REBECA WILD

APRENDER A VIVIR
 CON NIÑOS

Ser para educar

Traducción de
 REBECA WILD Y LEONARDO WILD

Herder

Título original: Mit Kindern leben lernen
 Traducción: Rebeca Wild y Leonardo Wild
 Diseño de la cubierta: Arianne Faber

© Beltz Verlag GmbH, Weinheim y Basilea
 © 2007, Herder Editorial, S.L., Barcelona

ISBN: 978-84-254-2936-1

La reproducción total o parcial de esta obra sin el consentimiento expreso de los titulares del Copyright está prohibida al amparo de la legislación vigente.

Herder

www.herdereditorial.com

PRÓLOGO

El trasfondo del presente libro es un establecimiento educativo alternativo ubicado en Ecuador, generalmente conocido con el nombre de «Pesta». El «Pesta» es un apelativo cariñoso del Centro Experimental Pestalozzi, el cual, durante veintinueve años, fue el proyecto principal de la Fundación Educativa Pestalozzi. Véase otros libros sobre esta experiencia publicados en esta misma editorial.

Comenzamos en 1977 con un jardín de infancia basado en los principios de Maria Montessori, creado por iniciativa personal para nuestro segundo hijo, Rafael. Luego, debido al interés de un creciente número de familias, se amplió el trabajo a los niveles de enseñanza primaria y secundaria. Mientras que en todo el mundo –a pesar de las muchas reformas y de los nuevos contenidos y métodos– la educación de los niños sigue definida y enmarcada en las exigencias de la sociedad plasmadas en los programas oficiales, con la meta de adaptar a la nueva generación a los sistemas existentes, en el «Pesta» habíamos optado por una senda diferente.

En lugar de encaminar a los niños para que «rindan» dentro de los parámetros vigentes de una sociedad que, mayormente, persigue explícita o implícitamente intereses económicos, hemos dado prioridad al hecho de respetar el «programa interno», el cual permite procesos de una maduración humana auténtica, si las circunstancias son favorables. En la práctica, esta decisión implica preparar ambientes adecuados para cada etapa de desarrollo, a la vez que un cambio en el rol del adulto: en lugar de planificar y definir las actividades de los alumnos, la responsabilidad del adulto es apoyar y cooperar en las interacciones de los niños, interacciones que surgen a partir de sus necesidades interiores de desarrollo y se rigen por ellas.

Los siguientes capítulos dan testimonio del sinnúmero de preguntas que surgen cuando se toma este camino diferente y de los cambios de perspectiva que representan un desafío para los adultos. ¿Estamos dispuestos a revisar nuestras actitudes, a cuestionar nuestros hábitos y reacciones inconscientes? ¿Estamos interesados en descubrir cómo los procesos de desarrollo de los niños están relacionados con los nuestros? ¿Creemos que la convivencia con los niños puede servir para nuestro propio desarrollo humano?

En medio de los graves problemas que cada vez más afectan al mundo, en muchos países ha ido aumentando el número de iniciativas a través de las cuales individuos y grupos se aventuran a construir nuevas relaciones humanas, que no se caracterizan por estructuras de dominio del más fuerte sobre el más débil, del que «sabe» sobre el que «no sabe», del que «tiene» sobre el que «no tiene», así como van creándose entornos más propicios para llevar este ideal a la práctica. Lamentablemente, ésta es todavía una tendencia minoritaria.

Me alegra que el presente libro, que marca procesos significativos de nuestras experiencias en el «Pesta», sea ahora accesible para un círculo más amplio de personas interesadas en los temas que durante muchos años hemos tratado de profundizar en los grupos de trabajo de la Fundación Educativa Pestalozzi.

Agradezco la confianza que ha puesto en mí la editorial Herder al encargarme la traducción al español de Aprender a vivir con niños, traducción que he realizado junto con mi hijo Leonardo. Ya que este libro es un testimonio de estaciones importantes en nuestro camino, he decidido dejar el texto como fue escrito hace años, con la excepción de un mínimo de cambios que me parecían necesarios para aclarar algunos puntos y para referirme a ciertos eventos desde nuestra perspectiva actual. Debido a múltiples cambios socio-económicos acaecidos en Ecuador, el «Pesta», que durante veintinueve años fue para muchos niños y jóvenes como un «segundo hogar», se cerró en 2005.

En vista de esto, algunos pasajes de este libro adquieren un matiz «profético», ya que actualmente los esfuerzos de la Fundación Educativa Pestalozzi se concentran en un proyecto integral: la creación de nuevas estructuras de convivencia, para que los padres –en lugar de enviar a sus hijos a una escuela alternativa– puedan estar cerca de los niños en ambientes idóneos, compartir sus actividades y vivir un proceso más intenso del «ser para educar».

Quito, marzo de 2007

NECESIDADES DE DESARROLLO

Por lo general, cuando nos hacemos responsables de nuestros hijos nuestro desarrollo biológico ya ha concluido, excepto en el caso de adolescentes que, «por accidente», traen niños al mundo antes de llegar ellos a ser adultos.

En la mayoría de los casos, cuando somos adultos, cuando hemos «terminado nuestro desarrollo», nuestra situación vital se ha estabilizado. Posiblemente nos dedicamos a una profesión para la cual nos hemos preparado durante años, hemos fundado nuestro propio hogar, hemos tomado algunas medidas de seguridad y hemos aprendido a resolver una cantidad de problemas intelectuales y prácticos. Entonces, ¿por qué no hemos de estar capacitados para educar a nuestros hijos?

Los niños llegan a un mundo bien equipado para recibirlos, un mundo con muchos objetos útiles, con técnicas y conocimientos especializados. ¡Existen industrias enteras que lanzan al mercado productos destinados a complacer a los infantes! Personas expertas en temas infantiles, libros y revistas especializados en esta materia aprovisionan a los adultos con un sinnúmero de conocimientos, de modo que sólo queda aplicarlos a cada caso específico.

¿Cuál será entonces la razón por la que –a pesar de todas estas circunstancias aparentemente favorables– tantos adultos inteligentes comienzan a dudar de su capacidad de educar a sus hijos?

En realidad, estas personas, sobre todo las más sensibles, se dan cuenta de que tratar con niños pertenece al tipo de circunstancias consideradas especialmente críticas en nuestras vidas. El nacimiento de un niño nos pone en una encrucijada y nos obliga a tomar decisiones: ¿educaremos a este niño para que se adapte al estándar de vida que hemos alcanzado, a nuestra manera de pensar y sentir, a nuestras formas de lidiar con las cosas y las personas? ¿O aceptaremos que la convivencia con el niño nos conmueva de tal modo que nos permita aventurarnos a comenzar de nuevo? Si nos abrimos a esta hazaña, es posible que aprendamos a utilizar nuestros propios sentidos de manera inesperada, a percibir las situaciones como si fueran completamente nuevas; hasta puede ocurrir que logremos desarrollar una comprensión diferente para bregar no sólo con categorías conocidas, sino con «los sistemas abiertos» de los procesos de vida.

Los niños tienen la habilidad de cuestionar incesantemente nuestro pensar y sentir estático, nuestras actitudes, basadas en el pensamiento de que «las cosas y las personas son como son, y yo soy como soy».

Frente a estos cuestionamientos, tenemos dos alternativas: o defendernos contra los niños, o entrar en empatía con su manera de ser, la cual es un continuo «hacerse a sí mismo». Este proceso de crecer y desarrollarse es constantemente impulsado por necesidades específicas. No es posible suprimir estos impulsos en niños pequeños sin provocar serias consecuencias.

Si el entorno resulta favorable, el proceso de desarrollo es natural y fluido. En cambio, si es inadecuado u hostil, puede que el niño asuma actitudes de lucha, o que aprenda a sacrificar o posponer sus necesidades para poco a poco adaptarse a un ambiente adverso.

Toda vida en la Tierra se manifiesta fundamentalmente como una interacción entre un organismo vivo y un entorno. Esta interacción se cumple dentro de regularidades sencillas. Más adelante, en un capítulo sobre las estructuras vitales, hablaré de ellas con más detalle. Aprender a respetar estos principios básicos depende, por último, de la decisión de adoptar actitudes a favor o en contra de la vida en nuestro trato con los niños. Esta decisión implica apoyar o reprimir procesos de crecimiento y de desarrollo auténticos. A largo plazo, la represión de dichos procesos podría incluso llegar a poner en peligro la vida en nuestro planeta.

La vida solamente se desarrolla cuando los organismos tienen ambientes con los cuales interactuar. En otras palabras, es la interacción entre organismos y ambientes lo que permite la existencia de la vida y su subsiguiente desarrollo. Obviamente, un ambiente sin organismos no cumple con los requisitos para el desenvolvimiento de los procesos vitales.

En las distintas etapas de la vida, el plan de desarrollo de los organismos se manifiesta por medio de ciertas necesidades que tienen como objetivo la activación del potencial interno e inherente a cada organismo. Estas necesidades varían de una etapa a otra, pero siempre se encuentran en una relación recíproca con el entorno. Así, el organismo va creando los instrumentos idóneos para actuar sobre el ambiente, y el entorno influye en el organismo de tal manera que éste se transforma y se desarrolla, refinando continuamente su instrumental. Esta interrelación dinámica entre lo de dentro y lo de fuera es la condición básica para todo desarrollo y acción real. Si durante los años de crecimiento el entorno carece de los elementos necesarios, el plan interno no puede cumplirse plenamente. No obstante, la Naturaleza pedirá que el organismo dé el paso a la siguiente etapa, aunque la anterior no haya sido llevada a cabo. Podemos observar este principio con más claridad en el desarrollo prenatal: el proceso del parto se inicia aunque un embrión haya sufrido daños, y no deja de ocurrir aunque al bebé le falten piernas o brazos. Durante el resto de su vida, el niño tendrá que bregar con estas deficiencias. Sólo cuando no hay para el niño probabilidad alguna de sobrevivir se produce el aborto natural.

Esta misma regularidad se aplica a todas las etapas de la vida. Los estadios anteriores siempre suministran las bases para todo nuevo desarrollo. En el libro Educar para ser,* describí los períodos principales correspondientes a la niñez. Por lo tanto, aquí sólo mencionaré, de manera resumida, sus subdivisiones sucesivas. Pero no hay que tratar de entenderlas esquemáticamente, como si las estructuras del sistema neurológico se desarrollaran aisladas entre sí. Sino, más bien, ha de abordárselas desde la perspectiva de que toda vivencia tiene su influencia directa sobre cada una de las estructuras, porque entre ellas se interconectan como una red.

Desde el nacimiento hasta los siete u ocho años aproximadamente, la aspiración principal de la Naturaleza es fomentar el desarrollo óptimo de los sistemas límbicos responsables de la coordinación de la vida afectiva y emocional, de la motricidad y de los sentidos.

A partir de los ocho años y hasta el inicio de la pubertad, el interés primordial de la Naturaleza es la activación de las áreas corticales y su interrelación con las estructuras ya desarrolladas. Sólo si las zonas corticales son plenamente operativas, servirán como instrumento confiable para el pensamiento analítico, para simbolizaciones con sentido y para abstracciones coherentes con la realidad. Esto se consigue, primordialmente, tratando con objetos concretos e interactuando en situaciones sociales relativamente sencillas y familiares.

De la pubertad en adelante, las situaciones deberían ampliarse e incluir circunstancias sociales cada vez más complejas. Cuando se cumple esta necesidad de tener interacciones ricas y variadas, se activan estructuras internas que permiten el pensamiento interconectado. Esto no ocurre cuando durante los años de la adolescencia se han recibido clases formales en materias aisladas. Una persona puede culminar los estudios superiores con éxito sin esta capacidad de pensamiento, pero es poco probable que dichos estudios luego le sirvan para lograr resolver problemas complejos de manera práctica y sin causar nuevas dificultades. La interconexión entre experiencias prácticas y reflexiones pertinentes es fundamental para que los estudios formales, principalmente abstractos, tengan una base confiable. En nuestra cultura en general se acaba la «formación» después de la etapa conocida como «educación superior». Éste parece ser el momento adecuado para fundar una familia. Es aquí cuando, para muchos, termina el proceso de un aprendizaje vital y comienza una etapa en la que se aplica lo aprendido y se siguen los caminos previstos. Generalmente, de ahí en adelante la esperanza radica en obtener promociones en el empleo, antes que en experimentar cambios fundamentales en la vida.

No obstante, y en realidad, el plan de desarrollo humano de ninguna manera está limitado a los primeros veinte o treinta años de vida, aunque las etapas de desarrollo de los seres adultos no sean reconocibles por un crecimiento exterior. Lo que ahora debería incrementarse son las estructuras internas aptas para la toma de conciencia. Pero aquí es cuando nos enfrentamos con dificultades considerables: durante los años de crecimiento, nuestra educación fue programada desde fuera y nos han quedado pocas nociones del hecho de que el crecimiento y el desarrollo son, en realidad, procesos espontáneos. Si hemos logrado preservar algo de espontaneidad, esto se debe, con probabilidad, a otros factores, y no a la educación recibida. Muchas veces, nuestro plan interno de desarrollo ha tenido que adoptar medidas de defensa contra los obstáculos del ambiente que nos rodeaba; por falta de interacciones óptimas y armoniosas debió buscar otras salidas, que en el fondo eran desvíos de un comportamiento natural. Por esta razón, a los adultos muchas veces se nos hace difícil confiar en los indicadores que corresponden a nuestras necesidades de desarrollo actuales.

Es necesario recuperar otra vez esta confianza para aprender de nuevo a percibir a tiempo los indicadores y así evitar muchas crisis per sonales, o el peligro de endurecernos, de petrificarnos con los años.

Incluso si –como les ha sucedido a tantas personas– las condiciones de nuestros años de crecimiento no han sido óptimas, la convivencia con niños representa una nueva oportunidad de reestructurar nuestro pasado sin huir del presente. Si ahora lográsemos tomar nuevamente contacto con la vida, esta circunstancia podría convertirse en la base para un desarrollo ulterior que no sólo nos favorecería a nosotros mismos, sino que podría crear y beneficiar a otros ámbitos más amplios de nuestra existencia. Quizá de vez en cuando nos damos cuenta de que la formación recibida nos ha causado más confusión que iluminación. Son éstos los momentos en que la vida nos otorga nuevas oportunidades de conseguir mayor claridad. Tal vez nos adiestraron para interesarnos en problemas materiales o intelectuales, pero como ahora nos hallamos expuestos a procesos de vida para cuya comprensión estamos deficientemente preparados, y como quizá hemos aprendido a separar con nitidez nuestro pensar y nuestro sentir, nos encontramos frente a la invitación de unirlos otra vez, para así llegar a disfrutar de una nueva armonía en nuestra vida.

Si logramos relacionarnos con niños de manera idónea, es posible que, en lugar de ser una «carga» para nosotros o de convertirse en nuestras «víctimas», nos apoyen en nuestra propia terapia, una «terapia» que nos conecta hasta con el inicio de nuestra propia vida, pero sin aislarnos o distraernos de la existencia cotidiana actual. Por lo contrario, así logramos vincularnos directamente a las exigencias que corresponden al presente. En este camino trazado por una nueva forma de relación con los niños, podemos tomar plena responsabilidad respecto a nosotros mismos y los otros. Puede que esto sea una tarea difícil a la cual no estamos acostumbrados. Sin embargo, resulta muy fructífero emprenderla, pues si la llevamos a cabo junto con otras personas que se encuentran en una situación parecida nos puede conducir a preparar mejores ambientes para nuestros niños y, de este modo, experimentar además un nuevo sentido de colaboración entre adultos, aunque todavía nos haga falta superar muchas barreras internas.

Trabajar por un mejor ambiente es un desafío del cual no podemos escapar porque las necesidades de los niños son tan básicas y esenciales como las de una planta que extrae de su entorno todos los elementos para su vida. Continuando con esta analogía, el desarrollo prenatal correspondería al estadio de brotación, cuando la planta forma sus raíces, que le proporcionarán alimento y soporte físico en el suelo. El crecimiento del tallo parte de estas estructuras fundamentales. En el ser humano, esto sería comparable al desarrollo y a la interacción de las estructuras límbicas con el entorno. Sólo cuando el tallo esté suficientemente fuerte podrá la planta proceder a desplegar sus ramas y hojas de manera generosa y bella. Pues el tallo tiene que soportar la expansión futura de la planta y, a la vez, conducir la savia vital a todas sus partes. En esta analogía, el crecimiento de las hojas representaría la etapa operativa, cuando el niño interactúa de manera novedosa con su ambiente y activa sus estructuras corticales, las cuales luego le permitirán seguir con el desarrollo de una inteligencia madura. La floración correspondería a la etapa del desarrollo formal. Ésta coincide con la adolescencia. Y la maduración de los frutos sería comparable al potencial humano de resolver problemas vitales complejos de forma juiciosa y de entrar con creatividad al mundo de la cultura y de la ciencia.

Muchas veces los adultos esperan que los niños exhiban los frutos correspondientes a la madurez cuando apenas han desarrollado las estructuras básicas de la etapa anterior. «Maduración prematura, putrefacción temprana», reza un proverbio que puede aplicarse a un sinnúmero de niños adiestrados en la producción de resultados que no corresponden a su madurez real, razón por la cual muchos adultos carecen de un contenido vital o de la capacidad de actuar con creatividad.

Recuerdo unos padres que, al llegar a nuestra escuela, estaban muy orgullosos porque su hija de cinco años tenía mucho éxito en el conservatorio y podía tocar el piano perfectamente, ya fuera de oído o leyendo partituras. Pero a la vez se hallaban desconcertados porque la niña aprovechaba cualquier pretexto para provocar conflictos en casa, estallando en rabietas. Estaban aún más preocupados porque todas las noches su hija mojaba la cama. El padre contó que le explicaba a su hija, con mucha paciencia, que eso le parecía una tontería. Éste no es un caso insólito. Demuestra la bastante común falta de comprensión por parte de los adultos de las necesidades auténticas que experimentan los niños durante su desarrollo. Igualmente, señala una tendencia generalizada de nuestra sociedad a esperar resultados rápidos sin preocuparse de fundamentos sanos y seguros. ¿Cómo es posible que un niño, para quien sus funciones corporales todavía presentan dificultades, y quien hasta en familia tiene problemas de relaciones humanas, comprenda explicaciones intelectuales y, a la vez, sea realmente creativo en el ámbito cultural?

Estos malentendidos dificultan de manera innecesaria nuestra convivencia con los niños. Una vez que comprendamos este principio sencillo de que tanto ellos como nosotros nos encontramos en una relación de satisfacciones recíprocas de necesidades destinada a enriquecernos mutuamente, nos ahorraremos muchas escenas familiares y tensiones desagradables.

Hace poco, una madre, apresurada y con su carro de la compra lleno de productos, esperaba frente a la caja de un supermercado de Quito. Su hija, de unos tres años, empezó a colocar con gran ánimo las compras en la cinta de la caja. La madre no entendió las intenciones de la niña y, enfadada, la regañó: «¡Deja eso enseguida! ¡Van a caerse las cosas! ¿No puedes dejar de molestar?». La niña comenzó a chillar con amargura. La madre sacó un pastel del carro de la compra y lo metió en la boca abierta de la niña. Con esto logró sofocar los llantos por un momento. Cogida por sorpresa, la niña comenzó a tragar esa masa seca, con los ojos aún humedecidos. Pero entonces devolvió el resto del pastel a su madre.

«Tú querías el pastel, ahora tienes que acabártelo», le dijo la señora.

A espaldas de su madre, la niña empezó a desmenuzar el pastel, dejando caer las migajas al suelo. Se concentró tanto en esta actividad que no tuvo conciencia del momento en que su madre terminó de pagar. La señora cogió las bolsas llenas de compras y, sin sentir la necesidad de llamar a su hija, y con los gestos típicos de una persona abrumada, se dirigió hacia la salida del supermercado. La niña se sintió abandonada y comenzó a llorar. La madre, ahora de verdad enfadada a causa de su «hija malcriada», no tuvo más remedio que regresar con sus pesadas bolsas. Colmó a la pequeña de regaños, la cual, ahora ya profundamente desesperada y llorando inconsolable, se colgó de la falda de su madre. Se oyeron los gritos descorazonados hasta que finalmente la infeliz pareja desapareció por la puerta.

Hasta el momento de traer niños a este mundo es posible que nuestra educación haya sido ejemplar. Sin embargo, esto no significa que tengamos mucha idea de los procesos de desarrollo humano. Incluso los maestros que durante años se han dedicado al estudio de la pedagogía, generalmente saben cien veces más acerca de la materia que enseñan que de los alumnos que en teoría deberían asimilar estos conocimientos. En otras épocas, los niños tenían muchas más oportunidades de «curarse», con sus juegos libres, de los «trastornos de digestión» causados por la escuela. Hoy en día –en parte por el aumento de la cantidad de conocimientos– hasta a los niños que viven en poblaciones rurales se les hace cada vez más difícil alcanzar cierto equilibrio entre lo vivido y lo aprendido de memoria. A las coerciones y exigencias de adaptación del colegio se suma también la gran cantidad de nuevos estímulos causados por los medios de comunicación, que dificultan cada vez más una asimilación saludable. El «progreso» de nuestro mundo tecnificado produce tales condiciones en el medio ambiente que éste ya casi no ofrece los elementos necesarios para cumplir con las necesidades auténticas de desarrollo de los niños. Y en los adultos este modo de vivir muchas veces genera estados de estrés crónico, de manera que con frecuencia sólo se percatan de las necesidades de los niños cuando éstos lanzan «gritos al cielo» para llamar la atención. Por esto se refuerza la desagradable sensación de que «algo anda mal con la juventud de hoy».

En mi opinión, sólo lograremos dar con el problema de la juventud cuando aprendamos a respetar los principios vitales de la interacción entre el organismo humano y su entorno. Si no afrontamos esta problemática, los adultos nos hallamos cada vez más confusos en cuanto a las necesidades auténticas de los niños. Estamos en constante peligro de confundirlas con necesidades sustitutivas. Y, ante la exigencia de satisfacer las necesidades de los niños, protestamos con un: «¡No hay que mimar a los hijos!».

El problema de fondo radica en el hecho de que hasta en nuestra propia vida se nos hace difícil diferenciar entre necesidades reales e irreales. Es como si hubiésemos perdido la dirección y en cada cruce tuviésemos que preguntar a personas que nos parecen más competentes que nosotros cuál es camino. Nos urge pedir consejos para ordenar nuestra situación enredada, o solicitar remedios para nuestras dolencias. Empleamos cada vez con mayor frecuencia técnicas desarrolladas por otros para mejorar nuestra vida, esperando que nuestros problemas sean resueltos por especialistas. Es por esto por lo que cada vez nos damos menos cuenta de en qué medida nos hemos vuelto dependientes de otros.

Si lográsemos volver a acercarnos a la vida para intuir y respetar sus regularidades, podríamos reunir suficiente fuerza, tanto para nosotros mismos, como para nuestra familia y nuestro entorno. Entonces sería menos probable que el remolino de los sustitutivos nos arrastre de un lado a otro. Seríamos capaces de pararnos sobre nuestros propios pies y de encontrar un sitio que reúna las condiciones necesarias para, poco a poco, realizar nuestro potencial. Pero para obtener una plenitud se requiere de los recipientes adecuados. La Naturaleza nos ha equipado, como a todos los organismos vivos, con necesidades auténticas que nos exigen interactuar con el ambiente en situaciones específicas. Si el ambiente contiene los elementos básicos esenciales, el organismo puede crear dentro de sí los recipientes precisos, sin los cuales no puede llegar a la plenitud. Cuando nos abrimos a esta dinámica, la vida misma se hace cargo de crear los receptáculos internos necesarios, dentro de los cuales podrá luego verter su contenido.

Este proceso está acompañado por un sentimiento de satisfacción y la confianza de que no tenemos que luchar por satisfacer nuestras necesidades. Esta confianza nos hace más pacíficos y nos da la esperanza de que cada nueva situación sirve para enriquecernos. Así, y paulatinamente, se neutraliza aquel sentimiento vital saturado de preocupación y de suspicacia, cuyo origen se debe a tantos desvíos y embrollos que nos alejaron del camino claro, originalmente señalado por nuestras necesidades auténticas. En estos desvíos, y en el intento de llenarnos con sustitutivos, hemos dado tantas vueltas que se nos hace difícil reconocer las señales del camino original.

En teoría, puede parecer una tarea simple reemplazar los sustitutivos por la satisfacción de necesidades auténticas. Pero en la realidad esto implica reestructuraciones que pueden ir acompañadas de sentimientos desagradables y hasta dolorosos. Cuando nuestros hijos pasan por épocas de crecimiento intenso, a veces se quejan de dolores físicos, y cuánto más nos puede doler a nosotros, si permitimos que un nuevo modo de interacción llegue a tocar nuestras tan intrincadas estructuras internas, rectificándolas y reorganizándolas.

Regresando a la premisa mencionada anteriormente, la armonía de nuestra vida depende de las regularidades de una interacción plena entre un plan interno de desarrollo y un ambiente que le corresponda. Una vez que comenzamos a respetarlas, se transforma nuestra vida familiar al igual que todo el trabajo con los niños y hasta nuestras actitudes vitales en general. En mi libro Educar para ser, traté de describir cómo las necesidades mal satisfechas (o insatisfechas) de nuestra propia niñez nos atan inconscientemente al pasado, de modo que se nos hace difícil vivir las situaciones del presente con plenitud. Esto resulta en un sentimiento obvio de «falta de plenitud», el cual nos incita a buscar sustitutivos. Y éstos, por su lado, nos obligan a «luchar por nuestros derechos».

Una vez en este estado, nos encontramos poco dispuestos a abrirnos a las necesidades de las personas que nos rodean, menos aún a tratar de comprenderlas.

Esto aumenta el peligro de conflictos que nos amargan la vida y nos alientan a llenarnos con más sustitutivos, creándose así un círculo vicioso que perdura mientras no busquemos la solución dentro de nosotros mismos. Si nos mantenemos sujetos a nuestros hábitos del pasado cada vez que la vida nos toca algún punto doloroso, y si no nos abrimos a buscar nuevos senderos, tarde o temprano nos encontraremos en un callejón sin salida. Es decir, no lograremos pasar fluidamente de una etapa de desarrollo a la otra, y nos sentiremos como en una cárcel.

Un plan de desarrollo que no alcanza a cumplirse produce tensiones y sufrimientos. Ya en la niñez, éstos se manifiestan en músculos contraídos, órganos enfermos y funciones vitales débiles. Tales funciones reducidas nos roban la alegría de vivir y nos coartan en nuestro sentir, pensar y actuar.

Para el niño, antes de su nacimiento, el cuerpo de la madre es la «tierra», es el ambiente del cual extrae todos los elementos para su crecimiento. En el momento de la fecundación, el plan de desarrollo contiene todo el potencial inherente de un ser humano. No obstante, continúa siendo una pregunta abierta cuál es la influencia que tiene sobre el niño el estado de los padres, es decir, su capacidad de amar y de entrega en el momento de la unión.

Se sabe que es de mucha importancia la alimentación de la madre durante el embarazo. Igualmente conocidos son los efectos nocivos para el niño provocados por el consumo materno de tabaco, alcohol o medicamentos. También está aumentando la conciencia de que los estados emocionales de la madre durante el embarazo ejercen una influencia directa sobre el feto, y que éste participa en cierta manera en sus experiencias sensoriales con el mundo. Pero es menos conocido el hecho de que la relación personal que la madre logre establecer con su hijo antes de que éste nazca tendrá que ver con su posterior capacidad de reconocer las necesidades auténticas del niño de manera natural y fluida. Este potencial está latente en ella, pero su activación depende de una actitud consciente tendente a cultivar esta relación. La relación crece cuando la madre, como también el padre, da la bienvenida a este niño antes de su nacimiento, más aún si ella favorece en sí misma un sentimiento de amor por los procesos vitales que están ocurriendo dentro y fuera de su ser.

El libro The Secret Life of the Unborn Child, de Thomas Verny y John Kelly,* contiene muchas observaciones que se refieren a esta etapa. La importancia del rol del padre se hace notable sobre todo en los casos de ausencia o incumplimiento de sus funciones por parte de éste –cuando a la madre le falta el compañero que la protege de miedos y preocupaciones y que la apoya para recibir al niño con alegría–. Gracias a numerosos seguimientos realizados a personas nacidas en tiempos de guerra, se sabe que éstas sufrieron mucho estrés prenatal, lo que prueba la importancia de este acompañamiento.

Cuando el niño está listo para nacer, emite hormonas que dan las señales necesarias al cuerpo de la madre para iniciar el parto. Estas hormonas activan también su propio sistema nervioso, preparando al niño para su viaje por el canal de nacimiento y para su llegada al mundo exterior, pues estos acontecimientos implican muchos estímulos nuevos y un proceso de aprendizaje intenso. Por esta razón, el cuerpo del niño es estimulado, se vuelve más tenso y dispuesto a participar activamente en el nacimiento. Según el plan de la evolución de nuestra especie, como mucho a los cuarenta y cinco minutos después de nacer, el niño debería llegar al pecho de su madre. Ésta es la señal que confirma el fin del parto y hace que el cuerpo del bebé deje de producir nuevas hormonas de estrés.

En este momento empieza la próxima fase del desarrollo del niño. Durante los «masajes» recibidos en su viaje por el canal, su sistema límbico ha sido estimulado al máximo. Ahora el plan de los próximos años exige su pleno desarrollo en el mundo exterior. Esta etapa dura alrededor de siete años, o sea, hasta que comience la transición a la etapa operativa.

Apenas el niño se encuentra junto al pecho de su madre, comienzan a cumplirse una serie de condiciones que –como las piezas de un rompecabezas– sirven en este momento para que se realice el plan interno. Cuando termina la producción de hormonas de estrés, el niño puede relajarse, porque ha terminado el trabajo de nacer. Gracias a este relajamiento, le es posible abrirse sin reserva a las experiencias nuevas que están esperándole y que él también está anticipando, a las que pronto recibirá con su sonrisa.

Si el niño no es acogido por su madre y acercado a su pecho dentro del marco de tiempo previsto, le falta la señal de que el parto ha terminado.

Entonces su estado de excitación perdura hasta que su cuerpo tome medidas de emergencia. Para evitar un shock, se interrumpen, por lo pronto, los contactos del sistema neurológico sensorio-motriz con el mundo exterior. El niño se aísla y regresa a su estado de antes de nacer, que hasta el momento le ha ofrecido seguridad. Puede que transcurra mucho tiempo hasta que haga un nuevo intento de interactuar espontáneamente con el mundo exterior. En el caso de los niños que han llegado al mundo sin que sus necesidades auténticas hayan sido tomadas en cuenta, puede ser normal que tarden semanas antes de que respondan con una sonrisa al acercamiento de una cara humana. Es posible que duerman con los puños cerrados y que se muestren muy sensibles a cualquier ruido.

Pero si el recién nacido es llevado directamente al pecho de su madre, esta experiencia –y una vez que acabe la producción de hormonas de estrés– abre todos sus sentidos siguiendo la regla de que todo aprendizaje va de lo conocido hacia lo desconocido.

Hasta estos momentos el niño ha estado familiarizado con su madre desde dentro; a partir de ahora la va conociendo desde fuera.

La mayoría de las madres acercan instintivamente al bebé a su seno izquierdo. De esta manera el niño logra escuchar, desde fuera, los latidos del corazón de su madre, el cual ha sido su acompañante más importante, puesto que estuvo junto a él día y noche durante la época de gestación. Los latidos tienen el mismo ritmo, aunque fuera suenen diferente. De igual modo, apenas la madre siente el contacto del niño con su pecho, emite sonidos amorosos. Es la misma voz que el bebé había escuchado a través de sus envolturas, el mismo estímulo, aunque algo diferente. El olfato del niño ya ha sido preparado para el olor del cuerpo de su madre. Percibiéndolo ahora, se siente estimulado y a la vez apaciguado.

También los ojos del niño están ahora a la expectativa de un importante acontecimiento que ya ha sido programado desde tiempos remotos por la evolución de la especie humana: al mirar la cara de la madre a una distancia y desde un ángulo ideal –desde el pecho–, los ojos del niño se activan al contemplar la silueta de un rostro humano. En este instante se satisface su primera necesidad: el ver; al mismo tiempo se sientan las bases para que se interese por otros seres humanos.

También su piel ya está a la espera del mágico contacto con la de su madre. La posición del bebé durante la lactancia ejerce un efecto tranquilizador sobre sus estructuras sensibles. En esta situación, la madre tiene un impulso instintivo de acariciarle parecido al de los mamíferos que, después de parir, lamen a sus crías por todo su cuerpo para así proporcionarles una estimulación vital para ellas.

Uniéndose a la satisfacción de todas las necesidades básicas, entra en función un reflejo fundamental: el instinto de mamar. Por medio de la succión se estimulan, en el momento preciso, los labios, que serán por mucho tiempo el órgano más importante para la supervivencia en el mundo exterior. En este momento crítico se genera la señal exacta para desatar una actuación coherente, en este caso la acción de succionar. Y con esta acción obtiene su primera dosis de calostro, que contiene importantes elementos que provienen del sistema circulatorio de la madre y que le protegerán de infecciones. Al mismo tiempo, la succión del niño ayuda a próximas funciones importantes que tendrán lugar en el organismo de la madre –la expulsión de la placenta y la reducción del útero a su tamaño normal.

La satisfacción de todas estas necesidades del niño, aquí reunidas en un solo acto, confirma la relación de amor entre madre e hijo, que ha ido incrementándose durante el embarazo. Pero ahora está puesta a prueba en una nueva situación. En el niño se establece una especie de conciencia de que también este nuevo entorno satisface sus necesidades, y así comienza a abrirse al mundo. En cambio, en la madre este acontecimiento despierta una intuición muy particular. Gracias a ella podrá percibir las necesidades auténticas de su hijo. Éste es un sentir y comprender vivo y cualitativamente distinto a todas las ideas e informaciones sobre el cuidado de bebés y sobre educación que se puede conseguir en relación con este tema. Se supone que esta activación del instinto materno sucede en las zonas medias de los sistemas límbicos, y que éstas tienen una conexión directa con el corazón. La sensibilidad que resulta de esta activación no tiene mucho que ver con razonamientos lógicos. Permite a la madre anticiparse a las necesidades del niño e interpretar adecuadamente sus señales más sutiles, que son generalmente invisibles para otras personas.

En los casos en que las condiciones del parto y los hábitos de vida de la madre no favorecen el despertar de este «sexto sentido», sus intuiciones tienden a ser reemplazadas de diversas maneras: ya sea con inseguridades, con una propensión a querer controlarlo todo, con indiferencia o con mecanismos de defensa. El flujo natural de señales sutiles entre madre e hijo quedará interrumpido y ambos requerirán señales más fuertes para poder comunicarse.

Mi primer hijo nació en 1966, en Estados Unidos. Antes del parto tuve que firmar un documento para exigir que me dejaran dar de mamar al niño. Mi esposo y yo nos enteramos de este requisito porque el médico que me atendió era un amigo. Sin sus indicaciones, en la clínica me hubieran cortado la leche automáticamente. Debe de haber generaciones enteras de personas que, cuando niños, fueron criadas con leche de fórmula en Estados Unidos. Pero desde entonces ha habido cambios al respecto. Ahora por lo menos se aconseja una lactancia parcial para aprovechar las sustancias protectoras con las que cuenta la leche materna. Pero a la mayoría de las madres su leche les parece demasiado ligera. Se quejan de que sus hijos no se llenan con ella y piden alimento adicional entre las horas de lactar. Por eso muchas madres bien intencionadas les ofrecen suplementos alimenticios. Así los bebés duermen toda la noche y durante el día piden de comer sólo cada tres o cuatro horas, con lo cual sus padres están orgullosos porque los niños crecen y engordan muy bien.

Pero si analizamos la leche materna humana desde la perspectiva de las necesidades auténticas del lactante, quizá su valor reside precisamente en el hecho de que es poco espesa. Es verdad que la leche materna no calma el hambre por mucho tiempo, y que un bebé, cuando no recibe otra cosa, pide ser alimentado con más frecuencia que otro que se satisface con leche de vaca espesada con cereales. Pero el infante humano «no sólo de leche vive». Para su pleno desarrollo requiere todas las experiencias sensoriales que puede recibir en contacto con el pecho de su madre: las vibraciones de su voz, la fragancia de su cuerpo, el hecho de hacer trabajar a sus labios, de sentir el contacto con su piel y contemplar su cara. Con cada lactancia renueva su relación con este ser querido. De esta manera practica una facultad importante para su vida entera, que es la de relacionarse con otros seres humanos, una facultad básica para lograr un desarrollo equilibrado. Si la madre está orgullosa porque su hijo la deja en paz durante muchas horas, este plan de desarrollo previsto por la evolución de nuestra especie difícilmente puede ser cumplido.

Una «madre ideal» (lo que en realidad no existe, y posiblemente no pueda haber) trataría de organizar las circunstancias de la convivencia de tal manera que su hijo pueda siempre percatarse de su presencia, es decir, que no tenga que exigírsela por medio de gritos y de llantos de desesperación. Las rutinas de la lactancia no dependerían de un plan fijo, ni de tantas otras prioridades de la madre.

Es cierto que hay mujeres con un enfoque más moderno, que quieren estar siempre a la disposición de sus bebés, y que intentan cumplir con este ideal cargándolos en un chal mientras están dedicadas a sus propias ocupaciones, igual que hacen muchas madres que viven en entornos más naturales. Hemos discutido mucho sobre los pros y los contras de esta solución. Los que están a favor, generalmente, se justifican con el argumento de que los niños reciben mucho contacto físico, lo que les proporciona un sentimiento de seguridad básica. Sin embargo, al analizar más detenidamente las razones de cargar a las crías, salta a la vista que para las mujeres que habitan en entornos más naturales, y dentro de sus circunstancias, esta costumbre puede ser la mejor solución, pero no necesariamente es lo óptimo para el desarrollo integral de los niños. Pues no es una necesidad auténtica de los bebés que los trasladen de un sitio a otro (sobre todo cuando uno se imagina la calidad de atención que reciben en este proceso). Esto significa que los bebés no necesitan desplazarse antes de que su propio cuerpo esté preparado para ello. Lo que necesitan es la atención y la cercanía de su madre, por un lado, y, por otro, desarrollar sus propios movimientos de manera autónoma y a su propio ritmo.

Desde hace más de sesenta años, en el orfanato llamado Lóczy del Instituto Emmi Pikler, en Budapest, se ha venido mostrando cuán armónico puede ser el desarrollo de los niños en quienes se ha respetado y cumplido esta doble necesidad–a pesar de que éstos han sido acogidos en este entorno provenientes de situaciones familiares desastrosas, y a pesar también del hecho de que ni la más alta calidad en la atención de sus cuidadoras puede reemplazar plenamente a una madre natural. Por eso creo que si las madres pudiesen aprender a combinar una atención llena de amor y un contacto físico respetuoso con el desarrollo autónomo de los sentidos y del movimiento, los resultados deberían ser aún más satisfactorios que en el Instituto Lóczy.

El siglo pasado, que con buena razón ha sido llamado «el siglo de los derechos de los niños», ha colmado a éstos de medidas de higiene, de pediatras y psicólogos especializados, de ejércitos de pedagogos y muchos juguetes maravillosos, de repisas enteras atestadas de libros de cuentos, de parques infantiles, de zapatos y ropas apropiadas, de escuelas con cómodos muebles, alfombrados de pared a pared y ventanales grandes en las aulas. A las personas de los países avanzados todas estas ventajas les parecen indispensables, mientras la gente de los países subdesarrollados ve todo esto con ilusión y con esperanza de conseguirlo alguna vez.

Pero, a pesar de tantas cosas, da la impresión de que aun así las necesidades no logran satisfacerse. Al contrario: la educación se está convirtiendo en un problema cada vez más complicado. Se agravan los casos de niños que se resisten a interactuar con su entorno, que muestran actitudes de timidez o de apatía, niños con poca seguridad en sus relaciones, o que reaccionan agresivamente para conseguir atención o adueñarse de objetos. Incluso existen jóvenes que, aparentemente sin razón, puesto que su niñez parece haber sido vivida sin mayores contratiempos, declaran que se sienten engañados y heridos en su individualidad.

A mi modo de ver, el origen de este dilema se halla en el hecho de que nada ni nadie puede sustituir la satisfacción de las necesidades fundamentales humanas. Éstas son experiencias de relaciones humanas de mucha sutileza, las cuales –durante y después del parto– han sido inducidas en el vientre de la madre por los procesos biológicos de sensibilización y luego deben ser confirmadas en muchas situaciones novedosas. Se trata de necesidades que niños y adultos tienen en común. Al darnos cuenta de que no podemos satisfacerlas, buscamos toda clase de compensaciones. Hay varios modos de conseguir dichas compensaciones: con programas y controles cuya intención es regular y dominar el mundo externo, que se nos presenta lleno de incertidumbres y peligros. Al mismo tiempo reforzamos los mecanismos de defensa con los que la Naturaleza nos ha equipado para protegernos. Estas medidas de emergencia pueden convertirse en nuestras actitudes primordiales. Como consecuencia, en nuestra vida cotidiana ya no nos acercamos a las situaciones sensiblemente, sino que o bien nos anticipamos a ellas con prejuicios o bien reaccionamos tardíamente, cuando el momento propicio para actuar ya ha pasado.

Estas maneras alteradas de enfrentarnos a las situaciones explican muchas dificultades que experimentamos en nuestro trato cotidiano con los niños. Vistos desde esta perspectiva, los problemas disciplinarios en la escuela y en casa son una respuesta y una resultante autodefensa contra nuestros hábitos de controlar y programar a otras personas. En efecto, vienen a ser la prueba de que nos hemos alejado del plan interno de un auténtico desarrollo humano, el cual incluye el potencial de crear relaciones humanas fluidas y armónicas. De ahí nace la problemática de que, en vez de poner límites, interferimos en la actividad del otro, condicionándolo en lugar de favorecer su desarrollo.

Así, la llamada «educación» se compara con la tarea, laboriosa y artificiosa, de producir «bonsáis» y, aunque produzca resultados atractivos, no logra satisfacer las necesidades vitales de un proceso que tiene su analogía en la agricultura: los cultivos con químicos producen frutos vistosos, pero los orgánicos proporcionan comida sana y rica en elementos nutritivos.

Un ex alumno, que ahora ya es adulto y que, cuando tenía seis años, había llegado al «Pesta» diagnosticado como «hiperactivo», nos confirmó de manera muy especial cuán importante es, sobre todo en los primeros años, la relación entre madre e hijo. Su madre reconocía que desde el inicio había sentido mucha resistencia contra este niño. Un psicólogo la había convencido de que su rechazo estaba perjudicando al niño, que por aquel entonces ya había cumplido los dos años. Desde entonces ella trató de escuchar los consejos de otros sobre educación moderna e intentó aplicarlos en casa. A raíz de este asesoramiento, los padres finalmente tomaron la decisión de mandar al hijo a nuestra escuela, porque en ella podría satisfacer su enorme necesidad de atención personal y moverse libremente. Pero, a pesar de que allí recibía mucho respeto y apoyo, fue inevitable que siguiera provocando repetidas situaciones de conflicto con otros niños, y que en momentos de estrés reaccionara con exclamaciones como «¡Todos están contra mí!». Lo que ocurrió fue que este niño había llegado a este mundo como a un país enemigo. Durante largos años alimentó una desconfianza implícita, que le hizo mantener siempre la guardia y estar listo para defenderse.

Cuando en el jardín de infancia o en la escuela tenemos que vérnoslas con niños «difíciles», una conversación extensa con los padres es siempre de mucho valor. Con frecuencia, en estas entrevistas nos remontamos hasta el embarazo y el parto. Cada vez nos sorprende más cuánta repercusión tienen estas fases tempranas en las relaciones entre madre e hijo. Es grande la probabilidad de que los miedos y las tensiones de la madre se perpetúen durante los siguientes años y generen malentendidos y conflictos si ella no logra tomar conciencia sobre sus orígenes y no aprende a establecer relaciones nuevas.

Los partos clínicos –al menos en Ecuador– rara vez son respetuosos con las necesidades de los bebés. No obstante, en este país ya han surgido varias iniciativas para posibilitar los partos en casa. Algunos padres de familia, que en el «Pesta» se habían sensibilizado sobre una educación más acorde con el programa interno de los niños, optaron por un parto natural en casa. Al ver crecer a estos niños y al compararlos con otros nacidos en clínicas, nos percatamos de diferencias notables: por ejemplo, son obviamente más pacíficos y a la vez muestran más iniciativa que los compañeros de la misma edad.

Para el feto, el útero es el entorno preciso que da las garantías para un crecimiento óptimo. Una vez nacido, además de requerir alimento, aire fresco y aseo, el niño necesita el contacto directo con su madre, con su voz, su fragancia y su aspecto. El cuerpo de su madre le proporciona la base para su seguridad. El contacto y la relación con ella son tan importantes para su desarrollo como el alimento que ésta puede darle. Según ciertas investigaciones, es posible que haya niños que mueran por falta de atención y de contacto físico, aunque todas las demás necesidades hayan sido satisfechas.

Hace años, un grupo de médicos de Bogotá, Colombia, tuvo experiencias sorprendentes con niños prematuros al facilitarles un contacto permanente con la madre, en lugar de colocarlos en incubadoras. El porcentaje de supervivencia subió en tal medida que no cabía ninguna duda acerca de las ventajas de este método. Esto nos hace concluir que el contacto físico con el niño es fundamental para su supervivencia. Sin embargo, este contacto, a fin de que no sólo sirva para sobrevivir, sino también para el desarrollo libre, requiere una cualidad especial. No obstante, me parece improbable que una madre garantice esta cualidad cuando está cansada, por ejemplo por llevar al bebé en brazos el día entero durante muchas semanas, en ocasiones hasta por las noches. Lo que el niño precisa para su desarrollo es tanto contacto físico como autonomía sensorial y motriz.

La manera como damos este contacto físico está sin duda íntimamente relacionada con nuestra forma de ser. Si no nos sentimos cómodos en nuestra propia piel, el contacto será menos agradable para el niño. En cambio, si nos encontramos en un estado de armonía, el niño lo percibirá y alcanzará un estado de bienestar, trasmitido por nosotros. Es muy posible que una madre que se siente infeliz, que está llena de tensiones, que tal vez durante el parto sufrió terribles miedos o para quien el niño representa un estorbo en su plan de vida, es decir, una mujer acostumbrada a luchar contra un mundo hostil, sienta menos bienestar cuando toca a su hijo. No podrá relajarse lo suficiente para tocarlo con espontaneidad, para acariciarlo o atenderlo con movimientos suaves y amorosos. Seguramente su tendencia será la de mantener al niño lo más lejos posible de su cuerpo. Si es una mujer inteligente, hasta encontrará razones coherentes y lógicas para justificar estas actitudes y comportamientos.

Con pasos pequeños, siguiendo su propio ritmo, y siempre partiendo de que la base de su vida es el cuerpo de su madre, el niño comienza a explorar el mundo. Se interesa más y más en lo que ocurre alrededor, en lo que puede mirar, tocar, escuchar, oler y saborear. A la vez aumentan sus impulsos de moverse. Cada nueva experiencia amplía sus posibilidades de coordinar los sentidos con los movimientos. Y de estas exploraciones y pequeñas expediciones regresa otra vez donde se halla su madre. Para ampliar el campo de sus pequeñas aventuras, requiere la seguridad de que ella continúa allí. En esta etapa podemos advertir considerables diferencias entre los niños que en sus vivencias tempranas han gozado de una comprensión intuitiva por parte de su madre y que confían plenamente en la satisfacción de sus necesidades, y los que no han podido desarrollar esta seguridad. Quienes tienen confianza demuestran mucha más «fluidez» en su ir y venir. Incluso cuando se alejan de su madre siguen estando seguros de su disposición de cuidarlos. Y la madre que tiene una relación de confianza con su hijo «sabe» cómo le va a éste, aunque se encuentre fuera de su alcance visual. Además, en situaciones desconocidas, un niño seguro se asusta menos, porque la primera situación nueva que ha vivido, su llegada a este mundo, ha satisfecho sus necesidades.

En sus primeros siete u ocho años el niño vive todo aquello con lo que toma contacto de un modo «límbico», es decir, cualitativamente, a pesar de que la totalidad de sus experiencias ya estén influyendo también en sus áreas corticales. Por la educación que hemos recibido y por nuestros hábitos, es posible que hayamos perdido gran parte de esta manera de vivir intensamente. Por eso no es de sorprenderse que vivamos casi en un estado crónico de malentendidos con los niños. La mayor parte del tiempo proyectamos sobre ellos nuestras interpretaciones de las cosas, interpretaciones que, fundamentalmente, son lógicocausales y cuantitativas.

Nosotros creemos que nuestra manera «adulta» de pensar y lo que en nuestras acciones nos parece lo más importante son iguales al modo como progresan los niños. De esto resulta una diferencia entre el sentimiento vital de éstos y el de los adultos, la cual se vuelve aún más conflictiva, porque los niños todavía carecen de estructuras temporales confiables.

Por esta razón, ellos tienen un ritmo completamente distinto en cuanto hacen. Los primeros años de su vida se caracterizan por su «falta del sentido del tiempo». Sólo más tarde los niños podrán calcular y organizarse en esta dimensión. A través de los actos y acontecimientos que se repiten como rutinas, comienzan a dar importancia a las medidas de tiempo.

Esta diferencia importante requiere que el adulto practique empatía y previsión para evitar conflictos. No es nada fácil convivir con seres que carecen de toda percepción de cómo pasa el tiempo, sobre todo en un mundo de prisas como el nuestro. Por eso se requiere cierta sabiduría para proporcionarles suficientes experiencias de pequeños rituales, a fin de que, poco a poco, puedan acostumbrarse a nuestro mundo sin sentirse demasiado interferidos en sus ritmos individuales.

Otro aspecto importante de la convivencia con niños es que ellos, en todo lo que hacen, se encuentran en un proceso de desarrollar y de «crear el símbolo». Por lo general, creemos que educar a un niño consiste en que los adultos enseñemos, por medio de símbolos, los conocimientos que consideramos útiles. Pero esto termina en la imitación de una simbología para la cual el pequeño carece de experiencias personales y, por lo tanto, se trata de un sustitutivo insatisfactorio.

Por lo contrario, el trabajo de crear símbolos es una tarea sumamente interesante que requiere atención completa, concentración, entrega y la participación del niño con todo su organismo.

Para el niño, la primera base para este trabajo es la exploración sensorial y motriz de objetos, de seres vivos y de situaciones. Pero esta exploración, por sí sola, no basta para «crear el símbolo». Es el «juego simbólico» el que contiene todos los elementos necesarios para este proceso. A través del juego simbólico el niño manipula, de las más diversas maneras, un sinnúmero de objetos concretos, organizando las situaciones con materiales y personas, transformándolas según su imaginación, atribuyendo en cada ocasión nuevos significados e identidades tanto a los objetos como a las personas, y acompañando a la vez todas estas actividades espontáneas con sonidos y palabras. En este tipo de juego, el niño está ensimismado y, simultáneamente, interactúa con el mundo exterior. Proyecta sus imágenes internas hacia la realidad externa y, al mismo tiempo, las realidades así creadas provocan en él nuevas visualizaciones y conjeturas. No hay otra actividad en la cual el niño esté tan presente, dando su atención tanto a los procesos internos como a los externos en una reciprocidad dinámica. El juego simbólico libre es la actividad natural del niño y el fundamento para que, más adelante, se pueda enfrentar a la vida de forma creativa.

En cambio, los juegos que reproducen programas televisivos no tienen el valor del verdadero juego simbólico. El niño elimina, con estos juegos, imágenes y vivencias ajenas que han penetrado en su organismo no por medio de su propia interacción con el entorno, sino artificialmente. Es necesario que se libre de estas experiencias ajenas, antes de poder asimilar las propias.

A los adultos nos inquieta con frecuencia el juego simbólico. Pero éste sólo puede florecer plenamente cuando no es dirigido desde fuera, cuando el niño es el creador y el maestro de su propio juego. Nuestro amigable ofrecimiento de jugar con el niño ya altera la cualidad del juego, porque la naturaleza de nuestra manera de simbolizar es otra. Sólo cuando los niños comparten el juego entre ellos, pueden estar seguros de que su trabajo de «crear los símbolos» no es desvalorizado por símbolos ajenos. Esto explica la dificultad que tenemos los adultos para acompañar a los pequeños en estos juegos sin interferir en ellos. El sistema educativo demuestra la poca comprensión que, generalmente, se tiene por los juegos libres de los niños. Se han desarrollado muchas técnicas para suprimirlos, prohibirlos o sustituirlos por «trabajos verdaderos». Y, ya que estos sustitutivos no producen la concentración y entrega necesarias en los niños, se han inventado trucos para conseguirlas por medio de premios y castigos. Para no perder el control, los educadores se inventan una serie de seudojuegos dirigidos por los adultos. A pesar de todo esto, el juego libre todavía aparece espontáneamente, como «la mala hierba entre las grietas del cemento». Ya que el juego libre es la expresión natural del niño, sus semillas esperan la más mínima oportunidad para comenzar a germinar. Sólo un «herbicida» como la televisión puede acabar con él.

No sólo el juego simbólico, sino también el contar cuentos tienen el efecto de desarrollar la imaginación en los niños, sobre todo cuando se les cuenta un relato –no se les lee– en un ambiente seguro del hogar y con la intimidad del contacto físico.

El niño recurre a las bases de sus interacciones autónomas con el entorno para la transición a la etapa operativa de su desarrollo. Para esta etapa adquiere otro modo muy distinto de conducirse en el mundo. Por ejemplo, es capaz de independizarse de su madre por períodos más extensos, regresando a su lado a intervalos cada vez más largos. El mundo externo se convierte en la «madre tierra», y explora muchas maneras nuevas de arreglárselas en ella. Es su necesidad descubrir cuáles son las regularidades y constantes de este mundo, para así desarrollar las estructuras internas que le permitirán llegar a comprenderlo.

Si las necesidades auténticas de la niñez han sido satisfechas de esta manera, la próxima etapa, que se inicia con la pubertad, deja de asustar. Para los adolescentes, el despertar de la sexualidad es intenso y muchas veces complicado. Y es por esto por lo que existe la tendencia a rumiar los sufrimientos anteriores causados por necesidades no satisfechas, y traerlas a la superficie. En caso de que su necesidad natural de atención con amor y respeto no haya sido satisfecha, es posible que el o la joven trate de recuperarla por medio del contacto con una persona del otro sexo. Esto puede desfigurar el sentido de la sexualidad de manera peligrosa y causarle al adolescente conflictos y nuevos sufrimientos. Durante esta etapa, los jóvenes requieren, de modo muy especial, la comprensión de los adultos y el hecho de contar con la confianza necesaria para conversar sobre sus inquietudes con nosotros. Pero la falta de comprensión y los resultantes errores cometidos pueden haber causado ya un distanciamiento entre padres e hijos. Si los adultos tratan de afrontar las consecuencias de este distanciamiento con mayor control, el resultado será una lucha de poder entre las generaciones. ¡Puede que estas relaciones, llenas de tensiones, perduren hasta que los niños sean adultos y tengan hijos propios!

Según las categorías de Piaget, la etapa de las «operaciones concretas» es seguida por la de las «operaciones formales». En términos generales, esta etapa corresponde a los años de la adolescencia. Los jóvenes tienen el impulso de poner a prueba su naciente facultad de pensar abstractamente. Esto los lleva a plantear siempre nuevos problemas y a desarrollar diversas ideas, a ordenar estos elementos lógicamente y a crear en su imaginación un mundo ideal. Su pensamiento trata de liberarse de las cosas concretas. Y esta posibilidad de imaginarse ideales les hace sentir más dolorosamente las incongruencias de su entorno. Ésta es la época del deseo de «mejorar el mundo», de las interminables discusiones sobre conceptos. Precisamente en esta etapa es vital que los jóvenes tengan la oportunidad de tomar contacto con las realidades concretas de las más diversas maneras, y que a la vez posean la certeza del amor de sus padres. Gracias a su capacidad de independizarse, podrán ganar experiencias complejas lejos del hogar. Lo que más les llama la atención y les interesa es descubrir relaciones sociales y contextos nuevos. Los jóvenes podrán entonces desarrollar la facultad de comprender sistemas de vida abiertos e interconectados. Pero sólo si en esta etapa, en lugar de adquirir conocimientos especializados en aulas cerradas, tienen muchas oportunidades de vivir experiencias diversificadas en situaciones abiertas e interrelacionadas. Pues esta capacidad crece únicamente dentro de la vida real. No puede aprenderse a través de enseñanzas.

Así, cuanto menos a la defensiva estén los jóvenes respecto de otras personas, más ricas serán sus experiencias en esta etapa, y más madurada su opinión acerca del mundo. Como resultado, se orientarán más hacia las diversas idiosincrasias de la gente y les será posible hacer un mejor y más responsable uso de su libertad. Podrán enfrentarse a situaciones desconocidas que les proporcionarán informaciones y material para seguir construyendo su inteligencia.

Resulta obvia la importancia que en esta etapa tiene la seguridad personal, el conocimiento del mundo concreto de primera mano y la capacidad de tomar decisiones. Sin estas facultades, es fácil aferrarse a pensamientos virtuales desconectados de la realidad, o dedicarse a protestar contra todas las deficiencias del entorno. Estos años son el inicio de la búsqueda de una vocación, no simplemente de una profesión, de modo que, como adulto, se pueda ser activo en circunstancias que permitan seguir desarrollándose personalmente así como participar en el trabajo de crear entornos en los cuales a otros también les sea posible satisfacer sus necesidades auténticas.

El énfasis puesto en el hecho de tener en cuenta las necesidades de desarrollo nos plantea la pregunta de en qué medida los adultos diferenciamos nuestras necesidades auténticas de las sustitutivas. Con frecuencia, cuando conversamos con los padres sobre sus hijos, se oye la pregunta: «¿Por qué todo el tiempo hablamos sólo de los niños? ¿Es que nosotros no tenemos nuestros derechos?».

Quizá las siguientes páginas nos aclaren algo más sobre la manera en que podemos combinar la satisfacción tanto de las necesidades de los niños como de las nuestras. Porque la Naturaleza ha sido muy sabia al darnos hijos en nuestros mejores años. ¿Será que los niños representan para nosotros el «ambiente preparado óptimo» para cumplir con nuestro propio plan interno de desarrollo, y hacer la transición del desarrollo biológico al posbiológico? ¿Serán ellos, nuestros hijos, la oferta que nos permite recuperar la confianza en la sabiduría y en la fuerza de la vida, porque la misma vida que se manifiesta en su crecimiento es la que nos permite crecer humanamente?

La convivencia con los niños nos obliga a decidir si vamos a prestar más atención a nuestras necesidades no satisfechas –las que nos atan al pasado– o si prestaremos atención a las necesidades presentes de nuestros hijos, por medio de las cuales obtenemos una especie de llave para nuestro futuro. La decisión consciente de dar prioridad a las necesidades del presente nos lleva a crear ambientes adecuados en los cuales viejos y jóvenes pueden crecer juntos.

DEPENDENCIA Y AUTONOMíA

Las ideas sobre los niños y su educación se parecen sorprendentemente hasta en las circunstancias más divergentes. En términos generales, los adultos tienen la expectativa de que los niños se inserten en los procesos históricos, que garanticen «que la vida sigue» y que nos den la tranquilidad de que las cosas continuarán igual que antes. Personas que no han tenido mucha suerte en la vida esperan que sus hijos gocen de más oportunidades que ellas. Están dispuestas a facilitarles un mejor ingreso en la sociedad, una mejor educación, dado que a otros esto, aparentemente, les ha abierto la posibilidad de ocupar puestos bien remunerados. Tienen la ilusión de mejorar sus condiciones y participar en el progreso que ha sido ventajoso para otros.

Sin embargo, crece también el número de personas que no se sienten conformes con que las cosas sigan como antes, porque albergan muchas dudas de que el progreso conceda realmente todas las ventajas que se nos hace creer. Es posible que varias malas experiencias hayan hecho que ahora desconfíen de los métodos de antes, así como también de su modernización. Por esta razón prefieren buscar alternativas y aventurarse a probar algo nuevo. Pero ¿cuáles serían los criterios para definir la calidad de una alternativa? Y ¿cómo precisar sus metas?

Me encontraba escribiendo la primera versión del presente libro (en el año 1989), cuando durante varias semanas dimos un curso sobre «educación activa» en una comunidad de indígenas saraguros, en el sur de Ecuador. Algunos saraguros nos habían pedido apoyo, porque ya se habían dado cuenta de que para ellos la escolarización traída de Occidente era una espada de doble filo. Años atrás habían estado luchando por el derecho a tener acceso a la educación de los mestizos. Sin embargo, muchos de los indígenas que habían pasado por la escuela retornaron a sus pueblos con una mentalidad urbana, y otros nunca regresaron. A pesar de estas evidencias, los gobiernos nacionales –apoyados por las agencias de ayuda– siguen haciendo todos los esfuerzos posibles para construir escuelas y colegios, hasta en los lugares más remotos del país. Pero cuanto más se extiende la escolarización de los habitantes rurales, más alienada se vuelve la juventud de las culturas ancestrales.

Esta alienación va de la mano de una dependencia creciente de civilizaciones ajenas. Aquellos indígenas que aún conservan la noción de sus propios valores perciben esta alienación como una nueva esclavitud, porque culmina con la pérdida de lo propio. Es por esta razón por lo que los principios de libertad de la escuela activa les parecían atractivos. La escuela activa les daba la esperanza de poder encontrar un camino para una educación moderna sin perder sus propios valores culturales, puesto que les estaba reservado el derecho de escoger cuáles de los aspectos del progreso de la civilización occidental les convenía aceptar y cuáles rechazar.

Los directivos de una organización de barrios pobres de Quito –que por muchas experiencias dolorosas estaban también en busca de una educación innovadora– nos confiaron que habían llegado a la conclusión de que la escuela regular de ninguna manera es la puerta para una vida más plena. Que, al contrario, esta estructura refuerza la discriminación existente y termina por colocar a la juventud de los barrios pobres en los estratos más bajos. Sin embargo, las pocas excepciones, casos de personas que logran tener éxito, sirven como excusa para mantener el sistema actual.

Las razones que motivaron a los padres para escoger un establecimiento educativo tan distinto como el «Pesta» fueron de diferente índole. Muchos se acercaban porque habían comenzado a dudar de la escuela tradicional y no querían que sus hijos tuvieran enfrentarse a los mismos problemas que ellos. Algunos ya habían buscado alternativas en otros campos. Por ejemplo, habían cambiado un trabajo lucrativo por otro menos rentable pero más satisfactorio; o se habían mudado de la ciudad al campo o habían probado suerte con la medicina y el parto natural.

Ciertos padres se sentían atraídos porque en el «Pesta» había una praxis de integración social. Pero se puede decir que la mayoría buscaba algo nuevo sin saber con claridad en qué consistía «este nuevo camino».

Por esta razón, siempre hemos dedicado bastante tiempo y puesto mucho énfasis en el trabajo con los adultos para dar una base más amplia a todas estas expectativas e ideas imprecisas, y así poder seguir adelante con los niños.

El meollo de todos estos esfuerzos siempre ha sido obtener una mejor comprensión de los procesos y de las regularidades del desarrollo infantil. Pero este trabajo toca directamente el sentimiento vital de los padres, pues –como mencioné antes– en el momento en que los adultos toman contacto con sus propios procesos de vida se encuentran en la encrucijada de abrirse o cerrarse a ellos. Por esto, buscan apoyo una y otra vez para no sentirse solos en esta decisión. Quizá al inicio la idea de buscar una alternativa era como una fantasía. Pero en la convivencia con niños las ideas no nos ayudan cuando se trata de afrontar las situaciones cotidianas, muchas veces triviales. Igual que los niños, en el momento de llevar nuestras ideas a la práctica tenemos que relacionarnos con realidades concretas y arreglárnoslas con ellas. Un punto cardinal de este escenario son las realidades de nuestra propia personalidad: nuestros hábitos, nuestras inseguridades, las preguntas que nunca nos hemos hecho, las que jamás nos hemos contestado. Nos enfrentamos a toda la problemática de nuestra vida, a la que hemos aplazado «para el futuro», pero que ahora es traída al presente por los niños. Esta constelación puede resultar aún más agravante para personas muy dedicadas a «luchar por un mundo mejor», pero que han olvidado que para eso hay que comenzar por uno mismo. Posiblemente, y hasta cierto punto, esto en la vida pública no importa demasiado. Pues en un mundo con tantas guerras e iniquidades cualquier oferta de paz y justicia es bienvenida.

Pero los niños se interesan mucho menos por nuestros ideales que por nuestro verdadero ser, que se expresa en acciones concretas. Y estas acciones nos ponen siempre a prueba: o están a favor, o están en contra de la vida. Es en este sentido en el que los niños nos desafían constantemente para que revelemos nuestras actitudes reales.

La convivencia con niños nos obliga a aclarar reiteradamente, y en situaciones de cercanía, si realmente estamos «a favor de la vida», es decir, si estamos dispuestos a buscar la armonía y a colaborar con las fuerzas y las regularidades de un organismo vivo. Esto significa que debemos dar más importancia a las energías internas que buscan su realización que a los resultados externos. Aunque no cabe duda de que las interferencias y manipulaciones más o menos sutiles pueden dar resultados educativos notables. Por ejemplo, podemos lograr que los niños se comporten perfectamente bien, que en poco tiempo aprendan muchas cosas, que dejen de cometer «errores» y que nos complazcan con rendimientos en sus actividades culturales de forma impresionante. Al final, todos los padres y educadores están expuestos a la tentación de tomar este «camino directo y rápido». Sin embargo –desde la perspectiva del desarrollo de la vida y a pesar de sus obvias ventajas–, este camino tiene también sus inconvenientes: disminuye las posibilidades de adquirir experiencias de «procesos autónomos de toma de decisión». Por lo tanto, crea múltiples dependencias y desemboca en una falta de autonomía.

Para arrojar un poco de luz sobre tantas situaciones contradictorias, precisamos entender mejor el problema de la relación entre la dependencia y la autonomía en el organismo humano, ya que ambos aspectos forman parte de las necesidades biológicas del niño.

De acuerdo con nuestro criterio, la clave para evitar confundirnos es la siguiente: en primer lugar, podemos someter a cualquier ser vivo para aprovecharlo y utilizarlo en función de nuestras metas por medio de la manipulación de las necesidades orgánicas. Cuando sus necesidades vitales dependan de nosotros –como el sueño, la alimentación, el aire o la protección–, los podremos amaestrar, obligarlos a colaborar y así obtener resultados interesantes, al igual que se hace con los animales en los laboratorios o en el circo. Cuanto más alto se halle un organismo en la cadena evolutiva, más propenso será a la manipulación.

El desarrollo del niño pequeño se halla sujeto a la satisfacción de sus necesidades afectivas, motrices y sensoriales. El problema radica en que la estructuración interna de los sistemas correspondientes está organizada de tal modo que su activación ocurre debido a dos experiencias contrarias. Por un lado, el niño tiene hambre de atención y amor, y, por otro, de experiencias motrices y sensoriales. El cumplimiento de la primera necesidad depende de otras personas y el de la segunda ocurre sólo por medio de actividades autónomas.

En el niño pequeño, la necesidad de atención tiene absoluta prioridad. Junto con el aire, el alimento, el calor y el sueño, la atención es un elemento fundamental para su supervivencia. Si el entorno falla con estos elementos, el niño se marchita, y hasta se muere, como una planta a la cual le falta agua. Por ejemplo, en orfelinatos donde los bebés reciben los cuidados normales, pero no el contacto humano necesario, existe un índice impresionante de enfermedades y de mortalidad. (Un ejemplo contrario es el Instituto Lóczy, donde los niños reciben cuidados conscientes y respetuosos y están en ambientes preparados para su desarrollo sensorio-motriz autónomo.) Esta necesidad del niño de ser atendido no puede ser satisfecha por él mismo. En este aspecto, se halla completamente a merced de la voluntad y de la capacidad de atención apropiada de otras personas. El afecto le proporciona el suelo para su seguridad de supervivencia.

El otro lado de la moneda son su motricidad y su seguridad. Si bien su supervivencia no depende de las experiencias sensorio-motrices, éstas son esenciales para su desarrollo y bienestar. Sin estas experiencias no puede obtener una verdadera seguridad.

Los sistemas límbicos son igualmente responsables de coordinar estas necesidades. El desarrollo pleno de las funciones motrices y sensoriales está sujeto a «un programa interno». Para ello el niño requiere estímulos externos. Sin embargo, el monitoreo de las respuestas a estos estímulos está dirigido por impulsos internos.

Para garantizar la integridad del organismo, esta regulación interna cumple el papel de vigilar que las interacciones con el mundo externo estén acorde con los estados internos, los cuales no pueden verse a simple vista. Las respuestas espontáneas a los estímulos que podemos constatar desde fuera son las responsables de establecer un equilibrio sano entre el mundo externo y el interno. Solamente las interacciones autónomas pueden disparar todas las secuencias de acontecimientos internos y externos que transforman al organismo en crecimiento, y van configurando las estructuras de una personalidad íntegra. Cuando no existen garantías para estas interacciones autónomas, el organismo adopta mecanismos de protección contra las transformaciones que pueden ser inducidas por agentes externos. Entonces el desarrollo natural es sustituido por un plan de emergencia que no basta para un desarrollo completo, pero que por lo menos evita lesiones en el ser interno.

Los estímulos deberían ser lo suficientemente neutrales para permitir una respuesta espontánea. Cuando son abrumadores, desencadenan una serie de medidas para proteger los procesos internos. Una parte del organismo cede al incitamiento poderoso, otra parte se protege contra la invasión de agentes peligrosos para su integridad. Normalmente, los estímulos internos tienen preponderancia sobre los externos. Pero, como medida de seguridad, este orden puede invertirse, cuando una situación es potencialmente peligrosa para la supervivencia de un organismo. En este caso, los estímulos externos adquieren un predominio sobre las necesidades de desarrollo.

Un niño pequeño, cuya supervivencia depende de la atención cariñosa y del contacto físico con su madre, entra en un conflicto entre esta necesidad primordial y su necesidad de autonomía. De modo que no le queda más remedio que sacrificar su independencia sensorial y motriz cuando ésta lo perjudica en su relación con la madre. Es como si tuviera que amputarse una mano o un brazo para salvar su vida.

Para conseguir amor, atención y reconocimiento, el niño renuncia a su autonomía y con ella a la experiencia de un desarrollo libre, prolongando así su dependencia. Esto ocurre siempre, y en todas partes, cuando los adultos responsables del bienestar y del crecimiento sano de un niño carecen de comprensión o sensibilidad por los procesos internos del pequeño y malinterpretan o desaprueban su respuesta espontánea a los estímulos, o lo dirigen y lo animan desde fuera, o sustituyen las vivencias de éste por sus propios sentidos y movimientos. Estas experiencias son el origen de los estados de dependencia que muchas veces perduran a través de los años, a pesar de que las condiciones externas de dependencia ya no existen.

Los sistemas límbicos son responsables de nuestro sentimiento vital, de nuestras percepciones sensoriales y de nuestra motricidad, que nos pone constantemente en contacto con situaciones nuevas. En este sentido, son el fundamento para nuestra inteligencia humana. Por lo general, los adultos no somos conscientes de la gran importancia que tienen los sistemas límbicos en la creación de las bases de la inteligencia humana. Lo que ocurre es que con estos sistemas se estructuran y activan las bifurcaciones entre dependencia y autonomía, entre adaptación y una inteligencia creativa. Éste es el verdadero escenario donde se desencadena el drama entre la sumisión y la dominancia, entre la obediencia y la rebelión, entre el egocentrismo y la cooperación. Los primeros estudios que hemos encontrado sobre estos procesos internos misteriosos son del neurólogo alemán H. Kornhuber, publicados en 1984.* Kornhuber descubrió una regularidad en el tiempo de los impulsos eléctricos en ambos hemisferios cerebrales, en el momento de ejecutar algún movimiento. Sus investigaciones describen la diferencia entre los procesos neurológicos que existen entre las acciones espontáneas y las inducidas desde fuera. Kornhuber constató lo siguiente:

– 0,8 s (segundos) antes de la acción, se registra un impulso electromagnético generalizado en los dos hemisferios, al que Kornhuber denominó «readiness potential» (potencial de altera).

– 0,09 s antes de la acción se registra otro impulso electromagnético generalizado, al que este neurólogo alemán le dio el nombre de «premotion positive potential» (potencial positivo pre-motriz).

– 0,05 s antes de la acción hay un impulso electromagnético en la zona motriz correspondiente a la acción a realizarse, al que Kornhuber llamó «motor potential» (potencial motriz); este impulso es transmitido a los músculos correspondientes en el tiempo restante.

Pero en experimentos, en los que la acción que debe realizarse no era espontánea, sino que había sido predeterminada con anterioridad, las mediciones indicaban que el impulso electromagnético del «premotion positive potential» (potencial positivo pre-motriz) se daba a los 0,3 s antes de la acción.

Al estudiar estas investigaciones, nos hemos preguntado lo siguiente: ¿qué tienen que ver éstas con el problema de una educación que intenta respetar los procesos de desarrollo? Aunque sea difícil interpretarlas con certeza, nos confirman que en el organismo humano ocurre toda una secuencia de acontecimientos internos. Cuando las actividades son espontáneas, el programa interno sigue su curso establecido. Pero cuando las actividades son inducidas desde fuera, se trunca o interrumpe el proceso normal.

Si pudiéramos llegar a una mayor comprensión de estos hechos, seguramente sería posible vislumbrar mejor la problemática de la libre voluntad. Hasta la fecha de la redacción de este libro se han realizado algunas investigaciones al respecto. Sin embargo, a pesar de que sí existen algunos estudios neurológicos, éstos no han sido tomados en cuenta en la práctica de la educación.

Es sumamente importante entender en verdad qué ocurre en este lapso del 0,8 s, en aquel «vacío eléctrico» que obviamente es parte de un proceso completo de la toma de decisión.

El matrimonio Lacey de Yellowsprings, Ohio, publicó un artículo asombroso titulado «Conversations between Heart and Brain» ( «Conversaciones entre el corazón y el cerebro»).* Su artículo trata sobre una serie de observaciones que llevan a la conclusión de que existe una conexión directa entre el cerebro y el corazón. Esta conclusión sugiere que, entre los latidos, el cerebro «pregunta» al corazón si debe reaccionar positiva o negativamente a un estímulo, es decir, si debe dar la orden para una acción o negarla. Si la respuesta es positiva, la presión sanguínea disminuye. Si es negativa, la presión aumenta levemente. ¿Es posible que el corazón sea el responsable de dar su opinión cuando se trata de decisiones que afectan el bienestar de un organismo? ¿Es posible que esta «conversación entre el cerebro y el corazón» se dé precisamente en el lapso misterioso situado entre el «readiness potential» y el «premotion positive potential», descrito en las investigaciones de Kornhuber? ¿Qué consecuencias tendrá para el organismo, si estos procesos internos son interferidos o suprimidos regularmente y de forma sistemática?

Creemos que estas preguntas son centrales cuando se trata de la problemática que tenemos con nuestros hijos y con nosotros mismos. Pues, si estos mecanismos designados para servir al desarrollo de nuestra individualidad y a la conservación de equilibrios fueron despreciados en nuestra infancia, ahora, como adultos, se nos hará difícil tomarlos en serio y darles la debida importancia en nuestra propia vida y en la de los otros. Estamos tan impregnados por nuestras vivencias tempranas que éstas se han convertido en parte de nuestra manera de ser. Sobre todo en familia, nos portamos más como somos y menos de acuerdo a ideales. Es en este contexto familiar cuando nuestras reacciones naturales saltan a la vista, caracterizando nuestras relaciones.

Ya que cada persona, con todas sus funciones vitales, es a la vez un organismo individual y parte de una comunidad, la problemática de la dependencia y de la autonomía adquiere inevitablemente un significado social. En sociedades aisladas y poco expuestas a influencias ajenas, es bastante común que la autonomía personal sea limitada de manera sistemática por las tradiciones. Desde temprana edad, y de acuerdo con costumbres ancestrales, las dependencias de las comunidades se van «ensayando». Se llega a una tolerancia de las frustraciones, la cual, una vez adquirida, hace más probable que los individuos se adapten a la sociedad, sin echar demasiado de menos lo que han perdido en cuanto a satisfacciones y seguridades personales. De esta forma, una sociedad cerrada logra la incorporación de sus miembros, evita innovaciones no deseadas y garantiza su continuidad.

Mientras que la gente no se plantee preguntas de fondo sobre sus dependencias y limitaciones personales, parece una solución adecuada continuar con un estilo de educación que aspira simplemente a seguir la línea de limitar de manera sistemática la autonomía individual. Pero, en realidad, en los tiempos actuales, ni las sociedades ancestrales pueden esperar mantenerse estáticas. Esto lo experimentan tanto las tribus indígenas que viven en los lugares más remotos como también las sociedades modernas más desarrolladas.

Influencias e innovaciones inimaginables invaden cada vez más el mundo entero, prometiendo satisfacciones y gratificaciones nunca antes vistas. Con estas ofertas novedosas ha cambiado completamente el umbral de las compensaciones que en el pasado eran todavía efectivas.

Cada vez que pasamos un tiempo con los indígenas de Saraguro, somos testigos de cómo la civilización occidental choca con la vida ancestral de este pueblo. Es inevitable el hecho de que la integridad de su vida comunal acabe por ser destruida, a menos que los individuos de esta nacionalidad indígena encuentren nuevas fórmulas para crear una integridad distinta. Pero esta integridad ya no podría depender de la adaptación a un orden establecido logrado a costa de la autonomía individual. Más bien tendría que ser sostenida por personas dispuestas a una cooperación voluntaria y efectiva por haber llegado a un nuevo nivel de desarrollo humano.

Durante los cursos de verano en Saraguro, compartíamos con nuestros anfitriones comidas servidas en una cocina sin ventanas, donde el humo del fogón salía lentamente por el techo poroso. Los escasos muebles –la mesa, los bancos de madera y las sillas– se tambaleaban sobre el suelo de tierra y piedra, completamente irregular. El espacio no alcanzaba para que los ocho miembros de la familia pudieran sentarse a comer con nosotros. Tratábamos de persuadir a nuestros anfitriones para que primero diesen de comer a los niños. Pero esto iba completamente en contra de sus costumbres. Los mayores –incluido el hijo mayor de doce años, que ya contribuía en el sustento de la familia– tenían absoluta preferencia. En cambio, los pequeños, que aún no colaboraron con su trabajo en la economía familiar, tenían que esperar. La explicación era la siguiente: «Si los mimamos, luego no querrán trabajar pronto». No podíamos, como huéspedes, objetar en contra de esta costumbre, y no nos quedaba más remedio que servirnos la comida en presencia de niños que acompañaban cada movimiento de la cuchara con miradas ansiosas y sollozos impacientes.

Muchas mujeres indígenas, en cuanto tienen otro bebé, dejan de prodigar atención cariñosa al hijo mayor. Con gestos bruscos le entregan sólo lo más indispensable, cerrándose a sus imploraciones. Reaccionan con impaciencia únicamente cuando sus protestas se vuelven demasiado insoportables. Por otro lado, hasta los niños más pequeños tienen gran libertad para moverse fuera y explorar los espacios naturales. En casa no los «amaestran» para que se porten urbanamente. Pero estas libertades tienen su precio, pues los niños cuentan con pocos objetos a su disposición que hayan sido inventados por la inteligencia humana. Prácticamente no poseen juguetes, y los adultos rara vez les dirigen la palabra directamente. Cuando un niño se hace un juego en presencia de los padres con un cartón viejo o con unas latas oxidadas, con frecuencia lo regañan y envían fuera de la casa. En la mayoría de los casos, a los cuatro o cinco años dejan de luchar por recibir atención y comprensión y se esconden cuando quieren dedicarse a jugar. Y más o menos a los seis años están dispuestos a someterse a una serie de responsabilidades indispensables para la supervivencia de la familia y de la comunidad.

De ahí en adelante, el trabajo práctico junto con otros miembros de la familia o de la tribu cumple con la necesidad del niño de interactuar con objetos y personas, pero en gran parte el deseo de ser creativo por sí mismo queda insatisfecho. En estas condiciones, una escuela tradicional con un maestro que está a la disposición de los niños durante toda la mañana, el acceso al papel, a un lápiz, y a un mísero libro de texto, pueden aparecer como una vía que abre la puerta a un mundo mejor. Los adultos, en cambio, generalmente aprovechan los festejos para apaciguar cierto desasosiego y la sospecha de que tal vez la vida no es tan plena como podría.

Cuando en el año 1983 nos invitaron por primera vez a visitar Saraguro, aún no llegaba la luz eléctrica a las comunidades. Pero pronto los cables de alta tensión atravesaron los paisajes hermosos. Ahora se oye por todos lados el ruido de las radios con su música a alto volumen, interrumpida por propaganda política, comercial o religiosa. Y ya aparecen las primeras antenas de televisión sobre los techos de las chozas de barro.

A esta gente, que aún se alimenta precariamente de maíz y queso tierno, que fabrica su ropa con la lana que, obtenida de sus propias ovejas, es hilada por las mujeres y niñas mientras están sentadas o caminan y luego tejida en telares sencillos por los hombres, ahora la tele les trae las buenas nuevas de los últimos modelos de coches, de variedades de cornflakes, de licuadoras eléctricas y desodorantes.

Además, se están construyendo carreteras modernas que cruzan las montañas, pero esto es así no tanto para mejorar las condiciones de vida de la población, sino más bien para explotar los hallazgos de minerales y petróleo, riquezas presentes en estas remotas provincias.

A quienes hasta la actualidad se han sometido a las tradiciones y organizaciones ancestrales sin resistencia, ahora se les ofrece un paraíso imaginario: un paraíso repleto de objetos fulgurantes, de amor exhibido en las pantallas, de inventos tecnológicos que hacen innecesarios los grandes esfuerzos físicos. De repente, todas las necesidades hasta el momento insatisfechas reciben un impulso: ¡ahora su satisfacción está al alcance! Son pocos los que se dan cuenta de que, en el fondo, se trata de sustitutos de necesidades auténticas. Más y más jóvenes abandonan el campo para buscar suerte en las ciudades. Y cuando regresan, si es que lo hacen, han perdido el vigor para retomar la vida dura.

Quizá estos ejemplos sean demasiado remotos para relacionarlos con nuestras experiencias más bien urbanas, para ilustrar cuán predispuestos estamos los humanos a los sustitutivos, cuando lo auténtico no es alcanzable. Además, también los habitantes de los llamados países desarrollados, aunque ya estamos acostumbrados al progreso y a los cambios, compartimos con otros pueblos cierto sentimiento de inseguridad y de ansiedad frente a los cambios radicales. También nosotros somos testigos de cómo muchas costumbres y recompensaciones sociales por aplazar el desarrollo personal –que antes no fueron cuestionadas– han perdido su significado y realidad. Vemos cuántos límites y tabúes han desaparecido, cuántos educadores ya no saben qué hacer: ¿ajustar más las tuercas para apuntalar el sistema tradicional, o buscar alternativas?

Con frecuencia, las personas que han recibido una educación superior viven con la ilusión de que su capacidad de pensar lógicamente es suficiente para resolver los problemas que nos trastornan. Pero el estado del mundo actual demuestra que es tiempo de cuestionar esta suposición. Es cada vez más obvio que la lógica lineal no logra resolver los problemas, que se requiere la capacidad de un pensamiento interconectado. Pero esta facultad no puede adquirirse en las aulas de los colegios, sino solamente por medio de la interacción directa con situaciones abiertas que son reguladas por sistemas vivos –lo cual ocurre con mayor naturalidad en el período sensible específico de la adolescencia. En las personas cultas que se han formado en el sistema tradicional, el pensamiento interconectado es con frecuencia sustituido por ideologías.

Pero es sobre todo en la familia donde nos damos cuenta de que ni el pensamiento lineal ni las ideologías son aptos para resolver problemas de fondo.

En la actualidad, uno de los cambios más radicales es, posiblemente, la manera como se percibe el papel de la mujer, su relación con el marido y con el hijo. Antes era natural, y estaba bien visto, que las mujeres resolviesen los problemas con «lógica femenina», es decir, más intuitiva que racionalmente. Pero ahora las niñas pasan la misma cantidad de años en las aulas que los varones, y se espera que las mujeres apliquen conocimientos aprendidos de otros y que se comporten «racionalmente». Además, debido a que pasan los años sentadas ante los pupitres (en este sentido las mujeres son más adaptables que los varones), la elasticidad de sus cuerpos se ha reducido y se han estrechado sus conductos. Esta deficiencia dificulta que puedan dar a luz fluidamente y así experimentar los procesos de sensibilización mutua entre madre e hijo que se dan en un alumbramiento natural. Como resultado, se complican las relaciones de un contacto físico de confianza entre la madre y su bebé. El «instinto materno» es entonces sustituido por los consejos de los especialistas y las técnicas aprendidas de otros. Esta falta de intuición es compensada por controles y programas. En lugar de aventurarse a un nuevo proceso personal de una participación y relación directa que pueda abrir las puertas para nuevos modos de aprendizaje, muchas «madres racionales» se aferran a dirigir el proceso de aprendizaje de sus hijos.

Me da la impresión de que, en algún momento de su carrera, estas madres modernas han perdido parte de su confianza en la vida y en sus procesos de desarrollo. Y por eso hacen un doble esfuerzo para evitar errores en la educación de sus hijos, dirigiéndolos de acuerdo con sus aprensiones y propia idiosincrasia. Sustituyen la atención maternal no condicionante por motivaciones que tratan de conducir al niño, y este continuo afán de estimularlo y animarlo reduce la autonomía sensorial y motriz del pequeño.

«¡Mira lo que te ha traído tu querida tía! ¡Esto sí te ha de gustar!»

«¿Oyes qué bien canta este lindo pájaro? ¿No te parece que suena casi como el órgano en la iglesia?»

«¿No es delicioso? Ah, otra cucharadita para tu papi, ahora otra para tu hermanita.»

«¡Sube, sube al árbol! ¡Seguro que puedes! No debes tener miedo. ¡No te va a pasar nada!»

En todas partes se oye este tipo de indicaciones de boca de adultos que se esmeran en la educación de los niños. Pero, al mirar más de cerca, muchas veces detectamos que estas palabras están acompañadas por gestos e impulsos sutiles que denotan que –en el fondo– los adultos están tratando de frenar al niño, de indicarle algo y de empujarlo o llevarlo en alguna dirección que no es la suya.

Los adultos bien intencionados tratan de guiar al niño, ya no autoritaria o bruscamente, sino de manera sutil y casi imperceptible. Así, de forma lenta pero segura, sustituyen sus intenciones por sus guías, reemplazando la voluntad del niño por una voluntad ajena. El niño percibe que los adultos ven y oyen las cosas antes que él, que debe confiar en su juicio, que es asunto de ellos prever los errores del pequeño para que éste no tenga que arrepentirse y ser castigado por sus «travesuras».

Como hemos visto antes, la causa de que el niño se deje robar el derecho a la autonomía sensorial y motriz es su gran necesidad de recibir nuestra atención. Por esta razón tolera tener que ver el mundo a través de nuestras gafas y aceptar nuestra manera de interpretarlo como si fuera la suya. Por otro lado, el adulto –por medio de una «educación exitosa»– trata de satisfacer con este tipo de atención su necesidad de canalizar y disminuir sus propias angustias vitales. Apenas nota el mínimo interés del niño por aprender algo, enseguida lo lleva un paso más allá. Si un niño dice «¡Mira, un pájaro!», la madre comenta con cariño: «Sí, es un pájaro de color negro y amarillo. Se llama (esto o lo otro). Es un macho. Mira bien, tal vez puedas también ver a la hembra…».

Observamos con mucho celo los progresos de nuestro hijo, a quien comparamos con otros niños de la misma edad. En caso de duda, buscamos a un especialista –seguros de que conocerá alguna receta para igualarle lo más pronto posible a las medidas válidas en el entorno.

¿Quién puede interpretar el hecho de que –a pesar de tantas dedicaciones y atenciones– un niño dé muchas señales de mala gana, que se queje de aburrimiento, que requiera una gran cantidad de objetos para sentirse feliz y que muchas veces llore por pequeñeces o grite enfadado: «¡No me quieres!»?

Lo que un niño realmente necesita en los primeros años de su vida es, sobre todo, una atención afectiva auténtica y contacto físico. Requiere, además, un entorno que contenga suficientes elementos correspondientes a su etapa de desarrollo y la presencia de un adulto que se interese en sus interacciones, pero sin dirigirlas. Para el niño, dirigirle significa manipularle. Ya de muy pequeño, el niño responde a nuestras manipulaciones más o menos sutiles de la misma manera. Una vez que comprendemos que el desarrollo del niño se da en una espiral de reciprocidades entre sus necesidades naturales y un entorno que las corresponda, se nos aclara también que el entorno concreto nunca es ilimitado, sino evidentemente delimitado. Por el contrario, cuando las relaciones se caracterizan por «motivaciones» intencionales, no hay límites claros, puesto que una persona comete transgresiones contra otra al influenciarla en sus intenciones, al presionarla, persuadirla y, finalmente, manipularla.

Tanto el adulto como el niño prueban hasta qué punto pueden empujar al otro, hasta que éste comience a poner a prueba sus propias destrezas para manipular.

Con frecuencia, la idea de poner límites claros provoca una fuerte reacción de rechazo en adultos cuya autonomía no fue respetada en su niñez. Es posible que aún estén en proceso de liberarse de los controles que han sufrido, y quizá sea por eso por lo que ahora buscan una alternativa que dé libertades ilimitadas a sus hijos. No pueden comprender qué tiene que ver un marco de límites claros con la satisfacción de las necesidades auténticas. Por ejemplo, creen que nos contradecimos cuando aconsejamos que las familias se organicen para compartir comidas regulares y que no se les ofrezca a los niños la posibilidad de volver a cocinarles la comida más tarde, si en el momento no tienen ganas de comer. Como lo vemos nosotros, toda nuestra vida está enmarcada en límites claros, pero dentro de ellos hay un sinnúmero de posibilidades de un desarrollo individual. Nuestro cuerpo está hecho para desempeñarse en espacios vitales limitados, los cuales –a pesar de todas sus variables– funcionan con regularidades estables. En caso de cambiar nuestro entorno vital por otro, tenemos que equiparnos adecuadamente y llevar con nosotros los elementos básicos que faltan en ese otro ambiente. Así, si vamos a la Luna, llevaremos oxígeno, alimentos y un traje espacial.

En cada una de sus etapas de desarrollo, los niños –como todo ser humano– están limitados por el estado y las condiciones de los instrumentos que les permiten interactuar con su entorno. Poco a poco –conforme incrementan sus experiencias y se enfrentan a esfuerzos pequeños o grandes– van conociendo las regularidades y las limitaciones de este mundo. Y es así como desarrollan la agudeza y el alcance de sus instrumentos, que les permiten comprender las realidades de su entorno. Pues es dentro del mundo concreto donde van activando sus potenciales internos. Sin límites, sería imposible asimilar las características del cosmos y de la Naturaleza.

La práctica de nuestro trato con los niños nos causa no pocos choques contra nuestros propios límites, precisamente porque no hemos tenido suficientes oportunidades de bregar con límites en circunstancias variadas. Esta situación es la causa de muchas crisis que sufrimos con respecto a nosotros mismos y a los otros. Es que ahora, cada vez que no respetamos los límites que debe haber entre las personas, los niños nos señalan que nuestra manera de tratarlos es una interferencia en su autonomía.

Es tarea nuestra preparar entornos que satisfagan lo más posible las necesidades de los niños, y los límites deberían proporcionar un marco de referencia tan claro que las mismas circunstancias evitarían que tengamos que adelantarnos o interferir en todo momento.

Un adulto que altera los límites a su antojo confunde al niño, y a sí mismo. Esto ocurre cada vez que el adulto pasa los límites de su propio rol, cuando –en lugar de servir de muestra y de ser parte del entorno– conduce al niño por allí y por allá, sin tomar en cuenta su realidad interna; en resumen, cuando lo manipula.

Un niño que experimenta la manipulación en cuerpo propio tratará de manipular también a otros. Si infringimos su derecho a la autonomía, lo mismo hará él con nosotros. Esto crea un perfecto torneo de manipulaciones mutuas: cuando le pidamos «otra cucharadita para la abuela» responderá con el acto de tumbar la escudilla. La amenaza «Duérmete enseguida, si no, viene el hombre negro» tendrá como respuesta un llamamiento para pedirnos un vaso de agua, cuando creamos que el niño ya se había dormido.

Cuando se trata de inventar algo novedoso, los niños son generalmente más astutos que nosotros –lo cual es muy provechoso si las circunstancias son adecuadas–. Así, por ejemplo, cuanto más crecen, más participan en la experimentación y formulación de los límites. En nuestra experiencia, en la edad del jardín de infancia y en los primeros años de la escuela elemental, los niños se sienten seguros con los límites claros que los adultos establecieron para ellos. Al entrar plenamente en la etapa operativa, participan en una asamblea semanal y ahí tienen mucho interés en discutir las reglas de casa, en reformar y transformarlas de acuerdo con sus experiencias concretas. En esta actividad se trasluce el hecho de que, para aquellos niños que no tienen límites claros en la casa, es más difícil cooperar en la creación de reglas, y que más bien intentan utilizar sus habilidades de manipulación y «jugar al escondite». Pero, al ver que el adulto se mantiene firme, responden con reclamos y lamentos. Muchas veces, para salir del problema, los adultos se valen de promesas: «Si te portas bien, te compro un helado, te compro una nueva pistola».

Existe una conexión directa entre manipulaciones y sustitutivos. Pero éstos traen nuevos problemas: un sentimiento raro en el estómago, un sabor amargo en la boca y finalmente un sentimiento vital insulso.

Puede ocurrir que toda la convivencia con los niños esté entretejida de manipulaciones como una red. Tal vez creemos tener las cosas bajo control, pero no nos percatamos de que la vida se nos escapa por los agujeros de la red. Tanto en casa como en la escuela, es común sustituir los mecanismos internos del organismo de la autorregulación por un sistema de premios y castigos. Pero una persona cuyos actos son guiados por la coherencia de su naturaleza –lo cual implica armonía con todo lo vivo– se siente viva y satisfecha desde dentro, porque «ha hecho bien su trabajo». En el niño, esto no significa tanto que haya logrado resultados exteriores, sino que «se ha hecho a sí mismo». Cuando algo que se ha propuesto llevar a cabo no le sale bien, puede que lo deje por el momento, pero volverá a su tarea y no la abandonará hasta resolver el problema.

Cuando un niño es dirigido desde fuera, sus procesos internos de toma de decisión son invalidados. Como consecuencia, sus sistemas de control se trasladan hacia fuera. Entonces dependerá de gratificaciones para sentirse contento y, para corregir sus errores, requerirá reprimendas. En realidad, las manipulaciones no sólo ocurren entre padres e hijos. También las podemos observar entre los adultos, manipulaciones «toscas», como también otras más sutiles que sólo pueden advertirse con bastante sagacidad. Y, finalmente, nos damos cuenta de que toda la sociedad se organiza en función de manipulaciones.

Una vez que entramos en el proceso de cuestionar nuestra participación en este sistema generalmente aceptado, nos asustamos cuando caemos en la cuenta de que también nosotros –más de lo que creíamos– hemos sido acuñados por el mecanismo de manipulaciones mutuas. Quizá descubrimos que nos exaltamos cuando otros reconocen nuestros esfuerzos, que nos empeñamos un poquito más en el trabajo cuando sentimos la mirada de alguien sobre nosotros. O, por lo contrario, nos sentimos frustrados cuando nuestros esfuerzos no son plenamente agradecidos.

Los que van por el camino de una educación no directiva pueden esperar críticas de dos lados: de aquellos que advierten del peligro de criar «personas individualistas incapaces de adaptarse» y de aquellos que quisieran facilitarles a los niños un paraíso en la Tierra con «libertades absolutas». Vale la pena ver esta doble problemática en el contexto de los procesos de vida y sacar de ello las correspondientes conclusiones: una célula sana se adapta sin problema a las funciones de un órgano, mientras que una célula enferma tiende a aislarse y a formar toda clase de tejidos incontrolables, los cuales, con el tiempo, serán un estorbo o un peligro. Cada órgano sano toma la responsabilidad dentro de su área de actividades, y a la vez colabora en el funcionamiento del organismo entero. Así, al fin y al cabo, el organismo entero depende de la fuerza y de la salud de sus células.

Al transferir esta imagen a la sociedad, surge la pregunta: ¿cómo puede la sociedad tener una vida armónica a largo plazo, si los individuos que la constituyen no son armónicos? ¿Cómo afrontará una sociedad situaciones de crisis con creatividad, si le falta una suficiente cantidad de individuos creativos?

En los países de Latinoamérica, como en otros también «en vías de desarrollo», que cada vez más soportan las cargas de un mundo desequilibrado, se habla mucho de «tomar medidas contra las crisis». Los países «subdesarrollados», de una u otra manera, tratan de cooperar con estas medidas. Como resultado, en estos lugares todavía se reciben cargamentos de DDT para controlar la malaria, se aceptan programas de vacunación para combatir la mortalidad infantil, de manera que estos países se convierten en un mercado para sustancias más o menos tóxicas de toda clase. Hay programas del gobierno que –en el plano nacional– pretenden proporcionar mejores condiciones de desarrollo a los niños pequeños, que sin los cuidados básicos languidecen en los barrios pobres o en los lugares remotos. Frente a la crisis económica cada vez más acentuada, muchas madres se ven obligadas a salir a trabajar fuera del hogar. Antes podían llevar a sus niños a su trabajo en el campo, pero cada vez más la agricultura mecanizada está reemplazando los métodos tradicionales de cultivar la tierra, y a las madres no les queda otra solución que separarse de sus hijos para ganarse el sustento.

El Estado utiliza subvenciones internacionales con el fin de introducir proyectos de ayuda diseñados para proveer a esos niños de un mínimo de alimentación e higiene, y para, además, crear centros en los cuales los pequeños reciben «estimulación temprana» de acuerdo con técnicas traídas de fuera para salvarlos de una paulatina destrucción emocional. Son programas originalmente elaborados en conformidad con un alto nivel de conocimientos de la psicología del desarrollo. Su meta es sensibilizar a padres y cuidadores sobre las necesidades de los niños pequeños, con el objeto de que aquéllos les proporcionen a los infantes entornos favorables tanto para su crecimiento físico como psíquico. Pero estos proyectos los fomentan oficinas cuyo personal generalmente carece de interés en los procesos de desarrollo personal. En el fondo, sus actos son impulsados por el afán de lograr resultados rápidos y medibles, y por la aspiración de políticos y empleados de justificar sus puestos bien pagados. En este contexto, hasta proyectos bien intencionados se convierten fácilmente en «programas técnicos» para guarderías infantiles. Los cuidadores deben trabajar según manuales que prescriben una «atención óptima» de acuerdo con un plan de regulaciones para cada hora del día y cada día del año. Los horarios definen cómo deben estimular la motricidad y los sentidos de los niños desde la primera semana de vida.

Los directores locales del proyecto pueden estar orgullosos, porque en estos centros se demuestra que la mortalidad infantil ha disminuido notablemente. Las razones son obvias, puesto que se sabe que para el niño pequeño la atención de otros seres humanos es tan importante como los alimentos y la vestimenta, y que de ella dependen sus oportunidades de supervivencia. Sin embargo, cuando observamos estos proyectos desde la perspectiva de la problemática de «la dependencia y la autonomía» –que, para un verdadero desarrollo humano, deberían estar en equilibrio–, esta manera de afrontar las crisis sociales nos produce más preocupación que alivio. ¿No tiene cierto parentesco con los programas de vacunación destinados a combatir los microbios patógenos, pero que al mismo tiempo debilitan los sistemas inmunes de la población?

Hace algunos años compartimos nuestras experiencias del «Pesta» con cuidadoras de centros infantiles de varios barrios pobres de Quito. En esa época, el enfoque no-directivo puesto en práctica tuvo resultados tan positivos que no cabe duda alguna: también la atención no-directiva fortalece la fuerza vital de los niños, pero con la diferencia de que no ocasiona daños secundarios, los cuales con frecuencia no se detectan sino mucho más tarde. Es verdad que el desarrollo del niño tiene que ver con la presencia de estímulos en un ambiente enriquecido. Pero si éstos no son lo suficientemente neutrales y no dejan al organismo la libertad de responder a su manera, pueden convertirse en un potencial peligro para su integridad. El organismo puede perder su equilibrio y seguridad natural. En este estado, hasta la estimulación dosificada significa para él una sobreestimulación. Y ésta, por su parte, requiere medidas internas de autodefensa. Estas medidas impiden que los estímulos penetren hacia las profundidades del organismo, que ahora está ocupado por otras funciones prioritarias para mantener su integridad. Al mismo tiempo, estas medidas de emergencia aíslan al organismo de otros estímulos que están a su alcance y que serían necesarios para su desarrollo. Paradójicamente, estas constelaciones resultan en estados de deficiencia de estimulación y en un subsiguiente aburrimiento.

El organismo percibe como dolorosa toda vivencia que le obliga a actuar en discordancia con su plan de desarrollo interno. La tiene que bloquear, para así evitar que el dolor inunde todo el cuerpo. En el año 1978, tres investigadores recibieron el Premio Lasker por el descubrimiento de las endorfinas, sustancias parecidas al opio que produce el mismo organismo. Desde ese primer descubrimiento, se han encontrado hasta ahora treinta y nueve endorfinas que son analgésicas y estimulantes, entre ellas, también el alcohol. Se ha descubierto que el cerebro humano tiene receptores específicos que corresponden a cada endorfina que el cuerpo produce y que son comparables a los ojos de las cerraduras y a las llaves que en ellos encajan exactamente. Este maravilloso sistema de protección permite que el cuerpo pueda soportar dolores fuertes, por ejemplo, cuando en el parto la cabeza del bebé sale del canal de nacimiento.

Si un organismo joven está frecuentemente expuesto a situaciones en las cuales sus necesidades internas no son respetadas y que, por ende, son dolorosas, la Naturaleza tiene que emplear cada vez más sus medidas de emergencia, hasta que, finalmente, éstas se convierten en hábitos. Un organismo en este estado vive casi todo el tiempo bajo la influencia de las drogas. Para él es un estado «normal». Como consecuencia, vive en una especie de letargo, o en estrés crónico alternado con estados de abatimiento y fatiga. Para un organismo narcotizado a la fuerza por sus propias endorfinas, recibir drogas parecidas desde fuera significa un alivio. Está en peligro de llegar a depender de las drogas, porque ya se ha acostumbrado a vivir con sus propias endorfinas. Por el contrario, un organismo que no está inundado por endorfinas siente rechazo contra los efectos de drogas artificiales. Para él son cuerpos extraños que le causan malestar y mareo.

Estas investigaciones biológicas y neurológicas nos ayudan a contestar muchas preguntas para las cuales las interpretaciones psicológicas no tienen respuestas. Se prestan a discusiones interesantes, pero me parece más importante que abordemos sus aplicaciones prácticas y nos acerquemos desde nuevas perspectivas a nuestros problemas cotidianos en la convivencia con los niños.

PROBLEMAS EN EL HOGAR Y EN LA ESCUELA

Durante los años de nuestro trabajo con niños, hemos hecho todo lo posible para crear espacios donde padres y maestros puedan reflexionar sobre sus experiencias en la casa y en la escuela, y juntos busquen nuevos caminos para la convivencia entre adultos y niños. Al inicio notábamos una tendencia entrelos padres a creer que la educación es uno de los «deberes» de los adultos. Y, según nuestras experiencias, «cumplir con deberes» está relacionado con la idea de seguir instrucciones. Hemos conocido muchos adultos que se sentían poco preparados en «materia de educación», pero tenían gran disposición para «igualarse en los conocimientos» y, por lo tanto –con la expectativa de poder aplicarlas a todas las situaciones posibles–, pedían «recetas» y recomendaciones detalladas.

Prácticamente no hubo ninguna entrevista familiar, ninguna charla pública ni seminario en que no haya aparecido la problemática de las «recetas para la educación de los niños». A pesar de que casi todos están de acuerdo en que, en realidad, éstas no tienen lugar en las relaciones interpersonales, con frecuencia surge una persona que al final de la reunión alza una mano y dice: «Ya sé que no hay recetas, pero dime, por favor: ¿qué hago si mi hijo…?».

En cierta ocasión, después de un seminario de fin de semana, una madre se me acercó y, radiante, me dijo: «Creo que hoy he comprendido que en el fondo se trata de algo muy sencillo. Si tan sólo lograra aclarar este principio básico dentro de mí, ya no me haría falta pedir recetas. Yo misma podría contestarme todas las preguntas».

Debo admitir que, si bien en las próximas páginas relato cómo hemos bregado con algunas situaciones específicas, y qué interpretaciones hemos encontrado para los procesos vividos, lo hago con cierta reserva. Me gustaría compartir nuestras experiencias, pero, al fin y al cabo, nadie puede tomar las vivencias de otros como base para sus propias acciones. Ya que los adultos estamos influenciados por ciertas actitudes que provienen de la escuela, todavía tenemos miedo de cometer errores, porque éstos siempre fueron castigados. Sin embargo, en todo proceso vital, cometer y corregir errores es decisivo para el desarrollo. En nuestra situación personal podemos tomar en consideración consejos de otros, pero dichos consejos sólo son beneficiosos si a la vez nos conectamos más a fondo con nuestro propio sentir, es decir, si cavilamos sobre nuestra manera de observar y razonar. Espero que no se me malinterprete: con esto no quiero decir que es prudente simplemente derramar sobre otros cuanto se siente. A mi modo de ver, lo que a los adultos nos permite encontrar un equilibrio es el hecho de tomar conciencia en todas las variables de posibles circunstancias y examinar si el entorno es propicio para la vida de personas que se encuentran en sus años de desarrollo. Éste sería el punto de partida para formarnos un criterio adecuado de lo que implica tener en cuenta el hecho de que nosotros, los adultos, somos parte importante del entorno no por lo que sabemos –aunque se trate de conocimientos sobre educación–, sino por lo que somos.

SER PARA EDUCAR

Una tarea que nunca terminará es la que consiste en aclarar el significado de nuestro propio ser desde diferentes perspectivas. Recuerdo una pareja a la cual comprender este aspecto se le hacía extremamente difícil. Ambos estaban completamente convencidos de que la familia debe estar organizada de tal modo que los derechos y las obligaciones de cada miembro se encuentren pautados de acuerdo con normas fijas, que, para cada situación, haya prescripciones válidas, y que el rol de los padres sea el de adiestrar a los hijos para que se atengan a ellas con puntualidad. Ansiosa de romper este esquema, se me ocurrió la siguiente analogía: el rol del adulto se parece al de un aeropuerto que «está siempre en su puesto». El aeropuerto está preparado para abastecer a los aviones con cuanto necesitan para volar, por ejemplo, combustible, servicios mecánicos y de radar, provisiones, mapas aéreos, comunicación por radio, primeros auxilios, bomberos –en suma, todos los servicios que se pueden proporcionar desde tierra.

El niño es el piloto, y le corresponde aprender a pilotar el avión con responsabilidad. Si los servicios de tierra descuidan algún detalle, eso puede conllevar riesgos para el avión y para el piloto. A lo mejor es un piloto sin mucha experiencia. Aún le falta hacer muchos vuelos de práctica antes de poder asumir responsabilidades completas. Pero el aeropuerto no interviene para ayudarle a pilotar. El rol del aeropuerto es simplemente estar a su disposición, siempre listo y plenamente equipado, a la espera de los despegues y aterrizajes. ¿Será su pista lo suficientemente larga para evitar maniobras peligrosas? ¿Estará en condiciones de tomar medidas de emergencia en caso de mal tiempo, de un daño mecánico, o cuando el piloto cometa algún error? ¿Están preparados los bomberos para acudir en caso de incendio? Es así como el aeropuerto presta sus servicios sin perder tiempo con explicaciones o reproches. Simplemente hace lo posible para garantizar un máximo de seguridad.

Los padres de la consulta se quedaron pensativos. De repente les invadieron las dudas de si estaban suficientemente preparados para esta función. Pero pude serenarlos: lo que quería aclarar con esta analogía era, simplemente, la actitud fundamental de los adultos. Los humanos no somos máquinas –nuestra realidad trasciende hasta la más compleja mecánica–. Una vez que comenzamos a cambiar de actitud y a interesarnos en los procesos vitales, tenemos muchas posibilidades de regeneración, siempre que nos enfrentemos a cada situación con toda la complejidad de su problemática. Aunque los adultos no somos «perfectos», ésta no es razón para tener miedo de que por nuestra culpa los niños tengan «accidentes mortales». Sus intentos de volar son procesos vitales, sus aeroplanos son organismos capaces de corregir errores propios y ajenos, y de sanar muchos daños causados en accidentes, pues están equipados con capacidades curativas inherentes a la naturaleza de los organismos vivos. Lo que nos corresponde es cooperar con ellos.

LLORAR Y REÍR

Todo médico sabe que el buen funcionamiento de los procesos de eliminación es uno de los principales factores en el bienestar de los organismos. ¿Quién puede garantizar que siempre se coma lo adecuado, que nunca estemos en contacto con sustancias tóxicas? No podríamos vivir tranquilos si no pudiésemos confiar en nuestra capacidad de eliminación. Así, tampoco podemos garantizar que los niños que están a nuestro cuidado no sufran, que nos sea posible satisfacer todas sus necesidades, que nosotros –u otros– nunca cometamos algún error en nuestro trato con ellos. Es inevitable que absorban algún «tóxico» en la convivencia con nosotros o con el entorno social que los rodea, y que deban bregar con ello de una u otra manera. Pero ¿existe alguna manera de darles apoyo?

La respuesta es simple, pero no siempre fácil de poner en práctica: para los humanos, una sonora carcajada que sacuda el cuerpo y un profundo llanto de desahogo son los mecanismos de eliminación más naturales. Los niños tienen acceso a estos dos mecanismos de manera aún más fluida que los adultos. En el momento en que corren las lágrimas, el cuerpo se libra de escorias y toxinas que posiblemente se han acumulado a través de los años. Para la salud emocional, las lágrimas significan lo mismo que la orina para el cuerpo. En una persona que puede llorar, las tensiones y los bloqueos se disuelven de modo que el organismo es capaz de abrirse al mundo de forma más relajada.

En los adultos, el umbral para tener acceso a este remedio natural es muy diferente al umbral de los niños. Por lo general, nuestra mente impide el libre uso de este mecanismo de alivio. En los niños, este sistema de defensa –el del razonamiento– aún no está plenamente desarrollado. Ellos pueden reír y llorar sin dificultad, si es que los dejamos.

Para aquellas madres que en el embarazo o después del parto no han podido llegar a una plena sensibilización, llega a ser más complicado intuir cuál es el significado del llanto de su bebé. Están inseguras de si el niño llora porque tiene hambre, frío o calor, porque está mojado, porque tiene dolor de barriga o porque está asustado o se siente muy solo. En tal caso, puede que una madre pruebe con una u otra medida. Si nada calma al niño, ella misma llega al punto de llorar. Tal vez decide confinar al «llorón» en una habitación aislada, tal vez lo sacuda hasta que se calle. Lo más común es que se confunda el llanto como medio de comunicación con el llanto que disuelve tensiones. Tapamos la boca al bebé con un biberón aunque no tenga hambre; o dejamos que llore de hambre porque creemos que aún no es la hora de alimentarlo. Entonces, en poco tiempo, el niño comienza a usar el llanto para ejercer presiones. Se acostumbra a conseguir las cosas llorando, porque no tenemos suficiente sensibilidad para darnos cuenta de sus necesidades en el momento preciso. Muchas veces estamos tan confundidos que no logramos distinguir entre sus necesidades auténticas y las sustitutivas. Es entonces cuando el niño comienza a hacernos correr por medio de sus llantos, lo que, por supuesto, pronto llega a fastidiarnos. Hasta es posible que empecemos a cortar sus llantos apenas surjan. Son pocos los adultos que, dotados de un oído muy sensible, pueden reconocer las características del auténtico llanto de desahogo.

Identificar este llanto auténtico, y comprender su significado es parte de la «educación básica» de los padres, como lo es también aprender a poner atención a tiempo en las verdaderas necesidades del niño, de modo que él no tenga que llorar como un medio de ejercer presión. En caso de que el niño ya posea este hábito, puede ser necesario mantenerse firme cuando quiera conseguir algo a través del llanto. Si entonces choca con nuestra «dureza», es posible que estalle en una verdadera sesión de llanto curativo. Podría ser que comience con gritos furiosos, pero poco a poco éstos se convertirán en un llanto real capaz de limpiar y eliminar gran cantidad de dolores nuevos y antiguos.

Es importante comprender que el llanto real que limpia los dolores antiguos sólo puede darse cuando el niño se siente seguro y aceptado en este estado. Dejarlo solo, o incluso enviarlo lejos cuando inicia este proceso, sería el error más grave. Si el niño lo acepta, lo mejor es tenerlo en la falda o en los brazos. Sin embargo, puede ocurrir que ciertos pequeños estén tan a la defensiva que empujen hasta a su propia madre para separarse de ella porque no quieren tenerla cerca mientras lloran. No hay razón para enfadarse por esto o alejarse con enojo. Pues el cúmulo de dolores que provoca este comportamiento tiene su origen en situaciones anteriores, situaciones en las cuales el niño no se sentía realmente acogido y respetado. Una madre que ahora comienza a cultivar mejores relaciones con su hijo tratará de estar tan cerca del niño como éste se lo permita y enviará señales de empatía desde la distancia. Una vez terminado el conflicto, le proporcionará contacto físico hasta que, paulatinamente, el niño recupere su seguridad y pueda llorar, incluso cuando ella se halle cerca de él.

Supongamos que un niño pequeño se cae mientras está jugando. Mira a su alrededor y, al no ver ninguna cara conocida, se levanta sin llorar. Pero da algunos pasos y descubre a su madre y, ahora sí, comienza a llorar a mares.

Interpretar esta clase de «comportamiento infantil» ya no es difícil si estamos dispuestos a tener en cuenta los mecanismos internos del dolor. Probablemente ni la caída fue tan grave, ni el dolor fue muy fuerte. Esto quiere decir que el niño era capaz de bregar con la situación sin apoyo. Pero en el momento en que la cercanía de la madre le da seguridad, se atreve a abrir las «compuertas del depósito de su gran dolor». Este depósito o «pozo del dolor» se compone de todos los sufrimientos y de todas las tensiones de su vida, que hasta ahora habían estado ocultos. Un adulto que comprende estos procesos internos del niño abre sus brazos, lo acaricia sin decir nada o como mucho comenta: «Llora; esto sí que duele». Normalmente, se observan versiones contrarias a esta escena: «¡No ha pasado nada! ¿Ves? ¡Ni siquiera se ve sangre!»; «Los hombres tienen que ser valientes»; «¡Mira, ahí viene la tía. Seguro que te ha traído algo bonito!». U otra versión: «¡Ten más cuidado para que no te vuelva a pasar!». Hay también muchas madres que se contagian fácilmente del dolor del niño y tienden a aliviarse de sus propias tensiones con un torrente de palabras.

Supongamos que en una familia reacciones o hasta choques de esta índole han sido frecuentes durante mucho tiempo, pero ahora los padres están cambiando sus actitudes. No deberían asustarse de que sus hijos aprovechen cualquier pretexto para sacar –con llanto– cuanto no pudieron llorar en el pasado. Tal vez los ayude a resistir este proceso el recordar que ésta es la manera natural de eliminar toxinas del cuerpo, y que ese lavado les va a ahorrar muchos otros problemas en el futuro. No obstante, muchos adultos se quejan: «¡Es que me destroza el corazón oírle llorar! ¡Me dan ganas de llorar con él!». Y es que no cabe duda: el llanto del niño nos pone en contacto con nuestros propios dolores.

Si estamos lo más cerca posible cuando el niño estalla en un llanto de desahogo, podremos ofrecerle un contacto íntimo, tal vez justo lo que le ha estado faltando. Poco a poco se convencerá de que no tiene que negociar o luchar para conseguir lo que necesita. De esta manera vamos abriéndonos el uno al otro. De este modo, y de forma paulatina, el niño deja de usar el llanto como «arma», y encuentra otros medios de comunicación. En el fondo, es un proceso relativamente simple que llega a convencernos de sus beneficios, sobre todo cuando estamos en casa y abrazamos al niño sin la interferencia de otras personas. Pero cuando estamos en compañía de otros, el asunto es más complicado. ¿Un niño que llora? ¡Qué vergüenza! ¿Acaso la madre no es capaz de callarlo? Las miradas críticas y enojadas de los demás, o sus buenos consejos, nos obligan a decidirnos: ¿quién tiene más importancia? ¿El niño o la gente? ¿Podrá llorar el niño incluso cuando nuestro jefe está de visita en nuestra casa?

El llanto nos relaciona con nuestro propio sufrimiento y con el de otras personas. Y la risa fortifica nuestra individualidad en situaciones que amenazan nuestra vida personal. Ambos son mecanismos que la Naturaleza nos ha dado para aliviar tensiones, son los dos lados de una misma moneda.

En Ecuador, cuando alguien muere es común participar en una vigilia tradicional que dura toda la noche, hasta que se lleva al muerto al cementerio. Hemos sido testigos de cómo el llanto y la risa pueden tener su lugar en una misma situación. En los velatorios ecuatorianos existe la costumbre de rezar y formar parte en rituales que están acompañados por llantos muy fuertes. Estos momentos están intercalados por períodos en los que a los presentes se les sirve bebidas y alimentos. En estas pausas se conserva el hábito de contar un chiste tras otro, de manera que al muerto tendido en el féretro lo rodean repetidos estallidos de risa. Sabemos que el llanto es una expresión de pérdida y de dolor. Pero hay poca conciencia de la conexión que tiene la risa con estos procesos. En este ejemplo extremo, en el que la cercanía de la muerte amenaza la integridad de la vida, se ve con especial claridad que la risa tiene la función de reforzar la seguridad personal.

Los niños demasiado tensos como para tolerar contactos cariñosos con adultos son justamente aquellos a quienes les encantan las cosquillas. Hasta nos provocan para que se las hagamos y gozan cuando les advertimos: «¡Espera, como te pille...!». Se ríen tanto que se les sacude todo el cuerpo, hasta que terminan por descargar sus tensiones. Es posible que pase mucho tiempo hasta que estos niños busquen también pretextos para llegar a los brazos de un adulto y librarse de tensiones por medio de un llanto de desahogo.

Incluso en la escuela tradicional, o en ocasiones solemnes que demandarían un comportamiento adecuado, puede observarse la tendencia a aliviar tensiones internas por medio de la risa. Cuanto más prohibido esté el reír, menos fácil parece controlar las ganas de hacerlo.

Los ataques de risa son contagiosos, y muchas veces tienen poco que ver con las circunstancias en que ocurren. Frente a este fenómeno, muchos adultos serios se sienten tan desamparados como frente a un fenómeno natural.

Normalmente sólo está permitido reírse cuando el maestro hace una broma intencionadamente, o cuando se trata de burlarse de otros. Fuera de estas circunstancias, la risa es una señal de «inmadurez» o de «falta de inteligencia». Esto, como se sobreentiende, es así según la perspectiva de adultos maduros e inteligentes.

En los niños se presenta otro fenómeno: las risas absurdas o los incesables lloriqueos, los berrinches y los lamentos, las protestas que ellos utilizan para conseguir algo, es decir, señales de una falta de equilibrio. A la larga, estas formas de expresión no son favorables ni para el desarrollo del niño ni para la calidad del entorno. Sólo si el llanto o la risa vienen desde dentro, y están acompañados por fuertes reacciones metabólicas, tienen un efecto purificador y curativo. Por esta razón sentimos que sería mejor poner límites a los lloriqueos interminables, no con explicaciones locuaces, sino con voz firme y pocas palabras: «Ahora no. Ahora yo no quiero», o algo por el estilo. Si damos señales al niño de que nos mantenemos firmes en el límite, pero sin rechazarlo como persona, poco a poco llegará a comprender que sí lo queremos, aunque no nos dejemos manipular por sus gimoteos. Puede pasar que nuestra firmeza lo lleve a desahogarse con un llanto profundo, el cual, como sabemos, disuelve tensiones acumuladas.

Deberíamos estar preparados para una gran carga de dolores antiguos en aquellos niños cuya vida ha sido desgarrada desde un comienzo porque sus padres no se amaron verdaderamente o porque rompieron su relación. Pero esto conduce también a la pregunta: ¿de dónde vienen las tensiones y la falta de equilibrio en aquellos pequeños que tienen la suerte de contar con un hogar ejemplar?

Trataré de presentar algunas situaciones típicas con la esperanza de arrojar alguna luz sobre ciertos problemas que, por lo general, surgen en la convivencia con niños.

LOS NIÑOS SON DIFERENTES

Entre niños y adultos no hay solamente las diferencias obvias de tamaño y de experiencia de vida. Existen además otras diferencias muy fundamentales que son las causantes de muchos malentendidos. En los primeros años de vida del niño, no queda más remedio para el adulto que tomar en consideración estas diferencias, si quiere crear relaciones armoniosas en la convivencia. En otras palabras: el adulto tiene que dejar de proyectar su manera de ser sobre el pequeño y, más bien, estar atento a la forma de ser de éste. En realidad, en este estado de desarrollo, el niño simplemente no tiene la capacidad de quitarle al adulto esta responsabilidad: la de considerar las necesidades del otro. Tal vez puede adaptarse a las circunstancias en caso de emergencia, pero esto significa que adopta un estado de «hibernación», con la consecuencia de que postergará o hasta sacrificará la posibilidad de madurar. El niño pasa por estadios que requieren una comprensión específica y protección por parte del adulto, lo que implica que debemos estar dispuestos a comprender en qué consisten las diferencias entre la manera de vivir de los pequeños y la nuestra.

Como ya he mencionado anteriormente, los niños pequeños carecen de estructuras temporales, las cuales sólo se irán formando en un proceso muy paulatino. Esto, en la práctica, significa que les cuesta muchísimo esperar algo. Entre los adultos es frecuente la opinión de que «a los niños hay que enseñarles a esperar». Pero esta idea es tan absurda como hacer ayunar al pequeño para que su estómago aprenda a no tener hambre. (Las prácticas de ayuno tienen su sitio en la vida de los adultos, pero no en la de los niños.) Esto quiere decir que –dentro de nuestras capacidades– sería aconsejable satisfacer lo más pronto posible las necesidades auténticas de los niños. En momentos de conflictos, cuando esto es realmente imposible, puede ser útil darle inmediatamente la señal de que sí nos damos cuenta de su necesidad. Pero esto sólo ayuda si el pequeño ya tiene la seguridad de que, por lo general, estamos dispuestos a atenderle. Los niños que ya tienen la mala experiencia de las tantas veces que los hemos hecho esperar interpretan nuestros mensajes de «ya mismo voy» con un «nunca tienen tiempo para mí».

Si no queremos, o no podemos, cumplir con una petición del niño, es mejor decírselo enseguida. En ese momento el pequeño siente que, por lo menos, le damos atención, lo que también es una real necesidad. Si los niños han experimentado muchas veces la vivencia de que sus padres, por distracción o por inconsciencia, simplemente posponen la satisfacción de sus necesidades, o si se dan cuenta de que las satisfacen mecánicamente y sin empatía, entonces acumulan tantas tensiones que –de manera completamente inconsciente– se habitúan a expresar sus deseos precisamente en los momentos más inoportunos, cuando realmente es imposible complacerlos. Es como si, una y otra vez, quisieran comprobar lo que ha llegado a ser una convicción inconsciente: el hecho de que siempre son rechazados. En cambio, si logramos mostrarles con amor verdadero interés, y si acortamos el tiempo que deben esperar a un mínimo, entonces crece en los niños el convencimiento de que somos personas en quienes pueden confiar. En casos de una real emergencia, se dejarán tranquilizar con una mirada, con un breve contacto físico, o con una palabra, y estarán dispuestos a esperar hasta que estemos libres sin necesidad de protestar.

Otra característica del niño pequeño, que conviene aprender a considerar para evitar tensiones, es su incapacidad de diferenciar entre «dentro y fuera», entre vivencias subjetivas y objetivas. El niño pequeño se siente uno con el mundo y, sobre todo, con las personas que ama. Está convencido de que esto también nos sucede a nosotros y que, por lo tanto, siempre sabemos lo que él piensa, siente o planifica. Muchas de sus manifestaciones de impaciencia tienen origen en esta manera de percibir el mundo. Preguntar, con las mejores intenciones: «¿Y qué has hecho hoy en el jardín de infancia?» ya puede provocar un verdadero shock. «¿Cómo es posible que mi madre me pregunte eso? ¡Ella tiene que saberlo!».

En esta etapa preescolar, el niño aún vive en la constante confusión entre dentro y fuera. Se percibe como el autor de todo lo que pasa fuera de él, aunque esto no corresponda a los hechos concretos. En este estado del niño se encuentra el origen de muchas de sus alegrías, en caso de que el entorno esté armónico y feliz, y, al contrario, también el de sufrimientos infinitos cuando su mundo es triste y todos a su alrededor se hallan «en pie de guerra». Por eso sería bueno que los padres, cuando pelean, se acuerden de que su hijo pequeño está convencido de que él tiene la culpa de su discordia. En realidad, ésta es una carga demasiado pesada para que la soporte el niño. Si estas situaciones se repiten con frecuencia, el sufrimiento resultante puede entorpecer su desarrollo emocional. Hace poco, una niña de nueve años se desahogó conmigo: «¡Nunca puedo estar feliz, porque siempre tengo la culpa cuando mis padres pelean!». (El caso era que sus padres tomaban cualquier situación como pretexto para una buena pelea.) Éste es uno de los muchos ejemplos de cómo la inmadurez de los adultos impide la maduración de los niños.

Aquellos adultos que sufren de estrés crónico suelen dedicar gran parte de su atención a su propia problemática interior. Esto quiere decir que muchas veces no están «bien presentes», incluso cuando las circunstancias exteriores les permitirían perfectamente estarlo al cien por cien. No es sorprendente entonces que no se percaten de las necesidades, a veces invisibles, de un niño pequeño. Si el adulto está en la encrucijada entre prestar atención al niño o a sus propias necesidades, por lo general éste es el perdedor. Vemos, por ejemplo, cómo, hasta en ambientes preparados para niños, los padres, los cuidadores, los maestros y los visitantes parlotean entre ellos sin ninguna restricción. Lo que es peor: hablan de los niños por encima de sus cabezas, como si éstos no tuvieran oídos para escuchar. Cuando de vez en cuando recuerdan su presencia quizá recompensen su falta de intuición con palabras y gestos exagerados. Interrumpen las actividades de los niños sin tener remordimientos, sin darse cuenta de que en esos momentos los pequeños están concentrados. Además, los dirigen a su antojo y los distraen de lo que les intriga en ese momento. Resumiendo: en lugar de crear ambientes favorables para el desarrollo de los niños, muchas veces se portan como elefantes en un almacén de porcelanas.

Un día observé en el jardín de infancia a un padre (con preparación académica superior) con su hija de cuatro años. Habían llegado antes que los otros para aclarar un problema de transporte. La niña enseguida se dedicó, con mucho afán, a clasificar unas semillas en un rincón preparado para esta actividad. Su padre, en cambio, descubrió un material Montessori para la diferenciación de sonidos. Con entusiasmo sacudía los frascos delante de los ojos espantados de su hija y la animó para que le pusiera atención: «¡Mira, cómo suena! ¡Mira, cómo suena!». ¡Qué buen ejemplo es éste para demostrar cómo adultos inteligentes se sienten llamados a estimular a los niños!

Emmi Pikler, la fundadora del instituto que lleva su nombre y que está ubicado en Budapest, escribe en sus libros sobre la necesidad de los niños pequeños de desenvolverse en su cuerpo de tal manera que los movimientos estén de acuerdo con su propia capacidad y su propio ritmo, para así poder desarrollar y construir su motricidad. Ilustra, con ejemplos detallados, cuánto puede un organismo debilitarse para el resto de su vida si justamente en esta primera etapa está obligado a desplegar habilidades que no corresponden a su propio ritmo, sino a las ideas de los adultos. Como ejemplo, Emmi Pikler describe lo difícil que resulta para la espalda del niño establecer su simetría si no tiene suficientes oportunidades de «culebrear»; o cómo –cuando está aprendiendo a caminar– la costumbre de llevarlo de la mano le impide encontrar su propio equilibrio y su propia relación con la fuerza de gravedad, de modo que más tarde tendrá que confiar en sus ojos para que le apoyen para no caerse. Innumerables problemas de espalda, de ojos fatigados y tensiones en diversas áreas del cuerpo tienen su origen en esta primera fase de la vida, ya que, por falta de autonomía, sus funciones naturales fueron interferidas desde muy temprano. Y con esto surge la siguiente pregunta: ¿cómo pueden las personas que no se «levantan bien sobre sus propios pies» luego encontrarse firmes y bien equilibradas en la vida?

No es fácil que los adultos tomen conciencia sobre su constante tendencia a anticiparse, a dirigir e interferir. Cierta vez, en un seminario, probamos un pequeño ejercicio para sentir en cuerpo propio lo que puede sucederle a un niño. El ejercicio es el siguiente: un voluntario escoge, de una serie de objetos, uno que le gustaría obtener. Se coloca este objeto en el extremo de una alfombra y se pide al adulto que, lejos de aquél, se tumbe boca abajo, como si fuera un bebé. Se le sugiere que se imagine que él es pequeño, que aún no puede gatear, pero que trata de alcanzar el objeto «culebreando». Entonces el adulto se concentra en esta tarea, avanza con bastante esfuerzo y apenas logra trasladarse un poquito. En este momento preciso pasa algo inesperado: de repente alguien coloca el objeto en las manos del «bebé» haciendo vanos todos sus esfuerzos por acercarse a él. Para el organismo, esta acción supone una grave interferencia en su autonomía.

Si un niño pequeño tiene con frecuencia este tipo de vivencias en las que se altera el orden de los sucesos, entonces, con el tiempo, ya no sentirá la necesidad de hacer esfuerzos propios. Se va convenciendo de que las cosas se dan por milagro y va perdiendo el ánimo cuando algo no le sale bien al instante. Con el tiempo, las intenciones propias pierden su importancia, y ceden a la fuerza mayor de aquellos que tendrían que velar por su desarrollo. Así, las realidades concretas son desvirtuadas por los actos inconscientes de los adultos y, como consecuencia, el organismo en desarrollo se siente obstaculizado en su trabajo de descubrir las leyes del funcionamiento del mundo. Se le roba la experiencia de conocer la satisfacción de haber logrado lo que él mismo se ha propuesto y de construir su propia seguridad.

Es bastante común que los adultos se acerquen corriendo a un niño que acaba de caerse y lo levanten con prisa, hasta con ímpetu. Es un ejemplo típico de cómo se reemplaza nuestra responsabilidad de apoyar al niño en una situación lamentable con nuestra costumbre de interferir en su motricidad. Si en cambio nos sentamos al lado del niño que está llorando, lo acariciamos con movimientos suaves (tratando de advertir si tiene alguna herida seria), y acompañamos todo esto con palabras adecuadas, el niño tiene la posibilidad de reaccionar de acuerdo a su necesidad. Quizá se levante solo y continúe con lo que había iniciado, o acaso acepte nuestro consuelo y se acurruque en nuestra falda para desahogarse con el llanto.

Entre los dos extremos –el de dejar solo al niño y abandonarlo, o el de resolverle sus problemas–, está el territorio donde se dan los procesos auténticos de desarrollo. Lamentablemente, son tan pocas las personas llamadas a educar que pisan este espacio que casi lo podemos llamar «tierra de nadie». Pero es justamente en esta zona donde podemos realmente acompañar al niño y estar plenamente presentes. No nos alejamos de él, pero tampoco lo animamos a que sea independiente con las típicas palabras: «Tú sí puedes, ¿por qué no pruebas?». No nos anticipamos a sus ideas, y tampoco lo distraemos, le damos apoyo en lo que hace cuando él lo requiere o lo desea. Cuando sea necesario, mantendremos el ambiente relajado para todos los presentes poniendo un límite.

En una entrevista familiar estábamos conversando con los padres sobre su hija de siete años, alumna de nuestra escuela. La madre había traído a su bebé de cuatro meses y lo había acostado a su lado en el sofá. Hablábamos sobre nuestra preocupación de que la hija mayor mostraba poca iniciativa en sus actividades y tenía la costumbre de estar pegada a sus compañeros mayores. La madre decía que no podía comprender de dónde venía esta falta de autonomía. Mientras se dirigía a mí y discutía, una y otra vez cogía al bebé de sus bracitos, lo llevaba hacia sí, y lo bajaba nuevamente al sofá. Lo hacía de forma completamente inconsciente, tal vez con el deseo de atender al chiquito mientras hablábamos de su hermana mayor. Cuando le indiqué a la madre lo que estaba haciendo con el bebé, se sorprendió. ¡No se había dado cuenta! Luego –como se lo había sugerido yo– lo acostó en su falda en una posición cómoda, desde donde podía observar cuanto pasaba a su alrededor. Enseguida se notó que el bebé se sentía mejor. Se desperezaba, seguía con la mirada los movimientos de sus propias extremidades, luego miraba, con la misma concentración, la cara de su madre y trataba de captar de dónde venía mi voz. En este intento sus ojos enfocaron las flores que estaban sobre la mesa. Casi durante una hora completa pudimos continuar con nuestra conversación.

Hay muchas madres atareadas que se quejan de que sus hijos nunca las dejan en paz. Dicen que se pegan a ellas apenas quieren hacer algo para sí mismas. «No puedo ir ni al baño tranquilamente; enseguida el niño llama a la puerta», se quejaba la exhausta madre de un pequeño de dos años.

¿Por qué será que los niños insisten en que se los ayude en cosas que pueden resolver solos? ¿Cómo es posible que con una especie de sexto sentido aprovechen cada situación de estrés para demandar algo de su madre justo cuando ella no puede atenderlos? ¿Por qué se entremeten precisamente cuando llegan visitas, o por qué cuando tenemos prisa comienzan a hacer las cosas con extrema lentitud?

Una contable que trabajaba con nosotros llegaba cada día más pálida y agotada a la oficina. Finalmente se desahogó con nosotros: hacía meses que no podía dormir bien por las noches. Últimamente su hija de un año la despertaba por lo menos diez veces por noche. ¿Cómo no estar cansada en estas circunstancias?

La niñita estaba presente mientras hablábamos. Estaba a punto de aprender a caminar, pero nunca había gateado, nunca había vencido algún obstáculo por su propia cuenta. Los adultos siempre la habían «ayudado» en todo, la habían sentado cuando aún debía estar acostada y la habían levantado para caminar cuando apenas estaba aprendiendo a sentarse. Durante nuestra conversación, la niña llamaba la atención de su madre sin cesar para que la llevara de un lado a otro. Apenas llegaba donde quería, lloriqueaba para que se le alcanzase algún objeto que se le había antojado.

Dentro de estas circunstancias, tratamos de aclararle a la madre que durante el día la niña estaba aparentemente en un continuo estado de sobreestimulación. A causa de las constantes ayudas que otros le prestaban, muchas de sus experiencias estaban por encima de su propia capacidad. Para la niña, esto desembocaba en una continua dependencia y en un sentimiento de inseguridad, porque no tenía la oportunidad de resolver los problemas por su propia cuenta. En este proceso había aprendido a manipular para que otros satisfagan sus necesidades, y no había podido desarrollar confianza en sí misma. Las frecuentes sobreestimulaciones eran, probablemente, el origen para un dolor indefinido en su organismo, y era éste el dolor que estorbaba su sueño. Es más: así como la madre resolvía sus problemas durante el día, la niña esperaba con todo derecho que hiciera lo mismo también por la noche.

La madre acató estas explicaciones y prometió cambiar. Pero una semana muy difícil les esperaba ahora a ella y a su esposo, quien hasta la fecha había guiado y dirigido a su hija sin cuestionar su manera de tratarla. Ambos hicieron todo lo posible para evitar dejarse manipular por las continuas demandas de la niña. Por otro lado, trataron de darle apoyo emocional y una atención consciente de cariño por decisión propia, no porque la niña lo hubiese exigido. Durante esta primera semana, la niña pasaba por lo menos dos horas diarias gritando furiosamente. Pero poco a poco los gritos se transformaron en un llanto de desahogo. Luego, en sus interacciones, comenzó otra vez «desde abajo»: aprendió a gatear, a sentarse y a levantarse por sí sola, a cogerse de muebles o de las piernas para caminar, y a agarrar objetos. Una semana después, podía caminar sola. Cuando se cansaba tras tantos esfuerzos, encontraba alguna posición cómoda y jugaba pacíficamente con objetos que ella misma se había conseguido. Se acercaba a la madre para dejarse acariciar, pero ya no para asediarla para que hiciera cosas por ella. Y lo más sorprendente: ¡sólo hubieron de transcurrir dos días de esta nueva vida hasta que la niña pudo dormir toda la noche!

Hasta que un niño no se sienta seguro, y tenga la evidencia de que sus necesidades fundamentales serán satisfechas, cualquier situación ordinaria se convertirá fácilmente en un pretexto para un conflicto: sea esto al levantarse o al acostarse, entre semana o durante el fin de semana, a causa de sus hermanos o porque no los tiene, sea su familia pobre o rica, no tenga suficientes juguetes o los tenga en demasía. En el fondo, es siempre la misma problemática, pero con signos diferentes. Muchos padres vienen a las consultas en busca de un remedio para cada uno de sus problemas con los hijos –como cuando van al médico, se someten a unos exámenes, se llevan la receta y compran los medicamentos en la farmacia.

Cuando estos padres han terminado de quejarse de sus dificultades con los niños, en cierta manera abren la mano para recibir una receta. Aquí viene el momento más crítico de nuestra conversación. Ahora todo depende de su decisión de vencerse a sí mismos, de su interés en mirar el problema desde un ángulo diferente, en cambiar de punto de vista, no sólo para percibir su propia posición, sino también la del niño. Entonces, si todo va bien, tal vez puedan captar la importancia del entorno del niño. No sólo del entorno físico, sino también la importancia que tienen los adultos, como principales referencias, en dicho entorno. Ésta es una oportunidad –en realidad el paso decisivo– para que los adultos se miren a sí mismos con otros ojos y se formulen la pregunta acerca de cómo podrían cambiar para mejorar el entorno del niño. Éste es el comienzo de un proceso que nos lleva a tomar conciencia de que en las relaciones humanas, en el fondo, no se aplican las categorías de «correcto o incorrecto». La convivencia con otros consiste, más bien, en prestar atención a la dinámica entre los estados internos y los externos para así evitar que se acumulen problemas en nuestro entorno.

La mayoría de los problemas se desatan primero entre madre e hijo. En ocasiones, hemos oído que los padres decían, señalando a la mujer: «No entiendo por qué ella se mete en tantos rollos con las criaturas. Ha de ser su culpa. Yo, por mi parte, no tengo líos con mis hijos. Cuando llego a casa, juego un poquito con ellos; por lo demás me obedecen sin protestar. Es con ella que buscan cualquier pretexto para discutir y pelearse».

Frente a esta crítica las madres se sienten generalmente indefensas. Como mucho argumentan que al final el padre no tiene que tratar todo el día con los niños como lo hacen ellas. Pero ésta es solamente una parte de la realidad. La razón principal de esta problemática es el hecho de que con la madre –no con el padre– el niño ha vivido en una simbiosis completa durante nueve meses. Y ahora su desarrollo depende de un paulatino proceso de desprendimiento de ella, y viceversa. ¿Dónde está la línea invisible entre el hecho de dar al niño la protección y la seguridad afectiva necesaria, por un lado, y, por otro, el arte de soltarlo y permitir que crezca como una persona físicamente autónoma? Si no se respeta esta línea, los conflictos son inevitables. Una vez que el padre tome conciencia de esta doble problemática, de qué es ser madre, puede brindar un mayor apoyo a este proceso, de manera que ambos puedan madurar como progenitores.

La última vez que estuvimos dando cursos en Saraguro, algunas madres indígenas se quejaron de que tenían muchos problemas para destetar a sus hijos, aunque ya fuesen bastante grandes. Analizamos con ellas la situación pasada, revisando en qué momentos proporcionaron contacto físico a los niños. La respuesta fue: «Cuando les damos de mamar u otra comida, cuando los cargamos en la espalda mientras estamos trabajando o caminando, cuando los ponemos a dormir o los callamos para que dejen de llorar».

Esta lista comprueba que –incluso entre los indígenas, que suelen ofrecer más contacto físico a sus hijos que otros pueblos– estas atenciones son en su mayoría dadas en interés del propio adulto, es decir, con el afán de lograr continuar con sus obligaciones o de obtener tranquilidad. Es bastante raro que una madre indígena abrace a un hijo «por puro cariño» (lo que no se debe confundir con ciertas tendencias de otras culturas a colmar a los niños con caricias efusivas, muchas veces sin respeto hacia los pequeños). Apenas un bebé indígena llora, la madre le ofrece el seno, esperando que se calle enseguida. De este modo, llegar al pecho se convierte en el contacto más importante con ella. No hay que sorprenderse, entonces, de que los niños traten de aferrarse lo más posible a esta oportunidad de estar en contacto íntimo con la madre.

Un dicho dice: «El rol del padre es proteger al niño de la sobreprotección de la madre». En las familias en que los adultos todavía están pensando continuamente en las necesidades que ellos no han podido satisfacer en su propia infancia, es posible que este enfoque se convierta fácilmente en una lucha de poderes, en lugar de ser un punto de partida para la cooperación entre los géneros. El resultado puede consistir en el surgimiento de conflictos que dividen a la familia como si ésta estuviese conformada por partidos políticos, conflictos que ponen en peligro la paz en el hogar.

Pronto los niños aprovecharán estas rivalidades para poder salirse con la suya. Pero a la larga, todos los miembros de la familia, incluso los «ganadores», se ven perjudicados por esta falta de armonía. Lo que los niños aprenden, en esencia, es que las situaciones de conflicto no son oportunidades para encontrar soluciones satisfactorias para todos. Y que más bien se trata de aprender a demostrar quién tiene razón y quién no. De este modo, tanto los adultos como los niños salen defraudados porque la falta de superación de las contrariedades es, a la vez, una pérdida en el proceso de madurar humanamente.

SITUACIONES DE ESTRÉS

Tanto en los niños como en los adultos, la maduración del potencial humano va cumpliéndose por medio de acciones concretas y en situaciones específicas. Tarde o temprano este proceso abrirá las puertas para nuevas comprensiones. La mayoría de las situaciones concretas son cotidianas, hasta banales. Pero de vez en cuando ocurren situaciones que miden nuestras fuerzas en circunstancias especialmente críticas o peligrosas. Asimismo, en la vida diaria hay momentos cruciales que exigen estrategias oportunas. Por ejemplo, justo antes de las comidas, un sinnúmero de madres de niños pequeños entran en estados de «estrés». Están especialmente ocupadas en terminar de preparar el almuerzo o la cena, y de pronto, en estos momentos, el bebé requiere atención. También el padre está cansado e irritado. ¿No tiene también derecho de que se le sirva pronto? Es posible que, además de esto, suene el teléfono, o que un vecino llame a la puerta. ¿Y ahora quién tiene prioridad?

En estos momentos críticos de la cotidianidad, puede resultar una real bendición que el padre se haga cargo del bebé inquieto hasta que la madre haya escurrido las patatas hervidas, o que él retire la sopa del fuego, que está a punto de derramarse, cuando su esposa está ocupada cambiando los pañales al niño. La vida cotidiana consiste en un sinnúmero de detalles insignificantes. Si logramos anticipar problemas pequeños, y cogerlos al vuelo antes de que se conviertan en catástrofes, si además no los usamos para desahogar nuestras iras, entonces vamos por el buen camino de crear una atmósfera hogareña que nos permita dialogar sobre nuestras dificultades sin peligro. A veces el padre es capaz de diferenciar más objetivamente cuándo la madre confunde un trato directivo con amor. Si los dos se llevan bien, él puede llamarle la atención de tal manera que ella lo perciba como un apoyo, y no como una crítica.

Sin embargo, es muy importante no hablar de nuestras discrepancias cuando los niños están presentes, por lo menos hasta que sean lo suficientemente grandes para participar activamente en las deliberaciones familiares. Pedirles a los niños, antes de que tengan la madurez necesaria, que ayuden a tomar decisiones en los desacuerdos de los padres puede significar un doble dilema para ellos. Pues tratarlos por encima de su capacidad, como si fueran mucho más grandes, y cargarlos con responsabilidades que no les corresponden, para aliviarnos a nosotros mismos, significa obstaculizar no sólo su maduración, sino también la nuestra.

Tener la confianza de que los padres viven en armonía es una de las condiciones más importantes para que el hogar pueda satisfacer las necesidades básicas de los niños. El pequeño unifica la herencia de los dos en cada célula de su organismo. Cuando sus padres están peleados, él siente este conflicto como si fuera una disputa dentro de su propio corazón. Es duro decirlo, pero es imposible que padres que pasan el día peleando puedan proporcionar al niño el fundamento para un crecimiento armónico. Es inevitable que, de alguna manera, éste tenga que librarse de las tensiones producidas por un ambiente lleno de discordias. Lo más probable es que también él busque toda clase de pretextos para alterarse y luchar.

Como regla, cabe afirmar que todo niño agresivo ha tenido malas experiencias en su vida. De alguna manera los adultos responsables por su bienestar no han podido darle la seguridad para satisfacer sus necesidades fundamentales. Uno de los niños más agresivos que han venido a nuestro establecimiento educativo era Diego, un muchacho de diez años. Ya antes de su nacimiento, sus padres tramitaban el divorcio. Con la esperanza de evitar esta separación, la madre se había valido de «manipulaciones» para quedar encinta, pero sin lograr con esto el resultado esperado. Al final se quedó sola, con dos hijos mayores y con el recién nacido, y se vio forzada a salir a trabajar. Envió al bebé a una guardería estatal, donde apenas recibía un mínimo de atención. Cuando Diego tenía tres años, su padre quiso casarse otra vez. Convenció a su nueva pareja para que aceptara que el niño viviese con ellos después de la boda. Pero en cuanto se casaron, ésta se convirtió en la notoria «madrastra». Para colmo, a raíz del mal comienzo de su vida, Diego era un niño difícil de tratar. La nueva madre dispuso entonces que el niño sólo pudiese ir de su habitación al baño, a la cocina y al patio, pero le prohibió que entrase en los otros ambientes familiares. El padre prefirió vivir en paz con su nueva mujer, antes que proteger el bienestar de su hijo. Para calmar su remordimiento, le regalaba muchos juguetes a escondidas de la madrastra.

Cuando Diego fue a la escuela, no era capaz de estarse quieto. Los maestros trataron de someterlo con reprimendas, incluso con castigos corporales. El psicólogo del colegio le prescribió calmantes, pero el comportamiento del niño seguía empeorando. Finalmente, una tía que no tenía hijos propios se hizo cargo de este sobrino y, con el consentimiento de su esposo, le ofreció su hogar. Llegaron a un acuerdo entre los parientes para que Diego pasara los fines de semana ya fuera con su madre, su padre o su tía. A partir de entonces disminuyó su sufrimiento, pero su vida seguía desgarrada y su comportamiento en el colegio, un establecimiento católico de severa disciplina, empeoraba. En cierta ocasión los padres adoptivos oyeron hablar acerca de un «colegio que aplica nuevas metodologías y donde los niños no tienen que pasar largas horas sentados». Así fue como matricularon a su sobrino en el «Pesta», un niño que odiaba toda tarea escolar y que al comienzo empleaba su nueva libertad para pasar la mayor parte de las mañanas en las áreas exteriores haciendo juegos representativos de lucha, un niño que todos los días requería varias veces la atención exclusiva de un adulto, porque se desahogaba con ataques de iras. Aprovechaba cualquier pretexto para desencadenar los conflictos de su vida, y confirmarse a sí mismo que «el mundo entero» estaba en contra de él. Cuando se le ponían límites claros, pasaba largo tiempo llorando amargamente en brazos de un adulto compasivo. Poco a poco adquirió la confianza de que, a pesar de todos los sufrimientos, la vida también tiene sus lados positivos. Después de pocos meses, Diego mostró menos agresividad y surgió cada vez más su verdadera necesidad de amor. Después de un año, comenzó también a mostrar cierta curiosidad por conocer cómo funciona el mundo, un interés que había estado soterrado durante largo tiempo. Pero el proceso curativo continuó siendo lento. Tras pasar el fin de semana en el hogar del padre o de la madre, Diego regresaba a la escuela pálido y dispuesto a nuevas diabluras, si bien aceptaba los límites mejor que antes. Sus padres adoptivos estaban aliviados por los cambios en su comportamiento. Diego comenzó a servirles el desayuno en la cama. Por supuesto, esto no era una señal de un enorme bienestar, más bien nos parecía que con estas atenciones trataba de asegurarse su cariño. Las vacaciones de verano de Diego transcurrían en compañía de diversos parientes, que se turnaban para acogerlo. Cuando retornaba a la escuela, lo hacía otra vez enloquecido y confuso y, a pesar de estar obviamente contento por su regreso, rompía muchas «reglas de casa».

En nuestro trabajo siempre hemos partido de la premisa de que, indistintamente de los problemas que tengamos con un niño, su manera de comportarse es siempre su mejor solución para bregar con las circunstancias dentro de las cuales ha crecido. Se trata de un ser humano que, ya desde el momento de su concepción, está dotado del plan genético que le permitirá realizar su potencial completo. A partir de entonces este nuevo organismo lidia con su entorno para, ya sea de forma directa o con desvíos, de alguna manera realizar este plan interno. Hemos sido testigos muchas veces de que este principio vital también es válido para niños «especiales», si es que no obstaculizamos e interferimos sus estrategias especiales de interacción con el ambiente.

La historia de Diego ilustra de manera impresionante en qué medida las inseguridades de los primeros años pueden acarrear una profunda angustia frente a la vida. Estas perturbaciones fundamentales son expresadas de diferentes modos: por medio de tensiones, agresividad, timidez, falta de concentración, lentitud o hiperactividad. Parece que este tipo de problemas han sido detectados en el noventa por ciento de los niños que se han visto expuestos a una separación o al divorcio de sus padres, pues estos sucesos aparentemente significan una sobrecarga para el organismo que está construyendo su instrumental para este mundo. Es como si se socavasen los fundamentos a partir de los cuales se realiza este trabajo. Un niño con experiencias de este tipo requiere un apoyo especial para encontrar una salida de su incertidumbre («¿Qué será lo próximo que me va a pasar?»), y para recuperar la confianza tanto en el mundo como en sí mismo, ya que en su estado de desarrollo es normal que se sienta responsable de las desarmonías de su familia.

A nosotros, que, como maestros, hemos hecho muchos esfuerzos con el objeto de ofrecer a los niños un ambiente saludable y propicio para el desarrollo, los casos dolorosos como el de Diego nos han advertido de que no basta con dedicarnos simplemente a trabajar con niños. No sólo porque una y otra vez hemos advertido nuestra propia falta de sensibilidad, carencia que nos ha dificultado para dar el apoyo óptimo en momentos de crisis, sino también porque hemos sentido cuán urgente es prestar más atención a los padres, aunque esto signifique una carga adicional que se suma a todas las otras tareas relacionadas con el trabajo en la escuela. No obstante, se ha convertido en una prioridad apoyar también los procesos que se dan en la casa, pues ésta debería ser la base fundamental para las interacciones propicias para todo desarrollo y aprendizaje.

Esta labor con los padres nos hizo ver con claridad cuán lenta y paulatinamente crece en los adultos la conciencia de que los problemas concretos con sus hijos no sólo son un desafío, sino también una oportunidad para enriquecerse y profundizar en su propia vida. El primer paso ha sido siempre abrirse para encontrar nuevas soluciones, en lugar de quejarse y buscar algún culpable. Esta apertura permite ver las situaciones, que antes parecían oscuras, desde otra perspectiva, de modo que, de repente, se van aclarando por sí mismas.

Los problemas que, frecuentemente, nos causan una especial confusión son aquellos relacionados con los partos inducidos y las cesáreas. A veces los padres no se dan cuenta sino hasta mucho más tarde de que, por su estado de preocupación incontrolable, se habían dejado acorralar por los abrumadores conocimientos médicos, porque no es fácil contradecir a un facultativo que –con sus explicaciones científicas– nos pinta un cuadro de máximo peligro y así justifica sus decisiones de intervención. Se estima que, en la mayoría de los países, el sesenta por ciento de las cesáreas y de los partos inducidos son intromisiones innecesarias en los procesos naturales. Pero no quisiera detenerme en el análisis de si estas intervenciones son necesarias o no. Podemos correr el peligro de malgastar nuestras energías y pensar demasiado sobre lo que ya pasó, buscando culpables. Una vez que tomamos la decisión de encontrar un camino para apoyar a un niño que no tuvo un nacimiento natural, parece más importante tomar conciencia de que el comienzo de su vida ha sido difícil y buscar la mejor manera de ajustar nuestros cuidados a esta realidad.

Hemos visto que en los niños que han nacido por parto inducido o por cesárea es generalmente más difícil iniciar una nueva actividad, peor aún un nuevo día. Esto puede traer complicaciones, pues en la mayoría de las familias las mañanas están llenas de apremios y de estrés. Por la mañana, el día se nos parece como una montaña que nos llena de aprensiones y nos hace dudar de si lograremos cumplir con todo lo que nos espera. En este estado parece más complicado iniciar las primeras tareas relajadamente y con fluidez. El miedo de que nos atrasemos o de que olvidemos algo nos tienta a apresurar a los niños: «¡Daos prisa, que dentro de cinco minutos tenemos que salir de casa!». Algunos niños resisten esta atmósfera matutina. Pero aquellos a quienes ya se les apresuró para nacer, muchas veces no quieren cooperar por nada en el mundo. Son lentos desde el momento de levantarse, se distraen a cada movimiento, protestan ante lo que hay para comer, o no quieren ponerse la ropa que está lista y aprovechan cualquier pretexto para llorar. Una vez que un día ha comenzado mal, es más difícil que siga con felicidad. Incluso antes de saber qué nos está pasando, lo cierto es que tendremos un problema crónico con este pequeño y con nosotros mismos también, a menos que tomemos en consideración que el verdadero origen de los embrollos está en el malestar inconsciente del niño, que brota cuando éste inicia algo nuevo, porque su primera iniciativa, su entrada a este mundo, fue una tribulación.

Mi marido y yo comenzamos a interesarnos en este tema porque nuestro segundo hijo nació por parto inducido. Una vez que entendimos el contexto de su malestar, probamos una estrategia sencilla con buenos resultados, la cual luego fue acogida por otras parejas: adquirimos la costumbre de levantarnos un poco más temprano para dedicar los primeros diez o quince minutos de la mañana al niño. Nos turnábamos para sentarnos en su cama y tocarlo mientras aún dormía, y continuábamos acariciándolo cuando despertaba. No le decíamos «levántate», «date prisa» o «es hora de desayunar». Cuando estaba medio despierto, lo volvíamos a tapar con la manta, como diciendo que podía seguir durmiendo más, y regresábamos a nuestras rutinas matutinas. Cuando el desayuno estaba listo, yo llamaba a toda la familia, y nuestro hijo llegaba a la mesa ya aseado, vestido y de buen humor, lleno de entusiasmo y de ideas para realizar durante el día.

A medida que iba creciendo, menos demandaba de nosotros durante el día. En estos años la escuela funcionaba todavía parcialmente en la casa donde vivíamos, y con frecuencia nuestro hogar estaba inundado de niños, padres y colaboradores. Muchas veces nuestro hijo tenía que aplazar su necesidad de atención exclusiva, pero durante las tardes y noches procurábamos que nadie interrumpiera los momentos que dedicábamos a contarle un cuento, a conversar sobre los sucesos del día o a darnos besos, abrazarnos, otros besos más…

Crecer para hacerse adulto no es sólo asunto de los niños, sino también de los adultos. En todas las etapas tenemos ante nosotros este panorama: una mezcla entre las necesidades no satisfechas del pasado y las necesidades del presente, que nos induce a actuar o a estar inactivos. Si un adulto ve solamente lo que está frente a sus ojos, en cierto modo vive como un niño que se encuentra en la etapa operativa: en el mejor de los casos, puede sacar conclusiones lógicas de las situaciones concretas presentes, pero aún no tiene la capacidad de relacionarlas con realidades más complejas. Pero cuando comenzamos a tomar conciencia del origen de las dificultades de los niños, y cuando entendemos mejor las diferencias entre ellos y los adultos, entonces las situaciones concretas que se dan diariamente nos sirven para aprender a ampliar nuestros criterios sobre los procesos de vida. Ya no nos basta con afrontar los problemas con las ideas del pasado, o sólo desde nuestro punto de vista; poco a poco somos capaces de incluir también la realidad de otras personas en nuestro razonamiento.

Vuelvo a insistir en que una de las desigualdades más pronunciadas entre los niños y los adultos está en nuestra percepción divergente del tiempo. Casi en todas las conversaciones con los padres, nos hemos topado con conflictos que radicaban en esta divergencia. El trabajo urgente de los años de crecimiento es «hacerse a sí mismo» para desarrollar el propio potencial. Por esta razón, todo lo que hace un niño tiene su propio ritmo y su propio proceso; el pequeño requiere tiempo para llevar a cabo cuanto realiza, y no se le puede meter prisa sin tener que sufrir las consecuencias. En su libro The Hurried Child (El niño apresurado),* David Elkind describe cómo el estrés y los ambientes intranquilos de nuestra civilización afectan nocivamente en el sentimiento vital de toda una generación de niños y jóvenes.

Sería bueno, pues, que adultos que tienen niños bajo su responsabilidad hagan un inventario para saber en qué medida ellos mismos están afectados por las tensiones y los ajetreos tan característicos de nuestro mundo, hasta tal punto que los percibimos como algo normal. Una familia o escuela que busca nuevos caminos debería, por lo tanto, tomar muy en cuenta el ritmo vital de los niños.

Con esto no quiero decir que ya no nos importe el tiempo, sino que ampliemos nuestra percepción para poder considerar las necesidades de los niños de antemano. Entonces en la familia, y en la escuela, aprenderemos a prever situaciones, a conceder más tiempo para evitar que los adultos metan prisa a los niños. Cuando surgen situaciones en las que la puntualidad es prioritaria, es recomendable advertirlo a tiempo y dejar que el niño experimente las consecuencias que acarrea el hecho de no ajustarse a esta realidad.

Algunos padres estaban preocupados porque cada mañana su casa se convertía en un infierno por la tardanza de su hijo. Solían advertirle, empujarlo y tirar de él, reprocharle o ayudarle. Era como si el niño no tuviese oídos, o como si gozara de la convulsión familiar que provocaba con su resistencia pasiva. Hemos aconsejado, en estos casos, organizarse por las mañanas de tal manera que se disponga de suficiente tiempo para todo lo que hay que hacer, incluso si el niño hace las cosas con lentitud. Y si aun así no se mejora, antes que apresurarlo es preferible dejar que tenga la experiencia de las consecuencias del atraso, por ejemplo, que una vez no vaya al jardín de infancia o a la escuela. Esta vivencia vale más que muchas palabras, porque no es por medio de nuestras explicaciones como el niño aprende a tomar en consideración las variables de la vida concreta, sino por sus propias experiencias concretas.

Igualmente, vale la pena apoyar a un niño a fin de que se prepare para un evento desagradable que va a ocurrir en el futuro. Por ejemplo, cuando los padres tienen el plan de salir de noche sin el hijo; en un caso así, es mejor avisarle con anterioridad, a más tardar por la mañana: «Esta noche tenemos una invitación. Tú no puedes venir con nosotros. Te va a cuidar la vecina». Entonces el niño tiene suficiente tiempo para protestar cuanto desee. Le confirmamos que nuestra salida ha de ser terrible para él, y en nuestros brazos puede llorar y lamentarse a su gusto. No le explicamos, con nuestra lógica adulta, que no tiene razón de sentirse desesperado; al contrario, su estallido emocional es una buena oportunidad para aliviar muchas frustraciones vividas tal vez en momentos menos críticos que el presente. Sin embargo, el hecho de aceptar su dolor no cambia nuestra decisión: «Nosotros nos vamos y tú te quedas en casa».

Una vez que haya descargado todas sus penas, el niño probablemente irá calmándose poco a poco. Es factible que en el transcurso del día se vuelva a hablar del asunto, pero ya será posible conversar tranquilamente sobre qué actividades quiere llevar a cabo con la vecina cuando le cuide por la noche. A lo mejor estaremos hasta desilusionados, si luego el niño se muestra impaciente por que por fin nos vayamos.

PROBLEMAS A LA HORA DE COMER

Uno de los problemas que los padres plantean con mucha frecuencia tiene que ver con la comida. Nos cuentan que sus niños «no comen nada», o que comen demasiado, o que encuentran toda clase de reparos en lo que se les ofrece. Unos comen muy despacio, otros demasiado rápido, y hay quienes se resisten a comer civilizadamente. Escuchando todas estas quejas, uno puede llegar a la conclusión de que la mesa familiar es uno de los campos de batalla más extendidos en el mundo. Curiosamente, parece que los niños tienden a dejar este tipo de problemas en su casa y a cambiar de actitud cuando están en otro sitio. En todo caso, hemos visto que precisamente aquellos que prefieren «ayunar» en casa, muchas veces dan muestras de buen apetito en la escuela. Es cierto que con frecuencia no tocan lo que han traído de la casa, pero a la hora de la comida devoran lo que ofrece la escuela o cambian su refrigerio por el de otros niños. En la escuela les encanta apuntarse lo más frecuentemente posible para cocinar y colaborar con sus amigos en la preparación de platos, que posiblemente no sean tan refinados como los que hace la madre, pero que tienen el aroma de la independencia.

Al hablar con los padres, y de manera especial con las madres, intentamos descubrir cuáles podrían ser las causas de los problemas que surgen alrededor de la comida. A primera vista, éstas pueden variar, pero por lo general apuntan a los miedos vitales de la madre. Puede que sus dificultades para enfrentarse a situaciones nuevas con una profunda confianza en la vida se plasmen inconscientemente en la manera como cuida a su hijo. O que sea su impulso de controlar, o de demostrarse a sí misma y al resto del mundo que es una madre competente, o que sea su miedo a cometer errores. Todos éstos pueden ser elementos que contribuyen a las tensiones relacionadas con la alimentación de la familia. Algunas madres, cuando caen en la cuenta de estas actitudes, hacen un esfuerzo para salir de esta encrucijada y tratan de relajarse en los momentos críticos. Pero hay otras que sólo pretenden no preocuparse más por si su hijo come o no, si bien siguen sufriendo secretamente. Las más emancipadas abandonan tal vez la costumbre de servir comidas con regularidad: si alguien tiene hambre, puede prepararse él mismo algo de comer cuando quiera. Así, supuestamente, se evita el viejo problema de las relaciones autoritarias que se han acumulado desde la propia niñez.

Tal vez sería pedir demasiado que una madre afronte la problemática de su propio sentimiento vital para ayudar a resolver el problema de alimentación de su hijo. Pero posiblemente sea una ventaja entender algunos principios básicos de la nutrición, por ejemplo, que en una casa donde hay suficiente comida, un niño no se muere de hambre, aunque deje de comer por unos días. (Con la excepción de aquellos niños que antes de nacer han sufrido tanto que entraron a este mundo sin voluntad de vivir.) Quizá, si la madre puede convencerse de este principio, tendrá el valor de dejar de obligar al niño a que coma, o de utilizar toda clase de trucos para que se alimente.

También puede tranquilizarle entender que los niños, para mantenerse sanos, no tienen que ingerir toda una gama de nutrientes científicamente equilibrada en cada comida. Se han hecho seguimientos de niños pequeños, a quienes se les dejaba escoger libremente su comida de una amplia oferta. Estas investigaciones más bien indican que el equilibrio alimentario se establece espontáneamente a través de lapsos de tiempo más largos, aproximadamente a las tres semanas.

Pero lo más importante es comprender que, en definitiva, no es necesariamente lo que se come lo que alimenta, sino lo que realmente se asimila. Aunque una madre bien intencionada llene la boca de su hijo con la cantidad prescrita de calorías, vitaminas y minerales, ella no puede imaginarse el bien o el mal que le ha causado, porque es el mismo organismo del niño el que finalmente regula sus procesos alimentarios. Pero es más que seguro que las intromisiones angustiadas desde fuera confunden el regulador interno, desvirtúan el problema y lo convierten en un afán de autoafirmación.

La necesidad de alimentarse es tan fundamental que puede transformarse en el eje de todas las otras necesidades. Si controlamos la comida de una persona, ésta corre el peligro de convertirse en nuestra esclava. ¡No debe sorprendernos, entonces, que los niños puedan montar tantos dramas en torno a la comida!

Por otro lado, hasta los niños pequeños intuyen pronto que pueden manipular a la madre con sus dramatizaciones. Es toda la problemática de la relación madre-hijo que se da entre los polos opuestos de la dependencia y la autonomía, que se va nutriendo de la directividad de los adultos, y que puede incitar a un niño a tocar a su madre en su punto más débil. Por lo tanto, la manera más segura de salir de los problemas que se dan en torno a la comida no es sólo dejándole al pequeño recobrar su autonomía en la mesa, sino también en sus interacciones sensoriales y motrices en todas las otras situaciones de la vida.

El atentado más peligroso contra el apetito es cometido por las peleas y los malos ambientes a la hora de estar sentados juntos en la mesa. Nuestro organismo está equipado para reaccionar a peligros y cuidar de su integridad. Parte de este programa de defensa es que la digestión se interrumpe y la comida «queda atrancada» hasta que pase el peligro. Sólo cuando se ha restablecido la tranquilidad el sistema retoma su trabajo.

Muchos adultos han olvidado cómo prestar atención a las señales de su organismo. Es posible que hasta coman aún más cuando están llenos de tensiones. En cambio, los niños rechazan la comida apenas se les va el apetito. Una vez terminada la crisis –por lo general alrededor de media hora después de la comida regular–, vuelven a tener hambre. Toda una industria que nos aprovisiona con una gran gama de «sabrosos productos precocinados» (para no decir «comida basura») se aprovecha de esta circunstancia. Esta industria nos ofrece comida «neutral», comidas libres de la carga emocional propia de aquellas que conectan con las relaciones humanas íntimas.

Así, podríamos decir que la atmósfera que reine cuando estamos sentados a la mesa es tanto o hasta más importante que la calidad de la comida que ingerimos. Para los niños que crecen alrededor de una mesa familiar llena de conflictos, es posible que toda su vida les sea difícil relajarse a la hora de comer, así como sentir espontáneamente qué y cuánto les conviene ingerir. Ya sea que se alimenten demasiado como muy poco, que coman lo que les hace daño o que se rijan por dietas prescritas por especialistas, que conviertan la comida sana en el contenido de su vida que se operen de la úlcera; todos éstos son diferentes aspectos del mismo problema, que hunde sus raíces en las complicaciones de las relaciones humanas. Los padres que se preocupan por la armonía en la mesa realmente están tocando toda una serie de cuestiones sociales que afectan a nuestros entornos. Dejar de comer juntos puede tal vez salvarnos de nuevas tensiones, pero al mismo tiempo nos hace perder la oportunidad de afrontar problemas antiguos y de dejar de sentirnos afectados por ellos.

PELEAS Y CELOS

En nuestras reuniones de maestros y padres, los conflictos entre niños han sido un tema recurrente. ¿Cómo enfocarlo? ¿Qué actitudes tomar?

Al abordar este tema desde varios ángulos y al preguntarnos por su trasfondo, nos topamos, en primera instancia, con un evento trascendente: la llegada de un nuevo bebé. Aunque esté preparada con precauciones y esperada con entusiasmo, bien puede provocar reacciones celosas en los hermanos mayores, las cuales asustan a los padres. En algunos casos, estas reacciones pueden alcanzar dimensiones tan peligrosas que demandan límites drásticos. Pero, con frecuencia, aparecen también casos en que los conflictos son más bien clandestinos y, por lo tanto, resulta difícil identificarlos. Sea como fuere, ya sería de gran provecho que los padres lograsen aceptar la realidad, es decir, reconocer que los celos, cualquiera sea la forma como se expresen, son simplemente inevitables. Si los tomamos en serio, como un fenómeno natural, y los interpretamos como tal, gastaremos menos energía que si damos rodeos inventando explicaciones para «hacerlos desaparecer», o si jugamos al escondite con ellos.

En muchas familias se cree que es indecente mostrar las emociones negativas abiertamente. Los padres que parten de esta premisa pueden meterse en muchas complicaciones cuando quieran apoyar a sus hijos en situaciones difíciles. El efecto tal vez sea que el niño lleve su problema real «bajo tierra», lanzando luego un montón de «mugre» a su alrededor. Se oye cómo, hacia fuera, los adultos conversan dulcemente con los hijos mayores: «¡Qué bebé más lindo! ¡Qué maravilloso tener un hermanito así!». Pero la triste realidad es otra: un «intruso» está robando el amor exclusivo de los padres al niño que hasta ahora fue el centro de sus atenciones. Cuando nace un nuevo bebé, algunos padres tienen la buena idea de hacer regalos también al hermano mayor. Es una medida bien intencionada, pero no llega a remediar la tragedia en toda su envergadura. Pues lo que vive el niño es lo siguiente: «Si ya no soy la persona más importante, entonces ya no me quieren». Hay que considerar que en los años preescolares, el pensar y el sentir del niño está definido por absolutismos, que aún no tiene la madurez para bregar con lo relativo.

Para el niño que se encuentra en la etapa de vivir plenamente su realidad subjetiva, las cosas son absolutamente claras: «Todo el amor o ninguno». No es posible invalidar esta lógica con explicaciones amables. Sin embargo, el niño puede cambiar su perspectiva si tiene la evidencia de que su manera de interpretar las vivencias es respetada. Por lo tanto, sería más saludable cederle al hijo mayor el derecho de protestar abiertamente, en lugar de encauzarlo hacia el amor fraternal. (Por supuesto que debe haber límites claros, por ejemplo si intenta agredir al bebé.) Al mismo tiempo, el hijo mayor necesita especialmente ahora, y cada vez que la pide, nuestra atención clara, para convencerse de que lo amamos tanto como al recién nacido. Si, en cambio, insistimos con palabras bien sabidas: «Tú eres grande, los niños grandes ya no hacen estas cosas. Los niños grandes se portan de forma diferente», el conflicto puede alargarse interminablemente. Tampoco es recomendable cargar a los niños más grandes la responsabilidad de cuidar del bebé. Si ellos mismos insisten en que quieren ayudar en las atenciones al pequeño, es mejor no aprovechar esta circunstancia para liberarnos nosotros de algún trabajo. Es importante tener en cuenta que para los niños mayores estos cuidados todavía son una clase de juego que pueden interrumpir a su gusto en cualquier momento.

Tal vez les cueste a algunas madres imaginar cuál es realmente la situación de un hijo mayor cuando llega un nuevo bebé. A lo mejor la siguiente comparación parecerá un poco drástica, pero quizá ayude a la madre a sentir más empatía hacia su hijo. Imaginemos que alguien le dice a esta mujer: «¡Piensa cómo te sentirías tú si tu esposo trae otra pareja a casa y pide que la trates con cariño!». Apuesto a que ella contestaría: «Le voy a sacar los ojos» o «¡Entonces yo me largo de esta casa!». ¡Es exactamente así como se siente un hijo mayor al llegar el nuevo bebé!

Este conflicto es seguramente el más profundo, pero hay muchos otros, como por ejemplo: los problemas entre hermanos, entre parientes, con los compañeros de escuela o entre vecinos. Éstos son tan corrientes como necesarios, y muchas veces inevitables. Gracias a ellos, niños y adultos tienen la experiencia de enfrentarse con personas que poseen puntos de vista diferentes a los suyos. Así se chocan con otras voluntades y con otras maneras de ver el mundo. Lo podemos comparar con la experiencia que tiene un niño pequeño cuando, al empujar su cochecito, éste choca con una pared. El niño se enoja porque la pared no se quita por el hecho de que él vaya contra ella.

Muchos adultos no saben qué hacer en presencia de niños que se pelean. Esta inseguridad los tienta a utilizar un arma que normalmente les sirve para defenderse en el mundo: ponen en combate su razonamiento para resolver el desacuerdo, y esperan que los niños hagan lo mismo. En muchas familias y culturas, el hecho de tener conflictos y choques es un tabú. Una vecina tailandesa prohibió a sus hijos durante varias semanas jugar con los nuestros, porque en sus juegos no estaban siempre de acuerdo. Nunca logré convencerla de que sería oportuno acompañar a los niños para darles la oportunidad de experimentar y aprender a sacar conclusiones de sus dificultades, y a encontrar soluciones para sus conflictos.

Para que los niños se familiaricen paulatinamente con las leyes y regularidades del mundo material, es indispensable que interactúen de manera directa con ellas. Lo mismo se aplica a las aún más complejas realidades sociales. Por lo tanto, no les hacemos ningún bien a los niños si les quitamos todas las oportunidades de experimentar y resolver conflictos con hermanos o compañeros. Muchos adultos se dan cuenta muy tarde de su incapacidad de bregar con problemas interpersonales. Se fastidian continuamente por toda clase de malentendidos («¡Es que yo no quería decir eso, tú no me entiendes!»), se sienten ofendidos por chismes y habladerías, o no pueden ponerse de acuerdo sobre las cosas más ordinarias. Tal vez, cuando el sufrimiento se vuelve insoportable, buscan refugio en grupos de autorrealización o algo parecido. Y luego posiblemente tratarán de aplicar las técnicas allí aprendidas a las situaciones cotidianas. Esto puede proporcionar cierta protección, pero en el fondo no soluciona nuestra verdadera problemática de crecimiento humano, que se da solamente de forma espontánea, cuando vivimos en el presente «a pecho descubierto» y con todos los sentidos alertas.

Por otro lado, ¿realmente no debemos hacer nada cuando los niños se pelean? ¿Sería lo mejor alejarnos cuando se golpean, cuando se tiran del pelo, cuando se insultan o cuando una horda de muchachos ataca a un compañero?

Examinemos, pues, algunas situaciones típicas y tratemos de entender en qué consiste el apoyo y de qué manera lo podemos brindar para que a los niños les sea posible aprender algo de sus dificultades. Para este fin, es preciso diferenciar algunos elementos.

En primera instancia, es importante tomar conciencia de que los niños que no hacen más que pelear viven con mucho dolor. Posiblemente no conozcamos el origen del dolor; puede que sea por un nacimiento difícil, por enfermedades, operaciones, o por la desarmonía entre los padres, que los ha cegado ante las necesidades auténticas de sus hijos. En la mayoría de los casos son problemas que ahora ya no podemos remediar. Sin embargo, tienen el efecto de que el niño se siente como si estuviera viviendo «en un país enemigo», por lo que encuentra un sinnúmero de pretextos para luchar. Para los niños de estas características, no hay mejor remedio que la posibilidad de llorar en un ambiente de seguridad. Esto puede ocurrir fácilmente, si les ponemos límites firmes a sus agresiones. Cuando lo hacemos, no «predicamos la moral», no acusamos ni damos explicaciones. Cuando impedimos que los niños se ataquen mutuamente, lo hacemos con pocas y precisas palabras; y en caso de necesidad, nos interponemos físicamente entre los peleones. Esto tendrá el efecto de que todas las iras se dirijan contra nosotros. Pero si nos mantenemos en calma y firmes, por lo general no pasa mucho tiempo hasta que las palabras iracundas se derriten en lágrimas y el niño puede desahogarse y llorar con nuestro apoyo.

Como ya había mencionado antes, en nuestro trabajo hemos tomado la decisión de no tratar de cambiar a los niños para que se adapten a las circunstancias. Nuestra opción ha sido procurar tener influencia sobre la calidad del entorno con el cual los niños interactúan. Tal vez es un entorno que desde hace tiempo los ha obligado a luchar o a agacharse. Creemos que es nuestra responsabilidad procurar que un niño se sienta respetado, pero no «curarlo de sus anomalías». Podemos alcanzar esta meta sólo si tratamos de tener más comprensión acerca de sus necesidades fundamentales, que se van transformando de una etapa de la vida a la otra, y que se presentan con diferentes matices, dependiendo de cada niño.

Para poder crecer en armonía, el niño requiere atención afectuosa, pero también un mínimo de espacio privado. En el «Pesta» hemos visto cuán significativas han sido las taquillas, donde guardaban sus pertenencias personales, para los niños del jardín de infancia y de la escuela. Muchas veces, en las asambleas semanales, en las que participaban los niños a partir de los siete años, se oía esta queja: «¡Alguien se ha metido en mi taquilla!». En la escuela nunca existían puestos fijos para los niños. Para realizar sus trabajos, siempre ocupaban las mesas que en ese momento estaban libres. Pero había una regla: no estaba permitido entrometerse en el trabajo o en el juego de otro sin ser invitado. Y es la responsabilidad de los adultos proteger a los niños que no se sienten suficientemente fuertes para defender este derecho, para que su espacio sea respetado. En las áreas exteriores, los niños hacían sus casas en los árboles, en los arbustos y en toda clase de rincones naturales, donde también construían «cavernas» y «clubes». En estas áreas fabricaban escalones, puertas, instalaciones de luz, mesas, asientos y repisas, embellecían sus «hogares» con cortinas, hacían desagües con tuberías usadas y lavanderías para lavar su ropa. Barrían y arreglaban sus «casas» y las adornaban con flores. Aquí se cultivaban o se rompían amistades, se defendían territorios con proyectiles de semillas de eucalipto. En la carpintería, hacían escaleras que conectaban unos árboles con otros para poder visitarse mutuamente. Al ver este panorama, es obvio que en el currículo de una escuela activa todas estas actividades de delinear espacios y de llegar a acuerdos «diplomáticos» tienen una importancia muy especial.

Los adultos nos manteníamos a una distancia prudente, desde la cual lográbamos observar y cuidar todas estas gestiones animadas que se daban en los árboles y arbustos. Escuchábamos detenidamente para diferenciar la calidad de los ruidos, distinguiendo los movimientos, y cuidábamos de que, al final de la mañana, las herramientas y los otros utensilios fuesen devueltos a sus puestos. Cuando dudábamos acerca de si el ambiente era relajado y seguro, dábamos una vuelta alrededor de las diversas construcciones y nos acercábamos un poco más al sitio donde jugaban los niños. En la mayoría de los casos bastaba con que los niños nos mirasen a la cara, que expresaba preocupación, para que abandonasen sus intenciones agresivas. Muy de vez en cuando, ocurría que dos grupos entraban en un conflicto serio, que no podían resolver por su propia cuenta. Entonces normalmente se acercaban al adulto más próximo para pedirle apoyo.

En las situaciones caseras, incluso donde no hay mucho espacio, cada niño debería tener aunque sea una esquina privada donde guardar sus pequeños tesoros y donde nadie pueda meter la mano sin su permiso. Asimismo, tras haber estado jugando durante un rato, el niño necesita la seguridad de cierto ámbito donde nadie, ni siquiera su querido hermanito, debe entrar sin su consentimiento. Es tarea de los adultos ayudar a concretar y garantizar estos límites.

Hubo padres que defendieron la opinión de que los niños deberían ser conducidos desde pequeños a compartir todos sus juguetes con otros chicos. Tenían la idea de que así aprenderían a tener actitudes sociales y que no se convertirían en avaros de adultos. Por esta razón todos los juguetes eran declarados un bien común y nadie tenía derecho de propiedad privada. Pero muchos de estos padres se sorprendieron al notar que justo estos niños, educados con los ideales más altos, estaban especialmente aferrados a cualquier pertenencia. Hay varias razones para este fenómeno; aquí quisiera mencionar algunas.

El niño pequeño aún no tiene la madurez para diferenciar claramente entre «sujeto» y «objeto», es decir, entre dentro y fuera. En este estado se identifica completamente con aquellos objetos o personas que en ese momento son de importancia para él. Esto significa que las cosas no le pertenecen, sino que el es uno con ellas. Conscientes de este detalle, ya no nos sorprenderemos cuando un niño se agarre desesperadamente a un objeto insignificante o a una persona que alguien le quiere arrebatar.

De ahí resulta esta paradoja: la manera más sencilla de «enseñarle» a un niño a compartir con otros es darle la seguridad de que él es el dueño exclusivo de unos cuantos objetos. Lo cual no quiere decir que vayamos a inundarlo de juguetes. Tal vez es más fácil comprender la lógica de este proceso si nos imaginamos la siguiente situación: justo cuando no tenemos suficiente comida en la casa, viene una visita. Estamos en un verdadero dilema. Deberíamos invitarle a comer y compartir lo poco que tenemos. Esto se nos hace difícil y, a pesar de que normalmente nos gusta atender a los visitantes, ahora vemos a esta persona con recelo, como si fuese una intrusa. En cambio, si tenemos bastante comida para hoy y para los próximos días, es un placer invitar a otra gente, pues es más agradable comer bien acompañados que solos.

Las necesidades de crecimiento de los niños van transformándose en cada nueva etapa, pero en cada una de ellas su urgencia es comparable a la necesidad de alimentarse. Mientras no conozcamos ni respetemos estas necesidades, sin saberlo, seremos parte del problema de que los niños nos amarguen la vida con sus conflictos.

Por lo tanto, antes de echar la culpa al niño por sus ganas de pelear, deberíamos considerar que el origen de ciertas tendencias negativas puede estar en nosotros mismos, o en el ambiente general. Y esto no se aplica solamente a los padres que se pasan el día peleando y les dan este ejemplo a sus hijos. Aunque nos cuidemos en este sentido, es posible que, en realidad, no respetemos las necesidades de los niños tanto como creemos, y así convertimos nuestro hogar en un territorio donde hostilidades y treguas se van alternando.

Mientras yo escribía estas líneas, un niño indígena de tres años lloraba porque su madre se había alejado unos metros de su lado. Desde la llegada de su hermanita, este niño ya no recibía cariño y abrazos. Desde entonces, no soportaba que la madre estuviese fuera de su alcance y se desesperaba cuando esto sucedía. Sufría de un estado crónico de pérdida de amor, y apenas ella desaparecía de su vista, le vencía el miedo de morirse de «hambre de atención». Mientras podía verla, se nutría de las pequeñas señales que ella le daba, aunque éstas estuvieran impregnadas de mal humor. Además, era un niño que vivía en un continuo estado de guerra con sus cinco hermanos. Bastaba que uno de ellos rozase su plato con el codo, para que él estallase en gritos y berrinches.

Los niños con una gran carga de necesidades no satisfechas hacen un «elefante de cada mosquito», esto quiere decir que utilizan el mínimo pretexto para pelear. Si no encuentran ningún motivo, se inventan uno de la nada. Éstos son los temidos «diablillos» que muerden a otros, los que pellizcan o que ponen zancadillas. Cuando un niño llora, ellos están fascinados e intrigados por ver cómo el otro reacciona frente al dolor. Esta clase de comportamiento ha sido especialmente notoria en niños que, por causa de enfermedades, han sufrido muchos dolores físicos, aquellos que han sido operados o llevados múltiples veces, y por la fuerza, al hospital para que se les hagan exámenes de salud. Ahora «estudian» el dolor que sufren otras personas. Y el mismo efecto tiene el dolor psíquico causado por condiciones familiares deplorables.

Incluso cuando hacemos nuestros primeros intentos toscos para cambiar nuestras actitudes frente a las necesidades de los niños, notamos con sorpresa y alegría que sus conflictos y peleas serias van disminuyendo. Aparentemente nuestra decisión de «hacer las paces» con los niños, en lugar de motivarlos a amoldarse a nuestras idiosincrasias de adultos, genera un espacio de paz comparable a un jardín bien cuidado. En este espacio no se requieren muchas prohibiciones o avisos. Cualquiera se da cuenta de que aquí no vale pisar las flores o arrancar las plantas. Es un sitio que invita al respeto y a la cautela.

Entonces, con el tiempo, sólo tenemos que vérnoslas con conflictos que ocurren porque los niños están aprendiendo a bregar con sus propios impulsos y con la voluntad de otras personas, cuando comienzan a diferenciar entre sus puntos de vista y los de los otros, dándose cuenta de que se pueden respetar ambos. Estas limitaciones naturales pueden también causar algunos alborotos. Es preciso que los adultos aprendamos a mirar detenidamente y a darnos cuenta de cuál es el estado de cada niño y de cuánta fuerza tiene éste. Para eso tenemos que mantenernos cerca del área del juego a fin de poder entender lo que pasa, pero no tan cerca como para obstaculizar el proceso del juego. Esto requiere mucha paciencia y a veces valor, pues de repente nos podemos encontrar en medio de un tornado de excitaciones. En un momento así, un adulto miedoso toca tal vez el pito para rápidamente terminar el juego. Lo oportuno sería, en cambio, sintonizar con la necesidad del niño de efectuar su propio aprendizaje social, para no caer en la tentación de suprimir estos juegos intensos a fuerza de la imposición de la autoridad o de amenazas.

En realidad, es curioso cuánta tolerancia tenemos cuando los niños, al aprender a tocar el piano o el violín, producen sonidos sin armonía. Soportamos las inconveniencias inevitables de las prácticas, porque valoramos el producto final artístico. (Hasta somos tolerantes y generosos cuando se trata de soportar la contaminación de las ciudades, porque no queremos privarnos de viajar en coche o de utilizar toda clase de productos hechos en fábricas.) Pero no vemos de la misma forma las experimentaciones de los niños con los conflictos. Enseguida nos causan inseguridad, de modo que preferimos taparnos los oídos, suprimir los desacuerdos a la fuerza, interferir con consejos o, a modo del deus ex machina, ofrecer soluciones desde las alturas de nuestra omnisciencia. Las razones pueden ser varias, ya sea porque no sabemos cómo llegan los niños a comprender los contextos sociales, o porque nosotros tampoco los entendemos y, por lo tanto, no valoramos los esfuerzos que permiten llegar a dicha comprensión.

Es posible superar estas dificultades con el tiempo, si concebimos que las peleas de los niños son también para nosotros situaciones de aprendizaje. Aprendemos a diferenciar –desde cierta distancia– cuándo una disputa corre el peligro de degenerar en iras, agresiones y lágrimas, y de causar tanto estrés que se vuelva más dañina que beneficiosa. En este caso, abandonamos nuestra posición de observador y entramos en el área de juego para impedir que se convierta en un campo de batalla. Pero en esos momentos aún no es necesario decir nada. Sólo la postura de nuestro cuerpo y nuestra expresión ya dan el mensaje de nuestra determinación de cuidar que las reglas de casa sean respetadas y que, si es necesario, estamos resueltos a poner límites. En estas circunstancias algunos niños suelen intentar utilizarnos como «árbitros»: todos quieren hablar a la vez, se culpan mutuamente y contradicen a los otros. Tal vez nosotros hayamos observado cómo comenzó el conflicto y bien podríamos proponer una solución sensata. O quizá nosotros tampoco sabemos quién tiene razón y quién no. Pero, al fin y al cabo, esto no es tan importante, pues nuestro rol consiste, simplemente, en garantizar la seguridad de todos. Generalmente, para nosotros lo mejor ha sido sentarnos o arrodillarnos entre los niños enardecidos, poniendo de rato en rato una mano sobre el hombro del uno o del otro. Hemos de asegurarnos de que cada uno pueda expresar su punto de vista sin que otros le interrumpan, y a la persona que habla la miramos a la cara. A ratos puede que reflejemos las palabras de los niños: «Tú dices que él te ha prestado el carrito y luego te lo ha quitado otra vez».

Este tira y afloja en la disputa puede durar mucho, o poco. En todo caso, escucharemos muchísimas expresiones que nos revelan la manera como piensan los niños, un razonamiento que aún está lejos de las conexiones y las conclusiones lógicas adultas. Ésta es una invitación a abstenernos de convencer a los niños con nuestros argumentos lógicos, de sacarlos de su estado de inmadurez y de proponerles una solución que unifique todos los puntos de vista. Nuestro papel consiste sencillamente en darles la protección necesaria para que puedan expresar cuanto sienten. Aceptando este rol, muchas veces nos hemos sorprendido de que ellos mismos hayan encontrado soluciones que a nosotros nunca se nos hubieran ocurrido. Esto permite, entonces, que los niños sigan en sus juegos con nuevo ímpetu. Y con el tiempo tendrán cada vez más seguridad para organizarse sin la ayuda de los adultos. Pero saben que pueden contar con nosotros cuando nos necesiten, a la vez que están seguros de que no nos meteremos en sus asuntos sin que ellos nos lo pidan. Esta confianza básica tiene repercusiones positivas en todas nuestras relaciones. Tarde o temprano, en situaciones realmente críticas, nos traerá ganancias con buenos intereses, a más tardar cuando los niños se conviertan en adolescentes.

Cierta vez, poco antes de las vacaciones de verano, vi un grupo de chicos y chicas de unos once o doce años, que, sentados en el césped, conversaban animadamente. Mi primer impulso fue dejarlos ahí sin acercarme más. Pero de repente cambié de decisión y les pregunté si los podía acompañar. Se miraron entre ellos y de repente una niña dijo con mucho aplomo: «¡Bueno, pero sólo si te portas como Momo».* Yo comprendí lo que quería decir: era bienvenida para escuchar, pero querían que permaneciese en silencio. Me senté con ellos y pasé una hora sumamente instructiva: sin ningún «asesor», estos niños estaban llevando una sesión de dinámica de grupo. Intentaban solucionar juntos el problema de una compañera que creía que «nadie la quería». Pasaron por todas las molestias de decirse mutuamente cómo cada uno veía al otro. Finalmente, logré captar que estos niños estaban en realidad en el umbral de una nueva etapa de desarrollo. Durante años se habían ejercitado en la solución de toda clase de problemas que se daban en situaciones concretas de juego; ahora estaban trabajando en la tarea de lograr comprender de forma más generalizada sus relaciones interpersonales.

LA RELACIÓN ENTRE EL HOGAR Y LA ESCUELA

En nuestro trabajo, que iniciamos con niños pequeños y que poco a poco comenzó a crecer por niveles, hemos pasado a lo largo de los años por diferentes etapas a la hora de enfocar las relaciones entre los padres de familia y la escuela.

Por un lado, nos hubiera gustado que todos los niños comenzaran con nosotros en este «nuevo sistema» desde el jardín de infancia, para luego continuar en los niveles escolares. Por otro, estamos convencidos de que, para los niños más pequeños, el hogar es el entorno más apropiado. Asimismo pensamos que, para los pequeños, hallarse expuestos a interactuar con un grupo grande de personas puede resultarles demasiado forzado. Ésa sería nuestra opinión cuando menos si los padres modernos no vivieran con tantas presiones que les hostigan por todas partes, casi imposibilitándoles relacionarse de manera óptima con sus hijos, o si las circunstancias de las familias permitieran, como antaño, que los niños participasen en las actividades de los padres. O, desde otro punto de vista, si los padres tuvieran una idea más realista de lo optimizados que son los procesos de desarrollo de los niños. Para ello los padres deberían lograr, en su interacción con los hijos, un mejor equilibrio entre la dependencia material y afectiva, por una parte, y la autonomía de los niños, por otra, además de que, entre otras cosas, los pequeños deberían disponer de suficientes oportunidades de interactuar con compañeros de diferentes edades.

Hay muy pocos padres que pueden cumplir perfectamente con todas estas condiciones. Nosotros sentimos la urgencia y la necesidad de invertir mucho tiempo en un trabajo intenso y paciente con los adultos, para tratar de despertar su interés en los procesos de desarrollo de los niños, y para que tomen conciencia de que su propia vida se ha enriquecido, pero también complicado, desde que trajeron sus hijos al mundo.

Muchas de las conversaciones que hemos mantenido con diversos padres nos han permitido reconocer el hecho de que un establecimiento de «educación activa» parece ser el lugar predilecto de los niños, donde ellos se libran de muchas molestias causadas por las continuas manipulaciones vividas en el hogar.

En estas circunstancias, es vital que en la nueva situación (de relaciones no-directivas) los niños encuentren un marco de referencia de límites claros, dentro del cual puedan tomar gran variedad de decisiones, y que asimismo se les conceda mucha libertad de movimiento. Estas experiencias producen cambios notorios en su comportamiento. Tarde o temprano, estos cambios se perciben también en casa y obligan a los padres a plantearse nuevas preguntas. Durante las citas con familiares que se realizan en la escuela y en el jardín de infancia, los padres manifiestan estos nuevos interrogantes, y entonces se presenta el momento propicio para entablar diálogo con ellos. Aquí todo depende de si los adultos –padres y maestros– han realmente captado la importancia de las necesidades emocionales. En el mundo actual, esto puede parecer una utopía. Los pedagogos se sienten responsables de transmitir conocimientos a sus alumnos. Dejar a un lado una «situación de aprendizaje» para dar atención preferencial a un problema emocional nos pone en un gran conflicto. Y aún más: la ira o las lágrimas de los niños nos encogen el corazón. ¡Qué ganas de atajarlas enseguida para dedicarnos al «trabajo serio»! Pero, una vez que damos importancia a las emociones, se abren muchas puertas que permiten expresar y ordenar las situaciones conflictivas. Y al hacerlo –de manera inesperada– nosotros, los adultos, comenzamos a aprender a poner límites que protegen la vida. Las relaciones entre los niños y entre los niños y los adultos se transforman en este proceso dinámico. Estos cambios, por otro lado, exigen de nuevo que estemos más «despiertos». A pesar de todo el apoyo que podamos brindar en estas situaciones, no faltan los niños que son incapaces de respetar los límites y a otras personas. Andrés, por ejemplo, se obstinaba en que tenía derecho a pegar a otros cuando le daba la gana. Cuando nos reuníamos con los otros niños involucrados en la situación y los apoyábamos para que pudieran decir la verdad, Andrés se reía irónicamente y hasta gozaba, porque sus picardías y abusos le proporcionaban mucha atención. Como consecuencia, era imposible llegar a un acuerdo con él que permitiese garantizar cierta seguridad para los otros niños. En un caso así, el adulto se convierte en una autoridad que define lo que debe ocurrir: «No te permito que pegues a otros niños. Si vuelves a hacerlo, ya no te dejaré jugar donde tú quieras. Entonces te quedarás a mi lado el resto de la mañana». Si en efecto hay una próxima vez, el niño se mostrará seguramente arrepentido y prometerá que nunca más les pegará a sus compañeros. Si me mantengo firme mientras me acompaña de un lado a otro como un «preso» podré establecer una nueva relación con él, en el sentido de que se dará cuenta de que no estoy en su contra como persona, sino sólo en contra de sus agresiones. Esto puede producir un cambio en su actitud y, posiblemente, si promete no seguir pegando, lo dejaré libre antes de que termine la mañana.

En nuestro trabajo se dieron, a lo largo de los años, unos contados casos extremos en los que ciertos niños no dejaban de oponerse a las reglas más importantes. Estoy hablando de aquellas reglas que son básicas para garantizar la seguridad de todos los niños y para mantener los ambientes libres de estrés. En estas circunstancias, hemos llegado al punto de advertir al niño de que, si volvía a romper las reglas, no podría asistir a la escuela hasta que no viniese con sus padres, con los que hablaríamos sobre el asunto. En los diez años de la existencia de la escuela,* este ultimátum se ha cumplido en total dos veces. En la mayoría de los casos, bastaba con anunciar la mera posibilidad de no poder asistir más a la escuela para que los niños cambiasen de parecer, seguramente porque, por lo general, los niños que acusan tantas dificultades de comportamiento vienen de hogares difíciles y prefieren estar en la escuela antes que quedarse en casa.

Nos hemos dado cuenta de que, con cierta frecuencia, los niños más conflictivos tienen padres que en realidad no han elegido esta alternativa educativa como resultado de una búsqueda personal. Su verdadero motivo fue más bien que querían delegar su responsabilidad y entregarla a personas que, según ellos, eran más capaces de bregar con niños que ellos mismos. Rara vez estos padres han tenido la iniciativa de pedir una entrevista con nosotros para hablar de sus problemas en casa. Muchas veces estaban «terriblemente ocupados», o no se llevaban bien entre ellos; tal vez habían tenido al niño «por accidente», o lo habían traído al mundo «porque así es la vida». De todas maneras, en sus reuniones semanales los maestros tomaban la decisión de invitar también a los padres poco comunicativos para que viniesen a conversar sobre sus relaciones con los niños.

Las entrevistas con los padres son muy beneficiosas, porque nos permiten formarnos alguna idea acerca de las diversas circunstancias de la vida de los niños. Hemos comprobado que, después de conversar con los padres, siempre nos resultó más fácil dar a los niños una atención más comprensiva y compasiva. Al dialogar con los padres sobre diversas situaciones concretas, corremos menos riesgos de acercarnos a los niños de acuerdo con premisas teóricas. De modo que el intercambio de experiencias con los padres permite que también los adultos tengamos la oportunidad de disfrutar de una «educación activa», es decir, de aproximarnos desde muchos diferentes puntos de vista a las realidades concretas. Las charlas nunca nos parecieron aburridas, aunque los padres, a pesar de todas sus diferentes circunstancias, aparentemente hablaran siempre de los mismos problemas. Tratando de resumir qué es lo que muchos adultos tenemos en común, hemos llegado a la conclusión de que la mayoría de los problemas que se producen en el trato con los niños hunden sus raíces en un viejo hábito de reaccionar con la actitud: «Es que yo soy así, ¿qué quieres que haga?». Y con esta actitud el adulto se corta el camino para dar nuevos pasos en su crecimiento y aprendizaje personal. Esto puede convertirse en un peligro, especialmente para aquellas madres que tienden a aprovechar los momentos críticos para desahogarse de las frustraciones de su vida. Su necesidad de librarse de tensiones las hace reaccionar con expresiones de autocompasión, con amenazas, con explicaciones o prédicas. Luego no entienden por qué sus hijos, cuando son más grandes, ya no les hacen caso.

En su mayoría, en situaciones conflictivas los padres manifiestan otros patrones de reacción. Algunos se atrincheran detrás de su trabajo o detrás del periódico hasta que la crisis ha pasado. Hay otros que se lucen con una breve demostración de autoridad. Éstos son los que se jactan de su «eficiencia para solucionar conflictos». Otros, cuando están en casa, consiguen la paz en el hogar distrayendo a los niños de los problemas y haciendo promesas. Lo ideal sería, en cambio, que tanto el padre como la madre se apoyen mutuamente para acompañar a los niños de tal modo que todos los involucrados puedan pasar por un verdadero proceso de aprendizaje. Sería realmente oportuno que hagamos un esfuerzo en este sentido, pues, de no ser así, los niños llegarán a convencerse de que no pueden esperar ningún apoyo ni comprensión de nosotros y, por lo tanto, dejarán de luchar por lograr la atención y despertar la empatía de sus progenitores. En tal caso tratarán de bregar con los problemas, sea por su propia cuenta, sea uniendo fuerzas con compañeros, o buscando algún ídolo a quien seguir. Es por esto por lo que los niños adoptan cada vez más valores ajenos, con tal de ser aceptados por sus compañeros y por no privarse de su apoyo. Y cuanto más grandes sean los niños, más difícil será para los padres intentar comenzar de nuevo y retomar la responsabilidad con sus hijos.

Observamos las primeras señales de este proceso de aislamiento cuando, en situaciones de conflicto, los niños pequeños evitan que sus padres los toquen. Supongamos que estamos poniendo un límite necesario o que el niño llora por cualquier otra razón. Si el niño tiene plena confianza en la madre o en el padre, los brazos de estos seres queridos serán su mejor refugio. Pero puede ocurrir que incluso los niños pequeños huyan de la posibilidad de desahogarse en este marco de seguridad. Entonces, según su temperamento, los padres reaccionarán con ira o, tal vez inconscientemente, se sentirán heridos en su orgullo. Y, en su apuro, tomarán medidas que destruirán aún más la confianza.

Pero ¿por qué los niños se defienden precisamente contra el contacto físico que tanto necesitan? Lo más probable es que hayan padecido muchas experiencias dolorosas en su vida que están almacenadas en su organismo. Cuando los tocamos, es como si hurgáramos en una herida abierta. Hasta las caricias más delicadas las sienten como un dolor insoportable. No es fácil para los padres afrontar la verdad de que el origen de este estado puede ser su propia falta de intuición y comprensión. Hay padres que a estas alturas se cierran a la invitación de probar nuevos caminos: por ejemplo, el de tratar a su hijo problemático como a una persona enferma que requiere cuidados especiales, lo que implica aguantar las expresiones de dolor y no eludirlas por medio de subterfugios. Cuando los padres están dispuestos a cambiar de hábitos, llegan a comprender que las actitudes consecuentes y los límites claros pueden sentar las bases para que se exterioricen dolores antiguos. De la disposición del adulto dependerá que estas oportunidades sean aprovechadas para permitir el desahogo, para aprender a dar el apoyo adecuado en situaciones de estrés y construir una nueva relación con el niño.

En nuestras entrevistas con los padres, muchos solicitaban asesoramiento sobre toda clase de problemas. Pedían consejos sobre cómo tratar a los niños que se resistían a bañarse o a cepillarse los dientes, que durante la noche no querían irse a la cama, que eran malcriados o indiscretos, desobedientes o desordenados, que dañaban las cosas o que deseaban tener cuanto veían, que robaban o mentían, que no querían colaborar en casa y que pasaban el día ante el televisor; niños ariscos o muy inquietos, que mojaban la cama o que sufrían de miedos irracionales.

Algunos problemas se resuelven pronto con límites claros y con la disposición de los adultos para brindar al niño el apoyo necesario. Las percepciones sobre el tema de la higiene y el orden será diferentes según las diversas familias, pero dentro de cada entorno familiar, para evitar confusiones, estos marcos de referencia deberían estar bien definidos y ser respetados. Mientras los niños son pequeños, los acompañamos en el proceso de poner sus pertenencias donde corresponde. Más tarde ellos tienen la responsabilidad de recoger los juguetes que han esparcido durante sus juegos. Antes o durante el juego, les recordamos esta regla, por ejemplo diciendo que cuando hayan terminado de jugar, o a una hora acordada, las áreas comunes de la familia deberán estar libres de sus animales del zoológico, de sus naves espaciales o de los rieles del tren eléctrico. En su propia habitación, en cambio, puede haber reglas más flexibles.

En el hogar, los niños requieren tanto situaciones de libertad como nociones claras. Es decir, que cada miembro de la familia tiene derechos parecidos, y que la «libertad absoluta» tiene sus límites frente a las necesidades de los otros. Sólo si un niño en sus primeros años de vida ha podido asimilar estos conceptos por medio de experiencias concretas –y no por medio de explicaciones–, tiene un fundamento confiable para más adelante «jugar con las reglas» de manera creativa. Entonces podrá crear y negociar nuevas reglas y experimentar con ellas, en lugar de acatar obedientemente los reglamentos que vienen «de arriba». Éste es un proceso sumamente importante e indispensable para salir del egocentrismo, y para madurar y sentir un respeto auténtico, así como responsabilidad personal.

Un padre «moderno» me preguntó tímidamente si no le haría daño a su hijo pedirle que se bañe cuando apestaba demasiado. Pero el mismo padre, que criaba a su niño solo, no tenía escrúpulos cuando dejaba a su hijo con una niñera no muy cariñosa durante días e incluso semanas, cada vez que quería salir de viaje con su nueva compañera. Este ejemplo nos permite tal vez vislumbrar algo de las relaciones recíprocas que existen entre la satisfacción de necesidades auténticas y la seguridad al poner límites.

A cierta edad, los niños están a veces hasta tal punto ocupados en sus actividades que no se toman el tiempo para hacer algo tan trivial como ducharse. En este caso puede surgir la necesidad de exigir de ellos un mínimo de higiene. Esto será más fácil si les avisamos con anticipación cuánto falta hasta la hora de prepararse para el baño.

Al tratar sobre la necesidad de una orientación temporal, ya he mencionado los beneficios de un horario confiable para las comidas (¡sin la obligación de comer!). Con frecuencia, los niños pequeños tienen hambre antes de las horas previstas. En este caso no habría problema si se les sirve un «anticipo del almuerzo», que ya está listo. Así se evita que consigan golosinas que serían más bien para el postre, o que se vuelvan inquietos por tener demasiada hambre. Algo que contribuye también a que todos se sientan bien es el anunciar con unos quince minutos de anticipación que la comida estará lista, de manera que cada uno pueda organizarse a tiempo. Estas prácticas ayudan para que todos, incluso las visitas, lleguen de buen humor y al mismo momento a la mesa. Esto simplifica la organización y crea un buen ambiente, de modo que, con tal de ser parte de este evento alegre, hasta los que no tienen mucho apetito se sirven algo.

Mientras los niños son pequeños, la hora de acostarse requiere límites claros, no sólo porque ellos necesitan dormir lo suficiente, sino también porque, después de un día largo y tras haber estado siempre dispuestos a dar atención, los adultos precisan un tiempo de tranquilidad para sí mismos. Antes de acostar a los niños, y siempre que sea posible, lo mejor es darles un tiempo de atención especial: un cuento, una breve conversación y unos cuantos abrazos, un poco de música, dependiendo del gusto de cada uno. Hay ocasiones en que sabemos de antemano que vamos a estar ocupados por la noche y que no dispondremos de este tiempo tranquilo con los niños. En estas circunstancias, mi marido y yo teníamos la costumbre de contar el cuento ya por la tarde, puesto que no podríamos hacerlo por la noche. En nuestra casa, donde durante el día siempre entraban y salían muchos niños, sentíamos la necesidad de buscar actividades tranquilas a partir de las ocho de la noche. Cuando los niños ya eran más grandes y no se acostaban tan temprano, después de un día de mucho movimiento y repleto de aventuras, a esta hora ellos mismos preferían juegos y trabajos más calmados.

En casa, los adultos sentíamos la necesidad de reunirnos después de un día de muchas actividades para tomar una infusión o una cerveza y conversar tranquilamente, y así terminar el día en paz. Muchas veces, esto no ocurría antes de la medianoche, pero aun así, a través de los años, hemos sentido que valía la pena sacrificar un poco de sueño para disponer de este tiempo especial. Éstas siempre han sido horas preciosas destinadas a sentirnos unidos y a lograr una comprensión mutua; una manera de crear armonía y un ambiente de paz que beneficiaba a toda la familia.

Pues es responsabilidad de los padres crear un ambiente en el que la armonía y el respeto se plasmen en las relaciones cotidianas. En un ambiente que tiene esta cualidad, poner límites necesarios es simplemente una consecuencia lógica. No exigimos de los niños que se porten mejor que nosotros mismos. Sencillamente acordamos con ellos que «en nuestra casa no nos gritamos y no usamos palabrotas».

Pero la armonía no viene gratuitamente, tiene que ser creada y cultivada conscientemente. Son los adultos quienes deciden la tónica de la «música familiar». Es imposible tocar un acorde agradable sobre un tono base mal afinado. Son muchas las influencias que vienen de fuera y que amenazan con desafinar las cuerdas del instrumento con el que queremos tocar las melodías del hogar. Hay que estar atentos y apoyarnos mutuamente, para, en caso de emergencia, poder regresar a tiempo al tono base, antes que la orquesta comience a perder la armonía.

Muchas veces los adultos llegan del trabajo a casa cansados, enojados y deprimidos. Si esto pasa al mismo tiempo a ambos padres, la carga para los niños puede ser demasiado pesada. No hay quien los proteja del peligro de que los problemas del mundo invadan el hogar, no hay nadie que amortigue su mordacidad.

Existen cada vez menos mujeres que se dedican sólo al hogar. Pero incluso las amas de casa «profesionales» muchas veces no tienen conciencia de que ellas podrían prestar un gran servicio filtrando los sentimientos que invaden a la familia desde fuera. Al darse cuenta de que el esposo llega a casa con la frente fruncida, su primera reacción es posiblemente pensar que «él no tiene derecho a volver enojado a casa». Tal vez ellas aprovechan la situación para, enseguida, contarles a sus esposos todas las dificultades que han afrontado durante el día, a fin de comprobar que también la vida de una madre es pesada, aunque esto no le interese a nadie. Otras amas de casa son más consideradas y no mencionan sus propias preocupaciones, aunque asaltan al recién llegado con preguntas insistentes: «¡Pero cuéntame qué pasó! ¿Se ha portado mal el jefe? ¿Tuviste problemas con los colegas? ¿Te han salido mal los negocios?».

En un caso así, es posible que una mujer compasiva se sienta mal si sus muestras de amor son respondidas sólo con gruñidos y gestos de malestar. Pero no hay mejor remedio para el mal humor traído desde fuera por un miembro de la familia que una atmósfera pacífica y la disposición de primero satisfacer algunas necesidades fundamentales: mostrar un poco de reserva, ofrecer un plato de sopa preparada con cariño, conceder un breve tiempo en el que no se tenga que escuchar los problemas domésticos, en resumen, la demostración de que aquí existe un refugio donde uno puede retirarse de los líos del mundo externo. Aquí no es necesario luchar, no hay que justificarse, aquí se puede tomar otra vez contacto con uno mismo. Poco a poco uno puede relajarse para sentir armonía, y así recuperar las fuerzas e interesarse también por las dificultades del hogar.

Si en cambio ambos padres trabajan fuera de casa, se requiere un doble cuidado y un apoyo mutuo para realizar este trabajo de no inundar el hogar con las problemáticas externas. Sin este esfuerzo, aunque los niños tengan todas las seguridades materiales, crecerán desamparados ante los problemas de los adultos, porque sus padres no tienen la capacidad de crear un espacio protegido. A veces hemos ilustrado este rol de cuidar de los hijos, una actitud que debería ser algo muy natural, con una imagen típica de nuestro entorno tropical: una gallina camina con sus pollitos por el campo. De repente, se enfrenta con una culebra que pone en peligro a los polluelos. Con inesperado ánimo combativo, la gallina planta cara a la culebra y la envía lejos.

Si una gallina puede tener tanto valor, ¿cómo es posible que muchos padres humanos no sean capaces de proteger a sus hijos de parientes, de vecinos, de desconocidos o de las demandas de las autoridades estatales? Si nosotros no asumimos esta tarea, nuestros hijos se ven obligados a buscar la seguridad por otro lado, o a defenderse por sí solos, o a construir murallas alrededor de sí mismos que posiblemente ni los padres podrán penetrar.

En nuestra época nos parece un avance positivo que, por el hecho de que muchas mujeres trabajan fuera de casa, los hombres, además de sus habilidades tradicionales, pueden también adquirir aquellas virtudes y destrezas que antes habían sido consideradas exclusivamente femeninas. Participando en las responsabilidades de la casa, se les hace más natural desplegar sentimientos sutiles y preocuparse más por las relaciones entre las personas, facultades que muchas veces no son medibles por sus resultados. Por otro lado, este desarrollo puede también convertirse en una tentación para la mujer de despreciar su función de «madre tierra». Puede llegar a confundir la premisa de tener «igualdad de derechos» con una pérdida de conciencia de las diferencias intrínsecas por medio de una emancipación a favor de ser «igual» a los hombres, lo cual podría suponer una pérdida de la oportunidad de desarrollarse más plenamente como mujer. Esto resulta en una clase de igualdad a costa de la activación de las cualidades femeninas que, partiendo de la base de los procesos biológicos diferenciados, pueden afinar más su intuición y así favorecer a que sus «sensores internos» le brinden seguridad, incluso en situaciones confusas y en momentos en que las comunicaciones verbales pierden su efectividad.

Así, los adultos que por voluntad propia han fundado una familia tienen la responsabilidad de cuidar del «buen tono» de la casa. No se trata tanto de observar «buenos modales». Nuestra generación ya no se preocupa tanto de hablar con una voz artificial, o de llevar la taza de té a la boca de forma refinada. El tono básico con que hablamos debería ser la expresión de un respeto auténtico y de la creciente disposición a tener en cuenta las necesidades de otros. Estas actitudes favorecen una realidad en la que el desorden notorio, las ganas de destruir y de lastimar y otros problemas parecidos ya no encuentran un terreno fértil. Tal vez un niño pequeño trate de experimentar con algún comportamiento que ha observado y que le ha impresionado en otros niños. Pero basta con decir «aquí no» para reestablecer la armonía en la casa.

Una atmósfera pacífica, un hogar acogedor que da refugio, requiere nuestra atención continua. Estas cualidades no se libran de ser amenazadas desde muchos lados, y tienen que ser defendidas. Precisamente en las «mejores familias» crece con rapidez el número de niños y adolescentes en peligro de tener problemas de alcohol, de drogas, de actividad sexual prematura, y hasta de caer en la criminalidad y en los intentos de suicidio.

MENTIR Y ROBAR

Existen padres que se quejan porque sus hijos mienten o roban, padres que están convencidos de que algo va mal respecto a los niños, pero, por supuesto, no respecto a ellos mismos.

Cuando los niños son pequeños, aún no diferencian entre realidades subjetivas y objetivas, o entre «lo mío» y «lo tuyo». Mientras los adultos continúen proyectando sus propios razonamientos en los niños, les seguirá siendo imposible captar los contextos de los procesos internos de aquéllos. Esta situación les impide aprender a darse cuenta cuándo las aparentes mentiras de los niños son el resultado de su natural falta de madurez, y cuándo la mentira ya se ha convertido en un mecanismo de defensa, en una estrategia de protección frente a situaciones amenazantes. ¿No será que en este caso somos nosotros mismos la causa de que un niño se sienta inquieto o atemorizado? ¿Será que lo hemos expuesto a situaciones que exceden su fuerza sin darle el apoyo adecuado? Entonces, si creemos que hay que «curarle» de sus faltas, ¡no se debería comenzar la terapia con el niño, sino con su entorno!

Nos consta que en todos los casos de niños que roban en la casa o en la escuela, se pueden detectar carencias de alguna clase en su entorno. Esto parece evidente si se trata de niños de barrios pobres que sufren de hambre o hasta son enviados por su propia familia a robar en las calles. Sin embargo, también hay cada vez más casos de niños de «familias bien situadas» que se convierten en ladrones en las escuelas, en sus propias casas, en centros comerciales o en las calles. Lo que todos ellos tienen en común es un déficit de atención y de comprensión para sus necesidades de desarrollo humano. Y detrás de este fenómeno hay un mundo de adultos adoloridos por presiones internas (y externas), adultos que confunden su propio crecimiento humano con bienestar material, o que intentan forzar este crecimiento por medio de técnicas de autorrealización. Quizá son adultos que se han vuelto apáticos y que han dejado de creer que una vida mejor es factible. O que, por puro miedo a un futuro amenazante o catastrófico, han perdido la capacidad de saborear los momentos buenos del presente.

Todos ellos se ven impedidos de crear aquellas riquezas que nacen del constante dar y recibir del calor humano. En estas condiciones, hasta los ricos viven en un «barrio de pobreza humana» y se vuelven incapaces de saber qué es lo que realmente les falta.

LOS PEQUEÑOS NEGOCIANTES

Mientras muchos adultos, para mantener a sus hijos de buen genio, los colman de dinero y regalos, otros hacen todo lo posible para combatir esta tendencia. A lo mejor hasta se convierten en fanáticos de la vida sencilla: nada de golosinas, nada de juguetes inútiles, nada de dinero de bolsillo. Lo curioso es que hemos pillado en pequeños robos a niños de ambos grupos. Hemos hecho algunas reflexiones gracias a estas experiencias. Por ejemplo, cuando el niño comienza a interesarse en realidades cuantitativas y de manera novedosa en números, lo ideal sería que –dentro de las posibilidades de la familia– disponga de una pequeña asignación que le permita un poco de independencia. Con este dinero puede hacer sus propios experimentos, comprarse cosas inútiles o sensatas, puede ahorrarlo o despilfarrarlo enseguida. Al darle su dinero de bolsillo, aclaramos con él cuáles de sus necesidades vamos a seguir pagando nosotros, y cuáles él mismo podrá cubrir sin tener que acudir a nosotros y sin estar sujeto a nuestros humores. En una familia que brinda un máximo de libertad personal combinada con límites claros, este tipo de acuerdos puede facilitar muchas experiencias sin caer en peligro de arbitrariedades.

Durante los primeros años escolares, es decir, al inicio de la etapa operativa, muchos niños pasan por la fase de dedicarse intensamente a toda clase de negociaciones. Mientras que, usando la analogía del desarrollo de la especie humana, la etapa de los niños más pequeños corresponde al estadio de los recolectores de alimentos, de los cazadores y agricultores. Entre los siete y diez años los niños se concentran largamente en toda clase de actividades de compraventa y de trueques. Es posible que en este momento aquellos padres que tienen una aversión contra la mentalidad del negociante comiencen a temer que sus hijos «estén transitando por un mal camino».

Me acuerdo de que a esta edad nuestros hijos trataban de conseguir diferentes trabajos para ganar un poco de dinero adicional. Una vez, nuestro segundo hijo se compró toda una serie de candados que no servían más que para ser revendidos. Y con el dinero de esta venta se compró otras cosas igualmente «inútiles», y así sucesivamente. En esta etapa le encantaba contar dinero, calcular ganancias y pérdidas, le gustaba especular y buscar la amistad de niños y adultos que compartían esta afición. A estos comercios mi marido y yo pusimos los límites necesarios. Por ejemplo, impedimos que nuestro hijo, con el objeto de negociar, se abalanzara sobre cualquier visitante que atravesara el umbral de nuestra casa. En esta época no sólo desarrollaba un amor por las matemáticas, sino también una sorprendente capacidad de percibir las diversas actitudes humanas. Poco a poco disminuyó su entusiasmo por los negocios, lo que dio lugar a otros intereses igualmente intensos.

OBEDIENCIA

Para muchos padres de familia, el tema de la obediencia es también de gran preocupación. No es fácil explicar a los adultos que han crecido en situaciones de relaciones autoritarias cuál puede ser su papel en una convivencia con los niños caracterizada por el respeto mutuo y aclarar de esta manera el concepto de «obediencia». Generalmente se requiere un proceso largo, hasta que ellos dejen de tratar el problema mirándolo desde polos opuestos –es decir, desde el punto de vista de la «obediencia sin discusión», o desde la perspectiva del «derecho ilimitado para hacer lo que uno quiere»–, hasta que puedan acercarse a este tema sin miedo.

En Suiza, un país considerado democrático, existe una ley que dicta que, en caso de una catástrofe nacional o de guerra, el primer general del ejército se convierte en el dictador de la nación. En la escuela y en el hogar ocurren también situaciones extremas en las que la obediencia incondicional está justificada. Por ejemplo, tenemos que asegurarnos de que el niño nos obedezca al instante en circunstancias en las que él no puede juzgar un peligro, o en las que no le es posible defenderse. Pero un niño solamente puede demostrar esta obediencia ciega si tiene confianza en nosotros. Y esta confianza sólo puede crecer si no abusamos de la obediencia incondicional.

Si un adulto sufre de miedos latentes, muchas veces inconscientes, tiene tendencia a sospechar que existen terribles peligros en todas partes. Un adulto con este rasgo vive siempre con la preocupación de que «esto no puede salir bien». Toda su vida está en un estado de alerta. Niños que al comienzo reaccionaban a cada advertencia («¡Cuidado!», «¡Pon atención!»), pronto dejan de confiar en el juicio del adulto, ya no prestan atención a sus continuas amonestaciones y, con más razón, hacen lo que les da la gana. ¡Luego los padres se sorprenden de que, al final, ni siquiera les obedecen en casos de emergencia!

Si nos acercamos con miedo a las situaciones nuevas, tendremos poca esperanza de encontrar soluciones satisfactorias para el problema de la obediencia. Hay pocas ocupaciones que nos pongan tan en contacto con estos «puntos dolorosos» como lo hace el trabajo con niños. Mientras encerremos la vida de los niños en «corrales de programas y metas fijas», o mientras deleguemos nuestra responsabilidad por su desarrollo a los especialistas, podremos evadir el desafío de cambiar nuestra manera de enfrentarnos con circunstancias novedosas. Los profesionales educan a nuestros hijos en vez de que lo hagamos nosotros. Tal vez colaboramos un poco controlando sus deberes o firmando los certificados de estudio.

En caso de problemas, encontramos especialistas que elaboran el diagnóstico y ofrecen terapias para que los niños puedan funcionar dentro de los marcos previstos. Y de paso, cooperamos llevando a nuestros hijos a las consultas haciendo las veces de chófer. Tampoco nos queda mucha responsabilidad con respecto al modo como ocupan los niños su tiempo libre, porque la televisión y otras influencias externas se están haciendo cargo de ello. Algunos padres se oponen a estas distracciones y prefieren estructurar este tiempo ofreciéndoles a los niños otro tipo de ocupaciones, como, por ejemplo, la práctica de un deporte o el desarrollo de alguna actividad cultural.

Pero, al amoldarnos a este esquema de vida, nos quedan muy pocas ocasiones para vincularnos y sintonizar con las necesidades auténticas de los niños, las cuales se manifiestan sobre todo en las situaciones no estructuradas. Igualmente, tendremos menos oportunidades para renovar nuestro propio sentimiento vital. Es así como nos privamos de un proceso importante. Programamos las circunstancias con anticipación, en vez de aprender a relajarnos y de esta manera comenzar a diferenciar entre peligros reales e imaginarios.

Nuestro trabajo con los padres consistía, en gran parte, en la tarea de apoyarlos precisamente en este proceso. Incluso aquellos padres que habían escogido una educación novedosa –ya que nuestra escuela no ponía deberes– tendían a ocupar a sus hijos durante las tardes con entrenamientos deportivos, clases de baile, o cualquier otra actividad artística. A los niños generalmente les gusta participar en estos actos durante un tiempo, pero, después de haberlos probado con buen ánimo, la mayoría prefiere disponer de las tardes para organizar sus propias actividades. Tienen muchas ideas y no les alcanza el tiempo para llevar a cabo todo lo que desean. También nos encontramos con niños que realmente quieren que por las tardes los envíen a clases. Cuando algunos padres nos venían con este argumento, les pedíamos que analizasen sinceramente su situación en el hogar. Las siguientes preguntas facilitan la tarea de abordar dicho análisis: ¿cómo es el sentimiento vital de los padres y del ambiente en general? En la casa y en el entorno, ¿existen suficientes cosas interesantes para el niño? ¿Hay otros niños con quienes él pueda jugar? Basándonos en estas preguntas, observamos la situación y reflexionamos sobre el «ambiente adecuado» que desearíamos preparar para los niños, y nos damos cuenta de lo que deberíamos haber hecho cuando nacieron.

La madre de un alumno de ocho años, nuevo en nuestra escuela y que apenas estaba descubriendo el gusto de jugar libremente, se quejó en una reunión: «Ahora pasa todo el tiempo jugando. Pero en nuestra familia tenemos la regla de que cada uno lave su propio plato. Antes lo hacía sin protestar, pero ahora ni siquiera escucha cuando le estoy regañando. Todos los días tenemos contratiempos por su plato sucio. ¿No les parece que debo recordarle su responsabilidad?». La madre seguía con sus admoniciones, y su hijo continuaba haciéndose el sordo. Debido a estas insistencias, el niño ya había perdido algunas veces el bus escolar. Como la madre estaba tan tensa, y le era imposible encontrar una solución, le aconsejamos que, en lugar de seguir hablando del «plato sucio», simplemente dejase sobre la mesa esta pieza y, sin lavarla, esperase a ver qué pasaba. Al día siguiente el niño llegó con hambre a casa y protestó: «¡Mi plato está sucio!». La madre le contestó: «Claro, ¡es que nadie lo ha lavado!». Al niño, aparentemente, esto le pareció evidente. Llevó su plato a la pila y en dos minutos lo limpió. Con esta experiencia supuestamente insignificante, comenzaron a disolverse una serie de tensiones antiguas y se inició una relación más positiva entre madre e hijo.

En una escuela activa, la convivencia diaria es tan dinámica que, partiendo de las reglas básicas válidas para todos, se debe continuamente encontrar nuevas reglas para un sinnúmero de situaciones imprevistas. Este trabajo es en gran parte responsabilidad de la asamblea semanal, en la que participan todos los niños a partir de los siete años, junto con todos los maestros. En esta reunión se eligen los «vocales», es decir, los niños que durante una semana cumplen con pequeñas responsabilidades relacionadas con los espacios de interés. Además, se discuten acontecimientos de la semana anterior que han despertado dudas, se escuchan quejas, se hacen advertencias y, en caso de que un niño incumpla tres veces las reglas acordadas, se definen las consecuencias de esta falta. (¡Algunas veces ha ocurrido que fuese un adulto el acusado!) Cuando comenzamos con esta práctica, los niños inventaban los «castigos» más horrorosos para sus compañeros: por ejemplo, limpiar todos los servicios higiénicos de la escuela. Luego reflexionaron y vieron que este tipo de castigo podría tocarle a cualquiera, así que acordaron hacer una lista de tareas menos desagradables, como por ejemplo ordenar la biblioteca o la imprenta escolar, y de esta lista el «pecador» tenía que escoger una actividad que fuese de su gusto. Nos ha impresionado la buena disposición con que hasta los niños más problemáticos aceptaban los «castigos» acordados por la asamblea.

En cambio, nos asombra ver cómo muchos adultos tratan de conseguir la obediencia de los niños por medio de amenazas y de toda clase de palabras confusas. Cierta vez creí que no había oído bien al escuchar cómo una madre amenazaba a su hijo de siete años: «Si no haces lo que te digo, te vendo a ese hombre que viene por allí». Otra madre advirtió a un grupo de niños que tenían un conflicto: «¡Si no dejáis enseguida de pelear, os tiro agua helada!»; expresiones todas ellas que pertenecen a la categoría de las tradicionales amenazas con el «coco», el «hombre negro» y tantas parecidas. Tarde o temprano los niños sacan sus propias conclusiones, es decir, que a los adultos no hay que tomarlos tan en serio. Pues si los niños creyeran cuanto les decimos, ya no podrían vivir en paz. Pero la consecuencia es que cada vez nos harán menos caso cuando hablemos con ellos. Esto no es tanto desobediencia, sino más bien una medida necesaria para protegerse, no sólo contra nuestras torpes palabras, sino también contra el tono de voz que tienen muchos adultos cuando tratan de comunicarse con los niños. En estas condiciones no nos puede sorprender que tantos pedagogos profesionales se cansen y se «quemen» en su trabajo, y que muchos adultos ni siquiera quieran relacionarse con los niños.

LA TELEVISIÓN

Tampoco puede asombrarnos el hecho de que, a pesar de que muchos saben lo dañino que es, los padres entreguen una buena porción del cuidado de los niños a la televisión. Cierto es que los niños participan cada vez menos en los quehaceres de la casa, que cada vez con mayor frecuencia discuten sobre qué programa elegir y que las oportunidades para conversar en familia se reducen cada vez más. Los niños van volviéndose más nerviosos y pierden la capacidad de concentrarse. A pesar de ello, se encuentran también buenos argumentos para defender la televisión: «La televisión hace que los niños sean inteligentes». «Aprenden a hablar más rápido.» «Es que les gusta tanto.» «Sin la televisión no sabríamos qué pasa en el mundo». «Además, hay muy buenos programas culturales». «Si no tuviésemos la televisión en casa, los niños pasarían todo el tiempo en la de los vecinos…» No obstante, los argumentos que últimamente se han publicado contra la televisión son tan graves que sólo podríamos tener dos razones para no eliminarla de nuestra casa: o a nosotros mismos nos es imposible vivir sin ella, o este aparato se ha convertido en una forma cómoda de cuidar a los niños.

Pero sólo lograremos explicarnos por qué los niños adoran ver la televisión –a pesar de que destruye su salud física y psíquica, y a pesar de que reemplaza su interacción con el mundo por una vida ficticia–, si comprendemos que esta tecnología tiene el efecto de una droga. Frente al televisor los niños no sienten el dolor interno que se ha acumulado en el transcurso de su vida. Por el contrario, les ofrece la ilusión de que están en concordancia con un mundo que en realidad no los acepta con sus necesidades auténticas. De este modo, aquellos padres que decidan librarse de la televisión deberían estar preparados para tener que bregar con síntomas desagradables, parecidos a los que se observan en las personas que dejan de consumir drogas.

ABURRIMIENTO

«¿Qué puedo hacer? ¡Mi hijo se aburre!», se quejan algunos padres que acaban de sacar a sus niños de un establecimiento tradicional para apuntarlos en una escuela activa. La razón de este aburrimiento es que sus hijos tienen pocas experiencias en actividades espontáneas. Antes, su tiempo estaba programado y sus iniciativas se hallaban debilitadas por las constantes directrices de los adultos. Y ahora, ¿qué pueden hacer si no tienen que cumplir con deberes, sobre todo si ya no se les permite pasar el tiempo libre frente al televisor? ¿Es que ahora sus padres (tan ocupados) deberían divertirlos para que no se aburran?

No es tan difícil contestar estas preguntas, una vez que comprendemos cuál es el origen del aburrimiento y cómo éste disminuye las oportunidades de lograr una vida plena. Puede haber dos razones diametralmente opuestas para que una persona se sienta aburrida. Ambas razones obligan al organismo a adoptar medidas similares de autodefensa. En el caso de los niños que viven en barrios pobres –niños que durante el día están encerrados en una habitación mientras su madre trabaja fuera, y a quienes les falta tanto el calor humano como también suficientes objetos con los que interactuar–, es una medida de protección el hecho de que se vuelvan menos sensibles para no sufrir demasiado. En cambio, el aburrimiento observado en los niños que aparentemente «tienen lo suficiente, o incluso demasiado de todo» halla su origen en el hecho de que los adultos no son conscientes de sus necesidades reales y constantemente les cortan sus impulsos de iniciar actividades espontáneas, anticipándose, interrumpiendo o desviando sus intenciones.

Un niño aburrido es un niño con dolor psíquico. Para poder tomar decisiones que se plasmen en actividades espontáneas, tiene que establecer contacto con su propio sentir. Tiene que comparar la situación actual con experiencias anteriores, es decir, vivencias que han contribuido a su presente estado. Las decisiones se hacen en situaciones concretas, en la interacción con objetos y personas. En una escuela activa se puede ver cómo los niños continuamente tocan toda clase de materiales y buscan compañeros con quienes compartir una actividad. A los niños aburridos, el acto de tocar los conecta con su dolor. Entonces huyen de esta vivencia, prefieren dejarlo todo, y se sienten otra vez aburridos. Si los estímulos exteriores son sumamente fuertes, éstos pueden tapar este dolor. Vivencias excitantes, adultos que los incitan o los motivan, que les hacen bonitas promesas y que sustituyen las iniciativas del niño por las suyas propias, pueden empujarlos para que hagan cosas sorprendentes. Muchas veces los padres de este tipo de niños ejercen fuertes presiones sobre los maestros de una escuela activa. Pues ellos saben «lo que uno puede lograr con un niño, si presiona el botón preciso». Pero es mejor que nos resistamos a esta tentación, aunque corramos el peligro de perder la confianza de los padres. En lugar de ceder a sus insinuaciones, nos conviene advertir: «De esta manera el niño se vuelve dependiente de estímulos exteriores cada vez más dramáticos. Más adelante le será difícil encontrar su propio camino. ¡Tengan paciencia! Con un apoyo idóneo, el niño no tardará en tomar decisiones propias».

Hay padres que, en su afán de acortar este proceso, le hacen propuestas al niño aburrido: «¿Por qué no juegas con el mecano? Podrías leer este maravilloso libro que te regaló el abuelo para tu cumpleaños. ¿O quieres ayudarme en la cocina? También podrías tocar el piano, pintar, escuchar música…». Con cada nueva propuesta, tanto el niño como los adultos nos sentimos un poco más desgraciados. ¿Cómo escapar de este círculo vicioso del aburrimiento? Esto sólo será posible si resistimos nuestro impulso de empujar y de dirigir las actividades del otro, un impulso que probablemente ha sido el generador del aburrimiento del niño.

Si la situación lo permite, podríamos coger al niño en nuestros brazos y confirmarle: «Estás aburrido, ¿no es cierto? ¡Eso sí que tiene que ser feo!». Tal vez el niño goce de este contacto inesperado que no le obliga ni motiva a hacer nada. O tal vez se enoje y demande: «¡Quiero que me digas qué puedo hacer!». En una situación concreta, le respondí a un niño lo siguiente: «Bueno, te hago una propuesta. Pero tienes que prometerme que realmente harás lo que yo te digo». Un niño sano titubea frente a esta respuesta, y de repente se le ocurren algunas cosas para hacer, con tal de no dejarse mandar por nosotros…

PROBLEMAS AL DORMIR

Otra preocupación por parte de los padres tomada de nuestra «lista de quejas más frecuentes» atañe a aquellos niños que siguen mojando la cama, aunque ya sean más grandes. La mayoría de los padres ya han probado algunas estrategias antes de sacar este tema en las citas de la escuela. Tal vez ya han llevado al niño a la consulta de un médico, quizá le han prohibido beber antes de dormir o lo han llevado al lavabo a medianoche. Tal vez hasta lo han obligado a lavar sus propias sábanas. Algunos han tratado de convencer a su hijo con amenazas o promesas, con explicaciones amables o prédicas de moral, con bromas delante de otras personas o incluso con palizas.

Generalmente, los padres se sorprenden cuando se les dice que no se debe tratar la enuresis como si fuese un problema aislado, puesto que este conflicto más bien tiene mucho que ver con la manera como el niño asimila las experiencias de su vida. Las causas de la enuresis pueden ser diferentes: un entorno repleto de estímulos que no corresponden a la etapa de desarrollo del organismo joven, la falta de apoyo en momentos críticos, una sobrecarga de estrés y carencia de oportunidades para relajarse. Todo esto puede producir en el niño un cúmulo de dolores indefinidos. El dolor es un mecanismo que normalmente sirve para un funcionamiento óptimo del organismo: en una persona sana, un sentimiento incómodo en la región estomacal significa hambre; en el vientre bajo es indicativo de una vejiga o de un intestino llenos. Basta con satisfacer la necesidad correspondiente para librarse del dolor. El mismo mecanismo es válido para el resto de necesidades auténticas. Los padres que toman su convivencia con los niños como una oportunidad de aprendizaje, y que adquieren cada vez más seguridad en la identificación de las necesidades auténticas, evitan que se acumulen y se mezclen muchas necesidades no satisfechas hasta el punto de que resultaría difícil diferenciarlas. En cambio, es posible que cuando su hijo está triste una madre inconsciente de estos procesos le ofrezca un helado de chocolate en lugar de darle una atención adecuada, quizá porque para ella misma ésta ha sido una receta eficiente contra el dolor, o porque inconscientemente evita el contacto físico con el niño adolorido.

Puede ocurrir que un niño acostumbrado a vivir con una mezcla de dolores indefinidos que tienen su origen en experiencias mal asimiladas y en la falta de comprensión de sus necesidades auténticas ya haya perdido la capacidad de diferenciar un malestar causado por una vejiga llena de todos sus otros sentimientos de dolor. Cuando está dormido, su organismo trata de integrar las experiencias no asimiladas. Si éstas están relacionadas con el dolor, se unen con el malestar de la vejiga llena. Cuando ésta se vacía, todo el organismo siente alivio.

Igual que la enuresis, también las pesadillas tienen su origen en una carga de experiencias difíciles de integrar. Durante el sueño, la corteza cerebral entra en una especie de estado de descanso, de manera que el organismo tiene la oportunidad de dedicarse a aquellos estímulos que no ha podido integrar en sus sistemas durante el día. Es como si cerrásemos la puerta de la tienda para que no entren más clientes y poder así trabajar tranquilamente en la contabilidad y ordenar el local, tareas para las que nos faltó tiempo a causa del trajín del día. Sin este trabajo que hacemos «con la puerta cerrada», no tendríamos la serenidad necesaria para comenzar al día siguiente.

Si durante la jornada se han acumulado demasiados materiales dolorosos que tienen que ser digeridos, el organismo entra en un estado crítico que es típico de las situaciones peligrosas: se descargan hormonas en el sistema circulatorio, sustancias que preparan el cuerpo para luchar o huir; se acelera el corazón y sube la presión de la sangre; se da toda una serie de reacciones internas útiles para momentos de peligro, pero que tienen que ser controladas a tiempo para evitar alteraciones en el organismo. Una señal de alarma interna reconecta en la corteza las áreas de funcionamiento diurno, para que el cuerpo esté alerta. Al instante, la corteza está lista con un arsenal de símbolos: imágenes de terror que se conectan con las experiencias emocionales de dolor, una pesadilla que nos pone de golpe en un estado de confusa vigilia. Si nosotros o nuestros hijos tenemos muchas pesadillas, sería oportuno preguntarnos cuáles son las experiencias que contribuyen a este estado tan doloroso que impide que éstas sean integradas por nuestro organismo durante el sueño.

Si durante el día los adultos ya no logramos obtener un equilibrio aceptable en nuestras fuerzas vitales y, por esta razón, se nos hace demasiado pesado y hasta imposible realizar el trabajo de asimilación durante el sueño, entonces es poco probable que podamos brindar a los niños el apoyo que ellos necesitan, así como prepararles un entorno seguro y adecuado para integrar sus experiencias.

IDENTIFICAR DIFICULTADES

En una escuela activa es imprescindible que aprendamos a detectar cuándo muestran los niños en los ambientes preparados desviaciones de un comportamiento «normal» y sano que corresponde a su etapa de desarrollo: por ejemplo, cuando entre una amplia gama de ofertas son incapaces de encontrar algo interesante para hacer. Es decir, cuando no pueden concentrarse o dedicarse plenamente a una actividad; cuando viven continuamente en conflictos que aparentemente no tienen solución; cuando pasan el día sentados y evitan actividades que requieren la realización de movimientos y la superación de obstáculos, o cuando, al contrario, dedican la mayor parte del tiempo a los juegos de fantasía y huyen de las actividades prácticas que implican tomar responsabilidades concretas; cuando hablan mucho y hacen poco; cuando tienen la tendencia a manipular tanto a los adultos como a otros niños; cuando son incapaces de perseverar en una actividad…

En nuestras reuniones semanales de maestros hemos hecho muchas listas de niños que, a pesar de los efectos curativos de una escuela abierta, y a pesar de nuestro apoyo, llevaban largo tiempo sin lograr superar estas dificultades. En estos casos, invitábamos a los padres al diálogo con nosotros, lo que casi siempre revelaba situaciones domésticas demasiado agobiantes para el organismo de los niños. Muchas veces, estas conversaciones tenían un efecto saludable en los padres. Ellos podían abrir su corazón, tal vez aprendían a percibir sus propias circunstancias desde otras perspectivas y hasta aceptaban algún consejo práctico. Pero no siempre nos despedíamos tras estas entrevistas aliviados por haber logrado algo, o con la esperanza de que nuestros consejos sobreviviesen en medio de las tormentas del hogar. Sin embargo, después de haber intercambiado nuestras experiencias y opiniones, sentíamos que podíamos acercarnos a los niños con mayor comprensión.

No quisiera terminar este capítulo sobre los «problemas» sin hacer alguna reflexión acerca de la cuestión de los maestros. Seguramente, las personas que deciden colaborar en una escuela activa se distinguen de muchas otras por un alto nivel de motivación. Se trata de gente que ha reflexionado sobre la problemática educativa y que ha tomado una posición personal al respecto. Por lo general, las escuelas alternativas pagan sueldos relativamente bajos a sus maestros y les brindan menos seguridad a largo plazo. Por esta razón, la esperanza de sentirseplenos y satisfechos en el trabajo excede posiblemente la expectativa de ventajas económicas. Además, en nuestra escuela,la mayoría de los adultos habían tenido experiencias de trabajo en otros campos o se habían sentido completamente frustrados en la escuela tradicional. La escuela activa invita a los maestros a cultivar relaciones amigables entre los demás colaboradores, incluyendo la dirección, el consejo administrativo, los padres, los carpinteros y otras personas que trabajan en el servicio. Estas experiencias pueden cambiar posibles hábitos anteriores, consistentes en competir con colegas, protegerse por medio de formalismos o asumir un papel de autoridad.

Sin embargo, en este nuevo marco de referencia, las continuas situaciones informales nos confrontan de manera dolorosa con nuestros propios problemas personales. Comienza a dolernos que nuestros sentidos no estén lo suficientemente abiertos como para captar cuanto pasa alrededor debido a las actividades espontáneas de los niños. Algunas veces nos sentimos inseguros acerca de cómo poner límites claros entre tantos principios generalizados de la libertad, o de cómo conseguir que se respeten las reglas establecidas. En ocasiones nos damos cuenta ya tarde de que hemos sido manipulados por niños astutos, o de que nosotros mismos hemos sucumbido a este «pecado original». Debemos aprender, poco a poco, a mantener la calma cuando sentimos presiones de muchos lados, cuando más de diez niños requieren nuestra atención al mismo tiempo. Nos asustamos porque, a pesar de saber lo que sería apropiado, todavía tendemos a dar prioridad a las soluciones académicas de los problemas, sin considerar aquellas que dan importancia a los sentimientos. Si hemos leído muchos libros sobre psicología infantil, o si somos muy experimentados en el trato con niños, tenemos que cuidarnos de la tentación de interponer nuestro saber entre nosotros y cada nueva situación. Por esta razón, yo hago una lista interna de cuanto no sé de un niño. Con esto me demoro lo suficiente para controlar mis reacciones inconscientes y habituales, tendentes a anticiparme a las intenciones del niño… A fin de cuentas, ni nuestros más altos ideales pueden salvarnos del cansancio causado por el trabajo de mantener y hacer innovaciones en los ambientes preparados con sus miles de detalles y por la tarea de escribir las memorias de las actividades de los niños.

Para evitar que en esta actividad nos «quememos» pronto, necesitamos suficiente tiempo para apoyarnos mutuamente los colaboradores. Además –sin profundizar en nuestra comprensión del sentido de nuestra labor–, sería muy fácil recaer en patrones de comportamiento considerados «normales» en el ámbito de la educación. Éste es un trabajo doblemente importante, porque es obvio que una escuela alternativa está expuesta a las críticas de todos aquellos que siguen empeñados en las metodologías educativas tradicionales centradas en los programas oficiales. Verse en la situación de defender el propio trabajo continuamente contra dudas y malentendidos puede convertirse en una presión psicológica considerable que –junto con las altas exigencias que uno tiene para consigo mismo–, probablemente, llegue a causar bastante estrés. Por esta razón me parece importante que el afán de satisfacer las necesidades de otros se plasme también en una mayor percepción de las necesidades propias, de manera que se conserve un espacio de libertad personal, a través del cual se pueda evitar perder el acceso a las fuentes internas de la fuerza de la vida.

Al aprender a acercarnos con nuevas actitudes a los problemas relacionados con los niños, nos topamos con un secreto importante de nuestra propia vida. Establecemos un nuevo equilibrio entre el interés por uno mismo y el interés en otras personas, entre el amor propio y el amor a los otros. Este equilibrio crea pequeños milagros, por ejemplo, el prodigioso hecho de que las situaciones de crisis con los niños escaseen cada vez más.

VENCER EL EGOCENTRISMO

¿Qué es lo que con tanta frecuencia nos trae dificultades cuando, con las mejores intenciones y razones, tratamos de poner en práctica una educación más acorde con los niños? ¿Qué nos impide discernir entre los diversos elementos de las situaciones concretas, captar los contextos y formarnos criterios que se ajusten a las necesidades de todos: a las de los niños y a las nuestras? ¿Por qué tantas veces sólo nos percatamos de las dificultades cuando ya se han convertido en un verdadero conflicto? En resumen, ¿qué es lo que frecuentemente nos hace la vida difícil y nos deja poco espacio para la ecuanimidad y la espontaneidad?

Muchas veces me descubro pensando que me sentiría mucho mejor si se modificaran las circunstancias: si ya hubiera llegado el fin de semana o si hubiera acabado un trabajo, si el dentista me permitiera levantarme de su silla, si una persona querida me visitara, o si cambiase el clima.

Pero me sorprende que, aunque se hayan cumplido todas estas condiciones, la felicidad aún no se deje sentir. En teoría, sé perfectamente que mi sentimiento vital depende de mi capacidad de vivir plenamente en el presente. Sin embargo, es como si hubiese una muralla que me separase del presente. Recorro esta muralla hacia el pasado y hacia el futuro, en busca de una puerta abierta hacia la vida auténtica y verdadera. Este estado de separación dificulta mis relaciones con los niños y, en diversas circunstancias de la vida, me acarrea muchas complicaciones.

Imaginémonos una situación que podría ocurrirle a cualquiera: quiero visitar a unos amigos para consultarles sobre algún asunto. Camino de su casa –para no olvidarme–, pienso en el tema que debería tratar con ellos. Posiblemente dentro de mí ya anticipo toda la conversación, hasta me imagino lo que mis amigos seguramente van a responder. Llego a su casa –todavía ocupada con mi diálogo interior–, y me enfrento con la novedad de que tienen otra visita que llegó antes de mí. Me siento un poco confundida y, sin ninguna razón concreta, hasta un poco herida en mi autoestima. Es obvio que mis amigos no podían adivinar que iba a visitarlos. Está claro que ellos, además de mí, tienen otros amigos y conocidos. Pero aun así me queda un sabor amargo, un sentimiento irracional de decepción que tiñe toda la situación de un matiz extraño. ¿Sería mejor que me marche y aplace mi visita? ¿O entro en la casa y, como alguien que se siente fuera de lugar, me revuelvo en el asiento que me ofrecerán, o converso cortésmente para luego irme lo más pronto posible? ¿O interrumpo la tertulia de los presentes, llevo a mis amigos a un lado, y les digo lo que me había propuesto?

¿O podría yo ser capaz de relajarme, de abrirme con curiosidad a esta situación inesperada, y a lo mejor gozar de un encuentro agradable que no había anticipado? O juzgando la circunstancia sin angustiarme, ¿podría tomar la decisión de regresar a mi casa sin sentirme enojada en absoluto?

Estas últimas soluciones serán accesibles para quienes tienen poca necesidad de autodefensa o de autoafirmación, para quienes pueden participar en situaciones sin padecer las trabas propias de las actitudes egocéntricas. Las personas con un alto grado de egocentrismo, en cambio, afrontan las relaciones humanas de manera diferente. Dejando a un lado las diferencias sutiles,las podríamos dividir en dos grupos principales.

Los aprensivos son quienes sacan la conclusión de que sería mejor evitar de antemano toda situación imprevista, por lo que continuamente refuerzan las murallas que los protegen. Evitan en lo posible cualquier trato informal con otras personas y, por lo tanto, intentan delimitar sus relaciones por medio de acuerdos y normas. En ningún caso harían algo que «desconcierte» a un conocido. Sólo comparten algún evento con personas a las que han invitado formalmente. Si les ocurriera que, al disponerse a servir la comida para la familia, un visitante que no hubiese sido invitado a comer no diese señales de despedirse, se sentirían realmente alterados. Se han acostumbrado a organizar su vida de tal manera que la posibilidad de que se produzcan situaciones no esperadas queda descartada.

El otro grupo está conformado por personas egocéntricas que se han propuesto acabar de una vez por todas con las formalidades que, para ellas, han «pasado de moda». En nuestra familia, las visitas siempre fueron bienvenidas. Pero hace algunos años nos sorprendió una clase de visitantes nunca antes vista: mochileros a quienes en alguna ocasión habíamos dado posada recomendaban nuestro «hotel» a otros jóvenes, y éstos a su vez lo aconsejaban a otros y así sucesivamente, hasta que una cadena interminable de desconocidos se presentaron en nuestro hogar. A veces, al regresar a nuestra casa, los encontrábamos ya bien instalados. Se acomodaban en el sofá, abrían nuestra nevera para servirse libremente, hacían llamadas de larga distancia desde nuestro teléfono, se sentaban puntualmente a la mesa cuando servíamos las comidas, utilizaban nuestra lavadora, y de ninguna manera parecían preocupados por si todo esto era compatible con nuestras circunstancias de vida. Como habían aparecido, desaparecían sin previo aviso, pero no pasaba mucho tiempo hasta que otros los sustituían.

Admito que éste es un fenómeno extremo, pero es algo que realmente nos ha pasado. En todo caso, nos ha mostrado la necesidad de crear reglas especiales para este tipo de personas egocéntricas, comparable a cuando decimos a los cuatro hijos pequeños de nuestros vecinos, respetuosa pero claramente: «Es hora de que os vayáis a casa, porque ahora vamos a comer. Después de la comida podéis venir otra vez para jugar».

El tiempo actual se caracteriza por lo que podríamos llamar una «eliminación de tabúes y de reglas y normas firmes», restricciones que antes nos coartaban en muchos aspectos pero que, por otro lado, proporcionaban cierta seguridad en el trato con otras personas. David Elkind describe en sus obras en qué medida los adultos, los jóvenes y los niños sufren de estrés a causa del creciente vacío de pautas aceptadas por la mayoría. La verdad es que la desaparición de los tabúes aumenta la libertad, pero también crea espacios de vida sin defensas, de manera que ahora estamos expuestos a tantas influencias que lo único que se puede aparentemente hacer es inventar un nuevo sistema de controles efectivos. Los colegios vuelven a adoptar métodos disciplinarios; las pruebas modernas y los controles psicológicos limitan la libertad de los individuos aún más de lo que lo hacía el sistema escolar autoritario hace cincuenta años. De acuerdo con Paul Goodman, en Estados Unidos existen colegios «protegidos» con alambradas y con armas. Y es posible encontrar esta tendencia a contrarrestar la desaparición de las reglas tradicionales por medio del poder y de la violencia en muchas áreas de la vida. Una vez leímos en el diario suizo Zürcher Tagesanzeiger que un grupo de médicos había presentado la propuesta de tatuar a los pacientes con sida alegando que sería una medida de protección contra el contagio.

Así que ahora nos encontramos en un verdadero dilema. Por un lado está nuestra necesidad, bien justificada, de romper las limitaciones dogmáticas o violentas que atentan contra nuestra libertad personal. Por otro lado, existe el peligro de que por esta brecha penetren influencias dañinas contra las cuales no hemos desarrollado medidas preventivas.

Pero la protección debería darse por medio de un crecimiento óptimo de las estructuras internas que permiten al organismo interactuar con su entorno. Y serían estas funciones las que deberían proporcionar al individuo la vitalidad, la firmeza y el potencial de autorrealización, así como también la fuerza para soportar los problemas sociales. En este capítulo quisiera detenerme en las condiciones necesarias para que esta estructuración pueda suceder de la mejor forma, con la esperanza de que el concepto de egocentrismo concebido por Piaget, que tantas veces se ha tomado sólo teóricamente, adquiera un significado práctico. Este concepto, que atraviesa las obras de Piaget como un hilo conductor, se parece mucho al conocido concepto de «egoísmo», pero en el fondo tiene un significado más bien positivo.

Pero antes que nada quisiera tratar de aclarar cuál es el mecanismo que media entre las realidades internas y externas que se encuentran de los dos lados de la «membrana semipermeable»,* y cómo ésta vela por la integridad de las funciones vitales sumamente sensibles. En mi libro Educar para ser, mencioné que este mecanismo se manifiesta en cada etapa de desarrollo con un matiz propio del egocentrismo.

Hoymar von Ditfurth, en su libro Der Geist fiel nicht vom Himmel (El espíritu no cayó del cielo),** describe el inicio de la vida orgánica en este planeta, como lo explica la ciencia moderna. La «célula primitiva» logró, no sólo preservar su estructura interna, sino también multiplicarla y reproducirla. Para que esto fuese posible, tenía que crear una protección contra su entorno, un límite para que el caos, del cual la célula había nacido, no la destruyera de inmediato. Pero esta protección no podía ser hermética, pues –debido a las leyes de la termodinámica–, la célula pronto habría dejado de existir si no hubiese establecido un intercambio energético con su entorno. En este dilema entre «dentro y fuera», la célula se lanzó a uno de los inventos más geniales de la biología. Ella misma creó una membrana semipermeable, y con esta membrana logró estabilizar el principio fundamental de toda vida orgánica. La célula desarrolló un mecanismo interno que le permitió diferenciar entre lo que podía dejar entrar desde fuera y lo que debía eliminar. Esto significa que ya la célula era capaz de «diferenciar», «juzgar y valorar» y «elegir» –tres facultades que hasta hoy son los fundamentos de toda inteligencia vital. Desde un principio la meta de esta inteligencia ha sido la protección de la valiosa estructura interna. Para lograr la conservación y el desarrollo de esta estructura que permitía que se adapte a su entorno dinámico, era preciso que la célula sólo dejase ingresar un mínimo necesario. Para nuestra civilización avanzada, esto puede parecer «demasiado poco»; pero es precisamente este principio el que ha permitido la evolución de la vida y la profusión de valiosas invenciones a través de millones de años.

También el fenómeno del egocentrismo humano tiene su origen en este principio fundamental de la vida. Gracias a él el organismo tierno y delicado del niño es protegido contra influencias desfavorables y presiones excesivas. Las medidas protectoras de la Naturaleza obedecen, al igual que la creación de las estructuras vitales, a un plan interno. En la medida en que una estructura cuenta con la fuerza suficiente para enfrentarse a su entorno sin correr peligro, puede librarse del cascarón que la protege, del mismo modo que sucede con el pollito que rompe la cáscara del huevo y busca la protección de su madre, la gallina, hasta que él mismo pueda defenderse.

En los animales que viven en entornos naturales sin mucha interferencia del ser humano, este fenómeno biológico sencillo funciona de forma instintiva. En los humanos, este instinto se halla bastante debilitado, porque desde muy pequeños nos vemos obligados a adaptarnos a una sociedad compleja. Cuando una gallina clueca está incubando sus huevos, se dedica exclusivamente a esta tarea. A una mujer moderna embarazada o con hijos pequeños, en cambio, se le hace cada vez más difícil fijar prioridades. Mientras una gallina picotea y se lanza ferozmente contra cualquier amenaza a sus pollitos, una madre humana se encuentra continuamente en conflicto entre su ansia de «cuidar de su prestigio» y su deseo de proteger a su hijo. Muchas veces está tan infiltrada por las expectativas sociales que ya no advierte las necesidades del niño.

Un niño que se siente lo suficientemente protegido, se atreve a dar pasos cada vez más grandes en su exploración de su entorno. Y es precisamente esta interacción la que crea las estructuras internas que –cuando se vuelven más funcionales– hacen superfluas las «murallas» de autodefensa. Éste es un proceso fundamental para establecer equilibrios saludables entre las vivencias subjetivas y las objetivas, de manera que, sin poner en peligro la integridad personal, se puedan captar los puntos de vista de otros y comprender contextos complejos.

Si las funciones de protección de las crías de una especie, previstas por la Naturaleza, no son confiables, entonces el organismo joven tiene que adoptar medidas de emergencia. Pero esto pone en riesgo el equilibrio que debería establecerse en la sutil dinámica del abrirse paulatinamente al mundo externo. Y si la integridad del organismo joven está amenazada por una falta de equilibrio entre su dependencia y su autonomía, o si tiene que responder a demandas del entorno que superan sus fuerzas, entonces la Naturaleza reacciona construyendo «murallas protectoras» internas. Pero estas protecciones obstaculizan el desarrollo interno que sería su potencial. Preservar el núcleo de un ser se convierte en una prioridad, aunque sea a costa de un desarrollo óptimo que depende de una interacción intensa y confiada con el mundo. Pero así disminuyen, por parte del organismo, las oportunidades de practicar interacciones fluidas y seguras con su entorno, lo cual es indispensable para que aquél madure y se convierta en un individuo circunspecto y comprensivo, en una persona generosa y de visión amplia. Y en estas circunstancias, nos quedamos estancados en una etapa de desarrollo que corresponde a la niñez, no importa si estamos en nuestros «mejores años» o si somos «pensadores brillantes».

Si las manifestaciones del egocentrismo se conservan hasta etapas de desarrollo posteriores, debemos estar preparados para afrontar varios problemas. La falta de interacciones plenas con el mundo ha impedido una formación de estructuras internas realmente funcionales. Esto crea un vacío que fácilmente puede ser llenado con toda clase de satisfacciones sustitutivas. El equilibrio saludable entre la autoprotección y la adaptación a influencias externas se encuentra entonces perturbado, y esto resulta en una falta de objetividad que, por su lado, debilita la capacidad de formar juicios adecuados y consiguientemente afecta también a la facultad de tomar decisiones. En consecuencia la persona carece de los elementos necesarios para que su mecanismo natural de mediación entre las realidades internas y externas pueda operar con seguridad. Y esto la expone o bien a una invasión de estímulos externos, o bien al peligro de un aislamiento malsano. De esta manera se siente indefensa, vive sin confianza y espontaneidad y siempre en estado de alerta y lista para defenderse.

Es fácil ver cuán fuertemente un «egocentrismo dilatado» ha de afectar las relaciones entre adultos y niños. Al vivir inconscientemente en un nivel de autodefensa nos resulta imposible tener las «antenas puestas» y llegar a una verdadera comprensión sobre las necesidades de los niños. Sin embargo, nuestro propio proceso de maduración depende cabalmente de la facultad de establecer equilibrios entre las necesidades propias y las de los otros. Los adultos inmaduros no constituyen un entorno favorable para los niños. El egocentrismo del adulto emponzoña continuamente las relaciones entre ambos. Esto crea una serie de problemas en el ambiente que acaban suponiendo una carga para los niños y que los constriñen a que busquen protegerse más. La autoridad natural del adulto, que debería provenir de su mayor madurez y que debería dar seguridad al niño que está en su proceso de maduración, es entonces sustituida por reglamentos autoritarios o, por lo contrario, por comportamientos anti-autoritarios.

Piaget trata este tema extensamente en su obra El criterio moral en el niño.* Llega a la conclusión de que el respeto unilateral perjudica la toma de conciencia del niño, y por ende acentúa su estado egocéntrico. El respeto mutuo, en cambio, es la condición básica para que el niño pueda poco a poco salir del egocentrismo, que es una manifestación natural pero que varía en cada etapa de desarrollo. El respeto mutuo relega tanto las actitudes autoritarias como las anti-autoritarias, y demanda del adulto que trate de comprender las necesidades auténticas del niño, que se van transformando a través de los años y que, por ende, requieren que también el adulto vaya cambiando.

Parece que ya es hora de dejar de limitarnos a tomar medidas de emergencia para resolver los «casos» de personas que, en el fondo, están trastornadas por el creciente deterioro de los ambientes que se ofrecen a los niños. Crecen las inversiones en la instalación de clínicas para gente afectada por el estrés, para los tratamientos psicológicos, aumentan asimismo los programas de asistencia para jóvenes drogadictos, alcohólicos o adolescentes embarazadas, la asesoría para personas que quieren suicidarse, los reformatorios para jóvenes criminales que carecen de un espacio vital confiable o que no saben qué hacer con su vida. Creo que es absolutamente urgente encontrar las raíces de los problemas que –desde hace mucho tiempo– malogran el equilibrio de las relaciones del hombre moderno; todas estas dificultades impiden que los adultos sean capaces tanto de superar el egocentrismo como de iniciar así un proceso de madurez que sería imprescindible para mejorar la calidad de vida humana.

Al leer las descripciones de Piaget acerca de cómo las relaciones autoritarias, es decir, el respeto unilateral, acentúan y prolongan el egocentrismo, nos imaginamos tal vez a adultos que se comportan como sargentos con los niños, que los coaccionan para que sean obedientes y no se preocupan por sus intencionalidades. Esta imagen evoca también recuerdos de las típicas defensas contra estos adultos que los niños han desarrollado en todos los tiempos. Por ejemplo, la imagen de niños que se muestran sumisos para –en la medida de lo posible– evitar enfrentamientos, y que luego, con frecuencia, adquieren las actitudes conocidas con que tantas veces nos encontramos en la vida y que recuerdan la imagen de un ciclista: arquear el lomo hacia arriba y bajar la cabeza –o sea, ser muy servil con los superiores– y pedalear (pisotear) hacia abajo –a saber, tratar mal a los «inferiores» La gran mayoría se especializa en el arte de la «evasión», de pretender algo que no es real. Estas personas suelen practicar pequeños ardides, a ratos hasta engaños mayores, y así desarrollan la destreza de sobrevivir en condiciones adversas.

Un número pequeño, pero creciente, opta por rebelarse abiertamente contre el mundo de los adultos. Su protesta va contra las actitudes de poder que siempre surgen donde falta una real autoridad basada en una mayor madurez. Pero los razonamientos que se derivan de una praxis de protesta carecen de un ingrediente crucial: la percepción de los momentos críticos en que una persona más madura nos puede apoyar para dar nuevos pasos en la vida.

Mucho más difícil que identificar las actitudes autoritarias, en cambio, es identificar aquella directividad soterrada de los adultos que tienen «las mejores intenciones» con los niños. Su manera de actuar no es violenta; más bien persuaden con «amor» y así condicionan a otro ser humano sin siquiera tomar conciencia de ello. En realidad, se debe tener un «sexto sentido» para detectar este tipo de directividad en nosotros mismos y en otros. Una vez que hemos desarrollado este sentido, comienza un sufrimiento totalmente nuevo para nosotros. En miles de situaciones nos duele el tono de voz tan generalizado en el trato con niños (en el que también nosotros incurrimos); nos duele el afán de enseñar y explicar a los niños cosas que ni siquiera les interesan; esa incapacidad de simplemente estar con niños sin influir en sus intenciones y de brindarles un ambiente seguro sin querer solucionar sus problemas.

Recuerdo a un padre cariñoso que quería enseñar a su hijo de un año la mejor forma de bajar los tres peldaños que había en nuestra sala de estar. El pequeño estaba empeñado en bajar mirando hacia adelante. El padre estaba convencido de que sería mejor que lo hiciese de espaldas. Con mucha insistencia le animaba: «¡Al revés, hijito, al revés!». El niño no se dejaba distraer. Así que el padre mismo daba la vuelta a su cuerpo y repetía: «¡Para atrás, hijito, para atrás es mejor!». Al comienzo era una verdadera lucha, pero finalmente el niño se rindió y bajaba los escalones de espaldas. El padre estaba sumamente orgulloso de su éxito: «Así lo ha aprendido mejor y más rápido».

Pero ¿qué es lo que el niño aprendió de verdad? Fuera de poder bajar hacia atrás más rápido de lo que lo hubiera logrado sin esta enseñanza, aprendió que su propia manera de resolver problemas provoca la resistencia de las personas de cuya protección está todavía dependiendo; además, comprendió que recibe la aprobación de su padre si abandona sus propios intentos toscos. Este tipo de experiencias no se dan aisladamente en la vida de un niño pequeño. Más bien se reconfirman en un sinnúmero de situaciones diversas. Con el tiempo, el niño se convence de que se complicará menos la vida si no hace experimentos propios, que es mejor pedir ayuda de antemano a alguien que sepa más que él. Este tipo de niño agrada a todo el mundo. Aparentemente, es un niño especialmente inteligente, porque formula muchas preguntas. No pasará mucho tiempo hasta que nosotros ya no podamos contestar todas sus preguntas. ¡Una maravillosa oportunidad para consultar libros escritos por personas excepcionalmente inteligentes! Pronto aprenderá no sólo a leer libros, sino también a ir en busca de autoridades que le puedan guiar y elevar a nuevas alturas su «anhelo de saber».

Es posible que esta descripción «estereotipada» parezca algo exagerada, pero tal vez esta caricatura aclara lo que normalmente es difícil identificar.

Es verdad que las actitudes directivas pueden producir éxitos impresionantes en las áreas más próximas a la mentalidad de los adultos. Por otro lado, tienen como consecuencia otros aspectos en el proceso de desarrollo, aquellos que están fuera de nuestro campo de visión, que nos son acordes con los progresos visibles, o que son descuidados completamente. Recuerdo a Ricardo, un niño de seis años con un IQ (coeficiente de inteligencia) diagnosticado de 184 por su psicólogo. Lo trajeron a nuestra escuela porque creían que en el sistema libre podía progresar más rápido que en una escuela regular, a pesar de que allí ya lo habían matriculado en el cuarto grado. No era fácil disuadir a los padres para que dejasen de esperar del niño rendimientos cada vez más altos. Al final se aventuraron simplemente a observar cuáles serían las necesidades que su hijo mostraría en una escuela abierta. En las semanas sucesivas se confirmaron nuestras sospechas. Ricardo dependía enteramente de que un adulto le diese algo para hacer. Tenía una pésima motricidad, y se retiraba a espacios privados para evitar el contacto con otros. Más adelante mostró interés en aparatos sencillos de gimnasia, en el agua, en la arena y en el trabajo con madera. Su torpeza le causaba algunas pequeñas adversidades y, de este modo, entró en una fase en la que se desahogaba llorando varias veces al día. Una vez lo encontramos sollozando debajo de una polea que no hacía lo que él quería. Otro niño de ocho años, que había llegado un año antes en un estado similar, lo consoló: «Estas cosas pasan cuando no se tiene experiencia en la vida».

También detectamos las actitudes directivas en adultos (igual que en niños más grandes que han crecido en situaciones de directividad), cuando anuncian acontecimientos y, sobre todo, cuando advierten acerca de peligros: «¡Ten cuidado con la vela! ¡Te quemarás el dedo! ¡Eso duele!». Es posible que el niño haga caso de estas advertencias y que, debido a ello, se pierda una experiencia importante. O tal vez meta el dedo en la llama de todas maneras. Entonces se convencerá de que los adultos, como de costumbre, tienen la razón. Esto fortifica su respeto por nuestra omnisciencia y, de este modo, prolongará su dependencia que, a la vez, le proporcionará un sentimiento de insatisfacción profunda.

De este modo el respeto unilateral agrava las desigualdades. Los unos crecen en poder y prestigio, mientras los otros no tienen otra opción más que someterse a esta superioridad. Esto produce una presión de origen jerárquico y conduce a los sometidos inconscientemente a la autodefensa.

En situaciones de respeto mutuo, en cambio, las fuerzas están repartidas con relativa igualdad. Cabe observar esto cuando niños de la misma edad miden sus fuerzas entre sí. A veces chocan las fuerzas del uno contra las del otro y, viendo la situación desde fuera, no parece que se respeten. Los niños discuten y riñen, una vez gana uno, luego el otro. Pero cuanto mayor sea la experiencia en el respeto mutuo, menos colisionarán las fuerzas de esta manera desagradable. Cada uno expresa sus opiniones con apertura, pero se siente suficientemente independiente para hacer sus propias experiencias, incluso en contra del juicio del otro. Así se dan muchas oportunidades de comparar lo propio con lo ajeno, y de conocer diferentes puntos de vista. Gracias a la interacción frecuente con realidades aparentemente opuestas, se elabora de forma paulatina un concepto del mundo más objetivo. Y, en lugar de hacer las cosas por sumisión, en contra de los otros, o de forma paralela, crece poco a poco la capacidad de cooperar por medio de un continuo dar y recibir.

Los adultos, en cambio, nos hallamos en un verdadero dilema. Aunque no estemos interesados en el poder, nuestro tamaño, nuestra experiencia de vida, la cantidad de cosas que sabemos y podemos hacer, nuestra cuenta bancaria y muchos aspectos más nos convierten en autoridades frente al niño. Además, nos sentimos responsables de su bienestar y hasta de su futuro. ¿Cómo evitar que el peso de nuestra personalidad abrume al niño y que, no obstante nuestras mejores intenciones, nos convirtamos en culpables de que su egocentrismo continúe, pues la presión de nuestra autoridad obliga al niño a asumir actitudes inconscientes de autodefensa?

En mi opinión, tenemos dos opciones para afrontar este dilema. La primera y más obvia sería favorecer a que los niños pasen la mayor parte posible de su tiempo junto con otros niños, sin que los adultos determinen sus actividades, prevengan o resuelvan sus conflictos. En nuestra sociedad moderna y civilizada, esta clase de circunstancias, en las que los niños pueden jugar y colaborar sin peligros, se vuelven cada vez más escasas. De modo que favorecer estas posibilidades sería una de las tareas por asumir. Tal vez nos vengan a la mente los parques infantiles existentes en las ciudades progresistas, donde los niños casi ya no quieren jugar o donde destruyen las cosas o se maltratan entre ellos, de modo que tememos permitir que nuestros protegidos jueguen en estos lugares.

Con bastante razón se puede atribuir esta agresividad a la influencia de los medios de comunicación y al estado del mundo actual. Sin embargo, no hay que olvidarse de que, en cierta medida, la situación actual del mundo se debe al hecho de que los niños no tienen otra opción más que someterse todas las mañanas a las instrucciones de los adultos, quienes, por su lado, deben cumplir órdenes y han de seguir las directrices de otros para no perder su empleo. Además, con la buena intención de estimular a los niños, y posiblemente con la justificación de que no tendrían nada valioso que hacer, los adultos organizamos también el tiempo libre de los niños con diversas actividades deportivas o culturales. De modo que esta generación tiene cada vez menos oportunidades de superar el egocentrismo por medio de interacciones espontáneas con el mundo. Y estos niños pronto serán adultos extremamente egocéntricos, lo que resultará en una cadena ilimitada de problemas insolubles, a no ser que logremos quebrar de alguna manera este círculo vicioso.

En vista de que las escuelas tradicionales transmiten prioritariamente vivencias de respeto unilateral, una de las opciones sería crear espacios vitales donde niños y adultos puedan vivir y trabajar en relaciones de respeto mutuo. Pero estos establecimientos novedosos serán oportunamente también centros de aprendizaje para los maestros y para los padres, porque en ellos podrán ejercitarse en diferenciar entre aquellos momentos en que su autoridad es necesaria para proteger a los niños de peligros reales y aquellas situaciones en que simplemente usan su poder porque se sienten inseguros, porque están acostumbrados a hacerlo o porque no conocen otro camino. Pero nuestro «programa de estudios» no sólo implica aprender a morigerar nuestros hábitos de mandar, de reclamar, de advertir, de elogiar o de castigar. Lo más difícil es tomar conciencia de toda clase de directrices sutiles que a nosotros puedan parecernos normales: nuestras palabras dulcificadas y manipulaciones ocultas, nuestras atenciones y cortesías que en el fondo son expectativas disfrazadas. Mientras su crecimiento dependa de nuestro amor, los niños no podrán defenderse contra estas actitudes directivas más sutiles. Puede ser que hasta mucho más tarde, cuando ya seamos adultos, se nos haga difícil desatar todos estos nudos y desenredar los tejidos emocionales para lograr levantarnos sobre nuestros propios pies.

En la medida en que nuestros miedos latentes retrocenden y ceden el paso a la confianza en la vida, logramos también ver muchos eventos bajo otra luz. Mientras que, hasta ahora, en todas partes sospechábamos alguna calamidad o algún desastre, gradualmente nos resulta más fácil diferenciar entre peligros reales e imaginarios. Esto –casi sin darnos cuenta– cambia nuestra relación con el niño. Nos encontramos cada vez menos en situaciones que nos obligan a intervenir en calidad de «máxima autoridad» o de «ángel de la guarda omnisapiente». Esto reduce nuestra tensión latente y nos permite bajar las defensas y cambiarlas por una actitud de circunspección relajada. Con esto, nuestros mecanismos de defensa adquieren otro umbral, que nos permite abrirnos a nuevas vivencias y comprensiones. Juntos, con el niño que está bajo nuestro cuidado, podemos librarnos un poco de nuestras actitudes egocéntricas.

¿Cómo se reflejaría este proceso en el caso de la situación de «los tres peldaños» que describí anteriormente? Imagino que podría cambiar de la siguiente manera: el niño intenta bajar los tres peldaños mirando hacia adelante. El padre se sienta cerca de él, sin interferir, pero listo para impedir un posible accidente serio. Lo importante es su estado de ánimo, por un lado su confianza en la inteligencia del niño y, por otro, su capacidad de juzgar la situación adecuadamente. Si el niño ya ha tenido experiencias de interacciones autónomas, entonces el padre sabrá que el pequeño tendrá cuidado en esta nueva circunstancia. Esto implica que sus progresos en la destreza de bajar escaleras serán lentos. Tal vez se asuste y se detenga al bajar, prefiriendo quedarse donde está. (En este caso, el padre no debería sufrir demasiado por el lento aprendizaje de su hijo.) O tal vez el niño resbale y se haga un pequeño chichón. (El padre debe saber que para un niño pequeño es importante aprender a caerse en situaciones de poco peligro.) Entonces el padre lo acoge en sus brazos para que pueda ahogar su dolor y tal vez lo atiende con un pequeño emplasto de barro húmedo (¡el mejor remedio en este caso!).

Si practicamos estas actitudes diligentemente en nuestra convivencia con niños pequeños, entonces nuestra comprensión y confianza crecerán junto con ellos. Al paso que los niños van creciendo, nuestra conciencia debería también ampliarse, porque nos enfrentamos cada vez con nuevos problemas. ¿Dónde poner límites? ¿Qué ambientes tenemos que prever para que favorezcan el desarrollo de los niños? Imaginémonos que nuestros hijos nos formulan muchas preguntas: ¿tenemos la responsabilidad de contestarlas por extenso? ¿O contestamos sobre todo porque queremos cuidar nuestra reputación de buenos padres? ¿Será oportuno utilizar cada pregunta para darles «clases» o programar una visita al museo o una excursión para el próximo fin de semana? (Hemos observado este entusiasmo en educadores responsables que toman su trabajo muy en serio y que se sienten realizados en él.) ¿O sería mejor decirle al niño que no moleste? ¿O será mejor darle el consejo de buscar la información en una enciclopedia?

¿Existe algún camino medio entre estos extremos? Este camino deberá cumplir con las condiciones básicas del respeto mutuo, porque, sin él, ni el niño ni nosotros podremos disminuir nuestro estado egocéntrico. Imaginémonos que el niño nos plantea una pregunta que no se puede contestar con pocas palabras. Si las circunstancias lo permiten, en primer lugar mostramos interés acercándonos físicamente a él. Desde ese momento pueden ocurrir varias cosas. Si se trata de un niño ya acostumbrado a conseguir la atención de los adultos por medio de preguntas inteligentes, deberíamos asegurarnos primero acerca de si la pregunta corresponde a un interés auténtico por el tema o si es una estrategia para tenernos cerca. Cabe verificar esto si nos acercamos más al niño, repitiendo su pregunta como si fuera también la nuestra. Si la pregunta es realmente importante para él, entonces el contacto físico será apenas tolerado o hasta rechazado, y el niño insistirá en que se le conteste. En el segundo caso, el niño goza del contacto físico con nosotros y la pregunta pierde su importancia, a veces hasta se olvida y da lugar a algún juego, o a otro tema.

Con mayor experiencia podremos percibir con más claridad y con menos ceremonias qué caso corresponde aplicar a cada momento. Cuanto más seguro está el niño de nuestro respeto y de la satisfacción de sus necesidades auténticas, más directamente podremos bregar también con sus preguntas. Incluso cuando sus preguntas son reales y han sido formuladas «muy en serio», creo que sería mejor no contestarlas exhaustiva y categóricamente. Poniendo a un lado nuestras actitudes de «sabelotodo», nos volvemos pensativos y accedemos a la pregunta tentativamente y con pocas palabras, como cuando uno habla al hacerse una pregunta por primera vez. De esta manera el niño se siente libre de contraponer sus convicciones a las nuestras, y podrá discutir con nosotros como con cualquier compañero. De vez en cuando podemos también fingir que no sabemos cuál es la respuesta acertada (lo que en realidad es mucho más frecuente de lo que nosotros creemos). Y en este caso pasamos juntos con el niño por el proceso que realizamos cuando buscamos respuestas a nuestras propias preguntas.

Y así, con el tiempo, descubrimos muchas posibilidades para practicar en muchas variables, y en situaciones imprevistas, el respeto mutuo con los niños. Cada nueva circunstancia se convierte en una excelente oportunidad para que los mismos adultos, al permitir que los niños sigan su proceso de madurez, puedan también madurar. El ejercicio básico es siempre el mismo: en el fondo se trata de diferenciar si una situación es tan crítica que debemos recurrir a nuestra autoridad y a nuestro juicio experto para prevenir peligros, o si es idónea para un proceso lento de aprendizaje del niño. A los adultos que con frecuencia confunden estas dos situaciones podríamos llamarlos «egocéntricos». Por el contrario, se manifiesta la creciente madurez de una persona en su capacidad de crear situaciones de respeto mutuo, cada vez que esto es factible sin peligro.

Mientras escribía estas líneas, me hallaba sentada a la puerta de una choza de indígenas saraguros. A mi lado estaba sentada una madre con sus hijos, y en medio tenían una gran fuente llena de cebollas que había que pelar. Para los niños, sobre todo si carecen de juguetes, esta situación es una invitación fascinante para meter las manos en el asunto y cooperar. Un niño de tres años estaba completamente concentrado en su actividad de pelar una cebolla cuando su hermano de cuatro –que aparentemente sufría de celos crónicos– se le arrancó de las manos. Éste gozaba visiblemente del griterío que provocó con ese acto. La situación era crítica para la madre, aunque no implicaba ningún peligro de vida. Pero de todas maneras ella, con su fuerza superior, arrancó la cebolla –el objeto de discordia– al pequeño ladrón. Como resultado ambos niños aullaron, se arañaron y patearon. No es de sorprenderse que entonces la madre se enfadase. Bajó los pantalones a ambos niños, les dio una paliza y los regañó por largo tiempo.

Trato de imaginarme cómo hubiera reaccionado una madre con una educación superior en este caso. Sospecho que hubiera tratado de convencer a los dos niños de que no existía ninguna razón para pelear, pues había una fuente repleta de cebollas. Para acabar pronto con la querella, tal vez hubiera colocado otra cebolla en la mano del niño que estaba llorando. Pero ¿hubiera realmente creado una situación favorable para que los niños pudiesen aprender a resolver problemas autónomamente y en su propio nivel? ¿O hubiese sido mejor darles la espalda a los niños y dejar que resolvieran el asunto solos?

Desde mi punto de vista, una madre experimentada y compasiva tendría la conciencia de que ambos niños requieren su presencia en esta situación crítica, pero sin que ella les plantee la solución. Dejaría a un lado la cebolla que ella está pelando, se sentaría con los niños y los abrazaría a ambos. (Así, para comenzar, el pequeño podría desahogarse llorando.) A la vez, podría resumir la situación con pocas palabras, podría, por ejemplo, describir cómo ambos niños están peleando por una cebolla. Su posición evitaría que los niños comenzaran a agredirse y empeoraran la situación con nuevas agresiones. Al mismo tiempo les daría seguridad emocional, que es la base para que los niños puedan encontrar su propia solución para terminar la lucha.

Cuando un adulto actúa de esta manera en situaciones de conflicto semejantes a la que acabo de describir, entonces, mientras dirige su atención a los niños, en él mismo se produce una serie de procesos que sirven para ampliar su conciencia. En primer lugar, decide no seguir su impulso de terminar este conflicto desagradable usando su fuerza mayor. Además, está invitado a resistir la tentación de salvar su propia paz escapándose de la situación. Una vez descartadas estas opciones, el adulto cierra la puerta a las reacciones instintivas de «luchar o huir», con que, desde tiempos remotos, la Naturaleza nos ha dotado para afrontar circunstancias de peligro extremo. Al mismo tiempo nos abrimos de cierto modo a un nuevo curso de acción. Para anular el peligro de la situación, transferimos el centro de seguridad hacia nosotros, aunque posiblemente no nos sintamos muy preparados para hacerlo. Metidos entre estos niños, en medio de sus discusiones ilógicas y gritos, tal vez nos sintamos tocados en nuestros propios dolores de vida y hasta tengamos ganas de llorar con ellos. ¿De dónde tomamos la fuerza para adoptar el papel de un puerto seguro en plena tempestad emocional de los niños?

Cada vez que reemplazamos nuestras reacciones automatizadas por acciones que tienden a crear un entorno más idóneo para los niños –es decir, cada vez que no aplicamos sencillamente alguna «nueva técnica» de educación– caeremos en la cuenta, tarde o temprano, de que ya no somos los mismos de antes. En nuestro interior ha crecido algo que no existía con anterioridad, pero que ahora es una parte natural de nosotros. Esto significa que, en las situaciones críticas, ya no tenemos que hacer tanto esfuerzo para suprimir las viejas reacciones automatizadas. Más bien, comenzaremos a bregar con las situaciones respondiendo espontáneamente a sus demandas. Entonces, cuando respetemos las necesidades de los niños, ya no nos parecerá que estamos sacrificando nuestras propias necesidades. De este modo, la relación entre adultos y niños entra en un «equilibrio ecológico»: lo que es bueno para el niño, sirve también para el adulto.

Una escuela activa es un excelente centro de aprendizaje, no sólo para los niños, sino también para los adultos responsables de ella. Pero sus puntos de partida son diferentes. Mientras que los niños se abren en cada nuevo día a las nuevas experiencias más o menos espontáneamente, nosotros –antes de poder estar realmente «presentes»– tendremos que cambiar nuestros hábitos, que se han convertido en una parte de nuestro organismo; tendremos que dejar de lado nuestros prejuicios, nuestros miedos y nuestras ideas fijas. En los ambientes preparados con esmero, donde los niños juegan y trabajan, tanto los niños como los adultos se hallan continuamente expuestos a captar un sinnúmero de situaciones cambiantes. Esto sólo es factible si los adultos no dirigen las actividades, pero están listos para servir de «máxima autoridad» en casos de emergencia, a fin de garantizar así la seguridad. Aquí cada adulto debe confiar en su propio criterio. Las personas que nos visitan por primera vez no comprenden cómo es posible que un maestro preste atención exclusiva a un niño y a la vez perciba a todos los otros niños que están detrás, al lado y delante de él, cada cual haciendo algo diferente. ¿Cómo es posible que se percate de los diversos estados emocionales, cómo logra prever una crisis, todo esto sin sentirse apremiado o sobrecargado de responsabilidades?

Para muchos visitantes es difícil mantener la atención y el interés en las actividades de los niños por un tiempo prolongado. Si no pueden ser activos ellos mismos, si no pueden dirigir o controlar algo, se sienten superfluos con rapidez. Algunos cogen una libreta y comienzan a hacer anotaciones, pues aparentemente el acto de escribir nos proporciona un sentimiento de estar atentos y de hacer algo útil. Otros buscan una «víctima» entre los niños para jugar con ella, otros se sienten aliviados si un niño con mucha necesidad de afecto se pega a ellos. Si no ocurre nada en especial, tal vez buscan a otros adultos para conversar con ellos o inspeccionan el material didáctico.

Sin embargo, esta situación de pasar un tiempo en el ambiente de los niños sin ninguna otra obligación es especialmente propicia para abrirnos y sostener nuestra atención y nuestro interés sin interferir en las actividades infantiles, aunque aparentemente «no pasa nada especial». Nos ayuda, no solamente a abarcar con la vista lo que ocurre fuera, sino también a percatarnos tanto del estado interno de los niños como del nuestro. Y esta atención y el continuo contacto con procesos externos e internos que se manifiestan en las necesidades roza de forma incesante nuestros bloqueos. Poco a poco nos volvemos más permeables hacia lo que pasa alrededor. Comenzamos a sentir y pensar con otros, al mismo tiempo que nos volvemos más conscientes de nuestro propio estado, de nuestros impulsos, nuestras inseguridades y necesidades.

Si nos entregamos a este proceso sin miedo, notamos que aquí y allí comienza a desmoronarse nuestro egocentrismo. Aprendemos a darnos cuenta del momento en que nuestras reacciones tienen su origen en nuestro ánimo de defendernos. Y cada vez más podemos también estimar, o incluso saber de antemano, cuándo otros hablan y actúan por un afán de autodefensa, es decir, egocéntricamente. De esta manera crece nuestra capacidad de ser más objetivos, de colaborar con los niños, con la pareja, con los compañeros de trabajo y con las demás personas, a quienes antes tal vez habíamos manipulado, o por quienes habíamos sido manipulados.

ESTRUCTURAS INTERNAS

En los primeros años de nuestras experiencias en el «Pesta», nos parecía muy natural discutir apasionadamente con cualquier persona sobre todo lo nuevo que vivíamos a diario con los niños. No nos cabía la menor duda de que cuantos convivían con niños tenían mucho interés en las sorprendentes oportunidades decrear nuevas relaciones entre las generaciones. El mismo fenómeno observábamos en nuestros compañeros durante su primer año de trabajo en el «Pesta»: trataban de convencer a sus parientes y conocidos de que probasen también este nuevo método. Entablaban discusiones con maestros de otros establecimientos, con gente que por casualidad viajaba en el mismo bus que ellos o con cualquiera que se cruzara en su camino.

Pero con el tiempo todos nos hemos vuelto menos insistentes en nuestra aspiración de transmitir a otros nuestras convicciones. No porque nos hayamos vuelto menos seguros, sino porque nos dimos cuenta de que en realidad no se puede persuadir a nadie, a no ser que la persona en cuestión ya esté buscando algo en la misma dirección. Quienes tienen confianza y se sienten cómodos con los métodos tradicionales reaccionan con recelo y muestran resistencia hacia las ideas nuevas, y están particularmente en contra de las prácticas innovadoras. Hay otras personas que critican los sistemas habituales, pero que, en realidad, lo que quieren cambiar son solamente los aspectos exteriores: desean maestros más bondadosos, un currículo mejorado, materiales didácticos más gráficos, mayor enseñanza de las artes y menos conocimientos técnicos, aulas más soleadas, alfombras de colores bonitos. Están de acuerdo con nuestras ideas mientras éstas se correspondan con sus criterios, pero discrepan de nosotros cuando caen en la cuenta de que las transformaciones a las que aspiramos son mucho más radicales.

Si queremos trabajar con tranquilidad, es preferible no provocar resistencias innecesarias. Pronto nos damos cuenta de que necesitamos nuestras energías para afrontar los problemas que este trabajo produce dentro y a nuestro alrededor. Por ejemplo, descubrimos que no es tan fácil poner en práctica nuestras propias convicciones. Nos sorprendemos porque muchas veces nosotros mismos somos el mayor obstáculo para realizar lo que nuestra razón, y hasta nuestro sentir, identifican como lo más acertado. ¿Será posible que nuestro ser no sea idéntico a nuestro pensar y sentir? Una vez que nos exponemos a esta duda, nos enfrentamos al descubrimiento doloroso de que cada fibra de nuestro organismo está impregnada por los procesos de nuestro propio desarrollo. Cada nuevo razonamiento se amolda inicialmente a esta figura (Gestalt) interna, como un líquido se adapta a la forma del recipiente al cual lo echamos.

Cada situación vivida, no necesariamente de acuerdo con ideas fijas sino de forma calmada y abierta, tiene el poder de contribuir para que este recipiente adquiera una nueva forma. Pero esto no puede ocurrir de la noche a la mañana. Las fuerzas que estructuran nuestro ser desde fuera y dentro trabajan lentamente y con mucho cuidado, como lo podemos observar en todos los procesos vitales de crecimiento. Por lo tanto, tenemos que acostumbrarnos a aceptar el hecho de que comenzamos este nuevo trabajo con un instrumental que no está terminado y que apenas ha empezado a forjarse por medio de nuestras experiencias.

Obviamente, esta discrepancia entre un ideal y la realidad es más fácil de ver en los otros que en uno mismo. En cierta ocasión, una visita me provocó una sonrisa melancólica porque este conflicto que nos es tan familiar en ella se reveló de manera muy notoria. Era una maestra de unos treinta y cinco años. Después de haber pasado una mañana visitando la escuela, expresó su admiración al ver que los niños eran tan autónomos, estaban tan intensamente concentrados en sus juegos y trabajos, tan llenos de vida. Tuvo muchas ansias de intercambiar con nosotros ideas y experiencias, y como sólo disponíamos de media hora antes del almuerzo, la invitamos a comer, ya que no había otro momento para contestar todas sus preguntas. Mientras conversábamos en la mesa, ella observaba a nuestro hijo. Parecía obedecer a un hábito que no podía resistir. A cada rato interrumpía su comida y la discusión sobre nuevos métodos educativos para soltar alguna crítica: «¿Parece que tú sólo comes lo que te gusta? ¡Coge también ensalada, es buena para la salud! ¡No aplastes las patatas, no es buena educación…! ¡Mira! Se te ha caído algo del tenedor. ¡Pon más atención a lo que haces!». Entre una crítica y otra, mencionaba las frustraciones de su trabajo en la escuela, y los problemas que ella tenía con sus propios hijos. ¡Estaba completamente convencida de que una educación más libre sería la única solución!

Paso por paso, tomamos conciencia de que una nueva educación no es algo que se puede «hacer». Una vez que estamos convencidos de su urgencia, comenzamos a crear nuevos marcos de acción, es decir, ambientes preparados para los niños, pero también para los adultos. Estos ambientes deben reunirlas características que permitan interacciones reales a cuantos los utilizan. Es por medio de estas interacciones por lo que tanto en los niños como en los adultos, y dependiendo de las necesidades de crecimiento de cada uno, se van forjando los instrumentos que posibilitan nuevas comprensiones. Esta estructuración procede desde dentro hacia fuera, como también las plantas despliegan las formas y líneas de todas sus partes en una dinámica recíproca entre su programa interno y las propiedades de su entorno.

La «membrana semipermeable» de nuestro organismo ha sido lastimada en muchas partes y de muchas maneras desde que éramos pequeños, debido a nuestra sociedad tan cargada de actitudes de directividad en todos sus matices, aunque no seamos conscientes de éstas, como tampoco lo somos del aire contaminado que respiramos en las ciudades. Durante años han estado tratando de «formarnos» por medio de presiones externas, estableciéndose bloqueos en diversas áreas de nuestras estructuras internas. Como traté de describir en el capítulo anterior, estos bloqueos impiden que fluyan nuestros procesos internos. Sin embargo, los bloqueos son una importante medida de emergencia ideada por la Naturaleza. Gracias a estas medidas de emergencia, las estructuras de cada etapa de desarrollo quedan doblemente protegidas. Por un lado, son una protección para que los estímulos inadecuados no se puedan infiltrar excesivamente en las estructuras que apenas se están formando. Por otro, los bloqueos impiden y previenen que los sufrimientos, causados por las necesidades no satisfechas en las etapas anteriores, inunden las estructuras que están en activación. Siempre queda la esperanza de que las condiciones mejoren en la siguiente etapa de modo que favorezcan el desarrollo en este nivel. Así que cada nueva etapa presenta una nueva oportunidad de reestructuración, pero cada bloqueo dificulta el subir y bajar libremente la cuesta de nuestro «camino de formación». Quizá este hecho no nos inquiete demasiado porque nos sentimos bastante bien en las «alturas» de nuestras facultades analíticas, mientras podamos aplicarlas a situaciones conocidas. Pero es posible que nos sorprenda un sentimiento de cierta inseguridad cuando de repente nos encontremos en circunstancias completamente nuevas. Es en estos momentos cuando caemos en la cuenta de que hay muchas cosas que no percibimos, que no oímos ni vemos, y es entonces cuando tomamos conciencia de pronto de que nuestro «pensar» no está en contacto ni en consonancia con la realidad. Así, por ejemplo, nuestra lógica infalible nos abandona al relacionarnos con otros pueblos, con otras mentalidades o con los niños.

Las estadísticas demuestran que no estamos solos con nuestras dudas existenciales. Los psicólogos y sociólogos americanos hablan de una nueva «plaga», cuando se refieren a las depresiones, que –por la forma como van aumentando– ya son comparables con las epidemias de gripe. En muchos casos, los estudiosos no saben cuáles son las causas de las depresiones. Aparentemente éstas se originan en una especie de crisis vital que en el año 1945 se manifestaba alrededor de los cuarenta años de vida, pero que últimamente ya aparece a los veinte o treinta años. Se estima que sólo un veinte por ciento de los afectados por depresiones consultan a un especialista. Y aun así, el número de casos registrados en las estadísticas va creciendo tanto que ha provocado un insólito consumo de antidepresivos. Este fenómeno ha generado una avalancha de investigaciones acerca de las relaciones entre el espíritu y el cuerpo.

En nuestro trabajo con padres de familia, hemos tenido muchas oportunidades de observar las inseguridades latentes en los adultos. Por ejemplo, nos han pedido que les demostremos los materiales concretos de cálculo que sus hijos utilizaban diariamente en la escuela. Un adulto se ofreció a desempeñar el papel del niño. Yo le indiqué, igual que hago con los niños, cómo colocar el material en la mesa para poder realizar una operación propia del nivel de la enseñanza primaria. Era mi tarea organizar los pasos de forma tal que el adulto no resolviese los problemas primero en la cabeza, para luego pasar el resultado al material, sino que lograra acercarse al problema como lo hacen los niños: de lo concreto hacia lo abstracto. ¡Casi todos mis «alumnos» adultos trataron de esconder, con mucho esmero, el hecho de que sus manos y rodillas temblaban, incluso cuando sólo debían dividir 20 entre 5!

En una reunión de padres de familia dedicada a los materiales de introducción a la lecto-escritura para niños, descubrí cuántas dificultades tienen, hasta los adultos más cultos, para expresarse por escrito. Yo tuve la buena intención de facilitarles una experiencia que les permitiese sentir cuánto más fructífero es hacer una redacción sobre algo que uno ha vivido en lugar de tener que escribir sobre temas remotos. Repartí papeles y pedí a los cuarenta presentes que durante tres minutos escribiesen lo que les viniese a la mente sobre el tema «trabajo», y que luego durante otros tres minutos escribieran también lo que se les ocurriese sobre el tema «Somalia». Al escribir sobre el primer tema, sus caras expresaban mucha preocupación y realizaban la tarea con gran lentitud. Al anunciar el segundo tema, inicialmente me miraron con expresión de incredulidad, pero luego escribieron con fluidez. Los que desearon hacerlo, leyeron en voz alta lo que habían escrito. Fue entonces mío el turno de no creer lo que oía. Hubo sólo dos personas –ambos agricultores– que habían descrito lo que ellos mismos hacían. El resto había anotado una serie de fraseologías estereotipadas sobre «El trabajo, ¡la máxima virtud del hombre!». Me sorprendieron aún más las redacciones realizadas sobre el tema «Somalia». Me encontré con expresiones de lo más efusivas que hacían referencia al «sonido de esta palabra, que nos recuerda a una bella mujer o una fragante flor». Uno de los padres había apuntado algunos detalles que recordaba de las clases de geografía. No hubo nadie que se atreviera a escribir sobre lo que no sabía sobre Somalia. Finalmente, pregunté a los padres qué habían sentido en relación con los dos temas. La mayoría admitió que el primer tema le había caído mal, «porque a nadie le gusta recordar el trabajo», y también «porque era demasiado comprometedor escribir sobre algo que se conoce muy bien». ¡Les parecía mucho más agradable escribir sobre algo que sólo conocían de lejos!

Después de esta reunión, sentí curiosidad por saber en qué medida los indígenas que trabajaban como maestros en Saraguro eran diferentes a los adultos que vivían en las ciudades. En un curso de verano, los maestros saraguros querían trabajar sobre todo con materiales idiomáticos. Y así tuve la oportunidad de proponerles el experimento de hacer una breve redacción, como había hecho con los padres de los alumnos del «Pesta». Esta vez el primer tema fue «Mi vida como indígena saraguro» y el segundo, «Somalia». Al igual que sucedió con los padres, los maestros saraguros escribieron párrafos llenos de expresiones floridas parecidas a las que, generalmente, se leen en los libros de texto. Un participante que tenía estudios superiores y era maestro bilingüe (quechua-español) en un colegio secundario de Saraguro expresó algo acerca de su propia existencia: «Mi vida en Saraguro me parece sumamente triste. He estudiado muchos años para salir adelante. Pero ahora vivo en Saraguro, sin saber cómo ayudar a mi propia gente». Sobre el segundo tema, «Somalia», tampoco los saraguros tenían mucho que escribir. Pero a ninguno de ellos se le ocurrió hacerse el poeta. Por otro lado, tampoco hubo quien formulara preguntas que invitasen a emprender alguna investigación.

En nuestras convivencias con comunidades indígenas, nos ha llamado la atención de manera dramática el hecho de que la educación formal en sus diferentes niveles, en lugar de favorecer una ampliación y profundización de los problemas vitales, resulta más bien en una alienación de los individuos de sí mismos, y en un distanciamiento entre los «cultos» y los «incultos». Rara vez vemos que los conocimientos acumulados en los colegios sirvan para resolver los problemas de las comunidades de la mejor manera posible. Los niños indígenas que han pasado todos los niveles de la educación formal aprenden otro estilo de vida que ya no es compatible con su propia tradición de colaborar con la comunidad. En lugar de ayudar en el campo y en la casa, han aprendido a estar sentados ante los pupitres escolares. Aprenden a hablar sólo cuando se les pide que lo hagan, y a responder como quiere oír el profesor. En lugar de manejar el arado y el telar, aprenden a utilizar el lápiz, los cuadernos y unos cuantos libros de texto. Aprenden que las palabras y los símbolos son más importantes que las acciones prácticas. Durante los años que pasan sentados en las aulas, los tiempos de lluvia y de sol se alternan, sin que ellos hayan contribuido en algo para la supervivencia de su familia. En lugar de recoger la comida para los animales domésticos temprano por la mañana, se han preocupado por asearse y ponerse ropa respetable para que no les regañen en la escuela. Por las tardes se excusan de ayudar a cuidar a sus hermanos menores porque tienen que hacer los deberes escolares. Aunque los libros de texto bilingües glorifiquen los valores de la Naturaleza y de la vida en el campo, esto no tiene tanto peso como las experiencias reales que llevan a los niños indígenas a la conclusión de que el escritorio, los libros y los utensilios de la escritura son el camino para encontrar la plenitud vital; de que las enseñanzas de personas con mayor instrucción son más importantes que las vivencias y acciones propias, que el pensamiento y el sentir personal.

Los alumnos que tienen éxito están dispuestos a cualquier sacrificio con tal de poder continuar con la educación superior o de buscar trabajo en la ciudad. Pero en un país con un alto porcentaje de desempleo tienen poca esperanza de conseguir un puesto estable y con frecuencia se contentan con trabajos ocasionales. Una minoría logra subir por los escalones del éxito, y eso con mucho esfuerzo. A otros, en cambio, la discriminación tan generalizada los fuerza a regresar a sus comunidades, donde son estimados por su educación superior y gozan de la confianza de su gente. En Saraguro, por ejemplo, se instaló un médico indígena que prescribe a sus pacientes antibióticos, en venta en su propia farmacia. Se construyó una casa de cemento que contrasta enormemente con las chozas de barro de los indígenas. Sobre su techo luce una antena de televisión y de lejos se oye el bullicio de su equipo de sonido.

Al describir estas situaciones, mi intención no es abogar por una vida en la pobreza y el subdesarrollo. Más bien trato de aproximarme a la problemática de cómo evitar que el proceso de adquirir nuevos conocimientos, en lugar de permitirnos comprender nuestro lugar en el mundo, ofusque el contacto con nosotros mismos, con los contextos de nuestra vida, con los problemas emocionales, familiares, sociales y ecológicos. ¿Cómo lograr que los conocimientos no sean empleados para la autodefensa y, en cambio, sirvan para una real comprensión? ¿Cómo evitar que sean un instrumento para una inteligencia viva, en vez de para una mera intelectualidad especializada?

INTERACCIÓN ENTRE LO INTERIOR Y LO EXTERIOR

Creo que es posible cumplir con estas consideraciones si nos acercamos con renovado respeto a la pregunta de cómo se forman las estructuras internas. Si aprendemos a comprender que esta formación ocurre por medio de un proceso dirigido desde dentro, es decir, un proceso que va activando nuevos instrumentos de percepción y de comprensión por medio de la interacción del organismo vivo con su entorno, de modo que no peligre la armonía entre lo interno y lo externo. Con esto, la sociedad ya no podría tener el deber de dirigir, de controlar y de definir la formación de las nuevas generaciones desde fuera. Al contrario, se trataría de aprender a confiar en el «plan interno de desarrollo» del organismo joven y de utilizar las energías así liberadas para transformar la calidad del ambiente, que incluye nuestra presencia en él.

En los últimos años nos han llegado cada vez más informaciones sobre el origen y la evolución de la vida orgánica, que demuestran la estrecha interconexión entre nuestras funciones fisiológicas, psíquicas e intelectuales. Con los nuevos datos queda claro que al hablar del «respeto a los niños» no se hace referencia, simplemente, a un problema moral o filosófico. Las recientes investigaciones ya no dejan lugar a dudas de que estamos tratando con los elementos fundamentales responsables de la formación y del funcionamiento óptimo de las estructuras vitales. Esto me hace pensar que –al fin y al cabo– no es posible solucionar ningún problema, cualquiera sea el área de la vida en cuestión, sin afrontar la problemática básica de las relaciones humanas. Así comprenderemos que es imposible amar a un niño sin, a la vez, respetar sus interacciones con el mundo, las cuales deben darse desde dentro hacia fuera, lo que implica el respeto a su «membrana semipermeable». Como hemos visto antes, este principio ya ha existido desde el comienzo de la vida orgánica. ¿Cómo es posible respetar la Naturaleza y al mismo tiempo mantener el respeto en nuestras relaciones interpersonales? Existe la posibilidad de ofrecer esta oportunidad a la próxima generación, aunque no sea tan fácil disolver nuestros propios bloqueos cuyos orígenes están en nuestra niñez.

El actual entorno social se halla, en todos sus aspectos, tan lleno de directividad que el equilibrio de las influencias internas y externas, y de sus correlaciones, se encuentra crónicamente estorbado, a tal punto que seguramente nos es difícil imaginarnos un escenario en el que la vida se desarrolle en armonía entre las necesidades internas y su satisfacción, entre el dar y el recibir, entre el desarrollo personal y la adaptación a la sociedad. La regulación de estas correlaciones son obvias en el crecimiento intrauterino cuando ocurren de acuerdo con los procesos naturales. El embrión sigue su propio desarrollo por medio de diferenciaciones progresivas. Cuando ha llegado al término de su maduración intrauterina, secreta sustancias a su entorno para incitar al cuerpo de la madre a iniciar el parto. En esta situación vemos claramente cómo la terminación de una etapa de desarrollo implica a la vez una separación de lo que había antes. Pero esta transición siempre es preparada y monitoreada desde dentro. Por su lado, el niño antes de nacer entra en un estado que le permite participar en el proceso de la mejor manera y asimilar las experiencias nuevas que le esperan. Y esto lo hace a pesar del riesgo de que el entorno no corresponda a sus altas expectativas.

Vemos pues que el desarrollo de cada nueva estructura implica un desprendimiento de lo viejo sin perder el contacto con lo anterior, que sigue siendo el fundamento para todo desarrollo futuro. El camino de regreso debe estar siempre abierto. De esta manera, todo desarrollo auténtico en cada proceso de aprendizaje va de lo conocido hacia lo desconocido. Con cada paso que se avanza en consonancia con la vida, lo viejo es transformado pero no perdido. Esto es manifiestamente visible, sobre todo en las primeras interacciones del bebé con su nuevo entorno. Sus labios se adaptan al pecho de la madre, del cual proviene el alimento para su cuerpo. Pero, después de poco tiempo, prueba con ellos cualquier objeto que se le acerque. Los labios se convierten entonces en un instrumento de diferenciación que le permite investigar el mundo. «Esto se parece a la leche; aquello es muy diferente; lo otro es algo parecido.» De esta manera, el bebé va asentando los primeros fundamentos para en el futuro construir su lógica, una lógica que surge de la primera diferenciación entre «sí y no», y que luego se convierte en toda una red de relaciones cada vez más sutiles, bajo la condición de que el niño pueda hacer las experiencias correspondientes a su debido tiempo. El camino es largo, y no puede ser acortado. Hasta que el organismo llegue a la etapa operativa, cuyo propósito es la preparación neurológica para las estructuras lógicas, el énfasis se centra en una estructuración cada vez más refinada de los sistemas límbicos.

Si no tomamos lo suficientemente en serio los requerimientos de las etapas tempranas, estamos debilitando las bases de la confianza en nuestra capacidad de razonamiento. Si no se llega a dar una estructuración lo bastante rica, duradera y profunda de los sistemas neurológicos que están siendo activados en esta época, se crearán muchas debilidades en la vida afectiva, así como en la percepción y en la motricidad, lo que se manifiesta a través de movimientos y actitudes tensas, de inseguridades, de una falta de capacidad de discernimiento. Así, por ejemplo, nos es difícil diferenciar cuándo un pensamiento «ha crecido por nuestras propias experiencias concretas», o cuándo lo hemos aceptado de otros sin digerirlo.

Cada estructura neurológica tiene su propia inteligencia, su propia conciencia y su propio campo de acción. Si el desarrollo ocurre armónicamente, esto garantiza que el crecimiento de la estructura siguiente no obstruya las anteriores. Una manera simple de imaginarnos este contexto consiste en tomar como ejemplo el «hambre». En el aspecto metabólico, el hambre es un fenómeno que indica que el nivel de la glucosa en la sangre ha bajado demasiado. En la conciencia límbica, «hambre» es un sentimiento doloroso que exige que se dé una solución a la escasez de glucosa. En las áreas corticales, este sentimiento es identificado y nombrado, es decir, su origen es analizado, y varias posibilidades son consideradas para encontrar soluciones al problema. Éste es un ejemplo común, pero que sirve para darnos cuenta de cuán importante es para nuestra capacidad de pensar el poder confiar e identificar las señales que nos llegan de los registros de los estratos «bajos» de nuestros sistemas neurológicos. Muchas veces confundimos el hambre con otros sentimientos: con el miedo, con la insatisfacción o con cualquier motivo que nos empuje a comer aunque el cuerpo no requiera alimento.

En la actualidad existen bastantes conocimientos sobre la importancia de una alimentación adecuada, pero hay mucha confusión acerca de las condiciones necesarias para un crecimiento interno óptimo. Muchas veces estamos impacientes y queremos que el tiempo de la «razón» venga pronto para que las enseñanzas planificadas nos liberen de las inseguridades que podamos tener acerca del desarrollo del niño. Muchos se sienten tentados de adelantarse a esta etapa y promover la inteligencia del niño con tácticas artificiales. Esto no resulta sorprendente si consideramos las incertidumbres presentes en nuestra generación en cuanto a las estructuras límbicas. Estas inseguridades se reflejan de muchas maneras. Por ejemplo, en el aumento de la cantidad de divorcios y de terapias, en una incapacidad generalizada de percibir las realidades sin ayuda de interpretaciones ajenas, y en una creciente dependencia de la movilización motorizada, de técnicas de ahorro de trabajo, y de instrucciones para toda clase de actividades, desde aquellas que se dan en los clubes deportivos hasta las que se imparten en las clases de danza. Ésos son apenas unos pocos entre tantos aspectos característicos existentes en nuestra civilización actual, que aparentemente no tienen nada en común, ¡excepto el hecho de que todos están relacionados con las áreas límbicas!

Como todas las estructuras vitales, las límbicas también se organizan por medio de la interacción con el entorno y, a la vez, en cierto sentido «programan» las estructuras corticales superpuestas. Dependiendo de la «riqueza» o «pobreza» de la red de interconexiones, los tejidos internos de los sistemas límbicos crean las condiciones, favorables o menos propicias, para dar cabida a las nuevas experiencias correspondientes al próximo nivel. Si el entorno permite experiencias ricas que se corresponden con las necesidades de esta etapa, se crean sistemas internos aptos para asimilar esta riqueza y se construyen los canales para conducirla y repartirla en otras áreas. Si el entorno está envenenado por una atmósfera de descontento o desarmonía, el organismo trata de protegerse. Pero así como el cuerpo físico depende de los alimentos, el sistema límbico también depende del alimento psíquico. Para no morirse de hambre, tendrá que dejar entrar las sustancias afectivas intoxicadas. Si el alimento psíquico es escaso, el niño aprenderá a sobrevivir incluso con una alimentación mala e insuficiente. Igual que una persona que sufre hambre busca alimentos hasta en los basureros, el niño mal nutrido emocionalmente aprovechará cualquier oportunidad para calmar su apetito de atención. Se pegará a cualquier adulto que tenga un poco de tiempo, o a compañeros dominantes, aunque éstos lo traten mal. Cuando están solos, este tipo de niños no saben qué hacer, piden continuamente que les den ideas o indicaciones, o imitan a otros. Crean situaciones en las que es inequívocamente necesario prestarles atención, incluso si esta atención consiste en un par de azotes: ¡más vale atención negativa que ninguna! En casos extremos, hemos visto cómo algunos niños hasta se lastiman a sí mismos: se rompen una pierna, o comienzan a tener fiebre alta. Entonces disfrutan de los efectos mágicos de sus sufrimientos: ¡por fin reciben atención y se los toma en serio!

El «alimento límbico» debería proporcionar un sentimiento de satisfacción real, pero para que esto ocurra el entorno tiene que estar enriquecido con estímulos sensoriales, debe garantizar la libertad de movimiento y la atención humana. La calidad del «alimento límbico» empeora cuando faltan elementos importantes, o cuando la escala del «clima emocional» indica valores negativos. Pero incluso si todo parece óptimo, cada vez que la atención se da de forma directiva podremos percibir señales de alarma en la vitalidad del niño. Es como si se taparan los canales internos que el organismo construye dentro de sí para alcanzar la riqueza de sus experiencias límbicas. A fin de poder tomar decisiones –esto se aplica también en el caso de las decisiones lógicas basadas en el principio del «sí o no»–, debemos tener siempre acceso al «depósito» de nuestras experiencias límbicas. Si este paso está obstaculizado, preferiremos dejar que otros tomen determinaciones o razonen por nosotros. En tal caso emplearemos nuestra inteligencia para organizar nuestra vida de tal modo que dejemos las resoluciones a otros. Pero entonces nuestros sufrimientos serán mucho más grandes cuando la vida nos exija una decisión personal.

El clima emocional de nuestra niñez influye en el sentimiento vital básico a través de toda nuestra vida. Si ha sido un «clima desértico», en nuestro espacio vital crecerán sobre todo plantas del desierto. Si ha sido un clima tropical, caliente y sofocante, crecerá una mezcla de plantas enredadas que se coartarán entre ellas y obstruirán mutuamente su crecimiento. Si observamos detenidamente el clima afectivo de nuestra vida, el que adquirió sus características fundamentales durante nuestra niñez, tal vez nos vengan dudas de si en realidad somos la mejor compañía para nuestros hijos. ¿No influye nuestra inseguridad emocional, igual que la de la gente que nos rodea, en la vida emocional de los niños para cuyo desarrollo deberíamos ofrecer el mejor suelo posible? Parece una cinta sin fin: nuestras experiencias tempranas son el motivo de nuestro estado actual y a la vez somos los que definen las experiencias de nuestros hijos. Somos directivos porque así ha sido el trato que nos han dado. Y nuestras reacciones inconscientes obstruyen la fluidez de las impresiones sensoriales y de las expresiones de relaciones espontáneas con los niños que están cerca de nosotros.

Si queremos romper la cadena de lo inevitable en nuestra vida, deberíamos actuar como un jardinero que trabaja pacientemente y con mucho esmero para transformar un suelo estéril en tierra fértil. Este ejemplo implica, tanto en nuestro trabajo con nosotros mismos como con los niños, la necesidad de acciones concretas en situaciones concretas, lo que a su vez supone que las reflexiones y las discusiones queden relegadas a un segundo plano, pues éstas deberían ser el resultado de las realidades vividas. Pero hasta en esto encontramos a veces dificultades en el momento de actuar, por lo que debemos saber cuándo intervenir, o cuándo es mejor esperar. Así, en situaciones de crisis suele ser mejor no reaccionar automáticamente, no proceder siguiendo nuestro primer impulso. En esos casos es aconsejable no dejarnos «arrastrar» por nuestros impulsos, sino detenernos un instante y calmarnos un poco.

Cierta vez en una fiesta familiar en el «Pesta» observé la siguiente escena: Andrea, una niña de seis años, corrió llorando ruidosamente hacia sus padres, quienes estaban sentados debajo de un parasol tomando café y conversando con amigos. Se tiró a los brazos de su padre gritando con fuerza. El padre, sacado abruptamente de su calma, reaccionó con violencia. Con la cara enrojecida le gritó con aún más fuerza, repitiendo una y otra vez: «¡No llores! ¡Habla! ¡No llores!».

Una típica reacción de muchos adultos, aunque no tan drástica en situaciones de estrés, es tapar la boca de los niños cuando lloran o distraerlos, o preguntarles con insistencia: «¿Por qué lloras? Pero cuenta, ¿qué ha pasado?». Muchos otros padres ofrecen sus propias explicaciones y presentan su manera de ver las cosas a niños que se encuentran en problemas. Sin darse cuenta, utilizan sus razonamientos como armas para evitar tomar contacto con su propio sentimiento y con el sentir del niño. Pero lo que hace falta en una crisis emocional es precisamente que nos sumerjamos en el sentimiento.

Por eso nos esforzamos en crear un clima de seguridad en las situaciones de crisis (por ejemplo, a través de un respetuoso contacto físico con el niño), y en emplear el mínimo de palabras mientras el niño se sienta mal. Sólo cuando ya se haya recuperado, podremos comenzar a describir lo que ha pasado: «Te golpeaste, todavía duele…». Sólo cuando la crisis esté superada podrá el niño mostrar interés en hablar sobre lo que le ha pasado (si es que no se ha alejado de nosotros para ir a jugar). Ésta parece una regla sencilla, pero conviene practicarla con tesón para sentirnos más seguros al seguirla. Hemos de tomar conciencia de que nuestro primer impulso es utilizar estos momentos de debilidad emocional como una válvula de escape para nuestras propias frustraciones y ahogarnos mediante un caudal de palabras. Una imagen sencilla de la conducción de un coche me ha ayudado a ubicarme mejor en estas situaciones: no hablar (primera, para cuestas de gran pendiente); emplear palabras descriptivas cuando la crisis está disminuyendo (segunda, una vez que se ha pasado la parte más empinada); valerse de reflexiones cuando todos se sientan bien (tercera, sólo en las rectas).

Otra analogía que puede ayudarnos a comprender cuál ha de ser nuestra actitud en los momentos críticos es la de un coche con problemas, que, atascado en el barro, no puede salir por sí mismo. Si en estos momentos comenzamos a discutir acerca de quién ha sido la culpa y de cómo se hubiera podido evitar el percance, posiblemente el coche se hunda cada vez más. Tampoco sirve de mucho empujarlo. Lo mejor es afirmar el terreno para que el coche pueda salir por su propia fuerza.

Muchos neófitos de educación alternativa expresan su preocupación de que los niños a quienes se trata con mucha consideración posiblemente nunca aprenderán a portarse civilizadamente. Según ellos, deberíamos tener mucho cuidado para que los niños no nos defrauden a pesar de todos nuestros esfuerzos llevados a cabo con tanto cariño. Basta una simple reflexión para ahuyentar esta inquietud. ¿Nos portamos nosotros mal cuando nos sentimos bien? ¿No es mucho más difícil portarse bien cuando uno se siente mal? O para darle la vuelta: el que se siente bien, se porta bien. Esta fórmula se aplica tanto a los niños como a los adultos. Un pequeño que ha experimentado el respeto en cuerpo propio trata también a los otros con respeto, y esto de manera completamente natural. Para conseguir que los niños se porten bien, aunque sus circunstancias vitales no correspondan a sus necesidades de desarrollo, se requiere un astuto sistema de controles y mucha energía. Finalmente, tenemos que decidir si queremos ofrecer a los niños un entorno donde se sientan bien y donde –una vez que se han librado de sus sufrimientos acumulados– también se porten bien, o si optamos por obtener su buen comportamiento gracias a castigos y premios, sin tener en cuenta cómo se sienten.

El cuidado adecuado de los sentimientos es sólo un aspecto más en la estructuración de los sistemas límbicos. He hecho especial hincapié en este aspecto, porque es el que se manifiesta más rotundamente que los demás a la vez que suele ser mal interpretado con más frecuencia. Los sentimientos en los sistemas límbicos no se dejan condicionar por ninguna de las técnicas educativas. Como consecuencia, el niño depende completamente de nosotros en esta área, como realmente somos en su vida emocional. Todas sus actitudes, que se manifiestan al jugar y al abrirse al mundo, se matizan por los elementos básicos de su sentimiento vital.*

En Saraguro hemos sido partícipes de largas discusiones sobre las prioridades que se deberían tener en cuenta en los métodos educativos de los indígenas. Aunque estas comunidades no conocen los lujos de la civilización occidental, aún tienen suficiente para comer, lo que no puede decirse de los habitantes de los barrios pobres en las ciudades. De modo que la prioridad de los pobres de «llenar primero la barriga» en la mayoría de las comunidades indígenas todavía no está tan articulada. En Saraguro se discutía más sobre la pregunta de qué puede dar seguridad a las nacionalidades indígenas en esta época en que la civilización occidental amenaza con arrollarlas y en que sus organizaciones tradicionales de mutuo apoyo están perdiendo su fuerza. ¿Deberían esforzarse para luchar por el acceso a los privilegios presentes en la otra cultura, una cultura que mantiene su propio estándar de vida a costa del empobrecimiento de las relaciones humanas y de los recursos naturales? Tras estas discusiones se llegó a la conclusión de que lo que realmente se requiere es una «revolución de resistencia pasiva» que prometa nuevas fuerzas y cambios positivos a través de una praxis que ponga especial énfasis en la seguridad emocional, tanto en la casa como en la escuela, pero sin descuidar los aprendizajes cognitivos.

Seguramente en una sociedad donde todos –no sólo los niños– son continuamente guiados y motivados frontal o sutilmente, donde nuestra voluntad y nuestras opiniones son constantemente influenciadas, no es fácil crear ambientes en los que exista la seguridad de atención con amor sin que las intenciones de los individuos sean manipuladas desde fuera. Para padres inexperimentados es especialmente difícil confiar en su propio sentir y diferenciar entre los consejos útiles y los nocivos que por lo general les ofrecen sus parientes y amigos. Pero no son sólo las influencias que vienen desde fuera, sino también la directividad –parte de nuestras estructuras internas–, que demanda en cada nueva situación que tomemos decisiones sobre nuestro rol. Casi es más fácil tomar el camino opuesto, es decir, dejar que los niños «hagan lo que quieran». Sin embargo, «no dirigir» no es lo mismo que «no tener empatía». Para todo niño es muy significativa la cualidad de la presencia de un adulto querido en lo que hacen. Nuestra atención –de interés real– da la seguridad al niño de que la actividad que sirve para su propio desarrollo está también en armonía con el mundo. Es más: los niños pequeños aún se encuentran abiertos a muchos estímulos que nosotros ya hemos excluido de nuestra percepción. Muchas veces nuestro hijo nos indica algo: «¡Mira, mami!». Y nosotros no tenemos ni la menor idea de qué es lo que el niño ve. ¿Será un juego de luces? ¿Será algo cercano o lejano? Paulatinamente, el pequeño distingue entre aquellos estímulos que también el adulto ve y otros, que aparentemente no tienen importancia para éste. Su necesidad de adaptarse lo lleva a mirar el mundo cada vez más de acuerdo con nuestra manera de verlo. Éste es un mecanismo importante de acomodación social, pero que representa mucha responsabilidad para nosotros. ¿Qué percibimos en realidad de cuanto nos rodea? ¿Están nuestros propios sentidos tan despiertos como los de nuestro hijo, o acaso seleccionamos y limitamos de antemano los estímulos en función de nuestros supuestos conocimientos sobre nuestro mundo?

El desarrollo del niño se realiza entre dos polos: entre la adaptación al mundo exterior, que se da por medio de imitaciones y acomodaciones, y la asimilación de los elementos del mundo a través de exploraciones y experimentaciones propias. La adaptación corresponde al fenómeno de la mimesis, que es el mecanismo que permite que muchos animales adquieran los colores y las formas de su entorno para mejorar sus posibilidades de supervivencia. El ejemplo de mimesis más famoso es el caso del camaleón, que es capaz de cambiar sus colores de un momento a otro. Pero a pesar de esta capacidad, él es siempre él mismo, es decir, un camaleón. Nunca se convierte en una hoja o en arena, nunca pierde su identidad. Parece que sólo los humanos corremos el riesgo de perder nuestra personalidad cuando nos adaptamos demasiado.

Sin embargo, es por medio de la interacción espontánea con el mundo como –unida a la elaboración de los movimientos y a la coordinación y refinación de los sentidos– se crean las estructuras internas. Y éstas son las que permiten a la persona orientarse y mantenerse firme en medio de un sinnúmero de influencias externas. En este contexto tienen un significado especial aquellas estructuras que se van formando y activando prioritariamente en la etapa del desarrollo límbico, es decir, hasta los siete u ocho años. Son éstas las que van creando los tejidos internos que nos dan la capacidad de percibir lo cualitativo en cada situación y en cada contenido, de distinguirlo de lo cuantitativo, para que así podamos formarnos un juicio real.

Observemos el juego preferido de un niño de esta edad, miremos detenidamente cómo se entretiene con el agua y la arena. Todo su organismo tiene ahora una increíble sensibilidad para asimilar las cualidades de estos elementos: la textura y la forma, los colores cambiantes, el peso, el olor y el sabor. Una y otra vez deja que las diversas mezclas de agua y arena se escurran por entre sus dedos. El niño se quita los zapatos y deja que la arena mojada surja por entre los dedos de sus pies. Y forma toda clase de figuras con la arena, invita a su madre a comer su «pastel de chocolate». Este acuerdo entre madre e hijo de llamar «pastel» a una porción de arena humedecida da al niño la seguridad de que puede arriesgarse a simbolizar, sin perder su conexión con las realidades concretas. La madre se halla con él, está atenta, y le da la garantía de que cuando surja el peligro de perderse en lo desconocido siempre podrá regresar a lo que le resulta familiar.

Así es como el niño se separa de la madre por tiempos y distancias cada vez mayores, pero siempre vuelve a su presencia, que le da protección. Es trascendentalmente significativo que cada vez que el niño regrese estemos listos para abrirnos a percibir su estado y necesidad. El niño regresa de su mundo, mientras yo estuve en el mío. Durante este tiempo, las vivencias del niño son prioritariamente de carácter sensorial, en cambio las mías más bien cognitivas. (Incluso cuando estoy cocinando mi cabeza está ocupada pensando en muchas cosas.) El choque entre estos dos mundos es considerable, sobre todo cuando el niño aparece frente a mí feliz y cubierto de arena mojada. Con expresión asustada, y tal vez de rechazo, lo envío a que se bañe para que pueda estar conmigo otra vez como una persona civilizada.

Esta historia presenta otra cara cuando el niño se me arrima mientras estoy sentada leyendo en un sillón y me pregunta: «¿Qué estás leyendo?». Ante su cuestión recibe mi atención entusiasta, mis explicaciones llenas de paciencia y mucho cariño. A partir de esta situación surgen las siguientes interrogaciones: ¿recibe el niño la atención y el cariño principalmente cuando se amolda a nuestros intereses? Y cuando vive plenamente en su propio nivel –el que corresponde a su desarrollo interno–, ¿casi no le prestamos atención? Si esto es así, estamos en realidad actuando en concordancia con las tendencias de nuestra civilización y contribuyendo a que se debiliten las estructuras límbicas del niño.

Esas tendencias del mundo actual a motivar a los niños a que se igualen con el resto, a que muestren rendimientos y procesos de maduración prematuros pero inseguros, nos obliga a ver nuestro cometido de padres o educadores con otros ojos. Precisamente en nuestra época es imprescindible que las estructuras maduren lentamente para que puedan salvaguardarse con fuerza en medio de tantas influencias incontrolables. Por eso nuestra responsabilidad consiste en crear un campo de acción amplio para los niños, donde puedan emprender este trabajo (el de crear sus propias estructuras) sin que su prolongada niñez, tan necesaria para su desarrollo pleno, se convierta en una cárcel. Por lo tanto, no es aconsejable aislarlos artificialmente de la problemática de nuestra sociedad, tal vez separándolos de la familia al estilo de la escuela de Summerhill, ni protegerlos a tiempo completo en un entorno «ideal». Me parece que una mejor solución es favorecer ambos aspectos: un entorno óptimo para su etapa de desarrollo, pero también suficiente contacto con la sociedad y con toda su problemática. Pero es responsabilidad nuestra servir como puntal seguro entre estas dos realidades. Esto es lo que le dará al niño la fuerza para aprender de sus experiencias, sean éstas buenas o «malas», siempre y cuando estemos dispuestos a seguir creciendo en nuestro nivel.

Una de las influencias más impresionantes de nuestra sociedad proviene de la valorización excesiva de la locuacidad.Desde todos los medios de comunicación nos llega una verborrea constante. En los colegios, quienes tienen el mayor dominio de la palabra son vistos como los mejores estudiantes. ¿Cuál es la relación entre el desarrollo del lenguaje y las estructuras límbicas? Noam Chomsky argumenta que el potencial del idioma está ya presente en el programa genético humano, pero que requiere un entorno adecuado para activarse. Por ende, en el desarrollo del lenguaje la imitación es muy importante. Las investigaciones modernas abren cada vez más el panorama para comprender las conexiones que existen entre la motricidad y la capacidad de hablar. Los sonidos y sus combinaciones están sincronizados con los movimientos del organismo. En los niños, estos movimientos todavía son expresados libremente hacia fuera, mientras que en los adultos aparecen como impulsos internos que son medibles electrónicamente. En el niño, las actividades y sus expresiones verbales están todavía muy interconectadas. Para los adultos que desean afirmarse nuevamente en la realidad concreta y buscan una mejor calidad de vida resulta ser de gran apoyo acompañar con palabras lo que hacen y hacer lo que dicen.

Durante las etapas de las estructuraciones internas biológicas es muy significativa la clase de atención que damos al lenguaje. ¿Estamos especialmente contentos cuando el niño repite rápido todo lo que oye? ¿Le motivamos a que lo haga? ¿O valoramos sus actividades concretas y ajustamos nuestras propias verbalizaciones a ellas? Practicar con sonidos y palabras –el placer de escuchar el parlotear propio– corresponde a las necesidades motrices y sensoriales del niño pequeño, y son ejercicios importantes para obtener fluidez en el lenguaje. En cambio, las palabras y los sonidos que acompañan sus juegos y actividades prácticas tienen un significado muy particular. En ellos se combinan las realidades concretas con los movimientos y las palabras. Es un privilegio para el adulto estar atento a lo que hace el niño y encontrar las palabras correspondientes. De esta manera, tanto para el adulto como para el niño, el lenguaje se convierte en un instrumento para la toma de conciencia, pues el adulto, a fin de acertar en el uso de las palabras adecuadas, debe tratar de comprender las acciones del niño. Éste es un proceso que difiere del hecho de dar explicaciones lógicas al niño, de motivarlo a que haga algo, de adelantarse a sus actividades o de contradecirlo.

Después de haber practicado esta manera de acompañar las acciones de los niños con palabras precisas, no tardaremos en notar las diferencias con respecto a nuestros hábitos comunes de expresión: normalmente preferimos conexiones lógicas y conceptos que pueden ser útiles en el trato con adultos, pero que en nuestra relación con niños se convierten en armas de autodefensa, pues nos ayudan a evitar entrar en contacto con nuestro sentir. Con esto no quiero decir que en casa hablemos solamente «como niños». Cuando estamos con adultos, o con niños más grandes, conversamos como adultos, incluso cuando los pequeños están escuchando. Es natural que éstos absorban también este lenguaje y que traten de imitarlo, aunque no entiendan todo su significado. Pasarán algunos años hasta que el lenguaje sensorial y descriptivo de los niños, que está íntimamente relacionado con los movimientos y que acompaña sus actividades, comience a concordar con las expresiones verbales conceptuales que ellos han imitado. Este proceso depende de si las circunstancias permiten que tengan cada vez más experiencias concretas que los hagan madurar. Lo importante es que cada niño pueda dar estos pasos de acuerdo con su propio ritmo, para que su hablar y su pensar estén bien fundamentados en sus propias vivencias.

LA ESTRUCTURACIÓN DE LA CORTEZA CEREBRAL

En cada nivel del proceso de maduración percibimos e interpretamos el mundo de manera completamente nueva. En cualquier situación en la que niños y adultos de diferentes edades se encuentren juntos, la misma realidad será vivida y asimilada por cada uno de distinta manera, dependiendo de las condiciones de los instrumentos que cada cual tenga a disposición para captar y digerir las experiencias. En el mismo terreno crecen plantas de diversos tipos. Cada planta extrae de la tierra los nutrientes que corresponden a su especie y los transforma en tallo, ramas, hojas, flores y frutos. A ninguna planta se le ocurre imitar las formas, la fragancia o el sabor de otra planta, por muy cerca que se encuentre de ella. Sin embargo, en el terreno ocurre un intercambio de nutrientes que se complementan mutuamente, si es que la huerta está organizada de manera armónica.

Las transiciones de una etapa de desarrollo a otra deberían darse lentamente. En el proceso de estructuración de los sistemas límbicos, la esencia de los sentimientos es lo afectivo, lo sensorial y lo motriz. Y siempre rige la siguiente regla: «De lo conocido a lo desconocido». Esto es también aplicable a la transición del nivel límbico de las asimilaciones cualitativas del niño pequeño al nivel de las experiencias operativas. En esta nueva etapa, los mismos elementos son utilizados para la activación del «nuevo cerebro». El mismo juego con arena y agua con el cual el niño pequeño calmó su hambre de experiencias sensoriales ahora satisface su necesidad de descubrir las leyes que rigen el mundo.

En una sociedad progresista existen muchas causas de un aceleramiento peligroso de los procesos de transición de una etapa a otra: desequilibrios entre los estímulos naturales, técnicos o culturales; el miedo latente de los adultos de no estar a la altura de las exigencias de un mundo que cambia de forma acelerada; insatisfacción con respecto al trabajo propio, mecanizado y definido desde fuera, lo que trae consigo el deseo de que en el futuro a los niños les vaya mejor que a ellos; y finalmente una creciente inseguridad emocional y la tendencia a tratar de compensarla con valores intelectuales.

No obstante, incluso hoy en día nuestros procesos de maduración están sincronizados con los ritmos naturales del crecimiento. La Naturaleza nos ha dotado con mecanismos de protección que –por medio de una conducción interna– velan por que las transiciones entre el «cerebro antiguo» y el «cerebro nuevo» se den equilibradamente. El cuerpo calloso es un tejido compacto neuronal, que conecta el hemisferio derecho con el izquierdo, pero que sólo hacia los cuatro años entra en plena función. Las conexiones entre los sistemas límbicos y el hemisferio izquierdo –el hemisferio «analítico»– son mucho más escasas que las que se establecen entre dichos sistemas y el hemisferio derecho –el «intuitivo»–. Durante los años en que los dos hemisferios se encuentran separados, el lado intuitivo y rico en imágenes es estimulado desde temprano y muy profundamente. Es aquí donde se acumula un tesoro de fantasías, de ensueños y comprensiones intuitivas, y de donde el hemisferio izquierdo deberá, más adelante, sustraer el material para su trabajo analítico.

Por lo tanto, es necesario otorgar el tiempo y las oportunidades suficientes para que se dé un desarrollo que una las capacidades analíticas con las creativas, de modo que eso pueda proporcionar la mayor seguridad posible en el niño. Esto sólo es posible si el camino de la estructuración interna que conecta las estructuras sensoriales con las motrices, hacia lo imaginativo e intuitivo y luego a lo analítico, está bien establecido. El juego libre es la actividad natural del niño que conduce a esta integración de las vivencias concretas por medio del movimiento y el uso expansivo de los sentidos por un lado y las facultades simbólicas, por el otro. Durante los primeros años, el objeto y el sujeto, lo interior y lo exterior, el yo y el mundo, todavía están unidos y apenas son diferenciados. Ésta es la etapa de la cosmovisión mágica, la cual es ajena al pensamiento lógico. Parece una contradicción que sea justamente este juego «ilógico» el que finalmente no sólo haga florecer las vivencias imaginarias e intuitivas, sino –y de manera muy cuidadosa– que permita el salto a la nueva etapa del pensamiento operativo.

Frederic Vester, en su libro Leitmotiv vernetztes Denken (que trata de la capacidad del pensamiento interconectado),* afirma que no existe un pensamiento abstracto sin que todo el cuerpo esté involucrado. Pero es justo en este tiempo crítico en que se va organizando, ordenando y asegurando de diversas maneras la transición al pensamiento operativo, cuando los niños son en gran parte coartados en su actividad más importante: el juego libre con objetos concretos. Se los obliga a permanecer sentados ante un pupitre, del que sólo deben moverse en función de un plan predefinido. Pueden hablar solamente cuando se les pregunta algo, y han de responder lo que el maestro quiere oír. A cambio, se les ofrece enseñanzas dosificadas de acuerdo con un orden lógico, y esto prioritariamente en forma simbólica. A la vez existe un control estricto para evitar que la disciplina de trabajo ideada por los adultos sea transgredida y desviada por las necesidades de los niños. Los «buenos alumnos», los que se adaptan a este sistema con éxito, se sienten satisfechos porque «dominan las materias». Pero –y esto si tienen suerte– más tarde se llevarán una sorpresa dolorosa: la realidad es infinitamente más amplia y compleja que todos los conocimientos que han asimilado en la escuela.

De este modo, el tipo de escuela tan difundido en nuestro mundo actual presta el triste servicio de desviar a los niños del camino natural de la creación de una inteligencia, camino que permite que los pequeños puedan acumular un tesoro de imágenes internas formadas por experiencias personales, un tesoro lleno de conexiones entre la acción y las palabras. Pero este proceso de trastornar las redes internas naturales no se acaba con la escuela. Si bien en épocas anteriores también se enviaba a los niños a la escuela, por lo menos en esos tiempos ellos podían jugar en la calle o en ambientes naturales, así como participar en trabajos prácticos. Pero ahora las calles son peligrosas, está prohibido pisar el césped, el parque infantil aburre porque los juegos son siempre los mismos puesto que han sido fabricados en serie, los aparatos domésticos, de superficie lisa, reducen el contacto con la riqueza sensorial de muchos elementos y racionalizan los movimientos. En esta situación de creciente empobrecimiento sensorial, la televisión parece una salvación porque llena el vacío de las imágenes propias con imágenes ficticias, y hace innecesario el trabajo de crear símbolos y representaciones.

El trabajo real del niño es acompañar sus acciones concretas con palabras que suscitan imágenes. Pero en la televisión ambos elementos ya están dados en forma prefabricada. Se nos presentan palabras e imágenes terminadas de una manera muy eficiente con el objeto de reemplazar lo que pasa dentro de nosotros con algo externo, lo que termina por ser un obstáculo para que los niños desarrollen su propia capacidad de discernir. El milagro del crecimiento interno es sustituido por innumerables «milagros» que ocurren en la pantalla. Los niños, que están en pleno desarrollo, se encuentran tan fascinados que sacrifican sus necesidades más importantes –la necesidad de jugar, de moverse y de experimentar con el mundo concreto– por una vida ficticia. Los adultos, por su lado, están contentos. Los niños que juegan llenan las casas civilizadas de bulla y desorden. Además, dicen muchas cosas que no se entienden, y hasta quieren que nos interesemos en lo que para ellos tiene importancia. En cambio, los niños que pasan muchas horas ante el televisor están contentos cuando no los molestamos. Aprenden pronto a hablar como los adultos. Saben muchas cosas que normalmente no estarían a su alcance, y por lo tanto nos parecen pequeños adultos con quienes ya es posible hablar «civilizadamente».

Pero por desgracia –o por suerte–, el organismo humano, a la larga, no se deja engañar. Durante los años de crecimiento está sujeto a las leyes del desarrollo biológico, que –en caso de peligro– implican medidas de protección. Estas leyes permiten la transición segura del cerebro antiguo al cerebro nuevo, pero solamente si el organismo entero, con todos sus sentidos y su capacidad afectiva, puede actuar sobre el mundo y, viceversa, si el mundo puede actuar sobre el organismo a través de todos sus sentidos. Si no se cumple este plan, el organismo pierde la plenitud de su fuerza de acción. Pero si las experiencias de los primeros años han dado seguridad y satisfacción, de modo que no haya residuos de necesidades no satisfechas, entonces los sistemas límbicos inician su tarea de servir de «piloto automático» y el niño puede confiar en esta guía desde dentro al dar el salto a las nuevas experiencias.

Ahora el niño comienza a trabajar cada vez más conscientemente y con creciente intensidad y duración con el cerebro nuevo. Al principio se apoya en el mundo concreto que ya le es conocido, y experimenta e interactúa con él insistentemente con sus nuevas facultades. Pero poco a poco toma conciencia de que existe una separación entre el mundo y el yo, y se percata de las diferencias entre las experiencias subjetivas y las objetivas. Ahora el niño «opera», es decir, investiga y transforma las cosas y situaciones de manera consciente. De esta forma descubre las leyes y regularidades que rigen el mundo. Pero, para poder hacerlo, depende obviamente de la confiabilidad de sus sentidos y de sus memorias de experiencias cualitativas que le permiten comparar las vivencias nuevas con las anteriores. Hemos oído cómo muchos niños, en esta etapa, mencionan este proceso: «Cuando era pequeño creía… Ahora sé…». Están empeñados en formarse un juicio crítico sobre personas y objetos que se ajuste a la realidad. No hay momento en que no estén convencidos de que «ahora entienden de verdad». Defienden sus puntos de vista con mucho énfasis y fuerza, y sólo las experimentaciones y los nuevos tanteos con la realidad concreta pueden hacerles cambiar de opinión. Son las nuevas vivencias, experimentadas desde diversos puntos de vista y en diferentes momentos, las que van cambiando sus conocimientos de las cosas y de las personas, y las que les permiten descubrir relaciones y leyes. De este modo, crece su capacidad de pensar más objetivamente y de formular las reglas de la vida práctica, aunque más adelante éstas sean muchas veces derrumbadas por nuevas vivencias.

En la escuela regular, estas experiencias ricas que se desarrollan en situaciones siempre nuevas que nunca son idénticas, sino que están repletas de variables, se sustituyen por reglas, fórmulas y conocimientos que no han sido formulados por el niño, sino por alguna «autoridad en la materia». Se cree que es el deber del adulto transmitir al alumno contenidos y métodos para solucionar muchos problemas, los cuales, en realidad, no fueron planteados por los propios niños, sino por otras personas. La justificación más común para este procedimiento es que el niño nunca podrá descubrir, por su propia experimentación, todo lo que la humanidad ha acumulado en miles de años en cuanto a conocimientos y sabiduría. Pero lo que se nos escapa al usar este argumento es el hecho de que cualquier contenido, aunque se lo presente de la forma más simple, ha de adaptarse necesariamente a las estructuras de pensamiento del organismo en desarrollo.

Es sólo por medio de las interacciones directas con el mundo como las estructuras internas del niño se van activando y como las conexiones internas se van formando, tan confiable y extensamente que el organismo joven alcanza una madurez real en su pensamiento y, a su debido tiempo, podrá bregar con cualquier contenido, podrá romper las especialidades y encontrar soluciones sorprendentes para sus problemas reales.

Con esto queda claro que sigue siendo responsabilidad del adulto, también en esta nueva etapa, el preparar los ambientes, aunque sea en otro nivel. Esto implica que no debemos proyectar nuestra concepción del mundo en el niño, que más bien deberíamos poner a su alcance materiales idóneos y situaciones vitales apropiadas, de los que podrá extraer los «alimentos» adecuados para el crecimiento de su intelecto. Parte de este ambiente somos obviamente nosotros, los adultos, con nuestras estrategias para afrontar problemas, adquirir conocimientos e intercambiar opiniones. Cuanto más crezcan los niños, más resistentes se volverán contra los adultos de opiniones fijas y llenos de prejuicios, contra las personas que no saben escuchar a los otros, contra quienes no hacen sino «enseñar» y simular que saben exactamente cómo son las cosas. A los niños más grandes, sobre todo, no se les escapa cuándo nuestras ideas y palabras no coinciden con nuestros actos. De modo que, dedicándonos a la doble tarea de trabajar sobre el ambiente y con nosotros mismos, tal vez podríamos hacer una contribución para mantener abiertos los canales entre las generaciones.

También coincide con esta etapa de distanciamiento de los juicios autoritarios de los adultos el impulso de una nueva manera de experimentar con los símbolos. Cuando un niño ha podido deducir sus conceptos y cosmovisiones de su propia interacción, y no ha sido obligado a aceptarlos en forma de conocimientos ya masticados, provenientes de otras personas, entonces nos percatamos de sus pasos de desarrollo y de su real madurez por su manera de resolver los problemas concretos. En niños de esta edad es imposible llegar a una evaluación realista, si pretendemos medir sus progresos por su manera de hablar o de resolver problemas por escrito. Muchos niños son capaces, desde pequeños, de encubrir su falta de madurez con una destreza verbal y con el uso de símbolos. En cambio, otros, con una menor habilidad verbal, son frecuentemente vistos como «menos inteligentes» porque no son ágiles para imponerse con contestaciones rápidas, y más bien evitan los juicios adelantados. Pero cuando los niños interactúan con materiales concretos, demuestran sus dificultades y comprensiones reales, y esto nos da la oportunidad de trabajar con ellos con una actitud de mutua sinceridad.

Nuestra propia inseguridad nos lleva a esperar de los niños rendimientos que no corresponden a su madurez biológica y neurológica. Nosotros mismos vivimos bajo una presión que nos tienta a «impresionar» a los otros con gran cantidad de conocimientos. Pero ¿cuáles pueden ser los conocimientos que tendrán utilidad para los niños cuando vivan como adultos en el próximo siglo? Si aceptamos la idea de que «educación» no es lo mismo que «transmisión de conocimientos», sino que se trata de facilitar a los niños cuanto sea necesario para que puedan hacer interacciones en situaciones diversificadas y así crear estructuras internas de comprensión, profundas, interrelacionadas y extensas, que sirvan para captar toda clase de conocimientos, entonces no tendremos que preocuparnos tanto por el futuro de los niños. Esta estructuración tiene dos ventajas: proporciona a los niños una posición de firmeza en su propia personalidad, firmeza que los protegerá del peligro de perder sus raíces en situaciones de crisis. A la vez hará que se sientan curiosos y abiertos hacia todo lo nuevo, que es la condición para seguir aprendiendo durante toda la vida.

La diferencia entre conocimientos adquiridos a través de enseñanzas y comprensiones que se van generando por medio de las actividades propias resalta sobre todo en el aprendizaje de la matemática. En la escuela activa no se practica la «enseñanza de la matemática» en el sentido tradicional. En los diferentes niveles y de diversas maneras, cada persona elabora todas las operaciones por medio de interacciones diversificadas con un sinnúmero de materiales. Gracias a este trabajo estructurado, llevado a cabo con todos los sentidos y siempre con movimientos diferenciados, se respeta el camino natural que conduce a una comprensión profunda, partiendo desde lo concreto y yendo, paulatinamente, hacia lo abstracto. Cuando un niño anota en símbolos matemáticos lo que él mismo ha elaborado en concreto, es como si estuviera escribiendo un cheque que realmente tiene fondos en su cuenta bancaria.

Es más fácil que entendamos el malestar que muchos adultos sienten cuando tienen que bregar con la matemática, si nos imaginamos que los números que ellos utilizan no están bien cubiertos en su cuenta de una verdadera comprensión. ¡Y a lo mejor, en algún momento, este engaño será descubierto!

Nuestro miedo de fracasar debe considerarse dentro del contexto de que el éxito de los niños es también el nuestro, y de que sus fracasos amenazan nuestra seguridad. Esto nos induce a hacer todos los esfuerzos posibles para someter a normas el aprendizaje de la lecto-escritura y, si fuera necesario, a incitar a los niños, con trucos e insistencias, a que se sienten tranquilamente y se dediquen a realizar constantes ejercicios repetitivos. Nos sentimos aliviados si esta tarea se cumple lo antes posible. Este aprendizaje es en realidad una de las metas principales de la escuela básica. En este punto, los padres y los maestros, las autoridades educativas y los terapeutas, tienen la misma susceptibilidad. Algunas otras deficiencias se podrían dejar pasar, ¡pero en ningún caso se permitirá que el niño se atrase en la escritura y la lectura! Viendo esta situación desde la perspectiva de las estructuras de comprensión, realmente tendríamos que titubear. Pues a esta edad el organismo no extrae de los símbolos el alimento para su desarrollo, sino de sus experiencias concretas, lo cual luego resultará en una madurez que le permitirá trabajar inteligentemente con aquéllos. La concentración del niño, su disciplina y el tiempo que dedica a las actividades que corresponden a las necesidades de desarrollo de su verdadero estado son impresionantes, a no ser que el niño ya haya sido interferido. En cambio, no puede todavía concentrarse por mucho tiempo en su trabajo con símbolos, y su atención es muy variable. Para lograr que el niño se concentre por largo tiempo en estas tareas, se requieren técnicas artificiales.

Esta práctica de obligar a los niños a concentrarse en trabajos simbólicos es un elemento más que puede terminar en una falta de confianza en sus propios impulsos, y que los hace dependientes de guías externas. Sólo después de miles de años de experiencias de vida en este planeta y de un creciente desarrollo cultural, la humanidad ha adquirido las facultades necesarias para desarrollar signos escritos que exceden a la simbolización por medio de imágenes. Nuestra insistencia en motivar o en obligar a los niños a que aprendan todos a la misma velocidad a dominar este arte roba a la mayoría la iniciativa de crear, con esta herramienta, algo propio. Les dificulta la capacidad de juzgar las ideas ajenas porque les falta la madurez necesaria para ello. Los niños «lentos», que inconscientemente defienden su propia manera de ser, aseguran que «no les gusta leer». En cambio, muchos niños «rápidos», que se adaptan desde pequeños y son considerados exitosos en el sistema, evaden las exigencias de la vida práctica. Muchas veces se esconden, ya de niños, detrás de libros que terminan con un happy end, después de que los protagonistas hayan vencido obstáculos que los pequeños lectores nunca afrontarían. La tendencia generalizada es que la facilidad de «hablar inteligentemente» recibe más aplausos que el hecho de enfrentarse con sinceridad a los problemas reales del presente.

Los niños particularmente lentos, o con necesidades especiales, son los que nos obligan a tomar decisiones claras. ¿Deberíamos usar técnicas para que parezcan lo más «normales» posibles? ¿O les permitiremos escoger lo que necesitan de los ambientes cuidadosamente preparados para que usen lo que en verdad les interesa? ¿Confiaremos en que ellos son capaces de tomar sus propias decisiones, aunque su capacidad de razonar parezca tan reducida? Este tema intriga cada vez más a los investigadores.

Cuanto más madure el niño en la etapa operativa, mayor será su capacidad de relacionar sus diversas experiencias, comprensiones e interpretaciones de forma espontánea. Este fenómeno nos deja vislumbrar el incremento de las ramificaciones de sus estructuras internas. En este proceso, las experiencias de la temprana infancia adquieren un nuevo significado. La fuerza que motiva al niño a establecer las relaciones debería venir del cúmulo de sus vivencias tempranas. Si antes y después del nacimiento el niño ha tenido un buen bonding con su madre, se sentirá ahora seguro para explorar el mundo con confianza, para relacionarse y aliarse con su entorno. De este modo sus vivencias antiguas y nuevas se van relacionando sin rupturas, y el «cerebro nuevo» puede desarrollarse sin perder la coherencia con el «cerebro antiguo». En cambio, en los niños cuyas vivencias tempranas no han tenido esta conexión de confianza con su madre, se manifiestan en esta nueva fase las típicas señales de los comportamientos «de aferramiento» a lo viejo. Se les hace difícil abrirse sin recelo a nuevas situaciones, incorporarlas con todos sus sentidos y conseguir tener un juicio objetivo acerca de ellas. En otras palabras, les cuesta elaborar un razonamiento que no refleje sus «necesidades antiguas», sino que se acerque a las circunstancias actuales desde diferentes ángulos. En este tipo de niños existe la tendencia a compensar esta insuficiencia con un intento de definir las situaciones anticipadamente, de acumular conocimientos y de aplicar juicios predeterminados y conocimientos acumulados a cada nueva circunstancia. El sistema escolar común apoya esta tendencia de manera sistemática.

¿O será que el sistema escolar es la manifestación de actitudes vitales generalizadas en la sociedad? ¿Será que está tan difundido porque son muchos los adultos que pertenecen al tipo humano que no confía y que está desconectado de sí mismo y de la vida, razón por la cual quieren controlar las situaciones, se adelantan al plan de desarrollo o bien lo evaden con el argumento de «preparar a los niños para el futuro», siguen programas de formación cultural que no se corresponden con los procesos biológicos y que, por lo general, van siempre adelantados en varios años?

No hay que sorprenderse entonces de que tantos niños que comienzan con muchas expectativas su carrera escolar después de poco tiempo pierdan el entusiasmo y la iniciativa, justamente cuando, de acuerdo con el plan interno, su interés en los aprendizajes culturales debería crecer. Esto no tendría que ser así, porque esta etapa de la estructuración del cerebro nuevo es una de las adquisiciones más espectaculares de las fuerzas creativas internas. Si el niño puede confiar en las guías internas que dirigen desde dentro las formaciones de sus estructuras, entonces no se cansará de sus interacciones con objetos y seres humanos, más bien le encantará poner a prueba a las personas, transformar las cosas, y, siempre con nuevas variables y combinaciones, elaborar su propia imagen del mundo y tomar conciencia de su relación con él.

Maria Montessori comparó la etapa de las operaciones concretas con el camino que un avión recorre en la pista antes de despegar. Un piloto experimentado aprovecha la pista al máximo, para finalmente elevarse con fuerza y elegancia, antes de emprender su vuelo con toda seguridad. En esta analogía, el despegue corresponde a la transición de la etapa operativa a la del pensamiento abstracto. Cuando uno esté seguro en esta transición crítica, podrá regresar a aterrizar en la pista sin problema. Esto quiere decir que el pensamiento abstracto no se debería practicar sin la certeza de poder volver a lo concreto. Los educadores deberían velar por que los niños desarrollen «al máximo» su capacidad de juzgar las situaciones concretas, antes de esperar que razonen sobre problemas abstractos.

Se requieren estructuras de comprensión seguras para que el pensamiento abstracto sirva para resolver problemas concretos. Si el desarrollo de estas estructuras es deficiente e incompleto, los niños sólo podrán bregar con realidades limitadas. Cabe comparar con la fabricación del hardware la maduración neurológica de las estructuras que se da por medio de la interacción con el mundo concreto, aunque sea ésta, probablemente, una analogía algo cuestionable. No podemos cargar un software en un ordenador cuyo hardware no se ha terminado de construir, puesto que aquél quedaría «como en el aire». Siguiendo la analogía, así se explica la cuestión de que tantas cosas que nos han enseñado estén como «colgadas en el aire», tantos pensamientos que tenemos terminen en el vacío, y tantas soluciones a problemas no hagan sino crear nuevos inconvenientes. En los seminarios que hemos dictado para las comunidades indígenas ha sido más fácil ilustrar lo que llamamos «preparar los instrumentos para poder pensar adecuadamente», gracias al ejemplo del arado. Pues los campesinos se toman la molestia de preparar bien el arado antes de sujetarlo a la yunta. Ellos saben perfectamente que no pueden arar con eficiencia si no se esmeran en los preparativos necesarios. A nadie se le ocurrirá interrumpir a un indígena en su trabajo de preparar el arado, o regañarlo porque aún no ha comenzado a arar.

Cuando un instrumento no está completamente elaborado, sólo se lo puede poner a prueba con máximo cuidado, y nunca en circunstancias de peligro. Ya se trate de nuevos modelos de coches o de cohetes, todos pasan por largas fases de experimentación antes de ser puestos en servicio. ¡Pero esta cautela no se tiene en los establecimientos educativos! Apenas los niños entran en la etapa de estructuración del cerebro nuevo, que requiere largos años de desarrollo para poder servir para el pensamiento abstracto, ya se ejerce presión sobre este instrumento incompleto y se le exige que demuestre su resistencia. En esta etapa de su desarrollo los niños son examinados, criticados o exhibidos al público. Frente a estas presiones, ellos reaccionan de diversas maneras: los «buenos y aplicados» se esmeran para no decepcionarnos. Se dedican a aprender de memoria y a recitar lo aprendido. No les resulta difícil adivinar nuestros deseos y, por ende, reciben aplausos por ser tan «despiertos». Otros niños se arman con «espinas» para defenderse, y otros se repliegan sobre sí mismos y se «hacen los muertos». Estos últimos son los catalogados como «niños problemáticos». Algunos encuentran maneras de vivir una doble vida. Dependiendo de las circunstancias, se abren o se cierran como las conchas del mar. Los llamaríamos «los de un talento especializado». Si tienen suerte, logran no perder el contacto con el mundo real y vital y llegan a hacer su propio camino.

En Estados Unidos, el neurólogo Harry Kopf obtuvo interesantes conclusiones a partir de sus investigaciones. Por ejemplo, señaló que las neuronas de nuestro cerebro nuevo no trabajan de manera neutral cuando asimilan y transmiten datos o estímulos. Al contrario, funcionan con el objeto de «satisfacerse a sí mismas», o, para decirlo de otro modo, incitadas por su propio placer. El momento en el que la polarización bioelectrónica baja implica para ellas «bienestar». En cambio, la polarización bioelectrónica excesiva significa «dolor o malestar». En el primer caso, es decir, cuando la polarización es baja, tienen ganas de comunicarse con otras neuronas, lo que no ocurre en el segundo caso.

Pero ¿qué tienen que ver estas conclusiones con el tema de la educación?

Si equiparamos la inteligencia con la predisposición y con la capacidad de establecer relaciones ricas en las áreas cerebrales y en el organismo entero, entonces podemos concluir que las situaciones que producen presión y miedo tienen un efecto negativo para el desarrollo óptimo de la inteligencia. Esto nos hace pensar que las vivencias adquiridas en ambientes llenos de presión y miedos causan un efecto negativo sobre el desarrollo de la inteligencia, y que, por el contrario, las vivencias experimentadas en ambientes relajados y libres de peligros son propicias para descubrir muchas cosas nuevas y, por consiguiente, para alcanzar una apropiada estructuración interna.

EL PENSAMIENTO FORMAL

Antes de llegar a la nueva fase de su desarrollo, denominada por Piaget «etapa del pensamiento formal», el niño debe pasar por muchos estadios del pensamiento mágico, así como por diferentes formas del pensamiento concreto. Una estructura de comprensión imprescindible para poder tener una lógica confiable es la de la «reversibilidad». La nueva etapa coincide aproximadamente con el inicio de la pubertad, es decir, que comienza alrededor de los catorce años. En esta etapa, el objetivo es ejercitarse en la utilización del instrumento del pensamiento formal, incluso independientemente de las situaciones concretas, hasta llegar a usar conceptos y abstracciones que realmente tienen sentido. Ahora es cuando se demuestra de manera muy crítica si un joven tiene suficiente seguridad personal para bregar en este nivel con las demandas sociales e intelectuales. Su identidad debe formarse de una nueva manera, es decir, en la interacción con un mundo mucho más amplio. Ha pasado el tiempo de la protección de los padres, que hasta este momento lo han defendido contra influencias no deseadas. Ahora el joven se encuentra expuesto a la fuerte atracción generada por las actitudes de otros jóvenes, y esto en medio de una sociedad que –muchas veces de manera inconsciente– se opone a las expectativas y a los valores de los padres. Antes he mencionado el hecho de que el instrumento recientemente constituido del pensamiento formal tiene que ser puesto a prueba y refinado en muchas situaciones complejas de la vida social. En la etapa anterior, la de las variadas interacciones con realidades concretas, el desafío había consistido, básicamente, en descubrir las constantes y las regularidades de estas experiencias. En cambio, las experiencias que se ofrecen ahora en ambientes sociales amplios contienen muchas variables insospechadas. Para que una persona joven pueda abrirse a ellas sin problema, necesita de un sentimiento vital básico de confianza y de un criterio fiable, incluso en situaciones nuevas. Su capacidad, recién adquirida, de pensar sin tener que apoyarse en realidades concretas permite al joven crear sus propias realidades y quedarse en ellas durante largos lapsos de tiempo hasta controlar las situaciones concretas por medio de la mencionada facultad. Para no pederse, debe comparar, una y otra vez, su mundo de ideas con las realidades concretas: «El avión debe tener dónde aterrizar». Pero este contacto con lo concreto es, en lo posible, evitado por aquellos a quienes el mundo ha causado muchos sufrimientos. Por lo tanto, la pereza, la falta de interés y la tendencia a aislarse son bastante frecuentes en esta etapa, y nos proporcionan muchos motivos para quejarnos.

Originalmente, la Naturaleza toma sus precauciones para que el joven –al entrar en el período de las abstracciones– no se pierda en los estratos altos de las ideas puras. Su desarrollo sexual, que coincide con esta etapa, le proporciona un nuevo e intenso interés en el cuerpo. Experimenta una sed extraordinariamente fuerte de amor, de cercanía humana y de unión, que dirige su atención hacia una nueva problemática, la cual, vinculada a todo lo social, lo conduce a situaciones cada vez más complejas. Por otro lado, en esta etapa las necesidades no satisfechas de los años anteriores se hacen notar muchas veces de manera especialmente conspicua. Si un niño no ha recibido suficiente atención con amor y respeto, es inevitable que en el despertar de su sexualidad se le vayan mezclando las necesidades viejas con las nuevas. De su pareja esperará un tipo de atención que corresponda a la niñez. Se portará egocéntricamente, y de esta manera causará muchos conflictos. Con sus comportamientos de «aferramiento» a otra persona, manipulará a su pareja y se dejará manipular por él o por ella. Tendrá el deseo de predeterminar, y de controlar, las situaciones, lo que resultará en una pérdida de espontaneidad y, por consiguiente, en un estado consciente o inconsciente de autodefensa.

Al mismo tiempo tendrá necesariamente que luchar por su independencia con aquellas personas que hasta ahora han limitado o impedido su autonomía. Es poco probable que en este momento espere apoyo en sus problemas afectivos justo de aquellos que, cuando era más pequeño, no pudieron bregar de manera adecuada con sus emociones. Esto implica una gran pérdida. Si la confianza se hubiese mantenido fuerte, ahora el joven podría comunicarse con la generación de sus padres con más facilidad por medio de palabras, ya que su capacidad de pensar es en esta etapa mucho más parecida a la de los adultos.

David Elkind describe cómo los adultos, que hasta este momento no podían esperar a que sus hijos madurasen, reaccionan con miedo ante esta nueva situación, y cómo asumen actitudes defensivas contra esta «inaudita» demanda de independencia. Es ahora cuando comienza un tira y afloja que pone en peligro la armonía familiar, la cual tal vez hasta el momento aún se había podido conservar. Los padres y los educadores, que en esta etapa tendrían que abrir a los jóvenes las puertas hacia el mundo, vuelven a cerrarlas, asustados. Las dificultades entre las generaciones se han generalizado tanto que ya se han vuelto proverbiales (por ejemplo, cuando se habla de la «edad del pavo»), hasta el punto de que se cree que son un peculiar fenómeno natural.

Sin embargo, en lugar de rendirnos frente a estos hechos y aceptarlos con resignación, podríamos convertirlos en una buena y nueva oportunidad para formularnos algunas preguntas acerca de nosotros mismos y de la sociedad, para la cual pensábamos preparar a nuestros hijos. Ahora se nos presenta una nueva coyuntura para diferenciar los peligros reales de los imaginarios. Esto es aún más complejo que antes, cuando nuestras dudas consistían en saber hasta dónde dejar que el niño se alejara de nosotros en la calle. Ahora somos llamados a afrontar y a analizar la problemática de una sociedad que posiblemente no nos gusta, que nos parece extraña e incómoda, y a la cual preferiríamos cerrarle la puerta para tener un poco de paz. Tal vez sentimos la tentación de conseguir la paz con un malhumorado «¡Haz lo que quieras, pero no me molestes!». Sin embargo, por otro lado, ahora tenemos una nueva oportunidad de enfrentarnos a la situación. No obstante, esto puede ser aún más doloroso que en la época en la que el niño gritaba y pataleaba. Esta protesta irracional del niño pequeño de aquel entonces puede ahora haberse convertido en una explicación lógicamente impecable, que expone con claridad que nosotros, padres o maestros, no estamos a la altura de los ideales del joven. Quizá logremos aceptar que en estos años estamos cosechando los frutos de muchos malentendidos y errores. Siguen siendo errores, aunque los hayamos cometido inconscientemente, aunque hayamos hecho las cosas por sentirnos inseguros o porque, en caso de duda, hayamos imitado las costumbres de nuestro entorno. Pero ahora lo importante es no dejar pasar esta ocasión para atrevernos a hacer un nuevo inventario de nuestra vida y para tratar de entender los procesos de otra manera. A estas alturas, cuando los niños ya son grandes y nosotros estamos saboreando los primeros frutos de una etapa importante de nuestra vida, deberíamos haber alcanzado un punto crucial en nuestro propio desarrollo.

ESTRUCTURAS POSBIOLÓGICAS

Para nosotros, los adultos, la transición de una etapa a la siguiente ya no es tan fácil como lo era durante el período de desarrollo biológico, sino que supone una verdadera toma de decisión. Ahora depende de nuestra propia responsabilidad tanto la decisión de enfrentarnos conscientemente a la problemática humana como, por el contrario, la determinación de evadirnos de ella. En ambos casos nos esperan sufrimientos. Pero, en el primero de ellos, los afrontaremos con los sentidos alertas, mientras que en el segundo el sufrimiento nos sobrecogerá como una «depresión inexplicable», que tal vez trataremos de combatir sin mucha convicción.

Al procurar volver a reestructurar nuestra vida en este período de transición, se nos plantearán muchos interrogantes: ¿somos capaces de poner nuestro pensamiento en contacto con nuestros sentimientos? ¿Utilizamos el lenguaje como una expresión de nuestras propias experiencias y para la aclaración y comunicación de realidades, o se ha convertido en un instrumento de defensa? ¿Nos gusta utilizar un lenguaje complicado, altisonante, para ocultar nuestras inseguridades personales? ¿Hacemos malabarismos con conceptos e ideas prefabricadas como si fueran naipes, y además estamos orgullosos por nuestra capacidad de llegar a formarnos juicios rápidamente? ¿Se ha convertido para nosotros en un hábito manipular a las personas y tergiversar las situaciones?

¿Nos escondemos detrás de distracciones o del trabajo cuando nos sentimos deprimidos o preocupados? ¿O intentamos indagar de dónde vienen estos sentimientos? O, al revés: ¿nos dejamos arrastrar por las emociones? ¿Es nuestro primer impulso culpar a otras personas por nuestro estado? ¿Nos acobardamos frente a nuevas tareas porque no nos sentimos capaces de realizarlas? ¿Preferimos que otros piensen por nosotros? ¿Se ha convertido nuestro trabajo en una rutina, tal vez en una camisa de fuerza que nos oprime y de la cual nos escapamos cada vez que tenemos «tiempo libre»? ¿Está nuestro trabajo en contradicción con los valores que quisiéramos tener personalmente? ¿O mantenemos un sentimiento de vitalidad y de bienestar porque podemos compartir lo que somos y podemos crecer por medio de lo que hacemos? ¿Nos sentimos utilizados por otros, o nos apena no poder ser de más provecho?

Es posible que nos sobrevengan más preguntas espontáneamente en cuanto comencemos a tomar contacto con nosotros mismos y con nuestro entorno de manera diferente. Rara vez se ha sabido de adultos que, habiéndose expuesto, en su calidad de padres o maestros, a la problemática de una escuela activa, se jacten y digan: «Estoy orgulloso por lo que soy y por lo que he logrado hacer. No me preocupo por los niños. Se han adaptado muy bien y tienen bastante éxito». Todo lo contrario, advertimos que los adultos que han aceptado vivir de manera diferente desean que en ellos influya la vitalidad de los niños y crecer con ellos, así como librarse de una actitud muy generalizada que suele expresarse mediante ciertos clichés, tales como: «Es que yo soy así» o «Es que la vida es así». Cuando esta actitud comienza a cambiar, no falta mucho para empezar a preguntarse si existe la posibilidad de que los adultos experimenten cambios profundos. ¿O es que ya ha acabado el desarrollo de nuestra personalidad? ¿Existe algo así como «necesidades de desarrollo» para adultos?

Al mirar a la gente a nuestro alrededor, tal vez lleguemos a la conclusión de que la mayoría de las personas ya no experimenta cambios, fuera del hecho de envejecer. Algunos cambian todavía sus «banderas», es decir, que cambian de partido político o de credo. Pero aparentemente esto no diferencia mucho su propia manera de ser. Al parecer las estructuras de su personalidad se mantienen iguales, aunque hayan cambiado sus opiniones. Pero de vez en cuando nos encontramos con personas que, al pasar de los años, no sólo se hacen más viejas, sino que también se vuelven más vitales, más abiertas, un poco más sabias y más parecidas a los niños. En este caso decimos que han «madurado», no en el sentido pedagógico de haberse resignado y adaptado, sino que su vida ha adquirido más significado.

En el niño, los procesos de maduración son obvios. Su cuerpo cambia de forma. La madurez de sus estructuras cerebrales se manifiesta en su creciente capacidad de resolver problemas. Éste es el resultado de la interacción directa y espontánea con un ambiente adecuado para su plan de desarrollo. Cuando llamamos «inmadura» a una persona, lo que en el fondo decimos es que se trata de alguien que con frecuencia procura reparar o compensar las necesidades no satisfechas anteriormente. Un hombre cuya madre ha sido directiva y dominante tal vez buscará una pareja que lo siga protegiendo. Otro quizá continuará con su pareja la lucha por alcanzar la autonomía que no logró conquistar con su madre. En todos los ámbitos de la vida privada y pública descubrimos ejemplos parecidos que se hallan vinculados al problema de la inmadurez. Mientras no haya seguridad en el proceso personal de maduración, la balanza oscilará siempre entre la dependencia y la protesta.

Lamentablemente es más fácil detectar la inmadurez en otros que en uno mismo. Un comportamiento que es normal para un niño de dos años, en uno de doce nos parece fuera de lugar. Con un poco de perspicacia y buen criterio podremos hacer el diagnóstico también entre los adultos. «Aquél se porta como un bebé, éste como un adolescente.» Los niños y los jóvenes que no se evaden de su propio proceso de maduración se resisten intuitivamente a los adultos que, como una estrategia inconsciente que persigue camuflar su tendencia a satisfacer las antiguas necesidades afectivas insatisfechas, pretenden pasar por «importantes». En realidad existen muchas maneras de compensar las necesidades no satisfechas, pero no siempre es fácil diferenciar entre una verdadera madurez y la habilidad de compensar este tipo de deficiencias.

Para esta diferenciación necesitamos estructuras de comprensión, que también en el adulto se desarrollan solamente por medio de experiencias directas en la vida. Para captar la diferencia entre una teoría y una real comunicación de experiencias propias, hay que tener la facultad de «comprender». Para eso se requieren instrumentos que se van formando y perfeccionando por medio de un uso atento. «La experiencia de vida» que se adquiere en la interacción sincera con niños es algo muy distinto a lo que cabría dejar reflejado en un currículum. Esta clase de experiencia no realza nuestro prestigio, y tampoco mejora nuestras perspectivas de ganar más dinero. Con ella no vamos a obtener un doctorado, el cual nos haría más célebres y aumentaría nuestra reputación. Si realmente deseamos tener esta experiencia de vida, lo mejor será que nos preparemos para sufrir algunos «dolores de crecimiento».

Una posibilidad de lograr experiencias vitales semejante a la que se obtiene por medio de la interacción sincera con niños se nos presenta también en el contacto con culturas muy diferentes a la nuestra. Dicho contacto no supone un problema para los niños que han conservado su espontaneidad. Ellos simplemente viven en el presente, absorben todo lo nuevo con interés y sin mayores obstáculos, lo incorporan a su propia percepción del mundo. En cambio, los adultos miran todo lo nuevo desde la perspectiva de su concepto del mundo, el cual obviamente está muy ligado a su propia cultura. Los criterios que ellos se forman sobre las situaciones y las personas se hallan dentro de los parámetros y de la comprensión que han formado en otros contextos. Tal vez ya se han informado de antemano sobre la otra cultura, y ahora se acercan a las nuevas vivencias desde este doble punto de vista. Pero incluso esta información ya ha sido transformada por las características de sus estructuras internas. Éstas influyen en sus expectativas y tiñen, con su propio matiz, cada nueva experiencia. Cuando los viajeros regresan a casa, estos procesos se reflejan en la manera como comentan lo que han vivido. Asimismo, en las personas que han vivido durante un tiempo más prolongado en el ámbito de otra cultura pueden presentarse diferentes procesos. Algunos siguen manteniendo los mecanismos de protección que el organismo emplea automáticamente en situaciones nuevas. Se presentan casos de personas que, aun después de años de haber vivido en otro país, se quejan y echan pestes contra los habitantes locales, y no dejan de burlarse de sus costumbres. En cambio, otros se aclimatan en poco tiempo: se abren a la vida y a la mentalidad de las otras personas, y no temen perder su propia seguridad en su contacto con la otra cultura. Al convivir con los nacionales con una actitud de apertura y de interés, logran entenderlos en su particularidad y no los miran a través del «cristal» de su cultura, así como tampoco se les ocurre «fotografiarlos» desde su perspectiva. Aceptan que, estando en otro país, deben contar con gran cantidad de factores desconocidos, y que no les corresponde hacerse un juicio sobre las situaciones y la gente. Experiencias de esta índole pueden convertirse en una oportunidad para cambiar las actitudes personales, incluso en situaciones «bien conocidas», y para abrirse a éstas de una manera distinta.

Una vez un amigo reportero nos contó que en México le habían robado sus cámaras fotográficas y las películas con las fotografías que había tomado, así como muchos otros materiales de trabajo. Para una persona de su profesión, este suceso implicaba una verdadera calamidad. Pero a pesar de todo, su primera reacción fue inesperadamente positiva. Se sintió como liberado y aliviado porque por primera vez se encontraba más allá del constante miedo a perder algo, así como por haberse sentido capaz de entrar en contacto directo con la gente extraña que se encontraba a su alrededor. Nos contó que desde entonces conservaba aquella sensación de hallarse libre de temores, sensación que perduró incluso tras haber vuelto a comprar nuevas cámaras para su trabajo. Decía que ahora esta actitud básica le permitía relajarse y no llevar sus cámaras fotográficas con tanta tensión, además, ahora tenía la capacidad de establecer contactos humanos fácilmente y podía encontrar amigos que le ayudaban a cuidar de sus cámaras.

A la larga, ningún adulto puede escaparse de hacer «inventarios» de su propia vida. Éstos nos abren diferentes caminos. Podemos utilizarlos para reforzar nuestras medidas de defensa y atrincherarnos en nuestra posición de antes. Pero también podemos seguir el hilo de nuestras añoranzas, las cuales han acompañado nuestras necesidades de desarrollo desde que éramos niños: la añoranza de más amplitud, de más comprensión, de más amor, de riqueza interna y de plenitud. Quizá desde hace tiempo, con tantos esfuerzos y tantas obligaciones, las hemos sentido solamente en momentos especiales. Quizá estas añoranzas han aumentado sin ser reconocidas por lo que eran, y tal vez una y otra vez han sido postergadas o reemplazadas por satisfacciones sustitutivas. Es que desde pequeños nos han acostumbrado a descuidar los impulsos que vienen desde dentro. Nuestra atención y nuestras expectativas han sido sistemáticamente desviadas desde dentro hacia fuera, y desde hace mucho tiempo no nos es fácil diferenciar entre las satisfacciones reales y las sustitutivas. (¡Un motivo importante para ahorrarles esta confusión a nuestros hijos!)

Hay un proverbio que dice: «Donde hay humo, hay fuego». El hambre es la señal de una necesidad de alimentos, y la añoranza indica la esperanza de desarrollo y de enriquecimiento. Para el adulto, el camino para su satisfacción no es tan simple como para los niños, que instintivamente extraen del ambiente lo que es mejor para su desarrollo. En cambio, en el caso de los adultos, la esencia de su proceso se ha trasladado hacia dentro, y su meta es que madure su ser interno. Pero este crecimiento no debería servir sólo para la satisfacción personal. Las riquezas que se crean internamente deberían encontrar el camino hacia fuera, plasmarse en una praxis concreta y contribuir –ya sea en lo pequeño como en lo grande– para que las circunstancias exteriores se transformen y renueven.

Generalizando, el desarrollo posbiológico del adulto puede ocurrir en tres campos principales. El primero está representado por el amplio espectro de las manifestaciones culturales. Volviendo a la metáfora de la vida vegetal, este campo corresponde al estadio de la floración, al cual, a su debido tiempo, seguirá la formación de los frutos que promete una rica cosecha. Este último estadio sería entonces la recompensa por todos los esfuerzos para preparar el terreno con mucha dedicación, por tantos cuidados pacientes y cariñosos que le hemos dado a la planta para que crezca con la plenitud que corresponde a cada uno de sus niveles de desarrollo. Si podemos resistir la tentación de palpar y de abrir los botones de las flores antes de tiempo, entonces seremos testigos de un sorprendente fenómeno, el cual se manifestará en una cultura que ha crecido orgánicamente y que es sostenida por ricas estructuras internas. Por su frescura y espontaneidad, se diferenciaría de lo que con tanta frecuencia no es más que una cultura de la imitación, lo que Heinrich Jacoby* llama «la industria de la cultura». Si sus semillas caen en terrenos fértiles, esta cultura puede crear algo nuevo y vital.

El segundo campo de un posible desarrollo posbiológico abarca un crecimiento de poderes. Es algo que observamos en la economía, en la política, en la tecnología y en todas las áreas de la vida profesional y comunal. Hay también otra forma en que este desarrollo es cultivado por individuos y grupos que tienen la meta de expandir sus fuerzas mentales, de romper las leyes y regularidades de la realidad concreta y –de manera inaudita– de incrementar la influencia personal sobre sí mismos, sobre otros, sobre las realidades materiales y grupos sociales. En otras épocas, este campo estuvo reservado para grupos pequeños, muchas veces ocultos. Hoy en día existe una gran oferta que invita a mucha gente a recorrer este camino. La promesa es que con estas prácticas se aliviarán los sufrimientos que afligen a los organismos, y que tienen su origen en tantas presiones y tensiones del mundo actual. Este camino da la esperanza de zafarnos de los controles, que en medio de una sociedad superpotente oprimen cada vez más nuestra vida personal. En este campo existe una gran gama de senderos y metas de desarrollo. Pero lo que la mayoría de ellos tienen en común consiste en que sus resultados son premeditados, son la aspiración de individuos, de un grupo o de guías, que tienen facultades más desarrolladas que la mayoría, y que apoyan a los más débiles con su fuerza superior, empujándolos a tener éxitos que muchas veces exceden su propia capacidad. Este rompimiento de lo normal es un acto intencional. Los que se aventuran y buscan resultados en este campo de lo inusual son generalmente aquellos que quieren escapar de los defectos y desequilibrios de una vida cotidiana insatisfactoria.

Al tercer campo de un posible desarrollo posbiológico no se puede entrar por actos de voluntad, o por un deseo de lograr algo extraordinario. Este campo no ofrece ninguna extensión, o ultradimensión del plan biológico de desarrollo, ni hace de las estructuras internas existentes nuevas leyes de funcionamiento. Lo que pasa en este campo es en realidad algo «muy normal». Los fenómenos y efectos que se experimentan ya los conocemos de las etapas de desarrollo anteriores. En esta área se trata de un proceso de «vivificación», de crecimiento y de desarrollo de estructuras internas vitales, que hasta ahora no se habían activado. Como en el caso de la fertilización del óvulo femenino, que se da, por un lado, a través de una apertura y predisposición, y, por otro, por un contacto vital, se va creando una «nueva vida» que luego interactúa y gana nuevas experiencias, y así, paulatinamente, va construyendo sus propias estructuras y formas. La creación de esta nueva vida no depende de la voluntad; del mismo modo, tampoco podemos forzar el verdadero desarrollo del niño, porque a éste, como mucho, lo podemos adiestrar. En este campo hemos de encontrarnos siempre con procesos espontáneos, no manipulables, sino inesperados.

En la historia de la humanidad, el contacto con la vida y el despertar espontáneo del ser interno han sido documentados con el término de «gracia». Ni siquiera nuestras virtudes y aspiraciones más sublimes pueden programar esta nueva vida. Una vez que la recibimos, podemos seguir sus movimientos y sus intenciones, como una madre respetuosa sigue los primeros pasos exploratorios de su hijo pequeño. Nuestras convicciones predeterminadas no pueden influir en esta nueva creación. Pero como sucede con el crecimiento biológico, en el cual las nuevas fases de desarrollo nunca destruyen las anteriores, sino que las reestructuran, también en el crecimiento del «ser humano interno» las nuevas etapas tienen sus efectos sobre las que las preceden. Con máximo cuidado, y sin poner en peligro las bases de nuestra vida, el crecimiento actúa sobre nuestra individualidad. A través de este crecimiento, con mucha cautela, las estructuras existentes se van depurando y desenredando, abriéndose nuevos canales. No podemos precipitar este proceso. Hemos de tenerle respeto y darle nuestro consentimiento, preocupándonos de que lo que se está abriendo no se vuelva a obstruir y poniendo en práctica lo que recibimos.

Tal vez en este proceso nos portamos como aquellos niños que durante mucho tiempo han sido tratados de manera inadecuada y que ahora, a cada intento de tocarlos, responden defensivamente. ¿Cuántas veces nosotros, los adultos, nos hemos desesperado para conseguir renovaciones y bendiciones en la vida, pero las hemos rechazado al instante de tomar contacto con ellas? Por esta razón me parece sumamente importante que aquellos adultos que se abren a un desarrollo en su propia vida sean precavidos para que los niños que están a su cuidado no pierdan su espontaneidad durante las etapas del desarrollo biológico.

VALORES

Cuando tomamos la decisión de buscar nuevos caminos para la convivencia con nuestros niños, no lo hicimos por un interés inicial de poner a prueba una serie de investigaciones sobre el desarrollo de los pequeños. (Los estudios de Piaget, por ejemplo, han estado al alcance del mundo académico desde hace décadas, pero han tenido muy pocas repercusiones en las prácticas educativas.) Lo que realmente nos motivó en nuestra búsqueda fue un sentimiento básico de que algo no funcionaba en los métodos tradicionales. La motivación respondía más a nuestra intuición que al conocimiento previo acerca de la dirección que debíamos seguir. Este sentimiento, que nos indica el rumbo que hemos de tomar, tiene su origen en nuestras actitudes fundamentales hacia la vida, las cuales, por su parte, repercuten en nuestros valores y ejercen sus influencias sobre todas nuestras decisiones y sobre las experiencias que se presentan en el camino, a la vez que repercuten en las elecciones que realizamos dentro del amplio espectro de ofertas que están a nuestra disposición.

Sería aconsejable que los maestros de una escuela activa y los padres que se aventuran a participar en un «experimento pedagógico» se pongan de acuerdo sobre los valores que tienen en común, así como sobre su significado. Para nosotros, esto ha sido algo sumamente importante, porque siempre hemos estado expuestos a muchos argumentos en contra de nuestro trabajo. Pero también ha sido útil para hacernos una idea de si otras personas pueden interesarse en nuestras experiencias, y de hasta qué punto estarían dispuestas a confiar en un nuevo camino y a implicarse personalmente. Los valores son como el agua en el fondo de un hondo lago. Reposan en la profundidad y no se dejan afectar por las opiniones o situaciones, las cuales pueden cambiar de un momento a otro. Yacen juntos en el centro de gravedad de nuestro ser. Así, cuando las personas se unen con el objeto de crear algo nuevo para sus hijos, deberían hacerlo porque en cierto sentido comparten un sentimiento vital básico. No es sensato persuadir a otros para que participen en un proyecto semejante si es obvio que en todos los demás ámbitos vitales poseen valores diferentes.

En nuestro deseo de encontrar nuevos caminos, pronto nos encontraremos frente al desafío de tener que diferenciar lo esencial de lo irrelevante. Siempre nos enfrentamos a la tentación de seguir modelos, o de simplemente aceptar las experiencias de otros. Parafraseando lo que dijo Joseph Campbell: cada vez que un caballero del Grial quería seguir un sendero pisado por otros, se perdía. Donde hay un camino o sendero hecho, se tienen ya las huellas de otros. Cada uno tiene que encontrar su propia senda. Nadie puede donar a otro una mitología. Encontrarás las imágenes en tus sueños, en tus visiones y actos, y comprenderás su significado después de haberlos vivido.

Esto lo puede comprobar cualquier persona que siga un camino hacia una mejor educación. No hay madre que pueda imitar a otra, no hay grupo de maestros capaz de remedar iniciativas ajenas, y ningún docente que forme parte de un equipo puede cargar sobre otros su responsabilidad personal. Él mismo es el responsable de mantener en todo momento el contacto con su propio sentimiento vital.

Siempre ha sido un elemento importante de nuestro trabajo el respetar la diversidad de las cosmovisiones de los colaboradores y de los padres de familia. Frente a los niños, no hemos querido fingir que hubiese «una manera única y verdadera» de interpretar los fenómenos de la vida. Pero dentro de esta diversidad, a través de los años, hemos elaborado un concepto común, hemos construido puntos de apoyo y referencia que nos sirven para orientarnos y tomar decisiones como individuos y como equipos. En mi opinión, estos pilares no implican una limitación a nuestro pensar y sentir, sino que son bases que nos dan seguridad para vivir nuestras propias experiencias y para poder colaborar con otros.

Nuestro primer punto de apoyo es la comprensión de que la relación entre el individuo y su entorno es un proceso orgánico, y que el programa genético se va activando por medio de su interacción con el mundo. Hemos tomado la decisión de no inmiscuirnos en este programa, no tratar de «mejorar» o manipular la Naturaleza, sino de respetarla y, en cambio, dedicarnos a ejercer influencia sobre el entorno en el cual crece el organismo del niño.

Cada célula individual representa en sí misma un sistema funcional y vital y está sujeta a sus propias leyes; a la vez forma tejidos y órganos con otras células, los cuales por su parte tienen sus propias funciones y regularidades. Y todos juntos sirven a una entidad más grande, es decir, al organismo vivo. El bienestar del cuerpo depende de la funcionalidad de sus órganos y de todas sus células. Si éstas son débiles, peligra la salud del organismo entero.

Lo mismo cabe decir sobre la relación entre el individuo y la sociedad. Para poder crecer armónicamente, el individuo debe sujetarse a las leyes que son definidas por su plan de desarrollo. Pero este plan no determina procedimientos mecánicos, sino que es algo vivo y abierto a un sinnúmero de variables. En todas sus manifestaciones, la vida se da por interacciones. Lo mismo vale también para el plan genético.

En los seres humanos estas interacciones significan un constante dar y recibir en permanente relación con el mundo natural y social. Los humanos somos parte de un tejido vivo grande y complejo que se extiende desde el entorno más cercano hasta el planeta y el universo entero, desde la familia hacia el pueblo y hacia toda la humanidad. La meta de todas nuestras necesidades de crecimiento no se limita a nuestra satisfacción y desarrollo personal, sino que tiene su relación con un amplio contexto ecológico. Una persona que está en paz consigo misma también tiene su efecto sobre la paz que reina en su entorno.

Los individuos «atrofiados» y desequilibrados perjudican el bienestar de su entorno social y causan desequilibrios en él. Y, viceversa, una sociedad belicosa y llena de problemas pesa sobre cada individuo porque dificulta o impide su desarrollo libre y armónico. Por esta razón, nuestros más altos ideales de luchar por la paz y por mejores circunstancias vitales para todo el mundo estarán condenados a fracasar si nos olvidamos de velar por la paz en el sitio donde todas las discordias tienen su origen, es decir, en el crecimiento que se da en el interior de cada persona.

En el niño que pasa por las diferentes etapas del desarrollo, las prioridades no están ubicadas en valores sociales, sino en la urgencia de sus necesidades de crecimiento biológico. Por esta razón, no deberíamos dejarnos afectar cuando se nos acusa de que estamos prestando más atención a las necesidades auténticas de los niños que a su adaptación a las expectativas de la sociedad. A pesar de que –o precisamente porque– sentimos una estima muy alta por el valor social, no debemos entorpecer la naturaleza del niño para rendir nuestro tributo a la sociedad. En la práctica diaria, esto significa que no animamos a los niños a que participen en juegos o trabajos grupales, sino que respetamos las particularidades y las iniciativas de cada uno de ellos. El niño es un ser social desde su génesis, porque ha sido engendrado por medio de la unión de dos seres humanos. De manera que si respetamos su naturaleza, no puede convertirse en otra cosa más que en un ser social. Quienes abogan por una temprana educación formal y por trabajos grupales obligatorios, se justifican muchas veces con el argumento de que debemos instruir al niño para que sea capaz de sobrellevar la imposibilidad de satisfacer sus propias necesidades, de modo que más adelante tenga la capacidad de lidiar con las condiciones que reinan en la sociedad. Nuestro argumento en contra de esta posición es simple: ¿a quién se le ocurriría alimentar a un niño insuficientemente, porque tal vez de adulto deberá soportar una hambruna?

El aprendizaje social del niño no puede darse por medio de enseñanzas, sino por la manera como lo tratamos desde el primer día de su vida. Si un niño experimenta respeto, consideración, calor humano y una atmósfera familiar pacífica, los efectos sobre sus actitudes sociales serán positivos, mientras que serán negativos si carece de estas condiciones de vida. Y esto es así porque el niño no aprende por lo que le enseñamos o predicamos, sino por nuestras maneras de relacionarnos con él y por nuestra forma de ser.

En el desarrollo orgánico del niño observamos cómo la intencionalidad interna proveniente de sus necesidades, y por ende sus comportamientos, se van trasladando y transformando naturalmente. Durante el desarrollo embrionario, es la madre quien precisa las mejores condiciones posibles para servir de «terreno fértil» para su hijo. Ella es quien se preocupa de alimentarse con comida sana, de dormir lo suficiente y evitar agitaciones y sustos. Después del nacimiento y del destete, la madre es capaz de sacrificar su propia comida, su tranquilidad y su sueño, con tal de satisfacer las necesidades del niño. Para un bebé, el acto de ingerir alimentos es de suma importancia, y a él le dedica mucha atención y mucho tiempo. Pero el niño comienza a jugar con la comida en cuanto ha calmado su apetito inicial. Su «hambre» ya no es sólo fisiológica, sino que también se transforma en una avidez de tener nuevas experiencias sensoriales y motrices. Por ejemplo, cuando nuestro hijo tenía doce años, comía sólo lo mínimo necesario para no morirse de hambre. Desde la mañana hasta la noche estaba dedicado a un sinnúmero de proyectos propios que monopolizaban su atención. Estaba culminando su etapa operativa y, por esta razón, no podía «perder el tiempo» sentándose a comer.

Si se satisfacen las necesidades que corresponden a cada etapa, las transiciones se regulan espontáneamente, y con ellas también la valorización de lo que en cada momento es lo más importante. Los adultos que no han sido respetados están tentados de proyectar sus propias prioridades a los niños, y de esta manera se exponen a relativizar el sistema de valores de los organismos que deberían responder a las demandas de su programa interno. Esto produce complicaciones, y más tarde será difícil identificar su origen.

La situación de muchos adultos podría compararse al estado de un niño de alrededor de cinco años, que debería encontrarse muy activo, pero que tal vez pasa largas horas chupándose los dedos. Así, muchas veces también nosotros satisfacemos, inconscientemente, necesidades de etapas anteriores y buscamos compensaciones de diferentes tipos. Vemos cómo algunos invierten gran cantidad de tiempo y energía cuidando su físico. Tal vez se preocupan muchísimo por su aspecto exterior, o viven sólo para la salud, para su dieta y su estado físico. Otros, con mucha tenacidad, organizan su vida alrededor del ansia de recuperar sus necesidades emocionales no satisfechas. Prestan muchísima atención a este aspecto participando en talleres y juzgando todas sus experiencias de acuerdo con su valor afectivo. Al saludar, nos aprietan tal vez por largos minutos contra su pecho, o nos cogen de la mano como si nunca la quisieran soltar. Cada conversación está sobrecargada de valores emocionales. Otros, en cambio, reducen cualquier tema a sus aspectos intelectuales. Están completamente satisfechos si pueden comprobar algo de manera lógica, o si son capaces de encuadrarlo en esquemas mentales cerrados. Cuanto no se ajusta a esta escala de valores es visto con desconfianza, es ridiculizado o simplemente pasado por alto. En todos los campos se pueden observar sobrevaloraciones parecidas que sirven, mayoritariamente, para proporcionar un sentimiento de seguridad y de alegría. Estas sobrevaloraciones, no obstante, desvalorizan otros aspectos importantes de la vida. Puesto que son pocas las personas que han tenido la suerte de experimentar un desarrollo libre y armónico, la mayoría de nosotros sostenemos un concepto de la vida influido por los «vacíos» de nuestra infancia. Y esto puede fácilmente producir nuevos desequilibrios. Así, cabe la posibilidad de que invirtamos toda nuestra energía y una completa dedicación a los problemas sociales, pensando que de esta manera seremos capaces de resolver la crisis de la humanidad. O, a lo mejor, nos retiramos del mundo «vil» en el cual hemos nacido y nos dedicamos plenamente a un mundo trascendental.

¿Cómo podemos nosotros, los adultos, aprender a percibir los procesos de crecimiento, a tenerlos en cuenta y a ponerlos en práctica en nuestro trato con los niños? Muchos padres se sienten confundidos con esta problemática, especialmente cuando esto implica abandonar parámetros válidos en la sociedad y buscar otros mejores para sus hijos, mientras que ellos mismos todavía están afectados por tantas necesidades no satisfechas de su propia niñez.

Cierto día nos visitó una señora que, hasta el nacimiento de su hija, trabajó con mucho sacrificio en una escuela de un barrio muy pobre de Quito. Tenía grandes dificultades para bregar con la educación de su hija, que por aquel entonces contaba un año, y eso a pesar de haber participado en varios seminarios sobre educación activa y de haber podido trabajar bastante bien con sus alumnos, quienes, por la vida precaria de sus hogares, descargaban muchos problemas en la escuela. Nuestra visitante admitió que «con un hijo propio la cosa es completamente distinta». En el transcurso de nuestra conversación mencionó que acababa de inscribirse en la universidad, y que pensaba cursar estudios de economía que durarían cinco años. Dijo que por esta decisión debía poner en segundo lugar la convivencia con su hija, pero que por el momento le parecía más importante desarrollar sus propias facultades intelectuales y asegurar su futuro. Además, la abuela y una empleada doméstica iban a turnarse para atender a la niña, porque para ella agudizar sus capacidades críticas con las teorías contradictorias de sus profesores era ahora prioritario.

Mientras la mujer explicaba esto, su hija trataba de atraer su atención de diversas maneras. Derramó la sopa de espinacas sobre el mantel, luego añadió jugo de papaya a la sopa y se dedicó a chapotear en esta mezcla con la ayuda de su cuchara, provocando salpicaduras por todas partes. Estas pequeñas travesuras le proporcionaban, entre retazos de conversación, algo de atención de su madre. Luego de recibir algunas cucharadas de sopa en la boca y algunos «sermones», su madre finalmente le arranchó la cuchara de la mano.

Después de haberme resistido durante un buen rato, le dije al fin: «Disculpa, pero me parece que en estos momentos la universidad no es lo más apropiado para ti. Tu propia hija sería ahora tu mejor profesora. ¿Qué crees que es más fácil: analizar teorías económicas, o convivir con tu propia hija de manera que te dé la posibilidad de aprender a prestar atención a sus necesidades, y también a las tuyas? ¿No crees que podrías crecer junto a ella, intentando no estorbar su desarrollo?».

Mientras hablaba, me iba entusiasmando cada vez más, pero pronto caí en la cuenta de que no servía de nada, porque ya su propia madre le había inculcado que no había nada más valioso que una carrera académica, ya que ella no había podido satisfacer este deseo en su propia vida. Y ahora esta mujer, como madre joven, justificaba este ideal con el argumento de que si tenía más conocimientos y un título de doctora, podría luchar mejor para lograr una sociedad más justa.

Con este incidente me planteé, como tantas veces, la pregunta acerca de si realmente será posible resolver los problemas del mundo sin tratar de cambiar las relaciones con nuestros hijos. De igual manera, y cada vez que me encuentro con personas que obviamente han resuelto su situación económica con mucho éxito, me asaltan otras preguntas: ¿por qué en medio de tanta riqueza se hacen tan pocos esfuerzos para crear ambientes propicios para los niños? ¿Cómo es posible que se gasten tantos recursos en los «servicios de reparación», es decir, en eliminar aquellos daños cuyo origen se halla en las inadecuadas circunstancias en que se desarrolla la niñez?

Un ambiente favorable para el desarrollo debe ser un «ambiente relajado». Cuando comienzan a acumularse las tensiones, los problemas y los daños, en realidad no necesitamos ni teorías ni diagnósticos complicados. Los mismos niños son nuestro «barómetro del sentimiento vital» y nos proporcionan suficientes indicaciones. Bastaría con que aprendiésemos a prestar atención a los procesos que conducen a las tensiones, a confiar en nuestras observaciones y a tratar de interpretar los síntomas que anuncian los peligros. Es verdad que cuando un niño se queja y lloriquea y luego enferma de sarampión, nos angustiamos por su estado, pero al mismo tiempo nos sentimos aliviados, porque conocemos el diagnóstico y sabemos que es una enfermedad remediable. En cambio, en muchas otras ocasiones en que el niño muestra descontento, no sirve de nada medirle la temperatura. Más bien tendríamos que examinar las condiciones del entorno con el que el niño interactúa. Todo ser humano y, por ende, huelga decir que también todo niño es, como lo expresó José Ortega y Gasset, «uno y sus circunstancias». Por eso no nos queda más remedio que ver con otros ojos incluso los esfuerzos pedagógicos realizados con las mejores intenciones. ¿Corresponden ellos, mayormente, a nuestras ideas de una «buena educación», o son un verdadero esfuerzo para crear un entorno donde los niños puedan «afianzarse sobre este mundo»? Si logramos analizar este asunto con sinceridad, podremos acabar con la vieja controversia que existe entre la educación autoritaria y la antiautoritaria, la cual para muchos se ha convertido en un problema de valores.

Creo que de esta manera escapamos del peligro de mantener valores «estrechos», que tienen sus fundamentos en «convicciones fijas». En cambio, si nos basamos en un principio en el que la cuestión esencial se plantea en términos de posiciones «a favor de la vida» o bien «en contra de la vida», encontramos un valor que nos sirve de referencia para medir nuestro propio sentimiento vital, y para poder captar las situaciones vitales en toda su complejidad. Poco a poco este proceso nos dará la facultad de tomar decisiones que favorecen la vida, en lugar de obstruirla.

Decisiones de esta índole pueden ser de carácter sumamente práctico. Por ejemplo: ¿en qué gastamos nuestro dinero? O, cuando se trata de la pregunta de qué debe aprender un niño: ¿qué es lo más importante para que él pueda vivir plenamente en el presente?

Y la próxima pregunta que nos planteamos es: ¿qué lugar ocupa el método común de la competitividad en nuestras esperanzas de lograr situaciones a favor de la vida? Esta pregunta nos obliga a profundizar en nuestros postulados, ya que las actitudes competitivas no sólo impregnan todas las prácticas educativas, sino que también afectan a la sociedad entera y, en consecuencia, asimismo a las estructuras de nuestro sentir y nuestro pensar. Cierto es que la competencia es un fenómeno presente en el reino animal, y lo observamos en circunstancias críticas, por ejemplo, durante el apareamiento, en la selección del macho más fuerte, o en la lucha por el territorio. También en los humanos estos comportamientos instintivos desempeñan un importante papel en situaciones peligrosas. Nos proporcionan la facultad de actuar con mucha eficacia y sin escrúpulos, recurriendo a ciertas conductas que han sido desarrolladas en los largos procesos de la evolución. Viéndolo desde la perspectiva de las estructuras internas, éstas son ocasiones específicas en las que la Naturaleza toma el camino corto que va de los sistemas límbicos al hemisferio izquierdo para lograr un análisis y una decisión rápida. En estas circunstancias se evita el camino largo que va del sistema límbico hacia el hemisferio derecho –el cual permite un despliegue pleno de las situaciones al aprovechar la riqueza de imágenes internas y las intuiciones creativas–, en favor de una reacción inmediata. Pese a que entre el sistema límbico y el hemisferio izquierdo existen menos conexiones que entre aquél y el hemisferio derecho, éstas son suficientes para ejecutar acciones esenciales para la supervivencia.

Si se considera el proceso de educación como un adiestramiento para que los niños se amolden a las exigencias de la presente sociedad, en la que los más «aptos» y los que muestran menos escrúpulos tienen las mejores oportunidades, entonces es natural que tanto el hogar como la escuela se conviertan en un campo de entrenamiento para este fin. En estos ambientes se multiplicarán las situaciones difíciles y de peligro, como si fuera una maniobra de guerra. Se entrenará al niño para que se prepare para «la verdadera vida» o, en otras palabras, para que tenga éxito o por lo menos encuentre su lugar en una sociedad competitiva. Esto ya comienza cuando los niños son bebés y las madres comparan a sus pequeños diciendo: «El mío es más grande que el tuyo, el mío es más gordito, el mío ya se pone de pie…». Luego se envía al niño a participar en actividades deportivas o musicales, se lo apunta a clases de baile o de pintura y se selecciona a sus amigos con mucha cautela. En la escuela, los comportamientos competitivos se van sistematizando y en la vida profesional llegan a la cúspide de su desarrollo.

Al analizar este panorama sería útil tener un mapa de valores que nos indicase la diferencia entre lo que se puede hacer y lo que tiene que crecer de acuerdo con las leyes intrínsecas del organismo. Por ejemplo, podemos lograr que un niño se porte educadamente, pero no que consiga una verdadera comprensión de las relaciones humanas y que aprenda a juzgar en cada situación específica cuáles son los límites entre el respeto por sí mismo y el respeto por los otros. Podemos conseguir que domine las tablas de multiplicar, que aprenda de memoria vocablos o un poema, o incluso técnicas para formular y contestar preguntas. Pero no lograremos que llegue a comprender los contextos internos y las relaciones e interconexiones de los fenómenos vitales.

Si buscamos un camino que respete las leyes de la vida, entonces la tarea de los acompañantes adultos incluirá crear para los niños un entorno relajado, libre de peligros activos. En estos ambientes, la autodefensa será una excepción. En cambio, las posibilidades de interactuar con todos los sentidos abiertos, con movimientos espontáneos, y de vencer obstáculos en situaciones concretas dentro de un ámbito de seguridad emocional permitirán procesos de una verdadera maduración. Obviamente, estos ambientes tienen que garantizar suficiente seguridad para evitar accidentes, pero a la vez deben contener muchos estímulos sensoriales, oportunidades para buscar aventuras y juegos libres para satisfacer las necesidades límbicas y operativas de los niños. La seguridad emocional depende de si el entorno es relajado. Y para eso es indispensable que los adultos lidien de alguna manera con sus propias inseguridades y necesidades no satisfechas. En el campo del desarrollo cognitivo, es imprescindible que entendamos las leyes y regularidades del aprendizaje operativo para poder poner a disposición de los interesados los materiales adecuados y para saber utilizarlos apropiadamente. Pero también en este nivel un entorno relajado es esencial, pues sólo en él puede el niño arriesgar el «camino largo» del desarrollo real, dejando de lado sus mecanismos de autodefensa, mientras que va haciendo sus aprendizajes.

Para crear las bases de circunstancias que favorecen un verdadero desarrollo, es preciso deshacernos de ciertos hábitos que tal vez ya se han convertido en parte de nuestra personalidad: por ejemplo, la costumbre de animar a los niños a que hagan lo que hemos planificado para ellos. «Mira qué bien escribe Tania. ¿No quieres probar tú también? Seguro que tú también puedes hacerlo, mira, Diego también lo ha logrado…» ¿Cuántas veces tendremos que mordernos la lengua antes de ser capaces de dejar estas costumbres? No faltan las buenas excusas para justificar estos métodos de maestrillos: «Si no lo estimulo, el niño no hace nada y no se esfuerza. A los niños les encantan los juegos de competencia». Y es verdad: en la escuela activa los niños encuentran muchas oportunidades para medirse en diversas actividades de competencia. Pero para ellos siempre siguen siendo juegos, igual que para los animales jóvenes, juguetones de por sí, que practican toda clase de técnicas de supervivencia sin lastimarse de verdad. Cuando los niños han venido al «Pesta» provenientes de otros establecimientos, muchas veces hemos visto que los juegos son un asunto «brutalmente» serio. Es que para ellos los juegos ya han adquirido el valor de una autodefensa en situaciones peligrosas, como los animales adultos se desenvuelven en situaciones extraordinarias.

Al dirigir el aprendizaje desde fuera, explotando intencionalmente el juego competitivo de los niños, nos estamos ubicando en el lado del «hacer» y no en el lado del «crecer». Con esto conseguimos que los niños que mejor se adaptan se orienten hacia fuera (aunque muchos se cierran), y que sea cada vez más fácil influenciarlos desde el exterior. Sus valores de vida se trasladan hacia fuera. Pero una real interacción con el mundo ocurre solamente si se respetan las leyes internas, que siempre tienen el objetivo de cuidar de la integridad de todo el ser de la persona. Y estas leyes son dirigidas y reguladas desde dentro. Si un niño, durante el tiempo en que dependía mucho del adulto, se sujetaba voluntariamente a las maneras directivas de los padres y educadores que lo guiaban desde fuera, entonces de adolescente sólo tiene dos opciones: o bien tratará de seguir haciendo lo que otros le proponen –sea algo bueno o malo–, seguirá anhelando la aprobación de los demás en lo que hace y buscará modelos que le guíen en sus aspiraciones. O bien, por lo contrario, se rebelará contra todos los valores impuestos y durante el resto de su vida tendrá una actitud de antagonismo frente a lo establecido. No obstante, en ninguno de los dos casos se habrá resuelto el problema humano básico acerca de la necesidad de encontrar, a cada paso, nuevos equilibrios entre lo interior y lo exterior.

La máxima de estar «a favor de la vida» siempre supone una interacción guiada desde dentro. Sólo de esta manera se dará un verdadero crecimiento, sólo así se concederá su propio valor a cada área de la vida; no se desencadenará un empobrecimiento gradual de la vida, sino que se permitirá un paulatino enriquecimiento. Este crecimiento relativiza la convicción de que nuestra manera de pensar es mejor que la de los demás, pone en entredicho que seamos más piadosos que los otros y cuestiona que nuestra cultura valga más que otras. Nos libera de la necesidad de buscar nuestros valores en ideologías que suelen interponerse como velos entre nosotros y los problemas de la vida. En su trabajo con niños, Maria Montessori calificó este proceso de «normalización». La normalización avanza en la medida en que se respetan las necesidades auténticas del desarrollo; se manifiesta, por ejemplo, en el fenómeno de los niños agresivos que se vuelven pacíficos, de los niños miedosos que se tornan seguros de sí mismos, de los niños distraídos que logran concentrarse y se vuelven perseverantes en lo que emprenden. Entonces siempre encuentran algo interesante para hacer, mejora su sentimiento vital y su salud, dejan de depender de otros y pueden sentirse contentos tanto en soledad como cuando se hallan en compañía de los demás. El proceso de los adultos es bastante parecido al de los niños. Cuando nos sentimos con mayor vitalidad, tenemos más contactos espontáneos con personas y con situaciones que nos pueden dar apoyo. Seguramente logramos encontrar también el trabajo que va con nuestro carácter, que nos deja crecer como individuos y que se encuentra en concordancia con las necesidades de nuestro entorno. Con esto resolvemos la controversia entre el «interés propio» y el «sacrificio por los otros». Además, ya no estamos interesados en imitar a otros o en protestar contra ellos. Nuestra vida toma su curso dentro de un marco propio de lo normal y natural. No pretendemos ser especiales, pero dentro de nosotros crece algo nuevo, una «vida dentro de la vida» («A Life within a Life»), que paulatinamente, y al comienzo casi imperceptiblemente, transforma todo lo anterior. Gracias al Latihan de Subud –un ejercicio de entrega al poder divino que penetra todo lo vivo y que hemos practicado desde hace muchos años– esta realidad y este crecimiento de una vida interna se nos ha hecho cada vez más palpable.

Según mi criterio, la transformación de la vida desde dentro hacia fuera es la única seguridad, el único contrapeso que nos puede dar confianza y la fuerza para alzarnos sobre nuestros propios pies, cuando la vida moderna arremete contra las estructuras del mundo exterior y junto con ellas destruye los valores positivos y negativos que han estado vigentes hasta ahora. En realidad, en esta época de cambios y pérdida de valores, se nos hace cada vez más difícil transmitir éstos a los niños.

No son solamente los países avanzados los que se hallan expuestos a esta descomposición de los estilos tradicionales de vida. En las numerosas conversaciones mantenidas con los maestros de comunidades indígenas sobre este tema, surgieron preguntas tales como: ¿qué valores esperan poder salvar, una vez que ellos mismos se hacen responsables de la educación de sus niños, en lugar de someterse a las directrices del Ministerio de Educación? Al principio hablaban mucho de sus tradiciones ancestrales, de su idioma y vestimenta, de sus danzas, canciones y ritos. Pero llegaron a la conclusión de que todo eso puede degenerar en un simple ritual si sus costumbres se convierten en los únicos valores que pueden rescatar. Un compañero indígena dijo, con mucha amargura: «Debajo del poncho ya somos mestizos, sólo que no nos gusta reconocerlo». Según su análisis, para poder sobrevivir no les queda más remedio que aceptar cada vez más los valores ajenos, los valores de quienes no son indígenas. Y estos valores implican el propio interés y la competitividad en lugar de la cooperación, la explotación de la naturaleza y de las personas en vez del respeto, la persecución del objetivo de tener en lugar del anhelo de ser. Paradójicamente, este desarrollo se acelera por medio de las acciones que pretenden servir al progreso. Para poner un ejemplo, los indígenas saraguros se enfrentaron con una agencia de desarrollo que quería transformar una tierra comunal en un lago gigantesco y allí –«para el bien de los indígenas»– comenzar con una cría de peces, construir un hotel y atraer turistas. Era un terreno donde, desde tiempos remotos, las comunidades vecinas habían pastoreado sus ovejas, que les proveían de carne y de lana para fabricar sus vestimentas tradicionales. Esto, en un territorio que aún está poblado de «hadas y espíritus de la Naturaleza» que apoyan a quienes hacen su trabajo en armonía con la Madre Tierra, y que castigan a quienes derrochan los recursos más allá de las necesidades de su familia.

En este caso, los saraguros actuaron con la fuerza y la solidaridad suficientes para impedir que los valores ajenos los inundasen. Pero esto ya no les es posible en los casos de su medicina natural, que es sustituida por fármacos, y de su educación, que es reemplazada por las escuelas públicas y religiosas. En estos establecimientos educativos los niños ya no logran reconocerlo que les hace falta para vivir en armonía con su mundo y lo que es importante para su vida indígena. Ahora pasan largas horas sentados, y en la clase de educación física, al son del silbato de una maestra mestiza vestida con una sudadera, tienen que realizar toda clase de movimientos grotescos. Aprenden a prestar más atención a la voz aguda del maestro que a la voz interior, suave y delicada, que cada vez se deja escuchar menos. Viven en carne propia cómo la naturaleza ya no es respetada y ven que se logra el éxito, no por medio de la cooperación, sino sabiendo más que otros. En esta situación no tiene importancia si los libros escolares están escritos en quechua e ilustrados con imágenes idílicas de los campos, o si los textos son redactados en español. De todas maneras, durante toda su niñez, avanza la alienación de la propia naturaleza y de la conexión con la comunidad de todo lo vivo.

Durante los cursos que ofrecimos en Saraguro, una familia indígena muy apegada a las tradiciones ancestrales nos invitó a la fiesta de graduación de su hija mayor. Como en todas las celebraciones, no sólo los parientes, sino también la comunidad entera estaba presente. Como en este caso la joven bachiller era la persona de honor, de acuerdo con sus costumbres, tomó asiento juntos a los hombres, mientras que, al otro lado de la habitación, las mujeres y los niños estaban sentados en esteras. Colocaron un mantel grande de lienzo natural sobre la mesa y sobre él los familiares de la joven vertieron maíz hervido (mote), el alimento básico en estas comunidades, en forma de cruz. La familia sirvió a todos los presentes una cena festiva que consistía en sopa, arroz y carne. Luego comenzó la parte principal de la fiesta. Cada familia había traído de su casa una fuente grande de comida, el producto de su propio trabajo: queso fresco, carne hervida, pan y arroz. Cada fuente, recibida por el anciano de la familia con un murmullo de recitaciones tradicionales en quechua, iba pasando de mano en mano. El queso y la carne fueron cortados de acuerdo con un ritual correspondiente a la ocasión. Cada persona recibió una pequeña parte, y finalmente una presa especial se cortó en pedazos diminutos que fueron ofrecidos a todos para que los degustaran. Luego las mujeres colocaron lo que los hombres no comieron en ollas y canastas que habían traído de sus casas. Esta ceremonia duró alrededor de dos horas. La gente comía sólo un poco (aparentemente ya habían cenado en sus hogares, como de costumbre). Lo que aquí hacían era una clase de comunión, una celebración del dar y del recibir. Finalmente cubrieron con manteles blancos las canastas que contenían un poco de comida de cada una de las familias de la comunidad. Esta comida, que resultaba de la reunión de todos los presentes, sirvió para alimentar a cada familia durante varios días. Los alimentos consistían en maíz de diferentes colores, quesos de vacas y ovejas que habían pacido en una gran variedad de pastos, carne de cuyes que habían vivido junto a la gente en las chozas dispersas de la comunidad.

Estuve sentada entre las mujeres y los niños, llenaba mi propia canasta y ponía atención para no faltar el debido respeto al ritual con que pasaban la chicha en copas de metal. Entretanto tenía tiempo para observar la ceremonia de reparto de los hombres. Los ancianos que aún vivían en el contexto del trabajo comunal ejecutaban cada acto con expresiones de mucha seriedad y participación personal. En cambio los jóvenes, igualmente vestidos con ponchos y peinados con sus trenzas largas (que, de acuerdo con la tradición, representan su vínculo con las fuerzas creativas de la vida), se movían con ademanes de gente mucho más «educada». Habían pasado gran parte de su niñez y juventud ante los pupitres escolares y ahora aspiraban a conseguir un empleo en una de las organizaciones que promueven el progreso. Todavía tomaban parte del ritual de su comunidad, pero sus pensamientos y sentimientos ya estaban alejados de él. Ellos cortaron el queso y la carne con movimientos mecánicos, puesto que sus ideas ya no eran congruentes con la vida que había producido estos alimentos. Después de la oración de gracias, se apresuraron a conectar un tocadiscos y luego bailaron al son de la música moderna.

Nosotros nos quedamos con la siguiente pregunta: ¿qué debe ocurrir para dar nuevas oportunidades a la vida en medio de la descomposición generalizada de los valores tradicionales?

TERAPIA Y DESARROLLO

Si los padres o los maestros llegan a un punto en su vida en el que buscan una manera de tratar a los niños que difiere de las normas habituales, seguramente habrán hallado respuestas para algunas de sus inquietudes con anterioridad. Incluso si es solamente por comentarios de otras personas que se interesaron por una escuela activa, debe haber habido en ellos, ya desde antes, alguna predisposición para buscar alternativas. De no ser así, habrían desechado la idea sin prestarle mayor atención, o la habrían combatido con vehemencia. Para querer apartarnos de las normas, hace falta que tengamos una «visión» o un sueño. Sólo esto nos incita a buscar un nuevo sendero.

Aunque el sueño sea hermoso, pueden aparecer muchos obstáculos en el camino que deben ser vencidos. Esto se refleja, por ejemplo, en los congresos de educación alternativa, en los que se discuten muchos problemas exteriores. Pero en el presente capítulo quisiera limitarme a señalar que también hemos de esperar obstáculos internos en nosotros mismos, en los colaboradores y en los padres que nos confían a sus hijos. Más que cualquier tipo de dificultades exteriores, son los obstáculos internos la principal causa de que algunas personas, que posiblemente emprendieron con mucho entusiasmo este nuevo camino, decidan de pronto abandonarlo. No obstante, muchas veces lo hacen esgrimiendo algún otro pretexto y sin mencionar la causa real: «Es que la escuela está muy lejos». O «Mi hijo detesta a los maestros con gafas».

Los que sí se enfrentan a los obstáculos interiores posiblemente ya antes hayan tenido alguna experiencia con un «trabajo personal de crecimiento». Otros tal vez se topan por primera vez con sus debilidades y límites, cuando conscientemente intentan crear nuevas relaciones con los niños. También hemos conocido a padres de familia que han tenido una serie de razones superficiales (periféricas) para quedarse en nuestra escuela, y que han navegado con elegancia alrededor de los arrecifes de los obstáculos interiores. Algunos, cuando se trataba de organizar alguna fiesta o algún evento para recaudar fondos, eran incluso los colaboradores más entusiastas y se sentían plenamente satisfechos con estas contribuciones para el bien de los niños. Pero a pesar de todo teníamos la impresión de que se cuidaban de no escarbar demasiado hondo en las implicaciones más profundas de este trabajo. Eran padres que no causaban problemas, en cierto sentido suponían un apoyo para la escuela, pero a la larga no veíamos que entrasen en un proceso personal.

Pero estos padres eran más bien la excepción. Generalmente, tarde o temprano los adultos llegan a un punto en el cual o salen del proyecto o se enfrentan al desafío de entrar en un proceso personal, a no ser que ya lo hayan hecho antes de unirse a nosotros. Sin embargo, se debe considerar que cada persona tiene su propia manera de proceder. Algunos dan dos pasos hacia delante y uno para atrás. Algunos son impacientes, y si dependiera de ellos, no dejarían piedra sobre piedra. Hay quienes insisten en que les digamos cuál es la terapia que les aconsejamos. Repetidas veces surgió la propuesta de convertir las reuniones de padres en sesiones de terapia, de dejar de dedicarlas –como siempre lo hemos hecho– a la profundización de nuestro concepto de trabajo, al intercambio de experiencias en la convivencia con los niños, a familiarizarnos con los materiales didácticos, y a organizar algunos eventos. Realmente no es fácil resistir a estas presiones, sobre todo porque generalmente vienen de personas muy convencidas de que los adultos deberían cambiar. Cuando se trata de obtener resultados inmediatos con los adultos, no les importa olvidarse del principio de la libertad que sí aceptan para los niños. Incluso cuando admiten que muchas técnicas psicológicas son en realidad una agresión premeditada contra «la membrana semipermeable» de las personas, es muy raro que den el paso para favorecer y apoyar los procesos de desarrollo y de reestructuración que son dirigidos desde dentro. Su argumento es que las «técnicas funcionan y eso es lo más importante».

Ciertos adultos buscan ayuda en terapias individuales o grupales de diferentes tipos. Respetamos estos esfuerzos de «hacer un trabajo personal», pero, por nuestra parte, nunca aconsejamos dichas terapias con la idea de que serían un apoyo para que los padres se amoldasen mejor a un nuevo sistema escolar. A veces se nos ha preguntado por qué tenemos esta reserva frente a las terapias. Aunque en la praxis cada caso es diferente y especial, quisiera exponer aquí, de forma muy general, nuestras razones para esta cautela.

En primer lugar, nos preocupa el hecho de que, usualmente, las terapias corrientes trabajan de forma directiva. Son puestas en práctica por instructores y orientadores, o por los mismos grupos que desarrollan las sesiones, siguiendo cierto método para ayudarse a sí mismos y a otros. El análisis de los problemas y el camino para solucionarlos son matizados o definidos por este método. Y, por debajo de esta directividad, está la siguiente idea: «Tienes algún problema, pero yo conozco el remedio… Te voy a mostrar lo que me ha ayudado a mí». En realidad, me parece inevitable que esta directividad transfiera las dependencias, nunca resueltas, a nuevas personas y las refuerce aún más.

Muchas veces las técnicas están delimitadas a ciertas áreas funcionales. Por ejemplo, mediante ellas se trata de llegar a la persona, ya sea trabajando con el cuerpo, con sus sentimientos, o con sus razonamientos, o hasta por medio de fuerzas espirituales. Para lograr el objetivo buscado, se requiere inicialmente un aislamiento de la «vida normal». En el contexto de una situación especial, que tiene su propia dinámica y sus propias reglas, se elaboran por lo general nuevos patrones de comportamiento, que luego supuestamente son transferibles a la vida cotidiana. En estas técnicas subyace la consideración de que es posible explorar las condiciones del pasado que han llevado a los problemas actuales aislándose de presiones insoportables de las situaciones corrientes.

En nuestro mundo del progreso existe un vasto espectro de conocimientos generales, que abarcan también temas de psicología y de prácticas terapéuticas, pero que muchas veces nos hacen desconfiar de nuestros procesos individuales, y dificultan el hecho de que nos aceptemos simplemente como personas «normales». Desde tiempo atrás, probablemente desde que nacimos, hemos vivido bajo la influencia de la directividad y la hemos interiorizado sin ser conscientes de ella. Aquel sentimiento de que «no soy como debería ser» puede ser el resultado de nuestras experiencias, vividas desde que éramos pequeños, de no ser aceptados en nuestra forma natural y de vernos obligados a amoldarnos para que nos respeten y amen.

En la escuela utilizaron técnicas pedagógicas para motivarnos a aprender muchas cosas. Y ahora tenemos la esperanza de conseguir nuestro bienestar psicológico por medio de otras técnicas. Estamos llenos de expectativas y de demandas para deshacernos de problemas internos, y comenzamos a remover bloqueos que nuestro organismo ha construido para protegerse y para darnos cierta seguridad, hasta que, con máxima cautela, éstos puedan ser disueltos por nuestra creciente seguridad interna. Abogamos por el respeto para los niños, pero procedemos sin respeto por nosotros mismos, y hasta damos permiso a otros para que nos manipulen «por nuestro bien».

Los adultos también necesitamos atención, la cual, como en el caso de los niños, debería darse sin expectativas ni demandas. Si una terapia nos ha ayudado realmente alguna vez, esto era, al fin y al cabo, porque alguien nos ha dedicado atención. ¿No es una señal de alarma el hecho de que tengamos que pagar para que alguien nos dé un espacio y el tiempo para este tipo de atención, para que accedamos a un ambiente relajado donde no nos sintamos abandonados, sino acompañados por otro ser humano?

En los ejemplos de la terapia de juego no directiva descritos por Virginia Axline, encontramos algunos elementos que guardan cierta analogía con las condiciones de los adultos. Axline prepara un ambiente con los elementos de la vida normal de los niños, elementos que corresponden a sus necesidades auténticas de desarrollo. En este ambiente no se le quita la iniciativa al niño. La única función del adulto que está presente es la de mostrarle al niño su interés y apoyar la seguridad emocional de éste, para que se atreva a hacer lo que surge espontáneamente por su propia necesidad. Éste es el quehacer normal del niño: es decir, el juego libre con objetos concretos acompañado por palabras descriptivas. Cuando el niño juega de esta manera, aflora en su ser un entendimiento inesperado que disuelve en él alguna dificultad. Si los niños tuviesen en su vida cotidiana suficientes oportunidades para jugar libremente, en la mayoría de los casos, las situaciones terapéuticas especiales ya no serían necesarias.

El «quehacer normal» del adulto está en su trabajo y en sus relaciones humanas. Sus «juguetes» son los elementos concretos de sus circunstancias de vida. Su terapia comenzará en el momento en que se entregue a esta situación con la confianza de que su circunstancia actual contiene todo lo que necesita para su desarrollo, siempre y cuando viva plenamente en elpresente y recupere su espontaneidad. Entonces comienza a recuperar su vitalidad. Dentro de esta situación siente que es llevado cuidadosamente a la reestructuración de condiciones anteriores. Con esto se le abren nuevas constelaciones para situaciones inesperadas.

Recuperar la vitalidad significa una creciente disposición para interactuar. Para las personas que comparten su vida con niños, cada interacción es, a la vez, una nueva oferta de terapia y de desarrollo. No es sólo que los adultos seamos un elemento decisivo en el entorno de los niños, y que por eso tengamos un efecto a favor o en contra de su desarrollo. También los niños son el «ambiente preparado» natural para nosotros, un entorno en el que nuestra «terapia» y nuestro crecimiento humano surgen y avanzan espontáneamente, si es que vamos con la vida y no contra ella, contra sus leyes y regularidades. Nuestras comprensiones son el resultado de nuestras acciones. Cuando esto ocurre, lo que no hemos captado hasta ahora se aclara espontáneamente. En este proceso, los criterios y patrones de comportamiento predeterminados y aprendidos en otras situaciones representan un obstáculo.

En una escuela activa se cumplen las condiciones fundamentales de la interacción espontánea entre niños y adultos, incluyendo los padres, quienes en ella pueden tomar parte de forma vital. Y la familia no debe angustiarse para que los niños hagan sus tareas escolares y se preparen para los exámenes. Gracias a esta liberación de presiones que se consideran «normales», el hogar, con sus relaciones humanas, puede ahora asumir su función de ambiente preparado con sus propias cualidades. Ya no nos sentimos cohibidos por las ordenanzas y planificaciones del aprendizaje escolar. Podemos acercarnos con frescura a los niños, a sus iniciativas y motivaciones internas para su desarrollo. Y esto es también saludable para los adultos, que, a la vez, establecemos un nuevo contacto con nosotros mismos. Por ejemplo, si abrazo a un niño, me surgen las siguientes preguntas: ¿lo abrazo para satisfacer una necesidad de él, o más bien porque yo necesito este cariño? ¿Trato de controlar el crecimiento del niño? ¿O confío realmente en que él mismo elabore sus comprensiones espontáneamente por medio de sus actividades concretas? ¿Intento disminuir el continuo esfuerzo de preparar ambientes para el niño ofreciéndole «conocimientos ya masticados»?

Es natural y comprensible que este tipo de situaciones abiertas nos pongan en contacto con nuestras inseguridades y con nuestros miedos antiguos. Cuando nos entregamos al movimiento de la vida nuestras estructuras internas, que parecían tan seguras, se tambalean. ¿Dejamos que esto pase? ¿Aprendemos a abandonar seguridades anteriores para encontrar nuevas certezas? Desde esta perspectiva, vemos que en este proceso las terapias dirigidas a adultos, que toman conciencia de sus bloqueos, pueden volverse fútiles y hasta llegar a causar retrasos o impedimentos. Pues si nos atrevemos a abrirnos sin reserva y sin técnicas o ideas específicas proyectando soluciones aprendidas a las situaciones presentes, entonces descubrimos que la vida misma es la que se preocupa de que, como imanes, atraigamos precisamente aquellos elementos que nos sirven para nuestra curación y nuestro crecimiento. Pero aun así somos responsables de las actitudes que tenemos en cada situación. ¿Juzgamos nuestras actitudes en relación con los elementos de la situación actual? ¿Nos atrevemos a analizar no solamente los factores exteriores de las circunstancias, sino también los orígenes de nuestras reacciones? Esto nos lleva a preguntar si contamos con suficientes elementos para formarnos un juicio completo. ¿O es que nos hemos acostumbrado a transferir a cada nueva situación la suma de nuestra actual comprensión del mundo, reaccionando con agilidad y velocidad, y sólo tomando en consideración una pequeña selección de sus factores, porque juzgamos cada circunstancia de antemano y desde la perspectiva de nuestros conocimientos? ¿Nos quejamos en situaciones de crisis de nuestra mala suerte, o echamos enseguida la culpa a otras?

Cada situación nos ofrece la posibilidad de abrirnos o de cerrarnos, de crecer o de oponernos al proceso propio. Pero, como rara vez en otras circunstancias, se nos abre la vida en nuestras relaciones con los niños. Posiblemente sea ésta la razón de que el bienestar o el malestar de la familia se convierta en una problemática central de cada cultura, y de que su creciente descomposición sea en realidad una señal de alarma de una decadencia cultural. Pues, a pesar de que las ciencias han investigado prácticamente todos los campos, el crecimiento de un niño sigue siendo el misterio central de la vida.

Se nos ofrece una coyuntura especial: abrirnos al niño y a sus procesos se convierte al mismo tiempo en una oportunidad para acercarnos al secreto de nuestra propia vida. Lo que antes era inconsciente, ahora sale a la luz. Si nos dejamos tocar por el niño, su mano pequeña penetra hasta nuestro pasado. Gracias a nuestra convivencia estamos siendo invitados a reconstruir y a dar nuevas formas a este pasado. Pero esta oferta no es sólo para cada uno de nosotros. Incluye también la vida de la pareja, pues el niño es el resultado de esa unidad, del enlace de esos dos seres.

Pero la convivencia con niños, que implica que el hecho de compartir es también significativo para nuestra vida, se trata siempre de un camino personal. Para permitir que un niño sea él mismo, sin por eso dejarlo solo, también nosotros debemos estar completamente presentes y ser auténticos. Entonces la terapia y el desarrollo nacen del contacto con nuestro ser, y no son el resultado de un programa de desarrollo que proviene de las experiencias de otras personas. De ahí la necesidad de una verdadera «reforma educativa». «Ser» significa crecer: el desarrollo de estructuras de sentimiento y de comprensión, que se da solamente por interacciones directas con el mundo, y no por la transmisión de conocimientos. Como mencioné anteriormente, el hecho de adquirir conocimientos pertenece a la función del «tener». Pero sólo aquel que realmente es, puede también tener. Si el tener es un sustitutivo del ser, se vuelve algo rígido, un sustitutivo de algo vivo. Entonces, debemos defender los conocimientos como defendemos las posesiones. Podemos utilizarlos para negociar con ellos, los podemos «vender» a otros. Cuando los perdemos, los olvidamos, o no los podemos aplicar, nos volvemos inseguros. Pero generalmente apreciamos tanto los conocimientos que debido a ellos restringimos la vitalidad de nuestros hijos, con tal de llenarlos, lo más temprano posible, con este «tesoro». Nuestra cosmovisión es definida por la manera como agrupamos y empaquetamos los conocimientos con el fin de hacerlos manejables para nuestra vida. Nuestra cosmovisión nos sirve como herramienta, pero también como arma. Por ella hasta estamos dispuestos a hacer guerras y destruir vidas.

Así que, cuando intentamos crear una nueva «educación del ser», no estamos buscando una nueva técnica. Lo que realmente queremos es que los adultos y los niños puedan crecer juntos. Esto es más fácil para ellos que para nosotros. Apenas les damos la mínima oportunidad, los niños se entregan a su trabajo verdadero, a la tarea de «hacerse a sí mismos». Nosotros, en cambio, tenemos que recorrer un camino más largo. Ya no es un proceso que se da «por sí solo». Para los adultos, cada cruce del camino tiene siempre dos señales: «pasado y presente», «para atrás o para adelante». De manera que no debe sorprendernos que las conversaciones con adultos sobre nuevos caminos educativos estén frecuentemente obstaculizadas por torrentes de «Sí, pero…». Por ejemplo, cuando tratábamos sobre niños con necesidades especiales, y decíamos que a ellos tampoco los dirigíamos ni los motivábamos, muchas veces me daba la impresión de que los adultos tenían más incapacidades que los niños catalogados con esta etiqueta, pues por el bagaje de sus conocimientos ya no podían imaginarse que existen soluciones inesperadas.

Mucho depende de si podemos vivir cada situación con los niños como si fuera la primera vez, de si aprendemos a aceptar los momentos especiales de crisis como una oportunidad bienvenida para crecer, o si los neutralizamos envolviéndolos en una red de medidas de seguridad. Cada crisis, sea pequeña o grande, nos abre dos caminos: el de la autodefensa, el cual nos obliga a subir las murallas que nos separan del mundo y a cerrar los sentidos, y el otro, el «camino largo», el que nos abre los sentidos, los sentimientos, las imaginaciones internas y la comprensión. Los conocimientos transmitidos desde fuera tienden a endurecerse y a crear costras estáticas dentro de nosotros, a convertirse en patrones rígidos y en estereotipos de comportamiento. En cambio, la comprensión auténtica crece dentro de nosotros con cada nueva experiencia. Se adapta continuamente a la realidad, se mantiene flexible.

El «camino ancho» nos convierte poco a poco en «personas amplias». Cuando lo recorremos, es inevitable que comencemos a experimentar una nueva calidad de vida, como les sucede a los niños, quienes gracias a cada interacción abierta con el mundo desarrollan nuevas cualidades y estructuras. Esta nueva calidad de vida ejerce su influencia sobre todas las situaciones, haya en ellas niños o no.

Notamos, por ejemplo, que entramos sin ideas o imaginaciones previas y sin planes fijos en una habitación, en otra casa, en un medio de transporte, y hasta en otro país, dispuestos a abrirnos a lo que allí se ofrece, a formarnos un juicio sólo cuando ya estemos «repletos» de experiencias. En presencia de otros nos arriesgamos a vaciarnos internamente, a escuchar con atención, sin caer en el hábito de pensar enseguida en toda clase de argumentos en contra. Esto nos da la oportunidad de captar no sólo la lógica, sino incluso los contenidos emocionales de las argumentaciones, y de acercarnos un poco más a otras personas. Y entonces, cuando nosotros tomamos la palabra, nos preguntamos primero: ¿qué puede ya saber el otro? ¿Conoce él las circunstancias que son el trasfondo de lo que cuento? ¿O primero tengo que describirlas para facilitar nuestra comunicación? ¿Cómo es el estado actual del otro? ¿Estará en condiciones de abrirse a mí, de comprender lo que quiero decir? Si no tomamos en consideración estos factores, provocaremos muchos malentendidos, ¡sobre todo con los niños!

Si me siento segura en mi propio ser, puedo aprender de otros, puedo amoldarme a ellos sin sentirme amenazada, precisamente porque no tengo que cerrarme de antemano para protegerme de posibles peligros. Confío en que mis intuiciones me ayudarán a diferenciar si el otro me dice la verdad o me miente. No temo entrar en alguna situación de dependencia ni, por lo contrario, que mis actitudes de autodefensa y resistencia me hagan perder una oportunidad para aprender algo nuevo. De este modo ya no debo cerrarme a las ideas nuevas. Cojo de ellas lo que me parece beneficioso para mi vida y, sin miedo o sentimiento de pérdida, dejo a un lado lo que no me sirve. Mi propio «contexto» me proporcionará suficiente seguridad de manera que, en situaciones nuevas o frente a ideas novedosas, no tengo que erigir mis defensas a priori. Puedo confiar en que mis mecanismos internos, que son parte de mi organismo y que acompañan todos los procesos de crecimiento, funcionan bien y sólo dejan entrar lo que no pone en peligro mi equilibrio actual.

Partiendo de esta seguridad, se me hace natural amoldarme, también en mi apariencia externa, a una nueva situación, como uno escoge un vestido de acuerdo con el clima. Por decirlo así, miro por la ventana para decidir qué me pongo, de modo que pueda estar en armonía con el entorno. Por otro lado, ya no me parece tan importante si otros se amoldan a mí para que yo pueda funcionar. Esto no excluye el hecho de que yo ponga límites cuando sea necesario, es decir, cuando alguien estorbe mi armonía o mi trabajo. Simplemente, ya no espero que otros satisfagan mis necesidades, y esto me da más independencia. En una reunión comentamos que nuestro trabajo nos ha ayudado a mantener un mejor equilibrio frente a los aplausos o las censuras. Es decir, que hemos dejado de sentirnos extremamente felices con los elogios o deprimidos con las reprimendas. En aquella reunión, una persona dijo, frunciendo la frente: «¿Quieres decir con eso que ya no te alegra cuando se te alaba, o que ya no te pones triste cuando se te desaprueba? ¿No te parece una pena?». A mi modo de ver, este comentario es un síntoma de que desde muy temprano las satisfacciones de nuestras necesidades auténticas, con sus propias alegrías y penas, han sido sustituidas por aprobaciones y desaprobaciones, así como por acciones dirigidas desde fuera. ¿Será que realmente sólo podemos estar felices cuando nos alaban o tristes cuando nos desaprueban?

Sigmund Freud, en cierta ocasión, definió las funciones del adulto como «amar y trabajar». Estas dos palabras se convierten en un solo concepto cuando «hacer cosas» y «obtener resultados» ya no son una sola cosa. Al igual que sucede con los niños, cada acción que realizamos con entrega y plena presencia, estando en contacto con la vida, trabajando con ella y no en contra de ella, forma y construye a la persona que puede desarrollarse dentro de nosotros. Es así como crece nuestra confianza y disminuyen nuestros miedos, nuestras preocupaciones latentes, y, a la vez, se aminora el orgullo de haber producido algo importante. Esto nos hace menos susceptibles de querer anticipar las situaciones y de pretender controlarlas.

Al inicio de este proceso, a veces nos asustamos porque comenzamos a «olvidar ciertas cosas» que antes eran muy importantes para nosotros. Pero este fenómeno es, en realidad, una benigna protección de la vida para facilitarnos el hecho de vivir en el presente, para dejar de lado ciertas precauciones y prejuicios, y así poder abrirnos a la situación actual. Luego notamos, con agradecimiento, que recordamos espontáneamente lo que realmente necesitamos para reaccionar de forma apropiada en cada circunstancia.

Esta nueva manera de ser conlleva sus propios resultados, que tal vez no habíamos previsto. Esto puede apreciarse tanto en las situaciones cotidianas como en las ocasiones especiales. Así, por ejemplo, desde hace tiempo dejé de planificar las comidas. Cuando hago la compra en el mercado, me dejo atraer por los alimentos: «¿Quieres que te comamos? ¡Entonces ven conmigo!», pienso. Algo parecido me pasa cuando comienzo a cocinar. Es como si la comida se realizase por sí misma, como si mis manos sólo tuviesen que seguir esta intención. Esto me ahorra mucho esfuerzo, ya que parece que la mitad del trabajo se está haciendo prácticamente por su cuenta.

En las reuniones de padres de familia nos pasaba algo similar. Anteriormente las preparábamos con mucho esmero, escribíamos largos documentos, que repartíamos con suficiente tiempo antes de la reunión, y nos decepcionábamos cuando los padres no los leían. La discusión se desarrollaba luego punto por punto, pero, en el fondo, «no ocurría gran cosa». Más adelante nos preparamos simplemente tratando de advertir el significado del tema que los padres habían pedido tratar. Al comienzo de cada reunión dábamos un marco de referencia y añadíamos algún material. Pero las conversaciones emanaban de las necesidades del momento y variaban dependiendo de las personas que estuviesen presentes y de su estado de ánimo.

En este estado de apertura, dejamos de angustiarnos por si sabemos todas las respuestas. Esto nos ha quitado el miedo a lo que puede pasar en el futuro, porque confiamos en que en el momento preciso tendremos acceso a una respuesta apropiada. Por esta razón, tampoco es importante si comprendemos las cosas mejor que otros. Dependemos cada vez menos de ideologías y de dogmas para estar preparados para lo desconocido.

Los trabajos de Elfriede Hengstenberg, de Terèse Bertherat y, por supuesto, también de Heinrich Jacoby destacan el hecho de que el organismo humano puede ser el portador y el instrumento para una vida plena. El organismo tiene su propia inteligencia y capacidad. Para que nos obedezca, no lo tenemos que engañar ni adiestrarlo. En su función de portador de la vida y de puerta entre las realidades internas y externas, no se atribuye el derecho de dominar nuestros sentimientos y razonamientos. Nos mostrará sus verdaderas capacidades una vez que aprendamos a respetarlo y a no interferir con nuestros prejuicios en su funcionamiento. Cuando estamos en un estado de relajamiento y podemos calmarnos, el organismo ya no se siente observado, criticado, corregido o dirigido. Descubrimos que los pies «saben» cómo caminar, las manos «saben» cómo coger las cosas, los oídos cómo escuchar y los ojos cómo mirar. La boca sabe lo que le gusta, el estómago, lo que puede digerir… En este estado relajado, que no debe confundirse con el ocio, nuestro cuerpo asume el rol del «ambiente preparado», en el cual también las otras áreas de nuestra personalidad encuentran una condición de confianza para espontáneamente establecer nuevas relaciones y admitir nuevos sentimientos y razonamientos interconectados.

En Saraguro siempre nos llamó la atención que la gente caminara de forma diferente a como lo hacíamos nosotros. Con pasos cortos y livianos, los saraguros logran superar largas distancias, y caminan igual de rápido en terreno plano como en las cuestas muy pronunciadas. Aparentemente no dirigen esta actividad de forma consciente; simplemente dejan que las piernas se muevan. Sus ojos no se adelantan para reconocer el camino ni para poner los pies en el debido sitio. Más bien miran hacia el horizonte, observan el paisaje y el tiempo que está haciendo, prestan atención a las plantas y los animales. Tienen la misma seguridad al caminar, ya sea de día o de noche. Si le preguntamos a un indígena hasta dónde piensa ir en un día, nos contesta: «Hasta donde me lleven los pies», literalmente.

Al finalizar un curso de verano con los maestros, organizamos juntos una marcha de Saraguro a la región amazónica, al este de los Andes. Esto supuso una subida de cinco horas, desde los 2.600 metros de altura hasta los 3.600, y luego una bajada de nueve horas hasta los 600 metros sobre el nivel del mar. Esta excursión nos dio bastantes oportunidades para probar esta manera natural de caminar. Cada vez que recaíamos en el hábito de dirigir nuestras piernas, comenzábamos a resbalar y a tropezar, o nos sentíamos cada vez más cansados. Pero cuando permitíamos que las piernas asumiesen su propio trabajo, éstas salvaban los obstáculos por sí solas, y nosotros estábamos libres para admirar los fantásticos paisajes.

Cuando uno se encuentra en un estado relajado y de atención abierta, que permite que cada parte del organismo esté en su puesto y tome su propia responsabilidad, es más fácil «levantarse sobre sus propios pies». Nos damos cuenta de que, de repente, somos capaces de resolver algunos problemas que normalmente nos hubieran incitado a ir en busca de un especialista. A lo mejor comenzamos a hacer nuestros propios diagnósticos, al encontrar nosotros mismos los remedios apropiados; por ejemplo, dejamos un trabajo que odiamos y que sólo conservamos por razones de seguridad, puesto que ahora nos sentimos capaces de independizarnos.

Descubrimos que no tenemos que esperar hasta que alguien nos enseñe algo nuevo. Cada situación se convierte en una oportunidad para aprender. Nos sorprendemos de que ya no estemos «vegetando» durante ciertos momentos, con la esperanza de que por fin ocurra algo interesante. Ya no deseamos que el tiempo pase lo más rápido posible, o que, en otras ocasiones, se detenga. Por esta razón ya no podemos soportar la idea de que los niños «deberían aprender a esperar, porque esperar es algo útil». Y ya no toleraremos que ellos vivan a la expectativa de un timbre de escuela y siempre con la esperanza de que alguna vez lleguen a satisfacerse sus necesidades, ni que pasen gran parte de su tiempo dormitando y sumidos en ensoñaciones. Tampoco toleraremos que vivan bajo una constante presión. Si hemos llegado a este análisis por nuestras propias experiencias, entonces arribarán también el anhelo, la fuerza, y de alguna manera incluso los medios para crear ambientes en los que los niños y los adultos puedan convivir de forma que les sea posible saborear plenamente cada momento, ambientes en los que no tengan que sacrificar sus necesidades de crecimiento para adaptarse a normas que van en contra de un real desarrollo humano, y que además sirven para alcanzar metas ajenas.

Con este tipo de ambiente se logra satisfacer la necesidad del niño de sentirse protegido. Al tomar contacto con esta necesidad inherente, los adultos nos percatamos de cuán rígidos y tensos estamos. Cuando los niños entran en alguna crisis, pueden desahogarse llorando en nuestro regazo. En estos momentos surgen también nuestros dolores. Otras veces oímos cómo ellos ríen de todo corazón y advertimos la diferencia con nuestra propia risa artificial, lo que demuestra que nosotros ya casi no experimentamos una alegría profunda, porque desde hace tiempo estamos acostumbrados a vivir bajo una nube de ansiedades e insatisfacciones latentes. Cuando los niños hacen sus descubrimientos con las cosas más sencillas, es probable que caigamos en la cuenta de que nosotros ya muy rara vez descubrimos algo, puesto que nuestra curiosidad está prácticamente sofocada bajo el peso de todos los conocimientos adquiridos. Cuando los niños nos confían sus experiencias y comparten sus averiguaciones con nosotros, es posible que choquemos con nuestra propia desconfianza, con nuestras dificultades para abrirnos, porque hemos tenido demasiadas experiencias que nos han confirmado que es más seguro no esperar que alguien nos comprenda, que es mejor blindarnos contra las experiencias ajenas. De manera que, en esta constelación, encontramos una nueva oportunidad para nuestro crecimiento, un desarrollo que ocurre espontáneamente en medio de la cotidianidad.

Sin embargo, también sigue siendo necesario en este entorno favorable tomar de nuevo nuestras decisiones en cada momento, en cada situación. Se trata siempre de preguntarnos si queremos tomar contacto con la vida, o si preferimos evitar dicho contacto. Cada decisión de abrirnos disminuye la neblina que cubre nuestro sentimiento vital. Cada paso que damos para satisfacer las necesidades auténticas de los niños nos acerca un poco más a nuestras propias necesidades de desarrollo. Al respetar el crecimiento natural de los niños, se despierta en nosotros el deseo de llegar a conocer y cumplir el «programa para los adultos». De este modo, caemos tal vez en la cuenta de que, además de una apertura hacia fuera, existe también una apertura hacia dentro; nos percatamos de que ahí está esperando un ser interno que quiere crecer y desarrollar sus propias estructuras y comprensiones vitales, tomando contacto con realidades internas y trascendentales. Como sucede con la estructuración del proceso de desarrollo biológico (natural), tampoco en este ámbito de la vida se nos puede forzar o apresurar nuestro progreso. También en este caso las condiciones fundamentales son una predisposición abierta. Y son las actividades espontáneas las que van elaborando las herramientas necesarias para percibir y comprender las realidades.

Podemos distinguir el proceso de la madurez en este nivel cuando sentimos cómo va aumentando nuestra confianza en la fidelidad y en las facultades de este ser interno. Experimentamos que este ser se encarga cada vez más de guiarnos, y notamos cómo se va haciendo cargo de nuestra vida, justo cuando todas las otras funciones nos fallan. De modo que, en medio de la vida activa, comenzaremos a perder el miedo a morir. Pues la muerte es la última «situación desconocida» de nuestra vida. En esta transición deberíamos poder confiar en la vitalidad de este ser interno que sabe adónde ir y con toda certeza nos llevará a territorios mucho más lejanos que aquel al que fuimos con los saraguros, cuando cruzamos los Andes.

Pero esta confianza no nos convierte en personas «trascendentales». Al contrario, nos permite vivir las situaciones presentes con más intensidad. Nos da el coraje de hacer ya mismo lo que actualmente nos parece apropiado. Ya que estamos cerca de la vida, sentimos la urgencia de responder a la llamada de ésta en nosotros mismos y en otros, así como la de llevar nuestra confianza a la práctica.

Una amiga alemana me preguntó cierta vez: «¿Cómo se puede saber si se progresa en el propio desarrollo?». Le respondí: «Cuando dejamos de angustiarnos por nuestro progreso, y cuando sentimos que estamos iniciando algo nuevo, probablemente nos encontramos en el camino correcto».

EPÍLOGO

Han transcurrido muchos años desde que dimos nuestros primeros pasos en el camino de este otro tipo de educación. Sentimos mucha gratitud porque tuvimos la suerte de tener dos hijos que nos pusieron en la pista de este camino, y nos plantearon preguntas que hasta hoy no han dejado de fascinarnos. No tenemos ninguna duda de que las experiencias y las reflexiones que surgieron de ellas nos han enriquecido y beneficiado, tanto personalmente como en nuestra vida familiar. Esta conclusión nos da la fuerza para mantenernos fieles a la decisión de respetar la vida, de seguir abriendo nuevas brechas, y de tratar de crear entornos en los que este respeto pueda ser puesto en práctica, aunque las tendencias y los objetivos del mundo que nos rodea sean poco congruentes con esta opción.

Estamos también agradecidos porque hemos podido compartir nuestras vivencias con muchas personas de diferentes países y continentes. Quienes se han interesado en nuestras experiencias son, por lo general, aquellos que intuyen que el principiodel respeto a la vida va más allá tanto de las expectativas como de las divergencias culturales y de las desigualdades sociales. Dicho principio nos puede abrir las puertas para descubrir el potencial que tenemos en común todos los seres humanos. Nuestro trabajo con niños y padres, cuya sede se ubica en Ecuador, ha alentado y sigue alentando a una gran variedad de personas a crear circunstancias parecidas a las que hemos construido nosotros. Por esta razón, siento la necesidad de enfatizar que no se trata de imitar un modelo, aunque sus principios nos parezcan convincentes.

En realidad, los padres de familia del «Pesta» tuvieron que aprender que eso es imposible. Especialmente en los primeros años de la escuela, algunos de ellos se asombraban porque sus hijos protestaban cuando los «trataban como en el “Pesta”». Eran los mismos niños que estaban a gusto en la escuela y que mantenían buenas relaciones con los maestros. Pero, a pesar de eso, odiaban que sus padres transfirieran ciertos modos de comportamiento a casa, modos que en la escuela les parecían naturales. En realidad, los niños desarrollaron un agudo sentido que les permitía «oler» cuándo sus padres eran «ellos mismos», cuándo se portaban de manera auténtica con sus hijos, es decir, cuándo se relacionaban con ellos «desde dentro hacia fuera». Esto se hacía transparente por la forma de preparar los ambientes en la casa, de hablar con los niños, de ponerles límites, de acompañarlos en momentos de conflicto y durante el desahogo de dolores, momentos éstos en los que los padres se arrodillaban junto a sus hijos para proporcionarles contacto físico. Algunos de estos pequeños se quejaban: «¡No hagas como si estuviéramos en el “Pesta”!». Era obvio que lo que los hijos necesitaban no eran padres que copiaran a otros adultos, sino relaciones auténticas con sus progenitores, aun cuando corriesen el riesgo de que éstos cometiesen errores, siempre que estuviesen dispuestos a aprender a corregirlos. Así los niños sentían que eran tan humanos como ellos, y que, al igual que ellos, podían madurar por medio del tanteo experimental.

Poco a poco los padres cayeron en la cuenta de que también las «buenas ideas» y los «buenos ejemplos» de un trato respetuoso tienen que ser integrados y transformados por las experiencias propias en la vida cotidiana, y que deben formar parte de las estructuras personales de sentimiento y de comprensión. Pero, para que maduren estas estructuras, es indispensable que cada uno asuma plena responsabilidad por sus propios actos, y que no se escude detrás de lo que para otros tiene sentido. Una vez que esto ocurra, las experiencias serán propias y no hará falta referirse a otros para justificar las propias decisiones y prácticas.

Esto es así no sólo en el caso de los padres, sino también en el de los establecimientos educativos que se han inspirado por las experiencias positivas de otros. Igualmente deberían fundamentarse solamente en la necesidad de crear relaciones auténticas y respetuosas dentro del propio entorno social. Pues estas relaciones son sólo realizables por medio del ser de cada persona, y ni siquiera el mejor modelo puede sustituir o disimular la propia realidad. Seguir un modelo hasta trae consigo el peligro de que éste se interponga entre los adultos y los niños. Pues los niños necesitan personas de referencia con quienes relacionarse sinceramente, personas que estén realmente presentes, sean responsables de sí mismas y, al igual que los pequeños, se hallen dispuestas a construir su comprensión por medio de sus propias experiencias.

Siempre nos alegramos cuando nos enteramos de otros lugares donde hay personas que se han atrevido a apartarse de las normas educativas, y que están en el proceso de crear otras circunstancias para la convivencia con los niños. Pero como con frecuencia se oye hablar de «un nuevo sistema», vale la pena enfatizar que, según nuestro criterio, un trabajo basado en el principio del respeto a la vida no se puede llevar adelante con la justificación de que se siguen las ideas de otros, o con un certificado que demuestra que se han aprobado los cursos sobre el «método de la educación no directiva». El meollo de nuestras experiencias ha sido nuestra decisión personal de hacer las cosas lo mejor posible de acuerdo con nuestras capacidades y dentro de nuestras propias circunstancias. Cuando comenzamos a preparar ambientes para los niños, también nos inspiramos en otras vivencias y en informaciones de diferentes campos de investigación, pero hemos sido siempre conscientes de que ningún «sistema», aunque se basara en los más altos ideales, era «aplicable» para un verdadero desarrollo humano.

Muchos establecimientos educativos alternativos que han sido creados con grandes aspiraciones y esfuerzos han pasado, y seguirán pasando, por crisis dolorosas, porque subestiman el papel de los padres en este trabajo. Las dificultades de estos establecimientos pueden tener diferentes causas:

– pueden ser dificultades de índole económica, porque la problemática de financiar el trabajo invita a entrar en compromisos que ponen en peligro el espíritu y el contenido original;

– es posible que los inconvenientes surjan porque el principio de la «democracia» es interpretado en el sentido de que todos tienen el mismo derecho a tomar decisiones en relación con el establecimiento, aunque no participen en el trabajo concreto y no se interesen realmente en una interacción respetuosa con los niños;

– usualmente, las contrariedades más graves y frecuentes, y que a la larga pueden resultar en una pérdida de la dirección inicial, se van acumulando y acrecentando cuando los adultos responsables –y los primeros responsables son los padres de familia– no se dan el tiempo necesario ni se «ponen las pilas» (esto es, no hacen los suficientes esfuerzos) para reflexionar, para profundizar y tratar de llegar a una comprensión interconectada de sus vivencias y objetivos. En este sentido, los hábitos inconscientes y las presiones que nos acosan de todas partes terminan por hacernos caer en la inercia de delegar la educación de nuestros hijos a otras personas que «se han especializado» en este campo.

Esta última ha sido una de las razones que nos ha incitado a tomar la difícil decisión de cerrar el Centro Educativo Pestalozzi, un establecimiento alternativo que durante veintinueve años comprobó que los niños y los jóvenes pueden educarse muy bien fuera de los parámetros de los métodos tradicionales. En el transcurso de esos años, las circunstancias exteriores cambiaron y nuestras comprensiones maduraron, lo que nos dio el coraje para buscar nuevas estructuras y comenzar nuevamente nuestro trabajo. En este nuevo comienzo se trata de:

– crear un entorno que libre a los padres de delegar sus responsabilidades;

– brindar apoyo para que en los hogares haya ambientes y relaciones adecuadas para la convivencia familiar;

– lograr que cada familia se haga responsable de registrar sus actividades y procesos, tanto en la casa como en los entornos ampliados;

– que todas las familias no sólo colaboren en la organización de los centros con materiales y propuestas de actividades idóneas para el desarrollo integral de sus hijos, sino que también acompañen a éstos en los ambientes preparados para ellos.

– que todos los adultos estén en continua capacitación para profundizar en su comprensión de los procesos de maduración y el uso de los materiales;

– que en este entorno todas las actividades internas e interrelaciones se hallen regidas por las reglas de juego de una economía alternativa.

Tengo la esperanza de que, aunque nuestras soluciones no sean las mismas que las de otras propuestas de educación alternativas, podamos seguir intercambiando nuestras experiencias y descubriendo lo que tenemos en común con cuantos sinceramente quieren aprender a vivir con niños.

BIBLIOGRAFÍA

DITFURTH, H. von (1976), Der Geist fiel nicht vom Himmel. Múnich: Deutscher Taschenbuch Verlag, 1993.

ELKIND, D., The Hurried Child: Growing Up Too Fast Too Soon. Nueva York: Perseus Books, 1981.

HENGSTENBERG, E., Entfaltungen. Schönau: Arbor, 2001. Vers. cast.: Desplegándose: imágenes y relatos de mi labor con niños. Barcelona: La Liebre de Marzo, 1994.

JACOBY, H., Jenseits von begabt und unbegabt. Hamburgo: Christians, 1994.

KORNHUBER, H., «Mechanisms of Voluntary Movement». En: W. Prinz/A. F. Sanders (eds.), Coginition and Motor Processes. Berlín/Heidelberg/Nueva York: Springer, 1983.

LACEY, J./LACEY, B., «Conversations between Heart and Brain». En: Bulletin of the Institute of Mental Health, marzo de 1987.

MONTESSORI, M., Dem Leben helfen. Friburgo de Brisgovia: Herder, 1992.

MONTESSORI, M., Die Entdeckung des Kindes. Friburgo de Brisgovia: Herder, 1998. Vers. cat.: La descoberta de l’infant. Vic: Euma: 1987.

MONTESSORI, M., Erziehung für eine neue Welt. Friburgo de Brisgovia: Herder, 1998.

MONTESSORI, M., Kinder sind anders. Stuttgart: Klett, 1993.

MONTESSORI, M., Kinder lernen schöpferisch. Friburgo de Brisgovia: Herder, 1994.

MONTESSORI, M., Kinder richtig motivieren. Friburgo de Brisgovia: Herder, 1994.

MONTESSORI, M., Kinder, Sonne, Mond und Sterne. Friburgo de Brisgovia: Herder, 2000.

MONTESSORI, M., Lernen ohne Druck. Friburgo de Brisgovia: Herder, 1995.

MONTESSORI, M., Schule des Kindes. Friburgo de Brisgovia: Herder, 1996.

MONTESSORI, M., Wie Kinder zu Konzentration und Stille findden. Friburgo de Brisgovia: Herder, 1998.

MONTESSORI, M., Wie Lernen Freude macht. Friburgo de Brisgovia: Herder, 1999.

PEARCE, J. C., Der nächste Schritt der Menschheit. Schönau: Arbor, 1994.

PIAGET, J. (1932), Das moralische Urteil beim Kinde. Stuttgart: Klett-Cotta, 1983. Vers. cast.: El criterio moral en el niño. Madrid: Martínez Roca, 1984.

PIKLER, E., Miteinander vertraut werden. Schönau: Arbor, 1994.

SATIN, M., Heile dich selbst und unsere Erde. Schönau: Arbor, 1993.

TART, C., Hellwach und bewußt leben. Schönau: Arbor, 1995.

VESTER, F., Leitmotiv vernetztes Denken. Múnich, Heyne, 1990.

VITTACHI, V.: Das Erwachen des inneren Lebens. Schönau: Arbor: 1995.

WILD, R., Erziehung zum Sein. Freiamt: Arbor, 81996. Vers. cast.: Educar para ser. Vivencias de una escuela activa. Barcelona: Herder, 52007.

WILD, R., Lebensqualität für Kinder und andere Menschen. Weinheim: Beltz, 2001. Vers. cast.: Calidad de vida. Educación y respeto para el crecimiento interior de niños y adolescentes. Barcelona: Herder, 22007.

WILD, R., Freiheit und Grenzen – Liebe und Respekt. Weinheim: Beltz, 2003. Vers. cast.: Libertad y límites. Amor y respeto. Barcelona: Herder, 2006.

Notas

Necesidades de desarrollo

*Wild, R., Educar para ser, Barcelona: Herder Editorial, ²2007.

*Verny, Th. y Kelly, J. : The Secret Life of the Unborn Child. A Dell Trade Paperback, Nueva York: Bantam Doubleday Dell Publishing Group, Inc., 1988.

Dependencia y autonomía

*Kornhuber, H., «Mechanisms of Voluntary Movement». En: W. Prinz/A. F. Sanders (eds.), Coginition and motor processes. Berlín: Springer, 1984.

*Lacey, J. /Lacey, B., «Conversations between Heart and Brain». En: Bulletin of the Institute of Mental Health, marzo de 1987.

Problemas en el hogar y en la escuela

Situaciones de estrés

*Elkind, D., The Hurried Child: Growing up too fast too soon. Nueva York: Perseus Books, 1981.

Peleas y celos

*Véase el libro del mismo nombre de Michael Ende (Stuttgart: Thienemann, 1973. Vers. cast. (a modo de ejemplo): Momo. Madrid, Alfaguara, 2007).

La relación entre el hogar y la escuela

*Hasta la fecha de la primera publicación de este libro en alemán.

Vencer el egocentrismo

*En el original alemán no figura este término, puesto que iba usándolo sólo en publicaciones posteriores. Pero desde mi perspectiva actual me parece necesario introducirlo.

**Ditfurth, H. von (1976), Der Geist fiel nicht vom Himmel. Múnich, Deut-scher Taschenbuch Verlag, 1993.

*El criterio moral en el niño (1932). Madrid: Martínez Roca, 1984.

Estructuras internas

Interacción entre lo interior y lo exterior

*Véase las acertadas descripciones de Emmi Pikler en el libro Miteinander vertraut werden. Schönau: Arbor, 1994.

La estructuración de la corteza cerebral

*Vester, F., Leitmotiv vernetztes Denken. Múnich, Heyne, 1990.

Estructuras posbiológicas

*Jacoby, H., Jenseits von begabt und unbegabt. Hamburgo: Christians, 1994.