El concepto niños-alumnos con altas capacidades está adquiriendo especial relevancia en el siglo XXI. Así lo confirman las teorías de Gardner, Arner, Renzulli o Gagné, entre otros prestigiosos investigadores. La identificación y el tratamiento adecuado de estos niños despierta interés y preocupación crecientes en los medios escolares y familiares.

El libro presenta y estudia los aspectos básicos y más importantes de la personalidad de estos alumnos que presentan características varias y desconcertantes, pudiéndose mostrar retraídos o comunicativos en exceso, libres hasta parecer indisciplinados, indiferentes o emotivos, y creativos e individualistas para evitar aburrirse.

Facilita abundantes recursos y estrategias para la detección, tratamiento e intervención con estos niños y niñas, tanto en el ámbito escolar como familiar. Incluye un anexo en el que se ofrecen varios Cuestionarios, diferenciados por edades, para facilitar la detección de altas capacidades, desde la valoración de la familia, el educador y el propio alumno.

La finalidad de la obra es facilitar al profesorado y a las familias un trabajo en equipo, es decir, la cooperación necesaria de ambos; para que los niños logren una autoestima correcta y la capacidad de autogestionar sus propias capacidades.

Ma Teresa Gómez Masdevall & Victoria Mir Costa

Altas capacidades en niños y niñas

Detección, identificación e integración en la escuela y en la familia

Colección Educación Hoy - 1

ePub r1.1

XcUiDi 06.07.2019

Título original: Altas capacidades en niños y niñas. Detección, identificación e integración en la escuela y en la familia

Ma Teresa Gómez Masdevall & Victoria Mir Costa, 2011

Editor digital: XcUiDi

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Nuestro más sincero agradecimiento:

A los directores, compañeros y alumnos de las escuelas que han hecho posible la detección e identificación de estos alumnos.

A todos y a todas muchas gracias.

A Pere Pujolàs por la orientación sobre el aprendizaje cooperativo.

A Cecilia Gafarot por su entusiasmo en la práctica educativa y orientación sobre Inteligencias Múltiples y trabajo cooperativo.

Introducción

Un violinista en el metro

Un hombre se sentó en una estación del metro en Washington y comenzó a tocar el violín, en una fría mañana de enero. Durante los siguientes 45 minutos, interpretó seis obras de Bach. En este tiempo, se calcula que pasaron por esa estación algo más de mil personas, casi todas camino de sus trabajos.

Transcurrieron tres minutos, el violinista recibió su primera donación: una mujer le dio un dólar y continuó su marcha. Algunos minutos más tarde, alguien se apoyó contra la pared a escuchar, pero enseguida miró su reloj y retomó su camino.

Quien más atención prestó fue un niño de 3 años. Su madre tiraba del brazo, apurada, pero el niño se plantó ante el músico y no se movía. Cuando su madre logró arrancarlo del lugar, el niño seguía girando su cabeza para mirar al artista. Esto se repitió con otros niños. Todos los padres, sin excepción, los forzaron a seguir la marcha.

El violinista recaudó 32 dólares. Cuando terminó de tocar y se hizo silencio, nadie pareció advertirlo. No hubo aplausos, ni reconocimientos.

Nadie lo sabía, pero ese violinista era Joshua Bell, uno de los mejores músicos del mundo, tocando las obras más complejas que se escribieron alguna vez, en un violín tasado en 3.5 millones de dólares. Dos días antes de su actuación en el metro, Bell llenó un teatro en Boston, con localidades que promediaban los 100 dólares.

Esta es una historia real. La actuación de Joshua Bell, de incógnito en el metro, fue organizada por el diario “The Washington Post” como parte de un experimento social.

¿Somos capaces de reconocer el talento en un contexto inesperado? ¿Y en el entorno escolar?

Habitualmente al hablar de Educación Especial, se hace referencia a los alumnos que manifiestan severas dificultades de aprendizaje o hándicaps y que por sus características necesitan de una atención y tratamiento educativo diferenciado. En la práctica escolar se deja de atender a los alumnos con altas capacidades a pesar de que tanto la normativa estatal como la autonómica los considera como alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE).

Estos alumnos no constituyen un grupo homogéneo sino que tienen características muy diversas, semejantes a las que podemos encontrar entre los alumnos con grandes dificultades de aprendizaje. En primer lugar, es necesario detectarlos, tenerlos muy en cuenta y saber que existen en la escuela, con nombres y apellidos; para luego atender a sus necesidades educativas. Muchas veces se detectan, pero, por considerar que no necesitan ninguna ayuda o porque tienen capacidades superiores o por ignorar qué se puede hacer con ellos, no se realiza ninguna actuación.

Dentro de la práctica diaria, en algún caso aislado, lo que suele hacerse es acelerar sus estudios, permitiendo que pasen a un curso superior y/o un trabajo de ampliación de las competencias curriculares.

Es muy importante detectar e identificar a estos alumnos desde la más tierna infancia, mediante observaciones, entrevistas, cuestionarios y pruebas específicas.

Al detectar sus necesidades educativas a nivel de rendimiento académico, social, creatividad, motivación…, etc., debemos dar una respuesta a sus capacidades, posibilidades, intereses, así como a sus ritmos de aprendizaje.

Si les damos las oportunidades necesarias para desplegar con eficacia sus competencias y habilidades, conseguiremos mejorar la calidad educativa de los centros escolares, porque los demás alumnos también resultarán beneficiados.

Las situaciones que a nivel familiar presentan estos alumnos, pueden ser vividas como fuente de problemas. Unas veces niegan que su hijo tenga altas capacidades y en otras ocasiones llegan a generar grandes expectativas, lo que ejercerá una fuerte presión emocional sobre su hijo.

A nivel escolar se debe procurar que las interrelaciones entre los docentes sean coordinadas y que trabajen en equipo, a fin de consensuar estrategias pedagógicas comunes: trabajo cooperativo, tener en cuenta las Competencias Básicas, así como programar basándose en las Inteligencias Múltiples, etc. Conviene estudiar opciones de trabajo por medio de metodologías activas que tengan en cuenta la diversidad del alumnado.

La comunidad educativa ha de tener una línea común y ponerse de acuerdo en el tipo de estrategias didácticas que se van a utilizar. Se puede optar por un enriquecimiento del currículum o, si es preciso, por la realización de un plan individualizado, una aceleración, (pensar en qué momento se realiza, preparar al grupo que va a recibir al alumno y contar con la aprobación del mismo y de la familia), etc.

Se ha constatado que desde la más tierna infancia, los niños con altas capacidades desarrollan unas habilidades inusuales para su edad, que deben servir de pista a padres y educadores. Si se pueden identificar a tiempo, se podrá motivar a estos niños para el aprendizaje y evitar el fracaso escolar.

Será necesario un trabajo riguroso, exhaustivo y práctico que facilite el conseguir en las aulas un ambiente de aprendizaje que proporcione las oportunidades necesarias para que cada alumno, incluyendo los de altas capacidades y los que tienen dificultades para aprender, puedan desarrollar al máximo sus posibilidades.

Para ello, es sumamente importante estimular las inteligencias múltiples (lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinéticacorporal, pictórica, naturalista) y personal (empatía, autoestima y espiritualidad), tratando de formar personas íntegras, a través de los valores y trabajando los aspectos emocionales.

1. Concepto de Inteligencia

La comunidad científica tiene dificultades para poder establecer una definición de inteligencia. Es difícil saber por qué existen tantas diferencias, tanto en el alumnado que se halla en el «límite superior» como en el que se encuentra en el «límite inferior». Esto dificulta el poder establecer una definición compartida.

Hasta hace poco la inteligencia era considerada como algo innato e inamovible, era cuestión de genética. Actualmente se sabe que es el resultado, tanto de factores genéticos como ambientales.

Podría definirse la inteligencia como la capacidad de coordinar, gestionar, organizar el conocimiento y al mismo tiempo saber escoger la mejor opción para resolver un determinado problema. Se necesita además de un ambiente enriquecedor y favorable para que pueda desarrollarse. La inteligencia, aunque es fija, está en una evolución continua y puede ser modificada según los aprendizajes, el ambiente familiar, afectivo y social, la educación, la experiencia y la personalidad.

Teorías y modelos

Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner

Gardner publicó sus investigaciones sobre la inteligencia en 1983. Considera que la vida exige diferentes habilidades según las culturas, y que por tanto es equivocado valorar sólo la parte lógica y matemática por ejemplo y dejar de lado las habilidades que se requieren para relacionarse con los demás. Según esta concepción no hay una sola inteligencia, sino varias, un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes.

Gardner define la inteligencia como una capacidad. Al definirla así, la convierte en una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente genético, pero sostiene que estas potencialidades se van a desarrollar teniendo en cuenta el medio ambiente, las experiencias vividas, la educación recibida, etc. Todas las personas están capacitadas para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyadas en sus capacidades y su motivación.

Gardner considera que no hay dos personas que tengan la misma configuración o el mismo perfil intelectual; pero también cree que todos utilizan en un grado u otro, todas estas inteligencias.

Según este autor existen varios tipos de inteligencia.

Inteligencia lingüística: es la capacidad de pensar en palabras y comunicarse a través del lenguaje para expresar y apreciar significados complejos. Es la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios. Es una sensibilidad especial para el lenguaje oral y escrito.

Inteligencia lógico-matemática: utilizada para calcular, medir y resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia de los científicos.

Inteligencia espacial: es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Es la que tienen los marineros, pilotos, cirujanos, ingenieros, escultores, arquitectos y decoradores.

Inteligencia cinestésica-corporal: capacidad de controlar los movimientos corporales y de manipular objetos con habilidad. Aprenden a través del tacto y del movimiento. Es la inteligencia de los deportistas, de los artesanos, bailarines, etc.

Inteligencia musical: es la capacidad de producir y apreciar, ritmos, tonos, timbres… Es la inteligencia de los cantantes, compositores y músicos.

Inteligencia naturalista: manifiesta una gran sensibilidad por los fenómenos naturales, los seres vivos, la preocupación por los problemas ecológicos y la preservación del planeta. Es la capacidad de identificación del lenguaje natural. Utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. La demuestran los biólogos, ecologistas, etc.

Inteligencia interpersonal: capacidad de percibir y comprender a los demás, interactuar con ellos de manera empática y creativa. Es la de los vendedores, maestros, profesores, telefonistas…, personas que tienen trato con el público.

Inteligencia intrapersonal: permite entenderse a sí mismos y a los demás. Es la capacidad de autoestima y automotivación… se le suele encontrar en los vendedores, políticos, profesores, terapeutas…

En sus últimas investigaciones, Gardner (2001), baraja la posibilidad de incorporar una novena inteligencia, la espiritual. Nosotros consideramos necesario valorarla y tenerla en cuenta. Se puede considerar incluida dentro de la intrapersonal e interpersonal, pero tiene peso por sí misma y en este libro la incluimos.

Inteligencia espiritual: considerada por Gardner como una media inteligencia, debido a que constituye un tema controvertido para la ciencia. Se manifiesta a través de una natural y espontánea inquietud por lo cósmico o existencial y lo referente al espíritu. Es la capacidad para formularse preguntas fundamentales sobre la existencia humana, el alma, Dios, el universo, el más allá, valores como, la paz, el perdón, la esperanza…; son personas de una sensibilidad especial. Se suele encontrar en los que tienen inquietudes religiosas.

El modelo de Renzulli

Afirma que un alumno puede llegar a ser «superdotado», cuando simultáneamente dispone de una capacidad intelectual superior a la media, alto nivel de compromiso con la tarea y evidencia una alta creatividad.

Ninguno de estos elementos por sí solos, indicaría superdotación, sino que es la intersección entre ellos. (Modelo de los tres anillos).

También sostiene que factores ambientales y de personalidad influyen en su buen desarrollo.

El modelo de Bárbara Clark

Este modelo (Gerson y Carracedo, 2007), considera que los alumnos con altas capacidades presentan un desarrollo avanzado y acelerado de las funciones del cerebro, incluyendo los sentidos físicos, las emociones, la cognición, y agrega dos más, la intuición y la percepción.

Estos alumnos manifiestan además creatividad, aptitud académica, liderazgo…, por ello requieren actividades, no previstas ordinariamente por las escuelas, para desarrollar su capacidad al máximo.

Esta investigadora parte del concepto de inteligencia, como interacción de las cuatro funciones del cerebro:

La cognitiva: incluye el pensamiento analítico, secuencial y lineal del hemisferio izquierdo del cerebro, así como el pensamiento metafórico y holístico propio del hemisferio derecho.

La afectiva: (emocional y social). Afecta a cada una de las partes del cerebro e influye en la función cognitiva, promoviéndola o limitándola.

La física: abarca los sentidos (vista, oído, olfato, gusto y tacto) y también el movimiento.

La intuitiva: es una forma diferente de llegar al conocimiento, la que toma el concepto en su totalidad. La intuición puede darse a tres niveles:

Racional: en un proceso de síntesis surgen nuevos patrones por combinación de la información conocida con la información inconsciente.

Predictivo: la información inconsciente de una fuente desconocida da lugar al Insight (intuición). En este nivel se generan las predicciones.

Transformacional: es el tercer nivel del proceso intuitivo. Utiliza un tipo diferente de percepción. Es la forma más elevada del conocimiento. Cuando llega a este nivel, el hombre se conoce a sí mismo, al universo y a la conexión entre ambos.

Se observa que los niños con altas capacidades, al dinamizar sus dotes, se amplían su aspecto perceptivo. Esta ampliación genera el paso del nivel racional de la intuición a los subsiguientes, es decir, al predictivo y al transformacional.

Bárbara Clark, representa gráficamente en una pirámide la dinámica de las altas capacidades. La base de la pirámide representa el componente físico, es decir el que involucra los sentidos y el movimiento; la cara lateral izquierda, al cognitivo; la de la derecha muestra el afectivo y la cara lateral oculta representa al espiritual. En el interior de la pirámide se halla representado el componente de la intuición, a través de una espiral que la recorre abarcando su volumen.

El desarrollo y despliegue de las altas capacidades requiere de la interacción entre estos cinco componentes: el cognitivo, el afectivo, el físico, el espiritual y el intuitivo. Este último al acceder al nivel transformacional, acciona la conexión suprafenoménica (es la que va más allá de lo aparente). Esta percepción era aceptada desde tiempos remotos. Con el desarrollo de las ciencias se va perdiendo el uso de la terminología y los llamados saberes quedan encuadrados dentro de las metodologías.

El modelo de Gagné

Gagné (1991) mantiene que la superdotación indica la posesión y el uso de habilidades naturales expresadas de forma espontánea, sin previo entrenamiento por encima de la población normal.

El término talento indica el dominio de conocimientos o habilidades, desarrolladas, sistemáticamente por encima de la normalidad.

Gagné agrupa las habilidades o aptitudes en cuatro grandes grupos: intelectuales, creativas, socioafectivas y sensomotrices.

Para poder desarrollarlas considera que son muy importantes los catalizadores, es decir, los factores que potencian o inhiben la capacidad de aprendizaje.

El autor considera dos clases de catalizadores:

Los propios o intrapersonales, como la motivación, la actitud, el interés, la autoconfianza y la perseverancia.

Los externos o ambientales, como las personas con las que nos relacionamos y las cosas que nos suceden y nos afectan.

La inteligencia depende tanto de factores internos como externos y está formada por el potencial genético de la persona junto a su capacidad para aprender.

Educar la inteligencia

Está demostrado que la inteligencia se puede estimular, siempre que se implementen esquemas de aprendizaje eficaces. Las limitaciones genéticas se pueden superar mediante formas diversificadas de educación. Esta estimulación no depende de fármacos específicos, ni de sistemas escolares de privilegio.

Cualquier escuela podría y tendría que ser un centro excelente de múltiples estimulaciones para poder hacer de cada alumno una persona completa y feliz. Para ello es necesario, en primer lugar, que la escuela recoja la experiencia vital que cada niño o niña lleva ya el primer día de clase (experiencias y conocimientos previos).

A partir de esta experiencia vital hay que ordenar la estimulación educativa en cinco niveles:

Medios o vehículos: competencias curriculares, nuevas TIC, programas de estimulación…

Situación: valorar el lugar y el momento adecuado. Es más importante de lo que parece: aula, sala, patio, casa, bosque, jardín…

Agentes: profesores críticos, reflexivos y observadores; familia con mentalidad abierta, con entusiasmo y sensibilidad.

Programas: que potencien estímulos visuales, auditivos, recursos (juegos, diversiones), salidas programadas por inteligencias múltiples, creatividad…

Evaluación: se refiere al rendimiento óptimo del alumno en relación a su progreso y no a los resultados que obtiene en cada una de sus inteligencias.

Estereotipos, falsas creencias, mitos, tópicos y realidades del alumnado con altas capacidades

Los mitos sobre los niños con altas capacidades constituyen lo que la sociedad opina de ellos, es decir, falsas creencias que no permiten ver realmente su verdadera imagen. Estas creencias surgen de atribuir un sentido erróneo a sus altas capacidades. Distorsionan el concepto de superdotación. Están muy arraigadas en la sociedad y también en el ámbito escolar, por eso cada uno de los tópicos específicos hay que confrontarlos con la realidad que manifiestan estos alumnos.

El cuadro que presentamos a continuación, tomado de Artiles (2005), puede servir para intentar desmontar muchas de estas falsas creencias.

Características de los alumnos con altas capacidades

Este alumnado no es un grupo uniforme, ni existe un perfil único (Artiles, 2005 y Berché, 2003). A causa de su gran diversidad no se puede generalizar, aunque se observan unas características comunes. Manifiestan una inteligencia excepcional por la facilidad y rapidez en aprender, combinar y utilizar conocimientos.

Dadas sus características muestran diversos niveles de:

Inteligencia.

Aprendizaje.

Memoria.

Motivación.

Disincronía.

Inteligencia

Nos fijamos en la inteligencia según la teoría de las inteligencias múltiples.

ESTEREOTIPOS, TÓPICOS, FALSAS CREENCIAS
REALIDADES

GENERALES
GENERALES

Suelen ser de clase media o alta.
Provienen de cualquier clase social.

Tienen un coeficiente intelectual alto.
El criterio psicométrico no es el único, hay que completar con modelos que identifiquen el mayor número de factores o variables de las altas capacidades, creatividad, aptitudes…

Presentan superioridad física o bien están poco capacitados físicamente.
Su desarrollo físico es totalmente independiente de las altas capacidades.

La superdotación es innata.
La biología juega un papel importante en el desarrollo intelectual, pero el contexto influye en su capacidad.

Suelen ser excesivamente serios y con poco sentido del humor.
Tienen un sentido del humor más avanzado del que se espera por su edad.

COMPETENCIA ESCOLAR
COMPETENCIA ESCOLAR

Obtienen buen rendimiento escolar.
Destacan en todas las áreas.
En ocasiones pueden obtener un bajo rendimiento escolar o destacar sólo en aquellas áreas que les interesan.

Acostumbran a aburrirse.
En el aula hay que ajustar la respuesta educativa a sus capacidades.

Ordinariamente tienen una gran motivación por todos los temas.
Se interesan y destacan en los temas que despiertan su curiosidad.

COMPETENCIA SOCIAL Y CARACTERÍSTICAS EMOCIONALES
COMPETENCIA SOCIAL Y CARACTERÍSTICAS EMOCIONALES

Propensos a desequilibrios emocionales psicológicos.
Tienen menos desequilibrios que otros compañeros sin altas capacidades.

INTERVENCIÓN
INTERVENCIÓN

Tienen que ser atendidos por profesionales superdotados.
No es necesario que el profesor sea superdotado. Debe ser una persona madura y especialmente debe orientar, aconsejar, proporcionar recursos, integrar… más que facilitar conocimientos.

No necesitan ayuda. Puede aprender en cualquier circunstancia y autoeducarse.
Requieren una atención educativa adecuada para evitar el fracaso escolar.

Lingüística: tienen una expresión verbal hábil, sutil, y matizada. Alto potencial de comprensión verbal, gran habilidad para relacionar conceptos y seguir fácilmente instrucciones complejas. Aprenden a leer precozmente y son grandes lectores. Tienen un vocabulario rico y amplio. Por la riqueza y precisión de su lenguaje son etiquetados de «sabelotodo». Son buenos comunicadores, capaces de influir en las opiniones de los demás, lo que les permite ser muy populares.

Lógico-matemática: manifiestan un buen dominio de conceptos y símbolos. Sorprende la capacidad que tienen para resolver problemas por caminos no habituales y para hacer cálculos. Poseen una gran agilidad mental para resolver cuestiones lógicas y abstractas, para inducir y deducir; sintetizar y conceptualizar. Les encanta resolver problemas lógicos.

Espacial: son capaces de manejar simbólicamente figuras en el espacio y reconocer relaciones de medida, posición, distancia, forma… Desde pequeños se orientan fácilmente, recuerdan circuitos y disfrutan con puzzles difíciles. Son observadores, muy agudos y extraordinariamente perceptivos. Se fijan mucho en los detalles.

Cinestésica-corporal: poseen un alto nivel de energía, vivacidad y afán de actuar. Son impacientes con la lentitud de sus compañeros. A veces presentan dificultades en el aspecto psicomotriz y tienen dificultad en el deporte. No juegan y se aíslan.

Naturalista: se interesan por cuestiones de la actualidad que hacen referencia al universo, y a la ecología.

Musical: tienen muy buenas aptitudes para la música. Desde muy pequeños, acostumbran a tocar dos o tres instrumentos con habilidad. La música es un área muy conectada con la matemática. Un alumno con una buena aptitud matemática normalmente tiene una buena aptitud musical y viceversa.

Intrapersonal: tienen un gran sentido del humor. Poseen un alto nivel de pensamiento crítico y autocrítico. Cuestionan la autoridad si no está justificada. Son inconformistas, y no dejan de hacer preguntas, hasta que tienen claro el sentido de lo que les explican. Tienen una buena autoestima académica, pero no tanto en los ámbitos personales y sociales. Necesitan el éxito junto al reconocimiento y tienen miedo al fracaso. Tienen un autoconocimiento muy desarrollado, conocen bien sus posibilidades y también son conscientes de sus limitaciones.

Interpersonal: los compañeros suelen consultarles, conocer sus opiniones, al mismo tiempo que quieren formar equipo de trabajo con ellos, son populares, tienen capacidad de liderazgo intelectual. Prefieren la compañía de los mayores y de los adultos para las conversaciones y los debates.

Construyen las reglas de juego o sistemas complicados y si no se les hace caso pueden llegar a ser dominantes y mal educados, intransigentes con las faltas de comportamiento de los demás y rechazan las conductas antisociales.

Manifiestan recelos de compartir sus intereses con los demás, así como de no encontrar interlocutores válidos. Tienen la sensación de sentirse diferentes. Les afectan mucho las críticas hacia su persona, el rechazo de sus compañeros de clase, y desean ser aceptados. Esperan que los demás tengan valores semejantes.

Existencial o espiritual: se interesan por los temas y cuestiones que hacen referencia al sentido de la vida y de la muerte. Son sensibles a los problemas sociales y a sus soluciones. Se preocupan por los conceptos abstractos del bien y del mal, de la justicia y la injusticia, el origen del mundo, el más allá… Tienen un sentido ético y moral muy desarrollado. Manifiestan una motivación intrínseca y curiosidad intelectual y buscan lo que es trascendente.

Aprendizaje

Son muy perfeccionistas, siempre encuentran defectos, no están del todo satisfechos con los resultados.

Muestran una buena concentración, persistencia y bajo nivel de agotamiento, si están motivados y el tema les interesa. Son obstinados y tenaces.

Hacen aportaciones poco usuales y profundas en los debates de clase.

Rechazan la repetición, y la autoridad impositiva. Manifiestan aburrimiento ante la rutina escolar. Cuestionan a veces los métodos de enseñanza y se resisten a hacer tareas repetitivas. Quieren organizar su trabajo.

Presentan problemas de conducta cuando no son estimulados de forma conveniente a sus potencialidades o no son reconocidos como alumnos de altas capacidades; pueden manifestar cierta agresividad verbal y física, mostrarse rebeldes… o bien pasivos, viviendo en un mundo de fantasía, evitando a los demás, no se defienden…

En sus intercambios de información y en sus trabajos escolares, se olvidan de los detalles. Suelen descubrir las relaciones inusuales antes que las convencionales. Los libros escolares los encuentran elementales. Ellos tienen intereses más ámplios.

Les gusta el trabajo individualizado más que el de equipo, porque confían en ellos mismos y se muestran seguros e independientes.

A menudo son reacios a la escritura, prefieren conversar porque hablan con fluidez y expresividad.

Creatividad

La creatividad es la capacidad de generar ideas, innovar y arriesgarse. Involucra el pensamiento, las emociones y las acciones del ser humano de una forma integral. Los alumnos con altas capacidades manifiestan ciertos rasgos que exponemos a continuación.

Inventiva e imaginación: les gusta experimentar nuevas formas de hacer las cosas. Aportan ideas nuevas, inventan relatos, historietas, cuentos, etc., de forma original.

Gran curiosidad: hacen preguntas poco habituales para los chicos o chicas de su edad. Manifiestan una curiosidad insaciable y gran interés para conocer las respuestas a cuestiones que pasan inadvertidas a los demás compañeros de clase. Cuestionan las razones de las cosas.

Originalidad: son generadores de ideas nuevas.

Fluidez: poseen mucha capacidad para encontrar gran número de alternativas y posibles respuestas a cualquier cuestión.

Flexibilidad: son capaces de observar un problema o una situación desde diferentes puntos de vista y generar diversas soluciones.

Pensamiento independiente: suelen buscar siempre la solución más lógica aunque no sea la más habitual y popular. A veces dan cierta sensación de excentricidad.

Pensamiento integrador: siempre tienen en cuenta el resultado final. No pierden de vista el conjunto del proceso.

Intereses muy variados: desde los más comunes a los más exóticos.

Memoria

Son capaces de almacenar, recordar y recuperar información de datos muy diversos con detalles, rapidez y sin ningún esfuerzo.

Tienen gran habilidad para establecer relaciones más allá de los hechos observados, para conectar áreas de conocimiento que parecen inconectables. Intentan aplicar lo que han aprendido en una asignatura a otras materias. Comprenden y recuerdan fácilmente las cosas y son capaces de abordar diversas ideas a la vez.

Aprenden rápidamente temas más avanzados que lo que les correspondería para su edad.

Motivación

Cualquier niño con altas capacidades posee una alta motivación interna hacia el conocimiento, que puede ser potenciada, modulada o reducida por componentes externos. Es muy importante la correcta estimulación de los alumnos, para conseguir que desarrollen sus potencialidades motivados por su propio interés.

Conviene recordar aquí que motivar no significa presionar; si son presionados manifiestan actitudes de rechazo o se encierran en sí mismos. Es necesario plantearles metas que sean asumibles. Cuando el tema les motiva tienen gran capacidad para persistir y terminar la tarea.

Utilizan numerosos conocimientos generales y concretos, frecuentemente, incluso más que el profesor, cuando el tema es de su interés.

Les molestan las interrupciones y desatienden a los demás y a sus obligaciones, cuando están centrados en un tema que les interesa.

Disincronía (Desajuste)

Presentan ciertos desajustes que enumeramos a continuación:

Disincronía interna: es la evolución desigual entre la capacidad intelectual (ritmo rápido) y el desarrollo emocional (ritmo normal).

Disincronía fisiológica: las necesidades emocionales e intelectuales corresponden a su edad intelectual, mientras que las necesidades fisiológicas suelen ser las de su edad cronológica.

Disincronía social: un alumno con altas capacidades se encuentra en un nivel de evolución intelectual superior al de sus compañeros, lo que produce un desequilibrio tanto en el aprendizaje, como en las relaciones sociales.

Disincronía familiar: se produce cuando los padres no le proporcionan la atención adecuada por desconocimiento del tema.

Características desde otra perspectiva

Como guía para su detección, clasificaremos de manera resumida las características (Gerson y Carracedo, 2007) en tres grupos:

Características intelectuales

Gran capacidad de abstracción e inusual capacidad para procesar la información.

Habilidad para generar ideas, soluciones y pensamiento crítico.

Muy buena memoria junto a una habilidad precoz para la lecto-escritura.

Buena habilidad verbal, así como buena comprensión de las sutilezas del lenguaje.

Comportamiento dirigido a un propósito determinado.

Elevado nivel de energía en el trabajo y en el estudio y capacidad para resolver situaciones problemáticas.

Tendencia a examinar lo inusual y establecer nexos de relación entre cosas que aparentemente no los tienen.

Tendencia a seleccionar, es decir no pierden tiempo en lo que no les interesa, o en lo que no les motiva.

Características emocionales

Agudo sentido de la justicia, de la libertad y del humor.

Perfeccionista, hipersensible y persistente en mantener su punto de vista.

Elevado nivel de autoconocimiento y despreocupación por las normas sociales.

Expresan con profundidad y de manera espontánea sus sentimientos.

Tendencia a la auto-marginación y poca tolerancia a la frustración.

Características perceptivas

Intuición muy acentuada, perciben más allá de lo visible y lo tangible.

Tienen una capacidad innata para captar lo esencial de los fenómenos.

Gran agudeza visual y auditiva.

Tipología de los alumnos con altas capacidades

Al hablar de altas capacidades (Artiles, 2005; 2006) incluimos, en este concepto, a los alumnos superdotados, precoces y talentosos. Como se ha dicho, no es un grupo homogéneo. Cada tipología se define de la siguiente manera:

Superdotados: son los que tienen muy buena inteligencia lógica y creativa.

Precoces: son los alumnos que evolucionan a un ritmo más rápido y activan recursos mentales antes que sus compañeros, en el proceso de maduración. Más tarde se pueden equilibrar con los demás y seguir la evolución normal o no, demostrando una superdotación.

Talentosos: son los que poseen una gran capacidad en relación a un aspecto de su inteligencia, son especialistas en un área o aptitud. La forma extrema del talento en una especialidad es el prodigio. Estos alumnos pueden ser: talentos complejos (académico y artístico-figurativo) y talentos simples (creativo, deportista, lógico, matemático, verbal y social).

Superdotados

Son aquellos que en sus características personales poseen un nivel elevado de recursos, en las capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales tales como: razonamiento lógico, gestión de la percepción, de memoria, razonamiento verbal, matemático y aptitud espacial.

La característica básica es la flexibilidad, es decir, una excelente aptitud para tratar con cualquier tipo de información (verbal, matemática, figurativa) o la forma de procesarla. Son creativos y poseen un alto grado de dedicación a las tareas; son perseverantes, observadores, abiertos y muy sensibles.

Pueden llevar adelante diferentes proyectos al mismo tiempo y se caracterizan porque pueden dar diversas soluciones a un mismo problema.

Tienen una alta predisposición para aprender, en nivel y profundidad, en un tiempo inferior a sus compañeros, así como una gran capacidad para retener y utilizar los conocimientos adquiridos. Suelen tener una buena autoestima y confianza en sí mismos, al mismo tiempo que muestran su independencia del grupo siguiendo sus propios criterios.

Son originales en sus ideas y producciones; receptivos a las cosas nuevas y diferentes. Poseen un gran sentido del humor.

La evolución de los superdotados es lenta y compleja. Es difícil que se manifieste antes de la adolescencia. Con todo, las aptitudes básicas, tal como son medidas por los tests, pueden ser evaluadas a partir de los doce años. No obstante hay quienes no están de acuerdo en este punto y consideran que se pueden evaluar mucho antes.

A nivel escolar, a veces, están desmotivados y sus notas son inferiores a las que se podrían esperar de ellos; especialmente las chicas rebajan el nivel de estudios con el fin de no destacar de las demás y así no quedar fuera del grupo. También pueden manifestar problemas de disincronía entre el nivel intelectual y el emocional.

La forma extrema del superdotado es el genio.

Precoces

Son aquellos que evolucionan a un ritmo más rápido y activan recursos mentales antes que sus compañeros, en el proceso de maduración. Más tarde se pueden equilibrar con ellos o no. La precocidad intelectual es un proceso evolutivo y puede ser el inicio de una superdotación o de un talento determinado. Hasta llegar a la adolescencia no se puede tener la seguridad completa, pero hay que saber actuar para no frustrar un posible superdotado. La superdotación y el talento son fenómenos cognitivos estables.

Talentosos

Son los que tienen una gran capacidad en relación a un aspecto de la inteligencia o a una destreza, para una habilidad determinada o en comportamiento específico. Son especialistas en un área, materia, habilidad o aptitud. El talentoso es eficaz en el área que domina, mientras que en las demás áreas puede tener un rendimiento igual o incluso inferior a sus compañeros. La irregularidad es su característica. El talento puede ser muy variado y, a veces, conlleva dificultades en la persona.

Los talentosos pueden tener:

Talento académico

El perfil del alumnado con talento académico capacita eficazmente para los aprendizajes estructurales o formales. Toda materia que tenga cierta lógica interna es susceptible de ser aprendida. Si a ello se le añade un buen soporte verbal, la facilidad es máxima.

Manifiestan niveles muy elevados de rendimiento escolar y de aprendizaje tanto de tipo arbitrario (buena gestión de la memoria) como de tipo comprensivo (buena lógica) y preferirán, a medida que van creciendo, el segundo tipo.

Obtienen información de cualquier fuente estructurada (libros, prensa, programas televisivos, soportes informáticos…) a menudo de manera autónoma. Por esta razón el bagaje de conocimientos y vocabulario que poseen es más extenso que el de sus compañeros. De ahí que los contenidos curriculares ordinarios puedan haberlos adquirido antes de comenzar las clases.

Al combinar, en un grado elevado, los recursos verbales, lógicos y la memoria, se pueden confundir con los superdotados. Un C.I. (coeficiente intelectual) superior a 130, en el test WISC, sería un buen criterio para evaluar este tipo de perfiles intelectuales.

Pero el talento académico genera situaciones de riesgo. El alumnado con talento académico suele tener tendencia al aburrimiento, porque suelen dominar mucha información y aprenden a un ritmo muy rápido. El ritmo de una clase y los contenidos académicos ordinarios les resultan poco motivadores.

Al poseer un nivel de vocabulario e intereses más extensos que sus compañeros de clase, tienen dificultades en la comunicación y socialización. Sus resultados académicos brillantes, la facilidad de compresión y de recordar informaciones, favorecen un aumento exagerado de la autoestima y de actitudes despreciativas hacia sus compañeros. Así mismo, la facilidad para el aprendizaje suele dificultar la consolidación de los hábitos de trabajo y estudio. A veces puede llegar a generar fracaso escolar en los cursos superiores.

Talento artístico-figurativo

Son alumnos con grandes aptitudes para las artes, tanto musicales como plásticas. La base es una buena aptitud espacial y figurativa, así como el razonamiento lógico y creativo.

Por el ámbito en que acostumbra a desarrollarse, este talento es extraescolar. En la clase, sus manifestaciones suelen darse en actividades en el área plástica y/o en la de música. Estas actividades suelen ser prestigiadas por sus compañeros y les sirven de puente de socialización.

Estos alumnos pueden tener problemas de motivación para las actividades escolares, a pesar de que los muchos recursos que poseen son suficientes para un aprendizaje correcto.

Talento deportivo

Estos alumnos poseen buenas aptitudes físicas y psicomotrices. No suelen tener problemas de socialización, pues son muy bien aceptados por sus compañeros, aunque, a veces, el rendimiento académico es bajo, por falta de motivación.

Talento creativo

La creatividad no está únicamente asociada a la producción artística, sino que es un buen recurso de uso general, del mismo modo que sucede con la lógica. El funcionamiento cognitivo y la organización de la información refleja las consecuencias de esta forma de procesar la información: muestra poca linealidad, una gran exploración de alternativas, mucho dinamismo y poca organización sistemática.

Estos alumnos suelen tener comportamientos muy variados y a menudo diferentes de los normales; son considerados traviesos e incluso hiperactivos. El comportamiento creativo suele resultar divertido para los compañeros de clase, lo que les facilita su socialización.

Los alumnos con un alto nivel de creatividad, producen un gran número de ideas, diferentes y poco frecuentes.

En ocasiones la creatividad actúa más como un obstáculo para los aprendizajes, que como una ayuda. Los bajos resultados académicos suelen ser uno de los indicativos más característicos de estos talentos. La problemática está en el hecho que ellos presentan la información, la organizan y la procesan por caminos no aceptados en el ámbito escolar. La posibilidad de integrar en las actividades académicas un funcionamiento basado más en el razonamiento creativo, resulta compleja.

A veces manifiestan un bajo rendimiento, ante planteamientos educativos, muy rígidos. Es necesario que los maestros y profesores, tengan conciencia de este tipo de alumnos y eviten confundir su caso con la dispersión y a veces con la falta de atención.

Talento social

La capacidad de liderazgo y la conciencia social, son rasgos característicos de estas personas. Tienen empatía natural e intuición de las necesidades de los demás. Con mucha frecuencia desarrollan el rol del líder.

En situaciones excepcionales pueden movilizar el grupo clase contra un compañero o un profesor.

La buena socialización suele beneficiar su motivación, para las actividades escolares. Suelen tener resultados muy correctos en los aprendizajes.

Talento lógico

El perfil de estos talentos resulta parecido al creativo, en términos intelectuales. En cambio su funcionalidad es más elevada, teniendo en cuenta la coincidencia de esta aptitud con los parámetros culturales y escolares. Estos alumnos tienen una alta capacidad para el razonamiento lógico, tanto inductivo como deductivo.

Al tratarse de la forma de razonamiento más prestigiada por nuestra cultura, la percepción intelectual suele ser desproporcionada, por este motivo, les resulta difícil de representar la información ambigua, difusa o muy dinámica como por ejemplo, la realidad social o las relaciones humanas.

Suelen presentar dificultades de socialización a causa de su rigidez en la aplicación de normas o criterios.También pueden manifestar problemas con la disincronía.

Talento matemático

Estos alumnos se caracterizan por poseer elevados recursos de representación y manipulación de informaciones cuantitativas y numéricas. Muestran habilidades excepcionales para el aprendizaje de las matemáticas: sistemas de numeración, operaciones de cálculo, resolución de problemas, etc. En general, utilizan poco los recursos verbales, figurativos y sociales. Su capacidad en las materias verbales suele ser discreta o baja, porque presentan una descompensación cognitiva, tanto en el rendimiento como en la motivación, de manera que a menudo, desprecian las materias no cuantitativas.

Normalmente tienen dificultades de comunicación o de interacción social, pues suelen pedir mucha precisión en la información y actuaciones de los demás. Ello les conduce a tener problemas relacionales.

Talento verbal

Estos alumnos se caracterizan por tener una buena capacidad de comprensión general, amplio vocabulario y mucha facilidad para utilizar términos lingüísticos.

La información verbal tiene un uso muy generalizado; esta aptitud intelectual puede ser aplicada en muchos ámbitos. La mayor parte de la información escolar presenta un formato verbal y estos talentos muestran una buena capacidad de comprensión general y buenos resultados académicos.

No suelen tener problemas de aprendizaje, (pueden parecer más inteligentes de lo que realmente son) ni de socialización, a pesar de que en las áreas que tienen descompensación, pueden aparecer complicaciones, (áreas donde predomina otras formas de representación, matemática o plástica).

Altas capacidades y bajo rendimiento

A veces nos cuesta creer que un alumno con bajo rendimiento académico pueda ser un alumno con altas capacidades. No es lo corriente, pero es necesario tener en cuenta las características de estos alumnos, así como los problemas que comportan.

Es frecuente encontrar alumnos con un bloqueo emocional que dificulta sus aprendizajes. Eso hace que se silencien sus talentos. Cuando esto ocurre, podemos afirmar que este alumno tiene el Síndrome de Bajo Rendimiento (Gerson y Carracedo, 2007).

El Síndrome de Bajo Rendimiento se manifiesta en la discrepancia entre el rendimiento esperado, en relación a su potencial intelectual y creativo, y el rendimiento real. En la página siguiente presentamos un perfil de alumno con bajo rendimiento.

Podemos, pues, concluir que el bajo rendimiento puede tener múltiples causas; puede ser a causa de un problema de personalidad, de la presión familiar, de la influencia de los compañeros o del clima escolar en el que se desenvuelven estos alumnos.

CARACTERISTICAS | PROBLEMAS
Expresión oral destacada. | Escritura deficiente. Presentación inadecuada en los trabajos escritos.
Memoria, atención y motivación alta cuando el tema o el área curricular es de su interés. | Presta poca atención a las explicaciones de clase y si el tema no le motiva no termina el trabajo, o no consigue los mínimos en las áreas que no le interesan.
A veces interviene de forma extraordinaria. | A menudo parece distraído, aburrido y a veces, desconcierta a todos.
Le atraen los retos escolares y le gustan tareas inusuales. | Evita las tareas rutinarias y no le gustan los trabajos prácticos que se proponen en clase.
Prefiere trabajar en compañía de personas adultas. | Intransigente con los compañeros menos dotados.
Emocionalmente inestable. Tiene baja autoestima. | Excesivamente crítico con él mismo y con los demás. A veces es agresivo y no tiene buenas relaciones con su entorno.
Plantea cuestiones de cierta dificultad al profesor. | La finalidad es probar su capacidad y cuestiona su metodología.

Fuente: Prieto y Castejón (2000).

Es importante tener en cuenta que de estos alumnos con altas capacidades no siempre debemos esperar resultados excepcionales, como un excelente rendimiento académico y que sobresalga en todas las materias escolares.

Hay un porcentaje de alumnos, que destacan en todas las áreas, otros que pasan inadvertidos y un porcentaje que fracasa pues, al tener tanta facilidad para aprender, no han adquirido hábitos de estudio o capacidad de organizarse.

Hay que saber identificar a este alumnado lo más precozmente posible, para poder darles una educación adecuada a sus características individuales.

Al mismo tiempo, es necesario realizar un seguimiento constante, para observar su evolución, durante la etapa de la enseñanza obligatoria, ya que pueden fracasar. Los educadores han de evitar que esto suceda.

Conviene prevenir y estar muy atentos a sus intereses, ritmos de aprendizaje y características personales; tambien hay que prestar mucha atención a su adaptación al grupo clase. Por tanto, no debemos depender sólo del C.I. (coeficiente intelectual) o de la edad mental del alumno con altas capacidades.

Nota. Hemos redactado este libro con la colaboración de Adelina Clapés Vila, profesora de Educación Primaria, pedagoga y experta educadora, Clara García Agulló, profesora de Educación Primaria y Psicóloga, y Dolors Llach Vila, psicopedagoga, maestra y bióloga, experta en educación para la diversidad.

2. Detección e Identificación
de niños y niñas con Altas
Capacidades

Detección

Para llegar a las estrategias de intervención es muy importante, conocer bien a estos alumnos, después de una buena detección e identificación.

La mayoría de autores expertos en el tema consideran que la identificación del alumnado con altas capacidades tiene dos fases: detección o Screening e identificación propiamente dicha.

La finalidad del Screening es detectar un grupo de alumnos con posibilidades de ser reconocidos de altas capacidades. El objetivo de la identificación es ajustar las respuestas a los programas de enriquecimiento, adaptación, aceleración de cursos, etc.

La detección hay que efectuarla cuanto antes mejor, para no perder su potencial intelectual. La información se puede adquirir a través de los profesores, de la familia, de los compañeros y del mismo alumno.

Detección por medio del profesorado

La opinión del profesorado es muy valiosa, pero primero deben tener una información adecuada sobre lo que se entiende por altas capacidades, para poseer uniformidad de criterios. Es fácil confundir una alta capacidad intelectual con un talento académico.

Los estereotipos de los profesores y de los padres, dificultan, a veces, su detección e identificación.

La observación es subjetiva. La relación de alumnos, que el tutor o profesor considera de altas capacidades, no siempre coincide con su identificación, puesto que el hecho de ser un alumno aplicado, obediente, con buena imagen, ordenado, puntual, trabajador, etc., no significa necesariamente que sea un alumno de altas capacidades. Del mismo modo que el alumno con altas capacidades, no se le reconoce, por el simple hecho de:

— Tener un rendimiento académico insatisfactorio.

— Ser culturalmente diferente.

— Manifestar superdotación con hándicaps.

— Presentar problemas de conducta.

— Evidenciar dificultades de aprendizaje, dislexia, hiperactividad, etc.

En el Anexo del libro se incluyen varios Cuestionarios de Detección referidos a edades diferentes, que puede aplicar el profesorado a los alumnos que presentan características de altas capacidades.

Detección por medio de la familia

La familia puede observar manifestaciones que difícilmente se ven el ámbito escolar. En los aspectos evolutivos y actitudinales son observaciones muy fiables. Es posible que los padres sobrevaloren al hijo o bien al contrario, lo infravaloren.

Para mejor información y fiabilidad deben completar unos cuestionarios, que definirán con más claridad las conductas a observar. Es útil recoger información comentándola, mediante una entrevista.

También es muy valiosa la recogida de datos, por escrito, de los rasgos significativos, anécdotas y recuerdos, que los padres tengan desde el nacimiento hasta el presente. Actitudes que les hayan sorprendido, porque han sido superiores a las correspondientes a su edad, es decir realizar una biografía de su hijo/a.

En el Anexo del libro se incluyen algunos Cuestionarios de Detección que pueden aplicar las familias de niños y niñas con altas capacidades.

• Modelo de detección por parte de los tutores y de los padres

Proporcionaremos algunos instrumentos, tanto el que sigue a continuación (Gerson y Carracedo, 2007) como los que figuran en el Anexo, con el objetivo de facilitar al tutor y a los padres la detección de los alumnos con altas capacidades por medio de la simple observación. Resulta muy útil e ilustrativo el Cuestionario que sigue.

▢ Pregunta mucho, demuestra gran curiosidad y da respuestas inesperadas.

▢ Posee muchos conocimientos sobre temas que no son propios de su edad.

▢ Desea conocer el origen de los fenómenos.

▢ Reacciona ante las injusticias.

▢ Se angustia mucho por los problemas de la humanidad.

▢ Se resiste a realizar tareas repetitivas por desinterés.

▢ Sueña despierto, tiene una imaginación desbordante y se deja llevar por su mundo interior.

▢ Aprende rápidamente y establece relaciones entre conceptos fácilmente.

▢ Utiliza un lenguaje ámplio y metafórico para expresarse.

▢ Maneja temas abstractos.

▢ Le gusta hacer construcciones complejas con rompecabezas.

▢ Es muy creativo, y genera ideas novedosas e inusuales.

▢ Encuentra diferentes usos para objetos comunes.

▢ La forma de resolver situaciones y su razonamiento es diferente a los demás.

▢ Possee una atención múltiple. Puede hacer varias cosas a la vez.

▢ Es obstinado ante un objetivo y no para hasta conseguirlo.

▢ Es líder. Durante el síndrome de bajo rendimiento, no se observa el liderazgo.

▢ Le gusta tomar decisiones.

▢ Es muy maduro. Tiene una elevada capacidad de análisis y de síntesis.

▢ Reacciona sensiblemente ante las obras de arte y de música.

▢ Es atento, muy detallista y exquisito en el trato.

▢ Expresa sus estados emocionales a través de sus producciones creativas.

▢ Posee una aguda sensibilidad, por los tonos de voz y los gestos de los demás.

▢ Ve más allá de lo aparente. Capta detalles inusuales.

▢ Tiene sentido del humor.

▢ Se aburre ante tareas rutinarias y no quiere hacerlas.

▢ Tiene mucha memoria.

▢ Es autónomo e independiente muy pronto.

▢ Aprende precozmente a leer y le apasiona la lectura.

▢ Cuando está concentrado le molesta que le interrumpan.

▢ Se organiza de forma que tiene tiempo para todo.

▢ Puede mantener la atención en largos periodos de tiempo.

▢ Se relaciona bien con los adultos y compañeros mayores.

La detección se hace mucho más complicada cuando el niño se encuentra inmerso en el denominado Síndrome de Bajo Rendimiento ya descrito anteriormente. En el Anexo de este libro (ver p. 142) incluimos otros cuestionarios pensados para los tutores y los padres, que nos pueden ayudar a detectar estos niños.

Detección por medio de los compañeros/as

En la etapa de preescolar los datos son menos fiables, pero a medida que van creciendo, ellos tienen mucha información sobre sus compañeros, que puede pasar desapercibida al maestro; especialmente en el aspecto de aceptación social, integración en el grupo, liderazgo…

Lo que resulta más valioso es el sociograma, que da una información muy completa de cada alumno así como del grupo clase en general.

Para conocer la aceptación social, así como la integración en el grupo, es interesante el cuestionario sociométrico de Báez y Jiménez (1999), porque ofrece mucha información.

• Sociograma

Este sociograma recoge cuatro interrogantes importantes, que son:

▢ ¿Quiénes son los tres niños/as de tu clase con quienes más te gustaría ir de excursión?

▢ ¿Quiénes son los tres niños/as de tu clase que más les gustaría ir de excursión contigo?

▢ ¿Cuáles son los tres niños/as de tu clase con los que menos te gustaría ir de excursión?

▢ ¿Cuáles son los tres niños/as de tu clase que les gustaría menos ir de excursión contigo?

Con la aplicación de este cuestionario se extraen cinco indicadores:

Elecciones (E): número de compañeros que eligen al alumno/a. Es un indicador de popularidad y de aceptación social entre los alumnos.

Rechazos (R): número de compañeros que eligen al alumno/a como no preferido. Indica impopularidad y ausencia de aceptación social.

Preferencias sociales (PS): este indicador se obtiene restando el número de rechazos del número de elecciones recibidas y se interpreta como atractivo social.

Impacto social (IS): se obtiene sumando las elecciones y los rechazos recibidos y refleja visibilidad social.

Precisión perceptiva (PS): expresa el grado con el que el niño/a predice ser escogido o rechazado.

• Otra propuesta de sociograma

En esta propuesta, adaptada de Prieto y Hervás (1999) se plantean nueve cuestiones referidas a dos compañeros de la clase que supuestamente se han incorporado, por primera vez, al grupo clase y hay que informarles acerca del grupo. Así cada alumno aporta datos de sus compañeros.

Laia y Javier son dos alumnos nuevos en tu clase.

Escribe para Laia y Javier quien de la clase es el mejor en los juegos del patio.

A Javier le gusta mucho leer; ¿a cuál de tus compañeros le gusta leer tanto, como a él?

Quién de la clase dibuja y pinta mejor, para hacer el cartel de bienvenida a los nuevos compañeros.

Vais a preparar una fiesta, para los recién llegados. ¿Quién organizará la fiesta más original y divertida?

¿Quién seleccionará la música y las canciones?

Haremos una excursión; ¿quién calculará mejor el dinero que se necesitará para alquilar el autobús?

A Laia le gusta mucho la naturaleza y hacer ramos de flores. ¿Quién le puede explicar correctamente el tipo de plantas y flores que tenemos en el patio y alrededor de la escuela?

En esta escuela practicamos el silencio; ¿quién podrá enseñarles a conseguirlo?

Escribe el nombre de un niño y de una niña que nunca se enfada y siempre está contento/a.

Detección por medio del propio alumno/a

El uso de las autobiografías, auto-informes, nos dan mucha información, pero están pensados para alumnos mayores, que ya son capaces de reflexionar sobre sus propias vivencias y percepciones. Son adecuados para conocer las actitudes y motivaciones de los alumnos que pueden manifestar altas capacidades.

Según la edad, se pasaran a los alumnos, pruebas y test adecuados, para conseguir toda la información necesaria. En el Anexo de este libro se incluye un Cuestionario (p. 138) que pueden cumplimentar los alumnos, a partir de 10 años.

Identificación

Facilitará la identificación del alumnado de altas capacidades, la recogida de información de los diferentes ámbitos: escolar, familiar y social. Se valorará el ambiente familiar y social, la relación entre la familia y la escuela y todos aquellos aspectos que puedan favorecer o entorpecer el desarrollo integral del alumno/a.

La identificación se hará a través de medidas informales: observaciones, cuestionarios, pruebas colectivas… y medidas formales: pruebas y tests individuales.

Los resultados de las pruebas y las puntuaciones determinarán la identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales de acuerdo con las puntuaciones siguientes:

— Superdotados: puntuaciones por encima del percentil 75 en razonamiento lógico, gestión perceptual, de memoria, razonamiento verbal, matemático, aptitud espacial y creatividad.

— Talento académico: puntuaciones por encima del percentil 80 en razonamiento lógico, verbal, y gestión de memoria. También puede identificarse con un C.I. (coeficiente intelectual) de 130, con puntuaciones normales o bajas en creatividad.

— Talentos complejos: puntuaciones por encima del percentil 80 en dos de las aptitudes mencionadas en los superdotados, como mínimo.

— Talentos simples: puntuaciones por encima del centil 95 en una de las siguientes escalas: razonamiento lógico, verbal, matemático o creatividad.

— Talento social: la identificación puede realizarse a partir de la evaluación de las habilidades sociales y personales.

— Talentos específicos: musical, deportivo… suelen identificarse por la manifestación destacada de una habilidad comprobada en uno de estos dominios.

El centil (puntuación del 0 al 99), percentil, o C.I., no es el que determina la superdotación o el talento; tan solo nos ofrece una orientación, y junto con las entrevistas, cuestionarios, observaciones de los trabajos, etc., es como vamos perfilando las altas capacidades.

Se ha de tener en cuenta el aspecto emocional, la desmotivación, el síndrome de bajo rendimiento y la presión que cae sobre ellos por las altas expectativas que se crean, o el poco reconocimiemto de padres y maestros, muchas veces por desconocimiento y otras por pensar que ya ellos solos resolverán sus problemas.

Pruebas individuales

Cuando los alumnos son susceptibles de ser considerados de altas capacidades, se puede completar el estudio por un psicólogo, con diversas pruebas de inteligencia, creatividad, nivel académico, personalidad, cuestionarios, etc.

• Pruebas de inteligencia

Para valorar el potencial intelectual: razonamiento lógico, gestión perceptual, gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático y aptitud espacial se pueden aplicar algunas de estas pruebas:

— La Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG) de Carlos Yuste (1992). Existen diferentes baterías para todas las edades.

— La escala de inteligencia Wechsler para niños «WISC IV» (Ed. TEA, 2006). De 6 a 16 años.

— La escala de inteligencia para Preescolar y Primaria, WPPSI. (Ed. TEA). De 4 a 6 años. (Con estos alumnos a veces se produce el «efecto techo», por estar baremadas por la población general).

— Cuestionario de Inteligencias Múltiples. A partir de 8 años (Modelo en el Anexo 1).

• Pruebas de creatividad

— CREA. Inteligencia Creativa de Corbalan et al. (TEA, 2003), para niños, adolescentes y adultos.

— PIC. de Artola et al. (TEA, 2003). Edad, 8-12 años. Evolución de la creatividad narrativa y gráfica.

— PIC - J. Artola et al. (TEA, 2008). Prueba de Imaginación creativa para jóvenes.

• Pruebas de nivel académico

Competencia curricular y estilo de aprendizaje. (Datos recogidos por el tutor a nivel de clase y del expediente académico).

• Pruebas de personalidad

Cuestionarios de personalidad, autoconcepto, socialización, test proyectivos, autobiografías…

• Cuestionarios generales

Cuestionario de detección de altas capacidades para los alumnos, padres y profesores:

— Valoración por parte del alumno: Autoconcepto, Socialización, Aprendizajes, Creatividad, Motivación y Psicomotricidad. (Ver Anexo, Cuestionario C.1).

— Valoración por parte de los padres y profesores: Personalidad, Aprendizajes, Creatividad, Motivación y Psicomotricidad. (Ver Anexo, Cuestionario, C.2).

• Entrevistas padres y maestos

En el inicio, para obtener información, y al final del proceso, para explicar los resultados de las pruebas y dar orientaciones.

Algunos casos reales

A fin de huir de las frías estadísticas incorporamos unas biografías y autobiografías, así como escritos de algunos alumnos, que han llegado a un buen nivel. Ello debe motivar a luchar para estos chicos y chicas que pueden ser, en el futuro, fundamento de nuestra sociedad.

A continuación expondremos vivencias reales, de alumnos con altas capacidades que después de ayudarlos han conseguido sus objetivos. Eso es lo que desearíamos para todos.

La primera experiencia que presentamos es la de una alumna que estaba cursando Educación Secundaria (12 años), muy brillante, pero con dificultades de adaptación al grupo y a los profesores, y viceversa.

A continuación, veremos la evolución de una chica que está ya en la universidad cursando primero de medicina. Y para concluir, la historia de dos chicos que ya han terminado sus carreras. De esta manera se puede ver una evolución completa.

1. Marta. Alumna de Educación Secundaria (12 años)

✓ Biografía de Marta. La madre nos explica:

Marta empezó a andar tarde, a los quince meses. También se retrasó en el hablar. A los dos años y medio comenzó, pero enseguida supo decir palabras y frases muy completas.

Controló los esfínteres a los dos años. Al comenzar en la guardería, me dijeron que aprendía muy rápido. En la escuela siempre ha ido muy bien, es muy autodidacta y responsable en el trabajo.

A los cinco años participó ya en colonias y se mostraba muy feliz con todas sus compañeras y compañeros. En las etapas de Infantil y Primaria, no tuvo ningún problema de socialización, fue muy popular y siempre la invitaron a las fiestas de cumpleaños.

Pero al llegar a Secundaria todo ha cambiado. No se siente aceptada por sus compañeras y sus profesores no la entienden. Incluso su carácter ha cambiado, es más rebelde, aunque sin olvidar sus obligaciones escolares. Es una estudiante brillante en todas las áreas menos en el deporte, cosa que ya vamos potenciándole.

Se le ha realizado un estudio y su perfil es el de una alumna superdotada. El curso pasado me aconsejaron una aceleración, pero a nosotros nos pareció que no era lo mejor para nuestra hija y no lo aceptamos. No queremos que ella se crea demasiado que es tan brillante.

Actualmente estamos muy angustiados, pues la vemos muy desmotivada y hace mal los exámenes para ver si así es más aceptada. Ella nos explica que quiere ser normal: «qué culpa tengo yo, de aprenderlo todo enseguida».

Nosotros deseamos, por encima de todo, que nuestra hija sea feliz.

✓ Resumen de mi vida (Autobiografía). Marta nos explica:

De la época de mi primera infancia, no recuerdo gran cosa. Cuando comencé la escuela ya mi madre me había enseñado a contar hasta 30. Después recuerdo que siempre dudaba de si Juan se escribía con G o con J.

Los recuerdos más claros comienzan cuando nació mi hermano. Entonces yo tenía casi cuatro años. A partir de este momento lo recuerdo prácticamente todo, los celos, que jugaba con él como si fuera un muñeco…

Referente a la escuela, recuerdo ir bastante avanzada. Me gustaba muchísimo leer; los números siempre me han encantado y aún hoy voy por la calle y me fijo en las matrículas de los coches y calculo si son divisibles por tres.

A los cuatro años iba a clase de inglés y de música. En mi casa me avanzaban el temario, sobre todo mi abuelo.

A los siete años, empecé a tocar la guitarra. A los diez hacía teatro y jugaba al tenis. Más adelante dejé el tenis para aprender mecanografía e informática.

En el ciclo superior, continuaba con mi ritmo avanzado, pero sin destacar demasiado. Cuando ingresé en el instituto, todos los profesores se dieron cuenta que tenían una alumna con un nivel superior al resto de la clase y por ello podía ir más avanzada. Querían que adelantara un curso, pero mis padres no lo quisieron y yo tampoco.

En este curso todo ha empeorado, la mayoría de profesores piensan que no necesito ayuda, que puedo hacerlo todo sola, sin ayuda y no es así. Yo necesito la misma ayuda que cualquier compañero/a, más trabajo, pero no más fichas iguales sobre el mismo tema, que ya sé de memoria. Por todo eso he bajado el rendimiento y me encuentro desmotivada. Confío en poder solucionar el problema pronto. En casa, por este motivo, se han enfadado muchas veces, yo me quejaba, pero continuaban sin solucionar nada. Es un sentimiento de impotencia muy fuerte, que contribuye que aún vaya, a clase, más desmotivada. En el 2.º trimestre deciden mis padres cambiarme de centro.

También me han saturado la agenda de actividades extraescolares. Sigo con música, guitarra, inglés, teatro y básquet.

El básquet y el teatro son mi pasión. Cuando práctico básquet me doy cuenta de que no todo me sale bien a la primera, que tengo que esforzarme para que me salga bien. Que no sirve de nada sacar buenas notas, se han de hacer puntos, tirar canastas y correr. Me gusta porque allá importa el equipo, los botes, los pasos, los dobles, las faltas. Al principio me enfadaba cuando no me salía bien una cosa, pero practicaba y practicaba hasta que me salía.

El teatro, es una manera de estar más relajada, tranquila, porque en el escenario no soy yo, sino un maniquí que lo puedes vestir del personaje que tú quieras.

A pesar de todo esto también tengo tiempo para estudiar, leer libros, hacer los deberes y divertirme. Bien, ésta es mi vida.

✓ Opinión de la tutora y la Psicóloga del Centro Escolar actual

Es una alumna muy brillante, tan brillante que en estos momentos, pensamos que es más que superdotada, es un verdadero genio.

Llegó a nuestro centro en el mes de enero, con la propuesta de promocionar un curso, ya que al cambiar de instituto por problemas de adaptación, ella aceptó, pensando que nadie se iba a enterar que había adelantado un curso y estaría mejor con compañeras mayores.

Pasa un més en el grupo de tercero de ESO (13 años) y nos damos cuenta de que se aburre y que podría estar en cuarto curso rindiendo como la mejor. Nos reunimos los profesionales, y decidimos combinar asignaturas de los dos cursos, pedimos permiso al inspector de zona, preparamos un programa individual combinando los horarios de tercero y cuarto, cuidando que no se solapen las asignaturas a las que tiene que asistir.

Pensamos que con una hora de tutoria semanal, orientando a Marta en los trabajos complementarios de las asignaturas a las que no puede asistir pero que no se pueden olvidar, completaríamos las lagunas que se producen en las aceleraciones. Le dejaremos dos horas de estudio semanal para no sobrecargarla en horario extraescolar. Ella trabajará sola, con la supervisión de la tutora, presentando mapas conceptuales y ayudando a los compañeros que tengan mayor dificultad en estas materias; de ese modo tendrá que preparar esas materias.

Como domina el Inglés, empezará Alemán, pero en segundo curso, porque el primero es muy elemental.

Presentamos el proyecto a los padres y a Marta. Para ella es un reto y le hace mucha ilusión. Los padres aceptan. Preparamos a las alumnas nuevas que la van a recibir y una de ellas será la que hará de apoyo y puente con las demás.

Termina cuarto con buenas notas y se adapta muy bien con las compañeras de curso, está muy feliz y a gusto pero ha tenido que dejar el teatro por problemas de horarios. Para ella ha sido un sacrificio porque allí disfrutaba mucho.

Este año ha cursado primero de Bachillerato, con un promedio de excelente y ha ido a ampliar conocimiento en la Universidad. La adaptación continúa siendo excelente.

Durante el verano ha estado trabajando un mes, en un centro de investigación sobre el Alzheimer, mañana y tarde y el otro mes ha estado en Toronto practicando el inglés.

Las profesoras, los padres y la psicóloga del Centro la han potenciado mucho. Ella dice ahora: «de no haber cambiado de centro, habría repetido segundo y no sé que sería de mí».

2. Ana. Cursa actualmente primero de Medicina

La experiencia de Ana, como una niña de altas capacidades, no ha pasado desapercibida para los maestros, compañeros y profesionales de la escuela, y menos para su familia.

Es un claro ejemplo de superdotación. Necesitó una aceleración de curso en primaria y otra en secundaria y aún así tuvieron que hacer un enriquecimiento del currículum dentro del aula.

Mostraremos un escrito de ella cuando cursaba 2.º de bachillerato, seguido de la biografía escrita por su madre en la cual nos explica los recuerdos más sorprendentes y cómo ha vivido la experiencia.

✓ El paso del tiempo (escrito por Ana)

Muere la tarde y ya casi no dan sombra los árboles, el cielo se llena de pinceladas de diferentes colores y regresa la princesa de la noche que se proyecta en el charco. La tierra oscurece y se ve iluminada por las pocas estrellas que brillan esta noche. La luna acaricia las nubes que reposan sobre un cielo tenebroso.

Y tal como ha llegado, se marcha dando paso a la aurora. Viendo amanecer, las horas se van juntando sin prisas ni horarios, dejándose devorar por el paso del tiempo. Por las mañanas del porvenir camino con mi sombra sin saber dónde ir. Sólo veo penas, fatigas, turistas y días sin fin.

Y retornan momentos pasados, momentos que se repiten día a día, momentos que nunca dejarán de existir. Vuelve a oscurecer. El tiempo pasa, la luna llega y el sol se va. Pero sé que habrá un nuevo día, volveré a ver mar y montaña, respiraré un aire nuevo.

Mañana lo haré bajo sol o sombra, bajo frío o calor, bajo lluvia o viento. Todo mientras trabajo, duermo, vivo… Así se agonizan las horas, minuto a minuto, los hechos se repiten pero… no se repiten las horas. Porque cada hora es hora nueva, nada es como era, cada instante es particular. Trabajo, duermo, vivo, sueño… quiero recoger los buenos instantes. Todo pasa y no vuelve, y si vuelve es diferente. El ayer ya es recuerdo, sólo el ahora es presente y lo que está por venir es futuro. Cada estrella brilla con luz nueva cada noche, cada ola del mar danza a diferente compás. Ni la espuma es como era, las nubes se hacen y deshacen con formas irrepetibles. Nunca se repiten dos sonrisas, nunca se repiten dos miradas. Todo es un estallido de existencia, cada momento pasa y no regresa… todo es… el paso del tiempo.

✓ Biografia de Ana. La madre nos explica:

A los pocos días de vida la mirada de Ana era fija, profunda, y transmitía un lenguaje lleno de contenido, básicamente era una mirada de agradecimiento.

A los dos meses me miraba y reía, pero no como reflejo sino con intención, que ya era como el inicio de una madurez que comenzaba a no corresponderse entre su edad cronológica y la real.

A los cuatro o cinco meses le compraba puzles y juegos de figuras para ordenar en el espacio. Los terminaba en un minuto. A la segunda vez de hacerlos ya se lo sabía de memoria.

Recuerdo que, un día su abuela estaba tendiendo la ropa en el patio y dijo: «Ahora por cuatro pinzas tendré que subir a la terraza». Al darse la vuelta se asustó, al ver que la niña, que gateaba por allí cerca, a su alrededor, no estaba. Entró dentro de la casa y la encontró bajando la escalera prudentemente, sentándose en cada escalón, y sosteniendo el cestito de las pinzas, que estaba en la terraza de arriba.

Siempre ha tenido una gran voluntad para ayudar a los demás.

Al año hablaba con mucha claridad. Al año y medio explicaba con todo detalle el cuento de la ratita presumida.

A los dos años empezó la escuela y al cabo de medio año ya leía.

A los tres años leía muy deprisa. En la clase, quien acababa primero de realizar el trabajo era «premiado», permitiéndole ir al rincón de los juguetes. En este lugar estuvo la niña casi siempre, hasta los seis años. Ahora con los conocimientos que poseemos se nos habría encendido la luz roja y habríamos comprendido que esto era el principio de soledad que le acompañaría durante toda su escolaridad.

Mientras tanto, ella era la elegida por sus compañeros, cuando se trataba de hacer cualquier cosa significativa. No es necesario decir que sus trabajos siempre fueron los que se escogían para presentar a la directora del centro escolar, a final de curso.

A los cuatro años, aprendió a multiplicar, por su propia iniciativa. Un día de verano, pidió a su padre que le explicara las tablas de multiplicar. Su padre empezó por la del uno, pero ella pidió las otras, llegando hasta la del cinco, agotando a su padre, y ella aún quería más. A pesar de esto nosotros creíamos que, como la escuela utilizaba un método novedoso de estimulación precoz, era natural que la niña fuera tan avanzada.

Comenzó la Escuela Primaria. Su profesora nos dijo que al preguntarle si se aburría ella contestaba siempre que no. Cuando yo le pregunté, en casa, me respondió: «Claro que sí, pero con lo que se esfuerza la maestra, ¿cómo le voy a decir que me aburro?».

La maestra le preparaba fichas de enriquecimiento de los contenidos, eso era un trabajo extra para ella, pero era una profesional con muy buena voluntad y responsabilidad. ¡Qué suerte durante estos dos años (primero y segundo de Primaria)! A final de curso hicieron una obra de teatro y la única alumna que supo su papel de memoria, fue Ana. Además se sabía todos los papeles de los demás. La maestra, siempre, nos decía que era especial, pero que al mismo tiempo se mostraba tan normal y sencilla, que le resultaba difícil verla como un caso especial, porque su comportamiento era demasiado normal para poderla considerar como una persona con altas capacidades. En el fondo lo que ocurría era que ya ejercía una «prudencia» y buscaba una forma de «no hacerse notar», comenzando así a reprimir sus expresiones, cosa que de alguna manera la hacía ser menos feliz. Así, por ejemplo, ella nunca levantaba la mano, cuando la señorita preguntaba, quién sabía una determinada respuesta.

Nunca jugó con juguetes convencionales, excepto cuando venían sus amigas a casa. A ella no le gustaba ir a jugar a las casas de sus «amigas». Incluso buscaba excusas cuando le invitaban. Prefería quedarse en casa y jugar sola, confeccionando sus propios juguetes. Por ejemplo una vez, jugaba a tener una tienda de bolsos y confeccionó todos los bolsos, recortando, pintando, inventando diferentes modelos… Nosotros éramos los compradores. De la misma manera confeccionó un catálogo de cortinas y después una máquina registradora, otra de pasar las tarjetas de crédito, etc… Trabajaba horas y horas y cuando llegaba propiamente el momento del juego (comprar/vender) entonces se acababa el juego.

Llegamos al tercer curso de Primaria y ya no tuvo una maestra que le preparara trabajos específicos. Esto le supuso tener que ir al ritmo general de la clase y empezaron las dificultades. El sentimiento de fatiga se hizo insoportable. Decía que no podía resistir las repeticiones y que la cabeza le explotaba. A menudo llegaba de la escuela con las mejillas enrojecidas. Ahora sabemos que le embargaba un sentimiento de rabia, común a todas las personas que normalmente se vuelven intolerantes si no saben a qué se debe su malestar. Tenía mal humor y casi cada día dolor de cabeza. Me cansé de darle aspirinas. Cuando tuvimos el asesoramiento adecuado, supimos que el cerebro de las personas superdotadas necesita consumir más azúcar del que les aporta su sangre. A partir de entonces en vez de aspirinas se le dio un caramelo, en el momento de crisis y… «todo arreglado». Esa situación le hacía tener unas ganas de comer de manera compulsiva, porque al no saber la solución rápida del caramelo, ella ya sabía que comiendo se le calmaba el dolor de cabeza.

Como hacía bien y rápido los trabajos escolares, la mandaban hacer encargos para la escuela. Así fuimos pasando los días hasta que llegamos al ocho de enero, cuando había que volver a la escuela pasadas las vacaciones de Navidad. Ana hacía nueve años el día siete de enero y todo parecía que sería alegre y feliz con regalos de Reyes, de aniversario, etc…; pero todo se convirtió en llanto y amarguras. Al preguntarle que le pasaba, nos contestó que no quería volver a la escuela.

No quería hablar de ello, no sabía qué le pasaba y justo cuando había que volver al centro escolar, manifestaba una fobia insoportable, porque decía que se sentía como un «bicho raro» en medio de sus compañeros/as. No le interesaban ni los compañeros/as, ni la maestra, ni los regalos, ni la escuela, (nos lo confesó a la una de la madrugada, después de haber pasado todo el día en la cama llorando, sin querer ver a nadie). Cayó en una depresión.

Entonces fue cuando nos comenzamos a preocupar y hablamos con la maestra de los cursos anteriores… Ella nos recomendó hacerle unas pruebas, que le salieron muy bien. Nosotros no sabíamos interpretar qué quería decir exactamente todo lo sucedido, por eso consultamos con un especialista en temas de superdotados.

Le pasaron unos tests y confirmaron el diagnóstico, era superdotada. Como madre tuve que leerme algunos libros y me quedé perpleja, pues parecían escritos por mí.

Se nos planteó la conveniencia de acelerar un curso. Confiamos con nuestro asesor, ya que nos acertó muchas cosas y además porque con él podíamos hablar de lo que nos sucedía, cosa que no podíamos hacer con los demás padres ya que no teníamos nada en común. Por ejemplo, cuando en segundo de Primaria todos los padres consideraban que los alumnos tenían que ir demasiado tarde a dormir, por culpa de los deberes, nosotros no teníamos este problema ya que Ana los hacía en cinco minutos, sentada en el suelo, mientras miraba los dibujos animados de la TV. Nosotros teníamos que callar porque no era nuestro problema.

En el tercer curso inscribimos a nuestra hija, en un gimnasio extraescolar, ya avanzado el curso, y al cabo de dos meses, la profesora la hizo presentar a una competición. Ganó. ¡Pero esto fue un motivo explicito de rechazo de sus compañeros!

Mientras tanto le premiaban poesías, alguna de ellas galardonadas por el Ayuntamiento. Hacía ballet clásico y casi cada año le concedían el «Honours» en el examen de la Royal School of London. También tocaba el piano y el violín, desde los cuatro años. La profesora de violín nos decía que nunca había tenido una alumna como ella.

Saltó el cuarto curso de Primaria. Superó el quinto con un «Excelente» en todas las materias. La profesora nos comentó que después de tres meses le parecía que Ana se aburría otra vez.

El sexto curso no se podía saltar y Ana lo pasó muy mal. Se le dio permiso para no tener que asistir a todas las horas de clase. Entonces iba a una academia, en horas lectivas, a aprender lenguaje informático y programación. A los diez u once años ya sabía programar páginas web.

En primero de ESO, fue posible una segunda aceleración. Al cabo de pocos meses los profesores comentaban: «Este año, Ana ríe». El curso anterior eran constantes los dolores de cabeza, la rabia, el mal humor, la desidia, la agresividad… No quería salir con las amigas, no quería salir de casa ni ir con sus padres, se consideraba demasiado mayor y le parecía que hacia el ridículo.

Manifestaba una sensibilidad para las cosas que preocupaba a la gente mayor y por lo que pasaba en el mundo tanto en el aspecto social como en el político… Nos quedábamos asombrados por las frases que construía y por su capacidad de síntesis, que hacía que sus palabras fueran como una sentencia; pero que he olvidado. Aún le dura este estilo, pero ahora no hay el componente extra de su corta edad.

En segundo de ESO le eximieron de asistir a las áreas que le resultaban más aburridas: catalán y castellano. Durante estas horas hacía de profesora de refuerzo a las alumnas inmigrantes. Como se tenía que preparar las clases aún aprendía más. También les enseñaba ciencias naturales, que era una asignatura de primero de ESO, que de otra manera ella no habría estudiado.

El tercer y cuarto curso de ESO fue pasando. Me decía «el alemán (que había empezado a aprender a los nueve años) y el piano me salvan la vida».

Cuando llegó la hora de empezar el Bachillerato se alteró de tal manera que parecía un caballo desbocado. Necesitaba retos. Tuvo claro que lo único que podía experimentar, para poner un poco de emoción en su vida, era cambiar de colegio. Le daba igual el que fuera. Solo tenía la necesidad de ver otras maneras de hacer, de conocer gente nueva, de pensar que en otro centro nadie sabría nada de su historia. Así lo hicimos. Nunca hemos podido convencerla de hacer alguna cosa diferente de la que ella ha tenido en su mente. Siempre ha luchado obstinadamente, pero siempre se ha salido con la suya. Hemos podido constatar que al final, su coherencia era incuestionable.

Sabíamos que esta vez iba a tener éxito. Llegado el momento cambió de centro escolar. Terminó el primero del Bachillerato con un «Excelente» en todas las áreas y además le concedieron una beca por un trabajo de investigación. El segundo curso lo terminó con matrícula de honor en la doble especialidad de bio-sanitario y tecnológico. Le concedieron otra beca por haber conseguido un excelente en la Selectividad.

Estaba claro que el resultado indicaba que tenía que ir a la Universidad, pero no sabía que carrera escoger. Sólo sabía que escogería la profesión que tuviera muchas matemáticas y física, materias que la fascinaban. Se informó que la carrera de ingeniería de caminos, canales y puertos tenía estas materias. Entonces se dijo: «Ya está». Se matriculó en dicha carrera, empezó, pero al cabo de dos meses vio que el trabajo que haría el día de mañana no era lo que se imaginaba y no tenía afinidad con sus compañeros, todos muy listos, pero con un perfil y unas inquietudes diferentes de las suyas.

Dejó la carrera, pensó que si fuera capaz de superar su aprensión le gustaría estudiar Medicina y, como ya estaba instalada en Barcelona y se había adaptado muy bien, a pesar de tener sólo dieciséis años, fue durante un mes como oyente a la Facultad de Medicina. Allí encontró su vocación, aunque era demasiado tarde para matricularse en dicha Facultad. Se dio el caso de que parecía que, al año siguiente, comenzaría en su ciudad, una nueva Facultad de Medicina. Después de informarse y valorar la situación, decidió tomarse un año sabático mientras esperaba poder comenzar en la nueva facultad. Volvió de Barcelona a mediados de diciembre.

En enero del 2008, continuó sus estudios del alemán, inglés y comenzó el francés. Se examinó en junio, sacando notas muy brillantes y así finalizó el quinto curso en la Escuela Oficial de Idiomas, tanto en el idioma alemán como en el inglés. También se sacó el carnet de conducir (la parte teórica).

Actualmente cursa 3.º de Medicina y está pletórica de felicidad. Ahora Ana es ya mayor, tiene muchas amistades y el mundo universitario le abre muchas posibilidades. Las notas han sido todas de matrícula y los veranos por petición de la misma Universidad, hace allí trabajos de investigación.

Ella un día me dijo: «Siempre he ido al colegio a retrasarme. Ahora esto ha terminado».

3. Luis. Compositor y profesor de Tecnología de la Música

Ha seguido el ritmo normal de escolaridad, a pesar de que los profesores viendo sus altas capacidades querían acelerarlo. Fue necesario cambiarlo cuatro veces de centro, además de muchas actividades extraescolares. Sus padres eran muy conscientes de sus necesidades. Actualmente trabaja en el Imperial College de Londres.

✓ Biografía de Luis. La madre, maestra y psicóloga, nos explica:

Cuando era muy pequeño ya quería hacerlo todo él solito, sin ayuda. Empezó a hablar muy pronto. Controló los esfínteres, tanto de día como de noche, desde muy pequeño y aprendió a leer precozmente.

Al comenzar el parvulario me decía: «¡mamá! Los niños de la escuela no saben jugar». De mayor se quejaba de que con los niños no se podía hablar.

La maestra de preescolar tenía esta opinión de él: «Este niño tiene una gran disposición para aprender y para trabajar, es respetuoso, obediente y sabe escuchar. Se adapta perfectamente a todo y a todos, por eso sus compañeros lo aceptan y valoran. Es un niño con mucha personalidad, está muy seguro de sí mismo y es capaz de concentrarse en todo lo que hace. Además es tranquilo y sereno. Demuestra tener capacidad de iniciativa y creatividad».

Se podría decir que se hizo mayor muy rápidamente. Nunca quiso que nadie le ayudase a hacer los deberes «Yo solo, mamá, yo solo» me decía siempre. Recuerdo que un día yo quería ayudarlo a buscar una cosa en la enciclopedia y él no quiso. Estuve observándolo y lo consiguió solo.

Como actividades extra-escolares, hacía natación (obtuvo una copa en los campeonatos de Cataluña), básquet e iba a la Escuela de Música donde comenzó a aprender tres instrumentos: guitarra, piano y clarinete. Tenía que ir con alumnos mayores, porque superaba los cursos muy rápidamente. De mayor estudió inglés.

EGB, BUP, y COU los pasó con muy buenas notas, pero cambiando de centros, siempre buscando una escuela con niveles más altos, pues se aburría.

Cuando estudiaba, como descanso, tocaba la guitarra, el piano o el clarinete, pero no salía de la habitación ni pensaba en comer. Sus amigos, los del conservatorio de música, siempre eran mayores que él porque iba en clases más avanzadas.

Ha sido siempre muy responsable, cuando tenía exámenes, decía que no podía salir con los amigos porque no se lo pasaría bien ya que tenía que estudiar.

Este es su Currículum:

— Ingeniería Técnica en telecomunicaciones, especialidad imagen y sonido.

— Ingeniería superior electrónica, especialidad en imagen y sonido.

— Formación en el conservatorio superior municipal de Música: piano, clarinete y guitarra. Estudios de composición, armonía y cursos de música de cámara.

— Otros: conocimientos informáticos de programación, simulación, sistemas operativos, ofimática, aplicaciones software musical, idiomas, habla inglés con tanta fluidez como el catalán y castellano. También tiene cursos de fotografía.

— Experiencia profesional: trabajó como ingeniero de sonido en unos estudios de grabación. Grabaciones de los artistas: Lluis Llach, Macaco, Sopa de Cabra, Gossos, «Jarabe de Palo», «Loquillo y los Trogloditas», «Lax’n Busto», Enrique Bunbury, The King, Marta Méndez, Andrés Calamaro… y otros.

— Profesor de Música, segundo premio del concurso de jóvenes compositores, miembro de un grupo pop, (él componía los temas) y de una coral. Ha realizado giras por Italia, Alemania y España con una orquesta.

— Trabajó como voluntario internacional, en un campamento de verano para niños problemáticos, en el País de Gales.

— Actualmente es el profesor más joven del Imperial College de Londres. En el tiempo libre compone música para anuncios de TV y para cine. Acaba de salir un disco compuesto por él, combinando música clásica y moderna, con cantantes de prestigio, que tiene mucho éxito en Londres. También da conciertos solidarios.

Él me dice: «mamá, puedes estar contenta de que esté en Londres, pues hago las cosas que me gustan y para ser feliz sólo se necesita hacer lo que te gusta».

4. Juan. Diseñador gráfico

A los tres, cuatro años, sus dibujos eran muy ricos y creativos. A los cinco años recibió un premio nacional, en un concurso. Continuó siempre haciendo actividades extraescolares de dibujo y pintura. Cuando iba de viaje dibujaba los paisajes que le gustaban. Actualmente ha terminado la carrera de diseño gráfico por ordenador, especializándose en comunicación gráfica. Todo su trabajo está relacionado con el talento artístico.

✓ Autobiografía de Juan. Él mismo nos explica:

«Desde muy pequeño mi afición por los lápices de colores quedó patente en la multitud de papeles que iban cayendo en mis manos y que rápidamente llenaba. Fue en el último curso de preescolar cuando la maestra intuyó, en mi forma de plasmar la realidad, alguna cosa más que una simple afición. De manera que recomendó a mis padres que fuera a clases de dibujo y pintura para ir desarrollando mis incipientes habilidades artísticas. En un principio asistía a las clases que daba para niños la artista Emilia Xargay y después seguí mi formación en el estudio de Cati Llorens, donde pasé muchísimo tiempo aprendiendo diferentes técnicas y experimentando diferentes procesos creativos. Simultaneamente asistí a algunos cursos de ilustración naturalista con el maestro Carles Puche.

A los 17 años descarté la idea de estudiar veterinaria y empecé a valorar muy seriamente la opción de continuar mi formación en el ámbito de la comunicación y la expresión artística. Finalmente entré a estudiar en la “Escuela Elisava” de Barcelona especializándome en comunicación gráfica.

Posteriormente me interesé por la fotografía como medio de expresión hasta el punto de montar mi propio estudio de fotografía. Actualmente compagino la creación en el ámbito del diseño, la ilustración y la fotografía. A pesar de las dificultades que comporta abrirse camino en este sector, estoy contento de no haber dejado de lado este aspecto de mi persona que desde tan pequeño ha estado presente en mi vida».

3. Familia, profesorado y escuela ante las Altas Capacidades

Hijos e hijas con altas capacidades

Como ha quedado demostrado en capítulos anteriores, los padres y madres reaccionan de muy diferentes maneras ante un hijo con altas capacidades. Pueden afrontar la evidencia, de forma negativa o positiva:

• Negativa:

— Como una fuente de problemas.

— Negando sus capacidades.

— Dejando toda la responsabilidad a la escuela.

— No sintiéndose implicados en la educación de sus hijos.

— Tratándolos con rigidez.

— Ejerciendo fuerte presión sobre ellos.

• Positiva:

— Respetando las aficiones de sus hijos.

— Escuchándoles siempre, aunque no compartan su criterio.

— No descargando en ellos las preocupaciones de los adultos.

— Poniendo los recursos necesarios y adecuados para que sean felices.

— Relacionándose con otros padres y madres de niños/as con Altas Capacidades.

Primeras señales de Altas Capacidades en el ámbito familiar

Como bien señala Berché (2003) los padres, cuando los hijos están en el período 0-5 años, son los primeros en detectar esta precocidad en el niño o la niña.

• En el entorno:

— Responde muy pronto a estímulos visuales y auditivos.

— Se muestra expresivo y abierto con el adulto.

— Está alerta a cualquier señal, ruido o movimiento.

• En su capacidad comunicativa:

— A los seis meses dice las primeras palabras.

— A los doce meses las primeras frases y al año mantiene una conversación.

— Comienza a hablar usando un vocabulario rico y variado.

• En su desarrollo psicomotriz:

— Gatea y camina antes de lo normal.

— Tiene buena motricidad fina, maneja bien el lápiz, los punzones, etc.

• En el aprendizaje:

— A los tres años pregunta el significado de las palabras que le son desconocidas.

— Desde muy pequeño identifica los colores.

— Memoriza muy pronto poesías, canciones, cuentos…

— Quiere bañarse y vestirse solo, desde muy temprana edad.

— Muestra interés por todo, haciendo muchas preguntas.

— Resuelve puzles de 10 piezas antes de los tres años.

• En la socialización:

— Ante situaciones cómicas se ríe, antes del año.

— Llama la atención de otros niños.

— Es sociable con todo el mundo.

• En el pensamiento:

— Plantea muy pronto el problema de los límites.

— Pregunta prematuramente sobre el nacimiento, la muerte, el mundo, el alma, Dios, el cielo, el hambre, el tiempo…, o cosas que le pueden provocar miedos y preocupaciones.

Alteraciones más frecuentes que manifiestan estos niños

Los niños con altas capacidades presentan con frecuencia distintas alteraciones, aunque varían según cada persona. Indicamos a continuación algunas de ellas.

• Trastornos del sueño

Las familias explican que duermen pocas horas, de modo que si se les dejara no irían a dormir. Aunque duerman poco, algunos, se despiertan muy temprano y siempre están muy activos; a otros les cuesta levantarse. No se les debe permitir dormir menos de ocho horas.

Son posibles causas la excesiva energía creativa o imaginación desbordada.

Es el momento del despertar de la imaginación y también de los miedos. Los niños/as con altas capacidades, que en muchas ocasiones ven frenada su capacidad creativa durante las horas escolares, encuentran por la noche, el momento idóneo para desenvolver esta capacidad, lo que les conduce a descansar mal y si no tienen esta acción reparadora del sueño, se levantan cansados o les cuesta levantarse. Les gusta mucho leer y dedican parte de la noche a esta actividad o bien en realizar otras cosas que les gustan porque lo que les ofrece la escuela (rutina, monotonía…) no les motiva.

• Retraso en los aprendizajes psicomotrices

Dada la característica general de estos niños, lo primero que deberían practicar es un deporte individual (natación, atletismo, golf, tenis…) ya que en estos deportes el único competidor es él mismo. Como segunda opción serian los deportes en equipo (básquet, fútbol, balonmano…) controlando que sean satisfactorios para ellos/as, porque suelen ser poco habilidosos y los compañeros/as no confían en ellos/as.

• Alteraciones de la conducta

A la hora de levantarse, comer, vestirse suelen presentar problemas en casa. Pueden mostrar conductas obsesivas, dedicando mucho tiempo y esfuerzo a lo que realmente les interesa.

Tienen miedos fundados. Debido a su capacidad intelectual, pueden acceder a informaciones de alto nivel, pero emocionalmente no son capaces de procesarlas y, si añadimos una gran imaginación, es comprensible que tengan miedo.

A veces se aburren en su tiempo libre y hay que ofrecerles actividades extraescolares, pero sin saturarlos.

Algunas orientaciones para el ámbito familiar

⇒ Desarrollar en ellos y ellas una correcta autoestima

— Aceptarlos tal como son. Evitar poner etiquetas de superdotados, talentosos, genios… tener en cuenta que son niños y tienen unas características compartidas con los demás que no pueden ser ignoradas.

— No interrumpir su concentración, su intimidad, y ser flexibles y respetuosos con sus trabajos.

— Fomentar su autonomía para que sepan encontrar sus propias respuestas. Es preciso enseñarles, que se aprende de los propios errores.

— Hay que evitar el menosprecio, los comentarios despectivos y las comparaciones con los demás porque generan una baja autoestima.

— Fomentar en ellos el sentido del humor y darles pautas para evitar la vanidad, el orgullo y el desprecio hacia sus compañeros.

— Escuchar con empatía a los hijos. Los padres deben ponerse en su lugar para entenderlos mejor. No eludir nunca sus preguntas, ni manifestar curiosidad hacia ellos, cuando son mayores, para que no se sientan controlados.

— No criticar su curiosidad ni insistencia en sus preguntas, mejor felicitarles por su interés.

⇒ Desarrollar la afectividad emocional

— Participar de sus inquietudes y compartirlas, animándoles a resolver sus problemas sin miedo al fracaso.

— Darles el mismo trato que a los demás hermanos, procurando que se sientan queridos. El afecto es fundamental para su desarrollo normal.

— Todos los sentimientos y deseos son aceptables, pero no todas las conductas. El papel de los padres es poner límites claros y explicar las consecuencias de traspasar estos límites. Se tiene que juzgar siempre la conducta, nunca la persona.

— Dejar que los hijos expresen libremente sus sentimientos para poder comprender sus emociones. A veces las expresan de forma indirecta, comiendo en exceso, dolores de cabeza, enuresis, inapetencia…

— Los padres deben ayudar a los hijos a reconocer sus emociones y a ponerles nombre (tristeza, cólera, envidia…), de tal manera que identifiquen sus sentimientos y sean sensibles a las emociones de los demás. Cuando los padres están muy enfadados no pueden dialogar ni escuchar al hijo, es mejor dejar la conversación para otro momento.

— Ante una conducta disruptiva, darle opciones positivas (reparación). Ponerse a su nivel, relajarse, mirarle a los ojos para que así se sienta comprendido. Se ha de crear un ambiente de seguridad, a fin de que pueda vencer el miedo a expresarse y a ser rechazado.

— Para desarrollar la conciencia emocional es necesario el silencio y la soledad para poder reflexionar. De la misma manera que el padre controla sus emociones, los hijos aprenderan a controlar las propias. Si los padres las niegan, no podrán ofrecer a sus hijos ningún modelo para dirigir y controlar las suyas.

— Es posible que los hijos expresen de forma indirecta sus emociones, hay que estar alerta ante, la desgana, las pesadillas, dolores de cabeza, enuresis, etc.

— Se debe perdonar y pedir perdón; no mentir al hijo y comprender las causas de sus mentiras (puede ser por miedo, angustia, introversión…).

⇒ Favorecer la integración social

— Ayudarles a ser reflexivos, sencillos, comprensivos con las limitaciones de los demás, dándoles la oportunidad de relacionarse y convivir con todo tipo de alumnado.

— Enseñar y ayudar a los hijos a ser tolerantes con las diferencias de opinión.

— Potenciar actividades variadas, en el tiempo libre, para evitar el aburrimiento.

— Potenciar una actitud cooperadora, solidaria y procurar que forme parte de algún grupo en el que haya de aportar algo y del que pueda recibir afecto, estímulo y amistad.

— Facilitar las interacciones con otros compañeros, familiares y adultos, evitando el individualismo, el aislamiento, encerrarse en sí mismo… y el autoritarismo.

— En el caso de que se convierta en líder, aprovecharlo para que sea un líder positivo, estando al servicio de los demás.

— Partiendo de los deportes en equipo, enseñarles a valorar los éxitos y aceptar los fracasos.

— Conviene controlar los móviles, internet, videos, TV…

— Participar en algún campus de verano junto con otros compañeros de altas capacidades con programas pensados para ellos, como por ejemplo: razonamiento e imaginación, investigación científica, taller de habilidades, idiomas, liderazgo…

⇒ Potenciar la motivación

— Procurar que profundice en aquellos temas que les motivan.

— Tratar de establecer una organización y disciplina de trabajo teniendo en cuenta las preferencias de los hijos.

— Estimularlo con elogios, que deberán ser entusiastas, moderados, realistas e intermitentes. Apoyarles en el progreso de sus objetivos (autocompetividad) y evitar competir con los demás.

— Animarles a encontrar soluciones y aceptar nuevos retos. Evitar caer en los extremos, no forzar ni frenar su desarrollo.

⇒ Respetar la creatividad

— Valorar todo lo que es positivo en vez de resaltar y criticar lo negativo.

— No conviene darles pautas demasiado concretas y rígidas para resolver o buscar soluciones. Dejar que encuentren una o más soluciones al problema.

— Participar en los sueños y fantasías de los hijos, esto facilitará la empatía. Proporcionar alternativas y respetar sus deseos.

— Dejar que pongan en práctica sus ideas, siempre que sea posible.

— Ante una respuesta inesperada, acogerla y pedir que la expliquen.

— Potenciar, apoyar y proteger sus proyectos creativos, ayudándoles y animándoles a llevarlos a la práctica y a elaborarlos de nuevo con libertad de pensamiento.

⇒ Adolescentes conflictivos.

— Conviene identificar los motivos de conductas disruptivas.

— A veces muestran deseos de llamar la atención del adulto o del grupo y así obtener muestras de aceptación. Las manifestaciones pueden ser: inestabilidad, desorden, timidez, ansiedad, desconcentración, etc.

— Deseo de manifestar su poder desafiando al adulto. Cuando éste quiere dominar la situación, refuerza la conducta disruptiva y si es un adolescente aún más. Las manifestaciones pueden ser: desobediencia, malestar, rabietas, terquedad…

— Deseos de mostrar una incapacidad real o fingida, para mantener su prestigio ante sus compañeros. Manifiesta: apatía, indiferencia, pasividad, inercia, despistes…

⇒ Altas capacidades e Internet

Los alumnos con altas capacidades (Collell y Escudé, 2008) tienden a utilizar mucho las nuevas tecnologías. Los padres deberían involucrarse, aprendiendo a usarlas y así saber qué hacen sus hijos, cuando están conectados a la red, y conocer los posibles riesgos a los que se enfrentan:

— Enseñarles a conocer y a ignorar el correo-basura y a no abrir archivos de los que no se conoce su procedencia.

— Hablar con los adolescentes sobre lo que ven navegando por Internet, qué páginas visitan, con quienes se comunican y sobre qué tema.

— Mentalizarles sobre la importancia de no dar sus datos personales a la gente que sólo han conocido en los chats Messenger, no enviar fotos personales, ni siquiera de amigos, a un desconocido. Conviene dialogar mucho sobre los peligros de Internet. Si su hijo se muestra deprimido, triste o enfadado después de una sesión de Internet o bien observa que disminuye el contacto con sus amigos, que evita ir a la escuela, puede ser el indicador de que tiene algún problema. Hay que averiguar lo que le pasa sin demora.

— Conviene explicarles que el uso de Internet se ha de regir por unas normas mínimas de comportamiento y respeto hacia los demás.

— Fomentar el uso responsable de la red, para contribuir a cambiar la sociedad de la información por la del conocimiento.

— Mantener el ordenador en una habitación común a toda la familia, esto facilitará a los padres establecer cierto control. Navegar con sus hijos puede ser una buena estrategia, en las primeras edades.

Conclusiones

Se constata ya desde la infancia que los superdotados desarrollan unas habilidades inusuales para su edad, que sirven de pista a los padres. Si se les identifica a tiempo, y se les da la atención adecuada podrán potenciarles plenamente a la edad adulta, pero en caso contrario, su desarrollo intelectual se verá frenado y el paso siguiente será el fracaso escolar. En consecuencia podemos afirmar que:

✓ Las experiencias y vivencias, durante la infancia, influyen positiva o negativamente en la vida adulta.

✓ Un niño superdotado puede ser un óptimo estudiante en la escuela primaria, pero puede acabar fracasando en su carrera académica, si no se atienden sus necesidades. Se puede encontrar dentro del colectivo de altas capacidades, tanta variación de personalidad y sociabilidad, como en el resto de la población.

✓ De su familia y de la escuela depende, el que pueda llegar a la plenitud de su madurez y ser productivo en todos los niveles: social, personal, y laboralmente. Estos alumnos, a veces, pueden esconder sus talentos e incluso llegar a suspender, con tal de poder tener amigos. También manifiestan conductas disruptivas.

✓ Tienden a mentir, fruto de su imaginación y su creatividad. Para evitar crearles un problema de autoimagen, conviene no exigirles ser los mejores en todo. Eludir presionarles para que cumplan las expectativas que la familia se ha forjado sobre ellos.

✓ Necesitan de un diálogo sincero, en un marco de comprensión y seguridad, para evitar que se encierren sobre sí mismos, si no encuentran respuestas a sus preguntas.

✓ El resentimiento y la hostilidad de sus compañeros, su baja tolerancia a la frustración, el ser perfeccionistas, su extrema sensibilidad…, son actitudes que indican que algo les ocurre; se sienten diferentes de los otros, pero no saben el porqué. Es muy importante que observen que los demás les dedican su tiempo, que creen en sus ideales, que les dejan desarrollar su imaginación y sus producciones y les ofrecen seguridad.

✓ Tienen tendencia al aislamiento y a la soledad, son muy sensibles y tienen un fuerte sentimiento de justicia, de intolerancia hacia los demás, a veces se muestran muy sencillos y tienen una baja tolerancia a la frustración.

✓ Los padres deben ser los que dirijan a sus hijos. Ante un hijo/a superdotado/a a veces se producen conflictos entre los hermanos, por la baja autoestima de éstos.

Alumnos con altas capacidades

Es posible que los maestros no sean conscientes de que los alumnos con altas capacidades se aburren, se desmotivan, tienen sensación de fracaso y aún menos de que esto repercute en sus resultados académicos e incluso en conductas irregulares, por insatisfacción escolar. Les pueden faltar hábitos de estudio. Son alumnos que no aceptan las rutinas, ni las tareas repetitivas. Aprenden y se organizan de manera diferente a la de los demás alumnos.

Primeras señales de altas capacidades en la escuela

Desde la primera infancia, en el período 0-5 años, el niño o la niña presenta signos que pueden ayudar a detectar posibles altas capacidades.

• Comunicación:

— Mantiene una conversación fluida.

— Explica sus sentimientos y pensamientos de manera clara y precisa.

— Sabe describir objetos, personas, animales…

— Explica los cuentos ordenadamente.

• Aprendizaje:

— Aprende a leer rápidamente a partir de los tres o cuatro años.

— Tiene buena memoria y un alto nivel de atención.

— Asimila el cálculo mental con rapidez.

— Tiene interés en aprender cosas nuevas.

— Dibuja la figura humana con muchos detalles a los tres o cuatro años.

• Socialización y personalidad:

— Le gusta la tranquilidad y evita las situaciones conflictivas.

— Se muestra inconformista debido a su nivel intelectual.

— Coopera con los maestros y ayuda a sus compañeros.

— Está muy atento a todo lo que sucede a su alrededor.

— Puede manifestar conductas antisociales.

— A veces se muestra muy tozudo.

— Puede ser un líder en clase.

— Muestra un carácter abierto con los compañeros, pero en el patio busca la compañía del adulto o de niños mayores.

• Creatividad:

— Es original en sus trabajos y en sus ideas.

— Se divierte investigando, descubriendo o experimentando.

— Muestra una gran riqueza y personalidad en sus dibujos y cuentos inventados.

— Ante una dificultad, prueba todas las alternativas para buscar una solución.

— Manipula con facilidad juegos de construcciones realizando construcciones sorprendentes.

— Tiene mucha inventiva, que aplica con éxito en juegos y cuentos. Es conveniente darle actividades abiertas, no cerradas.

Alteraciones más frecuentes que manifiestan estos alumnos/as

• Retraso en el aprendizaje psicomotriz

A estos alumnos lo que más les gusta es aprender. De pequeños muestran mucho interés por las letras, los números, el significado de las cosas, y escuchan atentamente a los adultos. Suelen preferir las actividades intelectuales, como mirar cuentos o leer, que sencillamente correr y saltar. No realizan ningún entrenamiento y son poco hábiles.

• Trastornos de lateralidad

El cerebro se halla diferenciado en dos hemisferios, el derecho, que es predominantemente intelectual y el izquierdo que es motriz. En casi todas las personas domina la función eminentemente motriz del hemisferio izquierdo. Son mayoritariamente diestros. En muchos de los superdotados, el hemisferio derecho ejerce cierta dominancia sobre la parte motriz que es la izquierda. Hay un alto porcentaje de superdotados que son zurdos. Los que tienen una lateralidad bien definida, a la derecha o a la izquierda, no suelen presentar problemas. Los zurdos van a tener más dificultades, ya que la sociedad está pensada para los diestros. Hay más problemas cuando la lateralidad no está bien definida, es decir, cruzada por ejemplo: zurdos de mano y dominancia diestra de ojo.

• Dificultades en el trazo y problemas de ortografía

Frecuentemente observamos la mala calidad de la escritura en estos alumnos, que puede ser causada por la disincronía entre la superioridad del aprendizaje y una normal e incluso inferior capacidad motriz. Hay un déficit entre la velocidad en la escritura respeto a su nivel superior de aprendizaje. Suelen ser muy perfeccionistas, y tienen baja tolerancia a la frustración, al ver que su trazo no es muy correcto, presentan cierto nivel de ansiedad.

Los alumnos con altas capacidades poseen mucha información, y cuando tienen que hacer una redacción o un examen, y piensan que no van a tener tiempo de explicarlo todo, entonces sus manos se ponen tensas, porque quieren ir más rápido de lo posible, y hacen mala letra, luego se frustran pues no pueden acabar de poner todo lo que saben por falta de tiempo. Por ello, a medida que van creciendo dejan los acentos, escriben frases incompletas y su trazo empeora. Conviene rebajar su nivel de ansiedad, dejándoles más tiempo para escribir, potenciar su psicomotricidad fina, como la grafomotricidad, y en algún caso puntual permitirles escribir en el ordenador.

• Hábitos de estudio

Estos alumnos consideran los deberes como una actividad bastante inútil. El hecho de repetir los ejercicios, los desmotiva y como consecuencia no quieren hacer deberes, se olvidan de los libros… y por consiguiente no desarrollan hábitos de estudio adecuados. Los padres se quejan de que en casa no hacen nada, los maestros consideran que responden bien en la clase, pero sería necesario mejorar la presentación de los trabajos, la letra, etc.

La falta de hábitos de estudio, la desmotivación, el aburrimiento por unos estudios que no satisfacen sus intereses, les produce la sensación de que no sirven para estudiar una carrera. Al ir haciéndose mayores, se les añaden, los problemas emocionales, de ahí que su rendimiento académico, pueda disminuir. Un alumno con buena inteligencia pero sin esfuerzo no rinde. Necesita motivación para el trabajo, y poner esfuerzo e ilusión para aprender.

• Problemas sociales o de relación

Los intereses de estos alumnos suelen ser diferentes o superiores a los de su misma edad. Si el área de interés, es muy concreta, tienen necesidad de comentarla, con sus compañeros, a cualquier hora y en cualquier lugar. Los niños no les entienden, les consideran «pesados», no los eligen para jugar o no les invitan a sus fiestas; pero les buscan, para realizar los trabajos de clase o los deberes que les resultan complicados. Ellos se dan cuenta, porque tienen mucha sensibilidad, y se separan del grupo, se aíslan, porque se sienten incomprendidos o rechazados.

Algunos tienen dificultades de relación y adaptación en su propio ambiente debido a su superioridad intelectual. Puesto que sus intereses y motivaciones no coinciden con los de los demás compañeros; éstos los ven raros y los marginan o los atacan, diciéndoles «empollón» o «sabelotodo». Ante esta situación, algunos han llegado a suspender a propósito, escondiendo su talento, para no sobresalir de sus compañeros.

• Problemas psicológicos

El no tener el reconocimiento y aceptación social de sus capacidades específicas, les ocasiona sufrimiento, insatisfacción, bajo nivel de autoestima, intolerancia, fracaso, aislamiento, introversión, etc. Como despiertan envidias, rivalidad, enfrentamientos, se les etiqueta de orgullosos, cuando normalmente no lo son.

Tienen sentimientos de incomprensión, inadecuación, aislamiento social, o bien llaman la atención haciendo payasadas o rebajando su nivel cognitivo, rindiendo por debajo de sus capacidades. Son bastante inconformistas y muy resistentes a la autoridad. Tienen dificultades en aceptar las críticas y son muy competitivos.

Poseen un profundo interés sobre la moralidad y la justicia. Son autocríticos, así como perfeccionistas internos.

Algunos sufren trastornos psicológicos, e incluso depresión… por aburrimiento, inadaptación escolar, baja autoestima, poca tolerancia a las frustraciones y fracaso escolar (actitud negativa hacia la escuela). Poseen más diversidad de sensibilidades, comparados con las de los alumnos de su misma edad. Son muy idealistas. Se sienten diferentes, no saben porqué y esto les provoca sufrimiento y ansiedad.

• Consecuencias pedagógicas

Debido a la fuerte dedicación que suelen canalizar sobre sus áreas de interés, dejan de lado las otras materias. Por eso en el momento de diseñar un programa individual, hay que respetar estas áreas de interés, sin dejar de motivarles para que trabajen, también las demás áreas, porque se corre el riesgo de dejar lagunas en los contenidos curriculares básicos. También conviene obtener la aceptación del alumno, junto con la aprobación de los padres.

Los alumnos con altas habilidades, en todas las materias, y con múltiples intereses, tendrán más dificultades en el momento de la elección de una carrera o profesión que otros.

Algunas orientaciones

Los profesores deben tener una actitud positiva, ser flexibles en su metodología y en la elaboración de sus programaciones ante un alumno o alumna con altas capacidades, evitando el etiquetarlo como niño «problema». Su rendimiento académico empeora, ante esta actitud.

Las enseñanzas de las áreas deben ser profundas y extensas. En su metodología deben emplear explicaciones más creativas, porque así se incentiva su interés en producir más que en reproducir.

Conviene tener presente que, las conductas disruptivas, no son atribuibles exclusivamente al alumno, sino que suelen ser el producto de una interacción entre éstos y su entorno.

La tarea docente debe desarrollar el razonamiento, el criterio propio y el juicio positivo. Es necesario escuchar siempre (reclamaciones, peticiones, confidencias) hacerles reflexionar sobre el comportamiento y animarles. Proporcionar libertad, pero dentro de un orden; sinceridad, dentro de un respeto; entusiasmo dentro de la tranquilidad.

Cada docente deberá revisar sus propias actitudes:

— De impaciencia: ser impulsivo, nervioso, descontrolado o agresivo, resulta altamente negativo para todos los alumnos.

— De excesiva benevolencia: ahoga toda disciplina y orden de la clase.

— Equilibrada: se exterioriza por el hecho de preocuparse por el alumno/a como persona, no como un numero de la lista, ni tampoco como un simple receptor de contenidos.

— Reflexiva: antes de actuar pensar el cómo y el porqué, se ha producido el hecho, la situación de la conducta.

— Dinámica: capacidad para controlar diversas actividades o situaciones al mismo tiempo. Recordar siempre que antes de amenazar, conviene ofrecer alternativas.

— Innovadora: capacidad para recrear, inventar y estimular, para huir de la monotonía y del aburrimiento.

Conclusiones

Se ha constatado que desde la infancia, los superdotados, desarrollan unas habilidades inusuales para su edad, que en cierta manera sirven, de pista para los profesores. Si se les identifica a tiempo y se les presta atención adecuada, podrán ser potenciadas plenamente más tarde. En caso contrario su progreso intelectual, se verá frenado y puede acabar en fracaso escolar. Por consiguiente se puede afirmar que:

✓ El tener gran capacidad de liderazgo o bien quedar aislados de sus compañeros determinará su futuro social. Se debe procurar que se relacionen con sus compañeros y no sólo con el tutor o con los adultos, porque esta actitud les separa del grupo. A veces llegan a la adolescencia sin amigos.

✓ La educación debe contemplarse desde todas las perspectivas, no solamente desde los aprendizajes, sino desde la integración social y las habilidades motrices Es muy importante la observación y seguimiento del juego infantil, por parte del docente.

✓ Cuando más alto es el coeficiente intelectual, mayor es la distancia con la normalidad y hay más tendencia al aislamiento y la soledad.

✓ Los alumnos con altas capacidades están muy pendientes de todo lo que les rodea, tenemos la percepción de que les falta interés y concentración pero si los evaluamos, vemos que han captado todos los conceptos.

✓ No siempre ser superdotado es sinónimo de éxito, a veces constatamos que el fracaso, no es sólo educativo sino también personal. Es preciso crear hábitos de estudio para que vean la necesidad de la autodisciplina y la responsabilidad en las diferentes materias del currículo.

La escuela y los alumnos de altas capacidades

Competencia curricular

Superdotación no quiere decir éxito académico. Son muy competentes en las áreas que les interesan pero se desmotivan fácilmente en las restantes (Artiles, 2005). En la adolescencia se incrementan los obstáculos para detectar el nivel de competencias del alumno, porque no siempre muestran lo que saben, para que no se les etiquete o para sentirse más integrados en el aula. Esto es producto de las variaciones de personalidad y de la inestabilidad emocional propia de este periodo evolutivo.

Es conveniente identificar los contenidos que el alumno ya domina, los que debe adquirir en menos tiempo que sus compañeros y determinar los que no domina y son imprescindibles para posteriores aprendizajes del currículo. También se ha de analizar qué contenidos de la programación responden a sus intereses de aprendizaje y cuáles no se contemplan y sí conviene incorporarlos.

Para este tipo de alumnado es imprescindible valorar el dominio de los contenidos y habilidades curriculares con la finalidad de modificar y reajustar el currículum de acuerdo con sus necesidades.

A través de la evaluación el profesor determina la competencia curricular de cualquier alumno. Los instrumentos más utilizados son: la observación, la pruebas basadas en el currículo (evaluaciones de rendimiento), pruebas objetivas, de desarrollo, fichas de seguimiento del aprendizaje, análisis de los contenidos del trabajo, valoración de las producciones personales o de equipo, entrevistas, intercambios orales y el portafolio (recogida de todas las producciones de un alumno, trabajos individuales, en grupo, deberes, exámenes).

Valoración de la competencia socio-afectiva

Los alumnos de altas capacidades no son un grupo homogéneo ni en los aspectos cognitivos ni en los socio-afectivos. La valoración adecuada de sus características personales y del entorno es imprescindible tanto en el proceso de identificación como en el de intervención, todas son necesarias para la adecuada intervención psicopedagógica en el aula.

El desarrollo social y emocional interactúa con el desarrollo cognitivo y en consecuencia con el comportamiento y el rendimiento escolar.

En la motivación del aprendizaje influyen muchas variables socio-afectivas como: el autoconocimiento, la relación con los compañeros, con el profesor, la autonomía, el autocontrol, etc.

Las variables socio-afectivas pueden ser elementos positivos que favorecen el aprendizaje o, si son problemáticas, afectan al rendimiento.

La educación no puede limitarse a la simple transmisión de conocimientos o sólo al desarrollo de las capacidades cognitivas del alumno si no que ha de contribuir a su desarrollo personal y social.

Autoconcepto

Es la percepción y valoración emocional (autoestima) que hacemos de nosotros mismos, tanto de nuestra apariencia física como de nuestras habilidades cognitivas y emocionales, como la capacidad de relacionarnos con los demás. El autoconcepto puede ser:

— Físico: es la valoración de nuestro aspecto, salud y habilidades relacionadas con el cuerpo, capacidad deportiva, rítmica…

— Académico: es nuestra competencia en el ámbito escolar, se relaciona con la valoración de nuestras habilidades cognitivas y con el talento académico.

— Emocional: es la valoración y percepción de nuestra personalidad así como el control de nuestras emociones. Se podría relacionar con la inteligencia intrapersonal en el sentido de autoconocimiento.

— Social: es la valoración que hacemos de nuestra manera de relacionarnos con los demás ya sean compañeros, familia, profesores, amigos, etc… Interactúa con la inteligencia interpersonal.

El concepto que tenemos de nosotros mismos va cambiando con el tiempo, y requiere una retroalimentación directa (perspectiva personal) e indirecta (perspectiva de los demás). Desde estas dos perspectivas, realizamos comparaciones que nos sirven de patrón o criterio para modificar nuestro concepto y en consecuencia nuestra conducta. En general los alumnos superdotados suelen tener un autoconcepto alto, que se ajusta a la realidad. Tienen en cuenta su visión personal y la de aquellas personas que les son un referente.

Los alumnos con un talento específico por ejemplo, académico, tienen un buen autoconcepto en este ámbito e incluso sobrevalorado, y en otros aspectos un concepto bajo o distorsionado.

Competencia social

Es un conjunto de habilidades socio-cognitivas que permiten a un alumno interactuar eficazmente con otros ámbitos diversos. El desarrollo de la competencia social es un proceso largo de aprendizaje. Requiere esfuerzo, cualidades personales y modelos de comportamiento social adecuado que le sirvan de referente. Implica una habilidad para mantener buenas relaciones con la familia, amistades y con la gente en general. Ser capaz de adquirir el liderazgo entre otras personas para resolver problemas, influenciar en decisiones así como velar por las relaciones y armonía de los grupos. No se puede obviar el desarrollo moral, los valores implícitos y cómo éstos se ponen en práctica en las interacciones sociales.

El desarrollo socio-emocional que muestra un alumno está claramente afectado por sus experiencias emocionales, tanto con sus compañeros como con los adultos del entorno. El profesor es responsable de crear comunidades en las aulas que acepten y ayuden a todos los niños, ya que la escuela es un buen contexto de aprendizaje social. Respecto a la competencia social de los alumnos con altas capacidades existe tanta diversidad como con el resto de los alumnos.

Dentro de la competencia social podemos definir algunas variables:

— Conocimiento y comportamiento social: implica el saber cómo funcionan las interacciones en una determinada cultura, qué reglas han de respetarse y cuáles son los fines sociales consensuados y cuales no.

— Adaptabilidad: es la capacidad de acomodarse a las situaciones sociales.

— Capacidad de comunicación: no es sólo la expresión lingüística. Un buen comunicador domina tanto los elementos verbales como los no verbales, conoce las reglas de la comunicación y sabe ponerse en el lugar del otro y adaptar su mensaje a las necesidades de éste. La función de la comunicación no es únicamente información, también es persuadir, convencer y regular nuestra acción tanto como la del otro.

— Liderazgo: el líder tiene que desarrollar cuatro componentes: conocimiento o capacidad de procesar información, capacidad para resolver problemas, comunicación interpersonal y toma de decisiones. También puede haber un aspecto motivacional, es decir puede ejercer de líder en algunas ocasiones si le interesa o bien lo considera necesario.

— Popularidad: Conviene desterrar el estereotipo de que el alumno con altas capacidades es rechazado por sus compañeros. Hay diferencias según el tipo de talento y en función de la etapa escolar. El talento creativo o artístico por ejemplo, por sus características, hace que se favorezca el ser mejor aceptados por los compañeros y por lo tanto elegidos para muchas actividades escolares y extraescolares. Algún talento como el lógico-matemático puede tener más problemas con sus compañeros y también con otros del ámbito social.

Se ha de insistir en el desarrollo de la capacidad para convivir y cooperar, para aceptar las diferencias, para establecer relaciones interpersonales basadas en el respeto y en la valoración del otro, sean cuales sean sus capacidades.

Intervención escolar

Cualquier diagnóstico, orientación o intervención ha de proporcionar una educación adecuada a las capacidades y características de cada alumno, no olvidando el conocimiento y la modificación de prejuicios y actitudes ante un alumno determinado. Conocer y analizar la perspectiva y la carga emocional antes de una intervención ayudaría a que fuera adecuada y positiva.

Estos alumnos no necesitan un profesor de altas capacidades, porque no precisan de respuestas a todas sus preguntas sino que se les acompañe y motive para la búsqueda de las respuestas. La superioridad del profesor se ha de centrar en su madurez y en un alto conocimiento de los procesos de aprendizaje (aprender a aprender) y de los métodos para obtener información. Hace falta una revisión de los modelos de enseñanza.

La comunicación grupal entre padres, alumnos y profesor implica contrastar las diversas interpretaciones clarificando posibles ambigüedades y malentendidos, proceso que sólo es posible cuando hay una comunicación interactiva.

Se postula un modelo de transmisión centrado en el diálogo y un funcionamiento del aula dinámico y grupal, superando el método tradicional de déficit de transmisión unilateral y el aprendizaje individual, pero sin olvidar este último, es decir la parte emocional del alumno. Se ha de conjugar el crecimiento personal (subjetivo) con el aprendizaje consciente de los tópicos científicos transmitidos culturalmente. Se debe fomentar el pensamiento crítico, autónomo de las materias curriculares. Es decir aprender a aprender y aprender a pensar, individualmente y en grupo.

El tutor, mediatiza y ofrece herramientas para investigar y solventar problemas. El profesor efectivo ha de tener: conocimientos y experiencia y cualidades personales y sociales como madurez emocional, actitud profesional, estrategias metodológicas, competencia y actualización, flexibilidad, creatividad y habilidad comunicativa.

Características del profesorado de alumnos/as con altas capacidades

Debe ser sensible y reconocer las necesidades cognitivas, sociales y emocionales de los alumnos. Estar dispuesto a aceptarlas, valorarlas y tenerlas en cuenta en sus estrategias de trabajo. Las características que podemos señalar son las siguientes:

Tiene habilidades para adaptar y diferenciar el plan de estudios de los alumnos de altas capacidades y usar métodos para estimular a los estudiantes y llegar a niveles de pensamiento superiores. Tiene buena predisposición para el trabajo en equipo con toda la comunidad educativa.

Sabe asumir la responsabilidad que conlleva el trabajo pedagógico más allá de los programas establecidos. Motiva a los estudiantes de altas capacidades hacia un aprendizaje independiente. Es entusiasta y crea un clima no represivo ni amenazador.

Es un buen gestor de recursos y guía de los procesos de aprendizaje, está dispuesto a equivocarse y se considera un aprendiz a lo largo de su vida.

Posee intereses variados, especialmente literarios y culturales. Es inteligente y tiene excelentes habilidades comunicativas. Proporciona oportunidades de aprendizaje centradas en las altas capacidades.

Piensa creativamente y sabe organizarse muy bien. Conoce profundamente el tema. Sabe proporcionar estímulos más que presión. Tiene capacidad de evaluar el proceso y el producto simultáneamente incorporando elementos para aprender a aprender.

Tiene sentido del humor. Correcto autoconocimiento. Abierto a nuevas ideas y experiencias. Posee un conocimiento claro y comprensivo del significado de los hechos diferenciales intelectuales, socio-afectivos de los alumnos de altas capacidades.

Facilita el «feedback» más que juzgar el proceso educativo. Ofrece modelos de aprendizaje, alternativos, flexibles y enriquecedores. La cualidad y el talento del profesor es un factor fundamental para atender las demandas de estos alumnos.

El clima del aula

El profesor ha de tener la habilidad de crear un ambiente de autoestima y seguridad en el aula con la finalidad de que todo el alumnado pueda asumir retos creativos y cognitivos. El clima del aula ha de ser:

— Receptivo: que le proporcione seguridad y facilite la sincronía entre el pensamiento y la conducta.

— Abierto: que genere confianza con el adulto.

— Estimulante: que le motive a encontrar soluciones y afrontar nuevos retos.

— Colaborador: que facilite posibilidades, medios y recursos para desarrollar y profundizar en todos los temas que le motiven.

— Participativo: que le haga sentir miembro del grupo para poder aportar y recibir afecto, estímulo, compañía…

— Positivo y alegre: los juicios de valor y críticas serán: positivas y optimistas.

El profesor debe evitar ser:

— Excluyente: que rechaza intereses, trabajos personales o planteamientos diferentes y preguntas espontáneas.

— Limitador: aislar al alumno que se encierra en sí mismo y se siente diferente.

— Pasivo: no se preocupa de innovar, cae en la rutina.

— Restrictivo: con una dinámica de trabajo igual para todos, con prohibiciones y la repetición como sistema para llenar el tiempo.

Según Artiles (2005) es importante la intervención en el aula con alumnos de altas capacidades. El profesor debe encontrar el momento adecuado, y proponer las situaciones siguientes:

— Cuando el alumno conoce sobradamente los contenidos que se trabajan en el aula.

— Cuando el alumno acaba muy deprisa y bien las tareas asignadas a todo el grupo.

— Cuando algunas tareas de ampliación o enriquecimiento puede hacerlas en casa (tareas escolares diferenciadas).

Algunas orientaciones

Es recomendable redactar un proyecto de centro, con la colaboración de todo el equipo docente, adoptando una metodología didáctica, que pueda:

— Facilitar estrategias para la investigación de la información y permitir plantear dudas y preguntas.

— Estimular la creatividad y el pensamiento divergente en el aula.

— Respetar los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje con actividades variadas de ejecución, expresión y grados de dificultad.

— Investigar criterios de evaluación fuera de los exámenes, valorando las pruebas de evaluación continua y sumativa.

— Interiorizar la evaluación como una oportunidad más de aprender y reflexionar, no como un juicio o resultado final.

— Planificar las actividades de libre elección conjuntamente, valorando las capacidades e intereses de los alumnos.

— Favorecer el trabajo cooperativo.

— Organizar espacios de ampliación o talleres coordinando y flexibilizando horarios.

— Potenciar el uso de los recursos de investigación en el aula y en la escuela (biblioteca, videoteca, internet…).

— Organizar grupos flexibles, interniveles, entre ciclos, por área, por afinidades.

— Combinar el trabajo con un gran grupo, pequeños grupos, por parejas e individuales.

— Crear una comisión de profesores responsables que busquen y adapten materiales para estos alumnos.

— Organizar grupos de trabajo entre los profesores para compartir las experiencias de formación y fomentar el cambio de actitudes.

— Transmitir a los equipos educativos la importancia de la competencia socio-afectiva, tanto para el desarrollo del alumno como para el éxito académico.

— Fomentar la actitud cooperativa entre la familia y la escuela, evitando el enfrentamiento, la competitividad y la negación del hecho diferencial.

— Valorar los procesos de detección-evaluación-intervención abiertos, con la necesidad de retroalimentación o revisiones periódicas.

Conclusiones

✓ Preparar actividades diferentes para los mismos contenidos variando la complejidad, la conectividad entre otras materias y la extensión de las mismas.

✓ Favorecer la comunicación entre los alumnos y el clima positivo dentro del aula y evitar que todo el grupo haga lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, especialmente cuando en el grupo hay diversidad.

✓ El sistema educativo no ha afrontado todavía con suficiente rigor y recursos el reto de la identificación y su adecuada atención. Si no se detectan las altas capacidades, superdotados y talentos, difícilmente se podrán potenciar y si no se cultivan pueden perderse. Ningún país puede desperdiciar la reserva de talentos que poseen todos y cada uno de los alumnos.

✓ Concienciar a la sociedad en general y la comunidad educativa en particular junto con los padres, de la especial problemática del mundo de la alta capacidad.

✓ Potenciando a estos alumnos, en el futuro podremos disponer de mejores científicos, políticos, empresarios, artistas y ciudadanos.

4. Estrategias de integración e intervención

La existencia de alumnos superdotados, precoces y otros con toda una gama de talentos, es una realidad; por lo tanto una buena identificación y evaluación es básica para saber de qué excepcionalidad se trata.

Cabe orientar a las familias y al profesorado para poder dar una atención educativa destinada a un desarrollo armónico entre la capacidad intelectual y emocional del alumno.

Los profesores son eficaces en programar actividades de ampliación y estrategias de intervención educativas generales que se especificarán más adelante. Ante la variedad de estrategias existentes cabe elegir las más adecuadas en función del alumno como persona individual. Es necesario saber cuál es su área de preferencia y qué tema quiere descubrir o conocer más a fondo; observar hasta dónde llega su motivación; descubrir cómo se organiza o planifica, es decir, cómo aprende; y proponer un aprendizaje más extenso, interdisciplinario y profundo.

Estrategias generales de intervención educativa

Como venimos afirmando, estos alumnos pertenecen al colectivo de «alumnos con Necesidades Educativas Especiales». Tienen una serie de características que les permiten aprender rápidamente, de forma efectiva y diferente. La respuesta educativa podrá incluir tres tipos de medidas: ordinarias, extraordinarias y excepcionales.

Medidas ordinarias

Son las que realiza el profesor dentro del aula, buscando estrategias organizativas, metodológicas y de funcionamiento que puedan ayudar al alumno en las diversas áreas y materias. Cabe ajustar la programación a las necesidades del alumnado. Los criterios de evaluación han de establecerse considerando los objetivos programados.

Medidas extraordinarias

Son las que permiten ampliar y enriquecer los aprendizajes mediante materiales, recursos y contenidos que pueden o no estar relacionados con el currículo. La finalidad de estas actividades es la motivación y el estímulo para el aprendizaje. Pueden ser:

— De ampliación curricular: consisten en ampliar contenidos del currículo ordinario mediante la investigación o el estudio a fondo sobre algún tema de interés curricular o extracurricular, sin pasar a cursos superiores, salvo casos excepcionales, y siempre con la supervisión del profesor. De la ampliación se pueden aprovechar los demás alumnos, pero no esperaremos los mismos resultados en el momento de la evaluación.

— De enriquecimiento: proponen individualizar los procesos de aprendizaje para ajustar, lo mejor posible, la docencia a las características de cada alumno. El objetivo es proporcionar cuántos más contenidos sea posible, en cantidad y en calidad. Estas medidas tienen muchas ventajas porque tienen presente la verticalidad y horizontalidad de los aprendizajes, se introducen modificaciones en la profundidad y extensión de los contenidos curriculares y en el uso de la metodología de trabajo. Son totalmente compatibles con la programación ordinaria.

El alumno con altas capacidades participa al máximo en el trabajo grupal de la clase y se eliminan del currículo los contenidos que el alumno ya domina. Para que el enriquecimiento sea efectivo es necesario: que el contexto académico permita la individualización de los aprendizajes; que se facilite el trabajo con otros compañeros de la clase; que se disponga del mismo horario de los demás sin sobrecargarlo.

— De enriquecimiento aleatorio: consiste en planificar temas y actividades que incluyan contenidos del currículo y extracurriculares, pero sin estar necesariamente vinculados. El alumno escoge, según sus intereses, lo que quiere hacer y lo realiza en el transcurso de la clase ordinaria. Él mismo define el trabajo; diseña un proyecto previo supervisado por el profesor, éste le facilita vías de información y sugerencias. Es un recurso flexible y provechoso para todos los alumnos con altas capacidades.

— De enriquecimiento de los contenidos curriculares: es útil para mejorar los objetivos curriculares, la motivación en el aula, ayudar a desarrollar la creatividad y a relacionar los aprendizajes con la realidad del alumno. Desarrollar una enseñanza de más calidad que cantidad en la cual se trabajen en profundidad el razonamiento y la comprensión, y en la que se considere más el proceso que los resultados. Se prioriza la conexión entre informaciones de distintas disciplinas. Es adecuado compaginar actividades de ampliación y enriquecimiento. Por lo tanto es preciso escoger los programas y actividades curriculares y extracurriculares, una vez identificado el alumno. Así mismo, será conveniente:

Desarrollar la creatividad, la motivación, el interés, la curiosidad, el esfuerzo, la organización, etc., para poder conseguir en los alumnos la superación satisfactoria de sus aprendizajes.

Llevar a cabo la medida con el consenso de padres y profesores, valorando que es un enriquecimiento para todos y a todos los niveles.

Ampliar, profundizar y relacionar la información que ya tiene el niño con la que le interesa. Priorizar que las estrategias de elaboración y resolución, aplicadas a su centro de interés, respondan o no al progreso académico establecido. Con eso se evita el incremento de desajuste escolar.

Una coordinación entre todos los miembros de la comunidad educativa.

Que el profesor intervenga activamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, especialmente en la fase de planificación y organización y en la interacción educativa con sus alumnos.

Conocer las características cognitivas y personales de los alumnos, para atenderlos mejor y tener más posibilidades de éxito.

Que la estructura de la clase y los horarios sean flexibles, básicamente porque a veces será necesario trabajar con el grupo clase, otras en pequeños grupos, en atención individual o en grupos flexibles con otras clases del mismo ciclo.

— De entrenamiento metacognitivo y de soporte emocional: enseña a los alumnos a usar sus recursos cognitivos y conductuales, concienciando a la persona de su proceso de aprendizaje y de la influencia que tiene en su inteligencia general (cognitiva y emocional), ya que gracias a ella el alumno puede desarrollar estrategias para razonar, transferir, aprender a ser creativo, crítico, a saber tomar decisiones, a profundizar en su proceso de aprendizaje, a ser consciente de su inteligencia y de los cambios que experimenta, etc.; en resumen, a dirigir su propio comportamiento. Cuando se introducen contenidos extracurriculares los alumnos con talento simple son los que más se benefician. Este recurso es bueno para todos los alumnos y supone más un complemento que una verdadera acción curricular. Contiene:

Actividades para desarrollar la creatividad y la iniciativa. Los alumnos con altas capacidades tienen una gran fluidez de ideas, y sus respuestas son muy originales. Se les debe permitir que aporten nuevas soluciones a los juegos y problemas, a la vez que estimular su imaginación para que inventen cosas y busquen nuevos resultados. Una actividad podría ser, buscar varias soluciones a un problema. Otra, definir problemas y después resolverlos. También hacer actividades de pensamiento divergente.

Actividades de competencia para las habilidades sociales, emocionales y afectivas. Será necesario trabajar valores de autoestima, responsabilidad, paz, justicia, respeto…

Medidas excepcionales

Son las que permiten la flexibilización de la duración del período de escolarización, ya sea por anticipación de la escolaridad obligatoria y el bachillerato, o por la reducción de la etapa educativa básica, obligatoria, bachillerato y de las otras que establezca la administración educativa.

La aceleración

Consiste en cursar los ciclos educativos en un menor período de tiempo. El objetivo básico es dar al alumno el nivel adecuado a sus altas capacidades. Se recomienda cuando el alumno tiene un buen desarrollo emocional y se relaciona bien con compañeros mayores. Al aplicar esta medida se debe considerar que, a veces, después de algunos meses, estos alumnos pueden llegar al nivel de sus compañeros e incluso superarlos, por lo cual aparece de nuevo el aburrimiento.

Se pueden realizar programas educativos de fin de semana o de verano, según convenga, para trabajar los contenidos omitidos y que no se incluyen en el curso siguiente.

En la aceleración deberemos seguir unos pasos:

Explicar al alumno el porqué de la medida de aceleración, prepararle y contarle qué es lo que va a hacer y qué pasos se seguirán.

Conocer la opinión del alumno y la respuesta del nuevo grupo al que se incorpora, tanto en las actividades de aula como en las horas de recreo, y realizar los pasos pertinentes.

Saber cómo introducir los elementos básicos y necesarios del currículo que se han omitido a consecuencia del ascenso de curso. Buscar el momento y la estrategia más adecuada.

Informar a los responsables de su educación de los pasos que se van a seguir.

Saber elegir el momento adecuado de la aceleración, no es necesario realizarla a inicio de curso.

Preparar a los alumnos del nuevo curso para recibir al alumno y acogerle lo mejor posible.

La aceleración tiene ventajas. Es una medida rápida, sencilla de aplicar y económica. Soluciona inicialmente los problemas de aburrimiento en clase. No se precisan muchos cambios o adaptaciones curriculares. Es motivadora para el alumno.

Pero tener una superioridad intelectual no supone siempre una superioridad emocional, evolutiva o física. El niño puede sentirse socialmente desplazado y se pueden originar problemas emocionales por la disincronía. Por eso a veces observamos dificultades de integración, socialización y de madurez personal del alumno, conviviendo con compañeros que pueden superarle en madurez emocional. También debemos tener en cuenta que la ampliación es vertical, sin considerar el desarrollo horizontal de los contenidos.

Flexibilización o aceleración parcial

Es la aceleración de ciertas asignaturas. Por ejemplo, un alumno puede cursar ciclo medio y además asistir y ser evaluado de algunas asignaturas de ciclo superior. En ciertos casos la aceleración tiene éxito. Esta estrategia es un poco complicada, ya que el alumno talentoso debe asistir en un curso a clases de distinto nivel, y puede desorientarse. Además, a nivel de ciclo, los horarios deben programarse de tal modo que las asignaturas no se solapen.

El agrupamiento

Consiste en agrupar alumnos con características parecidas y dar respuesta a sus necesidades.

Existen distintas formas de agrupación:

Alumnos del mismo nivel o clase (elaborando programas especiales según el nivel).

Agrupamiento total como si fuera una escuela especial, formando grupos de alumnos superdotados o talentosos y trabajar sólo con ellos. Esta medida puede marginar a los alumnos, ya que se socializan según unas reglas y unos niveles muy concretos de comunicación e interacción.

El agrupamiento parcial o flexible, comporta una parte del tiempo o bien unas áreas determinadas, actividades extraescolares, o actividades de verano…

Según la forma de concretar los agrupamientos, pueden ser necesarias las ampliaciones o programas individuales o sólo habrá que hacer cambios en la metodología o en las actividades.

Pueden ser agrupamientos esporádicos para que los alumnos realicen un trabajo de investigación o durante un trimestre para una actividad concreta. La principal ventaja para los alumnos es que los contenidos trabajados pueden ser de mayor nivel o dificultad.

La medida es buena a pesar de su complejidad, ya que un gran número de alumnos pueden beneficiarse de ella. El alumno entra en contacto con compañeros de características parecidas, el nivel de motivación aumenta y él puede desarrollar al máximo su capacidad, motivación y rendimiento.

Pero se trata de una medida elitista, y esto puede ser un inconveniente. Se le niega el derecho a ser educado y poder aprender desde la inclusión. Naturalmente la socialización, la colaboración y la cooperación quedan al margen. Además esta adaptación va en contra de la ley de igualdad de enseñanza. Las medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales no son excluyentes entre sí.

El Plan Individualizado (P.I.)

La elaboración, el seguimiento y la tramitación de las medidas extraordinarias y excepcionales se formalizaran en el Plan Individualizado que incluirá la descripción del conjunto de medidas, ayudas, soportes y adaptaciones que pueda necesitar el alumno o alumna.

Aquí debemos incidir en la relación entre la calidad de las informaciones más que en su cantidad. Se sigue partiendo del currículo ordinario, pero la adaptación está destinada a establecer el máximo número de relaciones entre los contenidos de una materia o un área a otras, de forma que podremos trabajar contenidos de otras asignaturas. Se seguirán los objetivos del currículo que corresponden al alumno, pero a veces debemos hacer alguna modificación, y agregar objetivos que puedan conectar contenidos. En la mayoría de los casos se puede aplicar a todos los alumnos mejorando la coordinación entre el profesorado.

Es la intervención más adecuada para superdotados, y es también un buen complemento para los casos de talento académico.

Estrategias de aula

• Rincones

Esta estrategia consiste en organizar el aula en diferentes espacios o zonas, con materiales variados para que los alumnos puedan hacer actividades con las que cada uno avance a su ritmo, y con las que pueda intercambiar experiencias con el profesor y con los compañeros. Son espacios físicos donde libremente se trabaja un tema: el rincón de los inventos, de los cuentos, de informática, de la tienda, etc. Los rincones facilitan la evaluación y la post-evaluación.

Componentes:

— Espacios diferenciados para romper la organización tradicional del aula.

— Materiales seleccionados por el profesor en función de los objetivos curriculares y con el fin de estimular y motivar a los alumnos.

— Actividades que favorezcan las inteligencias múltiples. Valorar la afectividad fomentando actitudes y valores, como, por ejemplo, la cooperación y la tolerancia.

— Ritmos individualizados, donde cada uno encuentra lo que le interesa y se relaciona con sus capacidades. Es una educación en la diversidad.

— Puesta en común, intercambio de experiencias con el adulto y los compañeros (aprendizaje cooperativo).

• Agrupamientos flexibles

Se hacen equipos según su capacidad: alta, media o baja. Cada uno aprende a su ritmo y puede cambiar de grupo a medida que va progresando. Hay un peligro: el de etiquetar a los alumnos.

• Proyectos

Son actividades para todo el grupo en el que se trabaja un tema específico y con profundidad, extensión y de forma interdisciplinaria. Trabajar por proyectos permite:

— Organizar los contenidos de forma motivadora.

— Tratar aspectos de la realidad desde una perspectiva global.

— Atender la diversidad.

— Enfatizar la construcción de conocimientos.

— Provocar que los aprendizajes sean significativos y funcionales.

Son pasos a seguir para hacer el proyecto:

— Elección del tema: se presentan varios y se vota en asamblea.

— Búsqueda de información: elaborar el mapa conceptual inicial: qué sabemos y qué queremos saber. Dónde y a quién preguntar.

— Guión de trabajo: realizarlo por subtemas y redactar el índice.

— Realización del trabajo: por grupos recoger información diversa y realizar un dossier.

— Puesta en común: de todos y cada uno de los grupos.

— Evaluación: valorar y sintetizar la información recogida.

— Conclusiones: mapa conceptual final, elaborar el dossier colectivo y presentación del proyecto acabado.

Los proyectos pueden ser de una noticia, una vivencia, una curiosidad, un caso aislado, etc. El trabajo de la profesora o profesor consistirá en consensuar plenamente la elección y que la votación sea correcta.

• Espacios y tiempos flexibles

Es una actividad pensada para que el grupo tenga tiempo y espacio flexible para poder escoger cuándo y dónde desarrollar sus trabajos.

• Accesibilidad a materiales y otros espacios

El grupo puede utilizar la biblioteca, el laboratorio, el aula de audiovisuales.

• Actividades opcionales

El alumno, en función del tiempo de que dispone, de sus intereses y motivaciones, puede escoger de un archivo actividades variadas.

Estrategias didácticas

A nivel metodológico

Son buenas estrategias: la experimentación y la investigación; la metacognición (aprender a pensar); la resolución creativa de problemas, enigmas, etc.

Así como, apoyar las preguntas que hace el alumno; promover la búsqueda conjunta de soluciones de todo tipo, y también iniciativas o proyectos que propongan los alumnos para ayudarles a canalizar sus propuestas.

Todo eso se puede realizar mediante trabajos individualizados, proyectos, trabajos cooperativos, tutorías, entre iguales, material diferenciado o complementario y el error como aprendizaje.

A nivel de actividades

Elaborar un dosier de actividades para los más rápidos, en las que deban relacionar los conocimientos de diversas áreas, incluyendo diferentes grados de dificultad en un mismo tema o en temas varios de lógica, razonamiento, perspicacia, etc.

A nivel de contenidos

Consiste en un enriquecimiento del contenido o ampliación. Debemos programar los contenidos con mayor profundidad, extensión y conexión entre ellos. Dejaremos que el alumno escoja los contenidos que desee ampliar. Esta estrategia necesita tutela: marcar objetivos, estructurar el trabajo y fecha de entrega. Otra idea es la de buscar la relación entre los contenidos estudiados y los problemas de la vida real. Todo esto exige el modelo de una escuela inclusiva.

Estrategias específicas y modelos de intervención

A continuación expondremos brevemente cada una de las estrategias propuestas y diferentes dinámicas, programaciones, actividades concretas y diversos materiales que pueden ser útiles a los profesores. Las estrategias seleccionadas son:

Aprendizaje cooperativo

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

WebQuest

Técnicas de evaluación

Creatividad

1. Aprendizaje cooperativo

El término trabajo cooperativo es un término genérico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la clase en pequeños grupos heterogéneos donde los alumnos trabajan conjuntamente y de manera coordinada para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje.

Según Pujolàs y Lago (2009), «para que puedan aprender juntos alumnos diferentes, es necesario buscar, desarrollar y adaptar recursos didácticos que nos permitan avanzar en esta dirección, de manera que cada vez sea más factible atender alumnos diversos en una misma aula». Estos recursos didácticos se pueden inscribir en tres ámbitos:

— Ámbito de intervención A: incluye todas las actuaciones relacionadas con la cohesión de grupo.

— Ámbito de intervención B: engloba las actuaciones caracterizadas por la utilización del trabajo en equipo como recurso para enseñar, con la finalidad de que los alumnos, trabajando de esta manera, aprendan mejor los contenidos escolares porque se ayudan unos a otros.

— Ámbito de intervención C: finalmente, partiendo de la base de que, además de un recurso para enseñar, el trabajo en equipo es un contenido a enseñar, incluye las actuaciones encaminadas a enseñar al alumnado, de una forma explícita y sistemática, a trabajar en equipo.

Con el trabajo cooperativo, se va pasando poco a poco de una estructura predominantemente individualista o competitiva, a una estructura cada vez más cooperativa. Se pretende, crear un clima de aula más apropiado para el aprendizaje, aprovechar y potenciar la interacción entre iguales como factor de aprendizaje sin olvidar la interacción entre el alumnado y el profesorado para conseguir así mejores resultados académicos, y un mayor desarrollo personal y social de todo el alumnado.

Es fácil trabajar en grupo cuando el grupo está muy cohesionado. Los alumnos en conjunto son amigos, aunque unos lo sean más que otros, llevan mucho tiempo juntos, y se han ido tejiendo, entre ellos, lazos afectivos.

Detrás del trabajo cooperativo hay unos determinados valores como la solidaridad, la ayuda mutua, el respeto por las diferencias, etc. Estos valores no pueden crecer o crecen con muchas dificultades, en un grupo clase lleno de tensiones y rivalidades entre sus componentes, con alumnos marginados, excluidos, insultados, cuando no perseguidos y maltratados física y psicológicamente.

En un grupo de estas características es difícil que se formen equipos de cuatro para ayudarse mutuamente, animarse, respetarse y especialmente no quedar del todo satisfechos hasta que todos hayan progresado en su aprendizaje.

Muchas veces esta forma de organizar la clase en equipos de aprendizaje cooperativo no acaba de funcionar, no porque no sea buena en sí misma, sino porque el grupo clase en el cual se aplica no está mínimamente cohesionado ni preparado para ello. En estos grupos hay que programar actividades con la finalidad de «ponerlos a punto» para trabajar de una forma cooperativa. Estas actividades pueden ser:

A. Dinámicas de grupo para fomentar el debate y el consenso en la toma de decisiones.

B. Dinámicas de grupo para favorecer la interrelación, el conocimiento mutuo y la distensión dentro del grupo.

C. Estrategias y dinámicas para facilitar la participación de la mayoría de alumnos en el proceso de inclusión de algún compañero y potenciar el conocimiento mutuo.

D. Actividades para descubrir la importancia de trabajar en equipo y demostrar su eficacia.

E. Actividades para preparar y sensibilizar al alumnado al trabajo cooperativo.

A. Dinámicas de grupo para fomentar el debate y el consenso en la toma de decisiones

LA BOLA DE NIEVE (Adaptación de García López et al., 2002)

Cada alumno elabora individualmente un listado con tres temas sobre los cuales le gustaría trabajar, tiene en cuenta donde está y la finalidad del trabajo que va a llevar a cabo en el gran grupo.

A continuación se forman diferentes equipos, y cada uno escoge un secretario/a que toma nota de las aportaciones de los diferentes miembros. Van leyendo por turnos los temas y eliminan los repetidos. Si hay dudas en alguno de los temas propuestos se pregunta a las personas implicadas que concreten lo que han querido decir. Si se llega a un acuerdo se suprime una y, si no, se dejan las dos opciones.

Una vez recogidas las aportaciones de cada equipo, se hace una puesta en común en gran grupo, y por turnos, con la participación de todos, elabora un listado que sea visible.

Llega el momento de clasificar, categorizar y agrupar las propuestas. Se eliminaran las repetidas y si por ejemplo hay temas como: hambre, tercer mundo, solidaridad, ayuda… se intenta agrupar como ONG, ya que esta expresión incluye de alguna manera las otras.

Ultimando el listado, se debate sobre el tema a escoger mediante la argumentación y desde tres criterios: importancia, urgencia y posibilidad de realización del mismo.

Cualquier componente del gran grupo sólo puede defender uno de los temas. Mediante este razonamiento se irá viendo por cual tema se inclina el gran grupo hasta escoger uno, por mayoría si fuera necesario.

B. Dinámicas de grupo para favorecer la interrelación, el conocimiento mutuo y la distensión dentro del grupo

LAS PÁGINAS AMARILLAS (Adaptación de Spencer Kagan, 1999)

En el tomo de Páginas amarillas de la Compañía Telefónica encontramos listas de personas o empresas que prestan un servicio (restaurantes, transportistas, imprentas, etc.), esta dinámica consiste en elaborar unas «Páginas Amarillas» de la clase donde cada alumno redacta un anuncio del concepto aprendizaje que desea transmitir a los compañeros. Pueden ser cosas relacionadas con los aprendizajes escolares (procedimientos, formas particulares de hacer o resolver alguna cosa, trucos…) como otras más lúdicas (una canción, adivinanzas, juegos diversos, etc.).

Una vez que el alumno ha pensado qué pondrá, elabora un pequeño anuncio, que contenga los datos siguientes: un título del servicio que ofrecerá, una descripción de dicho servicio, un pequeño dibujo o ilustración, y el nombre de quien ofrece el servicio.

Con todos los pequeños anuncios ordenados alfabéticamente se confeccionará una Guía de Servicios de la clase. Los profesores podrán establecer una sesión de clase, de vez en cuando, para que los alumnos pidan a uno de los compañeros el servicio que ofrece en la Guía.

C. Dinámicas para facilitar la participación de los alumnos en el proceso de inclusión de algún compañero y potenciar el conocimiento mutuo

RED DE SOPORTE ENTRE COMPAÑEROS

Susan y William Stainback destacan la importancia de la contribución de los alumnos cuando dan soporte a sus compañeros con Necesidades Educativas Especiales, en forma de «red». Se trata de organizar, dentro de ésta, un sistema de compañeros y amigos constituidos por un grupo de alumnos que voluntariamente (como una especie de ONG interna del centro) ofrecen su apoyo a un compañero con NEE, con altas capacidades, con problemas de socialización, o a otro con alguna discapacidad.

Puede ser un soporte material (ayudarlo a desplazarse, por ejemplo), un soporte moral (animarle, estar con él en el tiempo libre, como la hora del patio, en las excursiones, o en las visitas culturales…), o bien un soporte educativo (ayudarle en las tareas escolares…), etc.

Los mismos autores también proponen una «comisión de apoyos», que funciona en cada grupo clase. Forman parte de él, por turnos, todos los estudiantes del grupo, tengan o no alguna discapacidad. El objetivo de esta comisión, que se reúne periódicamente, es determinar de qué modo se pueden apoyar más entre ellos, para que su grupo se convierta progresivamente en una «pequeña comunidad» muy acogedora.

D. Dinámicas para mostrar la importancia de trabajar en equipo y sensibilizar el alumnado para trabajar de forma cooperativa y eficaz

TÉCNICA DE LAS DOS COLUMNAS (Adaptado de Fabra, 1992)

El objetivo de esta actividad es hacer una valoración de las experiencias del trabajo en equipo que los alumnos hayan tenido en cursos anteriores. El proceso a seguir es el siguiente.

Los alumnos hacen memoria de las experiencias de trabajos en equipo de cursos anteriores y valoran los aspectos positivos y negativos.

Se divide la pizarra en dos partes con una línea vertical. En una se escriben «aspectos positivos y recuerdos agradables», y en la otra los «aspectos negativos y recuerdos desagradables». Se pide a todos los alumnos que piensen y escriban en un papel, durante cinco minutos, aspectos positivos y negativos de sus experiencias del trabajo en equipo. A continuación se leen en voz alta y se escriben en la pizarra. Si una idea se repite se anula.

Finalmente los participantes reflexionan sobre qué aspectos destacan, teniendo en cuenta que no se trata de cantidad, sino de calidad: un aspecto positivo puede tener más peso específico, que varios negativos.

Cabe explicar a los alumnos que interesa tener experiencias positivas de su trabajo en equipo, para que sea más productivo o efectivo que el trabajo individual. Cuando el trabajo está bien organizado se evitan todos los aspectos que pueden causar un recuerdo desagradable.

MEMORIZACIÓN DE PALABRAS

El objetivo es reflexionar acerca de que solos no podemos recordar todas las palabras, en cambio con la ayuda de los compañeros podemos completarlas todas. A veces el alumno con menos retentiva recuerda precisamente la palabra que nos falta.

El profesor dicta 25 palabras al azar: pelota, casa, azul, nube… y cada alumno/a a nivel individual anota las que recuerda. Después se reúnen de dos en dos, para ver si completan las 25, si no de cuatro en cuatro, y así, hasta conseguir todas las palabras.

EQUIPO

El objetivo es reflexionar sobre cada miembro del equipo: cómo se muestran, cómo actúan…, necesitamos dibujar o tener: un Embudo, un Quinqué, una Urna, un Imán, un Peso y un Oasis. Con todas estas iniciales de los objetos tenemos la palabra EQUIPO.

Entre todos reflexionamos sobre la función que pueden representar los objetos y si alguna persona del equipo funciona como tal. Así podremos descubrir que hay compañeros que saben recoger las ideas de los demás. Actúan de Embudo. La persona que aporta ideas brillantes es como el Quinqué. La qué expresa razonablemente los pros y los contras será la Urna que decide votos. La que aglutina a todos, actúa como líder, es un Imán.

Siempre hay en el grupo la que hace de lastre o sea el Peso que evita que perdamos el tiempo. Finalmente el que es capaz de animar y aportar soluciones prácticas frente las dificultades del trabajo, es un verdadero Oasis.

UNO, DOS Y CUATRO

Se basa en reflexionar sobre un problema. Primero individualmente cuando el profesor dice: ¡uno!

Cuando el profesor nombra el «dos» cada uno lo compara con un compañero. Al final dirá «cuatro» y cada grupo de cuatro lo consensuará.

Una vez comentado el problema entre los grupos. Sale uno al azar, a la pizarra, y da la solución a la vez que se aclaran las dudas que puedan surgir.

2. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Tenemos algunos problemas que no se pueden resolver con la metodología clásica por exceso de información y de conocimientos, ni con un ambiente social diferente que ofrezca nuevas demandas para los alumnos; futuro de trabajo basado en conocimientos y en trabajos en grupo.

El ABP es un método de enseñanza basado en el principio de utilización de problemas como punto de partida para la adquisición de nuevos conocimientos. Puede ser una solución a la pasividad de los alumnos y más en los de altas capacidades para afrontar los retos que se encontrarán en el futuro.

El punto de mira está en el alumno y en su aprendizaje. El papel del profesor es de orientador y facilitador de la tarea. La motivación es el núcleo central del aprendizaje. Para que la motivación sea fructífera los problemas deben tener una coherencia y una estructura similar.

Se fundamenta en el constructivismo y utiliza un conjunto de actividades alrededor de una situación o problema con la finalidad de que el alumno aprenda a buscar, analizar y utilizar la información, y a integrar el conocimiento. Tiene como objetivos:

— Adquirir y desarrollar el pensamiento crítico.

— Asimilar el autoaprendizaje.

— Desarrollar todas las habilidades necesarias para saber gestionar la información de que dispone y buscar la que falta.

— Adquirir experiencia en trabajo cooperativo y desarrollar las actividades de comunicación.

— Trabajar en la clase, situaciones parecidas a las del mundo real.

— Adquirir conocimientos y valorarlos.

— Confrontar diferentes maneras de ver los problemas y las soluciones.

— Ordenar y estructurar la información.

— Separar la información válida de la irrelevante.

Presentación del problema o propuesta de trabajo:

— El planteamiento del problema ha de ser significativo, de la vida real, que motive al alumno y ha de responder a objetivos propios de la materia.

— Se presenta y clarifica el problema. Los alumnos se preguntan, qué sabemos y qué debemos saber del problema para poder resolverlo y dónde buscar información para hacerlo.

Planificación y organización:

— Análisis de la propuesta.

— Organización del trabajo.

— Qué actuaciones y qué recursos son necesarios.

— Se reparten las tareas en el grupo cooperativo.

— Cada cual trabaja el tema asignado.

— Se hace una puesta en común y se presentan los resultados en público con las posibles soluciones.

Evaluación y orientación:

— Se evalúa de acuerdo con las rúbricas (guía previamente determinada).

— La evaluación es siempre positiva.

— La auténtica evaluación es: saber, hacer, entender y conocer. Recoger información sobre capacidades, disposición y actividades.

— Evaluar para orientar. Una buena evaluación guía correctamente a los alumnos, los tranquiliza y les ayuda a entender las demandas del profesor.

— La evaluación hace replantear al profesor qué tiene que enseñar y cómo ha de hacerlo.

A continuación, presentamos un ejemplo de ABP.

ENUNCIADO DEL PROBLEMA

Sois un grupo de cuatro alumnos de primero recién llegados al centro. Los demás alumnos de la clase menos dos, pertenecen a la misma cultura.

— Debeis realizar un estudio para conocer las costumbres alimentarias de todos ellos.

— Exponer las vuestras para que ellos las conozcan.

— Comentar los aspectos más sorprendentes.

Recursos:

— Podéis visitar los mercados para ver los productos típicos del país.

— Utilizar hojas de propaganda de los supermercados y de tiendas específicas.

— Entrevistar a los compañeros o a sus padres, sobre todo los que no son de aquí, para que os expliquen las costumbres y gustos alimenticios.

Presentación:

Hacer una explicación oral informando de los resultados:

— Se han de presentar de forma clara y entendible.

— Deben ser exactas y reales.

— Establecer un criterio previo de valoración o puntuación.

Observación de la experiencia:

— Aspectos que desarrolla el alumno que hay que perfeccionar y mejorar.

— Aprovechamiento de las sesiones de trabajo.

— Integración de las TIC a las dinámicas de trabajo.

— Presentación de la información.

— Valorar el uso de forums.

3. WebQuest

Es una propuesta didáctica de investigación guiada (Barba, C., 2008), que utiliza principalmente recursos de Internet y obliga a la utilización de habilidades cognitivas elevadas. Se desarrolla a partir de un centro de interés que puede resultar atractivo y motivador para el grupo. Tiene en cuenta el desarrollo de las competencias básicas, contempla el trabajo cooperativo y la responsabilidad individual. Da prioridad a la construcción del conocimiento mediante la transformación de la información en la creación de un producto y contiene una evaluación directa del proceso y de los resultados. Cada vez son más utilizadas como recurso didáctico para los profesores.

Esta metodología fue desarrollada por Bernie Dodge. Es un claro ejemplo del aprovechamiento que el profesor puede hacer de la gran cantidad de información que encontramos en la red, con el objetivo de utilizarla para confeccionar un producto con ella. Presenta la siguiente estructura (Bautista, Borges y Fores, 2006): portada, introducción, tarea, proceso, evaluación, conclusiones, créditos y referencias, guía didáctica y revisión del diseño.

Es preciso crear un espacio Web que puede ser de corta o larga duración. Una WebQuest ha de:

— Formar parte de los objetivos del currículum para trabajar los contenidos de todas las áreas. Es importante consultar los contenidos curriculares y ver cuales son adecuados y cuales no para trabajar con este método.

— Reemplazar una lección de la cual no estamos satisfechos.

— Solicitar un grado de comprensión que vaya más allá de la simple memorización. Debemos escoger contenidos que potencien la creatividad, que tengan diversos niveles de comprensión, que puedan ser interpretados de varias maneras o puntos de vista diferentes. Es muy interesante para alumnos con altas capacidades.

— Acercarnos a fuentes de información que normalmente no tenemos disponibles en clase. Internet añade una dimensión única a la enseñanza. Nos proporciona la información oportuna con imágenes, en color, sonidos y movimiento. Hasta ahora no se podía llevar a cabo de manera satisfactoria tan sólo disponíamos de revistas y de los libros del aula.

4. Técnicas de evaluación

Seguidamente, presentamos varias técnicas de evaluación, muy útiles para ser aplicadas con alumnos/as de altas capacidades.

• Rúbrica

Es una guía que intenta evaluar el funcionamiento de un alumno basado en la suma de una completa gama de criterios. La rúbrica es un instrumento que puede ayudar al profesor a orientar la evaluación y a realizar el seguimiento de actividades complejas. Es un documento sencillo, organizado en forma de tabla. Las filas indican todas las competencias en que se puede desglosar una actividad y las columnas la gradación de la cualidad.

Las rúbricas las utiliza el profesor tutor y el equipo de trabajo. Pueden ser de trabajo escrito, de exposición oral, de trabajo en equipo, para evaluar la WebQuest, etc.

La rúbrica de evaluación fomenta la autoevaluación; dispone desde el primer momento de criterios claros y bien definidos para la evaluación del proceso de aprendizaje y ayuda a articular la evaluación formativa con la sumativa. Estructura de las rúbricas:

— Rúbrica de trabajo escrito: contenido, organización del contenido, aspectos lingüísticos, presentación y trabajo de grupo.

— Rúbrica de exposición oral: contenido, organización del contenido, comunicación, material de soporte y trabajo de grupo.

— Rúbrica de trabajo en equipo: contribuciones del grupo, puesta en común, autonomía… se valora si se implican todos o sólo una parte, si consiguen las soluciones solos o si necesitan la ayuda del profesor, etc.

• Portafolio

El portafolio es la colección de trabajos de un alumno que demuestran sus intereses, conocimientos, habilidades, actitudes, en una o diversas áreas de contenidos, englobados en el término de competencias y muestran los documentos que verifican la adquisición de estas competencias.

El alumno tiene un papel fundamental y activo en el proceso evaluativo. Ha de ser consciente de su proceso de aprendizaje, identificando los aspectos que domina y cuales necesita mejorar.

El portafolio ofrece al alumno la posibilidad de hacer visible su propio aprendizaje. Es un medio de comunicación con los padres, pueden ver las produciones que avalan las calificaciones de su hijo. Los aprendizajes y la construcción de conocimientos del alumno se hacen explicitos. Se inscribe en un proceso de evaluación contínua que consiste en acumular informaciones de diferentes orígenes que acrediten el aprendizaje del alumno y al mismo tiempo posibilitan al profesor un seguimiento del proceso de este aprendizaje.

Se debe acompañar de una justificación y una reflexión del alumno, poniendo de manifiesto la relación entre la evidencia y el aprendizaje. Esta cualidad de reflexión constante sobre el propio aprendizaje convierte al portafolio en un sistema de evaluación coherente con el marco de evaluación continua y formativa. Este tipo de evaluación es necesario cuando el aprendizaje está basado en la comprensión, en las inteligencias múltiples y en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo mediante metodologías activas.

Un ejemplo de portafolio puede ser el panel didáctico (Display) que consta de: título, fechas, ilustraciones, fotografías, gráficos, diagramas y explicaciones.

A continuación podemos ver los contenidos del portafolio de un/a alumno/a:

PRESENTACIÓN
ACADÉMICO
REFLEXIÓN
PROYECTOS

Autorretrato:

— Fotografía
— Dibujo
— DVD

Autobiografía
Eje cronológico
Mapa conceptual
Inteligencia Lingüistica
I. Lógico-matemática
I. Musical
I. Cinético-corporal
I. Naturalista
I. Viso-espacial
I. Interpersonal
I. Intrapersonal
I. Existencial
El mejor trabajo
Objetivos logrados
Objetivos no conseguidos
Necesito mejorar
Trabajos cooperativos:

— WebQuest
— Tutoría entre iguales
Objetivos
Problemas
Procedimientos
Materiales
Resultados
Conclusiones

Ejemplos para documentar las diferentes inteligencias en el portafolio:

— Lingüística: las mejores muestras de escritura, reproducción de debates, interpretaciones teatrales, lista de evaluación de las habilidades de lectura, etc.

— Lógico-Matemática: los mejores trabajos de matemáticas, ejemplos y muestras de procesos de cálculo y resolución de problemas, y programas de ordenador realizados.

— Musical: canciones, partituras, ritmos escritos por el alumno, audiciones, collages musicales…

— Cinético-corporal: DVD de representaciones deportivas, rítmicas, danzas… fotografías sobre maquetas, bricolaje, mecánica…

— Naturalista: documentación de proyectos terminados, investigación, colecciones de plantas, minerales…

— Viso-espacial: fotografías de proyectos y maquetas tridimensionales, diagramas, mapas conceptuales, dibujos, collages, pinturas, proyectos con DVD, etc.

— Interpersonal: cartas escritas a otros compañeros, respuestas, comentarios de profesores, informes de reuniones entre profesores, padres y alumnos, proyectos de trabajo cooperativo…

— Intrapersonal: diarios del alumno; trabajos, dibujos y actividades de autoevaluación; inventario de intereses, autovaloraciones sobre sus trabajos…

— Existencial o espiritual: diario personal sobre temas trascendentales que le preocupan, la vida, la muerte, el más allá, el alma, Dios, el cosmos…; muestras de trabajos sobre valores, la amistad, la ayuda a los demás, vivencias sobre el perdón, la verdad, la esperanza, la justicia…

• El pensamiento lateral práctico

El pensamiento lateral no se centra únicamente en la resolución del problema, también tiene en cuenta nuevas formas de ver las cosas e ideas de todo tipo. Busca huir del dominio de las formas estrictas y aceptadas de ver las cosas. Esta huída no es un desorden sino un nuevo orden más sencillo. Es la capacidad de encontrar nuevas ideas más sencillas y efectivas, con tal fluidez que permite cambiar una idea por otra mejor y después por otra aún mejor.

El pensamiento lateral se relaciona perfectamente con el humor, porque aunque alguien esté completamente satisfecho con la solución, con humor, la mente se mueve entre la forma obvia de ver las cosas y la forma inesperada pero también plausible de resolverlo.

El pensamiento lateral no sólo busca nuevas vías y crea alternativas, sino que se ocupa de la organización, la metodología, el análisis de valores y la investigación operativa.

El pensamiento lateral (creativo) no substituye el vertical (lógico), los dos son necesarios en sus ambientes y se complementan mutuamente; el primero es creativo y el segundo es selectivo. El lateral aumenta la eficacia del vertical.

Si comparamos el pensamiento lateral y el vertical, vemos que:

— En el pensamiento vertical cada paso tiene que ser correcto, en el lateral no es necesario que lo sea.

— En el pensamiento vertical se usa de la negación para desbloquear desviaciones, en el lateral no se desprecia ningún camino.

— En el pensamiento vertical se excluye todo lo que no se relacione con el tema, en el lateral se explora todo, inclusive lo que no tiene ninguna relación.

— En el pensamiento vertical las categorías y las clasificaciones son fijas. En el lateral no.

— El pensamiento vertical sigue los caminos más evidentes, el pensamiento lateral realiza lo contrario.

— El pensamiento vertical es un proceso finito, el lateral es un proceso de probabilidades.

El pensamiento lateral es, a la vez, una actitud mental y un método que optimiza información para superar los límites artificiales o impuestos. Considera que las ideas actuales salen de otras anteriores que eran correctas pero que en un momento dado nos condicionan y nos privan de avanzar o encontrar nuevos caminos.

Consiste en, ante un problema o situación, plantearse todas las soluciones posibles viables o no, considerándolas de entrada todas útiles, no descartables pero no definitivas.

Es un método que favorece, en los niños, la creatividad y la responsabilidad.

Al plantearles varias soluciones, se valoran pros y contras, se seleccionan valorando las consecuencias y se evalúa la eficacia o resultados de la decisión.

Proponemos un ejemplo. La actividad consiste en darles un folio con nueve puntos, y tres intentos para unir los nueve puntos: Han de cumplir estos tres requisitos:

— Con cuatro líneas rectas.

— Sin pasar dos veces por el mismo punto.

— Sin levantar el lápiz del papel.

Primer Intento
Segundo Intento
Tercer Intento

Solución:

Sólo se resuelve cuando se sale de la propia estructura. Se rompen moldes (formas de hacer) y se dejan de lado los miedos.

El pensamiento lateral favorece, desvela y necesita la creatividad para desarrollarse bien. Es un reto para cualquier alumno y más aún para los que tienen altas capacidades.

El cerebro humano es creativo de forma totalmente genética porque la adaptación a los cambios es un recurso fundamental de supervivencia. El cerebro funciona por motivación.

Un entorno económico social bueno permite a las personas que destinen tiempo y dinero a la creatividad. Si es un entorno socioeconómico precario, la necesidad estimula a buscar salidas, desarrollar la creatividad y el pensamiento lateral. Una educación abierta y sin prejuicios, no directiva, flexible y estimuladora favorece la creatividad.

El pensamiento lateral está íntimamente ligado con los procesos mentales de la perspicacia, el ingenio y la creatividad. Se entiende por perspicacia la profunda y clara visión interna de un tema o una parte del mismo. Permite cambiar conceptos. Evita la simple acumulación de información.

La perspicacia y el ingenio se basan en una reestructuracion de modelos al igual que la creatividad, pero ésta exige la superación de la restricción en la rigidez de modelos.

El pensamiento lateral es básico en el acto general de pensar y exponer técnicas. En lugar de esperar que la perspicacia y la creatividad se manifiesten por sí solas, se propone adquirir el hábito del pensamiento lateral de forma consciente y deliberada.

El pensamiento lateral puede enseñarse a partir de los 7 años y hasta la fase universitaria. Se puede asociar a todas las áreas tanto de ciencias como de letras.

El aprendizaje del pensamiento lateral durante una hora semanal en todo el curso escolar es suficiente para desarrollar la capacidad creativa en niños y niñas.

5. Creatividad

La creatividad es la habilidad de inventar y desarrollar ideas nuevas y originales. Hay muchas teorías e ideas sobre la creatividad y para poder definirla es necesario considerar: la persona creativa, el producto creativo, el proceso creativo, el espacio para crear y las ideas mentales, espirituales o transcendentales.

El proceso creativo implica la interacción de las funciones siguientes: pensar, percibir, sentir e intuir.

Según Clark (1992) la creatividad es una condición, actitud o estado muy especial que involucra la síntesis de todas las funciones de la mente y que incluye un destello de «otra dimensión».

Según Sandra Carracedo (2007) la creatividad es la capacidad humana para la innovación. Se caracteriza por su originalidad, flexibilidad, fluidez y por ser generadora de ideas novedosas.

Edward De Bono (2008) habla del pensamiento lateral como el proceso mediante el cual se generan nuevas ideas relacionadas con la invención. De esta forma mientras la creatividad apunta a los resultados, el pensamiento lateral se centra tanto en el proceso como en los resultados. El pensamiento lateral aumenta la eficacia del pensamiento vertical al ofrecerle nuevas ideas para su elaboración lógica.

Educando desde el área de la creatividad se puede llegar al pleno desarrollo de las capacidades totales incluyendo las lógicas. En la escuela actual las técnicas y métodos instructivos empleados se basan fundamentalmente en los procesos determinados por el pensamiento vertical. Por este motivo los niños altamente creativos no solamente inhiben su potencial sino que no logran el objetivo del aprendizaje en este tipo de estructuras.

Son características de la persona creativa:

— Curiosidad: siente la necesidad de profundizar exclusivamente en función de sus intereses.

— Percepción súper fenoménica: intuye que en el tema a investigar se encuentran escondidas respuestas no perceptibles a los sentidos.

— Originalidad: genera ideas únicas y novedosas.

— Sensibilidad: capta la esencia de los fenómenos, es hipersensible a los problemas, necesidades, sentimientos y expresiones de los demás.

— Flexibilidad: capacidad de cambiar la perspectiva y adaptarse a nuevas reglas, ver las diferentes caras de un problema.

— Fluidez: capacidad para dar muchas propuestas ante un problema, elaborar más soluciones, más alternativas… brotan ideas sin cesar.

— Transformación: rehace ideas, conceptos, personas y cosas.

— Autonomía: libertad para pensar y dejar que se desarrolle su fantasía y espontaneidad (pensamiento lateral o divergente).

— Asociación: implica la capacidad de unir y combinar ideas, palabras, imágenes, que no guardan relación entre ellas.

— Elevado nivel de inteligencia: buen potencial intelectual.

— Elevada capacidad de simbolización: o de utilizar una cosa como símbolo de otra, también puede ser representándola según la analogía existente entre los dos aspectos.

— Motivación inicial, fantasía e intuición: es capaz de mirar dentro de uno mismo y fiarse del propio conocimiento interior.

Según las investigaciones en el área de la creatividad es necesaria la confluencia de recursos interactuando con elementos cognitivos y no cognitivos para desarrollar el potencial creativo. Proponemos los siguientes procesos para estimular la creatividad:

— Procesos intelectuales: la formulación de la pregunta es tan importante como la respuesta.

— La selección de la estrategia en la resolución de problemas: usar el pensamiento lateral o divergente.

— El discernimiento descodificador selectivo: captar lo esencial del fenómeno.

— Comparación selectiva: hacer extraordinarias analogías comparativas en el proceso creativo.

— Combinación selectiva: saber unir hechos o ideas conectadas de forma inusual.

— Conocimiento: no como contenido, sino como bagaje esencial de los fenómenos, que le permiten jugar con las ideas y transformarlas en un producto original.

— Motivación: caben distinguir los elementos motivadores de trabajo y de objetivo. Los primeros son cualquier fuente o impulso que lleve a la persona a concentrar su atención y trabajo en una tarea. Los segundos se impulsan hacia un objetivo y se orientan en la tarea como un medio para lograr una finalidad, un objetivo. Por ejemplo, cuando la motivación está enfocada en las notas o los elogios, y en complacer a padres y profesores, la creatividad queda empobrecida.

— Entorno: enriquece la creatividad cuando hay libertad, lo cual implica: aceptación y respeto a la diversidad; espacios (físicos, tiempo, oportunidad y recursos) para investigar, explorar, redescubrir, jugar con las ideas, formular interrogantes, transformar, etc.; el apoyo del ámbito familiar, escolar y social; ofrecerle oportunidades y un ambiente armónico que permita desarrollar este don; la expresión afectiva, dentro de un marco que favorezca la fluidez de comunicación, respeto y libertad; la eliminación de obstáculos como por ejemplo no ver más allá de la apariencia, el conformismo o imponer pautas rígidas y formas de hacer, procedimientos que no impliquen retos aminorando la capacidad de innovar.

Tanto la recompensa (premios y calificaciones) como la censura o el castigo inhiben el impulso creativo. También lo hacen la inseguridad, por el miedo a equivocarse, un exagerado deseo de éxito o un perfeccionismo desmesurado.

Ejercicios para potenciar la creatividad

✓ Diseño de dibujo

Se propone a los alumnos un concurso sobre el diseño de un objeto, como puede ser un paraguas, unos zapatos… pensando en la utilidad, estética, que sea práctico, económico, ecológico… Una vez realizado, (puede ser en pequeño grupo o individualmente) se expondrá delante de la clase y se hará promoción del producto. Los demás compañeros iran puntuando según sea estético, útil… Y darán sus ideas para mejorar el producto. El autor o autores aceptarán las ideas de los demás, modificarán su diseño y lo mostrarán para que lo vean las otras clases. El mejor diseño será premiado.

✓ Dibujar a partir de…

Presentamos a los alumnos unas formas sin ningún sentido y ellos deberán continuar completando dichas formas convirtiéndolas en un paisaje, un muñeco, un submarino… se valorará la riqueza del dibujo, la creatividad, el colorido, el trazo… a continuación pueden escribir el título del dibujo, y el proceso de cómo han llegado al final.

✓ Una caja de calcetines

En una caja hay 10 pares de calcetines blancos y 10 de negros mezclados. Si estamos a oscuras y no se ve el color, ¿cuantos calcetines deberás seleccionar, como mínimo, para asegurar que tendrás un par del mismo color? Respuesta: 3 calcetines.

✓ Un buen medidor

¿Cómo se puede medir 1 litro de agua si sólo dispones de un jarrón de 5 litros y otro de 3 litros? Respuesta: poner 3 litros en el jarrón de 5 litros, volver a llenar el de 3 litros y vaciar el contenido en el anterior hasta que quede llena y el resto del agua que queda es 1 litro.

✓ Ampliar la piscina

Tengo una piscina cuadrada con un pino en cada vértice. Quiero doblar la superficie de la piscina sin arrancar ningún pino. ¿Qué hago? Respuesta: formar un cuadrado más grande desde los vértices del anterior.

✓ Las apariencias engañan

¿Qué es más grande la mitad de un metro al cuadrado o medio metro al cuadrado? Explícalo. Respuesta: La mitad de un metro al cuadrado.

✓ Un signo matemático

¿Qué signo matemático has de poner entre el 2 y el 3 para obtener un número más grande que 2 y más pequeño que 3? Respuesta: la coma decimal.

✓ A velocidad de caracol

Un caracol va subiendo por un arbusto de 12 palmos de alto. Durante la noche sube 3 palmos y durante el día baja dos. ¿En qué noche, a partir de la que comenzó, llegará arriba? Respuesta: A la que hace 10.

✓ Con tres nueves

Con tres nueves haz una operación que dé como resultado 10. Respuesta: 9/9+9=10.

✓ Con ocho ochos

¿Cómo sumarías 1000 con ocho ochos? Respuesta: 888 + 88 + 8 + 8 + 8 = 1000.

✓ Emboscarse

¿Hasta qué punto una persona puede entrar al máximo en un bosque? Respuesta: Hasta el centro del bosque, porque una vez pasado el centro ya está saliendo.

✓ Uno de agujeros

¿Si seis personas tardan seis días para hacer seis agujeros, cuántos días tardará una persona para hacer un agujero? Respuesta: Seis días.

✓ Una barca con limitaciones

Un padre y sus dos hijos quieren atravesar un río en una barca. La barca solo puede llevar hasta 100 Kg. El padre pesa 100 y los hijos 50 cada uno. ¿Cómo atravesaran el río los tres teniendo en cuenta que la barca no puede ir sola? Respuesta: Primero pasan los dos hijos, después vuelve uno a buscar el padre, pasa el padre solo y cuando llega al otro lado el hijo va a buscar a su hermano.

✓ Un rebaño de pocas ovejas

Tú y yo tenemos un rebaño de ovejas. Yo tengo más que tú, pero si yo te doy una tendremos igual y si tú me das una, yo tendré el doble. ¿Cuántas ovejas tenemos cada uno? Respuesta: Tú tienes 5 y yo 7.

ANEXO

Cuestionarios para la detección de altas capacidades

A. Cuestionario para la Detección de niños con Altas Capacidades (A nivel familiar y escolar).

A.1. (3-4 años).

A.2. (5-8 años).

A.3. (9-14 años).

B. Cuestionarios para la Detección de las Inteligencias Múltiples (Alumnos/as, familias y profesorado).

B.1. Alumnos a partir de 10 años.

B.2. Profesores y padres a partir de 10 años.

C. Cuestionarios para la Detección de Altas Capacidades (Alumnos/as a partir de 10 años).

C.1. Alumnos a partir de 10 años.

C.2. Profesores y padres a partir de 10 años.

A. Cuestionario para la Detección de niños/alumnos con Altas Capacidades

Los Cuestionarios referentes a la Detección de Alumnos con Altas Capacidades responden a la necesidad de saber si las manifestaciones de algunos alumnos pudieran confirmar las sospechas del profesor/a sobre algunos alumnos/as que destacan del grupo-clase.

Presentamos tres modelos con el mismo formato y puntuación, con diferentes preguntas según tres niveles: para 3-4 años (A.1), para 5-8 años (A.2) y para 9-14 años (A.3), ya que existe una marcada diferencia de maduración entre unas y otras edades.

Los cuestionarios dirigidos a padres y maestros son necesarios para poder cotejar las observaciones a nivel familiar y escolar. Dado que la puntuación de los padres y el tutor pudieran ser más subjetivas que objetivas, comparando ambas opiniones podrá obtenerse una valoración más equilibrada.

Lo habitual es que el tutor/a entregue el cuestionario, en primer lugar a los padres, y luego él mismo complete la parte escolar para obtener una visión más completa.

Para la evaluación, el tutor sumará las puntuaciones obtenidas. Si el resultado es superior a 125 puntos, para los niños/as de 3-4 años, será conveniente que un especialista confirme si se trata de un alumno con altas capacidades. Se actuará del mismo modo, si la puntuación de los niños entre 5 y 8 años es superior a 75 puntos, y si la del grupo de 9 a 14 años supera los 90 puntos.

A.1. Cuestionario para la detección de niños con Altas Capacidades (3-4 años)

Marcar con una cruz el valor correspondiente entre las cuatro posibilidades. El valor 1 significa que no se observa nunca o casi nunca, y el valor 4 que se manifiesta en su grado máximo.

1 | Adquiere y retiene de forma rápida la información. | 1 | 2 | 3 | 4
2 | Presenta facilidad para la adquisición de conceptos. | 1 | 2 | 3 | 4
3 | Utiliza un vocabulario amplio. | 1 | 2 | 3 | 4
4 | Tiene una gran información de temas complejos para su edad. | 1 | 2 | 3 | 4
5 | Comprende las explicaciones con rapidez. | 1 | 2 | 3 | 4
6 | Muestra una actitud activa ante el aprendizaje. | 1 | 2 | 3 | 4
7 | Demuestra curiosidad por todo lo que le rodea y hace muchas preguntas. | 1 | 2 | 3 | 4
8 | Se observa imaginación y creatividad en sus producciones. | 1 | 2 | 3 | 4
9 | Tiende a trabajar y jugar solo. | 1 | 2 | 3 | 4
10 | Tiene tendencia a organizar el grupo. | 1 | 2 | 3 | 4
11 | Demuestra sentido del humor. | 1 | 2 | 3 | 4
12 | Tiene largos períodos de concentración. | 1 | 2 | 3 | 4
13 | Es constante y persistente en las tareas que le interesan hasta que termina. | 1 | 2 | 3 | 4
14 | Se muestra perfeccionista. | 1 | 2 | 3 | 4
15 | Se aburre ante actividades rutinarias y no quiere hacerlas. | 1 | 2 | 3 | 4
16 | Por la riqueza y precisión de su lenguaje se le etiqueta de «sabelotodo». | 1 | 2 | 3 | 4
17 | Da soluciones inusuales a problemas planteados. | 1 | 2 | 3 | 4
18 | No es muy aceptado por los compañeros de su misma edad. | 1 | 2 | 3 | 4
19 | Utiliza su capacidad sólo en las actividades que le interesan, con bajo rendimiento en las otras. | 1 | 2 | 3 | 4
20 | Prefiere jugar con niños mayores. | 1 | 2 | 3 | 4
21 | Quiere saber cómo están hechas las cosas y cómo funcionan. | 1 | 2 | 3 | 4
22 | Se aburre con facilidad. | 1 | 2 | 3 | 4
23 | Sabe entregar 3, 4 o 5 objetos. | 1 | 2 | 3 | 4
24 | Prefiere realizar actividades propias de mayores. | 1 | 2 | 3 | 4
25 | Tiene una memoria y retentiva inusuales. | 1 | 2 | 3 | 4
26 | Puede mantener la atención en largos períodos. | 1 | 2 | 3 | 4
27 | Se observa precocidad verbal. | 1 | 2 | 3 | 4
28 | Adquiere algunos conocimientos sin explicación directa. | 1 | 2 | 3 | 4
29 | Tiene múltiples intereses. | 1 | 2 | 3 | 4
30 | Parece que tiene un autoconcepto positivo. | 1 | 2 | 3 | 4
31 | Muestra gran capacidad de trabajo y bajo nivel de cansancio. | 1 | 2 | 3 | 4
32 | Es muy competitivo. | 1 | 2 | 3 | 4
33 | Mantiene una buena relación con el adulto. | 1 | 2 | 3 | 4
34 | Ejerce liderazgo en el juego. | 1 | 2 | 3 | 4
35 | Se muestra inmaduro en algunas áreas de conocimiento. | 1 | 2 | 3 | 4
36 | Hace transferencias o encuentra con facilidad relaciones entre las cosas. | 1 | 2 | 3 | 4
37 | Le agrada inventar juegos. | 1 | 2 | 3 | 4
38 | Puede montar o desmontar objetos mecánicos. | 1 | 2 | 3 | 4
39 | Tiene reacciones de cólera y responde con pataletas ante las contrariedades. | 1 | 2 | 3 | 4
40 | Tiene conciencia de sus sentimientos. | 1 | 2 | 3 | 4
41 | Puede construir rompecabezas de cuatro piezas. | 1 | 2 | 3 | 4
42 | Reconoce letras y números escritos. | 1 | 2 | 3 | 4
43 | Copia un círculo, un cuadrado y un triángulo. | 1 | 2 | 3 | 4
44 | Puede sumar hasta 5 objetos. | 1 | 2 | 3 | 4
45 | Es capaz de recordar 4 cifras. | 1 | 2 | 3 | 4
46 | Realiza 3 órdenes al mismo tiempo. | 1 | 2 | 3 | 4
47 | Sabe resolver un problema sencillo de restar. | 1 | 2 | 3 | 4
48 | Reconoce diferencias entre dos objetos por el color, la forma y la medida. | 1 | 2 | 3 | 4
49 | Observa lo que falta en un dibujo incompleto. | 1 | 2 | 3 | 4
50 | Es autónomo e independiente muy pronto. | 1 | 2 | 3 | 4

Fuente: Pérez L. (2006).

A.2. Cuestionario para la detección de niños con Altas Capacidades (5-8 años)

Marcar con una cruz el valor correspondiente entre las 4 posibilidades. El valor 1 significa que no se observa nunca o casi nunca, y el valor 4 que se manifiesta en su grado máximo.

1 | Muestra curiosidad por saber de todo. | 1 | 2 | 3 | 4
2 | Sobresale en el grupo porque comprende las explicaciones rapidamente. | 1 | 2 | 3 | 4
3 | Su comprensión tiende a ser global. | 1 | 2 | 3 | 4
4 | Es persistente en las tareas que empieza, hasta que termina. | 1 | 2 | 3 | 4
5 | La memoria y la retentiva son inusuales. | 1 | 2 | 3 | 4
6 | Tiene un vocabulario rico y fluido para su edad. | 1 | 2 | 3 | 4
7 | No ha recibido estimulación precoz. | 1 | 2 | 3 | 4
8 | Es impaciente por conseguir un propósito. | 1 | 2 | 3 | 4
9 | Es muy maduro para su edad. | 1 | 2 | 3 | 4
10 | Da respuestas sorprendentes e inesperadas. | 1 | 2 | 3 | 4
11 | Es uno de los primeros en acabar la tarea de clase. | 1 | 2 | 3 | 4
12 | Sorprende con preguntas que nadie espera. | 1 | 2 | 3 | 4
13 | Se molesta cuando le interrumpen en una tarea. | 1 | 2 | 3 | 4
14 | Es muy sensible ante el fracaso o la incomprensión. | 1 | 2 | 3 | 4
15 | Tiene habilidades artísticas especiales. | 1 | 2 | 3 | 4
16 | Tiene habilidades especiales en alguna área motora. | 1 | 2 | 3 | 4
17 | Su motricidad es excelente. | 1 | 2 | 3 | 4
18 | Se relaciona bien con los adultos. | 1 | 2 | 3 | 4
19 | Le gusta relacionarse con alumnos mayores que él. | 1 | 2 | 3 | 4
20 | Explica muy bien historietas y cuentos. | 1 | 2 | 3 | 4
21 | Muestra una actitud activa ante el aprendizaje. | 1 | 2 | 3 | 4
22 | Se concentra largo tiempo en lo que le motiva. | 1 | 2 | 3 | 4
23 | Se observa creatividad e imaginación en sus trabajos. | 1 | 2 | 3 | 4
24 | Posee una gran información de temas complejos para su edad. | 1 | 2 | 3 | 4
25 | Encuentra relaciones entre las cosas fácilmente. | 1 | 2 | 3 | 4

Fuente: Pérez L. (2006). Adaptación.

A.3. Cuestionario para la detección de niños con Altas Capacidades (9-14 años)

Marca con una cruz el valor correspondiente entre las 4 posibilidades. El valor 1 significa que no se observa nunca o casi nunca, y el valor 4 que se manifiesta en su grado máximo.

1 | Se desenvuelve bien en situaciones cotidianas, con una facilidad inusual y admirable. | 1 | 2 | 3 | 4
2 | Tiene sentido del humor. | 1 | 2 | 3 | 4
3 | Demuestra un espíritu observador, agudo y despierto. | 1 | 2 | 3 | 4
4 | Es atento, detallista y exquisito en el trato. | 1 | 2 | 3 | 4
5 | Considera las situaciones problemáticas como un reto. | 1 | 2 | 3 | 4
6 | Demuestra curiosidad por saber de todo, aunque no se haya explicado en clase. | 1 | 2 | 3 | 4
7 | Es muy sensible ante los fracasos, injusticias y la incomprensión. | 1 | 2 | 3 | 4
8 | Es persistente y perfeccionista en las tareas que emprende. | 1 | 2 | 3 | 4
9 | Sus intereses son múltiples y variados. | 1 | 2 | 3 | 4
10 | Sobresale entre los compañeros porque comprende las explicaciones y las asimila rápidamente. | 1 | 2 | 3 | 4
11 | Prefiere relacionarse con compañeros mayores. | 1 | 2 | 3 | 4
12 | Frecuentemente vive abstraído en su mundo interior, como distraído. | 1 | 2 | 3 | 4
13 | Sobresale por su disponibilidad y responsabilidad en las tareas de grupo. | 1 | 2 | 3 | 4
14 | Tiene una comprensión global y diferencia con facilidad aquello principal de lo secundario. | 1 | 2 | 3 | 4
15 | Resuelve problemas acertando rápidamente el resultado. | 1 | 2 | 3 | 4
16 | Utiliza y organiza muchas estrategias para estudiar y aprender. | 1 | 2 | 3 | 4
17 | Se organiza de tal forma que tiene tiempo para todo. | 1 | 2 | 3 | 4
18 | El vocabulario y la fluidez verbal son ricos y elaborados para su edad. | 1 | 2 | 3 | 4
19 | Le apasiona la lectura y devora libros y cuentos. | 1 | 2 | 3 | 4
20 | Sus preguntas son incisivas. | 1 | 2 | 3 | 4
21 | Tiene una imaginación desbordante y creativa. | 1 | 2 | 3 | 4
22 | Se aburre y muestra desgana en las clases rutinarias. | 1 | 2 | 3 | 4
23 | Es muy maduro para su edad. | 1 | 2 | 3 | 4
24 | Si está concentrado le molesta que le interrumpan. | 1 | 2 | 3 | 4
25 | Transfiere con facilidad los conocimientos y las estrategias aprendidas a otros contenidos y situaciones. | 1 | 2 | 3 | 4
26 | Capta con perspicacia las motivaciones de la gente, sus puntos débiles, necesidades y comprende sus problemas. | 1 | 2 | 3 | 4
27 | Reproduce con exactitud los contenidos que ha aprendido. | 1 | 2 | 3 | 4
28 | Posee una gran información de temas complejos para su edad. | 1 | 2 | 3 | 4
29 | No está satisfecho del ritmo de su trabajo. Siempre está seguro de que se puede mejorar. | 1 | 2 | 3 | 4
30 | Es autosuficiente y autodidacta. Pide poca ayuda al profesor. | 1 | 2 | 3 | 4

Fuente: Pérez, L. (2006).

B. Cuestionarios para Detección de las Inteligencias Múltiples

Los Cuestionarios de Detección de las Inteligencias Múltiples son prácticos para reconocer la diversidad intelectual del alumnado, puesto que sabemos bien que la inteligencia no es monolítica. Estos cuestionarios permitirán a los profesores y a los padres potenciar las inteligencias que dominan en sus hijos y alumnos y favorecer el desarrollo de aquellas inteligencias que obtengan menor puntuación, a fin de contribuir al equilibrio y madurez del niño/a dentro de sus capacidades.

Presentamos dos Cuestionarios:

Cuestionario para alumnos (B.1).

Cuestionario para padres y profesores (B.2).

El modelo de los alumnos consta de diez preguntas para cada una de las nueve inteligencias. El alumno se puntuará del 1 al 10 según la respuesta sea más o menos positiva. Sumará el total de cada inteligencia y transcribirá el resultado parcial en la gráfica, para visualizar su perfil intelectual.

Estos resultados pueden ser muy útiles a los tutores para reconocer además el perfil de su clase. Para ello debe plasmar en una sola gráfica la de cada uno de los alumnos. Así obtendrá una visión completa de las inteligencias que predominan en el aula. Si esta gráfica la expone en el panel de la clase le permitirá dialogar con los alumnos, en asamblea o personalmente, y motivarles a participar en trabajos cooperativos ofreciendo cada uno sus cualidades positivas.

El cuestionario para profesores y padres, tiene el mismo formato (puntuación y gráfica) que el anterior. El tutor puede optar para ofrecerlo a todos los padres de sus alumnos o solamente a los que él juzgue necesario para obtener de ellos más información.

Actuará del mismo modo también con el propio cuestionario de todos sus alumnos o de algunos. Todo ello será muy provechoso para su trabajo educativo y la gráfica final para comparar la opinión de los padres, con la suya y la del alumno o alumnado.

B.1. Cuestionario para la detección de las Inteligencias Múltiples. Para Alumnos/as (a partir de 10 años)

Nombre y apellidos:__________________________ Edad:___

Puntuación: De 1 a 10.

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA | Puntos
Me gusta mucho leer. |
Tengo mucha facilidad para escribir. |
Me gusta resumir la lectura de un libro. |
Disfruto comunicándome con mis amigos a través de mensajes, e-mails, cartas… |
Tengo buena memoria para recordar nombres, fechas, lugares… |
Me resulta fácil explicar mis ideas a los demás. |
Tengo interés para aprender idiomas. |
Para mí, son divertidos los pasatiempos, crucigramas, sopas de letras… |
Me gusta escuchar cuando hablan las personas con experiencia. |
Tengo facilidad para exponer temas, explicar chistes, cuentos… delante de los demás. |
Total puntos |

INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA | Puntos
Es fácil para mí resolver problemas. |
Realizo cálculos mentales con rapidez. |
Me gustan los puzles que me hacen pensar. |
Soy capaz de hacer una aproximación sobre lo que valen las cosas. |
Busco problemas de matemáticas en el ordenador. |
Tengo facilidad para resolver problemas de diferentes maneras. |
Me gusta inventar problemas con una solución dada. |
Hago cálculos matemáticos cuando voy paseando. |
Me gusta calcular distancias. |
Tengo facilidad para relacionar objetos reales con formas geométricas. |
Total puntos |

INTELIGENCIA VISO-ESPACIAL | Puntos
Me divierte dibujar y pintar. |
Me gusta cambiar el orden y decoración de mi habitación. |
Comprendo mejor las explicaciones a través de mapas conceptuales, tablas, dibujos… |
Disfruto imaginando dibujos e ideas de forma variada. |
Aprendo mejor las cosas a través de imágenes. |
Me divierten los puzles y rompecabezas. |
Siempre que puedo hago dibujos en cuadernos y libretas. |
Me gusta hacer construcciones. |
Me gusta ver películas, documentales y otras representaciones visuales. |
Me es fácil interpretar horarios de trenes, mapas, diagramas… |
Total puntos |

INTELIGENCIA CINESTÉSICO-CORPORAL | Puntos
Me gustan mucho las manualidades. |
Soy una persona activa y me gusta el movimiento. |
Me cuesta estar sentado/a mucho tiempo. |
Me gusta el deporte y disfrutar al aire libre. |
Son importantes para mí las habilidades artísticas, como: el teatro, la mímica, el baile. |
Tengo facilidad para imitar gestos característicos de otros. |
Me gusta desmontar las cosas y volverlas a montar. |
De las personas valoro su expresión, gestos, miradas… |
Sobresalgo en algún deporte. |
Necesito tocar las cosas para aprender. |
Total puntos |

INTELIGENCIA MUSICAL | Puntos
Aprendo los ritmos fácilmente. |
Me gusta tocar un instrumento. |
Soy capaz de diferenciar los sonidos ambientales. |
Se diferenciar la música que suena bien de la que está desafinada. |
Me gusta trabajar con música ambiental. |
Canto mientras estoy haciendo las cosas. |
Me encanta todo tipo de música. |
Recuerdo fácilmente las melodías y canciones. |
Me gustaría cantar en un coro. |
Me resulta fácil poner ritmo a una poesía o cambiar la letra de una canción. |
Total puntos |

INTELIGENCIA NATURALISTA | Puntos
A menudo hago actividades al aire libre. |
Me divierte ir de excursión a la montaña. |
Me interesan los documentales sobre la naturaleza. |
Tengo facilidad para hacer colecciones de animales y clasificar minerales y plantas. |
En mi casa cuido las plantas. |
Respeto la naturaleza, no destrozando nada, cuidando las plantas y los animales. |
Me gusta hacer experimentos y observar las transformaciones que se producen. |
Creo que es necesario proteger los parques naturales. |
Reciclo los recipientes de cristal, papel… |
Disfruto leyendo libros que hacen referencia a nuestro planeta tierra. |
Total puntos |

INTELIGENCIA INTERPERSONAL | Puntos
Tengo, dos o más buenos amigos. |
Aprendo mejor las cosas, con la ayuda de todos, trabajando en grupo. |
Me gusta ayudar a los demás y estar atento a sus necesidades. |
Para mí es divertido el deporte en equipo. |
Siempre estoy dispuesto a conocer nuevos amigos. |
Me gusta conversar y hablar con todo el mundo. |
Estoy bien aceptado por mis compañeros. |
Me preocupan los problemas de mi familia. |
Soy capaz de ponerme en el lugar de mi amigo y entender sus reacciones. |
Si un compañero está relegado en un grupo intento ponerme a su lado y animarlo. |
Total puntos |

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL | Puntos
Soy prudente e intento no molestar a los demás. |
Es importante la justicia para mí. |
Aprendo de mis aciertos y mis errores. |
Me gusta conocer los comentarios que hacen de mí los demás. |
Me esfuerzo cuando una cosa merece la pena. |
Expreso fácilmente mis sentimientos: alegría, tristeza… |
Necesito saber el porqué de las cosas. |
Estoy contento de ser como soy. |
Soy consciente de mis cualidades y de mis defectos. |
Me gusta como me comporto con los demás. |
Total puntos |

INTELIGENCIA EXISTENCIAL O ESPIRITUAL | Puntos
Me despierta interés pensar qué hay después de la vida y la muerte. |
Pienso que hay alguien superior a los seres humanos. |
Me gustaría saber por qué vivimos, pensamos, amamos… |
Puedo imaginar un mundo mejor siempre que nos amáramos y perdonáramos. |
Me sorprende pensar cómo nacen, crecen y viven los seres vivos. |
Cuando estoy solo y en silencio pienso en quién ha hecho este mundo. |
En la muerte de una persona querida recuerdo las cosas buenas que ha hecho. |
En mi interior siento la necesidad de amar y ser amado. |
Puedo imaginar que cada día se nos brinda una oportunidad para hacer el bien y ayudar a los demás. |
Ante la muerte de un familiar o amigo pienso en dar gracias por haberle conocido. |
Total puntos |

Gráfica resumen para el alumno/a

B.2. Cuestionario para Profesores y Padres de alumnos. Detección de las Inteligencias Múltiples (a partir de 10 años)

Nombre y apellidos:__________________________ Edad:___ Fecha:_______

Puntuación: Del 1 al 10

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA | Puntos
Escribe mejor que la media de su edad, con claridad, agudeza, realismo… |
Explica historias, relatos, cuentos, chistes… con precisión. |
Tiene una memoria excelente para recordar nombres, fechas, canciones, poesías… |
Le gusta mucho leer. |
Tiene un vocabulario amplio, rico, y avanzado para su edad. |
Le gusta escuchar cuando hablan los mayores. |
Mantiene la atención del grupo mientras habla. |
Se comunica con los demás con un buen nivel verbal y de forma clara y concisa. |
Le gustan los pasatiempos y los juegos de palabras: sopas de letras, crucigramas… |
Es fácil para él resumir un cuento o extraer la idea principal de un texto. |
Total puntos |

INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA | Puntos
Es capaz de resolver rápidamente cálculos mentales. |
Entiende con facilidad el lenguaje matemático. |
Razona bien y tiene sentido común. |
Es capaz de calcular aproximadamente lo que valen las cosas. |
Busca programas de matemáticas en el ordenador. |
Tiene facilidad para resolver problemas de dos o tres formas diferentes. |
Le gusta la asignatura de matemáticas. |
Es capaz de inventar problemas con una solución dada. |
Piensa de una forma abstracta o conceptual superior al resto del alumnado. |
Le gusta jugar al ajedrez o a otros juegos de estrategias. |
Total puntos |

INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL | Puntos
Disfruta realizando puzles, laberintos o actividades visuales parecidas. |
Le gusta mucho dibujar y pintar. |
Comprende mejor las explicaciones a través de mapas conceptuales, gráficas, tablas… |
Le es fácil interpretar y leer mapas y diagramas. |
Se divierte imaginando ideas y dibujos de forma variada. |
Le gusta ver películas, diapositivas, power point y otras representaciones visuales. |
Aprende mejor las cosas a través de imagenes. |
Le divierten los puzles y rompecabezas en tres dimensiones. |
Dibuja figuras muy avanzadas para su edad. |
Hace construcciones tridimensionales con facilidad. |
Total puntos |

INTELIGENCIA CINESTÉSICO-CORPORAL | Puntos
Le gustan mucho las manualidades. |
Es una persona activa y le agrada el movimento. |
Muestra habilidad en la coordinación viso-motora. |
Le gusta el deporte y jugar al aire libre. |
Son importantes las habilidades artísticas: la danza, el teatro y la mímica. |
Imita inteligentemente los gestos y movimientos característicos de los demás. |
Se divierte con los juegos tradicionales o multiculturales. |
Le gusta desmontar y montar las cosas. |
A menudo toca lo que ve. |
Sobresale en algún deporte. |
Total puntos |

INTELIGENCIA MUSICAL | Puntos
Aprende los ritmos fácilmente. |
Le gusta tocar un instrumento. |
Es capaz de diferenciar los sonidos ambientales. |
Canta canciones que ha aprendido fuera de la escuela. |
Sabe diferenciar la música cuando suena bien o está desafinada. |
Se mueve con ritmo y con gracia. |
Tiene buena voz para cantar. |
Le resulta fácil poner ritmo a una poesía o cambiar la letra de una canción. |
Le gusta todo tipo de música y busca ocasiones para escucharla. |
Recuerda fácilmente las melodías y las canciones. |
Total puntos |

INTELIGENCIA NATURALISTA | Puntos
Le interesan los documentales que hacen referencia a la naturaleza. |
Le agradan las salidas culturales que tienen relación con el medio ambiente. |
Formula preguntas y busca información adicional sobre un tema trabajado. |
Tiene facilidad para clasificar objetos según sus propiedades físicas y materiales. |
Para él son importantes los animales. |
Le agrada hacer experimentos y observar las transformaciones que se producen. |
Es capaz de prever el resultado de las experiencias antes de hacerlas. |
Tiene un gran conocimiento sobre temas relacionados con las ciencias naturales. |
Detalla sus explicaciones sobre el funcionamiento de las cosas. |
Disfruta en las clases de conocimiento del medio. |
Total puntos |

INTELIGENCIA INTERPERSONAL | Puntos
Le resulta agradable la convivencia con los demás. |
Le agrada conversar con todo el mundo. |
Aprende mejor en grupo. |
Parece un líder natural. |
Le gusta ayudar a los demás y resolver sus problemas. |
Tiene dos o más amigos íntimos. |
Le gusta conocer nuevos amigos. |
Disfruta jugando con los demás. |
Comparte el material y sus cosas con los compañeros. |
Los niños de su clase buscan su compañía. |
Total puntos |

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL | Puntos
Manifesta un gran sentido de independencia. |
Tiene un sentido realista de sus virtudes y defectos. |
Trabaja y estudia bien solo. |
Expresa con claridad sus sentimientos: alegria, tristeza… |
Se esfuerza cuando cree que una cosa vale la pena. |
Tiene una buena autoestima. |
Necesita saber el porque de las cosas. |
Es capaz de aprender de sus éxitos y fracasos en la vida. |
Manifiesta una gran fuerza de voluntad y capacidad por automotivarse. |
Tiene alguna afición de la cual no habla mucho a los demás. |
Total puntos |

INTELIGENCIA EXISTENCIAL O ESPIRITUAL | Puntos
Le despierta interés pensar qué habrá después de la vida y de la muerte. |
Quiere saber por qué vivimos, pensamos, amamos… |
Pregunta si hay alguien superior a los seres humanos. |
Admira los valores espirituales como la bondad, la paz, el perdón, la esperanza… |
Pregunta cómo nacen, crecen, y viven las personas, animales y plantas. |
Está preocupado por la muerte de las personas. |
Hace el esfuerzo de mejorar cada día y dedicar parte de su tiempo a ayudar a los demás. |
Ayuda a los compañeros más desvalidos. |
Pregunta si son los científicos los que gobiernan nuestro planeta. |
Tiene necesidad de amar y ser amado. |
Total puntos |

Gráfica resumen para el alumno/a

C. Cuestionarios para la Detección de Altas Capacidades

El Cuestionario de Detección de Altas Capacidades para el Alumno/a (C.1) es un recurso que se ofrece al alumno/a para autoconocerse y autoevaluarse, para equilibrar su autoestima y lograr una autogestión plausible de todas sus capacidades; a la vez que para potenciar, mantener o mejorar, con actividades cooperativas y creativas.

El formato es como el anterior cuestionario, con la misma puntuación y gráfica pero con las seis capacidades que consideramos básicas.

La autoevaluación y gráfica posterior proporcionará a cada alumno/a una visualización global de su potencialidad y al profesor la oportunidad de comprobar si esta autoevaluación es coherente con la realidad del aula y en el ámbito extraescolar.

El Cuestionario para Profesores y Padres (C.2) sigue el mismo formato y guarda además una similitud con los enunciados del cuestionario del alumno. El motivo es poder establecer criterios de valoración diversos y paralelos (alumno, padres, tutor), y por ende obtener un perfil lo más ajustado y objetivo posible, tanto del grupoclase como de cada alumno/a.

Plasmar a continuación, en una sola gráfica, los resultados de las tres valoraciones puede favorecer espléndidamente los aprendizajes y las tutorías.

C.1. Cuestionario para el alumno/a. Detección de Altas Capacidades (a partir de 10 años)

Nombre y apellidos:__________________________ Edad:___ Fecha:_______

Puntuación: Del 1 al 10

APRENDIZAJES | Puntos
Aprendo con mucha facilidad y rapidez. |
Me gusta mucho observar las cosas. |
Tengo mucha memoria. |
Busco mucha información sobre temas que son de mi interés. |
Pienso que lo que aprendo en la escuela me va a ser útil en mi vida. |
Cuando un tema me interesa, hago muchas preguntas que no hacen mis compañeros. |
Lo que aprendo en una asignatura me sirve para las demás. |
Tengo curiosidad por saber cosas nuevas. |
Estoy siempre atento a las explicaciones. |
Tengo muchas ganas de aprender. |
Total puntos |

CREATIVIDAD | Puntos
Tengo un elevado sentido del humor. |
Me gusta experimentar nuevas maneras de hacer las cosas. |
Respondo muy bien a las preguntas del profesor. |
Tengo puntos de vista diferentes de mis compañeros. |
Puedo dar diversas respuestas ante un problema. |
Mis escritos y dibujos son originales. |
Tengo predisposición a la fantasía y habilidad para imaginar. |
Soy capaz de ver con humor situaciones que no parecen cómicas. |
No me conformo fácilmente de las cosas. |
Para mi es fácil adaptarme a nuevas reglas. |
Total puntos |

MOTIVACIÓN | Puntos
Soy persistente para conseguir mis objetivos. |
Tengo un interés mantenido para ciertos temas y problemas. |
Hago siempre muchas preguntas para satisfacer mi curiosidad. |
Me agrada saber como funcionan las cosas. |
Hago los trabajos con poca motivación. |
Tomo la iniciativa para hacer un trabajo o un juego. |
Disfruto aprendiendo por el solo hecho de aprender. |
Veo los problemas como un reto y me agrada encontrar las soluciones. Voy contento a la escuela. |
Tengo habilidad para concentrarme intensamente durante un largo período de tiempo. |
Total puntos |

PSICOMOTRICIDAD | Puntos
Soy muy bueno en deportes. |
Tengo habilidad manual, hago buena letra y dibujos con precisión. |
Soy uno de los mejores en el gimnasio. |
Me gusta hacer equilibrios. |
Sé moverme al compás de un ritmo. |
Soy muy ágil. |
Tengo un deporte favorito. |
Me gustan todos los juegos de movimiento. |
Utilizo gestos y expresiones faciales para comunicarme. |
Los compañeros quieren que forme parte de su equipo. |
Total puntos |

AUTOCONCEPTO | Puntos
Mis profesores me valoran en la escuela. |
Tengo buenas ideas. |
Me aceptan bien los compañeros. |
Pienso que soy una persona lista. |
Soy abierto de carácter y hablo con todo el mundo. |
Dentro de mi familia soy una persona importante. Hago muy bien el trabajo en el colegio. |
Me gusta ver a los de mi alrededor contentos. |
Normalmente estoy contento. |
Estoy a gusto con mi persona. |
Total puntos |

SOCIALIZACIÓN | Puntos
Acepto los juegos y las ideas de mis compañeros. |
Es fácil para mí hacer nuevos amigos. |
Los compañeros aceptan mis ideas. |
Me gusta el trabajo en grupo. |
Participo en los juegos y actividades de mis amigos. |
Siempre que puedo, ayudo a los niños que lo necesitan. |
Me eligen de los primeros para ir a jugar. |
Me porto bien con todo el mundo. |
Tengo dos o tres buenos amigos. |
Los compañeros me invitan a las fiestas. |
Total puntos |

Gráfica resumen para el alumno/a

C.2. Cuestionario para Profesores y Padres. Detección de Altas Capacidades (a partir de 10 años)

Nombre y apellidos:__________________________ Edad:___ Fecha:_______

Puntuación: Del 1 al 10

APRENDIZAJES | Puntos
Aprende con mucha facilidad y rapidez. |
Es muy observador/a. |
Tiene mucha memoria y retiene la información que le llega. |
Adquiere mucha información sobre temas que son de su interés. |
Tiene habilidades para transferir los aprendizajes a otras situaciones. |
Hace muchas preguntas interesantes y no habituales sobre un tema. |
Es capaz de hacer generalizaciones. |
Tiene buena predisposición hacia los aprendizajes. |
Muestra gran capacidad de atención. |
Presenta mucha curiosidad intelectual. |
Total puntos |

CREATIVIDAD | Puntos
Tiene un elevado sentido del humor. |
Les gusta experimentar nuevas maneras de hacer las cosas. |
Da respuestas inteligentes, inusuales y únicas. |
Es original, novedoso en sus opiniones o puntos de vista. |
Tiene capacidad para dar diversas respuestas ante un problema. |
Sus escritos y dibujos son originales y con una gran riqueza productiva. |
Tiene predisposición a la fantasía y habilidad para imaginar. |
Muestra tendencia a ver con humor situaciones que no parecen cómicas. |
Es inconformista. |
Tiene flexibilidad para el cambio y para adaptarse a nuevas reglas. |
Total puntos |

MOTIVACIÓN | Puntos
Es persistente cuando quiere conseguir sus objetivos. |
Tiene un interés mantenido por ciertos temas y problemas. |
Hace siempre muchas preguntas para satisfacer su curiosidad. |
Le gusta saber cómo funcionan las cosas. |
Está motivado por la tarea escolar. |
Toma la iniciativa para hacer las cosas. |
Disfruta aprendiendo por el solo hecho de aprender. |
Ve los problemas como un reto y le gusta encontrar soluciones. |
Necesita poca motivación externa para hacer un trabajo que le guste. |
Tiene habilidades para concentrarse intensamente durante un largo período de tiempo. |
Total puntos |

PSICOMOTRICIDAD | Puntos
Es muy hábil para el deporte. |
Tiene una buena motricidad fina. |
Presenta una buena coordinación de movimentos. |
Mantiene un buen equilibrio. |
Se mueve con soltura y elegancia. |
Es ágil. |
Le gusta un deporte determinado. |
Se divierte con todos los juegos de movimiento. |
Utiliza gestos y expresiones faciales con gracia y facilidad para comunicarse. |
Los compañeros lo quieren en su equipo. |
Total puntos |

PERSONALIDAD | Puntos
Es responsable. |
Tiene una buena autoestima. |
Le agrada trabajar en grupo. |
Tiene amigos de su misma edad. |
Es de carácter abierto. |
Le agrada jugar y conversar con los compañeros de clase. |
Es sensible ante las necesidades de los demás. |
Es líder dentro de su grupo. |
Le preocupan los temas más abstractos del bien y del mal, la justicia y la injusticia. |
Es bien aceptado por sus compañeros. |
Total puntos |

Gráfica resumen para profesores y padres

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Mª Teresa GÓMEZ MASDEVALL es Licenciada en Psicología y profesora, con una amplia experiencia en preescolar, básica y secundaria. Actualmente trabaja como Psicóloga de un equipo de Orientación Psicopedagógica de la Generalitat de Cataluña. Colabora con la Universidad como investigadora, y en la formación en prácticas de alumnos de Psicopedagogía.

Victoria MIR COSTA es Licenciada en Pedagogía, Profesora y Diplomada en Actividades Infantiles y Juveniles. Durante varios años ha sido autora en prácticas, en colaboración con la Universidad de Girona y Vic.

Ambas cuentan con varios libros y artículos en revistas especializadas. Han participado como ponentes en numerosos Congresos, Seminarios, etc., siempre en el ámbito de la formación continua de docentes. En 1995 recibieron el Premio Educación y Sociedad, del Ministerio de Educación, por su libro, ampliamente difundido, Cómo educar en valores.