todo el profesorado de la segunda etapa de la escuela y con los principales profesores de la primera etapa que estaban en contacto con los miembros del grupo, así como con los encargados de orientar sobre elección de profesión que iban a la escuela.

Hice un seguimiento de los doce muchachos del grupo principal, así como de otros tres chicos seleccionados de los grupos comparativos, en su trabajo. Se dedicaron quince periodos cortos de observación participante a trabajar codo a codo con cada uno de los chavales en su empleo, acabando con entrevistas grabadas individualmente y entrevistas seleccionadas con capataces, gerentes y delegados sindicales.

Hammertown aparece registrada por primera vez en el Doomsday Book [*] como una pequeña aldea. Está en el centro de Inglaterra, formando parte de una conurbación mucho mayor. Como otros muchos pueblos pequeños de alrededor, el tamaño e importancia de su población crecieron súbitamente durante la revolución industrial. La llegada de los canales y la construcción de una fundición por Bouiton y Watt para fabricar moldes de metal para otras industrias, a mediados del siglo XVIII, transformó su carácter. Fue una de las primeras ciudades industriales y su población dio lugar a uno de los primeros proletariados industriales. Hacia 1800 disponía de extensas fábricas de objetos de hierro colado y fundiciones, así como fábricas de jabón, plomo y vidrio. Más recientemente se ha convertido en un importante centro de producción de cojinetes, amortiguadores, componentes ciclistas, vidrio y tornillería. Es, desde luego, una de las ciudades tornilleras del centro de Inglaterra que, en sus tiempos, sirvió de cuna de la revolución industrial.

En la actualidad, forma parte de una inmensa conurbación industrial de las Midlands. La gente la sigue considerando una ciudad dura y sucia a pesar de que tiene un historial cívico de servicios públicos y abastecimiento de viviendas superior a la mayoría de la región. Viviendas unifamiliares en ruinas y barrios bajos de la época victoriana han caído bajo la piqueta, sustituidos por series de viviendas unifamiliares y torres de pisos modernos municipales. Pero cuando los chicos de Hammertown conocen a chicas de fuera, prefieren decir que son de la gran ciudad contigua, cuyo código postal, oportunamente, comparten.

El pueblo alcanzó su máximo de población a principios de los años cincuenta y no ha dejado de disminuir desde entonces, a pesar de la llegada de un buen número de inmigrantes negros. Ahora tiene alrededor de 60 000 habitantes y, cosa interesante, tiene una de las mayores tasas de población activa[8], especialmente para la mujer, de todo el país. La estructura de edad y sexo de Hammertown es parecida a la del resto de Inglaterra y Gales, pero su estructura de clases tiene una diferencia notable. Se trata esencialmente de una ciudad de clase obrera. Unicamente el 8% de los residentes ocupa puestos de nivel profesional o gerencial (la mitad de la tasa nacional), y la gran mayoría de la población se dedica a algún tipo de trabajo manual. Hay una asombrosa afluencia diaria de alrededor de 3000 personas de clase media procedentes del sur y del oeste que están dispuestos a trabajar pero no a tener su residencia en Hammertown. La escasez de las clases medias se refleja en que menos del 2% de los adultos tiene dedicación exclusiva en la educación (una vez más la mitad de la tasa nacional).

La estructura del empleo demuestra el carácter industrial distintivo de la comunidad obrera. Hay un total de fuerza de trabajo de unas 36 000 personas, de las que un 79% trabaja en algún tipo de fábrica, en comparación con el 35% nacional y el 55% de la conurbación. La metalurgia y derivados ocupa a más de la mitad de estos empleos. El resto de los ramos de empleo lo ocupan la alimentación, bebidas y tabaco, ingeniería mecánica, vehículos, ladrillos, cerámica y vidrio y la distribución. Las perspectivas de empleo en Hammertown son, en general, buenas e incluso en los periodos de baja productividad, la tasa de desempleo se ha mantenido aproximadamente en un 1% por debajo de la media nacional.

Aunque la ciudad se industrializó hace más de 200 años y se han mantenido las mismas industrias básicas —especialmente las metalúrgicas y de fundición—, no existe la sólida estructura de pequeña empresa familiar que tienen muchos pueblos parecidos. De hecho, tiene una estructura organizativa industrial asombrosamente moderna. Una gran parte de la mano de obra de Hammertown trabaja en grandes fábricas que son a menudo filiales de empresas nacionales o multinacionales. El 60% del total trabaja en empresas de más de 1000 trabajadores. Menos del 5% de la mano de obra industrial lo hace en empresas de menos de 25 trabajadores. El 58% del total de la superficie industrial se concentra en 38 fábricas de una extensión superior a los 1000 m². Más del 20% del área total del pueblo está dedicada a uso industrial.

Hammertown es en conjunto una especie de ciudad industrial arquetípica. Posee todas las características industriales clásicas, así como las del capitalismo monopolista moderno, en combinación con un proletariado que es precisamente el más antiguo del mundo.

PARTE I

ETNOGRAFÍA

2. ELEMENTOS DE UNA CULTURA

OPOSICIÓN A LA AUTORIDAD Y RECHAZO DEL CONFORMISTA

La dimensión más explícita, más evidente y básica de la cultura contraescolar, es la de su acérrima oposición, en los planos personal y general, a la «autoridad». Este sentimiento es fácilmente verbalizado por los «colegas» [1], el título escogido por aquéllos que participan de la cultura contraescolar.

[En una discusión de grupo acerca de profesores].

Joey.— (…) son capaces de castigarnos. Son más grandes que nosotros, representan a una gente que es más importante que nosotros, que somos poca cosa y ellos representan cosas grandes, y tú intentas arreglártelas como puedes. Es, no sé, que nos fastidia la autoridad, supongo.

Eddie.— Los profesores se piensan que son gente importante y poderosa porque son profesores, pero en realidad no son nadie, sólo gente corriente, ¿no?

Bill.— Los profesores se creen que lo son todo. Son más importantes que nosotros, claro, pero es que se creen mucho más importantes y eso no es cierto.

Spansky.— Me gustaría llamarles por su nombre de pila y eso… se creen que son Dios.

Pete.— Eso estaría mucho mejor.

PW.— Decís que son más importantes. ¿Estáis de acuerdo realmente en que saben más cosas?

Joey.— Sí, pero no tienen por qué ponerse por encima de nosotros, sólo porque son un poco más inteligentes.

Bill.— Tendrían que tratarnos como les gustaría a ellos que les tratáramos nosotros.

(…)

Joey.— (…) la forma en que tenemos que someternos a sus caprichos. Quieren que se haga algo y no tenemos más remedio que hacerlo, porque, bueno, estamos sometidos a sus antojos. Teníamos aquí una profesora, y como todos llevábamos anillos y una o dos pulseras, como la que lleva éste, de pronto, sin ningún motivo, va la tía y dice: «Quitaros todo eso».

PW.— ¿En serio?

Joey.— Sí. Nosotros decimos, «no nos vamos a quitar ni uno», ella dice, «tú, quítate también los tuyos», y yo le digo, «antes me tendrá que cortar el dedo».

PW.— ¿Y por qué quería que os quitárais los anillos?

Joey.— Nada más que por capricho. Los profes hacen esas cosas, como de pronto hacerte anudar la corbata y cosas así. Estás sometido a todos sus caprichos. Si quieren que hagas algo y tú crees que no tienen razón y pones pegas, te mandan a Simmondsy (el director) o te dan con la vara, o te ponen trabajo extra para casa.

PW.— ¿Os parece que la mayor parte de los profesores son algo así como enemigos vuestros (…)?

—Sí.

—Sí.

—La mayor parte.

Joey.— Eso le da un poco de marcha a la vida, cuando tratas de devolverles algo que te han hecho.

Esta oposición implica una inversión aparente de los valores normales mantenidos por el principio de autoridad. La diligencia, la deferencia, el respeto, empiezan a tener lecturas muy distintas.

[En una discusión de grupo].

PW.— Evans (el jefe de estudios) decía que todos vosotros erais unos mal educados (…) que no teníais la cortesía de escuchar al orador (durante una sesión informativa). Decía que por qué no os dabais cuenta de que estáis haciendo del mundo algo muy duro para cuando seáis mayores y que Dios os ayude cuanto tengáis hijos, porque aún serán peores. ¿Qué os parece?

Joey.— No es cierto. No van a tener pelos en la lengua. Tampoco van a ser unos gilipollas sometidos. Serán del tipo de gente honrada, sin pelos en la lengua.

Spansky.— Si alguno de mis chavales es como éste, aquí, me gustará.

Esta oposición se expresa principalmente como un estilo que se vive de infinitas formas, específicas de la institución escolar, que los profesores reconocen instantáneamente y que constituye un aspecto casi ritual de la estructura vital cotidiana de los chicos. Los profesores son unos expertísimos teóricos de la conspiración. No tienen más remedio. Esto explica en parte su fervor por sacar «la verdad» a los presuntos culpables. Viven rodeados de conspiraciones que se desarrollan de las formas más evidentes, aunque no se expresen a menudo verbalmente, lo que puede conducirles fácilmente a convicciones paranoicas de grandes proporciones[*].

Mientras los «colegas» van entrando en clase, o en una reunión, hay señales conspirativas de uno a otro diciendo «ven a sentarte aquí con nosotros un rato», miradas de reojo para localizar al profesor y sonrisas forzadas. Congelado un instante a causa de una orden seca o de una mirada, el hormigueo vuelve a empezar fácilmente con los chicos moviéndose sin parar, poniendo cara de decir «sólo estoy de paso, señor» mientras se acercan sus amigos. Si les pillan otra vez, siempre tienen alguna excusa preparada, «iba a coger el abrigo», «es que fulano me ha llamado, señor». Una vez que empieza la clase, el chico que aún está apartado de sus compañeros repta por detrás de los pupitres o de las cortinas hacia su objetivo, golpeando a los otros chicos o intentando al paso derribar alguna silla con su ocupante encima.

Los «colegas» son especialistas en un resentimiento reprimido que se detiene siempre justo antes de una confrontación abierta. Metidos en clase, lo más agrupados que pueden, hacen un ruido continuo arrastrando las sillas, abucheando a la menor sugerencia y no paran de moverse, cambiando de sitio o tumbándose en los asientos. Durante las horas de estudio, algunos muestran abiertamente su desprecio haciendo como que se duermen con la cabeza apoyada en el pupitre, otros se ponen de espaldas mirando por la ventana o simplemente a las musarañas. Hay un aire de insubordinación sin propósito con justificaciones espúreas e imposibles de contener. Si alguno se sienta sobre el radiador, es porque se le han mojado los pantalones con la lluvia, si otro se pasea por el centro de la clase, es porque necesita algo de papel para escribir, o si un tercero sale del aula, es porque va a vaciar la papelera, como «suele hacer todos los días». Bajo los pupitres medio cerrados se mezclan en desorden tebeos, periódicos y revistas de desnudos con libros de texto. El permanente zumbido de las conversaciones en voz baja alterna con las advertencias del profesor para que se callen, igual que la marea barre inevitablemente la arena recién seca y por todas partes hay ojos en blanco y muecas exageradas que revelan secretas conspiraciones.

Durante la clase hay un diálogo imaginario que hace de contrapunto a la instrucción formal: «No te entiendo, capullo», «Qué pasa contigo, imbécil», «no jodas, ¿puedo irme a casa?». A la menor sugerencia de doble sentido sexual surgen de las filas de atrás risas y gritos, acompañados a veces por la gesticulación de alguno que remeda la masturbación de un pene gigantesco por encima de la cabeza, con gesto lascivo en los labios apretados. Si aparece algún peligro para el secreto de la conspiración, surgen «V» de victoria por la retaguardia del profesor, ráfagas de crujidos de nudillos por los flancos y una inocencia evasiva en la vanguardia. Todo el mundo está atentísimo a las corbatas, anillos, zapatos, dedos, manchas del pupitre, en fin, a todo menos a los ojos del profesor.

Cuando pasa el vigilante, se oye en los corredores arrastrar los pies, algún «hola» demasiado amistoso o un silencio repentino, alguna risa, burlona o idiota, que puede dirigirse o no al que pasa. Es tan humillante pararse como aguantarse. Hay una forma de estar de pie en grupo apoyados en las dos paredes del corredor como si estuvieran haciéndole a uno el pasillo, sólo que no hay forma de demostrarlo: «Sólo estamos esperando a Spansky, señor».

Por supuesto, las situaciones individuales son distintas, del mismo modo que un estilo de enseñanza diferente permite en mayor o menor medida controlar o suprimir esta oposición expresa. Pero los conformistas de la escuela, los «pringaos» [*] para los chavales, tienen una orientación distinta. No se trata tanto de que aguanten a los profesores como a «la idea» misma de profesor. Puesto que han invertido una parte de sus propias identidades en los objetivos formales de educación y de apoyo a la institución escolar en cierto modo habiendo renunciado a su derecho a estar de «cachondeo», piden que los profesores respeten al menos la misma autoridad. No hay nada mejor que un creyente para recordar su deber al pastor.

[En una discusión de grupo con chicos conformistas de Hammertown Boys].

Gary.— Bueno, no creo que sean demasiado estrictos (…) Como Mr. Gracey, digo, y como algunos de los demás profes, o sea, hasta con Groucho, los primeros años se burlaron mucho de él (…) había que castigar a los «colegas», para que no se volvieran unos descarados (…) Con algunos de los otros te puedes llevar muy bien. O sea, desde el principio, con Mr. Peters todo el mundo estaba tranquilo y si no habías hecho los deberes, tenías que volver a hacerlos. O sea, algunos de los profes, desde el principio, te dan trabajo para casa y si tú no lo hacías, nunca te preguntaban, no les preocupaba.

Esta apariencia de entusiasmo y complicidad con la autoridad inmediata es lo que convierte a los alumnos conformistas de la escuela en «pringaos» u «orejas», en el segundo enemigo de los «colegas». El propio término de «pringao» tiene una connotación de pasividad y absurdo de los alumnos conformistas para los «colegas». Parece que siempre están escuchando, nunca haciendo: no se ven animados nunca por su vida interna propia, sino por una rígida e informe receptividad. El oído es uno de los órganos menos expresivos del ser humano: sólo responde a la expresividad de los demás. Es un sentido pastoso y es fácil de engatusar. Así es como describen los «colegas» a los que acatan el concepto oficial de la enseñanza.

Decididamente, los «colegas» no sólo rechazan, sino que se sienten «superiores» a los «pringaos». El medio evidente que usan para ejercitar esa superioridad es el que, aparentemente, producen los «pringaos»: diversión, independencia y emoción, es decir, estar de «cachondeo».

[En una discusión de grupo].

PW.— (…) ¿por qué no ser como los «pringaos»? ¿Por qué no intentáis sacar los CSE [*]?

—¿Es que ellos no se divierten?

Derek.— Porque son unos capullos. Un chaval ha ido por las notas y ha sacado cinco A y una B.

—¿Quién ha sido ese?

Derek.— Birchall.

Spansky.— O sea, ¿qué van a recordar de su época de estudiantes? ¿qué van a tener como recuerdos? Sentados en una clase, sudándoles las pelotas, ¿no? mientras que nosotros… O sea, mira las cosas que llevamos hechas, peleas con los Paquis, con los AS [Jamaicanos]. Me parto de risa cada vez que me acuerdo de algunas cosas que les hemos hecho a los profes.

(…)

Perce.— Ya sabes, no se lo pasan muy bien, bueno, Spansky está todo el día haciendo el tonto y se lo pasa en grande. Y Bannister, ahí, sudándole las pelotas todo el día mientras Spansky se lo pasa haciendo perrerías y divirtiéndose.

Spansky.— Los dos primeros años yo era bastante brillante. Sacaba dos o tres A, sabes, y cuando llegaba a casa me echaba en la cama y pensaba: «Vaya, mañana otra vez a la escuela», sabes, no había hecho los deberes, sabes, «tengo que hacerlos».

—Sí, claro, eso es.

Spansky.— Pero ahora, cuando llego a casa, tranquilo, no tengo nada en qué pensar. Me digo: «Bueno, mañana otra vez a la escuela, será un cachondeo», sabes.

Will.— ¡Si no vienes nunca!

Spansky.— ¿Quién?

Will.— Tú.

[Risas].

(…)

—No te puedes imaginar…

—No te puedes imaginar a [inaudible] yendo al Plough y diciendo: «Una caña, por favor».

Fred.— Tampoco puedes imaginarte a Bookley yéndose a casa con la parienta a meterla mano.

—Sí que puedo, los he visto.

—Menuda titi, la del Bookley…

—Sí que es cierto.

Fred.— Pues no me lo puedo imaginar trabajándosela como hacemos nosotros.

Es especialmente en el terreno del sexo donde los «colegas» sienten su superioridad sobre los «pringaos». «Salirse de la concha», «perder la timidez» son dos de las condiciones para convertirse en un «colega», y también son buenos métodos para «ligar titis». Esto no deja de ser un curioso reflejo distorsionado de las relaciones entre profesores y «pringaos». Los «colegas» piensan que desempeñan un papel parecido de superioridad y experiencia, sólo que de una forma distinta y más antisocial.

[En una entrevista individual].

Joey.— Todos [los «colegas»] hemos estado con chicas, lo estuvimos contando el otro día, cuántos chavales habíamos estado con chicas realmente, cuántos habían echado un polvo, y creo que sólo llegábamos a unos veinticuatro (…) en el quinto curso, de unos cien, o sea, la cuarta parte.

PW.— ¿Pero, siempre os enteráis?

Joey.— Sí (…) siempre se sabe, dentro del grupo, unos chicos que conocemos, que son como casi «pringaos»… Son un grupo distinto de los «pringaos» y de nosotros. Chicos como Dover. Simms y Willis, y uno o dos más. Te andan siempre fastidiando con sus asuntos, pero no son más que unos jodidos crios, cómo hablan, cómo actúan. No pueden hacernos reír, nosotros sí que podemos, se ponen a llorar como gilipollas cuando a veces les miramos, pero nunca consiguen hacernos reír y así vamos (…) algunos de ellos (los «semipringaos») sí que andan con tías y nosotros nos enteramos. Los «pringaos» (…) ya tienen todo lo que pueden esperar. Quiero decir, mira a Tom Bradley, ¿lo conoces? Siempre que le veo, me digo: «bueno, siempre andamos de cachondeo, o jodidos, andamos bebiendo, peleando, sabemos de frustraciones, sexo, del jodido odio, amor y toda la coña, pero él no sabe nada de todo eso. Nunca ha estado con una tía, nunca ha ido a un pub. No lo sabemos, pero nos lo imaginamos. Hasta diría que si lo hubiera hecho, vendría corriendo a decírnoslo, pero no ha estado nunca con una tía, ni bebiendo. Tampoco le he visto nunca en una pelea. No ha pasado por ninguna de las experiencias que hemos pasado nosotros, así que todavía le espera mucho».

Joey era un líder reconocido, con tendencia a actuar como un viejo curtido por la vida. Como se ve aquí, y en cualquier otro lugar, es un chaval que tiene una gran capacidad de introspección y expresión. Por una parte, esto podría ser motivo para descalificarle por no ser el típico estudiante inconformista de clase obrera. Sin embargo, aunque Joey no sea el típico chaval de la clase obrera, es sin duda representativo. Vive en un barrio obrero, pertenece a una familia numerosa conocida como luchadora, cuyo cabeza de familia trabaja en una fundición. Abandonará la escuela sin graduarse y está identificado generalmente por el profesorado como un revoltoso, más aún puesto que «hay algo en él que…». Aunque quizás exageradas, y quizás expresadas con mucha fuerza, las experiencias que cuenta no pueden proceder más que de la experiencia que ha vivido en la contracultura. El sistema cultural que refleja es suficientemente representativo y dominante, por más que mantenga una relación peculiar con él.

Merece la pena destacar, en sus propios términos y a través de las mediatizaciones del grupo, que Joey asume por igual el dominio y la comprensión completos del curso escolar y de su entorno social. Da por sentado que la información llegará a los «colegas» como eje de ese entorno. El sello de «salida» lo pone el desarrollo de ese tipo de perspectiva social y de esquema de evaluación. Habría que destacar también que los parámetros alternativos que se han construido los «colegas» los reconocen los profesores de una manera un tanto vaga, al menos en privado. A menudo, en la sala de profesores, los más jóvenes de éstos hicieron algunos comentarios admirativos sobre las aparentes proezas sexuales de algunos de los chicos; «le aseguro que ha tenido más que yo».

Los chicos del grupo más conformistas con los valores de la escuela no tienen el mismo concepto del mapa social, ni desarrollan un argot para describir a otros grupos. Su respuesta a «los colegas» consiste principalmente en sufrir miedos ocasionales, incómodos celos y ansiedad general para no caer en la misma red disciplinaria y un sentimiento de frustración por que los «colegas» puedan impedir el normal desarrollo del proceso educativo. Lo que han invertido en el sistema formal y el sacrificio que hacen mientras los otros se están divirtiendo (tanto como el grado de temor que están padeciendo), hace que los alumnos conformistas esperen de los líderes reconocidos del sistema, el personal docente, que se enfrenten a la transgresión, más que impulsarles a suprimirla ellos mismos.

[Discusión de grupo con alumnos conformistas de Hammertown Boys].

Barry.— …él [uno de los profesores] siempre está con eso de «Todo el mundo…», ¿sabes? No me gustan esas cosas, cuando dicen, «todos sois así, todos sois asá, todos váis a tener problemas». Tendrían que decir «unos pocos de vosotros…». Como Mr. Peters, él lo hace, él no nos dice «Todos», sino sólo unos pocos tipos raros. Eso es mejor, porque algunos de nosotros nos tomamos interés (…).

Nigel.— El problema es cuando empiezan a chinchar a los profes (…) eso significa que te están haciendo perder el tiempo, un tiempo valioso, de estudio y eso te lo echa todo a perder, ¿sabes? Lo mejor sería que hicieran el petate y se fueran (…).

Barry.— Es mejor como se lo han montado ahora (…), los han puesto a todos juntos [los grupos de CSE no son mixtos en cuanto a los niveles de calificaciones]. La verdad es que da igual que ellos hagan o no el trabajo… Uno progresa, progresa mucho ahora [en los grupos CSE], porque si hay alguno hablando, te dicen que te calles la boca, ¿sabes?, que sigas con el trabajo.

PW.— (.:.) ¿no habéis pensado nunca que tendríais que intentar pararles?

Barry.— No me he ocupado nunca de ellos (…) ahora en quinto, ¿sabes?, tendrían que…, uno no va por la vida pegándole gritos a la gente en clase, ¿no?, uno habla con calma. [Los profes] tendrían que ser más estrictos.

La oposición al profesorado y una clara diferenciación frente a los «pringaos» se expresa permanentemente en todo el ambiente de la conducta de «los colegas», y se concreta también en lo que puede considerarse una suerte de discurso estilístico/simbólico que se centra en las tres grandes ofertas del capitalismo al consumidor, que la clase obrera recoge de diversas formas, para sus propios fines: ropa, tabaco y alcohol. La más visible, personalizada e inmediatamente captada es la ropa, que tiene una gran importancia para «los colegas», por lo que tiene de elemento resistencial frente a los profesores y de dominio sobre los «pringaos». Los primeros signos de que un colega se está «haciendo» es un rápido cambio en la forma de vestir y en su peinado. La forma concreta en que se manifiesta esta apariencia alternativa es determinada por influencias externas, especialmente modas que circulan por el amplio sistema simbólico de la cultura juvenil. Por el momento, el aspecto de «los colegas» consiste en un pelo más bien largo y acicalado, zapatos de plataforma y camisas de cuello ancho que surge por encima de una cazadora o chaquetilla de vaquero, sin olvidar los pantalones acampanados de rigor. Sea cual sea la manera de vestirse, nunca coincidirá con el uniforme escolar, prácticamente nunca incluye una corbata (que sigue en importancia a los ojos de los directores al uniforme, en los casos en que no puede imponerse éste), y explota colores calculados para proporcionar la máxima diferenciación de la monotonía y conformismo institucionales. Hay un concepto estereotípico muy claro que lo constituye la vestimenta institucional. Spike, por ejemplo, dice, para describir la forma de un cuello: «O sea, ¡como el de un profe!».

Hay que tener en cuenta la importancia que tiene el amplio sistema de la cultura juvenil comercial para proporcionar una lexicografía de estilo, con sentidos ya connotados, que pueden ser adaptados por «los colegas» para expresar sus significados más localizados. Aunque la mayor parte de este estilo, y la música asociada a él, se podrían describir con precisión como procedentes de unas directrices puramente comerciales, sin que representen las auténticas aspiraciones de sus partidarios, hay que reconocer que la forma en que lo asumen los jóvenes puede tener una expresión personal auténtica y directa que está ausente en la generación comercial original.

No es casual el que una gran parte del conflicto que existe entre el profesorado y los alumnos se plantee en relación con la vestimenta. Para el que lo ve desde fuera puede parecer una tontería. Los profesores y alumnos saben que se trata de uno de los campos que han elegido para desarrollar la lucha contra la autoridad. Es una de las formas típicas de lucha entre culturas, que puede resolverse finalmente en un cuestionamiento de la legitimidad de la escuela como institución.

Estrechamente relacionada con la manera de vestir de los «colegas» aparece, por supuesto, la cuestión de su atractivo personal. El llevar ropas modernas y «elegantes» les da la oportunidad de hacerse más atractivos para el sexo opuesto, además de «mandar» en la escuela y de diferenciarse de los «pringaos». Es un hecho objetivo el que «los colegas» salen con chicas mucho más que cualquier otro grupo de la misma edad y, por lo que hemos visto, la mayor parte de ellos tiene experiencia sexual. Lo que le da valor a la vestimenta como algo más que un mero código artificial con el que expresar una identidad cultural/institucional es el atractivo sexual, asociado con la madurez, junto con la prohibición de las actividades sexuales en la escuela. Esta doble articulación es característica de la cultura contraescolar.

Si la forma de vestirse es normalmente el motivo aparente principal de disputas entre los profesores y los alumnos, el fumar le sigue de cerca. Aquí se ve de nuevo una señal más de diferenciación de «los colegas» frente a los «pringaos». La mayoría de aquéllos fuma y, lo que es más importante, se les ve fumar. Lo esencial de que fumen los escolares es que lo hagan a la puerta de la escuela. Es típico que «los colegas» se pasen una buena parte del tiempo planificando su próxima fumada y «pirándose» de la clase para echar «unos rápidos pitillos». Y si «los colegas» se lo pasan en grande fumando y alardeando de su impertinencia, al menos los profesores no pueden ignorarlo. Suele haber reglas estrictas y profusamente promulgadas respecto al fumar. Si, por tal motivo, «los colegas» se sienten espoleados, casi como en una cuestión de honor, a seguir fumando abiertamente. Los profesores, por su parte, se salen de sus casillas por lo que consideran un desafío a su autoridad. Esto es especialmente cierto cuando se une al otro gran desafío: la mentira.

[Discusión del grupo sobre roces recientes con los profesores].

Spike.— Y entramos, y yo dije: «No estábamos fumando», y él dijo (…) y se puso como loco. Creí que me iba a sacudir o algo así.

Spansky.— «Llámame mentiroso», «no soy un mentiroso», «entonces vuelve aquí», y al final lo tuvimos que admitir; estábamos fumando (…) Le estaba dando un ataque, va y dice: «Me están llamando mentiroso». Nosotros decíamos que no estábamos fumando, tratábamos de mantenernos en ello, pero al Simmondsy le estaba dando un ataque.

Spike.— La verdad es que nos había visto encenderlo.

El castigo por fumar es automático en lo que respecta a los profesores y esto se comunica por sí mismo a los chicos.

Spansky.— Bueno, no podía hacer otra cosa [el subdirector], tenía que meterse conmigo. Me gusta ese tipo, creo que hace bien su trabajo, ¿sabes? Pero yo estaba en la puerta de entrada fumando y Bert se viene derecho detrás de mí. Me doy la vuelta, me ha pillado y me voy para él y me da con la palmeta. El lunes por la mañana, en cuanto llegué a la escuela me castigó… O sea que no me podía dejar así, sin más.

En este estado de cosas, dado el contexto de guerrilla interna continua de la escuela, una de las vías más usadas por «los colegas» para localizar simpatizantes, normalmente los débiles y «tontos» nada más, en el campo enemigo es ver cuáles de los profesores, por lo general los más jóvenes, son los que no toman ninguna medida ante las señales inequívocas de un cigarrillo encendido.

Fuzz.— O sea, Archy me ve todos los días fumando, cuando vengo por Padlock por la mañana, porque estoy esperando a mi chica, me ve todas las mañanas. Nunca dice nada.

Will.— A mí me dijo en el registro…

PW.— (interrumpiendo). ¿Quién, Archer?

Will.— Archy, sí, dice: «No te quedes ahí hasta la hora de cenar». «¿Qué quiere decir con eso de ahí?». Y él dice: «Ahí, con el vecindario que hay». Y yo digo: «Ah, ya, la hiedra» [*]. O sea, que es un tío legal, y te ríes con él.

Otra vez «los colegas» valoran el fumarse un cigarrillo como un acto de insurrección contra la escuela por su asociación con los valores y acciones adultos, en una conjunción típica de sentidos intra y extra escolares. El mundo adulto, concretamente el mundo adulto de la clase obrera, se convierte en una meta en la medida en que es una fuente que suministra material para la resistencia y la exclusión.

La bebida, aparte de producir un efecto «agradable», se practica abiertamente por cuanto es la señal más decisiva para los profesores y los «pringaos» de que el individuo está separado de la escuela y de que está presente en un modo de ser social más maduro, superior y alternativo. Los informes de los profesores de sus encuentros con los chavales en los pubs se manifiestan con más excitación y deleite que los simples incidentes con el tabaco, y la falta de reacción en caso de que se pille a alguien bebiendo es una prueba aún más deliciosa de que un traidor/simpatizante/débil del entorno escolar hace la vista gorda ante un pitillo encendido. La percepción que tienen de esta matriz concreta de significados coloca a algunos de los profesores más jóvenes y progresistas en un serio dilema. Algunos de ellos se descuelgan con soluciones extrañas que siguen siendo incomprensibles para «los colegas». El incidente que se relata a continuación implica a un joven profesor preocupado y progresista.

[Discusión de grupo acerca de los profesores].

Derek.— Y Alf dijo, esto, «¿Todo bien, señor?» [al encontrarse con un profesor en un pub] y no le contestó, ¿sabe? y dijo «¿Todo bien, señor?», y se dio la vuelta y le miró así, y, esto… y no le contesta y le dice, al día siguiente, le dice: «Quiero hablar contigo, Alf», se va para él y le dice: «¿Qué estabas haciendo allí anoche?», y le contesta «Estaba en una reunión con el equipo de fútbol», y dice el otro: «Bueno, ¿y no crees que era como para dar a alguien en los morros?». «No, dice, ¿por qué tenía que parecerle que le estaba dando en los morros?», dice, «¿Qué quieres decir?», «Qué es eso de andar saludando así en esos sitios», dice, «¿Qué esperaba que dijera?». Y va y le dice: «Pues otra vez no me dirijas la palabra si no lo hago yo primero». Y le contestó: «Muy bien, señor, no le saludaré», dice, «incluso si me lo encuentro por la calle».

Evidentemente, «los colegas» entienden de forma consciente la importancia simbólica de beber como un acto de afiliación al mundo de los adultos y de oposición a la escuela. Para ellos tiene la máxima importancia que el almuerzo de su último día de clase tenga lugar en un pub y consumir la mayor cantidad posible de alcohol. Es el momento en que rompen por fin con la escuela y quedan libres, el momento que recordarán en el futuro.

[Entrevista individual en el trabajo].

PW.— ¿Por qué es tan importante cogerse una trompa el último día?

Spansky.— Es algo especial. Sólo te ocurre una vez en la vida, ¿no? O sea, ¿sabes?, ese día estábamos de lleno en la escuela, eres un chaval de la escuela, pero al día siguiente ya estás en el trabajo, ¿me entiendes?

PW.— Desde luego, entraste a trabajar al mismo día siguiente.

Spansky.— Sí. Me emborraché y dormí y me fui a trabajar (…) si no lo hubiéramos hecho, ¿sabes?, no tendríamos de qué acordarnos, habríamos terminado en la escuela (es decir, en vez de ir al pub), y habría sido un día como todos. No, al hacerlo, conseguimos una cosa para recordar el último día, algo para recordar la escuela.

En el pub hay de hecho una atmósfera muy especial entre «los colegas» de Hammertown. Spike explica de forma expansiva que, aunque a veces se ha comportado como un auténtico «gilipollas», en realidad le caen bien sus compañeros y les va a echar de menos. Eddie está decidido a meterse ocho cervezas, para tener el «récord». Más tarde lo «recogieron borracho», en palabras del director, en la escuela y lo condujeron ignominiosamente a su casa. Fuzz explica cómo ha estado a punto de conseguir que Sampson (un profesor), se volviera loco esta mañana y le han enviado a ver al director, «pero no le pasaba nada, sólo estaba bromeando». Lo más importante es que el dueño del pub y los otros parroquianos adultos, que les invitan a copas y les preguntan por sus futuros trabajos, les aceptan perfectamente. A la hora de cerrar, se van, intercambiando promesas con los adultos, de quienes aún no han aprendido a desconfiar, quedando con algunos de ellos en hacerles trabajillos de albañilería o fontanería o lo que sea. La prueba de que no han conseguido escapar, y esto lo subrayan los profesores, se ve cuando vuelven a la escuela, tarde, oliendo a alcohol y, en algunos casos, bastante borrachos. Como para recordarles que la escuela está respaldada en última instancia por la ley y la coerción estatal, el director ha llamado a la policía. Hay un agente esperando en la puerta junto al director. Éste aterroriza a los «colegas» y se desarrolla una extraña comedia mientras los chicos tratan de despistar al policía.

[Más tarde en una discusión de grupo].

Will.— Subía por la calle [hacia la escuela]. Iba tirando de Spansky y Pike (…) Intentaba conseguir que no se lo hicieran mal, ¿sabes? Joey vio al madero bajando por la calle (…) Me fui a los cagaderos [al fondo de la calle, cerrada en la parte de atrás sólo con una valla]. Vi al madero, «si no me ve, podré saltar la valla y estaré libre, nadie me verá, todo irá bien». Entonces pensé: «Mira bien a ver si entra o algo», así que me abrí la bragueta como si estuviera meando, como si llegara tarde o algo así. En ese momento Bill entra corriendo. Pensé «¡ostras!», y me subí a la valla de atrás, y me fui a rastras (…) Simmondsy había visto a Bill y va y dice: «Eh, vosotros, quiero hablar con vosotros dos», y ya no pensé más, me volvía andando.

Al final, los «colegas» se ven rodeados y entregados en un estado de excitación al director en su despacho, donde el policía les echa una fuerte bronca: «Me ha cogido y me ha estampado contra la valla», dice Spike (no presencié el incidente). A continuación, el director escribe a los padres de todos ellos, amenazando con no conceder ningún título si no hay una petición de excusas previa: en el caso de Spike escribió:

«… su hijo ha estado bebiendo, evidentemente, y su conducta posterior ha sido de falta de cooperación, insolente y casi beligerante. Ha intentado justificar su conducta, llegando hasta el extremo de describir la escuela como si fuera Colditz[*]… siguiendo mi costumbre quiero dar a los padres de los chicos la oportunidad de venir a hablar conmigo antes de tomar la decisión final»[2].

Incluso a los profesores jóvenes el incidente les pareció «sorprendente», preguntándose por qué no habían esperado los «colegas» hasta la noche y «haberlo hecho como es debido» entonces. Pero la cuestión estriba, por supuesto, en que hay que beber a la hora del almuerzo y desafiando las normas de la escuela. Es una cosa que no se hace simplemente para marcar una transición neutral —un simple ritual. Se trata de un rechazo activo y definitivo. Al final han conseguido vencer, en cierto modo, a la escuela de una forma que está fuera del alcance de los «pringaos» y que no admite casi respuesta por parte de los profesores. Se trata de la trascendencia de lo que ellos consideran la vida madura, la vida auténtica, frente a la opresiva adolescencia de la escuela, representada en la misma medida por la conducta de los «pringaos» y por la de los profesores.

Algunos de los padres de los «colegas» comparten con sus hijos el mismo punto de vista sobre la situación. Desde luego, ninguno de ellos acepta la invitación del director de ir a hablar con él.

[En una discusión de grupo].

Will.— Nuestra madre ha guardado todas las cartas que le ha enviado Simmondsy [sobre lo de la bebida], ¿sabes? Yo le digo: «¿Para qué las guardas?», y ella dice: «Bueno, será bonito volver a verlas, ¿no?, enseñárselas a tus chavales, para que vean el terror que eras». Así que las guardo.

[Entrevista individual en el trabajo].

PW.— ¿Entendió tu viejo que os fuerais a tomar copas el último día de clases?

Spansky.— Oh ah (…) se rió, dijo: «mira que escribir una carta…». O sea, vino el padre de Joey y nos reímos un rato, ¿sabes?

Sin importarles las amenazas ni las normas, el episodio «mereció la pena» para los «colegas». Será el que contarán más veces, convenientemente embellecido y exagerado, en la futura situación laboral, convirtiéndose en parte integrante de un folklore personal. En la medida en que las cuestiones del uniforme escolar y el tabaco van dejando de ser las causas más evidentes de conflicto en las escuelas, según se van desarrollando unos regímenes más liberales, podemos suponer que el alcohol se convertirá en el área principal en la que se producirán las batallas.

EL GRUPO INFORMAL

Por la noche salimos

a la calle

a molestar a los otros.

Puede que seamos antisociales,

pero nos divierte.

A la generación de los viejos

no le gusta nuestro pelo

ni la ropa que llevamos.

Parece que les encanta

ponernos a parir.

No sé qué es lo que haría

si no fuera por la banda.

(extractado de un poema de Derek, escrito en clase de inglés).

En muchos aspectos, la oposición que hemos estado observando puede entenderse como un ejemplo clásico de oposición entre lo formal y lo informal. La escuela es la zona de lo formal. Tiene una estructura clara: el edificio escolar, las normas escolares, el trabajo pedagógico cotidiano, la jerarquía profesoral con poderes sancionados en última instancia —como ya hemos visto en una pequeña muestra— por el Estado, por la pompa y la majestad del Derecho y por el brazo represivo del aparato estatal, la policía. Los «pringaos» invierten en esta estructura formal y, a cambio de una cierta pérdida de autonomía, esperan que los guardianes públicos mantengan el respeto a las normas sagradas, a menudo más allá de lo que les impone su deber. Lo que los fieles han sacrificado libremente, debe mantenerse a salvo de los infieles.

La cultura contraescolar es la zona de lo informal, en la que se rechazan las demandas incursivas de lo formal —incluso al precio de tener que expresar la oposición por medio de un estilo, de unas microinteracciones y de discursos no públicos. En la cultura de la clase obrera, la oposición queda marcada frecuentemente por una retirada hacia lo informal, expresado de manera característica, más allá del alcance de «las normas».

Aunque no hay normas públicas ni estructuras físicas, ni jerarquías reconocidas, ni sanciones institucionalizadas de ningún tipo en la cultura contraescolar, ésta no puede funcionar en el aire, tiene que tener su propia base material, su propia infraestructura. Se trata, por supuesto, del grupo social. El grupo informal es la unidad básica de esta cultura, la fuente fundamental y elemental de su resistencia. En él se sitúan y se realizan todos los restantes elementos de la cultura y su presencia es decisiva para diferenciar a los «colegas» de los «pringaos».

La importancia del grupo está muy clara para los miembros de la cultura contraescolar.

[Es una discusión de grupo].

Will.— (…) nos vemos todos los días en la escuela, ¿no? (…)

Joey.— Eso es, hemos desarrollado unas maneras de hablar, de actuar, y también hemos desarrollado un odio contra los paquis, y los jamaicanos y todos los que son distintos… como los canijos y los jodidos pringaos y todos esos (…). Estamos empezando a conocerlos, igual que estamos empezando a conocer a todos los campeones, y cómo pirarnos de las clases y eso y cómo echarnos unos pitillos hábilmente. Te puedes venir aquí, al ala de la juventud y hacértelo, bueno, ya sabes, todos los amigos están aquí, es lo que hay aquí, y que va a seguir habiendo el año que viene, y sabes que tienes que venir hoy a la escuela, tu compi te levantará enseguida la moral si te sientes mal, porque en esta escuela no podrías aguantar ni diez minutos sin estar de cachondeo con algo o con alguien.

PW.— ¿Así que vuestros compañeros son algo tan importante?

—Sí.

—Sí.

—Sí.

Joey.— La verdad es que son lo mejor que hay.

La esencia de ser uno de «los colegas» reside en el propio grupo. Es imposible dar forma individualmente a una cultura distintiva. Un individuo no puede generar una atmósfera divertida ni una identidad social por sí mismo. Unirse a la cultura contraescolar supone unirse con el grupo y disfrutarla significa estar con el grupo:

[Es una discusión de grupo acerca de ser «uno de los colegas»].

Joey.— (…) cuando te lo montas por tu cuenta no está bien, pero si te lo montas con tus colegas, entonces estás con otro, de cachondeo y montándotelo.

Bill.— Si no haces lo que los demás te sientes fuera del rollo.

Fred.— Fuera del rollo, sí, sí. Se separan, te sientes como pensando que los otros…

Will.— En el segundo año…

Spansky.— Me imagino, ¿sabes?, cuando un día no vas a la escuela y vuelves al día siguiente, y pasa algo en ese día que no has estado y te preguntas «por qué no he venido ese día», ¿sabes?, «podría habérmelo pasado bien». ¿Sabes lo que quiero decir? Vuelves y todos te dicen: «Ah, tenías que haber estado aquí ayer…».

Will.— (…) Como el primero y segundo año, puedes decirles… tú mismo eres un poco pringao. Entonces quieres ver qué es eso de ser «uno de los colegas», o sea, quieres saber de qué va esto, no ser un «pringao», y, claro, te gusta.

Por informales que sean, estos grupos poseen a pesar de todo reglas de un tipo que puede describirse, pero que responden a un esquema característico en contraste con lo que normalmente se entiende por norma.

PW.— (…) ¿Hay alguna norma dentro de vuestra panda?

Pete.— Sólo nos saltamos las normas de los demás.

Fuzz.— No tenemos normas entre nosotros, ¿no?

(…)

Pete.— Las hemos dado la vuelta.

Will.— No tenemos normas, pero hacemos cosas que, o sea, ¿sabes?, digamos que yo no voy a entrarle a la chavala de ninguno, ni a las de Joey, y estos tampoco me lo harían a mí, ¿me entiendes? Cosas como que, esto… si le das un cigarro a uno, esperas que él te de otros, y cosas así.

Fred.— Eso no son normas, no son más que formas de entenderse de veras.

Will.— Eso es, sí.

PW.— (…) ¿En qué consisten esas formas de entenderse?

Will.— Pues… bueno, yo… creo que no hay muchos que se lo hagan en el primer año y en el segundo, en realidad, o sea, si Fred hubiera venido a decirme… o sea, «sólo me libré de dos clases el segundo año», pensaría «vaya gilipollas…».

(…)

Fred.— Que estamos muy unidos, eso es lo que dicen, todos iguales.

Los grupos informales tienen un tabú universal[3] en lo que se refiere a dar información de otros colegas a quienes disfrutan de un poder formal. El informal infringe la esencia de la propia naturaleza del grupo informal: el mantenimiento de los significados oposicionales contra la penetración de la «norma». Los chavales de Hammertown llaman a esto «chivarse»[*]. Los profesores lo llaman «decir la verdad». La «verdad» es el complemento formal del «chivateo». La primacía de la organización formal no puede conseguirse más que consiguiendo que alguno se chive, obligándole a romper el tabú más solemne. No es de extrañar que una escuela entera pueda sufrir tensiones paroxísticas ante un incidente de importancia y la purga que se produce a continuación. Se trata de una lucha atávica respecto a la autoridad y su legitimidad. La escuela tiene que vencer y, al final, alguien tendrá que «chivarse»: esta es una de las vías por las que se reproduce a sí misma la propia escuela y queda restaurada la fe de los «pringaos». Pero todo aquél que se haya chivado queda marcado, se convierte en uno especial, débil. Se da una reevaluación masiva, con efectos retroactivos y permanentes entre los «colegas» respecto a los fallos de la personalidad del chivato, que siempre han sido inmanentes a él, pero que no se descubren hasta ahora.

[Discusión de grupo sobre el infame «incidente del extintor» en el que los «colegas» cogieron un hidrante de la escuela y lo vaciaron en el parque cercano].

PW.— Ha sido el incidente más importante del año, según parece.

Joey.— Se convirtió en algo horrible. No era más que esto [chasquea los dedos], una cosa mínima en la parte que yo tuve cuando lo hicimos, igual que si nos hubiéramos fumado unos cigarros en la esquina o nos hubiéramos bajado a la tienda a comprar patatas fritas.

PW.— ¿Qué fue lo que ocurrió (…)?

—Webby [en los límites de la contracultura escolar] se fue de la lengua.

Joey.— Si me llega a pillar el Simmondsy a mí, me habría dicho: «uno del grupo tiene la culpa y está tratando de echársela a Fuzz». Pero al que pilló fue a Webby.

Spansky.— Estábamos fumando ahí fuera.

Spike.— Es así, ¿habíais ligado un cigarro, no? [a Fuzz].

Spansky.— Y Webby pidió una calada, así que le dio el cigarro a Webby. Roger (un profesor) venía por la puerta y se vino así (haciéndole), y éste le dice: «No es mío, Señor, sólo se lo estoy sosteniendo a Fuzz».

Will.— Antes, en el parque (…) yo y Eddie sacamos la cosa, ¿no?, los dos, y el tío del parque estaba acercándose dando vueltas, así que Eddie y yo nos fuimos para el otro lado y nos sentamos, o sea, como dos monos y Webby estaba allí, de pie, y el tío llega hasta él y le dice: «Venga, largo. Largo de este parque, estás expulsado». Y va y se viene hasta nosotros y nos dice, a mí y a Eddie: «Ya sé que no estábais allí, estábais sentados aquí». Y Webby va y dice: «No he sido yo, ha sido…» y estuvo a punto de chivarse de nosotros, ¿eh?

Eddie.— Eso es, y yo dije: «shhh» y entonces se acordó de que no podía chivarse.

La condición de miembro del grupo informal sensibiliza al individuo ante la dimensión informal oculta de la vida en general. Hay mucho espacio interior detrás de la superficie aparente de las definiciones oficiales de las cosas. Se desarrolla una especie de doble capacidad para captar las descripciones y finalidades públicas, por una parte, y para mirar tras ellos, considerar sus implicaciones y descubrir lo que va a ocurrir en realidad, por la otra. Esta capacidad para interpretar se vive a menudo como una suerte de madurez, como un empezar a «conocer el mundo», a saber, «cómo funcionan las cosas realmente cuando llega el caso». Esto proporciona el auténtico conocimiento «interior» que le ayuda realmente a uno a vivir cada día.

PW.— ¿Creéis que habéis aprendido algo en la escuela, que haya cambiado o modelado vuestros valores?

Joey.— No creo que la escuela nos sirva para maldita la cosa (…) Nunca ha tenido mucho efecto sobre nadie, creo, después de terminar la básica. O sea que la escuela te está jodiendo cuatro horas al día. Pero no son los profesores los que te moldean, sino los demás chicos con los que te juntas. Sólo estás con los profes un 30% del tiempo de la escuela, el resto de lo pasas charlando, fastidiando, buscando camorra y enrollándote.

El grupo proporciona también esos contactos que permiten al individuo dibujar un plano alternativo de la realidad social, le da los elementos informativos para descubrir por sí mismo lo que hace que se noten las cosas. Sólo a través del grupo se producen las relaciones con otros grupos, y a través de éstos, con sucesiones de otros grupos. Los grupos de las escuelas se van fundiendo y conectando con grupos de la vecindad, formando una red que permite el paso a distintos tipos de conocimiento y de perspectivas que convierten a la escuela en algo tangencial a la experiencia total de ser un adolescente de la clase obrera en un medio urbano industrial. Es la infraestructura del grupo informal la que le da todas las posibilidades de que dispone para establecer los contactos o la cultura de clase como algo diferente de la dominante.

La cultura contraescolar ha desarrollado ya una forma de trueque e intercambio extraoficiales que se basan en el «mangue», las «trampas» y el «forastero», un modelo que, por supuesto, surge con mucha más fuerza en el mundo adulto de la clase obrera:

Fuzz.— O sea, si alguien dice algo como: «Estoy mirando, quiero un casette de los baratos». Bueno, se habla de eso, y uno de nosotros se entera de que hay uno, ¿sabes?, hace el trabajo por él y le dice: «Eh, te conseguí el casette».

Los valores culturales y las interpretaciones circulan de una manera «ilícita» e informal, del mismo modo que las mercancías.

DURMIÉNDOSE, ESCAQUEÁNDOSE Y CACHONDEÁNDOSE

La oposición a la escuela se manifiesta principalmente en la lucha por ganar espacio tanto físico como simbólico a la institución y a sus normas, y derrotarla en su principal finalidad expresa: hacerte «trabajar». Tanto la victoria como el premio —una forma de autonomía— desarrollan profundos significados y prácticas culturales informales. Los aspectos dinámicos de la relación alumno-profesor se examinarán más adelante. Cuando una cultura contraescolar se ha desarrollado completamente sus miembros ya se han acostumbrado a controlar el sistema formal y a limitar sus demandas al mínimo absoluto. En la explotación de la complejidad de los regímenes modernos de grupos de capacidad mixta, de horarios bloqueados y de las múltiples opciones de la RSLA, este mínimo es en la mayoría de los casos, un simple acto de presencia al pasar lista[4].

[En una discusión de grupo sobre el plan de estudios].

Joey.— (…) ¿No habría nada positivo en un lunes por la tarde? Prácticamente nada en relación con el trabajo de la escuela, el martes por la tarde tenemos natación y te meten en una clase para el resto de la tarde, el miércoles por la tarde tienes juegos y sólo se curra el jueves y el viernes por la tarde, si se le puede llamar a eso currar. La última lección del viernes por la tarde solíamos dormirla, y la mitad nos íbamos. La clase y la otra mitad no entraba en clase más que para dormir.

Spansky.— (…) No ibas a esa clase, vete al parque, échate un cigarro y en la siguiente clase vete a un profe que pase lista (…).

Bill.— También es fácil irse a casa, como éste [Eddie]… el miércoles pasado por la tarde cogió la nota y se fue a casa (…).

Eddie.— Yo no tendría que estar esta tarde en la escuela, tendría que estar en el «college» [en un curso de orientación en el que los alumnos pasan un día a la semana en una escuela superior para su instrucción profesional].

PW.— ¿Cuándo hicisteis un ejercicio escrito por última vez?

Will.— ¿Cuándo hemos hecho un escrito?

Fuzz.— Bueno, la última vez fue en un examen y me hizo polvo, porque escribí «sí» en un papel.

PW.— ¿Qué fue lo que te hizo polvo?

Fuzz.— Pues escribir, porque estaba intentando pasarme el curso sin escribir nada. Porque desde que hemos vuelto, no he hecho nada [era la mitad del curso].

Los novillos constituyen una medida de rechazo muy imprecisa —incluso sin sentido—, no sólo por la práctica de quedarse hasta que pasen lista antes de «escaquearse», (elevada al rango de arte por «los colegas»), sino también porque no expresa más que un aspecto de lo que podemos llamar con cierta exactitud la movilidad del estudiante informal. Algunos de «los colegas» consiguen una habilidad muy notable para moverse por la escuela a su antojo. Se organizan el día virtualmente con lo que ésta les ofrece. Los novillos no son más que una variante de importancia relativa y poco refinada del principio de autonomía que domina sobre una gran parte del programa de estudios y afecta a muchas y variadas posibilidades: quedarse en libertad fuera de la clase, quedarse en clase sin trabajar, irse a una clase que no corresponde, vagar por los pasillos en busca de emociones, quedarse dormido en privado… Lo que yace en el núcleo de la técnica que articula estas posibilidades es la capacidad de librarse de cualquiera de las clases, es decir, el mantenimiento de la movilidad personal.

[En una discusión de grupo].

PW.— Pero ¿no hay nadie que se preocupe de si estáis o no en sus clases?

Fuzz.— Me hago con una nota de los cocineros que digan que les estoy ayudando (…).

John.— Basta con que te vayas al profe y le digas: «¿Me puedo ir a hacer un curro?». Me dirá que «sí, ¿cómo no?», porque lo que quieren es librarse de nosotros.

Fuzz.— Sobre todo si se lo pides.

Pete.— Sabes que hay agujeros en el pasillo, yo no quería bajar a deportes y el tío me dijo que fuera por las llaves, así que las eché en uno de ellos, y me tuve que ir a buscar una linterna y quedarme buscándolas.

Para los que tienen éxito, puede haber un problema de excedentes y que se haga difícil escoger entre las formas variadas que disponen para poner en práctica la autonomía.

Will.— (…) lo que estábamos haciendo, jugando a las cartas en ese cuarto, porque podemos cerrar la puerta.

PW.— ¿Cuál es ese cuarto ahora?

Will.— El centro de diversiones, donde estamos haciendo ahí los marcos, [una fase nueva implantada por el subdirector], o se supone que tendríamos que estar en ello…

PW.— Pero ¡aún estás con los marcos!

Will.— Tendríamos que haberlos terminado, pero estamos ahí encima de ellos, jugando a las cartas o echando un sueñecito (…). Bueno, es un poco rollo, la verdad es que preferiría estar sentado en clase, ¿sabes?

PW.— ¿A qué tipo de clases os gustaría más ir?

Will.— Pues, Ciencias, creo, que te puedes reír a veces.

Esta autonomía y frustración de los fines de la organización formal, es también un atentado contra la noción oficial del tiempo. La tarea más ardua del subdirector es la de la elaboración de los horarios. En las grandes escuelas, que permiten varias opciones en el quinto año, hay que encajarlo todo con el mayor cuidado. Las primeras semanas del curso se pierden en continuas revisiones, porque los profesores más jóvenes protestan y algunas combinaciones concretas se revelan impracticables. El tiempo, igual que el dinero, tiene valor y no puede malgastarse. Hay que organizarlo todo de forma que surja un tipo de método exigente que lleve a la realización de los fines de la escuela. Las asignaturas se convierten en bloques de tiempo cuidadosamente conectados unos con otros. Tan importante como los edificios de la escuela es el plan de estudios como institución reguladora del tiempo. Los complejos esquemas que cuelgan de las paredes del despacho del subdirector muestran cómo funciona. En teoría es posible saber lo que hace cada uno de los individuos de la escuela en cualquier momento, pero eso nunca cuenta para «los colegas». Si alguien quiere algo de cualquiera de ellos, es mucho más importante conocer y entender sus ritmos y formas propios de movimiento, que rechazan los fines evidentes del horario y su noción implícita de tiempo. La queja más corriente que expresan los profesores y los «pringaos» acerca de «los colegas» es la de que «pierden un tiempo valioso». El tiempo no es para éstos una cosa que se cultive cuidadosamente y que se use para conseguir objetivos deseados para el futuro, sino algo que reclaman para ellos como un aspecto de su identidad y autonomía inmediatas. Se utiliza para mantener una situación, la de permanecer con «los colegas», y no para conseguir un objetivo, el aprobado.

Hay, por supuesto, un sentido de urgencia a veces y los individuos ven como se acerca el fin de sus estudios y la necesidad de encontrar un trabajo. Pero para su cultura el tiempo es importante en cuanto que supone una liberación del tiempo institucional. Para ellos el tiempo pasa en unidades exactas. No está planificado y no se contabiliza en términos de pérdidas o de intercambios esperados.

«DE CACHONDEO»

«Hasta los comunistas se ríen» (Joey).

El espacio ganado a la escuela y a sus normas lo utiliza el grupo para dar forma y desarrollar sus propias destrezas culturales dedicadas principalmente a «estar de cachondeo». El «cachondeo» es una aportación polifacética de gran importancia en la cultura contraescolar. Como vimos anteriormente, la capacidad para provocarla es una de las características que definen el ser uno de «los colegas». «Nosotros podemos hacer que ellos se rían, pero ellos no pueden hacernos reír a nosotros». Esto se utiliza también en otros muchos contextos: vencer el miedo, el aburrimiento, superar dificultades y problemas, como una salida para casi todo. En muchos aspectos el «cachondeo» es el instrumento privilegiado de lo informal, lo mismo que el mando lo es de lo formal. «Los colegas» entienden perfectamente la especial importancia del «cachondeo».

[En una discusión individual].

Joey.— Para mí tomarlo todo a coña es la única forma de pasar de todo. No hay nada que me impida reír (…) Me acuerdo una vez, estábamos John y este otro chaval y yo y vinieron un par de chavales y me metieron una hostia por no sé qué, y John y el otro chaval se abrieron y yo intenté arrearles otra para devolvérsela pero no hubo manera… así que yo también me abrí, y me las estaba pirando totalmente pálido pero muerto de risa. Y los tíos me decían: «No te rías, capullo». Me tenía que haber cagado de miedo pero me tiraba al suelo de risa. (…).

PW.— ¿Qué es eso de «estar de cachondeo» (…) por qué es tan importante?

Joey.— (…) No lo sé, ni puta idea de por qué es tan importante (…) Puede que sea sólo como un buen regalo, eso es todo, es una buena manera de salir de cualquier mal rollo. Si te ríes, es decir, si eres capaz de convencerte realmente de que te ríes de veras, te libras de un montón de malos rollos (…) Si no te ríes alguna vez te puedes volver majara.

La escuela suele ser un campo fértil para las risas. La escuela desarrolla y da forma a ese ambiente característico en el que se desarrolla el tipo de humor inherente a «los colegas». Estudiaremos después métodos pedagógicos concretos como material de desarrollo cultural y humorístico. De momento podemos fijarnos en cómo se tratan temas concretos sobre la autoridad y cómo es esta tratada en su humor. La mayoría de sus bromas no significan lo mismo y ni siquiera resultan divertidas en cualquier otro lugar. Cuando un profesor entra en clase le dicen «el subdirector se ocupa de nosotros, Vd. puede irse. Ha dicho que se tome este rato libre». «Los colegas» paran a chicos de tercero o cuarto curso y les dicen: «Oye, que el Sr. Argyle quiere verte, me parece que estás metido en un lío». Al poco tiempo, el despacho del Sr. Argyle se llena de jóvenes preocupados. Paran a un profesor nuevo y le dicen: «Soy nuevo en esta escuela y el director ha dicho que si Vd. puede enseñármela». Al empezar el profesor a mostrarle las cosas, unas risas dan por finalizado el juego. Cuando se corre la voz de que el director está mirando la escritura de los alumnos para descubrir quién ha estado pintarrajeando las paredes del nuevo edificio, Fuzz dice: «El capullo no puede comprobar la mía, yo no escribí nada». En una búsqueda humorística del punto crucial en el que la autoridad entra en contacto con el código informal a través del tabú sagrado de la información, nos encontramos ante una corriente de historias reveladoras que, en parte, invitan al profesor a desempeñar su papel formal con mayor efectividad: «Por favor, por favor, señor, Joey está hablando/mangando algunos compases/hurgándose en la nariz/matando a Percival/deshinchándole los neumáticos del coche».

En un sentido más amplio el «cachondeo» forma parte de una forma irreverente de comportarse. Como un ejército de ocupación invisible, la dimensión informal de los «colegas» se desparrama por todas partes en busca de incidentes divertidos, subversivos y provocadores. Hasta las zonas estrictamente vigiladas, como el salón de actos, les dan muchas posibilidades de utilizar este otro método. Durante una reunión Spansky le vacía el bolsillo de la chaqueta a uno que está sentado delante y pregunta ostentosamente: «¿De quién es esto?», mientras Joey ata las chaquetas a las sillas y los demás estropean el canto colectivo.

Joey.— Mientras estamos en el salón de actos, de lo que más nos ocupamos es de los enganches de las sillas. Si los quitas y sujetas con ellos la ropa de alguno a la silla y te esperas a que se levante… Y nunca estás atendiendo de verdad… hay que ser discreto para que Clark [el subdirector] no te vea y te saque afuera, los demás profes no cuentan.

(…)

Joey.— Hasta en el himno… cuando te hacen cantar…

PW.— ¿Pero, os hacen cantar? No os he visto cantar a muchos…

—Yo estaba ahí, de pie, moviendo los labios.

—No tenemos más que un libro para toda la clase. Uno sólo para veinticinco.

—Cuando cantamos lo hacemos de coña.

Fuzz.— Cantamos los versículos que no son… Si hay que cantar el uno, cantamos el tres, y así…

[Risas].

Durante las proyecciones de películas atan nudos imposibles de soltar en los cables del proyector, hacen con los dedos figuras de animales o formas obscenas sobre la pantalla o les dan golpes a los «pringaos» que están delante.

Mientras vagabundean por el parque cercano a la hora del almuerzo enredan en la bici del guardián, enchufándole la dinamo: «Esto le hará ir más despacio al gilipollas ese». Empujan o arrastran todo lo que está suelto o es transportable, vacían papeleras, destrozan señales… Todo lo que tenga aspecto de ser de propiedad particular y no esté vigilado se convierte en un objetivo posible:

[En una discusión de grupo sobre gamberrismo].

Pete.— ¡Puertas!

Joey.— Las puertas son lo mejor. Golpear a las puertas, llevárselas, cambiarlas de sitio.

Bill.— Eso es lo que hacíamos. Íbamos a la Bolera, ¿sabes?, la que está en Brompton Road, y había una casa que estaba en venta. Le quitamos el cartel de anuncio y se lo pusimos a la de al lado, luego cogimos el cesto de la leche de otra y se lo pusimos a la de más allá (…) así cambiamos de sitio un montón de cosas.

Spansky.— Y las papeleras [risas]… todas las noches vamos a algún jardín y cogemos un enano o un reloj de sol, o un puente o un enano que está pescando y los ponemos en algún otro sitio raro (…)

Las visitas fuera de la escuela son una pesadilla para los profesores, por ejemplo las visitas a los museos. Los asientos traseros del autobús siempre quedan libres para «los colegas», que irremediablemente llegan tarde. En seguida, una densa nube de humo azulado cubre la parte trasera del vehículo, aunque no haya ninguna brasa de cigarrillo a la vista. Al regreso, el tutor se encuentra con los asientos pintarrajeados de garabatos y nombres y al día siguiente tiene que enviar a los culpables al garaje a limpiar el autocar, «para salvar el buen nombre de la escuela».

En el museo, los «colegas» son una plaga de langostas hambrientas y carente de toda dignidad. En la reproducción de una farmacia victoriana sobre la que hay un cartel bien visible que dice «Por favor, no tocar», los «colegas» se dedican a coger, tocar y manosear todo lo que hay a la vista. Sacan a puñados los caramelos para la tos que están en los tarros, encima del mostrador, se balancean sobre las patas traseras de las sólidas sillas de madera, para «ver lo fuertes que son».

Se amontonan sobre la maqueta de un pueblo, ocultándola a la vista del vigilante, Spansky dice con voz de fingida alarma: «Mira, está roto ahí», mientras lo golpea con la mano y Joey coge a uno de los hombrecillos que ha sido puesto con tanto cuidado y dice: «He secuestrado a uno de los ciudadanos».

En cuanto pueden despistar al profesor, salen a la calle a fumarse un pitillo. Joey destripa al hombrecillo para ver «lo que lleva dentro» y Spansky se muestra preocupado por si las pastillas contra la tos le pueden matar. Se juntan en un círculo y señalan hacia el cielo: «Ahí está, encima de esa casa», o se quedan mirando fijamente al suelo y se parten de risa cuando alguien se acerca a ver qué pasa. Se quedan parados frente a una tienda de electrodomésticos y miran fijamente a la señora que está arreglando el escaparate: «Vamos a mirarla fijamente hasta que no sepa donde meterse». Lo consiguen y se marchan. Por último, los que tienen algo de dinero, se van a un bar a tomar algo y hablan a gritos de la escuela y les da una risa algo insegura si la gente les mira. Cuando vuelven al autocar, como siempre con retraso, los asientos traseros continúan vacíos, se acercan todos «en mogollón» al joven profesor y le dicen: «A Spansky le pasa algo, señor, le huele el aliento», «A Eddie le sale fuego por la boca, ¿podría Vd. apagárselo?».

Al día siguiente, en la escuela, el director les llama a su despacho y antes de entrar, en la salita de espera, se preguntan por qué les han «ligado esta vez»: «Va a ser por lo de los caramelos» o «por cantar en el autobús» o «por ir al bar» o «por prender fuego a la hierba en el parque» o «por decirle al guarda del parque que se fuese a tomar por culo» o «por lo que le hicimos al pueblo». Se sorprenden y sienten aliviados al saber que es por pintar los asientos. Cuando el director llama a uno de «los colegas», su primer problema es repasar mentalmente la lista de cosas sobre las que puede ser interrogado, el segundo problema es inventar una historia adecuada para cada una de las respuestas que habrá que dar. Cuando se cruza lo informal con lo formal, la culpa y la confusión que se produce en sus mentes es mucho mayor que el agudo sentido de culpa que se produce en la del director. A menudo hay una sorpresa real ante la naturaleza marginal y trivial del gamberrismo que ha producido «todo ese lío», especialmente debido al paisaje oculto que podría haber quedado al descubierto.

Desde luego, los «colegas» no están siempre recurriendo a estímulos o víctimas para el «cachondeo». Las interacciones y conversaciones del grupo toman a menudo la forma de «mosqueo». Tienen un sistema de relación personal muy físico y brusco, lleno de golpes, puñetazos, patadas, golpes de karate, empujones, etc., que duran largo rato y pueden llevar a alguno de ellos hasta las lágrimas. Las «tomaduras de pelo» suelen ser igual de rudas y van dirigidas a los mismos, por las mismas razones, que consisten normalmente en la imaginaria estupidez del que corresponda. Esto resulta irónico desde el punto de vista del rechazo que sienten los «colegas» hacia el trabajo escolar, e indica un toque de valores tradicionales que ellos negarían inmediatamente. Aunque normalmente los «colegas» se resisten a las fórmulas convencionales para mostrar sus conocimientos, la verdad es que a los más capaces les gusta ser considerados como «agudos». Algunos valores culturales como el ingenio y el humor quedan patentes en algunas de las materias escolares. Joey, por ejemplo, mantiene un cuidadoso equilibrio entre el «cachondeo» con los «colegas» y el escribir de vez en cuando una redacción «brillante». En algunos aspectos, la estupidez manifiesta se castiga más duramente en el ambiente de los «colegas» que en el de los profesores, los cuales no esperan nada mejor. Muy a menudo, el tema de las bromas pesadas es sexual, aunque puede consistir en cualquier cosa, cuanto más personal, hiriente y adecuado, mejor. El auténtico espíritu de lo ingenioso no tiene para ellos más que una importancia menor, lo que les interesa es la búsqueda persistente de la debilidad. Es necesaria una cierta práctica y una desenvoltura cultural para montar unos ataques como esos, y más aún para enfrentarse a ellos con éxito.

[Un grupo de «colegas» durante un recreo].

Eddie.— X consigue que las titis le cojan el rabo mientras está echando una meada. [Risas].

Will.— Pregúntale quién le limpia el culo. [Risas].

Spike.— ¡Qué hijoputa! Me apuesto a que le cambia las compresas a la tronca.

Spansky.— ¡Con los piños! [Más risas].

[Llega X].

Spansky.— ¿Tuviste una velada meona?

Bill.— ¿O cagona?

Spansky.— ¡Qué guarro…! Yo no podría hacerlo.

Bill.— Aguanta un pelín, quiero que me cojas la polla mientras echo una meada. [Risas].

X.— ¿Por qué…?

Will.— (interrumpiendo). No lo sabe…

Bill.— ¿No te coge la polla tu titi mientras meas?

X.— ¿A quién? [Risas e interrupciones].

—A ti.

X.— ¿Quién?

—Tú mismo.

X.— ¿Cuándo?

Spike.— Tú se lo contaste a Joey y Joey me lo contó a mí.

Continuamente están planeando bromas contra personas que no están presentes: «Vamos a enviarle a Coventry cuando venga», «vamos a reírnos de todo lo que diga», «vamos a hacer como que no le entendemos y le decimos: ¿Cómo dices? cada vez que hable». Algunos individuos pueden coger fama de «guarros» y convertirse en víctimas de constantes ataques por ello, o por ser un «tarugo», o incluso por «no tener más que una chaqueta que ponerse». El lenguaje que usa el grupo, especialmente en el contexto de la burla, es mucho más brutal que el que utilizan los integrados, está sembrado de tacos y emplea profusamente enérgicas variedades dialectales, expresándose en un argot peculiar. La charla surge, entre «los colegas» y en su propio ambiente y a su manera, con mucha naturalidad:

[En una discusión de grupo sobre los novillos].

Joey.— (…) Siempre estás buscando a alguien [cuando se hacen novillos] y siempre encuentras algo de qué charlar.

PW.— ¿Entonces qué es lo que hace que no os aburráis?

Joey.— Lo que es dar palique, se da siempre cuando estamos juntos, es que no paramos.

LO ABURRIDO Y LO EMOCIONANTE

PW.— ¿Qué es lo contrario de lo aburrido?

Joey.— Lo emocionante.

PW.— ¿Y, qué es lo emocionante?

Joey.— Desafiar a la ley, romper la ley, beber, por ejemplo.

Spike.— Chorizear.

Spansky.— O enrollarse por las calles.

Joey.— Andar por ahí haciendo el bestia y mosqueando al personal. Eso es lo contrario de amuermarse. Es emocionante saltarse la ley y, cuando te vas al (pub) Plough, a enrollarte con el de la barra y a soplar, haciendo que tienes catorce o quince años y que tendrías que tener dieciocho.

El «cachondeo», el hablar mal y comportarse peor, es bastante efectivo, aunque no del todo, para combatir el aburrimiento, un aburrimiento que se ve incrementado por el éxito que cosechan haciéndole el juego al sistema.

La emoción y el prestigio que produce el hecho de formar parte de «los colegas» surgen de actividades más antisociales que éstas y que los definen de forma más exacta, diferenciándolos de los «pringaos» y alejándolos de la escuela. Hay auténtico disfrute en las peleas, en el ejercicio de la intimidación y la provocación, así como en hablar de ello y de las tácticas que se utilizan. A través de las peleas se expresan valores culturales muy variados. La insolencia masculina, la puesta en escena dramática, la solidaridad del grupo, la importancia de un pensamiento rápido, claro y no supramoral aparecen una y otra vez. Las actitudes frente a los «pringaos» se expresan también, con un alto grado de claridad y precisión, a través de la agresión física. La violencia y su valoración forman el eje fundamental de la ascendencia de que disfrutan los «colegas» sobre los conformistas, en casi la misma medida en que utilizan el conocimiento frente a los profesores.

En la violencia se encuentra el compromiso total, por más que no resulte específico, con una forma ciega o distorsionada de rebeldía, rompiendo la tiranía convencional de «la norma». Se opone al machismo [*]. Ésta es la última vía de ruptura con el flujo de significados insatisfactorios por imposición desde arriba o por limitaciones del entorno. Es una de las vías para hacer de lo mundano algo concreto. El asumir de manera usual el flujo del «yo» desde el pasado hacia el futuro se interrumpe: se rompe la dialéctica del tiempo. Las peleas, de la misma forma que los accidentes y demás crisis, sitúan dolorosamente en el «ahora», desapareciendo el aburrimiento y las minucias. Lo concreto y lo que importa es lo que va a pasar en los próximos segundos y, una vez que se ha experimentado el miedo a la pelea y la consiguiente excitación, al cerrar la jornada sano y salvo, se vuelve uno adicto, ya que se convierten en posibilidades permanentes de aliviar al aburrimiento, en elementos que impregnan toda una presencia y un estilo masculinos.

Joey.— No hay caballerosidad ni nada de esas chorradas. No hay más que… si te vas a pelear, lo haces a lo bestia, así que te lo tienes que hacer a tope y ganar, sea como sea, o que te ayude otro o por los medios más sucios que sea, como meterle los dedos en los ojos o morderle una oreja o así.

(…)

PW.— ¿Tú crees que hay chavales en la escuela que no entren en las peleas?

Spike.— Bueno, si le entras a uno y no te la devuelve, te puedes volver loco.

PW.— ¿Por qué?

Eddie.— No aguanto a esa clase de tipos.

Spansky.— Sí, «no te voy a pegar, soy tu amiguete».

PW.— Bueno, ¿qué pensáis de esa manera de verlo?

Joey.— Depende de cómo le hayas entrado tú. Si es una cosa que no tiene importancia, como darle una toba y no te la devuelve porque está un profe, pero si es algo realmente contra uno tanto si pelea como si no, le sigues dando.

PW.— ¿Qué sentís cuando estáis peleando?

Joey.— (…) es estupendo… es como un terror, bueno, después… Lo que sé es que cuando estoy peleando voy a por el tío a tope, le entro a matar.

PW.— ¿Os sentís realmente con miedo, cuando os peleáis?

Joey.— Sí, yo me pongo a temblar cuando me voy a pelear, realmente los tengo de corbata, pero ya que estás en ello, empiezas a coordinar el pensamiento y la cosa se va poniendo cada vez mejor y si vales lo bastante, le haces morder el polvo y te puedes sentar encima de su coco.

Sería necesario tener en cuenta que, a pesar de su capacidad destructiva, de su naturaleza antisocial y de su aparente irracionalidad, la violencia no es algo verdaderamente fortuito, ni significa en manera alguna una subversión absoluta del orden social. Incluso cuando se dirige contra grupos externos (sirviendo de ayuda, por tanto, para definir al «grupo interno»), uno de los aspectos más importantes de la violencia es precisamente su significado social en el interior de la cultura propia de «los colegas». Representa el último movimiento, tanto como la legitimación definitiva del sistema de consideración informal. Sirve de regulador para una suerte de «honor», incluso si está fuera de lugar, distorsionado o lo que sea. Le pelea es el momento álgido en el que el individuo pasa la prueba de la cultura alternativa. El rechazo de la pelea o el pelear como un vulgar aficionado es desastroso para la consideración informal y para la reputación masculina. Aunque el colega no está obligado necesariamente a buscar pelea, actitud reservada a los muy «duros», figuras respetadas pero no especialmente queridas, con las que es difícil andarse con «coñas», lo que sí se espera de él es que no se deje insultar ni provocar impunemente: tiene que ser capaz de «cuidar de sí mismo», de ser un «echao palante», de pararles los pies peleándose con los que le intenten empujar.

Entre los líderes más influyentes —que no son generalmente ni los «duros» ni los matones—, la habilidad en la pelea es lo que determina la ley del más fuerte. Esta capacidad para la pelea, demostrada no muy a menudo, es la que establece el valor de la consideración de cada cual, que se basa normalmente en otros aspectos, como la presencia masculina, el pertenecer a una familia «conocida», el ser un «cachondo», la amplitud de los contactos informales.

La violencia, sin embargo, es considerada una forma impredecible y peligrosa de adjudicación definitiva de la que no debe permitirse que escape del control entre iguales. Es necesario preferir la violencia verbal o simbólica, y si se vuelve inevitable una pelea real, hay que restaurar lo antes posible los controles sociales normales y el esquema establecido de consideración pública.

PW.— (…) ¿Cuándo tuviste la última pelea, Joey?

Joey.— Hace dos semanas… El lunes antes, por la noche, empezó a correr ese estúpido rumor. Fue una verdadera tontería, no tenía que haberse enterado el tipo ese de que le iba a sacudir, y no salió de mí, nos peleamos y nos separaron. Lo dejé marcado. Él me mordió y me dio en todo el morro, me hizo polvo la nariz. Pero yo casi le saqué un ojo con el pulgar y le abrí la cabeza en dos, y después, cuando nos habían separado ya, le dije que él también me lo tenía a mí, y se acabó todo. Es como si… bueno, él es también de una familia grande, como nosotros, y tienen un par de huevos, son los broncas de los Jones y… bueno, no queríamos que pasara nada gordo, así que le trinqué y le demostré lo que es fuerza.

De un modo más general, el ambiente de violencia impregna con sus connotaciones de masculinidad toda la cultura del grupo. La condición física de todas las interacciones, los amagos de empujones y peleas, el pavoneo ante las chicas, las demostraciones de superioridad y las humillaciones de los conformistas le deben mucho a la gramática de las situaciones reales de pelea. Este estilo es difícil de simular cuando no se ha experimentado la auténtica violencia. Éste es un tema que sale a menudo a la superficie en los trabajos y redacciones escolares, especialmente en esta época de permisividad y tolerancia. Uno de los trabajos de Bill en clase de inglés empieza: «No podíamos ir a por los Paquis siendo sólo cuatro», y sigue: «vi cómo le hundía el pie en la ingle» y «pateándole la cabezota», hasta que «todo se puso negro», cuando es a él mismo a quien se han cargado. En la opción cinco del RSLA, en la que los alumnos pueden realizar sus propios cortometrajes, los «colegas» ruedan siempre historias de atracos a bancos, asaltos y persecuciones violentas. Joey se lo toma más a pecho que nunca cuando está dirigiendo el rodaje de una secuencia de lucha y Spansky no desafía de forma realista a su contrincante: «Entrale como es debido, venga, tienes que decirlo: “te voy a destrozar, hijo de puta”, “no, bueno, vamos a luchar”». Más tarde, se indignará con Eddie, cuando éste se arroja sobre otro a terminar la pelea: «Eso no se hace así, tienes que darle de patadas y no hay por qué mancharse la ropa».

Los permanentes temas de violencia simbólica y física, la pinta de duros y la presión que ejerce un determinado tipo de masculinidad se expanden y se expresan más claramente entre los «colegas» en la calle, durante la noche y especialmente en las discotecas. Aunque son relativamente caras y no muy diferentes de lo que por la décima parte del precio les dan en el Youth Club, las discotecas constituyen la diversión preferida, básicamente porque son zonas fronterizas llenas de peligro y competición en una atmósfera y unas relaciones sociales que no se encuentran en éste. Puede criticarse el suministro comercial en muchos niveles, entre los que no son los menores el gasto y la instrumentación que significa para los suministrados. Sin embargo, responde a los deseos del cliente, tal como los siente éste, sin imponerle restricciones morales respecto a la forma de expresarlas. En cierto modo, los «colegas» tienen una especie de libertad en las discotecas. Su forma alienada y explotadora al menos les deja libres de la claustrofobia y de la represión de los imperativos morales incoherentes u opresivos que producen las organizaciones oficiales dedicadas al ocio. Las formas culturales innatas pueden aflorar y actuar recíprocamente sin necesidad de que las dirijan desde arriba:

Spike.— Lo bueno es cuando hay un bar en la disco.

Will.— Sí, yo creo que si hay un bar hay que tener más… cuidado, andarse con ojo, porque hay gente que se ha metido unas birras (…) andan mirando como si fueran buitres y se dicen: «Me voy a tirar el folio» y se dan unas vueltas con toda su pinta de matones, ¿sabes? (…) Lo único que hacen es buscarse bronca.

Spike.— Bill Everett y otros como él, se andan paseando a ver si alguno les mira para meterle un par de hostias (…).

PW.— ¿Cómo empezáis la pelea, mirándole a alguno?

Spike.— No, cuando alguno te mira a ti.

Will.— Eso es, simplemente te das unas vueltas para que alguno te mire.

Spike.— O si pasas junto a uno, le pegas un empujón y te pones a jurar que alguien te ha empujado a ti.

PW.— De modo que si estás bailando y no quieres pelea tienes que pasártelo mirando al suelo, ¿no?

—No.

—De verdad que no.

Spike.— (…) Mirarles, joderles y pirarse.

Fuzz.— Si conoces a mucha gente hablas con ellos, también te sientes más seguro si conoces a un montón de gente.

Will.— Está bien si conoces a un montón de gente.

Spike.— Si vas a una discoteca y no conoces a nadie el asunto es crudo.

(…)

Spike.— El ambiente no está allí [en el aula juvenil de la escuela], allí no hay ni siquiera un bar. Tienes que beber la jodida gaseosa y comer tabletas de chocolate toda la noche.

Will.— Creo… que este club podría funcionar si entraran nuevos chavales que nunca hubiéramos visto.

Spike.— Entonces sí estaría bien.

Will.— Entonces estaría bien, porque habría algo de ambiente y ya sabes, podríamos mirarnos, y después volver y decir, «no me gusta ese tipo, fíjate cómo nos está mirando». Y después podría pasar algo fuera… pero allí siempre tienes a Jules [el líder juvenil] que sale fuera y tal, ¿sabes?

Las actividades de la tarde y de la noche sustentan todas las divisiones de la escuela además de otras —a veces más ocultas, especialmente si implican diferencias de clase— ulteriormente proyectadas sobre la vestimenta, la música y el aspecto exterior. Ser un «colega» en la escuela está también asociado con «estar fuera» por la noche desarrollando un entendimiento social no sólo de la escuela sino también del barrio, de la ciudad y de las calles:

Will.— Clasificarlos como chavales modernos, vale, los chavales que visten moderno, vale. Están los tíos duros, están los que son tranquilos (…) pero pueden cuidar de sí mismos o sea, visten moderno y van por ahí con los tíos duros y tal. Además están los que dan dinero, chavales a los que no se les puede sacar el dinero, que compran la amistad. Además están los julais, los maricones (…).

PW.— Julai no significa marica.

Will.— No, significa lo mismo que pringaos, inocentones, no oyen al diablo, no ven al diablo (…) Creo que los tipos duros y los del «reggae» ¿sabes lo que quiero decir?, «reggae» y «soul» [*] no oyen a esos payasos, o sea a los julais, los maricones, toda esa chusma como… los Osmonds, ¿sabes?, Gary Glitter.

PW.— (…) Colgaos hipis (…) ¿dónde los metéis, Will?

Will.— Sí, bueno, no sé (…) te das cuenta que muchos de esos bichos son muy sesudos y todo eso.

Spike.— No son de nuestro ambiente (…).

Fuzz.— Quiero decir, por ejemplo tú vas al «Plough» cuando ponen los discos (…) cuando ponen «heavy» [*], y ves a chavales con el pelo largo, ropas desgastadas (…) vaqueros y todo eso, y si vas a un sitio donde pongan soul y ves chavales con pantalones holgados, ¿sabes?, camisas de cuello duro, puedes ver la diferencia.

(…)

Will.— Creo que también te puedes sentir fuera de ese rollo, porque yo por ejemplo he estado en el «Junction», en la parte alta de la ciudad, es un sitio duro, ahí llegan todas las drogas y todo eso, y todo el mundo viste como «colgaos» (…) y notaba que estaba fuera, ¿sabes lo que quiero decir?, me sentía más elegante que el resto, como si fuera a una boda, o estaba de verdad en una boda, y ellos trabajasen en una granja.

Es la amplia perspectiva, la libertad extra y las mayores oportunidades para la emoción lo que hace que la noche sea infinitamente preferible al día (en la escuela). En algunos aspectos la escuela es un espacio en blanco entre las oportunidades para la emoción en la calle o en la discoteca con los compañeros, o tratar de «hacérselo» con una chica. En las redacciones sobre «las principales cosas que te ocurren en el día» hechas por los «colegas», sólo aparece la escuela como «fui a la escuela», aunque la mitad de los aspectos detallados incluyen las importantes actividades de «ir a casa, cambiarse, salir». Sin embargo, aunque la escuela puede ser arrinconada por muchos de estos chavales, esta «invisibilidad» no debería llevarnos a creer que la escuela no es importante en la forma en que ellos la experimentan (ver el siguiente capítulo).

La presión para salir por la noche, para ir a una discoteca antes que a un club juvenil, ir a los pubs más que estar en ellos, comprar ropas modernas, fumar y salir con chicas —todas estas cosas que son concebidas como constitutivas de «aquello de que va la vida en realidad»— plantean enormes presiones financieras sobre los «colegas». La escasez de dinero es la presión más grande en su vida, en cualquier caso después de la escuela:

[En una discusión individual].

Joey.— (…) después de todo, no puedes vivir sin pan, hay que hacerse a la idea, el jodido dinero es el sabor de la vida, el dinero es la vida. Sin dinero, te morirías. Quiero decir que no hay nada para comer, no puedes comer árboles, no puedes comer gatos.

Todos los posibles contactos en la familia o con los amigos y conocidos casuales son explotados y el barrio es recorrido en búsqueda de trabajos en pequeños negocios, tiendas, trabajos de reparto de leche, de limpiadores, de fabricantes de llaves, de vendedores de helados y de descargadores en los supermercados. A veces se tiene más de un trabajo. No es infrecuente una jornada de más de diez horas por semana. Desde cuarto curso Spike piensa que su trabajo en una tienda de ropa es más importante que la escuela. Con toda la alegría del mundo deja de acudir a la escuela para ir a trabajar. Está orgulloso del dinero que gana y gasta —incluso contribuye al pago de la factura del gas cuando sus padres tienen una «mala semana». Joey trabaja con su hermano como pintor y decorador durante el verano. Lo contempla como su «auténtico» trabajo, y a la escuela la ve como una especie de vacaciones forzadas.

No hay duda de que esta habilidad para «entender» el «mundo real», para manejar a veces grandes cantidades de dinero (Spike gana regularmente más de veinte libras por semana, aunque la media para las demás está algo por debajo de las cinco libras) y para enfrentarse con los adultos casi en sus propios términos fortalece la autoconfianza de «los colegas» y su sentimiento, en cualquier caso en este punto, de que «aprenden» mejor que en la escuela.

Se da incluso un profundo sentimiento de superioridad hacia los profesores. Estos no saben «como funciona el mundo», porque han estado en las escuelas o en los colegios toda su vida —«¿Qué saben, dinos…?»—. Como se verá en el siguiente capítulo, hay muchas similitudes entre la contracultura escolar y la cultura de fábrica. La cultura escolar emergente es fortalecida y alimentada materialmente por lo que «los colegas» consideran su única fuente de verdadera mundología: el mundo de trabajo de la clase obrera.

Este contacto con el mundo del trabajo, sin embargo no se hace con propósitos de edificación cultural. Se hace dentro del específico nexo de la necesidad de dinero, y responde a, y es explotado dentro de ese nexo. La misma manera de aproximación al mundo del trabajo en esta fase reproduce una de sus características principales— el ámbito del dinero. La práctica casi universal de «estafar» y de «hacerse los extranjeros», por ejemplo, llega a «los colegas» no como una herencia nuestra sino como una profunda necesidad: necesitan el dinero. Como dice Spansky, «si sales con el dinero justo en el bolsillo para tomarte una caña, te sientes diferente», y es tan sólo el trabajo a tiempo parcial, y particularmente sus «estafas», lo que les ofrece la capacidad variable extra para conseguir dinero. Esta forma de temprana exposición al trabajo ayuda a establecer parámetros para su posterior comprensión del trabajo y de la recompensa, la autoridad y sus equilibrios, y una especie particular de resentimiento contenido hacia aquellos que los manejan y dirigen:

[En una discusión de grupo acerca del trabajo a tiempo parcial].

Spike.— (…) era alrededor de las ocho de la mañana, allí estaba [el carnicero], tenía un teléfono, tenía un gran paquete de diez chelines, y dejó dos montones encima del teléfono, así que los cogí. Abrí la bolsa, cogí un puñado de paquetes de diez chelines, salí zumbando y me piré. Me dijo, «tú has hurgado en esa jodida bolsa, los paquetes estaban encima del teléfono». Bueno, no podía decir mucho (…) así que me mandó a tomar por culo (…).

Will.— (…) había unos servicios fuera de la tienda [en la frutería donde trabajaba] pero estaban totalmente bloqueados por las repelentes verduras y esas cosas, y solía poner las [coliflores] encima de la cisterna, ¿sabes?, (…) me dijo, le vi contándolas, y dice, «eh… falta una aquí». Y yo le dije, «no falta ninguna». Y va y dice «que sí». Le digo, «lo debo haber puesto aquí, aquí hay una», y no las contó y sin problemas. Creo que me quería tender una trampa, creo que fue el viernes por la noche cuando pasó. Al día siguiente (…) tenía que hacer un fuego en la parte de atrás para quemar toda la porquería y todo eso, y quemé lo que había por ahí, queme todo hasta un banco. Se quedó todo como un desierto, todo estaba seco, totalmente seco, así que cogí una caja de cartón, una caja de cartón como esa, y la tiré por ahí y puse el banco en el fuego para ver si venía alguien. Vino un tipo y me dice «¿tenías que quemar el banco?» [Risas]. Se volvía loco. Dice: «¿Has sido tú?». Le digo, «no, ha debido ser el carnicero porque estaba haciendo un fuego». Vinieron los coches de bomberos y toda la pesca.

Se puede conseguir dinero ahorrándolo de la asignación de la comida, de la posibilidad de extorsión limitada a los «pringaos» y a los chicos pequeños —aunque los «sablazos» primero y segundo no son muy practicados. A menudo el último recurso —y a veces el primero— para tener «dinero en tu bolsillo» es robar. La escasez de dinero no debería ser subestimada como una base material compulsiva para el robo. En una muy típica articulación de varios motivos, sin embargo, el «robo» es también una fuente de emoción superior a la pelea. Te pone en peligro, y rompe la estrechez de miras del «yo». «La norma», la dominación diaria de lo trivial y el apresamiento de lo formal se rompen por un momento. De algún modo un robo exitoso desafía y golpea a la autoridad. Una extraña clase de libertad —incluso aunque es sólo un conocimiento privado— se desprende del desafío a las convenciones y las subsiguientes recompensas. Si eres «pillado», las destrezas particulares para «buscarse la vida» pueden ayudar a sobrellevarlo, y se consiguen una emoción y satisfacción renovadas si te «puedes escapar». A veces, por supuesto, no consigues «escapar». Dos de los chicos de Hammertown Boys estaban en libertad condicional por haber robado radiocasettes de coche durante el periodo de investigación. Esto es desastroso. Se implica a los padres, se escriben informes oficiales y todo tipo de preocupaciones inespecíficas acerca de los procedimientos de los tribunales y los interminables procesos burocráticos convierten la emoción inicial en un aburrimiento. Es éste un momento, de nuevo, en que lo formal obtiene una victoria decisiva e irrevocable sobre lo informal. Los significados informales no sobreviven en una confrontación directa. Sin embargo, dada la práctica universalidad del robo entre «los colegas» hay pocas condenas por robo. Se sufren muchos apuros y el temor a «ser pillado» añade emoción extra y un pronunciado sentimiento de agudeza y habilidad cuando «te lo has montado».

[En una discusión de grupo].

Bill.— No hay esperanza aquí, no hay nada que hacer. Cuando tienes dinero, ¿sabes?, puedes ir al pub y tomar algo, pero ¿sabes?, cuando no tienes dinero, o tienes que estarte sentado o pasear por la calle y ninguna de las dos cosas es buena. Así que te das una vuelta y estás de cachondeo.

Joey.— No es sólo que te lo pases bien, es que piensas que te lo puedes montar… no piensas nunca en los riesgos. Simplemente lo haces. Si hay una oportunidad, si la puerta del almacén está abierta, te metes dentro, ves lo que puedes robar y entonces cuando sales, si no te han cogido en el acto, cuando sales estás contento de verdad.

Bill.— Porque has demostrado a los otros que lo puedes hacer. Ése es un motivo.

Joey.— Porque estás desafiando a la ley otra vez. La ley es grande y también lo es la autoridad y nosotros sólo somos individuos que nos lo estamos montando.

(…)

Fuzz.— (…) fuimos todos a la comisaría [por robar en una tienda de artículos deportivos], todos nuestros padres habían llegado antes. Nos pusieron con nuestros padres y el poli nos dijo que íbamos a estar todos de pie, ¿sabes?, miró alrededor, y dijo: «¡Tú! ¿cuánto dinero tienes en el bolsillo?» y dice, «¿Te gustaría que alguien te lo birlase?». Dice, «No». Y dice, «¿tiene alguien algo que decir?» «sí, coño, déjanos ir» [en voz baja] «Deberías decir lo siento, dice, si algo queda sin devolver, si falta un solo dardo, vosotros lo tendréis». Benny Bones tenía dos rifles de aire en su casa, Steve tenía un tirachinas y una navaja y yo tenía dos navajas en casa, y dice «¡como falte algo!».

(…)

Joey.— Estuve por ahí toda la noche [robando bolsos], emborrachándome y gastando el dinero y en lugar de sentarme allí, haciéndomelo bien, poniendo la mano debajo, detrás del asiento, me levanté, me levanté y me arrodillé, enseñando todo y esa perica vuelve y me dice, «¿qué estás haciendo aquí?». Y le dije «vaya, se me han caído dos chelines», y entonces se me acercó y me marché corriendo al otro lado de la discoteca. Fue y se lo dijo a los polis, y la poli me esperó fuera en los servicios. Cuando salí me metieron allí y tuve que sacar todo el dinero. Dijo que le había levantado cuatro libras, y era mentira porque sólo le levanté tres, y me había gastado casi la mitad, tenía sólo una libra. Si hubiera tenido cuatro papeles, aunque hubieran sido suyos, creo que me la hubieran jugado. No tenía suficiente dinero así que no pudieron hacerme nada.

Cuando el objetivo es la escuela hay un incremento de la emoción, del desafío a la autoridad, de entusiasmo en asumir riesgos bien calculados y de hacer dinero. Además de ser un insulto directo a los profesores, también te aleja absolutamente de los «pringaos», quienes no tienen ni necesidad de dinero extra, ni la imaginación para sobrepasar la moralidad convencional ni la inteligencia y la elegancia para llevar a cabo la hazaña. Allanar la escuela añade muchos elementos cruciales: oposición, emoción, exclusividad y el camino hacia el dinero:

X.— No veía manera de que nos pudieran ligar [cuando penetraron en la escuela hacía ya cierto tiempo]. Me imagino cómo pudieron pillar a los otros [la escuela había sido recientemente allanada], tiraron una puerta abajo y entraron. Había huellas de pisadas por todos los lados, rompieron una ventana y se cagaron en todos los sitios y tiraron los libros…

Y.— Quiero decir que nosotros llevábamos guantes y antes de salir de su casa nos vaciamos los bolsillos para asegurarnos de que no habría nada que nos identificase. Dejé todas mis cosas en su casa, como él, entonces nos pusimos un jersey marrón, yo me puse unos vaqueros, guantes, ¿sabes?, y él iba totalmente de negro.

Y.— Todo negro, con betún en la cara [Risas].

Y.— No. Íbamos, ¿verdad? Cogimos el betún de tu casa, íbamos para allá, pero nos lo pensamos.

PW.— ¿Estábais nerviosos cuando lo estábais haciendo?

Y.— Sí.

Y.— Bien. Así ¿sabes? [Temblando]. Porque es… eh… ¿sabes?, yo siempre he birlado carteras, vi dos bobbies por ahí y me fui, pero nunca había hecho algo como esto antes. ¡Me lo pasé bomba!

Y.— ¡Y yo, divertido de verdad!

Y.— Y después al volver nos partíamos de risa, ¿verdad? Era, ¿sabes?, que lo habíamos hecho a la perfección.

Y.— Y estuvimos en el jodido «Fountain», ¿verdad? La terminamos de coger en el «Old Boat».

Y.— Sí… yo ahorré diez chelines para la pista de hielo, ¿te acuerdas?

—Sí.

PW.— ¿Por qué queríais allanar la escuela antes que cualquier otra cosa?

Y.— No teníamos un puto chavo (…).

X.— Conocíamos la escuela bien y si tratas de allanar cualquier otra cosa, como una casa, y eso, ¿sabes?, no estamos seguros de si hay alguien dentro, es un poco peligroso, sabes lo que quiero decir, pero en la escuela no hay nadie durmiendo, sabes que casi no hay modo de que te liguen.

SEXISMO

Hay otros dos grupos frente a los cuales se define la exclusividad de «los colegas», y por medio de los cuales su propio sentido de superioridad se manifiesta: las chicas y las minorías étnicas.

Las actitudes más matizadas y complejas se reservan para el sexo opuesto. Hay un conflicto tradicional en su visión de las mujeres: son al mismo tiempo objetos sexuales y elementos domésticos. En esencia significa que mientras que las mujeres deben ser sexualmente atractivas, no pueden ser sexualmente experimentadas.

Ciertamente el deseo es claro por parte de «los colegas». Son temas frecuentes de conversación historias lascivas de conquistas o bromas acerca de la pasividad de las mujeres o sobre la particular naturaleza sexual de los hombres. Siempre en su propia experiencia, y no la de la chica o su relación compartida, el centro de las historias. A las chicas no se les permite una identidad particular excepto en su atractivo sexual:

X.— Estaba en la fiesta enrollándome con esa perica, y la estaba metiendo mano cuando de repente siento una mano en el nabo, trasegándome… Pensé, «jodé, ya estamos», y traté de meterle la mano en sus bragas, pero me detuvo… Pensé, «Es cachondo, ella me la está tocando y a mí no me deja bajarle las bragas». Cuando volvíamos a casa, Joey me dijo, «¿Qué tal te lo montaste con esa perica, te la estaba tocando?». Y le digo, «Sí, ¿cómo lo sabes?». Y me dice, «¡No era ella, era yo que estaba detrás de ti poniéndote la mano entre las piernas!» [Risas].

Y.— Nunca me molesto [en usar anticonceptivos], creo que debo ser infértil, la cantidad de veces que me he corrido dentro, no me molesto, ¿sabes?… No quiero sacarla, aunque a veces me corro antes. Te peleas con la tía, luchas para hacerlo, y le quitas las bragas, y estás a punto de acabar [haciendo una demostración, manoseando la bragueta con las piernas abiertas] y ¡puf! [se acaba la demostración] te corres totalmente, es de verdad terrible [*].

Aunque son sus objetos, la sexualidad franca y explícita se niega a las mujeres. Hay aquí un complejo sexual, una mercancía, que es de hecho despreciada por su sexo, es literalmente de menor valor, es consumida en parte románticamente y en parte materialmente. Sentir entusiasmo por un ser inferior es auto-destructivo. Por otro lado, en un incompleto reconocimiento de la sexualidad humana que han suprimido, existe el miedo a que una vez que una chica ha tenido experiencias sexuales y ha disfrutado del sexo, las compuertas de su deseo se abran y caiga en la promiscuidad.

Y.— Después que has estado con una de esas, después de habértelo hecho, después son unas guarras, se van con cualquiera. Creo que una vez que se lo han hecho, lo quieren siempre, sin importarles con quién.

Ciertamente la reputación de las «tías fáciles» —merecida o no— se extiende rápidamente. «Los colegas» van detrás de la «tía fácil» en las discotecas, aunque se lo piensan dos veces antes de dejarse ver saliendo con ellas.

La «novia» es una categoría muy distinta de la «tía fácil». Representa el valor humano que es malgastado por la promiscuidad. Es la compañera doméstica leal. No se puede esperar de ella que tenga experiencia sexual o por lo menos con otros. Las historias que puedan correr acerca de las aventuras sexuales de «la parienta» son un desafío de primer orden a la masculinidad y al orgullo. Tienen que ser respondidas de un modo masculino:

[En una discusión individual].

X.— Seguía diciendo cosas, salía antes con mi parienta, y seguía diciendo cosas que no me gustaban, y ya sabes, y me terminó de cansar… no aprenderá la jodida lección, hace algo, dice algo, bien, le sacudí una hostia y no me la devolvió, se fue corriendo como un maricón, luego dijo algo más (…) no ha vuelto a la escuela desde el viernes (…) cuando le coja al jodido me lo voy a cargar, como le pille es hombre muerto.

El cortejo es un asunto serio. La anticipación común en llamar novias a «las parientas» no es accidental entre «los colegas». Una nueva variedad de significados y connotaciones entran en juego durante el cortejo serio. Su referente es el hogar: dependencia y domesticidad —lo opuesto a la perica sexy—. Si la atracción inicial se basa en el sexo, el acuerdo final se basa en una extraña negación del sexo —una negación, principalmente, por supuesto, de la sexualidad de la chica para los demás, pero también de la sexualidad como rasgo dominante en su propia relación—. La posible promiscuidad es firmemente controlada por el ámbito doméstico.

[En una entrevista individual].

Spike.— (…) Me llevo bien con esa perica, salgo con ella desde hace dieciocho meses. Es estupenda. No sería capaz de fijarse en ningún otro tío. Está muy bien, es limpia. Le gusta hacer el jodido trabajo de la casa. Los pantalones que llevaba ayer, se los di anoche y me los ha arreglado (…) Es estupenda y me casaré con ella en cuanto pueda.

El prototipo de novia es, por supuesto, la madre y es fundamentalmente un modelo de limitación. Aunque hay una gran cantidad de afecto por la «mamá», ésta es situada en un papel inferior: «Es un poco tonta, nunca se entera de lo que pasa», «no se entera de esto, como mi papá», y dentro del hogar hay un claro sentimiento de que los hombres tienen derecho a ser atendidos por la madre:

[En una entrevista individual].

Spansky.— (…) no hay que hacerlo, no hay que ayudar a tu madre en casa. Vale que pongas en orden tus zapatos y que cuelgues la chaqueta, pero no limpiar y dar betún y hacer las camas y (…) es su trabajo.

Entre las chicas de la clase obrera la resolución de esta contradicción entre ser sexualmente deseable pero no sexualmente experimentada conduce a un comportamiento que fortalece el sentimiento de superioridad de «los colegas». Esta resolución adopta la forma de un romanticismo alimentado por las revistas de adolescentes. Se centra en el «estrujamiento» y la sublimación del sentimiento sexual en la conversación, los rumores y el intercambio de mensajes dentro del círculo protector del grupo informal de mujeres[5]. Esto no significa que nunca haya sexo —claramente lo hay en una gran proporción— sino que la forma social dominante de su relación con los chicos consiste en ser sexy, pero de un modo aniñado, como si se tratase del último día de amor, lo que queda lejos de ser una proposición sexual real. El estímulo sexual claro que atrae en primer lugar al chico puede, de este modo, convertirse en los valores respetables de la sumisión hogareña y monógama. Si alguna vez algún pensamiento paranoico golpea al chico que, habiéndose convertido en «un hombre», por qué no podrían hacerlo los otros, puede tranquilizarse con la idea de, «ella no es así, es dulce». De este modo, sin embargo, el romanticismo rompe lo sexual en una sociedad patriarcal. Permite una representación sexual, ser sexy pero no sexual.

Lo que «los colegas» ven del comportamiento romántico que en parte han condicionado en las chicas, sin embargo, es una simple timidez, una debilidad y una absurda falta de franqueza en las relaciones sociales: «las putas están siempre riéndose». Una vez que las chicas han abandonado lo enérgico y lo sexual, dejan el camino abierto para los chicos. Son ellos quienes empiezan la comedia y quienes toman la iniciativa, el machismo [*], de la conducta sexual. No tienen reservas en poner en claro sus intenciones o de disfrutar una faceta de su sexualidad. Sin embargo, la desarrollan como un aspecto de su inherente superioridad que puede ser sincera y directa y desmitificada con respecto a sus deseos. Las contorsiones y extraños rituales de las chicas se contemplan como parte de su estado infantil, de su inherente debilidad y confusión. Su romanticismo se contempla con una cómplice masculinidad que en privado cree conocer mucho más acerca del mundo. Este sentimiento de orgullo masculino se extiende a la confianza expresiva del resto de la cultura de «los colegas». Añade entusiasmo a su lenguaje, a sus relaciones físicas y turbulentas con los demás con la humillación de los «pringaos» e incluso la exhibición de un estilo de violencia.

La combinación de estos varios factores concede un especial tono a la interacción entre los sexos. Normalmente son «los colegas» quienes toman la iniciativa en la conversación y hacen comentarios sugerentes. Las chicas responden con risas sofocadas y hablan entre ellas. Cuando las chicas hacen comentarios suelen ser de naturaleza seria, preocupada o humana. Para «los colegas» se dejan las bromas, los comentarios picantes, las historias abrasivas y la creación de un espectáculo que sea apreciado por las chicas. Las chicas son claramente dominadas, sin embargo colaboran en su propia dominación.

[Un grupo mixto «hablando por los codos» a la hora de comer].

Joan.— Voy a empezar a gritar esta noche, es lo último.

Bill.— Te quedan sólo dos semanas de estar aquí, vamos a reírnos cuando te vayas (…).

Joan.— Me gusta tu jersey.

Bill.— ¡Te puedes meter dentro si te apetece!

Will.— No te fastidia ver a esas viejas con vendas en los tobillos.

Mary.— Yo no llevo y no estoy gorda.

Will.— No digo que lo estés, digo que me fastidia.

Bill.— Le voy a mangar a Mary sus pitillos y fumármelos todos. [Risas].

(…)

Eddie.— Es hora de que volváis a la escuela, vamos. [Risas y murmullos acerca de alguien a quién le «gusta» Eddie]. Estas zorras hablan de ti a tus espaldas, mis oídos están ardiendo. [Eructo de uno de «los colegas»].

Maggie.— Oh, cerdo, cállate.

Bill.— [Repartiendo cigarros] ¿Quieres?

Maggie.— No, gracias, tengo uno entero.

Bill.— ¡Le gustan enteros! Tiene uno entero, pregúntale, te va a echar una ojeada.

El resto.— [Cantando] Tiene uno entero, tiene uno entero… [Bill se quita la chaqueta].

Eddie.— Sácalo.

Bill.— [A Mary] ¿Has sacado alguno?

Will.— He sacado dos hoy [risas]. ¿Quieres sacar uno? [A Maggie].

Maggie.— Cacho cabrón.

Will.— Me refería a tu chaqueta.

De modo interesado, esta clase de bromas pueden ser utilizadas contra la madre pero nunca contra el padre. Asume un tono más amable, que responde a lo doméstico más que a la escala sexual, pero la iniciativa, la fuerza y el tono continúan siendo iguales:

[En una discusión de grupo acerca de la familia].

Will.— (…) Le tomo el pelo, estoy tumbado por ahí, después me levanto y tal. No me dice ni pío y yo le digo, «Shrupp», digo, «“Shrupp”, deja de hablar» (…) Una vez me dijo, «estás más loco que una cabra», todo porque encendí el horno, un horno de gas que tenemos. Estaba en la cocina, y cerré la puerta del horno para asegurarme de que el gas no se salía, viene y me dice, «qué coños estás haciendo», y le digo, «estoy buscando mis pitillos». [Risas]. (…) Bien, estoy tumbado y me dice, tengo la radio puesta, cuando suena un buen disco y empieza a saltar y hacer ruidos como si estuviera loco.

PW.— ¿Qué piensa tu madre?

Will.— Sólo se sienta, no lo haría delante de mi padre.

PW.— ¿Por qué no?

Will.— Es que, él no… no sé, pensaría que hay algo que marcha mal, ¿sabes?, y eh, cuando no he visto a mi madre por algún tiempo, vuelvo a casa y digo «¡dame un beso, dame un beso!»… me aparta y me dice «lárgate, imbécil» (…) Lo que de verdad la vuelve loca, es que en lugar de colgar la chaqueta se la tiro en cualquier sitio o que cuando va a salir me pongo delante, cuando se mueve hacia un lado yo hago lo mismo [moviéndose a un lado y a otro] durante un rato, se vuelve de verdad loca.

RACISMO

Tres grupos distintos —caucásicos, asiáticos e hindúes— son claramente visibles en la mayoría de los establecimientos escolares. Aunque se hacen contactos individuales, especialmente en el ala juvenil, los grupos étnicos están claramente separados en el cuarto año. Las divisiones son, por supuesto, más obvias en los establecimientos informales. Durante un periodo el director de la escuela permite usar bancos de clase para la formación de «grupos de amistad» durante la hora del bocadillo. Sin embargo ésta es otra variante, esta vez defensiva y acomodaticia, de la continua y sutil lucha para contener la oposición. Sus resultados, no obstante, nos demuestran los parámetros informales de una cultura racial subyacente y a veces oculta por las estructuras oficiales de la escuela.

Director de la escuela.— Tenemos a los Martins (Bill), Croft (Joey), Rustin, Roberts (Will), Peterson (Eddie), Jeffs (Fuzz) y Barnes (Spike) en la clase europea. Bucknor, Grant, Samuels, Spence en la clase hindú y Singh, Rajit y compañía en la clase asiática. ¡Se acabó la integración! Hay tres clases distintas. Vas a la clase de los blancos y probablemente te sentarás y te servirán una taza de té. Vas a la clase de los hindúes y están todos jugando a las cartas y chillándose entre sí, y después vas a la clase de los hindúes orientales y están bailando. En la clase de los hindúes orientales están como pateando, retorciéndose.

Desde el punto de vista de «los colegas» esta separación se experimenta seguramente como un rechazo de los otros. Hay una frecuente violencia verbal, cuando no real contra «los jodidos hindúes» o los «bastardos pakis». El simple hecho del diferente color de la piel puede ser suficiente para justificar un ataque o una intimidación. Una clara demarcación entre los grupos y una visión despectiva de los otros tipos raciales se asume de un modo simple como base para actuar de ese modo y para otra acción: es una forma cotidiana de conocimiento en uso.

Spansky.— Lo hemos intentado con los jamaicanos, porque como sabes somos más numerosos que ellos. No queremos pelearnos con ellos cuando están todos juntos. Somos más que ellos.

Spike.— Aunque estaban todos allí.

Spansky.— Estaban todo allí, pero la mitad de ellos se abrieron, sólo quedaban dos. Cuatro de nosotros cogimos a uno.

Joey.— Ninguno de nosotros recibió un sólo golpe… fue chachi de verdad.

La identidad racial de «los colegas» suplanta su identidad individual de modo que las historias que se cuentan a los amigos se refieren no a «este chaval» sino a «este hindú». En Hammertown Boys hay una creciente y preocupante tensión entre los grupos étnicos, particularmente entre los caucásicos y los asiáticos, que a veces desemboca en violencia. Entonces el jefe de estudios los lleva a todos al salón de actos y les sermonea, pero esto sólo suprime la expresión inmediata de la aversión:

[En un grupo de discusión acerca de los recientes disturbios en la escuela].

Joey.— Una vez incluso empezó a hablar [el jefe de estudios en el salón de actos después de un incidente] de la guerra israelí, «así es como empiezan las guerras… Dejadlo».

PW.— (…) ¿os convenció algo?

Joey.— Mientras él estaba hablando nosotros estábamos pensando, «bien, negro hijo de puta, la próxima vez que empieces, te sacudiremos» —lo haremos.

Esta curiosa disposición auto-justificada para expresar y actuar con aversión es reforzada por lo que «los colegas» interpretan como una actitud de connivencia de los profesores sin importar lo que públicamente se diga. Quizás se trate incluso de un efecto inconsciente y ciertamente, donde el racismo existe entre los profesores este es mucho menos virulento que el de la cultura contraescolar. Hay, sin embargo, muchísima menos simpatía y relación entre los profesores (mayoritariamente blancos) y las minorías étnicas que entre los profesores y los alumnos blancos. En un reflejo cultural casi automático las minorías son contempladas como extrañas y menos civilizadas —no toman «té», sino «que se gritan entre ellos» y «patean». Ciertamente es bastante explícito el que la mayor parte de los profesores asocien la inmigración masiva de la década de los sesenta con la ruptura del «orden y de la tranquilidad» de la década de los cincuenta y de lo que es contemplado cada vez más retrospectivamente como sus pacíficas y exitosas escuelas. Tanto «los colegas» como los profesores comparten, por lo tanto, un sentimiento en sus diferentes maneras de resentimiento contra el desconcertante intruso. El racismo entre «los colegas» suministra un doble soporte para sus actitudes hostiles. Lo informal es apoyado, por una vez, al menos por el fantasma de lo formal.

El racismo de la cultura contraescolar es estructurado por estereotipos reificados aunque algo diferenciados. Los asiáticos son lo peor y a menudo son objeto de una mezquina intimidación, de pequeños ataques importunos y de los golpes físicos y simbólicos a los puntos débiles o desprotegidos en que se especializan «los colegas». A los asiáticos se los categoriza como extraños, «malolientes» y probablemente «sucios» y como seres que comparten algunas de las características más odiadas de los «pringaos». Son doblemente rechazados por la manera en que parecen simultáneamente cercanos y lejanos de los modelos culturales ingleses. Son intrusos que desconocen cuál es su sitio e intentan quedarse en el que no es el suyo pero que de cualquier modo son rechazados por otros motivos.

Los hindúes orientales resultan mejor parados de la mano de «los colegas». Aunque son identificados como «extranjeros», a veces como «malolientes» y probablemente «sucios» y todo «lo demás», al menos se ajustan a la topografía cultural de un modo algo más consistente. Su falta de conformismo en el logro es contemplado como más apropiado a su bajo status y algunos aspectos de su cultura oposicional, masculina y agresiva concuerdan con la de «los colegas». Hay alguna interacción limitada, entre varones en cualquier caso, en el terreno de los intereses culturales compartidos de «salir», de la reputación, del baile, del «soul», del Rock y del «reggae». La combinación de la aversión racial junto con los intereses culturales compartidos introduce, sin embargo, un grado mayor de tensión en el área de las relaciones sexuales donde «los colegas» padecen una rivalidad sexual directa y celos, así como un sentimiento general de sospecha de las intenciones y prácticas sexuales de los hindúes orientales varones —irónico, por supuesto, a la luz de sus propias actitudes francamente instrumentales y explotadoras. Sin embargo, «los colegas» son apenas conscientes y de un modo inarticulado de que tienen que respetar, al menos en cierta fase del «cortejo», ciertas normas no escritas de des-sexualización y de monogamia que no se dan en la cultura de la India Oriental.

A los elementos de este estilo envidiable y de sospechoso tratamiento de las mujeres se añade finalmente una noción de la pretendida estupidez de los hindúes orientales. «Los colegas» tienen sus propias ideas de lo que constituye la «inteligencia» y la «imbecilidad» y el extremo más común exterior a sus propios círculos de censuras y bromas se convierte en su opuesto, la «imbecilidad», en los hindúes orientales. Para los «pringaos» hay al menos un grado de ambigüedad acerca de tales cargos, pero los «moros» pueden ser con toda seguridad despreciados como «estúpidos», «empanados», y «cabezas-duras». Esta variedad de prejuicios es real y virulenta y potencialmente explosiva en el terreno sexual, pero en algunos sentidos es más confortable para «los colegas» que la lista de prejuicios proyectados sobre los asiáticos.

3. FORMA CLASISTA E INSTITUCIONAL DE LA CULTURA

FORMA CLASISTA

El principal énfasis hasta ahora ha recaído sobre las formas de oposición en la escuela aparentemente creativas y autogenerales. Ahora es el momento de contextualizar la cultura contraescolar. Sus puntos de contacto con la cultura obrera general no son accidentales, ni lo es su estilo independiente, ni lo son sus destrezas culturales únicas o especiales. Aunque los logros de la cultura contraescolar son específicos, debe ser contrapuesta con el modelo de la cultura obrera para que comprendamos su naturaleza y significación. Este capítulo está basado en trabajos de campo llevados a cabo en fábricas donde «los colegas» trabajan después de haber abandonado la escuela y en entrevistas con sus padres en sus hogares.

En particular, la cultura contraescolar tiene muchas similitudes profundas con la cultura a la que sus miembros están destinados —la cultura de fábrica. Aunque se deben considerar siempre las variaciones regionales y ocupacionales, el tema central acerca de la cultura obrera de fábrica es que, a pesar de las duras condiciones y de la dirección exterior, las personas buscan significados e imponen marcos conceptuales. Ejercen sus actividades e intentan disfrutar en su actividad, incluso cuando la mayoría están controlados por otros. Paradójicamente, se abren paso a través de la monótona experiencia de construir una cultura viva que está lejos de ser un simple reflejo de derrota. Esta es la misma influencia fundamental de una situación alienante que aparece en la cultura contraescolar y el intento de urdir un cuadro de interés y diversión a través del árido temario oficial. Estas culturas no son simples estratos de relleno entre los seres humanos y lo desagradable. Son apropiaciones por propio derecho, ejercicios de habilidad, movimientos, actividades aplicadas a fines particulares.

Las credenciales para entrar en la cultura de fábrica propiamente dicha, así como para entrar en la cultura contraescolar, están lejos de ser las credenciales de los derrotados. Son credenciales de habilidad, de destreza y de confianza y, sobre todo, de una clase de presencia que lejos de sustraerse se añade a una fuerza social viva. Una fuerza que está en movimiento, que no está respaldada, estructurada y organizada por una institución formal dada, a la que se pueda recurrir con una solicitud escrita.

La masculinidad y la rudeza de la cultura contraescolar refleja uno de los temas centrales de la cultura de fábrica —una especie de machismo—. Las fotos de chicas con tersos pechos pegadas a la pesada y grasienta maquinaria son ejemplos de un sexismo directo. La fábrica está inundada de masculinidad de una manera más generalizada y simbólica. A continuación reproducimos las palabras de un trabajador de una fundición, el padre de Joey, hablando en su casa acerca de su trabajo. De un modo inarticulado, pero quizás en cualquier caso convincentemente, da fe de los elementos de nuestra cultura esencialmente masculina, de autoestima por hacer bien un trabajo duro —y que ello sea reconocido:

«Trabajo en una fundición… ¿sabe?, haciendo fundiciones… ¿sabe algo de eso?… no… la fábrica la tiene en Bethnal St. con todo su ruido… puede oírlo desde la calle… trabajo allí con un martillo… pesa seis toneladas. Trabajo allí desde hace veinticuatro años. Es jodidamente ruidoso, pero ya estoy acostumbrado… y hace calor… no me molesta… siempre llegan nuevas líneas y tienes que hacerlo del mejor modo posible… Tienes que continuar… y es un trabajo duro, los directivos no pueden hacerlo, hace falta bastante fuerza para levantar el metal… Gano ochenta o noventa libras por semana, y no está del todo mal, ¿verdad?… No es fácil… Se puede decir con seguridad que sudo cada penique que gano… tiene que tenerlo en cuenta. Y al director, le diría “hola”, ¿sabe?… y al director de innovaciones… se acercan y les digo… “Vale” [con los pulgares hacia arriba]… y te conocen, ¿sabe?… hay un grupo que está allí vigilándote… trabajando… me gusta, hay algo allí… vigilándote… trabajando… así… tienes que estar allí trabajando para conseguir lo suficiente.»

El complejo distintivo de chauvinismo, rudeza y machismo de la fábrica no es un anacronismo, ni tampoco está condenado a desaparecer a medida que cambien los parámetros laborales industriales. Los trabajos duros, desagradables y agotadores a los que la mayoría de tales actitudes aparecen ligadas, todavía existen en número considerable. Una amplia variedad de trabajos desde la construcción a los altos hornos hasta la pesca en alta mar implican una confrontación primitiva con tareas físicas severas. La mayoría de las actitudes básicas y valores asociados con tales trabajos en cualquier caso aún son ampliamente actuales en la cultura general de la clase obrera, y particularmente en la cultura de fábrica. La ubicuidad y fortaleza de tales actitudes no guardan ni mucho menos proporción con el número de personas que realizan trabajos duros. Incluso en las llamadas industrias ligeras, o en las fábricas ligeramente mecanizadas, las figuras metafóricas de la fortaleza, la masculinidad y la reputación aún se dan detrás de las formas más variadas y visibles del lugar de trabajo. A pesar del creciente número de mujeres que trabajan, el ethos fundamental de la fábrica es todavía profundamente masculino.

Otro tema principal de la cultura de fábrica —al menos tal y como lo hemos observado y registrado en las industrias manufactureras del centro de Inglaterra— es el intento masivo de ganar control informal sobre el proceso de trabajo. La limitación de la producción o el «escaqueo» y el «esquivar el trabajo» han sido contempladas de la perspectiva particular de la dirección desde Taylor[1] en adelante, pero ahora hay datos de un intento concertado más importante —aunque aún informal— de obtener control. A veces ocurre que los trabajadores controlan la contratación y el ritmo de la producción. Esta lucha se refleja en los intentos de los chicos de la clase obrera, con la ayuda de los recursos de su cultura, de controlar las clases, de construir sus propios horarios no oficiales y controlar sus propias rutinas y espacios vitales. Por supuesto, el límite de esta similitud es que donde «los colegas» pueden escapar totalmente, el «trabajo» se hace en la fábrica —al menos en la medida de la producción del coste de sustento del obrero— y un cierto nivel de actividad se contempla como necesario y justificado. A continuación transcribimos el testimonio del padre de uno de «los colegas», un operario en una cadena de motores de automóviles:

De hecho el capataz, el jefe, no conoce el trabajo, mientras que los obreros sí. Mire, quiero decir que los tíos dicen, «de acuerdo, tú haces esto y lo otro». No puedes discutir con él. El jefe no te proporciona el empleo, cambian según los turnos. Ah, pero el trabajo se hace, el jefe te dice el trabajo que tienes que hacer… Quieren que lo hagas en una mañana, ¿sabe?, a un tipo le dieron un trabajo, estuvo haciéndolo, creo que estuvo toda una semana, y se declararon en huelga (…) Hay cuatro trabajos duros en la cadena y hay docenas que… un niño de cinco años puede hacerlos, de verdad, pero cada uno tiene su turno. Es organizado por los obreros.

La cultura de fábrica descansa en la misma unidad organizacional fundamental que la cultura contraescolar. El grupo informal establece y hace posible todos los demás elementos. Es el lugar en que las estrategias para la liberación del control del espacio simbólico y real por parte de autoridad oficial se generan y diseminan. Es la impresionante presencia de esta organización informal lo que separa de un modo más decisivo la cultura del trabajo de fábrica de la cultura del trabajo de la clase media.

Entre los trabajadores es también la base para el trueque general, para arreglárselas con los «extranjeros» y para «buscarse la vida». Estas son formas expandidas del mismo problema que se da en la escuela entre «los colegas».

El grupo informal en la fábrica también muestra la misma actitud hacia los conformistas y chivatos que «los colegas». «Levantar» cosas es algo tan extendido en la fábrica como el robo entre «los colegas», y es aprobado de modo similar por criterios informales implícitos. El ostracismo es el castigo por no mantener la integridad del mundo en el que esto es posible contra el persistente intrusismo de lo formal. A continuación transcribimos el testimonio de otro padre de uno de «los colegas» acerca de la vida de la fábrica:

Un capataz es algo, ya me entiende, intentan subirse encima de ti, se creen superiores. Cortarían el cuello a todo el mundo con tal de mantenerse en su puesto. Hay gente de esta clase en la fábrica. Por supuesto esa gente retorcería el cuello a los obreros, recurren a todas las argucias posibles. Ya me entiende, les gustaría ver a todo el mundo arrastrarse por los suelos (…). En lugar de sacar un par de vidrios [de los almacenes], Jim saca dos pares, ve, y un par de máscaras y alrededor de seis pares de guantes. A Martin le estaban vigilando y dos días después nos enteramos de que se lo había contado todo al capataz (…) Su vida no merece la pena, ¿verdad? Eh, nadie le habla, nadie le da fuego, nadie le da fuego para su pitillo ni nada… Bien, no lo volverá a hacer, no la hará más. Una vez por la mañana, puso su tetera en el fuego y se la tiraron, ya ve, el otro día quitaron todo el agua y pusieron arena y cosas así (…) y se lo cuenta al jefe, «alguien me ha tirado el agua», o «me han puesto arena en la tetera», y todo eso «¿quién ha sido?», «no sé». Nunca sabrá quién ha sido.

La forma distintiva de lenguaje y el muy desarrollado humor intimidatorio de la fábrica es también una reminiscencia de la cultura contraescolar. Muchos intercambios verbales de la fábrica no son serios o nada tienen que ver con las actividades laborales. Son bromas, o «chorradas» o «chiquilladas», «bravatas». Es una auténtica destreza manejar este lenguaje con fluidez: hay que identificar los puntos con los que se puede crear «cachondeo» y tener las respuestas apropiadas preparadas para evitar ulteriores acosos.

Estas chanzas son auténticamente difíciles de grabar o representar, pero el ambiente altamente distintivo que concede a los intercambios en la fábrica son ampliamente reconocidos por quienes están implicados, y en alguna manera son recreados en sus relatos. A continuación tenemos las palabras de otro obrero de una fundición, padre de uno de «los colegas» de Hammertown, quien habla en su casa acerca del ambiente de la fábrica:

Oh, hay de todo tipo, millones [de bromas]. «Quieres oír lo que han dicho de ti», y nunca dice nada, ¿sabe? Ya sabe lo que pasa con el lenguaje, en el trabajo, «¿qué has dicho de mí?», «nada», «eres un jodido embustero», y todo eso.

Asociado con este humor verbal concreto y expresivo hay un humor físico muy desarrollado: en esencia es la broma práctica. Estas bromas son vigorosas, agudas, a veces crueles y a menudo versan sobre los dogmas de cultura como la desorganización de la producción o la subversión de la autoridad y del status del jefe. Aquí está el testimonio de un hombre que trabaja en una fábrica de motores de coche:

Te gastan bromas, tíos que sacan los tornillos de las cajas, ponen goma en la base del martillo, cosa fina, pones el martillo abajo, lo levantas, sacas un manojo de goma, ¿sabe?, todo eso. Te ponen una jeringa y la arrojan en el cubo de la goma, y llega a la base, tienes que meter la mano y sacarla… Es una broma sucia, pero la hacen (…) Te mandan los jefes, mandan que X haga el té. Bien, lleva aquí quince años y le dicen que «vaya a hacer el té». Se va al servicio llena la pota de té y lo hace. Ya ve, ¿sabe?, esta es la verdad. Dice «Me mearé dentro si lo hago, como me manden hacerlo» (…) así que se va arriba, se mea en la pota, después pone la bolsita de té, después la pone en agua caliente (…). Y estuvo enfermo a la mañana siguiente, uno de los jefes. «Mi estómago estaba un poco revuelto esta mañana». Nos lo dijo y reunió a todo el mundo, «no vais a hacer más té en la vida».

También es interesante que, al igual que en la cultura contraescolar, muchas de las bromas se centran alrededor del concepto mismo de autoridad y alrededor de su complemento informal, «chivarse». El mismo hombre:

[Johnny] dice, «compra un par de unidades de budín. Tony, [un trabajador nuevo] lo tomaremos esta tarde con el té». Le dio algo en una bolsa, dice, «ahora métetela en el bolsillo, no tienes que pagar nada, ¿sabes?», (…) Tony los puso en su bolsillo (…) Cuando volvimos a la cantina Johnny estaba diciendo a todo el mundo que [Tony] había birlado dos unidades de budín (…) se lo dijo a Fred, uno de los capataces, «porque Fred lo sabe, ya ves…» Johnny dice, «se lo tengo que decir a Fred» dice «Tony birló dos unidades de budín», de verdad, la manera como lo miraban (…) llama a Johnny para cualquier cosa, el joven Tony lo hacía, Fred decía, «te quiero ver en mi despacho en veinte minutos», iba allí derecho, de verdad. Oh, Johnny nunca gritaba (…) Decíamos, «es en serio, tienes algún problema, te despedirán», ¿sabe?, y todo eso (…) nunca se reían. Dice, «¿qué creéis que va a pasar?», «bien qué puede pasar, harás lo que te dé la gana». «Oh, ¿qué voy a hacer?, jodido Smith ponte de pie, me la ha jugado, te la jugará a ti». Digo, «¡caray, Tony!», digo «no está bien, si a los demás nos amonestan, por qué a ti no». De todos modos Fred le llamó a la ventana, y dice «di a Tony que quiero verle», dice, «estás despedido, Tony», ¿sabe? «Espero que no sea verdad», dice «no sé qué voy a hacer» (…) Después riéndome le digo, «qué te ha dicho, Tony». Dice, «me preguntó si había birlado dos unidades de budín», así que no pude negarlo, y le dije que sí. Dice «lo que quiero saber es porqué no te llevaste las dos unidades».

El rechazo del trabajo de la escuela por parte de «los colegas» y el sentimiento omnipresente de que tienen conocimientos más adecuados es paralelo al contundente sentimiento en la fábrica, y en la generalidad de la clase obrera, de que la práctica es más importante que la teoría. En una gran señal escrita a mano, tomado de la tapa de una caja de cerillas y puesto por uno de los obreros en una fábrica se podía leer: «Una pizca de agudeza vale más que toda una biblioteca de títulos». En la fábrica se cuentan muchas historias apócrifas acerca de la estupidez del conocimiento puramente teórico. La habilidad práctica aparece siempre en primer lugar y es la condición previa de todos los demás conocimientos. Mientras que en la cultura de la clase media el conocimiento y las aptitudes se contemplan como una manera de incrementar totalmente las alternativas prácticas abiertas al individuo, a los ojos de la clase obrera la teoría está firmemente unida a las prácticas productivas particulares. Si no se atiene a esto es rechazada. Aquí tenemos el testimonio del padre de Spansky hablando en su casa. La forma fabulada subraya la centralidad y rutinización de su visión cultural de la «teoría».

En Toll End Road hay un garaje donde trabajaba a tiempo parcial y… había un compañero ya mayor, había sido mecánico toda la vida, debe tener setenta años. Era un viejo profesional de Hammertown, que en su tiempo fue un boxeador profesional, y compañero veterano y hombre práctico, ¿de acuerdo?… y me dijo esto (…) estaba hablando con él, hablando de no sé qué y dice (…) «este tipo es todo teoría y se remite a los libros para cualquier cosa», y dice, «sabes», dice, «una vez le enviaron un libro en una caja de madera, y todavía está en esa caja porque no sabe abrirla». No es del todo cierto, pero lo esencial es verdad. No es cierto, no ocurrió así en la realidad, pero la esencia es verdad. ¡No puede acceder a esa caja porque no sabe cómo abrirla! ¿qué hay de bueno en eso?

Esto puede ser contemplado como una función de clase del conocimiento rotunda y normalmente no remarcada. La perspectiva de la clase obrera podría ser racional dado que ayuda hacer cosas, a cumplir tareas prácticas y a modificar la naturaleza. Se exige que la teoría esté en una cercanía dialéctica con el mundo material. Para la clase media, más consciente de su posición en una sociedad de clases, la teoría es valiosa aunque no se aplique sobre la naturaleza. Sirve a su propósito como poder para ascender en la escala social, en parte a través de su capacidad sancionadora de las aptitudes. En este sentido la teoría es valiosa aunque no se aplique sobre la naturaleza. Sirve a su propósito como medio para decidir precisamente a qué parte de la naturaleza se quiere aplicar, o incluso elegir no aplicarlo en absoluto. Paradójicamente, la desconfianza y rechazo de la clase obrera de la teoría provienen en parte de una especie de reconocimiento, incluso en el momento en que esta idea contribuye a la opresión, de la vacuidad de la teoría en su apariencia social.

Incluso los no-conformistas de las «grammar schools» de alto status en la parte más excluyente de la conurbación reconocen la esencia social de la teoría tal y como se articula con la práctica en nuestra sociedad. Para ellos, la titulación es un elemento de selección y de movilidad en una sociedad de clases. No se trata simplemente de la habilidad para hacer un trabajo de un modo mejor. Es la comprensión central, de hecho, que limita característicamente su sentimiento anti-escuela:

Larry.— …lo que quiero hacer, quiero conseguir mi nivel «A» [acababa de terminar su nivel «O» y decidió continuar en el nivel «A» [*]] y después de dar una vuelta por el mundo, entonces de acuerdo, después vivir sin comodidades, descansando, después continuaré, pero al menos he tenido la opción de si quiero o no continuar, de si quiero volver y tener un trabajo decente. Si tienes títulos puedes elegir lo que quieres hacer: si quieres retirarte, o si quieres seguir siendo parte del sistema. Pero si no quieres, ya sabes… si no tuviera los títulos, no sé lo que haría, todo va bien si los tengo, al menos puedo tener la opción de si quiero un trabajo bien, ya sabes el camino hasta la jubilación, coche, dos niños y una esposa, y una hipoteca de una vivienda y cosas así, o si quieres vagar por el mundo.

Es por supuesto, la dimensión de clase lo que proporciona a la cultura contraescolar obrera su especial orla y su resonancia en términos de estilo, su particular fuerza de oposición y su importancia como preparación experimental para entrar en los trabajos obreros. Aunque es probable que todas las formas institucionales alimenten sus propios rasgos informales, y aunque todas las escuelas de cualquier clase siempre crean culturas oposicionales, es la conjunción crucial de la oposición institucional y un contexto obrero lo que concede un especial carácter y significación a la cultura de «los colegas». La oposición institucional tiene diferentes significados de acuerdo con su posición y expresión de clase. Los no-conformistas en la «grammar school» de alto status, aunque comparten actitudes similares hacia la escuela, saben que son diferentes de «los colegas» de Hammertown. No pueden trascender su posición de clase sólo a través de los medios institucionales. Por último, no sólo tienen una diferente actitud frente a los títulos sino que también tienen un instinto inevitable de su posición social.

Larry.— Muchos de los chicos con los que has hablado [en Hammertown] creen que somos imbéciles, porque vamos a una «grammar school». No sólo porque vamos a una «grammar school», sino porque somos de aquí en primer lugar, un sitio al que ven como un sitio de modernitos.

Algunos de los miembros del grupo no-conformista de la «grammar school» provienen, de hecho, de familias obreras. A pesar incluso de sus orígenes y de su actitud anti-escuela, la ausencia de un ethos dominante de clase obrera dentro de su cultura escolar separa profundamente su experiencia de la de «los colegas». Puede conducir a intentos artificiales de demostrar su solidaridad en la calle y en contactos callejeros. Lo que en las formas culturales obreras de oposición a la escuela es creativo, específico, mantenido y reproducido de nuevo por individuos y grupos particulares en contextos particulares —aunque siempre dentro de un modo de clase— se muestra en la torpeza y separación de estos chicos. La ausencia de una escuela colectiva basada y generada en la cultura de clase, incluso a pesar de sus orígenes obreros y la inclinación por los valores oposicionales, debilita considerablemente su identidad obrera:

John.— Los chavales (…) me han categorizado sin saber bien los motivos así [un moderno] (…) Vivo cerca de la escuela llamada «The Links», y hay muchos chavales allí, «Hostias, va a la “grammar school”». Bien, no me gusta que me incluyan en el grupo de los modernos, creo que es horrible, para empezar, nunca he tratado de mejorar mi lenguaje. Sé lo que significa ser un imbécil. Quiero que todo el mundo sepa que no soy un típico Percival Jones (…), él tiene un acento afectado de verdad, «viejo amigo», tipo Lady Byron Lane [indicando un acento de clase media], ¿sabes? no como uno de nosotros, orgulloso de la escuela y todo eso (…) Les he dicho a los chavales que me están cabreando, ¿sabes? «me conozco mejor que tú», ¿sabes?, pero cuando están de cachondeo quiero hacerles saber que yo no lo estoy.

Podría sugerirse que los no-conformistas en las escuelas de clase media —independientemente de sus orígenes— luchan por una especie de conversión de su oposición institucional en una forma obrera más resonante. En tanto que tienen éxito y son influidos por el proceso expuesto en el resto del libro, de ese modo «padece» su futuro. En tanto que dejan de desempeñar prácticas oposicionales, o en la medida, o en tanto que, por ejemplo, los chicos conformistas de clase obrera en una escuela de clase obrera son aislados de la cultura obrera, y devienen libres de este proceso, tienen mayores posibilidades de «éxito». La posición cultural, especialmente en términos de cambios de patrones, es un modelo más adecuado para explicar la movilidad social que la noción mecanicista y no dialéctica de «inteligencia».

Independientemente de lo dura que sea la creación, forjamiento y victoria de la cultura contraescolar, debe ser situada dentro del patrón de la cultura obrera. Esto, sin embargo, no debería conducirnos a pensar que la cultura consta de una sola pieza, indiferenciada o compuesta de módulos culturales dados que se reproducen espontáneamente dentro de un patrón inevitable.

Las culturas de clase se crean específica y concretamente en determinadas condiciones y en oposiciones particulares. Surgen a través de la lucha definida a lo largo del tiempo con otros grupos, instituciones y tendencias. Las manifestaciones particulares de la cultura aparecen en circunstancias particulares con su propia forma de clasificación y desarrollo de temas familiares. Los temas sé comparten entre manifestaciones particulares porque todas las posiciones del mismo nivel en una sociedad de clases comparten propiedades estructurales básicas similares, y la gente de la clase obrera ahí situada se enfrenta a problemas similares y está sujeta a similares construcciones ideológicas. Además, la cultura de clase está sustentada en redes masivas de agrupaciones informales e incontables coincidencias parciales de experiencia, de modo que los temas e ideas centrales pueden desarrollarse y ser influidos por situaciones prácticas donde su lógica directa podría no ser la más apropiada. Una fuente de estilos, significados y posibilidades se reproducen continuamente y siempre están disponibles para aquellos que abandonan de alguna manera los informes formalizados y oficiales de su posición y buscan interpretaciones más realistas de, o relaciones con, su dominación. En la medida en que estos temas se adoptan y recrean en escenarios concretos, son reproducidos y fortalecidos y ulteriormente se convierten en recursos disponibles para otros que están en similares situaciones estructurales.

Sin embargo, estos procesos de préstamo, regeneración y retorno a regiones sociales particulares a menudo no son reconocidas por quienes los estudian como procesos de clase. Ni las formas institucionalizadas, consetuedinarias y habituales por las que la dominación es mediada desde la desigualdad estructural básica, ni las formas regionales en que se producen, oponen y transforman, son reconocidas como lo que son. Esto es en parte debido a que las regiones sociales y sus apoyos y relaciones institucionales tienen un grado de autonomía e independencia de cada uno de los demás y del resto del sistema social. Tienen sus propias creencias legitimadoras, sus propios círculos particulares de inversión e informalidad.

A pesar de su similitud, es un error, por lo tanto, reducir las formas y regiones sociales particulares demasiado rápidamente a las evidentes dinámicas de dominación y resistencia de clase. Tienen simultáneamente una lógica local, o institucional, y una lógica de clase más amplia. Su lógica de clase más amplia podría no desarrollarse o ser articulada sin esas instancias regionales de lucha y, sin embargo, esas instancias podrían ser diferenciadas internamente y estructuradas sistemáticamente en relación con otras instancias y la reproducción del conjunto sin la lógica más amplia.

La escuela estatal en el capitalismo avanzado, y las manifestaciones más obvias de la cultura obrera oposicional dentro de ella, nos proporcionan un ejemplo de conflicto mediocre de clases y de reproducción de clase en el orden capitalista. Es especialmente significante porque nos muestra un círculo de consecuencias no intencionadas que finalmente contribuyen a reproducir no sólo una cultura regional sino además la cultura de clases y también la estructura misma de la sociedad.

Aparición de la oposición

Incluso si hay alguna forma de división social en la escuela, todo el mundo en los primeros años de la enseñanza secundaria es, según parece, un «pringao». Incluso los pocos que llegan a la escuela con una desarrollada mirada delictiva sobre el paisaje social se comportan de un modo conformista debido a la ausencia de cualquier grupo de apoyo:

[En una discusión de grupo].

Spike.— En el primer año… podía observar a los «pringaos». Sabía quiénes eran los chicos más importantes, con sólo verlos pasear por el patio. El primer día estaba allí (…) estuve callado las dos primeras semanas, encerrado en mí mismo, sin conocer a nadie, tardé dos años en llegar a tratar con algunos compañeros. Pero, eh… después de eso, el tercer año fue cojonudo, luchas, oposición a los profes…

Del segundo al cuarto año, sin embargo algunos individuos rompen este patrón. Desde el punto de vista del estudiante esta ruptura es la señal relevante de su vida escolar, y se recuerda con claridad y entusiasmo; «convertirse» en un «colega» es un logro personal:

[En una entrevista individual].

Joey.— Y el segundo año, pensé, «esto es morirse», porque no tengo auténticos compañeros, vi que aquí nadie se ayudaba, y pensé, «esto es morirse, tienes que hacerte amigo de alguien». Así que me fijé en Noam y Benson, dos chavales que no estaban en el grupo, el jodido Benson, algo le debió pasar, algo terrible, ahora es un jodido pringao, pero todavía me gusta, todavía me cachondeo con él. No sabe pronunciar bien las erres (…) pero acabamos… fui con ellos, porque nuestra madre entonces trabajaba, y nuestro padre trabajaba por la noche, así que les pillé y les dije, «¿queréis venir a nuestra jodida casa esta noche?» y los skinheads [*] estaban empezando entonces y creo que Benson y ellos llevaban los primeros levis y botas de soldado. Y me empecé a enrollar con ellos, vinieron la primera noche, y bebimos un montón de whisky, y yo pretendía estar jodidamente borracho, aunque no llegamos a emborracharnos. Nos apartamos del resto de la gente (…) Siempre nos sentábamos juntos, empezábamos a hacer locuras, choriceábamos y hablábamos y todo salió de aquí. Y Bill empezó a venir con nosotros, Fred y después Spike… Y fuimos creciendo, venían unos y se iban otros. Salíamos por la noche, mangábamos, nos tirábamos botellas, así que nuestra ocupación principal era vagabundear por las calles, buscando botellas para tirárselas a los demás. Y a partir de aquí empezó algo del vandalismo, aquí y allá.

[En una discusión de grupo].

Fred.— En el segundo año iba por mal camino, yo y Spike primero, iba el decimosegundo los primeros años o decimosegundo en el segundo año y conocí a Bill y a todos los demás (…) Salimos por ahí una noche, cogimos una caja grande de botellas, Bill y ellos lo hicieron. Creí que si no lo hacía iban a pensar que era un cagao. Cogí una caja de botellas, se las tiré, yo y Spike, ¿sabes?, estábamos al final de la calle y empezaron a correr, y entonces Bill les tiró ladrillos y todo eso ¿sabes?, y arañábamos los coches, ¡hostias!

Los propios «colegas» rara vez identifican las causas profundas de los cambios que describen tan vividamente. Para ellos es aparentemente una cuestión de la necesidad de amistad o incluso una casualidad accidental —por sentarse en un determinado sitio en clase, por encontrarse con «los colegas» por la noche accidentalmente o por «ser llamados» de modo inesperado. Por supuesto estas narraciones testifican la importancia del grupo en el cambio.

También los profesores se dan cuenta de estos cambios dramáticos y no son parcos en explicaciones. Los chavales empiezan a «descontrolar» y a desarrollar «actitudes equivocadas» porque se exponen a «malas influencias». Las «malas influencias» surgen del comportamiento atribuido, en primer lugar, a la patología individual: «Es una criatura irritante, no hay nada contra él en absoluto»; «si quieres la verdad, piensa justamente lo contrario de lo que dice»; «está confuso, no sabe dónde va». «Es un poco duro de mollera, su personalidad es deficiente». La cultura contraescolar surge de las permutaciones de estas deficiencias de carácter en relación con «lo impresionable». Tenemos el clásico modelo de una minoría de «alborotadores» que son seguidos por una mayoría desorientada:

Jefe de estudios.— Joey es el más destacado, es un líder (…) Spike es el abogado cuartelero que le apoya, y los otros dos son los inspiradores (…) y Bill se deja llevar fácilmente.

Generalmente es interesante observar de qué modo los profesores personalizan y basan sus observaciones acerca de los chicos —quienes también están perdidos en los procesos sociales y clasistas— en lo que se consideran características individuales concretas. Los comentarios verbales comienzan con «me gustaría», o «no tengo demasiado tiempo», y las narraciones se interrumpen —de un modo presentado como iluminador— con «… otro puñetero chaval», o «… muy malos en conjunto, ¿ha visto a su padre?». Los expedientes y otros informes muestran claramente nociones de patología en relación con el modelo básico de los líderes y los dirigidos:

[Joey] es un joven de gran inteligencia y capacidad que podría ser bueno en todas las asignaturas, pero que ha decidido no trabajar para desarrollar su talento y que ha permitido que se deteriore su nivel de trabajo, excepto en inglés, además de disminuir su asistencia y empeorar su comportamiento (…) a menudo sus cualidades de líder son equivocadas y no se usan para el bien de la escuela.

[Spansky] en los tres primeros años era el miembro de la escuela más cooperativo y activo. Formaba parte del consejo escolar, del grupo de teatro y del coro escolar… y también participaba con la escuela jugando al criket, al fútbol y corriendo en las maratones.

Desafortunadamente, este buen comienzo no duró mucho tiempo y sus maneras y actitudes cambiaron. No intentaba desarrollar su capacidad ni en las destrezas académicas ni en las prácticas (…) sus primeras maneras agradables y alegres se deterioraron y se convirtió en uno de los elementos menos cooperativos de la escuela (…) entorpecido por sus actitudes negativas.

[Eddie] su conducta y comportamiento son muy inconsistentes y en ocasiones totalmente inaceptables. Es clara en él una falta de autodisciplina y una tendencia a ser influido por el comportamiento del grupo.

Estas explicaciones que implican una causalidad fortuita o una patología quizás puede contener elementos de verdad. Ciertamente son explicaciones-al-uso para profesores que intentan controlar una escuela y que adoptan decisiones en la situación presente; sin embargo, no desplegarán explicaciones sociales apropiadas sobre el desarrollo de la cultura anti-escolar.

Diferenciación y el paradigma de la enseñanza

Al proceso particular por el que la cultura obrera se manifiesta a sí misma como una forma concreta dentro de, y diferenciada de, al mismo tiempo que influida por una institución particular le llamaré diferenciación. La diferenciación es el proceso por el que los típicos intercambios esperados en el paradigma institucional formal son reinterpretados, diferenciados y discriminados en función de los intereses, sentimientos y significados de la clase obrera. Su dinámica es la oposición a la institución la cual recoge y da eco, y se la asigna una forma de referencia para los temas y problemas globales de la cultura de clase. La integración es lo opuesto de la diferenciación y es el proceso por el que las oposiciones e intenciones se clase se redefinen, truncan y depositan en conjuntos de relaciones e intercambios institucionales aparentemente legítimos. Mientras que la diferenciación es la intrusión de lo informal en lo formal, la integración es la constitución progresiva de lo informal en el paradigma formal u oficial. Podría sugerirse que todas las instituciones se mantienen en un equilibrio entre la diferenciación y la integración, y que la diferenciación en modo alguno es sinónimo de fracaso o interrupción de sus funciones. De hecho, como continuaré argumentando, son los aspectos de la diferenciación que intervienen en la constitución de una institución, y sus efectos sobre regiones sociales particulares, los que le permiten desempeñar un papel exitoso, cuando no mistificador, en la reproducción social. La diferenciación es experimentada por aquéllos que están implicados en ella, por un lado, como un proceso colectivo de aprendizaje por el que el «yo» y su futuro son diferenciados críticamente de las definiciones institucionales previas y, por otro lado, por los agentes institucionales como ruptura, resistencia y oposición inexplicables. El resultado, por una parte, son los temas y actividades de la clase obrera reelaboradas y reproducidas en formas institucionales particulares y, por otra parte, reducción, fortalecimiento o debilitamiento —todas las variantes de una respuesta a la pérdida de legitimación— del paradigma institucional formal. Dentro de la institución de la escuela el paradigma oficial esencial se refiere a una perspectiva particular de la enseñanza y su diferenciación produce formas de cultura contraescolar.

Hay un cierto número de posibles relaciones entre el enseñante y lo enseñado. En años recientes se ha asistido a una amplia variedad de experimentos y desarrollos así como una más reciente reducción y auto-examen en este país bajo los auspicios del «gran debate» de Callaghan acerca de la enseñanza[2]. Quiero bosquejar el paradigma básico de la enseñanza, el cual, según sugiero, sitúa a todos los demás —incluso cuando pretenden ir más allá— y que, según argumentaré, continúa siendo tremendamente dominante en nuestras escuelas. Sea modificado o no, cerca de la superficie o no, su estructura es común a todas las diversas formas de enseñanza escolar.

Los profesores saben bastante bien que la enseñanza es esencialmente una relación entre contendientes potenciales en búsqueda de la supremacía. Resulta sensato, y hasta apetecible, hablar de «ganar y perder»:

Jefe de estudios.— Es divertido (…) te encuentras con una situación en la que tienes una clase o un chico y piensas, «Dios mío, me ha vencido», pero la línea divisoria está muy cerca, empujas un poco y estás afuera y estás allí (…) esto es lo que me sorprende de los chicos que tienen que ser tranquilos. Encontrarán una debilidad en el profesor tan pronto como cualquier colega[3].

Sin embargo, el poder real de coerción directa del profesor en la sociedad moderna es muy limitado. Los chavales son mucho más numerosos que los profesores y las sanciones pueden producirse con una rapidez vertiginosa. A menudo el profesor joven quiere hacer una demostración de fuerza para apoyarse; el profesor experimentado sabe que las grandes armas sólo pueden dispararse una vez:

Jefe de estudios.— Usted puede ver que no hay pocas sanciones y castigos que podamos aplicar. Es cuestión de espaciarlos y aplicarlos con la máxima seriedad posible. Y tenemos un sistema de información con el profesorado por el que finalmente se comunican conmigo, el director es el último eslabón (…) Puedes expulsar a los alumnos en cualquier momento. Al igual que los árbitros de fútbol pueden fracasar en el control porque han llegado al último eslabón demasiado pronto (…) primero viene la tarjeta amarilla, una vez que se ha sacado, o bien se puede enviar a la calle al jugador o ignorar alguna falta que se comete en el juego (…).

Director.— Si mucha gente se manifiesta en contra de algo… si todos los chicos de la escuela deciden mañana hacer algo equivocado, ¿qué voy a hacer yo?

Por lo tanto la autoridad del profesor debe ganarse y mantenerse en términos morales y no coercitivos. Debe haber un consentimiento por parte del alumno. Sin embargo, la batalla permanente para afirmar y legitimar una supremacía moral personal, especialmente con un poder personal limitado, es agotador y no es una estrategia realmente viable a largo plazo. La destreza aparece implicada. Es esto lo que diferencia al profesor «experimentado». Se trata del aprendizaje de la autonomía relativa del paradigma de la enseñanza: el reconocimiento de que el ideal de la enseñanza está relacionado sólo variablemente con individuos particulares. Es la idea del profesor, no la del individuo, la que está legitimada y exige obediencia.

Esta idea se refiere a la enseñanza como intercambio justo —básicamente de reconocimiento para el respeto, de dirección para el control. Dado que el conocimiento es una mercancía escasa, es esta escasez la que concede al profesor su superioridad moral. Es el paradigma educacional dominante el que permanece exterior a los profesores, pero les permite ejercer un control legítimamente sobre los niños. Es legitimado en general porque suministra equivalentes con los que se puede acceder a otros intercambios sucesivos que juegan en favor del aventajamiento del individuo. La cadena más importante de intercambios es, por supuesto, la del conocimiento para obtener títulos, actividad calificada para conseguir salarios altos, y el pago de bienes y servicios. Lo educacional es, por tanto, la llave para otros intercambios.

Todos estos intercambios están sustentados en estructuras que mantienen y ayudan a definir, del mismo modo que en alguna medida son creados y mantenidos por, la transacción particular. El intercambio educacional tiene lugar en un marco definido que establece el eje de la superioridad del profesor de un modo particular. Mientras que el intercambio y su «justicia» es claramente visible y es la base para el consentimiento, el marco que sustenta y define los términos es al mismo tiempo menos explícito y de alguna manera más poderoso. Debe ser considerado como una parte integral de nuestra perspectiva básica del paradigma de la enseñanza. El intercambio gira en este marco que de este modo ayuda a estabilizar y a orientar. Pero el marco debe ser también seguro y asegurado por otros medios. Debe ser capaz tanto de reforzar las definiciones en cierto grado donde el propio intercambio no puede generarlas (lo que es, por supuesto, el caso para «los colegas»), y reforzar el intercambio cuando es exitoso, garantizando los equivalentes, los referentes concretos, los signos exteriores y los apoyos visibles.

Este marco o eje es sustentado por la escuela gracias a la base material de sus edificios, de su organización, de sus horarios y de su jerarquía. Es sancionado (en tiempos normales) por los valores sociales y culturales dominantes y apoyado en última instancia por los aparatos del estado. El fracaso final, debido a su confusión, del Tyndale[4], la investigación pública y la suspensión de siete profesores, nos muestra cuáles son las bases sobre las que se sustentan nuestras otras escuelas. Dentro de la escuela la «buena enseñanza» es mantenida por el propio establecimiento y la reproducción de este eje. Normalmente la ausencia de cualquier forma directa de establecimiento del, a menudo implícito, eje estructural necesario para el paradigma de enseñanza se continúa a través del «goteo lento» y la supresión de otros significados privados que pudieran inclinar el eje, devaluar el conocimiento del profesor o generar respuestas apropiadas distintas de la cortesía.

Jefe de estudios.— Al regañarles, hay que hacerles sentirse pequeños, hacerles pensar, «oh, lo siento, no me di cuenta». Si puedes hacer que lo vean así, no cuando les haces acobardarse o llorar, el modo en que pueden darse cuenta de que estás muy disgustado, o yo estoy muy disgustado, con lo que ha pasado, y darles buenas razones para estar disgustado, ¿sabe?, convencerles de que están molestando, si quiere, una vez que llegas a esta situación, o sea, esa es la manera de regañarles. Si a uno le llamas asqueroso[*], no vas a ningún sitio, él te lo llamará a tus espaldas.

La escuela es la agencia de control cara a cara par excellence. La severa mirada de un profesor inquisitivo, la inexorable búsqueda de «la verdad» establecida como un valor superior incluso al buen comportamiento; el arma común del ridículo; las técnicas aprendidas con el tiempo por las que los alborotadores pueden «ser siempre reducidos a lágrimas»; el estereotipado jefe de estudios, confiado en sí mismo, con el entrecejo fruncido, con el dedo apuntando al culpable; el director acercándose de manera amenazadora a un grupo que está en el pasillo —estas son las tácticas para descubrir y destrozar, o inmovilizar, lo privado. Lo que la enseñanza convencional exitosa no puede tolerar es la reserva privada, y en las primeras formas de cualquier escuela es claro ver que la mayoría de los chavales producen esa reserva con buena voluntad. El ambicioso levantar las manos y el chasquido para contestar en primer lugar buscan la aprobación de un superior reconocido de una forma institucional muy particular. Y en la competencia individual para la aprobación de la posibilidad de cualquier reserva privada que se convierta en compartida para formar alguna definición oposicional de la situación es controlada decisivamente.

La independencia relativa del paradigma de algunos profesores, y la importancia de esta situación se demuestra muy bien cuando los profesores dan la vuelta de modo específico al papel profesor/alumno. Están explotando el grado en que el paradigma educacional ha sido internalizado por —o al menos tiene un grado de legitimación— el estudiante.

Director.— Pues tener que castigar a una persona de quinto año… tratas de evitarlo, ya que le metes en un apuro, entonces… creo que puedes hacerles entrar en razón. A menudo les digo a estos chavales, «¿qué va a ser de ti, dices que eres muy mayor para aprender, qué será de ti? Vete a mi despacho, ahora dime, ¿qué va a ser de ti?».

La disciplina se convierte en un asunto, no de castigo por los errores cometidos en el sentido del viejo testamento, sino en un asunto de mantenimiento del eje institucional, de reproducción de las relaciones sociales de la escuela en general: de inducir respeto a los marcos generales en los que las otras transacciones puedan tener lugar.

Jefe de estudios.— Si puedes cogerlos, los coges, y puedes desbaratarlo. Pero es sólo para impresionarles, por supuesto, en esta vida no puedes hacer lo que te venga en gana, y no puedes saltarte las reglas (…) Siempre que haces que uno se dé cuenta cabal de algo haces bien en cualquier lugar.

También debería señalarse que el marco básico y que el paradigma de la enseñanza tienen sus límites por arriba, y que la desviación de él por parte del profesorado se contempla igualmente desde una perspectiva patológica. La posición de todos los profesores, y especialmente del profesor joven, tanto en el aprendizaje de su función como en la encarnación del abstracto paradigma educacional, manteniéndolo y reproduciéndolo, y en el cumplimiento de una relación esperada con otro profesor, puede ser extremadamente severa:

Jefe de estudios.— Tienes que ser un hombre de gran integridad, un hombre honesto, un hombre justo… si para algún profesor reúnes todos esos requisitos, puedes darte por contento y el respeto está allí (…) saben bien que han hecho algo mal, han hecho algo mal. Saben cuando lo han hecho mal, y si se lo dices, no tienen razón, así… Algunos de ellos discuten, por supuesto, lejos de una defensa razonable debido a una deficiencia de carácter, pero el hecho continúa ahí, saben bien, no puedes engañarles en el golf y no puedes engañarles en ese juego tampoco.

Es la intensidad moral en el mantenimiento de este eje y el intento de excluir o suprimir lo contradictorio, las oscuras contracorrientes de la vida normal lo que puede proporcionar a la escuela un sentimiento empalagoso y claustrofóbico de una adolescencia en prisión. Al final todo gira sobre el intercambio justo y el mantenimiento del eje que lo hace posible. En este sentido la escuela es una especie de régimen totalitario. Hay relativamente poca coerción u opresión directa, pero hay una enorme constricción de la gama de posibilidades morales. Todo está claramente atado, toda historia tiene él mismo fin, cada semejante tiene el mismo análogo. La palabra «cooperación» —el término-al-uso común para el intercambio de equivalentes— se desliza en todos los sitios. Es lo que no ha sucedido lo que se castiga. Es lo que no ha sucedido lo que se recompensa, a menudo irónicamente por la temprana liberación del propio sistema en el que uno ha sobresalido.

Quizás la esencia del intercambio justo, la calidad del eje que lo sustenta, y la naturaleza de los intentos para mantenerlo se ilustran mejor por las declaraciones programáticas hechas en lo que aún se contempla ampliamente como la piedra angular ritual de la institución de la escuela: la asamblea matinal. Aquí tenemos las palabras del director a la escuela después de que su despacho hubo sido destrozado y de que habían aparecido bajo su silla restos fecales humanos:

«Les respeto, respeto sus habilidades. En algunos terrenos sus habilidades son mayores que las mías. Acepto que (…) averigüé algo acerca de este grupo, pensé, aquí no hay mucho que respetar… pero después fui al fútbol el sábado y había allí algunos profesores y algunos chicos, entregando su corazón y su tiempo a la escuela, y entonces pensé, “quizá no es tan malo después de todo…”. Respeto sus talentos y habilidades… pero espero que respeten mis habilidades como profesor, y acepto lo que digo… Hoy es difícil distinguir entre lo que es auténtico y lo que es imitación… Lo que es mejor tragarse no es siempre lo mejor para comer. No es siempre el artículo mejor empaquetado lo mejor para comer. Estoy tratando de hacer lo mejor por ustedes, ayudarles, no darles la fácil solución de la expulsión…».

Es de la máxima importancia apreciar que la relación de intercambio en el paradigma educacional no es principalmente en términos de su propia lógica una relación entre clases sociales o en modo alguno un intento auto-consciente por parte de los profesores de dominar o suprimir a los individuos de clase obrera ni la cultura obrera como tal. Los profesores, particularmente, los profesores de la segunda etapa de la escuela de Hammertown, se dedican, de modo honesto y directo y por sus propias orientaciones a hacer un trabajo estricto con paciencia y humanidad. Ciertamente podría ser muy equivocado atribuirles cualquier clase de motivo siniestro tal como una educación desorientadora o la opresión de los chicos de la clase obrera. Al profesor, el estado le concede un control formal sobre sus alumnos, pero ejerce su control social a través de un paradigma, no de clase, sino educacional.

Es importante darse cuenta de hasta qué punto el paradigma de la enseñanza y, especialmente, el eje de control y definición que lo hacen posible están estrechamente relacionados, apoyados y respaldados en incontables y pequeñas, y algunas veces grandes, formas arquitectónicas por la estructura material, la organización y las prácticas de la escuela tal y como las conocemos en nuestra sociedad.

En un sentido meramente físico los estudiantes escolares, y sus posibles perspectivas de la situación pedagógica, están subordinados por el espacio constreñido e inferior que ocupan. Sentados en apretados pupitres; situados en fila en frente de la gran mesa del profesor; desprovistos del espacio privado golpean nerviosamente la puerta prohibida del profesorado o la del director, que constituyen la frontera de otro mundo, rodeado por cerraduras o fuera de los límites de las clases, gimnasios y armarios de equipamiento, deja la escuela a la hora del almuerzo sin cuarto propio, ni servicios propios; se le dice que camine lejos de los coches de los profesores —todas estas cosas contribuyen a determinar una cierta orientación hacia el entorno físico y tras ello una cierta clase de organización social. Hablan de la posición total del estudiante[5].

La organización social de la escuela refuerza esta relación. El timbre señala el horario; los elaborados rituales de paciencia y respeto fuera de la puerta del cuarto de profesores y en la clase, donde incluso los comentarios descarados van precedidos de «señor»; la asistencia obligatoria y las visibles jerarquías del profesorado —todas estas cosas aseguran la superioridad del profesorado y su mundo. Y, por supuesto, finalmente los profesores son quienes controlan básicamente y a pesar del advenimiento de los «centros de recursos» de lo que se supone que es la escasa y valiosa mercancía del conocimiento. El valor del conocimiento que se ha de intercambiar en el paradigma de la enseñanza procede no sólo de su definición externa de lo que es digno de importancia para los títulos y la movilidad, sino también de su protegido rol institucional: su disposición es la prerrogativa del poderoso. Los profesores distribuyen libros de texto como si les pertenecieran y se sienten ultrajados, como propietarios de una casa sobre la que se han cometido actos de vandalismo cuando se pierden, son destrozados o rotos: los profesores tienen las llaves y los permisos para la utilización de los armarios, bibliotecas y mesas; planifican los cursos e inician las discusiones, comienzan y finalizan las clases.

Por supuesto, muchas de estas cosas están dictadas obvia y aparentemente por la «necesidad». Es quizá difícil para nosotros imaginarnos la escuela de una manera que sea básicamente diferente u ordenada por otras «necesidades». Pero nuestra familiaridad con la institución de la escuela en nuestra sociedad debería oscurecer la manera en que su aceptada infraestructura material y su organización respalda clases específicas de opciones pedagógicas y establece un firme límite sobre la diversidad de cambios posibles. Lo que es «obvio» en una instancia no puede ser olvidado en otra.

Es importante tener en cuenta este límite material cuando se considera hasta qué punto lo que he llamado paradigma de la enseñanza puede ser y es modificado en la práctica. Ciertamente, muchos profesores negarían que su relación de enseñanza sea tan simple o estructurada, y de hecho han sido muchas las presiones para el cambio desde abajo y desde arriba. Dejando aparte las soluciones individualistas, estoicas o heroicas parece haber dos principales conjuntos (unidos) variantes del paradigma básico identificable en la escuela: los de «abajo» y los de «arriba». Esencialmente, argumento, ambos son respuestas a la diferenciación, o al miedo a la diferenciación, ocurra o no en casos particulares como una respuesta directa a la oposición o como un aspecto de la política escolar global. Ninguna modifica la base material y la organización de la escuela de un modo significativo. Independientemente de cuales sean sus ideologías o justificaciones internas, son intentos, según argumento, para re-integrar el mismo paradigma básico a una posición diferente y más amplia.

Muchos profesores experimentados en escuelas obreras sienten una debilidad potencial en la aplicación del paradigma básico a los estudiantes «menos capaces», desinteresados y desafectados y tratan de modificar uno de sus términos en un sentido u otro. Quizá la clásica acción aquí, y la que es absolutamente típica de la antigua escuela «secondary modern» y aún extendida en las «comprehensives» obreras, es la revisión desde una base objetiva a otra moral de lo que ofrece el profesor y tiene que ser intercambiado por la obediencia, la cortesía y el respeto de los estudiantes. Este es el cambio crucial y la mistificación en muchas formas de intercambio cultural y social entre las regiones desiguales en la sociedad capitalista tardía: que la naturaleza objetiva de los «equivalentes» se transmuta en la confusión de la obligación moral, del humanismo y de la responsabilidad social. Un intercambio real se convierte en un intercambio ideal. La importancia de todo esto no es, por supuesto, que los valores y posturas implicadas sean admirables o execrables, correctas o incorrectas, o lo que sea. La cuestión es formal: el término moral, a diferencia del objetivo es capaz de extensión infinitiva y de asimilación porque sólo tiene existencia real en sí mismo. El mundo real no puede actuar como un tribunal de apelación. Las definiciones morales construyen su propio monumento. En lo que se refiere al paradigma básico lo que es valioso en el esfuerzo del estudiante se convierte, no en conocimiento ni en la promesa de titulación, sino en algo de deferencia y cortesía —esas cosas que están ciertamente asociadas con lo académico y otras clases de éxito pero que son sólo de hecho su coste y precondición. El cambio implica que tales cualidades son deseables por derecho propio, destacables del proyecto particular y negociables por sí mismas en el mercado del trabajo y de la estima social.

La noción central de las «actitudes» y particularmente de las «actitudes correctas» hacen su entrada aquí. Su presencia siempre debería protegemos de una transmutación mistificadora de las relaciones de intercambio básico en ilusorias e ideales. Si nos centramos en la escuela y en su autoridad, parece, desde el punto de vista de la «actitud correcta», entonces los empleadores y los trabajadores deben ser considerados también desde ese punto de vista de tal modo que los avances económicos y sociales pueden realizarse —todo ello sin la ayuda del logro o éxito académico. Por supuesto la acción central convierte al paradigma básico en estrictamente circular y tautológico dado que se ofrece lo mismo a ambos lados sin que ocurran disyunciones o transformaciones en el círculo de la relación. Lo que recibe el estudiante es la deferencia y la subordinación a la autoridad. Podrá aprenderlo por sí mismo. La tautología objetiva que pone en marcha esa categoría tan escasamente examinada, «la actitud correcta» no daña necesariamente al paradigma básico con tal de que su naturaleza permanezca encubierta o mistificada. De hecho, en tanto que se mantiene el tiempo del intercambio aparentemente justo, refuerza el eje definido institucionalmente y restringe otras tendencias cuya modificación fortalece el paradigma básico. Continúa girando.

Estas modificaciones del paradigma de la enseñanza y las perspectivas asociadas sobre las posibilidades de vida y la naturaleza de la recompensa son normalmente sustentadas por el profesor individual y en ningún sentido resultan ser maquiavélicas. Ésta es una razón poderosa, por supuesto, para su efectividad. A menudo el todo está integrado por una ética conservadora genuina y fuertemente sustentada e interesada en el mantenimiento de una sociedad orgánica y armoniosa.

Un profesor de segunda etapa de la escuela de Hammbertow.— Debe haber cortadores de leña y barrenderos. Es un hecho inesquivable y la gente tiende a despreciar al chaval. «Bien, por supuesto, se ha ido a repartir la leche». Pero piensas en tu propio lechero. ¿Está siendo útil a la comunidad? ¿Es una persona agradable? ¿Te proporciona un buen servicio? Y la respuesta a todo esto es «sí», ¿qué hay de malo en él, por qué motivo despreciarle? Creo que es espantoso y yo soy socialista, pero creo que es espantoso. La mayoría de nuestros lecheros son unos tíos encantadores. «Buenos días, señor». Le digo a él, ¿por qué no lo iba a hacer? Invariablemente él siempre me responde lo mismo y esto estimula tu «ego». Pero el hecho está ahí, por qué no puedes decir buenos días señor, al lechero y por qué no podrías decirlo tú. O sea sientes un respeto por él como ser humano y el trabajo que está haciendo, y esperas que Dios tenga uno para ti. Sé que no existe el altruismo, pero aquí estamos (…) hablando en términos de capacidad académica profunda (…) el pequeño Jimmy es duro de mollera como un alcornoque (pero) sería un lechero o un panadero maravilloso. Y sabes que es un oficio reputado. «Bien, tendrá que dedicarse a la leche, ¿verdad?», en lugar de decir, «es un trabajo para ti, tienes personalidad, eres honesto con el dinero, te gusta la gente, ideal» ¿sabe?, así es como piensan los chavales «tengo el trabajo adecuado. Voy a muchos sitios». ¿Por qué no iban a pensar así? Ahí están, no es una cuestión de ganar menos dinero que los demás, porque ganan bastante dinero.

Otra variante del paradigma básico es también un producto de una prolongada experiencia en la escuela. Se refiere a la revisión del otro elemento de intercambio esperado —respeto, cortesía y lo que se espera de los estudiantes—. Para decirlo simplemente no se espera demasiado y no hay una indignación moral particular cuando no sucede. Junto con esto, hay un interés no-programático en suministrar información útil cuando sea posible. Aunque esto representa una relación desilusionada de la relación de enseñanza y suministra los elementos para una valoración realista de lo que de hecho es posible con los chicos desafectos, aún permanece dentro del paradigma básico, dado que el control institucional continúa la carrera esencial y no se hace ningún esfuerzo por cambiar las medidas materiales y la organización de la escuela. La producción de alguna razón para los estudiantes y para sus definiciones e intereses se hace en base al interés de asegurar un mayor control básico. El eje fundamental de la relación de enseñanza se mantiene aceptando de buena gana batallas que están perdidas de antemano —y asegurándose de que las batallas realmente importantes nunca tendrán lugar—. Tales perspectivas educacionales a menudo están asociadas con lo que podría llamarse una solidaridad con la clase obrera pobremente integrada y pragmática, nunca esperanzadora —un inseguro sentido fatalístico del destino de su opresión básica.

Un profesor de segunda etapa de Hamertown.— Nunca he sido de los que piensan que estamos educando de verdad a esos chavales (…) incluso cuando están actuando lejos de la escuela, están experimentando aún, todavía y creciendo y nuestro trabajo es escucharles, estar con ellos, estar ahí para discutir con (…) y deberíamos aprender por un lado, rápidamente (…) Con el quinto [año] considero que hay un cuidadoso contenimiento, les damos pocos consejos, les dejamos pensar que son mayores, hombres que hacen su propio camino, pero en las cosas importantes hacen lo que tú quieres que hagan… no te enfrentas a ellos, les dejas pensar que están haciendo lo que quieren.

Este conjunto básico de variantes del paradigma de la enseñanza observables en las escuelas vienen, por decirlo así, desde «arriba». Disfruta de un influjo más público e influyente, pero se define, según argumento, en la misma ampliación y redefinición de la relación de intercambio y de la aceptación de lo que es básicamente lo mismo, aunque algo modificada estructura material y organización de la escuela. Insisto, al menos, se refiere a la reintegración de un paradigna de enseñanza diferenciado o amenazado.

La educación «relevante» propone que el profesor del chico no-académico de la clase obrera debería comenzar en el lugar donde el chico está, en términos de sus propios intereses, más que desde los distantes intereses de las materias académicas. El barrio, el trabajo, los asuntos relacionados con los impuestos y el trato con los funcionarios, y el conocimiento de sus derechos como ciudadano debería ser el currículum de los chicos; las tareas del hogar, la vida familiar y la crianza de los niños debería ser el de las chicas; y la música popular. El arte y los medios de comunicación deben ser estudiados por ambos sexos. El «progresivismo» sugiere que las actividades no deberían ser impuestas, sino alentadas: las aproximaciones académicas están «centradas en el niño» más que centradas en la asignatura; los «programas individuales» permiten a los niños ir a su propio ritmo; y la «enseñanza en equipo» abre los recursos más amplios para los niños. En Gran Bretaña estas técnicas se han experimentado con profusión en la enseñanza primaria, y han sido firmemente extendidas a niveles más altos de enseñanza. En el caso de lo no-académico, al menos, el progresivismo y la relevancia se conciben juntos para denotar las técnicas nuevas especializadas y liberales que germinaron en primer lugar en centros especializados, universidades y colegios universitarios.

Estas ideas y técnicas han tenido una aireación política y teórica completa[6]. Generalmente han sido ligadas a los cambios en el pensamiento social-demócrata desde el final de la segunda guerra mundial y han sido objeto de una gigantesca literatura y de enormes gastos en investigación. Estos son determinantes específicos y han sido una amenaza fuerte y clara de los desarrollos teóricos relativamente independientes que han dado lugar a sus propias técnicas concretas y objetivos pedagógicos a ese nivel. Ciertamente todo este debate y todo este corpus de trabajo intelectual bien pueden haber dado forma a, y haber establecido límites para la reforma educacional, pero disentiré, a partir de aquí, de que en un sentido real no han determinado una nueva práctica pedagógica. En la escuela actual las dos principales aproximaciones tienen una «afinidad electiva» con los patrones que he caracterizado como hechos que vienen desde «arriba». Aunque están interconectados, la relevancia se refiere principalmente a lo que el profesor ofrece, y el progresivismo se centra en cómo se supone que responderá el alumno. Los profesores, para enfrentarse a los problemas tal y como los conocen, eligen del repertorio actualmente disponible, los estilos y novedades de la enseñanza —estos problemas aún se centran en el mantenimiento del paradigma básico de la enseñanza— que parece ser el único posible y que en cualquier caso es mantenido minuciosamente por infraestructuras materiales que han cambiado tan sólo marginalmente. Las «nuevas» técnicas pueden tener un origen radical (hay aquí un caso para ser discutido por el progresivismo) pero han sido establecidas sobre pilares diferentes y más antiguos. Si las nuevas técnicas parecieran revolucionarias serían soluciones profundamente post-revolucionarias a problemas pre-revolucionarios. A menudo han sido establecidas, en situaciones reales, para propósitos de control o para la justificación y racionalización de las tendencias existentes. Para aquellos que están interesados en la «permisividad» y el «fracaso» de las escuelas que utilizan las «nuevas» técnicas puede parecer extraño que se argumente que están movilizadas de hecho para reintegrar los modelos tradicionales fracasados o amenazados. La celeridad con la que algunas escuelas, bajo la presión del «gran debate», refuerzan las circunstancias existentes, y retornan a un clima general algo más autoritario, y ulteriormente integrado, o que intentan convertir el paradigma de la enseñanza en algo más parecido al viejo modelo, podría convencerles de que el problema fundamental ha sido siempre el mismo con independencia de cómo sea representado en otros niveles. Será más fácil de lo que comúnmente se cree «modificar», «restringir», «redirigir» la «nueva permisividad». En esencia, el «gran debate» es un fraude que no puede abordar las cuestiones reales relativas al paradigma de la enseñanza y sus soportes materiales.

Mientras que se produce la diferenciación (independientemente de cómo sea modificado) está en alguna medida no legitimado. La superioridad del profesor se niega porque el eje sobre la que se sustenta ha sido parcialmente desequilibrado. Debido a que lo que el profesor ofrece es contemplado como algo inferior a un equivalente, el establecimiento del marco que garantiza el intercambio de la enseñanza es contemplado con sospecha y es contemplado cada vez en mayor medida en su dimensión represiva. Para «los colegas» se presentan otras formas de valoración del «yo» y otras formas de intercambios. La autoridad del profesor se convierte paulatinamente en la autoridad fortuita del guardia de la prisión, no necesariamente la del pedagogo. Donde «lo privado» era penetrado y controlado antes de esto, ahora se convierte en compartido, poderoso y oposicional. En un sistema en el que el intercambio de conocimiento es utilizado como una forma de control social, la negación del conocimiento y el rechazo de su «equivalente» educacional, el respeto, puede ser utilizado como una barrera al control. «Los colegas» se convierten en «ignorantes», «violentos» y «desobedientes». Debería recalcarse que, en general, la inteligencia medida y los resultados de los exámenes es más probable que estén basados en la posición del individuo en esta configuración social del conocimiento que en sus capacidades «innatas». Más aún, muchas de las «características personales» individuales deberían ser comprendidas en este sentido social, más que en un sentido individual.

En cualquier caso el desafío al paradigma formal, y la re-evaluación del «yo» y del grupo, proviene de estas áreas «privadas» ahora compartidas y hechas visibles; áreas anteriormente controladas. Estas áreas privadas, por supuesto, son nada más y nada menos, que las experiencias de clase del chico de la clase obrera y derivan básicamente del exterior de la escuela. Donde el paradigma básico excluye a la clase de la esfera educacional, su diferenciación no lo hace.

Es interesante rastrear en los primeros relatos de cómo los individuos se unieron a «los colegas», cómo el desarrollo, tanto de la cultura y de los individuos que están dentro de grupo o se acercan a él, comienza en la escuela y se desplaza firmemente a la calle y al barrio, arrastrando con ello un contenido cada vez mayor de valores, actitudes y prácticas obreras. Es esta área que se expande la que suministra materiales informales y no oficiales para la diferenciación del paradigma de la enseñanza en la escuela. Donde la situación cultural de la escuela no es obrera, es, por supuesto, un escenario diferente: hay muchas menos posibilidades de que el paradigma educacional sea diferenciado y, por tanto, es muy probable que a largo plazo se mantenga.

En el área obrera hay una amplia reserva de sentimiento de clase que aflora una vez que la confianza en la escuela desaparece. El barrio, la calle y las articulaciones simbólicas de las culturas juveniles obreras suministran temas y ellas mismas son fortalecidas por la cultura contraescolar. Por supuesto, los padres y la familia son muy importantes y son también portadores influyentes de la cultura obrera. En el hogar se cuentan historias acerca de la fábrica, de lo que allí ocurre y de las actitudes que allí prevalecen —específicamente actitudes hacia la autoridad. El lenguaje en el hogar reproduce (excepción hecha de las palabrotas) el de la cultura del trabajo. Hay también una característica división del trabajo y una especie de supremacía del varón en el hogar. El hombre es el sustento y ejerce un trabajo práctico en la casa, y la mujer trabaja para sufragar los gastos «extras» y atiende las necesidades de la familia.

Hay también aquí una intersección con los aspectos más extremos de la cultura obrera de modo que el padre ocasionalmente puede establecer qué hacer en una pelea («sacude y después pregunta») o cómo tratar a un ladrón («los peces pequeños son dulces, hijo mío»).

Sin embargo, los padres sólo deberían ser considerados como un conjunto —aunque importante— de los muchos posibles «portadores» de la cultura obrera. No todos los padres actúan de la misma manera o comparten los mismos valores. Los padres tienen sus propias relaciones complejas y creativas con los problemas de clase y en modo alguno aprisionan a sus hijos en un molde obrero standard. Hay un grado de relativa independencia entre los padres y los chavales. Algunos padres muy conformistas y «respetables» que visitan la escuela e intentan apoyarla en todo, tienen hijos que, inexplicablemente para ellos, «van por el mal camino» y se juntan con «los colegas». Otros padres que son indiferentes o incluso hostiles a la escuela tienen hijos «pringaos» —a veces para su desagrado y disgusto. Debemos precavernos de cualquier análisis mecanicista que arranque de indicadores particulares tales como la «actitud de los padres».

Sin embargo, en un sentido indudable los valores y sentimientos obreros —importantemente aunque no siempre aportados por los padres— trabajan en contra de la escuela y suministran materiales concretos para la diferenciación. El padre de Spansky, por ejemplo, expresa una profunda sospecha obrera frente a las instituciones formales y sus modos de actuar. En última instancia no desea legitimar la autoridad del profesor. Es contemplada como básicamente artificial cuando explota, por ejemplo, su sentida debilidad en la expresión. Aquí está hablando acerca de la última reunión nocturna en la escuela:

El director me estaba cabreando, no puedo concretar nada… porque veía… veía que estaba allí, estaba allí mismo aguantándome y yo allí. Pensé, «vaya, vaya, está hablando para sí mismo», ¿sabe?, no quería hablar conmigo (…) me dio la espalda (…) y allí estaba esta persona, ¿sabe?, la familia, el padre o algo así, en lugar de salir, haciendo al profesor una pregunta que tenía que responder, él sabía qué respuesta dar, ¿sabe?, no sé cómo explicarlo. Pensé, «compañero estás haciendo una pregunta, sólo para que la gente sepa que estás en esta sala», ya me entiende, porque no estaba escuchando la respuesta que le daba el tío, ya había admitido cualquier cosa que el tío le dijera, ya me entiende, ¿cómo explicarlo? No sé como dejarlo claro… ¿Se da cuenta? No puede levantarme en una clase y hablar en contra de los profesores, como, por ejemplo, no puedo hablar en contra suya, porque me quedaría sin palabras, estaría diciendo «uhmm…» y «ah…», y quedaría muy molesto, ¿sabe? (…) No sé cómo decirlo, cómo dejarlo claro, porque miraría alrededor y pensaría, «esta gente no quiere escucharme» (…) Si pudiera haber hablado a solas con él [director], sin que nadie nos oyera, podría haberle dicho…

PW.— ¿Qué podría haberle dicho?

Padre.— Es usted un fanfarrón.

Madre.— Dicen, «reunión nocturna», vamos, no tienen ningún interés por lo que podamos decirles, ¿verdad? No se quieren dar por enterados.

PW.— ¿Para qué sirven entonces esas reuniones?

Madre.— No sé.

Padre.— Creo que sirven para demostrarte lo que se están preocupando por tu chaval (…) No dicen los errores que cometen con él, te dicen exactamente lo que hacen bien, lo bien que lo hacen.

La carta de invitación para la reunión tiene una franja arrancable en la que se dice que en caso de no ser rellenada y enviada al director éste entenderá que los padres no van a acudir. También dice que las preguntas que se planteen deben ser enviadas por escrito antes, y que sólo se responderán preguntas previamente seleccionadas. El profesorado incluso subraya y pone signos de exclamación tras la parte de la hoja de información en la que se lee: «Pásese por la escuela y compruebe usted mismo como funciona la escuela». Añádase a esto el estilo curiosamente pomposo y elíptico que puede utilizarse para con los padres cuando se habla del mal comportamiento de sus hijos (el padre de Spansky recibió una carta que empezaba diciendo, «Me gustaría hablar con usted acerca del posible futuro de su hijo en la escuela» —el subrayado es mío) y puede comprobarse que esta desconfianza de la clase obrera responde a algo real. No es necesariamente una actitud crítica frente a la escuela. Esta cumple con su función en sus propios términos. Pero el eje de la autoridad moral subyacente a sus certezas y su estilo es bastante distinto de las confusiones profanas, de los compromisos y del espíritu subyacente de resistencia en la cultura obrera. Una vez que el chico de la clase obrera comienza a diferenciarse de la autoridad escolar hay tras él una poderosa carga cultural para completar el proceso:

[En una entrevista individual].

Spansky.— [A mi padre] no le gusta que me enfrente a los profesores, pero no quiere que sea un cagao, ahí sentado trabajando, ¿sabes?… Mi viejo una vez me llamó pringao, en el segundo año, cuando jugaba al fútbol con la escuela. Me disgustó de verdad, me sorprendió (…) Me gustaría ser como él, no puede aguantar a un fanfarrón, si alguien, si alguien trata de jugársela, le odia. Es igual que yo, creo que voy a ser bajito y gordo como él, me gustaría. Me gustaría ser como él, es un tío grande.

No resulta tranquilizador que los padres sean más influyentes durante el período de diferenciación, de regreso a, y de regeneración de, los temas obreros. En un sentido crucial son menos influyentes a medida que su mundo es más influyente. El desarrollo del joven y su creciente confianza cultural a menudo le sitúa en una posición de competencia con su padre y le concede una especie de pretendida seudo-dominación sobre su madre. Resulta que no es que se parezca a su padre, sino que pertenece al mismo mundo: el mundo de independencia, de fisicalidad y de intimidación simbólica del varón de la clase obrera y el mantenimiento de estos elementos. El chico se convierte en una fuerza con la que hay que contar. A pesar del afecto filial puede darse una tensión definida en la atmósfera doméstica donde el «estar a la altura de papá» puede significar ser capaz de «arreglárselas por sí mismo». A menudo los padres dicen, «Sigue su propio camino, como ellos» o «Puedes decirle algo», o hay un reconocimiento fatalístico de que están en curso ciertos procesos culturales profundos especialmente reforzados por la necesidad de dinero.

Padre de Spansky.— Este es un factor que probablemente usted no tiene en cuenta. Probablemente la gente no piense que hoy en día sea importante el dinero (…) además tiene poco [su hijo], porque va a la escuela, tiene que contar conmigo para que le dé una libra, no puedo permitirme darle más, pero se junta con otros chavales que están en su misma situación. La educación ahora les importa un bledo, están fuera por ahí. Tienen que ir a algún sitio, una discoteca o algo así, van por ahí y se compran un bocadillo, un helado, un pastel… no pueden, él no va a poder, tiene la misma edad que ellos o debe ser unos meses más joven (…) La educación es una preocupación secundaria, sus bolsillos, eso es lo que les importa.

Desde el lado del chico este fatalismo puede encontrarse con la indiferencia. Esto enfatiza la severa importancia de encontrar el camino por el que abrirse paso.

[En una entrevista individual].

Joey.— Le pregunté a la vieja… «¿No te importa qué hostias voy a ser, no te importa eso?». No contesta, «¿qué quieres ser?». El viejo tampoco dice nada nunca. Pero me respondió brevemente. Dijo, «serás lo que quieres ser». Así que pensé, «vale».

El patrón de la clase media es diferente. Aunque puede darse la desilusión con respecto a la escuela o la afiliación a algún grupo, estas cosas no suceden con referencia a una cultura exterior distintiva. La autoridad no se diferencia propiamente de la dinámica de clases. La cultura emergente no se beneficia de la fuerza de los temas obreros. Consecuentemente existen óptimas condiciones para que el eje educacional dominante recobre su posición anterior. Falta el segundo elemento necesario para la diferenciación institucional.

Cuando el niño de la clase media es devuelto a su cultura originaria, en lugar de encontrar allí temas que refuerzan y confirman su oposición, se encuentra con lo contrario. Las fuerzas centrípetas actúan para devolverle a la institución.

Su relación en el hogar no es de competencia sino de dependencia. El eje hogareño es similar al de la escuela. El conocimiento y la dirección son intercambiados por el respeto esperado en una relación superior/inferior. Esta relación está asegurada particularmente por la probable capacidad financiera del padre para mantener al niño. De este modo, independientemente del tipo de crisis, es probable que sea una noción paternal de responsabilidad hacia una persona dependiente, en lugar de la noción obrera de indiferencia hacia una persona independiente. En alguna medida reproduce la relación que aparece en la escuela. En particular, es probable que se dé un refuerzo de cierto enfoque de la importancia del valor social del conocimiento, aunque desde unas bases diferentes del más idealista paradigma escolar. Los padres de clase media, de hecho, es probable que insistan más que el profesor en la importancia de la escuela como fuente, no de teoría para la aplicación práctica, sino de los títulos como medios de movilidad en la cadena que caracteriza nuestra sociedad.

Aunque en el cuarto año son denominados grupo anti-escuela por los profesores («Todos los problemas de la escuela están ahí»), de los diez miembros del grupo de la «grammar school» de alto status que decían que iban a abandonar la escuela a la primera oportunidad, sólo dos lo hicieron de hecho al finalizar el quinto año —uno de ellos para ser un ayudante profesional de golf; este chico está haciendo los niveles «A» a través de un curso por correspondencia[7]. Finalmente se dan cuenta de la importancia estratégica de los títulos, y por tanto están más abiertos a la dimensión racional del consejo de cursar una carrera, y pueden volver al paradigma institucional dominante por motivos puramente instrumentales.

[En una discusión de grupo al finalizar el quinto año].

PW.— Esbózame el futuro de uno de «los colegas».

Nigel.— Prosperidad y oscuridad (…) todos los que abandonan la escuela serán prósperos en los dos primeros años cuando nosotros aún vamos al colegio, y si los ves, tienen mucho dinero. Creo que la diferencia empezará a relucir en los años siguientes, después de abandonar el colegio (…) Creo que tendremos, en términos generales, tendremos una mejor selección para trabajar (…) nos verán ascender, mientras que a «los colegas», si no les gustan sus trabajos, estarán por ahí de un trabajo a otro (…) Eran cuarenta y cinco minutos de charla [su entrevista personal con el profesor de orientación] y eso, todo fue un poco más de información para mí. No había paradas, completo, nada excepto hablar y me estuvo diciendo todo lo que quería saber. Evaluó mi carácter, me dijo que no me adecuaría a determinados trabajos, porqué me convenían otros. Me pareció de gran ayuda. Me fui (…) medio queriendo ir a trabajar, medio queriendo salir y salí completamente satisfecho de haberme quedado.

El establecimiento del futuro de «los colegas» de la clase obrera no puede desviarse tan fácilmente.

Relaciones post-diferenciadas

No deberíamos subestimar las hostilidades que pueden desarrollarse en la situación escolar post-diferenciada. Debido a que hemos contemplado la «riqueza» de la respuesta cultural de «los colegas» no deberíamos olvidar para qué es esta respuesta. Donde el conocimiento resulta ser devaluado o carente de valor, la autoridad, desprovista de sus justificaciones educacionales, puede parecer severa y descamada. Esta es la razón por la que hay oposición. El paradigma de la enseñanza se contempla cada vez más de un modo coercitivo. La experiencia total de la escuela es algo de lo que «los colegas» definitivamente quieren escapar.

Una de las fuerzas más opresivas es la actitud despectiva y sarcástica de algunos profesores. Esta actitud procede de la particular conjunción de clase e institución tal y como aparece después de la diferenciación. Podemos llamarlo «insulto de clase»: ocurre en el interior de la clase, pero su referente es la clase social. Muy comprensiblemente, muchos profesores son violentados cuando el paradigma educacional recibido deja de funcionar. Conciben esta interrupción como una afrenta: una brecha en aquellas maneras que dan por supuesto. Como hemos visto, uno de los equivalentes esenciales en el intercambio educacional es el respeto. Por buenas razones propias, tras la diferenciación «los colegas» han de ser corteses con el profesorado —al menos como modo principal de su relación, y este cambio se expresa en el mismo núcleo del estilo general de su cultura. Todo lo que el profesorado ve, por supuesto, es una general impertinencia y mala educación —no la lógica de una relación modificada—. Su frustración e ira adopta la forma de la retirada de su propio equivalente, el «conocimiento» —o, más precisamente, revalúan su naturaleza para que quede fuera del alcance de «los colegas» independientemente de que ofrezcan o no algo a cambio. Mientras que esto tiene una cierta lógica por sí mismo, e incluso puede resultar exitoso en el restablecimiento de la antigua relación en que la diferenciación no había llegado tan lejos, la dinámica esencialmente institucional se percibe por «los colegas» como una dinámica de clase. Hay una doble articulación de significados que es absolutamente característica de las instituciones, en una sociedad de clases. Nos encontramos ante un proceso mistificador e irritante de la conversión, y reconversión de significados institucionales en clasistas y de significados clasistas en institucionales. La frustración e intentos del profesor de re-orientarse hacia la relación modificada y la alterada idea de «conocimiento» que está en juego entre él y sus alumnos, aunque tiene lugar dentro de la institución, «los colegas» los toman por insultos, no por su identidad institucional, sino por la identidad total de clase que han adoptado y readaptado. El profesor todavía tiene el control de las palabras y de la expresión formal. Es el área crecientemente abandonada por «los colegas». Ejemplos de esta clase son extremadamente comunes:

Varios profesores hablando a la clase.— «The Midwich Cuckoos habla de chicos que tienen poderes mentales espantosos —eso no nos preocupa aquí». «X acaba de preguntarme acerca de esta pregunta del examen, discuta cómo puede hacer eso, señor, si sólo está uno de nosotros». «Y acaba de preguntarme, ¿hay que hacer ambas lecciones?». «La primera sección es la de las instrucciones». «Es un buen trabajo, no tienes ni que aprender a respirar, y, no deberías estar aquí».

«Los colegas» son muy sensibles a esta clase de ofensivas. Por supuesto, cuando estas fracasan o se ejecutan incompletamente (como en «calla la boca cuando me estés hablando»), se aprovechan de ello. Aunque a menudo les duele de verdad. Es el elemento más hiriente de lo que tienden a considerar como la naturaleza esencialmente arbitraria de la autoridad en la escuela.

Spansky.— Lo que me molesta de los profes [es] cuando tratan de cabrearte en clase, como [hicieron con] Fuzz, por ejemplo.

Bill.— Delante de todos tus compañeros.

Spansky.— Le decía «te haremos un hoyo en la arena la próxima semana», ¿verdad? [Risas]. Empezaron a leer en voz alta mi redacción y era una mierda de verdad.

Derek.— En voz alta era peor aún.

En un creciente círculo vicioso «los colegas» responden a la presión global sobre su cultura con intentos de defenderse de cualquier otro modo a su alcance:

Joey.— Aquí haces lo que puedes, vas contra ellos. Bien, o sea, destruyes los libros.

Spike.— Sí, rompes las sillas, les quitas los tornillos.

Joey.— Después, de verdad, piensas, «bien, hostias, mi vieja paga por esto un montón de impuestos», pero cuando lo estás haciendo no lo piensas y no te preocupa.

PW.— ¿Pero no pensáis cuando lo hacéis del mismo modo que cuando rompéis botellas o robáis?

Joey.— Depende del momento, cuando te pones de espaldas al profe cuando se ha dado con la vara o algo así. Si lo piensas, si le das la espalda harás lo que puedas (…) vengarte, cualquier cosa, vengarte.

A medida que se incrementa la presión también lo hace el mal comportamiento, la oposición a la autoridad, el vandalismo y la explotación de cualquier debilidad o error por parte del profesorado. Amenazan con arrollar al máximo al profesorado. Pero la señal del compromiso y de la «buena» escuela es no ceder:

Un profesor de segunda etapa.— Te enfrentas a una marea, no puedes detenerla, lo intentamos, intentamos refrenarla… en algunos lugares dejas que la marea les invada.

En los niveles más altos de la jerarquía profesoral se puede mantener algo parecido al viejo paradigma, aunque con un equilibrio de coerción y consenso algo alterado, y quizás un desplazamiento hacia la variante de las «actitudes correctas» de la relación de intercambio. La distancia progresiva del director de la segunda etapa, del jefe de estudios y finalmente del director, de la vida cotidiana de las clases significa que mantienen un cierto grado de respeto. El peso de la estructura material y de la organización de la escuela y el conocimiento de que el poder formal y coercitivo que existe reside aquí, hace que «los colegas» se encuentren sojuzgados, sino domesticados, ante ellos. Los profesores de la segunda etapa tienen que mantenerse firmes en los problemas fundamentales. El paradigma básico es reforzado como una lección para los demás y como una defensa general de la legitimidad de la institución. Después del último almuerzo, cuando «los colegas» llegan borrachos del pub los profesores han determinado que no se les debería dar «whisky gratis»:

Director de la segunda etapa.— No se dan cuenta de que todavía están en la escuela en su última tarde, todavía están bajo nuestra custodia. Podemos ir a ver a sus padres, y se sorprenden mucho cuando lo hacemos, «usted no puede venir aquí, he acabado la escuela», y podemos anotarlo en sus expedientes, o no darles sus expedientes.

Tras el incidente del extintor el director de segunda etapa utiliza la «confesión» final de «los colegas» para hacer aceptar su opinión al resto de la escuela. La supresión de las objecciones de Joey, explica después, es el punto crucial en el que se sustente la línea. «Los colegas» también lo saben, y no pueden romperlo.

[En una discusión de grupo].

Joey.— Estoy muy cabreado porque Peters trataba de dar a entender, Peters nos tenía a todos allí, que estaba hablando acerca de los «chicos grandes», quería desvanecer la idea de que cualquier chaval podía montárselo, y que todos los chavales eran chicos grandes, así sabiendo que ahí estaban los primeros años, sabiendo que no causaría ninguna impresión, trató de dar a entender que todos estábamos lloriqueando y sollozando. No sucedió nada [durante la confesión] (…) [el director] decía, «¿qué ocurre con el nombre de la escuela?». Le dije, «esto no es The Plough [un pub local]», dice, «no tienes que ganar popularidad (…) tienes que buscar cómo enseñar a los niños, independientemente del número de extintores que pierdes». Iba a decirle [al director de la segunda etapa en el hall] que había muchas chapuzadas, levanté la mano y dice, «eh», y dice, «¿hay alguien que quiera que se aclare algo más?». Levanté la mano y dije, «sí, quiero aclarar algo acerca de nosotros», dije, «no estábamos llorando ni nada por el estilo, estábamos arrastrándonos».

Derek.— «Cállese», dijo.

Joey.— Se lo tuvo que tragar.

Donde los profesores de la segunda etapa dan clases individuales a miembros del grupo de «los colegas» permanece algo de su autoridad y la desorganización no es frecuente. La cultura de «los colegas» queda suprimida en tales ocasiones y se refuerza la forma reificada del paradigma tradicional.

Las interrupciones más terribles en el funcionamiento de las clases parecen ocurrir cuando los profesores más jóvenes tratan de mantener el viejo paradigma educacional cuando no solamente no es sostenible: habiendo desaparecido la base moral para el intercambio educacional. Nada mejor para sacar a flote la virulencia de ciertos rasgos culturales de la clase obrera que la clara vulnerabilidad del poderoso caído. Nada molesta más a los profesores de la segunda etapa que ser obligados a eliminar a los responsables del naufragio.

En tales clases las campanillas se tocan al unísono para romper el periodo, como en un programa de televisión. Los «nuevos destellos» regulares contienen mezclas perversas de todo lo que se sabe que irrita al profesor. En un caso el profesor dice a «los colegas» que nunca más vuelvan a mencionar el ciclomotor de la escuela con el que le han estado molestando para que se lo dejase conducir, y no volver a mencionar a Picasso a quién, una vez, insensatamente, explicó con gran amplitud. Un estridente tintineo de publicidad —«La cerveza hogareña es Davenports»— es interrumpido por un importante anuncio: «Se ha visto a Picasso salir de la escuela conduciendo el ciclomotor de la escuela». El profesor tarda veinte minutos en llevar a los responsables al despacho del director porque, estuvieron dando la vuelta a las sillas después de que él los hubiese puesto en fila junto a la puerta.

En otra ocasión «los colegas» están leyendo una obra, y en una clara prueba de su inmersión en el paradigma educacional, empiezan a abandonar la obra y a sustituirla por una imaginaria hecha por ellos. Comienza con palabras sueltas, «bastardo» en lugar de «condenado» y «follón» en lugar de «toalla» [*], con la inserción de frases enteras, «mi madre me compró un fregadero en un supermercado», y bromas completas, «papá oso dice: quién se ha comido mi papilla», el niño oso dice, «quién se ha comido mi papilla», mamá oso dice, «cállate, todavía no la he hecho», hasta un clímax final y caótico de escenas de batalla simuladas con gritos de «¡pamp!» y golpes, golpes con los nudillos sobre los bancos y haciendo ruido con los pies.

En esta guerrilla permanente «los colegas» no dan cuartel al oponente débil. Su propia cultura les concede un esquema de sentido común con el que juzgar lo que consideran ser un fracaso de la severidad y la autoridad:

[En un grupo de discusión].

Eddie.— En estos días cualquiera que se resigne con lo que hace está condenado a que se cachondeen de él para siempre. Si no muestras tu autoridad directamente cuando alguien te empieza a tomar manía, te la tendrán siempre, o sea, todos los chicos, si saben que pueden cogerle manía a alguien, o algo así, le tomarán el pelo para siempre. En primer lugar tienes que demostrarle que tú no vas a aguantarle.

Spike.— Ocurre con nosotros, como Spratt el primer año y el segundo, yo era un coñazo. Me asustaba de todo el mundo, era un cagao, especialmente él, Spansky, él me empujaba siempre (…) Entonces un día, ya estaba harto y como Spratt era entonces uno de los tíos duros, ¿sabes?, y estaba en ciencias, me cabreó un montón, me dio una patada en la espalda, y eso, así que le pillé y le jodí a base de bien, de verdad, le sacudí, le dejé la cara marcada y desde entonces si muestras un poco de autoridad no les tienes miedo.

En una mutación del paradigma básico muchos profesores operan con una noción esquizofrénica del alumno. En un seudo-reconocimiento del desplazamiento básico de «los colegas» de una identidad institucional a una identidad de clase son contemplados como portadores al mismo tiempo de conjuntos referentes de ambos. Esto actúa como una doble ligazón sobre «los colegas». Los comentarios típicos son: «empezaré a ayudarte cuando empieces a ayudarte a ti mismo»; «tú eres tu peor enemigo»; «tendrás un poco de decencia, no tienes modales ni para escucharme, ¿por qué tendría que tratarte como a un hombre?». Es como si los alumnos estuvieran formados por dos personas, una de las cuales tendría que salvar a la otra. Son continuamente exhortados a comportarse de aquel modo en el que son supuestamente incapaces de comportarse. Este fastidioso vestigio e insultante intento de restaurar la vieja autoridad termina por descalificar la autoridad de la escuela a los ojos de «los colegas».

Los profesores más «exitosos», aquellos que conviven con «los colegas» y no sobrecargan al personal directivo con sus problemas (el principal criterio de éxito a los ojos del fuertemente presionado personal directivo) son aquellos que han adaptado, algo, el paradigma básico en su estilo usual lo suficiente como para contentar a la contra-cultura sin provocar incidentes por un lado o colapsos por otro. Esta retirada táctica en favor de la contención estratégica es a menudo rubricada con la calificación de progresivismo y de «relevancia». Esta justificación se refiere al «aprendizaje» individual, al «descubrimiento», a la «autonomía» y a la «relevancia», pero su lógica práctica se refiere al control. Aunque tales clases puedan parecer ruidosas, sin objetivos y faltas de disciplina, rara vez degeneran en el caos, en la violencia física, simbólica o real hacia el profesor.

Para «los colegas» tales clases son un asunto de «cabalgar» lo formal para extender, usar y celebrar sus propios valores de independencia, el «cachondeo» y la oposición, sin empujar al profesor hasta el punto de una confrontación final en la que podrían sufrir. Si las cosas han ido demasiado lejos hay un retorno momentáneo al viejo paradigma. La preparación de preguntas o los intereses súbitos se desvanecen, aunque lo hacen tan pronto como la amenaza de una explosión ha sido detectada. El seguimiento de las instrucciones deviene despreocupado y literal de modo que el profesor está obligado a calificar o incluso a contradecirse a sí mismo. «Los colegas» conocen la naturaleza de la dimensión informal mucho mejor que el profesorado y especialmente las técnicas para oponerlo a lo formal y sus debilidades. «Los colegas» están experimentando y jugando con temas de autoridad y de contención de la autoridad. Los siguientes ejemplos provienen de una discusión en una clase de ciencia general acerca de los posibles planes de estudios para el próximo trimestre:

Fuzz.— Por favor, señor, Joey está hablando a Bill.

Profesor.— ¿Y por qué me lo dice?

Fuzz.— Oh, tengo ganas de contar cuentos, señor.

Eddie.— ¿Por qué no medimos un campo de fútbol?, y después la cancha de voleibol de las chicas… después la sala de las chicas.

Profesor.— Bien, vale, es un trabajo pequeño… ¿qué van a hacer después, qué van a hacer con los resultados?

Spansky.— [Sarcásticamente]. Bien es así señor, haremos un gran papel —papel verde si usted quiere— después dibujaremos el campo y los semicírculos y todo eso, [risas] y después pondremos jugadores de futbolín y bailaremos un subtuteo [más risas].

Fuzz.— No señor, podemos hallar el área de los círculos, y todo eso, y las diferentes áreas del campo.

Profesor.— ¿Cuál es su objetivo a largo plazo… qué pretenden hacer?

Spansky.— Podemos dar una vuelta por la escuela y ponernos a medir y eso.

Profesor.— Ahora [a Spansky] no quiero que me respondan con tonterías o con despreocupación, ¿va a servir para algo?

Fuzz.— Podría serlo, señor, tenemos que hallar las áreas de todo e ir a la escuela de las chicas y tomar medidas. [Risas].

Joey.— Yo preferiría quedarme aquí, señor. Por lo que veo también podríamos pasar el tiempo aquí calentitos y no fuera con el frío que hace.

(…)

Profesor.— Bien, necesitarán algo de equipo, si van a hacer una investigación… quizás pueda darles algo. Si van a hacerlo en serio, les puedo dejar el equipo.

Fuzz.— Iré a buscar una cinta, señor. [Se va hacia la puerta].

Profesor.— ¿Qué es eso?, ¿dónde va?

Fuzz.— A buscar una cinta, señor, para tomar las medidas.

Profesor.— ¿Dónde la va a buscar?

Fuzz.— En el ala joven señor, sé donde hay una.

Profesor.— Ya sabe que no puede levantarse cuando le plazca y salir. (…)

Fuzz.— [Todavía de pie]. Pero usted ha dicho que necesitábamos algo de equipo, señor. Y sé dónde está la cinta.

Spansky.— Queremos hacer algo señor, emprender alguna acción sobre lo que hemos planeado, no estar hablando todo el día.

Profesor.— Creo que lo único que quieren es salir de clase.

Fuzz.— No es eso, señor, sólo queremos tomar las medidas, calcular las medidas y eso.

Profesor.— Siéntese, por favor, yo organizaré el equipo.

Fuzz.— Es inútil, sólo quería empezar.

Aquí están «los colegas» hablando de estas clases:

PW.— (…) ¿Hasta dónde podéis llegar a incordiar al profesor sin que os eche la bronca?

Joey.— La verdad es que es algo instintivo, de verdad. De hecho siempre sabes (…) al señor Archer, no le tomes el pelo porque siempre estás de cachondeo con él, pero no tienes que tomarle el pelo. El señor Bird consigue una especie de efecto, o sea, te grita si le tomas el pelo y oh… continuamos hablando cuando estamos en su clase, nos sentamos aquí, hablo con Bill hasta que interrumpimos al resto de la clase, no le importa (…).

PW.— ¿Cuándo habéis llegado demasiado lejos?

Joey.— Lo puedes ver mirándoles, de verdad por cómo te miran, por lo que puedes decir cuando se da la vuelta.

Spansky.— O cuando empiezan a cabrearse, lo sabes porque lo ves en su cara [deformando su cara].

Joey.— Al señor Samuels se le pone la garganta colorada, toda la garganta.

Fuzz.— La garganta, no la cara, hasta aquí. [Indicando un punto de su garganta].

(…)

PW.— O sea cuando decís que podéis «hablar» a alguien, ¿estáis hablando en serio o les estáis fastidiando?

—Fastidiando.

—Fastidiando, tratando de pasarlo bien.

Las técnicas que tratan de integrar a «los colegas» son simplemente rechazadas porque vienen de los «profesores» y están empapadas de lo que la «enseñanza» mantiene en la institución.

Spansky.— Algunos profesores tratan de ponerse a tu nivel, y tratan de ser así, ¿sabes?… como Chapman, se acerca a nosotros en el gimnasio.

Spike.— Se llama Eddie.

Eddie.— Sí, no puedo aguantar eso, que un profesor me llame Eddie.

Spansky.— Nos estaba hablando, llevaba mala intención, estaba diciendo «el jefe, o sea, Simmondsy».

PW.— ¿Qué pensáis de eso?

Spansky.— En ese momento no pensábamos que bien, o sea, nos dimos cuenta de que trataba de llevarnos a su terreno, ¿sabes lo que quiero decir? Dividirnos.

Fred.— Reagan venía y se sentaba a mi lado y nos hablaba. Estaba mosqueado. Le dije que se fuera a tomar por el culo. Me dijo, «vete al despacho del director», me dieron cuatro golpes [con la vara], ¿verdad?

A pesar de todas sus elogiosas diferencias en la situación real tanto las técnicas tradicionales como las modernas, básicamente tratan de ganar una forma de consentimiento por parte de los estudiantes dentro de un eje controlado al máximo posible. Como hemos visto es muy equivocado suponer que el paradigma tradicional sólo aborda una dominación simple sobre los estudiantes. De hecho un exceso de condescendencia con los deseos del profesor se concibe como una actitud «afeminada» y «falta de agallas» incluso en el modelo tradicional. Incluso aquí la relación crucial se centra en el consentimiento de los alumnos de corresponder —de buena gana y con sus propios recursos— a actos de intercambio educacional. El progresivismo tal y como se practica normalmente puede ser concebido como una continuación del tradicionalismo en el sentido de que trata de preservar una versión del consentimiento que siempre ha estado en el núcleo del viejo método. En la situación concreta el progresivismo es una ampliación de sus términos frente a la realidad, no un derrocamiento del tradicionalismo.

Una de las primeras consecuencias de los «nuevos» métodos ha sido legitimizar parcialmente y rutinizar la cultura contra-escolar y por lo tanto también los procesos que patrocina. Aunque estas técnicas evitan la confrontación directa y la explosión de la cultura, el atajamiento de estos procesos con concesiones y retiradas tácticas le concede una presencia más contundente y menos ilícita a largo plazo. Y no sólo esto, sino que las prolongadas escaramuzas de la interacción en clase permiten cantidades ingentes de material con el que elaborar sus formas de un modo que sería restringido en una solución del conflicto más rápida.

En este sentido podemos considerar que al progresivismo le cabe una cierta responsabilidad en lo que constituye el carácter especial de la escuela en relación con la cultura obrera en general. La diferencia distintiva entre la escuela y la fábrica, por ejemplo, es precisamente la naturaleza protectora e incluso indulgente de la primera. La RSLA y los objetivos, a menudo sinceramente liberales, crean en la escuela un espacio más protegido que el que es posible alcanzar en la fábrica. No estoy abogando, en un sentido simple, por la «desescolarización». En un nivel real, la escuela está ahí para ayudar a los chavales, como los que estamos estudiando, sin embargo, la naturaleza de esta «ayuda» dista de ser obvia y parece producir efectos involuntarios. En lugar de llevar a estos chavales al terreno seguro del conformismo y el progreso según el modo dominante, los aspectos altruísticos y anodinos de la escuela son re-interpretados y desarrollados en formas particulares por la cultura de clase. Es duro pensar que los chavales de la clase obrera no están mucho más desarrollados ahora, y que la RSLA (tras las iniciales fluctuaciones) y los regímenes escolares más liberales han producido jovencitos más maduros y más confiados en lo que pueda ocurrir al abandonar la escuela. La dirección y significado de esta mayor madurez está, sin embargo, lejos de estar clara. En lugar de amoldarlos al convencional conjunto aprobado de realidades y sentimientos, es bastante probable que la dirección de estos cambios se dirija hacia el fortalecimiento de los aspectos heredados de una cultura de clase oposicional. En particular, por ejemplo, «los colegas» de este estudio han adoptado y desarrollado en un grado aceptable en su contra-cultura escolar temas obreros: resistencia; subversión de la autoridad; penetración informal de la debilidad y falibilidad de lo formal y una habilidad independiente para crear diversión y disfrute.

Cualquier curso escolar es, por supuesto, una compleja mezcla de individuos que van desde «los colegas» a los «pringaos». Los no-conformistas están en minoría —aunque a menudo no tan pequeña como se suele dar a entender— y hay otros parámetros y amenazas a la relación profesor/alumno que no han sido sacadas a relucir aquí —particularmente las que tienen lugar en el campo deportivo[8]. En las grandes «comprehensive schools» obreras es probable que la situación sea más confusa y diversificada a medida que se incrementan las posibilidades de que una falange de chavales de la clase obrera intenten conseguir algo en el terreno académico mientras que tienen deudas pendientes con «los colegas». Además, en las escuelas donde una considerable proporción de chavales de la clase obrera se mueven ascendentemente y van a la universidad, la opción de ser algo así como un «pringao» podría ser contemplada de un modo algo distinto. Todas estas cosas bien pueden servir para aflojar la rigidez de la oposición que hemos descubierto en la escuela de Hammertown entre los conformistas y los no-conformistas, y para hacer más complejo el mapa social. Además, en aquellas escuelas en la que hay una mezcla genuina de clases sociales —de nuevo, es algo más extraño de lo que a menudo se pretende— podría haber algunas convergencias interesantes entre los valores de los «pringaos» de clase media y los de la clase obrera, y entre los valores de «los colegas» de la clase obrera y los de la clase media.

Además, dado que muchas escuelas se convierten en instituciones multiraciales, podríamos esperar que aparecieran parámetros tanto de oposición como de influencias cruzadas entre grupos paralelos de hindúes, asiáticos y blancos. Aquí es de particular importancia la rápida emergencia de lo que podríamos concebir como una cultura de hiper «colegas» desarrollada por los jóvenes hindúes en las escuelas del interior de las ciudades. En este caso es particularmente claro que la nueva cultura no es una simple reproducción de lo viejo, sino una re-elaboración de algunos viejos temas en un contexto específico, y con problemas específicos para la institución particular (y posteriormente, por supuesto, de una situación específica a la que hacen frente los hindúes). Aunque estas nuevas formas contra-culturales son claramente hindúes, son más estridentes, desarrolladas y sajonizadas que la cultura de sus padres, y a menudo es una fuente de alarma considerable para los padres hindúes. Las consecuencias de estas nuevas culturas para la formación de la fuerza de trabajo y para las actitudes para trabajar son incluso más profundas que aquéllas que surgen de las formas blancas paralelas. En particular el tema de la carencia de salario y la subsistencia sin trabajo tomada en préstamo del contexto subdesarrollado bien puede estar en proceso de ser convertido en un soporte del rechazo al trabajo en el contexto desarrollado. Por primera vez estamos enfrentándonos en esta sociedad a la posibilidad del rechazo a las formas y estructuras contemporáneas del trabajo por al menos una significativa minoría de nuestra segunda generación de población inmigrante[9].

No podemos ocuparnos aquí de cada variedad de cultura estudiantil y de cada relación de enseñanza, pero esto no significa que nuestra focalización en el elemento no-conformista obrero del varón blanco suponga divisiones rígidas y exclusivas en las actuales poblaciones escolares. La cultura no-conformista es una herramienta vital con la que pensar la naturaleza de las otras posiciones. Cualquier situación en un aula es una combinación compleja de elementos: aceptación, oposición, legitimidad, y la manera particular en que el profesor se desenvuelve en el paradigma educacional. El objetivo de este libro es separar algunos de los parámetros centrales y sólidos del parámetro gris y cotidiano de la vida institucional. No veo contradicción alguna en decir que el objetivo del lector (especialmente si es alguien que se dedica a la práctica) debería ser el opuesto: examinar la realidad con los conceptos bosquejados; contextualizar, ver qué procesos fundamentales de roles diferentes gozan de diferentes fuerzas en distintas situaciones en diferentes momentos.

4. FUERZA DE TRABAJO, CULTURA, CLASE E INSTITUCIÓN

Después de haber examinado el escenario general y la experiencia de pertenecer a la clase obrera y de ser desafecto a la institución estatal de la escuela, ahora tenemos la posibilidad de observar más detenidamente el proceso de la preparación subjetiva de la fuerza de trabajo que da lugar al resultado particularmente más profundo de la cultura, la cual es su principal lógica y dinámica.

PROVISIÓN OFICIAL

Ahora existe la obligación estatutaria para todas las autoridades locales de Inglaterra y del País de Gales de suministrar un servicio de orientación profesional para las personas dedicadas por completo a la educación y un servicio de empleo para quienes la abandonan[1].

Tradicionalmente, las carreras laborales se han concentrado en el allanamiento de las dificultades de conversión de lo académico en un gradiente ocupacional. Se trataba de ajustar las aptitudes y talentos individuales del alumno a los trabajos disponibles. Normalmente, los profesores de orientación profesional y los oficiales regularizaron este proceso, quizás con el uso de tests psicológicos[2] para determinar «objetivamente» la habilidad y la aptitud como fundamento para aconsejar al individuo que desplace, hacia arriba o hacia abajo, sus aspiraciones.

En los últimos años, y especialmente bajo una fuerte influencia de autores americanos[3], la orientación profesional ha cambiado. Se ha tratado de una reacción contra la esterilidad humana del gradiente académico convencional y sus implicaciones en la elección ocupacional. La base de la nueva ola de la orientación vocacional es la adición de una red horizontal a este modelo. Se argumenta que la potencialidad humana, tanto en el escenario escolar como profesional, no se agota en la diferencia académica. Hay una variedad, riqueza e interés tangencial a los varios puntos de partida del gradiente académico convencional[4].

El cometido es doble. Se estudia y explora el mundo del trabajo para demostrar la variedad de riquezas e intereses que contiene para conseguir la atención y el compromiso de toda clase de características humanas. De este modo se ofrece a los individuos un enfoque realista para que encuentren sus diversas satisfacciones en el trabajo incluso aunque estén en lo «más hondo» del gradiente académico. Después de todo, «lo que es veneno para un hombre es comida para otro»[5].

Junto con esto se da un interés admirable hacia el alumno como un individuo total con multitud de intereses y aptitudes, más que como un receptáculo —a menudo roto, según parece, en el caso de los chicos de la clase obrera— para el conocimiento. El «auto-concepto» del individuo se desarrolla en relación no sólo con un «trabajo» sino con el «estilo vital» global asociado con el trabajo[6].

Los paradigmas académicos son ahora más socio-psicológicos. Los tests todavía sirven como instrumento privilegiado para el descubrimiento y definición de las diferencias individuales, las características especiales y las aptitudes. Sin embargo, al menos en los textos escritos, hay una admirable apertura acerca del tema de los tests psicológicos y aparece la sugerencia de que podrían ser utilizados por los propios alumnos como parte del desarrollo de su «auto-concepto», más que su aplicación al modo más tradicional, exclusivo y misterioso del «experto». Esta aproximación democrática se fortalece con el uso de las técnicas «centradas en el cliente» y el «consejo» adaptado de las formas americanas de psicoterapia, y especialmente del trabajo de Carl Rogers[7].

Quizás la señal más llamativa de las buenas intenciones de la nueva orientación profesional es la afirmación —al menos en los textos reconocidos— de que la enseñanza profesional debería excluir específicamente la servidumbre a la economía y sus requerimientos de mano de obra. Su responsabilidad explícita es atenerse a los rasgos de sus clientes[8]. Más señaladamente, algunos comentaristas han sugerido que, lejos de servir a los requerimientos de la industria, la orientación profesional (a través de su influencia sobre futuros trabajadores y sus demandas de satisfacción en el trabajo) debería desafiar a la industria y forzarla a cambiar[9]. Esto, ciertamente, da la vuelta a la noción, sustentada fuertemente en otros lugares, de que la educación y los estudios laborales simplemente deberían atenerse a las necesidades de la industria.

Debería hacerse notar que los estudios laborales, en gran parte fracasan en sus propios términos simplemente porque no llegan a la mayoría de los chicos de la clase obrera de un modo efectivo. Una investigación oficial reciente[10] halló que casi la tercera parte de todas las escuelas no dedicaban expresamente ningún tiempo a los oficios, y que sólo el 14 por cien de las escuelas tenían un profesor de orientación profesional con la categoría de jefe de departamento. Además, el 75 por cien de los alumnos del tercer año, el 28 por cien del cuarto año, y el 52 por cien del quinto año no recibían educación profesional en absoluto. La investigación llegó a la conclusión de que la educación profesional como «preparación para la vida» no era «aceptada generalmente o puesta en práctica más que por una minoría de escuelas»[11]. La noción progresiva de educación profesional, por tanto, está a mucha distancia de lo que de hecho sucede en la mayoría de las escuelas, en un sentido puramente cuantitativo[12].

Sin embargo, en la escuela de Hammertown, la enseñanza profesional es un asunto serio y del que se tiene conciencia. El profesor de orientación profesional tiene dedicación a tiempo completo, tiene experiencia y ha obtenido recientemente el título para «aconsejar». Es quizás el profesor más trabajador de la escuela y a pesar de los problemas de escasez de personal, lo que quiere decir que a menudo tiene que hacerse cargo de todo el quinto curso a la vez, trata de continuar y habla con el lenguaje de los métodos modernos: enseñanza centrada en el niño; preparación para la vida; experiencia en el trabajo e incentivación de «auto-conceptos» con relación al trabajo.

El servicio de orientación en Hammertown ayuda a reforzar esta aproximación sugiriendo la revisión del modelo meritocrático. En el despacho de orientación hay un gran cuadro, compuesto de figuras. Una es un estudiante despreocupado y la otra es un chico bien aseado y convencional de la clase obrera. El encabezamiento dice: «¿A quién le dan el trabajo?» y diversos comentarios rodean a las dos figuras contrastando los siguientes pareados: «Pelo despeinado/pelo de aspecto cuidado; expresión saludable permanente; expresión de “déjame en paz”/rasgos de sonrisa abierta (buen tipo); ruidos con las narices/mirada clara y directa; manos desgarbadas/manos firmes (muestra firmeza y resolución); camiseta corta y raída/traje soberbio, camisa limpia (apreciada por los standards tradicionales británicos), pantalones correctamente planchados; botas de beisbol ruinosas/zapatos negros cuidadosamente limpiados». El significado es duro. Las apariencias pueden controlarse mientras que la inteligencia no; la habilidad no lo es todo.

El viejo modelo meritocrático de ajuste de la habilidad a los perfiles laborales persiste sólidamente, por supuesto, en especial en conferencia dadas por conferenciantes ajenos a la escuela. Este conferenciante, que habla acerca de la industria de la construcción, es típico:

«Contratamos a toda clase de chicos con CSEs [*] y a aquellos que no lo tienen, y si tienen CSEs mucho mejor, por supuesto. Si llegáis al nivel de aprender vais al colegio para obtener el “City Guilds” [*] (…) es el primer nivel. Si conseguís el título de aprendiz podéis continuar (…) si llegáis al estadio final podéis llegar a ser un técnico artesano (…) y si de verdad queréis continuar, tenéis la posibilidad de ir a la universidad de Aston para conseguir la graduación (…) De modo que no podéis llegar lo lejos que queráis, y podríais llegar lo lejos que pudiérais (…) [En respuesta a una pregunta de Joey]. “Pintar”, ¿qué quiere decir con “pintar”? Podrías aprender a pintar esta pared en veinticuatro horas ¿es eso lo que usted quiere? Por qué no pensar en hacer algo más, ir un poco más lejos que eso, ser por ejemplo un decorador interior, que tenga que pensar acerca del color del diseño, planificarlo, ahí tiene un oficio, en el que no se trata simplemente de estar ahí y de salpicar (…) No nos detendremos si ustedes no son partidarios de progresar».

Y, dentro de la escuela, donde el principal paradigma de la enseñanza ya ha sido diferenciado con respecto a los valores de la clase obrera, y donde hay una resistencia obvia —o, como se ha dicho normalmente, «rudeza»— de los «colegas», esta aproximación a los consejos acerca de los oficios puede producir una aproximación más obsesiva. Cuando la paciencia se ha agotado, después de los continuos improperios, o de series de «chascos», o de una patente falta de interés, hay una típica re-evaluación aguda y exclusiva de lo que el profesor quiere decir, a menudo en la forma de una revisión del modelo meritocrático no modificado de abajo arriba. A pesar de la «relevante» analogía personal la siguiente clase de insistiencia tiene un sabor mucho más viejo:

Profesor de orientación de quinto año.— Alguno de ustedes piensa que es cuestión de entrar y hacerse aprendiz con su nivel. ¡Su nivel! Alguno de ustedes a duras penas puede leer y sumar y cree que tiene derecho a ser un aprendiz… dejénme que les diga, no tienen ningún derecho, no tienen derecho a nada si no se esfuerzan y cuanto antes se den cuenta de esto, mejor lo harán. Yo mismo no tengo derecho a esperar un buen trabajo, a pesar de toda la formación, no tengo derecho a la promoción… tengo que trabajar para ello, trabajar para merecerlo.

A menudo se acude a una forma unilateral, potente y burda de relevancia/progresivismo, en un intento de mantener el eje de control y la seguridad pedagógica. Dado que la relevancia trata del retorno a los temas de la clase obrera, y dado que los temas de la clase obrera, de modo importante se centran en el trabajo, obviamente se da la tentación de asegurar actitudes y requerimientos apropiados a la vida laboral retrospectivamente con la cultura escolar. Mientras que los no-conformistas pueden escapar de las redes de la escuela, no pueden escapar de los severos requerimientos de la industria. Los valores laborales se sustentan sobre la escuela para descalificar el comportamiento de los no-conformistas. A menudo, adoptan la forma de un chantaje que dice «si no desarrollas las actitudes correctas ahora, no tendrás éxito en el trabajo», y también más práctico, «si no cooperas ahora, no tendrás un buen expediente». El tema totalizador de la preparación para el trabajo a menudo se une al asediado tema de la «co-operación», enrareciendo la atmósfera con la cortina de humo de la indignación moral durante el quinto año. Todo lo que hacen «los colegas» parece provenir de su egoísmo, de su rudeza y espíritu no cooperativo, y, finalmente, perjudica sus futuras vidas laborales:

Profesor de orientación hablando a alumnos de quinto curso.— Acabo de oír una historia, a un chico de Easter le despidieron a las tres semanas. Protestaba contra la autoridad y no obedecía las normas. Su actitud era equivocada, el jefe le despidió y le dijo «fuera», no iba a aguantarlo, ¿por qué iba a hacerlo? Se lo he dicho antes, las malas costumbres en la escuela suponen muchos despidos. Si se oponen a la autoridad aquí, y tienen una mala actitud con respecto a la disciplina, eso continuará en el trabajo, aparecerá allí y no tendrá tiempo de corregirse. Es el momento de empezar a hacer un esfuerzo, mostrar que se preocupan (…) Lo que van a hacer es intercambiar un montón de problemas por otro montón peor de problemas [cuando vayan al trabajo] y todo como consecuencia de sus propias actitudes, sus actitudes en la escuela, aquí y ahora, serán más problemáticas cuando vayan al trabajo.

Sin embargo, se trate de la nueva ola, «progresiva», o del modo modificado o tradicional, «los colegas» rechazan, ignoran, invierten, se divierten o transforman la mayor parte de lo que se les dice en las clases de orientación profesional. El nivel denotado[13] de exhortación directa para acceder seriamente a un trabajo, para preparar cuidadosamente las entrevistas y para esforzarse y triunfar en el trabajo, o la simple información acerca de los diferentes trabajos —quizás con la excepción de algo que ya han decidido hacer— se filtra más profundamente:

[En una discusión de grupo sobre una sesión informativa].

Spansky.— Después de un rato no te fijas en él, dice siempre las mismas cosas una y otra vez, ¿me entiendes?

Joey.— Estamos siempre muy ocupados tocándonos las narices, o haciendo ruidos con las hojas, no les prestamos atención.

(…)

Spansky.— Siempre insiste en lo mismo.

Fuzz.— Siempre habla de si vas a trabajar, tienes que hacer esto, tienes que hacer lo otro. Lo he hecho. No tienes que hacer nada a de eso. Vas a un sitio, preguntas por el encargado, nada de lo que dice.

Joey.— Es ridículo.

PW.— ¿Qué quieres decir, te podría hacer falta en términos de títulos?

Fuzz.— Títulos y todo eso, no te hace falta, pides el trabajo y te lo dan.

(…)

PW.— (…) Trataban acerca de lo bueno que era trabajar y tratar de progresar (…).

Will.— Eso es para cuando seas viejo, ¿sabes?, si no puedes sacar tu trabajo, pues… o sea, es muy duro, y quieres sentarte, se lo dices a los demás… cuando eres más joven… porque el sueldo baja cuando haces algunos trabajos.

PW.— (…) ¿Qué os pareció el conferenciante que vino del Colegio de Educación?

Fred.— Tratan de desanimarte… A Joey le dijo, «¿usted quiere ser pintor o decorador?». Pintar una pared, ¡vas a ser un gilipollas si te dedicas a eso!, o «quieres decorar habitaciones, ser rotulista».

Spansky.— Tiene que haber alguien que embadurne una pared… Me tendría que haber levantado y decirte, «tiene que haber algún gilipollas que embadurne las paredes».

No es del todo cierto que la nueva información se ajuste a un sistema racional de auto-valoración y de desarrollo de un «auto-concepto» en relación con el «estilo vital» y el «perfil de trabajo». Si se recuerda lo expuesto, provienen de algún principio vital altamente selectivo de la cultura de «los colegas» e interpretado para sus propios fines —a menudo subversidos, irónicos y de oposición—:

[En un grupo de discusión sobre las películas de orientación].

Perce.— Me pregunto por qué no hay chicos como nosotros en las películas, ver cuál es su actitud. Cómo son ellos y cómo somos nosotros.

PW.— Bien, ¿qué clase de chicos hay en las películas?

Fuzz.— Son todos unos santurrones.

Will.— No, lo que pasa es que les han dicho lo que tienen que decir. Probablemente son de alguna escuela de actores o algo así, y tienen la oportunidad de hacer este trabajo —películas de orientación para otros chavales—, y tiene que decir esto, espera a lo que te diga el apuntador, espera a que haya acabado sus renglones.

PW.— Bien, ¿cómo dices eso?

Will.— Bien, están allí, parecen esperar a que les digan algo, entonces…

Fuzz.— Ves todas esas películas, ¡de acuerdo! Todas tienen a ese chaval imbécil, «Oh sí, me gustaría hacer esto», «Oh, me toca a mí, me toca a mí ir a coger los huevos».

Spike.— No hay ningún chaval, o sea, ninguno está jodido (…) nada de eso.

Por supuesto, sus actitudes deben contemplarse en relación con el rechazo de muchos otros aspectos de la escuela. De hecho sería sorprendente que el profesor de orientación pudiera resistir la situación donde los otros no pueden. Es también claro que la aproximación más agresiva a los oficios, que ulteriormente aliena a «los colegas» de lo que contemplan como moralidad monstruosamente totalizadora, puede ser hecha pedazos por la emergencia de la cultura contraescolar global, y no es propiamente controlado dentro de la esfera de orientación. La amenaza del rechazo a la orientación profesional es parte de la amenaza central de la oposición a la escuela[14].

«Los colegas» rechazan también la idea de los títulos. Para ellos «los títulos» constituyen el brazo práctico del poder del conocimiento que está definido institucionalmente. Dado que se oponen al conocimiento, hay que luchar contra los títulos y desacreditarlos. Como en otras cosas, los medios principales de desacreditar los standars formales son «ver detrás» de ellos, al modo informal, «cómo funcionan realmente las cosas». La experiencia, o al menos la experiencia proyectada, maniobra en la definición formal. A un cierto nivel creen que realmente tienen un conocimiento adecuado. Es posible progresar sin títulos y la escuela funciona porque lo que de verdad importa es «saber un poco acerca del mundo», «tener la cabeza en su sitio» y «escabullirse» cuando sea necesario. Por supuesto, el mundo adulto obrero, el ambiente de practicidad que prevalece en las fábricas inglesas, y la desconfianza en la teoría que allí se da, fortalecen considerablemente esta clase de perspectiva. Este es el recurso cultural básico que es moldeado de una forma más resistente durante el proceso de diferenciación en la escuela.

«Los colegas» son profundamente conscientes de que debe haber una manera más sencilla. Los títulos, para ellos, aparecen como una desviación o desplazamiento de la actividad directa. Consideran que siempre pueden demostrar cualquier habilidad necesaria «en el trabajo», y que hacer una cosa es siempre más fácil que la explicación de cómo se hace, o que su representación en un examen, o que su descripción formal.

[En una discusión individual].

Joey.— No podría sobrevivir con el salario [como aprendiz], son alrededor de diez libras por semana durante el primer año o los dos primeros, cada año aumenta o algo así, no podría hacer eso. Soy un tipo con más energía, siempre lo pienso, ¿por qué estar dando vueltas alrededor de un sitio cuando puedes saltar sobre él? Siempre he saltado las verjas (…) Estoy muy satisfecho tal y como soy ahora, sin títulos, soy lo bastante inteligente, ya lo demostraré (…) o les haré ver que soy alguien. Les haré ver que sirvo para algo y quizás me meteré en algún jodido curso (…) o sea haré frente a ello, es jodidamente fácil, es de verdad jodidamente fácil, porque todo lo que tienes que hacer es dar la vuelta a un torno, una vez que puedes hacerlo, todo el asunto de tomar medidas y todo eso es una simple rutina (…) nadie puede ser un aprendiz así.

Normalmente se considera que esta clase de intuición no es accesible a los «pringaos». Los conformistas tendrán que «hacerlo del modo más difícil». Necesitan títulos porque no tienen imaginación o inteligencia para hacer las cosas de otro modo:

[En una discusión individual].

PW.— ¿Qué crees que no tienen los «pringaos»?

Spike.— Agallas, determinación, no exactamente agallas, morro o más bien (…) sabemos más de la vida que ellos. Ellos pueden saber algo más de matemáticas y de ciencias, cosa que no es importante. Es importante no joder a nadie. Lo que tienen que intentar y hallar es… cuando tengan veinte años podrán saber tanto de la vida como yo ahora. Porque tienen que pasar por ello. O sea, yo he pasado por etapas de la vida, he tenido altibajos, o sea disgustos, Lo he aceptado, los he tomado como han venido. Eso es lo que sabes, pero cuando los «pringaos» trabajen, ellos, cómo decirlo… van a tener que aguantar las normas y tratar de hacer las cosas lo mejor que puedan (…) Son más inteligentes en algunas cosas, son más inteligentes con las matemáticas y las ciencias y el inglés, pero no son inteligentes en la vida. Están más desvalidos que yo.

CONTINUIDADES

Aunque la noción del profesor de la continuidad entre la escuela y el trabajo es rechazada por «los colegas», otra clase de continuidad resulta profundamente importante para ellos. A la hora de escoger un trabajo real, es la cultura de «los colegas», y no el material de orientación oficial, lo que suministra la guía más influyente para el futuro. La afiliación individual al grupo no-conformista acarrea un cambio total en las actitudes y las perspectivas, y estos cambios también suministran a lo largo del tiempo una perspectiva más o menos consistente de la clase de gente con la que quiere terminar trabajando, y qué clase de situación va a permitir la expansión completa de sus destrezas culturales en desarrollo. Hemos visto que la cultura de fábrica tiene algunos de los mismos determinantes que, y marcadas similitudes con, la cultura contraescolar y que la cultura de fábrica es un importante soporte para «los colegas» de muchas maneras —no menos en el hogar obrero, vía padres—. Hay, de hecho, un eslabón directo entre la escuela y el trabajo en la mente de los padres y de «los colegas». Establece una clara continuidad de experiencias entre situaciones dispares. Podemos concebirlo como una línea continua de experiencia y respuesta que informa al conjunto de la cultura obrera en su camino de adaptación a las condiciones hostiles y el desarrollo de clases particulares de relaciones sociales en el trabajo:

[En una discusión individual].

Joey.— [Su padre]. El hace que todo parezca una gran escuela, que se parezca a este lugar… El otro día me decía, porque estábamos hablando del extintor, creo que empezamos a partir de ahí. Estamos hablando de perder el tiempo, y la vieja dice, «bien no deberíais perder el tiempo», y el viejo dice, «lo hacemos» (…) nos habló de ese tío, este otro Paki, y le quitaron los pantalones y le hicieron andar en pelotas por la fábrica, en pelotas y corriendo por la fábrica, y así. Le puedes empujar y caerse en el horno o bajo un martillo. Te dice que vayas abajo y pones un, no el extremo de la pala en el otro extremo de la excavadora, y lo pones bajo sus piernas y le pillas, y le pillas por debajo [indicando su entrepierna] y no se puede mover. Cuenta que siempre se están fastidiando y debe ser como una prolongación de la escuela, trabajar en las fábricas, con la misma gente, la misma gente todos los días, vas ahí y siempre está la misma gente todos los días.

La cultura de los «colegas», como parte de la cultura general de clase, suministra un conjunto de criterios «no-oficiales» con los que juzgar qué clase de situación laboral va a ser más relevante para el individuo. Tiene que trabajar donde puedan desarrollarse sus deseos, sus sentimientos sexuales, su gusto por la «priva» y su deseo de «escaquearse» tanto como sea razonablemente posible. Tiene que haber un sitio en el que se pueda confiar en la gente y donde no habrá «chivatazos» al jefe acerca de los «extranjeros» o del «chorizo», o sea un lugar donde haya el menor número posible de «pringaos». De hecho, tendría que producirse donde hubiera un jefe, una situación de «ellos y nosotros», que siempre implica el peligro de intermediarios traicioneros. La futura situación de trabajo ha de tener un «ethos» esencialmente masculino. Tiene que haber un lugar donde la gente no sea «amariconada» y sean capaces de «desenvolverse por sí mismos», donde el «papeleo» sea despreciado en favor del «hacer cosas» de verdad. Tiene que haber una situación en la que se pueda hablar por sí mismo, y donde no se sea un sirviente. El principal criterio visible es que se ha de obtener dinero rápidamente y ofrecer la posibilidad de «escaqueos» y de «chanchullos» para apoyar los hábitos ya adquiridos de fumar y de beber, y de proporcionar el sentimiento de estar «en el camino adecuado», de saber «cómo funcionan de verdad las cosas». El trabajo tiene que ser un lugar, básicamente, donde la gente está «bien» y donde se puede compartir una identidad cultural general.

Estos criterios no sólo se construyen por medio de la cultura informal, sino que el grupo informal sobre el que se basa también los refuerza. Todos los mecanismos considerados previamente —las «bromas», el «cachondeo», el «deshuevarse»— funcionan en favor del establecimiento de normas acerca de la situación futura así como del presente:

[En una discusión de grupo sobre los futuros trabajos].

Eddie.— Quiero ser joyero.

PW.— ¿Un qué? [Risas].

Eddie.— Joyero.

PW.— ¿Qué pasa?, ¿dónde está la broma?, ¿qué tiene de divertido ser un joyero? [Risas].

—Es un coñazo.

—Es una chorrada.

—Querrá mangar la mitad de las joyas, seguro.

Spike.— Quiere ser un perro de diamantes en seis meses.

Derek.— Pondrá un anillo en un dedo y seis en su bolsillo.

PW.— ¿Sabéis algo de joyas?

Eddie.— No. [Risas].

Las técnicas de auto-valoración y los tests psicológicos registran este nivel cultural con más profundidad de lo que se supone: cualidades intrínsecas e individuales. Cuando no se consigue un conferenciante ajeno a la escuela, el profesor de orientación distribuye cuestionarios de auto-valoración: items como honesto/amable/generoso/estudioso/limpio/obediente/elegante deben ser graduados de acuerdo con la escala: la mayoría de las veces/la mitad de las veces/casi nunca. Cuando han sido completados pide voluntarios para leer en voz alta sus respuestas. En una demostración física reveladora de sus habituales impulsos simbólicos «los colegas» empiezan a empujarse unos a otros, mirándose mutuamente los hombros, cambiando respuestas en las hojas de los demás, burlándose de las respuestas y, por regla general, suministrando una línea colectiva al test. Cuando los voluntarios leen sus respuestas, «los colegas» dejan claro sus standars propios y diferenciados. Una respuesta «casi siempre» para la «obediencia» se recibe con burlas y abucheos. Bill, desde el suelo, grita «¿Qué ha respondido para “limpio y elegante”, señor?», refiriéndose a un «pringao» reputado como piojoso y sucio entre «los colegas». Hay risotadas y cachondeo para «casi todas las veces». Bill mismo también es voluntario. Cuando responde «casi todas las veces» para «serio» el profesor expresa sus dudas, «porque no ha visto muchas señales de eso en su trabajo y actitudes hacia los profesores». Pero, por supuesto, Bill piensa, como explica después, que es serio acerca de «las cosas que de verdad me importan, como mis compañeros».

La auto-preparación cultural sistemática de «los colegas» para una cierta clase de trabajo los distingue de los «pringaos», no sólo en términos del trabajo escolar, sino también en términos de sus expectativas. La división entre conformismo y no-conformismo se experimenta como una división entre distintos tipos de futuro, diferentes clases de gratificación y diferentes trabajos que son relevantes para estos elementos. Estas diferencias no son fortuitas o desconectadas. Por un lado surgen sistemáticamente de las oposiciones del grupo intra-escolar, y por otro lado apuntan a las agrupaciones, aparentemente bastante distintas, de la situación post-escolar. La división «pringaos»/«colegas» es considerada por los afectados como una probable división futura entre cualificados/no cualificados o trabajo de «white collar»/«blue collar» [*]. Los propios «colegas» transponen decididamente las divisiones del horizonte cultural interno de la escuela sobre las probables divisiones en el trabajo, aunque no aceptan necesariamente la evaluación convencional de las categorías empleadas:

[En una discusión de grupo].

Joey.— (…) Queremos vivir ahora, queremos vivir mientras seamos jóvenes, queremos dinero para salir, queremos ir con tías ahora, queremos tener coches ahora, y, buf, esperar cinco, diez o quince años para tenerlo, pero otra gente, gente como los pringaos, hacen sus exámenes, trabajan, no tienen vida social, no tienen diversiones, y esperan quince años para ser personas, cuando se casan y cosas como esas. Creo que esa es la diferencia. Nosotros pensamos en el presente, estar de cachondeo ahora, y ellos piensan en el futuro y el momento que será mejor para ellos (…) Son los que soportarán las normas. Son los prototipos de funcionarios, tendrán casas y todo eso después que nosotros (…) Van a ser unos chuletas, o sea van a ser unos funcionarios, chuletas, van a ser unos pelotas y cosas así.

Spansky.— Creo que nosotros… más o menos, somos los que hacemos el trabajo duro, y no ellos, ellos son los trabajadores de oficinas… Yo no soy ambicioso, no quiero tener… quiero tener un buen salario lo suficiente para apañarme.

(…)

Joey.— Yo no digo que sea bueno, digo que es lo mejor para nosotros, para la gente como nosotros, no hemos probado la buena vida, hemos probado, ¿sabes?, la vida especial que has tenido cuando eres mayor. Creo que nos gusta mucho, sé que lo hago de todos modos. No creo que te puedas desconectar de todo esto, y ser un aprendiz, y todo eso… y no tener pan.

Para los conformistas hay un grado mucho mayor de identificación con la autoridad del profesor. Hay también un interés genuino por las películas de orientación y los materiales que están en el camino de sus propósitos. Hay, incluso, una apreciación del modo duro y chantajista con que a veces los profesores enfocan la cuestión porque en parte se refiere a ellos:

[En una discusión de grupo sobre las películas de orientación].

Tony.— Bueno, te abren los ojos, algo así. Si eres un lechero te levantas a las cinco de la mañana, te levantas, te vas, te levantas cuando es de noche.

Nigel.— El que estaba en la oficina de Correos, creo que ese era bueno. Ayudan a la gente, la gente que está interesada en ese particular (…).

PW.— (…) ¿alguna vez os habéis sentido insultados cuando [el profesor de orientación] va al quinto curso?

Nigel.— No, la verdad es que no, porque muchas veces, ¿sabes?, lo que dice es verdad la mayoría de las veces, de verdad, porque aquí hay mucha gente que no se preocupa y ¿sabes?, cuando está haciendo algo y la gente pasa, se cabrea, y eso.

Los conformistas, por razones propias, básicamente aceptan la presentación de la escuela y el trabajo como un «continuum». Merece la pena esforzarse para alcanzar los objetivos oficiales de la escuela. Es la mejor preparación para el trabajo. Sin embargo, aunque el aprobar es la respuesta convencional, no se consigue o «gana» en sus propios términos sin un trabajo duro, sin un grado de racionalidad y compromiso personal:

[En una discusión de grupo con conformistas en Hammertown Boys].

Tony.— En primer lugar está tu actitud. O sea, si te lo montas bien en la escuela, te dan un buen expediente (…) Sería mejor para nosotros, porque tenemos que enfrentarnos al hecho de que tenemos que venir a la escuela. Tenemos que hacer el trabajo, aunque no quieras progresar. Así que más o menos que te habitúas a ser así. Pero creo que quienes no lo hacen, los que no se preocupan irán a trabajar y pensarán, «oh, no me gusta esto, lo voy a dejar», en lugar de aguantarse. No les irá bien.

Nigel.— Es verdad, espero continuar, si no te gustan las cosas en toda tu vida, tienes que progresar, pero si no te gusta la escuela, no pretender ir a trabajar. Creo que esto se continúa en el trabajo, no harás lo bastante (…) [El trabajo] es como ir a la escuela, después de que dejas la escuela, o sea, como en mi curso, pasas a ser aprendiz, continúas aprendiendo durante toda tu vida, eso es lo que creo (…) como sabes, algunos de ellos no necesitan la escuela porque se han hecho lecheros o algo de ese estilo.

TRABAJOS

Junto con ello, en relación con la modificación cultural básica que tiene lugar en asociación con la escuela y con el desarrollo de una perspectiva alternativa comprehensiva de lo que se espera de la vida, la elección de un trabajo particular no importa demasiado a «los colegas». De hecho podemos ver que con respecto a los criterios que esta cultura localizada construye y la forma de continuidad que implica, la mayoría de los trabajos manuales y semi-cualificados son iguales y sería una pérdida de tiempo ponerse a buscar diferencias materiales. Considerados, por lo tanto, en un quantum de tiempo —los últimos meses de la escuela—, la elección individual de trabajo aparece como fortuita y no iluminada por ninguna técnica racional o esquema de medios/fines. De hecho, sin embargo, resulta confuso y mistificador plantear el acceso de chicos desafectos de la clase obrera al trabajo como una materia de elección de trabajo particular. Los criterios que hemos analizado, en oposición a las perspectivas más conformistas del trabajo, y la solidaridad del proceso de grupo transponen la cuestión de la elección del trabajo a otros planos y «los colegas» no escogen carreras en trabajos particulares, se están introduciendo en un futuro de trabajo generalizado. La mayoría de los trabajos —o el «trabajo duro» que admiten que tendrán— son compensados por la abrumadora necesidad de dinero inmediato, la suposición de que todo trabajo es desagradable y que lo que realmente importa son las potenciales situaciones de trabajo particulares, que permiten la expresión del «yo» y sobre todo la expresión masculina, diversiones y «cachondeos», tal y como creativamente se aprenden en la cultura contraescolar. Estos elementos están muy distanciados de la naturaleza intrínseca de cualquier tarea.

La supuesta diversidad de trabajos (y la gama de cualidades necesarias para su desempeño), presentada en el programa de orientación profesional cuando funciona «óptimamente» es rechazada en modo explícito —al menos en la medida en que se refiere a su futuro—:

[En una entrevista individual].

Joey.— Es sólo… una jodida manera de ganar dinero. Hay muchas maneras de hacerlo (…) todos los trabajos llevan a lo mismo, te dan dinero, nadie va al trabajo por amor al trabajo (…) no lo harías por nada. No creo que nadie lo haga, necesitas pan para vivir (…) hay una diferencia en la manera como lo haces, pero es igual, todos llevan al mismo fin, todos te llevan al dinero. Son todos iguales.

[En otra entrevista]:

Spike.— Todos los trabajos son iguales. No, he ido demasiado lejos diciendo eso, no todos los trabajos son iguales, porque tu trabajo es diferente, en…, el trabajo de un médico es distinto, el de un abogado es diferente. Los trabajos que son iguales son los trabajos duros, cuando eres un currante, o sea, todos los trabajos son iguales (…) No hay variedad, es el mismo trabajo. Hay trabajos que se hacen en la calle y trabajos que se hacen en un sitio cerrado.

Esta perspectiva no contradice, por el momento, el sentimiento abrumador de que el trabajo es algo digno de ser deseado. No se debe subestimar hasta qué grado «los colegas» quieren escapar de la escuela —la «transición» al trabajo es mejor denominarla «huida» de la escuela— y el señuelo de la esperanza de conseguir dinero y la espita cultural de pertenecer al mundo de los «hombres de verdad» les atrae de un modo muy seductor, como refractado a través de su propia cultura.

La evidencia de la estupidez de esperar una satisfacción real en el trabajo, y las advertencias oscuras e inexploradas de lo que puede llegar a ser el trabajo cuando se produce su celebración cultural, es continuamente apoyada por la cultura general, especialmente por medio de los padres. La promesa de un futuro generado en la forma específica escolar de la cultura de clase, sin embargo, por el momento cancela los mensajes que provienen de la más amplia cultura de clase de la que es parte y, en última instancia, paradójicamente reproduce:

[En la misma entrevista].

PW.— ¿Tienes ganas de trabajar?

Joey.— Sí, si nadie empieza a quitarme las ganas. Mi vieja, la primera cosa que me ha dicho al levantarme esta mañana ha sido «oh, no tengo ganas de ir a trabajar». Y yo le he dicho, «a mí no me importaría, empezaría ahora». Entonces me dijo, «lo terminarás odiando, ya verás».

La idea de que todas las situaciones laborales son básicamente iguales se demuestra de modo más dramático por el modo como de hecho consiguen un trabajo «los colegas». La elección particular de trabajo puede ser bastante fortuita. Las siguientes historias de como se escogen los trabajos son típicas. Para «los colegas» todos los trabajos significan «esfuerzo»: no hay nada de particular importancia en la elección de un lugar donde trabajar:

[En una discusión de grupo sobre los trabajos].

Perce.— Estaba con mi compañero, el hermano de John, fui con él a un… quería un trabajo. Bien, el novio de la hermana de John trabajaba allí, y se lo dijo a Allan, le dijo «vete allí, y es posible que te den trabajo», y fue y le dijeron, «eres muy mayor para aprender», porque tiene veinte años, le dijo a Allan, le dijo, «¿quién está ahí fuera?», y le dijo, «un compañero mío». Dijo: «¿quiere un trabajo?», y dijo, «no sé». Dijo, «pregúntaselo». Sale, vuelvo dentro, y me lo pregunta y dice «vuelve antes de que salgas de la escuela si lo quieres».

PW.— ¿Qué haces?

Perce.— Carpintería, ensamblaje. Y hace un mes volví y bien, no hace un mes, hace unas semanas, y le vi.

PW.— Bueno, eso fue un accidente, quiero decir, ¿de verdad te gusta la carpintería?

Perce.— Bien, sólo tienes que ir y verme trabajar con la madera, se me da bien, lo he estado haciendo desde hace un montón de años.

[En una entrevista individual].

Spansky.— Más o menos soy capaz de manejar un perno, no porque me guste hacer fontanería. Primero quería hacer pintura y decoración, después albañilería, electricidad, fontanería (…) era viernes —iba a la escuela— y la vieja me dice: «¿Por qué no vas tú solito al ayuntamiento y pides un trabajo?». Bien, entro en la escuela y pensé: «Seré fontanero, entonces, vale», así que voy a la oficina y digo, «¿podría ir al Ayuntamiento para buscar empleo?» (…) Telefoneé, cogí una bice, fui y ahí me dijeron «aquí tienes el trabajo», me preguntaron cuándo iba a ir (…) y conseguí el trabajo dos horas después de salir de la escuela.

El «yo»

La comprensión subjetiva principal de la vulgaridad del trabajo moderno y la relativa indiferencia frente a su encarnación particular es uno de los elementos más importantes que «los colegas» aprenden del núcleo de la cultura de un modo no visible para la escuela. Su cultura les permite que salga a la superficie, en una forma u otra, porque suministra una alternativa a la búsqueda de, y a la necesidad de buscar, satisfacción y significación en el trabajo. Tiene la capacidad de generar satisfacciones extrínsecas basadas en el grupo para apoyar al «yo» y concederle valor. A su vez, esta capacidad descansa sobre algo más que es fundamental, relacionado y total y completamente apropiado subjetivamente y validado por la cultura contraescolar. Se refiere al aprendizaje de un cierto sentido subjetivo de la fuerza de trabajo y del modo apropiado, esencialmente masculino, de desplegarla.

Básicamente, se refiere a una separación experimental del «yo» interior del trabajo. La fuerza de trabajo es una especie de barrera, no una conexión interior con las demandas del mundo. No se espera conseguir satisfacción en el trabajo. El ejercicio de aquellas partes del «yo» que podrían ser apropiadas para la satisfacción intrínseca en el trabajo es rechazado. Mientras que el trabajo y la expectativa de trabajo sean contenidos limitados y minimizados, todo lo que está vinculado a ello a un nivel cultural y simbólico, se mantiene, se desarrolla y se hace todo lo significativo que sea posible. El escorzo de las demandas interiores de trabajo significa que las habilidades pueden desarrollarse y celebrarse de maneras independientes y profanas que están relativamente libres de la monotonía del deber y de la ética puritana. El status y la identidad se construyen informalmente y dentro del grupo, y con recursos de la cultura obrera y especialmente sus temas de masculinidad y rudeza —la región social que ha construido partes de sus «yoes» verdaderamente activos y ejecutivos— tal y como se han desarrollado y han tomado forma en la escuela, y no en el detallado desenvolvimiento de las tareas laborales. Como hemos visto, la cultura contraescolar está expresamente orientada al desarrollo y mantenimiento de las actitudes culturales y prácticas bastante diferentes de las oficiales.

Es este rostro humano sensual del trabajo como algo orientado hacia lo no-oficial (aunque en una forma particular) en la escuela, mucho más que su naturaleza intrínseca o técnica, a lo que hace frente el individuo como la dimensión crucial de su futuro. Al final se reconoce que es, específicamente, la desviación cultural la que hace soportable cualquier trabajo:

[Ante una expectativa inminente de trabajo].

Will.— Temo el primer día. O sea, de quién hay que hacerse amigo, y quiénes son los pringaos, qué dirá el jefe.

Joey.— (…) Siempre puedes pasártelo bien. Eres sólo tú quien puede convertir en desagradable un trabajo… O sea, si estás limpiando alcantarillas, puedes tener tus buenos momentos. No todos los trabajos son divertidos, creo. Nadie tiene un trabajo que le gusta a no ser que sea un actor o algo así, pero eh… ningún trabajo es divertido porque tienes que levantarte por la mañana e irte de casa cuando podrías quedarte en la cama. Creo que todo trabajo tiene, tiene un cierto grado de desagrado, pero es tu asunto hacerlo… dejar a un lado ese desagrado y hacerlo tan bueno y agradable como sea posible.

Por lo tanto, para «los colegas» el trabajo en la sociedad moderna es un elemento de constricción subjetiva y no de extensión. Esto se consigue a través de una definición del trabajo como una actividad enfatizadamente manual más que mental. Este sentido de la forma apropiada del ejercicio del trabajo, surge directamente de la cultura contraescolar tal y como los temas obreros han sido expuestos, compartidos y moldeados allí.

La escuela ha favorecido una cierta resistencia al trabajo mental y una inclinación hacia el trabajo manual. El trabajo manual, por lo menos, está fuera del dominio de la escuela y lleva consigo —aunque no intrínsecamente— el aura del mundo adulto real. El trabajo mental exige demasiado, e invade —al igual que la escuela— con demasiada profundidad áreas que son crecientemente adoptadas como suyas, como privadas e independientes. «Los colegas» han aprendido demasiado bien la forma social específica del trabajo mental como un «equivalente» injusto en un intercambio del control de aquellas partes de ellos mismos que quieren libres. En lo sucesivo, de un modo extraño e inespecífico, siempre implica la amenaza de una demanda de obediencia y conformismo. La resistencia al trabajo manual se convierte en la resistencia a la autoridad tal y como se aprendió en la escuela. La específica conjunción en el capitalismo contemporáneo del antagonismo de clase y del paradigma educacional convierte a la educación en control, resistencia a la clase (social) en el rechazo educacional y la diferencia humana en la división de clases. Como dice Bill hablando de la diferencia entre su futuro y el de los «pringaos»: «Es la diferencia entre mover un lápiz y currar de verdad». Este es el conocimiento de la división de clases, que es aprendido en la escuela. Es el producto de la enseñanza y su efecto es social.

De un modo contradictorio, sin embargo, que será analizado en la parte II del libro, esta idea de la fuerza de trabajo como una separación del «yo» vital de la esperanza de satisfacción intrínseca en el trabajo, y como una actividad manual, no debilita el sentido de la superioridad de «los colegas». Tampoco ahoga sus expectativas optimistas. Como hemos visto, estas expectativas son en parte el resultado del deseo de salir de la escuela como sea. Sin embargo, también son el resultado del sentimiento subjetivo de «los colegas» de que han penetrado, aprendido y comprendido por medio de la experiencia algo que otros, y en particular «los pringaos» no han conseguido. Por supuesto, éste es un anzuelo experiencial —el preciso, inintencionado e inesperado reverso de la lógica convencional— que de hecho ata a estos chavales a un futuro de trabajo manual. Sólo con el desvelamiento de esta aprobación comprenderemos su comportamiento de un modo que presenta propiamente sus plenos poderes, y permite apreciar la contradictoria y semi-real noción de libertad en cuestión para ellos (y otros) en una democracia social y liberal. Aquí sólo podemos situar una categórica calificación de la minimización de su propia fuerza de trabajo, cuya definición como independiente y manual por parte de «los colegas» podría implicar.

Aunque el trabajo no tiene una conexión intrínseca con las satisfacciones de la tarea, es portador de una cierta clase de significación. La fuerza de trabajo es el material a través del cual la importancia de otras cosas distintas de su objeto inmediato pueden ser expresadas. Aunque cierra la reverberación experiencial de la tarea, amplifica otras experiencias. Después de todo, aunque el trabajo manual significa el aislamiento de la escuela y de la actividad mental, también significa una exclusión más positiva y activa de los «pringaos». «Los colegas» piensan que van a trabajar en un mundo adulto real, cosa que son incapaces de hacer los «pringaos». Por lo tanto, el trabajo —por sí mismo sin sentido— debe reflejar aspectos de la cultura de su derredor si ha de ser valorado (una cultura, paradójicamente, con su propia contención lo hace posible).

De este modo, la actividad laboral física llega a significar y expresar, fundamentalmente, una especie de masculinidad al tiempo que la oposición a la autoridad —al menos tal y como se aprende en la escuela. Expresa agresividad; un cierto grado de agudeza e inteligencia; una irreverencia inexpresable en palabras; una obvia especie de solidaridad. Suministra los recursos para acceder a los gustos adultos, y demuestra su control potencial, así como una inmediata capacidad de atracción, sobre las mujeres: una especie de machismo.

De este modo la naturaleza global de «hacer las cosas de verdad», de ser físicamente activo, de entregar de un cierto modo la fuerza de trabajo, es contemplada por «los colegas» no sólo como una medida defensiva o como una respuesta negativa, sino como una afirmación y expresión de lo que parece ha sido aprendido genuina y creativamente. Establece una madurez distintiva, una práctica de la habilidad y una perspectiva que otros no tienen. A pesar del absurdo intrínseco del trabajo manual, al menos en este período de sus vidas, llega a significar para «los colegas» de Hammertown, una afirmación de su libertad y una específica clase de poder sobre el mundo:

[En una discusión individual].

Spike.— (…) Me cabrea ver a esos chavales currando en una oficina. No sé cómo lo hacen, de verdad. Quiero libertad, quiero… quiero dinero, es difícil de explicar.

[En una discusión individual].

Will.— Trabajar fuera, trabajo manual y… escribir y todo eso, y utilizar un bolígrafo… es la libertad también, ¿sabes?

[En una discusión individual].

Joey.— No podría ser profesor (…) a menos que enseñara a jugar al fútbol, y no pudiera ganar al fútbol. O sea, tengo que liberar energía, tengo que moverme, utilizar algo… no utilizar mi fuerza… jodé… quiero moverme siempre. Tengo demasiadas energías como para hacer un jodido trabajo de oficina. Quizá dentro de diez o quince años, cuando esté gordo y fofo, quizá aguante un trabajo de oficina.

Hay, por supuesto, muy diferentes maneras de estar relacionado subjetivamente con la entrega de fuerza de trabajo. Es más probable que los conformistas de la escuela de Hammertown piensen en la posibilidad de satisfacción en el trabajo, de construir su futuro gracias a las categorías suministradas por el trabajo y de ver sus propios valores y logros expresados por medio de las propiedades intrínsecas de la actividad laboral. Son transportadas por medio de la corriente de las continuidades oficiales y esperan que les conduzcan a desembocaduras limpias y compensadoras. Para ellos el trabajo expresa sus propias propiedades, y no otros valores culturales indirectos:

[En una discusión de grupo con conformistas en «Hammertown Boys»].

Tony [que recientemente ha conseguido ser aprendiz de fabricación de herramientas].— Tienes que trabajar, ahora tienes que trabajar duro, conseguir un buen trabajo, hacer algo que te guste, no como fabricar coches o algo así, poniendo ruedas todo el día. Sabes que puedes conseguir dinero pero eso no es del todo valioso. No sacas nada de la vida, si tú… o sea como yo, voy a ser un fabricante de herramientas, ves el producto acabado aunque se trate de tornillos, sabes que has hecho el molde para ellos. Me gustaría algo así, ver el producto terminado.

Nigel [que recientemente ha conseguido ser aprendiz en los ferrocarriles británicos],— (…) Hasta que te hayas establecido firmemente y todo eso, y sabes lo que estás haciendo, lo conoces tan bien como la palma de tu mano (…) te tienes que preocupar por eso, o sea, tienes que pensar en lo que vas a hacer a la mañana siguiente (…) Cuando te conviertes en un conductor de tren, empiezas conduciendo un «chinche» —etapas diferentes de aprendizaje cada vez. De los «chinches» probablemente pases a las máquinas limpiadoras [una locomotora más grande]. Creo que trabajaré en sitios mejores, o sea, el camino hacia arriba. Tengo algo que desear.

Para «los colegas», situados en el polo opuesto, el trabajo puede llegar a ser una pasión predominante para algunos. Incluso para ellos la vida privada más interior es expresada directamente por la entrega de su fuerza de trabajo. Muestra el rígido contraste entre la reducción de «los colegas» al mínimo absoluto de los significados personales en el trabajo y la posibilidad de la total absorción en el trabajo como núcleo esencial de la vida privada y emocional, «Los colegas» han aprendido muy cuidadosamente en lo más recóndito de su propia cultura a despuntar y derribar tales núcleos. Ellos aportan los suyos.

Aquí tenemos otra vez el testimonio de un chico de la clase obrera que acude a la «grammar school» de alto status, que deja la escuela a los dieciséis años para convertirse en asistente profesional de golf. Este chico está totalmente identificado con el golf como un medio para el progreso y la expresión. En una extraña proyección de la trayectoria de «los colegas» rechaza la escuela pero se vuelca dentro del trabajo más bien que fuera de la cultura como medio de realce, auto-expresión y validación:

[En una entrevista individual]:

«Hace dos meses jugaba muy mal (…) mi juego era muy malo. No había manera de que sacase la bola del “tee”. No había manera de hacer un “iron shot” [*], no había manera de hacer un “chip” [*], no había manera de hacer un tiro al hoyo. Me sentía deprimido de verdad, durante un mes no salí por la noche. Era tan sencillo, me sentaba en casa y decía “jodé”. Te sientes como si te tragase la tierra. Piensas, “¿qué voy a hacer la próxima vez? Lo agarro un poquito, cambio de postura”. Te sientes en casa, pensando en el juego (…) Cuando estás jugando bien te alegras tanto que todo lo demás se convierte en secundario, excepto el golf, ¿sabes? Hubo un período de alrededor de dos meses en que estuve jugando muy muy bien, ¿sabes? podía enfrentarme a cualquiera, estuve ganando un montón de dinero, me sentía el amo del mundo. Era como un capullo, todo el mundo me parecía un poco confuso, estaba casi en un mundo de sueño».

LLEGANDO

Son como los chicos de allí abajo, llevan allí diez años, y ellos, uno ha estado ahí treinta y nueve años. Pero la mayoría se pasean haciendo ruidos suaves y gritando sin motivo alguno. Y blasfeman como soldados, y se ponen motes. Es como una prolongación de la escuela —se pierde el tiempo.

(Joey hablando de la fábrica).

«Los colegas» ocupan puestos de ajustador de neumáticos, instalador de moquetas, aprendices en el manejo de máquinas en una fábrica de muebles, ayudante de fontanero y de albañil[15], tapicero de automóviles, cargador de barras en una fábrica de láminas de cobre, pintores y decoradores. En Semana Santa y durante el verano de 1975 todos encontraron trabajo muy fácilmente. Aproximadamente un año después, en septiembre de 1976, la mitad de ellos había dejado su primer trabajo. Dos de ellos estaban desempeñando su tercer trabajo, dos no tenían trabajo por el momento[16]. La experiencia de entrar a trabajar y de cambiar de empleo no es un trauma importante para los «colegas». Su distanciamiento no-oficial e informal del trabajo no sólo les lleva hacia el cambio de trabajo, sino que también convierte el paso a una cierta clase de trabajo en más tranquila y libre de problemas que para muchos otros grupos.

Esto no quiere decir que no se den problemas de adaptación, o que las variaciones ocupacionales y regionales no afecten al modelo, o que los empleos sean en absoluto fáciles de encontrar ahora, o que su relación a largo plazo con el trabajo es la que se ha augurado en la celebración cultural de su último día de escuela y en sus inicios en el mundo del trabajo. No hay aquí suficiente espacio para considerar el grado de adecuación real de su preparación a largo plazo y de la naturaleza material y cultural de la cultura de fábrica. Pero debe señalarse que la cultura de fábrica es claramente más brutal que la cultura contraescolar y que está sujeta a una coerción externa más obvia. También cuenta con un modelo diferente de refuerzo social del conocimiento, y relaciones de autoridad diferentes con distintas clases de relaciones reguladoras del intercambio. La cuestión fundamental a la que hay que responder en cualquier trabajo futuro es el grado en que la reproducción de la fuerza de trabajo fuera de la fábrica se ajusta, cambia o cae en contradicción con las formas culturales que están ahí, y se enfrenta adecuadamente, excede o es irrelevante con respecto a los requerimientos objetivos físicos, mentales y emocionales del proceso productivo.

Los procesos formales e informales de la escuela obviamente son vitales en la preparación de la fuerza de trabajo en un cierto sentido, pero el hogar, la familia, el barrio, los medios de comunicación y la experiencia obrera no-productiva, en general, son igualmente vitales para su continua reproducción y la aplicación de nuevo al proceso laboral. En sentido opuesto es importante apreciar el grado en que la fábrica, tanto en sus dimensiones objetivas y en la cultura oposicional informal arroja, reacciona sobre los lugares no-productivos de la reproducción de la fuerza de trabajo e influye sobre ellos, hasta cierto punto de modo que, como hemos visto en la cultura contraescolar, puede ser un invisible y a menudo inintencionado círculo de significado y dirección que actúa en última instancia para preservar y mantener una configuración particular —quizás de nuevo como una tangente a las intenciones de la política oficial.

Aunque en septiembre de 1976 los chavales de Hammertown están todavía entusiasmados con la emoción y la intensidad de actividad y con el hecho de tener dinero, y gozan de un profundo sentimiento de elección cultural, podríamos apostar que la desilusión no está muy lejos. La cultura obrera, de la que sus respuestas son parte, no es normalmente una cultura de celebración y de control. Es básicamente una cultura de compromiso y de ajuste: un intento creativo para hacer lo mejor en unas condiciones duras y embrutecedoras. Lo que la cultura de «los colegas» nos muestra es que su cultura no está hecha de una sola pieza, que hay puntos nodales de fuerza así como grandes espacios de desesperación, debilidad y dominación desnuda. Durante un período específico de sus vidas, «los colegas» creen que habitan en torres donde no llega el dolor, que éste es un período de confianza inexpugnable y corresponde con el período en que todas las decisiones más importantes de sus vidas están asentadas en desventaja suya. Ésta es una de las contradicciones centrales de la cultura obrera y de la reproducción social, en la que la escuela estatal y sus procesos están profundamente implicados.

Con independencia del modelo general de la clase obrera y del ciclo de su continua regeneración, con independencia de la severidad de la desilusión entre «los colegas» a medida que pasan los años, su acceso es irreversible a pesar de todos los intentos y propósitos. Cuando se ha completado el aprendizaje cultural de la fábrica y su actividad real principal de penosa producción para otros en unas condiciones desagradables es vista más claramente, hay una especie de doble trampa en lo que podría ser contemplado, al igual que antes lo fue la escuela, como la prisión de la fábrica. Irónicamente, a medida que la fábrica se convierte en una prisión, la educación se contempla retrospectivamente, y esperanzadamente, como la única salida.

En primer lugar, es probable que el trabajador joven tenga familia, hogar y obligaciones financieras que dejan fuera de lugar un regreso no retribuido a la escuela. En un sentido más amplio, aunque pueda haber perdido mucho de su atractivo, todavía existe una forma particular de lazo experiencial con la fuerza de trabajo, y una manera característica de relacionarse informalmente con el grupo, el cual parece descalificar al individuo para otra actividad que no sea la manual. Hay una cierta actitud hacia la tarea —precisamente la que anteriormente fue festejada como un aislamiento— que convierte el desarrollo por medio del trabajo en una expectativa improbable. Es probable que el chaval de la clase obrera crea que es demasiado tarde cuando descubre la naturaleza traicionera de su confianza previa. La celebración cultural ha durado, podría decirse, justo lo suficiente para hacerle traspasar las puertas de una fábrica de la que no se puede salir. De hecho, podría argüirse que se trata de una apreciación de la oportunidad contraria, de la buena y mala fortuna, del conocimiento y la ignorancia, que finalmente afianza el fatalismo obrero y la inmovilidad: la diferencia en inocencia entre la cultura contraescolar y la cultura obrera propiamente dicha. Cuando se conocen las respuestas es demasiado tarde para aplicarlas. Lo obvio y lo atractivo conducen subterráneamente a lo opuesto. Éstos son temas comunes en la cultura obrera y se convierten en apócrifos en la fábrica entre los trabajadores adultos, quienes han acudido siempre a la fábrica para ahorrar un poco, saldar una deuda o hacer planes para iniciar su propio negocio «un día», mientras trabajan día tras día durante treinta años. Erradas o incomprendidas las oportunidades reales, y la falsa apariencia de las oportunidades aceptadas, se convierten en el mito colectivo de la vida anterior a la fábrica. Sin embargo, la vuelta del tornillo consiste en que el significado del mito no está claro para quienes lo viven y tienen una oportunidad de cambiarlo. Aquí tenemos las palabras de un obrero de edad media que trabaja en una fábrica de motores:

Tenía trece años, una edad en la que uno es fácilmente impresionable, supongo, y es algo que jamás he olvidado, estaba con mi viejo en el zoo, y vimos a una multitud, la gente estaba aplaudiendo, todos situados alrededor de una jaula de un gorila. Nos pusimos enfrente, o sea, mi padre, sentía más curiosidad que yo, o sea, se puso justo enfrente, y ahí estaba el gorila aplaudiendo y dando golpes con sus patas, y mirando a su alrededor, como divirtiéndose. Todo el mundo está aplaudiendo como incitando. Entonces se puso en la parte delante de la jaula y escupió una bocanada de agua a mi viejo. Había estado en la parte de atrás de la jaula, tomando un trago de agua, avanzando, aplaudiendo, y después arrojando agua a la gente.

Mi viejo que se quedó impresionado… entonces volvió y se puso detrás de la gente, esperando que algún otro imbécil se pusiera delante. No me di cuenta, entonces, era un chaval, lo que quiero decir… pero ahora no sé. No crecemos a la vez, no crecemos al mismo tiempo, y cuando has aprendido ya es demasiado tarde. Es lo mismo que les ocurre a estos chavales que van a la fábrica, siempre piensan que es algo maravilloso. «Oh, ¡qué es esto! ¡quiero estar ahí!», ya sabe lo que quiero decir. Nunca lo cambiarás, es siempre lo mismo, ir a trabajar, casarse, todo —llámalo como quieras.

Sin embargo, el principal elemento aquí es que del corto plazo al medio, la experiencia de «los colegas» en la cultura contraescolar suaviza su transición al trabajo y da lugar a apetencias que el trabajo manual satisface adecuadamente. Hay un salto en la percepción de rentas, lo que hace posible salir todas las noches, comprar ropa y beber siempre que se desee. Y hay una emoción especial al ser capaz de trabajar con gente mayor y más curtida en condiciones difíciles —sobrevivir y ser aceptados donde otros fracasarían.

Esto no quiere decir que no haya «aprendizaje cultural» o que «los colegas» sean aceptados en todos los sitios igualmente de un modo rápido. Hay una intimidación física continua que consiste en que la persecución de un trabajador joven se convierte en un espectáculo para la diversión de otros trabajadores, donde una de las normas no escritas es que no se puede recibir ayuda. Un sexismo virulento, que incluso excede al de la cultura contraescolar, considera al chaval joven en particular —para su inquietud— como su víctima:

[En una entrevista individual en el trabajo].

Spansky.— No tienes que aparecer ante ellos [los hombres del trabajo] como un chiquillo, tiene que parecer que controlas el asunto, ves a esos tíos y hablan de sexo y eso, diciendo, «apuesto a que nunca te lo has montado», y le sonrió, y dicen, «mírale, sonriendo», ¿sabes?, como si no supiera nada de sexo, ya sabes lo que quiero decir.

Sin embargo, «los colegas» al menos conocen por su propia experiencia cultural que los tests esenciales son culturales y no técnicos, y también conocen los procedimientos de supervivencia. Han aprendido que los adultos blasfeman, juegan como los chavales y hacen toscas declaraciones sexuales. Comprenden algunos de los modos elaborados de subversión a la autoridad, derrocamiento de lo formal, extrayendo alguna diversión de un contexto árido y de paso ganan dinero extra. Entienden que no todo es como se escribe en los libros.

Aparece el sentimiento, por lo menos a lo largo de los seis primeros meses en el trabajo, de que no todo el mundo puede hacer el tipo de trabajo que ellos hacen, y de que hay una diferencia notoria al estar a la altura de las exigencias de un trabajo duro —que proviene precisamente de recursos y destrezas de la cultura contraescolar.

[En una entrevista individual en el trabajo].

Will.— Si no hubiera salido por ahí a beber o si no hubiera sido uno de «los colegas», o si no hubiera tenido un especial sentido del humor o algo así, al ir a trabajar en la construcción no podría desenvolverme (…) necesitas sentido del humor para trabajar en la construcción. Tienes que ser capaz de aguantar una broma (…) Me ha tocado a mí, podría haber sido de otra manera.

[En una entrevista individual en el trabajo].

Bill [aprendiz en el manejo de máquinas en una fábrica de muebles].— Cuando conoces a todos, te das cuenta de que es casi igual que en la escuela, estás de cachondeo y bromeas (…) Avanzas un poco, tenías un poco de jeta cuando eras uno de los colegas, tienes que conocer a todos (…) Si estás callado y triste y todo eso, no hablarás con nadie a no ser que te hablen a ti.

Hay una manera adicional, quizás menos obvia, por la que el chaval de la clase obrera que pertenece al grupo de «los colegas» entra en una cierta clase de trabajo de fábrica y ve reforzada su elección. Se da en la probable respuesta de su nuevo empleador y de sus jefes a lo que ellos saben acerca de la cultura de «los colegas» producida en la escuela. El otro lado de la actitud «ellos y nosotros» producida informalmente por «los colegas» constituye una aceptación de unas relaciones de autoridad previas: del marco en que hay un «ellos» y un «nosotros». Aunque está directa y aparentemente orientado a la producción de algún interés y capital cultural con los que desembarazarse de una situación desagradable, su cultura supone un reconocimiento de, y una acomodación a, los hechos del poder y la jerarquía. Al tiempo que se establece una oposición cultural se produce una posibilidad de desafío directo, cuasi-político. La filosofía del «ellos y nosotros» es simultáneamente un rescate, y una confirmación de lo directo, de lo humano y de lo social, y el abandono —en cualquier nivel consciente— de las pretensiones de controlar el sustento de estos elementos: las relaciones reales de poder[17].

Mientras que se prefiere a los conformistas para el trabajo de «destreza», cuando éstos acceden a un trabajo monótono, sin la ayuda de apoyos culturales, las diversiones y los típicos modelos de interpretación, pueden ser identificados por quienes ejercen la autoridad como más amenazantes y menos dispuestos a aceptar el «status quo» establecido. Estos chicos aún creen en la retórica de la igualdad, en el progreso a través del mérito, y el individualismo que les ha sido transmitido más o menos sin problemas. De este modo, aunque no hay oposición superficial, ni hay ningún modal insolente que enfurezca al observador convencional, ni hay pacto secreto, hecho en el momento, reflejo de un estilo oposicional, de aceptación de una estructura eterna de autoridad: un eterno «ellos y nosotros». Consecuentemente, es más probable que estos chavales tengan más esperanzas de conseguir satisfacción en su trabajo y la posibilidad de ascenso en él. Creen que las relaciones de autoridad, finalmente, reflejan sólo diferencias de capacidad. Todas estas expectativas, junto con una ausencia real de felicidad en un individuo no aliviado por la diversión social, hacen que el conformista sea muy fastidioso y «difícil de tratar». En los trabajos manuales y semi-especializados, por tanto, quienes ejercen la autoridad prefieren individuos tipo «colegas» que a individuos de tipo «pringao».

Detrás de la «tosquedad» de los «colegas» hay una valoración realista de su posición, una habilidad para entenderse con otros para sacar adelante el día y la producción, y una ausencia de «ambición» por el trabajo y su futuro en él. Finalmente, «los colegas» son más simpáticos porque tienen «algo que decir por sí mismos»; «se defienden por sí mismos», pero sólo en un modo restringido que no basta para que el «nosotros» quiera unirse al «ellos». Para «los colegas» no sólo es más familiar la fábrica de lo que se pudiera esperar, sino que también es bienvenido y aceptado por sus nuevos superiores de una manera que parece permitir la expresión de su propia personalidad donde la escuela ha intentado bloquearla —esta es una respuesta de conformidad inicial que ulteriormente señala la transición de la escuela como una huida de la escuela.

La cultura del trabajo, por supuesto, refuerza un cierto nivel de actividad productiva así como una elemental estima masculina. Ambos están ausentes de la escuela y señalan algunos de los más importantes parámetros de la transformación de la cultura contraescolar en una cultura laboral. Ambos comparten estructuras similares pero la diferencia de contextos hace efectivo lo que siempre ha sido inherente en la versión escolar para los propósitos de la producción relativamente tranquila en el trabajo:

[En una entrevista individual en el trabajo].

Will [ayudante de albañil].— Te pueden despedir, ya sabes lo que quiero decir, es diferente a la escuela. No te pueden despedir de la escuela, si exceptúas que te pueden expulsar y eso te importa un pito.

PW.— ¿En qué sentido son diferentes los jefes?

Will.— Te tratan de modo diferente. Saben si te dicen algo que no te gusta, o sea, le puedes contestar (…) pero en la escuela los profesores te dicen cosas, que te cabrean y todo eso (…). Más o menos, cuando estás trabajando tienes derecho, Pero en la escuela, vas y te ponen a un profesor, tiene la ley de su parte. Es como si los profesores se pudieran pasar contigo y escupirte y tirarte de los pelos.

En los primeros meses los chavales conformistas que están haciendo el trabajo para el que se prepararon, y que todavía tienen expectativas de progreso para ellos, aún están relativamente contentos. Han continuado y han sido guiados y recompensados por las continuidades definidas oficialmente. Los primeros meses de trabajo se consideran como una especie de prolongación de la escuela, aunque se dedican más horas al trabajo y están más cansados por la noche que cuando iban a la escuela. En cualquier caso su labor de aprendiz supone permanecer fuera de la fábrica lo que implica una similitud directa con la escuela. Tony, cuando deja la escuela de Hammertown, va a realizar el aprendizaje artesanal con la posibilidad de convertirse en un técnico artesano, en una empresa grande y prestigiosa. Los enormes gráficos de flujos que hay en las paredes del taller de aprendizaje donde permanecerá durante un año le muestran todas las diferentes fases y estadios del curso. Hay unos paneles vacíos, que van a ser rellenados con valoraciones individuales de cada aprendiz, a medida que transcurre el año. Aquí hay un espíritu más competitivo —al menos, después de permanecer cuatro meses en el trabajo— que el que había en la escuela:

[En una entrevista individual en el trabajo].

Tony.— (…) Si te aburres y estás esperando a tu instructor, te aguantas diez minutos, no tienes nada que hacer, pero cuando estás esperando durante una hora o algo así, ¿sabes?, te das cuenta que en una hora podrías haber hecho un montón de trabajo (…) Te hacen perder el tiempo, pero también trabajas, sabes que no gandulean (…), quiero decir que todo el mundo trata de hacerlo bien. Cuando tienen algo que hacer siempre lo hacen (…) Cuando alguien está preocupado, o sea, dicen, «Bien, no se lo voy a enseñar a Jim» [el instructor]. Así que se fijan en lo que ha hecho otro para comparar, se acercan y le pide compararlo con los suyos. Así que se los llevan al banco, le liman o hacen algo con ello.

Los individuos que caen entre estas líneas o las cruzan tienen mayores posibilidades de experimentar los más severos problemas a corto y medio plazo. Los conformistas, los marginales o aquellos que están en los aledaños de la cultura contraescolar, que se encuentran ejerciendo ciertas clases de trabajos manuales son especialmente susceptibles de padecer problemas, no tanto de «transición» como de choque cultural, y de sufrir una exposición monótona a un trabajo desagradable. Son propensos a padecer el ridículo, el sarcasmo y la intimidación. Son víctimas fáciles y frecuentes. Aquí está el caso de un chaval que se encuentra en la periferia de la cultura contraescolar, conducido por ella, pero no protegido por su lógica. Este chaval trabaja en una fábrica de muebles grapando y ajustando:

[En una entrevista individual en el trabajo].

No me hace gracia ser menos que ellos, son como chavales. El chaval que está detrás de mí, Tom, es un cabezota, bien, no sabe mucho de ajuste, pero piensa que algo va mal entre nosotros, porque no nos tragamos, nos llamamos idiotas y cosas así (…) al chavalín que barre, le tiran un cuchillo de espuma] y se lo clavan en la espalda… Siempre tengo cuidado, cuando empiezo a cortar las cosas, me preocupo por observar quién está cerca de mí (…) trataron de ponerme un rabo, pero me di cuenta (…). Se pasan un poco, quiero decir que lo pueden hacer una vez, es un cachondeo y continúan, y te ponen nervioso, y continúan… hicieron llorar a una mujer que está en el taller de costura (…) Se acercan silbando, yo no sé silbar, me fastidia y continúan, hasta que la cabrean, empezó a llorar. Tienen al sindicato de su parte (…). Como mi compañero [un amigo de la infancia que trabaja en el mismo sitio]. No me importa que nadie me hable jamás, porque para lo que tengo que decir, o sea yo y Alec, pensamos igual. No nos importa, nosotros somos nosotros (…) Hablé con uno o dos de ellos, «¿qué pasa?», pero la mayoría son unos intrusos.

No sólo se da esta dificultad en las relaciones sociales, sino que además la ausencia de implicación cultural elimina una importante mediación entre el «yo» y el trabajo. Dado que ese trabajo es básicamente no-mental y repetitivo, implacablemente atormenta y daña la sensibilidad humana no protegida: el aburrimiento, lo absurdo y lo anodino hacen el día interminable, iguales las semanas y convierten el ocio en una falsa promesa. Aquí tenemos al mismo chico:

[En una entrevista individual en el trabajo].

La peor parte del día es alrededor de las nueve menos cuarto, por la mañana, y es fastidioso, de verdad, piensas en el tiempo que aún te queda para acabar el día, especialmente si en esos tres cuartos de hora no has hecho nada (…) empiezo a trabajar, entonces miro al reloj, si es antes de las nueve, pienso que deberían ser las nueve y media, es el tiempo lo que te fastidia, «caray, valla rollo el tiempo, ojalá no estuviera aquí, me gustaría estar en casa en la cama» o algo así (…), ¿sabes?, en el trabajo, cuando estoy grapando, vuelves a lo mismo, «caray, ¿qué hago aquí?», o algo así. Me imagino cuando hayan pasado diez años, haciendo lo mismo y no puedo… creo que me volveré loco haciendo siempre lo mismo, toda la vida, quiero algo mejor (…) La mejor parte de la semana es el viernes a la hora de comer, cuando me pagan… los salarios los traen en un cajón. Es divertido, toda la semana pensando, «llega el viernes y puedes ir a la ciudad el sábado», y lo estás deseando. Cuando vas a la ciudad el sábado, piensas «¿qué estaba esperando?». Pero aún lo deseo cada semana, siempre igual.

Aunque sería muy equivocado pensar que «los colegas» nunca sienten estas presiones, o que no verán cada día más tenues las capas culturales protectoras, es realmente cierto que tienen una actitud mucho más desilusionada para empezar, y un sentimiento de su propia fuerza de trabajo que pretende bloquear y minimizar tales sentimientos subjetivos. Y no sólo esto, tienen también una visión mucho más enérgica y optimista de las posibilidades de consecución de algunas satisfacciones extrínsecas de los miembros del grupo informal en el trabajo y de unirse a él en sus prácticas, en lugar de ser el blanco de ellas. Se da también un sentimiento de que, a pesar de los estragos —perfectamente contenidos en este nivel— el trabajo manual significa algo y es un mecanismo que contribuye a sustentar una cierta perspectiva de la vida que critica, desprecia y devalúa otras perspectivas, al tiempo que sitúa al «yo», tal y como lo sienten, de un modo esquivo al frente del juego. Estos sentimientos aparecen debido a un sentimiento de su propia fuerza de trabajo que ha sido aprendido y realmente apropiado como intuición y progreso propio en el seno de lo más profundo de la cultura contraescolar en la medida en que desarrolla formas de clase específicas en el contexto institucional. Es difícil pensar cómo las actitudes de tal consistencia y validez informal y personal llevan a «los colegas» a una cierta aplicación al proceso productivo. En un sentido, por lo tanto, hay un elemento de auto-control en la aceptación de los roles subordinados del capitalismo occidental. Sin embargo este perjuicio es experimentado, paradójicamente, como un aprendizaje auténtico, como apropiación y como una especie de resistencia. ¿Cómo podemos comprender esto?

PARTE II

ANÁLISIS

5. PENETRACIONES

Aunque hemos analizado en el estudio intensivo la experiencia y procesos culturales que suponen ser varón, blanco, obrero, no cualificado, desafecto y ejercer un trabajo manual en el capitalismo contemporáneo, quedan todavía algunos misterios por explicar. En cierto sentido, podría parecer que un conjunto de causalidades fortuitas —patología individual y privación cultural— han sido reemplazadas por otras —creatividad cultural y continuidad—. Hemos analizado el modo en que los chavales de la clase obrera se diferencian de la institución, pero ¿por qué ocurre así? Hemos analizado la convicción con que mantienen sus puntos de vista, sus discernimientos y sus sentimientos de elección cultural, pero ¿cuál es la base de esta exaltación subjetiva? Hemos analizado su actitud hacia la estructura ocupacional, pero ¿cómo podemos explicar el reverso de esta exaltación convencional? Hemos analizado la manera en que sus discernimientos y convicciones genuinamente mantenidos les conducen finalmente a una situación laboral objetiva que más parece una trampa que una liberación. Pero ¿cómo sucede esto? ¿Cuáles son los determinantes básicos de aquellas formas culturales cuyas tensiones, reversos, continuidades y resultados finales hemos explorado ya?

ELEMENTOS DE ANÁLISIS

Para responder algunas de aquellas cuestiones y contradicciones debemos traspasar la superficie de la etnografía con un análisis más interpretativo. Sugiero que podemos acercarnos a una comprensión más profunda de la cultura, que hemos estudiado por medio de las nociones de penetración y limitación.

La palabra «penetración» se refiere a los impulsos dentro de una forma cultural hacia la penetración de las condiciones de existencia de sus miembros y su posición dentro del todo social, de un modo no central, esencial o individual. La palabra «limitación» se refiere a aquellos obstáculos, desviaciones y efectos ideológicos que confunden e impiden el desarrollo total y la expresión de estos impulsos. El término, bastante tosco pero estrictamente preciso, de «penetración parcial» se refiere a la interacción de estos dos términos en una cultura concreta. La etnografía describe el campo de interacción en el que se combinan estos impulsos y estas limitaciones, pero no puede aislarlos teóricamente o mostrarlos separadamente.

Las penetraciones no sólo están crucialmente sesgadas y desprovistas de independencia, sino que también están ligadas, a su vez, a la estructura que están descubriendo, de maneras complejas por medio de limitaciones externas o internas. Finalmente, se da una relación —precisamente «parcial»— culpable y no reconocida de estas penetraciones que parecen ser independientes. Es esta combinación específica de la «intuición» cultural y de la parcialidad lo que suministra el refuerzo mediado de validación personal e identidad al comportamiento individual que, finalmente, le conduce a una trampa.

A cierto nivel hay una base racional y potencialmente desarrolladora para los resultados que parecen ser completamente irracionales y regresivos. Es, según argumentaré, esta doble articulación contradictoria la que permite que exista una sociedad de clases bajo la forma liberal y democrática: entrar libremente bajo unas condiciones que no son libremente elegidas. Más concretamente, la específica preparación cultural y subjetiva de la fuerza de trabajo que hemos examinado implica una progresión potencial hacia alternativas más racionales, que es suspendida y desequilibrada, desprotegida, por limitaciones cruciales. Finalmente es precipitada —sin premio ni en lo convencional ni en lo alternativo— como la aspiración subjetiva de una cierta definición de la fuerza de trabajo manual. Sin embargo, ésta es una precipitación que, no obstante, lleva consigo algo de la afirmación y de la elección basadas en las penetraciones culturales obstaculizadas o distorsionadas. El hecho asombroso que este libro trata de presentar es que hay un momento —y sólo hace falta este momento para que se convierta en las puertas que se cerrarán en el futuro— en la cultura obrera en que la entrega de la fuerza de trabajo manual representa al mismo tiempo la libertad, la elección y la trascendencia, y la inserción precisa en un sistema de explotación y opresión para la gente de la clase obrera. La primera promete el futuro, la segunda muestra el presente. Es el futuro en el presente lo que lleva de la libertad a la desigualdad en la realidad del capitalismo contemporáneo.

El resto de este capítulo bosqueja los impulsos hacia la penetración en la cultura contraescolar. Los dos capítulos siguientes abordan el tema de las limitaciones internas y externas que obstaculizan y distorsionan su empuje hacia las condiciones realmente determinantes y el contexto completo de la forma cultural. La mayor parte de lo que sigue es relevante para la cultura obrera en general. Sin embargo, antes de eso, es necesario examinar más de cerca los elementos implicados en la noción de «penetración»: la forma real de su acción en el mundo, el alcance de esta acción y su base en la actividad humana. En particular, debemos definir en que sentido las penetraciones culturales de las relaciones fundamentales y categorías de la sociedad pueden ser «racionales» o «creativas».

La cultura contraescolar y sus procesos surgen de circunstancias definidas en una relación histórica específica y en modo alguno se producen accidentalmente. Sin embargo, el reconocimiento de la determinación no disminuye la creatividad. Ahora bien, debe insistirse inmediatamente sobre dos requisitos. La creatividad no es un acto individual, no es un acto de una sola cabeza, y no es el resultado de una intención consciente. Su lógica sólo podría darse, como argumentaré, a nivel de grupo. En segundo lugar, la creatividad no puede ser descrita como una capacidad única o como capaz de producir resultados ilimitados. En ningún sentido puede considerarse como control sobre el futuro o sobre el presente. Por el contrario, conduce, paradójicamente, a profundas trampas que pasan desapercibidas debido a la acción de la certeza subjetiva.

No obstante, después de haber hecho estas advertencias, debe insistirse que esta forma cultural no se produce por la simple determinación exterior. Se produce también a partir de las actividades y hechos de cada nueva generación. Estamos hablando de lo colectivo que, aunque no dirigido conscientemente, aparece guiado por la voluntad y la acción, las cuales adoptan posiciones «creativas» que terminan por reproducir lo que llamamos «determinaciones exteriores». Son estos procesos culturales y subjetivos, y las acciones que provienen de ellos, los que, de hecho, producen y reproducen lo que consideramos como aspectos de la estructura. Sólo atravesando este momento, esas determinaciones se hacen efectivas en el mundo social. Las decisiones son adoptadas por los individuos «libremente» y con su «consentimiento» en esta esfera, la cual no podría producir ningún tipo de dirección externa formal. Si los chicos de la clase obrera en su camino al trabajo no creyeran en la lógica de sus propias acciones, ninguna persona ni acontecimiento exterior podrían convencerles —especialmente a la vista de la valoración convencional de lo que están haciendo y a dónde están yendo—. La cultura suministra los principios del movimiento y de la acción individuales.

Sin embargo, las penetraciones producidas en el nivel cultural en la clase obrera por lo que aún quiero llamar cierta creatividad no están, en modo alguno, limitadas de antemano. Discurren a lo largo de ciertas líneas cuyos determinantes básicos son exteriores al individuo, al grupo o a la clase. No es accidental que los diferentes grupos en distintas escuelas lleguen a discernimientos similares, incluso aunque sean resultado de esfuerzos separados, y de este modo se combinan para dar lugar a vínculos de clase distintivos. Todos los grupos están penetrados a través de las mismas condiciones realmente determinantes que sostienen sus posibilidades presentes y futuras. Por lo tanto, el objetivo de la creatividad es algo a descubrir y no imaginado. Los límites a, y las relaciones internas de, lo que es descubierto ya están establecidos. En otra sociedad, a «los colegas» se les habría mostrado el camino, no habrían descubierto el suyo.

Por supuesto, la especifidad total del nivel cultural desarrollado aquí consiste en que tales intuiciones no son meramente lecciones establecidas, no son información pasivamente recibida. Son vividas y son el resultado de una exploración concreta e incierta. Es la base de tales «discernimientos» desarrollados en su estructura profunda donde se predican aquellas formas de comportamiento, acción y disfrute, lo que concede a la cultura la apariencia más llamativa y una vida obviamente creativa.

En cierto sentido, el punto de referencia más importante es un centro ausente, o al menos silencioso, que se encuentra detrás de la magnífica vistosidad de una cultura. Es imposible probar su racionalidad. Por muchas preguntas que se hagan nada se obtendrá de los participantes de la cultura. La variedad de formas y desafíos que se dan en la superficie de la cultura deja sin validez la idea de que podrían tener una causa concéntrica. Esta es la razón por la que la etnografía de las formas visibles es limitada. Lo externo, lo más obviamente creativo, variado y, a veces, los rasgos fortuitos deben ser analizados en su trasfondo. La lógica de una forma de vivir debe ser analizada en el núcleo de sus relaciones conceptuales si queremos comprender la creatividad social de una cultura. Esto siempre se refiere, en algún nivel, a un reconocimiento de, y una acción sobre, la particularidad de su lugar dentro de una determinada estructura social.

Una de las razones más profundas por las que esta creatividad social no se puede expresar racionalmente en la superficie de la cultura es que es ciertamente sólo la mitad de la historia. De hecho no avanza con un propósito puramente expresivo desde el centro de la cultura. Debemos postular la penetración como una intuición clara y coherente para decir lo que es, pero las formas concretas de la cultura, tal y como la etnografía insistentemente nos recuerda, no permiten dinámicas simples. En su propia formación estas «intuiciones» son distorsionadas, modificadas y depositadas en otras formas —tales como la afirmación subjetiva del trabajo manual— lo que hace difícil creer que alguna vez ha sido, o pudo haber sido, una noción esencialmente racional, independientemente de que pudiera ser expresado fácilmente. Esto significa, entre otras cosas, que debemos distinguir entre el nivel de lo cultural y el nivel de la conciencia práctica en nuestra especificación de la creatividad y la racionalidad.

El argumento no consiste en que los discernimientos se hagan conscientes en alguna mente e incluso en la misma mente o grupo de mentes a lo largo del tiempo —aunque la palabra pronunciada todos los días podría iluminar variablemente aspectos de él y en contradicción consigo mismo o quizás inconscientemente. La conciencia directa y explícita puede ser nuestra orientación más pobre y menos racional. Perfectamente podría reflejar los estadios finales de los procesos culturales y las formas mistificadas y contradictorias de donde provienen los discernimientos básicos tal y como son experimentados. Además, en diferentes momentos pueden representar los puntos contradictorios de los conflictos y procesos culturales que se encuentran tras él. En éste, por ejemplo, no es sorprendente que las cuestiones verbales den lugar a contradicciones verbales. Y no sólo esto, sino que además la conciencia práctica es la más dispuesta a la distracción y a la influencia momentánea. La repetición de patrones dados, los intentos de agradar al prójimo, el mimetismo superficial, los intentos fervorosos de seguir normas abstractas de, por ejemplo, cortesía, sofisticación o lo que se considera como inteligencia, pueden mezclarse con comentarios y respuestas que tienen una verdadera resonancia cultural. Los métodos de investigación, y todas las formas de métodos básicamente relacionadas con las respuestas verbales o escritas, independientemente de cual sea su sofisticación, nunca pueden diferenciar estas categorías[1].

Esto no va orientado a restar importancia a la conciencia. Se trata de una fuente privilegiada de información y significado, si se contextualiza adecuadamente y es fundamentalmente el único bastión en la lucha por los significados. Es parte del nivel cultural y se relaciona básicamente con ella como la expresión inmediata de su ley. Se une a ella, y tiene una consistencia, una validez y un papel directamente desarrollador con respecto a su complejidad. La conciencia es, en cualquier sentido concebible, «falsa» sólo cuando se separa de su contexto cultural variable y se le exige que responda preguntas.

La creatividad y los impulsos racionales de la cultura contraescolar no son, por consiguiente, productos ideales o fantásticos de la imaginación. Tampoco están centrados básicamente en la acción individual y en la conciencia del individuo. Tampoco son capaces de adoptar la modificación que quieran. Finalmente, no son capaces de prefigurar el futuro[2]. Un enfoque romántico de las formas propias de la clase obrera afirma que están experimentando, de algún modo, con el futuro. Esto implica que suministran esbozos concretos de la vida una vez que el capitalismo sea derrocado. No hay modo de que tales imaginaciones puedan prometer lo que ofrecen o den lo que prometen. Es bastante erróneo describir la cultura o la conciencia obrera de modo optimista como la vanguardia en la gran marcha hacia el socialismo y la racionalidad. Si acaso —el objeto central de estudio en este libro— son estos elementos de racionalidad y de futuro de la cultura obrera, y particularmente la de la escuela, los que finalmente actúan en la forma social actual, y de manera compleja e involuntaria, para evitar precisamente eso. Es el aparente ascenso cultural de la clase obrera lo que trae el infierno de su propio presente real[3].

Sin embargo, debemos cerrar esta lista de elementos negativos estableciendo el potencial distintivo y a menudo no reconocido que la creatividad y discernimiento de la clase obrera sí tienen. Es propio de la única clase en la formación social capitalista que no tiene intereses estructurales en mistificarse a sí misma. Aunque hay muchas barreras a una comprensión adecuada, aunque hay muchas inversiones y distorsiones ideológicas, aún queda el hecho de que la clase obrera es la única clase no estructurada en el seno de la complejidad ideológica de la organización capitalista. Por tanto, no tiene necesidad de sustentar la «iniciativa» cultural y social y, de este modo, está potencialmente más liberada de su lógica.

La clase obrera no tiene que creer en la ideología dominante. No precisa de la máscara de la democracia para ocultar su rostro de opresión. La propia existencia de la clase media está profundamente integrada en esta estructura, lo que posibilita su dominación. No hay nadie que crea en ella tan bien como aquellos que oprimen al hombre honesto. ¿Qué clase de burguesía es aquella que no cree de alguna manera en sus propias legitimaciones? Sería su propia negación. Podría ser la solución de un problema del cual eran el principal enigma. Invitaría a la autodestrucción como siguiente proceso lógico. La clase obrera es el único grupo en el capitalismo que no tiene que creer en las legitimaciones capitalistas como condición de su propia supervivencia.

Sin embargo, los límites claros deben ser señalados esta vez. El potencial para la desmitificación no alcanza la habilidad para prefigurar otras formas —que deben esperar a un cambio estructural para determinar reflexivamente sus propias prácticas culturales y establecer formas de modelar y contextuar la intención y la falta de intención. Todo lo que podemos decir es que la desmitificación de la ideología capitalista, de las legitimaciones y de las desilusiones sería una condición previa para una adecuada sociedad socialista. Sin embargo, aún no tenemos ejemplo de esto. Por el momento, y especialmente para nuestro objeto inmediato de estudio, esta mayor capacidad de penetración cultural, en su forma social real, ha dado lugar a un …… más enmarañado en el seno del orden capitalista. Está lejos de quedar establecido, a pesar de su capacidad, de cualquier modo en el que de hecho ha sido fijado que sea una bendición o una maldición[4].

Por lo tanto, esto sirve para discutir una cierta clase de creatividad. Sin embargo, aún queda en el aire, a menos que podamos especificar la base humana de la que brota y su forma particular de funcionamiento, su forma de praxis.

Sugiero que la unidad más pequeña y discreta que actúa como base para la penetración cultural es el grupo informal. El grupo es especial, algo más que la suma de las partes individuales. Tiene, en particular, una dinámica social que es relativamente independiente de los temas y situaciones, concepciones previas y prejuicios. Una fuerza social que simplemente debería apelar a la lealtad, tiende a sobredeterminar las actitudes previas y las condiciones específicas de la existencia del grupo. La micro-sociología americana ha demostrado que el liderazgo, los objetivos del liderazgo, el mantenimiento del grupo, y la convergencia de las opiniones individuales, son características permanentes de los grupos (al menos en el capitalismo occidental)[5]. Es un requisito de la existencia continuada del grupo el que deba haber opiniones y perspectivas sustentadas fuertemente por el grupo. De este modo, el poder es generado en el grupo, y su naturaleza inespecífica constituye una importante fuerza social. Es, en parte, en esta fuente donde se generan las amplias articulaciones culturales simbólicas.

Sin embargo, en el grupo informal se da una suspensión de los intereses individuales y un compromiso de la realidad del grupo y sus objetivos, que no están detalladamente especificados en la historia de sus miembros, o en la situación del grupo. En este sentido, por lo tanto, el grupo puede ser considerado como un sujeto por derecho propio, tiene un impulso interno para encontrar un objetivo específico a su propio nivel de un modo no limitado por el conocimiento previo, la experiencia o la ideología de sus miembros individuales[6]. Pretendo sugerir que la cultura obrera contraescolar sustentada sobre el grupo informal y una serie infinita de contactos entre los grupos que comunican lo que es mejor y más relevante, cambia su fuerza generada sin resultados previsibles, al menos en lo que se refiere a la des-mitificación, según su propia manera, de las condiciones reales de sus miembros y las posibilidades en el seno de una sociedad de clases. Esto no significa afirmar que cualquier intención, o contenido o comprensión final, estén de hecho en la cabeza de cualquier persona, en el resultado de una voluntad subjetiva individual, o incluso en la forma de una racionalidad individual. Estamos enfrentándonos a la unidad del grupo, y el específico nivel del «discernimiento» cultural. Debería recordarse que la parcialidad de las penetraciones hechas en este nivel obstaculiza su total desarrollo y expresión[7].

Tras haber sugerido la base, la fuerza y el alcance de lo que mantengo debe ser contemplado como una especie de creatividad, queda por sugerir la manera característica de su actuación sobre el mundo, la praxis que produce lo que he llamado penetraciones culturales. La expresión característica de esta fuerza que actúa sobre el mundo es, según sugiero, una especie de producción. La cultural no señala mecánicamente o en algún sentido simple las contradicciones sociales «vividas». Opera en ellas con sus propios recursos para lograr resoluciones parciales, recombinaciones, transformaciones limitadas que es incierto que sean seguras, sino concretas, específicas en su propio nivel y la base para acciones y decisiones que son vitalmente importantes para ese amplio orden social.

Los materiales relevantes no provienen necesariamente del exterior, para esta clase de funcionamiento y producción. De hecho, la praxis a la que apunto produce parcialmente sus propios materiales para su propia actividad en una lucha contra las constricciones de las formas disponibles[8]. Lo que concede fuerza al grupo en la forma concreta de lo específicamente cultural, tal y como se ha estudiado en la parte I de este libro, es, significativamente, una desviación del modo dominante de significación —lenguaje— en formas de expresión visuales, estilísticas y de comportamiento metafórico. Las palabras convencionales utilizan y «expresan» el material de las penetraciones hechas en la unidad infraestructural del grupo en el modo de lo cultural. Las palabras creadas bajo el imperio burgués en condiciones determinadas no pueden expresar lo que entró en su formación. Parte de la reacción a la institución escolar es, de cualquier modo, un rechazo de las palabras y del lenguaje considerado como la expresión de la vida mental. La manera como se expresan estas intuiciones creativas, por lo tanto, es un antagonismo expresivo al modo dominante burgués de significación —lenguaje. Para la clase obrera, en un sentido real, lo cultural es una batalla con el lenguaje. Esto no significa reducir lo cultural a un comportamiento anti-abstracto. Esto es postular, en parte, una manera antagónica de expresar lo abstracto y la vida mental centrada no en el sujeto individual, sino en el grupo: no en el lenguaje adquirido sino en la demostración vivida, la implicación directa y el control práctico.

Esto no significa negar la conciencia individual y el uso del lenguaje en su conexión dialéctica con la práctica de clase, sino que sugiere la posibilidad, en una sociedad de clases, de una forma asimétrica y distanciada de relación entre las dos. El lenguaje no es menos rico en la cultura contraescolar que en la cultura conformista —de hecho es mucho más incisivo y vital— pero no puede expresar, y por lo tanto no se usa de este modo, aquellas intuiciones mentales que desbordan el lenguaje adquirido. Los significados críticos que surgen de la fuerza de la creatividad en los grupos informales vuelven al grupo y a lo cultural para informar, reforzar y moldear muchas otras clases de prácticas físicas y estilísticas. Las prácticas culturales relativamente autónomas, tales como los cambios en la vestimenta, hábitos de comportamiento, apariencia personal e interacción grupal pueden ser contemplados a la luz de esta práctica.

Entre otras cosas este nivel de actividad cultural «expresa», media o informa, con sus propias prácticas y materiales, una noción del mundo como un lugar habitado por grupos sociales que construyen su terreno. Si debido a esta posición social y «ausencia» de descualificación y auto-mistificación expuesta anteriormente, es más probable que haya elementos (quizás distorsionados o desplazados) de discernimiento radical, así como mucho más allá, enterrados en actividades específicamente culturales. Estas actividades —operando sobre materiales reales en contextos particulares y produciendo resultados sorprendentes, inesperados o transformados— también actúan para exponer y poner en duda el funcionamiento de las ideologías globales, las instituciones y las relaciones estructurales del todo social[9]. Esto se consigue sin la intervención de ninguna dirección, intención o propósito necesario. Ocurre casi al margen, como un subproducto, de los asuntos inmediatos de la cultura cotidiana.

Sin embargo, fortalece la cultura, puede cambiar su base e incrementar el alcance de su confianza y de su acción. Incrementa entre sus miembros el sentido de elección y afirmación y proporciona unos rudimentos más completos y más atinadamente sopesados para las actividades culturales, el estilo y las actitudes a las que se conceden una mayor relevancia y resonancia de lo que puede ser explicado directamente. Experiencialmente es un aspecto de como «funciona» la cultura para sus miembros de un modo que no hace para otros. La combinación de estas dos clases de producción cultural y su interacción, especialmente en relación con las decisiones y transiciones más importantes en la vida, ayuda a constituir lo que he llamado penetraciones culturales.

Un análisis interpretativo hace posible demostrar este nivel. Se puede interrogar a lo cultural qué presuposiciones tácitas se encuentran tras él. ¿Cuáles son los motivos que convierten en prudente a esta actitud? ¿Cuál es el contexto que convierte en razonable a la acción? ¿Qué se expresa a través de qué clase de desplazamiento o proyección en tal y cual objeto, artefacto o complejo simbólico? Gracias a estas cuestiones es posible edificar una construcción del impulso racional hacia la penetración del contexto y condiciones de la cultura contraescolar. Estamos frente a una categoría analítica, por supuesto, y nuestras «penetraciones» nunca pueden salir de las bocas de los agentes sociales, pero tienen un referente concreto en lo cultural y su nivel específico de colectividad. Es posible que las formas culturales no expresen lo que conozcan, ni conozcan lo que dicen, pero quieren expresar lo que hacen, al menos en la lógica de su praxis. No hay ninguna intención deshonesta al interpretarlo.

PENETRACIONES

Educación y títulos

El rechazo a la escuela y la oposición a los profesores por parte de «los colegas» pueden ser interpretados bajo la luz de una penetración del paradigma de la enseñanza esbozado en el capítulo 3. Su cultura niega que el conocimiento sea en modo alguno un «equivalente» que tenga sentido para la mayoría de los chicos de la clase obrera. Esta cultura «cala»[*] las modificaciones tautológicas y manipulativas del paradigma básico —sean o no dignificados con las teorías «relevantes»/«progresivas»[10]. «Conoce» mejor que la nueva orientación profesional[11] cuál es el estado real del mercado de trabajo.

De este modo, la cultura contraescolar permite una mirada al destello del acero que se encuentra detrás de la normal agitación institucional de la escuela. Tiene sus propias prácticas específicas, pero también explora y expone críticamente algunas de las transacciones sociales decisivas y de las contradicciones que se dan en el seno de la educación. Estas pueden agruparse en tres bloques. Todas están orientadas a desenmascarar la naturaleza del «equivalente» que se ofrece.

En primer lugar, la cultura contraescolar está implicada a su manera en una valoración relativamente sutil, dinámica y, por así decir, «a costo de oportunidad» de las recompensas del conformismo y de la obediencia que la escuela pretende imponer a los chicos de la clase obrera. En particular implica un escepticismo sólidamente asentado acerca del valor de los títulos con relación a lo que debería sacrificarse para obtenerlos: en definitiva, un sacrificio, no sólo de tiempo muerto, sino de una cualidad de la acción, de la implicación y de la independencia. La gratificación inmediata no es sólo inmediata, es un estilo de vida y ofrece lo mismo que se puede conseguir al cabo de diez años. Ser un «pringao» ahora y conseguir títulos de valor dudoso puede significar obliterar para siempre las habilidades que permiten y generan las gratificaciones inmediatas de cualquier clase en cualquier escenario.

Por tanto, el sacrificio podría ser exhorbitante, y también sería exhorbitante el objeto del sacrificio. Los valores y orientaciones culturales sugieren que el resultado al que conducen los títulos no es siempre una bendición pura. Es probable que los títulos sean poco importantes y es probable que no afecten a la elección del trabajo («¿De qué sirve hacer CSEs cuando otros tienen niveles “O”?» —Spike) y no se contemplan como criterio importante para ser elegido en el desempeño de los trabajos que probablemente elegirán «los colegas» («Siempre seré capaz de demostrarles lo que soy capaz de hacer» —Joey). Pero ¿cuál sería el significado, en cualquier caso, del «éxito» académico y su posible resultado de moderado movimiento ascendente en la jerarquía de empleos? La posibilidad real de movimiento ascendente parece tan remota como falta de sentido. Para «los colegas», el «éxito» significa hacerse aprendiz de un trabajo de oficina. Tales trabajos parecen ofrecer poco y exigir demasiado. Y esta valoración se hace, de un modo claro, en el modo cultural. La implicación cultural libre, colectivamente social, el riesgo de la calle y el local de la fábrica, y la independencia mental desaparecerían a cambio de un premio principalmente formal-no real. La opción cultural es una opción en favor de la aventura incierta de la sociedad civil contra la seguridad constrictiva del conformismo, y el relativo progreso oficial tan sólo relativo e, incluso, ilusorio.

Estas penetraciones culturales tienen, según argumentaré, algo de real. Su forma es una actividad cultural directa e inmediata, pero exponen más de lo que conocen. En primer lugar hay una falacia educacional común de que las oportunidades se pueden alcanzar por medio de la educación, que la movilidad ascendente es básicamente una cuestión de aliento individual, que los títulos abren puertas[12]. Parte de las creencias socialdemócratas acerca de la educación parecen ser el agregado de todas estas oportunidades creadas por el empuje ascendente de la educación que, de hecho, transforma las posibilidades para todas las clases obreras y de ese modo supone un desafío para la propia estructura de clases.

De hecho, por supuesto, las oportunidades son creadas tan sólo por el tirón ascendente de la economía y, por tanto, en un número relativamente pequeño de clases obreras. La naturaleza del capitalismo occidental está constituida de tal modo que tales clases están estructuradas, y persisten de modo que incluso altas tasas de movilidad individual no cambian nada la existencia de la clase obrera. Un número no concebible de certificados entre la clase obrera conducirá a una sociedad sin clases, o convencerá a los empresarios y a los empleadores —incluso si fueran capaces— de que deberían crear más trabajos.

Podría argumentarse que (penetrada en el nivel cultural según su propia manera y para sus propios propósitos inmediatos diferentes) la proliferación de variados certificados para los agentes de la clase obrera es más propensa a oscurecer la naturaleza sin sentido del trabajo y a construir falsas jerarquías y atar a la gente ideológicamente, que a crear o reflejar el crecimiento de trabajos más exigentes.

En segundo lugar, la cultura establece una especie de valoración de la calidad del trabajo disponible. Aunque es cuestionable si aseguran el empleo de cualquier modo, puede sugerirse que lo que los títulos parecen prometer para aquellos obreros que los poseen con relación a la calidad del trabajo que podrían esperar es básicamente ilusorio, en primer lugar. La mayor parte del trabajo industrial es básicamente absurdo. De nuevo podemos ver la precisión general de la penetración cultural relativa a que todos los trabajos modernos tienen en común y a la incertidumbre del camino de los conformistas y la absorción por el empleo —manteniendo una relevancia en otro nivel (que, por supuesto, se refleja en el nivel vivido) incluso aunque sea producido en su mismo terreno inmediato y cultural.

Hoy más que nunca las formas concretas de la mayoría de los trabajos convergen en formas standard. Requieren muy poca habilidad y muy poco aprendizaje para quienes los desempeñan y no pueden ofrecer oportunidades reales de satisfacción intrínseca. A pesar de la lucha en favor de la reestructuración de los empleos y el enriquecimiento de las tareas[13], el peso abrumador de los datos muestra que cada vez hay más trabajos descualificados, estandarizados e intensificados[14]. Resulta bastante ilusorio describir el mercado de trabajo como un mercado abierto a la determinación, la reserva de destrezas y aptitudes de los obreros jóvenes. Basta con mencionar la escalada sin precedentes del desempleo actual entre los jóvenes obreros[15] y la preocupante tendencia hacia el desempleo estructural de los jóvenes no cualificados[16] para poner en cuestión el poder que la gente joven ejerce sobre el mercado ocupacional.

Por lo tanto, ciertamente, existen razones objetivas para cuestionar si es sensato invertir el «yo» y sus energías en títulos cuando tanto su eficacia como su objeto deben ser puestos en duda. La cultura contraescolar plantea este problema —al menos en el nivel cultural— para sus miembros, la escuela no lo hace así.

Bourdieu y Passeron han argumentado que la importancia del conocimiento institucionalizado y los títulos radica en la exclusión social más que en un progreso técnico o humanístico. Legitiman y reproducen una sociedad de clases. Una mercancía aparentemente más democrática ha sustituido al capital real como árbitro social en la sociedad moderna. Bourdieu y Passeron argumentan que es el exclusivo «capital cultural» —conocimiento y destreza de la manipulación simbólica del lenguaje y de los números— de los grupos dominantes de la sociedad lo que asegura el éxito de sus vástagos y, de este modo, la reproducción de la posición de clase y del privilegio. Esto es debido a que el progreso educacional está controlado por medio del «justo» examen meritocrático de aquellas destrezas precisamente aportadas por el «capital cultural»[17].

En la medida en que ésta es una valoración exacta del rol y de la importancia del título, apoya la visión de que es insensato para los chicos de la clase obrera confiar en los diplomas y los certificados. Estos elementos no actúan para empujar a la gente hacia arriba —como en la versión oficial— sino que mantienen en su sitio a quienes ya han alcanzado la cumbre. En la medida en que el conocimiento siempre aparece sesgado y proyectado a través de un significado de clase[18], el estudiante de la clase obrera debe, para empezar, superar su desventaja inicial de poseer la cultura de clase incorrecta y los descifradores educacionales incorrectos. Pocos pueden hacerlo. La clase nunca puede continuar. Sin embargo, sólo a través de un gran número de intentos se legitima la estructura de clases. La clase media disfruta de sus privilegios no en virtud de la herencia de nacimiento sino en virtud de una aparentemente demostrada mayor competencia y mérito. La negativa a competir, implícita en la cultura contraescolar es, por lo tanto, en este sentido, un acto radical: rechaza el complot para su supresión por medio del sistema educativo.

Finalmente, la cultura contraescolar efectúa una penetración real de lo que podría denominarse diferencia entre la lógica individual y la lógica grupal y la naturaleza de su confusión ideológica en la educación moderna. La esencia de la penetración cultural con respecto a la escuela —hecha inconscientemente en el seno del medio cultural con sus propias prácticas y objetos, pero determinando de todas formas una perspectiva inherentemente colectiva— es que la lógica del interés de la clase o del grupo es diferente de la lógica de los intereses individuales. Para el individuo de la clase obrera la movilidad en esta sociedad puede significar algo. Algunos individuos de la clase obrera pueden «hacerlo» y cualquier individuo particular puede ser uno de ellos. Sin embargo, para la clase y el grupo a su propio nivel, la movilidad no significa nada en absoluto. La única movilidad verdadera en este nivel sería la destrucción de la sociedad de clases.

El conformismo puede contener una cierta lógica para el individuo pero para la clase no supone ninguna recompensa: supone abandonar todas las posibilidades de independencia y creación para nada que no sea un ideal ilusorio de desclasamiento. El individuo podría ser convencido por aquello que la educación afirma que ocurre en la sociedad, —el progreso por medio del esfuerzo para todos aquellos que lo intentan—, pero la cultura contraescolar «conoce» mucho mejor lo que hacen el estado y sus aparatos —exclusión elitista de la masa por medio del falso recurso del mérito—. La cultura contraescolar y otras formas culturales obreras contienen elementos que llevan a una profunda crítica a la ideología dominante del individualismo en nuestra sociedad. Exponen a sus miembros, en algún nivel, las consecuencias, posibilidades, realidades e ilusiones de pertenecer a una clase —incluso aunque los individuos que la constituyen todavía se comporten individualísticamente y competitivamente en algunas cosas y en las esferas privadas de sus vidas—. En particular, la cultura contraescolar identifica las falsas promesas individualistas de la ideología dominante, tal y como operan en la escuela.

Es en la escuela, con su paradigma básico de la enseñanza, donde aquellas actitudes necesarias para el éxito «individual» se presentan como necesarias en general. Nunca se admite la contradicción de que no todos pueden tener éxito, y que para aquéllos que no tienen éxito de nada sirve seguir las prescripciones necesarias para el éxito —trabajo duro, diligencia, conformismo, aceptación del conocimiento como un equivalente de valor real—. En la escuela se da una generalización de la lógica individual a una lógica de grupo sin que haya un reconocimiento de la diferente naturaleza y nivel de abstracción de la segunda.

Por supuesto, la versión de las carreras y ciertas modificaciones y desarrollos teóricos del paradigma básico de la enseñanza mantienen que el «éxito» no puede medirse sólo por la escala vertical de los títulos o por los diferentes status de los empleos. Hay también un cociente horizontal. Es posible «tener éxito» en un trabajo convencionalmente reputado como de bajo status si exige, utiliza o permite la expresión de capacidades distintas de las convencionales. Por ejemplo, es incluso posible que un trabajo sin sentido pueda convertirse en un éxito si se efectúa con orgullo y honestidad. La escala vertical de ocupaciones de clase a la que hacen frente los chicos de la clase obrera pasa de ser una estructura moral y práctica a ser una estructura diferenciada y multidimensional que promete la riqueza para todos.

El tramo inseguro entre la presentación del trabajo duro y el conformismo tanto como una manera específica y como una propiedad generalmente deseable; la incertidumbre de presentar el gradiente académico como algo que merece la pena ascender pero que en modo alguno agota todas las fuentes de valor y logro; el intento contradictorio de excluir el potencial para el desarrollo propio y el valor a toda capacidad humana, incluso saliéndose de la gráfica de las medidas académicas de la escuela: todas estas reconocen, de algún modo, la dificultad de extender la lógica individual a una lógica de clase; no obstante, intentan una reconstitución del mismo ascenso en formas más sofisticadas aún. Estas producen los bamboleos más significativos del eje institucional que la cultura contraescolar está dispuesta a recoger rápidamente. La penetración cultural de las contradicciones en el núcleo de la educación es una fuerza poderosa para el inicio y refuerzo de la diferenciación en las biografías individuales. La cultura contraescolar reafirma como una de las bases de sus formas visibles una versión de la lógica de clase apropiada y concede identidad a —«explica»— la posición de sus miembros, no sólo debido a una ilusoria acomodación en el gradiente académico y ocupacional dominante, sino debido también a una transformación y una inversión. Para la clase como tal, el gradiente académico y ocupacional mide no las habilidades sino, simplemente, su propia represión inamovible. La clase obrera es la base de este gradiente, con independencia de cómo se muevan sus átomos. La sensatez del movimiento ascendente en el gradiente, como individuo, es reemplazada por la estupidez de este movimiento como miembro de la clase. Penetrando estas contradicciones, en el núcleo de la escuela obrera, la cultura contraescolar sirve de ayuda para liberar a sus miembros del peso del conformismo y del logro convencional. Permite que enraícen sus capacidades y potencialidades en cualquier lugar.

Fuerza de trabajo: una mercancía distinta

La cultura contraescolar confronta directamente la realidad de la institución escolar y descubre en alguna medida el injusto intercambio que pretende efectuar —especialmente a la luz de otras clases de intercambios que la cultura ha forjado en su nombre—. En su nivel también explora la naturaleza especial de la fuerza de trabajo. Cuenta con materiales con los que sugerir la naturaleza potencialmente ilimitada de su actividad. En particular, demuestra que la fuerza de trabajo no es una cantidad fijada sino variable, y que independientemente de cómo sea presentada normalmente u oficialmente, el individuo tiene al menos un cierto control sobre su consumo.

El compromiso de trabajar y el conformismo en la escuela no es la entrega de algo finito: un bloque mediado de tiempo y atención. Es el abandono del uso de un conjunto de actividades potenciales de un modo que no puede ser mediado o controlado y que impide su utilización alternativa. Llegar al final de un trimestre sin haber escrito una sola palabra, la continua huida frente a la autoridad del profesor, el estado de guerrilla de la clase y de los pasillos, en parte limita tales demandas que se ejercen sobre el «yo». Estos son lugares importantes para que los individuos capten un cierto sentido de la fuerza de trabajo. Cuando «los colegas» llegan a la fábrica no necesitan decir «tranquilo», «pasa», o que “ellos” (la dirección) siempre quieren más, «te fastidiarás si les dejas que actúen a su manera». De hecho, en varios modos importantes, los chicos de la clase obrera que practicaron la desviación institucional de los requerimientos de un sistema exterior a su energía vital e intereses son más propicios que sus futuros iguales a conocer, establecer y controlar sus propias actividades. Esto es debido, al menos en parte, sin que al final tenga importancia el que su fuerza de trabajo sea negada en la escuela, mientras que aquellos que están implicados en la cultura de la fábrica son coaccionados más fuertemente para producir y no pueden limitar su esfuerzo más allá del punto relativamente alto fijado por la necesidad de reproducir al menos su propia subsistencia.

El derrocamiento del intercambio educacional, el cual es paralelo a las formas más básicas de intercambio en el capitalismo, adopta la forma de una penetración cultural (expresada, por supuesto, no en palabras ni en una afirmación directa, sino en prácticas culturales a su propio nivel) dado el hecho de que mientras la fuerza de trabajo es comprada y vendida en el mercado no es, de hecho, una mercancía cualquiera. Es distinta de otras mercancías porque no es una cantidad fija. Independientemente de cómo sea juzgada moral o políticamente sigue siendo cierto que la fuerza de trabajo es el único elemento variable del sistema capitalista. Por lo tanto, debe ser la fuente de la ampliación del capital y de su beneficio. En esencia, el trabajo puede producir más en valor de lo que supone su salario[19]. Una dirección más adecuada o una mayor capitalización —intensificación— de sus capacidades variables dan lugar a un mayor valor[20]. La fuerza de trabajo es el único elemento que puede ser comprado que tiene capacidad variable. La teoría marxista clásica nos dice que la ceguera del trabajador individual frente a la naturaleza especial de la mercancía que vende es el núcleo de la legitimación ideológica del capitalismo. Encubre procesos de explotación y la fuente del beneficio. Sin embargo, la cultura contraescolar responde, a su manera, a la naturaleza especial de la fuerza de trabajo. Como, por instinto, la limita. En su lógica inmediata significa mantener la precondición para el implicamiento físico y mental de sus miembros en sus actividades.

Este instinto cultural, según argumentaré, constituye también una especie de penetración de la importante relación general ideológica y material de nuestra sociedad. Este éxito, por decirlo así, en otro nivel, sin embargo, actúa en última instancia para desarrollar la cultura de un modo particular y garantizar su relevancia a largo plazo y su éxito.

El marco teórico del sistema capitalista es éste: el trabajador vende su fuerza de trabajo a un precio justo y libremente en el mercado, al igual que ocurre con cualquier otra mercancía, pero la entrega —no en una cantidad finita como ocurre con las demás mercancías— como una expresión completa de sus propios poderes naturales variables. Por lo tanto, puede producir más de su precio, es decir, del salario. La equivalencia aparente de los salarios y de la fuerza de trabajo en su negociación con el capital convence al trabajador de la libertad e independencia de todos antes de atenerse a las cláusulas del contrato —la libertad e igualdad del Estado capitalista y del poder judicial—. Esta equivalencia aparente encerrada en la parafernalia y majestad del Estado y sus leyes oculta la naturaleza de la explotación y también lo que tiene en común con la clase dominante y lo que podría haber constituido la base para la solidaridad de clase: la misma explotación. En esencia, se compra una capacidad infinita por una suma finita y esto se legitima socialmente de modo que permite esta adquisición y su uso continuado sin que se dé ninguna oposición. Es esta especial conjunción de legitimación y acceso a, y explotación de, una capacidad variable lo que elimina los límites de producción del capitalismo, donde la envidia y un estrecho conocimiento de la explotación directa en la relación cara a cara de la explotación del señor y el siervo en el feudalismo, por ejemplo, lo ha limitado. La productividad del capital es la productividad liberada de la fuerza de trabajo entregada no como una cantidad, sino como una capacidad[21].

El todavía común salario semanal puede servir como un revelador ejemplo concreto de la clásica acción ideológica. En las profesiones de clase media es claro que el sueldo anual se paga a cambio del uso de servicios continuos y flexibles. Aquí la remuneración no está basada en la cantidad particular de tiempo dedicado al trabajo y, por supuesto, se espera que aquellos que están en las posiciones «staff» hagan trabajos extraordinarios, en la empresa y en su casa, sin necesidad de pagarles ese trabajo extra. A tales trabajadores, como deja claro su forma de salario, se les paga por lo que son: por el uso de sus capacidades, por su potencialidad general como directivos, contables, etc. Las implicaciones sociales del salario semanal son muy diferentes. La capacidad general de la fuerza de trabajo que se reconoce por medio del sueldo aquí se desmenuza en pedazos semanales y se recuadran por medio de una adjudicación directa y regular. Los salarios semanales, a diferencia de los sueldos anuales, distinguen la entrega del trabajo. La cantidad de la asignación salarial es el paso cuantitativo del tiempo. Su disminución es una disminución del tiempo medido, su incremento es incremento del tiempo medido. Con tal recuadre es mucho más fácil pasar por alto la continua, física y variable cualidad de la fuerza de trabajo y omitir el sentido en el que su entrega completa a lo largo del tiempo revela enormes energías humanas que de hecho son inconmensurables.

Lo que convierte en un fetiche el salario semanal —entregado en un compacto sobre marrón perfectamente cerrado, que muestra precisamente la dominación de la mercancía con una entrega rápida, guardando cola y desfilando los jueves por la tarde— desmenuza las semanas, las cantidades de esfuerzo y presenta a la conciencia el esfuerzo masivo y el potencial de la fuerza de trabajo como un simple equivalente concreto semanal del crujiente salario «justo». Mientras que un cheque mensual que no se ve en una cuenta corriente podría aparecer difuso, ese goteo semanal contiene alguna conciencia de la dislocación entre el potencial variable del esfuerzo vital a largo plazo y un jornal fijo.

Aunque sería incorrecto imputar a «los colegas» individualmente cualquier crítica o motivo analítico, está claro que su cultura colectiva muestra tanto una responsabilidad como una exclusividad de la fuerza de trabajo y, a su modo, constituye un intento de derrotar una cierta definición ideológica de ella. Vimos en la parte etnográfica que «los colegas», con los recursos de su cultura, contemplaban su fuerza de trabajo como una barrera contra las demandas no razonables del mundo del trabajo —más que como una conexión especial y privilegiada con él—. Ésto conduce directamente a las culturas oposicionales de fábrica cuyo objeto es, al menos en parte, limitar la producción y las demandas potencialmente voraces de la producción capitalista sobre los individuos[22].

De nuevo debería enfatizarse que esta clase de penetración cultural está conectada con la naturaleza total de la cultura y es más que una simple categoría mental. Es la base de la calidad de la respuesta específicamente cultural. Hay un claro uso contrario e intencional de aquellas capacidades activamente liberadas de las demandas de un compromiso sin límites fijos. Este uso es característicamente obrero y está relativamente libre de supersticiones, reservas puritanas y mistificaciones que pretenden su absorción en el conformismo de la producción capitalista[23].

La libertad que falsamente promete el capitalismo al individuo puede ser unilateral e irónicamente rescatada por una colectividad de individuos que comprenden en común todas aquellas partes de sí mismos salvadas de la absorción en la producción. Para «los colegas» hay una libertad distorsionada en las discotecas, en las calles, en las peleas, en el consumo del dinero, en rechazar a los demás; lo que ningún otro sistema, a excepción del capitalismo, garantiza. No es culpa de la clase obrera —justamente lo contrario— el que esas libertades sean utilizadas para propósitos de clase.

Los productos de esta habilidad independiente de la clase obrera —examen profano de lo formal, lenguaje no reificado, solidaridad oposicional y una presencia plena de humor, un estilo y valor no basados en el status laboral formal—, no son en menor medida producto de la era capitalista para sus formas subversivas o potencialmente subversivas. Aunque estos elementos no deben ser exagerados, idealizados o contemplados desproporcionadamente con relación a la mínima libertad real y la base material que los permite, no obstante surgen no de un modo pasivo, sino de una respuesta creativa a las demandas del capitalismo.

Trabajo general abstracto

Vimos en la sección de etnografía que, para todos los intereses y propósitos, «los colegas» no diferencian básicamente entre tipos concretos de trabajos que están disponibles para ellos —al menos en ningún nivel intrínseco—. Hay una indiferencia casi total con respecto a la clase particular de trabajo elegido con tal que caiga dentro de ciertos límites definidos, no técnica sino social y culturalmente. Algunas veces la opción se hace accidentalmente. Este sentido de vulgaridad en el trabajo contrasta fuertemente con el sentido de diferenciación y variedad de los trabajos tal y como se presentan por parte de los servicios de orientación y por la enseñanza.

Quiero sugerir aquí que esta perspectiva (aunque producida en su modo cultural específico) puede ser comprendida a la luz de una penetración real del papel del trabajo en la estructura moderna de la producción capitalista. Se hace a base de mantener el espacio y el vigor para la actividad cultural, pero su presuposición de vulgaridad y carencia del sentido del trabajo moderno es importante en un contexto mucho más amplio. Es esta mayor validez la que, por supuesto, fortalece, mantiene y añade una resonancia y un éxito particular de lo cultural a largo plazo.

Se trata de que aquello que es común a todo el trabajo asalariado es más importante que aquello que es diferente. El común denominador de todo este trabajo es que la fuerza de trabajo produce al capital más de lo que le cuesta. Seguramente no puede cuestionarse que el capitalismo está organizado para el beneficio más que para el uso. La mayoría de los deseos en nuestra sociedad no son satisfechos directamente sino a través del «incentivo» del beneficio. Para lo bueno y para lo malo una cosa es cierta, para el hombre de negocios o para el directivo es este incentivo el resorte de su acción, no los deseos materiales o humanos a través de los que trabaja. No importa qué producto se haga, lo que realmente se hace es dinero. El trabajador será cambiado con presteza de la producción de una mercancía a otra con independencia de sus destrezas o de su actividad actual cuando se modifican las «condiciones del mercado». La naturaleza expansiva de muchos conglomerados que de hecho incluyen combinaciones improbables tales como empaquetadores de alimentos y actividades de exploración espacial, es una prueba de que el beneficio, no la producción de lo que pueda ser necesario, es el objetivo de la empresa.

No hay interés inherente, por lo tanto, en cuál pueda ser el uso de los objetos, sólo en el beneficio que pueda obtenerse de su producción e intercambio. Como hemos visto, el beneficio sólo puede surgir del esfuerzo de la fuerza de trabajo. Aunque la explotación del trabajo es lo esencial, la forma particular del trabajo implicado no importa, por tanto, al capital más de lo que pueda importarle la naturaleza del objeto particular producido —con tal de que haya una contribución al beneficio—. Dada su forma concreta y particular, carece de importancia; a lo que es común a todo el trabajo asalariado lo podemos llamar «trabajo abstracto»[24].

La lógica interna del capitalismo consiste en que todas las formas concretas de trabajo están estandarizadas y que todas ellas contienen el potencial para la explotación del trabajo abstracto —la única propiedad que comparte toda la fuerza de trabajo, de producir más de lo que cuesta cuando es adquirida como mercancía—. Es esto lo que une a todas las diferentes ramas de la producción y a las formas de trabajo, y convierte a la forma concreta de trabajo y al uso específico de sus productos, dependientes del medio central de su status como trabajo abstracto[25].

La vulgaridad puede estar clara desde el punto de vista del capital y menos clara desde el punto de vista del trabajo. Tal y como insiste la orientación profesional[26], hay diferencias reales entre, por ejemplo, limpiar ventanas, aparcar coches, trabajar como camarero y el trabajo de fábrica. Es la expansión de los servicios y del sector público y la contracción del sector industrial lo que, a menudo, constituye la base de la pretensión de que existe una mayor amplitud de oportunidades abiertas a los jóvenes de ahora, mayor que nunca. Sin embargo, contra esta afirmación se puede argumentar que el modelo capitalista industrial es dominante sobre todos los sectores de empleo, los cuales a veces son muy diferentes. La actual estrategia gubernamental de revivir la industria manufacturera y «hacerla beneficiosa» supone una clara evidencia de que el estado Socialdemócrata reconoce la primacía de la industria sobre las demás categorías de empleo. Sin embargo, el capitalismo industrial es dominante por medio de mecanismos distintos de lo simplemente cuantitativo. Refuerza su lógica central de organización eficaz del trabajo abstracto en empresas y actividades exteriores a él y en formas concretas aparentemente distintas de la actividad laboral. Suministra el paradigma central para el uso del trabajo. A la vista de este dominio central, el significado actual en una gama nueva y más amplia de lo que es dominado debe ser cuestionado de cerca —no presentado como prueba concreta de su diversidad—.

El «minuto standard», en una forma u otra, está llegando a ser la unidad básica para todos los sistemas de control de tiempo en todos los sectores de empleo, independientemente de la forma de trabajo de que se trate. Su propósito central es desmenuzar y hacer comparables todas las formas de trabajo. Permite a la dirección un control más directo del consumo de la fuerza de trabajo, de modo que las «destrezas» o las prácticas habituales de pérdida de tiempo —de hecho elementos diferenciadores en clases particulares de trabajo concreto— no se den. En este sentido, incluso el trabajo efectuado en las corporaciones públicas, en los servicios públicos o en las instituciones que no producen beneficio, es estrictamente comparable con el trabajo industrial directamente orientado hacia el beneficio.

Las sugerencias, y algunos esquemas prácticos, para la racionalización y la eficacia de los costos en la educación o en los servicios de bienestar social demuestran la extensión concreta de la lógica industrial capitalista a las áreas ocupacionales de los servicios y del sector público, las cuales son ahora numéricamente mayores que la industria manufacturera. Estas afirmaciones no sirven para argumentar ni una reducción ni una expansión de los sectores de servicios y públicos, ni para negar que la sociedad necesita adoptar decisiones acerca de la organización de la fuerza de trabajo. Sirve más bien para señalar que la expansión de estas nuevas áreas cae aún básicamente bajo el imperio de los principios capitalistas, y en particular la mediación de la escasez a través de la categoría del uso eficaz de la fuerza de trabajo. No es, como a menudo se afirma, bajo el imperio de un socialismo naciente. Bajo la presión de los recortes en los gastos estatales estamos asistiendo al rápido cambio de un bienestar definido como la mayor cantidad de tiempo social que los trabajadores pueden gastar con el mayor número de clientes con el menor costo, y la educación definida como el «tiempo de contacto» maximizado entre el profesorado y los estudiantes —independientemente de lo que de hecho ocurra en los costes de estas horas—. Esta orientación empresarial suprime la posibilidad de otros enfoques. El bienestar y la educación podrían provenir de un reconocimiento directo de las necesidades colectivas, y un examen de aquellas formas estructurales y culturales que inevitablemente generan sufrimiento e «inadecuación». Tal enfoque giraría alrededor de la planificación de las necesidades y propósitos humanos —no alrededor del uso eficaz del «tiempo abstracto»—. En la medida en que así ocurra nos estamos aproximando al día en que el reclamar los minutos standards en la hoja de control del tiempo será, a pesar de sus formas diferentes, la realidad básica de la vida laboral del profesor y del asistente social, como lo es ahora para el fontanero y el carpintero, y como siempre lo ha sido para el obrero industrial bajo el capitalismo.

Por tanto, la medida del trabajo abstracto es el tiempo. Hemos contemplado la unidad del minuto, pero más generalmente se ha hecho observar que el surgimiento del capitalismo desde el feudalismo estuvo asociado con el cambio en las nociones del tiempo[27]. La lógica natural de las estaciones cíclicas, las posiciones del sol en el cielo, la hora de comer o la tarea que había que efectuar fueron reemplazados por la lógica del reloj como la base del tiempo. No volviendo con las indicaciones del sol o de la estación, no siendo ya una señal de la adecuación de volver a efectuar una actividad, sino una cantidad finita standard, el tiempo fue pasando inexorablemente y llevándose las oportunidades consigo. En el capitalismo el tiempo es lineal en lugar de circular. Se tiene que ahorrar y usar.

Es la medida que permite sincronizar tareas complejas: crear y medir el valor y el beneficio. «El tiempo es dinero», pero la medida real que conecta ambos elementos es el trabajo abstracto.

El movimiento unificado de un tiempo inevitablemente lineal característico de la era capitalista ejerce también su efecto ideológico. Sugiere un sentimiento de sociedad homogeneizada, comprometida en el pausado progreso de lo que acaece. Hay implicado un omnipresente concepto de madurez y continuidad. Esto invita a una perspectiva gradualista y reformista sobre la que pretende conseguir una sociedad unificada en la que todos comparten la misma escala de tiempo y aprecian su transcurso. Tiende a suprimir la noción de que los diferentes grupos sociales pueden tener tiempos diferentes, carecer de tiempos o que otros intentan empujar al tiempo hacia adelante violentamente.

Aunque no debe ser exagerado, podemos contemplar a los elementos de la cultura contraescolar no sólo como penetraciones culturales sino como una derrota limitada de este sentido dominante del tiempo. La cultura, en su dirección informal más exitosa de los horarios de sus miembros y de la subversión de la dirección oficial, libera espacio directamente para las actividades culturales, pero también rechaza el orden artificial y los patrones gradualistas del tiempo burgués. En cierto sentido, los acontecimientos y las aventuras de «los colegas» caen fuera del tiempo burgués. Por supuesto, es un efecto que no se pretende directamente y, sin embargo, ulteriormente refuerza las prácticas culturales en el medio cultural.

Hasta ahora hemos considerado lo que tiene de común el trabajo en abstracto. Sin embargo, el trabajo abstracto como principio vital en las relaciones sociales reales produce formas empíricas visibles de sus tendencias, de un modo, cada día, más evidente[28]. Como vimos antes, la descualificación es un proceso muy real. El trabajo concreto se está convirtiendo paulatinamente en un trabajo descualificado. Hay un movimiento aparente hacia la demanda por parte de los empleadores de exigir más títulos, aunque el movimiento real del contenido de destreza de los trabajos a los que se aplican se desplaza en dirección opuesta. Incluso los trabajos marcadamente artesanales en las fábricas, por ejemplo, están cediendo su naturaleza unitaria y variada al flujo especializado y repetitivo de la tecnología.

La mayoría del trabajo mecanizado de la fábrica está estandarizado y podría ser realizado por un niño[29]. La entrega del trabajo estandarizado está medida por el ritmo de la máquina o la cadena y no requiere ningún proyecto o destreza. No importa en absoluto que los individuos se sientan bien o mal, o que tengan grados de CSE. La forma concreta particular de su fuerza de trabajo individual es irrelevante con tal que no detenga la cadena. La fuerza de trabajo concreto es importante no por su contribución intrínseca o particular sino por su ausencia de potencial negativo: no interrumpirá o hará que funcione mal la producción. Podemos ver en la maquinaria moderna y en la producción en masa una aproximación del trabajo abstracto a la propia superficie del trabajo concreto.

La absoluta confianza de las técnicas modernas de organización y métodos tales como el estudio del tiempo y del movimiento es, en un sentido particular, el resultado de estrechar la distancia entre el trabajo concreto y el trabajo abstracto. Lo que todos los trabajos tienen en común, en abstracto, es encarnado aquí en la confianza concreta en desplazar todo el trabajo hacia su ejecución más eficaz. El Eldorado capitalista ha sido la «one best way» (la mejor manera). La convergencia de las formas particulares de trabajo en un standard concreto como la tendencia del principio del trabajo abstracto quizás queda mejor ejemplificado en el trabajo del hombre a quien normalmente se le ha atribuido el estudio de la adición del tiempo al trabajo. Gilbreth toma el trabajo abstracto como modelo para la mejora del trabajo concreto[30]. Los enfoques previos habrían tomado el camino existente más corto para completar una tarea, desmenuzándolo y estandarizándolo. Gilbreth desarrolló una clasificación de movimientos elementales básicos a los que llamó «therbligs», sin tomar por referencia ningún modelo real. Se medían en diezmilésimas de minuto. Las tareas reales concretas, por lo tanto, podrían ser construidas antes de su ejecución con estos ladrillos. El cálculo del mejor método abstracto para ejecutar una tarea particular antes de su existencia nos revela que la tendencia de su existencia ciertamente se dirige hacia el medio abstracto. De nuevo el capitalismo destila su propio progreso. Tal enfoque —incluso donde no se da el progreso en sus exigentes términos— ejerce claramente la influencia más aceleradora de la estandarización de los trabajos particulares inherentes al sistema capitalista. El «therblig» es el último intento de convertir al hombre en una máquina, de convertir sus únicas capacidades concretas en trabajo standard óptimo. ¡Es difícil discutir la variedad del trabajo moderno frente al «therblig»! En su robotización de la diezmilésima de un minuto el capitalismo nos muestra su deseo de convertirnos a todos en robots todo el tiempo.

La indiferencia de «los colegas» a la forma particular del trabajo al que acceden, su presuposición del absurdo inherente al trabajo independientemente de la «actitud correcta» que adopten frente a él, y su sentido general de la similitud de todos los trabajos que ejercen, es la forma de una penetración cultural de sus condiciones reales de existencia como miembros de una clase. Los enfoques acerca del trabajo ofrecidos por la cultura contraescolar son realmente superiores a los suministrados oficialmente por la escuela. El «reconocimiento» cultural de la forma de mercancía de la fuerza de trabajo, y del principio del trabajo abstracto que subyace y conecta las formas particulares de trabajo, es la precondición vital para la limitación de la absorción subjetiva de estos elementos y para la explotación y celebración cultural por «los colegas» de sus propias capacidades para sus propios fines y propósitos. Esta habilidad humana liberada y su implicación suministra materiales para el nivel cultural, que se dirige hacia sus propias formas de producción, las cuales mantienen y desarrollan las penetraciones culturales. Lo cultural es la resolución —no el padecimiento— creativo, variado y potencialmente transformador de algunas de las relaciones sociales/estructurales de la sociedad. A medida que la cultura contraescolar se opone, se expone y reacciona contra el principio del trabajo general abstracto plantea problemas en el propio núcleo del funcionamiento y mantenimiento del sistema capitalista. Aquí hay un potencial para la transformación social total, no meramente parcial y cultural. ¿Qué es lo que lo impide?

6. LIMITACIONES

Como hemos visto, la cultura contraescolar hace ciertas penetraciones culturales en las condiciones de existencia de sus miembros. Hay aquí materiales potenciales para un análisis crítico completo de la sociedad y para la acción política orientada hacia la creación de alternativas.

En un sentido, la razón por la que estas penetraciones culturales y prácticas asociadas resultan insuficientes para una actividad política transformadora es simplemente la ausencia de organización política. Ningún partido de masas trata de interpretar y movilizar el nivel cultural. Esto es demasiado fácil, sin embargo. La ausencia de organización política puede ser contemplada como el resultado de la parcialidad de las penetraciones —no viceversa[1]. El nivel cultural está en parte desorganizado en su interior.

La descripción etnográfica nos recuerda una y otra vez que hay sólo un resultado social. Las gigantescas fuerzas en conflicto se resuelven en una realidad —no en realidades consecutivas que nos permitan intuir sus determinantes puros y hacer continuar sus propios resultados. La lógica pura de la penetración cultural describe una línea recta sobre el papel. En la realidad, fuerzas simultáneas de distorsión, limitación y mistificación convierten esta lógica pura en una lógica parcial. Dada la manera en que es efectiva en la realidad, el seudo-rechazo y la penetración cultural de la actual organización social por la cultura contraescolar se convierten en algo siempre provisional, desgastado, escéptico, aunque finalmente acepta la acomodación al status quo. Sin embargo, mantiene de modo contradictorio un grado de convicción de movimiento, discernimiento y validación subjetiva en los individuos, incluso aunque acepten esta subordinación. En este embrollado punto de entrampamientos ideológicos en el capitalismo contemporáneo, la demostración más reseñable de esta contradicción consiste en la naciente comprensión cultural del trabajo abstracto y la solidaridad de clase entre los chicos de la clase obrera desafectos, quienes acceden a una afirmación subjetiva particular y a una entrega «libre» de la fuerza de trabajo manual.

DIVISIONES

Las penetraciones culturales son reprimidas, desorganizadas y se les impide alcanzar su plena potencialidad o articulación política por medio de divisiones profundas básicas y desorientadoras. Las dos más importantes son aquellas referidas al trabajo mental y al trabajo manual y las relativas al género. (El racismo, que es también importante, lo abordaremos en una sección posterior).

El rechazo de la escuela, y la penetración cultural de la injusticia, del «equivalente» que ofrece, puede ser contemplado como un rechazo del individualismo. Sin embargo, es también el rechazo de la actividad mental en general. En el momento de la derrota del individualismo desaparece su señal de separación. El individualismo no es derrotado por lo que pueda ser en sí, sino por su participación en la máscara escolar donde el trabajo mental es asociado a la autoridad injustificada y con títulos cuyas promesas son ilusorias. Por lo tanto el individualismo es penetrado con el coste de la división práctica de la capacidad humana y la posibilidad de ejercer tan sólo la mitad de esa capacidad. Cuando se gana una especie de solidaridad, se pierde una unidad estructural más profunda. Aunque «los colegas» permanecen juntos, lo hacen así en un lado de la línea dejando en el otro el individualismo y la actividad mental. El mundo humano se divide en aquellos que son «buenos con sus manos» y aquellos que son «buenos con sus cabezas». El peso de la penetración cultural de que todos los trabajadores son iguales se transforma en la idea de que todos los trabajos manuales son iguales. La actividad manual asume un significado y una expresión crítica para quien ocupa esa posición social y una identidad que no es parte de su propia naturaleza.

Podemos ver aquí la importancia profunda, involuntaria y contradictoria de la institución de la escuela. Aquí son derrotados informalmente algunos aspectos de la ideología dominante, pero esa derrota elimina una estructura mayor más inconsciente y más naturalizada para lograr su (pírrica) victoria. El capitalismo puede consentir la pérdida del individualismo entre la clase obrera pero no la división. El individualismo es penetrado por la cultura contraescolar pero, de hecho, produce división.

La otra gran división que desorienta la penetración cultural es la que se da entre hombres y mujeres. Es, al menos en parte, una división producida internamente. La cultura contraescolar masculina promueve su propio sexismo —incluso lo celebra como parte de su confianza global.

El estilo característico de discurso y de movimiento, incluso en la ausencia de chicas, siempre tiene algo de espectáculo masculino. La habilidad para tomar la iniciativa, para hacer reír a los demás, para hacer cosas inesperadas o divertidas, para ser el elemento activo ante el admirador pasivo, todos estos son atributos profundamente masculinos de la cultura, y objetivos permanentes para los individuos que están dentro de ella. Además de esto, una señal distintiva que caracteriza a los miembros de la cultura es haber tenido experiencia sexual o al menos aspiraciones a ello. Experiencia o aspiraciones que son explotadoras e hipócritas. Se persigue a las chicas, a veces rudamente, para conseguir su favor sexual y a menudo son despreciadas y catalogadas como «facilonas» cuando se consigue ese favor. A las chicas se les exige que sean sexys y provocativas, así como puras y monógamas: ser consumidas y no ser consumidas. La cultura contraescolar enfatiza la división sexual en el mismo momento en que penetra la artificialidad de la división individualista.

En su sexismo, la cultura contraescolar refleja la cultura obrera general. Por supuesto, en parte es debido a que se orienta algunos de los modelos generales de clase durante la diferenciación del paradigma educacional de la escuela. Cuando se siente desilusionado con la escuela, por ejemplo, el «colega» encuentra uno de los modelos más asentados y permanentes de división sexual y dominación del hogar obrero. Es más probable que encuentren un trabajo los miembros de la cultura contraescolar —consecuencia de la necesidad— que los conformistas, y es más probable asimismo que experimenten una especie particular de sexismo, dirigido por ellos personalmente al tiempo que resultado del ambiente obrero general. Para ellos llega a ser parte de su mundanidad y del estilo superior de aquella cultura obrera de la fábrica a la que admiran y que están reconstruyendo en relación con las oposiciones particulares y determinaciones de la escuela.

Aunque puede tratarse de un sexismo institucionalizado en nuestras escuelas, éste no es tan fuerte como el sexismo reproducido en el nivel informal de su cultura oposicional obrera masculina. Se puede considerar práctico el grado de liberalismo e igualdad formal que mantienen las escuelas. No es un producto de las intenciones manifiestas de la escuela el que el sexismo y divisiones profundamente naturalizadas surgen con formas más virulentas cuando su propia autoridad se rompe. Con todo, juega un papel vital y sistemático, aunque involuntario, en la reproducción de la sociedad de clases.

FUERZA DE TRABAJO Y PATRIARCADO

Las penetraciones culturales examinadas incluso pueden haber sobrevivido a la desorientación y al cisma provocado por las divisiones esbozadas más arriba si han permanecido como divisiones abstractas o separadas una de otra. Si es así, hay una ulterior fusión compleja de estas divisiones absolutamente características, en forma micro, de un núcleo de significados centrales a la estabilidad del sistema capitalista y que aparecen en todas sus manifestaciones. Vamos a considerar este núcleo.

La distinción mental/manual considerada aisladamente presenta un campo fértil para la construcción de divisiones naturalizadas de las capacidades humanas. Lo que resulta sorprendente es que una parte, incluyendo a «los colegas», de aquéllos que componen el todo social estén contentos con la definición de sí mismos y con los resultados materiales subsiguientes de ser trabajadores manuales. Esto es sorprendente, dado que la movilización de la distinción mental/manual es convencional y de acuerdo con la ideología dominante los trabajadores mentales tienen derecho legítimo a condiciones materiales y culturales superiores. Se considera que el trabajo mental es más excitante y, por lo tanto, justifica unos salarios mayores. No es difícil explicar por qué esto, que se contempla como ideológicamente deseable y que es materialmente recompensador, debería perseguirse. El hecho de que no todos aspiren a las recompensas y satisfacciones del trabajo mental es algo que necesita explicación. El que el capitalismo necesite esta división no explica por qué se satisface esa necesidad. Sólo en un mundo empírico perfectamente reflexivo la configuración de una necesidad determina la inevitabilidad de su satisfacción. Además, los mecanismos reales en juego en la satisfacción de esta necesidad aparecen ocultos y mistificados, y escondidos a la vista de modo que la ideología dominante, y el enfoque meritocrático de lo que sucede en las escuelas, por ejemplo, parece asumir que todos intentan conseguir los mismos objetivos en la vida.

La manera en que se supone que todos persiguen los mismos objetivos sugiere que aquéllos que están en la base de una sociedad de clases están allí, y lo creen así, debido a su menor capacidad para lograr estos objetivos. Todos aceptan, por decirlo así, las mismas normas, significados y objetivos del juego —y también el perder y el ganar—. De hecho, por supuesto, tal y como en parte reconocen los desarrollos humanísticos en educación, aunque lo interpretan correctamente, este modelo nunca podría haber funcionado bajo las condiciones modernas. Supone que las fracciones inferiores de la clase obrera son subespecies. Es más feudalista que capitalista. Aunque normalmente no es reconocida, una de las cosas que mantiene estable al sistema capitalista, y es una de sus complejas maravillas, es que una importante sección de las clases subordinadas no aceptan la realidad ofrecida de una firme disminución de sus propias capacidades. En su lugar, invierten la valorización del gradiente mental/manual por la que son medidas. «Los colegas» estudiados aquí prefieren (por el momento), y se afirman a sí mismos a través del trabajo manual. Por supuesto, esto suministra el eslabón perdido de la cadena de las distinciones sociales. Todas las clases situadas por encima de ésta pueden celebrar, justificar y contemplar una base comparativa para su propia superioridad en el modo mental en la mercancía de la ideología dominante. El conformismo de los «pringaos», por ejemplo, adopta una apariencia más racional cuando se juzga en relación con la auto-descualificación de «los colegas». Sea así o no, es en esta diferencia con relación al trabajo donde pueden obtener alguna ventaja y aprobación social al definir su relación con él y su propia identidad de un modo relativamente más mental.

Una polarización inversa de la distinción aprendida complementa claramente la ideología dominante y le suministra una caja de resonancia para la creación subjetiva de identidades en el trabajo para todas aquellas fracciones que se encuentran por encima de la más baja. Sin esta afianzada inversión del orden ideológico en su dimensión más baja, con relación a la entrega de la fuerza de trabajo el sistema no podría ser estable. Ninguna de las instancias estatales podría suministrar una identidad humana total para quienes están en la base de la estructura de clases: la coerción o lucha permanente, la carencia de libre consentimiento a la sumisión, serían la base del orden social.

Sin embargo, esta importante inversión no se consigue en el seno de la lógica propia del sistema capitalista. Tampoco se produce espontáneamente en la división del trabajo. Se produce en la articulación concreta en el lugar de las clases sociales de dos estructuras que el capitalismo sólo puede separar en el ámbito de la abstracción y cuyas formas ahora son parte de él. Estas son el patriarcado y la distinción entre trabajo mental y trabajo manual. La forma de la articulación consiste en una valoración cruzada y en la asociación de los dos términos clave en dos conjuntos de estructuras. La polarización de las dos estructuras se convierte en un cruce. El trabajo manual es asociado a la superioridad social de la masculinidad y el trabajo mental con la inferioridad social de la femineidad. En particular, el trabajo manual queda imbuido de un tono y naturaleza masculinos, que le convierten en positivamente más expresivo de lo que es en realidad.

Las diferencias de género y mental/manual suministran las divisiones atávicas que se desarrollan en las formas y relaciones culturales concretas del capitalismo contemporáneo, pero el solo aprendizaje de esa división no es siempre y automáticamente una desventaja que impida a determinados sectores de la clase obrera contemplar esa división como una opresión. Para «los colegas», una división en la que creen estar favorecidos (lo sexual) descansa sobre, se convierte en una parte de, y finalmente cambia de modo parcial la valencia de una división en la que están en desventaja (trabajo mental/manual)[2].

A menudo se pasa por alto que donde se sufren dos conjuntos de divisiones en el mismo espacio concreto éstas no pueden permanecer separadas. La presión de la conciencia y de la cultura que desarrollan sus propios materiales en su propia posición y buscan una especie de unidad no vivirán separadamente en dos sistemas de ideas, las cuales tienen lugar en la comprensión de su propio espacio vital. Tales sistemas sólo pueden ser separados en el ámbito de lo abstracto. Tal y como nos recuerda la etnografía, no es una capacidad teórica sino un imperativo ético lo que debe ser una conjunción de sistemas. El secreto de la continuación de ambos conjuntos de divisiones en el trabajo y en el género reside, al menos en parte, en su conjunción profana vivida bajo el sistema clasista del capitalismo, y no en sus lógicas puras. En esta conjunción lo masculino —en su propio campo, un estado o derecho formal de status superior— se convierte en movimiento, acción y afirmación. Es una categoría trans-histórica, un estilo y una forma mundana de expresión bajo el capitalismo. La fuerza de trabajo manual —en su propio campo neutral o incluso disociada del esfuerzo físico— se convierte en dominante y en una forma de elección. Le da un propósito expresivo.

Si el patriarcado protege la división del trabajo mental/manual, esta división, a su vez, fortalece y ayuda a reproducir las formas modernas de división y opresión. Precisamente porque hay divisiones en la escuela y en el trabajo que operan objetivamente en su contra pero que pueden ser comprendidas e invertidas en términos patriarcales, de modo que esos términos de género pueden ser continuamente reproducidos y legitimados, si lo femenino fuera reemplazado también lo haría el trabajo mental. Un miembro de la cultura contraescolar sólo puede creer en la femineidad del trabajo de oficina mientras que las esposas, las novias y las madres sean contempladas como limitadas, inferiores o incapaces para ciertas cosas. Como hemos visto, hay una amplia evidencia de esta creencia entre «los colegas». La ideología de domesticidad que imponen a sus novias, los patrones de capacidad e incapacidad hogareña y subcultural; todo ello subraya el rol restringido de las mujeres. Algunos de los determinantes y las razones fundamentales de estas prácticas surgen de la división ideológica del trabajo, no simplemente de la domesticidad del hogar o de la ideología patriarcal[3]. Para nuestros propósitos inmediatos el resultado de estas valoraciones cruzadas es consecuencia del flujo de la penetración cultural, y particularmente de su consciente apreciación del trabajo general abstracto, se desvía hacia una sorprendente afirmación de la fuerza de trabajo. Hay dos procesos importantes. En primer lugar, la asociación de clases diferentes de trabajo con diferentes géneros sexuales confirman la naturaleza de la división en el mundo del trabajo. «Los colegas» rechazan la actividad mental no sólo como consecuencia de su experiencia particular de la institución escolar, sino también porque se contempla como una actividad afeminada. Muchas de sus actividades mentales y de sus sentimientos se expresan y se ejecutan a través de lo cultural, la moda y lo concreto. En el cambio crucial, crítico y clásico, lo que consideran como trabajo mental se convierte para «los colegas» en un simple «papeleo», «no hacer cosas de verdad» y, más importante, «una mariconada»; no se trata de un trabajo de hombre o que caiga en el ámbito de la acción. Comprendemos porque es probable que «los colegas» consideren a los «pringaos» como unos «maricones» y el porqué de otros nombres para los conformistas como «maricas» o «julais», o «cagaos». A pesar de su mayor nivel de logro y de sus esperanzas convencionales para el futuro, los «pringaos» y sus estrategias pueden ser ignorados debido a que el modo de su éxito puede ser despreciado como pasivo, mental y carente de robusta masculinidad.

En segundo lugar, el significado de la masculinidad refuerza el sentido en el que el peso de la penetración cultural relativa a la fuerza de trabajo y a la naturaleza del trabajo moderno se proyecta contradictoriamente en la afirmación de la fuerza de trabajo manual.

El trabajo manual está revestido de cualidades masculinas y concede ciertas sugestiones físicas a «los colegas»[4]. La rudeza y dificultad del trabajo físico y del esfuerzo —por sí mismo y en la división del trabajo y en favor de una lógica estrictamente capitalista sin heroísmo o grandeza intrínseca— se asume bajo la luz de lo masculino y presupone una significación más allá de sí mismo. Sean cuales sean los problemas específicos, para decirlo así, de la difícil tarea, se trata siempre de problemas masculinos. Toma capacidades masculinas para enfrentarse a ellos. Podemos decir que donde el principio de trabajo general abstracto ha vaciado al trabajo de significación desde el interior, un patriarcado transformado lo ha llenado de significación desde el exterior. El descontento con el trabajo no se convierte en descontento político y la propia lógica es confundida en un giro hacia la esfera sexual simbólica.

La brutalidad de la situación obrera es parcialmente re-interpretada en un ejercicio heroico de varonil confrontación con la tarea. Las condiciones difíciles, incómodas o peligrosas son apreciadas, no por sí mismas, sino por su adecuación a una disposición y dureza masculinas. Son comprendidas más a través de la rudeza exigida para sobrevivir a ellas que a la naturaleza de la imposición que les exige en primer lugar enfrentarse a ellas.

Aunque es difícil salir bien parado del trabajo en sí mismo considerado, lo que suministran tanto el trabajo como el propio sacrificio y esfuerzo requeridos para hacerlo, son los materiales para una autoestima elemental. Esta autoestima deriva del logro de un propósito que no todos —particularmente las mujeres— son capaces de conseguir. El sobre del salario es el suministrador de la libertad y de la independencia: el premio particular a la masculinidad en el trabajo. Éste es el complemento de, y es lo que hace posible el fetichismo del salario. Un oficio es juzgado no por sí mismo, ni siquiera por sus ingresos, sino por su capacidad de suministrar a quien lo ejerce el papel central, doméstico y masculino. El dinero es claramente parte de esto —pero es sólo una medida, no la esencia. Como dice el padre de Spansky, «puedes sacar a una familia adelante trabajando de limpia». El salario masculino es central, no simplemente debido a su tamaño sino debido a que es obtenido de una manera masculina en confrontación con el mundo «real», siendo demasiado duro para las mujeres. De este modo, el hombre en el contexto hogareño es quien lleva el pan a casa, el trabajador, mientras que la mujer trabaja para «los extras». Muy a menudo, por supuesto, la importancia material del salario de ella puede ser mucho más notoria de lo que esto sugiere, y ciertamente la labor doméstica de la mujer es la clave de la economía hogareña. El salario es una especie de símbolo de los dictados del machismo sobre la economía y cultura domésticas que tiranizan tanto a los hombres como a las mujeres.

En un sentido más general, en el machismo del trabajo manual la voluntad de acabar un trabajo, la voluntad de trabajar realmente, se plantea bajo una lógica masculina, y no como una lógica de explotación. «Cuando un hombre empieza un trabajo desea acabarlo», dice el padre de Joey acerca de su duro trabajo en la fundición. La propia teleología del proceso de trabajo sobre la naturaleza y la fuerza de trabajo implicado en ella se convierte a través de la fusión de masculinidad y trabajo manual en una propiedad no de la producción sino de la masculinidad. La masculinidad es poder por derecho propio, y si su expresión inmediata es la realización de un trabajo u otro, entonces ¿qué importa? Tiene que expresarse en algún lugar porque es una cualidad del ser. Éste es el destino que cierta clase de autoestima y dignidad parecen acarrear como consecuencia natural. Donde la intransigencia y dureza de la tarea podrían acarrear debilidad o una oposición colectiva o cuestionar, un predominio de la masculinidad —una transferida teleología de producción— puede irrumpir para hacer retroceder la fatiga y la valoración racional del propósito[5].

Y si la naturaleza de la masculinidad en el trabajo se convierte en un estilo de teleología y realización la femineidad se asocia a un estado fijo. Su fuerza de trabajo es considerada como un estado ontológico del ser, no como un proceso teleológico de llegar a ser. El trabajo doméstico no es una realización, es un mantenimiento de status. Cocinar, lavar y limpiar reproducen lo que estaba ahí antes. Ciertamente, en un sentido, el trabajo doméstico nunca se completa —pero no es ni tan difícil ni productivo como se supone que es el trabajo masculino. El trabajo doméstico de la mujer se subsume en la idea de ser «mamá» o «esposa». La «mamá» siempre lo hará y siempre se esperará que lo haga. Es parte de la definición de lo que es, del mismo modo que el salario y el mundo productivo del trabajo es el mundo donde «papá» está.

Lejos de ser el patriarcado y sus valores asociados una inexplicada reliquia del pasado, es uno de los ejes del capitalismo en su preparación compleja e involuntaria de la fuerza de trabajo, y en la reproducción del orden social. Ayuda a suministrar las condiciones humanas reales y culturales que en sus caminos continuamente destruidos, reconstruidos, frágiles, inciertos, involuntarios y contradictorios permiten que roles subordinados sean aceptados «libremente» en el seno de la democracia liberal. Tenemos el reverso elemental, aunque finalmente ilusorio, de las condiciones reales cuya experiencia es necesaria para el «libre» funcionamiento de la conciencia y de la voluntad en condiciones determinadas. Lo que empieza como, o tiene el potencial de ser, un discernimiento acerca de la vulgaridad de la entrega del trabajo, y de la identidad de la clase obrera, entre «los colegas» y en la cultura contraescolar se convierte en una valoración del trabajo manual, el cual es distorsionado en una extraña afirmación. El trabajo llega a expresar aspectos de una esencia o cualidad que no es parte intrínseca de su naturaleza o relación con el capital. Más concretamente, en un importante sentido, es debido a que «los colegas» conocen la separación y la superioridad en el cortejo, en el hogar, en la calle, en el pub y en la familia, de modo que comprenden y aceptan la separación entre la escuela y el trabajo y encuentran la celebración a corto plazo y la acomodación a largo plazo dentro de su período menos favorable.

Sin embargo, no debe plantearse la masculinidad demostrada simplemente. Tiene muchas dimensiones y matices. En un sentido es el machismo, semi-ciego y represivo el que acarrea la violencia destructiva, la agresión y la separación en las relaciones dentro de la clase obrera. En otro sentido, comunicando algo de lo que hay tras ella, la masculinidad expresa impulsos que pueden ser progresivos. Detrás de la expresión de masculinidad se encuentra una afirmación de la fuerza de trabajo manual y detrás de ésta (aunque matizada y distorsionada) un sentido de la singularidad de la mercancía fuerza de trabajo y de la manera en que el trabajo general abstracto une y conecta todas las clases de trabajo concreto. El desdeño masculino por los títulos, con todos sus prejuicios, implica una especie de «intuición» de la naturaleza divisiva de los títulos y de la manera en que el trabajo mental y el tecnicismo son movilizados ideológicamente y, en principio, para mantener las relaciones de clases más que para seleccionar a los más eficaces o para incrementar la eficacia productiva.

Es en la comprensión de este complejo contradictorio de la masculinidad y la extraña articulación de las divisiones sexuales y laborales donde tenemos los inicios de una respuesta al problema anteriormente esbozado: por qué lo que se registra convencionalmente, artificialmente definido e ideológicamente aceptado como el trabajo (trabajo manual) menos deseable y satisfactorio, debería ser asumido voluntariamente, e incluso con algún entusiasmo por un importante grupo de la sociedad —al menos por el suficiente número de personas en su juventud, quienes quedarán atrapadas para siempre—.

El trabajo manual es contemplado por este grupo como significativamente diferente. Su estigma resulta ser positivamente expresivo. Tal trabajo es emprendido en parte para expresar cosas distintas de sus objetivos o de la identidad adscrita ideológicamente dominante en el seno del sistema capitalista. Estas cosas no carecen de una «racionalidad» etiológica, que aunque desplazada y transpuesta potencialmente es más adecuada que algunos de los enfoques que definen directamente al trabajo manual como inferior.

Es la improbable dureza de la base del sistema social de auto-selección en el trabajo manual lo que permite, en las corrientes de ideología que se oponen a él que se eleven las «nuevas clases» en relaciones exponenciales de ascendencia[6]. Por ejemplo, tanto los conformistas como los no conformistas del estudio son, de hecho, obreros y objetivamente hacen el mismo trabajo en una posición similar vis-a-vis con los procedimientos productivos. Sin embargo, los conformistas pueden creer, especialmente si tienen títulos, que ejercen «mejores» trabajos que, y son «personas de distinta categoría» que «los colegas». Y una vez que tal división ha sido establecida en la clase obrera, por supuesto legitima masivamente la posición de la clase media: no es el capitalismo sino sus propias capacidades mentales las que les hacen estar donde están.

RACISMO Y FUERZA DE TRABAJO

La división racial ayuda, junto con las divisiones de sexo y de trabajo, a fundar la categoría epistemológica y la posibilidad de división. También da lugar a una evidente subclase que es explotada más intensamente que la clase obrera blanca y que, por lo tanto, es explotada indirecta y parcialmente por la propia clase obrera (al menos debilitando su propia explotación); también suministra un objeto ideológico para los sentimientos acerca de la degeneración de los demás y la superioridad del «yo» (reforzando de este modo los términos ideológicos dominantes que hacen posible la comparación). Por tanto, el racismo divide a la clase obrera, tanto material como ideológicamente.

Sin embargo, en un sentido el racismo armoniza la entrega física de la fuerza de trabajo para sectores de la clase obrera blanca tales como «los colegas» de modo que conduce a una afirmación matizada ulterior de una clase particular de trabajo. Marca el límite inferior del alcance de la masculinidad y la distribuye no como una afirmación vulgar de algo físico o doméstico, sino como una categoría cultural cuidadosamente juzgada. Dado que es probable que los grupos raciales inmigrantes ejerzan los trabajos peores y más duros, cuentan potencialmente con mayores posibilidades de ser más fuertes y más masculinos. Es insostenible que otro grupo social pudiera tener la apariencia de la afirmación masculina, de modo que estos trabajos caen fuera de la escala cultural de la masculinidad para ser conceptuados como una categoría «sucia» e «insocial».

Por tanto, se desarrolla un complejo esquema de ocupaciones, el cual no cuenta con ningún principio de organización. El trabajo liviano o mental es señalado como «afeminado» pero el trabajo más duro y menos atrayente no es necesariamente masculino. Puede ser depreciado llamándolo sucio o inaceptable gracias a su asociación con el trabajo inmigrante. El racismo debe ser entendido más con respecto a la compleja definición social de la fuerza de trabajo bajo el capitalismo que con respecto a una hostilidad étnica pura e inevitable.

Por supuesto, hay variaciones en las relaciones y definiciones sociales entre las razas. Los varones hindúes parecen haber preservado un grado de machismo proveniente de su degradación real y atribuida a sus condiciones (sería interesante ver hasta qué punto esto está relacionado con el significado de su fuerza de trabajo). Ciertamente la hostilidad de algunos obreros blancos hacia los jóvenes hindúes parece basarse en los celos sexuales. Por supuesto, dado que su situación laboral es degradada de lo masculino a lo sucio, el orgullo sexual de los hindúes puede ser degradado de lo natural a lo repugnante.

En el caso de los asiáticos parece haber datos de un movimiento opuesto en la escala cultural básica del trabajo, de modo que los tenderos con éxito, los hombres de negocios y los estudiantes son definidos por muchos de los obreros blancos, como «los colegas», como «maricones» pasivos y carentes de espíritu agresivo, al igual que los conformistas y afeminados blancos. (Comparar «machaca-maricones» y «machaca-pakis»). Algo de la virulencia de esta respuesta puede ser explicada por la percepción de este movimiento ascendente (y dentro del conjunto de prejuicios característicos) en relación con el sentimiento de que los asiáticos deberían pertenecer al mundo de los trabajadores sucios y rudos. Hay una confusión con respecto a qué categoría de prejuicio aplicar, y en cierto sentido los asiáticos padecen las dos.

Sin embargo, si la tesis general básica de las formas culturales contradictorias en las que el trabajo es preparado tiene alguna validez, también debería iluminar tal preparación entre los grupos inmigrantes[7].

Ciertamente, en el caso de algunos de los jóvenes de la segunda generación de hindúes, sus respuestas culturales y procesos pueden ser conectados con los de «los colegas». En algunos respectos, están más avanzados en el sentido de que muestran aspectos de la situación presente más claramente. Tales chavales, en su mayor parte, han crecido y han sido educados en Inglaterra y han tenido las mismas experiencias que sus compañeros blancos en la escuela y en el barrio —en cualquier caso desde un punto de vista estructural—. Puede sugerirse que habrán conducido su cultura informal hacia ciertas clases de «intuiciones» mediatizadas acerca de la naturaleza de la escuela y del mercado de trabajo similares a las de los chavales blancos. Sin embargo, también han heredado de los hindúes una cultura de carencia de salarios, y de miseria. Les da la sensación de que hay alguna posibilidad viable de subsistir sin salarios —o en algunos casos sin ninguna clase de medios oficiales y visibles de sostén. Esto abre la posibilidad, por lo tanto, de ciertas intuiciones exactas acerca de la naturaleza de su futuro, que puede transcurrir no como una afirmación de una cierta clase de trabajo sino como el rechazo de todo trabajo.

Esto no quiere decir que su cultura y las acciones que provienen de su lógica, carezcan de mistificación o que no sea distorsionada y paralizada en su propio recorrido. Sin embargo, si cierran demasiado pronto el círculo por medio del rechazo del trabajo, sin que este rechazo esté basado en un análisis de, y políticamente articulado con, las condiciones reales y posibilidades de esta sociedad, destacan la naturaleza semicompleta de la respuesta blanca, con su mezcla contradictoria de penetración, racionalidad, distorsión e incorporación final.

Dado que el desempleo estructural se convierte en una característica permanente de esta sociedad y que algunos sectores de la juventud blanca están obligados a un prolongado desempleo, bien pueden desarrollar una cultura étnica blanca de la carencia de salarios (tomada prestada muy probablemente de los hindúes, aunque se puede comparar con el fenómeno actualmente emergente de la cultura «punk»). La necesidad podría dar lugar a la invención y, a través de la mediación cultural, la opción de no trabajar resultaría ser una respuesta «libremente» elegida. La cuestión de la reproducción cultural de una subclase está tan plena de significación como lo está la reproducción de la clase obrera manual. Sin embargo, no podemos analizarla con más profundidad aquí.

7. EL PAPEL DE LA IDEOLOGÍA

Hasta ahora, hemos descrito ciertas penetraciones culturales y hemos mostrado cómo atraviesan «las limitaciones» internas llegando a una sorprendente afirmación de la fuerza de trabajo.

Por supuesto, esto se ha hecho con el riesgo de sub-enfatizar el impacto de fuerzas externas, instituciones estatales e ideologías dominantes que actúan sobre los chicos de la clase obrera. Aunque es imposible en un solo estudio delinear la total complejidad del nivel cultural con relación a los determinantes exteriores y a las estructuras es posible sugerir una forma importante de interacción entre la cultura y la ideología. Básicamente es así como la ideología influye y es influida, produce y es, en parte, producida por lo cultural. La ideología es, en sí misma, influida por la producción cultural y, por eso, contiene una modalidad y efectividad en el seno del proceso cultural.

Hemos visto en la sección de etnografía que muchas formas de la ideología dominante convencional —particularmente en la medida en que son mediadas por la escuela— son desmenuzadas, invertidas o simplemente derrotadas por la cultura contraescolar. Las divisiones, distorsiones y transferencias cruciales que han sido examinadas surgen muy a menudo no tanto de ideas y valores mediados hacia abajo por el grupo socialmente dominante, como por las relaciones culturales internas. Ciertos aspectos de la afirmación cultural obrera considerados aquí son profundamente importantes tanto ideológica como materialmente y son, si acaso, exportados hacia arriba hacia un aparato ideológico oficial ampliamente no comprehensivo. La división, el sexismo, el racismo y la expresión por medio de la fuerza de trabajo manual tienen lugar más intensamente en la sociedad civil que en el Estado. De hecho, la democracia liberal permite hacer frente a estos elementos. Sus agentes los contemplan como diablos que deben ser erradicados, no como condiciones de su propia existencia. Por supuesto, esto no impide la exportación hacia arriba de factores ideológicos que son utilizados por el Estado, ni impide que el Estado ayude a reproducirlos, de modo contradictorio e involuntario. De hecho, la fe de los agentes estatales en las instituciones puede ser una de las condiciones más importantes para su reproducción bajo el régimen de «libertad» e «igualdad» del orden capitalista.

Sin embargo, no podemos invertir completamente la corriente clásica de la ideología y sugerir que la ideología dominante, los aparatos del Estado y las instituciones no toman parte activa en los procesos culturales distintos de los que proporcionan los contextos en los que operan.

Son a estos efectos más directos o «dominantes» a los que reservo la noción recibida de «ideología». Surgen, en parte, de las «ideas gobernantes» de la época encarnadas en instituciones concretas y también en los menos formales medios de comunicación (T. V., radio, prensa, cine). Pueden ser integradas bajo un común denominador —en la escuela, por ejemplo. Ambos, pero especialmente el segundo, son influidos por y utilizan significados (diferenciadamente con distorsiones diferenciadas) y categorías provenientes de procesos culturales de clase localizados.

Para nuestros propósitos los dos impactos verticales «descendentes» de la ideología en la cultura contraescolar son los de la confirmación y la dislocación. Confirman (de una manera algo circular) aquellos aspectos y resoluciones de los procesos culturales que son más parciales para la organización social actual de los intereses y la producción y dislocan (aportando algo nuevo al sistema local) aquellos que retienen un grado de penetración crítica de ese sistema. Aunque no intervienen directamente en la preparación subjetiva y cultural de la fuerza de trabajo, iluminan, desarrollan y acentúan los procesos experienciales reales. No hay ninguna voluntad maquiavélica en esto, y los elementos de la ideología ofrecida se adoptan en precisa articulación con el movimiento real de los procesos culturales de la clase obrera, los cuales, como hemos visto, raramente son cabalmente comprendidos desde arriba. Aunque el sentido y la lógica de este razonamiento pueden permanecer como exteriores al proceso cultural, especialmente en cuanto se contrasta con su generación interna de significado, solamente se adoptan en diferentes momentos y de diferentes maneras con respecto a los contornos y lógicas de las formas culturales particulares.

CONFIRMACIÓN

El servicio de orientación profesional es la fuerza ideológica más explícita que se cierne sobre «los colegas» durante su preparación para el trabajo. Vimos anteriormente que los aspectos denotados del servicio de orientación profesional y el trabajo son intensamente bloqueados y re-interpretados. Sin embargo, algunos de los que podemos denominar mensajes connotados penetran, especialmente en términos de reforzamiento de la naturalidad de las divisiones sociales, del sexismo y de la inevitabilidad de ciertas clases de trabajo. A menudo no se pretende transmitir esta información. Tiene que ver con tales elementos en la medida en que es el ambiente de la vida laboral; una fascinación con los procesos y las máquinas; la división entre aquéllos que trabajan con sus cabezas y aquéllos que trabajan con las manos; la aparente eternidad e inevitabilidad de la organización industrial, la naturaleza competitiva y atomizada del mundo del trabajo a la vuelta de la esquina; la dureza e inevitabilidad del trabajo industrial. Esto no significa que sea parte, y no es recibido como una parte, del modelo general que se presenta para una elección profesional racional. Proviene de la aguda exposición a un gran número de películas en las que se ve trabajando a las personas de la clase obrera, de la desconcertante variedad de trabajos disponibles; de la película en la que la maquinaria es puesta en movimiento instintivamente; de la total asunción de la autoridad de los trabajadores de cuello blanco, quienes dirigen a los trabajadores de mono azul. Quizá, el ejemplo más claro aquí es el de la diferenciación de rol entre los sexos en las películas de orientación profesional. No hay ninguna discriminación obvia, y la estereotipación de roles sexuales nunca es objeto de comentarios en estas películas. Si acaso, el énfasis explícito se desarrolla más hacia la igualdad entre sexos, pero las imágenes visuales y las suposiciones implicadas continúan siendo sexualmente divisivas y son captadas por el sexismo de «los colegas».

En la fábrica de pasteles sólo vemos trabajar a chicas y la voz en «off» nos dice cuando se ve a una chica escarchando un pastel, «sí, ella lo hace así de deprisa, la película no está acelerada». Las mujeres siempre hacen cosas intrincadas. Su única relación con ocupaciones más heroicas es una relación de temor y preocupación por lo que hacen sus hombres. En una película acerca de la pesca, el joven pescador aparece despidiéndose de una madre ansiosa e indecisa en la puerta de su propio dominio, el hogar. Mientras que él aparece en la pantalla, la madre vuelve a meterse en la casa esperando con tristeza su regreso. En contraste con esta obvia presentación del capital varón en el barco, que es retratado como una figura remota y poderosa, «que no puede manifestar ninguna emoción». Su preocupación es el número de peces cogidos —no la preocupación pastoral de su nuevo tripulante.

En otra película acerca del trabajo agrario no se oculta la dureza y la rudeza de la vida, ni la dignidad ni la talla que sólo pueden ser referenciadas en los temas masculinos. La voz en «off» nos dice que «conducir un tractor no es tan fácil como parece», aunque al protagonista, Toan, le parece fácil porque «condujo camiones durante la guerra». En un resumen concluyente dirigido a una audiencia que sólo puede ser masculina, que «es una vida dura, pero no lo es para quien pone el corazón en ello».

Una de las funciones generales más importantes de la ideología es la manera en la que convierte las resoluciones y resultados culturales inciertos y frágiles en un naturalismo omnipresente. La ideología suministra muchos más ejemplos de esta pretensión de fijar la naturaleza. Las producciones culturales menos desafiantes y más mistificadas procedentes de abajo son moldeadas, concretizadas y apoyadas para formar un denominador cultural real y vivido que permiten a todas las clases ir juntas en una especie de consenso que es la base para la reproducción del «status quo» y del escenario armado de la democracia. Es un consenso que puede funcionar en contra de ciertos aspectos de los cánones ideológicos oficiales. Sin embargo, éste es un precio pequeño para la estabilidad, y es la forma de una concesión ideológica confusa que se ajusta a las concesiones más tangibles hechas al trabajo y a las demandas socialdemócratas desde abajo. Para la clase obrera a menudo marca la ruptura desde un absolutismo, la ideología burguesa, a uno más profundo: la ley de la naturaleza, la norma del sentido común.

Esta hegemonía del sentido común está alrededor de «los colegas» en todo momento. En parte es autocreado y en parte es producida por los mensajes ideológicos confirmatorios descendentes. Es la base aparente de acción para aquellos que están a su alrededor. Da lugar a divisiones sociales naturalizadas y a un chauvinismo sexual omnipresente. Quizás más importante, y en una distorsión confirmadora de su ya distorsionado sentido de su propia fuerza de trabajo, da lugar a un abrumador sentimiento de que el sentido del mundo es el sentido del trabajo. Trabajo de una clase concreta y directa. Incluso en sus actos desafiantes y desviados siempre está el recordatorio de este sentido. Cuando salen corriendo de una tienda con un pastel robado, el tendero les grita, «He tenido que trabajar para ganar esos cuatro chelines»; cuando rompen una silla en la escuela les dicen, «Tu padre trabaja para pagar esto»; en casa se les dice y se les enseña de muchas maneras, «Si no trabajas no tendrás para comer».

Hay muchas maneras de organizar el trabajo. Sus penetraciones culturales enterradas dicen a «los colegas» más acerca de su organización real que la afirmación de la inexpresiva necesidad del trabajo. Es una reificación de lo más parcial y más limitado de sus «intuiciones» culturales. Impide su desarrollo en una exploración de otras organizaciones de la producción más equitativas y racionales[1].

La subversión del tiempo implícito ordenado y secuencial en el ritmo de la cultura contraescolar, mientras que es potencialmente radical en sus implicaciones y mientras que evita la tiranía de la «narración que sigue», cae en la inercia y en la dominación siendo profundamente naturalizado. El tiempo no puede ser construido por el industrialismo. El tiempo burgués es contrastado (en las formas culturales vividas) no con el relativismo y la posibilidad, sino con la naturaleza estable y su movimiento inerte. La ruptura con el tiempo burgués supone el acceso a un tiempo más absoluto. La «penetración parcial» del tiempo burgués, junto con muchas otras «intuiciones», se convierte en una reducción de lo cultural y la relativa arbitrariedad de lo «natural», no su proyección en formas nuevas. Es la negación de la historia, no la reclamación de la historia, a pesar de la promesa de su ruptura.

DISLOCACIÓN

Una de las principales tendencias dislocadas de la ideología, tal y como se expresa a través de la escuela y de la orientación profesional es característicamente involuntaria.

Como hemos visto, la forma dominante de la enseñanza de orientación profesional y de la «enseñanza para la vida» enfatiza la diferenciación real de las oportunidades de empleo y su capacidad para satisfacer la variedad de aspiraciones y enseñanzas humanas, en una dirección tanto horizontal como vertical. Esta confianza directa es desviada ampliamente y su falsa lógica es penetrada por la cultura contraescolar. En lo que se refiere a «los colegas», todos los trabajos son básicamente iguales. Sin embargo, la confianza ideológica es muy fuerte y ayuda a dislocar las penetraciones culturales.

Dado que la fuerza ideológica favorable a la diferenciación es tan fuerte, y dado que no puede convencer con su propia lógica, el efecto de esta confianza es invertido y actúa centrípetamente, no para hacer varios trabajos, sino para descentrar la causa de su similitud. La ausencia de variedad en el trabajo no parece tener una causa simple (la lógica productiva del capitalismo). La desconcertante variedad de películas, la sucesión de oradores y la continua presión por parte del profesorado para que «elijan» entre las «opciones» actúan, no para mostrar la variedad de trabajos existentes, sino más bien para mostrar la asombrosa similitud del trabajo a lo largo de tal supuesta variada área y la tal variedad de determinantes y causas.

No es culpa de nadie, en concreto, que el trabajo sea aburrido y cansino y mayoritariamente absurdo[2]. No hay nadie a quien culpar, ninguna acción que emprender, ningún compañero sufre la misma autoridad. Parece natural que áreas tan distintas como la agricultura, el reparto de leche y el trabajo de fábrica sean hechos para conseguir el mágico sobre marrón. Esto da lugar al naturalismo considerado antes, al tiempo que lo refuerza. En lugar de un mundo centrado de opresión y resultado de una determinada y específica organización social del pensamiento, de la producción y de los intereses, tenemos el mundo naturalístico de miles de causas eternas. La multi-determinación implica miseria y es la condición humana. Se debe combatir a un solo enemigo, pero nunca a un millón de pequeños enemigos plantados alrededor de la condición humana.

A veces se logra una dislocación más directa del grupo informal, que contribuye a la descentración y supresión de las penetraciones culturales en la labor de orientación, por medio de un énfasis explícito en el individualismo. En la escuela de Hammertown es normal utilizar la amenaza del futuro y la competitividad del mundo del trabajo para romper el vínculo de la solidaridad del grupo:

Profesor de orientación profesional de quinto año.— Se lo he dicho antes, no es frecuente que defienda el egoísmo, pero en este caso debo hacerlo. Conviene olvidar a tus amigos que se sientan junto a ti ahora, ahora debéis estar juntos, estar de cachondeo y eso no tiene mayor importancia. Pero de nada sirven todos los amigos del mundo cuando hay que buscar un trabajo. Cuando hay que hacerlo estás solo y nadie puede ayudarte (…). Así, en este momento, sé egoísta, no te preocupes por lo que hacen tus amigos. Sal fuera y trata de ser mejor, escoge tu trabajo y no esperes a tus compañeros.

Por supuesto, dada esta situación, se trata de un buen consejo, especialmente a nivel individual —y se aconseja honestamente y con preocupación. El recorrido hasta el final del último año, con la mitad del quinto curso sin trabajo supone un futuro totalmente estremecedor para todos los implicados: es necesario adoptar decisiones individuales pragmáticas. La presión para buscar trabajo es mucho peor ahora que nunca antes. Sin embargo, perdura el hecho de que esa ideología siempre ha proclamado la necesidad de actuar por sí mismo, y ha utilizado la escasez de tiempo para impedir otras perspectivas y posibilidades.

Esta fuerza favorable a la desintegración del grupo y su perspectiva, o más exactamente a la prevención de su particular emergencia, se puede detectar en la entrevista con el oficial de orientación profesional. A menudo, sin llegar a ejercer mucha influencia sobre «los colegas», su lógica individualista y a veces meritocrática puede sembrar las semillas del disentimiento que pueden florecer —a pesar de las fuerzas culturales compensadoras— bajo la apagada forma del individualismo y la demarcación.

Ciertamente, hacia finales del último año, cuando el empleo amenaza, la diferenciación individualista sugerida por la ideología dominante muestra algunas raíces y formas a través de su antinomia cultural:

[En una discusión de grupo].

Fuzz.— Fui [a la entrevista de orientación profesional], lo que había… trataba de sonsacarme algo, «Quieres ser pavimentador», me dijo (…), «Quieres ser un reparador de máquinas de escribir», «No, dije, nada de las máquinas de escribir» [Risas]. Dice, «Bien, trataré de encontrar algunos sitios para ti, y te lo diré».

Joey.— Ella sabe lo que tú puedes hacer, gana, cuánto, treinta libras por semana, por nada. Ella tiene que saber cuáles son tus puntos fuertes, probablemente sepa de qué eres capaz (…).

Fuzz.— Lo sabe, trata de fastidiarle el trabajo.

Fred.— Si tú tienes decidido hacer algo, trata de quitártelo de la cabeza. Sí, yo quiero ser mecánico y trata de convencerme para que no lo sea (…) chico, que no puedes serlo porque no necesitas saber Física y todo eso.

Joey.— Bien, lo que sabe no lo dice.

Spike.— Porque si a ti te interesa un trabajo, y sabes que lo puedes tener, te diré que tienes que saber Física, bien… es perder el tiempo, a no ser que quieras aprender (…).

Will.— Trata de ponerte en el camino adecuado, nos podríamos ahorrar un año mientras que ella nos enseña y la ponen de patitas en la calle. Sabes lo que quiero decir, si no eres capaz de hacerlo.

Estos son los principales efectos dislocadores de la dinámica de la orientación profesional en las penetraciones formadas en el nivel cultural. Esta actividad ideológica, a través del radicalismo cultural en conjunción con la debilidad interna extendida y confirmada por el naturalismo contribuye a producir una característica inmovilidad, generalmente de la clase obrera. Aunque a menudo se percibe la explotación, y aunque se experimentan todos los días las injusticias y las contradicciones, ninguno de estos elementos parece apuntar en la misma dirección. No tienen una causa común. Si algunos explotan y algunos son explotados, si algunos son iguales y otros desiguales, esto no es debido a la sistematización de clases. Todos tienen la posibilidad de explotar a los demás así como la de ser explotados. Ningún sistema puede ni tan siquiera plantear esperanzas de cambiar esta situación. El azar, el destino y la suerte están presentes en cualquier juego de cartas. Un marcado grado de desencanto con el sistema prevaleciente y un grado de conocimiento de la explotación, junto con penetraciones del sistema capitalista mediadas culturalmente (aunque distorsionadas) y parcialmente vividas, pueden co-existir con una aceptación tranquila del sistema y de la creencia de que no hay supresión sistemática de las oportunidades personales en la vida. Se reconoce la supresión, pero como algo que forma parte de la azarosa condición humana. La naturaleza humana, no el capitalismo, es la trampa. La ideología ha contribuido a producir eso —aunque no simplemente con sus propios recursos—: es creída, porque en parte es hecha por sí misma.

[En una entrevista individual en el trabajo].

John [trabaja en una pequeña fábrica de accesorios de coche].— Siempre hay un montón de gente esperando [para trabajar] pero, incluso yo, yo gano doce libras por semana. En un día puedo darles mil libras. Quiero decir que todo lo que haces es dinero.

PW.— ¿Qué piensas de eso?

John.— Creo que esto ocurre en todos los sitios, la dirección está fuera… en todos los sitios te encuentras con lo mismo.

PW.— Sin embargo, dices que estas cosas, en general, son justas.

John.— Es justo en conjunto, pero obviamente hay elementos que no son justos, como la dirección, pero que creo que es culpa de todo el mundo, todo el mundo va a lo suyo, eso es lo que pasa. O sea, hasta los pobres, si tuviesen algo, un millón de libras, también lo harían… querrían aún más dinero aunque estén en una situación en la que saben que la gente no tiene para comer, no empezarían a repartir el dinero entre la gente más pobre. Como todo el mundo en general, se hacen más egoístas. Pero pienso que es tan justo como más posible.

[En una entrevista individual en el trabajo].

PW.— Quiero decir, ¿no has pensado alguna vez que (…) estás ganando, eso, (…), el salario del director o el beneficio?

Bill [aprendiz de máquina para una fábrica de madera],— Bien, eso sucede en todo el mundo, es así, creo que es así de todos modos. Pero no se puede hacer nada, sucede en todo el mundo que trabaja en una fábrica, no sólo en esta (…) Me gustaría progresar aquí, sin que ellos se preocupen de mí…

EL INTERLOCUTOR INTERNO

La importancia principal de la ideología para la posición esbozada en este libro quizás no radique tanto en su intervención directa (aquí explorada sólo parcialmente) o en sus apoyos institucionales o en su contexto político, aunque estos sean importantes como el modo total de su interacción con el proceso cultural. En la cultura obrera contemporánea, la ideología puede considerarse como el complemento de la informalidad.

La debilidad fundamental de las formas culturales es la naturaleza mediada de la experiencia personal y de la validación tal y como se despliegan y son influidas por las penetraciones culturales. Aunque estas últimas son la base última de la relevancia y vitalidad de una cultura nunca se expresan explícitamente. No son recursos directos para la lucha, sólo tienen similitud en el escenario de nuestros análisis con la afirmación política directa: no reemplazan las políticas o el nivel del análisis de la conciencia. La propia concrección, densidad, radicalismo oculto y relevancia de los procesos culturales informales, y la propia sustancia de su pretensión sobre los individuos es la mayor debilidad en el contexto social global. La naturaleza de la informalidad como modo de oposición en esta sociedad es que se reserva asimismo como una excepción a la regla. Es ciego a todas las demás excepciones, las cuales juntas podrían derribar la norma. Es inconsciente de sus propias «reglas». El análisis del mundo, que dirige sus respuestas distintivamente culturales permanece en silencio. Es en el silencio como esta ideología confidencialmente avanza. Sea correcta o equivocada, sea penetrada o no, es la regla, es la voz. Se covierte en el interlocutor interno en favor de la debilidad de las formas culturales. Las ideologías poderosas, con independencia de su contenido, siempre cuentan con el regalo de la formalidad, de la publicidad y de la exposición pública. Pueden operar en el seno de la perspectiva del consenso y del consentimiento porque nada de lo que hay en los procesos culturales oposicionales puede desplazar su nivel de acción y de eficacia.

En el caso de «los colegas» y de la cultura contraescolar hay una sorprendente tensión y contradicción entre los puntos de vista no-conformista y oposicional que rechazan la institución y la moralidad convencional. Esta contradicción no es siempre aparente. Sin embargo, su presencia subterránea refuerza el freno sobre las penetraciones culturales, de por sí limitadas, y contribuye a desorganizarla ulteriormente y a proyectar sus significados sobre objetos improbables.

Ciertamente, cada «colega» ocupa la contradicción a su manera, con diferentes presiones del sentimiento y clases distintas de resolución. Es lo cultural mismo lo que exhibe la ambigüedad sorprendente y continua. La lógica del no-conformismo, del rechazo y del instrumentalismo ciertamente subyace en muchas acciones, opciones y comportamientos. Pero esta lógica siempre es susceptible de ser contemplada como una excepción a la moralidad general: la lógica que sustenta a cualquier otro. La fortaleza de la experiencia personal —saber como son realmente las cosas— puede anular esta lógica general para satisfacer los propósitos de la vida cotidiana, pero en modo alguno puede derrotarla. Aunque la cultura dice al individuo, «esto es lo adecuado para mí», también puede parecer añadir, «incluso aunque pueda ser equivocado en general». Lo informal guía y valida el comportamiento real, pero en última instancia se mantiene en el marco global de lo formal. Incluso cuando lo formal se rechaza explícitamente en situaciones concretas, su poder de clasificación perdura. La oposición y la interpretación alternativa interminablemente se reservan para las excepciones a la norma.

[En un grupo de discusión en la escuela, poco antes de que acabase el último año].

Spansky.— Son los orejas [o sea, «los pringaos»] quienes hacen el mundo en que vivimos, no nosotros.

Fuzz.— La mayoría de la gente son como los orejas, ¿verdad?, continúan mandando. Si nos lo dejasen a nosotros (…) las cosas serían un poco salvajes y no habría quien se apañase.

PW.— (…) ¿Os gustaría que las cosas fueran así?

Fuzz.— No, porque crees, no podrías tener nada, alguien te birlaría todo.

Spike.— Estás apuñalándote a ti mismo.

Fuzz.— No.

Joey.— Si, dices que si de ti dependiera el mundo, todo iría mal.

Fuzz.— Iría mal.

Joey.— Pero no tendría que ser así. Entonces de ti dependería que funcionase bien.

PW.— ¿Significa eso que quieres ser un oreja?

Joey.— No quiero ser un oreja, quiero ser como soy.

(…)

Joey.— Decías que no quieres oírles [a los profesores], a veces tienes que oírles. Si vas andando por ahí, y hay un agujero en el suelo, te caes y te rompes el cuello, y no estás escuchando, y continúas y lo haces, entonces te estás suicidando.

Spansky.— [Acaloradamente] No lo haría, ¿verdad?

Joey.— ¿Por qué no? Dices que no escuchas (…).

PW.— Dado que decís todo esto (…) y sois lo suficientemente inteligentes para comprenderlo, ¿por qué no sois lo suficientemente inteligentes para hacerlo (escuchar a los profesores y conformarse)?

Joey.— Yo no digo que yo sea inteligente. Digo que ninguno de nosotros es lo suficientemente inteligente como para hacerlo.

PW.— Pero sois lo suficientemente inteligentes para daros cuenta (…), ¿por qué no para hacerlo?

Joey.— Porque nadie más lo hace. Si yo estuviera fuera sería como uno de éstos, si dejase de divertirme y de beber. Soy parte integral del grupo. No puedo dejarlo.

Will.— Los profesores tratan de convertirnos en «pringaos», y eso es lo que no queremos ser, nos enseñan todo esto, y no nos gustan los pringaos, así que pensamos, bien, si fuéramos unos pringaos, no nos gustaríamos a nosotros mismos, queremos ser lo que somos.

El código oposicional que sustenta los aspectos menos «deseables» de la cultura de «los colegas» está más expuesto a la ideología dominante. Frente al interlocutor interno, la vida interna oposicional puede convertirse en una simple respuesta. La cuestión aquí no es que la actitud de «los colegas» hacia, digamos, la violencia, sea acertada o equivocada —toda su brutalidad no es más que un reflejo del individualismo competitivo del capitalismo— sino que es invitada a justificarse desde el interior. Aunque las formas culturales y la «racionalidad» mediada de las acciones concretas lo penetran, lo subvierten o lo invierten, la ideología dominante continúa planteando cuestiones, cuya forma sella la política de lo cultural.

[En una discusión de grupo].

Spansky.— Todo el mundo lo consigue, lo consigo por mi cuenta, he luchado para conseguirlo, ¿por qué no iba a pisotear a cualquier otro?

Joey.— ¿Qué pasa con las guerras? Terminas por disparar a algún gordo. Podía tener diez hijos y su esposa no podría mantenerlos.

Pete.— Si, no está bien, ¿verdad?

Bill.— No puedes pensar en eso, porque si estás pensando en eso, él te matará.

(…)

Joey.— Si no es lo suficientemente hombre para cuidar de sí mismo, o si él no es…

Spansky.— O si nosotros somos cuatro veces más que ellos…

Joey.— O si no corre lo suficiente (…)

Derek.— Bueno, y ¿qué pasa con Roberts [un «pringao»], cuando sea mayor y vayan por él?

Joey.— Es culpa suya, es culpa suya por no echarle huevos.

Derek.— No es culpa suya, probablemente sean su madre o su padre los que…

Joey.— Es culpa suya…

Bill.— Mi madre y mi padre, en serio, mi madre y mi padre…

Joey.— [Acaloradamente] Bien vale, vale… Es la culpa de su madre y de su padre por criarle como a un mamón.

Derek.— ¡La culpa es de su padre y de su madre! Tú decías que era su culpa.

Joey.— O de su padre y de su madre por criarle como a un mamón, entonces es culpa de ellos. Siempre es culpa de alguien, siempre la pringa alguien… porque tenga la edad que tenga, ya me gustaría ver a algún gilipollas quinceañero que quisiera pegarme (…).

PW.— (…) ¿de verdad lo crees así o se trata de intentarlo y de hacerlo bien de algún modo?

Joey.— No sé, siempre tienes que justificarlo. Parece que eres un poco coñazo si quieres hacerlo, eh… No sé explicarlo, de verdad, tienes que justificarlo, siempre tienes que hacer que parezca correcto, y que hay una razón para hacerlo (…) Esta justificación sólo sirve para mí, no para la policía. A la policía le diría, «no quería hacerlo», y empezaría a llorar como un gilipollas, queriendo salir del lío… He de tener alguna razón para justificarlo. Siempre creo que te llamarán para que respondas, en esta vida o en la próxima. Siempre tienes que responder de lo que haces.

PW.— Pero, si tú no te lo crees, ¿de qué te sirve?

Joey.— Te sirve hasta cierto punto. En algunos casos puedes justificarlo y te lo metes en la cabeza, mientras que en otros (…) Tienes que intentarlo e inventar algo, intentar justificarlo, aparentemente lo justificas, pero no en el fondo. En lo más profundo sabes que no está bien. Te das cuenta cuando alguien habla contigo, y dices, «ah, bien, hay algún motivo, no creí que fuera algo cruel».

Uno de los principios sagrados de la organización social y cultural de este país, tal y como es promulgado y comprendido a nivel subjetivo es el de «ellos» y «nosotros»[3]. Normalmente se pasa por alto que el «ellos» sobrevive en el «nosotros». Esta división interna no debería sorprender. En una pacífica sociedad democrática, con divisiones de clases, el «ellos» y el «nosotros» nunca están completamente claros. La distinción básica debe ser ensayada, mediada y repetida desde las unidades sociales mayores hasta la persona individual. Incluso el grupo más unido de «nosotros» o la persona tienen algo del «ellos» en su interior. Esto es lo que permite que el «nosotros» se traicione a sí mismo. La ideología es el «ellos» en el «nosotros». Ha sido invitado. La informalidad y la fuerza de la validación personal desconectada de la práctica política dan lugar a ello. La propia fuerza de la lucha cultural da lugar a ello. Una vez allí lo confirma parcialmente y disloca la penetración. Impide que el «nosotros» llegue a ser colectivo y enérgico. De este modo, la ideología se convierte en lugar del espúreo «nosotros» en la unidad ilusoria a la que todos acceden por separado, y que da lugar a una soberanía en nombre de todos los demás. La sala de los espejos de lo nacional necesitará todos los espejos pequeños. Aquí hemos contemplado la construcción e interacción de uno de ellos.

8. NOTAS PARA UNA TEORÍA DE LAS FORMAS CULTURALES Y DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL

Aunque hemos contemplado solamente una de las formas específicas de la reproducción de la fuerza de trabajo y de las actitudes subjetivas que permiten su aplicación al proceso productivo, hay algunas líneas claves en este estudio que posibilitan el desarrollo de una teoría más general de las formas culturales y de su papel en la reproducción social, o más exactamente, de su papel en el mantenimiento de las condiciones favorables de la producción material en el modo capitalista.

En primer lugar nos previene contra una noción demasiado reduccionista o materialista vulgar del nivel cultural[1]. No es cierto, por ejemplo, que los requerimientos de mano de obra, en cualquier sentido, determinen la formación subjetiva y cultural de clases particulares de fuerza de trabajo[2]. Tampoco es cierto que determinadas instituciones tales como la escuela produzcan —o puedan producir si se dirigen de un modo más adecuado— bloques estandarizados de fuerza de trabajo, al margen de las clases. En el deseo de algunos trabajadores de un cierto tipo, la extensión del proceso de producción debe pasar a través del nivel cultural, semi-autónomo, el cual es determinado sólo parcialmente por la producción y en sus términos específicos. Estos términos incluyen la conciencia, la creatividad de la asociación colectiva, la racionalidad, la limitación, la involuntariedad y la división. Sus contribuciones particulares a la formación del trabajo manual, por ejemplo, son una especie particular de afirmación de la actividad manual y una penetración y transferencia de conjuntos de divisiones (principalmente mental/manual y varón/mujer)[3].

En un sentido más general no puede presuponerse que las formas culturales estén determinadas de algún modo como un reflejo automático por medio de macro determinaciones tales como la posición de clase, la región o el historial educativo. Ciertamente estas variables son importantes y no pueden ser pasadas por alto pero ¿cómo afectan al comportamiento, al discurso y a la actitud? Necesitamos comprender cómo se convierten las estructuras en fuentes de significado y en determinantes del comportamiento en el medio cultural en su propio nivel. Dado que existen lo que podemos llamar determinantes estructurales y económicos, esto no significa que la gente los obedezca de un modo no problemático. En algunas sociedades la gente es forzada bajo la amenaza de un fusil a comportarse de cierta forma. En la nuestra se consigue por medio de libertades aparentes. Para conseguir una explicación satisfactoria necesitamos observar lo que significa el poder simbólico de la determinación estructural en el seno de la esfera que media entre lo humano y lo cultural. Es desde los recursos de este nivel desde donde se constituyen las decisiones que conducen a los resultados no coercitivos que tienen la función de mantener la estructura de la sociedad y del status quo. Aunque es una simplificación de nuestros propósitos e ignorando formas y fuerzas importantes tales como el estado, la ideología y las diversas instituciones, podemos decir que los macro determinantes necesitan atravesar el medio cultural para reproducirse.

En el caso de la elección de trabajo entre los obreros no-cualificados, por ejemplo, podemos predecir el empleo final a partir de sus orígenes de clase, situación geográfica, estructura local de oportunidades y logro educacional[4]. Ciertamente estos factores nos suministrarán una guía más adecuada que la intención expresada por los individuos en la orientación profesional. Pero, qué decir, en cualquier sentido, de las formas de adopción de decisiones y de las bases aparentes de la aceptación de oportunidades restringidas. Citar muchos factores no es una forma real de explicar. No identifica la cadena o conjunto de casualidades que indican resultados particulares de los varios posibles. Simplemente bosqueja la situación que aún precisa ser explicada: cómo y porqué la gente joven acepta los trabajos disponibles, restringidos y a menudo absurdos, de un modo que les parece razonable en su mundo familiar tal y como es vivido. Para un tratamiento peculiar de estas cuestiones debemos ir al medio cultural que ha sido estudiado en este libro y debemos aceptar una cierta autonomía de los procesos que tienen lugar en este nivel que desaconsejan cualquier noción simple de causación mecanicista y concede a los agentes sociales implicados alguna perspectiva razonable para contemplar, vivir y construir su propio mundo de un modo que es reconociblemente humano y no reduccionista desde el punto de vista teórico. La aceptación del trabajo manual no es una experiencia de absoluta incoherencia atenazada por influencias culturales perversas; tampoco se trata de una inocencia atávica profundamente inscrita en las ideologías previamente dadas. Tiene una naturaleza profana por sí misma, no carece de significado, ni de significado para los demás. Únicamente puede ser vivida porque es auténticamente interna y construida por sí misma. Es sentida, subjetivamente, como un profundo proceso de aprendizaje: es la organización del «yo» en relación con el futuro.

Si se va a discutir un nivel distintivo de lo cultural entonces, ¿cómo vamos a especificar su alcance y su naturaleza? Desde mi punto de vista es equívoco intentar tal especificación en términos mecanicistas o estructurales. La cultura no es estática, ni está compuesta de un conjunto de categorías invariables que puedan ser deducidas en el mismo nivel en cualquier clase de sociedad. La esencia de lo cultural y de las formas culturales en nuestra sociedad capitalista es su contribución favorable a lo creativo, a la reproducción social incierta y tensa de las clases distintivas de relaciones. La reproducción cultural en particular siempre implica la posibilidad de producir —de hecho en un cierto sentido lo vive— resultados alternativos. Las principales relaciones que las formas culturales contribuyen a reproducir son aquellas de sus miembros con las agrupaciones básicas de clase de la sociedad junto con el proceso productivo. Aunque los ejemplos varían muy acentuadamente no quiero decir que implique que las principales culturas de clase sean conceptualmente diferentes en este nivel formal.

En el seno de esta especificación global del proceso es posible bosquejar tres características específicas del nivel cultural en nuestra sociedad que contribuyen al cumplimiento de este propósito principal. En primer lugar, el material básico de lo cultural está constituido por variedades de los sistemas y articulaciones simbólicas. Estas van desde el lenguaje a las clases sistemáticas de interacción física; desde formas particulares de actitud, respuesta, acción y comportamiento ritualizado a los artefactos expresivos y objetos concretos. Es probable que haya distinciones y contradicciones entre estas formas, de modo que por ejemplo, las acciones pueden contradecir a las palabras, o las lógicas inscritas en el seno de las prácticas y rituales culturales pueden ser bastante diferentes de los significados particulares expresados en el nivel de la conciencia inmediata. Son estas presiones y tensiones las que suministran el texto para un análisis más interpretativo requerido «por debajo» de la etnografía si el análisis de la cultura ha de ser completo en algún sentido.

En segundo lugar, sugiero que estos elementos son producidos, al menos en parte, por formas reales de producción cultural bastante comparables con la producción material. De hecho, en áreas tales como la generación de un estilo distintivo en el vestir o los cambios hechos en el entorno físico la producción es producción material. La base para, y el impulso de esta producción es el grupo social informal y sus energías colectivas en su propio nivel. Estas energías, según sugiero, se expresan en dos formas conectadas. Una es directa. Es el intento de desarrollar algún análisis y representación significativos del mundo (a menudo en una relación antagónica con el lenguaje), del lugar cultural de sus miembros dentro de él y experimentar las posibilidades de conseguir alguna emoción y diversiones de él. La otra forma es la investigación profana, la inconsciente prueba reveladora del mundo y de sus categorías organizacionales fundamentales, hechas en el curso de los primeros procesos. La construcción simbólica del mundo cultural y de las posibilidades que se dan dentro de él (la primera) implica trabajar con materiales, los cuales —especialmente cuando son nuevos, utilizados sólo parcialmente o no incorporados ideológicamente de un modo peculiar— pueden acarrear resultados reales e inesperados. Estos derivan fundamentalmente de la naturaleza de los materiales, y la construcción del mundo, tal y como son manejados por la intervención humana para sus propios propósitos. El segundo puede estar muy descentrado de la cultura particular y no implica ninguna teleología particular, aunque influye importantemente sobre la actividad cultural directa y es la base para su relevancia y resonancia a largo plazo para los individuos particulares.

Finalmente, sugiero que las formas culturales suministran los materiales, al tiempo que son su contexto inmediato, para la construcción de subjetividades y la confirmación de la identidad. Como si fueran los análisis más creíbles y compensadores para el individuo, les suministran su futuro y especialmente la expresión de sus (de él o de ella) energías vitales. Parece «señalar» y «dar sentido» a las cosas. En particular, sugiero que la identidad individual esté formada por el sentido aprendido culturalmente, y por la subjetividad, de la fuerza de trabajo, y, en el momento inverso, las formas culturales son articuladas, apoyadas y organizadas por el distintivo sentido de sus miembros de la fuerza de trabajo y el modo colectivo de eficacia en el mundo.

Éstas son algunas de las principales formas, funciones y prácticas distintivas que se encuentran en el nivel cultural. Sin embargo, su naturaleza básica y su reproducción completa sólo pueden comprenderse con respecto al modo en que contribuyen a reproducir las relaciones más importantes del grupo social con otras clases y con el proceso productivo. Podríamos pensar este proceso productivo como un proceso con dos «momentos» básicos. En primer lugar, las estructuras exteriores y las relaciones de clases se consideran en sus relaciones simbólicas y conceptuales en su específico nivel cultural. Sugiero que esta forma es la penetración cultural (es decir, no está centrada en el individuo o en la conciencia práctica) de las condiciones de existencia del grupo social que sustenta la cultura. Las determinaciones estructurales no actúan por medio de efectos mecánicos directos, sino por la mediación del nivel cultural allí donde sus propias relaciones se convierten en formas de exposición y explicación. En el segundo «momento» del proceso, las estructuras que no se han convertido en fuentes de significado, definición e identidad proporcionan el marco y el fundamento para las decisiones y elecciones en la vida —en nuestra sociedad democrática liberal son «tomadas» libremente— las cuales consideradas sistemáticamente y agregadamente contribuyen a reproducir las principales estructuras y funciones de la sociedad. Es decir: las fábricas se llenan de gente los lunes por la mañana y cada lunes por la mañana, los trabajadores muestran las aparentes gradaciones necesarias entre la capacidad mental y manual y las correspondientes actitudes necesarias para mantener, dentro de unos límites amplios, las actuales estructuras de clases y de producción. Los procesos que interactúan con las penetraciones del primer «momento» para producir un campo cultural de modo que las decisiones vitales son realizadas para reproducir y no rechazar o derrocar las existentes estructuras a las que llamo limitaciones. Allí donde las penetraciones tienden hacia una exposición de desigualdad y donde las relaciones determinantes del capitalismo y la construcción de una posible base de acción colectiva favorable al cambio por el grupo social implicado, las limitaciones rompen y distorsionan tales tendencias y las aplican a diferentes fines. Las limitaciones son específicas del nivel cultural, impiden cualquier lectura esencialista de las formas culturales, no pueden ser derivadas del proceso de producción e incluyen las debilidades funcionales inherentes del proceso cultural, los efectos de sistemas de significados relativamente independientes tales como el racismo y el sexismo, y las acciones de poderosas ideologías externas. En este caso hemos estudiado cómo las penetraciones culturales de la naturaleza especial del trabajo en el capitalismo moderno se convierten en una celebración, apagada y estrangulada, de la masculinidad de la fuerza de trabajo. Las penetraciones culturales se detienen antes de llegar a cualquier resistencia concreta o construcción de alternativas políticas en una aceptación desilusionada de los roles laborales disponibles y un uso mistificado de ellos favorables a una cierta ventaja y resonancia cultural —especialmente relativa al sexismo y a la expresividad varonil. No deberíamos subestimar el grado subsistente de racionalidad y discernimiento que hay aquí. Esta situación de trabajo tiene un mínimo interés e implicación intrínsecos. La autoabnegación de vivir la subordinación como igualdad, y en términos de la ideología oficial, frente a la evidencia y experiencia diaria en sentido contrario, al menos es negada.

El argumento, entonces, consiste en que las formas culturales no pueden ser reducidas o contempladas como una mera expresión epifenoménica de los factores estructurales básicos. No son las variables accidentales o sin límites fijos del par estructura/cultura. Son parte de un círculo necesario en el que ningún término es pensable aisladamente. Es en el paso a través del nivel cultural donde ciertos aspectos de las relaciones estructurales de la sociedad son transformados en relaciones conceptuales y retornan de nuevo. Lo cultural es parte de la necesaria dialéctica de la reproducción[5].

Esta perspectiva de las formas culturales y su reproducción es al mismo tiempo pesimista y optimista. Es pesimista al sugerir la ironía de que es en la forma de las penetraciones creativas que las culturas viven su propio perjuicio y que, por ejemplo, una buena parte de los chicos de la clase obrera se condenan a un futuro de trabajo manual. Sin embargo, es optimista al mostrar que no hay inevitabilidad de resultados. La subordinación y el fracaso no son irrefutables. Si hay momentos en los que las formas culturales hacen penetraciones reales entonces carece de importancia qué distorsiones resulten, siempre existe la posibilidad de consolidar y trabajar desde esta base. Si ha habido una génesis radical de los resultados conservadores entonces, al menos existe una capacidad para la oposición. Tenemos la posibilidad lógica del radicalismo. Las teorías estructuralistas de la reproducción[6] presentan la ideología dominante (bajo la cual la cultura es subordinada) como impenetrable. Todo se ajusta demasiado bien. La ideología siempre pre-existe y evita cualquier auténtico criticismo. Todas las contradicciones específicas y todos los conflictos son suavizados por medio de las universales funciones reproductivas de la ideología. Este estudio sugiere, por el contrario, y en mi perspectiva, la cual es más optimista, que hay profundas disyunciones y tensiones desesperadas en el seno de la reproducción cultural y social. Los agentes sociales no son soportes pasivos de la ideología, sino que son apropiadores activos que reproducen las estructuras existentes a través de la lucha, de la contestación y de una penetración parcial de aquellas estructuras[7]. Además de eso, las características estructurales de una sociedad particular, es el tipo de acuerdo contestado lo que contribuye a otorgarle su naturaleza especial. Una sociedad, por ejemplo, está profundamente marcada por las formas específicas en las que es formada su fuerza de trabajo.

Esta advertencia contra una idea de las formas culturales y de la reproducción demasiado estrecha de miras o que establezca derechos de prioridad es también un elemento favorable al reconocimiento de una incertidumbre necesaria. Muy a menudo se supone que el capitalismo implica una dominación efectiva y completa de la clase subordinada. Lejos de ser así, el capitalismo en sus formas liberal democráticas modernas es una lucha permanente. Lo que se está acomodando en la cultura obrera es también lo que se resiste, de modo que el capitalismo nunca lo tiene todo seguro. Nunca puede ser una dinastía. En la medida que tiene estabilidad es la dinámica de arriesgar la inestabilidad por medio de relativas libertades a círculos de involuntariedad con la esperanza de recibir un mínimo de consentimiento a la regla. Hay una profunda incertidumbre y un equilibrio variable de las intensas contradicciones en el núcleo del capitalismo. La reproducción cultural contestada es más importante para el capitalismo que para cualquier otro sistema, pero las contradicciones necesarias para su propia supervivencia son las condiciones para su reemplazamiento.

Las libertades capitalistas son potencialmente libertades reales y el capitalismo hace la apuesta, que es la esencia de la reproducción, que las libertades pueden ser usadas para la auto-condena. La clase dominante nunca podrá asegurar férreamente estas libertades sin ayuda desde abajo. Y si estas libertades no pueden ser utilizadas en este momento en su vertiente subversiva, oposicional o independiente, no es culpa del capitalismo. Hace sus propias apuestas en la incertidumbre, otros pueden hacer las suyas.

La profunda —aunque no ilimitada— incertidumbre que se da en el núcleo del sistema también debería prevenirnos contra un enfoque demasiado funcionalista de los procesos culturales de clase. Ciertamente, por ejemplo, los círculos de contradicción e involuntariedad descritos en este libro «funcionan» para el capitalismo justo a tiempo en este punto. Pero así es como debe «funcionar» cualquier sistema que sea considerado como lo suficientemente estable. Por lo tanto, siempre debe haber un nivel funcional en el análisis de la reproducción. Pero esto no debe oscurecer las luchas que a través de las incertidumbres hacen funcionar a los elementos obreros. Muchos aspectos de la cultura de «los colegas», por ejemplo, son desafiantes y subversivos y continúan siendo amenazadores. Hay muchas rupturas, retrasos, antagonismos, luchas profundas y lógicas realmente subversivas dentro y detrás de los procesos culturales de reproducción que luchan por conseguir resultados distintos de aquéllos que por el momento satisfacen al sistema.

Esta incertidumbre también nos previene contra cualquier noción teleológica del desarrollo capitalista. El amplio crecimiento de los gastos estatales en bienestar social y en educación, por ejemplo, no responde necesariamente a los intereses del capitalismo. En alguna medida ha sido forzado a ello debido a la presión ejercida por grupos competidores, los cuales utilizan sus libertades reales para lograr su propio progreso como hemos visto. Por supuesto, las agencias estatales han sido utilizadas y modificadas para contribuir al congelamiento o a la desviación de los problemas que el capitalismo produce y no puede resolver. Pero mientras que contribuye a la solución de los problemas, estas instituciones no pueden ser totalmente reabsorbidas por el capitalismo. Mantienen espacios y oposiciones potenciales, mantienen sus problemas candentes y tensiones que el capitalismo preferiría que fuesen olvidados. Su personal no está formado de simples servidores del capitalismo. Resuelven, confunden o posponen sus problemas a corto plazo muy frecuentemente debido a su compromiso con objetivos profesionales que resulten ser final e inoportunamente independientes de las necesidades funcionales del capitalismo. Pueden contribuir, inconscientemente, de modo involuntario a la reproducción de clases pero en cualquier caso también puede implicar la intensificación de la oposición y de la actitud crítica, cosa de la que la clase dominante bien podría prescindir. Las agencias e instituciones estatales a menudo asumen contradicciones posterior y rápidamente, bajo formas más extrañas, más desplazadas y desorientadas de lo que podría desear cualquier capitalismo puro. La burocrática máquina estatal benefactora y educacional tan característica del capitalismo occidental debe ser contemplada en parte como el resultado de un encrustamiento acumulado que el capitalismo maneja a su favor; encustramiento que más bien no es una expresión de su voluntad o dominación directa. Su propia incertidumbre es propensa a la mutación y da vida a esa mutación.

REPRODUCCIÓN E INSTITUCIONES ESTATALES

Este estudio suministra sugerencias más precisas, especialmente referidas a la significación del sistemático no-reconocimiento y la consecuencia involuntaria, para conceptualizar el papel de las instituciones en la reproducción cultural y social.

En primer lugar, no debemos esperar que ninguna clase particular de reproducción tenga lugar ordenadamente en alguna clase discreta de institución. Así como la escuela y sus horarios formales son tangenciales al proceso real de aprendizaje y de preparación de las fuerzas de trabajo manual, otras clases de instituciones peligrosamente pueden estar en contra de algunas funciones sociales reales. El significado y alcance particulares del papel de las instituciones en la reproducción podría tener menos que ver con su naturaleza formal y sus comunicaciones manifiestas que con los resultados involuntarios y a menudo invisibles de sus relaciones y patrones normales de interacción con culturas concretas e informales. Además, la misma institución puede desempeñar diferentes papeles en distintas clases de reproducción, de modo que, por ejemplo, la escuela es más importante para la preparación de la fuerza de trabajo mental que para la preparación de la fuerza de trabajo manual.

En segundo lugar sugiere que las instituciones no pueden ser estudiadas como unidades simples. Al menos tienen tres niveles a los que podemos denominar oficial, pragmático y cultural. En el nivel oficial es probable que la institución tenga un propósito formal con relación a los rasgos estructurales y organizacionales de la sociedad y cómo se interrelacionan (o podrían ser interrelacionados). En una sociedad democrática liberal como la nuestra, sería bastante erróneo suponer que las instituciones estatales como la escuela son dirigidas de un modo claro o voluntario para el beneficio de las clases dominantes (como, por ejemplo, lo hacen las escuelas privadas). Su objetivo consciente y hacia el que se orientan no es el de promover dos clases diferentes de ideología ajustadas a las necesidades de las reconocidas clases inferior y superior. Sus agentes educados, preocupados y honestamente liberales no tolerarían eso. Además, este nivel de práctica institucional está más directamente relacionado con la esfera política y con todos los determinantes e intereses que operan allí. Parte de la presión política de la socialdemocracia dominante desde el final de la guerra ha consistido en igualar el acceso a las oportunidades por medio de la reforma y el desarrollo de las instituciones. La convergencia, y no la divergencia, ha sido la principal tendencia oficial.

Por supuesto, es un requerimiento absoluto para el sistema social existente que se transmita a todos los mismos standards, ideologías y aspiraciones. El éxito de la ideología oficial, o de lo que pretende lo mismo, la eliminación de la reproducción cultural oposicional, en muchas instituciones sería catastrófico para la reproducción social en general. La «transición» de la escuela al trabajo, por ejemplo, de los chavales de la clase obrera que han interiorizado la idea del desarrollo personal, de la satisfacción y del interés en el trabajo, sería una batalla aterradora. Ejércitos de chavales equipados con conceptos propios lucharían por acceder a los pocos trabajos interesantes disponibles, y masas de patronos estarían luchando para introducirlos en trabajos absurdos. En estas circunstancias habría más problemas para la «orientación profesional». Para introducir a los chicos en las fábricas se necesitaría o bien un ejército propagandístico bélico o una coerción física directa. Dado que esto no se requiere, y dado que la reproducción social de la sociedad de clases en general continúa a pesar de la intervención del estado liberal y de sus instituciones, puede sugerirse que algunas de las funciones reales de las instituciones operan en contra de sus objetivos proclamados. Este no-reconocimiento puede sugerirse, contribuye a mantener muchos de los procesos culturales que tienen lugar dentro de las instituciones particulares que contribuyen a la reproducción social. En el segundo nivel, el pragmático, las ideologías y objetivos oficiales son mediados por los agentes y funcionarios de las instituciones particulares. Es probable que aprecien algo de los elementos más teóricos favorables a la ideología prevaleciente o en trance de ser «oficial», pero también están interesados principalmente en sus problemas cara a cara de control y de dirección y en las presiones diarias de su propia supervivencia dentro de la institución heredada. Proyectan un sentido práctico sobre la «ideología oficial». Adoptarán ideologías recién sancionadas, por ejemplo, sólo cuando parezcan ofrecer ayuda real y práctica —aunque bien pueden justificar el cambio, incluso para ellos mismos, con la rúbrica de la ideología recibida más pura. Es el compromiso práctico el que muy a menudo impide a los agentes ver lo que está ocurriendo debajo de ellos.

En el tercer nivel «por debajo» los otros son las formas culturales de adaptación de los clientes de la institución en la medida en que su experiencia de clase exterior interactúa con las exigencias prácticas y los procesos de la institución tal y como les alcanzan. Una de las variantes importantes de esto es probable que sea una cultura informal oposicional que bien podría contribuir al cumplimiento de la reproducción social general que la política oficial trata de eliminar o modificar. Como hemos visto en este libro, donde se da, en el nivel cultural, la destrucción de los mitos e ilusiones oficiales y la valoración perspicaz del mundo no se detiene la incorporación en ese mundo. Puede ayudarlo. Si la especificidad de la institución y la vulnerabilidad de su ideología contribuye a promover ciertas clases de culturas oposicionales y de sus penetraciones características también contribuye a desorientarlos en su mundo acomodaticio suministrando o reforzando poderosas limitaciones. En particular, es probable que genere divisiones especialmente en el área de sus propias preocupaciones y también entre lo formal y lo informal. Aunque la escuela, por ejemplo, no es eficaz en la medida que cabría esperar, es un lugar extremadamente importante, e inminente causa del renacimiento de la cultura de clase oposicional experimentada por un alto porcentaje de chicos de la clase obrera durante sus años tercero, cuarto y quinto en la escuela. Este reconocimiento conduce a cambios y a refinamientos en la conformación subjetiva de la fuerza de trabajo, lo que lleva a resultados muy concretos. De modo contradictorio e involuntario la cultura contraescolar logra uno de sus principales objetivos, aunque no-reconocido —la orientación «voluntaria» de una gran proporción de chavales hacia el trabajo manual cualificado, semi-cualificado y no-cualificado. De hecho, lejos de contribuir a la actual «crisis» de la educación, la cultura contraescolar y los procesos que patrocina han contribuido a impedir una crisis real.

Sugiero que todos los cambios más importantes en la organización institucional podrían ser considerados en términos de estos tres niveles. En el caso de la educación, por ejemplo, el progresivismo se ha desarrollado y teorizado como una ideología oficial por académicos junto con movimientos social-demócratas, políticos e institucionales con el objetivo de incrementar las posibilidades de acceso a la educación para la clase obrera. Sin embargo, en un nivel pragmático el progresivismo ha sido adoptado en las escuelas principalmente como una solución práctica a los problemas, sin que ello haya supuesto ninguna modificación real en las filosofías de la educación. En el nivel cultural puede argumentarse que a menudo el «progresivismo» se ha convertido en un apoyo contradictorio e involuntario al reforzamiento de los procesos que acaecen en la cultura contraescolar, los cuales son responsables de la particular preparación subjetiva de la fuerza de trabajo y la aceptación de un futuro de clase obrera de un modo que es lo opuesto a las intenciones progresivas en materia de educación. Es esta reproducción cultural reforzada con relación a la escuela la que, por supuesto, garantiza el futuro del experimento educacional por medio de la permanente limitación del alcance de su éxito.

No se trata de un argumento contra, o de una crítica sencilla, del progresivismo u otros tipos de reforma institucional. Cualquier tipo de cambio o modificación educacional encontrará sus propias formas no-intencionadas, contradictorias e invisibles de reproducción en complejos vínculos con las culturas de clase y los requisitos objetivos del sistema exterior. Más bien es esta la cuestión: que ningún objetivo institucional, ninguna iniciativa moral o pedagógica se mueve en el aire cristalino de las buenas intenciones y de la mecánica cultural newtoniana. Cada movimiento debe ser considerado en relación con su contexto y con los círculos apropiados de efectividad del mundo inferior (normalmente para los ojos institucionales y oficiales) de la reproducción cultural y del mundo principal de las relaciones de clases sociales.

El progresivismo y la RSLA, por ejemplo, han detectado problemas reales, han protegido a los chicos por un poco más de tiempo de la dureza y desigualdad de la industria, y ha contribuido a proporcionarles —por supuesto de un modo involuntario e inesperado— un tipo definitivo de perspicacia y avance cultural del que sus padres no pudieron disponer. Debemos preguntarnos de qué forma, para quién, en qué dirección y a través de qué círculos de involuntariedad, con qué consecuencias reproductivas para el sistema social en general se hacen los avances particulares.

Por supuesto, hay un peligro en la generalización y en la extrapolación. Las distintas agendas e instituciones tienen diferentes dominantes/subordinados, relaciones cliente/profesional, diferentes retrasos, rupturas e inversiones de la ideología, diferentes momentos y puntos de lucha, diferentes intersecciones con el sistema de clases y modos de reproducción cultural. Sin embargo, es posible sugerir que, si no hay más elementos, muchas instituciones pueden compartir, de algún modo y en algún nivel, una encubridora creencia en la unidad de su ideología oficial. En algún punto se da una ruptura e inversión de esta cadena ideológica, la cual tiene importantes conexiones cruciales y funciones reproductivas con respecto al resto del sistema social. Podría sugerirse que en muchas instituciones es el sentido característico de la penetración cultural (dificultada por las limitaciones) el que de hecho motiva a los miembros en la ejecución de acciones concretas, y que a menudo se encuentra en el triunfo momentáneo del control y dominio informal en el que la reproducción social está decidida.

9. EL LUNES POR LA MAÑANA Y EL MILENIO

«Para mucha gente, el llegar a pensar coherentemente (…) el mundo real, presente, es un acontecimiento “filosófico” mucho más importante y “original” que el descubrimiento, por otra parte de algún “genio” filosófico de una verdad que permanece en el círculo restringido de los intelectuales (…) no se trata de introducir desde la nada una forma científica de pensamiento en la vida de cualquiera de los individuos, sino de renovar y convertir en “crítica” una actitud ya existente».

Antonio Gramsci, de Prison Notebooks, pp. 325 y 330.

Esta introducción plantea la cuestión de cómo y porqué los chicos de la clase obrera llegan a aceptar trabajos o tareas por medio de una elección aparentemente propia. Podemos decir que para una buena proporción, los desafectos —en relación con los cuales se pueden comprender mejor las razones de los conformistas— esto ocurre bajo la forma de una penetración cultural parcial de sus propias condiciones reales y una celebración mistificada del trabajo manual, el cual sin embargo preserva algo de colectivo, racional, aunque incompleto, lógico. He sugerido que esto puede comprenderse bajo la forma de una reproducción cultural que contribuye a la reproducción social en general. Algunas de las implicaciones teoréticas de esta posición son exploradas provisionalmente en el capítulo precedente. Finalmente, me gustaría considerar algunas de las implicaciones de esta investigación en el nivel práctico/político y particularmente en las dos regiones más claramente implicadas en las preocupaciones de este estudio: la orientación profesional y la educación para los jóvenes desafectos de la clase obrera.

El nivel de la presentación, análisis y determinación cultural explorado en este libro sugiere la posibilidad general de efectividad en el nivel cultural. Esto puede ser especialmente así, si, tal y como argumento, los procesos culturales de reproducción atraviesan un momento de penetración real y de potencial solidaridad radical. Con la frecuencia con la que las formas culturales reproducen lo viejo, han desafiado a lo viejo. Una lectura ingenua de esta posición podría sugerir que se podría hacer una simple intervención, o una separación directiva, hecha de algún modo, entre lo progresivo y lo regresivo. El problema que plantea esta interpretación es, por supuesto, que olvida la unidad esencial de nivel cultural (sobre el que, por ejemplo, insiste la parte etnográfica) y pasa por alto las complejas maneras en que lo cultural presenta debilidades internas, debilidades que forman parte de su naturaleza y que son fácilmente invadidas por la ideología.

Además, el nivel cultural en modo alguno flota libremente. Posee una relación mediada con factores estructurales y a menudo un claro contexto institucional material y organizacional que respalda formas características de relación, parámetros de equilibrio y complementaridad. La pareja acomodación/resistencia queda fuertemente asegurada. Los términos no se desatan por sí mismos y no lo harán por sus solos deseos.

En términos de práctica y consejos pedagógicos, es incorrecto suponer que existen dentro del medio cultural las palancas que pueden ser manejadas para producir los resultados deseados. El significado esencial del análisis de la parte II era precisamente que las formas culturales no pueden ser comprendidas con relación a sí mismas y sobre su propia base. Para comprender la cultura contraescolar debemos acudir a puntos de partida alternativos y construir, en parte, la cultura desde fuera: desde la naturaleza del trabajo en el capitalismo moderno, desde el trabajo general abstracto, desde el sexismo, desde la ideología. Ahora no podemos volver ingenuamente a formas culturales discretas y a iniciativas culturales independientes para producir un programa completo y peculiar para la orientación profesional y la escolarización de los obreros desafectos. Las intervenciones y las reformas atravesarán todos los círculos de la involuntariedad, la contradicción y la reproducción cultural con relación a los factores estructurales que hemos identificado en este libro.

Por otro lado, los enseñantes tienen el problema del «lunes por la mañana». Si no tenemos nada que decir con respecto a qué hacer los lunes por la mañana, todo cae en un reduccionismo tautológico del más puro estilo estructuralista: no se puede hacer nada hasta que se modifiquen las estructuras básicas de la sociedad, pero las estructuras nos impiden cualquier cambio. No hay ninguna contradicción en pedir a los enseñantes que trabajen en dos niveles simultáneamente —enfrentarse inmediatamente a los problemas de hacer «lo mejor» (con tal de que puedan verlo) para sus clientes al tiempo que ser conscientes de que estas mismas acciones pueden contribuir a la reproducción de las estructuras en las que surgen estos problemas. Dentro del destino que parece que este último otorga a esas acciones, hay espacios y potencialidades de cambio de los equilibrios de incertidumbres que reproducen la sociedad. Optar por no tomar parte en los confusos asuntos de los problemas cotidianos supone negar la naturaleza contestada y activa de la reproducción social y cultural: condenar a la gente real al status de zombis pasivos, y, de hecho, suprimir el futuro por inactividad. Rechazar este desafío del día a día debido a la retrospectiva mano muerta de la restricción cultural, significa denegar la continuación de la vida y de la sociedad. Niega la dialéctica de la reproducción. La necesaria tensión entre las acciones a corto plazo hechas de buena fe, en relación con las apenas comprendidas leyes de desarrollo y transformación de sus no previsibles resultados a largo plazo es un rasgo común de la vida para todos los agentes sociales: es lo que tiene preocupado a cada padre y a cada madre. No hay razón por la que no podamos pedir a aquéllos cuyo trabajo es social y asistencial que operen bajo la tensión e ironía de la relación entre dos niveles de su actividad[1].

Este estudio ha mostrado tanto un grado de efectividad como un grado de no correspondencia (con las estructuras) en el nivel cultural. Sugiere, teniendo en cuenta lo precedente, que hay algún espacio para la acción en el nivel cultural, y que hay alguna perspectiva de exponer a sus miembros más claramente lo que sus culturas les «dicen» acerca de su posición social y estructural. Al menos, se pueden exponer las ilusiones de lo oficial y de otras ideologías. Es posible una aproximación que no insulte ni ignore a la clase obrera y que capte la importancia —aunque no el cierre inevitable— de los factores estructurales. Sería erróneo sugerir aquí programas detallados. Sin embargo, este libro proporciona un análisis asequible que puede ser pensado en diferentes áreas por otros. Sin embargo, pueden establecerse ciertos principios generales y extraer algunas de sus obvias implicaciones para las dos áreas profesionales principales que se han localizado en este estudio.

Reconocer el nivel cultural en su relativa unidad mejor que ser alienado por sus elementos más obvios y exteriores, y quizás personalmente insultantes.

Reconocer el potencial de los significados ocultos tras las actitudes y el comportamiento que pueden ser, por sí mismos, condenados.

Tratar de comprender qué funciones reproductoras puede lograr el nivel cultural, más que discutir ingenuamente su equivalencia o la superioridad de las formas culturales en comparación con las dominantes[2].

Aprender de las formas culturales e intentar distinguir entre sus penetraciones y limitaciones —especialmente con relación a las influencias ideológicas dominantes. Explorar cómo las penetraciones podrían ser extendidas a los análisis sistemáticos de la sociedad.

Actuar para exponer, no para mistificar o para reforzar, los procesos culturales.

Reconocer los límites estructurales de la actividad en el nivel cultural, y organizarse políticamente si se desea el cambio estructural.

Toda el área de la orientación profesional está siendo analizada —particularmente en relación con los no— (o poco) cualificados[3]. En cierto sentido, parece haber una mayor posibilidad de acción en la orientación profesional que en la educación propiamente dicha, al menos por parte de los oficiales de orientación, debido a que los orientadores no están tan sumamente constreñidos por las instituciones establecidas: en este caso por el contexto material de la escuela y el paradigma de la enseñanza. Por otra parte, los oficiales de orientación profesional se enfrentan directamente al mundo real, con la desigualdad y el papel del conocimiento y de los títulos en la distribución de las oportunidades de empleo en aquellos intercambios que, en primer lugar, contribuyen a estructurar el paradigma de la enseñanza. Resulta interesante saber que los consejeros de orientación profesional a menudo cuentan con un conocimiento muy detallado, cuando no sumergido, del nivel cultural. En un cierto sentido, el medio cultural y sus mediaciones es el material que tienen a mano. Desde esta base, en última instancia, dan sentido a los diversos parámetros de la transición al trabajo. Ciertamente son, con gran frecuencia, más simpáticos para «los colegas» que los profesores y, a menudo efectúan una inversión sistemática o re-codificación de las evaluaciones hechas por la escuela de individuos encuadrados en la cultura contraescolar. Esta forma diferente de atenuación de las variantes oposicionales de la cultura obrera, es una de las fuentes normales de tensión entre la escuela y los oficiales de orientación. Hay también un intento real de registrar los valores e intereses en la opinión de la variedad de individuos, en la gama de sus posibles talentos, más allá de lo puramente académico, y en las maneras en que adoptan «estilos de vida» y «parámetros de ocio».

El problema es que las formas reales de la comprensión cultural son destrozadas y distorsionadas por una ideología omnipresente de individualismo. Algunos valores son separados de lo cultural y son proyectados sobre los individuos y sus características internas, otros aspectos de lo cultural son descontextualizados, atomizados y asociados con las naturalezas intrínsecas de los trabajos particulares. Entonces resulta aparentemente posible utilizar el paradigma individualista de ajustar a los individuos al trabajo, lo que actualmente sólo sirve para la opción de clase media. La ideología y lenguaje de la psicología evolutiva, con su centralidad del individuo y las opciones significativas abiertas a él hacen su entrada. El «desarrollo personal», el «concepto del yo», la «opción profesional» obtienen peso sólo donde hay una distorsión tautológica e individualizada del nivel cultural, el cual se centra en diferencias espúreas —en los individuos y en los trabajos disponibles.

Quizás la principal implicación de este estudio para la práctica de la orientación profesional consiste en que el nivel cultural puede ser reconocido como una entidad relativamente discreta con sus propias lógicas y su propia forma de penetración —distorsionada— de las condiciones reales de los agentes sociales implicados.

Se pueden formular un gran número, por decirlo así, de sugerencias normativas a corto plazo. Para contribuir al cambio estructural a largo plazo, y al cambio esencial en las oportunidades y calidad del trabajo que ejercen los chicos obreros, es necesario organizarse más políticamente en cuerpos profesionales o de otro tipo en nombre de las fuerzas que son descubiertas y analizadas a corto plazo.

Utilizar una perspectiva cultural para identificar probables «temas problemáticos» —aquéllos que están aislados de, o dentro del proceso de cruce entre las categorías culturales.

Alentar la vuelta a la educación para los chicos de la clase obrera para quienes la «celebración cultural» disminuye y les deja atrapados. Trabajar en pro de mayores becas.

Reconocer que estas sugerencias son mejorables sólo en casos particulares, y que las oportunidades en la economía actualmente son de la variedad suma-cero. Si algunos chicos de la clase obrera hacen uso de las oportunidades existentes, otros las perderán. Para los excluidos y desafectos, reconocer la lógica de sus formas culturales, no a modo de mistificación e ilusión sino de honestidad y des-ilusión. Específicamente:

Reconocer la estricta carencia de significado de la actual proliferación de títulos sin valor.

Reconocer el aburrimiento y carencia de significado intrínsecos a la mayoría de los trabajos no-cualificados y semi-cualificados.

Reconocer la contradicción de una sociedad meritocrática y de un sistema educativo en el que la mayoría debe perder, pero a todos se les pide que compartan de algún modo la misma ideología.

Reconocer la posibilidad de la carencia de trabajo tanto como opción reforzada o elegida en relación con las oportunidades reales disponibles y con lo que significa actualmente trabajar —con y sin el nivel cultural.

Hacer uso de prácticas más colectivas, discusiones de grupo y proyectos[4], para descubrir y examinar estas posibilidades de trabajo. La lógica del grupo que muestran las formas culturales también pueden ser relevantes para la práctica de la orientación profesional.

Las posibilidades de una práctica pedagógica con la juventud obrera desafecta está llena de dificultades y ha de ser propuesta cuidadosamente. Este estudio advierte que los chicos desafectos de la clase obrera responden no tanto al estilo de los profesores individuales y al contenido de la educación como a la estructura de la escuela y del paradigma dominante de la enseñanza en el contexto de su experiencia global y de la posición cultural de clase. Estas estructuras y los parámetros básicos de relación en el paradigma de la enseñanza son mucho más difíciles de cambiar que el estilo de enseñanza o los tipos particulares de contenido. Y, sin embargo, el problema sigue siendo que los profesores individuales tienen que continuar con sus desagradables y desmovilizantes contactos en clase con los chicos desafectos, y tratan de situar su contacto cotidiano en una perspectiva más a largo plazo. Sin embargo, la perspectiva cultural bosquejada en este libro tiene algunas implicaciones para la pedagogía escolar.

Actualmente, la educación está en crisis[5]. Se centra en los standards básicos y la adecuación de los métodos de la enseñanza progresiva. La controversia que se está desarrollando (y, lo que es más evidente por la virtual ausencia de los puntos de vista de los profesores y la completa ausencia de los puntos de vista de los chavales) es, realmente, una batalla fundamentalmente ideológica que sólo parcialmente y a través de muchas distorsiones representa los procesos reales del conflicto de clase, la reproducción de la fuerza de trabajo, y los procesos sociales generales de la reproducción que tienen lugar en la escuela. Estos objetivos y formas de la pedagogía para los chicos desafectos de la clase obrera deben ser formulados con alguna independencia de los términos empleados en «el gran debate». Debemos reconocer, por ejemplo, que hay una vertiente fuertemente idealista en las técnicas progresivas, y que estas técnicas están implicadas en procesos irónicos de reproducción. En sentido contrario, se puede estar de acuerdo en que es una condición para el desarrollo de la clase obrera el que los chavales de la clase obrera desarrollen ciertas destrezas de disciplina en la expresión y la manipulación simbólicas[6].

Como en el caso de la orientación profesional, las disposiciones estructurales básicas de la sociedad que, en primer lugar, renuncian a los problemas a los que trata de hacer frente la educación, no pueden ser modificadas si sólo se opera en el campo educativo —aunque su característica utilización, según argumento, podría suministrar una importante precondición para tal cambio—. Tal cambio estructural sólo podría provenir de una contribución específicamente política hecha quizás, por los profesores, por medio de asociaciones profesionales y de otro tipo —en nombre de los intereses obreros.

Una posibilidad de alcance intermedio y más específicamente pedagógica consiste en ejercer una presión política colectiva en favor de algún cambio estructural dentro de la misma educación. Aunque las grandes estructuras pudieran, en general, seguir inalteradas, puede ser posible alentar lo que podríamos llamar instituciones educativas obreras independientes. Mientras que las relaciones económicas y las estructuras básicas de la sociedad refuerzan en última instancia las instituciones educativas estatales y su paradigma educacional dominante, puede ser que las instituciones obreras independientes pudieran escapar a algunos de los círculos de involuntariedad y reproducción rechazando o descabezando la fuerza de la lógica de la relación de intercambio dominante. La definición del profesor podría ser modificada alentando a los trabajadores a que tomen parte en los programas educativos. La importancia de lo informal en la cultura obrera, y los procesos de reproducción que patrocina, podrían ser reconocidos por medio de una aproximación desestructurada y no-reificada al trabajo colectivo. La relación de intercambio del modelo dominante podría ser reemplazada por una relación de solidaridad y de introspección. La noción ilusoria de los «equivalentes» podría ser reemplazada por la cooperación y la promesa, no del individuo, sino del poder social del conocimiento. En el interior de tal marco institucional no-antagónico podría ser posible iniciar unos contenidos específicamente obreros para la práctica pedagógica, que podrían dar lugar a ideas particulares de los sujetos y de los especialismos, y en su lugar interrogar la naturaleza y la lógica de las diferentes formas obreras formales e informales y —no es lo menos importante— su papel contradictorio en la actual reproducción cultural y social. En el pasado ha habido formas de educación obreras independientes y radicales[7] y ahora hay una fatal necesidad de instituciones, siendo las más importantes los sindicatos, dentro de la clase obrera, que podrían suministrar una base para —ya funciona en alguna medida— las actividades educativas. En vista del tamaño del presupuesto educativo (cinco millones de libras en el Reino Unido), y la actual convicción —aunque equivocadamente conceptualizada— de que la mayoría de él se malgasta o es ineficaz en relación con los chicos desafectos de la clase obrera, resulta factible argumentar en favor de que el estado ceda algo de sus fondos a las asociaciones independientes. Sería posible utilizar las confusiones del actual debate para elaborar un argumento «coste-eficacia» estrictamente pedagógico y educacional, en favor de las instituciones y prácticas que en otros tiempos, irónicamente más liberales, habrían sido contempladas como regresivas o subversivas.

Se trata de complejos problemas y más que errar distante e ingenuamente en áreas especializadas simplemente trato de hacer accesible y sugerir la relevancia de un análisis del nivel cultural. Para concluir se pueden hacer ciertas sugerencias a corto plazo (que tienen un lugar en perspectivas a largo plazo) relacionadas con los problemas inmediatos y tortuosos del lunes por la mañana.

Sugiero principalmente que el nivel cultural puede ser reconocido por sí mismo, puede describirse su particular lógica y comprenderse sus resultados materiales. El profesor puede tener una visión escéptica, desencantada y real de los procesos industriales, económicos y de la cultura de clase. Más que sentir un pánico moral acerca de la desorganización y violencia en clase (que tiene su función reproductora con respecto a la ideología conservadora) los profesores pueden situar la cultura contraescolar en su contexto social peculiar y considerar sus implicaciones para el futuro a largo plazo de sus miembros —no importa los problemas que planteen para su propia supervivencia frente a la clase. Dentro de ésta es posible hacer sugerencias más específicas:

Ser sensible a la doble codificación de los significados institucionales y clasistas de modo que las comunicaciones y respuestas de la enseñanza no se confundan con insultos a la clase e identidad social.

Reconocer los límites que los factores estructurales y el paradigma de la enseñanza dominante conceden a la iniciativa y estilo pedagógicos. Tratar de limitar el alcance del inevitable círculo vicioso que se desarrolla en relaciones post-diferenciadas. Debe ser una cuestión esencialmente pedagógica, pero desde esta investigación la mejor sugerencia parece ser una retirada, táctica de la confrontación con la cultura contraescolar, lo que evita cualquier expresión simplista de simpatía y mantiene un cierto grado de autoridad institucional. Aunque da lugar a todos los círculos de involuntariedad que hemos contemplado en este libro, es necesario mantener un cierto grado de autoridad en las escuelas tal y como están materialmente estructuradas en la actualidad para mantener cualquier iniciativa con la dirección particular de la actividad de clase y para lo cual —admitidamente limitado el alcance que tiene— es eficaz en el nivel del contenido. Los estilos de enseñanza más radicales podrían ser adoptados y comprendidos por estudiantes políticamente conscientes y organizados (por ejemplo la «National Union of School Students» —Unión Nacional de Estudiantes de Escuela) pero está absolutamente claro que son los estudiantes desafectos quienes es más probable que no estén en esta categoría. La huida completa del conflicto y el paradigma tradicional son captados por «los colegas», por ejemplo, en sus propios términos, como una simple derrota y humillación del «enemigo» —lo que acarrea su propio conjunto señalado de resultados reproductores. Tal huida puede contemplarse como una abdicación de una responsabilidad compleja y contradictoria.

Usar donde sea posible clases pequeñas (lo que implica que luchar en favor de recursos extras en modo alguno es un argumento de la des-escolarización) y técnicas de discusión de grupo y de trabajo colectivo. Tales técnicas están en tensión con el convencional paradigma de la enseñanza individualista y, al menos, incitan hacia un tipo de unidad organizacional que podría homologarse con las formas y procesos colectivos que han de ser explorados.

Adoptar en algunas ocasiones las formas culturales, las transiciones básicas, las actitudes sociales como los textos básicos para el trabajo de clase. El intento de promover destrezas reales y la disciplina en la búsqueda de una forma de auto-análisis social. Esto no es una simple «relevancia» en el sentido existente porque no supone una equivalencia entre las formas culturales ni acepta acríticamente todos los aspectos de la actividad cultural. Diferenciaría las penetraciones de las limitaciones y estudiaría los cambios en relación con la cultura e ideología dominantes. En un sentido, su centro de atención sería un fracaso: la reproducción social. Los tópicos específicos (especialmente para los grupos varones blancos, aunque sin duda serían similares para los grupos étnicos y femenino), podrían incluir:

Lo que la cultura contraescolar expresa sobre los títulos, el significado del trabajo, y la naturaleza y papel de la fuerza de trabajo en la sociedad moderna.

De qué modo la división de la fuerza de trabajo en mental/manual afecta al nivel cultural y qué costes acarrea.

Cuál es la razón por la que el trabajo manual está asociado con la masculinidad y el trabajo mental con la femineidad.

Cuáles son los costes y las desviaciones del Sexismo.

Qué significan o expresan las peleas, el robo y la intimidación.

Cuál es la naturaleza de la amistad y de la asociación informal. Cuáles son los refuerzos y restos de las actividades y respuestas informal/cultural. Qué otras clases de amistad podrían ser posibles.

De qué modo lo cultural descodifica los mensajes formales, aceptan o rechazan los mensajes ideológicos y oficiales. Se basa en la racionalidad o en la irracionalidad.

Cuáles son los resultados y productos reales de la acumulación de decisiones basadas en las culturas informales.

Aceptar todas las constricciones estructurales y tener presentes la conexión de las formas culturales, el avance esencial de estas conclusiones y del libro, en general, pueden ser contemplados como una forma de exploración de la unidad de la teoría y de la práctica. La identificación y comprensión del nivel cultural en una acción para llevarlo más cerca de la auto-conciencia y, por lo tanto, a lo político, para reconocer en la materialidad de sus resultados la posibilidad de que lo cultural se convierta en una fuerza material. Tal politización de la cultura es, de hecho, una de las precondiciones para, y un elemento orgánico del cambio estructural a largo plazo[8]. Es específicamente en el área cultural y en sus relaciones características con lo ideológico donde se da la posibilidad de eficacia a nivel cultural en el modo pedagógico. El reconocimiento de la comunidad en las formas culturales y la comprensión de sus propios procesos supone haber reforzado una debilidad interna, haber empezado a desenmarañar el poder de lo formal sobre lo informal y haber empezado una especie de auto-transformación. Quizás no sea esto el milenio pero podría ser el lunes por la mañana. El lunes por la mañana no tiene que implicar necesariamente una eterna sucesión de iguales lunes por la mañana.

APÉNDICE

En el mejor de los casos la vida cotidiana, como el arte, es revolucionaria. En el peor de los casos es una cárcel. En el peor de los casos, la reflexión, como la crítica, es reaccionaria. En el mejor de los casos crea planes para escapar. Tomar parte en una vida pormenorizada para reflejarla puede consistir en combinar lo peor de ambos. Elimina la inocencia del primero para congelar el último con la culpabilidad.

Tengo prohibido, por razones de escasez de espacio, discutir sobre la metodología y su relación con la teoría y la práctica. Mi enfoque general de los problemas en este área se expone en otro lugar[1].

Sólo me gustaría señalar aquí el reconocimiento que, independientemente del grado en que haya sido modificada, la observación participante y los métodos por ella patrocinados, muestra una tendencia hacia el naturalismo y, por tanto, hacia el conservadurismo. El enfoque etnográfico es principalmente un producto ex post-facto de la incertidumbre de la vida. Ahí se desarrolla, obstinadamente, una falsa unidad que pregunta, «¿qué hay a continuación?», «¿cómo acaba?», «¿qué da sentido a esto?». Los sujetos se conforman con su mundo autoreferenciado. El método también lo favorece y es condescendiente —¿es posible imaginar el ascenso del enfoque etnográfico en una sociedad de clases?

No niego la existencia o la necesidad de la independencia relativa de la investigación como actividad, pero bien puede ser que cualquier implicación del conocimiento así obtenida tendrá que invertir aspectos del paradigma de la observación participante. Los silencios y los secretos reforzados del método son silencios políticos en última instancia y también lo es la ocultación de una capacidad.

Sin embargo, no podemos inventar una forma ajena a su tiempo. Sobre todo es necesario acercarse a lo real ahora de un modo u otro —unilateralmente, elípticamente o no—. El enfoque etnográfico, a pesar de todos sus defectos, registra un nivel crucial de la experiencia y a través de sus propios sesgos insiste en un nivel de actividad humana que persistentemente ha sido pasado por alto o negado; sin embargo, su importancia se incrementa para otros niveles del todo social. Aunque el mundo nunca es «cognoscible» directamente, y no puede presentarse empíricamente en la manera en que el enfoque etnográfico a veces parece sugerir, sin embargo debe ser registrado específicamente en algún lugar de la teoría si la teoría pretende tener alguna relevancia. Las teorías deben ser juzgadas en última instancia en función de la adecuación que muestren para comprender el fenómeno que pretenden explicar —no por sí mismas—. Este libro ha intentado, especialmente en la Parte II, adoptar las ventajas ofrecidas por el método cualitativo de responder descriptiva y teóricamente al nivel real y difícil de la existencia social al tiempo que se resiste a las tendencias conducentes al empirismo, al naturalismo y la objetivación del sujeto.

A continuación tenemos una transcripción de un grupo de discusión grabado en 1977 en la universidad, de algunos de «los colegas» de la escuela de Hammertown, que han leído algunos escritos del libro antes de que éste viera la luz. La discusión se centra en como ha sido contemplado mi papel de investigador y qué significado tienen para ellos los «resultados» de la investigación.

(…)

Bill.— Lo que se refiere a nosotros es demasiado simple.

John.— Es lo que hay entre medias.

Joey.— Bien, empecé a leerlo, empecé desde el principio, iba a leer todo lo que pudiera, hasta que lo dejé, empecé a leer sólo las partes referidas a nosotros y algunas cosas de entre medias.

Spansky.— Las partes que escribiste acerca de nosotros, las leí, pero era, o sea, las partes que describen en el libro, no…

(…)

Perc.— Creo que luego te vas a cabrear.

PW.— De verdad.

Perc.— Sinceramente, estaba un poco harto del libro.

Bill.— Hablas por ti mismo, cuando dices «nosotros»; di «tú».

Joey.— No «nosotros».

Spansky.— Molaba no estar en clase.

Perc.— Ah sí, eso era lo que nos gustaba, estar fuera de clase.

Spansky.— No digas «nos gustaba» y no nos mires y esperes que digamos «sí».

Joey.— (…) Yo pensaba, o sea, yo pensaba que no lo estaba haciendo por nosotros, no es así porque, ¿sabes?, alguien le incita a hacer algo y quiere saber por qué lo hacemos, ¿sabes? haz un 1987 [sic] y rómpete el cerebro y… (…) Eras la respuesta a nuestras oraciones porque, si te acuerdas, solíamos hacer vagos intentos de escribir acerca de las cosas que hacíamos en la escuela, sabes lo que digo, teníamos que hacer una redacción… (…) Creí que éramos los artistas de la escuela, porque de las cosas que hicimos, creía que teníamos nuestro propio arte, las cosas que nos interesaban. Eramos, sin duda, los líderes de la escuela… y situados entre… si todos hubiéramos estado separados y situados en otros grupos de pringaos podríamos haber sido los líderes también (…) algo tendría que haber pasado con nosotros, o sea habría ahí mucho talento que quedó malgastado. Me refiero a X, era tan corto como un cerdo, pero si alguien se hubiera hecho cargo de él… tenía mucha imaginación. Hacer las cosas que él hacía, o sea, se enrollaba mejor que muchos de nosotros. Debe haber algo en él más que un estúpido animal.

John.— No sé que decir.

[Risas].

Bill.— (…) Yo creí, ¿sabes?, que tendríamos que tener cuidado con esto. Va a dejar a Peter y todos los demás que sepan qué pasa, y después de poco tiempo, ¿sabes?, me di cuenta de que no estaba bien, divertí porque era un escaqueo, ¿sabes?, dejar la clase. Al principio no tenía ningún interés. Podía escapar de clase, echar un pitillo durante una hora o así. Después, poco a poco me fui metiendo y me divertí de verdad.

Perc.— Yo quería ir contigo.

PW.— Aunque no te guste.

Perc.— Me gusta hablar con la gente, pero a veces pienso, ¿sabes?, me está preguntando cosas cojonudas. Creí que me preguntabas demasiadas cosas, o sea, cosas personales.

PW.— ¿Te refieres a las discusiones de grupo o a las entrevistas individuales?

Perc.— A las individuales, no me importa hablar de mí mismo… cuando estás con tus compañeros dices un montón de cosas que no son del todo ciertas, y ahora, creo que muchas de las cosas que dijimos…

Bill.— ¿Quieres decir que crees que hemos arreglado muchas cosas?

Joey.— Bien, no puedo decirlo ahora, hablando francamente, nada de arreglos.

Chris.— No recuerdo el 90 por cien de las cosas que he leído.

Perc.— Ah, sí, yo sí me acuerdo de muchas de las cosas que he leído.

Joey.— (…) Incluso si se exageran los actos individuales el asunto está ahí inmóvil (…) el sentimiento está dentro de nosotros.

John.— En el libro parecen más claras de lo que son en realidad.

Spansky.— Eso es lo que nos parece a nosotros.

John.— Cuando estás con los compañeros todo cambia, exageras todo un poco, todo el mundo parece algo más basto (…) cuando están hablando acerca de lo que han hecho.

PW.— ¿Es verdad eso?

John.— Sí, lo que han dicho es verdad, pero a mí no me parece tan basto.

Spansky.— Eso es porque todos nos conocemos, yo nunca he estado en otra escuela, sé de sitios en Newton, me comerían vivo, son sitios masivos, son terribles… estuve trabajando en una escuela, y vinieron cuatro chavales y eran unos crios, se me acercan y dicen, «¿eres nuevo?», digo, «no, no…». Dicen… se me acercan con los puños cerrados. Lo que estaba haciendo era coger varios ladrillos para apuntalar un radiador grande, y cogí esos ladrillos… Sólo estuve quince minutos en la escuela y todos estos chavales se me acercaron, detrás de mí (…)

Bill.— Tú eras como un profesor más [al principio], eras alguien que estaba entre medias, después te consideré como uno de nosotros.

Joey.— (…) Eras alguien a quien podíamos decir la verdad. Eras de la edad de los profes y sin embargo ninguno de los profesores… estaban muy lejos de nosotros. Se sentaban con nosotros en el comedor pero no podías hablarles porque eran profes.

John.— (…) No comprendías lo que te decían y además no te gustaba. Cualquier cosa que sucediera la comprendías, o sea, si habías hecho algo mal la noche anterior, te limitabas a escuchar, comprender, considerando que eran profesores… ¿Sabes?, decían, «eso está mal», y pensabas, «no me lo cuentes más».

Bill.— La principal diferencia es, les escuchas, quieres saber qué decirles, y ellos no, ninguno de ellos.

John.— Lo quieren saber sólo para llegar a un acuerdo contigo.

Perc.— Todo lo que hacen es cumplir con su trabajo. Eso es todo.

Spansky.— Tratan de refrenarse… intentan ganarnos, y entonces ir al director y decirle, «los tengo controlados, cuando están en mi clase están bajo control».

Joey.— Cuando empezaste a preguntar, algo ilegal había salido a la luz, y te contamos cosas malas que habíamos hecho y no tuvimos ninguna reacción contra otros profesores que querían dar a entender que habías contado algo.

(…)

PW.— ¿Qué significa proximidad? Por ejemplo, Jenkins [Risas] trataba de acercarse a vosotros, y se preocupaba de verdad, ¿qué había en él de diferente?

Joey.— Su modo de ser, la manera en que se comportaba… Creo que la proximidad tiene que ser moderada con una dosis adecuada de disciplina.

PW.— Pero él no os disciplinaba.

Joey.— Creo que si tú nos hubieras dicho que hiciésemos algo, si estuviéramos dando guerra y nos dijeras que pasásemos, lo haríamos.

Perc.— Sí, si.

Joey.— Porque tú estás cerca de nosotros y te hemos escuchado como a uno de los nuestros… sabes lo que digo. Lo que nos hacía falta era alguien, como nosotros que fuera mayor, más responsable.

Spansky.— (…) Si uno de mis compañeros me hubiera dicho, «oh, vamos, Spansky, estás mucho tiempo allí», le hubiera dicho, «de acuerdo, ha ido demasiado lejos». Viniendo de ti en ese momento me habría parecido como si me lo dijera uno de ellos.

PW.— ¿Pensabas que era como si hubiera estado contándotelo?

Spansky.— No, nunca pensábamos en eso, es la primera vez que hablamos, no pensabas en eso.

(…)

PW.— Creéis ahora que la cultura de «los colegas» es razonable, si se dice, dejad de venir aquí.

Spansky.— Nunca vendría aquí [a la universidad], no aguantaría estar sentado en este banco, no aguantaría estar escribiendo, ni aguantar estar todo el día sentado escribiendo, no puedo.

Joey.— No era razonable [estar fastidiando en la escuela], era lo único que podías hacer… era más divertido que estar tocándose los huevos (…) Nos dio un sentido de la responsabilidad y no sé, por muchas veces que me lo dijeran, si me han hipnotizado, todavía habría pensado que lo necesito, porque he leído en algún libro, todos creíamos que nos lo podíamos montar si los niveles «O», no podemos pero hubiera sido mucho más fácil sin ellos.

(…)

PW.— Si no tenéis ninguna oportunidad, es una cuestión individual o es una cuestión referida a la clase obrera (…) no apunta eso a la política. Nadie precisa forzaros para que entréis en las fábricas, todos deseáis entrar allí.

Joey.— Nos hemos introducido en la sociedad demasiado pronto, nos han enseñado a ser egoístas (…) somos demasiado egoístas, no nos podríamos preocupar menos, ves en la tele a un montón de cabrones ricos, sólo quieres ser como ellos, hacer dinero, no te preocupas por los demás, por la clase obrera.

(…)

Bill.— Lo que deseo para mis hijos es lo que siempre he querido yo.

PW.— ¿Cómo lo vas a hacer?

Bill.— Sucia o limpiamente.

PW.— ¿Individualmente o en grupo?

Bill.— Sí, lo voy a conseguir y lo haré, quizás no todo.

PW.— La pregunta sigue sin responderse, ¿cómo lo vas a hacer?

Joey.— (…) Es muy largo de explicar (…) tienes que ayudarte a ti mismo, ¿cuántas revoluciones ha habido que funcionen de verdad? Y después de una revolución siempre va a haber alguien que esté arriba… y posteriormente puede convertirse en clase media (…).

John.— Lo que quiero para mis chavales es darles lo mejor, no sirve de nada intentar hacer algo que no quieres.

(…)

PW.— Tu propia habilidad mental podía haberle bloqueado con tu propia convicción de que ibas a ser masculino.

Joey.— No era eso, se trataba de que lo que los profesores exigen es trabajo mental. Si los profesores nos hubieran dejado a nuestro aire, «vale, iros fuera», si nos hubieran dicho lo que queríamos hacer, dijeran lo que dijeran no nos hubieran dejado (…).

Perc.— Todo el mundo quiere ser basto en la escuela, todo el mundo quiere que le admiren, «Es un tío duro…».

PW.— Pero eso al final no te sirve, ni a la clase obrera.

Spansky.— Te ayuda para desenvolverte en la calle.

Bill.— Te ayuda cuando eres joven (…) te das cuenta de que nadie se va a cachondear de ti.

Joey.— No van a tener ventaja, ventaja en lo que a nosotros se refiere, ¿sabes?, nunca nos tomaron el pelo en esos años porque nosotros somos más masculinos, eso es lo que creo. Si hubiéramos tomado el camino de los «pringaos», toda mi violencia se habría acabado, sabes lo que digo, me hubiera cansado un poco… y entonces hubieran sido «los colegas» los que te tendrían ventaja, nunca lo hice.

PW.— Lo de siempre, la habilidad masculina para pelear…

Joey.— Es nuestra vida anterior, nuestros padres son obreros, manuales, nos han transmitido su fiscalidad.

John.— Ellos son quienes tienen los cerebros, ahí están los jefes y la gente como nosotros serán obreros.

PW.— Si Joey le golpea porque está «bailando» [Joey había contado antes cómo «perseguía» a alguien que le había insultado en el baile el sábado anterior], ¿es el vencedor?

John.— Sí, ése es el camino, si Joey tiene un jefe rico y encuentra a su hijo en el baile y se la juega, eso debe ser una satisfacción para Joey.

PW.— Esto lo inutiliza, ¿verdad?

John.— Sí, lo hace de algún modo.

Joey.— (…) Sabía que tenía que ser violento o que no podría salir a la calle. No me importa lo que consiga en el futuro, tenía que patear las calles, sabes a qué me refiero. (…)

PW.— Pero no podías volver al colegio.

Joey.— No sé, lo único en que estoy interesado es en joder con tantas tías como pueda.

PAUL WILLIS (1950). Es toda una institución dentro de los estudios de sociología de la educación y etnografía urbana. Ha sido profesor en las universidades de Birmingham y Wolverhampton, en la que actualmente desempeña la docencia, así como director de programas de investigación en la Fundación Gulbenkian. Entre sus publicaciones destacan: Nuevas Perspectivas críticas en educación (1994), The Ethnographic Imagination (2000), así como la revisión de su trabajo Learning to Labour in New times (2004).

Notas

[*] Nota previa del traductor. <<

[*] Literalmente «ciudad del martillo» (N. del T.). <<

[*] Censo de propiedades inmuebles ordenado por el rey Guillermo el Conquistador. (N. del T.). <<

[*] La palabra que se traduce es «lad» que significa chaval, golfillo. El término «colega» reúne en sí la doble connotación de grupo y de oposición. (N. del T.). <<

[*] La palabra que se traduce es «ear’ole» —literalmente «orejas con agujeros»—. El término «pringao» parece provenir del ámbito de la delincuencia. «Pringao» es aquél que está trabajando, cumpliendo con su deber, antes de ser atracado. Reúne en sí la doble connotación de desprecio —por parte de «los colegas»— y de sumisión. (N. del T.). <<

[*] «Certificate of Secondary Education». (Certificado de educación secundaria). Se trata de un examen que se puede efectuar a los 16 años. <<

[*] Literalmente, Bush: arbusto; mata de hiedra, símbolo de los comercios del vino. (N. del T.). <<

[*] Campo de concentración alemán de la Segunda Guerra Mundial. (N. del T.). <<

[*] La palabra traducida es «grassing»; literalmente pacer. (N. del T.). <<

[*] En español en el original. (N. del T.). <<

[*] Estilos de música negra. (N. del T.). <<

[*] El «heavy» (o «heavy-metal») es un rock fuerte propio de barrios periféricos. (N. del T.). <<

[*] En español en el original. (N. del T.) <<

[*] En español en el original (N. del T.). <<

[*] El nivel «O» es el llamado certificado general de educación de nivel ordinario. Es un examen que tiene lugar a los 16 años. El nivel «A» es el llamado certificado general de educación de nivel avanzado y es un examen al que un alumno puede presentarse a los 18 años. Estos exámenes están pensados para el veinte por ciento de los alumnos que mejor rinden en la escuela. Son exámenes muy difíciles de superar. <<

[*] Cabeza rapada, miembro de una de las tribus punkies. (N. del T.). <<

[*] El término utilizado en el original es más duro. La expresión traducida es «shit bag» (literalmente «bolsa de mierda») que viene a significar algo desagradable (N. del T.). <<

[*] En el original las palabras que aparecen son «bastard» en lugar de «blasted» y «jam-rag» en lugar de «towel». (N. del T.). <<

[*] «Certificate of Secondary Education». (Certificado de educación secundaria). Se trata de un examen que se puede efectuar a los 16 años. <<

[*] Literalmente, «Ciudad y Gremios». (N. del T.). <<

[*] Trabajadores de oficina/trabajadores manuales. Literalmente, cuello blanco/cuello azul. Estos términos hacen referencia a la distinción de los colores de la bata blanca y del mono azul. (N. del T.). <<

[*] Literalmente, «disparo de acero». (N. del T.). <<

[*] Literalmente, «astilla». (N. del T.). <<

[*] En el sentido de captar. (N. del T.). <<

[1] Hay cantidades ingentes de estadísticas que muestran unas diferencias sistemáticas entre la clase obrera y la clase media en Gran Bretaña. No hay mucho desacuerdo respecto a la fiabilidad de estas estadísticas y el último volumen de Social Trends (n.º 6, 1975, HMSO) reúne la mayor parte de los datos oficiales. El 63% de los cabezas de familia ejerce algún tipo de trabajo manual. Cuanto más baja sea la clase social, más reducidos son los ingresos y mayores las posibilidades de desempleo, de peores condiciones de trabajo, de enfermedades o invalidez laborales. Ver también para distribución de salud e ingresos: A. Alkinson, Unequal Shares, Penguin, 1974; F. Field, Unequal Britain, Arrow, 1974. <<

[2] Ver, por ejemplo, «Control experiment», The Guardian, 18 de marzo de 1975; «They turn our schools into a jungle of violence», Sunday Express, 9 de junio de 1974, por Angus Maude MP; «Discipline of terror», y «In our schools… defiance, gang war and mugging», Sunday People, 16 de junio de 1974; y la película de Angela Pope en BBC Panorama, «The Best Years?», emitida el 23 de marzo de 1977. <<

[3] Incluso el informe oficial sobre el primer año del RSLA, conocido por su optimismo, en contraste con todos los demás comentarios, reconoció que había un «foco de disidentes» y registró una «fuerte impresión de que la mala conducta había empeorado». Informe DES sobre educación. The First Year After RSLA, abril 1975. <<

[4] Ver National Association of School Masters, «Discipline in Schools», 1975; NAS, «The retreat from Authority», 1976; National Union of Teachers, Executive Report, «Discipline in Schools», de la Conferencia de 1976. <<

[5] Información de The Guardian, 27 de junio de 1976. Ver también J. Mack, «Disruptive Pupils», New Society, 5 agosto 1976. <<

[6] En un importante discurso pronunciado en el Ruskin College, Oxford, en octubre de 1976, el Primer Ministro Sr. Callaghan apeló a un «gran debate» sobre la educación en el que se examinaran algunas de las nuevas técnicas educativas, la «incomodidad» de los padres, la posibilidad de un «currículum esencial» y «unas prioridades (educativas)… destinadas a garantizar la eficacia… mediante una hábil utilización de los 6000 millones de los presupuestos actuales». <<

[7] A. H. Haisley declaró, aún después del apoyo recibido de un seminario de la OCDE sobre «Educación, desigualdad y oportunidades», que «aún estamos lejos de una cabal comprensión… de por qué el logro educativo está tan firmemente ligado al origen social» («Would chance still be a fine thing»), The Guardian, 11 de febrero de 1975. <<

[8] La tasa de actividad es la proporción de habitantes mayores de 14 años económicamente activos. Este dato y la mayor parte de los siguientes proceden del Concejo Local. Las estadísticas se refieren normalmente a 1970. <<

[1] Ahora se reconoce que algunos profesores están seriamente molestos y este es un problema que se incrementa. Ver, por ejemplo, J. Lawrence, «control experiment», The Guardian, 18 de marzo de 1975. <<

[2] La carta de disculpa de Spike está redactada cuidadosamente para mantener su propia dignidad así como para asegurar su expediente: «Me gustaría que aceptase mis más sinceras disculpas… La escuela no tiene ningún parecido con “Colditz” de ningún modo… Reconozco lo que he hecho, a lo que puedo añadir que ahora lo encuentro estúpido, pero al mismo tiempo no tan estúpido, de modo que estoy preparado para afrontar las resoluciones que usted adopte» (subrayado mío). <<

[3] Una reciente investigación en Dartington, una escuela progresiva en el Oeste de Inglaterra, establece que los niños no tienen problemas de tabúes para recibir información. Esto es extremadamente infrecuente y se explica (en esa investigación) por el modo en que los grupos informales y la cultura antiescolar queda inhibida por la unidad excepcional, la apertura y la organización democrática de la escuela (aparecido en The Guardian, 1 de enero de 1976). <<

[4] Se ha dicho en muchos lugares que el «streaming» (separación de los alumnos por grupos en función de su rendimiento. [N. del T.]), el plan de estudios basado en materias tradicionales, los exámenes y la orientación general hacia el logro es probable que conduzcan a la aparición de grupos anti-escuela o semi-delincuentes entre las clases más bajas.

En Hammertown Boys está bastante claro que los grupos oposicionales han aparecido de acuerdo con el «streaming» al final del tercer año. Sin embargo, después de introducir grupos de capacidad mixta al comienzo del cuarto año, los grupos contraescolares se desarrollaron y solidificaron en la misma manera que se podría haber esperado en caso de perdurar el «streaming». Más aún, no fueron en modo alguno los alumnos más desaventajados quienes se implicaron en el grupo anti-escuela. Algunos de sus miembros auténticamente centrales eran capaces de leer perfectamente, aprendían y eran capaces de efectuar una amplia variedad de actividades. Han decidido que, para ellos y en esta fase de sus vidas, la vida de «los colegas» ofrecía algo más que el camino convencional. Aunque el «streaming» continuado puede tener un efecto reforzador sobre aquéllos que tienen poca capacidad en la clase «ghetto» con los efectos ortodoxos que se espera de ello, deberíamos ser conscientes de que la eliminación del «streaming» puede conducir a una mezcla social creativa que es desarrolladora, no sólo para el sistema social global de la escuela, sino también, y en particular, para su ala informal, radical y oposicional. Y todos aquéllos que se acercan a la perspectiva anti-escuela serían, por lo menos, ayudados por las nuevas clases de grupos mixtos de capacidad, la enseñanza centrada en temas, la enseñanza centrada en el estudiante y la obvia confusión causada por el elevado número de cambios de grupo en el curso del día, resultado en particular del elevado número de opciones que la RSLA abre a los alumnos —en otras, por supuesto, es una cosa deseable. Ver D. H. Hargreaves, Social Relations in the Secondary School, RKP, 1967; M. D. Shipman, Sociology of the School, Longman, 1968; y R. King, School Organization and Pupil Involvement, RKP, 1973. <<

[5] El campo de trabajo en el principal estudio se centró en los chicos de una escuela sólo para varones. Sin embargo, al lado había una escuela de chicas, y «los colegas» a menudo hablaban con grupos de ellas en el parque a la hora de comer. Angela Macrobbie fue la primera persona en sugerirme el papel fundamental del romanticismo en la experiencia de las chicas de la clase obrera. <<

[1] F. Taylor, Scientifich Management, Greenwood Press, 1972. <<

[2] En un discurso en el Ruskin College, Oxford, en octubre de 1976, el primer ministro laborista comentó los problemas y temores en la práctica educacional actual. Apeló al «gran debate» acerca de los problemas educacionales que fueron desarrollados por el DES, el cual organizó bastantes conferencias regionales y un informe que bosquejaba cuatro áreas de interés: el plan de estudios desde los 5 a los 16 años; la valoración de los standards, la educación y formación de los profesores; la escuela y la vida laboral. DES, Educating our Children, enero de 1977. <<

[3] Esto sirve para explicar por qué la enseñanza está tan a menudo ligada, y es experimentada como, una representación. Hay, en un sentido, un guión externo, y es su realización lo que señala el avance del joven profesor, que en modo alguno es enseñado en los colegios y departamentos de educación. Como dijo un profesor de la segunda etapa sobre la enseñanza en equipo: «Si el nuevo profesor puede ver que los veteranos están actuando, entonces quizás se dará cuenta pronto de que debería haberlo hecho bajo circunstancias normales que todo el mundo representa a su modo».

Estas consideraciones también fortalecen la idea de que podemos hablar de los profesores como de un grupo con características distintivas, independientemente de cuáles sean sus particulares personalidades e idiosincrasias, y de la enseñanza como una actividad discreta. Es en esta unidad donde en parte podemos comprender la práctica de la educación como una región social semi-autónoma no reducible directamente a relaciones de clase. <<

[4] La escuela «William Tyndale Junior» de Londres fracasó durante el verano y otoño de 1975 después de recibir quejas de algunos profesores y de algunos padres sobre la indisciplina y la ineficacia de los nuevos métodos de enseñanza, y después de padecer una huelga de profesores y de recibir un informe de la inspección. Ver R. Auld, William Tyndale Report, julio de 1976; J. Gretton y M. Jackson, William Tyndale: Collapse of a School or a System, Allen and Unwin, Londres, 1976, T. Ellis, J. McWhirter, B. Haddow, William Tyndale: The Teachers’ Story, Writers and Readers Publishing Co-operative, Londres, 1976. <<

[5] Joey durante una purga: «También deberíamos llevar collares de perro, deberíamos llevar plomo, y tirar un alambre desde el patio hasta los servicios». <<

[6] Esto ha sido estudiado en parte en una serie de informes oficiales. R. H. Tawney, Secondary Education for All, Allen and Unwin, 1922, Haddow Report, Report of the Consultative Committee on the Education and the Adolescent, HMSO, 1926; Spens Report, Report of the Consultative Committee on Secondary Education with Special Reference to Grammar School and Technical High Schools, HMSO, 1938, Norwood Report, currículum and Examinations in Secondary Schools: Report of the Committee of the Secondary School Examination Council, HMSO, 1943; Centrad Advisory Council for Education (Inglaterra), Early Leaving, HMSO, 1954; G. Growter (Presidente), Fifteen to Eighteen, Report of the Central Advisory Council for Education (Inglaterra), HMSO, 1959-60; Newson Report, Half our Future: A Report of the Central Advisory Council for Education (England), HMSO, 1963; Robins Report, Higher Education, HMSO, 1963; Plowden Report, Children and their Primary Schools: A Report of the Central Advisory Council for Education (England), HMSO, 1967. <<

[7] Este chaval es interesante. Es obrero, rechaza la escuela, pero aspira a la movilidad ascendente a través del deporte del golf que ha escogido personalmente.

[En una entrevista individual en el trabajo].

Chico.— Estoy luchando para establecerme en la clase alta (…) ves a mucha gente que lo hace mejor, como, el grupo de la edad de mi padre, lo hacen mucho mejor, tienen buenos trabajos, y de hecho les tienes envidia, y de lo que pueden suministrar a sus familias, así que puedes salir y tratar de conseguirlo.

PW.— ¿[qué es] una persona mejor?

Chico.— Es respetar a la gente, quiero decir que mi padre es poco respetado como obrero de una fábrica, y, te das cuenta de que normalmente se respeta más a la clase media.

Sin embargo, en los chavales obreros con muy típicas pretensiones de ascenso social, el rechazo de su propia cultura no equivale a una aceptación de la cultura de la clase media:

PW.— ¿Son [la gente de la clase media] todavía «ellos» o crees que has…?

Chico.— No, aún los considero como «ellos» (…) hablo con ellos (…) pienso, «Jodé, tú eres un tío legal, ¿verdad?» cosas como esas, ¿sabes? Cuando viene alguno de ellos, como el tío al que viste llevando esos aceros nuevos, el menda de pelo gris, y todo eso, o sea, los desprecio. Para mí significa la supremacía sobre los demás.

El deporte es un camino hacia la cima. En un sentido muy real el «instinto asesino» es un instinto de clase:

«Quería demostrar que cualquiera sin su ayuda, puedes llamarla intelectual o financiera, bien podrías decir de grandeza, podría ser golpeado por cualquier más joven e intelectualmente más débil y de un origen social mucho más pobre (…) tienes que tener un instinto asesino (…) cuando juego no me preocupo de contra quien lo hago. Lo intento y les golpeo, no podría preocuparme menos si me pagan y quieren un juego amistoso. Los golpeo (…) es el ansia de ganar, probablemente en sentimiento primitivo. Casi como las ganas de comer. Robas para comer y luchas para ganar, lo intentan y practican y lo intentan y lo intentan hasta que lo consiguen (…) la gente de la clase media no tiene el instinto asesino, no tienen la agresividad natural para salir al exterior, al frío y practicar». <<

[8] El deporte es una actividad muy importante que distingue a los «pringaos» de «los colegas» y donde el profesorado es capaz de controlar una cierta independencia, con sus raíces en la cultura de «los colegas», haciendo funcionar un paradigma que contiene elementos de la enseñanza convencional y de la cultura oposicional: principalmente la rudeza, la masculinidad y la destreza física. El siguiente extracto procede de un reconocido deportista de la escuela: «Si fuera cierto no me importaría admitir que soy un pringao, pero creo que estoy entre medias… creo que en el primer año era un poco pringao y, como muchos, estuve con el profesor de deportes, porque me gusta el deporte y he progresado, porque no me importa gastar una broma. No me lo tomo demasiado en serio, pero algunas veces hago algún chiste acerca de los profesores, en su propia cara, y se lo toman a bien. No parecen relacionarse como lo hacen con los pringaos. Te enseñan, lo hacen muy bien. Me tratan como a cualquier persona». <<

[9] Ver el artículo de Farrukh Dhonely en Race Today, 4 de junio de 1974. Esta problemática precisa ser urgentemente investigada bajo las directrices expuestas en este libro. <<

[1] Ver la «Employment and Training Act» (Ley de Empleo y Formación), 1973. En lo que sigue me refiero a los profesores de orientación profesional en las escuelas así como a los oficiales. La principal diferencia entre ellos es que los profesores enfatizan más la preparación, y los oficiales la colocación en un puesto de trabajo (DES, Careers Education in Secondary Schools, Education Survey, 18, HMSO, 1973, p. 25). Sin embargo, los dos grupos comparten las mismas técnicas de orientación profesional. <<

[2] Hasta mediados de la década de 1960 los siete puntos del plan desarrollados por Alec Rodger, del Departamento de Psicología Profesional, Birbeck College, Universidad de Londres, fueron ampliamente utilizados. Los puntos incluidos fueron: apariencia física, que incluía la apariencia y las dificultades al hablar y las dificultades físicas; logro; inteligencia; aptitudes; intereses; disposición, circunstancias familiares. <<

[3] Ver especialmente E. Ginzberg et al., Occupational Choice. An Approach to a General Theory, Columbia University Press, 1951; D. Super, The Psychology of Careers, Harper and Row, 1957; y E. Ginzberg, Career Guidance: Who Needs It, Who Provides It, Who Can Improve It?, McGraw-Hill, 1971. <<

[4] Para una caracterización típica, iluminadora y específica del gradiente normal del paradigma modificado por la adición de esta gama horizontal de intereses ver DES, Careers Guidance in Schools, Education Pamphlet n.º 48, HMSO, 1965, esp. pp. 42 y 43. «… como sabe cualquier funcionario del “Youth Employment” (Empleo Juvenil) una proporción significativa de los chicos y chicas que acceden al empleo ocupan trabajos que no exigen ninguna cualificación educativa particular, y para los cuales, por el momento, no hace falta ninguna preparación. Lo que necesitan saber lo aprenden cuando empiezan a trabajar; sorprendentemente, a menudo hay poco que aprender y eso hace que sea fácil desempeñar el trabajo (…) parece haber muchos trabajos que son muy parecidos en cuanto a sus requisitos académicos, los cuales pueden ser escasos o inexistentes, y pueden ser desempeñados por cualquiera. Esta impresión queda reforzada por el conocimiento de que muchos adultos pasan de un trabajo a otro sin problemas. Sin embargo, con un vistazo superficial, muchos jóvenes en estos empleos de destreza media o baja parecen semejantes dado que tienen pocas características destacadas, ningún interés especial en los asuntos escolares y lo abandonan tan pronto como pueden. Dado que ni los trabajos ni los alumnos tienen características señaladas, ¿sirve de algo la orientación profesional? Seguramente es una visión superficial, pero lo cierto es que cada chico es una persona individual y los trabajos son diferentes y de tipos distintos, incluso aunque pueda haber muchos de cada tipo. Es importante que los menos dotados puedan proporcionar una posibilidad de construir una vida satisfactoria así como que los mejor dotados puedan adelantar para utilizar sus talentos totalmente».

Aquí hay una clara conexión, creo, con la modificación del paradigma básico de la enseñanza desde «abajo» discutido en el capítulo anterior, donde las «actitudes correctas» desplazaban el «conocimiento» como equivalente de los profesores. La orientación profesional, sin embargo, intenta descubrir y detallar las diferencias reales en los trabajos y, en la literatura por lo menos, no enfatiza las «actitudes» del mismo nivel. <<

[5] Citado en la introducción a la «Careers and Occupational Information Centre of the Employment Service Agency», Publications and Services, Manpower Services Commision, 1976. Este centro tipifica la nueva actitud progresiva hacia los empleos. La introducción también afirma; «una de las preocupaciones actuales es la necesidad de un examen más riguroso de las características críticas de los empleos, y otra, la deseabilidad de una aproximación más imaginativa para suministrar la información que descubrimos». <<

[6] Esto está claramente esbozado en un nuevo trabajo británico realizado por J. Hayes y B. Hopson, Careers Guidance, Heinemann, 1971. <<

[7] Ver G. Rogers, On Becoming a Person, Constable, 1961; C. Rogers, Freedom to Learn, Chas. E. Merrill, 1969; C. Rogers, Encounter Groups, Penguin Books, 1970; C. Rogers, Becoming Partners, Constable, 1973; C. Rogers, B. Stevens et al., Person to Person. The Problem of Being Human, Souvenir Press, 1967. <<

[8] Ver, por ejemplo, Hayes y Hopson, op. cit., p. 234.

… el consejero debería usar tal información [datos de mano de obra] para dirigir a los jóvenes a líneas particulares de estudio hacia aquellas ocupaciones en las que se prevén grandes escaseces. El asegurar que el futuro de los requisitos de la comunidad de mano de obra serán cubiertos no es trabajo del consejero. Su responsabilidad son los estudiantes. <<

[9] Ver M. P. Carter, «Teenage Workers: a second chance at 18?», en P. Brannen (ed), Entering the World of Work: Some Sociological Perspectives, HMSO, 1975. <<

[10] DES, Carees Education in Secondary Schools. <<

[11] Ibid., p. 61. <<

[12] Ver también «Training Services Agency», Vocational Preparation for Young People, Manpower Services Commision, septiembre de 1975; «Social Evaluation Unit», «All Their Future», Departamento de Estudios Sociales y Administrativos, Universidad de Oxford, septiembre de 1975, p. 25; y K. Roberts, From School to Work. A Study of the Youth Employment Service, David and Charles, 1972, que extrae la siguiente conclusión de la orientación profesional: «se da muy poco y lo que se da, se ofrece demasiado tarde». <<

[13] Para una explicación más completa de este concepto y su relación con lo «connotado», ver R. Barthes, Mythologies, Paladin, 1977; R. Barthes, Elements of Semiology, Cape, 1967. Considero el nivel «connotado» de información profesional en la parte II. <<

[14] Aunque no son muy influyentes (excepto como servicio de información una vez que se ha adoptado una decisión) los oficiales de orientación profesional parecen escapar a la hostilidad de «los colegas» principalmente porque no entran en el mismo círculo vicioso —no menos porque no tienen obligación de sustentar el paradigma básico de la enseñanza, e incluso pueden sentir simpatía con la cultura postdiferenciada de «los colegas». Curiosamente, esto conduce a valoraciones diametralmente opuestas de los individuos.

Oficial de orientación profesional para «Hammertown Boys».— Debería sonreír cuando simpatizo con los chavales, pero diré, «oh, mejor no meterse en eso», ¿sabe?, pueden decirme en mi casa que simpatizo con ellos. A veces valoran muy bien a sus profesores (…) Me pareció un chaval amigable [uno de «los colegas»], tenía personalidad, algo de encanto (…) Me enseñó (…) su expediente, era horrible, absolutamente, como le podían aguantar, todo eran objeciones (…) Me pareció que me gustaba más su grupo de estudio que (…) el chaval normal (…) si tuviera que entrevistar a alguien entonces inmediatamente le prejuzgaría, me gusta comentar acerca de las personas. Me gusta mucho, pero no me gusta entrevistar para sacarles información a los chavales. <<

[15] Estos dos empleos (conseguidos por Spansky y Will) implicaban un aprendizaje formal, aunque los consiguieran sin test o sin condiciones relativas a sus títulos. Spansky y Will estaban encantados por haber logrado tan rápidamente aquello por lo que los conformistas estaban luchando tan desesperadamente. Posteriormente se convencieron de que tenían que «aprender aún más». <<

[16] Aunque este estudio no se refiere al empleo juvenil, se pueden hacer unos pocos comentarios. Como se argumentó, del mismo modo que la RSLA tiene la peculiar función de exponer la dimensión oposicional de lo que antes había sido una cultura contraescolar más sumergida, podemos esperar un desempleo sustancial o estructural a largo plazo, y la libertad y colectividad de las calles, aliente y expongan tales formas culturales oposicionales —especialmente en su aspecto agresivo—. Esto significa que el desempleo puede llevar a una posterior desafección de sectores de la juventud y a la exacerbación de divisiones sociales potencialmente explosivas. Tales desarrollos añadirían una nueva dimensión a los «problemas» tradicionales de la orientación profesional y la entrada en el trabajo. <<

[17] Para una discusión interesante y más completa de esta filosofía, ver el libro más importante de Richard Hoggart, Uses of Literacy, Chatto & Windus, 1957. <<

[1] Para mi este es el fallo fundamental de la contribución inglesa al debate acerca de la conciencia de clase. El nivel de respuesta verbal con relación a las inclinaciones políticas, y la afirmación de las categorías del sentido común de la conciencia y la orientación hacia el sistema político a menudo relacionado con tales datos en tanto que codificados en la investigación, pueden ocultar las dinámicas culturales reales que trabajan en dirección opuesta y tienen potencial opuesto, o representan posiciones relativamente arbitrarias en relación con el significado real de las formas culturales. Yo consideraría, por ejemplo, el obrero «privatizado», en la medida en que es una categoría coherente, como uno de los tipos obreros más avanzados y potencialmente radicales más que como el tipo más asimilado. Mi análisis también sugiere una inversión de la evolución convencional del obrero «tradicional»: ver J. H. Goldthorpe y D. Lockwood, «Affluence and the British class structure», Sociological Review, vol. 11, n.º 2, 1963; J. H. Goldthorpe y otros, The Affluent Worker in the Class Structure, Cambridge University Press, 1969; J. H. Goldthorpe y otros, The Affluent Worker: Industrial Attitudes and Behaviour, Cambridge University Press, 1968; y M. Bulmer (ed.), Working Class Images of Society, Routledge and Kegan Paul, 1975.

Las categorías de Parkin son más sólidas en el sentido de que están relacionadas con las culturas de clase nacionales más que con la elaboración de respuestas al nivel de conciencia práctica. Sin embargo, su ámbito es muy similar y plantea similares problemas al de mi enfoque. ¿Cuál es la cultura real y la base social para el «sistema del valor radical»? ¿Qué formas de penetración y progreso subyacen a la incorporación de aquéllos que están dentro del «sistema de valor negociado»? Ver F. Parkin, Class Inequality and the Political Order, McGibbon and Kee, 1971. <<

[2] Esta es la debilidad fundamental de la perspectiva de la conciencia de la clase obrera en Lukacs, y de aquí surgen las acusaciones de historicismo dirigidas contra su obra. Para mí esto mismo desfigura la descripción que hace Gramsci de la clase obrera, del partido de masas y del camino hacia la hegemonía cultural —en otros aspectos compatible con el presente trabajo—. Las críticas más agudas contra el historicismo y el humanismo provienen, por supuesto, de los estructuralistas. Ver G. Lukacs, History and Class Consciousness, Merlin, 1971; A. Gramsci, Prison Notebooks, Penguin, 1974; Althusser y Balibar, Reading Capital, New Left Books, 1970; y Althusser, For Marx, Penguin, 1969. <<

[3] Resulta desafortunado que en su justificada convicción para desacreditar el optimismo ideológico simple del humanismo tuvieran que abandonar lo humano. El asunto no consiste en eliminar lo subjetivo como fuerza creíble para la penetración y el análisis objetivo, sino rechazar la naturaleza sobre-centrada, dialéctica e intencionada tal y como quedó establecida en cierta clase de marxismo. <<

[4] Las implicaciones para la conciencia de las respectivas posiciones estructurales de la burguesía y de la clase obrera quedan claramente expuestas por Lukacs, aunque planteadas dentro de una problemática historicista (Ver Lukacs, op. cit, esp. pp. 53-54).

Desde mi punto de vista deberíamos comprender la especifidad de la teoría marxista de la conexión de la base y la superestructura como una conexión articulada alrededor del papel central de la mercancía y del intercambio de mercancías (dado que suministran las formas esenciales que han de ser reificadas y separadas en la encarnación jurídico-política de la «libertad», la «igualdad» y la «independencia») como una teoría que versa sobre la conciencia burguesa y sus relaciones con el ser. No hay ninguna razón abrumadoramente inherente para la implicación de estas características e inversiones complejas del ser y la conciencia. En el mejor de los casos, la creencia de igualdad e independencia como elementos garantizados por el intercambio de la mercancía «fuerza de trabajo» dura sólo hasta que el trabajador entra en el mercado. Es cierto que sólo en el capitalismo posee su propia fuerza de trabajo, tiene derecho a venderla y puede contratar, con protección frente al robo o a la dependencia moral del cualquier clase, venderla al mejor postor. Tan pronto como se contrata su fuerza de trabajo, no hay ninguna razón para que crea que conserva estas cualidades.

Allí [en el mercado] sólo gobiernan la Libertad, la Igualdad, la Propiedad y Bentham:

«(…) Al abandonar esta esfera de circulación simple o de intercambio de mercancías, lo que suministran los “Free-trader Vulgaris” con sus puntos de vista e ideas, y con el standard con el que juzga la sociedad basada en el capital y en los salarios, creemos que podemos percibir un cambio en la fisonomía de nuestros “dramatis personae”. Quien antes era el poseedor del dinero, ahora aparece como el capitalista: el poseedor de la fuerza de trabajo le sigue como su trabajador. El primero duda con aire de importancia, sonriendo satisfecho, absorto en los negocios; el otro, tímido y aguantando su propio peso, como quien lleva su propio pellejo al mercado y no tiene nada que esperar» (Marx, Capital, Allend and Unwin, 1957, traducción de Avelling y Moore, p. 55).

Nótese que es el burgués el que propiamente disfruta de la ideología y de las formas de conciencia derivadas de la forma mercancía. Por supuesto, ésta es la forma dominante y, ciertamente, el trabajador es más libre que bajo el feudalismo, pero tan libre como para creerse igual. La ideología dominante refuerza los aspectos del comportamiento subordinado y el comportamiento actual de la clase obrera —a pesar de los movimientos de masas y su cultura distintiva—, ha permanecido dentro de límites aceptables con relación a esta ideología, pero no tenemos una teoría que dé cuenta de cómo sucede esto, en el sentido de que tenemos una teoría satisfactoria que li en todos los niveles y vínculos con un exceso de abstracción, la forma mercancía y la conciencia. Los estructuralistas consideran la mercancía, siendo el estado y lo jurídico-político sus garantes, y la teoría del valor trabajo y el excedente como elementos que se ocultan a la burguesía. Ésta es la única base para el marxismo como «ciencia». Esta perspectiva supone no considerar la conciencia y la cultura obreras. Esta categoría es considerada simplemente como una reproducción secundaria de las categorías dominantes, o restos de antiguas relaciones sociales. (Ver Poulantzas, Political Power and Social Classes, N. L. B., 1973, pp. 223-224).

A mi me parece que una teoría de la lucha entre las clases y el proyectado derrocamiento proletario del capitalismo es, de hecho, una cosa extraña —especialmente hoy— sin una teoría sui generis de la conciencia y de la cultura obreras en el capitalismo avanzado. Para mí tal teoría tendría que demostrar la misma clase de complejidad que la teoría ortodoxa, mostrando las mismas clases de inversiones y mediaciones entre el ser y la conciencia, y los mismos vínculos en los niveles de las relaciones reales, la sociedad civil y el estado.

Su forma, según argumentaré, debe ser el resultado contradictorio e involuntario de los intentos obreros relativamente independientes de analizar y adaptar las condiciones reales de su existencia, que actualmente reproducen, a pesar de algunos cambios, en una dialéctica opuesta. Mostrarla, precisamente, los elementos de la inestable, transicional e impredecible naturaleza de la cultura obrera dentro del relativamente estable orden burgués. Ciertamente no mostraría una forma de conciencia definitivamente establecida que proyecta su propio orden material y jurídico-político. Probaría cómo un sistema relativamente separado cambia, sobrevive y finalmente se acomoda —reproduce lo mínimo y en algunas formas modificadas— a un sistema que lo oprime. Esto no significa prefigurar formas sociales futuras. Es el reconocimiento de que no hay un sistema coherentemente centrado —como lo fue por ejemplo el feudalismo— esperando para despegar del capitalismo. La cultura y la conciencia obreras contemporáneas no tienen un centro —falsamente podemos atribuirle el centro de la mercancía— y carece de cualquier forma simétrica que muestre una configuración precisa unificando todos los niveles en un modelo capitalista puro. Por otro lado, es en el minuto, articulación compleja y tensa con la que el capitalismo cambia continuamente y cuyo sistema en parte constituye. Su dinámica es una penetración parcial, simultáneamente, en el momento de la reproducción de las condiciones de existencia del capitalismo. <<

[5] El grupo ha sido muy investigado en la sociología americana, en la sociología industrial y en psicología social industrial. Ver en particular R. Lickert, New Patterns of Management, McGraw-Hill, 1961; E. Mayo, The Human Problems of an Industrial Civilization, McMillan, New York, 1933; K. Lewin, «Group decision and social change», en G. E. Swanson y otros (eds.), Readings in Social Psychology, Holt, 1952; y D. Katz y R. L. Kahn, The Social Psychology of Organizations, Wiley, 1966. <<

[6] La teoría freudiana clásica es el soporte de la psicología social del grupo, por supuesto. Aunque en Totem y Tabú Freud se refería principalmente a la categoría individual del super-ego, los miembros particulares de la horda primaria de Freud interanalizan los elementos básicos de un sistema social. En el asesinato e interanalización del padre todos los individuos abandonan alguna pretensión de soberanía individual en favor del poder y la solidaridad del grupo. Esto implica un cambio relativo desde el egoísmo instrumental de) hombre «hobbesiano» en la guerra de todos contra todos a una noción de los intereses y destino del grupo. La interanalización del padre muerto tiene relación, precisamente, con el control y desplazamiento de las perspectivas individuales —lo que recibe el grupo— en favor de una lógica relevante de la unidad del grupo. Hay una creatividad real en el desarrollo de la ley del padre mostrando que no tiene ninguna fuente previa inmediata —permaneciendo el padre real como un mito, por supuesto. <<

[7] Mi posición aquí ha sido acusada, con un cierto mérito malicioso, de «Hawthornismo radicalizado». De hecho, no quiero decir que los grupos informales pueden hacer serios desafíos a la autoridad, o que su solidaridad es siempre a menudo evidente. Como vimos en la sección etnográfica, los miembros del grupo informal pueden enfrentarse con otro de los miembros del grupo, y el grupo no siempre cierra filas durante una crisis. Además, para la fuerza creativa del grupo siempre es posible orientarse hacia una gama de objetivos distintos de su posición social, o desviarse hacia explicaciones reaccionarias o fascistas de su posición. La fábrica está mucho menos protegida y controlada que la escuela y es consciente más frecuentemente de esas otras posibilidades. El tema aquí no consiste en idealizar al grupo informal, o contraponerlo como una fuerza concreta contra los poderes oficiales, estructurales o coactivos (contra los cuales siempre pierden, como muestra la etnografía), sino plantear la forma teórica y la posibilidad de una creatividad cultural que precisamente «evita» el romanticismo ingenuo. <<

[8] Aquí estoy en deuda con el trabajo de psicoanálisis marxista del grupo de Tel Quel, Barthes y Kristeva en París. Desde mi perspectiva se desplazan demasiado rápidamente desde las consideraciones estructurales al sujeto sin prestar atención a las mediaciones del estado, las instituciones, las culturas de clase y los grupos humanos. Sin embargo, los conceptos de «práctica» y «rechazo» de Kristeva me han ayudado a formular mis propias ideas, más limitadas que las suyas. Ver Kristeva, La Révolution du Langage Poétique, Seuil, 1974, y para una visión global, J. Ellis, «Ideology and subjetivity», Working Papers in Cultural Studies 9, CCS, 1976. <<

[9] Para un análisis más amplio de la práctica y producción cultural como una especie de homología de la posición social, identidad y presencia del grupo, y para ver más ejemplos de cómo tal práctica descubre aspectos de las relaciones sociales de manera excéntrica, para decirlo así, desde sus propósitos directos, ver P. Willis, Profane Culture, Routledge and Kegan Paul, 1978. <<

[10] El informe DES del primer año de la RSLA concluye de este modo: «Las escuelas con mayor éxito parecían ser aquéllas en las que el sistema de elección subjetiva [donde el progresivismo y particularmente la “relevancia” habían sido aplicadas en gran medida] apoyado por una orientación apropiada, permitió a los alumnos sentir que se les ofrecía oportunidades iguales y realistas» (subrayado mío). La tensión entre «igual» y «realista» explica la contradicción de la «relevancia» y el progresivismo con relación a la exactitud de las penetraciones que niega esta ecuación. <<

[11] Los procesos culturales localizados «comprenden» mejor que las explicaciones oficiales e institucionales la naturaleza real de la situación a la que se enfrentan los chicos de la clase obrera. Aunque supone un intento pionero de reconocer y reintroducir lo humano en procesos de preparación para el trabajo y la selección en el empleo, la orientación profesional aparece para los chicos no-acádemicos y «desinteresados» como algo que viene «desde arriba». Hay, de hecho, procesos culturales pre-existentes en la cultura contraescolar que cumplen la labor de preparación de las fuerzas de trabajo individuales, y la entrada en el trabajo, y también penetra el idealismo de la mayor parte de la orientación profesional.

En la medida que los procesos culturales reales son captados por la orientación profesional normalmente se registran como «bloqueos» para la buena comunicación. Los factores culturales se identifican como desinformación proveniente de la familia o de los amigos, o como «predisposiciones» duraderas que dificultan el camino de los chicos hacia una racionalización de los procedimientos de adopción de decisiones y de recepción de consejos. (Ver, en particular, J. Maizels, Adolescent Needs and the Transition from School to Work, Althone Press, 1970; y M. P. Carter, Into Work, Penguin, 1969). En algunos casos, estos procesos culturales son denigrados específicamente como «prejuicios» y contrastados con las «comprensiones más adecuadas» (DES, Careers Guidance in Schools, pp. 43 y 44).

Los trabajos recientes han tenido más en cuenta los factores culturales como determinantes de la opción ocupacional, pero incluso aquí los procesos culturales dinámicos cuyas dinámicas son complejas, racionales y a largo plazo, son representados tan sólo por medio de declaraciones descriptivas, como conjuntos de actitudes. Los chicos de la clase obrera están en el mundo del «presente inmediato» y del «aquí y ahora» donde «se da escasa preocupación acerca del futuro». Son conscientes de su «habilidad limitada», de modo que se rechaza una carrera normal. En última instancia esta especie de explicación «cultural» es una enorme tautología: es una reformulación del mismo problema en un plano más amplio. No hemos dado ninguna explicación de la generalización de estas actitudes. Tales desarrollos culturales se derivan de los hechos conocidos y convencionalizados de la situación: «si esta es la clase de trabajo que hacen, y no se oponen, entonces deben esperar alguna cosa en el nivel cultural». En esencia, se nos dice que los chicos de la clase obrera no se oponen a su destino porque no lo suelen hacer. Ver D. N. Ashton, «The transition from school to work: notes on the development of different frames of references among young male workers», Sociological Review, vol. 21, n.º 1, Febrero de 1973; D. N. Ashton, «From school to work: some problems of adjustment experienced by young male workers», en Brannen, op. cit.; y D. N. Ashton y D. Field, Young Workers. Hutchinson, 1976. <<

[12] Está claro, por ejemplo, que es imposible definir a los trabajadores no cualificados a partir de sus títulos. Un informe gubernamental reciente acerca de la descualificación y la carencia de formación mostraba muchas dificultades para definir los términos relacionados con la destreza en el trabajo (DES, Unqualified, Untrained and Unemployment). Halló que muchas personas que carecían de titulación eran aprendices. Finalmente, el informe estableció una definición circular de los no cualificados como aquéllos que «no sólo son no cualificados, sino que además normal, aunque no inevitablemente, buscan trabajo ofreciendo una escasa formación» (p. 2). El mismo informe también establece que los empleadores están más interesados en la motivación que en la cualificación (p. 22), y que la ausencia de cualificación no es un impedimento para el progreso de la mayor parte de los trabajos accesibles a los chicos de la clase obrera: «no había… razón alguna por la que un chico o una chica no cualificados son características personales adecuadas no pudieran aspirar a ser aprendices o a un trabajo de oficina en aquellas regiones en las que esos trabajos están disponibles» (p. 22). Claramente, es la presión del mercado local de trabajo y no la presión de la educación el elemento decisivo del empleo obrero. <<

[13] Ver, por ejemplo, M. Weir (ed.), Job Satisfaction, Fontana, 1976; P. Warr y T. Wall, Work and Well-Being, Penguin, 1975; N. A. B. Wilson, On the Quality of Working Life: A Report Prepared for the Department of Employment, Manpower Papers, n.º 7, HMSO, 1973; Work in America, (informe de «Special Task Force» a la «Secretary of Health, Education and Welfare»), MIT Press, 1973; W. I. Paul y K. B, Robertson, Job Enrichment and Employee Motivation, Gowan Press, 1970, y F. Herzberg, Work and the Nature of Man, Staple Press, 1968. <<

[14] Ver, H. Braverman, Labour and Monopoly Capital, Monthly Review Press, 1974; C. Palloix, «The labour process: form Fordism to neo-Fordism», in The Labour Process and Class Strategies, CSE, 1976; Brighton Labour Process Group, «The capitalist labour process» en Capital and Class, n.º 1, primavera de 1977. <<

[15] En Inglaterra y Gales quienes habiendo abandonado la escuela estaban sin trabajo eran unos 40 000 en febrero de 1976. Esto suponía unas cinco veces más que en el mismo período en 1975. (New Society, 5 de febrero de 1976). En octubre de 1976, de acuerdo con The Guardian suponían 82 000 (27 de octubre de 1976). <<

[16] DES, Unqualified, Untrained and Unemployed, informe de un grupo de trabajo creado por el «National Employment Council», HMSO, 1974. <<

[17] Bourdieu y Passeron, La Reproduction, Minuit, 1970. <<

[18] Una posición también compartida por el inglés, «New Sociology» de Educación. Ver N. Keddie, Tinker, Tailor, Soldier, Sailor… The Myth of Cultural Depravation, Penguin, 1973. <<

[19] Esto es una simplificación, por supuesto, pero no perjudica al tema. En la teoría marxista clásica el salario está determinado por el tiempo de trabajo socialmente necesario para reproducir al trabajador en determinadas condiciones sociales y culturales. La diferencia entre esto y lo que produce es la plusvalía. La plusvalía es mayor que, e incluye, el beneficio. La fuerza de trabajo se compra según su valor de cambio y es determinada por la ley del valor, pero explotada en base a su valor de uso (Marx, «Capital», cap. 6). <<

[20] Hablando estrictamente se debería leer plusvalía relativa mayor. En el sistema marxista, sin un incremento de la jornada laboral, incluso con la ayuda de la maquinaria, el trabajador no puede producir más valor, pero la eficacia, disminuyendo los costos unitarios, devalúa la mercancía producida y de este modo disminuye el costo de reproducción del trabajador con relación a la mercancía que produce, es decir, disminuye el tiempo de trabajo necesario en relación con el tiempo de trabajo excedente de la producción (Marx, «Capital», Partes IV y V). <<

[21] El libro presenta un caso que modifica esta perspectiva, por supuesto, pero el modelo clásico servirá aquí a nuestros propósitos. <<

[22] Ésta es una de las razones por las que no me he atrevido a usar el término «alienación» en esta discusión. Normalmente se utiliza como una medida de los crecientes estragos que produce el capitalismo sobre la subjetividad y como una señal, por lo tanto, de sus tendencias destructivas. Argumentaré en favor de una valoración más compleja que reconozca los estragos físicos asociados al trabajo moderno —particularmente para aquéllos que no cuentan con una protección específicamente cultural— y las bases de esta tendencia progresiva. Por una parte socializa concretamente en una gran medida al trabajo, y por otra parte, más apropiada para las preocupaciones de este libro, da lugar a una desmistificación cultural y subjetiva de la «estupidez artesana» y de la absorción del «yo» en el trabajo. Tiene la potencialidad de liberar las capacidades y actitudes críticas normalmente puestas en jaque en trabajos menos «alienantes». <<

[23] Esta es una manera de comprender la «instrumentalización» del trabajador privatizado que se encuentra en un grado posterior al de «los colegas» aquí estudiados. Lejos de integrarse en la clase media, su tendencia se dirige hacia el exorcismo de las mistificaciones capitalistas. Está explotando, unilateralmente y desde la posición limitada de las clases subordinadas, algunas de las libertades que el capitalismo le ofrece. Aunque la forma de la «privatización» puede ser individual, su naturaleza es colectiva. Puede considerarse como una forma de conciencia proletaria avanzada. El trabajador tradicional de Lockwood nos muestra solamente el sentimentalismo y la superstición del trabajador capitalista a la defensiva que carece de cualquier comprensión subjetiva o cultural del sistema que le oprime. <<

[24] El «trabajo abstracto» es una de las categorías centrales de todo el análisis marxista del sistema capitalista. Ver Marx, «Capital», Parte I; y L. Colletti, «Bernstein and the Marxism of the Second International» en From Rousseau lo Lenin, New Left Books, 1972. <<

[25] Adopto la idea de Colletti de que el trabajo abstracto es mucho más que una categoría mental en la cabeza del investigador. Es un factor central de la organización social real y la base real del intercambio de mercancías (incluyendo la fuerza de trabajo) y es resumido cada vez en ese intercambio. El trabajo abstracto como fuerza social está también indicado en procesos subjetivos tales como la separación del «yo» del trabajo, abordado en la sección anterior. Sin embargo, la ecuación de Colletti del trabajo abstracto con la alienación elimina demasiado tempranamente la naturaleza fija del hombre y niega la posibilidad de un corte progresivo y contradictorio en la división entre trabajo abstracto y trabajo concreto que el capitalismo refuerza. Disiento de Colletti cuando sigue a Lukacs al igualar la autoconciencia de la clase obrera con el conocimiento del principio operativo del trabajo abstracto como una fuerza favorable a la reificación, y el reconocimiento de su propia fuerza de trabajo como la fuente del valor. Es un error que le permite atribuir la simple posibilidad de un análisis político correcto a la conciencia obrera (ibid., p. 91). Es aquí donde tanto él como Lukacs pueden ser acusados de empirismo e historicismo. En la medida en que estos elementos son sólo parcialmente penetrados, sugiero que tales realizaciones actúan finalmente de un modo contradictorio para vincular a la clase obrera al orden capitalista. Esto ayuda a la formación de un sentimiento de escepticismo en la cultura obrera, lo que permite la reproducción de las mínimas condiciones necesarias para la producción capitalista. <<

[26] La fortaleza y el éxito parcial de la orientación profesional y su diferenciación de las situaciones laborales descansan, según argumentaré, sobre un sentido mediador y no reconocido de las adaptaciones culturales para el ejercicio del trabajo manual. Aquí hay una variedad y también un grado de significado. No se relacionan, sin embargo, como a menudo sugiere la perspectiva de la orientación profesional que lo hacen, con la cualidad intrínseca del trabajo particular o en la medida en que lo hacen la tendencia es hacia su separación. La orientación profesional personaliza la cultura y mantiene su viabilidad transfiriéndolo a lo técnico. <<

[27] Ver E. P. Thompson, «Time, Work Discipline and Industrial Capitalist» en Past and Present, (38), diciembre de 1967. <<

[28] Aquí el principio fundamental es que el trabajo abstracto subyace y conecta todas las formas de trabajo con relación al capital. Sólo podemos derivar una tendencia de este para que el trabajo cualificado conduzca al trabajo descualificado, o que el trabajo abstracto se aproxime al trabajo concreto. Independientemente del alcance de esta tendencia, sin embargo siempre hay una distinción entre estos dos. El trabajo concreto varía. El mantenimiento de la maquinaria, por ejemplo, es distinto del funcionamiento de esa máquina. Sin embargo, es importante retener que el principio abstracto es observable empíricamente en sus tendencias. Para una clarificación útil de estos temas, ver Geoff Kay, «A note on abstract labour», CSE Bulletin, vol. 5, n.º 1, (13), marzo de 1976. <<

[29] La mayoría del trabajo manual exige una edad mental de 12 años o menos. Ver G. C. Mathews, «The Post-School Adaption of Educationally Sub-Normal Boys», tesis doctoral no publicada, Universidad de Manchester, 1963. <<

[30] Ver W. Spriegel y C. Myers (eds.), The Writings of F. Gilbreth, Irwin, 1953. Este enfoque tiene sus límites. Es el último intento de utilizar al hombre como una fuerza de producción. Los seres humanos son, sin embargo, también parte de las relaciones sociales de producción. El grupo informal como la base de la fuerza cultural de clase contra la explotación sin fin, aísla estas técnicas y resiste. El «escaqueo» persiste después de la introducción de las técnicas O y M. Las técnicas de relaciones humanas que continúan al descubrimiento empírico de la importancia del grupo humano por parte de Mayo y sus colaboradores fue un intento de neutralizar esta oposición. Los objetivos más recientes de las «nuevas» relaciones humanas consisten en utilizar y vencer el poder del grupo informal de un modo u otro. Sin embargo, las técnicas O y M continúan siendo dominantes como el servicio de dirección más influyente y que mejor expone la conducta interna del capitalismo. <<

[1] Esto no implica negar la posibilidad, importancia y autonomía relativa de la acción política en su propio nivel. Sin embargo, desde mi punto de vista, antes de que cualquier partido de masas pudiera articularse característicamente como el representante de la clase obrera debe comprender y aprender de la conciencia y de la cultura obrera. Hasta que no se haga este esfuerzo, la relación dialéctica del partido y de la conciencia es letra muerta. Si el espontaneísmo debe ser condenado, igual lo debe ser el «zombismo» (De zombie, cadáver resucitado por arte de magia. [N. del T.]) —el intento de dirigirse a la clase obrera desde afuera sin ninguna preocupación por (o la suposición de que es mórbido o moribundo) el contenido cultural, cuasi-político que aún está ahí.

Este libro puede ser criticado por su carencia de relevancia coyuntural directa. Ciertamente, el análisis aquí expuesto es básicamente orgánico. Sin embargo, discutiré con un enfoque más general de lo que necesitamos, por decirlo así, la ley del valor de lo político antes de que podamos analizar apropiadamente el mercado de lo coyuntural. <<

[2] La valoración cruzada aquí discutida es relevante para grupos distintos de los varones obreros. Por ejemplo, la asociación de la femineidad con el trabajo mental implica una contradicción para las mujeres obreras. La masculinidad es un aspecto de su identidad cultural de clase independientemente de su género femenino en otros ámbitos. Esta asociación también implica, para las mujeres de clase media, una ulterior restricción, pasividad y absurdo inherente a sus roles sociales y culturales mayor de lo que implica su definición de género. Aquí tenemos elementos para una explicación del movimiento de mujeres, su origen de clase, y para explicar la oposición obrera a este movimiento.

Para los varones de clase media también hay contradicciones entre la definición clasista y cultural (patriarcal) de su masculinidad. En modo alguno son inmunes a la inversión del gradiente ocupacional llevado a cabo y apuntalado por los valores patriarcales en un área importante de la cultura obrera. Para la base clasista y los orígenes del desarrollo del «Movimiento de hombres», ver A. Tolson, The Limits of Masculinity, Tavistock, 1976.

El estudio de los varones obreros aquí presentado no carece, por supuesto, de contradicciones. Por una parte, las complejidades raciales lo amenazan, y por otra lo amenaza la reducción de la experiencia laboral que permite —incluso dado el alcance de la actividad ideológica— las expresiones masculinas. <<

[3] El importante libro de Juliet Mitchell trata de demostrar la estricta superfluidad de las formas patriarcales en el capitalismo moderno. Tal y como fueron bosquejados en el análisis materialista de Engels (The Origins of the Family, Private Property and the State) (El origen de la familia, la propiedad privada y el estado. [N. del T.]) y en la explicación de Mitchell de los análisis culturales de Freud y Lévi-Strauss, el patriarcado parece ser superfluo. Para Mitchell, aparentemente, persevera como un rasgo histórico carente de cualquier justificación o lógica reproducida continuada y relevantemente. No sólo esto, sino que el patriarcado y el capitalismo se mantienen para Mitchell como dos entidades distintas (p. 379). Esto le conduce a plantear una política dualista insostenible (pp. 406, 414 y 415). Afirma que los sistemas son contradictorios pero no hay ninguna descripción del proceso de lucha entre ambos o de su transformación dialéctica. Seguramente estamos aquí frente a una contradicción que en última instancia cae en el seno de una unidad compleja y diferenciada, una contradicción interna específica del complejo equilibrio del capitalismo moderno. Es precisamente esta conjunción tangencial del modo de producción capitalista y del patriarcado lo que dificulta su separación en la conciencia. Es la herencia de las formas pre-capitalistas y su profunda y compleja relación determinado con (y en parte constituyente de ella) una clase específica y determinante del modo de producción capitalista el que ayuda a la desviación de las intuiciones engendradas en el nivel cultural, y más apropiadamente centrados en las relaciones específicamente capitalistas que las convierten en formas reaccionarias, inmóviles o neutrales. Lo que confunde la lógica pura del sistema también confunde la cultura obrera.

En general, este libro destaca el peligro potencial de que el movimiento de las mujeres sea viciado por una noción del Sexismo patriarcal, a corto plazo, que las oprime como algo exterior al capitalismo. Lo que hace falta es una noción dialéctica y conectada del patriarcado capitalista que transforma y fija la totalidad social. Esto tiene claras implicaciones para los hombres así como para las mujeres —aunque indudablemente son las mujeres las que sufren la opresión más aguda y obvia. Juliet Mitchell, Psychoanalysis and Feminism, Penguin, 1974. <<

[4] La masculinidad está tan profundamente enraizada en la fuerza de trabajo que podríamos cuestionar la «objetividad» de aquellos métodos que pretenden intensificar e incrementar la eficacia del trabajo. El papel de las influencias patriarcales transformadas en el seno del proceso productivo, intensificado por el capitalismo apenas ha sido afectado. El entrelazamiento de las formas patriarcales en el capitalismo significa, de hecho, que no hay ningún modo puro por medio del cual podamos describir el trabajo abstracto. Las técnicas de Ford, Taylor y Gilbreth no podrían ser tan puras como suponían. Incluso las codificaciones y reducciones de la organización y métodos modernos, especialmente tal y como son resistidas en la cultura de fábrica, en lo que a menudo son formas esencialmente masculinas, no pueden eliminar los rasgos atávicos del pavoneo, de los movimientos innecesarios y de la expresión de una esencia que es esencialmente ajena a la producción qua producción. Podemos decir que, de un modo involuntario, este pavoneo está institucionalizado y recibe una especie de legitimación que va más allá de la contribución del autor. Ciertamente podemos contemplarla como un área impredecible que da lugar a micro-estrategias de pérdidas de tiempo, escaqueos y resistencia a la intensificación del proceso laboral.

Incluso puede argumentarse mucho más especulativamente que el estilo físico particular que se da en la producción contiene más elementos de los que se dan en las formas concretas y relaciones experienciales de la producción, ya que han alterado el curso de la producción. La forma peculiarmente obstinada e incisiva de la revolución industrial mecánica que conocimos y que aún vivimos, y su incapacidad para dar lugar a un proceso industrial más cibernético cuando los procesos técnicos están al alcance de la mano, sugiere que hay mecanismos culturales profundos tan importantes como los factores estructurales que nos apartan de una cierta clase de trabajo físico, visible y mecánico sobre la naturaleza. <<

[5] Es posible que este estilo de expresión masculina influya sobre la forma de lucha y conflicto en el trabajo. Ciertamente, el sindicato oficial o el delegado sindical utiliza formas culturales de fábrica para movilizar a los trabajadores —el espectáculo, el «farol» o el lenguaje fuerte y combativo— que están empapados de sentimientos masculinos. Esto establece una expresión real de ira y oposición que puede ser muy eficaz a corto plazo, y es ciertamente una fuerza con la que hay que contar. Pero puede ser que los objetivos a largo plazo no puedan ser conceptualizados de este modo, y en alguna medida sean inoperantes por descuido de su nivel popular, cara a cara. El estilo masculino de confrontación exige una resolución apropiada y honorable: concesiones visibles e inmediatas. Sin embargo, si este es el precio, puede ser sobornado. Pero la visibilidad de las concesiones conseguidas de esta manera, especialmente bajo la forma de un salario masculino, puede ocultar futuras y lejanas derrotas en los problemas menos visibles de control y propiedad. Es posible satisfacer las demandas violentas e incluso posiblemente espantosas en un futuro próximo, concesiones visibles y dramáticas que no modifican ninguna de las disposiciones básicas a las que la violencia puede parecer amenazar. Por supuesto, hay muchas otras ramificaciones, factores a largo plazo e históricos, a los que se debe dar prioridad, y esto es simplemente una especulación, pero la combinación particular de una afirmación del trabajo manual en un estilo masculino e inmediato puede jugar un papel importante, aunque aún no examinado, en la perspectiva económica a corto plazo, peculiarmente socialdemócrata, tan característica del movimiento obrero británico. <<

[6] Desde esta perspectiva la cuestión del surgimiento de nuevas clases bajo el capitalismo es menos interesante que la cuestión de la reproducción de lo viejo en las nuevas condiciones. Mi argumento general conlleva más implicaciones teóricas para el status de la división mental/manual en relación con el desarrollo de las «nuevas clases» de las que son relevantes para bosquejar en el texto principal.

Desde mi perspectiva es importante separar las siguientes categorías: análisis de la destreza y control en los poderes productivos, la división ideológica mental/manual, división ideológica de clases y divisiones reales de clases. La concentración de la destreza en pocas personas es algo real en el capitalismo. Aparte de su significado en la esfera ideológica se trata de una señal objetiva y necesaria del capitalismo que detiene los límites de la producción. Elimina las constricciones de la escasez inmediata y de la apropiación directa y da lugar a la capacidad variable del trabajo para producir hasta los límites de la resistencia social y de la competencia técnica. Rebajar los límites de la competencia técnica bajo el capitalismo significa la progresiva concentración en pocas manos del control y la de la planificación y la intensificación del trabajo.

Esta tendencia real en el ámbito productivo capitalista suministra un marco para una interpretación cultural y social de la división entre el trabajo manual y mental. Puede contemplarse la clásica transferencia de las propiedades colectivas en un sistema de diferencias y cualidades individuales. Es aquí donde esencialmente se crea la esfera de acción para debilitar las restricciones de las constricciones sociales en la producción. Establece la posibilidad de la división.

Para la clase obrera, las diferencias objetivas producidas por la concentración del control y de la planificación dan lugar a una escasa división interna. La experiencia laboral actual, para la mayoría de los trabajadores de cuello azul es muy similar. Con la descualificación, la centralización y la racionalización hay sólo una diferencia marginal entre trabajar con una máquina en un taller, y trabajar con la misma máquina en la línea de producción. Lo común de la experiencia persiste incluso a través de la proliferación de condiciones diferenciadas de trabajo. Incluso las diferencias obvias (v. g. entre los monos azules y las batas blancas) caen en la insignificancia, junto al minuto standard y los procedimientos estandarizados. Para la clase obrera, las diferencias objetivas a que hacen frente son mucho menos importantes que las resonancias ideológicas que conllevan. Estas resonancias se refieren, al menos en parte, a una articulación del Sexismo sobre la división mental/manual. La forma de la división mental/manual tal y como vuelve a la producción es, por lo tanto, profundamente diferente de la base material que sustenta su interpretación —especialmente en sus asociaciones patriarcales y sexistas. Dado que el capitalismo necesita y puede beneficiarse de las distorsiones ideológicas y de las divisiones de esta clase, esto no significa que sea abastecido por ellas.

La división mental/manual es, por lo tanto, artificial: es una construcción que parte de lo real, la cual es dislocada por su estructura originaria, transformada y re-aplicada. Sin embargo, aparece para llevar en parte el peso de las divisiones de clase. Éstas son de dos clases: (a) divisiones internas de la conciencia en el seno de lo que objetivamente es la clase obrera, de modo que quienes hacen las mismas clases de trabajo se consideran socialmente diversos; y (b) las divisiones reales de clase a las que ayuda a presentar como diferencias en competencia. La clase media está en parte legitimada con una mercancía que en última instancia surge de una tendencia objetiva de las fuerzas de producción. La tendencia real de la concentración de la destreza y del control se hace para que sirva como justificación de las divisiones ideológicas de clase fuera de su contexto en las fuerzas de producción. Las divisiones sociales son presentadas y defendidas como divisiones productivas en una sociedad en la que la producción y la economía constituyen el discurso ideológico principal, que esta transferencia de legitimación conforma como casi impenetrable.

La acción vital en todo esto es la transformación ideológica de las tendencias productivas en las divisiones mental/manual impregnadas de Sexismo. Esto se consigue no por las leyes internas del capital, ni por ningún oscuro funcionamiento de los factores tempo-estructurales, sino por la labor de los procesos contradictorios, pseudo-racionales, culturales y subjetivos.

Las divisiones de clases levantadas sobre la base mental/manual son, por lo tanto, una ilusión sobre otra ilusión. Incluso en la medida en que la división mental/manual se legitima, esto sólo sucede estrictamente en el seno de la clase obrera. Los aspectos mentales del trabajo —personalizados como trabajo mental concreto en la ilusión— implicados en la producción ampliada del capital a través de la concentración y la intensificación contribuyen, no a la absorción, sino a la expresión de excedente (es decir, no es de clase media). No es lógico que tal labor sea emprendida, simplificada y re-interpretada —especialmente a la luz de la franca adopción de lo que se considera en cualquier lugar trabajo manual— y utilizado para los propósitos de mantener y legitimar las divisiones de clase. La concentración objetiva del control y de la destreza en el proceso de producción avanza profundamente en lo cultural y en lo subjetivo y es complementada con nuevos y específicos «inputs» de significado (Sexismo y asociaciones escolares del trabajo «mental») antes de que aparezca socialmente como la división mental/manual.

Sin embargo, es erróneo reservar el rol del mantenimiento de las relaciones sociales de producción simplemente a lo ideológico. De modo similar, es erróneo contemplar la lógica del capitalismo como la lógica, esencialmente, del mantenimiento de las relaciones sociales de producción. Esto también ocurre, y en el mismo momento (y no podía tener lugar sin él), que la lógica de la producción ampliada funciona por medio de la organización del proceso de trabajo, la concentración de la destreza y del control, y la intensificación del trabajo. Hay una relación dialéctica entre los dos.

Esto no significa negar que lo que, imprecisamente, podríamos llamar «trabajo mental» no está asociado con la clase media. El trabajo de gerencia, de dividir el excedente (incluso cuando algo de él vuelve a la clase obrera) y de mantener las relaciones sociales de producción implica ciertamente actividades mentales. Sin embargo, es difícil clasificar actividades que «parecen» similares pero que difieren en tener una función básicamente social o productiva. El análisis precedente no pone de relieve el problema de la diferenciación objetiva entre clases y fracciones de clase.

Sin embargo, dado que hemos visto que la división mental/manual no surge sólo de la producción, sino de procesos externos que están a su alrededor y tienen un cierto sentido de tendencias productivas reales, pero son diferentes de ellos, no necesitamos intentar hacer desaparecer las divisiones de la producción, como hace Poulantzas en su intento de penetrar los procesos ideológicos. Si la ideología, al menos en parte, surge de cualquier lugar podemos dejar de contemplar las demarcaciones reales de la producción. Esto nos ayudaría en la identificación de las fracciones reales de clase. Ver N. Poulantzas, Classes in Contemporary Capitalism, NLB, 1975. <<

[7] Esto también es cierto en lo que se refiere a la preparación de la fuerza de trabajo entre las chicas obreras. Puede sugerirse que las ideologías específicas acerca de los roles sexuales —desde los modelos familiares a los estereotipos de los medios de comunicación— son tomados del contexto escolar en clases específicas de prácticas que tienen implicaciones para la desviación de las penetraciones culturales y para el desarrollo subjetivo y colectivo de un cierto sentido y definición de la fuerza de trabajo. El engatusar a los profesores varones o el desafiar tanto a los profesores como a las profesoras por medio dé una sexualidad directa, por ejemplo, puede ayudar a las chicas a creer que sus propios poderes vitales son aplicables, no al «trabajo» y a la «industria» sino a una manipulación sexual compleja y contradictoria, a una construcción reconfortante y familiar del «hogar».

Aunque no incluiría a las chicas en el centro dé esta investigación, la aproximación aquí bosquejada es igualmente aplicable, al menos a un nivel formal, al estudio de las chicas en la escuela. <<

[1] Para evitar confusión no utilizo el término hegemonía, pero podría ser útil en muchos sentidos para denotar el estado preciso de la relación entre la ideología y las formas culturales. En este sentido adopto el uso de esta palabra por Gramsci aunque evité utilizarlo dada la incertidumbre existente acerca de su significado preciso. Ver A. Gramsci, Prison Notebooks, Penguin, 1973; P. Anderson, «Antinomies in Gramsci’s Thought», N. L. R. (New Left Review. [N. del T.]) n.º 100. <<

[2] Incluso entre algunos trabajadores potencialmente radicales, con una posición política definida, las intuiciones fundamentales acerca de la naturaleza del sistema capitalista a menudo están en la base del sentido común, desde el punto de vista absolutista de los (desagradables) parámetros fijos de la naturaleza humana, que carecen de interconexión dialéctica con los factores determinantes y las formas culturales mediadas. El avance social puede ser descrito desde este fundamento como la necesidad de una mayor autoridad de la que ejerce el capitalismo para orientar a la gente, —incluso en contra de su voluntad— en favor del mayor bien de todos. Aquí tenemos el testimonio de un trabajador de una fábrica de motores, con tendencias izquierdistas, aunque no esté afiliado a ninguna organización:

«Te voy a plantear una idea. ¿Has estado pensando alguna vez? Bien, sabes que hay una lata con gusanos. Bien, los seres humanos en su colectividad, en su tenacidad y su egoísmo, si quieres, inmundicia, indecencia, son así. No lo puedes cambiar. Puedes hacerles recorrer caminos rectos (se ríe) o ponerlos en compartimentos, pero seguirán siendo gusanos como (…) El capitalismo tiene el destello, o sea, ellos (la gente) se aplastan para ver las luces brillantes. Ellos [los capitalistas] lo saben, las luces brillantes, las vacaciones en las Bermudas, los anuncios en la televisión. Ellos [la gente] piensan que les tocará a ellos, y de cualquier modo les gusta el brillo, aunque ninguno lo llegue a disfrutar. Los capitalistas lo saben, y saben que esto nunca cambiará. Saben que la gente es egoísta y todo lo que tienen que hacer es mostrar un poco de… “glamour”. No piden a los trabajadores que asciendan, les dicen que es culpa suya, “No es culpa nuestra, ellos lo quieren así…”. Pero aún lo muestran. Esto no cambiará nunca…». <<

[3] Ver, por ejemplo, el clásico trabajo de Richard Hoggart. The Uses of Literacy, Chatto and Windus, 1957. <<

[1] Marx, por ejemplo, nunca explica cómo la fuerza de trabajo llega a constituirse, a configurarse subjetivamente, en un proceso productivo dado. Hay un escamoteo en el uso del ejército industrial de reserva de los desempleados para explicar la obediencia ideológica de los obreros. Independientemente de las presiones inmediatas y de la fuerza añadida de la competición, en primer lugar precisamos comprender los procesos por medio de los cuales se producen grandes ejércitos de fuerza de trabajo de un cierto tipo— desempleada o no. <<

[2] Aunque he argumentado que la producción no determina mecánicamente el nivel cultural y los procesos que tienen lugar allí y que contribuyen a la formación de la fuerza de trabajo que requiere, sin embargo no está claro que los obreros que se constituyen como tales de cualquier modo deben satisfacer ampliamente las necesidades particulares de producción en cualquier punto particular. Estos requisitos en alguna medida están influidos por las formas en que son satisfechos y viceversa, pero aún precisamos comprender la manera de articulación de sus lógicas relativamente independientes y de su desarrollo. Pueden hacerse unos pocos comentarios preliminares en este área compleja a partir de los datos que aparecen en este estudio.

La aparición del capitalismo monopolista marca un cambio sin precedentes hacia la intensificación y el control del proceso de trabajo. El capitalismo competitivo y la mayor importancia del mercado en el intercambio de mercancías ha actuado como un freno de este control. Suministra la posibilidad de alternativas concretas para el trabajador individual si un trabajo individual se convierte en demasiado difícil. También tendió a establecer un límite al ritmo del avance e innovación tecnológicos debido a que la inversión en estos elementos suponía hacer frente a un ciclo de capital demasiado largo (o incluso a una ganancia insuficiente si la inversión no se hace para un óptimo desarrollo del capital sino para el progreso de un producto competitivo) para ser viable desde el punto de vista de los intereses a corto plazo que prevalecen en el mercado libre. (Esta es la misma lógica que impide a los individuos capitalistas introducir un día de trabajo más reducido: ver Marx, Capital, Aveling and Moor Traducciones, p. 256). La corporación moderna está relativamente aislada de estas presiones del mercado y puede incrementar el control y la intensificación de la fuerza de trabajo, haciendo su uso más acorde con su lógica interna de producción. Hay una tendencia real a la intensificación acrecentada de los procesos de trabajo, y un adicional arrebatamiento del control, y descomposición de las destrezas artesanales (ver Braverman, Labour and Monopoly Capital, Monthly Review Press). El control tiende a ser centralizado en las altas esferas con vistas a la consecución de un control especializado y racionalizado de la producción a gran escala. Por tanto, hay en general una necesidad (es decir, aparte de la aún altamente cualificada fracción a la cual ha pasado el control) de una fuerza de trabajo menos cualificada dispuesta a una sistematización mayor y a aceptar un ritmo de trabajo más rápido, así como dispuesta a una mayor flexibilidad que permita su intercambio en procesos laborales estandarizados. En una palabra, el capitalismo monopolista requiere un cambio acelerado de su fuerza de trabajo hacia la «idiotez» artesanal, el orgullo en el trabajo y la fusión personal con la actividad laboral. Los procesos culturales e institucionales descritos en este libro —tomados en su conjunto— tienden a producir grandes cantidades de obreros que se aproximan a este tipo. La naturaleza de las «penetraciones parciales» que hemos analizado tienden, precisamente, a devaluar y a desacreditar las viejas actitudes hacia el trabajo. En ciertos respectos, estos desarrollos son progresivos con relación al capital monopolista y es probable que den lugar a los trabajadores instrumentales, flexibles, des-ilusionados, «inteligentes» y bien socializados que son precisos para los procesos de trabajo crecientemente especializados.

El «progreso» de los trabajadores proletarios, por supuesto, no debe ir demasiado lejos. El abandono de las viejas destrezas místicas y actitudes protectoras no debe convertirse en un rechazo del trabajo moderno o en una comprensión completa de su carencia de sentido. La libertad, la independencia y el consentimiento para cambiar por parte de los nuevos trabajadores instrumentalizados no debe degenerar en una falta de lealtad y en una erosión de las motivaciones de cualquier tipo. Para la mayoría de ellos, los objetivos de interdependencia social de estos trabajadores proletarios avanzados —con menos prejuicios y limitaciones que antes— no deben convertirse en una interdependencia y solidaridad de conciencia y finalidad política.

Las demandas provenientes de los modernos monopolios son, por lo tanto, mutuamente contradictorias. Su necesidad de un tipo de trabajador más avanzado (o lo que es lo mismo menos cualificado y limitado al trabajo) también puede dar lugar a un trabajador carente de lealtad y motivación, un trabajador que es potencialmente susceptible de desarrollar perspectivas políticas críticas.

Sin embargo, esta contradicción, según sugiero, es probable que en parte sea salvada por las formas culturales en las que la fuerza de trabajo aparece. Si las necesidades de la industria de un trabajador más flexible y des-ilusionado son satisfechas principalmente por un tipo de procesos culturales obreros (por supuesto en una relación mediada con estas necesidades), esta cultura también suministra (de nuevo en una relación mediada) otros procesos que producen formas de vinculación, divisiones y motivación inesperada que conducen a un tipo de lealtad y dislocación política. Las variantes conformistas culturales de la formación de la fuerza de trabajo, especialmente en relación con los no-conformistas, es probable que den lugar a trabajadores que están comprometidos con su actividad y que es probable que crean en el valor intrínseco del trabajo y de sus cualificaciones asociadas incluso a pesar de su tenue sustancia subjetiva. Además, la mera existencia de estas formas opuestas de vinculación crean la base de la jerarquización y división en la fuerza de trabajo que puede ser explotada para romper la solidaridad y legitimar, ideológicamente, divisiones reales de clase. Estos conjuntos de bifurcaciones y distorsiones culturales que derivan del nivel cultural semi-autónomo hace, de hecho, extremadamente difícil «ver a través de ellos» para juzgar los cambios que tienen lugar en el proceso productivo. Sin embargo, puede sugerirse que por el momento las necesidades de la industria y de las formas culturales de la reproducción de la fuerza de trabajo parecen moverse en una armonía desigual cuando no contradictoria. No obstante, no puede resolverse la contradicción a largo plazo. Los procesos ideológicos y materiales se mueven en direcciones fundamentalmente opuestas. El propio proceso de trabajo se está convirtiendo en más des-cualificado y proletarizado, mientras que los trabajos, aparentemente, se están estratificando y diferenciando más —especialmente en lo que se refiere a los títulos. Debe permanecer abierta la cuestión de si las divisiones elementales entre el trabajo mental y manual y entre los géneros sexuales en la clase obrera reproducirán y extenderán continuamente las divisiones mientras se debilitan las divisiones técnicas objetivas del proceso productivo.

Una dé las innovaciones más interesantes de la dirección en el control y la orientación de la fuerza de trabajo es la de las «nuevas» relaciones humanas: técnicas de re-estructuración del trabajo, satisfacción en el trabajo y grupos autónomos de trabajo (*, ver abajo). Ha habido muchas frustraciones referidas a la lógica interna de estas técnicas con relación a las formas de conciencia y resistencia del trabajador. Desde mi punto de vista la perspectiva más iluminadora es contemplarlo como una respuesta (en contradicción) al avance de la conciencia proletaria. Cada vez son más difíciles de reforzar la estricta división del proceso de trabajo y la moral elevada y la lealtad a la empresa a medida que las formas culturales obreras y sus acciones asociadas pueden empujar las barreras auto-impuestas de lo mental/cultural hacia una comprensión vital del trabajo abstracto, a través de sus barreras sexistas hacia la estricta carencia de sentido del trabajo, y a una mayor solidaridad oposicional —al menos en la poderosa esfera de lo localizado y de lo informal. Las «nuevas» relaciones humanas marcan un intento por parte de la dirección de asegurarse el contenimiento del desarrollo de esta conciencia, y utilizarla en favor de una mayor flexibilidad y una motivación más elevada.

El precio final de este estratégico escenario podría ser muy alto, tanto en el sentido de la lógica productiva de la mayor eficacia (un dogma primordial de la estabilidad capitalista), que podría ser abandonada, y también que se podrían crear las condiciones conducentes al desarrollo de unos enfoques más críticos y desafiantes entre los obreros. A corto plazo es posible que se incremente la producción debido a la menor desorganización, y al decrecimiento de la oposición debido a la relativa atomización de los trabajadores. Sin embargo, si caracterizamos todo este cambio como la internalización —de las condiciones— de los capataces de la cultura informal que por lo demás usurpa y desafía anárquicamente su papel, entonces podemos ver que hay un límite estricto para hacer frente a la oposición de, digamos, el director gerente, de este modo. Las concesiones y las devaluaciones de la autoridad de lo formal a lo informal es una estrategia peligrosa, y todas las formas de participación tienen dos filos. La apuesta para el capitalismo debe ser si puede acceder a una nueva división estabilizada entre el control y la obediencia, o si debe deslizarse por una pendiente benévola de concesiones menores. Podemos esperar una construcción ideológica de división y legitimación, por decirlo así, que remonte la corriente, para cortar por lo sano con los excesos en las pretensiones de control del lugar de trabajo.

Otro modo de conceptualizar estos cambios en las técnicas de dirección consiste en describir el desplazamiento de la labor direccional consciente, desde las fuerzas de producción a las relaciones de producción. Mientras que previamente se concebía a estas relaciones como simples suministradores de las condiciones para el funcionamiento de las fuerzas de producción, ahora son concebidas como fuerzas por derecho propio.

El objetivo del taylorismo y del fordismo es incrementar la utilización eficaz y racional de las fuerzas de producción. Esto implica una socialización objetiva de la producción que es probable que acarree, a su vez, lo que podríamos considerar como una socialización de la conciencia en la que la interdependencia es reconocida totalmente y utilizada por los trabajadores para controlar la producción. Taylor luchaba contra las pérdidas de tiempo, pero la propia racionalización y expansión de la producción consecuencia de sus técnicas crea las condiciones para un mayor control informal del proceso de trabajo. Por tanto, la manipulación y el control de las fuerzas de producción pueden acarrear consecuencias visibles para las relaciones sociales de producción las cuales son influidas por estas fuerzas.

Podemos comprender la primera ola de las relaciones humanas, originadas en el trabajo de Elton Mayo, como un intento de anular y paralizar las tendencias contraproductivas de las relaciones sociales de producción. Las técnicas «Mark I» HR no reorganizan conscientemente, en modo alguno, las fuerzas de producción teniendo en cuenta las relaciones sociales. Operan dentro del grupo —a nivel superestructural, por decirlo así— para dirigir, manipular y acomodar los procesos grupales, particularmente a través de la influencia del líder del grupo.

La emergencia de la segunda ola de técnicas de relaciones humanas señala los límites de estas soluciones «idealistas». Hay una concepción materialista de las culturas del grupo informal y del lugar de trabajo. En lugar de intentar limitar las consecuencias desafortunadas de la actividad del grupo informal dentro de un proceso de trabajo fijo, el propio proceso de trabajo es reconocido como un determinante del grupo informal, y su manipulación es considerada como un medio de controlar las formas culturales. El éxito o fracaso hasta ahora de este limitado micro-experimento de un controlado socialismo de laboratorio debería ser menos importante que el reconocimiento por parte del capitalismo en ciertos puntos de presión, de que son las relaciones sociales de producción las que limitan materialmente la producción y no el desarrollo inadecuado de las fuerzas de producción. Vemos aquí la infinita variedad de recursos y de flexibilidad del capitalismo en su intento de controlar el trabajo. Incluso sería correcto pensar otra vez que los enredos del radicalismo obrero serían tomados por una concesión libre, y que un nuevo nivel de éxtasis es posible dentro de un ulterior sistema capitalista modificado.

(*) Ver por ejemplo Mary Weir (ed.) Job Satisfaction, Fontana, 1976, P. Warr y T. Wall, Work and Well-Being, Penguin, 1975, N. A. B. Wilson, On the Quality of Working Life: A Report for the Department of Employment, Manpower Papers, n.º 7, HMSO, 1973, Report of a Special Task Force to the Secretary of Health, Education and Welfare, Work in America, MIT Press, 1973; W. I. Paul y K. B. Robertson, Job Enrichment and Employee Motivations, Gower Press, 1970; F. Herzberg, Work and the Nature of Man, Staple Press, 1968. <<

[3] Determinados elementos del proceso productivo tienen que cargar con el peso de reproducir de alguna manera tales construcciones ideológicas situadas en sus propios procesos. <<

[4] Una crítica certera del servicio de información profesional en la escuela se puede ver en Ken Roberts, «Where is the Careers Service Heading», Careers Bulletin, DE, 1976. <<

[5] En el intento de criticar una lectura reduccionista y epifenoménica no quiero decir que las estructuras sean totalmente transformadas en ideas y símbolos —esto equivaldría a plantear un enfoque historicista de las formas culturales, enfoque que he rechazado— o que no contamos con métodos alternativos de actuar eficazmente sobre los niveles culturales y otros por medio de la ideología, el estado y las instituciones. Hay otras formas de reproducción social además de la cultura, razón por la que he separado los términos. <<

[6] Ver por ejemplo, L. Althusser, «Ideology and Ideological State Apparatuses», en B. R. Cosin (ed.), Education: Structure and Society, Penguin, 1972. <<

[7] La corriente principal de la sociología, con su noción de socialización, y su implicación de transmisión pasiva, no capta la tensión e incertidumbre de este proceso. No se trata de que la clase obrera sea siempre distinta de la clase media (por cualquier razón) y que transmita esa diferencia eternamente y sin posibilidad de ruptura a las generaciones venideras (ver las teorías del ciclo de la miseria y semejantes) a través de las leyes ineluctables de la socialización.

Los parámetros culturales y las actividades y actitudes se desarrollan en precisa conjunción con las exigencias reales, y son producidas y reproducidas en cada generación por buenas razones. Los parámetros del desarrollo de la fuerza de trabajo favorables a un tipo de aplicación a la industria deben ser logrados, desarrollados y forjados en cada generación por medio de la cultura y la contestación. Si ciertos rasgos obvios de esta reproducción continua y si este acuerdo acuñado muestra un grado de visible continuidad a lo largo del tiempo no debería conducirnos a construir leyes de hierro y dinámicas de socialización a partir de la simple sucesión de estos elementos. Los sustratos de estas continuidades son más complejos, inciertos, relacionados con el exterior y susceptibles de cambio de lo que contiene la noción de socialización. <<

[1] Es el divorcio, o atenuación de la conexión entre estos dos niveles lo que constituye la base real para algunas sugerencias recientes provenientes de la sociología para una práctica relevante en el trabajo social. Ver, por ejemplo, S. Cohen, «It’s All Right for You to Talk: Political and Sociological Manifestos for Social Work Action», en R. Bailey y M. Brake (eds.) Radical Social Work, Arnold, 1975. <<

[2] Una rama dominante, aunque implícitamente, en la «nueva» sociología de la educación. Ver, por ejemplo, N. Keddie, Tiaker, Taylor: The Myth of Cultural Deprivation, Penguin, 1972. <<

[3] Ver, por ejemplo, la reciente crítica de Ken Roberts al servicio de orientación profesional («Where is the Careers Service Heading», Careers Bulletin, DE, primavera de 1976) y la declaración gubernamental acerca de la formación profesional (Unified Vocational Preparation: A Pilot Approach, HMSO, 1976) que ha conducido a la formación de la «Further Education Curriculum Review and Development Unit» por el DES para controlar y llevar a cabo estudios específicos y experimentos curriculares. El único documento original de la unidad hasta ahora disponible identifica la ausencia total de atención en educación y formación para el cuarenta por cien de los jóvenes obreros y apela a una atención y planificación conjuntas en lo que se refiere a formación y educación para adultos. Sin embargo, el documento no considera la cuestión de la actitud del joven hacia las distintas clases de atención, ni explora las contradicciones internas en las aproximaciones que exigen «compromiso» y una mejor «comunicación» en las situaciones de trabajo que, para empezar, podrían ser intrínsecamente absurdas. Las críticas de Ken Robert al servicio de orientación profesional son desafiantes y estoy de acuerdo con sus censuras a la noción de «opción ocupacional» pero es fácil que le salga el tiro por la culata. Un buen servicio de «intercambio de empleo» y un «servicio relevante» para los educacionalmente desaventajados, no hace nada para incrementar las oportunidades de empleo disponibles en áreas particulares, de modo que aún podemos esperar que surjan problemas de otro orden en un nuevo escenario. Ignorando el nivel cultural y la variedad de respuestas experienciales a estas oportunidades restringidas es incapaz de hacer ninguna sugerencia acerca de qué hacer en la orientación profesional —independientemente del escenario de su aplicación. <<

[4] «The Schools Council Sareers Education and Guidance Project» —El Consejo Escolar de Educación Profesional y Proyecto de Orientación— (material aún no publicado) hace una multitud de interesantes sugerencias acerca del trabajo colectivo y de los materiales en favor de proyectos de grupo. Sin embargo, en última instancia está vinculado a la idea ilusoria de la opinión individual e incluso del poder individual sobre las oportunidades en el mercado de trabajo. <<

[5] El asunto Tyndale, las investigaciones recientes (ver el libro de Bennet, Teaching Styles and Pupil Progress), y la preocupación expresada por el primer ministro en su discurso en el Ruskin College (11 de octubre de 1976) acerca de las preocupaciones de los padres por los «nuevos» métodos de enseñanzas, junto con la permanente presión de los «Black Papers», han puesto en cuestión el progresivismo, la relevancia y los nuevos métodos de enseñanza. <<

[6] Mantengo abierta la cuestión de la forma de estas destrezas, dado que, como he argumentado, las culturas en las que, y en parte desde las que, podrían desarrollarse están en cierto sentido en tensión con el lenguaje recibido y dominante. Sin embargo, al desarrollar las destrezas, por relevantes que sean para la base cultural, la disciplina y el rigor, aún deben contar con un espacio, como lo debe tener la idea de cómo podrían ser eficaces contra las formas dominantes de expresión. <<

[7] Ver R. Johnson, «Really Useful Knowledge», en Radical Education, 7 y 8, invierno y primavera de 1976. <<

[8] No hay razón para colapsar esta perspectiva en el historicismo o en el progreso expresivo de la «clase en sí» a la «clase para sí». Se trata simplemente de observar si el cambio va a sobrevenir con su capacidad desarrolladora, no opresiva para la clase obrera independientemente de cuáles sean los factores coyunturales, y es necesaria la eficacia de los diferentes niveles, en algún escenario, para que una buena parte de ellos cuenten con el apoyo de un análisis radical. También implica sugerir, no un papel inevitablemente positivo, sino un papel negativo para la clase obrera, el actuar como un obstáculo pragmático contra ciertos tipos de «progreso» —no importa que encarne su espíritu si lo cultural debe convertirse en algo más político del mismo modo lo político tiene que convertirse en algo más cultural. <<

[1] Para una discusión general, ver «The Man in the Iron Cage», Working Papers in Cultural Studies, n.º 9, y el apéndice teórico de Profane Culture, Routledge and Kegan Paul, 1978. Algunos de los problemas que aparecieron durante esta investigación específica están bosquejados en el informe final del SSRC, «The Main Reality», disponible en fotocopia en el «Centre for Contemporary Cultural Studies», Birmingham University. <<