YOLANDA GONZÁLEZ VARA

AMAR SIN MIEDO
A MALCRIAR

La mirada a la infancia desde el respeto,
el vínculo y la empatía

© del texto, Yolanda González Vara, 2010

© de esta edición: RBA Libros, S.A. 2019

© del prólogo, Mario Marrone, 2010

Diagonal, 189 – 08018 Barcelona

www.rbalibros.com

Primera edición: abril de 2010.

Primera edición en esta colección: abril de 2019.

RBA PRÁCTICA

REF.: RPRA417

ISBN: 9788498678253

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CONTENIDO

PRÓLOGO, POR EL DR. MARIO MARRONE

AGRADECIMIENTOS

INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE: COMPRENDIENDO EL DESARROLLO EMOCIONAL EN LA INFANCIA

1. EL MITO DE LA FELICIDAD INFANTIL

La ilusión del paraíso

El oficio de madres-padres: cambiando la mirada

Nuestro carácter y su influencia

¿Qué hago? Y el sentimiento de culpa

Recordando nuestra infancia: sentirnos primero, para sentirlos a ellos

Potenciando la salud, previniendo el sufrimiento

Crecer y criar

Pero ¿es posible cambiar? La confianza en la autorregulación

¿Quién cambia?

Aires de cambio

2. LAS EMOCIONES INFANTILES

El desarrollo emocional

¿Son las emociones infantiles similares a las de los adultos?

Razón y emoción

Emociones básicas

Las tres estructuras cerebrales

3. MIEDO A CREAR DEPENDENCIA. MIEDO A MALCRIAR

La dependencia es natural

4. La teoría de la frustración y el niño, visto como el «perverso polimorfo»

5. Placer, realidad y deber

6. La batalla de la obediencia: autoritarismo o autoridad

SEGUNDA PARTE: EMBARAZO-BEBÉ INTRAÚTERO Y PARTO

1. LAS RAÍCES DEL ÁRBOL: EL VÍNCULO

El concepto del apego

Funciones de las figuras de apego

Conductas de apego

La resiliencia

2. COMIENZA LA AVENTURA: EL EMBARAZO

Criterios mínimos saludables durante el embarazo y el parto

Aportaciones de la teoría de apego en el embarazo

Preparación preventiva durante el embarazo

¿Es el parto traumático?

Algunas dificultades importantes

Abortos recurrentes

3. EL PARTO Y EL NACIMIENTO: EL PASAJE A LA VIDA

El parto natural

Introducción

Parto: tres claves fundamentales

El posparto: crisis y oportunidad vital

La maternidad y la sexualidad femenina

Sexualidad en el embarazo

TERCERA PARTE: DEL NACIMIENTO A LOS DOS-TRES AÑOS

1. DESDE EL NACIMIENTO A LOS DOS AÑOS: LA AUTORREGULACIÓN

La primera mirada, el primer contacto

Fomentando la empatía

La empatía

Los sentidos del bebé y nuestra respuesta sensible

La lactancia natural: mamar con placer

El chupete

Emociones maternas y lactancia

La noche y el colecho: ¿dormir juntos?

El destete: cómo y cuándo

Criterios mínimos sobre psicomotricidad y gateo

2. INTERPRETANDO SU LENGUAJE

El llanto en la infancia

Situaciones cotidianas

El llanto del bebé y los tipos de llanto

«Mamá, papá, tengo miedo»: los miedos infantiles y los nuestros

Las rabietas de los niños y las nuestras…

La interpretación de los niños manipuladores y la incoherencia

El no del adulto. ¿Quién es el cabezota?

El discurso de la fantasía. Los objetos animados

CUARTA PARTE: DE LOS DOS-TRES AÑOS A LOS SIETE

1. EL CONTROL DE ESFÍNTERES: EL PAÑAL

2. EL COMIENZO DE LOS LÍMITES: LA AUTORIDAD RECONOCIDA

Entendiendo los límites

3. LAS FANTASÍAS Y LAS MENTIRAS: EL PENSAMIENTO INFANTIL

El pensamiento y el lenguaje infantil

La memoria

Conversaciones con niños pequeños

Ser malinterpretado

Metaconocimiento

¿Qué es mentir?

Ser acusado de mentir

A partir de los seis años

4. LA ENVIDIA Y LOS CELOS

La envidia

Quiero y odio a mi hermanito

Los celos

Cooperación o competitividad

5. ¿ENSEÑAR A COMPARTIR?

No comparte nada

Entonces, un hermanito ¿cuándo?

6. LA FUNCIÓN DE LOS AMIGOS, EL JUEGO Y LA TELEVISIÓN

¿Cómo se hacen amigos en la infancia?

Jugar acompañados

Características del juego

La televisión no es un juego

El juego y los padres

QUINTA PARTE: TEMAS CRUCIALES Y DELICADOS

1. LA AGRESIVIDAD DE NUESTROS HIJOS... Y LA NUESTRA

La infancia

Adultos

Entendiendo la agresividad infantil

Agresividad no es lo mismo que destructividad

2. LA SEXUALIDAD INFANTIL

¿Qué es la sexualidad infantil y cuándo comienza?

Función de la sexualidad genital

Los adultos ante la sexualidad infantil

Sexualidad pública o privada

Los profesores y la escuela infantil

La sexualidad en la escuela

3. ¿ESCOLARIZAR O SOCIALIZAR?

Conciliar lo irreconciliable

Recordando tu escolarización

La importancia del vínculo y el continuum

Respuesta social

Pensemos juntos

Para finalizar

Niños y escuela. Algunas preguntas

Los deberes escolares

4. EL DIVORCIO: LA PAREJA ACABA, LOS PADRES CONTINÚAN

Mitos sobre el divorcio y los hijos

Repercusión en los hijos de la separación de los padres

5. LA MUERTE Y LA INFANCIA

Reflexionemos juntos

SEXTA PARTE: TESTIMONIOS DE LOS GRUPOS DE MADRES Y PADRES

1. TESTIMONIOS DIRECTOS DE PADRES

Mi preparación en el embarazo, en el parto y en la crianza (Galicia)

Escuela de padres de Altea (Alicante). Grupo de dos a siete años

Escuela de padres de San Sebastián. Grupo de dos a siete años

Escuela de padres de Benisa (Alicante). Grupo mixto de dos a doce años

Embarazo in vitro y crianza (Alcoy). Grupo de Altea (Alicante)

Escuela de padres de San Sebastián. Grupo de doce a dieciocho años. (Primer grupo de padres, iniciado hace dieciocho años y que continúa con hijos adolescentes)

Escuela de padres de Altea (Alicante). Grupo de dos a siete años

Escuela de padres de San Sebastián. Grupo de doce a dieciocho años. (Se inició durante el embarazo, hace dieciocho años)

Parto prematuro y lactancia. Alcoy (Alicante)

Escuela de padres de San Sebastián. Grupo de seis a doce años

Escuela de padres de Benisa (Alicante)

2. ALGUNOS TESTIMONIOS DE EDUCADORES INFANTILES

Evaluaciones finales de la formación dependiente del Departamento de Prevención e Infancia del Ayuntamiento de San Sebastián

3. EPÍLOGO

Reflexiones sobre el planeta y la infancia

No hay mayor violencia que la del desamor

BIBLIOGRAFÍA

DATOS DE LA AUTORA

PRÓLOGO

Yolanda González ha escrito este libro con lucidez y claridad. Es un libro sobre el cuidado del bienestar emocional de los niños, fundamentalmente dirigido a los padres, educadores y profesionales. Es un texto educativo que ayuda a pensar.

Las ideas y los conocimientos de Yolanda González se basan en su rica experiencia como psicoterapeuta individual y grupal y también como especialista y formadora en prevención y promoción de la salud mental infanto-juvenil. Tiene además un anclaje teórico en la psicología evolutiva, el psicoanálisis y avances en otras disciplinas contemporáneas cuyos objetivos son el estudio de las condiciones familiares y sociales que contribuyen al equilibrio psicosomático óptimo, a lo largo del ciclo vital y aun en condiciones vitales adversas.

Yolanda González ha encontrado en la terapia reichiana una fuente de inspiración. Esta es una línea de abordaje del trabajo clínico desarrollada por el neuropsiquiatra y psicoanalista austríaco Wilhelm Reich (1897–1957) y que implica una visión integradora de lo mental y lo corporal en la comprensión del individuo, su estructura de carácter, su historia personal y las secuelas emocionales de los traumas que pueda haber vivido.

Por otra parte, Yolanda incorpora a su esquema referencial la teoría del apego, desarrollada por el psiquiatra y psicoanalista británico John Bowlby (1907-1990), la psicóloga estadounidense Mary Ainsworth (1913-1999) y sus discípulos La tesis fundamental de la teoría del apego es que el estado de seguridad, ansiedad o zozobra de un niño o un adulto está determinado en gran medida por el grado de accesibilidad y capacidad de respuesta empática de sus padres o principales figuras de afecto. Las figuras de apego no sólo deben estar accesibles y proveer suministros básicos (como alimentación y cuidados prácticos), sino también responder de manera apropiada dando protección y apoyo emocional. Por otra parte, la protección y el apoyo emocional son inminentemente compatibles con el desarrollo de los sentidos de autonomía e identidad personal.

A pesar de que muchos de los temas que trata Yolanda González en este libro son hoy en día conocidos por psicólogos, psicoterapeutas y educadores, también los profesionales informados pueden encontrar en estas páginas ideas y datos que los ayuden a reflexionar sobre estos temas y a actualizarse. Lamentablemente, también es cierto que muchos profesionales de la salud, la educación y el trabajo social no han despertado aún al enorme potencial que tiene la teoría del apego para orientar su trabajo profesional. Dado el hecho de que este libro está escrito con claridad, puede ser de utilidad tanto para los lectores legos (particularmente aquellos que cumplen una función parental y quieren mejorarla) como para los profesionales con grados diferentes de formación e información en este campo del conocimiento.

Como bien lo sabemos, la infancia es un período crucial del desarrollo emocional del individuo. Sin embargo, sectores importantes de la población en general y de los profesionales que trabajan con niños y familias no han logrado ubicar este principio en el núcleo de sus esquemas referenciales. Yolanda González incorpora a sus exploraciones las dimensiones socio-política, socio-económica y socio-cultural. No olvida que la función paterna ocurre en un contexto lleno de obstáculos y desafíos. Las exigencias laborales y económicas a las que se ven sometidos los padres y las condiciones cambiantes de la estructura de la familia en nuestra sociedad dan a esta problemática una enorme complejidad. Un porcentaje importante de niños crece en familias monoparentales, familias reconstituidas, con padres divorciados, padres homosexuales y otras variantes de la estructura familiar clásica. Los factores económicos facilitan o dificultan las condiciones de crianza. Tanto la pobreza como la opulencia desprovista de amor parental son factores adversos para el desarrollo infantil.

Nadie nace con condiciones innatas para cumplir la función parental óptima. No se puede aprender a desarrollar mejor la función parental de manera teórica. La capacidad de responder de manera empática, sensible y reflexiva a los niños depende en gran parte de las experiencias infantiles. Para utilizar un término propuesto por el psicoanalista británico Donald Winnicott, las personas que han tenido padres suficientemente buenos estarán mejor capacitadas para cumplir una función parental suficientemente buena con sus hijos. Desarrollos recientes en psicoanálisis y psicología evolutiva hablan de un conocimiento implícito relacional (véanse, por ejemplo las contribuciones de Daniel Stern). Este conocimiento es implícito en el sentido de que actúa fuera de la atención y de la experiencia consciente y verbal. Por lo tanto no es explícito, no está representado simbólicamente y no puede descubrirse, analizarse o enseñarse de manera intelectual o teórica. Las personas que han tenido déficit de cuidado en su propia infancia probablemente van a tener fallas a nivel de su conocimiento implícito relacional que sólo podrán ser potencialmente reparadas o modificadas a través de instrumentos adecuados de intervención terapéutica.

Sin embargo, otros padres, quienes afortunadamente en su infancia se han beneficiado de mejores condiciones de crianza, también pueden beneficiarse del apoyo e intercambio de ideas y experiencias con otros padres y especialistas en promoción de la salud mental infanto-juvenil, en el contexto de grupos de discusión y escuelas de padres, ya que los desafíos que surgen de las condiciones socioculturales cambiantes actuales requieren nuevas estrategias. Las pautas del proceso de socialización, la forma de relacionarse con amigos, Internet y las estructuras familiares cambiantes constituyen nuevos modelos a los cuales responder con un grado adecuado de efectividad y flexibilidad. En este contexto, en sus respuestas personales, los padres se debaten entre a) el control rígido o la liberalidad extrema y b) la elaboración de actitudes coherentes y constantes o los cambios continuos que resultan del desconcierto.

En este libro, Yolanda no omite un tópico que tiene gran relevancia clínica y actualidad: la transmisión intergeneracional del trauma en las relaciones parento-filiales, tales como el abuso sexual y otras formas de maltrato. Las investigaciones clínicas de las últimas décadas establecen una clara correlación entre relaciones parento-filiales abusivas y psicopatología grave en la edad adulta. Está claro entonces que las intervenciones para reducir el índice de abuso y maltrato infantil constituyen la manera más efectiva de prevención psiquiátrica.

En línea con desarrollos recientes en psicología, psicoanálisis y filosofía de la ciencia, Yolanda ubica sus ideas en un marco intersubjetivo e interaccional. Esto quiere decir que el desarrollo de la personalidad, de la estructura de carácter y las conductas en las relaciones íntimas y sociales es en gran parte el resultado de fuerzas y factores interactivos. En este sentido se aparta de los dualismos cartesianos: interno y externo, mente y cuerpo, razón y emoción, ya que estas entidades son aspectos de un todo indivisible.

El modelo intersubjetivo, más allá de sus connotaciones teóricas, debe orientar el estilo de intervención preventiva y clínica. Por ejemplo, cuando un padre se queja de aspectos problemáticos de la conducta y carácter de su hijo, es función del terapeuta o educador ayudar a ese padre a explorar cómo las reacciones de su hijo pueden resultar de interacciones en las cuales el padre está directamente implicado. Ningún padre que no se mire a sí mismo puede cambiar la conducta de su hijo.

La historia de apego de cada individuo influye tanto sobre las relaciones parento-filiales posteriores como sobre la relación de pareja y, cuando las parejas llegan a ser padres, su propia relación ha de tener influencia sobre la crianza de sus hijos. En este contexto, la reconstrucción histórica (recordar la propia infancia) es crucial para entenderse a sí mismo y mejorar la función parental. Como dice Yolanda, «tender una mano a nuestra infancia nos ayuda a mirarnos desde otro lugar».

La interacción con los hijos puede reactivar a nivel consciente, inconsciente o preconsciente recuerdos de la propia infancia y las emociones y ansiedades asociadas. Si las ansiedades no han sido trabajadas en un proceso personal de búsqueda de insight las propias defensas contra el dolor psíquico han de generar respuestas carentes de empatía y capacidad reflexiva en relación con los hijos. Sin embargo, como dice Yolanda, no se trata de mantener a los niños en una burbuja de cristal protegida. Estudios recientes sobre resiliencia y vulnerabilidad muestran que la vida está llena de adversidades y no se puede esperar que un hijo o una hija estén totalmente protegidos, sino que desarrollen recursos internos para manejar las adversidades. La resiliencia es un término tomado de la física con referencia a materiales que bajo el efecto de la presión se tuercen pero no se quiebran. El término fue adaptado a las ciencias sociales y a la psicología para caracterizar a aquellas personas que, a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, logran mantener el equilibrio emocional y el sentido de competencia. Implica la habilidad para superar la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva. Sabemos hoy que la resiliencia es parte del proceso evolutivo y debe ser promovida desde la niñez.

Otro mérito de este libro es que nos ayuda a pensar en las necesidades y conductas del niño según su edad, deseos de exploración y momento del desarrollo. La comprensión y atribución de intencionalidad por parte de los adultos depende de una capacidad de comprensión empática que tenga en cuenta el momento evolutivo por el que está pasando el niño.

Yolanda subraya la importancia de lograr una complicidad lúdica entre padres y niños como base del aprendizaje y la maduración. Desde luego, en esa constelación de apegos fundamentales, no están ausentes el padre, los hermanos y otras figuras del entorno familiar. De esta manera, Yolanda explica cómo la capacidad de jugar y de entretejer un simbolismo compartido es un elemento importante para gozar y crear. Leyendo este manuscrito yo también sentí esa complicidad lúdica entre Yolanda y yo. La fluidez de sus ideas, la claridad con que las expresa y los ejemplos de la vida cotidiana con que las ilustra me involucraron en lo que parece eso mismo: una complicidad lúdica. Ciencia, sabiduría de vida, experiencia clínica y poesía conforman una narrativa que es poco común en libros de este tipo. Esto se hace notorio, por ejemplo, cuando Yolanda habla de la experiencia de estar embarazada y todo lo que eso significa. Creo que los lectores de este libro sentirán algo parecido a lo que yo he sentido y espero que juntos podamos celebrar este nuevo nacimiento: este libro de Yolanda González.

MARIO MARRONE

Psiquiatra. Psicoanalista.

Miembro fundador y

ex presidente de

la International Attachment Network (Teoría del Apego)

AGRADECIMIENTOS

Especialmente:

A mi madre, siempre presente en mi corazón.

A mi padre, por su constante curiosidad ante la vida.

A mi hija, por ser mi maestra en el arte de acompañar.

A todos los grupos de padres-madres, profesores y profesionales, por la experiencia otorgada y la confianza depositada.

A mis amigos que me han animado hasta el nacimiento de este libro.

A las escuelitas alternativas que he supervisado, entre ellas La Serrada.

A mis pacientes y a todos aquellos que han confiado en que realmente es posible,

Amar sin miedo a malcriar

INTRODUCCIÓN

Cuántas veces los padres expresan este temor cuando atienden las demandas de sus pequeños… Cuántos niños ven frustradas sus demandas de atención para evitar la maldición de que se malcríen… Cuánto consejo «sabio» destinado a adiestrar a los padres que aún conservan el sentido común, intentando que lo abandonen en el baúl de los tiempos…

Sentido común que, como bien sabemos, es el menos común de los sentidos. La empatía, la intuición, la capacidad de contacto, la respuesta sensible, son conceptos esenciales para la salud, aunque no muy presentes en nuestra sociedad actual. Al contrario, suelen reprimirse, ignorarse y sepultarse bajo cientos de manuales sobre educación y crianza. Sin embargo hoy en día, y cada vez con más fuerza, renace en el corazón de muchos padres y profesores la necesidad de escuchar sin prejuicios el lenguaje emocional de sus hijos o alumnos, cuestionándose poco a poco la inercia educativa transmitida desde siglos de manera transgeneracional.

Más allá de la exigencia habitual en algunos adultos de intentar «hacerlo bien», se impone la necesidad de reflexionar y de recuperar el deseo de contacto genuino en el quehacer cotidiano con los bebés y los niños.

La vida es cambio, transformación. La vida cambia en todos los planos de la existencia, pero no de forma aislada. Desde la física cuántica se sabe que la naturaleza responde a una compleja trama de relaciones entre las diversas partes de su todo unificado. Formamos parte de una red interconectada e interdependiente entramada en la sociedad humana, aunque nos comportemos con una actitud individualista e insolidaria con el resto del sistema del que formamos parte. Por tanto, somos corresponsables de los cambios que se produzcan en nuestra sociedad y nuestra vida, a pesar del poder y la estructura política.

Nuestra sociedad cambia vertiginosamente. La estructura familiar está cambiando. También nuestro planeta se transforma como consecuencia de múltiples factores, pero también por la propia influencia humana. Cambia, todo cambia. Pero ¿cómo cambia nuestra sociedad y hacia dónde?, ¿son estos cambios saludables?, ¿qué va a pasar con nuestro planeta? Tenemos que reflexionar seriamente sobre el rumbo que la humanidad ha tomado hasta la actualidad y el grado de satisfacción global obtenido.

Hemos de preguntarnos con sinceridad, con relación a la primera infancia, ¿qué es lo que deseamos legar a los que más debiéramos amar en nuestra vida?

Podemos responder desde una postura intelectual y discutir durante horas sobre el estado de los modelos familiares actuales, los cambios sociales, o la devastación del planeta. Las conclusiones, si las hubiere, podrían ser interesantes o triviales, pero realmente ¿qué es lo que necesitamos? Ya hay demasiadas cumbres, reuniones de alto nivel y todavía pocas soluciones profundas. Estamos en un momento histórico, crítico. «Crisis» etimológicamente, significa peligro pero también oportunidad.Tenemos ahora y en este momento la oportunidad, y también la responsabilidad, de reflexionar sobre nuestro modelo social, educativo, familiar y planetario. Tenemos la responsabilidad de aportar con nuestro granito de arena un cambio de rumbo más saludable, tomando el timón de nuestra vida en esta red interconectada de la que formamos parte.

Con relación a la primera infancia, es importante tomar conciencia de que debemos cuidar la construcción de la casa desde los cimientos, antes de que la estructura esté dañada. Tenemos que cuidar las raíces del futuro árbol desde el inicio, para lograr entre todos bosques frondosos y saludables, que regeneren nuestra sociedad desde su origen. Tenemos que recuperar la capacidad de escucha interna, de respeto por el ritmo natural, de armonía con el funcionamiento natural, más allá del estrés y la locura social en la que estamos inmersos. Por ellos. Por los más pequeños. Por los portadores de la vela de la vida. Y para lograrlo, hemos de desarrollar la capacidad de empatía y escucha.

Para tener sentido común, es necesario no estar muy amurallado respecto a los propios sentimientos, ni acorazado en las propias emociones, de tal manera que podamos escuchar todavía con oídos de niño, ver con ojos de niño, sentir con corazón de niño. Sólo desde ahí podremos acompañar a nuestros hijos en su caminar, a nuestros alumnos en su descubrir y a nosotros mismos como padres en el difícil arte de acompañar en su desarrollo.

Y no es fácil, claro que no. La prueba de la dificultad está en la cantidad de ocasiones que somos conscientes de que como padres, educadores, o adultos que interactuamos con los pequeños, perdemos la paciencia y las buenas intenciones, como consecuencia de la supuesta «cabezonería cotidiana», por citar un ejemplo. O las veces que intentamos que obedezcan a nuestras peticiones una y otra vez sin éxito y acabamos gritando y utilizando esos recursos de los que luego nos sentimos culpables porque «no quería volver a gritar, pegar o castigar», pero no ha sido posible.

Y es aún más difícil cuando, de pequeños, no nos han escuchado, ni mirado, ni entendido en muchas de nuestras necesidades emocionales. Es más difícil si hemos tenido una educación autoritaria por excelencia y basada en la obediencia como único criterio educativo.

Pero es posible. Es posible establecer un puente de conexión entre mundos tan dispares como son el universo adulto y el infantil.

Y de esta posibilidad trata el presente libro.

No es un libro de recetas rápidas.

No es un libro para lograr obediencia.

No es una recopilación exhaustiva de investigaciones ni de textos, aunque implícitamente se apoya también en ellos.

Es, sobre todo, una guía para la comprensión de las necesidades infantiles. Para acompañarlos en su caminar y desarrollo.

Y todo ello, desde la MIRADA del niño/a.

No desde el adulto que mira al niño.

Es una guía desde la empatía, la observación y el respeto ante ese pequeño que no por ser vulnerable es tonto ni debiera ser manejable a nuestro antojo.

Os invito a navegar por estos mares infantiles, sin naufragios duraderos y llegando a buen puerto llevando de la mano a esta criatura, a su ritmo, y disfrutando del camino, más allá de los tropiezos…

PRIMERA PARTE COMPRENDIENDO EL DESARROLLO
EMOCIONAL EN LA INFANCIA

1 EL MITO DE LA FELICIDAD INFANTIL

LA ILUSIÓN DEL PARAÍSO

«Los niños son felices porque son niños.» ¿Qué opinas de esta afirmación?

Aunque la mirada del adulto respecto a la infancia ha ido variando a lo largo de la historia de la humanidad, en la actualidad todavía persiste en muchos sectores de la población la creencia de que la infancia es la etapa más feliz de la vida. Todavía hoy es común la creencia de que el bebé y/o el niño es feliz por ser niño o bebé. Todavía hoy se considera que la infancia es el paraíso que perdemos a medida que crecemos, cuando nos vamos enfrentando a la asunción de responsabilidades en la vida cotidiana, como pagar el crédito, trabajar, afrontar las dificultades de la relación con el jefe o la pareja. Todas esas realidades adultas nos llevan a pensar que en la etapa infantil sólo hay alegría y alguna que otra rabieta o llanto sin trascendencia.

Tendemos a ignorar que los pequeños, aunque estén bien alimentados, también sienten tensiones, dolor, miedos e incluso sufrimiento, si el malestar se prolonga en el tiempo. Queremos creer que nuestros hijos/as son felices, por el importante hecho de que nosotros sentimos que los queremos, que les damos lo que necesitan e incluso lo que nosotros no tuvimos. Y es así en parte. Pero sentir afecto por otro no garantiza que al receptor le llegue nuestro cariño.

He visto muchas creencias de este tipo en la consulta. Padres que, confrontados en un espacio terapéutico con sus hijos adultos, se derrumbaban al escuchar las narraciones de sus hijos sobre sus experiencias infantiles en la familia. Padres que creían haberlo dado todo ante hijos que se emocionaban al verbalizar la falta de cariño recibido.

La percepción de que los bebés y los niños son felices está mediatizada también en parte por la labilidad de sus emociones. Es decir, por los cambios emocionales rápidos que observamos en su estado y que nos llevan a minimizar e infravalorar tanto la intensidad de su emoción como la función que cumple para su desarrollo emocional. Es real, ellos juegan, ríen y, cuando lloran, enseguida vuelven a jugar y reír. Esta labilidad emocional es inherente a su proceso de desarrollo.

Su instinto vital les lleva a estar continuamente explorando y superando obstáculos. A través de su exploración, aprenden. Pero no olvidemos que, al mismo tiempo que aprenden, sienten. Y experimentan muchas sensaciones y emociones con cada pasito que dan en la exploración hacia el mundo exterior. Y además, lo hacen con mucha intensidad.

Más allá de las emociones de júbilo y alegría presentes con frecuencia en la infancia, los niños a veces se sienten muy solos, tristes o desorientados y las emociones les inundan sin poderlas manejar e integrar, como veremos en el capítulo sobre las emociones infantiles. Por tanto, ¿qué hay de cierto en el mito de la felicidad infantil?

La infancia no representa la seguridad de la felicidad, como nos gustaría creer. La infancia es una etapa crítica en el desarrollo madurativo, aunque no es la única. También la adolescencia representa un pasaje crítico hacia la madurez. Y tampoco podemos olvidar la última etapa, y no por ello menos importante en el recorrido vital, la vejez.

Pero entre todas las etapas de la vida, la infancia es la más vulnerable, como iremos viendo a lo largo del libro. Es la etapa en la que se depende totalmente del adulto para la supervivencia física y psíquica en la primera infancia. Es la etapa de la oportunidad, de la potencialidad, de los senderos por transitar, de los nuevos caminos por descubrir, pero todavía sin disponer de autonomía real.

Esta etapa de dependencia infantil necesaria con relación al adulto y más tarde al entorno familiar y escolar, es la que va a permitir al pequeño desarrollar o no una base saludable y segura desde la que podrá afrontar los retos y la aventura de vivir.

Retomando el a priori de la felicidad infantil se considera que, durante este corto período de su existencia, la función más importante del adulto es cuidar su salud física.

Es lo que se «ve» y cuantifica a primera vista, es decir, su desarrollo corporal. Expresiones como «que coma bien», «que duerma lo suficiente», «que no esté enfermo» son consideradas como la base de un desarrollo saludable. Más adelante, junto a estos criterios iniciales, se añade «que tenga acceso a una buena educación», «que sea un ser socialmente adaptado».

Estos son algunos de los objetivos que se anteponen como prioritarios en la crianza y educación en los primeros años de vida. Si bien son objetivos básicos para el desarrollo infantil, ¿son en sí mismos suficientes? Habitualmente, el desarrollo emocional es peor percibido y ocupa un lugar secundario en las funciones de crianza y educación muchas veces por desconocimiento, otras porque la comprensión de estos procesos del desarrollo infantil es más compleja.

Sin embargo, durante la infancia no es suficiente, para el desarrollo de la salud global infantil, centrarnos en qué atendemos, sino en cómo lo llevamos a la práctica. Este es un criterio esencial para fomentar o no la salud infantil integral desde una perspectiva biológica, psicológica y social. Es decir:

No es lo mismo que coma que obligarlo a comer.

No es lo mismo que duerma que aplicarle métodos externos para lograr ese objetivo, sin reflexionar sobre sus consecuencias.

No es lo mismo lograr obediencia que favorecer actitudes razonables. Y así sucesivamente, como veremos en capítulos posteriores.

El cómo nos relacionamos con nuestros hijos/alumnos a través de los actos cotidianos de la vida no es menos importante que lo que les ofrecemos para sus cuidados diarios.

La interacción, la relación, la atención emocional, el vínculo, la estructuración del carácter, son aspectos esenciales para la formación de ese bebé o niño que tanto amamos.

Y la coherencia. ¡Cómo nos cuesta ser mínimamente coherentes, más allá del modelo educativo y de crianza que elijamos!

El «hoy sí, pero mañana no, porque lo digo yo» genera inseguridad, impotencia e incertidumbre en cualquier persona que lo padezca, y con mayor motivo en los pequeños, que dependen del criterio razonable o irracional del adulto para su desarrollo.

De ahí la importancia de evitar caer en la alternancia de modas educativas y métodos cambiantes que, sin ningún norte claro que resuene como saludable en nuestro interior, nos confunden como adultos y desazonan a nuestros hijos.

Por ejemplo: hoy aplico el «duérmete niño» y mañana no, «hoy te dejo ver la televisión porque me interesa que estés entretenido» y mañana no, «hoy te dejo jugar con mis llaves» y mañana no, «hoy te mando al rincón de “pensar” y mañana no, pues estoy de buen humor».

Hay muchos ejemplos de incoherencias que provocan desconcierto en el pequeño, por lo imprevisible de la respuesta del mayor.

EL OFICIO DE MADRES-PADRES: CAMBIANDO LA MIRADA

¿Dónde se aprende? Es un hecho que para cualquier oficio o carrera se requiere preparación. ¿Y para ser padres?

El otro día, en uno de los grupos de padres-madres que coordino, un padre decía: «Me siento engañado. Nadie me dijo lo duro que es ser padre. Nadie me habló de las noches sin dormir o el desconcierto que siento a veces ante sus demandas».

Otra madre comentaba: «Creí que con darle de comer o cambiarle los pañales todo marcharía bien. Me doy cuenta de que tenía una visión idealizada de la maternidad. En el fondo, buscaba compañía, sentirme plena. Y ahora afloran todas mis lagunas, mis miedos y el temor a no hacerlo bien».

En las últimas décadas, la familia ha sufrido enormes transformaciones que han dado lugar a múltiples modelos familiares (nuclear, monoparental, homosexual, etc.).

Paralelamente, vivimos en una época sin precedentes en el campo científico y tecnológico. La sociedad avanza a un ritmo vertiginoso que obliga a sus miembros a rápidas adaptaciones. Y con esta velocidad hacia no se sabe dónde, ¿qué ocurre con la primera infancia?

En la sociedad occidental, la primera infancia aparentemente nada en la abundancia. ¿Abundancia de qué?

Primera y fundamental reflexión. Abundancia de objetos, juguetes, tecnología, que se traduce en una feroz invitación al consumismo. Las generaciones anteriores no han tenido tanto tecnicismo aplicado al juego, pero jugaban, inventaban, fantaseaban. Jugaban. También es cierto que jugaban cuando era posible, ya que la realidad familiar a veces los obligaba a realizar tareas relacionadas con el cuidado de hermanos o labores caseras, como ayudar a los padres.

Actualmente, la invasión de juguetes de vanguardia, la televisión, el ordenador, los videojuegos, el móvil, junto al acceso temprano a la educación infantil (cero a dos años) que la sociedad moderna «propone» a los pequeños, unas veces para su disfrute, otras para suplir la ausencia materna o paterna, pretenden sustituir, paliar o compensar lo insustituible: la necesidad de amor y seguridad.

Las necesidades afectivas, de seguridad y de amor parental, se mantienen intactas en el tiempo durante toda la historia de la humanidad. La práctica clínica con pacientes evidencia que no hay mayor sufrimiento que la vivencia de abandono, soledad y ausencia afectiva durante los primeros años de vida.

Que el modelo familiar ha sufrido muchas transformaciones en los últimos años es una realidad constatada, pero las necesidades emocionales infantiles no se han suprimido ni han disminuido ¡desde hace treinta mil años!, la edad que tiene el cerebro del hombre de Cromagnon, que es similar al cerebro actual. Por muchos ordenadores, Nintendo y otros juegos interactivos con los que se cuente hoy en día, las necesidades de protección, respuesta empática y afecto, siguen estando presentes en los bebés-niños y continúan necesitando ser satisfechas adecuadamente por los adultos.

Cuando se tiene un bebé, las condiciones laborales no cambian lo suficiente para poder atender sus necesidades. Se justifica la falta de atención prioritaria en esta etapa con una sobrevaloración de la función de la calidad afectiva. Y, si bien es cierto que la calidad de la relación es fundamental, la cantidad de dedicación no es menos importante en los primeros años de vida. Es decir, a más temprana edad es necesaria una mayor dedicación a tiempo real para crear la relación y favorecer el vínculo.

Trabajar y estar con el bebé es realmente estresante y difícil de realizar. Los papás/mamás requieren tiempo también de calidad para interactuar y atender a los pequeños.

Socialmente, debería disponerse con facilidad de excedencias retribuidas (como en otros países europeos) para ejercer la paternidad/maternidad responsable, sin tanto estrés para los adultos y su consiguiente repercusión sobre los pequeños.

Y también debería priorizarse el tiempo para poder acudir a grupos de padres-madres, lugar privilegiado donde compartir las dudas, alegrías y miedos de la crianza y educación de los hijos. Es más, debería iniciarse la preparación a la maternidad/paternidad incluso antes de que se inicie el embarazo. Esta es la práctica que cada vez más padres solicitan y tengo la fortuna de poder atender.

El oficio de ser padres/madres es el más importante para la humanidad, pero para ejercer la función más milenaria de la especie humana, en una sociedad extremadamente cambiante, los padres se encuentran solos.

Se requieren espacios de reflexión y de trabajo personal para evitar el aislamiento en la crianza, espacios que favorezcan estilos relacionales con los hijos más satisfactorios y menos alienantes. Probablemente, estos espacios específicos (grupos dinámicos de madres-padres) no serían necesarios si contáramos con un nivel emocional saludable y con una capacidad de contacto y empatía suficientemente desarrollados para interactuar con los pequeños/as, favoreciendo vínculos seguros y sanos.

Es probable que algunos futuros padres gocen de mucha capacidad de contacto con las necesidades emocionales infantiles, pero no es lo más frecuente, pues la mayoría de nosotros hemos tenido una infancia con buenas intenciones en los cuidados parentales, pero con mucha ignorancia emocional sobre las necesidades afectivas profundas.

Todavía hoy en su mayor parte, la maternidad y la paternidad se ejercen «sobre la marcha». Es decir, se prueban estrategias educativas un poco a ciegas, repitiendo la educación recibida con ligeros cambios externos. En muchas ocasiones, el criterio educativo responde a las indicaciones puntuales del pediatra o la vecina y/o familiares cercanos. Generación tras generación, volvemos a reproducir modelos educativos.

Tú que estás leyendo este libro, muy probablemente has leído ya otros sobre crianza o educación. ¿Por qué? Porque te interesa o te preocupa la crianza de tu hijo y estás buscando respuestas a muchas preguntas naturales que surgen ante el hecho nuevo de ser madre o padre, aunque lo vayas a ser por tercera o cuarta vez. A veces estás desorientado, «porque eso de ser padre o madre» no es tan fácil como creías. También, porque deseas darle lo mejor de ti a tu hijo y eres consciente de las dudas que te asaltan, muchas veces por desconocimiento, otras por la presión social, que pretende que reacciones según la mayoría en temas tan delicados y variados como son los que rodean la crianza.

Tener información sobre el proceso de desarrollo evolutivo a nivel psicoafectivo resulta fundamental para conocer los procesos, para comprenderlos y no malinterpretarlos. Pero es mucho más importante tener capacidad de contacto, de sentir, de ponerse en el lugar del otro, no sólo intelectualmente, sino desde la emoción que nos transmite ese otro.

El concepto de empatía («sentir con otro») es esencial en cualquier interacción humana, pero no está muy extendido. Si lo estuviera, nuestra sociedad estaría más humanizada y sería más solidaria. Sólo tenemos que mirar a nuestra sociedad occidental consumista. Irradia infelicidad, enfermedad e injusticia (guerra, desigualdad social, maltrato, depresiones), por no mencionar la tragedia de otras sociedades que nadan en la miseria de la subsistencia, desprovistas de todos sus recursos naturales.

Por todo esto, el modelo de la prevención y promoción de la salud infantil es necesario.

Ninguna revolución social ha logrado cambios duraderos en la calidad de las relaciones humanas y sociales básicamente porque no hay cambio profundo que no comience en uno mismo.

Por tanto, si queremos legar una sociedad más saludable a nuestros hijos, tenemos que empezar a tratar de escuchar y comprender a la primera infancia, atendiéndola desde la raíz, es decir, desde el mismo momento en que se proyecta y se inicia una vida. Se trata de un apasionante proceso que comienza con el deseo de embarazo, continúa con la concepción y la gestación, para culminar en el parto natural y los primeros años de vida.

Podemos intentar poner en práctica un modelo saludable, favoreciendo un continuum en la relación, un hilo simbólico invisible, sólido y amoroso, sin fisuras ni rupturas en la formación del vínculo padres-bebé y niño. No se trata de ser padres perfectos, porque no existe tal perfección y, mucho menos, en una sociedad neurótica como la nuestra. Lo único real es el deseo y el intento de aproximarnos a la creación de una relación que sea lo más saludable posible, desde la presencia emocional y la capacidad de dar amor, el único verdaderamente incondicional.

Y todo ello a pesar de las renuncias temporales que representa la crianza, pues, usando términos economicistas, la mejor inversión a largo plazo (cubiertas las necesidades básicas de supervivencia) es la salud emocional. Sólo desde esta base podremos no repetir lo disfuncional, lo no saludable e incluso lo patológico en nuestros hijos.

Los padres, los profesores, los profesionales de la salud y los adultos en general somos portadores de actitudes saludables o patológicas, según nuestra propia historia personal global. Por tanto, somos responsables, que no culpables, de los resultados que observamos en la infancia y más tarde en la adolescencia. Pero es más fácil quejarse de tal o cual comportamiento o carácter infantil que implicarse en modificar la relación. Es más sencillo lamentarse de una situación que cambiar lo que sea necesario para mejorar la calidad de las relaciones humanas y por tanto sociales.

Es más habitual decir que «es difícil» que ponerse manos a la obra. Por tanto, es cuestión de empezar a caminar, aportando como padres y profesionales nuestro granito de arena y evitando actitudes destructivas cada vez más presentes en nuestra sociedad.

Albert Einstein afirmaba: «Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo».

NUESTRO CARÁCTER Y SU INFLUENCIA

La primera piedra del camino es nuestro propio carácter. ¿Cuántas veces, nos decimos «esta vez, no voy a volver a tropezar en la misma piedra» y volvemos a repetir el mismo modelo de comportamiento o sentimiento? Somos, a veces, capaces de reconocer algunos rasgos de nuestro carácter, pero es más difícil flexibilizarlo, cambiarlo.

¿Qué es el carácter? La expresión popular conocida como «es que yo soy así», pretende explicar y justificar muchas de nuestras reacciones y comportamientos cotidianos, así como nuestra forma de entender la vida. Cada día, cada minuto, cuando interactuamos con otro, estamos haciéndolo desde nuestro carácter individual.

Sin entrar en una definición clínica del término, el carácter está compuesto por diversos mecanismos defensivos psíquicos que se incorporan a nuestra forma de funcionar de manera automática y no voluntaria.

Nuestro carácter nos permite por un lado economizar energía, ya que automatiza nuestras respuestas ante sucesos diversos, pero por otro también nos esclaviza, ya que pasa a ser en parte inconsciente y escapa a nuestra voluntad.

Ejemplo

Si de pequeña los adultos te decían de forma repetida cuando llorabas reclamando atención: «No llores, ¡qué fea te pones!» o te inhibían con un «los niños no lloran», o te ridiculizaban con «qué llorona eres», quizá tuviste que inhibir muchas veces el llanto, conteniendo tu respiración y apretando tu mandíbula, para que no emergiera la expresión del llanto, como lenguaje emocional de alguien que reclama ayuda o consuelo. Y te volviste «dura» al aprender a renunciar a expresar tus emociones, creyendo ya de adulta que «eres así». Quizá cuando oigas llorar a tu propio bebé se te activará ese patrón de funcionamiento y su llanto te irritará especialmente y, aunque sepas racionalmente que algo le debe de estar pasando, sentirás que no puedes conectar y empatizar con su llanto y sólo desearás que pare de llorar.

Son muchos los adultos que refieren malestar ante el llanto de un pequeño y son muchas las causas que se esconden tras este malestar, aunque estén sumergidas en el océano del inconsciente.

Este «yo soy así» a veces pretende explicar lo inexplicable: la tendencia a tropezar siempre en la misma piedra, aunque no queramos.

¿Por qué? ¿Es acaso inevitable?

Esta manera de ser y de percibir la vida no es ni genética ni casual. Aunque frecuentemente atiendo a padres a quienes les encantaría que así fuera para dejar de pensar en las causas del comportamiento de su pequeño y poder justificarlo con un «es que ha nacido así, qué le vamos a hacer», en realidad no es todo tan sencillo.

Esta creencia genética se refuerza cuando se tienen varios hijos con caracteres diferentes y los padres creen que los «educaron igual» y los «quisieron igual». Éste suele ser un tema muy habitual en las conferencias y en los cursos, pero rápidamente los padres comprenden que no «estaban igual» con el primer hijo que con el segundo. Con el primero sólo había uno a quien atender. Con el segundo se tenía la experiencia previa, que con el primero no era posible, y además había que atender también al primero. Quizá con el primero la madre trabajaba y con el segundo no, o a la inversa.

¿Y la relación de pareja? No es idéntica en el primer nacimiento y en el segundo. Probablemente hubo cambio de trabajo o incluso murió la abuela con el segundo embarazo, o al primero le diste el pecho mucho tiempo y al segundo no. Son muchos los factores que cambian en nuestra vida permanentemente porque la vida es cambio continuo. De lo contrario, si siempre estuviéramos igual y no hubiera cambio ni evolución en nuestra vida, ¡produciríamos clones!

Afortunadamente, criamos y amamos individualidades únicas, aunque nazcan en el «mismo» núcleo familiar sujeto a cambios constantes, como la vida misma.

¿Cuándo y cómo se forma el carácter?

Esta «manera de ser» se ha ido entretejiendo lentamente durante los primeros seis o siete años de vida, de forma singular en función de la relación que fuimos estableciendo con nuestras figuras de apego, primero las figuras parentales, más tarde la familia y, por último, la escuela y la sociedad.

Cuando nacemos, nuestro organismo es muy sensible y moldeable. Percibe e interactúa en función de las señales que recibe del exterior. El mundo interno se va organizando en función de estas respuestas externas a las demandas de atención de los pequeños. Estas respuestas abarcan un gran abanico de posibilidades, desde las amorosas y contenedoras a las frías e indiferentes.

En realidad, el único lenguaje que un bebé registra del adulto es el emocional. Es decir, el bebé siente con claridad si aquel es capaz o no de dar una respuesta sensitiva y empática a sus necesidades primarias.

Todos los estímulos que le llegan desde el exterior impactan directamente en su organismo sin disponer todavía de un repertorio de respuestas incorporadas, es decir, de unos mecanismos defensivos psíquicos y de una coraza que le permita defenderse de lo que puede experimentar como agresiones externas (falta de contacto con sus necesidades afectivas, sentimiento de abandono, llanto, soledad, hambre, etc.).

Con el paso del tiempo, el bebé va estructurando un tipo de carácter, una muralla defensiva. Sin entrar en caracterología clínica, pues no es este el objetivo de este libro, a modo de orientación podemos señalar que existen caracteres más rígidos y duros y otros más flexibles y fuertes.

El objetivo de la prevención es lograr personalidades con vínculo seguro, sin defensas rígidas pero con fortaleza yoica. Este tipo de carácter y de vínculo se forma grosso modo cuando existe capacidad de contacto y empatía por parte de las figuras de apego hacia el pequeño en formación, cuando se respeta el ritmo madurativo y las necesidades emocionales infantiles. En definitiva, cuando hay amor suficientemente bueno e incondicional (Winnicott, 1998).

Pues bien, es este carácter individual formado en nuestros primeros años de vida a través de nuestra propia historia familiar lo que nos condiciona en la lectura e interpretación de las vivencias emocionales del pequeño de una o de otra manera y, en consecuencia, modela nuestra respuesta a las demandas que nos llegan del bebé o del niño. El carácter es como una pantalla, que puede ser más o menos opaca o transparente, a través de la cual interpretaremos la vida.

Desde la física cuántica, se sabe que el observador está incluido en la observación. No hay hechos «objetivos» puros. Todo está mediatizado por el sujeto de observación. Por esto, cada situación objetiva va a depender directamente de la interpretación subjetiva. Diferentes observadores interpretarán diferentes conductas infantiles según su propia óptica caracterial: unos verán sus actos como malintencionados, otros como fruto de la ignorancia propia de su edad madurativa. Todo ello aderezado con las pinceladas propias de la propia historia personal.

Ejemplos

Si un adulto ha sido educado en la ausencia del contacto físico y emocional, es decir, con frialdad aunque correctamente, probablemente experimentará dificultades para sentir y transmitir calidez hacia sus pequeños. Posiblemente estará más atento a lo que «debe ser» la educación que a la sensible atención de la emoción de sus hijos. Quizás incluso le resultará muy molesta la expresión emocional e interpretará que sus hijos no deberían expresar rabia o llanto, sino modales adecuados.

Si una madre ha sufrido maltrato en la infancia y no ha realizado un trabajo terapéutico, muy probablemente tendrá dificultades para no reproducir ese modelo de relación con sus hijos, salvo si está alerta para no repetir conductas que provoquen sufrimiento. De hecho, la investigación realizada en relación con la transmisión intergeneracional sobre abusos infantiles concluye que uno de los indicadores más importantes para esta transmisión es el grado en el que esas experiencias traumáticas infantiles no hayan sido analizadas y asimiladas por la persona que las sufrió y que pasarán, en ese caso, a formar parte del inconsciente (Kaufman y Zigler, 1987). Esto implica que la mamá reproducirá el modelo de maltrato como algo «normalizado» e inevitable, pues así lo experimentó ella en su infancia.

Los mismos autores descubrieron que el índice de transmisión intergeneracional de maltrato infantil de padres a hijos puede pasar del 5 % a más del 75 % en función de las diferentes asimilaciones e integraciones de la propia experiencia de maltrato. Afortunadamente, con un adecuado abordaje terapéutico y preventivo, es posible evitar la repetición de estos modelos de maltrato. De ahí la importancia de asumir nuestra propia responsabilidad en la transmisión de patrones disfuncionales para la salud en relación con nuestros hijos. Tenemos la oportunidad y el deber de evitar repetir y transmitir modelos inadecuados de padres a hijos.

Como vemos, la variedad de respuestas adultas puede abarcar un extenso abanico. Un padre puede magnificar el sentido de las emociones infantiles, respondiendo con mucha ansiedad ante cualquier manifestación del bebé o niño, mientras que por el contrario otro padre podría tender a minimizar el sentido de la demanda infantil, llegando incluso a ignorarla por no sentirla como apremiante.

Hay autores que no contemplan la función del carácter, ni la transmisión intergeneracional de modelos de padres a hijos. Sin embargo, desde la experiencia clínica y preventiva, comprender los mecanismos caracteriales, así como los modelos internos de relación, permite ahondar con más profundidad en las causas del sufrimiento humano y, desde ahí, tratar de prevenirlas en la primera infancia.

De hecho, en mi experiencia profesional, tanto en los grupos de padres como en la formación de profesorado y de personal sanitario, ocurre con frecuencia que los participantes se asombran de la forma en que la relación con los niños llega a mejorar cuando se asume que somos los adultos los que podemos cambiar la interacción con cada pequeño. Por esto considero esencial el abordaje preventivo durante toda la infancia, desde el inicio de la vida.

Es esencial porque los cimientos del carácter se forman durante los primeros seis o siete años de vida, etapa crucial para la estructuración básica de la personalidad de un ser humano. Y aunque, afortunadamente, esta formación no es determinante ni definitiva, sí condiciona en cierta medida la forma de percibirnos a nosotros mismos y al mundo exterior.

¿Qué nos aporta comprender la función del carácter en relación con la crianza y la educación de los niños? Fundamentalmente, el lugar desde donde nos posicionamos para relacionarnos con nuestros hijos o alumnos. Si ignoramos que nuestro carácter está mediatizado por nuestra historia personal, muy probablemente intentaremos que nuestros hijos o alumnos «cambien porque ellos tienen el problema» y nosotros la razón.

Así es cómo inicialmente acuden los padres a la consulta: «Vengo, porque mi hijo, es… cabezota, egoísta, desobediente…». Sin embargo, si reconocemos que nuestro carácter está condicionando también la interacción con nuestros hijos, probablemente intentaremos observar cómo es nuestro modo de sentir y de actuar en ese momento y en relación con ese niño concreto. Es decir, se trata de asumir que yo soy responsable de esa interacción. Mejor aún, se trata de reflexionar sobre qué puedo cambiar para que mejore la relación con mi hijo, siendo yo el adulto y teóricamente más maduro y experimentado para llevarlo a cabo.

Pongamos otro ejemplo en relación con la interpretación del que observa o interactúa con un pequeño:

Una niñita de tres años se empeña en llevar un vaso de leche de la cocina a la sala. El padre teme que se le caiga. Efectivamente, acierta y el vaso termina cayéndose de sus manos después de tropezar y romperse en mitad de la sala sobre la alfombra nueva recién estrenada. ¿Qué siente el padre ante este hecho?, ¿cómo lo interpreta? y ¿qué hace con todo ello?

Por supuesto, la reacción va a depender de muchos factores: de su cansancio, estrés, estado de ánimo, etc. Pero, básicamente, ¿cuál es su primera interpretación y su reacción? Hay muchas posibilidades, pero podríamos citar dos básicas: la primera y más típica es responder con un enfado seguido de un «¿ves?, ya te lo decía yo».

En este caso, ¿qué es lo que se ha interpretado sobre la caída del vaso? Muy probablemente varias cosas, pero entre ellas «se le ha caído el vaso por cabezona y desobediente» o quizás «es una descuidada, que va atolondrada jugando y sin fijarse por dónde va».

Desde una posición de empatía, podría ser interpretado como un accidente involuntario propio de su aprendizaje. En ese caso, no sólo desaparece el impulso de recriminar, sino que surge la necesidad de atender el susto que probablemente haya tenido la niña por la rotura del vaso con un abrazo en el caso de que reaccione llorando. Interpretarlo como un accidente no significa que no pueda decírsele con respeto y cariño que ya aprenderá a tener más cuidado. Pero se trata de no reaccionar automáticamente ante el hecho en sí, sin empatizar con la pequeña.

Se trata de no interpretar malas intenciones o desobediencias en situaciones que responden a otros motivos, como en este caso un accidente involuntario.

En mi práctica profesional, constato permanentemente la habitual desorientación en temas de desarrollo psicoafectivo. Es decir, el desconocimiento existente sobre las etapas afectivas evolutivas en la primera infancia y, relacionado con ellas, lo que puede esperarse o no que entienda o haga una criatura en función de su edad. En ocasiones observo que se exige lo que no corresponde para la etapa y, en otras, que se interfiere en el proceso de autonomía progresiva con prácticas sobreprotectoras que impiden el desarrollo natural.

En general, esta desorientación es fruto, en primer lugar, de la falta de información y reflexión existente y, en segundo lugar, de la falta de contacto o empatía en la relación.

Todos los padres y madres con un mínimo grado de salud hacen lo que pueden con relación a sus hijos y desean lo mejor para ellos. Pero eso no significa que siempre logren su objetivo. Afortunadamente cada vez hay más sectores de la población que manifiestan el creciente deseo de reflexionar sobre qué modelos de educación y crianza consideran más saludables para sus hijos, evitando la repetición de modelos que interfieren con el desarrollo de la salud infantil.

¿QUÉ HAGO? Y EL SENTIMIENTO DE CULPA

A medida que vamos comprendiendo las implicaciones de nuestra maternidad/paternidad es frecuente que emerja la siguiente reflexión: si lo hubiera sabido… Y con ella el incómodo e improductivo sentimiento de culpa. La culpa es una losa en la consciencia que nos muerde y no ayuda a crecer. Somos responsables, pero nunca culpables de lo que ignorábamos. A medida que los padres y profesores van cambiando la mirada con respecto a los peques, expresiones como «sí, es verdad, pero qué haces si…» se vuelven habituales y reflejan la ansiedad ante el «qué hacer» en cada situación. Llegados a este punto, resulta fácil deducir que esa pregunta directa no tiene una respuesta única.

Una de las primeras cosas que anticipo en mis conferencias, y ahora en este libro, ante la inevitable pregunta que surge en los coloquios de «¿qué hago ante esto?» es: «No lo sé». Hay cien mil respuestas posibles. Quizá podríamos preguntarnos: ¿realmente queremos una de esas respuestas que puede dar otra persona, sea padre, profesor o experto en la materia? ¿O deseamos comprender qué le pasa en concreto a mi hijo/a, o a este alumno concreto?, pero sobre todo, ¿por qué le pasa eso?

Está claro que todas estas preguntas son insuficientes si ignoramos nuestro propio sentir: ¿qué siento yo ante lo que me llega de él/ella? Cuando seguimos este proceso, descubrimos que el «qué hacer» es el último paso del recorrido y habitualmente la respuesta emerge con facilidad cuando comprendemos «qué le pasa y por qué». Además evitaremos un problema habitual que aparece tras una respuesta experta: creer o no creer en el consejo.

En este libro no hay respuestas rápidas y mágicas porque no se trata de QUÉ hacer sin antes comprender las causas de cualquier situación en la interacción con ese bebé o ese niño/a. No se trata de aplicar métodos y más métodos para ver si alguno funciona, pues lo que funciona en un caso fracasará en otro como si fuéramos en un tiovivo de un lado a otro, mientras crece el sentimiento de fracaso. Se trata de saber, de comprender y de contactar con lo que le ocurre al otro, ese pequeño otro, que es nuestro hijo o alumno y no nuestra prolongación. Es decir, se trata de llegar al porqué de su llanto, de su rabieta, de su supuesta desobediencia, de su miedo, de su agresividad, sus celos, en definitiva, se trata de comprender el origen de su emoción y su sentido en esa criatura concreta que vive en un sistema familiar concreto. Y para ello, es necesario parar un poco antes de dar respuestas automáticas que responden a nuestra manera de ser y, por tanto, a nuestro carácter.

Se trata de mirar con «ojos de niño», como menciona Tonucci, desde abajo y desde su sentir. Sólo habiendo contactado con su sentir, podremos dar una respuesta sensitiva, en términos de la teoría del apego. Es decir, intentaremos dar la respuesta adecuada a su demanda emocional, sin mandatos educativos previos.

Y desde ahí, vamos a intentar profundizar en cada tema de este libro. Juntos vamos a intentar crear un puente de conexión y empatía desde el universo adulto hacia el universo infantil, puente necesario para superar las lagunas y las interferencias a veces demasiado dolorosas, por disfuncionales e innecesarias, en la relación con los pequeños. Ese lugar es, por excelencia, el mejor donde puede expandirse la experiencia del amor incondicional. Vamos a ser conscientes de que, cuando reflexionamos sobre nuestra relación con nuestros hijos/as, es probable que sobrevenga un sentimiento amargo y poco saludable: el sentimiento de culpa.

No se trata de fustigarnos ni castigarnos, por lo que hice supuestamente mal cuando funcionábamos sin espacios reflexivos y sin la elección consciente del modelo de crianza que considerábamos más apropiado. Hicimos lo que pudimos, desde el primer momento que dimos a nuestro hijo la bienvenida a la vida, pero ahora tenemos la oportunidad de retomar el hilo de la relación y mejorarlo. Por tanto, se trata de tomar conciencia y de asumir la responsabilidad del cambio. Porque nunca es tarde.

RECORDANDO NUESTRA INFANCIA: SENTIRNOS PRIMERO, PARA SENTIRLOS A ELLOS

Recordar, si pudiéramos, cómo nos sentíamos de pequeños sería un excelente ejercicio reflexivo.

¿Olvidaste tu infancia? Muchos adultos olvidan su infancia. Es un mecanismo defensivo muy útil que cumple con la función de evitar el sufrimiento, si lo hubo, eliminándolo de la consciencia. Otros consideran que es poco útil tener presente la infancia porque ya pasó.

Quizás hemos olvidado o minimizado la impotencia que sentíamos ante los gritos o castigos de nuestro padre o madre, no siempre justos según nuestra vivencia infantil, o ante su actitud indiferente, o ante sus cambios impredecibles de humor y las consecuencias que tuvieron en nosotros. Pero el olvido no suprime la experiencia vivida ni el condicionamiento que genera la experiencia infantil en la percepción de uno mismo y de los demás a través de la configuración del carácter.

El olvido no impide la tendencia a la reproducción de actitudes o modelos de funcionamiento que vivimos en esa primera etapa vulnerable de nuestro desarrollo infantil. Olvidar o recordar no impiden que todos hayamos creado un tipo de vínculo, en función del cómo de la relación con nuestros progenitores y las consecuencias que de ello se derivaron.

Olvidar o recordar no es el objetivo prioritario ni la solución a la interacción con la primera infancia. Lo importante es tomar conciencia como adultos de la responsabilidad que tenemos ante cada bebé o niño para favorecer una relación más saludable, quizá, que la que tuvimos con nuestros propios padres o con los profesores, en el caso de que el lector responda a esta motivación. Desde esa responsabilidad conciente, podemos tratar de fomentar la escucha y la empatía en este apasionante proceso de crecimiento que es la primera infancia. Por otro lado, para los que recordamos bastantes episodios de nuestra infancia, ¿fueron todas las experiencias felices?

Quizá recordemos sentimientos de humillación ante nuestra incapacidad de hacer las cosas bien siendo recriminados por nuestro padre o madre. Quizá recordemos el sentimiento de culpa por fallar a sus expectativas. Quizá fuimos acusados de mentir, cuando lo único que hacíamos era fantasear o intentar evitar un castigo doloroso. O quizás ignoraron nuestro llanto, por considerarlo «llamadas de atención». Cada lector puede añadir una lista personal de sentimientos en la infancia que podrían haberse evitado porque produjeron un sufrimiento innecesario.

También puede ocurrir que cuando tenemos un hijo la memoria se active. Son muchas las madres, y en ocasiones los padres que, con cada pasito evolutivo de su hijo, recuerdan escenas o emociones significativas de su infancia. «Me acuerdo de que yo también tenía miedo a la oscuridad», por ejemplo. Desde esa activación, sienten que es más fácil conectar con el sentir de su pequeño.

Una práctica habitual en mis grupos de madres-padres consiste en favorecer que conecten con recuerdos y emociones de su propia infancia y desde ahí abordar cualquier tema con relación a los hijos. Por ejemplo, si tratamos el tema de la agresividad infantil, rastreamos en primer lugar la manera en que se vivenció una secuencia similar en la propia infancia.

Mi objetivo es intentar favorecer al máximo la empatía con los propios hijos. Las respuestas teóricas pueden ser espléndidas, pero vacías si no van acompañadas de un insight, es decir, un «darse cuenta» que favorezca también la integración emocional. Sólo desde ese lugar es posible que se produzca la magia que tanto aprecian los padres, una vez que hemos abordado un tema específico en el grupo. Un testimonio habitual es: «Salí del grupo el otro día y no sé muy bien cómo, pero todo funciona mejor ahora. Parece magia». No existe tal magia, sino simplemente un cambio de actitud, una forma diferente de mirar el conflicto.

Yo, de pequeño/a

Tender una mano a nuestra infancia nos ayuda a mirar a nuestros hijos desde otro lugar. Volviendo a nosotros mismos, si recordáramos nuestra infancia, podríamos rescatar del baúl de los recuerdos grabados en nuestra memoria corporal, impresos en nuestras neuronas y células, la historia de muchas experiencias gratas, pero también la de otras dolorosas. La activación de esta memoria profunda nos permitiría acercarnos con más facilidad a la comprensión de las emociones infantiles, desde otra posición más empática que no sea la del adulto que lo sabe todo sobre su hijo y al que tiene que modelar.

Muchas experiencias de la infancia quedan escondidas más allá de la barrera de la consciencia en el océano inconsciente que nos protege de su recuerdo. Los desencuentros con lo que más queremos, nuestros pequeños, ocurren desde el olvido y la ausencia de empatía. ¿Cómo? ¿Cuántas veces «interpretamos» el llanto o la rabieta de nuestro hijo desde nuestro guión? Es decir, valorando si tiene o no sentido, si está utilizándolo para llamar la atención o si es un capricho.

¿Cuántas veces nos ponemos realmente en su lugar, en su momento evolutivo, es decir, en su edad concreta, para comprender por qué actúa así?

Llamar la atención

En muchos lugares se oye la expresión «lo hace para llamar la atención». El tono y la connotación de esta expresión esconde un mensaje implícito: «No hay que hacerle caso. Es un capricho»…

Cada vez que oigo esta expresión, no puedo evitar responder: «¡Claro! Llora para llamar TU atención, tu cariño, tu calor…». Te llama la atención a ti. ¿Dónde estás emocionalmente para que tenga que llamarte la atención? ¿Acaso no haríamos lo mismo si alguien no nos escucha o atiende cuando le hablamos? Ellos lloran. No pueden decir «¡oiga por favor, que le estoy hablando! ¡Escúcheme!».

Sin darnos cuenta, con esa expresión y la consiguiente actitud, establecemos una distancia innecesaria con nuestros pequeños. Las llamadas de atención hay que atenderlas, no ignorarlas. Pero quizá fue la respuesta que recibimos de pequeños, demasiadas veces. En general no nos damos tiempo para sentir a nuestro pequeño y percibir su estado emocional. Por el contrario y de forma automática se impone la interpretación habitual «no me hace caso, es un desobediente», «llora para salirse con la suya», «no sabe compartir, es muy egoísta», «no quiero que pegue, es agresivo y eso está muy mal», «debe dormir solo ya, sino será muy dependiente» y un largo etc.

Es natural que lo valoremos así. Miramos con ojos de adultos, que recibimos la misma interpretación cuando éramos pequeños. Así nos han educado. Así lo hemos visto en otros y, aunque no queramos muchas veces responderles como siempre se ha hecho, porque intuimos que no es muy sano (gritando, castigando, pegando), al final terminamos repitiendo actitudes que no nos gustan. ¿Es que acaso se puede evitar el sufrimiento?

POTENCIANDO LA SALUD, PREVINIENDO EL SUFRIMIENTO

¿Hay que mantener a los niños en una burbuja de cristal protegida? Rotundamente, no. Esta pregunta aparece con frecuencia en el inicio de las conferencias o cursos de formación, cuando invitamos a los participantes a entrar en la comprensión del mundo emocional infantil. Gracias a esta pregunta podemos aclarar que no se trata de crear un universo infantil en una burbuja de cristal aislada y confortable. Sería totalmente insano.

Hagamos una distinción: la vida es un proceso muy complejo y rico. Durante este apasionante y duro proceso de vivir está presente la expansión y el placer, pero también la contracción y el dolor. Es consustancial con la vida y forma parte del permanente aprendizaje vital.

Pero la vivencia del dolor y el sufrimiento son sustancialmente diferentes. El dolor, ayuda a crecer. El sufrimiento es dolor cronificado y sin salida. Paraliza el movimiento y el aprendizaje. Pongamos un ejemplo real: ¿ayuda a crecer un dolor de muelas? Es evidente que se trata de un sufrimiento que no conduce a ningún lugar, si no se aborda adecuadamente. Por el contrario ¿fomenta el desarrollo la elaboración de una ruptura amorosa? El dolor de una ruptura puede ofrecer muchos elementos para la maduración personal.

Con relación a la infancia: ¿tiene algún sentido madurativo el llanto de un bebé desatendido? El bebé reclama a través del llanto la atención que necesita para restablecer su bienestar, como veremos más adelante. No atender su demanda de forma reiterada comporta un sufrimiento estéril fruto de la extrema vulnerabilidad del bebé, que no dispone de ningún recurso para gestionarlo. Es más, genera en el bebé uno de los aprendizajes más duros para su desarrollo psicoafectivo: la renuncia al derecho de ser acogido por unos brazos que le den la seguridad y el amor que necesita para confiar que la vida merece ser vivida. Esta renuncia primaria y esencial marca el inicio del proceso de resignación caracterial ante los retos de la vida, coartando las potencialidades para desarrollar un yo sólido y fuerte.

Más vale prevenir…

Cuando presentaba proyectos de formación sobre prevención y promoción de la salud infantil en diferentes instituciones, la primera pregunta que me hacían era: ¿prevenir, qué?

Vivimos en una época sin precedentes en el campo científico y tecnológico, donde prolifera una gran oferta de programas de prevención de aplicación socio-sanitaria. De hecho, existen cursos de prevención de drogodependencias, de embarazo precoz, de sexualidad infantil o adolescente y un largo etc., aplicados al campo de la salud. Pero todos adolecen de un enfoque parcial y puntual.

Mi propia experiencia como formadora en el Ayuntamiento de San Sebastián tuvo un origen similar. Hace dieciocho años, me contrataron dentro de un programa de «Prevención de Drogodependencias». Desde el principio, aunque progresivamente, logramos transformar un abordaje puntual sobre drogodependencias en un planteamiento preventivo integral desde el inicio de la vida. Comencé el planteamiento global por las escuelas infantiles (cero a tres años) para luego continuar con el resto de las etapas escolares, primero con padres y luego con profesorado. Hoy en día, afortunadamente, se ha creado un departamento de Prevención e Infancia, que sostiene una visión de continuum en el campo de la prevención y el fomento de la salud.

En el ámbito perinatal y prenatal, se producen también muchos abordajes calificados como preventivos. Durante el embarazo se ofrecen ecografías, controles exhaustivos, análisis; durante el parto, monitorización, goteo, oxitocina, episiotomía, epidural etc., todo ello con el objetivo de prevenir.

Con respecto al nacimiento, se realizan pruebas rutinarias destinadas a comprobar el estado de salud del bebé nuevamente con el objetivo de prevenir.

Más allá del cuestionamiento de estas prácticas rutinarias, que afortunadamente tienden a remitir en los hospitales del estado español, ¿qué se pretende prevenir? Parece que se quiere prevenir la mortandad perinatal y garantizar la salud física en el caso del embarazo y el nacimiento. Efectivamente, es importante disponer de la técnica avanzada en caso necesario. Por tanto, si la prevención se mide por la aplicación de aparatos sofisticados destinados a salvar vidas y la aplicación de diversos programas de concienciación, diremos que la prevención institucional existe. Pero prevenir y promocionar la salud infantil o juvenil no sólo es cuidar aspectos físicos o puntuales del desarrollo.

Cuando hablamos de prevención, el proyecto es mucho más global y transformador porque se trata de poner las bases para que, desde el momento de la fecundación, existan condiciones saludables para ese embrión-feto que interactúa con el útero materno y la madre en su globalidad. Se trata de favorecer que la maternidad y la paternidad sean decisiones conscientes y maduras que, a través de preparaciones integrales (psico-corporales), permitan la elaboración de los conflictos irresueltos para evitar su transmisión en la relación con los hijos. Se trata de preparar para un parto no violento, porque la violencia se inicia desde el nacimiento, cuando no se atiende los llantos desgarradores de los bebés, si son separados del regazo materno en condiciones de salud. Se trata de fomentar grupos de lactancia a demanda y prolongada para crear redes de apoyo en la difícil función de convertirse en madre y padre, respondiendo a las incesantes y naturales demandas del bebé. Cuando nace un bebé, nacen una madre y un padre y todo el sistema necesita atención.

Se trata, por tanto, de no interrumpir el abordaje preventivo mencionado antes que se inicia en la gestación-embarazo y debería continuar en los grupos de apoyo a la lactancia prolongada primero, y los grupos de padres-madres después, y de que de forma ininterrumpida en el tiempo éstos pudieran contar con un espacio para compartir dudas y miedos y crecer como padres a medida que acompañan el crecimiento de sus hijos. Es decir, el abordaje de la salud y la prevención infantil debe responder a un proceso continuo en el tiempo, como lo es el desarrollo de un bebé-niño que no se detiene, sino que encuentra interferencias externas en su camino.

No se trata de poner parches ni de realizar programas puntuales. Se trata de proporcionar unas bases mínimas para el desarrollo global de la salud infantil y de forma solidaria, no sólo en Europa, sino a nivel mundial. Este y no otro es el reto actual si queremos un futuro esperanzador para las generaciones venideras: necesidades básicas cubiertas, de nutrición, educación respetuosa y desarrollo integral, sin olvidar a nuestro planeta, que demanda también reparar el daño infligido en su naturaleza, base de nuestra existencia.

Otro objetivo de la prevención es evitar la transmisión intergeneracional. Diversos estudios ponen de manifiesto la capacidad predictiva que las representaciones maternas tienen sobre el tipo de apego que las madres establecen con sus hijos: Leboici (1991) afirma que alrededor del 80 % de las representaciones que las madres tienen sobre sus hijos responden a la transmisión intergeneracional. Y es esta transmisión la que permite «comprender los efectos de los conflictos de la infancia de los padres en el desarrollo de los hijos». Comprenderlos es la base, pero prevenirlos es el objetivo de los «grupos dinámicos de madres y madres».

El concepto de continuum

Todas las etapas de la vida son delicadas y a veces críticas, como ya hemos visto.

Desde la Psicología profunda sabemos que el período que se extiende desde la concepción hasta los siete primeros años de vida representa un tiempo crítico que hay que cuidar y respetar, por ser clave en el desarrollo de la personalidad. El concepto de continuum es, como a mí me gusta denominarlo, un hilo conductor mágico, invisible, pero estable. Es el hilo del amor maternal y paternal que debe estar presente en el tiempo como expresión firme que garantice la constitución del vínculo afectivo, vínculo que nos permite sentirnos uno con la vida. Este hilo conductor de continuidad y coherencia permite comprender que todas las etapas del desarrollo infantil son esenciales y están interconectadas, desde el mismo momento de la concepción hasta la constitución del carácter, a los seis o siete años de vida.

Este hilo de continuidad transita, o debería transitar, por todas las etapas evolutivas de la infancia, a través del mimo, la atención y el afecto del adulto, que es testigo y cuidador de su desarrollo, evitando que resulte dañado, por la falta de coherencia o presencia emocional. Utilizando una analogía, cuidar este período crítico o sensible significa poner los medios para que el futuro árbol crezca con raíces sólidas y tronco fuerte, capaz de soportar las tormentas y adversidades de la vida adulta sin resultar dañado en la base (W. Reich, 1955).

CRECER Y CRIAR

Crecer no es fácil. Criar, tampoco. No es fácil ser mamá o papá. Ni tampoco ser bebé. Aunque hay momentos eternos de plenitud y felicidad que compensan cualquier dificultad. Y no es fácil porque el momento del nacimiento sólo nos otorga el título biológico de padres. El parto representa el final de la aventura del embarazo, pero el principio de la aventura de la vida. Por eso hay que hacerse madre poco a poco, día a día y noche a noche.

Daniel Stern (1999) lo resume así: «Ha nacido un bebé, ha nacido una madre». De la misma manera que un bebé se está haciendo, creciendo, madurando, también la madre se va formando, aprendiendo, sintiéndose y sintiendo a ese bebé primero imaginario durante el embarazo y ahora real y poco a poco conocido y reconocido, con cada mirada, con cada amamantamiento, con cada sentimiento.

Y tampoco es fácil para el bebé. Sólo dispone del llanto para comunicar su estado interno y, más tarde, de la risa para expresar su placer y bienestar.

Crecer y criar, madurar y acompañar en el desarrollo están íntimamente relacionados. Son binomios inseparables porque son la clave esencial para comprender a ese bebé o niño en particular que interactúa con ese papá o mamá o profesor en concreto.

Los pequeños se forman en relación, en interacción, con un adulto. A veces, cuesta aceptar esta afirmación y resulta más sencillo atribuir el carácter del pequeño a la herencia o a la casualidad. Sin embargo, los niños no son «así» por herencia ni por casualidad, como hemos visto en el apartado del carácter. No nacen en el campo como los champiñones. Se forman en la interacción con un adulto, beben del clima familiar, se empapan de la influencia del carácter de mamá y/o papá y, poco a poco, van formando su carácter.

Sin Otro, no existe el yo. Pensar que este niño «ha salido así» es un error de percepción. En las etapas primeras de la vida, dependemos de otro para ser.

PERO ¿ES POSIBLE CAMBIAR? LA CONFIANZA EN LA AUTORREGULACIÓN

Confiar en la capacidad de autorregulación de los niños, en la capacidad de cambio de los adultos, en la capacidad de maduración de los padres es la base para cualquier transformación real.

Personalmente, como psicóloga clínica con pacientes adultos, confío profundamente en el cambio… Si los adultos cambian, aunque de forma más costosa, ¿cómo no lo harán los bebés y los niños?

La confianza básica, en términos del psicoanalista Ericsson (1983), se produce «al experimentar a la persona que cuida como un ser coherente que corresponde a las necesidades del otro tanto físicas como psíquicas, de la manera que este espera, y por ello la cara a la cual reconoce y en la cual se siente reconocido merece ser investida de confianza». Esta confianza deriva, fundamentalmente, de la calidad de la relación maternal. En los bebés y niños pequeños todavía no se ha construido un carácter rígido ni una coraza muscular estructurada, como ocurre en el adulto. La plasticidad del organismo y del psiquismo infantil permite restablecer el funcionamiento natural de forma más rápida y espectacular cuando hay una disfunción, debido a su gran permeabilidad y potencialidad.

En este período especialmente es fundamental disponer de una actitud de escucha y empatía por parte del adulto. Esta es la base desde donde el pequeño/a buscará su equilibrio si lo ha perdido, en dirección a un desarrollo más saludable. Los bebés y los niños se autorregulan. Sienten directamente cuándo tienen hambre, sed, miedo o sueño y lo piden directamente, con su lenguaje corporal y emocional. Al igual que ocurre en el reino animal, y como mamíferos que somos, los organismos vivos tienen capacidad para sentir cuáles son sus necesidades básicas y saben cómo cubrirlas.

Ningún mamífero está mal nutrido si dispone del alimento necesario. Ningún bebé muere de hambre si se le ofrece lo que necesita. El instinto de supervivencia atraviesa todo lo que está vivo. Sólo tenemos que contactar con cada necesidad primaria y satisfacerla, sea hambre, seguridad, o amor. Desconfiamos de que los bebés sepan autorregular sus necesidades primarias (sed, hambre, sueño, seguridad, contacto, amor), porque desconfiamos de nosotros mismos. Creemos que ellos no saben lo que necesitan porque son bebitos.

Nosotros a veces no sabemos lo que necesitamos porque hemos perdido la capacidad de contactar con nuestras necesidades vitales. En lugar del contacto se ha impuesto un funcionamiento normativo que nos aleja de nosotros mismos. Hacemos lo que debemos, lo que el otro, la pareja, la sociedad espera que hagamos.

Como decía un profesor de Psicopatología en la universidad, somos «normópatas». Y la sociedad tiene cosas excelentes, pero en muchas ocasiones restringe la creatividad, el pensamiento crítico y la capacidad para contactar con las propias necesidades vitales, pretendiendo hacernos homogéneos en la aceptación de reglas sociales, a veces inaceptables para el bienestar emocional, con las consiguientes repercusiones para el equilibrio individuo-sociedad. Pero ellos son pequeños y todavía tienen intacta su capacidad para buscar el bienestar. De nosotros depende decidir si interferimos en ese proceso natural e instintivo cuando demandan lo que necesitan para su crecimiento y bienestar. Y la interferencia ocurre cuando malinterpretamos sus señales o las ignoramos y no se produce la respuesta sensible que necesitan en ese momento. No se trata de darlo todo. Nada más lejos desde el punto de vista de la salud. Se trata de discriminar qué necesidad instintiva o afectiva debe ser cubierta. Hablaremos de ello más adelante.

Los padres también necesitan que se confíe en ellos. Es asombroso comprobar cómo los padres también cambian a medida que acompañan con mayor seguridad a sus hijos, comprendiendo su lenguaje emocional y el proceso de desarrollo psicoafectivo de cada hijo. Acompañar en el crecimiento global a un hijo ofrece también al adulto la oportunidad de madurar.

Tener un hijo es la oportunidad de volver a pasar por todas las etapas de nuestra vida. Por tanto, es posible lograr una relación más saludable y satisfactoria siempre que no intentemos un cambio unidireccional cuyo objetivo sea moldear al pequeño (educar) según nuestro criterio sin reflexionar sobre nosotros mismos en interacción con la criatura.

¿Qué es la autorregulación?

El concepto de autorregulación proviene del campo de la fisiología. Fue conceptualizado por Cannon en 1932 para explicar una cualidad presente en todos los seres vivos: «Representa la capacidad para organizar el intercambio de sustancias con el medio externo de manera que los elementos necesarios para el correcto funcionamiento del metabolismo se mantengan siempre dentro de unos niveles óptimos».

Es decir, la autorregulación significa básicamente que un organismo sabe cuánto y cuándo necesita dormir o comer o cualquier otra necesidad fisiológica. Esta capacidad innata para desarrollar espontáneamente todas las funciones vitales propias de cada especie está presente en todos los organismos, desde los unicelulares, hasta los más complejos. En concreto en los mamíferos, el sueño, la comida y la sexualidad son necesidades esenciales para la supervivencia. Si pretendemos modificar o cambiar esta innata autorregulación desde el exterior, estamos produciendo una importante interferencia en su proceso natural con repercusiones poco saludables.

Sólo en la sociedad humana y en las situaciones de cautiverio en el reino animal, esta capacidad innata de autorregulación se pierde, ignorándose lo que el organismo necesita, cuándo y en qué cantidad.

Nuestra sociedad se plantea que hay que educar al bebé y al niño, modelar, enseñar cómo deben ser sus necesidades, porque el bebé no sabe y nosotros sí. ¿Por qué? Básicamente, porque desconfiamos de su capacidad. Desconfiamos porque también desconfiamos de nosotros mismos, después de años de imponernos un funcionamiento que ignora el contacto con el sentir. Y ¿qué les enseñamos? Curiosamente pretendemos enseñarles todas las funciones naturales que como mamíferos que somos son instintivas.

En primer lugar, hay que enseñarles a dormir. A dormir seguido y sin despertarse aunque necesiten a su mamá, su calor y seguridad. A dormir de un tirón, por una simple razón que responde a la necesidad adulta: mamá y papá tienen que trabajar y necesitan dormir bien. Hay un libro que ha captado perfectamente la legítima necesidad de los padres. Estivill (1995) ha logrado un auténtico éxito para lograr ese objetivo. Pero ¿qué pasa con los bebés? Si los bebés pudieran hablar, ¿que dirían después de noches de angustia y llanto sin sentido, reclamando a mamá?

Está claro, son necesidades antagónicas: las de papá o mamá, que necesitan dormir, y las del bebé, que necesita sentir la seguridad del contacto. ¿Cuál de esas necesidades es más imperiosa si consideramos la propia vulnerabilidad? Si tuviéramos que elegir entre comer nosotros o dar de comer a nuestro hijo la respuesta sería sencilla en la mayoría de los casos. Por otro lado, ¿alguien ha visto a algún mamífero «enseñar» a dormir a su cría? ¿Acaso existe alguna diferencia entre la necesidad de una cría animal y una humana? La diferencia está en la respuesta del mamífero adulto, sea animal o humano. Y no olvidemos que los seres humanos también somos mamíferos.

También hay que enseñar a mamar y a comer. Cada tres o cuatro horas era una práctica habitual hasta que se generalizó la lactancia a demanda, aunque todavía hay pediatras que continúan orientando la lactancia con tiempos pautados.

Así, funciones milenarias son reguladas desde el exterior por recomendaciones pediátricas o de familiares. ¿Quién mejor que el bebé sabe cuándo tiene hambre, sueño o ganas de contacto? ¿Acaso nos gustaría que nos dijeran cuánto, cómo y cuándo debemos comer, dormir o hacer el amor?

Autorregulación significa confiar. Confiar en el bebé y en su capacidad para conectar con sus necesidades innatas e instintivas y sobre todo no interferir en estas funciones tan simples, pero fundamentales, para el desarrollo de la salud del bebé. Significa respetar su ritmo, individual y único, de sueño, alimento o contacto.

Hagamos una breve puntualización: ¿es lo mismo lo normal que lo sano? Es normal dejar que un bebé llore, porque es habitual en nuestra sociedad para que no se malacostumbre, pero ¿es sano? Es normal el llanto en la separación en edades tempranas de la figura vinculante, pero ¿es sano? Es normal un cachete para intentar corregir una conducta que no nos gusta, pero ¿es sano? Lo normal es lo que predomina más en una sociedad concreta, la media estadística, pero no es necesariamente lo más saludable. No es necesario hacer análisis exhaustivos para darse cuenta de que nuestra sociedad no es sana, sino bastante neurótica o enfermiza (maltrato, violaciones, depresiones, etc.).

Por tanto, lo sano es tratar de no interferir en la autorregulación de las funciones naturales en los primeros años de vida. Son funciones relacionadas con las necesidades básicas, no con las necesidades creadas socialmente, como veremos más adelante.

Y aun así, es importante saber que no existen niños totalmente autorregulados. Como no existen niños ni adultos ideales, ni sanos en su totalidad, evitemos actitudes prepotentes e idealizaciones contraproducentes durante la crianza y la educación. Y no existen simplemente porque vivimos en una sociedad que es poco saludable y nos impregna a todos. Pero al menos, la no interferencia es un criterio saludable como referencia válida y necesaria hacia donde apuntar.

¿QUIÉN CAMBIA?

¿Se puede entonces parar ese círculo en el que tantas veces nos sentimos atrapados? ¿Es posible?

A lo largo de la exposición, hemos visto que es posible a condición de que comprendamos que los conflictos son fruto de la interacción y que somos los adultos quienes hemos de cambiar la actitud hacia quienes están en edades tempranas del desarrollo.

Cuando esta comprensión ocurre en la consulta o en los grupos de padres-madres, profesional y personalmente siento una gran satisfacción. De pronto el adulto se coloca en una posición diferente para comprender al pequeño que tiene delante. Lo mira y lo siente, antes de caer en cualquier respuesta compulsiva.

Por supuesto que no es el profesional especializado quien cambia al pequeño con un listado de normas, límites, etc. que ofrece a los padres para su ejecución, sino que es la empatía de los adultos respecto al proceso emocional y evolutivo del niño/a la que mejora la calidad del vínculo y la relación.

Y, desde ahí, comienzan a producirse cambios asombrosos que constatamos en la siguiente sesión familiar, en el grupo de padres, o en la formación de profesores, según el caso.

Cambios que no responden tanto al «qué hacer» como al cambio de percepción interna que se manifiesta en la propia interacción con el hijo o alumno y que ha generado esa transformación en la relación.

Todos en el mismo barco

Por tanto, todos, padres, profesores y profesionales, estamos en el mismo barco. O navegamos juntos o el barco irá a la deriva, como ocurre en nuestra sociedad.

Depresiones infantiles, maltrato, fracaso escolar, desmotivación ante el estudio o la vida, embarazos adolescentes y un largo etc., son nombrados en medios de comunicación y preocupan a la sociedad en su conjunto sin buscar soluciones desde la raíz. Los parches son ineficaces. El abordaje debe ser global.

El objetivo es generar abordajes preventivos para todos los estamentos que interactúan con la primera infancia. Es decir, formación integral para los tres ámbitos y de forma interconectada: sanitarios (pediatras, matronas, etc.), profesorado infantil, de primaria y de secundaria y colectivo de padres-madres.

En este abordaje preventivo, el objetivo prioritario es cuidar el desarrollo saludable integral, no sólo físico, sino psíquico y social.

Esta prevención integral debería ser un objetivo prioritario para los políticos: más atención coherente y global a la primera infancia y a los colectivos que interactúan con ellos y menos discursos belicistas y promesas vacías.

AIRES DE CAMBIO

En estos momentos coexisten diferentes modelos de crianza y de educación, desde los más autoritarios hasta los más permisivos: desde el parto a la carta hasta el parto natural, desde guarderías para todos a la escolarización en casa.

Se trata de que cada familia pueda optar por el modelo de crianza y educación que considere oportuno, siempre que esté adecuadamente informada sobre todos los pros y los contras de cada opción.

Para el modelo de prevención que nos ocupa, la realidad es que afortunadamente cada vez más se tienen en cuenta las necesidades emocionales de la primera infancia.

Gracias a las demandas de miles de madres-padres y profesionales de la salud, algo está cambiando.

En los hospitales amigos de los niños y en las clínicas alternativas, el trato a la embarazada le devuelve el protagonismo que le corresponde en su proceso de parir sin interferencias externas. El nacimiento del bebé en los partos naturales se cuida con esmero, sin violentar su ritmo y recibiéndole con tacto, sin luces o ruidos agresivos y se comienza a valorar y a preservar el vínculo inicial madre-bebé después del nacimiento, permitiendo el contacto continuo de ambos.

También, en mi experiencia profesional, compruebo que aumenta la demanda de formación a matronas sobre el parto natural, así como la formación en prevención para el profesorado de educación infantil y de educación secundaria.

Continuando con esta labor, vamos a iniciar en el siguiente capítulo la aproximación a la comprensión del desarrollo emocional en la infancia.

2 LAS EMOCIONES INFANTILES

Quizás hayamos oído o leído que en la primera infancia no se dispone de los mismos recursos psíquicos ni del mismo lenguaje verbal del que disponen los adultos. Sin embargo, en el caso de que lo sepamos intelectualmente, lo ignoramos en nuestra práctica cotidiana.

Esta es una evidencia observable en la calle o en la consulta. Sabemos que nuestros interlocutores son pequeños, pero nuestra emisora no cambia la frecuencia para conectar con su lenguaje. Estamos demasiado ocupados como para pararnos a escuchar y observar un lenguaje como el suyo, que es más visceral, directo e inmediato. Sólo si entramos en su universo estaremos danzando en la misma sintonía que ellos y podremos acompañarlos en su crecimiento, ya que nosotros ya hemos pasado por ese camino; sin embargo, ellos no lo han hecho por el nuestro.

Su lenguaje no es el verbal, sino el lenguaje del cuerpo, el lenguaje emocional que tiene mucha lógica, aunque a veces, o casi nunca, la entendamos, porque es la lógica propia de cada edad del desarrollo emocional. Es cierto que a veces esa lógica del lenguaje emocional infantil chirría o desentona cuando se desajusta, por cansancio o por cualquier otra razón. Ese es el momento en que necesita nuestra ayuda. Por ejemplo: cuando un niño pega lo primero que sentimos es malestar por su actuación, pero sin embargo en ese momento es cuando más atención, escucha y capacidad de contacto se requiere, para ayudarlo a buscar nuevamente su melodía de crecimiento saludable. Es el momento en que tenemos que preguntarnos ¿qué le pasa, qué siente para actuar así? Habitualmente no nos damos espacio para esta pregunta y tendemos a responder a una conducta que desaprobamos, reaccionando de forma inadecuada, por ejemplo dándole un cachete para que no vuelva a pegar. O quedándonos bloqueados sin saber qué hacer, o castigando o ignorando, como veremos en el capítulo sobre la agresividad.

¿Qué es una emoción? La palabra proviene del latín, de ex-movere, movimiento de dentro a fuera. Sin entrar en definiciones complejas de índole neurovegetativa, podemos definirla como las reacciones internas ante los estímulos del entorno, que pueden ser agradables o incluso dolorosas cuando hay componentes de angustia o miedo.

La doctora Elsa Wolfberg (2006) definió así los procesos emocionales en las Jornadas de Apego y Salud Mental:

La emoción organiza la percepción, los pensamientos, la memoria, la fisiología, la conducta y la interacción social para afrontar la situación que genera esa emoción.

Por ejemplo: cuando una persona tiene miedo es más fácil que codifique los estímulos como temibles o tranquilizantes, que asocie el recuerdo de situaciones peligrosas, que tenga pensamientos intimidantes y que tenga reacciones fisiológicas de alerta.

Las emociones organizan respuestas a estímulos gratificantes o adversos, por ejemplo: un niño con miedo organiza una conducta que desencadena una respuesta confortante de la figura cuidadora.

La emoción no sólo conecta el cuerpo y la mente de un sujeto, sino mentes y cuerpos de sujetos entre sí.

Y continúa textualmente: «En un primer momento el recién nacido posee dos estados básicos: un estado de relajación o satisfacción y un estado de tensión o insatisfacción presente en el neonato. Las más primitivas formas de comportamiento afectivo son generalmente reacciones automáticas, tales como la respuesta a estímulos internos o ambientales mediadas por el sistema nervioso autónomo (SNA). Estas reacciones fisiológicas proporcionan el substrato para las diferentes experiencias afectivas. Cuando nace, el niño está notablemente mal equipado para hacer frente a los estímulos de su nuevo medio ambiente. Es una criatura «subcortical», por así decirlo, que está en riesgo permanente de descompensarse por su hiperreactividad frente a los estímulos, debido a la falta de medios para modular sus respuestas. Por este motivo, la función materna constituye una ayuda esencial a las capacidades inhibitorias todavía inadecuadas del infante».

Todos reconocemos las siguientes manifestaciones de las emociones: siento tristeza y se produce una respuesta global del organismo que se exterioriza a través de llanto. Siento alegría y todo mi organismo se expande, a través de signos evidentes corporales y orgánicos. Siento miedo y el movimiento es inverso, el organismo se contrae. Siento agresividad y emerge la expresión de la rabia. Aparentemente es simple, pero ¿se permite en nuestra sociedad la expresión emocional?

Desde épocas milenarias, la educación cumple una función de represión e inhibición, sobre las emociones, definidas como negativas o positivas, según la sociedad en concreto. Parte de la educación se centra en modelar, dirigir y controlar los estados emocionales para lograr la adaptación a la sociedad y la aceptación. Tanto es así que en los grupos de padres es muy habitual escuchar la siguiente pregunta: ¿está bien que mi hijo exprese rabia? ¿Qué hago si tiene una emoción «negativa»?

Hay emociones agradables y otras menos agradables, pero todas cumplen una función. La función de evaluar en mi organismo si el exterior me gratifica o me frustra y la posibilidad consiguiente de buscar una salida. Por tanto, las emociones son una guía que nos indica el estado de la interacción con el medio, siempre y cuando estemos en contacto con ellas.

Conviene recordar nuevamente qué emociones eran consideradas malas o negativas en nuestra infancia y cuál era la reacción del medio ante ellas. ¿Te permitían expresar la rabia? ¿Cuál era la actitud de tus padres cuando decías sentir miedo?

La respuesta habitual suele ser selectiva. La alegría es en general aplaudida, mientras la agresividad está teñida de fuertes connotaciones negativas y con la misma negatividad se responde cuando se manifiesta.

EL DESARROLLO EMOCIONAL

La salud física es algo que se puede observar a simple vista. A los niños se les ve crecer, se les ve engordar. Es fácil ver si un niño está débil o tiene gripe o le han salido caries. Se trata de algo evidente que requiere atención inmediata y por tanto, recurrimos al pediatra en busca de asesoramiento.

El desarrollo saludable en el plano emocional es más complejo. Aunque las emociones también sean evidentes, pues se les ve reír, llorar o rabiar, el desconocimiento del sentido de las mismas en función de su proceso madurativo se escapa a muchos adultos. En este desconocimiento y falta de contacto está el origen y la raíz de muchos problemas en la díada adulto-bebé-niño que tiene repercusiones directas en el modo en el que el bebé va interiorizando el mundo exterior. En función de la respuesta del medio, el bebé va sintiendo e interiorizando su vivencia de un mundo exterior amable o, por el contrario, hostil, puesto que no se trata de saber que el bebé llora o el niño siente rabia, ya que esto puede ser más o menos evidente, sino de sentir e interpretar cada emoción infantil, cada reacción emocional, como un lenguaje delicado y esencial durante la primera infancia.

¿SON LAS EMOCIONES INFANTILES SIMILARES A LAS DE LOS ADULTOS?

En una ocasión leí una frase que, aunque fría, me parecía práctica: «Los niños no son un edificio en miniatura, sino en construcción». Está claro que sus emociones y las nuestras difieren bastante.

Los bebés y los niños pequeños están gobernados sobre todo por el sistema límbico, sede de la regulación emocional, pero en ellos todavía la regulación emocional es totalmente inmadura y no cuentan con el intelecto ni la razón para comprender sus estados internos.

Mientras nosotros utilizamos y disponemos ya de un lenguaje racional, los bebés y los niños sólo disponen del lenguaje emocional y corporal. Y la emoción en ese instante es total, es decir, no caben matices, racionalización o explicación posible. Si con uno o dos años se le rompió el juguete preferido, no cabe alternativa posible. El llanto de desconsuelo es intenso y genuino, aunque a los pocos minutos su atención esté dirigida hacia otro juguete. Esto desconcierta a los padres, que minimizan o desvalorizan la intensidad de la emoción, por su breve temporalidad. Los bebés y los niños viven el «aquí y el ahora», y no cabe el luego, mucho menos el mañana. El concepto de tiempo se desarrolla gradualmente y lo que un niño de cuatro años es capaz de diferir para más tarde, uno que no ha cumplido los dos lo considera como una negativa. Los bebés y los niños necesitan adultos con capacidad de contacto y empatía para obtener la respuesta sensible y adecuada a su necesidad, pues su bienestar o malestar emocional y físico dependen totalmente de los adultos como cuidadores principales, sean éstos padres o educadores.

La calidad de la disponibilidad afectiva del cuidador es esencial para ir estructurando el mundo interno del bebé. En la danza que se establece entre el bebé y la madre (que tiene como sede central los sentidos y el cuerpo) ese ser vulnerable y totalmente dependiente que es el bebé va interiorizando, a través de sus activas demandas, si el mundo exterior es potencialmente bueno o por el contrario peligroso. Y esta percepción se conforma en función de las respuestas que recibe a sus demandas instintivas, de seguridad, placer, nutrición y afecto.

Tanto en la consulta como en la calle he visto bebés que se contraen y lloran mientras retiran la mirada de la mirada adulta, al mismo tiempo que tiembla su barbilla. Sus ojos transmiten desolación, desamparo, como si gritaran «¿es que no me escuchas?». Y el miedo se apodera de su cuerpo vulnerable sin que puedan metabolizarlo, integrarlo, comprenderlo, mientras tan sólo pueden esperar a que sus señales de petición de ayuda y atención sean captadas desde ese exterior brumoso y progresivamente más nítido que es el mundo externo. Son bebés con madres asustadas, que no entienden su lenguaje, que están cansadas y quizá contraídas también, que se sienten impotentes y rabiosas porque ya no saben qué hacer. Hablaré más tarde de la función crucial de los grupos de apoyo a la lactancia, como red social fundamental.

Puesto que los bebés y niños pequeños sienten intensamente, necesitan del adulto que, conteniendo, module la intensidad de sus emociones con la atención requerida para cada momento y necesidad específica. Esa mamá o ese papá que, contactando (cum-tactum: con tacto) con la emoción del bebé, sintonice con su sentir y desde su presencia emocional segurizante le transmita, con el lenguaje corporal, algo similar a las palabras «no estás solo, mamá está contigo, no tengas miedo. Sé lo que te pasa y te facilito con amor lo que necesitas». ¿Cómo? A través de su voz tranquilizadora y el calor de sus brazos.

Hay que tener presente que los bebés no disponen de funciones intelectuales que les permitan racionalizar la vivencia con un «mi mamá está en la cocina, por eso no viene a atender mi llanto», ni pueden comprender la ausencia de su figura vinculante con un «es que tiene que ir a trabajar, por eso no está conmigo».

Sienten y reclaman atención. La atención biológica y emocional que necesitan, por ser instintiva y vital para su bienestar, es incuestionable. ¿Quién mejor que ellos sabe lo que necesitan? Hambre, miedo, soledad, sueño son vivencias subjetivas que, expresadas por el bebé, son recogidas y atendidas o no por el adulto en función de muchos factores.

Contrariamente a lo que algunos manuales de psicología defienden, carece de total sentido «hacer esperar al bebé, para que aprenda». Es más, en esta etapa el neocórtex, como estructura cerebral relacionada con las funciones superiores intelectuales, no está maduro para cumplir función alguna de aprendizaje racional. Los bebés sienten y aprenden, progresiva y rudimentariamente, de las experiencias vitales que el entorno les ofrece como respuesta. A nivel de la estructura cerebral, y siguiendo a P. Maclean, sólo el sistema límbico y el r-complex se encuentran activos en esta fase evolutiva de los bebés. Ambos están al servicio de la supervivencia primaria.

Estas, y otras recomendaciones que veremos más adelante defienden la no atención al bebé para evitar que se malcríe, pero no se sostienen desde la psicología evolutiva ni desde la neurobiología. Por otro lado, desde la psicología evolutiva se sabe que otra característica propia de nuestra especie es la prematuridad. Todos somos prematuros. Nacemos sin haber completado nuestra formación en el útero materno, como consecuencia del tamaño de nuestro cráneo. Las fontanelas permanecen semiabiertas hasta el año de vida para permitir el desarrollo cerebral, dado que la bipedestación que tuvo lugar miles de años atrás conlleva una modificación considerable en la estructura de la pelvis femenina. Por este motivo, diversos autores (Portman, 1994; Carballo, 1972) consideran al bebé humano como prematuro hasta el primer año de vida. Esta prematuridad implica que sólo a los nueve o doce meses de vida extrauterina podamos hablar de nacimiento real, que coincide con el inicio de la bipedestación y la independencia motriz, es decir, con el inicio del deambular del bebé. Si durante el primer año de vida el bebé no fuera transportado y alimentado por el adulto, moriría.

Además del cuidado físico y la alimentación, el bebé necesita de un adecuado proceso de maternidad, ejercido a través del contacto corporal, epidérmico, afectivo y emocional entre madre e hijo. Citando a Carballo (1972): «La unidad biológica vegetativa del ser humano necesita para subsistir ser atendido, cuidado por otro que al mismo tiempo lo protege y lo modela, transfiriéndole en parte su propia organización cerebral». De ahí la importancia del cuidado piel a piel, de la atención a sus demandas emocionales sin hacer ningún tipo de restricción durante este período tan delicado de su desarrollo.

Pero los bebés no sólo sienten. Son activos e interactúan con el medio comunicando lo que necesitan a través de sus emociones y buscando regular su equilibrio interno. Aprenden a confiar o no en la vida y en su propia estima (self) en función de la interacción con la constelación maternal que responde e interpreta adecuadamente su necesidad.

El bebé reclama enérgicamente una respuesta maternal adecuada que sea «suficientemente buena», en términos de Winnicott (1998), capaz de cubrir su inagotable sed de contacto epidérmico mediante el transporte en brazos, la sensación del pezón cálido en su boquita, la mirada tierna, en un diálogo corporal armónico con la madre o sustituta, con capacidad de contacto y contención suficiente ante la variabilidad de sus emociones porque éstas cumplen una función vital para la salud.

Las emociones son consustanciales con la vida porque representan el termómetro de nuestro estado interior. Son como la brújula interna que nos permite saber dónde se ha producido una desviación o un malestar que reclama ser reconducido. Escucharlas permite conocer nuestros deseos y necesidades más profundas y poner los medios para satisfacerlas o al menos reconocerlas como guías en nuestro camino de crecimiento personal.

A pesar de ser vitales son reprimidas, ignoradas y despreciadas, en aras de funciones superiores, racionales e intelectuales que nos alejan del sentido común y del corazón.

RAZÓN Y EMOCIÓN

Desde la época de René Descartes (siglo XVII), razón y emoción han estado escindidas. La razón era considerada un proceso superior que debía mantener bajo control cualquier expresión emocional que se valoraba como de rango inferior. Esta escisión sólo benefició a los procesos racionales que, desprovistos de emoción, están exentos de humanidad, con la consiguiente peligrosidad para la evolución de nuestra especie.

La razón sin la emoción mutila la capacidad de sentirse a sí mismo y a los demás como semejantes e interfiere en la reciprocidad y en la relación intersubjetiva. Desde entonces, diversas investigaciones han tenido que demostrar la falacia de aquella afirmación cartesiana. En la actualidad se ha comprobado que emoción y pensamiento son interdependientes. No existen estructuras mentales independientes, sino que todas las estructuras cerebrales están interconectadas. Por tanto, cualquier interpretación que eluda esta realidad unificada carece de sentido. Es más, gracias a dichas investigaciones se sabe que la prevalencia dada hasta ahora al pensamiento, no es tal. Es la emoción la que puede llegar a modular el pensamiento, es decir, nuestro estado emocional puede condicionar nuestros procesos mentales. Por ejemplo, de todos es conocido que no es lo mismo contar con una adecuada preparación previa para acudir a un examen de conducir que ir en un estado depresivo o en otro emocionalmente equilibrado.

Sin embargo, los avances en neuropsicología o en física cuántica tardan en impregnar la memoria colectiva de tantos años de represión emocional en nuestra sociedad occidental. De hecho, además de en la práctica clínica, en los grupos de padres-madres (que presentan un nivel de consciencia más elevado que la media) todavía constato la poca atención que en la vida cotidiana se presta a las emociones.

EMOCIONES BÁSICAS

En las dinámicas grupales y con relación a la comprensión de las emociones infantiles, acostumbro a preguntar a los participantes cuáles consideran que son las emociones básicas y qué suscita internamente cada una de ellas. La respuesta no emerge con rapidez, sino que se va cristalizando lentamente a medida que se da el espacio para reconocerlas.

La primera que se nombra es la alegría. El organismo reacciona con una respuesta del sistema nervioso parasimpático, manifestándose con brillo en los ojos, sonrisa y vivencia subjetiva expansiva. Es la emoción, socialmente más aplaudida, empezando por el reconocimiento de la sonrisa del bebé a los tres meses. Algunos padres se regocijan cuando aparecen los rudimentos de la sonrisa en meses anteriores, aunque carezca todavía de intencionalidad propiamente dicha. Así de importante es la sonrisa y la risa como refuerzos en la interacción y el diálogo primario madre-bebé.

La tristeza aparece en segundo lugar. Desde bien pequeños no es una emoción bien recibida. Se identifica con procesos de debilidad y vulnerabilidad que es mejor esconder. Emerge el temor a ser dañado y la necesidad de ir formando una coraza protectora basada en la creencia de cierta inevitabilidad que obliga a ser duro como exigencia de supervivencia en nuestra sociedad. Por otro lado, la respuesta social ante la tristeza y el llanto en situaciones cotidianas es la evitación, negación o represión, salvo en acontecimientos vitales ampliamente aceptados (pérdidas afectivas, duelos, etc.).

Ejemplo

Esta misma semana, atendiendo un caso de separación, volví a presenciar la represión emocional del llanto en un ejecutivo corpulento y con éxito profesional que luchaba por no manifestar su dolor. Llamémoslo Pedro. Pedro narraba la secuencia de su separación cuando le invadió una intensa emoción. Reprimió el sollozo con dificultad, hasta que verbalizó: «Ya pasó». Al preguntarle cuántas veces en su vida había necesitado utilizar este mecanismo que tanto daño le hacía, sus ojos me miraron con desconfianza. Durante un rato mantuvimos el contacto ocular en silencio, hasta que, de pronto, comentó: «He tenido tres infartos en siete años». Asentí, sin perder el contacto con su mirada y unas lágrimas afloraron a sus ojos mientras en una ráfaga de insigth reconoció que así ya no podía continuar. Como otras tantas veces en este caso no pude evitar ver y sentir detrás de su contención emocional al niño pequeño que tuvo que reprimir una y mil veces su emoción, primero con mucha dificultad y luego casi automáticamente, para no resultar dañado o humillado. El mecanismo corporal es siempre similar: contención de la respiración, mandíbulas apretadas y desviación de la mirada.

El mecanismo de la represión emocional es muy frecuente. Se puede observar a través de la respiración: de hecho es el primer mecanismo de control, tanto en niños como en adultos. ¿Cuántas veces hemos contenido la respiración ante una mala noticia o una situación desagradable? Esta función vital de la respiración se ve comprometida en un intento de inhibir el llanto: el niño se ve obligado a contener su respiración/expiración para evitar sentir. Mecanismo que casi todos, consciente o inconscientemente, hemos vivido y que representa el primer freno que imponemos a la emoción para evitar un castigo o una humillación mayor. Hay más mecanismos de control de la emoción y que van generando bloqueos en el organismo y en la percepción y contacto con nosotros mismos. Pero esta descripción corresponde ya más a la clínica.

Continuando con las emociones básicas, analizaremos las dos últimas:

La rabia (agresividad) es la que goza de más impopularidad inicial y crea más problemática en las relaciones familiares, tanto por las dudas que suscita en cuanto a cómo abordarla, como por la agresividad que también despierta en los propios padres y educadores. Trataremos la agresividad del niño y la nuestra en un capítulo aparte.

Y el miedo, emoción que genera dudas en cuanto a su función y abordaje, pero de diferente alcance que la mencionada agresividad, sea escolar o familiar.

Desafortunadamente, el miedo puede estar presente ya desde la vida intrauterina cuando la madre y su útero están contraídos por diversos motivos, como veremos más adelante. El miedo puede manifestarse en el momento de un parto no natural y poco respetuoso con la magia que supone un nacimiento.

Miedo, tristeza, alegría y rabia son las emociones básicas comunes en todos los mamíferos y suponen guías valiosas que reflejan nuestro estado interior.

La depresión y la destructividad, por citar algunas manifestaciones patológicas, están cada vez más presentes en nuestra sociedad y son consecuencia de un inadecuado abordaje individual y social de las emociones básicas citadas y consustanciales con el hecho de vivir.

Una nota sobre la depresión infantil

Según datos de un estudio del Instituto Nacional de Salud Mental de Estados Unidos (1999) obtenidos por un prestigioso psiquiatra: «Así como el aumento de la ansiedad caracterizó el siglo XX, se pronostica que el siglo XXI se caracterizará por un gran incremento de la depresión a nivel mundial, no sólo en la etapa adulta, sino también en el mundo infantil». Habitualmente se confunde depresión con episodios puntuales de tristeza infantil. La depresión infantil genera impotencia, abatimiento, irritación y repliegue sobre sí mismo, fruto de una resignación profunda interiorizada a causa de una renuncia a la satisfacción de sus necesidades afectivas. Pero la depresión no sólo afecta cada vez a etapas más tempranas infantiles, ¡sino que se detecta ya incluso en bebés!

Lo más alarmante es que, según la investigación de la Facultad de Medicina Baylor College (1999), se ha comprobado a través de estudios forenses que los bebés deprimidos desarrollan cerebros hasta un 20 % y un 30 % más pequeños que los bebés considerados normales.

Estos cerebros disminuidos, llamados «cerebros tristes», respondieron a bebés que no jugaban mucho o recibían pocas caricias. Se descubrió que las mamás deprimidas no estimulaban adecuadamente a sus bebés, reduciéndose la actividad cerebral con altibajos que respondían al estado emocional de la madre.

En el mismo estudio se destacaba la importancia de hablar y abrazar al bebé para que reciba la atención y estimulación necesaria. ¿Qué ocurrió en estos bebés para que lleguen a la depresión? Muy probablemente lloraron buscando la atención afectiva, la mirada, el calor, el mimo de su mamá o cuidadora principal. Quizá su llanto llegó a cotas de desesperación y rabia como intento desgarrado de obtener una respuesta hasta que, finalmente y ante sus intentos fallidos de atención, callaron y se resignaron, como si su cuerpecito expresara a través de su mirada apagada y huidiza: «nada puedo hacer», instalándose de esta forma la depresión.

Debemos estar atentos para discriminar entre bebés buenecitos y bebés en vías de depresión. No es lo mismo ser un bebé tranquilo y satisfecho, con la mirada viva y deseoso de explorar el entorno inmediato, que un bebé pasivo, que evita la conexión ocular o mira al vacío, mientras permanece supuestamente tranquilo.

Tengo especial cuidado en no diagnosticar cualquier situación si no veo in situ todo el sistema familiar. Por tanto, sugiero que es importante evitar la tentación de llegar a conclusiones con tu bebé que pudieran ser equivocadas o alarmistas. Simplemente, observa y contacta con lo que te transmite tu bebé y si algo te preocupa o tienes dudas, consulta.

En el proceso de maternidad o paternidad es natural tener dudas. Nos hacemos madres poco a poco, no sólo a través de la activación de memorias instintivas, sino por medio de nuestra propia experiencia como hijas, además de los conocimientos adquiridos. En ocasiones el instinto maternal que se desarrolla tras el nacimiento puede tener algún bloqueo que impida el contacto directo y segurizante con el bebé. Nuestro propio carácter o tipo de vínculo también pueden dificultar la interacción saludable con nuestro bebé, pero en las etapas tempranas de la vida todo se puede reconducir con cierta facilidad. Por eso es importante abordar la prevención.

LAS TRES ESTRUCTURAS CEREBRALES

Retomando el proceso evolutivo del cerebro y citando a Paul Maclean (1952), nos interesa mencionar las tres estructuras cerebrales presentes en el ser humano, al menos como mera referencia para comprender mínimamente el proceso emocional: los seres humanos, filogenéticamente, desarrollamos primero, como estructura cerebral arcaica, el denominado r-complex (reptiliano), regulador de los procesos instintivos (hambre, sueño, cópula) y común a otras especies milenarias. Asimismo, y en una fase posterior del desarrollo común a todos los mamíferos, se desarrolló la estructura cerebral límbica que, entre otras funciones, regula el estado emocional. Por último y de forma más reciente, desarrollamos el neocórtex, última estructura cerebral que nos permite la función superior intelectual.

Pues bien, después del nacimiento, el sistema nervioso central continúa su crecimiento. Al nacer, pesa 400 g y al año de vida llega a los 1.000 g. Las neuronas del bebé, especialmente las de las áreas prefrontales de la corteza cerebral, son inmaduras. Un bebé dispone de la función de las dos primeras estructuras cerebrales, necesarias para garantizar su supervivencia. En el nacimiento, el bebé es una criatura «subcortical» debido a que no puede modular sus respuestas ante los estímulos del medio. El neocórtex, la última estructura cerebral filogenéticamente hablando y que permite la emergencia del lenguaje, comienza a funcionar, una vez finalizada la mielinización de las vías corticales, hacia los dos años de existencia del bebé.

Es decir, los bebés hasta cerca de los dos años de vida no pueden comprender el discurso verbal adulto porque no están programados ni maduros para ello. Pero perciben el estado emocional a través de nuestro tono, expresión facial y gestual. Por tanto, se asustan, se alegran o entristecen también en función de la interacción con el adulto. Son los adultos quienes modulan y realizan la función de regulador externo conteniendo y sosteniendo las intensas emociones del bebé.

Sin embargo, en muchas ocasiones, los adultos interpretan los actos de los bebés, atribuyéndoles intenciones que no corresponden a su edad.

Por ejemplo

Un bebé de nueve meses está en una sillita con juegos a su alcance. Comienza el juego típico y preferido de cualquier bebé a esta edad del desarrollo. El bebé tira o se le cae el juguete. La mamá lo recoge y le dice que no lo tire. El bebé vuelve a tirarlo. La mamá le indica que no lo vuelva a tirar, «que las cosas no se tiran». Nuevamente, con el juguetito en mano, el bebé disfruta de hacer caer ese objeto al suelo al mismo tiempo que la reacción de la mamá sigue in crescendo en impaciencia, hasta que llega un momento que al recogerlo le amenaza con un «si vuelves a tirarlo, te lo quito». Y ¿qué ocurre? Que el supuestamente desobediente bebé continúa ajeno al discurso de la mamá, pero atento a su expresión gestual que le llama poderosamente la atención y ¡vuelve a tirar el juguetito al suelo! La mamá decide retirar el juguete simultáneamente a la interpretación inmediata y subjetiva de «que su bebé no le hace caso, ya de tan pequeñito…». Seguramente, si esta mamá supiera que este juego, también denominado juego del cu-cú, cumple una función evolutiva para el desarrollo del bebé, es probable que, en lugar de la crispación por la frustración de su supuesta desobediencia, disfrutara junto a su hijo de todo el contenido simbólico que se está produciendo.

¿Qué función cumple esta sencilla y repetida acción de los bebés? Básicamente, la misma que el juego de «mamá está, mamá no está», que tanto regocijo despierta en el juego cómplice interactivo del adulto-bebé. Representa la posibilidad de hacer aparecer y desaparecer el objeto, sintiendo que ejerce cierto control sobre el mismo. Es decir, es un precursor de la vivencia emocional: «Mi mamá se va, pero puedo hacer que regrese». La carga intencional que los adultos depositan en los actos de los bebés con sus proyecciones e interpretaciones en ocasiones representa una interferencia importante a la hora de conectar con la experiencia real del bebé.

Otro ejemplo

Recuerdo una escena de la vida cotidiana que cuento con frecuencia y que refleja bien la anterior afirmación: una tarde cualquiera había decidido ir a la peluquería. Quizá sea un espacio agradable para los adultos, pero no lo es tanto para los bebés, sobre todo si se les exige una conducta que no corresponde a su edad.

Un pequeño de quince meses correteaba por el suelo ante la mirada de las mujeres que esperábamos nuestro turno. No había ni un solo juguete. Sólo una planta atractiva, en el suelo y al alcance del bebé. Con la curiosidad innata y el deseo de exploración activo propio de la edad, el bebé se aproxima una y otra vez a la planta, al mismo tiempo que la mamá lo retira de la misma idéntico número de veces, mientras le dice con afán educativo «la planta, no se toca». En esta frase está condensado todo un complejo pensamiento implícito que la madre supone que el bebé está en condiciones de comprender. Es como si el bebé debiera captar en el mensaje de su mamá que:

La planta tiene vida (cuando para él es un juguete, sea animado o no).

Además, «no se debe tocar» porque no es suya (concepto de propiedad privada).

Se puede estropear o dañar si se la estira (concepto de irreversibilidad).

Por último, y lo más importante, la planta «no es para jugar» (como si, a esa edad, hubiera otras alternativas que no fueran el juego).

El bebé insistió una y otra vez en tocar la planta y las mismas veces la mamá lo retiró con igual insistencia mientras crecía su tono irritado hasta que, al final, sentenció: «Malo, eres un bebé muy malo. Eso no se hace». Afortunadamente, el bebé no entendió nada.

Podemos observar escenas como esta día a día en cualquier supermercado o lugar donde los bebés y los niños se sienten atraídos por el colorido y la forma de los objetos que normalmente están a su alcance.

Busquemos otras alternativas si queremos evitar una guerra sin sentido entre la necesidad de exploración natural del pequeño y la supuesta educación que pretende inculcar modales «adecuados» a edades inapropiadas.

Otro ejemplo

En mis grupos de padres, una «queja» frecuente es la siguiente: «Es imposible ir al súper con Mikel. Todo lo quiere tocar y coger. No hay forma de que esté quieto. La otra vez, tiró cinco botes de tomate y me enfadé mucho».

En muchas ocasiones ocurre que, cuando a través de un role play escenificamos una narración concreta, no es prácticamente necesario hacer ningún comentario adicional. Los propios padres, a través de la escenificación, se dan cuenta del sentido de la conducta infantil: debe ser realmente difícil para un niño de dos años ir al súper y mirar pasivamente cómo su mamá coge este objeto y aquel otro y lo mete en la cesta de la compra, sin querer participar en ese juego tan excitante y colorido de objetos tan diversos. ¿No es así?

Muchos de los conflictos en la interacción se producen por desconocer qué puede entender y asimilar un bebé o un niño y qué responde a una demanda inadecuada del adulto. Así mismo, las atribuciones de intencionalidad que hace el adulto a las acciones de los niños establecen en muchas ocasiones un espacio de distancia e incomprensión entre el mundo infantil y el adulto a causa del desconocimiento y de la falta de reconocimiento de las necesidades primarias infantiles. La incomprensión se agudiza cuando se desconoce que las necesidades infantiles son en su mayor parte antagónicas a las necesidades de los adultos.

En el momento en que los padres empiezan a comprender que la acción y la vivencia infantil distan bastante de la interpretación que el adulto realiza sobre su conducta, surge inmediatamente la siguiente pregunta:

Entonces, ¿cuándo entienden? ¿Qué se les puede pedir? ¿Cuándo se ponen los límites?

Cuando se produce en los grupos o en las sesiones familiares este tipo de preguntas, algo nuevo se está originando o modificando en la representación que el papá o la mamá hacen de su hijo/a. Se ha producido un espacio diferente, y sobre todo una mirada nueva, desde el cual observamos al bebé y al niño.

La mirada ya no parte de la posición de hay que educar, enseñar y dirigir al niño, porque él no sabe y yo sí sé, sino desde los interrogantes siguientes: ¿cómo puedo acompañarle en el proceso de exploración de la vida desde una posición saludable? ¿Qué necesita de mí para no interferir en su camino? Desde ese nuevo lugar y esa nueva mirada en mí se produce también un cambio. Siento que hemos empezado a sintonizar con la onda vibratoria y emocional de ese bebé o niño y que el camino de una maternidad/paternidad más consciente y respetuosa con su ritmo natural de desarrollo ya se ha encauzado sin diques o bloqueos innecesarios.

La receptividad de los padres a partir de este momento aumenta considerablemente y el deseo de observar, comprender, saber y sentir a ese pequeño/a, recobra o toma un nuevo brillo en la interacción, brillo y profundidad que estaba oculta bajo los preceptos y normas educativas externas, bajo lo que debe o no debe ser, lo que está bien o lo que está mal.

Algunos padres pasan por una pequeña crisis que remueve no sólo su concepción de la educación, sino también sus cimientos infantiles, conectando con sus necesidades no resueltas, que se convierten en el toque de atención y en un potente estímulo para no repetir con sus hijos esa falta de contacto y empatía que vivieron en su propia piel. Y se opera un cambio de percepción, de representación, del otro.

Sólo desde la aceptación de la nueva posición de observación de los procesos del pequeño se abre el camino para explorar, analizar y dejarse sentir, en todos los temas de crianza y educación que son fundamentales en la interacción con los hijos y los educadores. Por este motivo, por este cambio de actitud y el miedo al vacío educativo, emerge inmediatamente como una de las preguntas más acuciantes el tema de los límites. «Entonces, ¿cuándo y cómo se ponen los límites?» y el nuevo enfoque de observación, acompañamiento, respeto por las necesidades primarias infantiles prepara el terreno para abordar cualquiera de los temas que trata este libro.

3 MIEDO A CREAR DEPENDENCIA. MIEDO A MALCRIAR

Hace un tiempo, me sorprendió la siguiente estadística de Europa Press, leída en un diario local: «Uno de cada diez españoles cree que no es necesario demostrar afecto a un bebé porque a esa edad no se enteran de nada». Algo más de la cuarta parte, además, piensa que a un bebé recién nacido o de pocos meses «es bueno dejarlo llorar hasta que se canse, si se sabe que está sano, ha comido y está limpio». La mitad de los españoles cree también que a los niños «no se los debe coger mucho en brazos, porque se los acostumbra mal».

Cuando una mamá o un papá atiende a las necesidades emocionales del bebé o del niño generalmente aparece una voz interna o externa que amenaza con terribles consecuencias. Si una mamá, guiada por su instinto de atención al llanto, saca de la sillita o cochecito (vehículos de transporte cómodos, pero ajenos a la necesidad de contacto físico del bebé) a su bebé demandante de brazos, siempre hay cerca una vocecita que anuncia: «Uy, si lo levantas que no te pase nada, estás perdida. Lo vas a malacostumbrar».

Si un papá, cansado de levantarse por la noche para acercarse a la cuna de su bebé, lejos de su habitación, decide llevárselo a la cama, al día siguiente en la oficina más de un compañero le dirá: «Que no te pase nada, no lo sacas de la cama ni con agua caliente».

Si un niño de un año y medio reclama atención de la mamá mientras esta habla por teléfono, la amiga o la abuela puede decirle: «Que espere, sino se te subirá a la chepa».

Si una madre atiende a su hijo pequeño, su respuesta se define socialmente como «consentir». Si analizáramos el término, es precisamente lo que se requiere en la crianza, «sentir-con», es decir empatizar, que es todo lo opuesto a compensar con caprichos las lagunas afectivas que producen culpa.

Y así un largo etcétera que ejemplifica el miedo inculcado y lleno de prejuicios sobre el temor a malcriar o crear dependencia. En mis cursos de formación o en las conferencias, ante semejante interrogante, la respuesta es clara: la dependencia es natural.

LA DEPENDENCIA ES NATURAL

Nacemos dependientes. La dependencia no se crea ni en el útero ni durante el primer año de vida. No se puede crear porque dependemos del otro para sobrevivir. Somos dependientes en la infancia y más tarde mantenemos una relación de interdependencia e intersubjetividad. En todo caso, puede darse que algunos padres lleguen a interferir en el proceso natural de progresiva autonomía, impidiendo los pasos propios de la edad durante el proceso de separación-individuación descritos por Mahler (1990) y otros autores. Pero nunca se crea propiamente la dependencia, pues es consustancial con el nacimiento y por tanto inevitable. Nuestra especie es una de las más dependientes del reino animal. En otras especies, como todos sabemos, las crías comienzan a caminar desde el momento del nacimiento y adquieren una rápida independencia en un corto espacio de tiempo.

Nuestra especie necesita veinte o treinta años para alcanzar la autonomía. Y algunos seres humanos no llegan a adquirir una autonomía yoica completa, pese a vivir independientes de mamá o papá desde temprana edad. Otros continúan compartiendo techo durante muchos años, resistiéndose a dar el salto a la autonomía.

Más allá de los factores sociales y económicos, que inciden en el proceso de autonomía de los seres humanos, nuestra especie requiere de un largo proceso formativo como consecuencia del desarrollo cerebral, que permanece con una estructura similar al hombre de Cromagnon desde hace más de treinta mil años. Esta capacidad de desarrollo de las funciones superiores intelectuales tiene como precio una maduración más lenta y dependiente de los progenitores.

Son muchas las mamás que consultan en los grupos de lactancia o de padres la siguiente inquietud: «Mi bebé está muy apegado a mí. Sólo quiere estar en mis brazos. Seguramente es normal ahora, pero tengo miedo de crearle dependencia y que se quede pegado a las faldas de mamá». Esta madre tiene un bebé de catorce meses, de ojos vivos y con mucho movimiento exploratorio cuando tiene bajo control visual a su figura de apego, como corresponde a su edad evolutiva, pero busca inmediatamente a su madre si pierde el contacto visual con ella. Este mismo temor puede surgir también con un bebé de dos meses o un niño de dos años o incluso mayor. Es natural e instintivo, pues representa un mecanismo de autoprotección. Sin embargo, en el adulto, en muchas ocasiones, se despierta el miedo de la propia sobredependencia vivida con la pareja, la madre o el padre y se proyecta en el pequeño el temor propio que impide de esta forma en el bebé niño la satisfacción de su dependencia natural.

El amor nunca malcría

La sobreprotección que asfixia e impide la autonomía natural progresiva, sí. No conviene confundir, y se confunde con frecuencia, la sobreprotección con la actitud maternal amorosa e incondicional. Sabemos que, detrás de la práctica sobreprotectora en los términos descritos (insisto en la diferencia con la actitud amorosa, a veces tildada equivocadamente como protección excesiva), a veces hay sentimientos hostiles o narcisistas o miedos irracionales, que impiden un proceso natural en la autonomía del niño. Por tanto, ya no estaríamos hablando de una interacción saludable, sino problemática, como consecuencia de la proyección y de los conflictos irresueltos del adulto. Volviendo a la actitud amorosa saludable.

En el plano adulto: ¿desagradan o dañan las expresiones afectivas de la pareja, los padres o los amigos? ¿Daña que te digan desde el corazón un «te quiero»?

Dar y recibir amor nunca malcría. Es el motor de la vida y es necesario para una sólida y sana autoestima. ¿Por qué produce tanto miedo dar lo que el otro necesita?

¿Qué hay detrás del miedo a malcriar?

Más miedo. Detrás de los miedos a malcriar, hay creencias e ideologías que pretenden impedir el desarrollo del amor y la empatía y con ella la solidaridad espontánea. Son ideologías que fomentan la competitividad, la violencia y el sometimiento.

Detrás del miedo a amar y ser amado, hay desconfianza. Temor a sufrir más decepciones y vacíos afectivos que se activan de forma consciente o inconsciente ante las demandas directas de cada bebé o niño. Miedo, miedo a entregarse plenamente a la vida vibrante que irradia el bebé y que pide respuesta inmediata, sin vacilaciones ni dudas.

Los bebés y los niños son la máxima expresión de la vida y necesitan confianza en ella que sólo se puede desarrollar a través de una experiencia amorosa y segura con el adulto. La vida es continuo movimiento creativo y tiene su máximo esplendor y realización en cualquier criatura de cualquier especie. Al adulto que no ha recibido, le cuesta dar.

Al adulto que no lo han escuchado, le han enseñado a desconfiar de sí mismo y de los demás. Al adulto que no lo han amado, le cuesta mucho amar.

Quizás a algunos, los bebés y los niños les recuerdan lo que no tuvieron y necesitaron. En estos casos la emoción de la rabia se activa ante su demanda de afecto, que permanece libre todavía de prejuicios y de miedos. «No puedo tolerar que esté todo el tiempo pidiéndome. ¿Y yo qué?» Es en este momento cuando se acostumbra a hablar de «que tienen que aprender a frustrarse». Lo veremos en el apartado sobre la teoría de la frustración y su interpretación. Pues bien, la gran paradoja que los padres desconocen en torno al tema de la dependencia es que cuanto más satisfagan estos la necesidad de dependencia de sus hijos en los primeros años de vida, con más consistencia se producirá en sus hijos la seguridad interna que les permita acceder a una auténtica autonomía yoica y a una autoestima saludable.

¿Cuándo? Esta es la siguiente pregunta de padres cansados de tanta dependencia afectiva. Y la respuesta «frustrante» por imprecisa: cuando haya madurado y recibido lo necesario. Cada bebé y cada niño tienen un ritmo de maduración propio en cada pasito evolutivo que logran, aunque por supuesto contamos con referencias generales, como veremos en la segunda parte de este libro.

Por el contrario, aquellos padres que temiendo crear dependencia frustran los deseos de proximidad y contacto de sus pequeños, es probable que se encuentren con dos estilos de relación, con los consiguientes matices según cada caso: o bien desarrollarán un apego ansioso o ambivalente, de tal forma que cualquier breve separación despertará sentimientos de inseguridad y ansiedad intensos, o bien renunciará, según la intensidad de la frustración del contacto, a cualquier expectativa de proximidad corporal y de disponibilidad afectiva, adoptando posturas de bebé-niño independiente (apego inseguro), como veremos con más precisión en el capítulo sobre el vínculo. Ambas actitudes responden a la clasificación de apego inseguro.

Pero ¿cuáles son exactamente esas necesidades de las que estamos hablando?

¿Hay que darlo todo?

«¿No tienen que aprender a aceptar un no?», «¿es que acaso en la vida no hay frustración?», «¿y si los convertimos en tiranos?». No, no hay que darlo todo.

En el capítulo sobre los límites, veremos la función que cumplen estos, pero antes aclaremos un aspecto importante que elimina barreras y prejuicios rápidamente: establezcamos una clara diferencia y barrera entre necesidades primarias (instintivas) y necesidades secundarias (culturales). Cuando hablamos de este tema, que habitualmente genera mucha confusión, siempre señalo que discriminar entre estos dos tipos de necesidades permite comprender qué se puede frustrar sin causar daño y qué es irrenunciable para el desarrollo de la salud desde la perspectiva psicoafectiva.

Lo entenderemos mejor al abordar el tema de la frustración específicamente.

Necesidades culturales y secundarias: veamos, ¿es lo mismo negar una necesidad creada socialmente, como consumir, ver la televisión o comer chuches, que frustrar una necesidad innata de afecto, caricias, reconocimiento y respeto por la propia individualidad en desarrollo? Evidentemente, no. Lo que se puede comprar o consumir, si no responde a una necesidad básica, es una necesidad creada por la cultura.

Sin embargo, las necesidades primarias y afectivas no deben ser negadas ni limitadas, porque producen sufrimiento innecesario y generan alteraciones en la formación del vínculo y del carácter.

Las necesidades creadas socialmente no sólo deben ser limitadas, sino que ofrecen la oportunidad de ser negociadas en función de la edad, evitando de esta forma la alienación consumista propia de la sociedad que nada en la abundancia material y sufre de lagunas en la satisfacción emocional y afectiva.

Comprendiendo que desde un enfoque saludable el afecto, el mimo y la atención no deben ser limitados ni reprimidos, podemos abordar con más facilidad las necesidades aprendidas socialmente y por tanto secundarias, a través de la negociación, como veremos en el capítulo sobre los límites.

4 LA TEORÍA DE LA FRUSTRACIÓN Y EL NIÑO, VISTO COMO EL «PERVERSO POLIMORFO»

De una forma manifiesta o latente, existe la creencia de que el bebé o el niño es un ser insaciable y no sociable por naturaleza, que hay que dominar para su adecuada adaptación a la sociedad.

Este supuesto parte de la aportación psicoanalítica que considera al bebé o al niño como un «perverso polimorfo», egocéntrico y caprichoso, al que hay que frustrar para que avance en las diferentes fases sexuales del desarrollo psicoafectivo, desde la fase oral del desarrollo a la fase fálico-genital. De lo contrario, un bebé quedaría fijado en la fase oral, por ejemplo, sin pasar a la siguiente.

Pervertere: Etimológicamente responde a dos acepciones:

Alterar o trastornar el estado de las cosas.

Malear, hacer malo o vicioso.

La segunda acepción tipifica a un sujeto como «malo» y aunque la consideración de que el niño como perverso polimorfo en la infancia se considera como normal desde el punto de vista evolutivo, prevalece de alguna manera en la interpretación que de las conductas infantiles hacen algunos padres de sus hijos.

Bretherton (1999) señala: «No es lo mismo que un padre atribuya el llanto de su hijo al cansancio, que a los terribles dos años o a su testarudez». Esta interpretación del hijo visto desde arriba, sin demasiada identidad y entidad propia y como alguien a quien hay que modelar impide percibir al niño como «real y separado» en términos de Winnicott (1957). Si bien las aportaciones psicoanalíticas supusieron, entre otros muchos aportes, un gran avance en la comprensión del inconsciente, así como de la sexualidad, la percepción de la infancia con relación a la teoría de la frustración no corresponde con el enfoque de la prevención que estamos tratando.

Los niños son egocéntricos, no egoístas. Y lo son porque evolutivamente corresponde que lo sean. Es decir, los bebés y niños pequeños menores de tres años sienten que el mundo gira alrededor de ellos. Que el sol se levanta a la hora que ellos despiertan y la luna sale porque ellos se van a dormir. Este pensamiento primitivo se debe a la no distinción entre lo animado y lo inanimado, la fantasía o la realidad. De la misma forma que todo gira alrededor de ellos, todos los objetos también son suyos. No entienden de compartir, porque no entienden el mío y el tuyo como lo hace un adulto. Todo es suyo.

Detrás de la teoría de la frustración subyace la idea de que los niños-bebés deben ser frustrados para hacerse duros ante las dificultades de la vida, de lo contrario, permanecerían en un estado no madurativo permanente. Sin embargo, la vida en sí misma ya es frustración. Los límites vitales son permanentes, empezando por el día, que finaliza en la noche, nos guste o no, o las paredes de una casa, o los deseos no alcanzados. Y así una lista interminable. No es necesario ejercer la frustración intencional para educar o modelar, pues la vida se encarga de ello.

No se trata de hacerse duro para adaptarse a una sociedad neurótica y enfermiza como la nuestra. Se trata de confiar en las capacidades de autorregulación, que sin llegar a ser totales por estar inmersos en este medio poco saludable, posibilitan que un bebé o un niño no tenga que acorazarse demasiado pronto ni demasiado duramente para poder vivir. Al contrario, se trata de favorecer la formación de un yo sólido y equilibrado (self), con una coraza más flexible que le permita estar en contacto consigo mismo y con el mundo de forma armónica. Es decir, se trata de discriminar lo que es una frustración cultural, que no daña al yo en formación (por ejemplo, un «no» a las chuches), de una frustración afectiva gratuita, que mina el desarrollo de la confianza y la autoestima.

5 PLACER, REALIDAD Y DEBER

Se trata de principios que nacen del psicoanálisis. Sin entrar en definiciones clínicas complejas, podríamos afirmar que todos nacemos regidos por el Principio del placer. Desde que estamos en la vida intrauterina, nos movemos entre el placer y el displacer, intentando restablecer nuevamente el bienestar si éste se pierde por algún motivo. Ya desde el nacimiento, el bebé manifiesta la tendencia hacia dicho principio, buscando bienestar, seguridad, placer, afecto y alimento.

Los niños pequeños se mueven por el mismo principio. Buscan a través del juego, la risa y la expansión que todas sus actividades sean placenteras, más allá de que su deseo sea posible, teniendo en cuenta que en la vida, y no sólo en la cultura, hay frustración.

A veces los padres preguntan: ¿cuándo entienden que deben recoger la habitación? ¿Hay que esperar y cuánto? Difícil espera la que soportan los padres que así formulan el Principio del deber. Porque antes de comprender que existen deberes además de placeres en la vida cotidiana, los niños tienen que acceder al principio de realidad. Es decir, tienen que ir saliendo del mundo de fantasía y de magia donde se desenvuelven para distinguir que pueden jugar libremente «como si» (función simbólica), pero que la realidad es otra. Al margen de que un niño pequeño recoja o no su habitación, esto no significa que haya asimilado e integrado que debe hacerlo. Lo puede hacer por requerimiento del adulto, pero no porque comprenda la función ni la lógica de tal petición.

Hay un dato significativo a nivel evolutivo que nos permite comprender el momento en el que comienza a integrarse el Principio de realidad: la creencia o no en los Reyes Magos. Pensemos juntos: ¿cuándo se cuestionan los niños la existencia o no de los Reyes Magos? Hacia los cinco o seis añitos empiezan a estar maduros para integrar realmente el concepto de realidad frente al de fantasía. Por supuesto, antes hay procesos previos, pero la frontera no está del todo delimitada. A esta edad comienzan a preguntar «pero ¿los Reyes Magos existen? ¿Cómo es que están en tantas partes al mismo tiempo?». Es el momento idóneo para que el adulto pueda realizar un diálogo intersubjetivo similar a éste: «¿Tú qué crees?» y ver de esta manera en qué punto se encuentra el niño para poder aceptar o no la realidad.

Algunos niños, aunque lo intuyan, prefieren refugiarse en la magia durante un tiempo más. Otros preguntan ya directamente quiénes son. Esta es la típica escena temida por parte de algunos padres en los grupos. Temen que, al explicarles la verdad, lo vivan con una decepción o interpreten que han sido objeto de una mentira por parte de sus propios padres.

Los niños pequeños asumen con facilidad una respuesta sencilla que entronca perfectamente con su sentir infantil. En los grupos, sugiero una respuesta como, por ejemplo: «En el mundo de la fantasía, ¡claro que existen los Reyes! En los cuentos, hay hadas, duendes y son reales en el mundo de la fantasía». Esta explicación permite preparar el terreno para dar una respuesta desde el punto de vista de la realidad, si el niño está maduro para ello. «Nosotros hemos sido los reyes en ese mundo de fantasía». No suele haber mayor problema y la confianza en los padres continúa intacta, porque integran perfectamente la respuesta.

Por último, el Principio del deber, al margen de que el niño recoja la habitación o los zapatos, se integra más adelante, en la segunda infancia, aunque aparezca de forma rudimentaria en la primera.

Por tanto, ¿qué sentido tienen los enfados de los papás cuando el niño no hace lo que debe y ya sabe qué es lo que debe hacer? Es la frustración de los padres la que se expresa, pero no es lo más funcional. Quizás a través del juego, sin tanta seriedad, se logre el mismo objetivo, porque es el lenguaje que más entienden y más les divierte. Lavarse los dientes a los dos o tres años no tiene mucho sentido por mucho que les hablemos de las caries, concepto abstracto que podría significar cualquier cosa a esa edad. Sin embargo, hacerlo a través de la complicidad, del juego, es más cómodo y agradable para todos, al mismo tiempo que, como hábito, se va incorporando en la vida de los pequeños.

No se trata de renunciar a nuestros objetivos como padres en ningún momento. Se trata de no entrar en guerra con los pequeños, como consecuencia del desconocimiento de que su lenguaje y el nuestro son diferentes (racional frente a emocional) pretendiendo además que ellos, con su edad, entiendan un «hijo, lávate los dientes» con el mensaje implícito del concepto de prevención de las caries. Porque para ellos el «lávate los dientes» significa simplemente interrumpir su actividad lúdica para obedecer a mamá o papá sin que tenga sentido en ese momento, desde su posición infantil.

6 LA BATALLA DE LA OBEDIENCIA: AUTORITARISMO O AUTORIDAD

La autoridad se otorga, se reconoce en el otro. El autoritarismo y el poder, se imponen.

Sabemos que ha habido muchos modelos educativos según las épocas y los contextos socioculturales. El concepto de autoridad ha atravesado diferentes interpretaciones y grados de intensidad a lo largo de la historia. Desde la generación de nuestros mayores, «haz esto porque te lo digo yo», al modelo de «dejar hacer» como reacción a la etapa anterior, ha habido bastantes variantes que oscilan entre ambos polos. Es decir, en algunos contextos educativos se ha pasado de poner muchos límites a no poner ninguno.

La sabiduría oriental se caracteriza por la defensa del camino del medio como actitud ante cualquier avatar de la vida. Ni el autoritarismo autocrático ni la ausencia absoluta de límites son elecciones que posibilitan un desarrollo saludable. ¿Queremos niños obedientes y sumisos o razonables y con capacidad de contacto? ¿Niños desorientados por el «dejar hacer», que ven desdibujadas las fronteras entre tener un colega que olvida su función de padre, o niños que se sienten acompañados y motivados para crecer y madurar?

Es más sencillo mantener una relación basada en el hilo conductor del afecto y la complicidad que en las órdenes y el castigo constante. También es mucho más gratificante para ambos actores que participan en la creación de la obra.

Todos hemos presenciado o vivido la tensión que supone el intento de control poco eficaz, por incorrecto, con los niños pequeños menores de tres añitos, en las siguientes órdenes cotidianas:

Ejemplo

«Estate quieto.»

«No toques eso.»

«No chilles.»

«No pegues. »

«No molestes.»

«Obedece.»

«Lo vas a romper.»

Realmente agotador, ¿no es así? Y más irritante todavía, si interpretamos su conducta como un «no nos quieren obedecer». Cuando, en realidad, lo que no quieren es ser privados del movimiento, del juego y la exploración.

Hay otras formas de lograr el mismo objetivo sin sacar el uniforme de la represión, pero primero hemos de darnos cuenta de que esa forma tradicional de educar no es muy eficaz y además es agotadora y, lo que es peor, nos aleja de la comprensión de la causa que explica su comportamiento. Además nos impide reconducirlo adecuadamente para lograr nuestro objetivo concreto (que no toque eso que queremos) o bien que cambie sencillamente de actividad.

Atender a la primera infancia es un arte que requiere dosis de inteligencia, mucha paciencia, y bastante creatividad. Es posible cuando bajamos a su altura, los miramos y los escuchamos sin tanto prejuicio y pose educativa, con contacto y empatía. Los niños lo agradecen y nosotros también. Porque acompañar a los hijos o a los alumnos respetando su ritmo madurativo y su individualidad es una de las artes más gratificantes y constructivas. No es un pasatiempo, ni una opción más. Al contrario, necesitamos mejorar con urgencia la calidad de todas las relaciones humanas.

SEGUNDA PARTE EMBARAZO-BEBÉ INTRAÚTERO Y PARTO

1 LAS RAÍCES DEL ÁRBOL: EL VÍNCULO

Existe abundante bibliografía e investigaciones en torno a la teoría del apego. Aunque a lo largo de toda la exposición este modelo está presente de forma implícita o explícita, vamos ahora a tratar brevemente conceptos fundamentales con relación a la formación del vínculo.

«Consideramos esencial para la salud mental que el bebé y el niño pequeño tengan la vivencia de una relación cálida, íntima y continuada con la madre o sustituto materno, en la que ambos alcancen satisfacción y goce» (Bowlby, 1951).

No es posible hablar de un individuo sin relacionarlo con sus vínculos principales. Tampoco podemos entender la salud sin el establecimiento de vínculos afectivos adecuados. El desarrollo del psiquismo infantil es, como iremos viendo, el resultado de una constante interacción entre el niño y su contexto inmediato. Este contexto hace referencia al rol del cuidador principal con relación al bebé, siendo generalmente la madre la que ejerce esta función durante los primeros meses o años de vida, aunque puede ser desempeñada por una figura sustitutiva. Establecer vínculos afectivos es una necesidad primaria y, por tanto, es del orden de lo instintivo y no aprendido en nuestra especie.

EL CONCEPTO DEL APEGO

La teoría del apego encuentra sus orígenes en dos referenciales centrales: J. Bowlby y Mary Ainsworth (1964). Posteriormente, son muchas las contribuciones de autores a la teoría del apego, así como las investigaciones realizadas.

J. Bowlby (1907-1990), médico y psicoanalista, se interesó por la relación entre la pérdida o deprivación de la figura materna en la infancia y las consecuencias para el desarrollo de la personalidad. A través de numerosas investigaciones en el campo de la etología y en la observación directa de la díada madre-bebé, fue desarrollando la teoría del apego. Esta teoría resalta la necesidad de los seres humanos de establecer vínculos afectivos a lo largo del tiempo, a través de la interacción cotidiana con personas significativas que son las que se constituyen en figuras de apego. Esta experiencia de relación conlleva la formación de modelos operativos internos (representaciones mentales del mundo y de sí mismo) y permite desarrollar expectativas sobre la accesibilidad o inaccesibilidad de las figuras de referencia afectivas. En función de las diferentes formas de interacción de la díada madre-bebé, se van conformando diferentes tipos de apego. El apego no se crea de forma instantánea, sino que requiere de un tiempo. Es el resultado de un proceso de interacciones privilegiadas que se producen inicialmente en la familia biológica para luego extenderse a otros miembros de la familia y a figuras relevantes de la vida. «La característica más sobresaliente es la tendencia a lograr y mantener un cierto grado de proximidad al objeto de apego, que permita tener un contacto físico en algunas circunstancias y comunicarse a distancia, entre otras» (Ainsworth y Bell, 1974). Concretamente, podríamos destacar las características funcionales del vínculo en edades tempranas:

Esfuerzos por mantener la proximidad con la figura de apego.

Mantenimiento de contacto sensorial privilegiado.

Exploración del entorno, desde la figura de apego como base segura.

Ansiedad ante la separación y sentimientos de desolación y abandono ante la pérdida.

FUNCIONES DE LAS FIGURAS DE APEGO

Veamos algunas de las funciones que debieran cumplir las figuras de apego para garantizar el bienestar de la criatura:

Garantizar la supervivencia y favorecer la salud psíquica y física del pequeño.

Constituirse en base segura, desde la cual el bebé-niño pueda explorar el mundo sin temor.

Ofrecer la cantidad y calidad de estimulación que el niño necesita.

Atender al pequeño en los momentos de aflicción y llanto.

Satisfacer las necesidades de comunicación.

Satisfacer su necesidad de afecto y contacto placentero.

Para desarrollar un vínculo seguro, es fundamental que el cuidador principal reúna unas características básicas:

Constancia y disponibilidad afectiva (coherencia y presencia emocional).

Respuesta sensible a las necesidades del bebé-niño. Constituye un organizador psíquico importante.

Capacidad reflexiva del adulto (campo de la intersubjetividad. Reflexión sobre las relaciones interpersonales).

M. Ainsworth (1974) desarrolló una investigación sobre los orígenes interactivos del apego. Fue ella quien formuló el concepto de sensibilidad materna hacia las señales del niño. Esta autora, junto a sus colaboradores, destacó como el factor más importante en la interacción con el bebé la respuesta sensible de su cuidador, por ser un organizador psíquico durante el desarrollo primario infantil. La respuesta sensible es la capacidad de:

Percibir las señales del bebé.

Interpretarlas adecuada y rápidamente.

Satisfacerlas.

Esta respuesta sensible está en la base de la formación del vínculo seguro, proporcionando al bebé el sentimiento de confianza a través de la disponibilidad materna. El vínculo seguro no se crea solamente con el sentimiento subjetivo de afecto hacia el bebé sino que, además, debe de haber una respuesta sensible y coherente a sus demandas. Este aspecto es muy importante, como veremos a lo largo de toda la exposición del libro:

En primer lugar, hemos de percibir las demandas del bebé y no ignorarlas. A continuación tenemos que atender a los otros dos criterios esenciales que caracterizan la respuesta sensible del cuidador para favorecer un vínculo seguro:

Interpretar correctamente las necesidades del bebé-niño implica capacidad de contacto y desarrollo de la empatía. Hay padres que no saben «qué quiere» su bebé y prueban todo tipo de respuestas mientras aumenta la angustia y el llanto del bebé e incluso el de ambos. Conectar con sus necesidades e interpretarlas adecuadamente es fundamental para desarrollar un vínculo seguro.

Responder prontamente, impidiendo que aumente la desesperación ante la ausencia de respuesta. Este es un criterio muy poco favorecido en bastantes círculos educativos. «Déjalo llorar», «que aprenda a esperar», «lo vas a malcriar» son algunos de los numerosos tópicos que pretenden obstaculizar la respuesta inmediata a una demanda también inmediata. Los bebés no saben diferir sus necesidades y requieren una respuesta temporalmente próxima a su demanda.

En definitiva, estas características inherentes a la respuesta sensible del cuidador permiten que el bebé experimente su figura de apego a través del sentimiento primordial de confianza y disponibilidad afectiva que le proporcionan las experiencias de seguridad constitutivas del vínculo seguro

Ainsworth (1978) realizó una investigación con relación al grado de sensibilidad o insensibilidad que muestra una madre ante las señales y comunicaciones no verbales de su hijo. Bowlby la cita textualmente: «Mientras que una madre sensible parece estar siempre dispuesta a recibir las señales de su hijo lactante y se halla presta a interpretarlas correctamente y a responder a las mismas en forma rápida y adecuada, una madre insensible no captará en muchas ocasiones las señales de su bebé, no las interpretará bien cuando las advierta y responderá a las mismas tardíamente, de modo inadecuado o no responderá en absoluto».

Sus investigaciones lo llevaron a concluir que «el aspecto más importante de la conducta materna comúnmente asociado con la dimensión de seguridad-inseguridad del apego (que se manifiesta de diferentes formas y en diferentes situaciones), es la sensibilidad ante las señales y comunicaciones del bebé» (1978).

Por tanto, una madre sensible sería aquella que percibe y se ajusta a las señales del bebé, interpretándolas adecuadamente y respondiendo rápida y eficazmente, sin que sus necesidades particulares interfieran en la respuesta al bebé.

CONDUCTAS DE APEGO

Una vez establecido el vínculo, se observan una serie de conductas destinadas a lograr o mantener la proximidad y el contacto con las figuras de apego significativas para el bebé o el niño.

Son fácilmente detectables en la vida cotidiana y muy variadas:

Llamadas: llantos, sonrisas, vocalizaciones, etc.

Contactos táctiles.

Vigilancia y seguimiento visual de las figuras de apego.

Conductas de aproximación y seguimiento.

Con frecuencia podemos constatar estas conductas observando las respuestas de un bebé ante los movimientos de la madre. Cuando son pequeños (hasta los tres años), los niños juegan con tranquilidad en el parque siempre que mantengan algún tipo de contacto visual con la figura de referencia afectiva. De lo contrario (si han establecido un vínculo seguro), rompen a llorar cuando pierden de vista a la madre o el padre, esperando restablecer el contacto perdido. En estos casos, se activa la conducta de apego como consecuencia de la pérdida real o imaginaria de la figura de apego.

Cuando hablamos de conductas de apego, es importante situar el contexto. Un niño no reacciona igual si el contexto le resulta familiar o extraño. Un espacio conocido es una referencia segura. Un espacio nuevo constituye una amenaza en ausencia de su figura de apego.

M. Ainsworth (1960) estudió las conductas de apego entre cuidador primario y bebé. Diseñó un procedimiento en un laboratorio, denominado «La situación extraña», destinada a evaluar la conducta presentada por cada pequeño ante la separación de su madre. El espacio presentado como sala de observación, resultaba totalmente desconocido para el bebé de doce meses de edad, de igual manera que el observador que participaba en la sala de investigación.

Como resultado de la observación obtenida, basada en la separación temporal del bebé de su madre (invitada a salir de la sala por el observador durante tres minutos), se fueron constatando diferentes estrategias de comportamiento en los bebés. Estas respuestas ante la separación breve de la madre fueron reunidas en cuatro grupos de tipos básicos de apego:

Apego seguro.

Apego inseguro-evitativo.

Apego inseguro-ansioso-ambivalente, o resistente.

Apego inseguro–desorganizado, o confusional.

Con posterioridad ha habido más clasificaciones y descripciones de los tipos de apego, disponibles en la bibliografía existente. Para evitar confusiones y en función de esta clasificación, veamos las características de los diferentes tipos de apego.

Apego seguro: los bebés con apego seguro presentan ansiedad y reacciones de llanto durante la separación. Interrumpen su exploración y juego, reaccionando con conductas de búsqueda y seguimiento de la madre y no admiten el consuelo del observador. En el reencuentro con la madre o cuidador principal buscan la proximidad corporal y permiten ser fácilmente consolados. Una vez producida la reunión, se recuperan fácilmente de la aflicción y reinician la exploración y el juego, siempre desde la base segura que representa el cuidador principal.

Apego inseguro evitativo: son los bebés que ante la partida de la madre no presentan ninguna reacción emocional externa ni tampoco intentos de seguimiento. Permanecen jugando ante la mirada del extraño, sin mostrar aparentes signos de ansiedad ante la separación. En el reencuentro, no hay búsqueda de proximidad corporal con el cuidador principal. Las madres de estos bebés están caracterizadas como cuidadoras que «rechazan el contacto corporal con sus hijos, mantienen una actitud irritable o de reproche junto con una escasa expresión emocional» (Ainsworth, 1978). También han sido consideradas como madres poco pacientes que bloquean reiteradamente los intentos de proximidad y contacto de sus hijos y que muestran una desvalorización o negación de la importancia de las relaciones afectivas en su vida cotidiana. Esta relación interactiva enseña a los pequeños a reprimir sus conductas de apego, restando importancia a los procesos de apego de dar cariño, cuidados, etc. y generando como mecanismo defensivo una autosuficiencia emocional (Bowlby, 1973). Por tanto, los niños evitativos adoptan conductas de indiferencia ante la separación y el contacto, como mecanismo de defensa ante su inseguridad afectiva.

Apego inseguro ambivalente: los bebés ambivalentes-resistentes presentan una angustia y ansiedad intensa ante la separación del cuidador principal. No exploran ni admiten el consuelo del observador. En la reunión con el cuidador manifiestan una conducta agresiva alternando con necesidad y resistencia a la aproximación afectiva. Las madres de los bebés ambivalentes son inconsistentes en cuanto a su disponibilidad afectiva en su modo de interacción con el bebé (Isabella y Belsky, 1991). Son madres que en ocasiones reaccionan de forma muy cariñosa y otras se muestran indiferentes o agresivas, estando sus reacciones determinadas por sus propios estados de ánimo, independientemente de los estados emocionales del bebé.

Apego desorganizado: estos bebés y niños no presentan una estrategia coherente ante la separación. El cuidador principal es fuente de temor y de necesidad de seguridad. Es frecuente en los casos de niños con historia de maltrato y abusos sexuales y también en situaciones de negligencia familiar.

En síntesis, podríamos afirmar que, desde el modelo de la promoción de la salud y prevención infantil, nos interesa fomentar vínculos seguros durante la infancia.

En términos de Mario Marrone (2001), el apego seguro «representa la capacidad del individuo para confiar en la disponibilidad empática de su figura de apego y sentirse digno de su disponibilidad». En la práctica profesional con padres y educadores, dar a conocer los fundamentos de la teoría del apego resulta imprescindible para realizar un abordaje adecuado de la primera infancia. La experiencia evidencia que muchas interpretaciones iniciales de padres o educadores sobre la conducta de sus hijos o alumnos, consideradas como «independientes», son consideradas tras la formación como probables apegos inseguros.

En edades tempranas, una intervención adecuada con los padres va favoreciendo que estos apegos inseguros que manifiestan conductas independientes vayan lentamente permitiendo que emerjan las necesidades ocultas de afecto y proximidad, produciéndose cambios en la manifestación del vínculo con su cuidador principal. Recuerdo a una madre que en los grupos manifestaba mucha satisfacción ante la supuesta independencia de su hija de tres años y medio que era la envidia del barrio. Tras un número suficiente de sesiones, su percepción e interpretación de la conducta de su hija pequeña fue modificándose. Al comprender que la conducta de la pequeña, respondía a una actitud defensiva ante su necesidad de contacto y proximidad, poco a poco y tras varias crisis, pudo reconducir la relación hasta establecer y recuperar otro modo de relación más disponible corporal y afectivamente con su hija. En este proceso de «descongelamiento» de la pequeña, la madre pudo estar acompañando las diferentes reacciones de llanto y rabia sin causa aparente, hasta que la niña empezó a manifestar sus deseos de proximidad sin ninguna ambivalencia.

Si los padres cambian su percepción e interpretación (modelos operativos internos) y cuentan con la posibilidad de la función reflexiva, los hijos cambian.

Actualmente disponemos de un concepto muy utilizado y que es importante mencionar:

LA RESILIENCIA

Este concepto se ha popularizado bastante en los últimos años. Entre otros autores, B. Cyrunlik ha contribuido a su divulgación. Es un concepto prestado de la metalurgia y se refiere a la capacidad de los metales de resistir los impactos externos y recuperar su estructura. En términos psicológicos, podría definirse como la capacidad de hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y transformarlas en aprendizaje positivo.

En la resiliencia existen unos factores de riesgo y otros factores protectores.

Como factor protector por excelencia está la formación de vínculos seguros.

En la formación de profesorado de educación infantil, insisto mucho en este concepto. Los profesores pueden constituirse en tutores de resiliencia, es decir, en modelos alternativos de relación, cuando detectan casos de niños que provienen de familias muy desestructuradas y que responden a apegos inseguros.

Contar con la mirada y la escucha de un adulto en situaciones de desierto o maltrato afectivo durante la infancia es una oportunidad que no debemos desperdiciar y que podemos brindar a los niños que requieran nuestra presencia afectiva.

A veces, una sonrisa o una proximidad corporal pueden ofrecer una chispa de esperanza inestimables en situaciones desesperadas. Es un acto generoso y satisfactorio, que puede favorecer vínculos más saludables que perduran en la memoria pasados los años, en los casos donde reina cierto desamparo.

Veamos a continuación cómo se desenvuelve en tierra fértil la semilla que hemos ido plantando en los anteriores capítulos. Empezamos por el inicio de la vida…

2 COMIENZA LA AVENTURA: EL EMBARAZO

Desde que escribí mi trabajo de investigación en Psicología sobre el «Embarazo y parto y sus repercusiones emocionales en la mujer embarazada» con una fuerte orientación psicoanalítica inicial, he tenido la oportunidad de mirar el embarazo desde diferentes perspectivas.

La más importante de todas, como para todas las mujeres, ha sido mi propia vivencia de embarazo. Sentir, vivir y conectar durante nueve meses con la increíble sensación de llevar otra vida vibrante en lo más profundo de nuestro ser es un auténtico privilegio que la vida nos ofrece a las mujeres que deseamos experimentar la maternidad.

Poder vivir el nacimiento desde el parto natural que es una de las experiencias más transformadoras y asombrosas que nos brinda nuestra condición de mamíferas humanas y que nos devuelve de forma espontánea el encuentro con lo instintivo y propio de la naturaleza humana, sin pautas culturales educativas.

Ser la protagonista del acto de parir, al mismo tiempo que se produce el acto de nacer del bebé a una nueva vida, es un instante atemporal y mágico que deja una huella imborrable en la mujer que se abandona al flujo del movimiento vital durante el parto, sellando esta impronta con la adquisición de otra identidad diferente, la de ser madre.

El embarazo y el parto no se consideran desde la psicología como una fase del desarrollo, sin embargo este período marca y afianza una potencialidad presente en la mujer que decide ser madre, aportando a su identidad femenina otra cualidad, siempre extraordinaria por muy común que sea: la de la maternidad.

Personalmente, agradezco a Federico Navarro (neuropsiquiatra y terapeuta reichiano) su presencia y trabajo preventivo durante mi embarazo, por su gran saber terapéutico-preventivo y sobre todo por su capacidad humana para acompañar y estar presente como un testigo contenedor que no interfiere en el proceso, sino que ofrece toda la confianza necesaria para emprender la aventura de parir de forma natural y criar desde el mismo lugar. Porque gracias a mi propia experiencia con el parto natural en casa y a los cursos de formación, tanto en esta línea de pensamiento como en la teoría del apego, creo firme y apasionadamente que es posible llegar a la vida sin violencia y con amor. Es posible nacer y vivir de otra manera. Nacer y vivir de forma más plena, más respetuosa con la vida y el planeta. El nacimiento es el comienzo, la base primordial desde donde se construye otra forma de concebir la vida y también es la base desde donde se inicia la construcción de la relación con el otro. Relación, interacción con ese otro ser vulnerable y confiado, que todos sentimos como características del bebé, aunque con demasiada frecuencia en nuestra sociedad se ignoren. Es un bebé que reclama respeto a su ritmo biológico, que necesita ser escuchado en sus necesidades vitales sin normas pediátricas o culturales externas, que merman y distorsionan su incuestionable instinto de recibir atención adecuada y amor incondicional. Los padres y profesionales de la salud no podemos dejar para mañana los cambios necesarios a realizar en todas las estructuras sociales para responder adecuadamente al derecho que todo bebé tiene de ser atendido en sus necesidades vitales, siendo las más importantes, como veremos más adelante, la calidez y el amor en los cuidados cotidianos.

No hay tiempo que perder. En nuestra sociedad hay mucha confusión y mensajes contradictorios en torno a la crianza que provocan demasiados llantos desatendidos por falsas creencias, demasiados abrazos perdidos por influencias externas, que son ajenas al instinto natural que permite salvaguardar la integridad emocional de cada bebé. Ningún bebé del mundo merece no ser tratado con tacto, más allá de que el nacimiento sea hospitalario o en casa, más allá del lugar. La actitud del adulto que escucha y observa, que está o no «acorazado», que teme o no a la vida, marca la relación con cada bebé que asoma a la existencia.

Hoy y ahora, los bebés y los niños necesitan nacer y crecer desde el respeto profundo por cada célula de su pequeño ser, como ser humano íntegro en formación y no como un mero proyecto al que hay que moldear según el criterio del adulto.

No se trata tanto de debatir sobre el derecho irrenunciable a decidir si el parto es hospitalario o en casa. El lugar, si las condiciones son adecuadas, es totalmente secundario. Se trata de nacer y parir sin violencia, respetando el propio ritmo de cada mujer y del bebé, ritmo íntimo de la danza universal que constituye el parto y el nacimiento.

Y desde esta posición, mi pasión entrelazada con la formación, he podido atender y preparar a mujeres y a sus parejas para la maternidad y la paternidad desde los primeros días de la concepción e incluso antes, pero también a mujeres con embarazos avanzados, pues nunca es tarde. Y siempre con el firme deseo de acompañar y ayudar a las futuras madres a superar los miedos y dudas propios del embarazo, así como los temores que despierta, de diferente grado de intensidad, la inminente experiencia del parto.

Por estas experiencias, agradezco a las mujeres y a sus parejas la oportunidad que nos ofrecen a los profesionales que navegamos en el mismo barco de transmitir desde el corazón la afirmación de que todos los bebés del mundo tienen derecho a ser recibidos con amor y respeto desde el mismo momento del nacimiento.

Profesional y personalmente, me he emocionado una y mil veces ante el milagro de la vida que se opera en el parto sin violencia, cuando las parejas a los pocos días del nacimiento acuden a la consulta para narrar su experiencia, con su recién nacido en brazos. Escuchar a los padres narrar su experiencia y observar su asombro ante la vida que sostienen en sus brazos, es compartir momentos únicos e inolvidables.

Similar alegría he experimentado cuando con una sencilla observación preventiva con relación a la díada mamá-bebé, sea respecto a la lactancia, el contacto con la mirada, el colecho o cualquier otro tema, se reconduce con suavidad el proceso natural del desarrollo en el seno familiar y la seguridad y satisfacción reaparecen en la interacción amorosa madre-bebé.

Es realmente simple y contundente, aunque parezca complicado por nuestros condicionamientos culturales: la vida, más allá de las experiencias dolorosas siempre válidas para el aprendizaje personal, se caracteriza por la expansión, el bienestar y el placer. Cualquier situación displacentera o dolorosa es una señal-síntoma a escuchar para restablecer nuevamente la salud y el gozo de vivir. Por tanto, somos los padres y los profesionales con una adecuada formación quienes debemos velar por favorecer la salud integral de la infancia y la sociedad.

Hay muchos textos y aportaciones valiosas sobre embarazo y parto con abundante bibliografía y, por ello, me voy a centrar fundamentalmente en los aspectos más destacados desde el abordaje de la promoción de la salud y la prevención infantil.

CRITERIOS MÍNIMOS SALUDABLES DURANTE EL EMBARAZO Y EL PARTO

Antes de entrar en consideraciones teóricas y prácticas sobre el tema del embarazo y el parto, tengamos presentes los siguientes criterios saludables ante la mujer embarazada. Se trata de criterios cada vez más aceptados, pero todavía no reconocidos del todo por algunos estamentos médicos y algunas futuras mamás:

Estar embarazada no es estar enferma ni requiere ser tratada como tal.

Estar embarazada es materializar el deseo, el proyecto y la energía de una nueva vida.

Las embarazadas deben ser las protagonistas exclusivas del parto natural junto a su bebé, si se dan las condiciones de salud mínimas para ambos.

Ningún profesional debería arrebatar la magia de dar vida a un nuevo ser. Su única e importante función es acompañar y ser testigo del asombroso acto de nacer, evitando cualquier interferencia.

El bebé siente y como ser sensible debe ser respetado tanto en la vida intrauterina como desde el mismo momento del nacimiento. Durante el embarazo, la mujer lleva un proyecto de vida en su interior que necesita ser cuidado con adecuada nutrición, no sólo físicamente, sino también emocionalmente.

En el nacimiento, ninguna práctica hospitalaria rutinaria justifica la separación madre-bebé. El pasaje del medio acuático (útero materno) a través del parto posibilita la vida aérea del bebé, pero no representa más que un tránsito necesario durante el desarrollo humano, y nunca una ruptura del continuum de relación iniciado en la vida intrauterina.

Este continuum se favorece a través del inicio inmediato de la lactancia, favorecida por el contenedor y reasegurador contacto de la boca del bebé con el pezón materno como hilo de conexión ininterrumpido entre el bebé intraútero y el extraútero y su madre, sin interrupción ni manipulaciones tras el nacimiento, siempre que la salud del bebé y la madre lo permitan.

La lactancia materna inmediata y a demanda, siempre que sea una opción elegida por la madre, puede prevenir la depresión posparto. Cada mujer responde a una historia personal que condiciona su experiencia en el puerperio, pero el vacío posparto que produce la separación de la mamá y el bebé puede precipitar una depresión innecesaria y evitable en las mujeres sin historial clínico depresivo, si no hay ruptura de la interacción.

El continuum de relación madre-bebé tras el nacimiento favorece el inicio del vínculo real madre-bebé, ya comenzado en la vida intrauterina de manera imaginaria y energética.

La presencia del padre durante el nacimiento del bebé facilita la vínculación padre-hijo, favoreciendo la integración de la tríada familiar.

Algunos de estos criterios son compartidos en su totalidad o en parte por profesionales de la salud y futuros padres-madres que defienden una crianza natural. Sin embargo, no están interiorizados ni integrados en el conjunto de la sociedad. Necesitamos dar pasos de gigante para lograr una transformación real en nuestra actitud hacia la primera infancia. Estamos hablando de sensibilidad, de respeto y de salud. Y estas características deberían formar parte de nuestra humanidad, si queremos un futuro más armónico en el planeta.

Veamos ahora aportaciones desde diferentes perspectivas, complementarias y presentes en el abordaje preventivo, en torno al embarazo y al parto.

APORTACIONES DE LA TEORÍA DE APEGO EN EL EMBARAZO

Cada embarazo representa una etapa extraordinaria en cada mujer. Así como el parto es una experiencia sexual que conlleva un importante estado alterado de consciencia siempre que no haya fármacos que anestesien la vivencia, el embarazo genera una gran vulnerabilidad emocional en la mujer. Un nuevo ser se está gestando en el cuerpo de la mujer y, mientras esto acontece, una auténtica revolución hormonal, física, emocional y energética envuelve la existencia de la futura mamá.

Es el momento ideal para prepararse, pudiendo resolver y superar muchos obstáculos de cara a la maternidad y paternidad inminente.

a. Fantasías y expectativas

Las primeras fantasías en torno al futuro hijo se comienzan a gestar de forma rudimentaria durante los primeros años de vida (Stern, 1999), cuando la niña comienza a desarrollar representaciones sobre el significado de ser madre, es decir, a imaginarse «jugando a mamás». Estas representaciones van variando a lo largo de la infancia hasta la adolescencia y cristalizan durante el embarazo real.

Los futuros padres y madres también empiezan a imaginar a sus hijos ya durante el comienzo del embarazo. Estas representaciones del bebé se vuelven más complejas durante el embarazo y reflejan un conjunto de fantasías acerca de cómo es el bebé, qué es lo que siente y cómo será (Benedeck y Winnicott).

De este patrón de expectativas, basadas en representaciones de relaciones pasadas, nace el «bebé imaginario» en los futuros padres.

Numerosas investigaciones sugieren que las representaciones que los padres tienen del niño/a están vinculadas a las representaciones del propio apego a sus padres. Es decir, una madre de apego seguro tendrá una representación equilibrada, coherente y flexible del niño y se podrá concebir a sí misma como proveedora de una base segura para su bebé. Mientras que las madres inseguras van a imaginar a sus bebés de una manera limitada o distorsionada, y se representan a sí mismas como desapegadas de sus hijos o incapaces de comprometerse (Zeanah, 1999; Geokge y Salomon). De hecho, desde la teoría del apego existen investigaciones que indican que durante el embarazo es posible predecir la relación de apego que los niños tendrán con su madre, incluso antes de nacer. Esta investigación, realizada por Mary Answorth, está basada en una entrevista para adultos sobre el apego y permitió descubrir que las propias representaciones de los modelos internos de la madre durante su infancia (recuerdos, vivencias con relación a sus propios padres) pueden predecir hasta en un 80 % el tipo de vínculo seguro o inseguro que formará de forma similar con su propio bebé.

Estas investigaciones ofrecen un soporte empírico respecto a la importancia del impacto de estas fantasías y proyecciones que una mujer embarazada concreta experimenta y la forma en que éstas pueden transformarse con relación a su bebé imaginario y real.

Brazelton y Lamer (1993) analizan las fantasías que se acumulan en la vida de los futuros padres, desde lo que llaman «la prehistoria del vínculo». Cito algunas de ellas constadas en la práctica:

El deseo de ser «omnipotente y completa»: son las embarazadas que verbalizan no necesitar a sus parejas por sentirse llenas, acabadas. De hecho, marginan a sus parejas durante el embarazo y después del parto.

Fantasía de amor incondicional: algunas mujeres refieren que estando embarazadas ya no volverán a estar solas nunca más. Hace referencia al deseo de fusión y unión con la propia madre, desde el mecanismo de identificación. Es importante elaborarlo, para evitar expectativas en el hijo que no se corresponden con la maternidad.

La proyección de ideales y oportunidades perdidas: esta expectativa es bastante frecuente en padres que proyectan superar sus frustraciones a través de sus hijos (profesión, vida social, etc.).

La ocupación del lugar de una pérdida o «rol de sustitución». Presente en caso de abortos o muertes cercanas. Lo observamos cuando el bebé lleva el nombre del muerto. En prevención, es importante trabajar esta fantasía para preservar y cuidar el lugar propio y real que debe ocupar el bebé en la familia, evitando que este bebé represente al que ya no está.

Identificación con el propio bebé: emerge el deseo de recibir algún cuidado maternal a través de esta identificación. Otro elemento a elaborar durante el abordaje del embarazo para evitar la inversión de roles, es decir, que el hijo cumpla una función como madre o padre que no le corresponde.

Por tanto, las fantasías y expectativas que conlleva la idea de embarazo, además de los factores socioculturales propios, son tan variadas como la historia de apego de cada mujer. Detectar estas fantasías, si bien frecuentes, es muy importante en el abordaje preventivo, pues no son insignificantes para la relación con el bebé. Al contrario, representan una carga que puede dificultar el vínculo y que es importante elaborar, para facilitar que el nacimiento del bebé responda al deseo de dar vida, criar y cuidar.

Deseos indirectos de embarazo, motivados por:

Dar un hermanito al hijo existente.

Creer que traer un hijo puede solventar una crisis de pareja.

Ambas situaciones son analizadas y tratadas delicadamente en el abordaje preventivo cuando se acude a la consulta antes de un embarazo. En ambos casos no hay un deseo genuino de ser madre o padre y dar vida, sino de responder a situaciones que no necesariamente son las que vayan a favorecer al nuevo bebé.

Tratado el tema en el abordaje preventivo previo al embarazo, muchas parejas ven el sentido y función de lo abordado y o bien deciden seguir adelante en algunos casos siendo conscientes de su opción, o bien en una gran mayoría se replantean la situación y buscan otras alternativas, hasta que emerja realmente el deseo de maternidad o paternidad. Un hijo merece un espacio único y privilegiado y no debe venir a cumplir una función para otros. Tener un hijo es una experiencia única en sí misma que responde al deseo profundo de ser madre y padre. Veremos, más adelante, el tema de los hermanos.

b. Embarazo real

Llegamos a la cristalización del embarazo real. Siendo este un período extraordinario y natural en la vida de una mujer, la confirmación del embarazo marca una etapa diferente en su vida. La fantasía comienza a transformarse en realidad: se cristaliza un sueño.

Los nueve meses de embarazo, con sus intensas transformaciones hormonales, corporales y psico-sociales, representan una auténtica oportunidad para prepararse para la maternidad y, paralelamente, para la paternidad. El embarazo representa el pasaje de la condición exclusiva de hija, para adquirir también la condición de madre y el pasaje de la condición de pareja sin hijos, para convertirse también en padres.

Ser madre representa la adquisición de una «nueva identidad» (D. Stern) que no se produce necesariamente con el nacimiento biológico del bebé real. Más bien responde a un proceso progresivo, iniciado con el deseo de embarazo, continuado durante la gestación y culminado largo tiempo después del nacimiento del bebé real. Todo este proceso requiere la aceptación e integración de todos los cambios acontecidos durante este período y que son para el resto de la vida. El embarazo vivido con consciencia es considerado por algunos autores, con los que coincido, como una auténtica fase del desarrollo en la mujer, puesto que favorece la formación de una nueva identidad, la identidad materna (Charvet, 1978).

Más allá de las variaciones histórico-sociales sobre el concepto de la maternidad, vamos a centrarnos en su función bio-psico-social para el desarrollo de la salud infantil.

Las investigaciones antropológicas de Margaret Mead pusieron en evidencia «que cada sociedad contiene preconceptos propios con relación a las funciones procreativas de la mujer», preconceptos a los que la mayoría de las mujeres se adapta, como un fenómeno de identificación transcultural. Es decir, el embarazo, la maternidad, la menstruación y la menopausia, como funciones femeninas, van a estar mediatizadas por la educación recibida en cada cultura. La nuestra todavía no es un prototipo de cultura que valore las funciones femeninas especialmente como positivas, ni psicológicamente ni socialmente.

Continuando con el embarazo, la futura mamá se relaciona con el bebé imaginario a través del tacto, de las percepciones de sus movimientos, del diálogo que establece con su bebé, al mismo tiempo que puede sentir una serie de ansiedades, miedos y preocupaciones. Estas han sido detalladas por diversos autores y conviene conocerlas para familiarizarse con unos síntomas que pueden presentarse con mayor o menor intensidad, según cada mujer en particular.

Hay mujeres que presentan muchos síntomas y otras ninguno. Estar embaraza es todo un síntoma. Es el síntoma positivo, la señal más clara de que algo maravilloso va a ocurrir: nuestro cuerpo se transforma y prepara para acoger un nuevo ser. Por tanto, sentir durante el embarazo no sólo es natural, sino saludable. Sentir los cambios de nuestro cuerpo, la influencia de las hormonas, la desestabilización de nuestra coraza fruto de la presencia de un nuevo ser. «No enterarse de nada» es, cuando menos, poco natural y probablemente responda a actitudes defensivas que sería conveniente elaborar para evitar situaciones como las presentadas en el caso de Ariadna, que veremos más adelante. Entre sentir el embarazo y no sentir nada hay todo un abanico de respuestas en función de cada caso particular, que como hemos visto guarda relación con el carácter concreto de cada mujer. Veamos ahora algunas ansiedades y miedos concretos que están presentes durante el embarazo con mayor o menor intensidad.

c. Ansiedades durante el embarazo

Son muchos los autores que han estudiado las ansiedades y los miedos durante el embarazo. Destaco la contribución en torno al embarazo de R. Soiffer, que se apoya en las investigaciones de Langer, Pichón Riviere y Arminda Aberastury.

Estas ansiedades se repiten con mayor o menor intensidad en los embarazos considerados normales, tal y como hemos podido comprobar en la práctica con embarazadas, siempre en función de su historia personal. En el trabajo preventivo podemos elaborarlas para lograr que no interfieran durante el embarazo cuando son demasiado intensas, ya que desde la teoría del apego sabemos que pueden interferir en el posterior establecimiento del vínculo seguro.

¿Cuáles son las ansiedades habituales durante los tres trimestres del embarazo?

Primer trimestre: Se despierta una gran vulnerabilidad ante los cambios bio-psico-sociales que se avecinan, vividos como desconocidos. Como consecuencia de este estrés inicial, un síntoma típico suele ser la hipersomnia, es decir, una gran necesidad de dormir o de alejarse de las actividades mundanas y estar más en contacto con una misma. En sí misma es una defensa biológica que cumple la función de disminuir el ritmo de la mujer, para favorecer su adaptación a los cambios intensos a nivel psíquico y orgánico. En el extremo opuesto, algunas mujeres desarrollan insomnio, como expresión de la vivencia de ansiedad experimentada frente al embarazo.

Otro mecanismo importante que ocurre durante el embarazo, y muy útil para permitir una mayor sensibilización para la maternidad que se avecina, es el mecanismo de la regresión.

Este mecanismo de regresión, presente en la mayoría de las embarazadas, favorece que la futura mamá pueda ir desarrollando una doble identificación, tanto con su propia madre como con su bebé-feto. Por esto, durante el embarazo, las mujeres suelen tener cierta necesidad de recuperar o potenciar la relación con su propia madre. La inminencia de la maternidad las lleva a buscar referencias externas y quién mejor que la madre si realmente cumplió dicha función. Este mismo mecanismo de regresión, en los casos en los que la relación con la propia madre no fue satisfactoria, permite que en el trabajo durante el embarazo la especialista sea una referencia amorosa y maternal para la futura madre, cubriendo esas lagunas que pudieran estar presentes.

Continuando con los síntomas, a veces en algunas mujeres están presentes las náuseas y vómitos, que además de posibles causas orgánicas en algunos casos, expresan sobre todo la emergencia de cierta ambivalencia ante el embarazo: es decir, deseo y temor o rechazo al embarazo según el caso.

Sin embargo, tal y como señalé antes, hay mujeres que desarrollan una intensa actividad, manifestando «que no se enteran de estar embarazadas» (mecanismos maníacos). Presentaré un caso más adelante.

Menciono sólo de paso otros mecanismos presentes con mayor o menor frecuencia: negación, identificación, somatizaciones, etc.

Segundo trimestre: Considerado por muchos autores como un trimestre de «bienestar emocional» para la mujer embarazada.

Suele ser un trimestre en que la futura mamá se recrea en el hijo imaginario. Es el momento de fantasear con el pequeño ser que se forma en nuestras entrañas mientras crece cada día más.

Este trimestre generalmente se vive con la alegría de la confirmación del embarazo, no sólo por las posibles ecografías, sino sobre todo por la experiencia directa y real de la percepción de los primeros movimientos fetales.

La respuesta ante los movimientos fetales es variada: hay mujeres que se relajan y comienzan a sentirse embarazadas disfrutando de cada movimiento e interpretando que «será movido», «será tranquilo», «será futbolista» y un largo etcétera. Otras, sin embargo, con cada movimiento fetal viven cierta ansiedad, al atribuir al movimiento fetal un significado agresivo: «me da patadas fuertes» o «me hace hasta daño de la fuerza que tiene». Estas atribuciones al bebé, sobre todo si tienen un contenido agresivo, podrían estar relacionadas con la proyección de vivencias hostiles no elaboradas hacia la propia madre, que convendría trabajar adecuadamente. Pero esto forma ya parte de un abordaje especializado en prevención durante el embarazo.

En este trimestre pueden aparecer sueños propios del parto: en general, las futuras madres narran que tienen el bebé junto a ellas y no saben cómo ha sido el parto. Es el período en el cual se intensifican los diálogos internos con el bebé, aunque este diálogo puede estar presente o ausente durante todo el embarazo, siempre en función de la historia de cada mujer en particular.

Tercer trimestre: Es el último trimestre del embarazo, antes de abrazar al bebé real.

La proximidad del parto puede despertar ciertos miedos durante el embarazo, siendo los más habituales:

A no hacerlo bien.

A la supervivencia del hijo.

Al dolor.

A no tener leche suficiente, o buena leche (bastante frecuente).

A morir en el parto.

Este trimestre es especialmente delicado para la prevención de partos prematuros. Y esto es debido a que durante el séptimo mes el feto realiza la llamada «versión interna»: es decir, se ubica en posición céfalo-caudal, con la cabeza en el canal del parto. Esto es muy importante, ya que los movimientos perceptibles pueden despertar ansiedad y generar una contractura de los músculos pélvicos que impida la versión interna. Muchos partos de nalgas, laterales o de hombro, que no presentan patologías pélvicas previas, responden a esta versión patológica consecuencia del miedo de la mujer. Desde nuestra experiencia preventiva, puedo afirmar que en el abordaje durante el embarazo, conocer las causas de esta patología permite en muchos casos lograr la adecuada posición cefálica, que favorece el parto natural y evita la cesárea.

¿Cómo? A través de una intervención puntual en un marco profesional seguro y adecuado. En este contexto es posible el análisis de los temores hacia el parto o cualquier conflicto no resuelto que, junto con un trabajo corporal concreto, pueda favorecer la adecuada posición cefálica y, por tanto, el parto natural.

Al final de este capítulo, veremos un caso en el que se presentan varias situaciones difíciles y que, elaboradas y trabajadas corporalmente, permiten un segundo embarazo, parto y crianza más satisfactorios.

Pero antes vamos a continuar con la importancia del abordaje preventivo durante el embarazo y el parto.

d. La aportación energética: embarazo y parto

Partiendo de un enfoque bio-psico-social de la salud y de la enfermedad, hay una importante contribución realizada por el psiquiatra y psicoanalista W. Reich (1955) y su equipo de colaboradores en la década de los cincuenta y posteriormente ampliada con otras investigaciones. Fueron pioneros en la defensa del parto natural y en el abordaje desde la salud del embarazo, el parto y la infancia. Uno de los objetivos cruciales consistió en la prevención de la formación de la coraza caracteromuscular, que se forma durante los primeros años de vida. Su objetivo en el trabajo con embarazadas fue ir más allá de lo considerado como normal para intentar definir lo que pudiera acercarse más a lo saludable.

La coraza es un término que se ha popularizado mucho y que básicamente hace referencia al conjunto de tensiones y bloqueos musculares que cumplen una función defensiva contra las agresiones del exterior, pero que al mismo tiempo impiden la capacidad de contacto con uno mismo y el libre funcionamiento de la energía a nivel corporal. Paralelamente a la formación de dicha coraza, el carácter se va conformando durante los primeros siete años de vida en el espacio familiar y social, constituyéndose a través de un conjunto de defensas psíquicas que van definiendo dicho carácter con una impronta personal.

Desde estas investigaciones que se realizaron a través de los seguimientos de mujeres embarazadas con cierta salud y que tuvieron un parto no violento y una lactancia natural, por un lado se pretendía observar, analizar y comprobar cuáles eran las condiciones saludables para evitar que un bebé-niño pequeño tuviera que formar una coraza caractero-muscular rígida, al mismo tiempo que se trataba de favorecer las bases familiares y sociales que permitieran un desarrollo caracterial más flexible y sólido a nivel de la construcción del yo. Dichas aportaciones fueron pioneras en el campo de la prevención y precursoras de todo el movimiento posterior sobre el parto natural, defendido por profesionales destacados como Leboyer y M. Odent.

Prácticamente el movimiento actual sobre el parto natural se basa en una visión bio-psico-social de la salud y la enfermedad, siendo este modelo un punto de partida crucial para comprender las claves de un desarrollo saludable integral en la primera infancia. Continuando con la vida intrauterina, desde la perspectiva bio-psico-social y energética, hay aportaciones importantes que permiten comprender con mayor profundidad el proceso de desarrollo psicoafectivo del ser humano: desde el mismo momento de la concepción hay vida pulsátil en el útero de una mujer. Vida pulsátil, que se expresa en el embrión y luego el bebé intrauterino a través del movimiento vital y energético de expansión y contracción. Este movimiento de expansión-contracción está presente y es común a todos los seres vivos, desde los unicelulares hasta los más complejos.

El bebé intrauterino se encuentra en el espacio adecuado para su desarrollo, siempre y cuando la mamá y el músculo uterino no estén en una situación crónica de estrés o de miedo.

Cuando hablamos de emociones es fundamental comprender que todo en la vida es movimiento. Las emociones fluctúan como las olas del mar, con mayor o menor intensidad. Unas emociones resultan placenteras y otras no. Ambas son consustanciales con la vida y representan una guía en nuestra interacción con el exterior.

Emociones maternas y vida intrauterina

Durante el embarazo, la mujer puede vivenciar emociones placenteras o displacenteras. Las primeras conllevan expansión y las segundas contracción. El vínculo del bebé con su madre a nivel intrauterino le permite experimentar las emociones maternas desde este contexto, es decir, sintiendo un útero expansivo y relajado o contraído y tenso. Ambas situaciones impactan en su organismo en formación, experimentando por tanto sensaciones placenteras o displacenteras, en función de la vivencia materna.

Las emociones no son negativas en sí mismas, ni para la madre ni para el bebé, salvo si se cronifican. Es decir, una mujer puede sentir puntualmente tristeza o rabia estando embarazada y al rato sentirse plena y feliz. Sin embargo, otra mujer puede vivir todo el embarazo como una carga y con una actitud caracterial victimista que la lleva a sufrir y a aguantar su embarazo con una mezcla de sentimientos. ¿Por qué esta diferencia? Cada mujer afrontará las experiencias de la vida de forma diferente, en función del carácter y su historia personal. Cuanto más consciencia y salud psico-corporal tengamos, más pleno será el embarazo y más sensaciones intensas nos ofrecerá. De ahí nuevamente la importancia de un adecuado abordaje durante el embarazo y el parto que posibilite una experiencia consciente y responsable, como veremos más adelante.

Durante el embarazo, la mujer pasa por una serie de transformaciones corporales, emocionales y energéticas fruto de la intensa invasión hormonal, que conllevan la desestabilización de su coraza caractero-muscular: de hecho, aparece una mayor vulnerabilidad y cierta sintomatología asociada a los cambios operados en la mujer embarazada. Es por ello un momento extraordinario en la vida de una mujer, dado que esta desestabilización permite la emergencia de conflictos no resueltos. De ahí la importancia de elaborarlos en un contexto preventivo que favorezca una nueva reordenación emocional para preparar la llegada a la nueva identidad materna.

¿Afectan estos cambios emocionales al bebé?

Para algunos teóricos el bebé está en una experiencia similar a la descrita como «nirvana» (estado de máxima felicidad y plenitud) en la vida intrauterina. Otros defienden que el bebé es capaz no sólo de pensar (algunas operaciones matemáticas sencillas), sino también de percibir los pensamientos de la madre (como, por ejemplo, que se dispone a fumar un cigarrillo).

En la práctica con grupos de embarazadas, muchas madres y padres se preguntan qué hay de realidad en todo esto, pero sobre todo les inquieta saber si sus emociones pueden afectar a sus bebés de alguna manera, mientras el bebé está en la vida intrauterina. Otras se preguntan si los bebés realmente sienten o incluso si pueden llegar a captar lo que ellas piensan.

La mayoría de las mamás, después de realizar una dinámica grupal, afirman que al menos están seguras de que sus bebés sienten, aunque no saben qué ni cómo.

Hay muchos libros que defienden diversas posturas, pero bajo el modelo de la prevención, partimos de la base de que el bebé intrauterino siente. Los bebés son sensibles e interactúan con el medio, ya desde la vida intrauterina. Sin entrar en consideraciones neurológicas exhaustivas, se sabe que la maduración cerebral de la estructura neocortical (procesos superiores del intelecto) todavía no está completada en la vida intrauterina y tardará aproximadamente dos años en finalizar su proceso de mielinización (conexiones neuronales a través de la mielina, que permite la transmisión de la información).

El bebé siente

Es un ser sensible que se encuentra en estrecha interacción con su mamá. Sabemos que oye aproximadamente a partir del cuarto mes de vida intrauterina. Además, entre otras habilidades, inicia el reflejo de succión y el chupeteo del dedo, como ensayo para sobrevivir en el mundo aéreo tras el nacimiento. ¿Qué siente el bebé? Todavía no podemos afirmar científicamente y con precisión qué y cómo siente un bebé intrauterino, más allá de ciertas aproximaciones. Por tanto, evitando caer en afirmaciones equivocadas, podemos sin embargo intentar aproximarnos a comprender algunas consideraciones:

El bebé en el útero materno está protegido de muchos efectos y en cierta medida por la barrera placentaria. Pero el bebé no está aislado. Interactúa permanentemente con la madre, de la que depende absolutamente para su subsistencia. Esta dependencia lo lleva a ser receptor de cierta «información» sensitiva a través del torrente sanguíneo de la mujer, en cuanto al estado materno tanto a nivel orgánico como emocional y energético. Por supuesto, no se trata de una información intelectual o racional, sino orgánica y energética. Por ejemplo, en un estado de estrés materno, la adrenalina, al igual que otras sustancias, será transmitida al organismo del bebé mediante la circulación sanguínea a través del cordón umbilical, más allá de la barrera placentaria. Sin embargo, esta llegada de adrenalina a su universo uterino sólo será perjudicial si se cronifica. Es decir, si una madre está atravesando un embarazo mediatizado por un intenso miedo o estrés de forma continuada o crónica, entonces y sólo entonces puede afectar al bebé. Y lo hace a través de la contracción muscular de su organismo y por tanto de su entorno uterino. Entonces, el bebé siente un útero rígido y vive displacer y contracción. Pero no sabe que su mamá está estresada o tiene miedo. Lo siente.

El miedo y el estrés crónico provocan una respuesta de contracción neuromuscular en el organismo materno que puede afectar al entorno inmediato que es el músculo uterino. Un útero-nido contraído no es un lugar muy placentero que invite a vivir, sino un lugar del que se desea salir en cuanto sea posible. Abordaremos este tema con los partos prematuros.

A través del trabajo de la prevención y siempre descartadas las causas orgánicas, podemos detectar factores de riesgo en la mamá y ayudar a que ese regazo uterino sea lo suficientemente agradable para que el bebé llegue a término. De hecho, en algunos casos podemos llegar a anticipar y detectar si hay riesgo de parto prematuro en función del estado emocional y del material onírico de la mujer embarazada. Los sueños y las pesadillas son un excelente campo de interpretación durante el embarazo que nos indica el camino por donde transitan los miedos y preocupaciones de la futura mamá. El bebé recibe muchas sensaciones del universo materno y también responde. Responde desde su universo uterino, ante las situaciones placenteras que vive y transmite a su mamá, con una respuesta que se traduce en expansión y bienestar de su sensible organismo. Pero también responde a las vivencias displacenteras contrayendo su cuerpo en formación, en un intento de defensa ante experiencias desagradables. Es decir, puede sentir miedo o placer en función de la vivencia materna de cada momento. Sentir miedo o angustia durante el embarazo no perjudica al bebé si es una emoción puntual, pues no sólo es inevitable, sino natural, que en la vida sintamos un abanico de emociones, y máxime cuando se está embarazada. Sin embargo, en el caso de que se instaurara una depresión o cualquier otra patología severa, el bebé podría ver afectado su bienestar intrauterino.

Sin entrar en consideraciones clínicas imprescindibles cuando abordamos el inicio de la vida con la mujer embarazada y su pareja a través de su historia clínica y el diagnóstico corporal, voy a resaltar en este capítulo los aspectos con relación a la gestación de un nuevo ser y el incipiente pero intenso vínculo que va emergiendo en la madre, a medida que su tripita progresa.

PREPARACIÓN PREVENTIVA DURANTE EL EMBARAZO

Llevo unos veinte años de práctica profesional realizando un abordaje preventivo y de salud, tanto con padres como en la formación de profesionales de la salud.

Esta atención a futuros padres se produce muchas veces desde el inicio de la vida e incluso antes. Son parejas embarazadas que se comprometen a una preparación profunda para la maternidad/paternidad, conscientes de la importancia de la transmisión intergeneracional de padres a hijos. Parejas que desean prepararse para un parto natural, conocedores en alguna medida de la importancia del inicio del vínculo temprano madre-bebé y que continúan después del parto realizando un seguimiento especializado de todo el sistema familiar, con un ritmo mensual de sesiones y durante al menos el primer año de vida.

Lo habitual cuando una mujer se embaraza es esperar hasta el séptimo mes para iniciar la preparación al parto. Esto es lo que se oferta y se sugiere. Se infravalora o ignora la importancia de los meses anteriores. Afortunadamente, existe cada vez más la posibilidad de aprovechar esta situación especial y prepararse para la maternidad con profesionales especializados para ello. La maternidad y la paternidad son las funciones más importantes y cruciales que desarrolla un ser humano. Sin embargo, habitualmente no se cuida este proceso desde la raíz, es decir, desde la concepción.

El abordaje preventivo se inicia desde el origen de la vida, antes de que estallen los problemas o se repitan modelos educativos y de crianza, no deseables porque, si bien es cierto que prepararse para el parto es importante en nuestra sociedad occidental, no lo es menos tener espacios de reflexión y de elaboración adecuados, para estar receptivos y entregados al nuevo reto de la vida que representa tomar la decisión de ser padres.

Por eso, si es posible, es mejor comenzar precozmente la preparación, poniendo a punto los aspectos pendientes de nuestra historia personal, para no interferir en el proceso de desarrollo del nuevo ser. Se trata de evitar la repetición de esos patrones de comportamiento que no nos gustaron cuando éramos pequeños y que ahora podemos no reproducir con nuestros hijos, evitando la cadena de transmisión intergeneracional mencionada.

Además, el embarazo es una etapa especial, como hemos visto en el apartado anterior, que permite avanzar con más rapidez en las elaboraciones pendientes, debido a que la mujer está mucho más receptiva. ¿Por qué? Básicamente porque el embarazo supone una profunda transformación en la mujer, a consecuencia de los cambios que se producen en el estado corporal, que está impregnado de hormonas ante la inminencia de la maternidad. Todas estas transformaciones intensas en el organismo de la embarazada permiten que su coraza y sus mecanismos defensivos rígidos se flexibilicen. De esta forma, emerge un abanico de emociones, dudas y miedos que se alternan también con sentimientos de alegría, en función de cada mujer en concreto. Por eso es el momento de tratar la relación con los propios padres y de elaborar las fantasías y expectativas ante el nuevo hijo que en unos meses pasará a ser un bebé real.

El embarazo también repercute en el estado emocional y energético de la mujer y en la reestructuración de la red social. Todo cambia cuando viene un tercero a la vida de la pareja: la organización de la casa, el futuro profesional, la relación con los abuelos y con otros hijos. En efecto, es una etapa en la vida de la mujer de transformación profunda.

Además de cuidar la elaboración de las emociones que emergen durante el embarazo favoreciendo una nutrición emocional positiva, también es importante cuidar la alimentación. Nutrirse es nutrir al bebé. Y siempre insisto en intentar consumir alimentos biológicos, libres de pesticidas, insecticidas y sustancias nocivas. No olvidemos que «somos lo que comemos». Cuantos menos tóxicos le lleguen al bebé a través de la alimentación materna, más estaremos contribuyendo a su salud integral. La misma recomendación es válida para la lactancia materna y la introducción de sólidos para el bebé. Los alimentos biológicos son más energéticos y saludables durante la vida intrauterina y al menos deberían mantenerse durante toda la infancia, pues están libres de contaminantes para el organismo en formación. Sabemos que los alimentos manipulados y manufacturados mantienen la apariencia apetitosa, pero carecen de los nutrientes necesarios. No es fácil optar por este camino dadas las condiciones sociales, pero tampoco imposible. Es cuestión de conciencia y de prioridades en la economía familiar.

Es un hecho constatable que vivimos en un hermoso planeta cada vez más contaminado y con crecientes dificultades en todos los ámbitos, sin embargo debemos intentar, dentro de nuestras posibilidades, tener una actitud coherente en la crianza y educación, si queremos lo mejor para el futuro de nuestros hijos. No se trata de consumir más, sino de consumir mejor.

Continuemos ahora resaltando la importancia de elaborar las emociones respecto a la propia madre, por sus implicaciones preventivas con relación al futuro vínculo con el bebé.

a. Relación con la propia madre

Como hemos visto anteriormente, durante el embarazo se produce un mecanismo de regresión en la mujer, que reactiva situaciones emocionales del pasado.

La mujer embarazada siente en muchas ocasiones la necesidad de saber cómo fue el embarazo y el parto de la propia madre y también los primeros años de vida. Si el vínculo con la propia madre fue bueno, es decir, seguro y amoroso, la nueva madre se identifica con facilidad con ella y habitualmente aparecen sentimientos de agradecimiento y deseos de cercanía, puesto que dispone de un modelo inicial que le ofrece seguridad.

Si, por el contrario, el vínculo no fue satisfactorio y emergen sentimientos de soledad, vacío, abandono o incluso ambivalencia, la relación con el profesional de prevención será un eje muy importante durante su embarazo. A través de su vínculo y disponibilidad, le ofrecerá la posibilidad de crear un vínculo más amoroso del que dispuso con la propia madre.

Pero, sobre todo, la interacción en el marco preventivo con el profesional le devolverá la confianza en que ella podrá darle el amor que no recibió a su bebé, favoreciendo así que pueda establecer un vínculo más seguro con este.

Profesionalmente, es muy gratificante comprobar que, de forma similar a lo que acontece en un proceso terapéutico, las heridas van sanando y se va mitigando el dolor de no haber sido suficientemente querida o aceptada, hasta que se produce el asombroso y emotivo cambio y la mujer asume su función maternal decidida a estar disponible y sensible a las necesidades de ese futuro bebé que ya está presente en sus entrañas. Esta vivencia conmovedora es compartida en el grupo de embarazo como un mensaje de esperanza, porque realmente es posible mejorar la calidad del vínculo, pese a haber tenido una historia vincular difícil.

Un ejemplo

Elena es una joven que tiene un hijo de tres años y que forma parte de mis grupos de padres y madres desde hace poco tiempo. A través del trabajo de grupo, como suele ser frecuente, se dio cuenta de que tenía cosas que resolver en su historia personal si quería evitar la repetición y transmisión del modelo de interacción con sus padres. Tenía consciencia de la existencia de transmisión intergeneracional de modelos de padres a hijos, y no deseaba que su pequeño David sufriera la experiencia de rechazo que ella había experimentado en su infancia y todavía en la actualidad.

En las primeras sesiones, se puso de manifiesto la intensa vivencia de rechazo que Elena había vivido por parte de su madre y el sufrimiento que este rechazo le seguía ocasionando.

Ella es la mayor de tres hermanos. Tuvo otra hermana anterior, pero murió a los pocos días de nacer. Los recuerdos de su infancia están impregnados de dolor y marginación respecto a su madre, que mantuvo y mantiene una relación vincular privilegiada con su hermana menor.

Elena no deseaba todavía un nuevo embarazo. Quería dejar al menos cuatro años de distancia para poder atender a los dos adecuadamente. Además había iniciado un proceso de psicoterapia que quería finalizar. Sin embargo, ahora está nuevamente embarazada de tan sólo unas semanas. Después de intensas dudas, ha decidido continuar adelante, pues ya tuvo un primer aborto y no quiere repetir la experiencia.

Pero en esta ocasión el embarazo no es tan placentero como el anterior. Ha sentido intensas náuseas y vómitos y no entiende la razón. Estos síntomas le provocan mucha irritación, máxime cuando ya se ha tomado todas las pastillas aconsejadas para los vómitos y no le han surtido efecto. Ante la nueva situación, hemos modificado el encuadre de trabajo, iniciando un abordaje dirigido a su momento vital actual del embarazo de su segundo hijo. Sin embargo, no ha sido posible avanzar en estas primeras semanas de embarazo, debido a que su gran preocupación se centraba en su hijo de tres años. ¿Por qué? Su temor lo concreta en que su hijo David, con el que mantiene una relación muy estrecha, sienta su rechazo ante la presencia de otro hermano, de la misma manera que le ocurrió a ella cuando nació su hermana. Analizando su temor, poco a poco fue descubriendo que el temor real era que ella sintiera rechazo hacia su segundo hijo. Parece imposible que, queriendo tanto a un hijo, se tema transformarlo en rechazo ante la inminencia del nacimiento de otro hijo. Pero ocurre.

Veamos un poco el proceso: durante estas primeras semanas ha tratado de asimilar con mucha ambivalencia (emociones opuestas) el nuevo embarazo no planificado ni previsto todavía en su vida. Sentía mucha rabia por experimentar náuseas, pero también se resistía a ver la causa que las podía originar, más allá de las explicaciones físicas habituales, puesto que la medicación no había sido exitosa. Algo de índole emocional estaba propiciando no sólo los síntomas, sino el estado de irritabilidad y malestar general que presentaba.

A lo largo de la última sesión le propuse una visualización guiada hacia el útero, para favorecer contactar internamente con el bebé intrauterino. Generalmente con esta visualización específica, emergen muchas emociones tiernas y deseos de protección, incluso en presencia de un cierto grado de ambivalencia. Sin embargo, Elena no ha visto ni sentido «nada». No ha podido visualizar a su embrión. Se ha bloqueado totalmente y con una frialdad inusitada ha dicho: «Ninguna sensación. No lo veo».

Esta resistencia y negación tan marcada no son habituales. Sin embargo, gracias a este trabajo psico-corporal, ha emergido con fuerza la intensa vivencia de rechazo que estaba oculta bajo una pseudo-aceptación del bebé. Ella misma ha sido consciente del grado de rechazo y del sentido de sus náuseas. Este insight, esta toma de conciencia, le ha provocado una intensa emoción que ha favorecido rescatar el deseo de aceptación que también estaba presente, aunque muy condicionado.

Pero además ha dado lugar a una posterior elaboración muy emotiva e interesante: lo que estaba ocurriendo durante este embarazo y el rechazo al mismo era fruto de una doble identificación: por un lado, una identificación negativa con su propia madre, que rechazó en su día a la paciente con el nacimiento de la segunda hija, y por otro, otra identificación con su pequeño David como hijo mayor que podía sufrir un rechazo por parte de Elena, con el nacimiento de su hermano. Internamente, para Elena no era posible tener dos hijos sin rechazar a uno de ellos, repitiendo el mismo modelo materno que tanto daño le produjo. Después de un trabajo de desculpabilización, ha respirado aliviada. Y a continuación hemos podido seguir creando un espacio simbólico en el corazón de Elena para la aceptación del nuevo bebé, pudiendo acariciar su tripa incipiente, aunque todavía sin entrega plena. Durante todo el embarazo, continuaremos profundizando en esta dinámica familiar al mismo tiempo que avanzaremos en el trabajo psico-corporal hasta llegar a la preparación para el parto natural, con su pareja e hijo común. Y más tarde, los cuatro miembros de la familia continuarán con el seguimiento del sistema familiar, para ir tratando las dudas y dificultades que pudieran surgir en la interacción.

Mi objetivo en la preparación preventiva que fomenta el vínculo seguro consiste en favorecer que la futura mamá vaya sintiendo la importancia de tener una respuesta sensitiva en términos de la teoría del apego a las necesidades del bebé, ya desde la relación con su bebé intraútero. En otros términos, favorecer la capacidad de contacto y de empatía.

Por todo esto, es el momento de prepararse, no sólo para el parto, sino sobre todo y ante todo para la maternidad y la paternidad.

Los tres trimestres del embarazo son muy distintos entre sí y también lo son en la percepción de cada mujer en particular. Por eso, la generalización no es adecuada y requiere un abordaje individualizado, aunque se trabaje también a nivel grupal.

Pero más allá de las diferentes percepciones o síntomas, el embarazo, estar embarazada, es una experiencia única que reclama estar «presente» y en estrecho contacto con ese bebé que convive íntimamente en nuestro cuerpo. El estrés, el trabajo o la negación de que algo extraordinario pasa en nuestro interior, entre otros factores, son situaciones que debemos cuestionar si significan la pérdida de la presencia emocional en la díada mamá-bebé.

Por supuesto, el futuro padre también requiere atención. El hombre también se embaraza. Hay mucha información al respecto, incluso sobre otras culturas, en las que se experimenta el couvade (el hombre se identifica y siente los dolores del parto). La experiencia preventiva y clínica demuestra que el embarazo de su compañera activa en él también muchas sensaciones, fantasías y temores que pueden ser elaborados en un espacio seguro, como es el abordaje preventivo con un profesional especializado.

Ser padres reales y no imaginarios no es fácil en ocasiones. O puede serlo, si delegamos en otros nuestra responsabilidad o repetimos patrones automáticos educativos, sin cuestionarnos nada.

Por esto, es importante ser conscientes de que se inicia una aventura, la de dar vida y criar, la de cuidar y respetar, la de acompañar y observar, que requiere grandes dosis de empatía, paciencia y preparación. Pero también la libre opción de elegir el modelo de crianza y educación que consideremos más adecuado, siempre y cuando exista información y formación previa.

b. Formación de padres y profesionales

Los gobiernos deberían destinar partidas económicas prioritarias a la formación de padres. Sí, a la formación. Pues una cosa es ser padre biológico y otra serlo consciente y responsablemente para fomentar la salud y no interferir en el proceso de ese nuevo ser. Muchas patologías en la infancia y adolescencia, así como situaciones de violencia y negligencias diversas en las relaciones humanas, se evitarían con una preparación adecuada y preventiva.

Y también se debería contar con una formación continuada en el ámbito de los profesionales sanitarios. De hecho, y a modo de ejemplo, se ha evaluado la importancia de la disponibilidad emocional del personal sanitario que asiste a las mujeres en el posparto, descubriéndose el valor de los comentarios informales del entorno con relación a la nueva madre: los resultados reflejan que si el personal sanitario realiza comentarios validando el agotamiento materno y su función maternal, aumentan las posibilidades de interacción madre-hijo durante los primeros días del nacimiento.

Sin embargo, en el ámbito hospitalario todavía existen lagunas importantes a nivel formativo en el personal sanitario, tanto en matronas como en enfermeras y pediatras. En muchas ocasiones todavía, con su intervención protocolaria, interfieren en el cálido y necesario encuentro entre madre y bebé en las primeras horas del nacimiento. El contacto directo con este colectivo, a través de la formación continuada que realizo en diferentes comunidades, pone en evidencia tanto su excelente cualificación a nivel de conocimientos fisiológicos, como su escasa información sobre la importancia de las condiciones del entorno y la actitud empática necesaria de los profesionales para favorecer el contacto precoz y continuado del recién nacido con su madre biológica, en condiciones mínimas de salud.

c. Preparación preventiva para el parto natural

Afortunadamente, la opción del parto natural, ya sea en casa u hospitalario, es cada vez menos extraña y más respetada. Todavía queda mucho por conseguir, pero las asociaciones que formamos parte de la Plataforma Pro Derechos del Nacimiento intentamos preservar el derecho a vivenciar este momento único, irrepetible y mágico, como es el nacimiento sin violencia.

Larga sería la lista de profesionales humanamente implicados en la defensa de los derechos de la díada mamá-bebé y a los cuales admiro y agradezco por estar en el camino de preservar la salud de los más indefensos, los bebés. Por tanto, no dedicaré mucho al parto, pero sí quiero resaltar aspectos que considero de vital importancia desde el punto de vista de la prevención y la promoción de la salud con relación al parto y al nacimiento.

En primer lugar, parir y nacer, son un binomio que representa simultáneamente unidad y separación. Inicio de una «separación-individuación» (M. Mahler) larga y costosa que comienza en lo corporal inmediato, con el corte del cordón umbilical cuando este deja de latir. Pero nunca debería implicar una separación emocional ni afectiva entre la madre y el bebé. Ni por supuesto epidérmica. Sabemos que el parto es un tránsito, un pasaje de ida sin vuelta, de dentro a afuera. Pasaje del bebé y recibimiento amoroso de la mamá en su pecho cálido.

Por tanto, el parto es un tránsito. Lo veremos más ampliamente en el capítulo siguiente, sobre el parto y el nacimiento. La preparación preventiva para el parto incluye también a la pareja. Consiste en abordar tanto con la mujer embarazada como con la pareja los miedos que no hayan emergido hasta entonces con relación a la entrega total que debe producirse en el parto, para que se favorezca un parto natural y espontáneo.

El hombre, en el abordaje de preparación al parto y a su paternidad, se tranquiliza y se reafirma en su posición como pareja y padre de la criatura y asume la función que le corresponde: velar por ambos protagonistas del parto, evitando las interferencias innecesarias externas.

Es interesante ver la transformación que sienten las parejas al disponer de una función activa en el parto y nacimiento. Pasan de estar descolocados y pasivos a sentir que su presencia es fundamental para que el parto progrese adecuadamente. Por esto, incluyo a la pareja también en la respiración profunda, porque es clave para el hombre poder integrar dicha respiración y recurrir a ella activamente como refuerzo y recuerdo a la mujer si en un momento pierde el contacto consigo misma.

La preparación se centra en la pareja embarazada. A veces, se complementa con el grupo. Son sesiones individuales, donde trabajamos con el cuerpo, el desbloqueo energético, la elaboración de las emociones que emergen y los miedos. También incluimos visualizaciones muy emotivas y efectivas para favorecer el vínculo y el pasaje intra-extraútero. Pero sobre todo, trabajamos con la respiración. No una respiración aprendida y ajena al funcionamiento de la mujer, sino que trabajamos sobre su respiración. El objetivo es hacerla más plena y profunda, libre de inhibiciones, para favorecer una adecuada oxigenación del bebé durante todo el proceso del embarazo y específicamente durante el parto que se aproxima.

Sólo a través de la experiencia directa se puede llegar a comprender el efecto tan potente y reasegurador que produce la respiración profunda en la mujer. Supera en la práctica cualquier temor a la contracción y a cualquier miedo. Las mujeres cuando paren refieren, como veremos más adelante en el tema del parto, el soporte esencial que supuso poder apoyarse en su respiración para sobrellevar, con contacto y seguridad, todo el proceso del parto.

Antes de continuar, hay una cuestión respecto al parto que todavía sigue debatiéndose en algunos ámbitos y que es importante clarificar.

¿ES EL PARTO TRAUMÁTICO?

Hay autores que defienden que el parto, por definición, es traumático (O. Rank, entre otros). Sin embargo, es una afirmación no demostrada. No tiene por qué serlo inevitablemente. Efectivamente, el parto puede ser o no traumático. Por tanto, no hay una respuesta única. Depende fundamentalmente del cómo se realice. Puede ser traumático, si es violento. Y también gozoso, si es respetuoso con el ritmo de la mamá y el bebé.

No nacemos con la maldición del trauma del nacimiento. Nacer es una función natural, como lo es cualquier otra en nuestra especie. Es el cómo de la entrada en la vida lo que la inclina hacia una balanza o hacia la otra. De ahí la importancia de insistir permanentemente en la ventaja del parto natural, tanto para la madre como para el bebé.

Hay mucha documentación sobre el parto natural y sus ventajas. Sabemos por las recomendaciones de la OMS e investigaciones permanentes que el parto natural y espontáneo (M. Odent) favorece además el contacto piel a piel de la madre y el bebé, iniciándose de esta forma una interacción precoz entre ambos, requisito básico para la formación del vínculo. Las tan bien llamadas «hormonas del amor» presentes en su pico más elevado en el momento del parto (prolactina y oxitocina) favorecen que la mamá inicie el cuidado del bebé de forma instintiva. Sin embargo, todavía en algunos hospitales continúan interfiriendo en este momento privilegiado y crítico con prácticas rutinarias como el baño, el peso, etc., separando prematuramente al bebé del nido materno. Afortunadamente, cada vez hay más sensibilidad en los colectivos profesionales hacia favorecer nacimientos sin interferencias externas, pero todavía queda mucho por hacer.

ALGUNAS DIFICULTADES IMPORTANTES

Voy a centrarme ahora en algunos obstáculos durante el embarazo y el parto que requieren una atención más especializada, desde el enfoque de la prevención y el fomento de la salud infantil. Desafortunadamente, no siempre los bebés llegan a término en su gestación. Se adelanta su nacimiento por diversos motivos y se produce un parto prematuro. O el bebé se encuentra de nalgas en lugar de la posición céfalo-caudal. Vamos a ver en concreto estas dos situaciones y las posibilidades que aporta el abordaje preventivo desde mi práctica profesional.

Parto de nalgas

Sin entrar en consideraciones clínicas y excluyendo la patología orgánica, así como los casos en los que el bebé tiene el cordón enrollado al cuello o bien es corto, o diversas complicaciones que impiden la versión interna, voy a sintetizar mi práctica concreta con embarazadas, en la que con un abordaje preventivo es posible que el bebé modifique su posición.

Como hemos visto anteriormente, durante el tercer trimestre de embarazo acontece un movimiento que se denomina «versión interna» (R. Soiffer). En los dos primeros trimestres, el bebé se desarrolla y explora su mundo con espacio para girar, moverse o descansar. Sin embargo, la entrada en el tercer trimestre marca un hito importante: el bebé comienza a prepararse para la futura salida al exterior y, como efecto de la gravedad natural, su cabecita y su cuerpo operan un giro en el útero materno, colocándose en posición céfalo-caudal, es decir, con la cabecita hacia el canal del parto. Durante el trimestre anterior, la mamá ha percibido los movimientos suaves o enérgicos de su bebé, según el momento y la mujer concreta, pero este movimiento específico puede ser más intenso y perceptible en algunos casos.

Cuando el movimiento despierta ansiedad o temor en la madre, puede producirse una contractura de los músculos pélvicos, que impide esta versión interna natural en el proceso.

Muchos partos de nalgas, laterales o de hombro responden a esta versión patológica, consecuencia del miedo en la mujer. R. Soiffer lo señala con mucha precisión. Desde mi experiencia, he atendido a mujeres embarazadas que tenían un posible pronóstico de cesárea, si en el plazo necesario el bebé no se colocaba adecuadamente en el canal del parto.

Un ejemplo

Recuerdo el caso de una mujer que lo había intentado todo: reflexología podal, hipnosis, hierbas, masajes, etc., y el bebé continuaba sentadito. En pocas sesiones pudimos abordar el temor que subyacía oculto al parto. Había leído mucho y creía estar preparada. Pero ella misma había sido un bebé de cesárea porque venía de nalgas y en lo más profundo de su interior albergaba el temor de estar irremediablemente condenada a pasar por la misma experiencia o a necesitar un parto instrumental. Mi abordaje consistió en explorar los temores al parto, por un lado, y señalar por otro la identificación inconsciente con relación al parto de su propia madre. Una vez elaborados estos dos puntos centrales y trabajando simultáneamente a nivel corporal, pudo estar en condiciones de asumir un parto diferente. En la siguiente sesión, sólo fue necesario realizar unas indicaciones posturales y alguna visualización ¡y el bebé giró colocándose en la postura esperada! El parto fue vaginal y además natural, sin anestesia epidural. He tenido la fortuna de acompañar a otras mujeres con esta problemática o similar, y he comprobado que, descartados los problemas orgánicos, la elaboración adecuada de los miedos en un contexto seguro libera el bloqueo producido por la contracción pélvica y posibilita el parto vaginal, con la consiguiente alegría para la mamá y la profesional, sin olvidar a ese bebito que llega al mundo de forma natural. Sin embargo, si los miedos no pueden llegar a elaborarse, el parto de nalgas es inevitable.

Otro ejemplo

El caso más asombroso que recuerdo fue el de una amiga mía. Yo estaba con un proceso febril leve en cama. Mi amiga vino a verme con su hermosa barriga, guardando una distancia prudencial. Al preguntarle por su estado, me contó que la nena venía de nalgas y que dentro de dos días le harían la cesárea.

Al contrario que otras mujeres que he visto en consulta, ella lo había aceptado resignadamente como algo inevitable. No era el momento ideal ni la situación adecuada, pero no pude reprimirme y plantearle abiertamente: «¿Te gustaría intentar que la nena diera la vuelta?». «Sí, claro —me respondió—, pero ya es imposible. Hemos esperado mucho, pero sigue de nalgas.» Mi siguiente pregunta fue más directa todavía: «¿Quieres que lo intentemos?». Y continué: «Al menos quizá podamos evitar esa operación y lograr que la nena reciba el masaje necesario al pasar por el canal del parto. Y además así no la separarían de ti si tú lo pides y podría empezar a mamar de inmediato».

A mi amiga le sonó como si la fiebre me hubiera afectado al cerebro y estuviera delirando. Pero ante mi insistencia, aceptó. No había tiempo que perder. En este caso y con este contexto tan atípico, decidí que lo mejor sería empezar contándole muy brevemente las bondades del parto natural más allá del dolor que cada mujer pueda experimentar. Ver nacer a tu bebé, saliendo de tu propio cuerpo, es un milagro que jamás se olvida. No hay acto creativo mayor. En segundo lugar, le hablé de las múltiples ventajas del nacimiento para el bebé, que ve estimulado todo su sistema inmunitario al atravesar el canal del parto. Por último, nos conmovimos juntas al verbalizarle la profunda emoción que despiertan los bebés en el nacimiento, como expresión de vida y de potencialidades y que reclaman reencontrarse rápidamente con el pezón de su mamá, para unirse con ella, como lo estaba antes a través del cordón umbilical.

Mi amiga empezó a creer que no deliraba y que merecía la pena intentarlo, a pesar de que faltaban sólo dos días para la cita prevista de cesárea. Con ella, no pude elaborar nada, dada la situación, pero le indiqué las posturas adecuadas, junto con la respiración profunda y la visualización que debía hacer varias veces al día. Y sobre todo le transmití que lo lograría si firmemente se abría con emoción a que era realmente posible. Yo no estaba segura de que, dadas las condiciones, pudiera resultar.

Cuando mi amiga fue a la cita prevista, le comunicaron que el bebé había girado y que el parto sería vaginal. Y así fue. Quizá no siempre sea posible, pero al menos hay que intentarlo, porque la experiencia lo demuestra. Pero atención, mujer-mamá: si no pudiste intentarlo o lograrlo, no dejes ningún espacio al sentimiento de culpa. A lo largo de la vida del bebé hay cien mil ocasiones para compensar aquello que no pudo ser. Esa es la maravilla de la vida.

Ejemplo preventivo de parto prematuro

La llamaremos Susana. Es una mujer de treinta y cuatro años, que acude a mi consulta por la dificultad de quedarse embarazada. Tiene una hija de ocho años, que nació prematura, siendo su «relación difícil» desde el momento del nacimiento. Desde entonces no logra quedarse embarazada. A través del diagnóstico, y como dato relevante con respecto a la narración de su anterior embarazo, se evidencia la presencia de mecanismos de idealización y negación de la percepción del embarazo, así como una nula reflexión sobre la expectativa del parto: «Todo sería perfecto», «no se enteró de que estaba embarazada», «el hijo que imaginaba era maravilloso y perfecto», «no pensaba nunca en el parto», «no sentía miedo alguno», etc. Respuesta maníaca que dio lugar a una depresión posparto. Narra también el impacto brutal que vivió ante el parto prematuro y las consecuencias del mismo. Se sumerge en un estado de shock, que le impide asumir la nueva situación: «incredulidad» en sus palabras e imposibilidad de integración del parto prematuro y del bebé real. No quería ver a su bebé. No podía. Sabía que debía ir a verla a la incubadora, pero no podía.

Susana no pudo abandonar la representación del «bebé imaginario» progresivamente, para aceptar al real. El parto prematuro la sumió en una realidad inadmisible para su idealización de la maternidad. La invitación del personal sanitario a visitar a su bebé prematuro empeoró su situación en este caso concreto. La angustia crecía y el deseo de huir era mayor. Aparecen sentimientos de extrañeza, rechazo intenso y, posteriormente, una intensa culpa. No pudo verla en tres días seguidos, dato que todavía hoy recuerda con dolor. Una vez finalizadas las entrevistas-diagnóstico para iniciar su proceso terapéutico, acude a la primera sesión anunciándome su embarazo «repentino», con miedo e ilusión. Teme volver a repetir la experiencia traumática. Ante su anuncio sorprendente, aunque habitual en los casos de dificultad de embarazo, cambiamos el encuadre y lo centramos en un abordaje de embarazo.

En este caso concreto, me centro en la elaboración de las defensas maníacas y los mecanismos de negación e idealización. Intento que tome más contacto con la realidad y con ella misma. Con el tiempo, pasa de una relativa anestesia corporal y «bienestar» continuo a empezar a sentir su cuerpo y su dolor emocional. Progresivamente, y a través del vínculo transferencial, comienzan a emerger sentimientos de abandono con respecto a su propia madre, al mismo tiempo que verbaliza una ausencia emocional pese a su presencia física y una falta de sensibilización hacia sus necesidades afectivas más elementales. Poco a poco, en el contexto del abordaje durante el embarazo, se va permitiendo sentir y comprender el sentido de su «independencia precoz».

A través del espacio y la relación terapéutica, emerge la necesidad de «nutrirse» de una «madre buena» proyectada en la figura del terapeuta, al mismo tiempo que va venciendo las resistencias iniciales a establecer un vínculo basado en la confianza. Se siente acogida y entendida y empieza a confiar en que es posible sentir sin destruirse. La actitud de maternage con una presencia cercana y referencial como parte de mi función va favoreciendo el deseo de «dar a su segundo hijo lo que ella no recibió». El momento crítico vuelve a producirse a los siete meses de embarazo: aparece una intensa angustia vinculada a la idea y al temor de la repetición del mismo proceso que con su primogénita.

La contención y la elaboración de sus miedos y sobre todo la interpretación de sus sueños permitió superar este momento tan delicado en su proceso. La producción onírica hacía referencia a «caídas al vacío», «no puedo sujetar al bebé», «se me desliza entre las piernas» y otros sueños de intensa carga simbólica. La interpretación de sus sueños angustiosos, junto con la contención y el reaseguramiento continuo, permitieron que Susana superara este momento crítico y el embarazo llegara a término.

La aproximación al parto produjo una segunda crisis. En este caso, la presencia de su marido fue esencial para afrontar el parto inminente. Su inclusión en las sesiones finales, junto con unas directrices precisas para acompañar a su mujer en el parto, cumplió una función importante de seguridad. Este factor, junto a la vivencia interiorizada de mi función terapéutica «maternizante», que le otorgaba «confianza y seguridad», permitió no sólo un parto a término, sino además que este fuera sin intervención obstétrica alguna. Inmediatamente, pudo iniciar la lactancia materna, con la satisfacción de haber podido tener un parto activo y consciente, siendo ella la protagonista principal junto a su recién nacido.

La vivencia subjetiva de esta paciente fue la de haber adquirido su IDENTIDAD MATERNA, a través del embarazo, el parto y la lactancia de su segunda hija. Posteriormente, hubo que elaborar el sentimiento de culpa con relación a la primera hija y marcar una estrategia de relación, basada en el seguimiento del sistema familiar hasta la adolescencia de la primera. Este fue uno de mis primeros abordajes en la prevención de partos prematuros.

ABORTOS RECURRENTES

Otro aspecto que merece especial atención en el campo de la prevención especializada son los abortos recurrentes. De acuerdo con Marie Langer, durante el embarazo la mujer repite la relación primitiva con su propia madre, pudiendo el feto representar para el inconsciente de la mujer no sólo su propia madre, sino especialmente su súper yo materno.

En mi experiencia clínica y en la de otros colegas he constatado que, descartados los factores fisiológicos que puedan explicar un aborto recurrente, el núcleo del conflicto reside en una identificación negativa de la mujer embarazada con su madre, que impide la consecución del embarazo normal. En una supervisión a un miembro de nuestro equipo sobre esta disfunción, me comenta lo siguiente: llamémosla Elisa. Se trata de una mujer que aborta por segunda vez consecutiva y que cursa con depresión.

No hay causas fisiológicas que expliquen sus abortos y por ello busca atención especializada. Intenta un tercer embarazo con mucho temor. Se queda embarazada y comienza un abordaje sobre su embarazo. Tras la elaboración del duelo de las pérdidas anteriores y a través de los análisis de episodios y escenas significativas de su vida, se desvela la influencia de la abuela, con un rol dominante a nivel familiar y con una historia de tres abortos previos al embarazo único de su propia madre. En este caso, en la base de sus abortos estaba el pacto de lealtad inconsciente que la nieta había realizado, siguiendo el mismo modelo interno de maternidad que su abuela, que a su vez había ejercido funciones de madre con Elisa. Esta situación la llevaba a impedirse inconscientemente llevar a término el embarazo que tanto deseaba.

En la actualidad, ha podido quedar embarazada sin necesidad de llegar al tercer aborto, afortunadamente.

Otro ejemplo

Emma se pone en contacto conmigo porque está con depresión. Ha perdido un bebé de cinco meses intraútero y no puede superar el impacto que esto ha dejado en su vida. La explicación médica se concretó en que se había detenido su desarrollo y se había producido la muerte fetal.

Decidimos que durante un año íbamos a realizar una psicoterapia para elaborar el dolor de la pérdida y tratar de detectar y comprender qué ocurrió.

Fueron meses duros, de mucha culpa, dolor y desorientación. Poco a poco, fueron emergiendo muchas vivencias con relación a la vivencia de rechazo materno y también de su abuela de forma indirecta. Su autoestima era muy baja y se eclipsaba bajo el brillo de otra hermana menor. A través de la elaboración en las sesiones, fue pudiendo expresar emociones con relación al sutil rechazo materno y, poco a poco, comenzó a separarse emocionalmente de una tendencia a fusionarse con el sistema familiar, perdiendo su identidad. Transcurrido el tiempo necesario, y cuando ella se sintió libre de la intensa dependencia familiar, pudo ver que en su familia había una historia de abortos recurrentes, que la habían condicionado mucho. En el inconsciente, ella no se sentía capaz de superar como madre a las mujeres de su familia y repetía el modelo más allá de su deseo intenso de ser madre.

Afortunadamente, en el siguiente embarazo y tras la preparación durante los nueve meses, pudo superar la crisis que le sobrevino al llegar al quinto mes de embarazo y continuar a término. Hoy en día, es mamá de una nena de tres años preciosa a la que sigue amamantando, sin dejarse afectar por los cuestionamientos familiares.

La culpa

La culpa es un sentimiento que observo frecuentemente en las mamás que viven dos experiencias de maternidad diferentes con modelos de crianza también diferentes. Pero es muy importante tomar conciencia de que ese sentimiento es una tortura innecesaria. Es verdad que debemos ser responsables de nuestros actos, actos a veces incorrectos, fruto de la ignorancia, que no de la mala fe.

Salvo casos patológicos, la mayoría de los padres queremos lo mejor para nuestros hijos y no debemos olvidar que hacemos lo que podemos, en ese momento preciso con cada hijo. Ni los hijos son iguales, ni nosotros estamos siempre igual. La vida es puro cambio. No es lo mismo tener el primer hijo trabajando que sin trabajar, cuando se tiene el segundo. O casada o recién separada. O en una ciudad o desplazada a otra. Los factores externos, el contexto, cambia y nosotros también. Y la relación con la pareja, también cambia. Y con los hijos también, aunque cueste aceptarlo. No cambia nuestro deseo de quererlos, pero sí la forma en que lo hacemos.

En ocasiones, he observado cierta resistencia a mejorar bien la calidad de relación o la experiencia del parto, o a prolongar la lactancia, para evitar «diferencias» entre dos hijos. Privar al segundo de lo que no pudimos dar al primero por la razón que sea, es restar. Debemos sumar amor, no restarlo. Y reconocer que quizá con el primero no pudimos, pero no privar al segundo de lo que también se puede beneficiar el primero de forma indirecta. Todo el sistema gana si mejoramos la calidad de la relación vincular. Si lo hacemos con uno, podemos extenderlo a todos los demás. Por tanto, hagamos siempre lo mejor. Y para ello es importante ser consciente y tener información. Mantengamos a raya la culpa, no somos perfectos.

Somos padres, aprendiendo y creciendo también junto a nuestros hijos. Hay una cita de Erikson (1959, p. 55) que considero muy apropiada y que refuerza mi afirmación: «Tan verdadero es decir que los niños influyen en sus familiares y los hacen crecer como decir lo contrario. Una familia puede criar a un bebé sólo si ha sido criada por él».

3 EL PARTO Y EL NACIMIENTO: EL PASAJE A LA VIDA

EL PARTO NATURAL

Mi experiencia personal

Personalmente, como otras tantas mujeres, opté desde antes del embarazo por el parto natural. Hablo de opción porque la decisión debería ser libre y conscientemente tomada. Parir en casa o en el hospital no es mejor ni peor. Es una opción, si las condiciones son óptimas en ambos lugares.

Opté por mi propia formación, pero sobre todo porque confiar en mi proceso de parto en mi hogar me ofrecía más seguridad interna que delegar esta experiencia extraordinaria en el personal hospitalario, por muy bien formados profesional y humanamente que estén. Muchas mujeres refieren lo contrario. Les da más seguridad el hospital. Es igualmente respetable.

¿Valentía? No. En mi caso, no era «valentía», como algunas mujeres interpretan la decisión de parir en casa. Más bien al contrario, me inquietaba parir en el hospital, sitio extraño para mí y asociado a otras funciones sanitarias. No lo sentía a priori como necesario ni natural para mi experiencia vital, aunque lo habría asumido si hubiera sido necesario. Quería sentir el olor de mi casa y su color. La intimidad de mi habitación. Los masajes de mis dos amigas íntimas y la mirada de mi compañero. Las risas y los llantos que se alternaban entre contracción y contracción. La atención respetuosa de dos excelentes matronas, atentas en todo momento pero que sabían hacerse «transparentes» cuando era necesario, sin interferir en mi proceso. La curiosa necesidad de tomar miel y el más curioso rechazo inesperado a la bañera, pese a ser yo una enamorada del agua. La oscuridad, el silencio buscado y la soledad a ratitos, combinada con la presencia respetuosa de los que me querían y esperaban pacientemente. Espera eterna, hasta sentir su cabecita empujando lentamente y más tarde abriéndose camino, como si realmente ya lo conociera. Ella sabía más que yo. Yo sólo debía abrirme, respirar y esperar. Y llegó a la vida. Suave y sin violencia. Sin llanto ni sobresaltos. Sin frío, ni focos deslumbrantes.

Por fin, después de un parto de ritmo lento, llegaron las emociones vivas al acogerla entre mis brazos. La alegría emocionada de ese encuentro esperado y desconocido, asombroso y excepcional. Y su mirada. Jamás olvidaré cómo en la penumbra buscaba mi mirada a los segundos de nacer. Los bebés miran. Y de eso quiero hablar después. Tampoco olvido la novatada de tenerla cuatro horas en mis recién estrenados pezones, pese a saberlo, y lo levemente enrojecidos que quedaron. El olvido lo originó su mirada que, plácida, me hipnotizaba deteniendo el tiempo. Una vez más, se había producido la magia de nacer. Y ella, naciendo a la vida, empezaba su camino, mientras yo nacía también como madre. Mujer que deja paso al desarrollo prioritario de la madre, como tantas otras lo hicieron antes. Como mi querida madre, a quien le agradezco la vida.

INTRODUCCIÓN

Hay mucha información sobre el parto natural. Afortunadamente, cada vez hay más asociaciones, investigaciones, profesionales y mujeres y hombres que luchan para que este ejercicio milenario se dé en las óptimas condiciones de salud.

Gracias a todos, se están dando cambios significativos en los hospitales, aunque todavía queda mucho camino por recorrer. Todavía es difícil contar con profesionales para parir en el hogar y es mucho más difícil contar con la ambulancia debajo de casa, como en algunos países nórdicos, para garantizar la plena asistencia sin riesgo.

Dentro de todas las actividades que se han ido realizando destinadas a concienciar sobre el derecho a optar por un parto natural hospitalario, en el año 2000 en San Sebastián, nuestra asociación Zelaun, de la que era presidenta, convocó unas jornadas profesionales bajo el título «Parto Natural: ¿utopía o realidad?». Acudieron unos doscientos profesionales de todo el Estado y también de los países nórdicos para aportar su dilatada experiencia. Fue un encuentro muy emotivo e interesante, como lo son todos los que se han seguido produciendo convocados por diferentes asociaciones o por la Plataforma Pro-derechos del Nacimiento, de la que somos miembros como Asociación Apir.

Antes y después de estas jornadas, he tenido el privilegio de formar a profesionales sanitarios, fundamentalmente a matronas, con relación al parto natural hospitalario. Formación no sobre su excelente capacitación profesional, sino sobre los elementos emocionales que hay que tener presentes durante el parto, tanto de cara a sus propias emociones como con relación a las emociones y necesidades de cada mujer durante el proceso del parto. Formación que pretende sobre todo el respeto y el fomento del vínculo temprano entre mamá y bebé desde el momento del nacimiento, ofreciendo claves esenciales para ello.

Aquellas jornadas no fueron en vano. Como tampoco lo son todas las que se realizan con el objetivo de mejorar la salud materno-infantil. En concreto y personalmente, sentí la gran satisfacción de que, tras las jornadas, se interrumpiera en uno de los hospitales de San Sebastián la práctica rutinaria de separar al bebé de la mamá tras el nacimiento. Práctica cada vez más extinguida afortunadamente, pero todavía existente en algunos hospitales. La SEPARACIÓN MADRE-BEBÉ carece de sentido.

Parir y nacer no es un acto, sino un proceso que requiere tiempo. Han sido nueve meses en el útero materno de simbiosis y fusión total y ninguna práctica médica justifica que, salvo en casos de riesgos para la salud, se produzca una violencia tan irracional entre el bebé y la mamá. En ninguna especie mamífera acontece semejante desgarro emocional, energético y afectivo, salvo en la especie humana.

La separación bebé-mamá no es inocua. Tiene consecuencias para el establecimiento del vínculo y de la lactancia y es la primera violencia que experimenta el bebé humano, vulnerable y dependiente totalmente del calor y la protección de su madre. No hablo de supervivencia física, sino de la olvidada y fundamental experiencia emocional de sentirse acogido, cuidado y protegido por quien lo trajo a la vida. Es puro y exclusivo sentido común, eliminado de un golpe por prácticas innecesarias y rutinarias de pruebas, lavados, etc. Muchas hipotermias de bebés que terminan en incubadoras podrían evitarse si no se interrumpiera el continuum de relación entre la madre y el bebé cuerpo a cuerpo. Somos mamíferos, no máquinas que hay que supervisar.

Cualquier separación tras el nacimiento interrumpe el inicio sosegado del vínculo, tan imprescindible para el comienzo de una adecuada lactancia natural. Citando a M. Odent: «La noción de apego y período sensible se da en el período posterior al parto. Madre e hijo están impregnados de endorfinas, hormonas que tienen el rol preponderante en las conductas afectivas».

¿Qué protocolo rutinario, en situaciones mínimas de salud, puede justificar la separación madre-bebé en el mismo momento en que se inicia el proceso del vínculo? Volvamos al parto. Puesto que hay mucha información sobre el parto, voy a centrarme en dos temas importantes desde el abordaje preventivo para este proceso:

PARTO: TRES CLAVES FUNDAMENTALES

Hay tres claves esenciales durante el parto natural.

Estar presente en el parto.

El sentido del dolor y la emoción en el parto.

Función de la respiración profunda como eje central de apoyo frente al dolor.

Estar presente y en contacto

Como sabemos, el parto es una experiencia sexual y como tal debe respetarse en total intimidad. Las interferencias desde el entorno deben ser mínimas para poder favorecer el funcionamiento del sistema límbico en la mujer (regulador de las emociones entre otras funciones), en lugar de activar el sistema neo-cortical (funciones racionales e intelectuales, que no son necesarias en un acto instintivo y milenario como es parir).

En la preparación al parto natural, acostumbro a enfatizar en clave de humor extremo la importancia de contactar con nuestra función mamífera diciendo que, en el momento de parir, ni un terremoto debería poder interferir en el proceso. Por supuesto, si ocurriera un terremoto probablemente se detendría hasta el proceso del parto como respuesta instintiva de supervivencia, pero permite crear una imagen mental que ayuda a entender el valor fundamental de intentar estar conectada con una misma y su bebé, pese a los obstáculos externos del camino, si estos no fueran evitables. Y ayuda a darse cuenta de que lo prioritario no son ni los comentarios externos, ni los movimientos, si los hubiera, del personal sanitario.

Lo fundamental es seguir adelante con la entrega y la participación activa en el nacimiento de tu hijo con el apoyo permanente de tu pareja o persona elegida para tal acontecimiento. Es la pareja quien tiene que usar su neocórtex, es decir, la palabra, si fuera necesario para procurar un ambiente adecuado y seguro para la madre y el bebé naciente. Hay lugares donde no es necesario, por la receptividad del hospital, pero hay otros donde es fundamental. Después de estar presente en las sesiones previas al parto se garantiza poder intervenir adecuadamente. Los hombres relatan en la sesión posparto que han podido superar la timidez o temor a la autoridad sanitaria, realizando con respeto, pero con firmeza, cualquier petición destinada a proteger el nido para un nacimiento natural, aunque sea hospitalario.

El sentido del dolor y la emoción

También quiero destacar el sentido del dolor en el parto. No es lo mismo sufrimiento que dolor. El primero es un dolor que se cronifica y que no cumple ninguna función saludable, el segundo responde a una función vital: es una señal y un aviso que llama la atención para ser atendido y escuchado tanto a nivel orgánico como psíquico.

Es sabido que el parto, en otras sociedades consideradas más primitivas, no se vive con la carga dolorosa de nuestra sociedad occidental. El parto duele en diferente grado de intensidad según la percepción de cada mujer y su historia personal, no por casualidad o maldición bíblica. La pelvis es la sede de varias funciones naturales. Entre ellas está la del control de los esfínteres y la sexualidad. La represión de estas funciones naturales lleva a que los músculos pélvicos se contraigan, fruto de la tensión muscular como respuesta a la represión.

En nuestra sociedad, y pese a la proliferación de la información sexual, realmente no hay todavía una apertura y afirmación de la sexualidad desde su origen temprano: la infancia.

Nuestra sexualidad se limita o se inhibe, como veremos más adelante en el apartado específico sobre este tema. En el momento del parto, los músculos que se encuentran hipertensos o bloqueados de forma crónica, son requeridos a abrirse durante el proceso expulsivo para dar lugar al nacimiento del bebé. No olvidemos que el útero materno es un músculo, y muy potente. Y como es lógico, duele si está contraído. Pero si ante el dolor reaccionamos con más contracción y tensión, el círculo vicioso se instaura y el dolor se acrecienta. Y entonces, ofrecen la epidural para no vivir el parto como en «la época de las cavernas», argumentan desde la ciencia. No voy a entrar a discutir sobre la epidural, pues existe mucha información sobre los pros y los contras.

Desde la práctica preventiva se comprueba que, a través de la preparación durante el embarazo, la mujer decide habitualmente un parto natural cuando se siente apoyada y tiene «herramientas» para afrontarlo. Una herramienta central es la respiración profunda. Si una mujer respira profundamente durante el proceso del parto, está dando una oportunidad al útero y a su pelvis de recuperar su función, al mismo tiempo que posibilita que puedan aparecer emociones intensas que liberan esta tensión acumulada. Puede sacar la voz, expirar profundamente e incluso exhalar un grito liberador durante la fase expulsiva.

¡Por qué no! Está muy mal visto expresar las emociones y máxime en la sala de partos: se considera una «pérdida de control». Siempre hay alguien que dice: «Calla, que se te van las fuerzas». Sin embargo, en un momento puntual del expulsivo, la expresión de su voz sin miedo y libremente (¡ahh!) puede favorecer una apertura y abandono a las ondas del expulsivo, relajando la garganta y la vagina simultáneamente.

No estoy hablando de gritar fuera de control de forma infantil, que es uno de los temores de las mujeres y del personal sanitario. Se trata de expresarse emocionalmente, llorar o reír si así se necesita. Es decir, la mujer embarazada está perfectamente presente y preparada, cuando usa su respiración profunda como el eje de la experiencia del parto. No es tan terrible abrirse al dolor, porque ese dolor no es gratuito. No es un dolor de muelas. Cumple una función: expandirse para permitir el nacimiento del bebé. Además, durante el parto, estamos inundadas de hormonas que son aliadas del proceso, pues, como señalan diversos obstetras conocidos, es como si la mujer estuviera en otro planeta. Realmente, en el parto, se está en otro planeta, o lo que es lo mismo, en un estado alterado de consciencia.

Y el dolor en la mayoría de los casos presente en nuestra sociedad es secundario si atendemos y nos abrimos al acontecimiento excepcional que siempre representa cualquier nacimiento único e irrepetible.

Respiración profunda

Como hemos visto anteriormente, en la preparación al parto natural que realizamos, además de atender a conflictos no resueltos o miedos, trabajamos sobre todo con la respiración profunda.

Una y otra vez, las mujeres me han referido que ha sido su gran aliada durante el proceso de dilatación, pues el expulsivo requiere otra respiración más específica y más conocida. Sus parejas también relatan su satisfacción al ser no sólo las figuras de referencias afectivas durante el parto, sino también la vocecita que recuerda a la mujer la función de la respiración profunda, si esta la pierde o se contrae. Por tanto y desde el respeto a cualquier otra opción durante el parto si está suficientemente documentada, en mi experiencia y la de otros colegas la respiración profunda es un auténtico salvavidas, ya que es nuestro aliento y nos ayuda a nosotras y al bebé en su proceso de nacimiento. Una buena respiración permite que el útero y el bebé estén bien oxigenados y reduce la posibilidad de sufrimiento fetal.

En definitiva, una preparación para el embarazo, el parto y la maternidad favorece el protagonismo y la seguridad de la mujer de que ella va a ser capaz. Capaz de recuperar su memoria mamífera y de ayudar a su bebé a llegar hasta sus brazos segurizantes. Qué mejor entrada para ambos, en el inicio de la intensa experiencia de la maternidad que se presenta.

EL POSPARTO: CRISIS Y OPORTUNIDAD VITAL

La mamá ya está con su bebé y la relación hasta ahora basada en el bebé imaginario se transforma en una relación real. No sólo nace un bebé. También nace una madre (D. Stern).

Y el proceso de «hacerse madre» lleva tiempo. Tiempo de observar a nuestro bebé recién nacido, de entender su lenguaje emocional, de conocer sus necesidades y estar disponible emocionalmente para satisfacerlas. Tiempo. Ser madre es también un proceso, nada perfecto, nada automático.

Muchas veces en los grupos de lactancia preguntan: «¿Qué hago?, ¿qué quiere ahora, si acaba de mamar?». La única guía es dejarse sentir y sentir al bebé y establecer ese diálogo único entre ambos como la pareja de amantes que se es. Enamoramiento a primera vista, que perdura en el tiempo. Asombro que lleva a mirar sin cansancio cada movimiento, cada expresión, cada aliento del bebé recién nacido.

El bebé ha nacido biológicamente y la mamá nace psicológicamente y se «hace». Este va a ser un proceso largo y progresivo, con cada atención, mirada, lactancia y cambio de pañales. Y a veces no es fácil sumergirse en la danza permanente de la díada madre-bebé. Algunas mujeres se enamoran de su bebé, mientras otras tienen dificultades para iniciar este vínculo amoroso, porque además de la alegría propia del nacimiento, aparecen otros sentimientos. La mujer debe enfrentarse a un reajuste profundo tanto a nivel interno como de pareja, familiar y profesional, que implica cierto estrés.

Estos cambios pueden vivirse como una gran oportunidad para crecer, pero también pueden provocar una situación altamente desestabilizadora, según el caso concreto de cada mujer.

La nueva mamá se siente más vulnerable y experimenta una gran necesidad de apoyo, tanto de la pareja como del exterior, para hacer frente a la intensa demanda de ese ser más vulnerable que ella misma y que es su bebé. De ahí la crucial importancia de los grupos de apoyo a la crianza y lactancia, que son espacios donde las madres comparten, informan, cuestionan, se apoyan y no se sienten solas ni raras ante la nueva experiencia que demanda toda su atención y presencia.

Durante la lactancia, una mujer no debe estar sola. Necesita apoyo en casa, algún tipo de ayuda externa por mínima que sea para llevar adelante las labores del hogar, mientras ella atiende a su bebé, o se ducha o duerme media hora. Esto no es fácil para algunas mujeres, pero por experiencia sé que al final encuentran la forma de no sobrecargarse hasta el extremo de no poder más, como es el caso de las mujeres que pretenden llevarlo todo en solitario y acaban exhaustas, irritables y no pudiendo atender con satisfacción a su bebé, con el consiguiente sentimiento de culpa.

El posparto requiere un poco de tiempo. El puerperio es un espacio para darse un tiempo para reconocerse mutuamente, para recuperarse, sin más estrés exterior añadido a la demanda de atención del bebé. Y, poco a poco, la mamá se acopla al ritmo del bebé, reajustando todo aquello que está a su alcance.

Recuerdo que, en mi parto, las matronas me sugirieron que permaneciera acostada durante unos días para ayudar a la recuperación del suelo pélvico. Al principio no me agradaba la idea, pues me encontraba bien. Sin embargo me pareció razonable y lo recuerdo como una experiencia deliciosa, que propongo ahora a las mujeres que preparo. No estaba enferma, pero opté por estar más tiempo en la cama que levantada. Pues, además de las razones fisiológicas para la recuperación del suelo pélvico (de esta forma no está sujeto a la gravedad mientras estás acostada y se recupera mejor), fue una gran oportunidad para estar en plena intimidad con mi bebita y juntas acoplarnos sin prisas.

Esta decisión tiene que tomarse antes del parto. Hay que prever quién colaborará en las demás funciones de la casa o en la atención a los otros hijos. Es un tiempo reducido pero mágico, que merece la pena prever y organizar. La pareja o la abuela pueden ayudar en las labores del hogar durante esos días de encuentro y descanso inicial.

Depresión materna

A veces, por diversas circunstancias, hay casos en los que sobreviene una depresión posparto leve: entre un 20 % y un 80 % en la primera semana y de dos a seis semanas de duración, según las estadísticas.

Algunas mujeres se sienten impotentes o incompetentes ante la nueva situación, que se agrava ante el pensamiento de que deberían ser felices y no pueden. Están abrumadas y se sienten incompetentes ante la nueva situación. Sin embargo, sólo necesitan apoyo. Con una red de apoyo adecuada y los grupos de lactancia, estos sentimientos prácticamente desaparecen.

La depresión mayor y la psicosis puerperal son afortunadamente más escasas.

Algunos de los factores de riesgo son:

Mujeres con antecedentes depresivos.

Conflictos en la pareja.

Problemas con los propios padres.

Ambivalencia o rechazo a tener el hijo.

Dificultades en la lactancia.

Dificultades socioeconómicas.

Además de estos factores, en una depresión posparto hay que valorar la historia clínica previa, que suele desvelar una importante ausencia de autoestima, y la existencia de un vacío a nivel afectivo profundo.

Estas mujeres con depresión sienten un enorme vacío y la vivencia de que no pueden dar. Ya hemos visto que la representación de nuestra propia madre (la imagen y vivencia que tenemos de ella) influye en nuestra propia maternidad. Tenemos que tener presente que dar vida es dar amor y para ello es necesario haberlo recibido previamente. Sin embargo, en caso de no haberlo recibido, no significa ninguna sentencia a la repetición pues, como hemos visto, es posible entregarse a la maternidad, siempre que sanemos antes las heridas.

La función del padre durante el embarazo, el parto y la crianza de los hijos

Hemos ido viendo a lo largo de toda la exposición la función fundamental que cumple el padre durante el embarazo, el parto y la lactancia respecto del bebé. Su presencia emocional y física es necesaria tanto para un buen desarrollo psicoafectivo del niño/a durante toda la primera infancia, como para soporte emocional en el equilibrio de la madre.

Si bien es cierto que el énfasis de la exposición recae en la función materna por su protagonismo biológico y emocional durante el embarazo, el parto y la lactancia, no es menos cierto que el padre cumple una función esencial desde la perspectiva de la salud, siempre que su entrega responda a una disponibilidad real, tanto hacia la mujer-madre como al bebé-niño/a.

En nuestra sociedad occidental es una realidad creciente que el padre comienza a participar más activamente en las funciones de crianza y educación que en tiempos pasados. Una investigación en Estados Unidos concluye que los padres pasan un 30 % más de tiempo con sus hijos de lo que era posible en la generación anterior (Pleck, 1997).

Hay muchas constataciones en la vida diaria, que demuestran que los padres interactúan con el bebé de modo distinto y complementario al de las madres. Por ejemplo, el padre tiende a ser más bien un compañero de juegos, lo que permite promover la socialización del niño (Bridges y cols., 1988).

Un estudio de observación de las interacciones del padre y la madre con el bebé señaló que los padres tienden a interactuar más por medio del juego con el bebé, mientras que la madre lo hace más interactuando de otras maneras (Kazura, 2000). En este estudio realizado con veintisiete bebés y sus padres, se descubrió que los niños con apego seguro tenían una mejor calidad evolutiva de juego con su padre en comparación con los niños que mostraban apego inseguro.

En otro estudio realizado en Melbourne, Australia (Buist y cols., 2003) con doscientos veinte hombres se investigó su transición a la paternidad. Los investigadores entrevistaron al futuro padre a la mitad del embarazo, hacia el final de este, en la etapa posparto inmediato y a los cuatro meses después del parto. Los hombres fueron entrevistados separadamente de sus mujeres y llenaron algunos cuestionarios respecto a partos previos, su satisfacción matrimonial, su ansiedad, agresividad y su rol de género. El nivel de estrés más alto ocurrió en el primer momento de la evaluación, a la mitad del embarazo, sobre todo en los casos en los que la relación con la mujer había sido más breve y el hombre era más joven. En la etapa posparto, la ansiedad tendió a disminuir. Cuanto más nivel de estrés había, también se manifestaba menor satisfacción en la relación de pareja (tanto en la etapa pre como posnatal). Por tanto, el estrés parece que tuvo un impacto negativo en el padre hacia el bebé. Los autores sugieren intervenir durante el embarazo y ayudar a los hombres a disminuir su ansiedad en este período.

No sólo el estrés y la ansiedad impactan en los más jóvenes e inexpertos. La paternidad conlleva una transformación en la vida del hombre, que afecta a todos los niveles y le conduce a colocarse en otro lugar, el de padre-hombre que prioriza o debiera priorizar las funciones de crianza y de apoyo a la mujer, durante los primeros años de vida de su bebé-hijo. Y esto implica readaptaciones internas y externas, que requieren de espacios para poder ser elaborados.

De hecho, los padres están cada vez más presentes en los grupos de lactancia y en los grupos de padres-madres (escuela de padres), con un mayor nivel de consciencia e implicación que en generaciones pasadas. Compartir con otros hombres-padres tanto sus emociones y miedos diversos (a la exclusión, los celos, el desconcierto en la nueva función, los conflictos con su pareja) como los temas de crianza y educación, los reasegura en su función y les permite llevar una paternidad más consciente y satisfactoria pese a los obstáculos que se presentan en cualquier sistema familiar y educativo.

El padre cumple una función esencial brindando «sostén para la consagración de la madre al bebé» (Winnicott), además de que puede brindar seguridad al hijo «en caso de disarmonía entre este y su madre» (Segal, 2007). Por otra parte, desde la teoría del apego también se destacan las influencias de los padres en la crianza de los niños, entre las cuales están las de tipo alentador, por ejemplo, la de llamar la atención del niño sobre un juguete o sobre alguna otra característica del entorno (Bowlby, 1988).

Es decir, el padre cumple funciones cruciales durante la crianza, siendo la más destacada de cara al hijo la motivación para la exploración del mundo exterior que paralelamente permite el inicio de la socialización, favoreciendo simultáneamente la salida de la díada exclusiva madre-bebé-niño. La percepción del mundo se amplía a través del padre y esto se constata en la progresiva aproximación del niño/a hacia su progenitor, con más evidencia rondando el tercer cumpleaños, momento coincidente con la necesidad y búsqueda de los iguales, para compartir el juego.

Por último, todos salen beneficiados de la presencia activa e implicada del padre. El primero, el propio padre, que se siente integrado en su función paternal. Por otro lado, la mujer, que siente que puede compartir y ser acompañada también en este largo caminar de criar y acompañar, y el más importante, el bebé y el niño/a. Se han realizado estudios con relación al apego del hijo con el padre que demuestran que este puede ser tan sensible y reaccionar adecuadamente a las señales del bebé como la madre (Frodi y Lamb, 1978). De hecho, estos autores encontraron medidas fisiológicas similares en la respuesta al estrés del bebé tanto en el padre como en la madre. Por tanto, el padre y la madre son corresponsables y partícipes privilegiados del futuro bebé, así como de la crianza y el vínculo con su pequeño/a.

Depresión paterna

Los nuevos padres también pueden tener riesgo de depresión, aunque con una frecuencia mucho menor. Al igual que con las mujeres, en el caso de una depresión tenemos que tener presente sus antecedentes y su historia personal.

En varias encuestas sobre depresión en el padre en la etapa del posparto se han encontrado estadísticas de un 13 % (Atkinson y Rickel, 1984) de depresiones leves y moderadas. La frecuencia de depresión grave es menor (Escala de depresión de Beck).

Factores de riesgo

Los más señalados son:

La historia personal del hombre. Antecedentes depresivos.

La depresión en la mujer: si su pareja está deprimida, es mayor el riesgo para el padre de la posibilidad de que se instaure una depresión. Un estudio realizado por Areias, Kumar (1996) encontró que si las mujeres tenían un 10 % de depresión mayor y un 8,4 % de depresión menor, los hombres tenían una frecuencia de 7,5 % de depresión mayor y un 8 % de depresión menor.

Ser muy joven y no poder asumir la paternidad.

La situación socioeconómica y laboral y el peso de la responsabilidad.

Parto traumático

Hay una serie de criterios para considerar un parto con el síndrome de estrés postraumático: Beck establece los siguientes puntos:

Las mujeres recuerdan y reviven el parto semanas y meses.

Están desconectadas o extrañadas ante sus bebés.

Necesitan entender y hablan del parto de manera obsesiva.

Están enfadadas con los profesionales de la salud, con los familiares y consigo mismas. Presentan síntomas de ansiedad y depresión.

Tienen dificultad para relacionarse con otras madres. Rechazan la sexualidad y, en ocasiones, tener más hijos.

Todos estos factores conllevan un sentimiento importante de dolor para la mujer, que puede sentir que ha tenido una importante pérdida, bien del parto soñado, de un parto vaginal, etc. Los principales factores de riesgo son:

Ser primípara.

Haber sufrido un alto intervencionismo obstétrico.

Haber padecido una cesárea.

Ser separada del recién nacido.

Tener la percepción de haber recibido maltrato en el parto.

La cesárea

La OMS (Organización Mundial de la Salud) estableció desde la década de los ochenta que un porcentaje mayor de un 15 % de cesáreas es poco justificable. En España, la media es bastante superior. En hospitales públicos, el 22,2 % de los partos acaba en cesárea, mientras que en los hospitales privados ¡se eleva a un 36,6 %! (2005).

Un informe reciente realizado en las diecisiete comunidades autónomas durante los años 2003-2005 por el Atlas VPV (Atlas de variaciones en la práctica médica en el sistema nacional de salud) concluye que «no son la edad ni el riesgo obstétrico de las pacientes las razones que explican semejante variabilidad en las tasas de cesáreas, sino las diferencias en los estilos de la práctica clínica de los profesionales que intervienen en la asistencia al parto».

Según dicho informe, no fueron las tres indicaciones mayoritarias para practicar una cesárea (niño de nalgas, cesárea previa y la distocia, que responden al 15 % señalado), sino algunas variables diferentes, «como el mayor número de obstetras en la plantilla, o el nivel tecnológico del centro (tener una UCI neonatal) o el menor nivel socioeconómico del área geográfica, las que influyeron en que la tasa de cesáreas fuera mayor». Afortunadamente, la influencia del estilo médico con relación a las indicaciones sobre la cesárea está empezando a cambiar. Desde 2007 el Ministerio de Sanidad ha impulsado una Estrategia de Atención al Parto Normal (EAPN) que cuenta con una red de formadores que divulgan las recomendaciones de la OMS sobre el parto natural (el 90 % de los partos son normales), entre ellas:

El tratamiento alternativo al dolor con bañeras de agua caliente.

El cuestionamiento de prácticas como la monitorización continua del latido fetal (que impide la libertad de movimientos de la mujer).

La rotura artificial de la bolsa.

La inducción del parto por oxitocina (hormona sintética que acelera artificialmente las contracciones y, por tanto, la intensificación del dolor, con la consiguiente necesidad creada de la epidural).

Por supuesto que estos cambios imprescindibles para mejorar la calidad del parto natural y no violento en las mujeres que presentan condiciones de salud requieren una mayor participación y asistencia de matronas por mujer, pero conllevan contrapartidas económicas importantes, como se señala desde el EAPN, al reducirse los días de estancia, el uso de quirófano y la inversión en material y aparatología. Pero sobre todo, disminuye la tasa de morbimortalidad de madre e hijo. Además, tal y como se señala desde este organismo: «Existen toda una serie de efectos secundarios de la cesárea que no se registran, como son las secuelas respiratorias a corto y largo plazo en el bebé o el malestar psicológico y las secuelas físicas en las madres».

Estos cuestionamientos son esenciales para no incrementar las tasas de cesárea por motivos ajenos a la salud de la propia mujer. Pero también es importante resaltar que, en ocasiones, una cesárea que responda al 15 % de las tres indicaciones señaladas podría ser evitada, como hemos visto anteriormente, con un abordaje preventivo y previo al parto. Son los casos en los que el bebé se presenta de nalgas.

Por otro lado, no es inevitable una nueva cesárea, por haberse producido una previa. Son muchas las mujeres que en la actualidad gozan de un parto natural pese a haber sufrido una cesárea en el primer parto.

Nuevamente, cada caso es único y tenemos que valorar la interdependencia de muchos factores para comprender la dinámica que subyace tras una cesárea, pero salvados los condicionamientos físicos que pudieran presentarse, podemos establecer unos medios adecuados que procuren el parto natural sin riesgos para la salud de la madre y el bebé, con una adecuada preparación integral.

En caso de cesárea

Hay abundante documentación que destaca la función que desempeña el parto como masaje activador del sistema inmunitario y respiratorio del bebé. En la misma línea, se han observado los resultados fatales que se producen en algunas crías recién nacidas, si no son lamidas inmediata y rítmicamente por la madre: mueren por un fallo del funcionamiento gastrointestinal y genitourinario.

Afortunadamente, las mamíferas humanas contamos con el parto como estimulación cutánea para el bebé, que no necesita ser lamido para su supervivencia como otras crías. Sin embargo, si por la razón que fuere no has podido tener a tu bebé con un parto natural, puedes intentar recuperar esa intensa estimulación para tu pequeño a través de un masaje realizado con tus manos cálidas y cuidadosas.

Una vez en casa y cuando te sientas segura, se trata de que reproduzcas de alguna forma el tránsito por el canal del parto, simulando un pasaje a través de tus manos. Es una práctica sencilla que consiste en recorrer el cuerpo de tu bebé desde la cabeza hasta los pies con tus dos manos simultáneamente. Es decir, colocando las manos sobre su cabecita, vas permitiendo que se deslicen a ambos lados de la cabeza y el cuerpo sin olvidar brazos y piernas. Es importante que la habitación reúna condiciones de calor, luz y tranquilidad. Estos masajes sólo son aconsejables cuando el bebé está muy tranquilo y tú también. Es un masaje intenso, pero suave realizado con tus dos manos simultáneamente y desde arriba a abajo, dos o tres veces seguidas y durante varios días.

Por supuesto que el masaje santhala también es muy beneficioso y recomendable, pero el que hemos visto es específico para el objetivo concreto de estimular su piel compensando en alguna medida el tránsito que no pudo hacer.

Sentir que le ayudas, te ayudará también a ti. Tocar, masajear, transportar en brazos son prácticas naturales y necesarias que han sido marginadas culturalmente en nuestra sociedad y que, poco a poco, son nuevamente incorporadas a la actividad cotidiana de criar y cuidar.

Por otro lado, en caso de cesárea, el contacto inmediato con tu pecho después del nacimiento permite que dos hormonas importantes como son la prolactina y la oxitocina ayuden a establecer el vínculo temprano con el bebé y puedas iniciar el encuentro con tu maternidad, sin la sombra del vacío, desconcierto y sentimiento de extrañeza tan habituales en caso de cesárea.

Medidas preventivas para la depresión posparto

Afortunadamente, podemos adoptar unos criterios preventivos para evitar que sobrevenga una depresión, máxime si la mujer cuenta con antecedentes depresivos.

Estas medidas abarcan un amplio y coherente abordaje:

Si es posible, iniciar previamente al embarazo una psicoterapia.

Una adecuada preparación a la maternidad y paternidad que permita la elaboración de conflictos y miedos, posibilitando que estos puedan ejercer su función desde una posición de mayor seguridad y contacto consigo mismos.

La NO separación madre-bebé, salvo por requerimientos médicos inevitables y muy urgentes. Ninguna práctica rutinaria justifica el desgarro que experimenta el bebé con la separación. Separación que representa la interrupción de la conexión biológica, emocional y epidérmica con su propia madre. Simultáneamente, la madre es sometida a un gran estrés con la primera separación innecesaria después de nueve meses de conexión continuada que le genera un gran desconcierto y angustia arbitraria, produciéndose una fisura en el continuum de relación, justo en el momento en que ambos protagonistas necesitan más permanecer juntos, para poder ir gestando el vínculo madre-bebé.

Inicio de la lactancia de forma inmediata. Somos mamíferas y no debemos perder la ocasión de favorecer la lactancia con el apoyo de la inundación hormonal que recibimos tras el parto.

Participación activa en grupos de lactancia natural y prolongada, independientemente de si se da el pecho o biberón.

Red de apoyo suficiente, empezando por la pareja-padre, y del entorno familiar.

Favorecer el inicio del vínculo post-nacimiento evitando interferencias externas, o presiones educativas o culturales. Todos los profesionales deberían tomar conciencia de la importancia de su función en el apoyo y asesoramiento de la lactancia y el vínculo madre-bebé, desde la escucha, la empatía y el respeto, evitando cualquier interferencia en la unidad amorosa recién iniciada.

En caso de cesárea, restablecer las condiciones necesarias, a la mayor brevedad posible, para que madre e hijo puedan mantener y continuar el contacto epidérmico y la lactancia materna.

En caso de un parto prematuro, favorecer la experiencia de «mamá-canguro», para paliar la vivencia de estrés en ambos miembros de la díada y beneficiarse de las amplias ventajas demostradas tanto para estabilizar el organismo del bebé prematuro como para iniciar el vínculo.

Si, a pesar de todo, la depresión se instaurara, es importante acudir a un profesional adecuado cuanto antes. No sólo por la mamá, que lo necesita vitalmente, sino también por el bebé, que se encuentra iniciando su proceso de desarrollo psicoafectivo en estado de gran vulnerabilidad y dependencia afectiva y física.

Recordemos el dato que señalé en la primera parte sobre los cerebros tristes de los bebés. Por todo ello, es urgente en estos casos un abordaje que permita rescatar a la madre depresiva para evitar la pérdida de contacto con su bebé, pues aunque se continúen ofreciendo las atenciones físicas al bebé de nutrición o cambio de pañales, en este período de su entrada en la vida estas son insuficientes si van acompañadas de una ausencia emocional de la figura vinculante que, en general, es la mamá.

En caso de que esta ausencia emocional sea un hecho ya en la díada mamá-bebé, es importante que otra persona, a poder ser el padre, realice funciones maternales. También puede realizarlas la abuela, si el papá no puede por razones diversas.

En definitiva, se trata de que una persona con capacidad de contacto y empatía con las necesidades del bebé pueda desarrollar una respuesta sensible a sus demandas.

Durante el tiempo de la depresión, la madre debe continuar el contacto con su bebé para no agudizar todavía más su estado depresivo, pero siempre con la asistencia y el apoyo no sólo del profesional mencionado anteriormente, sino de ese papá o abuela que está desempeñando temporalmente su función.

Es importante desculpabilizar. Si se produce una depresión, no ha sido una elección, sino una consecuencia de múltiples factores. Por tanto, debemos tomar conciencia de que la atención ha de ir dirigida a la pareja madre-bebé, puesto que forman una pareja mientras el bebé sea absolutamente dependiente del adulto para su supervivencia física y, nunca menos importante, emocional.

Es posible superar cualquier situación adversa. Claro que es mejor prevenir, pero si no ha sido posible, la vida nos ofrece nuevas oportunidades. Por tanto, hay que confiar en la capacidad para retirar cualquier piedra del camino y sobre todo buscar medios para lograrlo.

LA MATERNIDAD Y LA SEXUALIDAD FEMENINA

Los cambios en la familia nuclear, tal y como la hemos conocido, son múltiples y a veces desconcertantes. En la actualidad, coexisten gran variedad de modelos familiares: nuclear, monoparental, homosexual, etc.

Son muchas las reflexiones que podríamos hacernos históricamente, sobre el devenir de la sexualidad y la maternidad respecto a los cambios en las relaciones familiares, sociales y culturales.

Veamos algunas:

¿Ha sido siempre igual la función maternal para la mujer?

¿Es placentera o representa una gran dificultad, para «conciliar la maternidad con el trabajo» fuera de casa?

¿Cómo viven la mujer actual y la niña pequeña la sexualidad? ¿Y el embarazo? ¿Y el parto?

¿Hemos ganado o perdido en calidad y profundidad humana, según se modifica el ejercicio de la maternidad con relación a la productividad y el consumismo?

¿Qué relación guarda la maternidad con la sexualidad femenina?

Son temas apasionantes y controvertidos. Hay muchos trabajos de antropología que estudian los cambios acontecidos con relación al ejercicio del poder masculino o femenino en la sociedad.

Han existido sociedades, y quizá queden ejemplos de ello, donde las mujeres desarrollaban todas las capacidades relacionadas con el cerebro derecho, considerado como cerebro «femenino»: intuición, sensibilidad, desarrollo artístico, etc., siendo la relación social global más satisfactoria.

Por ejemplo, los estudios de Malinowsky en las Islas Trobiand y los estudios realizados con la tribu de los arapesh destacan que cuando la sexualidad infantil no se halla reprimida y la lactancia natural y prolongada es la práctica general de amamantamiento, las relaciones humanas se caracterizan por la cooperación y el bienestar, siendo prácticamente inexistente el suicidio. En contraste, en la tribu de los mundugumor, el porcentaje de suicidio es muy elevado. En esta tribu, la lactancia materna se realiza con desprecio y el contacto corporal se limita en extremo. Esta tribu se caracteriza por la represión de la sexualidad infantil, el dominio falocrático y la ausencia de actitudes cariñosas en las relaciones sexuales, siendo las agresiones destructivas una práctica cotidiana. Llegan incluso a practicar la antropofagia.

El tema es complejo y controvertido. Pero voy a señalar unas puntualizaciones centrales, que expuse en una mesa redonda a la que fui invitada con la ponencia de «Maternidad y sexualidad femenina». Aunque desarrollaremos más adelante en este libro el tema de la sexualidad, partamos de momento de la base de que la sexualidad es consustancial con la vida. Por tanto, su represión no es inocua. Más bien al contrario, cuando se inhibe o reprime genera en el ser humano una serie de disfunciones somáticas y psíquicas, que repercuten en la salud integral individual y por tanto social.

El placer, como decía Ola Raknes, es el motor de la vida. Sin embargo, y desde la influencia judeo-cristiana en nuestra sociedad, la sexualidad femenina y con ella el embarazo, el parto y el amamantamiento están habitualmente manipuladas, inhibidas o desviadas. Helene Deusch, psicoanalista del siglo pasado, defendía la tesis de la Trilogía masoquista en la mujer:

Dolor en la menstruación.

Dolor en la relación sexual.

Dolor en el parto.

Desde esta concepción, no es extraño que se postulara en algunos círculos psicoanalíticos el concepto de «envidia del pene» de las mujeres, tema de debate clínico que excede el objetivo de este libro. Realmente ¿quién elegiría ser mujer, si fuera cierta semejante sentencia del sufrimiento?

Son muchas las voces de mujeres que se han alzado desde la psicología y desde otros ámbitos sociales, rechazando la secuencia: «mujer-sufrimiento-sometimiento», a las que me adhiero desde mi posición de psicóloga clínica y experta en prevención infantil y como mujer y madre.

Ser mujer es un placer. Como debería serlo ser hombre. Esto no significa negar el dolor. Es un placer por el simple y grandioso hecho de estar vivas, porque la vida tiende al placer y no al sufrimiento. El dolor es una alerta necesaria del organismo, que cumple la función de intentar restablecer el bienestar y la autorregulación natural. Sin embargo, el sufrimiento es un dolor cronificado, estéril y sin ninguna función para la salud. Pero existe y en estos casos es fundamental buscar ayuda para salir de sus garras y reestablecer el equilibrio.

Si la sexualidad femenina infantil, al igual que la masculina, no estuviera llena de inhibiciones más o menos veladas en nuestra sociedad aparentemente sexualizada, no se producirían los bloqueos pélvicos que explican algunos malestares femeninos en la menstruación y el dolor del parto.

El embarazo, el parto y la lactancia son funciones sexuales femeninas y naturales. Salvo patología o disfunciones puntuales, deberían ser gratificantes en sí mismas, que no indiferentes («estoy embarazada pero no siento nada»). La crianza de los hijos es una función que debería ser compartida por el padre y la madre (sin entrar en el tema de la crianza en la homosexualidad).

La función de la maternidad/paternidad cumple un rol social muy importante. Si realmente el dinero destinado a guerras, intrigas políticas, la Iglesia y la burocracia se dedicara a cuidar la función maternal y con ella la primera infancia, estaríamos haciendo una auténtica prevención y promoción de la salud infantil. Si realmente se escucharan las demandas infantiles de seguridad, afecto, juego y atención maternal y paternal, cambiaría la política del país. Esta y no otra es la auténtica revolución, el auténtico cambio de consciencia que claman a gritos nuestra sociedad enferma y doliente y nuestro planeta, igualmente maltratado. ¿Cómo? Facilitando realmente que las mujeres que lo deseen puedan cuidar de sus hijos de forma retribuida, sin perder su puesto de trabajo ni sus derechos, al menos durante dos años. Sí. Y es posible. Es muy posible, si tomamos conciencia y lo reivindicamos como un derecho social. Si queremos criar a nuestros hijos sin tener que vivir la presión de decidir entre conservar el trabajo y atenderlos. Sólo hace falta desviar las inversiones destinadas a la guerra y el consumismo estéril al cuidado profundo de las necesidades humanas y del planeta. Si hay millones de euros para guerras, el problema no es el dinero, sino el cambio de conciencia. Y no sólo es posible, sino urgente.

La palabra «conciliación» me irrita profundamente cuando se habla de temas de crianza y educación. ¿Conciliar lo irreconciliable? ¿Conciliar qué exactamente y cómo, o a costa de quién? ¿Acaso se pueden negociar, reducir, modificar las necesidades infantiles en el primer año de vida, en los primeros meses de vida, para conciliarlos con el trabajo, que representa la ausencia materna o de la figura vinculante, además del estrés añadido a la madre? Sí, se pueden «modificar» las necesidades infantiles, pero eso tiene consecuencias para la salud nada deseables. Se puede obligar a renunciar a los derechos elementales de los bebés y de los niños para que cambien ellos y no la sociedad estresada en la que vivimos.

Tenemos que hablar de prioridades, no de encaje de bolillos. Somos mujeres que en un momento determinado de nuestra vida decidimos hacernos también madres. Y necesitamos el apoyo social, antes garantizado en las organizaciones tribales, para realizar adecuadamente esta función que repercute en el bienestar o malestar de nuestros hijos y, por tanto, en la sociedad en su conjunto.

No se puede vivir mucho placer en la maternidad cuando nuestra cabeza nos lleva al trabajo para no perderlo, mientras nuestro corazón se queda en casa o en la guardería. Las escisiones generan tensión. No tiene sentido soportar semejante presión exterior, que nos lleva a dividir razón y corazón, porque ambas deben ir en paralelo.

Este es un cambio social necesario e imprescindible para atender a la primera infancia, sin culpa y con placer. No para todas las mujeres, sólo para aquellas que deseen hacerlo. No es una imposición, sino una opción inexistente en la actualidad, salvo con repercusiones laborales o económicas temporales o permanentes.

Podríamos extendernos mucho más en este tema, pero en cualquier caso cada mujer puede seguir explorando y buceando tanto en su interior como en las fuentes que considere oportuno. Volviendo al hecho de ser mujer, hay que recordar que tenemos las potencialidades para rescatar la vivencia de ser mujer desde el placer y de reconocerlo en nuestro interior porque ser mujer, al margen de las condiciones sociales que coartan y limitan nuestra potencialidad, es un placer, no una condena, y ser madre también lo es.

Esta afirmación no implica una defensa idealizada de la condición de mujer, exenta de dificultades y situaciones dolorosas. No responde a un planteamiento feminista como tal, aunque reconoce los obstáculos históricos y actuales para la expansión y el desarrollo de la mujer. Es un planteamiento global con relación a la vida en sí misma y por tanto común a los dos géneros. Hay placer y displacer en un movimiento continuo. Negarlo sería un gran error. Pero existe un bloqueo en este movimiento continuo, desde hace siglos, que ha inclinado la balanza excesivamente hacia el displacer, la obligación, el deber y el sometimiento a reglas sociales poco saludables.

Y esto crea patología, insatisfacción y sufrimiento.

En definitiva, los obstáculos y el dolor físico o emocional son inherentes a la existencia y contribuyen al aprendizaje vital, pero no deben impedir la tendencia a la búsqueda del placer y del bienestar. «No se trata de estar siempre feliz o siempre sano, sino que se trata de saber salir de la infelicidad y la enfermedad». Esa es la síntesis del principio de la autorregulación vital en los seres humanos. Por tanto, necesitamos que cambien las condiciones sociales para disfrutar de la maternidad y paternidad saludable, con el apoyo y reconocimiento necesarios. Así que, retomando el hilo conductor, las funciones femeninas pueden ser placenteras si las vivimos desde la expansión y la afirmación consciente y no desde la contracción, la culpa o la obligación.

Por último reflexionemos juntos:

Tenemos el gran privilegio de poder gestar una nueva vida en nuestro interior.

¿Existe mayor creación? Sólo la del universo, ese gran misterio similar al nacimiento de un nuevo ser.

Tenemos la fortuna de poder vivenciar cómo se despliega la vida desde nuestro interior durante el acto de parir y nacer.

Y de asistir a la gran magia, de ser testigos de la creación del vínculo a través de la lactancia materna, a través del placer de dar y sentir a nuestro bebé.

Por último, tenemos el placer de poder mirar con asombro a este bebé-trocito de cosmos expansivo, que se abandona entre nuestros brazos amorosos y que es nuestro hijo/a.

Por ello, es necesario que eliminemos las barreras que impiden la emergencia del placer, barreras impuestas por sociedades ajenas a la comprensión profunda de las necesidades humanas. Y la forma de hacerlo, además de los cambios sociales necesarios, es empezando a vivenciar la función de la maternidad y la paternidad desde otro lugar: desde la mujer que reivindica un embarazo como un hecho natural evitando ser tratada como paciente, que elige, si así lo desea, un parto natural porque estamos preparadas para que así sea, siendo protagonistas en todo momento junto a nuestro bebé de este milagro de la vida.

Tomando conciencia, de la función del amamantamiento, como mamíferas humanas que somos, disfrutando siempre que sea posible de cada paso que damos, acompañando a nuestros hijos en el proyecto de convertirse en un ser humano, desde la perspectiva más saludable posible y en todos los ámbitos de la existencia.

SEXUALIDAD EN EL EMBARAZO

Durante el embarazo y en función del carácter y la historia de cada mujer, hay embarazadas que sienten un aumento de su libido. Significa que, en estos casos, el deseo sexual es más intenso y las mujeres gestantes se pueden abandonar sin miedo a experimentar el placer junto a su compañero. Su cuerpo, de formas voluptuosas y muy cargado energéticamente, les permite sentir mayor intensidad sexual, sin temor a embarazos no deseados.

Sin embargo, otras mujeres durante su embarazo no sienten prácticamente necesidad de sexualidad genital y necesitan más de los abrazos y las caricias amorosas de sus compañeros.

Cada caso responde a la individualidad de la mujer embarazada. Sin embargo, la sexualidad continúa presente en nuestras vidas, más allá de que percibamos o no deseo sexual genital.

Hay hombres que durante el embarazo de su compañera se sienten especialmente atraídos por las formas redondas de su cuerpo y disfrutan explorando nuevas formas de encuentro con su pareja. Se funden como pareja embarazada en una experiencia nueva y plena.

Nuevamente, hay otros que rehuyen el encuentro sexual, por temor a dañar a la mujer o al bebé. También es frecuente que algunos hombres vivan la reactivación de conflictos no resueltos con la propia madre, que interfieren ahora con relación a su pareja-madre.

El hombre también tiene la oportunidad en estos casos de elaborar sus conflictos para lograr una relación más libre con su compañera embarazada.

En ocasiones, la influencia social o los prejuicios y miedos impiden una relación sexual satisfactoria para la pareja durante el embarazo y para el bebé intraútero. Recordemos que el bebé está en contacto con la pelvis materna y, si la madre siente placer y expansión, el bebé sentirá un útero más relajado y agradable. Por tanto, hay que abandonar prejuicios y buscar formas armónicas de encuentro amoroso.

Lo importante en todos los casos es el diálogo abierto entre la pareja, durante el embarazo, antes y después del mismo y siempre. La comunicación sincera es la llave de resolución de cualquier conflicto.

Cada capítulo que sigue pretende aportar un poco de luz en el camino de la crianza y la educación, potenciando la salud y tratando de prevenir trastornos emocionales innecesarios en la primera infancia, base de la personalidad adulta.

Os invito a hacer el viaje juntos…

TERCERA PARTE DEL NACIMIENTO A LOS DOS-TRES AÑOS

1 DESDE EL NACIMIENTO A LOS DOS AÑOS: LA AUTORREGULACIÓN

LA PRIMERA MIRADA, EL PRIMER CONTACTO

El milagro de la vida está delante de ti. Te asombra y apasiona mirar absorta a esa pequeña criatura con tantas potencialidades dispuestas a desplegarse con sólo recibir la atención necesaria. Pero a veces te pierdes y no sabes cómo continuar. A veces te exaspera y no entiendes qué le pasa ni qué te está ocurriendo a ti, quizá.

Antes de continuar con la exposición, te invito a que te tomes un tiempo real para comprender e interiorizar que esa personita que tanto quieres necesita que contactes con ella para sentir que tu cuidado responde realmente a su necesidad vital y emocional.

En la primera parte del libro, he tratado temas importantes para crear unas bases saludables en la infancia, conceptos fundamentales y reflexiones que permiten aproximarnos a cambiar la actitud con respecto a la primera infancia. Te invito a que lo tengas presente para continuar con el hilo de la exposición que sigue.

Y también te invito a que hagas el siguiente ejercicio, antes de continuar acompañando a tu hijo en la comprensión de su proceso y también del tuyo, que transcurre en paralelo, aunque a veces transite por otro camino.

Es un ejercicio sencillo pero movilizador que propongo habitualmente en los grupos de madres-padres antes de iniciar el tema de cada sesión. La experiencia demuestra que ayuda mucho a los adultos, al mismo tiempo que prepara el terreno para empatizar con los pequeños, objetivo prioritario de nuestra función como padres.

FOMENTANDO LA EMPATÍA

Si en este momento tu hijo duerme y puedes, intenta hacer el siguiente ejercicio. Quizá tu pareja pueda acompañarte. Intenta contactar contigo unos instantes.

Por un momento, cierra los ojos. Siente tu respiración varias veces. Y a continuación, visualiza a tu pequeño/a ante ti. Da igual la edad que tenga. Deja que emerja la emoción que te suscita su imagen. Déjate sentir como madre o padre de esa criatura en este momento, al mismo tiempo que visualizas a este pequeño ser, que tantas emociones te evoca. Date tiempo. Ahora, extiende tu mano como si pudieras alcanzar su cabecita con ella. Déjala posarse suavemente y observa qué sientes. Sin prisa y respirando. Prueba a bajar físicamente a su altura. Agáchate hasta su altura realmente, no sólo en la imaginación y, ya agachado, abre los ojos. ¿Ves qué pequeñito es? Ahora estás y te sientes a su misma altura. Así fuiste de pequeño/a tú también, aunque lo hayas olvidado. Y desde esa posición, observabas el mundo adulto, grande y a veces incomprensible para ti. Necesitabas confiar y sentirte acogido, entendido y protegido. El mundo era demasiado inmenso y, aunque atractivo, también era desconocido. Necesitabas la mirada de mamá y papá y su presencia. Quizás ahora te sientas más cerca y tu actitud se ha transformado, al menos un poco. Quizá comprendes ahora que, cuando hablas desde arriba, las palabras se hacen lejanas, frías e incomprensibles. Sin embargo, cuando bajas a su altura, tu mirada se cruza con la suya y su corazón está más cerca del tuyo. Se siente contigo. Desde ahí es más difícil gritar, reñir y mucho menos agredir físicamente. Por tanto, es importante no olvidar en la cotidianeidad que tu hijo/a es pequeño (en proceso de maduración), tanto en su desarrollo físico como emocional. Cuando quieras hablarle de cualquier cosa, intenta bajar a su altura y verás qué ocurre: tu hijo te mirará y te escuchará.

Inténtalo. Esto te aproximará más al ejercicio esencial de la empatía, de ponerte en su lugar, y la satisfacción será mayor para ambos. De hecho, es impresionante comprobar cómo cambia la perspectiva y la actitud de los padres cuando, a través de esta propuesta, se colocan en otro lugar para mirar y escuchar a su hijo. Sienten qué significa para un bebé o un niño mirar de abajo a arriba a sus papás. Y lo sienten y lo entienden desde el amplio sentido de la expresión, es decir, literal y simbólicamente.

Ejemplo

«¡Ven a cenar, por favor!»

Expresión habitual de padres a niños a la hora de cenar. Y la queja también habitual: «No me hace caso, lo tengo que llamar cien veces para que venga y terminamos gritando. ¿Qué puedo hacer?».

Sin embargo, si nos paramos a reflexionar un poco, hablar desde la cocina a gritos a un pequeño mientras juega feliz y entretenido en su habitación es para cualquier criatura un mensaje que le llega del planeta Marte que, dicho sea de paso, no sabe ni dónde está. Él o ella están inmersos en el juego en el momento presente, única actividad lógica para su momento evolutivo.

Si quieres que acuda a cenar, lavarse los dientes o cualquier otra actividad que tú ves lógica para ti, es más eficaz y coherente con su etapa evolutiva, instalada en el presente inmediato, acudir donde esté el niño. Una vez allí, le indicas que es la hora de cenar y le invitas con tu presencia y mirada a que te siga, no desde la orden, sino desde la complicidad afectiva y el juego. Y entonces, le invitas a que te siga o le ofreces tu mano para cambiar de actividad, sin brusquedades ni gritos.

He propuesto esta práctica siempre en los grupos. Los padres sonríen al comprender que lo que para nosotros es «obvio», para ellos está lejos de su interés si están sumergidos en el placer del juego inmediato. Y nuevamente comparten en la siguiente sesión que han comprobado un resultado mucho más satisfactorio para ambos. Sin gritos ni llantos.

¿A qué edad? Para menores de tres años es prácticamente imprescindible y para menores de seis años funciona excelentemente, aunque ya no sea imprescindible. En realidad, a casi todos nos gusta sentir la presencia física cuando alguien nos habla, aunque seamos adultos. No nos gusta que nuestra pareja nos hable desde la habitación cuando estamos en la cocina y, con mucho más motivo, lo mismo ocurre en la infancia.

Recuerda qué has sentido cuando has colocado tu mano imaginaria en su cabecita. ¿Ternura? Quizás una sonrisa. Incluso, depende del día, hasta un enfado. Bien, puedes enfadarte, pero sin olvidar que es muy pequeño y te necesita a ti.

Cuando te enfades con él o no lo entiendas, intenta mirar sus manitas. Verás qué pequeñitas son y qué necesitadas están de tu atención y comprensión. ¡Eso no significa que no tengas derecho a enfadarte! Sería absurdo. Somos seres humanos con emociones. El problema está en cómo descargamos el enfado y lo que decimos, es decir, cómo lo canalizamos. Veremos todo esto en el apartado sobre la agresividad porque sé que preocupa mucho a los padres y a los profesores. Por tanto, ante cualquier tema que abordemos, tenemos que estar atentos a lo que sentimos y hacemos nosotros mismos, antes de exigir o poner límites o enfadarnos desproporcionadamente con nuestros hijos. Tenemos que contactar con nosotros, pero también empatizar con ellos. Y para esto, que no es fácil, hemos de saber al menos cómo es su proceso evolutivo, qué entienden y qué no, por qué pegan o no se defienden. Y así en todos los temas y etapas evolutivas.

Es decir, saber el qué pero sobre todo el porqué.

Incido permanentemente, tanto con padres como con el profesorado de educación infantil, en la práctica fundamental de observar cómo nos dejamos llevar por el modelo acción-reacción. Es decir, si el peque hace algo, nosotros reaccionamos automáticamente. Y muchas veces no sólo reaccionamos automáticamente, sino desproporcionadamente, como decía antes. Reaccionamos, sin pararnos un momento a tratar de entender por qué ha hecho esto o aquello y, mucho menos, a reflexionar sobre si nuestra reacción ayuda o agrava el problema. ¿Nos pasa sólo con los pequeños? Sabemos que no. Son muchos los momentos de nuestra vida cotidiana en los que se instaura este modelo: con la pareja, en la calle, en el trabajo…

Bien, continuemos caminando por estas letras, intentando que nuestra mirada sea más la de un niño que la de un adulto normativo que ha olvidado su infancia.

LA EMPATÍA

Después de esta experiencia, quizá no sea necesario definir la empatía. Además, hay numerosas definiciones de este concepto, que es fundamental en las interacciones humanas.

Podríamos definirlo como la capacidad de experimentar la realidad y el sentir del otro, sin perder el contacto con nosotros mismos. Esta capacidad de sintonizar con el otro se va desarrollando como un continuum durante la vida y varía mucho de unas personas a otras. Según Hofmann (2000), la empatía se desarrolla progresivamente:

Durante el primer año de vida, la empatía es muy limitada en los bebés. De hecho solamente suelen reaccionar ante el llanto de otro bebé, si lo ven o escuchan, a la edad de nueve meses.

Entre los catorce y veinte meses de edad, los niños comienzan torpemente a consolar a los demás.

A partir de los veinticuatro meses, los niños consuelan espontáneamente a otros niños e incluso acuden a buscar ayuda a otros adultos, en las situaciones en las que se sienten desbordados en su capacidad de consolar.

Pero a partir de los siete u ocho años de edad, los niños/as pueden empezar a considerar si la emoción que presencian es genuina o fingida. Coincide con funciones cognitivas más complejas.

Por tanto, la empatía se desarrolla durante el proceso de maduración psicoafectiva, pero nada garantiza que todas las personas sean capaces de tener un grado óptimo de empatía. De hecho, en la etapa adulta hay personas que tienen una gran dificultad de sintonizar con la emoción del otro y permanecen en una etapa más egocéntrica y narcisista del desarrollo.

Intentemos estar atentos a la expectativa que tenemos con relación a los pequeños. Seamos conscientes de que a veces les pedimos una actitud empática que no se corresponde con su recién iniciado desarrollo y que, en algunas ocasiones, tampoco la manifestamos nosotros.

Por otro lado, textualmente M. Marrone afirma: «La capacidad de respuesta se transmite intergeneracionalmente: sólo puede dar empatía quien la ha recibido» (Jornadas sobre empatía e intersubjetividad, 2005).

LOS SENTIDOS DEL BEBÉ Y NUESTRA RESPUESTA SENSIBLE

«La fuerza o la debilidad del yo del niño/a está en función de la capacidad del cuidador de responder de forma adecuada a la absoluta dependencia del bebé en las primeras fases de la vida» (Winnicott, 1962).

Este autor hace referencia en la interacción con el bebé a la capacidad de la madre para ser «lo suficientemente buena» con relación a las demandas del bebé. Esto es importante, ya que la madre o sustituta es la que da significado a lo que siente y expresa el bebé. Pero para no interferir en el proceso de construcción del yo también es muy importante que el cuidador principal (madre o sustituta) favorezca todas las expresiones espontáneas que surjan en el bebé sin dirigir la interacción continuamente, ni ser invasiva o indiferente. Se trata, por tanto, de tener capacidad de empatía o de respuesta sensible o, en otros términos, capacidad de contacto (empatía más tacto).

Muchas veces los padres me dicen cómo lograr que sus hijos desarrollen una óptima autoestima. La clave está en la relación. La única posibilidad de que un niño desarrolle autoconfianza está en relación con la confianza que deposita en su madre. Y para ello es fundamental que esta, o el cuidador principal, tenga la capacidad de desarrollar una respuesta sensible a las demandas del pequeño. «Los datos recogidos demuestran que se halla confirmada la hipótesis de que una autoconfianza sólidamente fundamentada se desarrolla de modo paralelo a la confianza en la madre, la cual proporciona al hijo una base segura a partir de la cual explorar su entorno» (Bowlby, 1979).

Continuemos ahora comprendiendo la importancia de esta danza intersubjetiva entre madre-bebé, nutriendo los sentidos del bebé con nuestra sensibilidad y presencia emocional. En los grupos y la consulta enfatizo mucho la importancia del contacto ocular. Veamos por qué.

Atención a la mirada con contacto: ver y mirar

Tenemos a nuestro bebé recién nacido en nuestros brazos. Tan sólo han pasado unos segundos desde que estábamos ayudándole en su camino por el canal del parto hacia el nacimiento.

La emoción está presente, mientras el bebé está sobre nuestro cuerpo tapado con una manta para evitar cualquier hipotermia innecesaria. ¿Hay luces intensas? Quizá si el parto ha sido hospitalario, no pueda evitarse. O quizá sí. Si la luz es tenue, mírale. Te sorprenderá y emocionará comprobar que.. ¡tu bebé abre los ojos! Y lo más asombroso, te busca con su mirada, aunque con dificultad.

Todavía se mantiene la creencia en algunos círculos de que la función ocular no es importante en el nacimiento y los primeros días de vida. Es decir, se infravalora el hecho de si los bebés ven o no. Y aun en el caso de que se sepa que pueden ver desde el mismo momento de nacer, no se presta la suficiente atención a la importancia de la función del mirar. Los bebés no sólo ven, sino que miran, si les damos la oportunidad de iniciar esta función, como veremos más adelante.

Pero algunos bebés no miran ni utilizan la función de ver. Tienen sus ojitos cerrados. ¿Por qué? Esto ocurre sólo cuando la luz cegadora los obliga a protegerse, cerrando sus párpados como defensa, o han tenido un parto difícil o quizás estén bajo el efecto de la anestesia. De lo contrario, miran. Abren los ojitos de inmediato y buscan. Buscan otros ojos, los de la mamá, aunque todavía resultan brumosos, sin poder enfocarlos con claridad, porque acaban de estrenar el ejercicio de la función ocular de mirar y de ver. De hecho, todos nacemos astigmáticos, en el sentido de que la función ocular necesita afinarse para empezar a enfocar. Sin embargo «el miedo y la falta de contacto en esta edad temprana dan lugar a alteraciones de la función ocular, como son la miopía y el astigmatismo, entre otras» (F. Navarro. Neuropsiquiatra, 1989).

Mirar permite enfocar, sentir al otro, sentirse acompañado, pero para poder mirar es necesario otros ojos a quien mirar. Ser mirado es ser reconocido, aceptado y tenido en cuenta. J. Lacan afirma: «Ese cuerpo adquiere su peso por vía de la mirada». Cuando el bebé tras el nacimiento logra enfocar los ojos de la mamá, su mirada se hechiza, hechizando la mirada de su mamá. La relación amorosa inicia un nuevo sendero cuando, sin perder la mirada, se produce el contacto con el pezón materno, inaugurándose así el comienzo de la lactancia. Nuevamente, pero de forma diferente a la relación intrauterina, los dos están unidos en una vibración amorosa que engloba la mirada de ambos y el pezón-boca de la díada madre-bebé. Los bebés están capacitados para ver a una distancia de 20 cm, que casualmente coincide con la distancia que hay del brazo que sujeta al bebé durante la lactancia a los ojos maternos.

Joana Turner (1986) observó que el 94 % de las miradas mutuas entre mamá y bebé eran iniciadas por el bebé y también finalizadas por él mismo, siempre y cuando la mamá mantuviera el contacto visual. Por tanto, mirar implica tener la intencionalidad de enfocar la atención hacia una persona o un objeto. En el caso de los bebés, mirar significa tener intención de contactar con la mamá. El bebé no sólo necesita alimentarse, sino nutrirse y contactar con la mirada de la fuente del alimento, del afecto y del placer, su mamá.

Federico Navarro señala que «el miedo y la falta de contacto en esta edad temprana dan lugar a alteraciones de la función ocular», como son la miopía y el astigmatismo, entre otras. Y si reflexionamos sobre esta hipótesis, sería cuestionable considerar estas alteraciones oculares como hereditarias, aunque estén presentes en otros miembros de la familia. Probablemente, se hereda la forma de mirar, más que el daño orgánico propiamente ocular. Durante el primer mes de vida, los bebés miran fijamente a los ojos de la mamá o su sustituto. Lo hacen siempre que la mirada del otro sea cálida y presente. Se sienten muy atraídos por la mirada. Miran directamente, y lo hacen tan directamente que algunos adultos se asombran o se turban ante tanta intensidad. Esta forma de mirar a los ojos tiene un correlato en el trabajo psicocorporal en la propuesta de mirar a un punto fijo. Mirar a un punto fijo, desde el diván, activa la función de enfocar con intencionalidad, de mirar y conectar con el mundo exterior.

Al mes y medio aproximadamente, los bebés pueden alternar la mirada entre los ojos de mamá y su propia nariz. Hasta entonces no es posible la convergencia, pues su mirada queda como embrujada en los ojos del adulto que lo acoge, intentando fijar y enfocar los ojitos. En ese tiempo aproximadamente, se instaura la convergencia visual.

Ya en 1943, McGraw subrayaba: «Con cuánta mayor prontitud un rostro adecuadamente situado estimula la convergencia más que un objeto inanimado». En la consulta, en ocasiones observamos si la convergencia se ha instaurado a través de aproximar una lamparita inocua hasta su nariz. Esta convergencia representa el inicio potencial del proceso de diferenciación «yo-no yo» a nivel evolutivo. Es decir, como si de forma rudimentaria el bebé pudiera percibir: «Me miro y te miro. Salgo de la confusión: tú y yo, no somos lo mismo». El bebé comienza a salir de la nebulosa de confusión donde se encuentra todavía fusionado con el cuerpo de la mamá y de forma progresiva empieza a sentirse a sí mismo y al otro, en un proceso largo y lento de separación-individuación, como señalan autores como M. Mahler (1969).

Más adelante, los bebés miran a izquierda y derecha y, a partir de los seis meses, los bebés miran con atención todo lo que los rodea. De hecho, ya no sólo miran a mamá mientras maman, sino que se distraen con cualquier movimiento que llame su atención. Tener presente la mirada no sólo es necesario desde una funcionalidad orgánica a nivel ocular, sino sobre todo desde una posición de maduración psicológica, de diferenciación progresiva en el largo camino del bebé, de toma de contacto consigo mismo y el mundo.

De hecho, desde la práctica preventiva, sugiero a las mamás y papás que portan gafas que contacten sin obstáculos mecánicos con los bebés, es decir, que prescindan de las gafas. En la práctica, la mayoría de los bebés lactantes y niños hijos de padres con miopía pueden verse beneficiados por esta propuesta, impidiendo en muchas ocasiones la supuesta inevitabilidad de la miopía o el astigmatismo, salvo en los casos en que haya daño orgánico previo.

Los bebés miran. Durante el parto y el nacimiento tanto la madre como el bebé están impregnados por el baño de hormonas (oxitocina, prolactina, adrenalina, entre otros) que prepara al bebé para mantenerse en un estado de alerta (efecto de la noradrenalina) y estando en este estado busca en la penumbra una mirada cálida en quien confiar sin miedo. «Es como si los bebés humanos estuvieran dando una señal para que se produzca este contacto visual humano» (Leboyer, 1988). Siempre insisto en la mirada. Ser mirado y mirar para reconocerse. Por tanto, durante la lactancia, sea materna o con biberón, es muy importante mirar a los ojitos del bebé mientras se establece esta relación íntima con la mamá o el sustituto materno.

Tenemos que tener presente que en los primeros días y meses del lactante este se encuentra en un estado de fusión con la madre y por tanto de cierta indiferenciación. Esto significa que el bebé se siente totalmente dependiente de su mamá, a quien percibe, en alguna medida, como su prolongación. La siente su proveedora vital, como antes lo fue en la vida intrauterina. No es consciente de que son dos organismos diferentes. Depende totalmente de ella y la necesita para ir poco a poco estructurándose como algo separado. Esto lleva tiempo.

Por ese motivo, los bebés no entienden ninguna SEPARACIÓN con la madre o figura vinculante. Sólo sienten y necesitan del otro para organizar y regular sus emociones. Por eso, la desatención afectiva a sus demandas de atención a través del llanto es una experiencia muy desgarradora para su estructuración psicoafectiva. Mirar es establecer un diálogo porque los bebés, ya desde el momento del nacimiento, comienzan a interactuar con el otro, aunque no haya consciencia desarrollada de ello. Velandi (1989) señala que, en el diálogo de miradas entre la mamá y el bebé, es este último quien pauta el ritmo entre ambos. En general, las mamás y los bebés se miran. Y si no lo hacen, una sencilla indicación lo reconduce sin problemas, cuando no hay conflictos de base que lo impidan. En los grupos suelo enfatizar que mirar la televisión o leer mientras el bebé mama es una distracción que impide disfrutar y estar presente durante el amamantamiento y que no es saludable para ninguno de los dos.

A pocas personas les gustaría compartir una comida con la pareja o un amigo, mientras el otro lee el periódico entero sin levantar la mirada durante todo el encuentro. Probablemente pensaría: «Para esto, mejor como solo», y quizás opte por hacerlo. Pero el bebé no puede decir por razones obvias: «Deja de mirar la televisión, mamá, y mírame a mí, que si no me voy a comer por ahí yo solo».

Ejemplo

Recuerdo que en una ocasión vino a la consulta una pareja con su bebé de dos mesitos.

Era su primera visita. No habían elegido ningún modelo de crianza y, por lo tanto, tampoco acudían a los grupos de apoyo a la crianza y lactancia natural. Simplemente, seguían las instrucciones del pediatra y los consejos familiares.

Muchas veces, estos padres que aparecen por casualidad en la consulta, pues desconocen el alcance del abordaje preventivo, realizan cambios espectaculares cuando aceptan la invitación a participar en los grupos gratuitos de apoyo a la crianza. Este no fue el caso, al menos inicialmente.

Volvamos a esta familia. Durante el seguimiento del bebé y del sistema familiar observo, además del vínculo que se está estableciendo en la díada, si el bebé mira a los ojos directamente o los esquiva. También miramos otra serie de movimientos oculares, así como el estado general del organismo. En este caso concreto, observé que el bebé evitaba el contacto ocular. Cada vez que lo alzaba en brazos y le hablaba sonriendo, el bebito miraba para la izquierda y la derecha, pero no había forma de que lo hiciera de frente a los ojos. Y además se asustaba. Los padres también lo habían observado, pero lo consideraban normal.

Lo habían traído porque lloraba mucho. Por referencias acudían a mí, ya que no sabían qué hacer, pues les habían dicho que no aplicaran el conocido «duérmete niño» y no entendían por qué. Ellos pensaban que el bebé les había salido llorón y no sabían cómo hacerlo callar. Les irritaba su llanto y estaban muy inquietos. Al oír la posible aplicación del método Estivill, como tantas otras veces, comenté: «Antes de continuar, os informo de que estáis en una consulta profesional que aborda la infancia desde la interacción familiar y el respeto al desarrollo saludable de los niños. Si os parece adecuado, seguimos adelante juntos, pero si el problema lo centramos sólo en el bebé que llora demasiado y debe callar, con todo mi respeto este espacio no es vuestro lugar». Estuvieron de acuerdo y continuamos.

A través de la indagación, se hizo evidente que la mamá no estaba presente cuando le daba de mamar. Su mirada vagaba entre sus preocupaciones o veía la tele a menudo mientras el bebé mamaba. Era una mamá ausente emocionalmente. El bebé había aprendido a mamar sin mirar, había aprendido a nutrirse de alimento, pero sin interactuar con la fuente del mismo, la mamá. El bebé estaba irritable y la mamá también. Les ofrecí una serie de indicaciones también sobre otros aspectos, como la forma de bañarlo para que no se asustara, la función de la lactancia a demanda, el sentido de los despertares nocturnos, etc. Pero sobre todo enfaticé la importancia de que la mamá estuviera presente emocionalmente, contactando visualmente en un diálogo amoroso mientras se producía el amamantamiento. Les expliqué las razones de las indicaciones con un lenguaje sencillo y próximo, asegurándome de que habían captado el sentido del mensaje. Sin embargo, como pude comprobar más tarde y a veces ocurre en función de muchos factores, habían entendido intelectualmente lo tratado, pero no se había producido todavía la comprensión profunda. A los quince días acudieron a la segunda cita.

La madre se había tomado tan literalmente la importancia del contacto ocular que perseguía obsesivamente al bebé con su mirada cada vez que este se la retiraba. Como cabe suponer y pese a sus esfuerzos, el bebé la esquivaba todavía más. El problema aquí radicaba en que la mamá hacía las cosas de forma mecánica, porque «había que hacerlo», sin dejarse sentir ni sentir a su bebé. Su propia madre no miraba a los ojos cuando hablaba. Hicimos varias sesiones, hasta que el bebé, a través de la mirada relajada y presente del papá, empezó a mirar.

Después de un tiempo, el bebé presentaba una mirada más viva y directa, incluso también con su mamá, que, en este caso, no continuó con la lactancia materna. Vimos juntas en la consulta que su carácter le llevaba a realizar las cosas en general con un matiz de obligación y con escaso contacto. No le resultaba agradable amamantar y lo hacía porque le habían dicho que debía hacerlo, pero cada amamantamiento era un acto poco agradable para los dos, por mucho que mecánicamente se esforzara en disimular.

El bebé captaba su tensión y vivía tensión cada vez que necesitaba alimentarse. El contacto con el pecho y el pezón materno no era gratificante en sí mismo, por tanto no tenía sentido continuar dando el pecho de forma mecánica y distante. En el fondo, ella obedecía a la sugerencia de lactancia planteada por el pediatra, pero no lo sentía y le suponía un gran conflicto. Era mejor pasar al biberón. Esta fue su decisión, cuando en otra sesión trabajamos el sentimiento de culpa con relación al tipo de lactancia no elegida, sino «porque había que hacerlo». Esta decisión relajó a la mamá y pudo estar más presente con su bebé. Pasados dos años, volvieron a contactar conmigo y se incorporaron a los grupos de madres-padres (escuelas de padres).

Es importante contactar con lo que uno siente. Aunque soy una enamorada de la lactancia materna, hay que ver la realidad de cada caso. En la mayoría de las ocasiones, se puede reconducir cuando se trabaja la ambivalencia con relación a la lactancia. Si esta mujer hubiera accedido antes a elaborar el conflicto con la lactancia, quizá podría haber continuado amamantando, pero no fue el caso.

Y a veces es mejor para el bebé y la mamá disfrutar de una lactancia con biberón que continuar con la obligación de dar de mamar mecánicamente y sin contacto. No se trata de imponer la lactancia.

Por tanto, y continuando con el tema de la mirada, ¡no es necesario perseguir a los bebés con nuestros ojos! Solamente miramos por el placer de contactar, disfrutando de la comunicación cálida que se estable con el bebé, que nos devuelve su mirada incondicionalmente.

Además de la mirada, no olvidemos la importancia de sus otros sentidos, todos ellos bien despiertos desde el momento del nacimiento.

El olfato

Los bebés distinguen perfectamente a su mamá del resto de las mamás por su olor, como lo hace cualquier mamífero. Hay investigaciones que hablan de ello y que podéis encontrar en cualquier libro o web que hable de crianza natural. Destaco, en este sentido, la sugerencia que realizo en los grupos de crianza y lactancia sobre la importancia de no usar colonias que impidan este placer instintivo de reconocer a la mamá por el olfato, además de por su voz.

El bebé no necesita colonia. Huele muy rico, con ese aroma peculiar de los bebés que maman. Y la mamá tampoco, mientras amamante. Los sentidos del bebé están intactos si no ha habido agresiones externas y es de sentido común preservarlos el mayor tiempo posible. El sentido del olfato está relacionado con el sistema límbico, que, entre otras funciones, regula las emociones. De hecho, muchas veces «olemos» en sentido figurado. Hay situaciones desagradables que nos alertan de algo, mientras que, en otras, un olfato bloqueado impide prevenir o captar los mensajes del entorno.

El oído

El oído es el primer órgano sensorial que está terminado desde el cuarto mes y medio de la vida intrauterina. El bebé intrauterino puede oír a través del líquido amniótico fundamentalmente las frecuencias agudas, especialmente la voz materna, tal y como señaló el doctor Alfred Tomatis (1957). La voz materna es transmitida a través de la columna vertebral al bebé.

Este médico otorrinolaringólogo realizó una serie de investigaciones destinadas a demostrar que el oído era un dinamizador de las funciones del sistema nervioso central. Estudió la relación existente entre la escucha y el lenguaje y descubrió que, en el nacimiento del bebé, los oídos permanecen llenos de líquido amniótico hasta los diez días de vida, tiempo en que la escucha sigue siendo similar a la escucha amortiguada de la vida intrauterina.

Parece ser que hacia los diez primeros días de vida se produce el vaciado del líquido amniótico, realizándose lo que el doctor Tomatis denominó el «parto sónico». A partir de ese momento, comienza la escucha aérea, siendo los sonidos agudos los preferidos de los bebés, especialmente los emitidos por su madre, que conoce desde la vida intrauterina. De hecho, a ningún adulto se le ocurre hablar a un bebé con una voz grave y monótona. Tendemos a ser cantarines agudos cuando hablamos a los bebés. Incluso los papás, cuando el bebé ha nacido, tienden a agudizar el tono cuando se dirigen al bebé, en lugar de mantener el tono más grave de sus comunicaciones mientras éste permanecía en el abdomen de su compañera.

Hay un dato importante en el desarrollo psicoafectivo del bebé con relación al oído y la escucha. En caso de que el bebé perciba emociones desagradables o de rechazo de su cuidador principal, se produce un cierre defensivo de la escucha a determinadas frecuencias. Aquí se inicia la diferencia entre oír y escuchar. Escuchar implica el deseo de entrar en comunicación. Hay muchos niños y adultos que tienen la capacidad intacta de oír, pero no son capaces de escuchar intencionalmente debido a la respuesta defensiva antes señalada. Lo mismo ocurre con ver y mirar. Por tanto, estamos ante un bloqueo emocional, que impide la escucha activa. De hecho, insisto mucho en los grupos sobre el tono y el ritmo de las comunicaciones con el bebé. Los bebés no perciben el sentido del lenguaje, pero captan perfectamente el contenido emocional que acompaña a cada expresión del adulto. Si es amable, están abiertos y receptivos; de lo contrario, se contraen y se cierran defensivamente, implicando también la capacidad de escucha.

El doctor Tomatis dispone de una metodología que permite aplicar la reproducción de las etapas del desarrollo psicofisiológico del oído y del lenguaje a partir del período intrauterino hasta la aparición del lenguaje. Consiste en determinadas sesiones de escucha con un oído electrónico que utiliza música filtrada o la voz materna también filtrada, para ir favoreciendo la apertura a la escucha. Se aplica en trastornos de la voz, del lenguaje, de la escucha, de la lateralidad, etc.

Una vez comprendida la funcionalidad del oído, veamos qué pasa con los ruidos. Los ruidos imprevistos asustan a los bebés. Los ruidos fuertes, también. Y los adultos tampoco se libran demasiado de esta reacción natural. Los ruidos son desconocidos y novedosos y pueden despertar una reacción de alarma o de alerta. A medida que los niños crecen, también les asustan los ruidos. ¡Es natural! Muchos padres me consultan por este motivo: «Se asusta enseguida si oye un ruido da un bote y llora». Los bebés toleran mejor los ruidos desconocidos (y lo son casi todos si son imprevistos) si están en brazos de una figura que les ofrece seguridad.

También, por otro lado, tenemos que estar atentos a nuestra reacción ante los ruidos. Los bebés, y sobre todo los niños pequeños, cuando están ante una situación desconocida, observan la reacción del adulto para saber si existe peligro. En los grupos de padres, a veces comentan: «Le asustan mucho los cohetes», «y al mío, también los cabezudos», «y al mío, los perros». Es divertido cuando hacemos una ronda sobre la reacción de los padres ante los ruidos y comprobamos que muchas veces los primeros asustados son ellos.

Ante los ruidos desconocidos o situaciones desconocidas para los niños, también tenemos que estar atentos a nuestra reacción. Si el niño o el bebé está en brazos y se encuentra ante una situación desconocida, es más probable que reaccione con miedo si el padre o la madre no están tranquilos que si estos le transmiten tranquilidad, no sólo de palabra, sino con su reacción corporal. Lo veremos más adelante cuando abordemos el tema del miedo.

La voz

Los bebés necesitan experimentar con su voz, con su gorgojeo, sus gritos de júbilo y sus carcajadas. Todos esos sonidos que emiten son los precursores del lenguaje posterior. Necesitan balbucear, jugar con los sonidos, experimentar la reacción en los otros, imitar y disfrutar del sonido de su voz y de la interacción con el adulto que mantiene ese diálogo primitivo y necesario para acceder más tarde al poder de la comunicación con la palabra. En general, todos los adultos disfrutan de esta comunicación con los bebés.

Ejemplo

Sin embargo, algunas veces, los bebés gritan mucho. No lloran, sino que gritan. A partir de los seis meses, he visto en varias ocasiones que la madre o el padre planteaba en un grupo o en consulta que no sabía qué hacer ante el grito agudo de su bebé, que le irritaba profundamente.

Cuando plantean una situación concreta, espero y observo. Mientras tanto, seguimos abordando otros temas.

Habitualmente, las consultas se hacen en presencia de los bebés y los niños, salvo casos puntuales y específicos (donde sugiero a los padres que pasen mientras el niño dibuja, por considerar que es la opción adecuada en ese momento concreto). El motivo fundamental es que resulta esencial en este abordaje observar in situ lo que ocurre. Y generalmente en la consulta o en los grupos se suele manifestar el sentido del «problema». En este caso, también ocurrió. El bebé de trece meses correteaba y gateaba por la sala y, en ocasiones, reclamaba la atención de mamá. Una y otra vez la atención se hacía esperar. La mamá hablaba conmigo y esa parecía ser la razón por la cual no atendía la demanda de atención. En ese instante, se producía el grito. Realmente, era un grito agudo, muy agudo y repetido. En ese momento, interrumpía el diálogo conmigo para señalarme: «¿Ves? A esto me refiero». El bebé se calló en cuanto ella y yo le dirigimos la mirada. Le sugerí a la madre que en la siguiente ocasión que reclamara su atención, lo mirara y lo atendiera aunque estuviera hablando conmigo. ¿Qué ocurrió? Efectivamente, el bebé no gritó e incluso se sorprendió de la rápida respuesta. Su madre lo había atendido, sin necesitar el grito agudo.

Este bebé, como todos, había reclamado la atención de su mamá, balbuceando mma-mma en muchas ocasiones previas. La madre respondía sólo cuando el bebé subía el tono de voz. Progresivamente, se había instalado esta forma de interacción, como forma de lograr la atención. A veces esta actitud es inconsciente por parte de la madre, otras veces responde a la creencia de que los bebés deben aprender a esperar. Es un buen criterio, pero ¿a qué edad aprenden a esperar? Nuevamente estamos extrapolando criterios educativos que responden a etapas posteriores, trasladándolos a edades tempranas, donde no cabe la posibilidad madurativa de comprenderlo.

La piel

Habremos leído quizá que la piel es nuestro cerebro externo. Efectivamente, la piel, junto con el sistema nervioso central, surge del ectodermo durante la etapa embrionaria en la vida fetal.

Como decía Fr. Word Jones (anatomólogo inglés) citado por A. Montagú (1981): «La piel es el sabio médico y filósofo que advierte que al observar la apariencia externa de sus conciudadanos está estudiando el sistema nervioso externo y no sólo la piel». Es el órgano sensorial más grande y antiguo del cuerpo y desde ella percibimos el mundo externo a través de la estimulación táctil. La piel es nuestro continente y frontera con el exterior y es a través del «yo-piel» (D. Anzieu, 1988) como el bebé recibe sus primeras informaciones del exterior. Pero más allá de estas consideraciones científicas y psicológicas reales, todos sabemos lo importante que es el contacto piel a piel.

Hemos experimentado que un masaje relaja, que un abrazo reconforta, que la piel reclama ser tocada para sentirse viva. La piel habla al igual que lo hace el cuerpo. Y si no es nutrida, reacciona. También sabemos, desde el abordaje psicosomático, que muchos problemas de eczema, dermatitis, etc., son somatizaciones o lenguaje del cuerpo que reflejan un malestar interno.

Los bebés y los niños somatizan. Llevan al cuerpo su malestar emocional. No estamos hablando de las enfermedades infantiles habituales, sino de las llamadas de atención a través de estas manifestaciones sintomáticas. No hay que alarmarse ante una somatización, sólo hay que escucharla y atenderla.

Hace un tiempo recorté de un periódico un titular que decía: «Cerebros tristes»: «Un estudio estadístico concluye que los españoles miman y tocan poco a sus bebés, por miedo a malcriarlos» (Diario Vasco, 2001)). Lo recorté para ponerlo de forma permanente en el tablón de anuncios de la entrada de mi centro de Psicoterapia de Adultos y Prevención Infantil y en paralelo coloqué el informe del Baylor College of Medicine en el que señalaban una investigación que resaltaba que «los niños que reciben pocas caricias y tienen pocos estímulos, desarrollan anatómicamente cerebros entre el 20 % y el 30 % más pequeños de lo normal para su edad». En el mismo estudio, se resaltaba que «la falta de interacción activa madre-bebé, presente en madres depresivas, producía bebés con un nivel más bajo de pautas en la actividad cerebral, como respuesta a la falta de estimulación». Es lo que en los bebés se denomina, «cerebros tristes». Ambos recortes continúan en el tablón, junto con otros que siguen justificando la importancia del contacto afectivo.

Algo tan instintivo y que responde al sentido común, ha sido trastocado y cuestionado por modas educativas frías y autoritarias, hasta tal punto que ha calado en la creencia popular. Tocar, abrazar, acariciar, mimar son respuestas afectivas innatas en nuestra especie, salvo que sean reprimidas o modeladas por la cultura o la sociedad. Los bebés y los niños necesitan ser acariciados en la relación maternal y paternal. Y esa necesidad continúa en la etapa adulta, salvo si ya ha sido inhibida o reprimida por la educación represiva y negadora del contacto. Por tanto, no me canso de insistir en que carece de sentido no cogerlos en brazos y ofrecerles de ese modo la seguridad que reclaman y les corresponde.

La doctora Elsa Wolfberg (Jornadas de la teoría del apego, 2005), citando a M. Fain con relación al acunamiento de los bebés constata: «La experiencia del acunamiento satisfaciente (amoroso y empático) proporciona la base profunda para el sujeto de sentirse a cubierto de la vivencia de desamparo». Además, estimula la función vestibular, que junto con la sensibilidad propioceptiva (sensibilidad interna relacionada con la regulación postural, el sentido profundo de sí mismo, etc.) contribuyen al equilibrio del sentimiento de sí mismo y la seguridad afectiva. Por tanto, piel, contacto, abrazo, acunamiento… En definitiva amar sin miedo a malcriar.

Por último, el sentido del gusto vinculado al desarrollo psicoafectivo y a la lactancia.

LA LACTANCIA NATURAL: MAMAR CON PLACER

Desde nuestro abordaje, defendemos y potenciamos la lactancia natural, prolongada y a demanda tanto en nuestros grupos de formación como en los grupos de preparación a la maternidad/paternidad, así como en las instituciones y en la sociedad. Afortunadamente, en la actualidad contamos con amplias argumentaciones sobre los beneficios de la lactancia materna, incuestionables desde la ciencia y también desde los modelos de crianza que defienden dichas ventajas desde el punto de vista inmunológico, nutricional y afectivo.

Críticas infundadas a la lactancia natural: una «moda»

Aunque parezca increíble, todavía hay personas y profesionales que critican la lactancia materna, considerándola como una moda más y pasajera en la historia de la crianza.

Retomar la lactancia materna, perdida como consecuencia de la incorporación de la mujer al mundo laboral, no es una moda, como afirman algunos círculos psicológicos. La «moda» fue incorporar el biberón desde el inicio de la vida. Y lo fue por muchos motivos socioeconómicos e intereses farmacéuticos, nunca por motivos biológicos y afectivo-emocionales.

Cuando un profesional de la salud realiza semejante afirmación públicamente, algo de lo personal se le está activando. Generalmente, estas expresiones con cierto contenido descalificador hacia la lactancia natural, además de reflejar un profundo desconocimiento sobre el tema, manifiestan el malestar emocional que le despierta al profesional en concreto (cuando es mujer) su decisión o imposibilidad de haber dado de mamar a sus propios hijos un tiempo atrás. Poco favor realizan de cara al desarrollo saludable en la primera infancia, cuando se atreven con dichas suposiciones infundadas, teniendo en cuenta la posición que ocupan como profesionales y su influencia en la sociedad. Quizá sería más honesto y constructivo reconocer que en aquel momento vital esa fue la opción que consideraron más oportuna para su vida. Nadie cuestionaría su decisión y su responsabilidad en el tema, pero es responsabilidad de los profesionales cuidar cualquier mensaje que debe realizarse con rigurosidad y respeto, máxime si este se realiza en espacios públicos.

Lactancia natural y prolongada

De hecho, los patrones de duración de la lactancia materna han estado condicionados por factores histórico-culturales y también científico-médicos. Históricamente, la civilización oriental y la occidental mantuvieron una lactancia natural prolongada (madres y nodrizas) como único medio de supervivencia y que ha ido variando en función de las presiones culturales y los intereses económicos.

En concreto en Occidente fueron dos médicos los que establecieron los patrones de lactancia hasta el siglo XVIII. Galeno consideraba que la lactancia materna debería mantenerse hasta que al bebé le brotara toda la dentición completa. Sorano estableció que la edad del destete debía producirse a los tres años. Más tarde, muchos fueron los factores que progresivamente condujeron al destete precoz, que todavía impera en nuestra sociedad desde mediados del siglo XX. Según las estadísticas, en el año 1910, el 90 % de las madres amamantaba a sus hijos. Entre 1949 y 1950, sólo amamantaba el 25 %. La lactancia materna se veía como una sobrecarga para la madre y se consideraba que no tenía ventajas para el bebé.

En 1970, se produce una mayor consciencia de los beneficios de la lactancia materna y vuelve a subir un poco el porcentaje, pero es a partir de 1990 cuando va aumentando con claridad, pese a que su duración es muy corta, tan sólo tres meses de amamantamiento.

Es a principios del siglo XXI cuando todas las investigaciones iniciadas con anterioridad son aceptadas socialmente y se considera una certeza que la lactancia materna tiene ventajas científicas, tanto para la madre como para el bebé. De cualquier forma en la actualidad todavía existe una clara prevalencia del destete precoz (próximo a los seis meses). Además de los condicionamientos culturales e intereses señalados anteriormente, suelen argumentarse para el destete las siguientes razones, tanto desde una perspectiva psicológica-médica, como subjetiva:

La aparición de los dientes.

El nacimiento de un hermano.

La reincorporación de la mujer al trabajo (el más frecuente y condicionante).

El inicio de la escolarización.

El comienzo de la bipedestación.

La adquisición del lenguaje.

Pese a esta tendencia social al destete precoz, organismos reconocidos mundialmente como la OMS y la UNICEF recomiendan al menos dos años de lactancia materna, con seis meses de lactancia materna exclusiva.

La AAP (Asociación Americana de Pediatría) aconseja la lactancia materna al menos durante el primer año de vida. Lawrence Garther, del grupo de trabajo de lactancia, señala: «La academia no ha establecido un límite para la lactancia. Hay niños que son amamantados hasta los cuatro, cinco o seis años. Esto puede ser poco frecuente, pero no es perjudicial».

Aunque debiera ser obvio que la naturalidad de la lactancia en condiciones saludables es insuperable, reafirmemos con argumentos esta premisa. Veamos algunas consideraciones de instituciones científicas que justifican los beneficios de la lactancia natural.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) recomienda la lactancia materna para el desarrollo de la salud y la nutrición de los lactantes y niños pequeños en todo el mundo. La duración óptima de la lactancia materna exclusiva es de seis meses, debido a sus efectos protectores contra infecciones gastrointestinales. Incide particularmente en la reducción potencial de la morbilidad y la mortalidad infantil y destaca que hay que averiguar los obstáculos sociales que impiden la lactancia exclusiva durante este período de vida. Por otro lado, recomienda que se prolongue la lactancia materna al menos durante los dos primeros años de vida.

Por otro lado, la Asociación Española de Pediatría (AEP) recomienda la leche materna por considerarla la mejor nutrición que una madre puede ofrecer a su bebé. La AEP defiende que existen sólidas bases científicas que demuestran que la lactancia materna es beneficiosa para el niño, para la madre y para la sociedad. Entre sus beneficios se encuentran:

Protección al niño frente a enfermedades:

Catarros, bronquitis, neumonía, otitis, diarrea, meningitis, infecciones de orina.

Igualmente, lo protege de enfermedades futuras, como asma, alergia, obesidad.

Enfermedades inmunitarias como la diabetes, la enfermedad de Crohn o la colitis ulcerosa y la arteroesclerosis o el infarto de miocardio en la edad adulta.

Además, favorece el desarrollo intelectual.

Y la formación del vínculo madre-bebé.

Asimismo, y de acuerdo con la OMS y la Academia Americana de Pediatría (AAP), el comité de lactancia de la AEP recomienda la alimentación exclusiva al pecho materno los seis primeros meses de la vida del niño y la lactancia prolongada combinada con alimentos sólidos adecuados hasta la edad de dos o más años.

Además: la leche materna como analgésico

Además de los múltiples beneficios inmunológicos, nutricionales y vinculares de la lactancia materna, se ha descubierto en la leche materna una función más de carácter protector frente al dolor.

Un estudio publicado en la revista Pediatrics indica que el amamantamiento es un analgésico natural. Investigadores del Boston Medical Center y del Beverly Hospital en Massachusetts (Estados Unidos) concluyeron, tras evaluar a treinta bebés a término nacidos sanos, que «el amamantamiento es un analgésico potente en los exámenes de sangre de rutina».

El trabajo partió de un objetivo concreto: identificar factores no farmacológicos, sino de comportamiento materno-infantil en la prevención del dolor. Entre enero y noviembre de 1999, los médicos estudiaron a treinta bebés divididos en dos grupos: el 50 % de ellos fueron amamantados por sus madres durante el procedimiento, en el que se les tomó una muestra de sangre (como se hace habitualmente en los neonatos con un pequeño pinchazo en el talón) y al 50 % restante (grupo control) se le realizó el examen del modo tradicional, sobre una cunita sin contacto materno. En el primer grupo, «el llanto se redujo en un 91 % y las muecas de dolor en un 84 %» frente al segundo grupo, que no vio disminuido ni el llanto ni las muecas de dolor, según concluyó el trabajo de investigación señalado.

Esta investigación también es importante no sólo para el tema del dolor, sino también porque permite cuestionar seriamente algunas prácticas pediátricas en las consultas que impiden que el niño o el bebé se mantenga en contacto físico con la madre o sustituta, mientras es valorado médicamente. Es de sentido común y por tanto insostenible que todavía se someta a un estrés innecesario a los pequeños en aras a una asepsia médica y se obligue a delegar la custodia en sus manos, aunque sea breve, sin la presencia materna. En estos momentos, se está negando la necesidad de seguridad emocional que necesita el niño en situaciones vividas como amenazantes para su integridad física. Por muy pequeña que sea la intervención médica, carece de sentido que se impida la presencia y el contacto materno. No hago referencia a excepciones racionales, sino a la irracionalidad de esta práctica, que comporta sufrimiento estéril en los pequeños.

Desarrollo cognitivo

Varios estudios demuestran que existe relación entre la duración de la lactancia materna y el desarrollo cognitivo, evaluado en la escala de Bayley al año y a los dos años de edad: las habilidades motrices y el desarrollo temprano del lenguaje mejoran con el amamantamiento, correlacionados con la duración de la lactancia (M., Obel, C. Henri Ksen, Acta pediátrica, 1999). En la misma línea Angelsen N. y colaboradores concluyeron en 2001 que un mayor tiempo de lactancia materna beneficiaba el desarrollo cognitivo de los bebés.

Lactancia y cáncer

Hay estudios que hablan de protección frente al cáncer de mama. En concreto, según Layde P. M., Webster L. A. y colaboradores (1989), las mujeres que han amamantado veinticinco meses o más, presentan menor incidencia de cáncer (Cancer and steroid hormone study group).

Obesidad infantil

Entre otras ventajas, se destaca que la lactancia materna es un factor de protección frente a la obesidad infantil. Los niños amamantados son, como hemos podido comprobar muchas veces, más delgados.

Parece ser que esa observación ha sido corroborada: a mayor duración de la lactancia, menor riesgo de obesidad y sobrepeso. Se ha demostrado una prevalencia de obesidad a los cinco y seis años de edad del 4,5 % en niños no amamantados, del 3,8 % en los amamantados durante dos meses, del 2,3 % en los niños con tres a cinco meses de lactancia materna, del 1,7 % en los amamantados entre seis meses y doce meses y del 0,8 % en aquellos con lactancia superior al año de edad.

Una vez subrayada la importancia de la lactancia materna desde organismos de prestigio reconocido (hay cientos de investigaciones al respecto disponibles en la red), vamos a abordar un aspecto que es más desconocido, pero no por ello menos importante:

La función del placer de mamar

Abordamos ahora la importancia de la lactancia materna con relación al desarrollo psicoafectivo y la formación del vínculo. Hay un aspecto crucial, que voy a puntualizar con claridad antes de entrar en este tema. La lactancia es primordial por diversos factores como hemos visto, pero no da la garantía absoluta ni la exclusividad para crear un buen vínculo y favorecer un desarrollo psicoafectivo saludable.

Algunas mamás que dan de mamar a sus bebés, lo hacen de forma mecánica, distante y fría, no garantizando una óptima interacción satisfactoria en la díada madre-bebé. La lactancia es muy importante. Pero no sólo la lactancia. De cara a la estructuración del yo, es fundamental la relación. Es decir, la capacidad empática, de contacto y de respuesta sensible que manifiesta el cuidador principal con el bebé-niño. Esa es la garantía básica para un desarrollo psíquico saludable. Por eso en ocasiones hay madres que no han dado de mamar a sus bebés y tienen hijos con una estructura yoica sólida, es decir, con un vínculo seguro.

Sin embargo otras, pese a haber dado meses e incluso años de lactancia, no lo han logrado.

¿Por qué? Básicamente porque es la relación y el vínculo, es decir, el cómo de la crianza lo que posibilita una interacción saludable o no en la relación diádica madre-bebé. Por tanto, y como veremos más adelante, el bebé se va a beneficiar plenamente de la lactancia materna (no sólo a nivel nutricional e inmunológico) si esta va acompañada de capacidad de contacto y de presencia emocional en el ejercicio de la función maternal. Es decir, cuando la lactancia se entrelaza con la posibilidad de una adecuada estructuración psíquica y emocional, basada en la relación. Veamos algunos aliados durante la lactancia natural.

Algunos aliados para la madre

Antes de entrar en este apartado importante para el desarrollo saludable del bebé, voy a señalar un regalo que nos otorga la naturaleza a las mujeres que apoya y refuerza el ejercicio de la maternidad, siempre que no haya interferencias externas: las hormonas. Sabemos que la mujer cuenta con «aliados hormonales» para llevar a cabo la intensiva función maternal de la lactancia natural.

De hecho, la oxitocina es una de las protagonistas. En palabras de M. Odent: «La oxitocina ha sido considerada por la ciencia moderna como la hormona del amor. El nivel más alto de oxitocina se encuentra en el primer contacto de la madre-bebé. Esta hormona está presente también durante una comida agradable, durante el encuentro sexual y en cualquier comportamiento altruista».

Hay otra hormona destacable en el apoyo natural que recibe la mujer desde su organismo y que se alía también para favorecer el proceso de vinculación mamá-bebé. La prolactina, hormona conocida porque favorece el «instinto de nidificación», es decir, refuerza la necesidad de crear las condiciones externas adecuadas para proteger al bebé. En otras palabras, a nivel metafórico acostumbro a señalar que, gracias a esta hormona y todo lo que acontece en el nacimiento, las mujeres nos convertimos en «lobas» que preservamos a nuestras crías de cualquier invasión externa que pudiera perturbar la danza del amor y la protección recién iniciada a través de nuestro contacto y de la lactancia.

Otro aliado de diferente índole, que permite resaltar los beneficios de la lactancia para el bebé, además de lo ya conocido sobre nutrición e inmunología, es la relación entre el hecho de mamar y el llamado «síndrome de malposición dental», es decir, la disarmonía dentomaxilar producida por la falta de espacio. Un estudio (doctores A. Bero, R. Dandoit, Bruselas) destaca que el 90 % de la población infantil presenta el citado síndrome, considerado como auténtica «pandemia del desarrollo industrial». Dicho síndrome hace referencia a las alteraciones de la armonía dentomaxilar. Entre las posibles causas resaltan el siguiente dato significativo: «Cuando un niño no completa una lactancia de al menos dos años, está expuesto a un deficiente desarrollo del aparato bucal y por ende a sufrir el citado síndrome de malposición dental». Este síndrome, según señalan los autores, está ausente en los países del tercer mundo donde la lactancia natural todavía alcanza cotas de dos a cuatro años, siendo efectivamente propio de los países ricos industrializados.

No estamos haciendo referencia a los dientes que pueden disponerse con cierta falta de estética, sino a un problema maxilar que impide el correcto ajuste de las mandíbulas y por tanto acarrea problemas en la disposición de las muelas para realizar una adecuada masticación.

La oralidad y el placer de mamar del bebé

Llegamos ahora al acto de mamar. ¿Qué acontece durante la lactancia para el bebé y qué función cumple? Mamar no puede separarse del acto de amamantar. De hecho, mamar y dar de mamar responden a un conjunto de interacciones privilegiadas.

Los bebés y los niños tienen ritmos en su necesidad de actividad-pasividad biológicamente condicionados (Lester, 1985). Por ejemplo, en la succión está muy claro el carácter rítmico de la interacción. Los bebés tienen un ritmo de succión bastante regular, caracterizado por series de succión-pausa-succión-pausa. La secuencia del bebé suele ser de cuatro a diez succiones (una por segundo), seguido de una pausa de cuatro a quince segundos aproximadamente (Kaye, 1982).

La pausa es el momento que la madre suele aprovechar espontáneamente para interactuar a través de sonidos, gorgojeos o de gesticulaciones destinadas a atraer su atención. Sin embargo, cuando el bebé succiona, la interacción materna disminuye hasta la siguiente pausa, en la que madre y bebé disfrutan de la interacción. Este ritmo permite que el adulto pueda anticiparse a la conducta, favoreciendo la interacción y adaptándose a esta periodicidad. En los grupos de lactancia, las mamás se refieren tanto a comer como chupar cuando hablan del amamantamiento. ¿Es lo mismo?

Es bastante habitual que el binomio «dar el pecho-mamar» se considere por parte de muchas madres y profesionales sanitarios como un hecho fundamentalmente inherente a la nutrición y a las ventajas inmunológicas que comporta la lactancia. Es menos frecuente incluir en los beneficios de la lactancia materna el cómo se realiza la lactancia, con relación a la importancia del establecimiento progresivo del vínculo. Afortunadamente, cada vez más, este proceso está siendo poco a poco interiorizado en las mamás que amamantan y en algunos sectores de profesionales.

La interpretación prioritaria de la lactancia como función nutritiva se observa en los grupos de lactancia todavía, cuando se escuchan con frecuencia expresiones similares a éstas: «¿Cómo puede querer pecho si acaba de comer?», «me han dicho que si le doy tanto pecho, se va a enviciar», «toma el pecho como si fuera el chupete». Y, sin bien es cierto que la lactancia cumple una función nutritiva, también coexisten otras funciones que inicialmente pasan desapercibidas. Todas estas preguntas e inquietudes se despiertan debido al desconocimiento de que el pecho no sólo representa el alimento y tampoco facilita solamente el inicio del establecimiento del vínculo en la interacción bebé-mamá. Ambas funciones coexisten, efectivamente. Pero además la lactancia materna ofrece la oportunidad de que el bebé vivencie una experiencia paralela y consustancial a la vida: la primera experiencia de placer. Sí, la lactancia natural, además de proporcionar alimento y favorecer el vínculo, permite la interiorización del placer a través del contacto de la boca con el pezón materno.

La vida es un proceso complejo y todavía misterioso. Sin embargo, a nivel primario, los seres vivos nos movemos oscilando entre el placer y el displacer. No venimos a sufrir según la maldición bíblica, como hemos visto en capítulos anteriores, independientemente de que en la vida haya también dolor. Sin negar la función de las experiencias displacenteras, son las experiencias de situaciones placenteras las que nos mantienen con deseos de vivir. Es un tema poco abordado en manuales de lactancia y crianza, pero no por ello menos esencial. Hay autores que están a favor de la oralidad y otros que la niegan. Sin entrar en esta controversia, veamos qué aporta el enfoque de este libro, basado no sólo en diversos autores e investigaciones, sino en lo más importante: la práctica y observación directa con grupos de bebés lactantes y sus madres. Es de común acuerdo que el bebé en el momento del nacimiento cuenta ya en su repertorio instintivo de supervivencia con el reflejo de succión instalado previamente en la vida intrauterina. En condiciones óptimas el recién nacido busca el pezón-pecho materno de inmediato.

Hay bebés que si no son colocados al pecho tras el nacimiento, son capaces de reptar por el cuerpo materno hasta reencontrarse con el pecho anhelado. La búsqueda del pecho no responde tanto a la necesidad de alimento inmediato, puesto que la naturaleza ha dispuesto que la lactancia se instaure días posteriores al nacimiento (ofreciéndole mientras tanto el valioso calostro), sino por el placer de la succión.

Si el bebé pudiera verbalizar la sensación en el primer contacto con el pecho materno, probablemente se comunicaría de esta o similar manera: «Ya estoy otra vez conectado con mamá. Qué gusto me da mamar y sentir el calor de sus brazos». Simultáneamente con el placer del amamantamiento, el sentimiento de seguridad y de confianza se va afianzando al percibir de forma repetida en cada contacto (cum-tacto) el calor, el olor, el tacto y la voz materna. Más adelante, y ya instaurada la lactancia, esta se produce con una alternancia entre la demanda de saciar el hambre y el placer de la succión propiamente, sin necesitar ingerir alimento. Es decir, a veces maman para «comer» y otras «chupan» o maman por placer. Ambos casos son placenteros, por ello prefiero englobarlo en el concepto redondo de mamar. Es el bebé quien decide qué necesita en cada momento.

Fue Margaret Ribble (1959), psicoanalista argentina, quien describió una reacción específica de los bebés en contacto con el pecho materno: «En todos los casos, los magoletes, cuerpos eréctiles que se encuentran en el borde superior de las encías de los niños durante los primeros meses, nunca se veían ingurgitados cuando la alimentación se efectuaba con biberón, mientras que se podía observar esta “erección” en casi todos los niños que eran alimentados con pechos que se aceptaban». Por supuesto que hay bebés que no sienten placer en la lactancia y rechazan el pecho. De hecho, estos bebés aceptan la leche materna siempre que se ofrezca con una cucharilla, pero la rechazan cuando su boquita contacta con el pezón. Si, por el contrario, la relación con el pecho es buena, el placer está presente durante la lactancia. M. Ribble lo indica con claridad cuando habla de la «erección de los magoletes» en los casos en que los bebés aceptaban el pecho materno. Seguramente la pregunta que surge ahora es por qué rechazan el pecho algunos bebés. En primer lugar, considero que hay que observar mucho e indagar para poder afirmar que realmente el bebé rechaza el pecho. En la mayoría de las ocasiones, salvados algunos obstáculos iniciales, se enganchan al pecho y la lactancia continúa sin problemas. Siempre hay que descartar todos los tropiezos iniciales antes de renunciar a la lactancia, por tanto ser prudente es una característica fundamental para no anticiparse y hacer afirmaciones equivocadas.

Sin embargo, es una realidad que el rechazo al pecho materno también ocurre. Veremos algunas razones, pero antes, hablemos de la madre.

La lactancia y el placer de dar de mamar

La madre también puede sentir placer cuando da el pecho, aunque es una experiencia subjetiva que no le ocurre a todas las mujeres. No sólo el placer psicológico de dar el pecho y amor, sino el placer erógeno, puesto que el pezón es una zona erógena (zona sensible que produce placer) que no se anestesia cuando damos el pecho, aunque debemos distinguir perfectamente las diferentes cualidades y funciones del placer en pareja o del amamantamiento. Son dos situaciones distintas que, por salud, no debemos mezclar.

Esta necesaria y clara distinción no implica que una mujer tenga que negarse la percepción placentera en su cuerpo producida por la succión. De hecho, es más agradable dar el pecho con placer que sin placer. Por un lado, recordemos que el bebé es un ser sensorial que percibe si la mamá siente placer o desagrado durante el amamantamiento. La percibe relajada y entregada o contraída y tensa. La lactancia placentera es cuestión de dos. Por otro lado, es una realidad que hay mujeres que no disfrutan del amamantamiento o les desagrada la lactancia, como veremos cuando hablemos de la vivencia de la madre.

En mis grupos, hago especial énfasis en la expresión del amamantamiento, como hemos visto unas líneas más arriba. Efectivamente, la mamá da de mamar, el bebé mama. Y es cada bebé en todo momento quien decide mamar para alimentarse o mamar por el placer oral de contactar con el pezón materno. No debemos preocuparnos por su opción, pues nadie mejor que esa criatura en concreto para sentir cuál es su necesidad. Esta vivencia globalizadora de bienestar, producida por el contacto sensible y coherente con la fuente directa de seguridad, que representa la madre como cuidadora principal durante la lactancia, es el cimiento del vínculo seguro, que durante años pasará por diferentes avatares. Por tanto, de la lactancia emana una trilogía muy importante para esta fase del desarrollo. La lactancia en condiciones saludables representa placer, vínculo y alimento. El amamantamiento no debería ser un acto mecánico. Muy al contrario, es ante todo interacción continua, donde el bebé no es un ser pasivo al que se le imponen las horas de «comer» en una lactancia reglada. Es, ante todo, un sujeto activo y principal protagonista en la lactancia. Y sólo el bebé siente lo que necesita en cada momento de su corta existencia.

En ocasiones, y a modo anecdótico para tratar de acercarnos a la vivencia de una lactancia reglada (regulada desde el exterior o desde normas pediátricas), suelo leer en los grupos esta historia imaginaria que llegó a mis manos de un autor que desconozco. Intentemos imaginar la escena con cierto sentido del humor para suponer al menos cómo nos sentiríamos nosotros si se nos aplicara una comida regulada desde el exterior.

Ejemplo de una situación simulada de comida reglada

Imagina que estás en un restaurante, disfrutando del primer plato de lo que promete ser una excelente comida.

Las endivias al roquefort están deliciosas. Pero un camarero te observa todo el rato con el reloj en mano. Estás intranquilo sintiéndote tan observado. De pronto, se abalanza sobre ti y te arrebata el plato.

Tú, sorprendido, protestas:

—¡Oiga, que no he acabado!

—Lo siento, son diez minutos. Ha tenido tiempo suficiente. Ahora, coloque la cabeza sobre mi hombro.

Te sorprendes todavía más cuando te da unas palmaditas en la espalda, mientras te dice:

—Vamos señor, haga el favor de eructar ya.

Protestas con un «¡pero si yo no necesito eructar!».

—Tranquilo —te responde el camarero, mientras las palmaditas se hacen insistentes—. Es bueno que expulse esos gases.

Finalmente, te deja por imposible y trae el segundo plato.

Esta vez, comes a «dos carrillos» temiendo que te vuelvan a dejar a medias. Pero el camarero tampoco está contento.

—Venga, siga comiendo, le quedan tres minutos.

—No quiero más —contestas abrumado por la situación.

Y cuál es la sorpresa cuando te agarra por los hombros y, mientras te zarandea, te canturrea «ea, ea, ea» y sólo se detiene si te llevas el tenedor a la boca. Pero ¡ay de ti si paras unos segundos!, pues el zarandeo para que sigas comiendo se intensifica.

Por fin, mira su reloj y parece tan aliviado como tú: «¡Diez minutos!» y se lleva el plato.

Te levantas rápidamente y te escapas del restaurante. Respiras aliviado y tratas de olvidar el desagradable incidente, tomando un café en una agradable terraza.

Solicitas un café y una tarta. La expresión del camarero es una mezcla de sorpresa e indignación:

—Perdone señor, pero dígame: ¿a qué hora ha comido usted?

La pregunta te coge por sorpresa y le respondes:

—A las dos. ¿Por qué?

—Me lo temía. Son las tres. Hasta las cinco no le vuelve a tocar —responde el camarero.

—¡Cómo que no me toca! ¡Me apetece un café y lo quiero ahora! —es tu respuesta indignada.

—Lo siento, pero sólo hace una hora que ha comido. No puede tener hambre tan pronto, su aparato digestivo necesita descanso.

—¡Pero qué sabe usted si tengo hambre o no!

—Tonterías, no es más que un capricho. Puede gritar todo lo que quiera, yo tengo órdenes de no servirle nada hasta que hayan pasado las tres horas.

Ya desesperado, preguntas:

—¿Tres horas desde que empecé a comer o desde que acabé de comer?

Y te levantas, pensando que el mundo se ha vuelto loco y que sólo tú sientes si tienes hambre o no y cuándo quieres comerte una tarta.

Ya de regreso a tu casa y tratando de entender el suceso tan inexplicable e ilógico, ves a un bebé llorando en su cochecito desesperado, mientras oyes a su mamá decirle: «Cariño, todavía no te toca…».

Esta historia tan gráfica permite una sencilla reflexión sobre el tema de la lactancia reglada. Como vemos, podemos interferir en el desarrollo de nuestro hijo de muchas maneras. Podemos interferir, básicamente cuando no escuchamos su demanda, cuando interpretamos su necesidad como capricho o consideramos que el bebé no sabe qué necesita y nosotras sí.

La lactancia a demanda, por el contrario, permite satisfacer su necesidad sin interferir. Es mucho más sencilla y satisfactoria. No necesitamos saber si necesita «comer» o sólo succionar por el placer de mamar. Necesitamos estar atentas, receptivas y con mucha sensibilidad a los gestos y comunicaciones del bebé, que nos marca mejor que cualquier experto qué necesita en todo momento.

Respetar este proceso tan simple y milenario sin interferencias externas permite al bebé disfrutar de su propia autorregulación.

La fase oral

Hemos visto la función del placer oral durante la lactancia. Este placer responde a una fase del desarrollo denominada como la «fase oral». Sin tratar de efectuar una recopilación de autores ni entrar en controversias teóricas, resaltemos que la vivencia de placer oral, junto con la disponibilidad afectiva materna continuada y coherente, representa la gratificación directa a la necesidad de placer y seguridad del bebé.

Esta fase oral del desarrollo responde, según diferentes autores y orientaciones psicológicas, a tiempos diversos. Algunos sitúan la fase oral durante los tres primeros meses de vida, otros consideran que el destete debe darse a los ocho meses y así sucesivamente, incluyendo los autores que niegan su existencia como fase libidinal del desarrollo psicoafectivo. Desde la observación y práctica preventiva, la fase oral es mucho más larga de lo que el psicoanálisis ha considerado. La observación de bebés occidentales, que eran destetados precozmente coincidiendo con varios factores sociales y culturales, ha sido el patrón defendido durante decenas de años desde sectores amplios de la psicología para inferir los postulados respecto a la duración de la lactancia. Para llegar a estas conclusiones no se contaba con datos antropológicos y etnológicos ni con la observación de bebés con lactancias más prolongadas.

En este planteamiento, el destete respondía, y responde, más a la inferencia del adulto sobre qué es mejor para el desarrollo del bebé, que a la observación de las necesidades del mismo. Por supuesto que, detrás de esta actitud con relación a la limitación de la lactancia, había y hay mucho miedo a que el bebé-niño no sea capaz de destetarse nunca si no hay una frustración externa. Veremos más adelante el tema de la teoría de la frustración que subyace tras estos planteamientos.

Desde nuestro modelo de salud bio-psico-social, la observación de bebés permite comprobar que la necesidad de succión como gratificación y placer oral abarca no sólo meses, sino años de vida. Cuando acontece un destete precoz, consecuencia de la decisión materna o pediátrica según el caso, el bebé, además de vivir cierto estrés a través de su llanto de protesta, necesita un sustituto que satisfaga su necesidad de succión. En el caso de no disponer de chupete, busca chupar y succionar una manta, la manga, un trapo o cualquier objeto que esté a su alcance. El único motivo radica en continuar con la succión interrumpida desde el exterior o en ocasiones no iniciada si no ha habido lactancia materna. En nuestra práctica, coincidente en el tiempo de duración de la lactancia con la mayoría de las asociaciones y los grupos que potencian la lactancia a demanda y prolongada, los bebés y niños disfrutan del acceso al pecho durante sus primeros años de vida.

Como hemos visto, la OMS recomienda dar el pecho de forma exclusiva los seis primeros meses de vida, siendo preferible llegar, si es posible, a los dos años de vida del bebé. En países llamados del tercer mundo, hasta la llegada importada e invasiva del biberón fruto del enorme negocio para la industria farmacéutica de la leche artificial, lo habitual ha sido, y es en la actualidad en algunas culturas, que la lactancia dure dos, tres o cuatro años de vida.

No hay que ir tan lejos a buscar referencias. En Occidente han existido las «madres de leche» en las capas sociales altas, para garantizar el desarrollo de los bebés sanos, mientras que en los pueblos la lactancia prolongada era también un recurso anticonceptivo natural, aunque no siempre eficaz. Desde una lectura energética y psicodinámica, esta lactancia prolongada responde a la necesidad biológica de placer oral. El tiempo que los bebés y niños disfrutan de esta oralidad guarda relación con el tiempo madurativamente necesario para dar un salto evolutivo y acceder a otro placer sucesivo en su proceso de desarrollo: el placer genital. Es decir, cuando comienza la exploración genital y con ella el placer de la masturbación infantil, el placer oral queda relegado a un segundo plano. Abordaremos la fase del desarrollo genital en el capítulo sobre la sexualidad infantil y la genitalidad.

Como estamos viendo, la lactancia no sólo es alimento, vínculo y placer, sino que paralelamente se va estructurando su incipiente psiquismo a través de la integración de sus experiencias y exploraciones en la interacción con el exterior. ¿Cómo? El bebé percibe progresivamente los estímulos externos registrándolos como placenteros o displacenteros, al mismo tiempo que interioriza un mundo positivo y seguro o peligroso y doloroso, en función de su experiencia subjetiva. Es decir, el bebé va haciendo unas representaciones de sí mismo y de los otros que le permitirán situarse en la vida según diferentes posiciones y a partir de sus experiencias tempranas. Estas experiencias tempranas que van modelando la vivencia interna de sí mismo y que están en la génesis de la formación de su carácter, se irán entretejiendo constantemente con las sucesivas y posteriores experiencias a lo largo de la vida.

Pero volvamos a centrarnos en la lactancia y su función para el desarrollo integral del futuro ser humano. Además del placer oral, esta fase favorece la exploración del mundo exterior de forma natural, empezando por el pecho materno, extendiéndose más tarde al rostro y cuerpo de la madre, para luego pasar a explorar su entorno a través del juego activo.

La boca como exploración

Sabemos que los bebés conocen el mundo a través de los sentidos y la boca es un receptor especialmente sensible que le permite explorar directamente el mundo a través de los objetos que en ella se introduce. Sin embargo, uno de los mayores empeños de los adultos es evitar que un bebé o un niño pequeño se lleve algo a la boca. Los argumentos son básicamente dos: «está sucio» y «se lo puede tragar». Lo mismo ocurre con el esfuerzo de evitar que se lleve el dedo a la boca o se lo chupe. Por más que lo intentemos, el bebé volverá a insistir, y no porque sea «desobediente o malo», como se oye a veces en la calle, ¡sino porque es su forma de conocer el mundo exterior! y de satisfacer su necesidad de succión, según el caso.

Desde el nacimiento hasta los tres años, ese es el lugar por el cual descubre el mundo. Por tanto, carece de sentido evitar que una y otra vez impidamos que explore esa pelota o ese muñequito a través de su boca, salvo si hay sustancias nocivas o el objeto es realmente peligroso (un cuchillo, por ejemplo). Vivimos en un mundo demasiado aséptico que impide un desarrollo inmunológico defensivo natural. Las bolas de cristal en las que en ocasiones colocamos a los pequeños, impidiendo que se manchen, que jueguen con el barro, que sientan las diferentes texturas y que experimenten no sólo no los protegen (se pueden caer o cualquier otro accidente), sino que impiden la exploración.

Ellos necesitan explorar, descubrir, conocer y la zona de su cuerpo más receptiva durante esta etapa es la oral, con su sede en la boca.

EL CHUPETE

En una ocasión, vino una mamá joven con su bebé de un mes a mi grupo de apoyo a la lactancia y crianza de San Sebastián. Era un bebé hermoso que tomaba pecho, como la casi totalidad de los veinte bebés que estaban con sus mamás. La mamá había oído hablar del grupo y tenía interés por resolver algunas dudas. Con cariño y atención, tanto las mamás experimentadas de bebés que amamantaban con dos, tres y cuatro años como yo misma fuimos respondiendo a sus dudas. Hasta que llegó el momento de preguntar por el chupete. Al ver que ninguna mamá daba chupete a su bebé en el grupo, preguntó con ingenuidad: «¿Y qué opináis del chupete?». Todas las mamás se miraron y luego me miraron, esperando que yo respondiera en este caso. Con todo el tacto que pude, pero también con sentido del humor, le pregunté: «¿Estás segura de que quieres que te responda? Mira lo que ocurre aquí con los bebés cuando respondo sobre el chupete… Sólo toman teta». Hubo sonrisas de complicidad y el ambiente se relajó. La mamá entendió que el chupete no era necesario al menos en aquel grupo. Y quiso saber más: «Entonces, ¿toman la teta como un chupete?». Esta es la afirmación o pregunta habitual. Considerar que si no le das el chupete, se va a tomar la teta como si fuera el chupete. Claro, pero ¿realmente la teta sustituye al chupete (es decir a su necesidad de succión sin alimento) o es precisamente al contrario? Evidentemente, el chupete se inventó para sustituir a la teta porque dar el pecho a demanda es a veces costoso para nuestra deseada independencia y el ritmo cotidiano de nuestra vida. Fue un buen invento. Como lo fue el biberón. Para los adultos, claro.

Antes de los seis meses

La ventaja del chupete y del biberón es que puede darlos otra persona que no sea la madre, por tanto no se exige su presencia. Y aunque la tentación sea grande y la necesidad de descansar también, tenemos que reflexionar antes de tomar la decisión de dar un sustituto de plástico a la demanda de nuestro bebé.

Los bebés nacen en un estado de «indiferenciación» fruto de su prematuridad e inmadurez que es característica de nuestra especie. (Recordemos que el nacimiento biológico se produce a los nueve meses de vida intrauterina, pero el nacimiento real acontece hacia los nueve meses de vida neonatal.) Sus sentidos están muy receptivos y abiertos a cualquier señal del exterior, pero su percepción es rudimentaria todavía, porque no pueden discriminar, analizar ni integrar todos los estímulos de su entorno. Es decir, no pueden darle «nombre», ni conceptualizar la información que les llega permanentemente del exterior. Por eso, cuando toman el pecho todavía no lo distinguen plenamente como separado de él. Se encuentran en pleno proceso de formación en interacción permanente con su entorno inmediato, la madre o cuidador principal. Por tanto, si toman el biberón desde el principio, integrarán esa experiencia como la normal durante su lactancia. Sin embargo, si toman el pecho y se alterna con el biberón o el chupete, no podrán discriminar ni comprender la razón por la que el pezón cálido y vivo se ha convertido en un pezón de plástico.

Llegados a este punto, atención al sentimiento de culpa si diste, o das todavía ahora, un chupete a tu bebé alternando con la lactancia materna. Somos humanas, no perfectas. Si lo diste porque te lo sugirieron o tomaste tú la iniciativa porque creíste que era lo mejor en ese momento, no te culpes. En la crianza no hay obligaciones. Hay decisiones que tienen que tomarse con consciencia e información.

Si no has dado el chupete, puedes optar por no utilizarlo después de leer este apartado, como hizo la mamá que vino al grupo y le daba el chupete durante su primer mes de vida. Es decisión tuya. Pero al menos, es importante que te des un espacio para la reflexión y comprensión antes de tomar la decisión. Pues, como en todas los temas de la crianza, somos responsables, que no culpables, de lo que hacemos. Los biberones y los chupetes son sustitutos de plástico jamás comparables con el pezón materno. En concreto los chupetes se inventaron para «liberar» a las mamás de la demanda de los bebés del contacto placentero y reasegurador con el pecho materno. Se inventaron para suplir el placer del contacto cuando no «tocaba la toma» del alimento propiamente lácteo. Claro, realmente es duro atender a la demanda del bebé cuando lo solicita. Atender no ya para «comer», sino por el simple y nada despreciable derecho de sentir placer mientras succiona. Por eso he dedicado un apartado al placer oral. Porque la teta, el pecho materno no sólo es alimento, es también placer y seguridad.

A partir de los seis meses el chupete ya no genera confusión al bebé, pues reconoce a la madre tras el pecho. Ya no es sólo una gran teta que le da confort, placer, seguridad y alimento, sino que reconoce su rostro (se inicia este conocimiento de forma progresiva a partir de los tres meses) y siente que su mamá está separada de él, que no es su continuación. Es el momento en el que muchas madres comienzan con la introducción de los sólidos. Los bebés que hasta entonces rechazaban el chupete, a medida que crecen lo pueden llegar a aceptar. En ocasiones ocurre antes del año, pero con más frecuencia esta aceptación coincide en gran parte con la salida de la dentición. En esta etapa, los bebés-niños que descubren o aceptan el chupete disfrutan mordiéndolo y jugando. Recuerdo que mi hija me pidió un chupete cuando iba a cumplir los tres añitos. Tenía mucha curiosidad por tener esa experiencia. Le compré el chupete y también un biberón. Se convirtió en un juego divertido y placentero durante unos meses, hasta el momento en que perdió el interés.

Quitar el chupete

En una ocasión, en un curso de formación continuada a profesorado de educación infantil en San Sebastián, surgió el tema del chupete. Las profesoras (todas mujeres) se planteaban cómo quitar el chupete. En esos momentos, todavía no habíamos hablado de la función de la oralidad y del sentido que tiene que los bebés y niños pequeños se metan el dedo o el chupete en la boca e incluso la manga o la manta, como sustitución al pecho materno. Todavía no habíamos recalcado la necesidad de succión de los pequeños, que se mantiene en la mayoría de los casos intacta durante los tres primeros años de vida. Tampoco habíamos señalado la función de autoconsuelo que cumple, además de todo lo señalado anteriormente. Las profesoras estaban preocupadas por tanto niño de dos años con chupete y tenían la práctica de retirar el chupete durante el primer mes de clase. La forma de llevarlo a cabo era de lo más variada, aunque siempre repentina. Les quitaban o guardaban el chupete, mientras les decían sin mala intención: «Se ha caído por la ventana», «se lo ha llevado un señor», «se ha roto» y un largo etcétera, eran las estrategias para eliminar el dichoso chupete. Estábamos en un descanso de la formación cuando, al pasar por el pasillo, observé un corrillo de profesoras fumando. Ya llevaban varios meses de formación conmigo y sabía que podía permitirme la licencia de hacer una práctica destinada a que empatizaran con los pequeños, sin tener que dar muchas explicaciones. Así que, con cautela pero resuelta, me acerqué a una de ellas y, mientras la miraba con una sonrisa, le quité el cigarrillo al mismo tiempo que le decía: «El cigarrillo hay que quitar ya. Eres muy mayor para andar todavía con cosas en la boca». Al principio, hubo expresiones de sorpresa pero enseguida irrumpió la risa y la complicidad. El cigarrillo-chupete permitió allanar el terreno para que pudiéramos abonar la reflexión sobre cómo se quita el chupete. A partir de ese día, la actitud ante el chupete cambió radicalmente. Contaban con las madres, delegando en ellas esa importante decisión. Más adelante, abordamos en este libro el tema del destete.

La mayoría de las madres y pediatras aceptan que debe ser progresivo y no brusco. ¿Por qué se quita el chupete de una vez? Hay explicaciones de todos los colores: «Es un vicio», «se va a malacostumbrar y no se lo voy a poder quitar nunca», «es feo a su edad», «es malo para los dientes». Todas las opiniones anteriores se desvanecen ante los argumentos planteados a lo largo del libro. La succión no es un capricho, es una necesidad. Sin embargo, la última explicación tiene cierta lógica desde el punto de vista de la estética y una formación dental adecuada. Es real que el uso del chupete puede favorecer ciertas problemáticas dentales. Cada padre-madre tendrá que valorar si suprime el uso del chupete por este potencial peligro (no siempre se confirma) a costa de privarle del consuelo y el placer que le proporciona la succión.

Es un tema delicado sobre el que considero importante reflexionar antes de tomar la decisión. De cualquier forma, si se decide suprimir el chupete, que no sea de forma brusca, sino consensuada. Los niños suelen dejar el chupete con tranquilidad en la misma época en la que pueden destetarse, es decir, a los tres años. Si lo adelantas, probablemente se meterá el dedo en la boca o cualquier otro objeto. Solamente tienes que valorarlo. Si decides permitir que use el chupete, tendrás que intentar impedir los comentarios que humillan su necesidad de succión. Las frases como «qué grande eres y con chupete» sólo puede frenarlas la madre o el padre. Si has decidido aceptar esa necesidad de tu hijo, es importante que te sienta junto a él cuando hay estas frases que avergüenzan tanto: «le gusta y yo se lo permito», o cosas similares. En edades tempranas, somos los padres quienes garantizamos que su autoestima no se deteriore con las agresiones externas. Cuando sea mayor, aprenderá a defenderse él solo.

EMOCIONES MATERNAS Y LACTANCIA

La lactancia a demanda, el amamantamiento a demanda, exige entrega. Requiere apoyo, mucho apoyo, de la pareja, de los grupos de lactancia y de la sociedad en su conjunto. Es muy comprensible que, si no se tiene información adecuada, se busquen durante la lactancia sustitutos como el biberón o el chupete, o se interprete la necesidad de succión del bebé como secundaria o caprichosa. En el trasfondo, hay desinformación y mucho cansancio. A veces soledad. En otras ocasiones, rabia o rechazo a la lactancia. Es decir, emociones intensas que se despiertan con el ejercicio de la maternidad y que no son elaboradas.

La crianza de nuestros hijos activa nuestra propia vivencia infantil. Emociones reprimidas y carencias salen a la luz y pueden ser proyectadas en nuestros hijos sin ser muy conscientes. Si no mamaste, quizá tengas un gran deseo consciente de dar de mamar. Y seguro que lo consigues. Pero algunas veces el deseo consciente no es suficiente porque, inconscientemente, hay frenos condicionados por tu vivencia infantil que te pueden impedir realizar el deseo de amamantar, inicialmente. ¡Sólo inicialmente! Con un buen abordaje preventivo, nuestra práctica comprueba una y mil veces que, salvo raras excepciones, las mamás superan cualquier dificultad si es que desean amamantar a sus pequeños. Necesitan apoyo y elaboración de sus dificultades, simple y llanamente. Ninguna mujer, salvo que haya un trastorno o patología física, está limitada para el ejercicio de la lactancia, pero puede haber dificultades e interferencias de tipo emocional o social que la dificulten, máxime si no recibe la atención necesaria. Por eso es fundamental un abordaje adecuado y a tiempo, porque ninguna mujer debería de estar sola ante la abrumadora cantidad de emociones y dudas que despierta la crianza. Y ningún bebé debería pasar por la asoladora experiencia de no ser atendido y entendido como lo necesita, para poder florecer con la base sólida necesaria.

Crisis en el amantamiento y crianza

La lactancia a demanda y prolongada es realmente agotadora en ocasiones, otras es una experiencia extraordinariamente bella. No hago referencia a las crisis de secreción láctea en relación con la oferta-demanda que ocurren en algunos períodos y fácilmente resolubles, por haber bastante bibliografía al respecto.

Veamos algunas situaciones de índole emocional:

No puedo más

En ocasiones, en la lactancia prolongada de más de un año, de dos o incluso de cuatro años según el caso, podemos sentir en diferentes momentos que ya no podemos más. Pero también puede ocurrir antes del año, por supuesto. Los momentos van a ser diferentes en función de muchos factores y de la edad del bebé. En general, a más edad del bebé, acontecen vivencias dispares: por un lado, puede emerger la sensación de «no poder más» fruto del agotamiento y del deseo de volver a ser «mujer» y no sólo madre, para que al instante siguiente se pueda sentir, con mayor intensidad si cabe, el placer de la interacción cada día más sorprendente y gratificante con el bebé o niño a medida que crece. La ambivalencia es natural cuando se presenta el agotamiento. No hay que negarla. Si no podemos más, reconozcamos nuestro cansancio y desorientación.

Quizá la ayuda adecuada nos permita continuar un poco más, dando claves esenciales para renovar el deseo de continuar. En mi experiencia, he comprobado que las crisis fruto del cansancio llevan al «no puedo más» de forma puntual y pasajera, si hay un adecuado apoyo. La empatía, la comprensión y algunas claves ayudan a retomar con alegría la lactancia, pese a los bajones naturales en el proceso. O quizá la misma ayuda nos haga ver sin culpa que es mejor continuar la relación con amor y sin lactancia, que con sentimientos de rechazo e incluso odio hacia el bebé. Ver, sentirnos, escucharnos, es contactar. Si no contactamos con nosotras mismas, difícilmente podremos contactar y escuchar a nuestro bebé.

Ejemplo

Hace poco, en un grupo numeroso de lactancia, una madre que tenía un bebé de cuatro meses, dijo: «Yo quiero saber si es normal que no pueda bañarme tranquila o ir al baño sin que el bebé llore». Y continuó: «Le acabo de dar el pecho, le pongo en la tumbona para que me vea mientras me ducho o hago cualquier cosa, pero protesta. ¿Es un capricho? ¿Qué hago?». Era una mamá nueva en el grupo. Las más veteranas sonrieron y le dijeron: «Es mejor que uses una pañoleta o lo lleves en brazos contigo y esperes a ducharte cuando haya alguien en casa». La madre me miraba insistentemente, esperando la respuesta de la experta, pues no parecía satisfecha con la sugerencia de algunas mamás. De hecho ella creía que con verla era suficiente. Yo no contesté inicialmente. Pregunté si había más situaciones similares. Hubo más ecos de otras mamás también nuevas, «a mí no me deja ni levantarme de la cama. Tiene obsesión conmigo, se despierta enseguida en cuanto me muevo». El clima de complicidad crecía entre algunas madres, al ver que no eran las únicas. Esto mismo las relajaba. Sus bebés no eran raros y ellas tampoco extraterrestres. Finalmente intervine, acogiendo el sentimiento de restricción del tiempo y de la independencia de que antes disfrutaban y que ahora se evaporaba ante las demandas del bebé. Traté de que miraran literalmente a sus bebés, unos colocados en el suelo de la sala, otros en brazos para mamar o estar tranquilos. Todos, todos, absolutamente todos, eran dependientes de ellas, para cualquier movimiento de exploración, transporte o amamantamiento. Comprendieron que los bebés nacen prematuros (recordemos que, hasta el año de vida aproximadamente, los bebés completan su maduración extraútero, ya que por la configuración de la pelvis materna no es posible el desarrollo total del cráneo intraútero) y necesitan ser transportados en brazos para sentirse seguros. Y aclaré que a los bebés no les basta con ver a su mamá. No entienden nada la distancia física que los separa, por mucho que les digamos «si mamá está contigo, ¿no me ves?, espera un poquito». Por supervivencia, durante el primer año de vida, entienden sólo el lenguaje del tacto y del contacto y, más tarde, también lo buscan, pero de otra manera. La madre en cuestión se relajó y suspiró aliviada, por un lado, por entender la razón por la que su bebé no se quedaba tranquilo con sólo verla si ya había mamado (ayuda mucho para recolocarse nuevamente en la función, sin resistencia) y, por otro, por compartirlo en el grupo y sentirse comprendida y apoyada. Por tanto, es difícil pretender continuar haciendo vida «normal» con un bebé. Hay que adaptarse a sus necesidades. Cuando tienen meses, salvo si duermen, es más difícil buscar los momentos para tener un espacio propio aunque siempre breve, pero se pueden encontrar perfectamente con la ayuda de la pareja u otras personas.

Ejemplo

Una situación habitual en la consulta es la siguiente:

Isabel es una madre consciente del modelo de crianza que ha elegido para acompañar a su bebé. Se ha preparado conmigo durante el embarazo y ha tenido un parto natural en casa, muy emocionante y satisfactorio para todos. Durante el primer año de vida, lo ha llevado bastante bien. Pero ahora Isabel ha empezado a trabajar en jornada reducida y al mismo tiempo su bebé, Andrés, ha empezado a caminar. Y si antes la entrega a la lactancia era muy intensa, ahora se ve complicada porque a la demanda de atención habitual se le suma que «¡no para quieto y tengo que estar pendiente de él todo el tiempo!». Me pregunta ansiosa: «¿Esto cuándo se va a acabar? No puedo más». En estos casos siento la presión de la pregunta, como si los papás creyeran que tengo una varita mágica para solucionar sus dificultades. Entiendo su sensación perfectamente y con calma les devuelvo una sonrisa, mientras sigo escuchando su relato y observo atenta y relajada al bebé, que recorre entusiasmado toda la sala de un lado para otro, explorando y regresando a reabastecerse del contacto y del pecho de la mamá, mientras esta sigue su discurso. Llega un momento en que el bebé interactúa conmigo muy juguetón, acercándose y volviéndose a alejar en un diálogo corporal que iniciamos juntos. Sin necesidad de decir nada, la madre intuye lo que empiezo a detectar y me dice: «Sí, ya sé, estoy perdiendo el contacto». Aprovecho para preguntarle si recuerda la importancia de tomarse algo de tiempo para buscar su propia autorregulación. A ella en concreto, la ayuda a relajarse, según refirió durante las primeras sesiones posparto, tener un rato para correr y descargar las tensiones. Efectivamente, «no encuentra ni un segundo para caminar ni para correr». Y cuando llega a casa en coche desde el trabajo, inmediatamente la está esperando con los brazos abiertos su bebé, para mamar, jugar o cualquier otra actividad. Hay que tomar conciencia de que ser madre no significa ser súper-mujer. Como seres humanos, tenemos nuestro límite corporal y necesitamos autorregularnos de alguna manera. En este caso, no por tardar media hora para llegar a casa caminando, o dormir mientras el bebé duerme relegando las labores de la casa (que también el compañero puede asumir), estamos dejando de ser madres sensibles y capaces de acompañarles adecuadamente. No se trata de estar fuera de contacto, fuera de nuestras posibilidades y cada vez más irritables. Se trata de ver el momento adecuado para un breve reciclaje, cuando el bebé está tranquilo en otras manos o dormido. Esta madre volvió a darse cuenta de lo importante que era para ella regresar caminando desde el trabajo, encontrando un breve espacio personal antes de reencontrarse con ganas recuperadas con el bebé. Cualquier otra opción es buena, si te permite contactar contigo, respirar y seguir adelante. Favorecer la autorregulación del bebé no significa hacer desaparecer la nuestra. Al menos un mínimo de cuidado personal es posible, si delegamos otras funciones en la pareja o en una tercera persona que ayude en las labores de la casa. A todo no se puede llegar. Durante un período largo, ser madre es la prioridad. Y para ello, hay que cuidarse mínimamente.

Muerde el pecho

En los grupos de lactancia y en las consultas, suele salir este tema de vez en cuando. La última vez que surgió, una madre lo narró así: «Cuando estoy tan tranquila, me pega un mordisco y me hace mucho daño. ¿Qué hago?». Pregunto si alguna madre más se encuentra con una situación similar. Otra madre que lleva algún tiempo en el grupo, dice: «A mí también me ha empezado a morder». Sigo indagando y pregunto cuándo ocurre esto. La primera me dice que en cualquier momento y la segunda que cuando se está durmiendo. Son dos situaciones diferentes. Lo primero que aclaro es que cuando los bebés se están durmiendo en ocasiones cierran los maxilares, como si quisieran asegurarse de mantener el pezón en la boca.

Si no tienen dientes, simplemente la madre siente la presión que ejerce su mandíbula en el pecho, aunque lo puede interpretar como morder. Esto no es morder. Incluso aunque tengan dientes, si ocurre en ese momento tampoco hay una intencionalidad de morder. Simplemente cierran las mandíbulas. Lo segundo que señalo es que, efectivamente, a veces los bebés muerden. Cuando lo hacen tenemos que preguntarnos por qué antes de qué hacer. Son muchos los motivos que puede haber detrás de morder. Básicamente:

Muerden porque están hiperexcitados y necesitan descargar la sobrecarga de estimulación.

Muerden como expresión de rabia ante la frustración.

Muerden, en ocasiones, por la irritabilidad producida por la salida de la dentición.

Lo más importante para comprender los motivos por los que un bebé muerde es preguntarse cómo te encontrabas en ese momento y qué estabas haciendo cuando el bebé mordió el pecho. Las respuestas a veces son vagas: «No sé», «no me acuerdo» o «nada». En los grupos, no considero suficiente estas respuestas que sólo buscan recetas inmediatas e intento indagar más para que conecten con su estado en aquel momento. Generalmente, la indicación que doy es que observen la interacción y en el próximo grupo lo compartan. De forma muy habitual, la madre reconoce que el mordisco ocurre cuando está distraída. Bien porque ve la televisión o habla por teléfono o está sumergida en sus pensamientos. En todos estos casos, la madre está ausente. Y nunca mejor dicho, «no hay cosa que más rabia le dé a un bebé» que el hecho de que su madre esté ausente mientras amamanta. Y no sólo a los bebés les produce rabia la ausencia emocional, sino a muchos adultos que refieren su experiencia infantil con relación a sus padres, durante el proceso terapéutico. Por tanto, es una clara expresión de rabia. Sí, rabia. Los bebés tienen emociones intensas y totales, que no pueden relativizar. Les invaden directamente y sin ningún filtro y, si no hay represión o inhibición, la expresan. También puede ocurrir que la madre esté irritable y al bebé le resulte desagradable mamar en esas condiciones. O los motivos antes señalados. En el caso de que responda a una situación de rabia, hay que tener presente que el bebé está en plena fase oral del desarrollo evolutivo. Recordemos que durante esta la boca es la sede del placer. Pero también es la única zona desde donde se puede expresar la rabia. Todavía no pueden usar las manos y los pies para golpear, por tanto es el lugar privilegiado para la expresión de la rabia ante la frustración emocional.

En la dinámica grupal, acostumbro a preguntar: «¿Qué haces cuando te muerde?». A veces, las madres dicen que manifiestan inicialmente sorpresa, si el mordisco es suave. Ante la gesticulación de la madre, el bebé puede llegar a sonreír y, ajeno a su sentimiento, querer repetir el mordisco para observar la respuesta de la madre. Y de esta manera convertirse en un círculo vicioso que ni uno ni otro saben romper. En los casos en que el bebé sonríe después de morder o justo antes, las madres le atribuyen un entendimiento similar al adulto. «Sí entiende, porque me mira y se ríe», objetan algunas mujeres, atribuyéndole una maldad de la que no dispone. Se ríe porque no sabe todavía interpretar el gesto novedoso y ruidoso que se produce cuando él muerde. Por otro lado, hay madres que responden gritando: «¡Ay, eso no se hace!», y le retiran el pecho, provocando un susto al bebé, que inmediatamente llora o se contrae no entendiendo lo ocurrido, por muchas explicaciones que le des.

Algunas monitoras de la lactancia y algunos grupos pro-lactancia sugieren que la madre debe hacer saber al bebé que «eso no se hace». El objetivo de este planteamiento es intentar que no se vuelva a repetir el mordisco, pero se está ignorando la causa y atendiendo sólo a la conducta. Si un bebé muerde, es por algo. No es un capricho, probablemente está rabioso o responde a los motivos anteriores. Morder le permite, en plena fase oral, descargar la tensión que acumula en la boca, fruto de la frustración (o de una posible irritación puntual por la salida de los dientes). Descargar esta tensión le produce relajación y placer. Veremos qué hacer, pero antes tenemos que comprender. La solución no es reprimir al bebé, sino saber primero la causa y en segundo lugar ayudar a la madre a recuperar el contacto consigo misma y con el bebé. No vale cualquier reacción para lograr el objetivo. Las reacciones de las madres ante los mordiscos son importantes.

Main y Hesse (1992) destacaron que «es casi tan perjudicial para el niño sentir a la madre como alguien que asusta, como sentir que ella es la asustada».

Fonagy y Target 1996), con relación a la reacción de la madre que se asusta ante el mordisco del bebé, destacan: «Por ejemplo, un bebé puede morder el pecho de la madre con placer lleno de emoción y producir una reacción de ira o aversión. Si estas experiencias son frecuentes, puede esperarse que tengan un efecto desorganizativo en la comprensión del bebé de sus propios estados, ya que su emoción y placer se igualan a ira y rechazo en su madre» generando un gran desconcierto en el bebé, que siente cómo sus emociones aterrorizan a la madre.

Por tanto, insistiré permanentemente a lo largo de todo el libro como lo hago en todos los grupos en que el cómo de nuestra respuesta es fundamental. No sólo en el caso de los mordiscos, sino en toda la interacción con el bebé. Recordemos que los bebés captan la emoción del lenguaje, no su contenido. Y fijaos si es importante que, según D. Stern (1995), en las comunicaciones con el bebé: «El tono, el timbre y el ritmo contribuyen a su seguridad o inseguridad».

Qué hacer

En primer lugar, detectar qué y por qué está pasando, como hemos visto anteriormente. Encontrar la causa puede hacer desaparecer del todo esa manifestación.

Si ha ocurrido puntualmente y fruto de la salida de los dientes o de una falta de contacto pasajera, no hay que darle importancia, salvo para tenerlo presente.

Masajear la mandíbula del bebé suavemente, antes de que mame y cuando esté muy tranquilo.

Ofrecerle objetos alternativos para que muerda y descargue la tensión acumulada.

Retomar el contacto y la presencia emocional cuando se está con el bebé, intentando evitar la angustia o la tensión corporal ante el temor a otro mordisco, que es captada por el bebé.

Evitar cualquier sistema destinado a la represión de su expresión sin olvidar buscar formas de canalización de la rabia.

Estar atenta: normalmente hay unos signos que permiten anticiparse al mordisco. Suavemente y con los dedos de la mano, bajar la barbilla del bebé para evitar el mordisco.

Evitar los gritos o el susto corporal, y «el eso no se hace», en caso de que no haya podido evitarse del todo.

Si no es suficiente, consultar a un profesional especializado en temas de crianza.

Temores durante la lactancia

Hay mujeres que tienen una gran confianza en su capacidad para dar de mamar a su bebé. No lo cuestionan, pues lo consideran natural. En estos casos, la lactancia suele acontecer con cierta fluidez, aunque con crisis naturales fruto del cansancio si se prolonga mucho en el tiempo, pero superables generalmente con un buen apoyo. Sin embargo, hay otras a las que se les despiertan temores en cuanto al éxito y satisfacción de la lactancia.

Afortunadamente, hay manuales y libros especializados que fomentan la lactancia y que sugieren muchas soluciones ante las dudas que se presentan. Por tanto, voy a hacer referencia a algunos aspectos específicos que guardan más relación con temores e inseguridades internas que con aspectos fisiológicos y mecánicos de la lactancia, que son fácilmente superables con una adecuada información y apoyo.

En los grupos de embarazo o en las sesiones individuales de preparación a la maternidad-paternidad, cuando las mujeres que amamantan son preguntadas por su sentimiento ante la lactancia natural, suelen referir los siguientes temores:

A no tener leche suficiente o de buena calidad. Este temor tiene diferente intensidad según cada caso y, contrariamente a lo que se cree, responde más a causas psicológicas que propiamente orgánicas. Es más frecuente en las mujeres que no habiendo mamado cuando eran bebés desean dar el pecho a su bebito. Se suele presentar bajo el temor fisiológico a no tener leche suficiente o buena para alimentar al bebé.

A esas mamás me gustaría invitarlas a un grupo de lactancia de los muchos que hay en el Estado. La práctica profesional, tanto en los grupos como en las consultas individuales, demuestra una y mil veces que salvo la presencia de daño orgánico o de una patología física, la inmensa mayoría de las mujeres puede dar de mamar a su bebé y está dotada para ello si así lo desea. Sabemos que, por el hecho de ser mamíferas, disponemos de la cantidad y calidad de leche necesaria para cada bebé, siempre que la oferta y la demanda vayan parejas.

Es decir, hay leche suficiente y buena, si atendemos a las necesidades del bebé según el ritmo que marca exclusivamente su demanda.

Un dato histórico extremo, que suelo rescatar para cuestionar el temor sobre la cantidad y calidad de la leche, es el siguiente: en la época del genocidio nazi, las mujeres-madres, a pesar de encontrarse en la traumática e inhumana experiencia de los campos de concentración, lograban dar de mamar a sus bebés pese a no disponer de alimento suficiente y adecuado para su supervivencia. Hay muchas experiencias que van en esta línea, constatando que, efectivamente, es posible. Entre ellas destacan los casos de mujeres que, no siendo madres, se encuentran ante una situación de extrema necesidad como es la de asistir a un bebé abandonado o solo, logrando lo aparentemente imposible, y es que, con persistencia y tenacidad, se produzca el milagro de la lactancia natural y por tanto el amamantamiento. Igualmente, hay casos de mujeres que logran re-lactar después de haber abandonado la lactancia. Son muchas las referencias que se pueden encontrar con relación al mito de no tener leche. Por todo ello, conviene confiar más en la naturaleza que destacar las raras excepciones en las que pudieran darse casos de este tipo y que deben analizarse y atenderse adecuadamente.

En las ocasiones mencionadas, es imprescindible elaborar emociones profundas, que pueden dificultar un sí libre de ambivalencias, para que la lactancia no encuentre obstáculos.

En caso de que encontremos alguna situación de este tipo, tendríamos que analizar:

Si la mujer en concreto contaba con la información necesaria sobre los beneficios y la importancia de dar el pecho a demanda y no reglada, es decir, no de acuerdo al reloj externo pediátrico de cada tres o cuatro horas, sino respetando el reloj biológico del bebé.

Si contaba con el apoyo necesario por parte del entorno para fomentar el máximo de contacto del bebé con su mamá. Para ello es fundamental que la pareja y el entorno inmediato entiendan que la función maternal requiere tiempo y presencia emocional, siendo necesario disponer de una infraestructura adecuada durante los primeros años de vida de la criatura.

No se puede estar amamantando y con satisfacción para ambos y atendiendo la casa y a toda la familia al mismo tiempo. La crianza es un tiempo concreto en la vida de una familia que exige priorizar y hay que buscar soluciones de sentido común, que favorezcan la crianza sin estrés añadido. Cada pareja y familia tiene que analizar su situación y ver las posibilidades. Son muchas las medidas que cada familia puede crear, inventar o buscar durante los estresantes años de crianza inicial, máxime si ambos miembros de la pareja trabajan.

En los grupos fomentamos la posibilidad de contar con el apoyo de una persona externa que ayude en las labores de casa mientras la mamá se entrega al bebé (y el papá atiende al hermano si lo hubiera) o incluso potenciamos la posibilidad de haber previsto la solicitud de una reducción de jornada. Y ¿por qué no?, en algunas situaciones, incluso conviene valorar la posibilidad de un crédito. Aun en tiempo de crisis podemos al menos pensar en esa alternativa, para este momento vital. Crédito no para un coche o una lavadora, sino para lo más importante en la vida de una pareja, la llegada y atención a un hijo que no entiende de estrés ni de dinero. Sólo entiende de disponibilidad afectiva y presencia emocional, es decir, de tu atención amorosa, al menos en los cruciales primeros dos o tres años de vida.

Cualquier fórmula posible que favorezca la relación madre-bebé y la lactancia es positiva y cada familia debe encontrar la adecuada a sus posibilidades reales.

Si había algún conflicto o bloqueo interno que, de forma inconsciente, impida el establecimiento o la continuidad de la lactancia. Es aquí donde el abordaje de la promoción y prevención infantil cumple una función fundamental. Cada caso es particular y requiere de una atención individual.

Muchas veces, durante la elaboración de los conflictos, aparecen sentimientos intensos de soledad, de baja autoestima o de hostilidad encubierta que deben ser trabajados con mucha empatía por parte del profesional especializado en prevención. Gracias a esta intervención preferiblemente durante los nueve meses de embarazo o incluso antes, las mujeres que presentaban un bloqueo afectivo fruto de su historia infantil pueden traspasar el dolor de no haber recibido lo necesario durante la infancia para poder dar el amor y la entrega que requiere la lactancia natural. En ocasiones estos bloqueos se traducen a nivel corporal en una contracción importante del tórax que impide, junto con el bloqueo emocional, la instauración de la lactancia.

Rechazo de la lactancia materna

A veces desde los primeros meses e incluso antes del nacimiento y por diversos motivos, surge un rechazo a la lactancia materna. Nuevamente, no hay que, forzarse ni sentirse culpables. Hay que tratar de ver las causas que impiden esta función natural.

No hablamos de las mujeres que optan por no dar de mamar, sino de aquellas que, pensando ideológicamente que es lo mejor para el bebé, sienten emocionalmente que es lo peor para ellas. ¿Por qué ocurre esto? Cada caso es particular y como tal habría que tratarlo, pero podemos avanzar algunas situaciones que explicarían el origen del rechazo consciente o inconsciente:

Algunas mujeres sienten desagrado si sus pezones son estimulados en la relación sexual. Les provoca irritación, como consecuencia en ocasiones de algún bloqueo específico. La lactancia las confronta nuevamente con este sentimiento de desagrado físico o psíquico. Ante esta vivencia desagradable, suelen decidir o bien abandonar la lactancia, o bien realizar un gran sobreesfuerzo negando lo que sienten y continuar con ella.

Otras sienten rechazo a dar pecho porque no pueden ni quieren dar lo que no recibieron cuando eran bebés. Son las mamás que no fueron amamantadas y no sienten que les compense entregarse en la lactancia.

En casos así, primero es aconsejable ser consciente y verbalizarlo, alejando la culpa.

Por algo ocurre, tiene un sentido aunque no se presente muy manifiesto. En segundo lugar, es importante buscar ayuda si se desea continuar con la lactancia, para elaborar el problema de fondo. En último lugar y si no hay otra opción, hay que reconocerlo y tomar la alternativa del biberón. Biberón que requiere mucha atención al cómo de la lactancia, es decir, ofrecido con atención, mirada y presencia emocional, como si fuera el pecho. Al menos el vínculo puede ser igualmente o incluso mejor cuidado, si se hace con gusto en lugar de con displacer.

Otras situaciones responden a opciones por parte de la madre, que no quiere ver limitada su libertad de acción como mujer por la lactancia natural. Otras temen el posible deterioro de su pecho durante la lactancia. En fin, son muchas las razones que pueden llevar a una mujer a sentir rechazo a la lactancia de forma consciente o inconsciente. Si este es tu caso, quizá sientas temor a manifestarlo, bien por la reacción exterior o incluso por ti misma, al no responder al «ideal» de crianza.

Sea cual fuere la razón o el temor, trata de conectar desde el corazón, sin ideologías. Y, si es necesario y deseas intentar dar de mamar, conecta con la necesidad de buscar ayuda. ¿Dónde? Bien en grupos de lactancia (a los que nunca deberíamos renunciar) o bien con profesionales expertas en el tema, así como con madres con experiencia previa. Una vez recibida la ayuda, pueden ocurrir dos cosas:

Que puedas retomar la lactancia, superando la crisis sin culpa y con mayor seguridad.

Que reconozcas que no estás en condiciones de continuar la lactancia. También sin culpa. Recuerda que lo importante en la crianza es la presencia amorosa en la interacción. En estos casos, un biberón, dado con entrega y desde el corazón, transmite al bebé tu disponibilidad afectiva mejor que un pecho dado sin contacto y mecánicamente.

Por tanto, los ingredientes fundamentales durante la lactancia consciente y responsable de la interacción con el bebé, más allá de si es a pecho o con biberón, son:

Capacidad de contacto con una misma y con el bebé. Empatía.

Lactancia, con respuesta sensible e inmediata a las necesidades del bebé.

Disponibilidad afectiva y entrega.

El bebé rechaza el pecho

En pocas ocasiones un bebé rechaza el pecho materno, pero a veces ocurre.

Nuevamente es importante valorar cada díada en particular antes de hacer generalizaciones. Habitualmente, estos casos los abordo en consulta, pues además del desconcierto que produce la respuesta del bebé, suelen ir acompañados de angustia y culpa en la madre. Para recoger la información necesaria, observo la interacción que se produce en cada intento de amamantamiento. Hay que descartar muchos factores, entre los que destaco:

La ansiedad materna.

La falta de respuesta adecuada e inmediata, pero sosegada a la demanda del bebé.

El rechazo inconsciente de la propia madre a la lactancia materna.

La culpa por dar el pecho al segundo hijo, no habiéndoselo dado al primero.

Una vez descartados estos factores, podemos pensar que la explicación, bastante poco conocida, puede estar en la carga energética del pecho. Son los casos en los que el bebé rechaza el pecho materno, pero acepta tomar la leche natural en cucharilla, como he mencionado antes. La clave de esta aparente contradicción puede encontrarse en un bloqueo emocional y energético del tórax de la mujer que produce un exceso de carga del pezón, provocando que el bebé sienta la succión como poco placentera.

Fue A. Tallaferro (1976) quien llegó a estas conclusiones, haciendo referencia a la aceptación de la leche extraída del pecho en los casos en los que había rechazo en el contacto con el pezón. Tallaferro explica el sentido energético de esta paradoja: «La tetina del biberón no tiene carga positiva ni negativa, sino neutra y por tanto no produce la excitación de la región de la boca, pudiendo el bebé cumplir la función de alimentarse», aunque renunciando al contacto con el pezón, que no le resulta tan agradable.

En la mayoría de los casos, después de una consulta se resuelve el conflicto y se reanuda adecuadamente la lactancia materna. Sin embargo, en los pocos casos (uno o dos) que he visto de rechazo al pecho materno como consecuencia exclusiva del rechazo del bebé, la madre ha continuado extrayendo su leche para dársela al bebé en cucharilla o ha decidido la opción de la lactancia con biberón y mucho contacto. Más adelante, algunas mamás han iniciado un proceso de trabajo personal.

La decisión de realizar un trabajo personal, ejerciendo la función de la maternidad o paternidad, es bastante frecuente en los grupos de madres-padres y de apoyo a la lactancia. La demanda se produce no tanto por conflictos irresolubles durante la crianza, sino por la toma de conciencia cada vez mayor con relación a los condicionamientos de la propia historia infantil y el deseo de evitar interferencias en la interacción de los hijos. El trabajo personal permite, sobre todo, la elaboración de temas pendientes y madurar como adulto.

LA NOCHE Y EL COLECHO: ¿DORMIR JUNTOS?

Y llega la noche. Este es un gran tema para los padres, por el cambio tan drástico que acontece en sus vidas con el nacimiento de su bebé. De hecho, para muchos padres, se acabaron las noches tranquilas. La llegada de la noche puede representar una experiencia muy intensa y cansada, en el caso de decidir atender a las necesidades del bebé. Expresiones como «me acuesto en una cama y a la mañana siguiente aparezco en otra» son muy frecuentes en los grupos de padres donde se comparte todo tipo de situaciones, con relación a las necesidades de los hijos pequeños. Es una realidad que las demandas de los bebés y de los niños pequeños parece que se agudizan cuando los padres más necesitan descansar. De hecho, las mamás y los papás pasan por muchas fases ante las llamadas insistentes de los bebés. El abanico de respuestas despliega todo tipo de colorido y de intensidad, desde la paciencia sosegada hasta la impaciencia más irritable. Si estás leyendo este capítulo, es altamente probable que te preocupe la noche y el dormir. Posiblemente sientas que, en algunas ocasiones, hay que atender a su llanto reclamante, mientras que otras veces te exaspera tanto su llamada insistente que incluso llegas a pensar: «Ojalá pudiera dormir pese a su llanto».

Como bien has podido comprobar cuando comentas lo que te ocurre, recibes una variación de consejos bienintencionados que te confunden todavía más. Unos insisten en que cojas a tu bebé y otros en que lo dejes. Unos que no lo metas en tu cama jamás, otros fluctúan según el método que estén probando esa temporada, mientras algunos te sugieren que lo mejor es que duerma contigo. En el fondo, los papás buscan la forma de lograr dormir un poco más. Y, mientras tanto, el agotamiento aumenta y también aumenta el desconcierto a medida que pasan los días, incluso los meses y a veces los primeros años. ¿Qué pasa con el bebé? ¿Qué siente ese bebé que llora a media noche reclamando la presencia de mamá? La noche. La dura noche. Dura para los padres que se desvelan atendiendo, pero no entendiendo por qué se despierta y dudando qué hacer. Más dura para los bebés, que no entienden lo que les pasa ni la reacción del entorno si no son acogidos en su necesidad, con serenidad. Tan sólo pueden sentir. ¿Qué siente tu bebé cuando te reclama llorando por la noche? A veces frío, otras calor, quizás hambre o necesidad de consuelo. Pero lo más esencial sin ninguna duda es que reclama su dosis nocturna de necesidad de contacto. Reclama con todas sus fuerzas a través del llanto la necesidad de tu atención, tu calor, tu piel, tu seguridad, a través de tu presencia epidérmica y emocional. Y la reclama de forma continuada y coherente. Hoy y mañana también. Quiere que estés. Y con más intensidad todavía, si durante el día trabajas y no te ve mucho. «Pero eso no es posible, tiene que aprender a dormir y a estar a ratos solo. Yo tengo que dormir también y hacer muchas cosas durante el día.» Esta suele ser la réplica inicial y la objeción más habitual.

Tratando de satisfacer esta necesidad de los padres, totalmente comprensible desde la posición adulta, han surgido muchos manuales que pretenden enseñarles a dormir. Por su propio «bien». Pensemos un poco: ¿sabemos algo sobre el dormir de los bebés?, ¿tienen que dormir toda la noche, como nos gustaría y defiende el método Estivill?, ¿por qué tienen que dormir solos, si nosotros optamos por dormir acompañados? Antes de responder a esta pregunta y siendo honestos aceptemos que los que realmente necesitan dormir tranquilos por la noche son papá y mamá. Por muchos motivos, entre ellos el de ir a trabajar al día siguiente. Dormir bien es una necesidad incuestionable para el adulto y máxime teniendo en cuenta nuestra forma estresante de vivir. Pero la situación cambia totalmente ante la llegada de un bebé. Pretender que todo siga igual es ignorar que ese bebé vulnerable tiene otras necesidades que debe satisfacer para su bienestar integral. Y aquí surge el conflicto. Pues las necesidades de los adultos y de los bebés son nuevamente opuestas, antagónicas. Este conflicto no puede resolverse de la misma manera que se resuelve entre los pares, con diálogo y negociación. Aquí hay una evidente asimetría y desigualdad de los implicados en sus diferentes necesidades. Por tanto, alguno de los dos tiene que optar por adaptarse a las necesidades del otro, mientras esta asimetría se mantenga.

Este es el dilema que los padres deben resolver. ¿Adaptamos al bebé en proceso de maduración a nuestras necesidades o respetamos su ritmo madurativo? Entonces la siguiente objeción es: «¿Qué haces si tienes que trabajar?». Delicada pregunta. Y más delicada si se la tuviéramos que explicar al bebé, que sólo necesita el calor y la seguridad que durante miles de años hemos proporcionado a las crías mamíferas, por simple supervivencia e instinto natural. Afortunadamente, cada vez hay más voces que ponen nombre al llanto del bebé e invitan a atender su llamada, como veremos en el capítulo sobre el llanto infantil. En este sentido, abundan los foros y los libros especializados sobre el tema, que rescatan la función de colecho y de dormir seguros, escuchando las necesidades de los pequeños. Pero persiste la confusión, la duda y el miedo entre muchos padres. En las escuelas de padres, antes de dar cualquier respuesta al inevitable «¿qué hacer?» intentamos reflexionar y estar informados. A partir de ahí, los padres deciden el camino que están dispuestos a emprender. Saber y sentir son dos premisas necesarias para decidir qué modelo de crianza elegimos, si el modelo que prioriza las necesidades evolutivas de los pequeños o las de los adultos. Es importante estar informados antes de tomar cualquier postura ante nuestros hijos que nos aleje del sentido común.

Por este motivo, vamos a reflexionar juntos sobre algunas consideraciones con relación al derecho natural de los pequeños a dormir sin angustia ni miedo: durante siglos, y por razones obvias de supervivencia de la especie humana (presencia de depredadores), la madre y el bebé han pernoctado uno junto al otro al igual que otros mamíferos del reino animal. Hasta hace tan sólo unas décadas, esta práctica era considerada no sólo habitual, sino inevitable, pues no existían las habitaciones actuales que permiten la intimidad. Toda la familia compartía el mismo techo, como ocurre todavía en algunos contextos socioeconómicos y en algunas culturas actuales. La modernidad ha permitido a los adultos el logro de la independencia del espacio, preservando su intimidad. Pero ¿necesitan intimidad los bebés y los niños pequeños?, ¿necesitan realmente dormir solos?, ¿para qué y por qué?

Usemos el sentido común: si realmente los bebés necesitaran madurativamente dormir solos, no llorarían desconsoladamente cuando se los deja en su habitación aunque dispongan de muchos peluches a su lado y les digamos «cariño, duérmete», mientras cerramos la puerta. El llanto no expresa ningún placer en ese momento de la noche oscura. El llanto representa angustia, miedo y necesidad de presencia. De lo contrario, el bebé no se calmaría al ser atendido. Muchos pediatras y cualquier vecino o vecina, extraño al núcleo familiar, se deshacen en dar consejos y cuestionar esta práctica instintiva de dormir juntos madre-bebé durante los primeros meses de vida: «Debe dormir solo para acostumbrarse», «lo vas a malcriar si duerme contigo», «lo puedes asfixiar», además de recurrir a investigaciones que mencionan la «muerte súbita» del bebé como posible causa relacionada con la práctica de dormir en la misma cama.

En una ocasión, y como anécdota, me preguntaron en una entrevista de la radio si «era bueno o malo» dormir con el bebé. Mi respuesta fue muy clara y directa: «¿Es bueno o malo dormir con tu pareja?».

Si nos paramos a pensar en esa pregunta, la respuesta es relativa. Pues en realidad sólo puede responderse con otra pregunta: ¿es bueno o malo para qué y para quién?

Probablemente será malo para algunas parejas que optan por dormir alejadas de sus bebés y, sin embargo, será tranquilizador para el bebé cuando pernocta con sus padres, si en ese instante su llanto de protesta cesa.

Detrás de esta pregunta hay muchos miedos:

Miedo a no poder sacarlo después de la cama.

Miedo a que se malacostumbre.

Miedo a hacerlo mal.

Miedo a entrar en conflicto con la pareja.

Además de los miedos de los padres, está el deseo de hacerlo bien con respecto al hijo. Pero en ese supuesto hacerlo bien, se ignora la reacción de inseguridad, llanto y miedo que produce en el bebé la distancia corporal de su fuente de seguridad y vínculo. Ningún bebé duerme ya de adolescente con sus padres porque muchísimo antes se produce el cambio a su habitación cuando realmente está maduro para entender y disfrutar de su espacio, como veremos más adelante. Tengamos presente que los bebés, al nacer y durante el primer año de vida, DEPENDEN ABSOLUTAMENTE de su madre o cuidador principal para su supervivencia física y sobre todo emocional. Y esta dependencia saludable, natural y necesaria para su desarrollo psicoafectivo íntegro se prolonga en el tiempo más de lo que a veces nos gustaría. Recordemos que el bebé necesita del cuerpo, el calor y las caricias maternas para la progresiva percepción del mundo externo como algo gratificante, no amenazante y seguro. Intentemos invertir la pregunta: antes de preguntarnos qué hay que hacer, intentemos sentir qué necesita el bebé y también por qué no se lo damos. Es decir, cuál es el temor o el prejuicio para no atender a su demanda. Detrás del temor a responder a sus necesidades, está el tópico del miedo a malcriar.

Y detrás aún de este miedo, subyace la creencia de que es necesario frustrar para crecer, es decir, la teoría de la frustración, que impregna nuestras vidas, como hemos visto en la primera parte del libro. Sin saber muy bien por qué, negamos el contacto epidérmico y la seguridad de nuestra voz y calor para que no se acostumbre a lo bueno intentando, por el contrario, que se acostumbre a la «dureza» de la vida. Cuando olvidamos que la vida ante todo es. Unas veces nos resulta dura y otras hermosa, en función del momento vital y de la sociedad en que vivimos. Muchas madres luchan contra ese instinto natural de protección y tranquilidad que les lleva a estar con su bebé en la cama y, sin embargo, permanecen distanciadas de sus bebés por las cunas e incluso habitaciones, porque dicen que es «mejor». Estas mismas mamás se levantan una y mil veces a atender a ese bebé necesitado y acaban agotadas y malhumoradas por tanto estrés innecesario. Otras, cierran la puerta para no oírlos.

Veamos una de las muchas investigaciones al respecto, por si necesitáramos reforzar el sentido común: en la Universidad de California, desde 1986 Mckenna y Mosko realizaron una serie de investigaciones relacionadas con el proceso del sueño en madres y bebés. Para ello estudiaron las diferentes fases que se atraviesan durante el sueño con dos tipos de grupos:

Madres que duermen junto a sus bebés.

Madres que duermen separadas de sus bebés.

El registro de las ondas cerebrales en un electroencefalograma se complementaba con el análisis del tono muscular, la respiración y el ritmo cardíaco. Así mismo, se realizaba una grabación en vídeo de cómo dormían los dos grupos. Las gráficas recogidas por el polígrafo fueron interpretadas y comparadas en ambos grupos de madres e hijos. Estas son algunas de las conclusiones significativas de los estudios mencionados, que cito textualmente:

La madre y el bebé, cuando duermen juntos, están extraordinariamente sincronizados.

Los durmientes están fisiológicamente vinculados: los movimientos y la respiración de cada uno afectan al otro. Cuando uno se mueve entre distintos planos del sueño, el otro también lo hace.

Este reflejo de patrones del sueño incluye despertares transitorios (momentos fugaces en que no asciende rápidamente: es el plano de sueño ligero para luego descender).

Los bebés parecen tener una preferencia por mirar y mover la cabeza hacia la madre. Esto plantea el problema del temido CO₂. Sin embargo una atmósfera de CO₂ en la cara también puede beneficiar a los bebés, pues cambia el medio de inmediato y activa el cerebro para que ellos también respiren.

El contacto epidérmico durante el sueño beneficia también a los prematuros, ya que estabiliza el ritmo cardíaco y reduce el llanto y las apneas durante el sueño.

Pero lo más asombroso es que el sueño en compañía origina una mayor atención por parte de la madre. En el grupo observado de mamás que pernoctaban con sus bebés, se observó que la mamá que dormía junto a su bebé «exhibía una conducta protectora cinco veces mayor que si se levantaba a atender al bebé. De hecho lo besaba repetidamente, lo tocaba y lo cambiaba de posición. Además reacomodaba las mantas y lo consolaba cuando parecía inquieto. Todas estas atenciones a veces las hacían de forma inconsciente, según datos del polígrafo» («Infant arousals during mother-infant bed sharing: implications for infant sleep and sudden infant death syndrome research», Pediatrics, 1997, 100, pp. 841-849). Esta investigación concluía que los «bebés que duermen en compañía, están bajo constante supervisión, próximos a un susurro, una caricia y a una molécula de dióxido de carbono de la persona que les cuida. Por otro lado, el bebé que dormía solitario, aunque era atendido cuando lloraba, no recibía este tratamiento tan íntimo durante la noche».

Citemos otra investigación, entre muchas, destacada por Rosa Jové, que demuestra que el sueño del bebé es diferente que el del adulto y no por ello preocupante. M.J. Challamell y M. Thirion (2003): «El período de los seis meses a los cuatro años es sobre todo la edad de los despertares múltiples en la segunda parte de la noche. Son frecuentes, a veces después de cada ciclo, pasada la medianoche. Unos estudios estiman que entre el 40 % y el 60 % de los niños se despierta a los dieciocho meses y el 20 % de ellos se despierta varias veces cada noche. Estos despertares nocturnos son un componente normal del sueño a esta edad». Por tanto, los despertares nocturnos en edades tempranas no pueden ser considerados ni como «malos hábitos» ni como «insomnio» que haya que tratar. No se trata de entrar en una recopilación de investigaciones, aunque son interesantes y están disponibles para afianzar la seguridad de la función maternal respecto al bebé-niño. Se trata ante todo de confiar y observar a cada bebé y desarrollar una respuesta sensible a sus necesidades, en términos de la teoría del apego.

Si en lugar de escuchar y respetar a nuestro bebé inmaduro y dependiente optamos por adaptarlo a nuestras necesidades, el sistema es aparentemente fácil: el método R. Ferber (1985) o el método Estivill (1995) establecen unas pautas claras para «enseñar» a dormir al bebé y al niño pequeño. Somos muchos los profesionales de la salud, además de padres, que discrepamos absolutamente con la aplicación de esta técnica. Bajo mi punto de vista, esta forma de enseñar basada en una metodología que pretende que se extinga la protesta y el llanto como respuesta a la vivencia de abandono que viven los bebés al quedarse solos un «ratito» (que ellos vivencian como eterno, puesto que no disponen de referencias espacio-temporales), es una forma clara de adiestrar al pequeño hasta lograr su resignación para que abandone su lucha por tener cerca a mamá. Es una opción que toman los padres, probablemente sin conocer las consecuencias y el sufrimiento estéril que ocasiona en los bebés. Bebés que, temblorosos, sufren en soledad, sin poder defenderse de la imposición de aprender a tan temprana edad que deben renunciar a su necesidad instintiva y biológica de contacto y adaptarse resignadamente a las exigencias del exterior.

Desafortunadamente, los bebés no disponen de la posibilidad de asirse a los pelos de la madre mientras esta deambula, como ocurre en nuestros antecesores primates. Tienen que esperar a ser transportados por sus cuidadores, ya que hasta el año de vida no pueden empezar a dar los primeros pasos titubeantes. Y el transporte en brazos ha sido la garantía de supervivencia de nuestra especie durante milenios. En un siglo y de golpe, se intenta modificar la forma de responder de los padres al contacto instintivo y protector del transporte en brazos, pero no se elimina la necesidad de los bebés y niños del contacto reasegurador, que continúa intacta. Y no parece que vaya a modificarse en la humanidad, a pesar de que algunas prácticas pretendan ignorar esta necesidad.

Cuando algunos padres conocen a través de las conferencias o los grupos de padres lo que ya intuían sobre las necesidades de sus bebés, se sienten culpables. Nuevamente, toma cartas en el asunto y aléjate de la culpa.

Si estás a tiempo, abandona prácticas dolorosas para tu bebé y dale todo el contacto y afecto que puedas. Si, por el contrario, eres una mamá que da el pecho a su bebé y se despierta, confía en que tu bebé se regulará cuando esté preparado para ello.

La realidad es que los bebés que maman se despiertan con bastante frecuencia. Buscan el contacto con el pecho, al mismo tiempo que se aseguran de que mamá está ahí. Algunas mamás han tenido la tentación de destetarlos pronto para ver si de esa forma dormían de un tirón. El resultado habitual de estos destetes acostumbra a ser que se siguen produciendo similares despertares con el añadido de que hay que levantarse a preparar el biberón. Salvo si se aplica el método Estivill.

No hay cosa más cómoda y gozosa que ofrecer el pecho e intentar seguir durmiendo sin levantarse de la cama, aunque no vamos a negar que realmente es cansado ver interrumpido el propio sueño. Pero recordemos que contamos con unas potentes aliadas, las hormonas, que proporcionan un apoyo añadido para una situación que no podría tolerarse probablemente de la misma forma sin su presencia. Por eso, los papás necesitan realmente poner medios para dormir más, aunque estén disponibles y receptivos a atender al bebé cuando la mamá lo solicite. De cualquier forma, con pecho o sin pecho, la mayoría de los bebés se despierta con cierta frecuencia (una, dos, tres o seis veces incluso, si hay inicio de dentición) y es absolutamente natural. Su ritmo de vigilia-nocturnidad no está todavía establecido y necesita autorregularse progresivamente. Por supuesto que esta afirmación responde a bebés que se encuentran sanos sin ninguna patología; de lo contrario, evidentemente, requeriría otro abordaje, aunque igual afecto y presencia.

Más cosas con relación a la noche

De la misma forma, hay que tener en cuenta que, a veces, es la irritabilidad de la madre o del padre lo que impide que el bebé concilie el sueño. Por eso es importante estar en contacto con el estado emocional de uno mismo y poner los medios para evitar caer en un círculo vicioso de «cansancio-irritabilidad materna o paterna-llanto del bebé-más irritabilidad materna o paterna-más llanto…». Por otro lado, si trabajas durante unas horas al día y tu bebé es menor de un año o dos, no te extrañe que durante la noche intente recuperar todo el tiempo «perdido» y te pida mucha teta. Es más agotador para ti, pero al mismo tiempo más reconfortante si eres consciente de que estás compensando con tu presencia nocturna la ausencia diurna.

A medida que crece, puede entender que necesites dormir tú también y aceptar que papá lo acompañe si lo requiere, pero es posible que esta comprensión se produzca cuando son bebés. Estoy haciendo referencia a edades cercanas a los dos años en adelante.

La noche y el padre

Muchas mamás refieren que es muy difícil que el papá duerma al bebé si este toma pecho. También comentan que el padre se siente impotente o marginado respecto a la crianza ante la exigencia de exclusividad del bebé en relación con la mamá. Es importante saber que todo llega a su tiempo. Veamos qué ocurre. En los primeros años de vida, los menores de dos o tres años suelen mostrar primero la necesidad y más tarde la preferencia de que sea mamá quien lo atienda por la noche, tanto al acostarse como en los despertares nocturnos. Muchos padres están encantados con que les dejen dormir sin interrupciones, pero otros se ofenden si cuando acuden a atenderlo el hijo/a los rechaza reclamando a mamá. Es importante que el padre no se enfade con esta necesidad o preferencia infantil, que tendríamos que ver en función de cada caso y edad. Es propio de la edad y no implica ningún rechazo intencional a ti como padre, sino que responde a su necesidad puntual del aquí y ahora de satisfacer con su mamá. No significa, como algunos padres interpretan, que el bebé o el niño «rechace a papá» en términos de un rechazo adulto. Solamente ejercen el derecho a su preferencia para lograr la satisfacción de su necesidad, en ese momento concreto. De hecho, aunque no es regla general inmutable, la mayoría de los bebés y niños elige durante los primeros años de su vida prioritariamente a la madre para las funciones de cuidado y al padre para las funciones de juego. También es cierto que algunos padres son expertos en dormir a sus bebés, sobre todo si estos no toman pecho. Disponen de una capacidad similar a la maternal, que los bebés o niños captan como grata y los aceptan de buen grado. Incluso muchas veces, si la mamá está irritada o cansada, los brazos contenedores y relajados de papá ayudan a dormir pronto a un bebé inquieto.

Que los bebés y niños elijan o tengan clara preferencia por la madre o el cuidador principal en los primeros años de vida no significa que los padres tengan que delegar toda la función del cuidado en la madre. ¡Todo lo contrario! Los padres deberían acompañar a sus hijos desde el momento del nacimiento y ofrecerse para el cuidado de los mismos a medida que los bebés y niños van madurando y aceptándolo. Es decir, pueden cambiar pañales, mecer, jugar, contactar con sus ojos, hablar, cantar… pero la teta y la atención nocturna probablemente recaerá en la mamá. En los años sucesivos, sin embargo, su función será mucho más activa y evidente. Pero en los dos o tres primeros años de vida, es probable que la función sea más contenedora y de apoyo de la mamá que en relación con el bebé, salvo en los momentos de juego. Sólo hay que desarrollar la paciencia y la atención emocional a la díada madre-bebé. Sin embargo, no todos los padres lo aceptan así.

Algunos conflictos

A veces surgen conflictos relacionados con el ejercicio y la función de la paternidad/maternidad. Veamos el ejemplo siguiente.

Un ejemplo: compartir la lactancia

Recuerdo que, en uno de los grupos de embarazo de mi práctica profesional inicial, una pareja había tomado la determinación de compartir la lactancia del bebé. Durante el embarazo, habían analizado la situación en la que se «quedaba» el padre en relación con el bebé si había lactancia materna y habían concluido que no era justo que el padre quedara excluido de alimentar al bebé. Por tanto, decidieron darle el biberón y, de esa forma, alternar el privilegio de dar de «comer» al bebé al cincuenta por ciento. Recuerdo claramente mi perplejidad. Todavía no tenía suficiente experiencia, pero me impactó mucho. Cuando el bebé nació, la pareja ya no acudió a los grupos de lactancia. No sé cuál hubiera sido la opinión del bebé ante ese reparto salomónico al cincuenta por ciento. Pero la consecuencia de esa decisión parental fue que el bebé se quedó sin pecho, aunque tuvo la experiencia de sentir cuatro manos alternantes, cada vez que tomaba el biberón. He pensado mucho en relación con este concepto ideológico de compartir la lactancia del bebé. Realmente, las dos funciones son importantes. Paternidad/maternidad son funciones en paralelo, aunque con diverso grado de intensidad según el requerimiento biológico y afectivo del bebé. El conflicto no se genera si cada progenitor se coloca en el lugar apropiado para favorecer la crianza del bebé, por encima de cualquier consideración intelectual o personal. En el reino animal, estas dudas son inviables. El instinto no está condicionado por factores culturales y se ejerce, nunca mejor dicho, con naturalidad.

La competitividad

Otra pareja tiene actualmente todavía un conflicto sin resolver, a consecuencia del vínculo estrecho que la niña ha desarrollado con la madre. La niña tiene ahora cuatro años. Su mamá se preparó conmigo durante el embarazo y tuvo un parto natural. La pareja estuvo presente activamente y el padre fue incluido en todo momento durante el proceso de preparación a la maternidad/paternidad. El parto fue muy emotivo y sin complicaciones. La lactancia se instauró de inmediato y se ha mantenido hasta la edad de cuatro añitos, en la que se produjo el destete de forma consensuada y natural, como veremos en el apartado sobre el destete. La madre continúa acudiendo a los grupos de madres-padres. El padre, no. El padre de la nena, si bien ha estado satisfecho con la crianza y el vínculo establecido con la mamá durante la lactancia, interpreta que el mayor vínculo que manifiesta la nena con su madre se debe a que la relación ha sido tan estrecha que no le ha dejado espacio suficiente a él. En realidad, el tipo de vínculo o de apego que establece cada niño/a con cada progenitor puede ser diferente y depende de muchos factores. No podemos ni debemos forzar la relación, ni tampoco interferir en el proceso de autonomía de los niños pequeños. Si se lo permitimos, ellos van marcando el camino. En concreto, esta niña tiene un vínculo seguro con el padre, aunque sigue buscando a su mamá en los momentos de vulnerabilidad. No hay que confundir las funciones que cada padre o madre cumple, según el momento y necesidad del hijo. Pues, tal y como señala Segal (2007), «en una pareja armónica el padre suficientemente sano no sentirá celos frente a la unión madre-hijo/a, sino que la disfrutará». En la crianza y educación de los hijos, hay padres ausentes, otros implicados y algunos que compiten por un lugar con respecto a los hijos. Hemos de ser conscientes de lo que nos despierta la crianza en nuestra propia historia personal y evitar proyectarla en nuestros pequeños.

Otras dificultades

1. Acostarle

Suele ser otro motivo de consulta habitual. «Lo acuesto e incluso me meto con el bebé en la cama y nada más levantarme con suavidad, ¡zas! ¡Se despierta! Y vuelta a empezar». ¿Te suena familiar? Los bebés tienen los sentidos muy despiertos, por simple supervivencia. El olfato, el contacto epidérmico y el oído están preparados y alerta para seguir los pasos de mamá. Cuando te levantas, hay un cambio de temperatura en la cama importante y ya no siente tu olor. Los bebés se despiertan reclamando nuevamente tu presencia. En estas situaciones tan frecuentes, acostumbro a sugerir varias cosas:

Adapta tu ritmo al del bebé

Es natural que quieras cenar con tu pareja o ver la televisión o incluso hacer lo que no puedes hacer durante el día. Pero es más práctico retirarse con el bebé y relajarse que estar nerviosa y enfadada porque no se duerme o se despierta en cuanto te levantas.

Si estás muy nerviosa, antes de que tu bebé lo capte y se altere también, es quizá mejor que sea tu pareja quien ocupe tu lugar, en el caso de que no tome teta. Si está mamando es difícil lograr que te sustituya, salvo en casos excepcionales y puntualmente. La noche es un momento mágico que requiere tu presencia para reasegurar al bebé que no desapareces. Los bebés no saben que estás en la cocina. Recuérdalo, sólo sienten si estás o no estás. El proceso de saber requiere funciones cognoscitivas superiores que no ha desarrollado todavía. No tiene mala fe, sólo manifiesta dependencia y necesidad. Así de vulnerables son.

Mantén una rutina en el momento de acostarlo

Una cosa es favorecer la autorregulación y otra caer en el caos, con falta de contención y coherencia.

Sugiero una canción o nana mientras le das el pecho o lo meces tumbada en la cama. Si ya es más mayor, puedes contarle un cuento sencillo y tranquilizador que conozcas, seguido de una nana tarareada y del silencio necesario para dormir, mientras lo abrazas suavemente.

Atenta, tumbada. ¿Por qué razón tumbada? Por algo simple: he tenido decenas de consultas sobre el dolor de espalda o la desesperación de no lograr ir a la cama y tener que dormirlos en el sillón o caminando cuando ya empiezan a pesar demasiado.

Hay que anticiparse y ser conscientes de que las primeras experiencias van creando cierto hábito en el bebé, que después es ingrato tratar de modificar. Esto no significa que si el bebé necesita en un momento ser mecido o sentir movimiento haya que continuar tumbada en la cama. Nada debe ser mecánico, pero, en general, si transmites con tu cuerpo coherencia y no estás activada sino relajada, el bebé lo percibirá y se quedará tranquilo en la cama junto a ti mientras le cuentas un cuento o le cantas una canción suavemente como un susurro, no a pleno pulmón. Si tu cuerpo está tranquilo, a ti también te entrará el sueño y tu hijo lo captará. Si, por el contrario, te mueves, le hablas, le dices «¡ya basta!», etc., el bebé-niño sintonizará con tu irritación y será una batalla innecesaria que puede acabar en gritos y llantos, logrando el efecto contrario al deseado.

Lo mismo ocurre con el tema de los estímulos externos.

Estímulos

Ni luz, ni nada que altere su ritmo.

Otra situación asociada a la dificultad de irse a la cama suelen ser los estímulos. Hay muchos padres que no se dan cuenta de la incoherencia que representa decir «a la cama» mientras la actividad es total en la casa. Es una consulta habitual también. Veamos.

Tenemos que observar nuestro mensaje corporal al invitar a ir a dormir. Es decir, cuando son más mayorcitos y acceden al lenguaje, un cuento y una canción en la cama con una luz tenue les transmite el mensaje de que ya es hora de dormir. Nada de conversaciones, ni de juegos en la cama, como saltar, dar volteretas, etc. Esta actividad no debería realizarse por la noche, pues altera a los bebés y niños pequeños por muy divertido que sea para el papá que no «lo ha visto en todo el día».

Esos juegos motrices son buenos y necesarios, pero han de realizarse a otras horas. Los padres tendrán que organizarse para jugar con sus pequeños en otro momento del día, de lo contrario, la excitación que comporta esta actividad impide ir a la cama sin resistencia para dormir. He visto muchas veces que este ha sido el motivo que ha llevado a los padres a estar desesperados durante horas, esperando a que se «agotara y se le acabaran las pilas». La cama y la noche en menores de tres añitos son para dormir. De esta forma, evitaremos enfados y gritos innecesarios.

Cuando ya camina es importante realizar un ritual de dormir, siempre similar. A los bebés de un añito o dos, les gusta también lo conocido, porque les permite participar en lo que ya saben, aunque les atraiga explorar lo nuevo. Les gusta saber qué va a pasar y cierta rutina repetida los ayuda y contiene.

La noche es demasiado compleja para ellos y necesitan seguridad. Y la seguridad no se transmite con la palabra necesariamente, sino con el lenguaje corporal y los pasos o rituales sencillos, que los ayudan a sentir el mensaje claro de que ha llegado la hora de dormir.

Ritual final en cuatro pasos

1) Cenar.

2) Lavarse los dientes, cuando tienen la edad.

3) A continuación, a la cama.

4) Un cuento o dos (según negociación en función de la edad) y una canción (sin ser rígidos).

Estos pasos rituales se repiten todas las noches, con un ritmo relajado pero continuo, donde el juego activo ya no está presente y toda la casa respira la tranquilidad de la noche como símbolo de descanso necesario. Si los padres no bajan su propio ritmo, al bebé-niño pequeño le costará mucho entender el lenguaje no verbal de que ya es la hora de dormir.

Ya en la cama, como hemos visto, mantendremos la luz apagada y el tono de la voz tranquila, como un susurro. El cómo siempre es importante en los temas de crianza. Es decir, el tono, el ritmo y la complicidad. Si hablamos como si fuera de día, no invitamos a dormir. Y si todas las luces están encendidas, la distracción es bastante inevitable y las ganas de continuar un rato más con papá o mamá no finalizan nunca: «Ahora un poco de agua», «ahora pis», «ahora quiero mi muñeco» y así sucesivamente. Y no porque sean desobedientes o caprichosos o tengan insomnio, sino porque alargan el momento de estar con mamá y papá en activo, porque el mensaje no ha sido claro, aunque verbalmente lo hayamos repetido mil veces. Es importante la actitud de los padres y su coherencia. Si un día lo ponemos en práctica y otro día queremos jugar con el pequeño porque no lo hemos visto lo suficiente, estamos mandando mensajes contradictorios. Seamos conscientes de que muchas veces es nuestra propia actitud la que crea el problema. Una vez terminada la canción, permanecemos en silencio abrazándolo o dándole teta o simplemente estando, en función del caso o la edad. Y esperamos hasta que el sueño los transporte a otros lugares mágicos, mientras sienten nuestro calor y compañía reaseguradora.

EL DESTETE: CÓMO Y CUÁNDO

Antes de tratar el tema del destete, vamos a hacer una breve reflexión sobre lo estrechamente relacionados que se hallan el destete y la incorporación al trabajo de la mujer madre.

Reincorporación al trabajo y la lactancia

La lactancia materna es cada vez más valorada socialmente y, aunque queda mucho por hacer, se han producido importantes cambios en muchos hospitales para favorecer que la mujer no salga del hospital con el biberón debajo del brazo, como en décadas anteriores, sino que disfrute de su función de mamífera amamantando a su bebé. Sin embargo, en cuanto finaliza su estancia en el hospital, salvo algunas revisiones y consejos iniciales en el ámbito hospitalario, pronto pasa a estar sola con su bebé y su pareja. Su pareja puede apoyarla, atenderla, ayudarla, pero es ella la que se encuentra con la hermosa y dura responsabilidad de amamantar y atender a ese bebé demandante, teniendo que posponer repentinamente su independencia personal para pasar a favorecer el desarrollo dependiente de su bebé. Esta conexión tan íntima a través de la lactancia tiene un tiempo limitado. Y no tanto limitado porque el pecho materno no siga segregando leche, contacto, placer y seguridad para su bebé, sino porque se impone la realidad de la reincorporación al trabajo. Y aquí finaliza en muchos casos el derecho de los bebés como mamíferos y de sus mamás a continuar con una lactancia necesaria, saludable y más prolongada en el tiempo.

La incorporación al trabajo antes del año debería ser una opción y no una obligación, pues aunque se disponga de medidas y más facilidades en la actualidad para continuar junto al bebé, no debería ser a costa de una merma económica. Las mujeres-madres deberían tener la opción de ser remuneradas tanto por su regreso al trabajo, si así lo deciden, como por permanecer junto al bebé en las funciones de crianza de forma retribuida. La ley y los intereses económicos son los que dictan el tiempo de la lactancia. Muchas mujeres aceptan esta norma social y, presionadas por la cuestión económica, destetan a su bebé porque sienten que no hay más remedio, reincorporándose a su trabajo con el corazón dividido. Y es que, en parte, es así. No ven otra solución.

Aunque la OMS recomiende la lactancia materna al menos durante los dos primeros años de vida, la realidad es que no hay en nuestro país todavía una política gubernamental coherente que fomente dichas recomendaciones, salvo a costa de una merma económica o laboral importante para la mujer. En algunos países nórdicos, las madres y los padres cuentan con una cobertura económica suficiente si deciden continuar con la lactancia materna, durante uno o dos años de la vida del bebé. Y es paradójico que, conociéndose todas las ventajas tanto a nivel inmunológico como nutricional y vincular, no se prioricen en todas las sociedades del mundo entero condiciones para una maternidad/paternidad más sana y satisfactoria, como la mejor inversión de futuro en salud integral. Invertir en salud implica prioritariamente crear políticas preventivas que favorezcan el desarrollo saludable del bebé-niño hoy, que será el adulto del mañana.

No sólo hay que potenciar la lactancia materna natural y prolongada, sino favorecer una maternidad y paternidad responsables y entregadas, desde el embarazo hasta los siete primeros años de vida. Esto significa implicar a los ámbitos sanitarios y también a todos los sectores educativos y sociales. Significa revisar los modelos actuales que fomentan más el desarrollo de la razón que del corazón. ¿Por qué ocurre todo esto? Básicamente, porque ser madre y padre no cuenta con un auténtico y profundo reconocimiento social de una función cuyo valor incalculable para el desarrollo saludable de un ser humano se infravalora. Un auténtico apoyo a la lactancia materna y a la relación vincular es la mejor inversión en salud y prevención que cualquier gobierno debiera hacer.

Hace años, se realizó un estudio en la antigua Checoslovaquia para determinar una cuestión de índole económica en relación con la lactancia materna. Se comprobó que era más rentable retribuir durante un año entero a la madre fomentando la lactancia que crear guarderías para todos los bebés menores de un año. El resultado de este estudio constató que disminuían las somatizaciones de los bebés que permanecían junto a sus madres (catarros, otitis, gastroenteritis), siendo la consecuencia directa a nivel económico una clara disminución de las ausencias laborales producidas por motivos de salud de los bebitos cuando son atendidos por extraños porque estas somatizaciones hacen referencia al estrés que conlleva la separación del bebé de su madre o de la figura vincular en edades tempranas.

Investigaciones

El estrés por la separación no sólo afecta a los bebés o niños pequeños. La madre también se ve afectada por tener que dejar a su bebé en edades tempranas y retomar el trabajo. Según Brazelton y Cramer (1991), las madres que retomaron sus trabajos dentro del año de nacimiento del bebé tuvieron niveles más altos de disfunciones fisiológicas que las madres que pudieron quedarse con sus bebés. Además, los hijos de las primeras tenían una más alta incidencia de infecciones durante su infancia. Por otro lado, Hofer (1996) afirma que, en los mamíferos, los factores maternos específicos que regulan las funciones del bebé son:

La leche materna: regula la frecuencia cardíaca.

El contacto táctil. Regula la temperatura y el nivel de actividad (lamer, tocar).

La estimulación vestibular a través del acunamiento: regula la conducta motriz normal y la adaptación emocional.

En caso de separación temporal, estas funciones decrecen. En concreto, disminuyen:

La termorregulación.

La frecuencia cardíaca.

El crecimiento.

El sueño.

El nivel de actividad.

Por tanto, y mientras se producen los cambios necesarios para que tener un hijo no comporte elegir entre el trabajo o atenderlo con pérdidas económicas importantes, tenemos que tratar de ver cómo cada pareja en concreto puede dar una solución temporal pero importante a los primeros años de vida de su hijo/a, siempre que sea posible. Como ya he tratado en otro apartado es una falacia y un gran estrés pretender conciliar trabajo y atención a un bebé menor de uno o dos años, e incluso en ocasiones de tres años. Si la madre quiere atender personalmente a su pequeño tiene el derecho de hacerlo, así como el padre. Tengamos presente que, cuando hablamos de la madre, el padre está directamente implicado, formando parte del triángulo familiar. Aunque la madre es clave si está dando el pecho a demanda y de forma prolongada en estos casos.

Trabajo y lactancia

Aunque desde el enfoque de promoción de la salud y prevención infantil intentamos siempre buscar lo óptimo en la interacción familiar, en ocasiones y por diversas razones, en este momento concreto de tu vida quizá no es posible tener los medios para llevarlo a cabo. Nuevamente, y después de haber agotado todas las posibilidades, si decides la reincorporación al puesto de trabajo, hay que llevarla a cabo desde la responsabilidad y no desde la culpa. La vida proporciona muchas posibilidades para compensar los efectos de situaciones que no deseamos, siempre que estemos atentos y en contacto.

Hay mujeres que, incorporadas al trabajo y en su deseo de continuar ofreciendo la leche materna, utilizan diferentes métodos para extraerse la leche y ofrecérsela así a su bebé en biberón. Siempre es mejor esta opción que dar leche artificial, pero en ausencia de la madre es posible ofrecer la leche en cucharilla si el bebé no ha alcanzado los seis meses, en lugar de usar el biberón. Fundamentalmente, esta opción tiene sentido para evitar confusiones en la interiorización del pecho-pezón (cálido y vivo) o pecho-plástico (tetilla de plástico). Esta opción favorece que no haya interrupciones en su percepción respecto al pecho y facilita luego continuar con el contacto conocido y del pecho en el reencuentro, cuando la mamá está ya disponible en casa. A partir de los seis meses, el bebé ya te reconoce, no sólo eres un gran pecho amoroso, sino que te ha interiorizado como su mamá.

Es posible trabajar y dar de mamar

Son muchas las mujeres que lo han llevado a cabo y lo siguen haciendo. Sobre todo a partir de los seis meses, con la progresiva incorporación de los sólidos. Existen numerosas asociaciones que ofrecen sugerencias sobre cómo llevarlo adelante.

No estás sola tampoco, si tomas esta decisión. Consulta en la red, y te sorprenderá la cantidad de informaciones a este respecto. En muchas ocasiones, he recibido a mujeres embarazadas que tenían como idea inicial dar el pecho hasta incorporarse al trabajo. Daba la sensación de que no había otra opción, debido a la norma interiorizada que mencionaba con anterioridad. Habían planificado una reincorporación al trabajo en el tiempo estipulado. Un porcentaje significativamente alto (80 %) ha cambiado su postura gracias a los grupos de apoyo a la lactancia o las sesiones individuales de prevención. Han comprendido que tener un hijo es una gran oportunidad que tienen derecho a disfrutar y han puesto los medios necesarios para adaptar su situación económica a la nueva reorganización familiar. A mí me resulta gratamente sorprendente cómo las mujeres y sus parejas, encuentran soluciones creativas y satisfactorias para continuar con la lactancia, al menos durante el primer año de vida, intentando no partirse en dos para responder a la maternidad y al trabajo, posponiendo este con fórmulas diversas. Como se puede observar, soy claramente partidaria de buscar alternativas siempre que sea posible, para no soportar un excesivo estrés durante el primer año de vida.

De cualquier forma, si tu caso es la inmediata reincorporación al trabajo, ahora dispones de una amplia información y apoyo a través de muchos colectivos pro-lactancia. De hecho, afortunadamente el número de mujeres que mantienen la lactancia materna se ha ampliado incluso entre las que se reincorporan al trabajo.

En cuanto al tiempo mínimo de permanencia junto al bebé está claro que deberían ser los seis meses de forma innegociable, para continuar luego con una amplia jornada reducida, preferiblemente que no supere las cuatro horas sin contacto con el bebé. Pero realmente es tan poco que hemos de elevar la expectativa ya, al menos, al primer año de vida, sin olvidar la reivindicación elemental de retribución. El objetivo que no debemos perder de vista es lograr condiciones sociales que permitan estar presente durante los dos-tres primeros años de vida de crianza, como mínimo. Cada familia tiene que estudiar, planificar y organizar su estructura para ver si es posible una crianza menos estresada y con mayor calidad presencial y emocional.

Si todavía no has destetado, quizá puedas cuestionarte esa norma aceptada del destete a los cuatro o cinco meses de vida del bebé. Quizá te plantees junto con tu pareja cómo llegar a los seis meses de lactancia exclusiva y presente. Y quizá, como tantas otras mamás, lo logres. Y luego continúes…

Destete

Con respecto al destete, como con tantos otros temas de la crianza, lo más importante es saber desde dónde nos situamos. Hay todavía algunos pediatras que fomentan la creencia de que la lactancia no es tan necesaria a partir de los seis meses, argumentando, por un lado, que la leche no presenta los mismos aportes y, por otro, que el inicio de la incorporación de los sólidos es el alimento que requiere el bebé. Ese es el momento que sugieren para el destete. Algunos incluso indican el inicio de los sólidos a los cuatro meses de edad del bebé, creando innecesariamente alergias e intolerancias en un sistema digestivo todavía inmaduro. Si bien es real que la composición de la leche varía, lo hace básicamente porque se va adecuando a las necesidades del bebé. Pero esto no significa que no sea válida y necesaria. No olvidemos que la lactancia no sólo es alimento, sino vínculo y placer oral.

Como criterio general y siempre descartando casos concretos que hay que analizar individualmente: Cuanto antes se produce el destete, más inmaduro está el bebé para integrarlo en su experiencia y más privado se siente de sus ventajas. Por el contrario, cuanto más tiempo disfrute del pecho, más posibilidad habrá de realizar un destete compartido y satisfactorio para los dos. Recordemos que la lactancia materna se encuadra dentro de una fase del desarrollo que es la oralidad y esta fase del desarrollo, basándonos en la observación de bebés y otras razones, abarca desde el nacimiento hasta los tres años de vida aproximadamente. En el apartado sobre lactancia y placer oral, hemos visto la oralidad en el proceso psicoafectivo.

Ante el destete, veamos las tres posibilidades:

1. Decisión unilateral

Si nos situamos desde nuestra posición adulta y partiendo de la necesidad personal, el momento de la decisión del destete puede variar según una gran complejidad de factores: el trabajo, el cansancio, otros hijos, la finalización de la baja maternal, los consejos externos de pediatras o familiares y un largo etcétera.

En la mayoría de los casos, la madre es quien decide el momento del destete, pudiendo producirse este durante un amplio abanico de meses, que abarca desde los primeros meses hasta la finalización de la baja maternal. Pero, cada vez más, el destete se produce pasados los seis meses, el año de vida o más años de la vida del bebé-niño.

Si eres tú quien toma la decisión, el destete debe ser progresivo. Nunca de forma brusca. Profesionalmente no puedo dar indicaciones de cómo realizarlo antes de los seis meses, por no estar de acuerdo. Seguro que hay pediatras que sugieren cómo hacerlo.

Si el destete se produce antes del año, suele haber menor resistencia activa por parte del bebé, pues no tiene demasiados recursos para elevar la protesta salvo a través de su llanto. Pero eso no significa que no lo acuse. Recordemos que todavía está totalmente instalado en la fase oral del desarrollo, donde el placer de la succión es predominante. Nuevamente, si tú lo decides, procura que el destete sea progresivo, con mucho amor y paciencia, aunque yo soy partidaria de favorecer el apoyo necesario para continuar hasta el año como mínimo.

Reflexionemos unos segundos

En muchos ámbitos se anima a que tanto el fin de la lactancia como el ingreso en una guardería se realice antes del año de vida, porque «así no se entera». Gran error. Los bebés se enteran de todo desde que nacen. Lo sienten todo aunque no puedan comprender intelectualmente nada.

En el siglo pasado, y a partir de esta creencia, se realizaron deshumanizadamente intervenciones pediátricas sin anestesia, por considerar que además de evitar los posibles efectos secundarios de la misma, los bebés no se enteraban de nada, pese a que lloraran desesperadamente. Esta suposición, todavía presente en algunas actitudes, esconde una gran insensibilidad y falta de contacto, venga de donde venga. Somos mamíferos y, al igual que con el resto de las especies, deberíamos tener un trato sensible y respetuoso desde el nacimiento hasta la muerte. Volviendo al proceso evolutivo en relación con el destete, a partir del año e incluso antes, los bebés ya manifiestan una determinación abierta de cara a reivindicar su teta. Incluso, algunos bebés llegan antes a verbalizar la palabra «teta» que «mamá». Ambas palabras son de forma equivalente la representación interna de la figura cuidadora, que es la madre que amamanta. Ese fue el caso, entre otros, de mi hija. Primero me emocionó cuando balbuceó «teta» y a continuación «mmmama».

Más adelante, la mayoría de los bebés tiende a autoabastecerse desde un gracioso autoservicio, levantando la camisa de la madre para acceder al pecho. Por tanto, a partir de que el bebé crece, su demanda de pecho es muy clara, se hace evidente corporalmente. Esto no significa que los menores de un año no dispongan de una demanda clara e incluso más imperiosa que la de los más mayorcitos, pero hay que interpretar su lenguaje emocional. Y, a medida que el niño crece y llega al año y medio, los dos o los dos años y medio de vida, lucha más por lo que le da placer, seguridad, consuelo y sosiego, que es el contacto con el pecho materno y la totalidad de su cuerpo. Por eso, es más difícil destetar, si no es de común acuerdo. Continuemos viendo otras posibilidades.

2. El bebé se desteta

Hay veces que los bebés dejan el pecho solos. No nos referimos a los menores de seis meses para los que la lactancia exclusiva constituye una necesidad biológica. En estos casos, hay que tratar de ver qué está ocurriendo en la interacción del bebé con la mamá para que rechace el pecho materno. Aunque no es habitual, se dan casos de rechazo que se pueden tratar, como hemos visto anteriormente. A veces, los bebés dejan el pecho. Es algo más frecuente cuando se acercan al año y ya cuentan con los sólidos en su alimentación cotidiana. Nuevamente, hay que ver individualmente cada caso, pero hay ocasiones en que esto ocurre. Algunas madres refieren que un día el bebé se despertó y ya no quiso más teta. Otras, que con dos o tres años su pequeño dijo «ya no más tetita». Pero estos casos son pocos y la mayoría pasa por otro proceso.

3. Decisión compartida

Esta es la opción que fomentamos en los grupos de lactancia, por considerarla la más satisfactoria para ambos protagonistas. Tenemos que ser conscientes de que desde su nacimiento el bebé ha tenido durante la lactancia el consuelo, el alimento, el placer y la exploración, como un todo integrado a través del contacto de su boquita con el pezón materno. Un destete no debe ser brusco sino progresivo y, a poder ser, compartido, consensuado, de tal forma que el pequeño sienta que él es protagonista de un gran paso evolutivo: dejar la teta con la que nació. Dejar la teta, significa crecer. Significa seguir siendo dependiente, pero continuar en el proceso de autonomía lenta y progresivamente, sin esa tetita que tanto placer, seguridad y amor le dio. El destete representa la segunda separación importante para el bebé.

La primera fue el nacimiento, necesario para su evolución posterior. Separación, nunca ruptura. Separación de cuerpos en el sentido de tránsito y pasaje, pero no de desconexión emocional ni energética del bebé con la mamá. Separación breve, que permite a los cuerpos reencontrarse a través de la lactancia. Esta segunda separación es una despedida de una fase del desarrollo, si se completa todo su proceso. Es la despedida de la fase oral que ha permitido estructurar aspectos importantes de su psiquismo, dejando paso a la siguiente fase del desarrollo. El bebé-niño ya no depende del pecho para su evolución psicoafectiva, si esta relación ha sido satisfactoria. Le gustará acceder al pecho todavía, pero ya no depende de él. Esa es la gran diferencia. Ahora sus fuentes de placer están cambiando. Se dirigen cada vez más hacia la exploración del mundo exterior, al mismo tiempo que disfruta del placer de tocarse y sentir sus genitales. El destete ha de hacerse suavemente, sin prisas pero con coherencia.

¿Cuándo?

Esta es la pregunta estrella, seguida de otra pregunta inmediata en los casos de lactancia prolongada: «¿Lo conseguiremos? Está muy enganchado…». Como en todos los procesos, la respuesta adecuada la da la criatura cuando está preparada. Cuando esté maduro para dar este salto cualitativo, el destete se producirá sin llantos ni angustia. El destete no debe comportar sufrimiento cuando responde a un proceso natural. Simplemente hay que observar a cada pequeño y respetar su ritmo madurativo. Es posible un destete lúdico, satisfactorio, siempre que se comprenda la importancia de respetar el proceso de cada criatura en particular.

¿A qué edad?

En los pueblos llamados primitivos, la lactancia se prolonga hasta los tres o cuatro años de vida e incluso más. En nuestra sociedad occidental no supera para la gran mayoría los cuatro o cinco meses, sujeto a imperativos laborales. Si destetamos según nuestro criterio, ya hemos visto que cualquier edad es posible. A más pequeño, menos resistencia, pero no por ello más ausencia de su necesidad de mamar. A mayor edad, si no está maduro para abandonarla, habrá más resistencia, llantos y rabietas, puesto que tiene más capacidad de defensa y de protesta de lo que siente que pierde y vive como suyo. Por tanto, si no partimos de nuestro criterio personal, sujeto a muchos avatares en la vida, sino desde el deseo de respetar su ritmo madurativo, la edad guarda relación con el proceso de su desarrollo psicoafectivo.

Hemos visto que el desarrollo de la oralidad abarca los tres primeros años de vida aproximadamente. Este es el tiempo que la mayoría de los pequeños con lactancia natural y prolongada necesita para despedirse sin llanto ni rabietas del pecho que tanto bienestar les ofreció. No es una edad arbitraria ni caprichosa, sino fruto de la observación de cientos de bebés en el mundo profesional. Por supuesto que hay bebés que podrán dejar el pecho a los dos años sin sentir demasiada zozobra, pero es una edad delicada por coincidir con la reafirmación del yo y del famoso no, que es la sílaba preferida en los peques de dos añitos y que, como veremos, tiene un sentido.

Además, a la edad de los dos añitos está finalizando la mielinización de las vías corticales, que permite el acceso a la palabra y cierta comprensión racional. Están saliendo de ser y sentirse bebés para pasar a sentirse y ser niños pequeños. Y eso también supone un proceso.

Quizás algunos estén ya maduros para dar ese salto e integrar la despedida; sin embargo, hemos observado que a los TRES añitos hay un cambio evolutivo muy importante. Este cambio no es casual, sino que coincide con un proceso psicológico importante, que algunos autores, como O. Kernberg, nombran como «constancia objetal». Significa que el niño/a puede por fin integrar e interiorizar la figura materna, aunque la mamá no esté visualmente presente. Es decir, es el momento en que un niñito/a de tres años puede comprender y empezar a asimilar «que si mamá se va, volverá», expresión que habrá oído muchas veces con anterioridad cuando era más pequeño, en caso de una separación breve con su mamá, pero que no evitaba la respuesta del pequeño con un vivo llanto reclamando su retorno.

Por la misma razón madurativa, la edad de tres años es en la que un niño tolera emocionalmente mejor la escolarización, mejor que uno de dos añitos. La escolarización, según como se lleve a cabo, es la tercera separación, en este caso del entorno familiar. Hay formas de favorecer este tránsito del pecho al destete. Como de la casa a la escuela. En los grupos de lactancia está ya instaurada una sencilla metodología que es enormemente eficaz, siempre que el niño/a esté maduro y preparado para dar este salto.

Proceso de destete y celebración

Hemos visto ya las diferentes edades en las que se puede producir el destete y las modalidades del mismo en función del origen de la decisión.

El proceso del destete puede realizarse cuando el niño está maduro de una forma más o menos directa y sin problemas o a través de una serie de pasos, que garantizan un asentamiento de los logros alcanzados sin recaídas consideradas como tales. Yo soy partidaria de establecer unos pasos más o menos flexibles en función de cada dinámica familiar. Estos pasos son semejantes a los que veremos en relación con el control de esfínteres, pues facilitan mucho el proceso si se realiza con sensibilidad y firmeza (no dureza).

La experiencia con muchas decenas de bebés durante años demuestra que esta es una forma satisfactoria de realizar el destete para ambos, madre e hijo, puesto que la mamá también se desteta de alguna manera durante el proceso del destete del hijo. La propuesta orientativa es la siguiente: cuando la madre siente que ya es el momento del destete tanto por sí misma como por el niño, ya maduro para dar otro salto cualitativo en el desarrollo, realiza un plan progresivo de destete donde el protagonista principal sea el pequeño.

El padre también colabora en este proceso. Es el siguiente. Habla con tu hijo/a en un momento de relajación y bienestar, asegurándote su receptividad. Evita que esté cansado o irritado. Haz una breve historia de su relación con la teta. Lo bueno que ha sido para él y para ti. Explícale que ya va a cumplir tres años (con los meses correspondientes si los hubiera) y que las «tetitas están ya cansadas. Además él ya puede hacer muchas cosas y no necesita tanto como antes mamar». Ponle ejemplos de niños que ya no tomen teta. Y propónle con cariño y complicidad que, poco a poco, va a ir despidiéndose de la teta, hasta que llegue su cumple (o similar) y hagáis una gran fiesta para contárselo a la familia y amigos: algo así como «¿sabéis una cosa? Juan ya no toma teta». O incluso sería bonito que lo dijera primero el propio niño durante su fiesta. Algún regalo, o simplemente muchos abrazos y aplausos, pueden gratificar mucho la decisión del pequeño, reconociendo el paso madurativo que ha sido capaz de dar, sin llantos ni malestar emocional. Pero antes de llegar a esta celebración, hay un pequeño proceso-ritual: le comentas que tú lo vas a ayudar y que entre los dos lo conseguiréis. La primera semana, tendrá acceso de forma similar al pecho si así lo decidís, como despedida gradual del proceso, salvo una de las tomas, que vosotros tenéis que decidir. Esto no resulta nada difícil, puesto que a estas edades ya no necesitan el pecho a demanda, sino que pueden perfectamente entender que, por ejemplo, «en la calle no hay tetita», por la razón que sea.

Si todavía no has puesto ningún límite a la petición de pecho, entonces es importante que acuerdes el momento en el que «saltaréis» ese acceso al pecho. Puede ser a media tarde, o cuando lo consideréis adecuado. La segunda semana, se comienzan a suprimir las que son más demandadas: puede ser la de la mañana. La tercera semana se suprime la de la siesta. La cuarta y más difícil, aparentemente, la de los despertares nocturnos. En esta en concreto es necesario que acordéis con claridad con qué tipo de apoyo sustituto va a contar, si se despierta olvidando el acuerdo y reclamando la teta a medianoche. Puedes proponerle que duerma con papá. O que le darás un gran abrazo nada más despertar recordándole que «no hay tetita y hay que dormir». Soy partidaria de tener un vaso de leche, agua o incluso en este caso, y de forma divertida, un chupete o biberón. Si no lo han tomado antes, les despierta curiosidad. Cada caso es diferente, por tanto tendrás que ver qué alternativa le ofreces en caso de que reclame por la noche el pecho. Pero lo más importante es que tengas confianza. Confianza en que ya ha llegado el momento, en que puede realmente, en que tú también puedes. Y hacerlo con mucho cariño, coherencia y escucha atenta. Es un método que no suele tener dificultades, aunque ahora te parezca imposible por lo enganchado que está. Tienes que preparar bien el terreno y todas las semanas previas recordarle lo contenta que estás porque juntos lo vais a lograr y por ello vais a hacer una fiesta de despedida y de reconocimiento de que ha sido posible, sin llantos, ni rabietas, ni angustias innecesarias. Porque es posible, realmente.

Los logros del desarrollo evolutivo no tienen por qué estar marcados por llanto ni rabietas, sino por la grata sensación de ser capaz de dar un pasito más en el camino hacia la autonomía, pese a los esfuerzos que en la vida haya que realizar. Una vez hayáis conseguido que no tome teta durante la noche, la víspera de la fiesta de cumpleaños, lo duerme (si es que no lo ha hecho ya antes) el papá. O lo duermes tú, pero sin teta. Suele ser bueno dormir al principio con el papá como salto cualitativo del destete también psicológico, que no ruptura. Si el papá tiene un buen vínculo, será positivo para los dos. Y el día de la fiesta, se comunica la gran noticia a los amigos o familiares con complicidad. Se festeja con naturalidad y satisfacción mutua.

Preguntas habituales

1. «¿Entonces si me pide en algún momento, no le puedo dar ya nunca más?»

Destetar no significa negar el acceso a la teta totalmente. A veces es difícil para la criatura pasar de disponer de ella durante toda su corta vida a no tenerla.

Por eso, si te ve en la ducha o desnuda, es natural que quiera acceder a lo que siempre tuvo. Una fórmula que no impide, pero que marca cierto límite con la época anterior, es acceder diciendo «vale, un besito» y permitir ese contacto durante un ratito pequeño recordando, eso sí, que sólo es un besito. De lo contrario, se confundirá y creerá que continúa la lactancia.

2. «¿Y si espero a que se destete él solo?» A veces las madres dicen: «No voy a intentar que se destete aunque sea de común acuerdo. Quiero que se destete él».

A veces el destete, aunque no es muy frecuente como hemos visto, lo marcan unilateralmente los niños. Por supuesto que va a depender de muchos factores. En algunas sociedades tribales, los niños se destetan alrededor de los cinco años e incluso algunos llegan hasta los siete. En nuestra sociedad, por todos los condicionamientos socioeconómicos y culturales, es realmente costoso esperar a esa edad y tampoco es necesario para que haya un buen desarrollo emocional.

Recordemos que la lactancia se produce durante la fase oral (período del desarrollo que abarca de cero a los tres años aproximadamente. Diverge en cuanto al tiempo con la concepción psicoanalítica, que lo circunscribe a los primeros meses de vida). Recordemos que, durante esta fase, los bebés y niños pequeños utilizan la boca como sede del placer, de la exploración del mundo y del afianzamiento del vínculo con la madre (bebés y experiencia preventiva). A partir de los tres años, como veremos en la sexualidad infantil, se inicia otra fase fundamental en el proceso psicoafectivo: la fase genital infantil, inicio del placer y la masturbación infantil. Por tanto, en mi praxis, considero importante distinguir entre un destete prematuro y un destete funcional, este último acorde con la edad madurativa y no exclusivamente cronológica.

El destete precoz y prematuro se produce cuando, siendo la lactancia satisfactoria para el bebé, ocurre una interrupción en el amamantamiento sin que el bebé esté maduro para asumirlo. Como consecuencia, reacciona con rabia, angustia y llanto. Otras veces, la expresión emocional se encuentra inhibida y aparentemente no se produce ninguna reacción, aunque el destete en sí le provoque al bebé alguna forma de estrés emocional.

El destete funcional se produce cuando, como hemos visto, el bebé o el niño lo integra como un paso madurativo de su desarrollo. Son los destetes de común acuerdo o los producidos por los pequeños cuando ellos toman la iniciativa de no necesitar ya el pecho materno.

Siempre insisto en que cada caso es único y no podemos normativizar ningún proceso vital porque perdería espontaneidad, riqueza e individualidad.

Soy muy prudente al realizar afirmaciones generales en temas de crianza, pues cada bebé y cada familia necesita un abordaje específico. La consistencia en la praxis y la teoría en la que se sustentan los argumentos presentados se validan con la flexibilidad, siempre necesaria para su aplicación en la atención individualizada al sistema familiar.

En síntesis y durante el proceso de crianza, considero fundamental tener criterios claros y fundamentados, pero estos serán realmente eficaces y adecuados solamente si van acompañados del sentido común, la capacidad de contacto y la empatía en el fluir permanente y cambiante del acompañamiento saludable durante el desarrollo integral de la infancia.

CRITERIOS MÍNIMOS SOBRE PSICOMOTRICIDAD Y GATEO

Según los criterios de los niveles armónicos del desarrollo, así como desde el sentido común, tenemos que tener presente que también hay un tiempo para la maduración motriz. Podríamos dedicar un amplio capítulo a este tema, pero voy a seleccionar las cuestiones más destacadas para el desarrollo de la salud psicomotriz y que más se repiten en los grupos de apoyo, fruto de la inquietud o el desconocimiento.

Sin darnos cuenta y dentro de la prisa para que crezcan, solemos inducir con nuestra actitud posturas que no son aconsejables, como vamos a ver. Entre ellas, los sentamos antes de tiempo y los ayudamos a erguirse sobre sus pies antes de tiempo. A veces por el deseo de que se independicen prontito, pero en general por falta de información adecuada, lo que acarrea problemas innecesarios que pueden evitarse. Los bebés sólo necesitan tiempo. No necesitan que les enseñemos a voltearse, sentarse o caminar. Cada bebé va desarrollando de forma espontánea y progresiva las siguientes funciones psicomotrices en función de su maduración orgánica y del sistema nervioso:

Voltear, girando sobre su cuerpo de izquierda a derecha y a la inversa.

Gatear.

Sentarse solo con la espalda recta, sin apoyos de cojines.

Erguirse sobre las dos piernas e iniciar la bipedestación.

Con cada ontogenia (desarrollo del ser) reproducimos todo el desarrollo filogenético (proceso evolutivo) de nuestra especie: «Reptamos» (arrastrado típico de los bebés de adelante hacia atrás cuando inician los intentos de gateo), «gateamos», «oseamos» (posición típica de semi-incorporación con base en las cuatro extremidades) hasta que, a partir del año aproximadamente, nos incorporamos sin necesitar apoyos externos y comenzamos la bipedestación.

Algunas funciones del gateo

Conecta los hemisferios cerebrales y crea rutas de información cruciales para la maduración de las diferentes funciones cognitivas.

Desarrolla el patrón cruzado (función neurológica) que permite el desplazamiento corporal y el equilibrio del cuerpo humano (columna vertebral erecta).

Desarrolla el sistema vestibular y el sistema propioceptivo. Nos permite orientarnos y sentirnos.

Desarrolla el enfoque visual. Según los optómetras, el 98 % de los niños con estrabismo no gateó lo suficiente de pequeños. También parece que los ojos vagos están relacionados con un inadecuado desarrollo de convergencia.

Ayuda a establecer la futura lateralización en los procesos de corticalización.

Ayuda a la escritura futura. El gateo favorece la coordinación cerebral ojo-mano, distancia similar a la que habrá más adelante entre el ojo y la mano a la hora de escribir y leer.

1. Bebés que se incorporan de pie con sujeción externa

Es bastante habitual observar a bebés que tratan de incorporarse antes de que las cadenas musculares de sus extremidades inferiores estén preparadas. Para ello, se sujetan a las manos de los adultos o se apoyan en cualquier objeto. A los padres les suele encantar este aparente intento de empezar a caminar, pese a que los pequeños se balanceen sobre sus piernas sin ninguna estabilidad. Sin embargo, no corresponde todavía esos intentos. Y la razón no es caprichosa, sino que responde a la importancia de esperar a que sus piernas estén más fortalecidas y puedan sujetarlos sin tanta vacilación.

Si observas a un bebé en este intento cuando es bastante menor de un año, podrás comprobar que sus piernas se arquean. Esto se debe a que todavía no se ha producido la necesaria rotación tanto de las caderas como de las rodillas. Es decir, permanecen en la postura de rotación externa, típica de los bebés que todavía no caminan. Si ese bebé está tumbado, sus rodillas y caderas con rotación externa le permiten estar en la postura típica de apertura y abandono tan característica. Por tanto, hasta que el bebé no haya rotado muscularmente sus caderas y rodillas adecuadamente, alineándolas, es prematuro permitir o favorecer que se levanten con soportes externos. Una de las consecuencias de esta práctica precipitada son las piernas arqueadas o de «montar a caballo» que, en algunas ocasiones, podemos observar. Sus piernas todavía no estaban fortalecidas para soportar el peso de su cuerpo y se han arqueado.

Los padres objetan: «Es que se quiere levantar». ¡Claro! Es natural que quiera incorporarse, máxime cuando ve a mamá o papá que están mucho más elevados desde su pequeña estatura. Es decir, los bebés tratan de incorporarse por imitación y para estar más cerca del adulto. Por tanto, tenemos que potenciar la acertadamente llamada «etapa del suelo» (niveles armónicos del desarrollo).

Esta etapa es un período de grandes cambios en el campo de la psicomotricidad. De hecho, el bebé podrá descubrir y lograr la capacidad de ir a buscar por sí mismo el objeto deseado. Ya no es necesario que el adulto responda a su llamada transportándolo, sino que en el inicio de esta etapa del suelo empezará con dificultad el volteo hasta llegar a ponerse de pie e iniciar la deambulación. Los bebés necesitan tener espacios libres de peligro para poder desarrollar esta etapa del suelo. Para ello, necesitan que el adulto baje a su altura, compartiendo el mismo espacio mientras el bebé explora y despliega sus potencialidades motrices. Las casas no están adaptadas a la llegada de un bebé-niño. Están llenas de objetos decorativos, muebles y todo tipo de «obstáculos» para su libre deambular, oyendo con mucha frecuencia el «nooo se toca, no se coge, no se juega con eso…» de un adulto preocupado por atenderle y al mismo tiempo inquieto por evitar que se haga daño o rompa algo valioso. Si a estos obstáculos propios de cualquier casa se añaden los andadores (tacatacas), corralitos o sillitas, el resultado es que se puede producir una desarmonía para su proceso, puesto que impide y bloquea la respuesta psicomotriz y convierte al bebé en un ser más pasivo. Todos estos problemas se eliminan si hay una habitación dedicada al juego con el bebé (durante todo el primer año). Es muy simple y barato.

Los padres de los grupos han comprobado que es más rentable, tranquilo y placentero tener una habitación libre de obstáculos que estar todo el día detrás de un bebé «tocón» impidiendo sus movimientos. Incluso si hay muebles pueden estar lo suficientemente elevados como para que no representen ningún peligro. Por tanto, en la habitación o sala destinada a los juegos, no debe haber unos muebles monísimos para el bebé, sino un espacio diáfano, con una sencilla alfombra, cojines o colchonetas, para que el bebé ejercite todos los movimientos que desee sin peligro, subiendo y bajando y explorando su entorno con placer y seguridad. Desde ahí y con el adulto acompañante a su altura, es decir, en el suelo, no siente la menor necesidad de levantarse sobre sus pies y piernas muscularmente inmaduras, hasta que llega su momento madurativo. Así de simple. Claro que esto implica cierta flexibilidad mental para entender que hay que adaptar la sala o la habitación a esta situación puntual e importante como es favorecer el libre movimiento al bebé. Además, también nos lleva a tener que recuperar nuestra capacidad de tumbarnos y jugar en el suelo sin un cómodo sofá, del cual por otra parte podría caerse el bebé.

Los bebés pueden levantarse e iniciar el deambuleo cuando están preparados. Esto significa que, el primer o segundo día, los pasitos serán muy cortitos y tambaleantes hasta llegar a los brazos de mamá. No recorren nunca una distancia larga, sólo dos o tres pasitos. A veces, llevan algún objeto como soporte mientras dan sus primeros pasos. Pero si tu hijo ya se sujeta sobre sus piernas sin apoyos externos, es que ha empezado el proceso de caminar. Paciencia. Además de la alegría que representa, no hay que forzar ni asustar por una posible caída. Hay que esperar y, sin perder el contacto ocular, confiar en que esos primeros pasitos sin soporte externo le están dando la seguridad que necesita para llegar hasta tus brazos. Tampoco es contraproducente si los primeros pasos apoyados en unas piernas bien formadas son acompañados en algún momento (no antes de que empiece a caminar preferiblemente) por la mano de mamá o papá, para darle más seguridad. Por qué no. Nada de actitudes rígidas. Pero de ahí a darles la mano cuando sus piernas no les sujetan todavía durante semanas hay una gran diferencia. Es evidente que ni tacatacas ni correas son apropiadas para el desarrollo psicomotor. No necesitan muletas. Necesitan la etapa del suelo y, a su tiempo, caminar. Ese tiempo puede ser hacia el año, los catorce o dieciséis meses. Cada uno tiene su ritmo.

2. Bebés que se tambalean en la silla

Seguramente hemos podido observar más de una vez a bebés colocados en una silla rodeados de cojines para «que esté sentadito». «¿Quién necesita estar sentadito?». La respuesta habitual es que «le encanta mirar mientras comemos». Claro. Los bebés son muy curiosos, pero no necesitan estar sentados entre cojines para mirar. Observa la espalda del bebé que está sentado con sujeciones externas. Su espalda se arquea totalmente y su culito queda totalmente aplastado. Es pronto para sentarlo, aunque nos resulte cómodo o gracioso. Muchos problemas de espalda pueden originarse por esta práctica inadecuada. Las paravertebrales todavía no están conformadas como para poder mantener la columna recta. No tiene sentido anticiparse. Hay más signos que indican el momento de maduración. Pero lo mejor es dejarse de signos y tener toda la seguridad de que el bebé, si no tiene daños neurológicos o fisiológicos, se sentará cuando esté preparada su columna vertebral. Los bebés deben pasar de la posición de estar tumbados boca-abajo, en la que realizan todos los volteos necesarios y el inicio del gateo, a la posición de estar sentados. Ellos lo logran cuando están preparados. Sólo hay que dejar que ocurra, siempre que respetemos la etapa del suelo. Pregunta habitual: entonces, ¿no lo puedo sentar en mi regazo? Eso es otra cosa. Claro que puedes sentarlo en tu regazo con su espalda apoyada en tu abdomen, pero seguramente aguantará poco y enseguida lo cambiarás de posición.

Durante el primer año de vida, llevarlos en pañoletas o mochilas adecuadas ergonómicamente es la mejor solución hasta que empieza la deambulación. El resto del tiempo, en el suelo y sin peligros.

3. El gateo

La forma de asegurar que el bebé gateará es permanecer mucho tiempo en la etapa del suelo. Los bebés deberían estar en el suelo el tiempo que no duermen o piden brazos. Es decir, todas las horas restantes. Siempre hay adultos que ponen objeciones, pero cuando entienden la necesidad del gateo para su adecuado desarrollo armónico psicomotor, todas las barreras y resistencias mentales desaparecen y adoptan una postura reforzadora de la etapa del suelo, participando activamente de esta nueva actividad para el adulto que acompaña al bebé en su etapa. Se puede preparar el suelo con módulos de goma-espuma que enriquezcan la dinámica de sus posturas y su exploración. Antes de gatear, los bebés pasan por el arrastrado: es un desplazamiento característico que se produce reptando. El adulto puede crear un espacio de juego que estimule al bebé a continuar en el suelo, reptando primero y luego gateando.

El gateo primero se iniciará de forma homolateral (piernas y manos del mismo lado) para enseguida pasar al desplazamiento contralateral (pierna y mano contraria).

El gateo contralateral es la forma de gateo adecuado en relación con el futuro desarrollo del equilibrio del bebé bipedestante (que ya camina) y tendrá importancia en la definición del predominio lateral. Por tanto, el gateo contralateral es importante para el desarrollo de la lateralidad y la comprensión del espacio-tiempo, característica del pensamiento humano. Sin embargo, hay bebés que gatean arrastrando el culete, sentados como si fueran un poco vaguetes. Hay que intentar colocarlos en la posición de gateo y estimularlos para que avancen poco a poco, con juguetes o con el estímulo cálido de nuestra voz e incluso con nuestro propio gateo. Con paciencia y tesón, desde el juego y la complicidad, nunca desde la imposición. Cuando el bebé tenga mucha práctica en el gateo adoptará otra modalidad postural: el oseo. El oseo consiste en apoyar el cuerpo sobe la palma de las manos y las plantas de los pies. Permite el fortalecimiento de la columna lumbar. Es el movimiento del plantígrado y aparece como un tránsito entre el gateo y la deambulación definitiva.

Son muchas las ventajas que se obtienen con el gateo y que están detalladas en otras publicaciones, por lo que no me extenderé. Lo que quiero destacar es que los bebés que no gatean pueden llegar a lograrlo si todavía no empezaron a caminar (e incluso también) regresando a la etapa del suelo y acompañados por un adulto. Si el suelo no está enriquecido con nuestra presencia, el bebé, deseoso de conocer el mundo, tratará de incorporarse y dejará de gatear definitivamente cuando todavía no está preparado para ello.

2 INTERPRETANDO SU LENGUAJE

EL LLANTO EN LA INFANCIA

Las respuestas al llanto de los bebés por parte de los adultos son muy variadas en función de muchos factores, subjetivos, culturales y sociales. Por ejemplo, parece ser que «las madres irlandesas, ante la caída del hijo y su llanto, tienden más a infundirles valor en lugar de hacerse eco del llanto. Esto lleva al niño a aprender a contener él solo su dolor. Por otro lado, en las madres judías el llanto resuena de otro modo, respondiendo a la demanda del niño. En ambos casos se produce por factores culturales una modulación de la emoción del hijo en función de la actitud de la figura de apego» (doctora Elsa Wolfberg). Además de los factores culturales, la actitud ante el llanto del bebé depende fundamentalmente de la sensibilidad e interpretación que cada sujeto realiza del llanto de cada criatura. Los llantos, se atiendan o desatiendan, siempre inquietan. Recibo muchas consultas, tanto en sesiones individuales como en los grupos de lactancia, sobre si «es bueno» atender o no al llanto si el bebé o niño pequeño ha comido/dormido y no le «duele» nada (físico o emocional).

Personalmente, fuera del espacio profesional, también suelo intervenir cuando veo a un bebé llorar sin consuelo en su sillita o a un niño pequeño tirado en el suelo llorando, ante la indiferencia aparente de sus padres. Por supuesto que intervengo con mucho respeto, solicitando permiso para interactuar con los padres, puesto que la iniciativa ha partido de mí. La razón por la que habitualmente intervengo (no siempre) estriba en que considero que si los padres actúan así, no es generalmente por mala fe o indiferencia (salvo en casos de maltratos, que responden a otra problemática), sino porque creen que es lo único que pueden hacer. También intervengo por considerar que los bebés, siendo hijos de sus padres legítimamente, no son propiedad exclusiva de nadie. Son seres humanos y como tales merecen todo el respeto y atención. Es curioso, pues a veces una breve intervención informal abre puertas de comprensión o reflexión que ayudan a padres e hijos.

Continuando con estas intervenciones informales y muy respetuosas, me presento brevemente y luego dialogo un ratito si los padres están receptivos. En mi experiencia, la mayoría de las respuestas paternas son positivas, muy pocas responden narcisísticamente con un «es mi hijo y lo educo como me da la gana».

Un ejemplo

Recuerdo a una chinita muy obesa de un año, atada en una sillita mientras su madre atendía en su comercio de «todo a un euro». La bebita lloraba. Yo no tenía intención de entrar en la tienda, pero su llanto era tan intenso que me acerqué con complicidad ante la peque, mientras le sonreía mirándola. Pregunté a su mamá:

—¿Qué le pasa?

—No sé —respondió—. Ya ha comido. Sólo sabe comer, así se calla.

Me atreví a sugerir, viéndola cómo se retorcía en la silla, llorando:

—Uy, parece que se quiere bajar de la sillita, ¿por qué no pruebas a bajarla un poquito?

—Es que sólo gatea y se mancharía las manos en este suelo sucio —contestó.

—Bueno, si no hay cristales, se le pueden lavar luego las manitas. Debe de estar muy aburrida tantas horas en la sillita —le comenté.

Mientras, la nenita se revolvía y seguía llorando sin cesar. La madre me miró con curiosidad y aceptó a soltarla y bajarla de la silla.

La chinita miraba a la madre y me miraba a mí sorprendida de lo que estaba ocurriendo. ¿Y qué paso? La nena sonrió y empezó a gatear, aunque no se alejó prácticamente y lo hizo como si hubieran liberado a una presa de su jaula. La mamá me dio las gracias después de preguntarme algunas cosas más y yo me fui con la sonrisa de la bebita china en mi corazón. No siempre es así. Hay padres que se creen con el poder de hacer de sus hijos lo que quieren y no aceptan ningún intercambio ni comentario que haga peligrar la rigidez de su comportamiento.

Preguntémonos lo siguiente:

¿Qué sentido puede tener dejar llorar a un bebé?

¿Qué tipo de sordera social puede impedir que desde el nacimiento los bebés reciban la atención que reclaman a través del llanto?

Estamos programados de forma innata para protestar si nos separan del continuum de relación que representa nuestra madre o sustituta. Y nuestro único recurso para restablecer el contacto es el llanto. El llanto es la reacción saludable del neonato ante cualquier separación del cálido regazo materno. Anna Freud primero y, más tarde, J. Bowlby y colaboradores formularon en la teoría del apego tres fases en caso de separación del bebé de la madre, destinadas a restablecer el contacto perdido y recuperar la seguridad:

La primera, la Fase de Protesta. Los bebés protestan, llorando anhelantes por el reencuentro con su mamá. Cada llanto es como si sin palabras, gritaran: «¡Mamá, ven!».

La segunda, la Fase de Desesperación, en el caso de que no haya respuesta a la primera demanda.

Y la tercera y más grave por las repercusiones para la salud y la estructuración del carácter, la Fase de Desapego, que conlleva una profunda resignación, fruto de la indiferencia recibida del medio: es como si en esta fase el pequeño expresara: «Para qué llorar, si a nadie le importo. No hay nada ni nadie ahí fuera. Estoy solo y abandonado». Es una reacción contraria al impulso de vivir, presente en muchos adultos y que hunde sus orígenes en estas etapas tempranas del desarrollo.

La resignación es la base caracterial que interesa a algunos gobiernos e instituciones desde el poder. Personas obedientes, sumisas, que no protesten.

Y se inicia en los primeros meses de vida. Los bebés «aprenden». Aprenden con dolor y angustia a callar y ya no molestan con su llanto inoportuno. Se hacen los «buenecitos», ya no protestan, pero han renunciado al legítimo derecho biológico y emocional del apego seguro. La ausencia de disponibilidad afectiva y de respuesta sensible a las demandas del bebé de forma reiterada está en la génesis del tipo de apego inseguro, como veremos en el apartado sobre el vínculo. Hay estudios que constatan el perjuicio de la separación madre-bebé en el momento de nacer, señalando que, en los casos de maltrato infantil, se encuentra una mayor correlación en madres que golpean a sus bebés y que fueron separados en el inicio del vínculo madre-bebé. Hay bebés con temperamento más tranquilo y otros más movidos. Pero, en general, los bebés sanos son vigorosos, necesitan de atención continuada y de contacto corporal casi permanente durante el primer año de vida. En caso de no poderlo disfrutar, lloran intensamente para recuperarlo, pero no se resignan, no han tenido que vivir periódicamente las fases señaladas anteriormente.

Su vitalidad no significa que no tengamos derecho a estar cansadas y sintamos que «no podemos más». De ahí la importancia de los grupos de apoyo a la crianza y lactancia natural. A través de estos grupos, las mamás y los papás asumen de mejor grado la intensa demanda de su bebé y están más atentos al lenguaje de su llanto.

Por si tuviéramos dudas sobre la importancia de atender al lenguaje del llanto, vamos a ver algunas investigaciones relevantes, antes de continuar con el tema del llanto:

Investigaciones conocidas, tan impactantes como las de Spitz en 1965, así como las de Anna Freud durante la Segunda Guerra Mundial, junto con posteriores investigaciones desde la teoría del apego, alertan sobre las consecuencias de la separación vincular madre-bebé. En concreto, Renè Spitz dio a conocer los devastadores efectos de la privación de cuidados afectivos en niños menores de un año residentes en instituciones de acogida. Estos bebés mostraban un altísimo índice de mortandad a pesar de ser alimentados y de contar con las debidas medidas de higiene.

No podían sobrevivir y morían de inanición afectiva y emocional. No contaban con un cuidador principal que les permitiera crear un vínculo debido a los cambios permanentes de atención que se producían en la alternancia de sus cuidadoras. Y, tras padecer marasmo, morían. Más tarde empezó a ser relevante la importancia de los lazos afectivos para la supervivencia emocional y física y comenzaron a proliferar cientos de investigaciones que culminaron con la teoría del apego. Hacia finales de la década de los cincuenta, los trabajos de Levine y sus colaboradores ya habían mostrado que, si se separaba de sus madres a animales mamíferos recién nacidos durante breves minutos, se lograban efectos similares a los obtenidos con estimulaciones mucho más violentas, como el shock eléctrico, que conllevan trastornos e incluso lesiones orgánicas.

En el campo de la etología, con nuestros vecinos los monos Rhesus, nuevamente se observó la necesidad innata de contacto que muestran las crías mamíferas: los monitos privados de su madre biológica y ante un experimento con dos alternativas de elección, no dudaban a quién dirigirse. En una opción estaba una mamá de alambre con biberón. En la otra, una de felpa sin biberón. Todos sin excepción se aferraban allá donde había una migaja de calor, la mamá de felpa frente al frío afectivo ofrecido por la mamá de alambre, aunque paradójicamente era la que disponía del alimento. Y es que se puede morir o enfermar gravemente si no hay contacto epidérmico y atención afectiva en los primeros años de vida.

Estas tristes investigaciones demuestran que los cuidados físicos correctos son absolutamente insuficientes si no existe la respuesta empática necesaria a las demandas afectivo-emocionales de los bebés. Ningún padre o madre con un mínimo de sentido común llegaría a extremos como los descritos por Spitz o Ainsworth. Sin embargo, pese a la proliferación de estudios que resaltan la importancia del contacto afectivo y el apego madre-bebé, todavía prevalece en nuestra sociedad el temor a malcriar a los pequeños si se atiende a sus demandas emocionales no verbales.

En nuestra cultura todavía nos inundan los tópicos como «déjalo que llore, que así ensanchan los pulmones» o «no lo cojas en brazos, que cuanto más le des, más quiere», ignorando el daño emocional que tales prácticas representan para un ser dependiente y vulnerable en formación. El llanto es una llamada, una demanda, una petición de ayuda. ¡La única forma de pedir ayuda! Cualquier juicio o prejuicio adulto sobre el llanto es equivocado y sólo refleja falta de sensibilidad y empatía, aunque suene radical. ¿Cómo te sentirías si, ante una pérdida importante, un amigo te dijera «llora, que es bueno, ensancha los pulmones» o «lo haces para llamar mi atención. Si te atiendo, te vas a malacostumbrar».

Frente al llanto del bebé tenemos actitudes prepotentes e ignorantes. El llanto es llamada, claro, y además ¡es llamada de atención para cubrir una necesidad! ¿De qué otra cosa podría ser? Es la llamada realizada por el bebé, para mantener íntegra su confianza en sí mismo y en la vida. Y espera su confirmación en función de la respuesta sensible o insensible del exterior. Una revista prestigiosa americana publicaba textualmente: «Si un bebé de dos a cuatro meses llora por la noche, no necesita comer. Hay que dejarlo llorar de cinco a diez minutos, pues tiene que acostumbrarse a dormir. Para ello, no hay que cogerlo en brazos. Hay que ayudarlo a que “entienda” que debe estar en la cuna y no en brazos de sus padres». Todavía algunos manuales y opiniones de expertos parece que no saben que los bebés sienten pero no entienden. Y si pudieran entender, se escandalizarían de semejante consejo desnaturalizado. Si tu bebé llora, atiéndelo sin dudarlo, frenando en seco cualquier expresión descalificadora desde el exterior. Es más, puedes responder con contundencia: «Atiendo a su llamada. Necesita mi atención». Ya hemos visto lo que produce la desatención extrema en los estudios mencionados. Pero la indiferencia o la falta de coherencia en la respuesta (ahora te cojo, ahora no) también tiene consecuencias.

SITUACIONES COTIDIANAS

Los bebés necesitan una respuesta sensible e inmediata a su demanda, no dentro de dos horas.

La ducha

Tú necesitas ducharte, pero si vas al baño y dejas a tu bebé en la tumbona, llora. Le dices «ya voooy», pero continúa llorando. A estas alturas, ya sabes que no entienden que te estés duchando, sólo sienten tu ausencia. Entonces, ¿tengo que dejarlo todo, e ir? No sé lo que «tienes que hacer». Se trata simplemente de «sentir al bebé y comprender que te necesita». La decisión final es tuya.

Hay muchas estrategias que como adulto podemos idear para atender sus demandas. Por ejemplo, puede estar en el baño contigo si puede sentarse y así no perder el contacto ocular contigo. Pero, a veces, esta fórmula no funciona porque demanda contacto físico. Por tanto, es más seguro que esperes a la presencia de un adulto que lo atienda, mientras te duchas.

La comida

Lo mismo ocurre con el momento de la comida: todos queremos comer tranquilos, máxime si volvemos del trabajo. Pero sin embargo dos adultos no pueden pretender disfrutar de la comida de la misma manera que compartiendo mesa o brazos con un pequeño. Y si son dos hijos, la complejidad aumenta y dificulta la deseable tranquilidad.

Aunque sea muy ideal y propio de las películas comer todos juntitos, pocas familias lo logran desde la armonía y la tranquilidad. Los bebés y los niños pequeños suelen llamar la atención en los momentos más «inoportunos» para los adultos. Lloran cuando lo necesitan, sin pretender extorsionar nuestra actividad cotidiana, aunque nosotros les atribuyamos cierta intencionalidad.

Ejemplos de ello son expresiones habituales en los grupos: «Es que no me deja ni hablar por teléfono» o «llama la atención cuando nos damos un beso» o «no me deja ni ponerlo en la cuna porque llora» o «se despierta justo cuando me levanto de la cama para ir a cenar y me pide teta otra vez».

EL LLANTO DEL BEBÉ Y LOS TIPOS DE LLANTO

Otra dificultad inicial con el llanto, sobre todo mientras conocemos a nuestro bebé, es saber las razones que lo provocan. Se han realizado diversos estudios sobre los tipos de llanto de los bebés, llegando a la descripción de dos estilos concretos:

El provocado por el hambre, que se inicia de manera gradual y se convierte en llanto rítmico.

Y el causado por el dolor, que empieza de manera repentina y se caracteriza por su arritmicidad.

El llanto más común es el del tipo rítmico, aunque no responda necesariamente a la sensación de hambre. Puede producirse por un estímulo externo: los ruidos, el frío, la luz intensa, los cambios de postura. Y también es habitual que los padres se quejen de que el bebé llora «al vestirlo y desvestirlo» (¡no les gusta nada!). Pero además de estas causas externas, los bebés pueden llorar también ante la ausencia de una presencia reconfortante. El informe de un pediatra británico, ya en 1955, ponía de manifiesto la importancia de la capacidad de contacto con las emociones infantiles: «Una de las principales causas del llanto es la soledad o el deseo de ser levantado en brazos. Al menos parecería ser que es esta la causa del llanto, ya que este se interrumpe muy pronto, cuando se toma al bebé en brazos y se lo acuna. Es increíble que tantas madres no se den cuenta de que los bebés desean estar en brazos y ser acunados, cometiendo el error de creer que todo el llanto del bebé se debe al hambre. La característica básica que diferencia al llanto causado por el hambre del provocado por la soledad es que el primero no cesa cuando se levanta al bebé en brazos» (Illingworth, 1955).

Actualmente, la OMS (Organización Mundial de la Salud), retomando el sentido común, dice textualmente: «Cuando un bebé llora entre un amamantamiento y el otro, el motivo no acostumbra a ser el hambre. Por el contrario, es una llamada de atención para recibir mejores cuidados y más mimos». Y continúa con la clave esencial: «En definitiva, pide que lo tengan en brazos más a menudo». ¡Cuántas consultas y tratamientos posteriores podrían evitarse si en los primeros años de vida prestáramos ATENCIÓN a sus necesidades dentro del desarrollo psicoafectivo infantil! Esta y no otra es la auténtica prevención y también la revolución humana: escuchar, empatizar, respetar son la base de la posterior solidaridad genuina y no aprendida en manuales de sociología o psicología teóricos. Continuando con aportaciones e investigaciones, que demuestran lo que no debería ser necesario demostrar, puesto que está inscrito de forma innata en el hecho de ser madre o padre, aunque sepultado por modas educativas y corazas impuestas: se han realizado diversas investigaciones para determinar qué medios son más eficaces para poner fin al llanto del bebé.

Transporte en brazos y llanto

Para el estudio se registraron las variables de conducta y fisiológicas en diversas gráficas. Los descubrimientos pusieron en evidencia que la succión sin fines alimenticios (pecho o biberón), acunar en brazos y el sonido de la voz humana (preferiblemente femenina en los primeros días y claramente materna con posterioridad), lograban calmar eficazmente al bebé frente a cualquier otro recurso utilizado. Es de destacar que el ritmo cardíaco de un bebé durante el llanto puede alcanzar las doscientas pulsaciones por minuto e incluso más, ¡y desciende rápidamente en caso de ser acunado! Además, se puso de manifiesto que la forma de acunar era esencial para lograr el objetivo de calmar al bebé: el llanto no se detiene cuando se mece al bebé a poca velocidad, es decir, a unos treinta ciclos por minuto, siendo realmente eficaz a sesenta o más ciclos por minuto y, curiosamente, coincide con el ritmo al que camina el adulto.

Esta coincidencia del caminar con el ritmo cardíaco es el resultado de presiones selectivas que han estado actuando durante el curso de la evolución del hombre (J. Bowbly), cuando los bebés eran transportados en brazos o en las caderas de la madre. En estos casos, no se producía el llanto salvo si el bebé sentía dolor o hambre. ¡Cuántos problemas, nos evitaríamos si lleváramos al bebé en brazos, transmitiendo la seguridad que necesita desde tiempos ancestrales!

Sin embargo, en nuestra cultura, y debido a la implantación de cochecitos, cunas y sillitas que alejan artificialmente al bebé de nuestro contacto, el transporte en brazos se está extinguiendo socialmente, como respuesta adaptativa a las demandas del bebé. En su lugar, se instaura una mayor insensibilidad a las reacciones de llanto del pequeño/a, que pretende ser justificado por un temor a malcriar. Afortunadamente, en ciertos grupos de mamás que amamantan con lactancia prolongada, se lleva incorporando hace algún tiempo sistemas como mochilas o pañuelos apropiados para transportar al bebé junto al calor corporal. Pero para la mayoría de la población, al igual que con el sueño, son más cómodos los cochecitos con el bebé dentro (además de favorecer el negocio de la industria para bebés) que transportar a nuestro pequeño mamífero en nuestros brazos, como lo hacen los monos pequeños aferrándose al cuerpo materno. Las madres a veces objetan que si llevan al bebé en brazos les duele la espalda. Y a los bebés ¿qué les duele? El llanto del bebé y del niño tiene su sentido. Estoy segura de que si tenías antes dudas sobre el llanto de tu bebé, ahora te producirá más satisfacción escuchar a tu sentido común y atenderlo que ignorarlo por indicaciones pediátricas o sociales. Y tu bebé estará mucho más feliz y confiado.

¿Llanto-pecho-«tapón»?

Antes de continuar con el llanto de los niños, hagamos una aclaración importante. Hay madres que me consultan, ante el temor de «taponar la emoción del bebé» ofreciéndole el pecho si llora. Todos hemos observado a adultos que pretenden que el bebé calle intentando ponerle un chupete en la boca, pese a que el bebé lo rechaza llorando una y otra vez, instaurándose un círculo infernal en el que gana el adulto logrando taponarle la boca. Esta consulta suele surgir como consecuencia de la lectura de una autora que alerta sobre este peligro. Peligro muy real, pero que no debe llevarnos al extremo opuesto de dejarlo llorar porque está soltando emociones acumuladas. Se trata de conectar. Si un bebé o un niño se cae o llora sin conocer la causa, debemos estar junto a él para consolarlo con la teta o en brazos, según su requerimiento. Por supuesto que si está llorando intensamente y no reclama el pecho, ¿qué sentido tiene imponérselo? Ofrecer sí, nunca imponer. Es delicado interpretar sin conectar con la necesidad del bebé. Sólo él siente si necesita el pecho para calmarse o prefiere llorar para descargar mientras está en brazos.

El llanto a las 20 horas

Es frecuente que, a partir de las ocho de la noche, los bebés lloren. Están cargados e hiperestimulados por muchas sensaciones diurnas y necesitan descargar. Pero quizá necesiten también aire fresco, o quizá movimiento, o quizá luces tenues sin estímulos. Quizá la teta no lo calme en ese momento y, por el contrario, unos brazos más «frescos» que lo acojan después de estar con mamá muchas horas, solucionen el problema. Pero «quizá» significa tratar de conectar, saber, entender su lenguaje. Es arbitrario afirmar que necesita llorar, sin más. El pecho es un buen recurso si es lo que el bebé demanda y eso lo calmará. De lo contrario, si eso no responde a su necesidad, seguirá llorando. El bebé, con nuestra ayuda, logrará encontrar el camino para calmarse. No decidamos por él sin saber qué le ocurre. Tan sólo tenemos que acompañarlo y, poco a poco, discriminar signos que nos den la pista de qué necesita. El pecho no debe ser nunca un tapón para la emoción, pues no es esa su función. El pecho representa amor y seguridad, además de nutrición, y desde ahí tenemos que acercarnos a la demanda del bebé.

El llanto de los niños

El llanto de los más mayorcitos también hay que escucharlo. El llanto, expresión de una emoción, hay que escucharlo siempre. Al igual que al resto de las emociones. Recordemos que no se trata de hacer como nos han hecho creer, «niños duros» para una sociedad «cruel» como la nuestra. Los niños duros no son fuertes. Están acorazados, defendidos, pero internamente tienen debilidad yoica, son muy frágiles. Se trata, por el contrario, de acompañar a la infancia desde el respeto por su ritmo madurativo para fomentar un yo lo más sólido y fuerte posible, atendiendo a la emoción como guía infalible del bienestar o malestar interno en relación con la interacción con el medio. Y desde esta guía, transformar o cambiar lo que no nos hace bien. Los niños mayores de dos o tres añitos, y en función de cada caso, van modelando y regulando la urgencia de atención inmediata emocional. A medida que crecen, disponen de mayores recursos para interactuar con el adulto. A partir de los tres años, el lenguaje es un medio de comunicación que empieza a ser prioritario. Por supuesto que si estás en la ducha y tu niño de cuatro años llora, puedes preguntar: «¿Qué te ha pasado?» y en función de la respuesta, contestar con un «voy enseguida». Tu hijo está en condiciones ya de entender tu discurso verbal. Hay niños más impacientes que otros, pero lo importante está en discriminar si su maduración permite o no entender e integrar nuestro discurso. Los bebés no están capacitados para entender nada que no sea la atención a sus necesidades, hasta los dos años aproximadamente. Con la aparición del lenguaje, hay una subida en el escalón evolutivo muy importante en diversos campos del desarrollo. Iremos viéndolo a través de otros temas.

Las caídas y los llantos

Otra actitud bastante habitual es la siguiente: un niño se cae y los padres, para evitar que el niño llore, lo exhortan con un «no pasa nada». Esta respuesta adulta puede desconcertar la vivencia subjetiva del niño, que siente «me he caído y me he hecho daño, pero mis padres dicen que no pasa nada», inhibiendo su emoción. Por supuesto que esa frase pretende quitar importancia a la caída, pero ¿por qué hay que quitarle importancia? Si nos cortáramos con un cuchillo en la cocina con el consiguiente dolor punzante y nuestra pareja dijera tranquilamente «no pasa nada» mientras continúa leyendo el periódico, ¿cómo nos sentiríamos? Sí pasa. Pasa que se ha caído, o cortado, o lo que sea. Ni más ni menos. Y por tanto, hay que atenderlo coherentemente: «¿Te has hecho daño? Vamos a ver qué tienes… Mamá te va a curar». Sin dramatizar (¡ay dios mío!), pero sin negar (no es nada). Los extremos no ayudan a interiorizar con cierta «objetividad» lo que acontece en la vida real.

En síntesis, el llanto es un lenguaje emocional que demanda ser escuchado. Y desde la escucha, emerge el sentimiento de estar acompañado favoreciendo el deseo de continuar superando los obstáculos naturales en el proceso de crecimiento. Sin miedo. Con seguridad. Con la seguridad de que para alguien (mamá, papá…) mi llanto o malestar importa porque desea mi bienestar y mi salud integral.

«MAMÁ, PAPÁ, TENGO MIEDO»: LOS MIEDOS INFANTILES Y LOS NUESTROS

¿Quién no ha oído en alguna ocasión esta expresión a los niños pequeños? Seguramente hemos observado muchas veces una carita asustada con unos ojos muy abiertos ante la oscuridad, la presencia de un animal, o la vivencia de quedarse solito sin desearlo. Reflexionemos unos instantes sobre estos interrogantes: ¿cuál es nuestra reacción ante su miedo? Avanzando un poco más podemos preguntarnos también: ¿cómo reaccionamos ante nuestro miedo? ¿Acaso no hemos sentido miedo, independientemente de la edad?

Las preguntas y dudas habituales en torno a este tema en los grupos de madres-padres son básicamente:

¿Qué es el miedo?

¿Para qué sirve?

¿A qué le tienen miedo?

¿Qué podemos hacer con él?

¿Qué es el miedo, que tanto miedo nos da?

El miedo es un instinto natural cargado, sin embargo, de una connotación bastante negativa en la sociedad. Hay una tendencia muy generalizada a intentar eliminar los miedos en la infancia, sin saber su función y su sentido. Además, no es propiedad exclusiva de los más pequeños de la casa. De hecho es tan antiguo como la propia vida, al haber cumplido, y cumpliendo en la actualidad, una función importante para la supervivencia de nuestra especie y del individuo. Es uno de los instintos básicos y por tanto natural que se desencadena ante peligros reales o imaginarios. El miedo tiene un sentido en los pequeños y poco podemos ayudar si lo negamos o rechazamos, por miedo a que sea un miedoso.

¿Cómo se expresa?

El miedo se manifiesta fisiológicamente a través de una intensa reacción de tensión y de alerta en el organismo que, siempre que no sea excesiva y paralizante, favorece una respuesta rápida de autoprotección primaria, porque permite la acción ante el peligro.

¿Para qué sirve?

Gracias al miedo estamos aquí. Gracias a la experiencia del miedo se ha posibilitado nuestra supervivencia a lo largo de miles de años, pues ha permitido a nuestra especie sobrevivir hasta nuestros días superando situaciones que requerían una respuesta inmediata para salvar la propia vida. En la prehistoria, nuestros antepasados tuvieron que enfrentarse a muchos desafíos para asegurar su supervivencia ante todo tipo de peligros que los amenazaban, como eran los ataques de animales o los desastres producidos por los fenómenos naturales, entre otros. Esos peligros ya no existen en nuestra sociedad, pero existen otros. Por tanto, hablamos del miedo natural como aliado, distinguiéndolo de la fobia (por ejemplo, el miedo a salir a la calle), que es una experiencia limitante porque no permite una reacción adecuada y que, por tanto, requiere un tratamiento especializado.

¿A qué le tienes miedo? y ¿por qué?

Es una pregunta que les/nos hacemos habitualmente. Los miedos varían con la edad y no es lo mismo el miedo en los bebés que en los más mayorcitos, porque se encuentran en momentos evolutivos diferentes. Los primeros, como sabemos ya, sólo sienten y necesitan del contacto para reasegurarse emocionalmente, los segundos pueden ser tranquilizados con una respuesta razonable y contenedora, aunque no siempre, dependiendo del contexto y la situación. La mayoría de las veces, los niños pequeños no saben responder por qué tienen miedo a «eso» que para nosotros no es «importante». Pero la realidad es que muchos de sus miedos son reales y muy útiles para preservar su desarrollo integral en el plano físico y emocional. Veamos algunos de estos miedos funcionales:

Miedo al fuego (peligros externos). Todos los seres vivos reaccionan con miedo ante el fuego, es una respuesta instintiva y adaptativa a la vida. Los bebés y niños aprenden pronto cuando se aproximan al calor del fuego que eso «quema y hace pupa». Ningún bebé o niño intenta repetir la experiencia si en nuestra presencia se ha acercado al fuego y ha sentido la intensidad amenazante del calor que desprende.

Miedo a la agresión: es otro miedo instintivo e imprescindible para la supervivencia. Ante la amenaza de agresión, todos los seres vivos reaccionan con un intento de huida o enfrentamiento según los casos. Los niños pequeños (y los grandes) acusan mucho cualquier situación de agresión, sobre todo si proviene de sus fuentes de afecto. No existe ninguna justificación para pegar a los niños con el objetivo de corregir una conducta. Pegar sólo activa el sentimiento de impotencia, rabia y humillación en los pequeños, generando sentimientos penosos de tristeza, rabia y ambivalencia. Es como si pensaran: «Necesito cariño y recibo agresión». Más allá de cualquier conducta, es un fracaso educativo recurrir a la fuerza física y el poder del adulto para intentar modificar una conducta. Lo veremos más adelante en el capítulo sobre la agresividad infantil y la nuestra.

Miedo a ser abandonado por los seres queridos (este es el más importante para su integridad emocional: la pérdida del vínculo). A veces los adultos, de forma totalmente inconsciente e irresponsable, utilizan el recurso de la amenaza de abandono para lograr obediencia. Es altamente desestabilizante para un niño sentir la amenaza de abandono de sus figuras de apego. El niño necesita seguridad, no una inseguridad gratuita que lo desconcierta y desasosiega durante el crítico período de la formación de su carácter. Expresiones reiterativas como «me voy a ir de casa», «te voy a mandar a un colegio interno», «me vas a matar como sigas así», son amenazas que dejan huella innecesaria en el psiquismo en formación del niño y, por tanto, necesariamente cuestionables. Están muy arraigadas en algunas personas, pues las oyeron con demasiada frecuencia en su propia infancia y las repiten automáticamente, pero es el momento de erradicarlas, por la seguridad emocional del propio hijo/a.

Miedo a lo desconocido: es un miedo ancestral que nos permite ser cautos ante lo nuevo. Por un lado hay deseos de explorar lo desconocido, pero por otro cierta precaución. Hay niños y padres más «lanzados» que otros y es importante respetar el ritmo de aproximación a las situaciones desconocidas y empujar sin insistir cuando hay una respuesta negativa a dar pasos hacia lo nuevo. Al contrario, es mucho más saludable aceptarlo con un mensaje alentador y de confianza: «Bueno, todavía no te atreves a dormir fuera de casa, pero estoy seguro/a de que cuando tú lo sientas, me lo dirás y podrás ir a la excursión o a casa de tu amiguito, etc.».

Estos son otros de los miedos más frecuentes en los primeros años de vida:

Miedo a la oscuridad: no sólo los niños, sino también los adultos, tienen reservas ante la oscuridad. Nuevamente, es una reacción totalmente natural y necesaria, que nos ha preservado de muchos peligros reales durante miles de años. La oscuridad, además de poder esconder peligros reales, es el lugar imaginario de multitud de «fantasmas». Los objetos parcialmente visibles durante la noche en la habitación o el pasillo por falta de luz, se convierten en todo tipo de monstruos de gran calidad creativa, pero no por ello menos terrorífica para el pequeño que lo vive como real. Desgraciadamente los programas de la televisión son en demasiadas ocasiones potenciadores de las respuestas de miedo que se producen a la hora de dormir. Es importante, aunque difícil por las pocas opciones presentes, que seleccionemos lo que ve nuestro hijo mientras lo veamos juntos. De cualquier forma, según estudios recientes, los menores de tres años no deberían ver la televisión, por no estar madurativamente preparados para asimilar el bombardeo de imágenes recibidas, al margen de la conocida emisión de ondas electromagnéticas que reciben. Por otro lado, debido a la ausencia de discriminación entre fantasía y realidad, no pueden distinguir los contenidos que visualizan, impactándoles directamente como reales, por mucho que repitamos «es de mentiras, es una peli». Los más mayorcitos pueden metabolizar mejor las imágenes, aunque es necesario nuevamente que seleccionemos los contenidos y restrinjamos el tiempo de exposición a la «caja tonta» por muy cómoda que nos resulte y lo sustituyamos por momentos de juego compartido, siempre que sea posible.

Tenemos que saber que los menores de cinco o seis años todavía están en una etapa evolutiva donde la fantasía/realidad no tiene una barrera todavía definida. Todo, absolutamente todo, es posible para la mente infantil. Hasta los seis añitos, como veremos más adelante, viven en el mundo de la magia. Por tanto, tomemos en serio, sin descalificarlos, sus miedos. El «bah, si no hay nada. Son imaginaciones tuyas. Duerme ya» no sirve de mucho y no le asegura que los monstruos no sigan ahí. Más que desconformar su percepción, hay que darles contención. Frases similares a esta transmiten un mensaje de aceptación de su temor al mismo tiempo que ofrecen toda la seguridad que necesitan para conciliar el sueño: «Yo no los veo, igual se esconden, pero ten por seguro que ningún monstruo del mundo que tú veas puede con mamá/papá. De un soplido, ¡les asusto!». Es decir, desde la complicidad y la confianza, les estamos transmitiendo que no les va a pasar nada, porque nosotros velamos por su seguridad. La noche tiene que vivirse desde lo confortable y lo no amenazante. La mejor forma de asegurarlo es a través de nuestra presencia tranquilizadora, evitando tensiones de última hora.

Miedo a los animales: normalmente los niños adoran a los animales y también se ven muy beneficiados por su contacto afectivo y lúdico. Sin embargo, las malas experiencias pueden condicionar profundamente la actitud hacia las mascotas. Una cosa es enseñarles prudencia ante un animal desconocido y otra muy diferente e innecesaria es inocularles miedo, un miedo que a veces responde al propio temor del adulto. De hecho, muchas veces, cuando una madre o un padre afirma «tiene miedo a los perros», suelo asegurarme sobre su propio miedo: «¿Y tú?». En más de una ocasión, emerge un miedo antiguo a los animales por una experiencia no integrada por parte del adulto. Y sin darse cuenta, aunque no verbalice nada, la transmite corporalmente a su bebé o niño, contrayendo su cuerpo y poniéndose en alerta.

Miedo a los cabezudos y a los fuegos artificiales: es un miedo presente, cuando no nos hemos anticipado dando la información al mismo tiempo que transmitimos mucha tranquilidad y normalidad. Muchas veces, los padres llevan a los hijos a ver a los cabezudos o los fuegos artificiales, como si fuera un motivo de disfrute, convirtiéndose en un drama de llantos. ¿Por qué? El cabezudo o el fuego artificial le llega por sorpresa y reacciona con miedo a lo desconocido. Es un problema fácil de evitar desde la técnica de la anticipación, que propongo en los grupos. Es decir, hay que preparar con naturalidad al niño para la primera vez de su experiencia (con dos o tres años, no antes) ante lo nuevo que va a ver. Es una preparación breve y segurizante. Algo así como: «¿Sabes? Vamos a ver muchas luces que hacen ruido y son bonitas (siempre en brazos)», o «vamos a ver unas cabezas muy muy grandes que corren por la calle jugando tras los niños (nuevamente en brazos)». No tiene sentido que esté de la mano en el suelo y tengamos que cogerlo apresuradamente en brazos ante su llanto de susto, confirmando el peligro que ha sentido.

La actitud del adulto es más importante de lo que creemos. De hecho, se realizó un estudio con niños menores de seis años para observar cuál era su reacción ante un estímulo desconocido, que potencialmente podía generar temor, sólo potencialmente. Descubrieron que los niños, en un 50 % de las situaciones, miraban antes de reaccionar ¿sabéis a quién? al adulto. Y ¿para qué lo miraban? Para ver la expresión de su cara. Si el adulto se asustaba, inmediatamente se asustaba el niño. Si el adulto se mantenía tranquilo, la mayoría de los niños no se asustaba. Fijaos, sin darnos cuenta, en la cantidad de ocasiones en las que estamos inoculando miedo aprendido. Por eso es fundamental primero preguntarnos cuáles son nuestros miedos, puesto que la vivencia del miedo va a depender de la transmisión que hagamos a través de nuestra reacción corporal o verbal.

Otra investigación sobre el miedo, realizada en Londres con cien niños, en edades comprendidas entre los dos y los cinco años, puso de manifiesto los siguientes resultados que veremos a continuación. Como dato interesante, es conveniente resaltar que fueron los padres los que hicieron las hojas de registro. Resultados: sorprendentemente, no manifestaban miedo en caso de caerse, o estar ante ruidos imprevistos, e incluso en presencia de animales o de personas desconocidas, la reacción de miedo estaba muy disminuida. ¿Sabéis cuál era la variable que hacía que esos niños reaccionaran así, sin miedo? El contexto. Los niños, cuando están acompañados de los padres, experimentan muchísimas menos reacciones de miedo que cuando se encuentran sin esa referencia de seguridad. Porcentajes: los niños entre uno y dos años suelen responder en un 30 % con miedo a movimientos bruscos e inesperados. Es una experiencia cotidiana que si un bebé está jugando y un adulto «encantador» disfruta observando la reacción del pequeño mientras emite un ¡ahh!, lógicamente reaccionará con un susto. Y nosotros también. Los mayores de dos años reaccionan con menos miedo, sólo el 10 %, a los movimientos bruscos inesperados. En cuanto a la oscuridad, reaccionan hasta un 50 % de todos los niños desde un año hasta los cinco años con miedo si no están acompañados. Y curiosamente se descubrió que a mayor edad (por tanto más consciencia), más reacción de miedo.

¿Qué hacer ante el miedo?

Lo primero que conviene hacer es realizar un recuento de nuestros propios miedos y observar si transmitimos consciente o inconscientemente alguno de ellos a nuestros hijos/as. Con los pequeños/as es fundamental tener una actitud de empatía en todas sus emociones. Ponernos en su lugar nos ofrece la oportunidad de encontrar el camino de las soluciones apropiadas, que ellos por ser inmaduros no encuentran todavía.

En el caso del miedo, hay una serie de actitudes elementales, que es esencial tener en cuenta, si queremos ayudar a nuestro hijo/a:

Nunca negar su miedo. Independientemente de su edad. Evitar humillaciones como «con lo grande que eres, y tienes miedo a..». Recordemos que sea un miedo real o imaginario, tiene una función de autoprotección.

Tratar de escuchar con respeto su temor fundado o infundado, asintiendo y no negando su temor.

Transmitir con la actitud y con la palabra seguridad. Este es el punto más relevante.

Acompañar: no por empujarles a que sean autónomos lo lograremos. Cuanto más les empujemos, más se aferrarán a nosotros. Si tiene miedo a ir al baño, acompáñalo sin recriminarle nada. Tan sólo un «seguro que un día me dirás que ya puedes ir tu solito. Mamá siempre estará si me necesitas».

No contar historias de miedo («si te portas mal, vendrá… y te llevará») para conseguir obediencia. Luego pasan factura.

No castigar en cuartos oscuros, ni con la soledad no deseada por el niño (temor al abandono). Tampoco con amenazas de pérdida de afecto del tipo «si haces esto, no te querré», porque es fuente segura de inseguridad.

No exponerlos a experiencias para las que no están maduros (televisión, películas, exposición que les presenta su crecimiento evolutivo y la sociedad que les ha tocado vivir).

Un niño será progresivamente autónomo y seguro si se ha sentido afectivamente seguro y acompañado por sus padres, sin necesidad de empujarlo a una independencia forzada. En definitiva, muchos miedos infantiles son, además de naturales y autoprotectores, fruto de la vivencia natural de inseguridad propia de su inmadurez psicoafectiva. Tenemos que confiar en su capacidad para crecer. Sólo necesitan nuestro apoyo y nuestro afecto independientemente de la edad, para afrontar los desafíos de su exploración vital.

LAS RABIETAS DE LOS NIÑOS Y LAS NUESTRAS…

En la quinta parte del libro abordaremos el tema de la agresividad, pero trataremos ahora las llamadas rabietas en edades tempranas. Rabieta es un término que, bajo mi punto de vista, emana una connotación un tanto peyorativa. En muchas ocasiones, esconde la sentencia de «capricho», «llamada de atención», «búsqueda de límites», «estar probando al adulto» que minimizan el sentido de esa expresión emocional. Los niños sienten la emoción de la rabia, fruto de muchos factores, como veremos más adelante. No es «cosa de niños», «tonterías o caprichos» o un «mal menor que hay que soportar a la edad de los dos años». Es una emoción y, como tal, hay que entender su sentido y tener una respuesta adecuada, no descalificadora. He vinculado con toda intención las rabietas y el no «homeopático», pues ambos van relacionados, como veremos a continuación.

Popularmente se dice que los dos años es la etapa en la que se expresan las rabietas. «Los terribles dos años» es un término coloquial utilizado en relación con esta edad. Por otro lado, desde la Psicología se postula la edad de los dos años como «la etapa del NO». Ambas posturas confluyen de alguna manera para explicar que es una etapa marcada por cierta «cabezonería» de los niños pequeños, en un momento vital de reafirmación a través del no. Sin entrar en debates teóricos al respecto, suelo cuestionar estas afirmaciones dictadas desde el adulto como verdades absolutas.

Es un hecho que los niños comienzan con la utilización del no como respuesta a muchas situaciones de su cotidianeidad. Esta es la más importante como expresión de su incipiente proceso de autonomía, que ya inició en etapas anteriores en su proceso de separación-individuación (M. Mahler, 1990). Es decir, comienza a decir No al otro para poder decirse Sí a sí mismo. Este proceso de autonomía psíquica es muy lento y progresivo. Autonomía, según J. Corominas (1980), deriva del griego autonomus. Autos significa «propio, mismo» y nomos significa «ley». Por tanto, la deseada autonomía significa que psíquicamente podemos funcionar en la vida según nuestra propia ley, o criterio personal. Este proceso se completa muchos años atrás, aunque hay adultos que no logran alcanzarla plenamente, dependiendo de los demás y de sus opiniones, a pesar de funcionar «independientemente».

En la Edad Media se interpretaban las rabietas y llantos como la expresión de estar poseídos por el demonio y, por tanto, era necesaria la presencia de un sacerdote que los exorcizara. Sin llegar a ese extremo, a partir del siglo XVIII, se continuó considerando las rabietas como muy molestas y clara señal de que los padres «habían malcriado a sus hijos», por lo tanto el consejo generalizado era que debían castigar al niño/a por esa «mala conducta», evitando por supuesto que se «saliera con la suya». Los manuales educativos hasta hace tan sólo unas décadas, adoctrinaban a padres y educadores en «doblegar la voluntad del niño» para lograr la obediencia deseada por el adulto. Todavía en la actualidad, en muchos libros educativos se interpretan las rabietas como «mala conducta», siendo la indicación habitual: «Ignore o castigue esa conducta». No se aceptan el llanto y la rabieta de los niños pequeños. Detrás de este rechazo explícito o implícito está la influencia sutil de la percepción del niño como «un perverso polimorfo», descrito por S. Freud a principios del siglo XX y que impregna hasta las últimas células de los adultos en muchas generaciones. De hecho, se han realizado investigaciones que relacionan el llanto persistente con el maltrato infantil: el 80 % de los padres afirmaba que el hecho de que el niño no parara de llorar, había desencadenado los malos tratos (A. Frodi, 1985). Gran parte de los padres y educadores soportan mal la «rabieta» de sus hijos y alumnos. Siguen considerando que algo «mal» están haciendo sus cuidadores para que haya una respuesta tan poco «racional». Preferirían que utilizaran la palabra para explicar el malestar, pero en la edad propia de las rabietas ¡eso no es posible! No tienen un discurso estructurado como el nuestro.

Y a los mismos padres y educadores muchas veces les pasa desapercibido lo que a ellos mismos les despierta esa rabieta. Es muy importante conectar con la emoción que nos suscita, pues de ella se derivará la respuesta adecuada o inadecuada. Muchos padres dicen en los grupos cosas como las siguientes:

«Me da rabia que se ponga así, por una tontería.» Rabia.

«A mí no me importa, pero no me gusta que me monte numeritos en la calle.» El qué dirán.

«Yo no sé qué hacer.» Impotencia.

«Unas veces le hago caso para que calle y otras lo ignoro.» Incoherencia.

«A mí me deja helada y asustada.» Angustia.

Todas estas actitudes y todos estos sentimientos, ¿te dicen algo? ¿Qué le pasa al adulto con las rabietas de los niños? Lo que ocurre habitualmente es que no se entienden ni aceptan. Desde esa postura, podemos decidir ignorarlas, reprimirlas, un día una cosa y otro día la otra y un largo etcétera. Pero pocas veces la actitud de empatía es la que prevalece y permite aceptar y acompañar al niño pequeño que las sufre. Pues no es nada agradable entrar en ese estado de desasosiego, llanto y a veces desesperación. La «rabieta» es un término que considero, como he señalado más arriba, cargado de una connotación que infravalora el sentido que entraña dicho concepto. La llamada rabieta es una legítima expresión de rabia, que puede estar motivada por varias razones:

Una excesiva sobreestimulación que el pequeño no puede metabolizar.

Una frustración producida desde el exterior, que no puede asimilar.

Cansancio y estar «fuera de hora», para comer o dormir.

Recibir muchas negativas del adulto.

Ejemplo

Un niño de tres años y medio baja del autobús. La madre lo espera con su bocadillo preferido, con ganas de abrazarlo, pues no lo ha visto desde primera hora de la mañana, porque come en el cole.

El niño baja y la madre lo recoge:

—Hola hijo, ¿qué tal el cole? —pregunta la madre, tranquila.

—¿De qué me has traído el bocata? —contesta el hijo.

—De choriz —contesta la madre.

Y aquí empieza la llamada rabieta mutua:

—¡Nooo quierooo. Quiero de chocolate!

—¿Cómo que de chocolate?, si me lo has pedido de chorizo.

El niño empieza a llorar, mientras la madre se está poniendo nerviosa, no entiende nada y le molesta el numerito que se está montando en la parada del bus, mientras todos lo miran. El niño sigue llorando y se tira al suelo. La madre ya ha perdido la paciencia y le grita para que calle: «Te quieres callar, por favor. ¡Escúchame!». Mientras el niño sigue llorando. La madre, ya desesperada, lo coge en brazos enfadada, mientras le dice: «¡Eres un caprichoso! Vamos a casa, te quedas sin parque hoy» y algunas continúan: «Ya verás como te quito yo esas mañas…». Y otras/os, lo aderezan con un cachete en el culo por ser un «malcriado». Así que la madre que esperaba un bonito reencuentro se va murmurando a casa enfadada sin entender nada, mientras que el niño, sin entender nada tampoco, se queda sin parque. Típica escena, ¿verdad? ¿Qué ha ocurrido en este caso? Muy probablemente, este peque ha pasado muchas horas en el colegio para él, por «muy contento que vaya» o «se lo pase bien», según dicen profesores y padres. Son muchas horas sin una figura de referencia que le dé seguridad, a quien recurrir en momentos de «bajón» cuando ha habido un conflicto con un compañero de clase o le han puesto una comida que no le gustaba, o ha sentido que un dibujo no le salía o, simplemente, se acordaba de mamá y de papá. Son muchas horas para su corta existencia, sin poder reabastecerse emocionalmente en una figura de apego reconfortante. Afrontando muchos retos y aprendiendo las reglas del funcionamiento exterior. Y todas esas horas se pueden hacer más largas si no durmió lo suficiente, o si le dolió la tripita, o si al despedirse por la mañana de papá o mamá, estos estaban irritados porque llegaban tarde al cole y el beso fue fugaz y sin contacto. ¡Por tantos motivos! Tantos y tantos… Los suyos, sus motivos. Tanto es así que, cuando llega el anhelado encuentro con mamá o papá a la salida del cole, todas las protestas no dichas, todos los anhelos de mimos no recibidos, todas las tensiones de ocho horas, se descargan ante la más mínima contrariedad. ¿Crees que el pequeño se acordaba de que había pedido un bocadillo de chorizo hace ya tantas horas para él? ¿Crees que quería montarle un numerito a su mamá, porque es un maleducado? Lo único que deseaba era reencontrarse con mamá y poder abandonarse libremente a sus emociones. Y aquí surge el inevitable, «¿y qué hago yo cuando se pone así?». Antes del «qué hacer», trata de imaginar por unos instantes esta situación: Imagina que por la mañana has quedado con tu pareja en que a la salida del trabajo os veréis en casa para estar tranquilos un rato y aprovechar para ver ese vídeo (o cualquier otra cosa) que nunca podéis disfrutar. Tu hijo está en casa de la abuela jugando, por tanto, es el momento ideal.

El día de trabajo es especialmente duro. Tienes muchas dificultades, has discutido con un compañero y no te da tiempo ni para salir a comer. Estás muy cansada, habías dormido mal y no puedes llevar adelante los planes que tenías. Te acuerdas de que no hay comida para la cena y pasas por el supermercado. Te ponen una multa por dejar el coche en doble fila. Por fin, llegas a casa y tu pareja te está esperando, leyendo el periódico. Vas muy cargada de bultos y también por dentro. Te saluda y sin darle tiempo a que se levante a ayudarte le dices:

—Pero ¿acaso no ves como vengo? Y tú tan tranquilo, ¡leyendo el periódico!

Y tu pareja, que te ha estado esperando más de lo previsto, te dice:

—Pero si no me has dado tiempo ni a levantarme. Además de llegar tarde, ¡mira cómo te pones!

Tu respuesta es inmediata:

—¡¿Qué?! ¡Encima dices que llego tarde! ¡Esto es el colmo…! Si supieras que…

Sin darte tiempo a explicaciones, tu pareja termina de llevar los bultos a la cocina, mientras te dice «yo paso de ver el vídeo» y se va. Ya no recordabas que habíais quedado para ver un vídeo juntos. No sabes qué ha pasado y te sientes incomprendida y sola con toda tu carga. Y comienzas a llorar, por el suceso de este momento y por todo lo acontecido durante el día. ¿Qué te hubiera gustado que ocurriera? Probablemente que, pese a tu irritabilidad, tu pareja te hubiera dicho algo así: «Te noto alterada. Deja todo y cuéntame», mientras te abraza o te da la mano. Pero él se enganchó a tu rabia y reaccionó. Más adelante, en este capítulo, abordamos el mecanismo de acción-reacción, como patrón que es imprescindible cuestionarse en temas de crianza y educación.

Por tanto, veamos qué hacer con tu hijo, en caso de la mencionada rabieta:

No engancharte a su rabieta. Lo más fundamental es la rabia que te despierta su rabia.

Centrarte en tu hijo y su estado emocional, sin importar el qué dirán.

Preguntarte internamente «¿qué le habrá pasado?, ¿cómo habrá estado en el cole? (o donde fuera)».

Acogerle y dar «nombre» a su emoción.

Esperar sin alejarte a que descargue su rabia, estando disponible afectivamente.

Tener paciencia y comprender que necesita esa descarga.

Retomar el reencuentro, cuando la criatura permita el acercamiento.

Dependiendo de la edad (mayores de tres añitos), verbalizar lo ocurrido si es posible y en un momento relajado.

No censurar, sino ayudar a comprender la experiencia desde la empatía y la complicidad. Por ejemplo: «A veces te acuerdas mucho de mamá en el cole, ¿verdad? ¡Pasan tantas cosas! Unas muy buenas y otras que no te gustan tanto… Y claro, cuando sales de la escuela, unas veces estás contenta y otras estás muy cansada y enfadada».

En ocasiones, se puede empezar a utilizar la «técnica de la anticipación» que propongo en muchas y diversas ocasiones en mis grupos con resultados óptimos: «La próxima vez (anticipación), seguro que me podrás responder si estás enfadada y esperaremos a que se pase, ¿vale?».

¿Qué significa «dar nombre» a una emoción?

Los niños pequeños no pueden verbalizar como los adultos lo que sienten. Hay que nombrarlo en su lugar y así se sienten entendidos y contenidos emocionalmente. Es como si sintieran «mi papá me entiende y sabe qué me pasa. Yo sé qué siento, pero no sé decirlo». En este caso concreto, la madre, en lugar de engancharse a la rabieta, podría haberle dicho algo así: «¡Uy cariño, qué enfadado vienes del cole! Ya no te acuerdas del bocata de chorizo. No importa, vamos a ver qué podemos hacer». Quizás escuche, quizá no, pero tu tono es tranquilizador y no transmite censura, sino comprensión. A veces, siguen enfadados durante un rato largo. Atención a poner cara de póquer. Es importante estar presente y respetar el espacio que ellos quieran, pero no te vayas aunque digan «¡vete!». Sólo están expresando el malestar y necesitan un espacio, no que desaparezcas. Por tanto, ni la indiferencia ni la censura como técnica ante la expresión de rabia son actitudes de acompañamiento, complicidad y respeto para el niño pequeño, que no sabe cómo gestionar su malestar, salvo a través de esa descarga. La primera, porque transmite abandono y desinterés. La segunda, porque induce al sentimiento de culpa. Las típicas escenas en la calle de padres que ignoran la pataleta de su hijo, con cara de indiferencia, o que amenazan con irse y dejarlos en ese estado son tristemente frecuentes. Los niños necesitan ser entendidos, no abandonados a su suerte. No es un capricho ni una manipulación para lograr lo que quieren. Sólo se manipula a aquel que se deja manipular. No son manipuladores, son niños necesitados.

LA INTERPRETACIÓN DE LOS NIÑOS MANIPULADORES Y LA INCOHERENCIA

Algunos padres en los grupos reaccionan inicialmente con un «el mío sí que me manipula, porque me monta un número para conseguir una chuche o un juguete. Unas veces lo consigue y otras me mantengo en el no». Lo primero de todo con el tema de los dulces o los juguetes es que la sociedad consumista está preparada para atraer la atención de los potenciales compradores, los pequeños. La sociedad, la televisión, sí manipula, como bien sabemos. Deberíamos reflexionar sobre esto y también sobre los lugares donde paseamos o nos paramos con los niños pequeños. Nosotros podemos mirar «sin comprar», ellos no entienden que haya tantas tentaciones a las que renunciar. Recordemos que los niños pequeños (cero a tres años) están en la etapa evolutiva que responde a la predominancia de la búsqueda del placer (oral, de exploración, de seguridad) en todos los campos de su existencia y no entienden de caries, economías ni prioridades, como el adulto. Es desde el placer desde donde piden. Y lloran si no lo logran porque se frustran. Es el adulto quien interpreta el llanto como manipulación. Lloran, porque protestan, luchando por conseguir ese dulce o ese juguete que tan atractivo pintan en todos los escaparates, pero no están utilizando estrategias de manipulación elaboradas en esta etapa inicial de la vida. Entonces la pregunta inevitable es ¿hay que dárselo todo? Nuevamente un rotundo No.

Pero no confundamos contextos. Comprendamos primero sus motivaciones, para ver luego cuáles son las actitudes y respuestas adecuadas. De lo contrario, estamos siempre pensando en soluciones sin haber comprendido la causa del problema. Claro que hay que aprender a limitar las demandas, pero no es necesario poner límites en guerra continua e innecesaria. Antes de ver cómo establecer límites razonables y sin llantos innecesarios, es importante que quede claro que, en condiciones de salud, el llanto y la rabia no son una manipulación. De lo contrario, podemos utilizar el sistema que se nos antoje para «doblegar semejante actitud impropia de la buena educación», pero nos alejamos de comprender el funcionamiento del mundo emocional infantil.

Para que un niño de dos o tres años manipule, se han tenido que dar muchos desencuentros y pérdidas de confianza en la relación adulto-niño. Algunos, efectivamente llegan a manipular, pero es consecuencia de la interacción con el adulto, que adopta una actitud de sometimiento, temor o culpa en relación con la petición de los pequeños. La relación se complica, porque no estamos en el lugar que nos corresponde, el lugar de adulto que sostiene y contiene la emoción del pequeño. El resultado es que la relación en sí misma no es saludable, ni por parte del adulto ni, como consecuencia, por parte del niño. No se trata de buscar culpables, sino de comprender la dinámica de la interacción, algo que es mucho más saludable e inteligente. Si realmente podemos confirmar que existe esa tal manipulación (presencia de estrategias elaboradas, no sólo el llanto como protesta), ha habido ya muchas reacciones de todos los colores entre el adulto y el pequeño.

La más habitual y perjudicial es la incoherencia: «Hoy te compro un dulce para que te calles y mañana no». «Hoy, te dejo ver la televisión para que yo pueda hacer mis cosas y mañana no.» «Hoy entramos en esa tienda de juguetes, pero no compramos nada.» En este caso, los llantos naturales se intensifican y cronifican para lograr un cambio de la actitud del adulto, que el niño percibe como inconsistente e incoherente. Y aquí comienza el círculo vicioso, del que ni los padres ni los pequeños suelen poder salir. Esta incoherencia produce un sentimiento de incertidumbre muy insegurizante en el pequeño y en cualquier adulto.

Vamos a recurrir a la práctica de ponernos en el lugar de los pequeños durante unos segundos, que realizo en los grupos de padres con diferentes técnicas. Por un momento, imagina que tú deseas ir al cine. Cuando llegas al cine, la portera piensa unos segundos y finalmente decide: «Hoy, no entras. Es mejor que vayas a casa a ver la televisión». Al día siguiente regresas otra vez, con un sentimiento de ansiedad e incertidumbre, «¿podré hoy?». Y, para tu sorpresa, ese día la portera, que está hablando amigablemente con un conocido, te deja pasar. ¿Qué ocurrirá la próxima vez? Necesitamos cierta coherencia en nuestra vida para sentir seguridad y claridad ante las diferentes opciones que se nos presentan. Si quieres evitar estas reacciones «añadidas» de rabia en tu hijo o alumno, es importante que reflexiones sobre si tu actitud es o no coherente y las razones que te inducen a defenderla. La falta de criterios coherentes y razonables y cómo se imponen estos criterios son la clave de los conflictos que aparecen en la interacción con niños pequeños, en muchas ocasiones. La pregunta que más se repite y emerge en los grupos o conferencias, y quizá también mientras tú lees este libro, es el tema de los límites, como veíamos anteriormente: ¿es que no hay que poner límites? Todo se arregla hablando de los límites. En la familia, en la calle, en la escuela, la expresión más socorrida cuando un niño manifiesta ciertas expresiones emocionales, es: «No tiene límites» o «te está pidiendo límites» o «te está probando» y una infinidad de variedades más, con el mismo trasfondo de base. Generalmente, cuando hablamos de empatía, de complicidad y de dar una respuesta adecuada a la necesidad emocional infantil, surge de pronto la pregunta de los límites. Hablar de contención emocional, empatía, dar nombre a la emoción, no tiene nada que ver con el tema de los límites. Hay una gran confusión. Por supuesto que, desde un desarrollo saludable en la infancia, existen los límites. Nada más lejos de negarlos, pero sabiendo cuándo, cómo y por qué, como veremos más adelante en el capítulo sobre los límites.

Volvamos ahora al «No» homeopático, que está en el enunciado de este capítulo. Hemos tratado el tema de las rabietas como algo habitual en la infancia, que hay que tratar de canalizar adecuadamente para no caer en círculos viciosos: rabia infantil-rabia o impotencia adulta-más rabia infantil-más rabia o impotencia adulta. Resultado: sentimiento de incomprensión y dolor en el niño y temor a hacerlo mal en el adulto.

EL NO DEL ADULTO. ¿QUIÉN ES EL CABEZOTA?

Ahora vamos a tratar de comprender cómo muchas veces nuestro propio «NO» (confundido con los límites) es a veces excesivo y provoca rabietas innecesarias en los niños. Los padres y profesores de educación infantil refieren en los cursos o grupos con mucha frecuencia: «Es que como se le meta algo en la cabeza, no lo puedes sacar de ahí».

Por ejemplo:

Pequeña de dos años y medio que quiere ponerse la chaqueta roja. La madre ha decidido que tiene que ser la blanca, por la razón que sea. La niña insiste y la madre… también. Puedes imaginar cómo termina la escena. La madre intentando ponerle la chaqueta blanca y la niña llorando mientras intenta quitársela. Este es un ejemplo simple, y por ello interesante para formular la siguiente pregunta: «¿Quién es realmente el cabezota?». Desde la posición del adulto hay decenas de argumentos para justificar semejante pugna. «La otra chaqueta estaba sucia» o «es mejor la blanca, con la ropa que lleva» mientras paralelamente va sintiendo, a medida que crece la discusión: «¿Por qué tiene que salirse con la suya?» o «es una cabezota», concluye, frente a una criatura que carece de argumentación. Si la pequeña pudiera argumentar, quizá podría decir «mamá, tú quieres la blanca por tus razones, pero yo quiero empezar a decidir qué ponerme, aunque me confunda. Además a mí me gusta la roja. Deja que descubra por mí misma si es o no mejor la blanca». Son muchas las situaciones en la vida cotidiana que terminan con los llantos de los pequeños en un intento de defender su incipiente criterio frente a un adulto que lo sabe todo porque es mayor y pretende saber siempre lo que es mejor para su bienestar. La realidad es que sabemos mucho, como adultos que somos, y por eso les cuidamos, les damos afecto y los protegemos de peligros. Pero olvidamos que ellos saben más de sí mismos que lo que nosotros creemos. Necesitan experimentar para continuar explorando el largo camino de su autonomía progresiva. Necesitan probar, descubrir, cometer errores y aciertos, siempre con la mirada atenta del adulto. Volvamos al caso de la chaqueta: ¿quién es el cabezota?

Podemos responder a esta pregunta desde varias posiciones:

Desde una posición autoritaria, está claro que la cabezota es la niña. «Debe ponerse la chaqueta y no se hable más del asunto.» Si llora y patalea, es una conducta a reprender.

Desde la posición del «dejar hacer», la madre no interviene prácticamente. Son colegas. Se confunde la función de la maternidad/paternidad con la amistad. No hay límites. La respuesta habitual es el «tú verás». Da igual la chaqueta, el color o cualquier otra situación.

Desde la posición de la prevención y autorregulación, en una postura saludable intervienen los dos protagonistas. Es la posición del adulto con la autoridad otorgada, por tanto no impuesta. Tiene presente al niño/a y negocia, si es necesario, con el pequeño interlocutor. «Veamos qué solución encontramos a esto.» Por tanto, establece límites, consensúa. Esta autoridad es aplicable tanto a padres como a profesores.

Desde la tercera posición, el temido tópico de «salirse con la suya», que refleja el miedo a perder el control sobre la situación por parte del adulto, no tiene mucha cabida. A veces surgen dudas, como es natural en el camino de acompañar. Es inevitable, no hay padres ni profesores perfectos y, quien lo crea, sinceramente necesita realizar una seria reflexión. Vivimos en una sociedad enferma, por tanto es imposible que logremos una salud ideal. Pero podemos y debemos, como padres responsables y adultos que interactúan con el niño, tener una actitud que potencie las condiciones saludables mínimas de nuestros hijos y alumnos. Para ello, se trata de mirar a ese pequeño en particular y tratar de sentir y entender qué está pasando en este instante, antes de reaccionar, evitando el patrón de funcionamiento acción-reacción. El temor a que se «salgan con la suya» proviene, como hemos visto, de siglos atrás y sigue estando muy presente. Veamos algún ejemplo más.

El poder camuflado

Una madre que acude a los grupos de padres pregunta cuál es la razón por la que en ocasiones su hija de cuatro años y medio se pone «cabezota». La invito a que narre con detalles la situación. Es la siguiente: amenaza lluvia, a primera hora de la mañana. Es el momento de salir con tiempo, para ir a la escuela.

Ejemplo 1º Diálogo:

La madre está en la cocina. La niña en la habitación.

Madre: María, hay que ponerse las botas, que va a llover.

Hija: Mamá, yo quiero llevar las bailarinas.

Madre: No, va a llover. Mejor ponte las botas, porque además tienes catarro.

Comienza la discusión:

Hija: No va a llover (su deseo).

Madre: Tú no sabes eso (yo sí lo sé).

Hija: Sí lo sé. ¡Quiero bailarinas! Llanto (impotencia).

Esta fue la escena. La madre no contó cómo terminó aunque podemos imaginarlo. Pero preguntó en el grupo: «¿Qué hago, la dejo ir con las bailarinas, aunque tenga catarro?». En la pregunta hay implícito un temor a que se salga con la suya. Nuevamente, antes de saber qué hacer, tenemos que tratar de entender cuál es el motivo de la tensión que se crea en situaciones similares a esta. A veces los niños responden de forma contundente, sin tener razones para ello, porque están defendiendo su deseo, ajenos a la realidad «objetiva» de los adultos. En este caso, estaban ocurriendo dos cosas:

El deseo de la niña. Todavía está inmersa en el principio del placer, aunque sea consciente de alguna manera de la realidad.

El «saber» del adulto. Nuestra actitud de saberlo todo, a los niños les despierta en ocasiones impotencia, pues lo viven como una descalificación de su «saber».

Surge una lucha de poder. ¿Quién sabe realmente?

Se puede objetar: es «verdad» que los adultos sabemos y ellos no, porque son pequeños. Esta es la posición del que mira desde arriba a los niños. Es verdad, a medias. Son pequeños, pero no tontos. Desde nuestra posición puede parecer evidente que va a llover. Pero no llueve todavía. Sin embargo, estamos afirmando algo que los niños no pueden experimentar por sí mismos, porque no lo ven. Ellos viven en el aquí/ahora y ahora no llueve, aunque la lluvia sea probable. No es lo mismo que el niño pequeño confíe en nosotros, es decir, en nuestra autoridad paterna/materna que ha ganado su confianza porque le permite explorar y comprobar lo que le decimos sin prepotencia, que imponer nuestra verdad porque «yo sé y tú no sabes». La autoridad no se impone, se otorga, es decir, se ofrece, se reconoce al otro por su proceder o conocimiento. Valoramos el saber de un autor, porque se merece nuestra confianza y respeto. Por el contrario, la educación tradicional es autoritaria: «Las cosas son así, porque lo digo yo». No hay diálogo ni exploración conjunta. No hay intersubjetividad. En este caso, ¿qué hacer? Como posibilidad para salir del conflicto. Las opciones son necesariamente creativas. Suelen surgir con facilidad cuando en el grupo o en la consulta se ha entendido cuál es el motivo del conflicto o tensión. Quizás un diálogo similar podría ser adecuado, dependiendo siempre de las circunstancias de cada caso.

Ejemplo 2º Diálogo

Madre: Parece que va a llover. ¡Qué faena! (sabiendo que quiere bailarinas). Creo que hoy sería mejor ponerte las botas.

Niña: No va a llover (deseo).

Madre: Ojalá no llueva, porque tú quieres llevar las bailarinas, ¿verdad? (reconocimiento del deseo).

Hija: Sí.

Madre: Bien. Pero si llueve, ¿qué hacemos? (espacio de diálogo reflexivo).

A partir de ahí, madre e hija pueden encontrar soluciones rápidas:

—Llevar botas de repuesto, para que si llueve en el camino se las ponga (refuerzo de la confianza y complicidad madre-hijo), evitando claro está el error de «ves, ya lo sabía yo» y vuelta a empezar.

—Otra posibilidad es volver a casa a cambiarse (por supuesto, esta opción sólo cuando haya tiempo para esta experiencia, por ejemplo, un día festivo).

—Incluso, mojarse. Daría la oportunidad de comprobar que a veces mamá puede anticiparse en algunas cosas (cuidando nuevamente de no decir «ves, ya sabía yo…»).

Esta podría haber sido una salida negociada al deseo de la niña, sin ese poder camuflado del saber adulto que tantas veces se ejerce con resultados poco satisfactorios. Pero si la interacción está basada en la confianza mutua, el respeto de la exploración y el derecho a equivocarse de los pequeños, los niños suelen ser bastante razonables. En este caso, si el diálogo transcurre desde la empatía y la confianza, podría haberse iniciado algo así:

Ejemplo 3º Diálogo

La madre se acerca a la niña y baja a su altura para comentarle lo que cree que va a ocurrir.

«Uy, parece que va a llover. ¿Qué hacemos con las bailarinas ahora? Se van a mojar mucho… qué pena. ¡Y tus pies también!..» (espacio reflexivo y complicidad). Si a la niña no se le ocurre una opción, un recurso excelente es: «Tengo una idea: las llevamos en la mochila y en cuanto llegues al cole (casa de amiguitos, etc.), te las pones, vale?». La experiencia demuestra que los niños, cuando sienten que se habla desde su posición y con complicidad, son razonables y buscan o aceptan alternativas, siempre que no estén previamente cansados o irritados. Por supuesto que el tono tiene que ser de proximidad y de complicidad. Cualquier diálogo desde la prisa acaba en desastre, en gritos y frustración. Por tanto, hay que tener tiempo. Tiempo no quiere decir mucho tiempo. Al contrario, se gana mucho tiempo cuando se dispone de unos minutos más y nos anticipamos a la tensión que produce el estrés del horario limitado.

Otro ejemplo: el abrigo

Estás en casa y vas a salir con tu niño de dos, tres o cuatro años a la calle. Hay calefacción en la casa. Estáis con poca ropa. Llega el momento de vestirse y de ponerse el gorro y el abrigo.

La primera negativa, es inmediata:

—No quiero abrigo.

—Tienes que ponértelo, hace frío en la calle.

—No, no lo quiero.

—¡Que te lo pongas, hombre! ¡Con el frío que hace… serás cabezota!

—Noooo.

Y al final unos brazos fuertes logran reducir al niño y ponerle el abrigo. ¿Has pensado que tú sabes que hace frío, pero que él no lo siente, porque hace calor en casa? ¿Qué sentido tiene nuevamente ese ejercicio de poder? Probablemente, ha habido más situaciones similares que lo llevan a no confiar en el saber del adulto, quizá porque no ha podido experimentar porque tú siempre sabes qué es mejor para él. Los niños pequeños necesitan experimentar y, paralelamente, confiar en el adulto. Es una danza de experimentación y confianza. En este caso, quizá sea más lógico para tu hijo que le des la opción de comprobar lo que tú le dices. Es una fórmula que da normalmente resultado, si el hilo de conexión sigue intacto entre padres e hijos. Es decir, en lugar de imponer el abrigo, quizá la actitud podría ser similar a:

—Vamos a la calle. Debe de hacer mucho frío… Menos mal que tenemos abrigo.

—Yo no quiero ponerme el abrigo.

—Pero si sientes frío, ¿te lo pondrías?

—Sí, pero no hace frío.

—Vale, salgamos a la calle. Mamá te dará el abrigo, si lo necesitas.

Dar esa opción suele tener un buen resultado. Al cabo de un ratito, piden el abrigo. No son tontos. Nuevamente, atención al «ves, ya te lo decía yo», pues la confianza recién instalada y la complicidad podrían resentirse. A veces, los padres abrigan demasiado a sus hijos. Ellos están jugando y saltando en el parque, mientras los adultos están de pie o sentados mirándolos. En esto, como en todo, hay que utilizar el sentido común.

La educación en el no

Los adultos tendemos a creer que educar es decir «no». Desde la mañana hasta la noche encontramos mil motivos para decir «no» a un niño pequeño. La lista sería interminable.

No cojas eso.

No te metas el dedo en la boca.

No pegues.

No grites.

No hagas ruido.

No llores, no es nada.

No llores, mamá vendrá enseguida.

No corras, te vas a caer.

No te descalces.

No te subas ahí.

No toques eso.

No pintes ahí.

No me contestes.

No te quites la ropa.

No te toques (genitales).

No me enfades.

No tengas miedo.

No mientas.

Etcétera.

No, no, no, no… «Niño, eso no se hace, eso no se dice, eso no se toca» (Joan Manuel Serrat).

Si contáramos las veces que al día decimos «NO», nos asombraría, realmente. Se podría hacer un tratado con la cantidad de noes que hemos recibido en nuestra vida y que reproducimos sin darnos cuenta, creyendo que es inevitable.

Qué cansancio para el adulto, tener que estar diciendo todo el tiempo no. Qué incómodo para el pequeño, sentir tanto no en su corta vida.

¿Eso es educar?, ¿por qué tanto no?, ¿es realmente necesario?

«La Cultura del No» (Teoría de la Frustración) comienza desde la cuna. Frustramos para educar al niño y lograr que se adapte a la sociedad el día de mañana. Este mensaje subyace en cada interacción desde el No. Detrás, está la percepción del niño «como perverso polimorfo», el niño salvaje que hay que enseñar, educar y doblegar para que no sea un antisocial, como hemos visto en la primera parte del libro.

Hay autores que dedican un libro entero al no. Asha Phillips (2002) afirma que el decir no se debe iniciar en la cuna. Lo cito textualmente: «James a las tres semanas […] detesta que le pongan en su moisés y llora cuando pierde el contacto con su madre. Está acostumbrado al contacto piel a piel con su madre, le gusta su olor y el tacto de su ropa […] ¡Qué diferente es la rígida cuna con las sábanas limpias que huelen a detergente! Si Ellen (madre) cuando llora lo toma en brazos, refuerza la sensación de que sólo ella servirá, de que la cuna es un lugar horrible. Sin embargo, de este modo le dice «no» a su deseo de permanecer en sus brazos y le enseña que la cuna es el lugar adecuado y seguro para dormir. Lo deja llorar y gritar, oye sus quejas, pero sabe que sobrevivirá y se reafirma en su certeza de que necesita dormir, cosa que le cuesta más en sus brazos».

Recomendación clara de frialdad emocional para el adulto, recibida como abandono en el bebé. Le dice no a su deseo de brazos, porque si lo acoge en su regazo cálido y seguro le confirma su percepción de que la cuna es «fría y horrible». Es curioso, la autora se da cuenta de la sensación y la necesidad del bebé, ¡pero la ignora y la niega! Niega la dependencia emocional infantil. Niega la vulnerabilidad que reclama contacto y adoctrina a la madre sobre lo que es mejor. ¿Para quién? Nuevamente para el adulto.

Sabemos que detrás de ese «no» está el conocido temor a malcriar y la creencia de que es mejor que se acostumbre a renunciar al placer y la seguridad del contacto materno, porque la vida es cruel. Sabemos ya que se está forjando un bebé que tiene que acorazarse, un bebé débil que se siente solo y desprotegido (por eso llora), un bebé con una dificultad para crear el vínculo seguro. Ya hemos visto que, por mucho que su mamá esté a su lado, si no la siente, ni lo sabe, ¡no es suficiente! Simplemente, por eso llora. Sentido común. Hay muchos libros que van en esta línea de colocar al bebé a la altura del adulto pretendiendo su adaptación y no a la inversa. Libros que utilizan técnicas para que sean «autónomos» logrando sólo que se hagan «independientes» por no estar preparados para la auténtica autonomía. Libros en los que se detecta mucha prisa para que crezcan y no molesten la dinámica familiar o personal.

Volvamos al No, que es un monosílabo muy poderoso. Es autoafirmativo y saludable, cuando cumple la función de defensa del espacio vital, o bien de diferenciación con respecto al otro. Pero puede ser restrictivo y también excesivo. Por eso hablo metafóricamente del no «homeopático»: en pequeñas dosis y en la dirección del niño, no en dirección opuesta, precisamente para lograr también nuestros objetivos, sin entrar en ninguna batalla innecesaria. Teniéndole en cuenta. Reflexionemos. ¿Qué ocurre cuando un adulto dice tantos noes como hemos señalado? ¿Cómo reacciona la criatura? Generalmente, de dos formas:

—No haciendo el menor caso. Se vuelve «rebelde».

—O siendo muy buenecito y renunciando a la exploración. Se queda inhibido.

Pero nuestras excesivas negativas, tienen su contrapartida. Normalmente, nos molesta cuando ellos dicen No. También tienen su lista:

No me quiero bañar.

No quiero comer.

No quiero ir a la cama.

No quiero lavarme los dientes.

No quiero ir a la escuela.

No quiero quitarme el pañal.

No me quiero vestir. Ni desvestir.

No quiero salir de casa.

No quiero ir a casa.

No quiero…

Quizá puedas continuar la lista con facilidad. Así que tenemos dos potentes noes. Vayamos por partes.

1. Qué hacer con nuestro «no»:

En primer lugar, partamos de la base de que los niños necesitan explorar. Por tanto, tendremos que cambiar de actitud si no queremos que haga, por la razón que sea, la lista anterior de actividades y situaciones variadas como tocar, pintar, subir, bajar, etcétera.

Si aceptamos que todos los pequeños exhiben una conducta de exploración de su entorno, que es necesaria y saludable para aprender a conocer el exterior durante su proceso (tocar, subir, bajar, meterse cosas en la boca, etc.), tendremos que ver cómo podemos lograr un doble objetivo: sin reprimir su necesidad de exploración, lograr también nuestro objetivo. No se trata de dejarle hacer todo, pero tampoco se trata de él o nosotros. Se trata de los dos.

Recuerdo una madre desesperada porque su hijo sacaba toda la ropa de los cajones. Otra madre, que ya no sabía qué hacer para evitar que sacara las cosas de su cartera. Un padre que se enfadaba porque el niño jugaba con su aparato de música. Todos tienen de uno a tres añitos. Lo primero a plantearnos es ¿por qué pasaba esto? Los padres lo habían permitido la primera vez, porque les hizo gracia y no le dieron importancia, pero ya no sabían cómo pararlo. Cada vez que decían «eso es de mamá, eso no», el niño más insistía. Siempre recalco e insisto en que la primera experiencia marca en parte la pauta del después. Por tanto, es importante tener las siguientes ideas claras:

Aquellas cosas que no queramos que toque, no tiene que tenerlas a su alcance visual. Un niño pequeño no comprende en su totalidad qué significa «es de papá, se rompe». Sólo quiere jugar. Desde el principio, evita que tenga acceso a lo que es importante para ti. ¿Cómo? Elevándolo, guardándolo, no enseñándolo. Los niños pequeños, si no lo ven, no sienten curiosidad. Son prácticas sencillas y de muy buen resultado.

Coherencia: no tiene sentido dejarle un día la cartera, las llaves, el teléfono o lo que sea porque no le damos importancia o nos hace gracia su reacción y al día siguiente negárselo. «Eso no.» Reaccionará con la llamada rabieta, en este caso fruto de nuestra incoherencia.

Las preguntas con trampa: en ocasiones, los padres afirman en los grupos: «No quiere bañarse, vestirse, salir de la bañera, entrar en la bañera» y un largo etcétera. Cuando indago en la secuencia del diálogo, descubrimos que, al igual que con los objetos personales, incurren en el mismo error: «¿Quieres cenar, cariño?». Respuesta frecuente si están jugando: NO. Idéntica pregunta-trampa con cualquier tema preguntado. ¿Por qué trampa? Si quieres que venga a comer, a la cama o donde sea, ¿para qué le preguntas? Tiene trampa, pues al preguntar le das una opción, que no vas a asumir porque no toca en ese momento. Si preguntas, tendrás que aceptar su respuesta por coherencia. El respeto por la autorregulación infantil requiere mucha coherencia si queremos niños razonables.

Reflexionemos un segundo: si tu jefe te preguntara ¿quieres trabajar hoy?, quizá la respuesta ante dicha opción no se adecuaría a la expectativa del jefe. ¿No es así? Por tanto, pregunta cuando realmente quieras conocer su opinión y le das auténticamente la opción. Si tienes que salir de casa, no preguntes «¿cariño, quieres que salgamos a la calle?». Tienes que salir, por tanto la formulación es: «Cariño, vamos a salir a la calle…».

Si ya tiene el objeto que queremos que deje, evitemos quitárselo a la fuerza o regañarle con «eso no se toca». Utilicemos la técnica de la alternativa atractiva. Si somos lo suficiente atractivos podremos, con facilidad, ofrecer otro objeto al que dirija su atención. Todos los niños son exploradores, por tanto hay muchas alternativas interesantes. Quitar a la fuerza supone un berrinche y es desagradable también para nosotros. No lo entienden.

Anticipemos situaciones antes de machacar con el no. Si hay cosas que no quiero que pinte, las retiraré con tranquilidad, antes de que estén en su campo de visión. Si no quiero que suba y baje del sofá, le propondré un juego alternativo donde pueda prestarle unos minutos de atención.

Antes de caer en el prepotente NO de forma mecánica, probemos a sustituirlo en algunas ocasiones por: «Podemos intentarlo (campo de la posibilidad), pero si no se puede (realidad) tenemos que buscar otra cosa (alternativa), así que tendremos que aceptarlo, ¿vale? (regulación emocional)». Llamaremos a esta secuencia, la «secuencia del intento». Es importante porque reconoce el deseo infantil, transmite apertura ante la posibilidad e introduce la realidad junto con la aceptación de otras alternativas. Es muy válida y aplicable de tres a seis años.

Ejemplo

Un padre en uno de los grupos relata la cabezonería de la hija de cuatro años. Estaban en el parque y la niña jugaba muy contenta con una amiguita. La niña fue un momento donde estaba su padre a beber agua y cuando volvió su amiguita no estaba. El padre vio cómo la niña se montaba en el coche sin despedirse. No le dio importancia. Cuando la niña regresó al parque y vio que no estaba su amiga, empezó a llorar desconsoladamente, reclamándola mientras el padre le explicaba con todo lujo de detalles cómo se había ido delante de ella con su padre y que, por mucho que llorara, no conseguiría nada. La niña lloraba más y el padre exasperado se la llevó a casa en brazos, pero con el sentimiento de que algo se le había escapado de las manos en esta situación. ¿Qué exactamente? Ponerse en su lugar. Una situación similar se solucionó aplicando la secuencia del intento: la niña llora por la partida de su amiga, que ha sido por sorpresa y sin despedirse.

Padre: Vaya, es verdad, se ha ido y no te ha dicho nada. Te da mucha pena y quizá rabia, ¿verdad? (empatía. Poner nombre a la emoción).

Niña: Llámale para que venga, llámale (llorando).

Padre: Hija, se ha ido sin avisar y está complicado ahora (realidad). Pero lo vamos a intentar (posibilidad). Voy a llamar por teléfono a su papá, para ver si podéis jugar un poco más en su casa o en la nuestra. Pero si no se puede (realidad nuevamente), tendremos que quedar otro día y seguir jugando en casa, ¿vale? (llegar a acuerdo).

Es una forma de ayudar a aceptar la frustración que, por supuesto, existe en la vida y por tanto no es necesario que la incrementemos innecesariamente. Ayuda a buscar alternativas creativas ante la frustración, no desde el «No y se acabó». Hay muchas formas de evitar las lluvias de nuestros noes, los noes improductivos durante los tres primeros años de vida. Un abanico amplio de posibilidades que abarca la creatividad, la búsqueda de alternativas y la anticipación. ¿Significa acaso que no hay que decir no? Recordemos que estamos en la vía del medio, que significa no estar en los extremos opuestos entre la educación autoritaria o la educación «del dejar hacer». Hay que decir No, pero a la edad adecuada. No tiene sentido antes, puesto que el niño no lo asimila ni lo integra. Sencillamente no entiende que limitemos su deseo de exploración.

2. Qué hacer con el «no» de los pequeños

No se quiere lavar los dientes.

No se quiere vestir/desvestir.

No quiere irse a la cama.

Etcétera.

Estas actividades para ellos no suelen tener mucho sentido, bien porque les interrumpen su juego en ese instante, bien porque sencillamente no le ven ninguna lógica. Recordemos que la única lógica que entienden en edades tempranas es la del juego.

Pues bien, hay otra «técnica» muy útil en estos casos.

EL DISCURSO DE LA FANTASÍA. LOS OBJETOS ANIMADOS

A veces, intentando no caer en actitudes autoritarias, nos deshacemos en explicaciones racionales. Hablamos y hablamos intentando hacerle entrar en razón. Los niños pequeños no le ven ninguna lógica a bañarse, lavarse las manos, vestirse o desvestirse entre otras muchas cosas que tienen que hacer cotidianamente, por mucho que les expliquemos las razones para hacerlo.

Carece de sentido tanto «bla, bla». Estamos hablando desde una posición nuevamente de adulto que mira desde arriba, enseñando, razonando, explicando. Olvidamos que su mundo y el nuestro no tienen nada que ver. Ellos permanecen en la predominancia de la emoción, la fantasía y el aquí y ahora. Nosotros, en la razón, la realidad y el deber de hoy y mañana. El encuentro es imposible. Si queremos lograr nuestro objetivo, tenemos que entrar en su lenguaje porque nosotros somos los adultos y podemos adaptar nuestro mundo al suyo, sin embargo al contrario no es posible.

¿Cómo? A través del mundo de la fantasía. Animando a los objetos. Ese es su lenguaje y no el discurso racional objetivo del adulto. El resultado es espectacular. Se visten, se bañan, se desvisten…

En uno de los grupos, una madre explicaba recientemente: «Antes no tenía forma de calzarla. Ponerle los calcetines y los zapatos era una tortura en invierno. El otro día apliqué lo que vimos en el grupo y fue facilísimo. En primer lugar, entendí que me tenía que levantar más temprano para tener todo preparado antes de llamar a mi hija y de esa forma poder atenderla sin estrés. Me di cuenta de que preparar las cosas mientras la invito a que se vista es un caos. Al final acabábamos fatal. Ahora, la llamo cuando ya lo tengo todo preparado. Cuando llega el momento de vestirse, «animo» los calcetines y los zapatos. Con voz de juego, le digo «este calcetín, está deseando meterse en el pie de Sara. Pero yo ya le he dicho que igual Sara no quiere…» y la nena responde «síííííí, ponme el calcetín». Al cabo de un rato sigo: «Y ahora este zapatito está pensando “¿querrá conmigo, esa niñita?”».

La colaboración es inmediata. Los niños entienden ese discurso, que es el discurso de la fantasía y de los objetos animados, porque están en esa fase del desarrollo. Claro que no siempre resulta, pero normalmente hay una explicación que hay que analizar en cada caso concreto. En estos casos, descartado el cansancio, es importante tener presente el tono en el que se plantea. La experiencia demuestra que si no da resultado en un intento inicial, una segunda observación y análisis da con la causa para encontrar la solución.

El lenguaje de la fantasía y la animación de los objetos responde a la etapa evolutiva en la que los niños están inmersos todavía en ese mundo mágico. No es casual que la creencia de los Reyes Magos, Papá Noel, el Ratoncito Pérez o cualquiera otra figura fantástica esté presente con toda facilidad durante toda la infancia, hasta los seis o siete años. Esta edad marca un salto cualitativo importante y los niños comienzan a hacerse preguntas como: «¿Y los Reyes, cómo pueden llegar a tantas casas al mismo tiempo?». Es el momento evolutivo en que amplían la comprensión de la realidad y distinguen con claridad fantasía de hechos reales.

Por tanto, retomando el hilo de esta propuesta de juego en situaciones de conflicto, la experiencia demuestra que con su colaboración podemos llevar a cabo la acción concreta que deseamos. Pretender que obedezcan directamente a nuestra petición, sin tener en cuenta su lógica infantil, es adoptar una postura rígida y muy poco empática con el desarrollo infantil. Es más fácil funcionar desde sus códigos infantiles, aunque al principio cuesta ponerlo en práctica porque es necesario cambiar la actitud. Es necesario darnos cuenta de que esa pequeña criatura es pequeña, pero no tonta. Y lo entiende todo desde su lugar y no desde el nuestro. Y colabora, porque le gusta agradar y sentirse cerca de lo que más quiere, sus papás.

En la escuela, también se pueden introducir estas prácticas. En la formación a educadores, las incluimos con buenos resultados en la dinámica escolar.

El no necesario: en estas edades tempranas (cero a tres), el «no» cumple una función esencial, en caso de peligro. En caso de que trate de meter los deditos en el enchufe, o de más mayor intente cruzar la carretera sin nuestra mano, son situaciones que requieren un «no». Pero es puntual y enérgico. Los bebés y niños pequeños captan el tono del peligro en ese «no». Y paran la actividad. De lo contrario (si ya ha habido mucha lluvia de noes y no discriminan ninguno porque están saturados, no haciendo caso), nuevamente habrá que distraer su atención.

Ejemplo

Hace poco atendí a una pareja con su bebé de diecinueve meses en consulta. Era la segunda vez que acudían al seguimiento. El motivo inicial de consulta (suelen surgir muchos más motivos de fondo) era que el niño no paraba de moverse, tocar e ir de un lado para otro. No hacía ningún caso a los padres. Efectivamente, pude verificarlo. Iba de un lado a otro de la consulta, cogiendo cosas y tirándolas mientras los padres no daban abastos: «No cojas eso, es de Yolanda», «no te subas a la silla», «baja de la colchoneta, te vas a caer», «ven aquí, estate quieto». La primera media hora, estuvieron intentando con un no ineficaz y persistente que el bebé les hiciera caso. Estaban agotados. Observé que además de estar continuamente diciéndole «no», lo reforzaban haciendo una barrera con sus manos para evitar que cogiera cualquier cosa o que se hiciera daño. Cualquier movimiento del pequeño estaba precedido por otro movimiento de los padres, destinado a impedir que tocara, cogiera, subiera o bajara. Yo observaba atentamente la interacción de la tríada al mismo tiempo que escuchaba a los padres. Llegó un momento en que ellos, exhaustos de tanto control y yo también, de verlos en semejante ajetreo improductivo, me miraron y preguntaron con ansiedad ¿qué hacemos? En ese momento, era la décima vez que bajaban al inquieto bebé de la colchoneta, mientras le decían: «Ahí no se sube, es de Yolanda y se va a enfadar». «No, no me voy a enfadar» les dije. «Si no quisiera que se subiera, le hubiera sugerido otra alternativa.» Se sorprendieron. ¿Otra alternativa?

A partir de ahí, comenzamos a analizar:

En primer lugar, el estado de ánimo de los padres y el del bebé. Ninguno de los miembros de la familia estaba relajado.

En segundo lugar, tratamos de comprender el sentido de su control constante y sus reiterativos «noes». ¿Por qué tanto no? Como suele ocurrir, no sabían hacerlo de otra manera y así lo habían hecho desde que empezó a interesarse por los objetos.

En la misma consulta, empecé a jugar con el pequeño. Le costaba mantener la atención en el juego más de unos segundos. Pero poco a poco atraje su atención con sonidos, miradas y movimientos destinados a que desistiera de hacer algo que no me parecía adecuado a mí, como adulta. En este caso, fue el intento de pintar el suelo con las pinturas que traían sus padres. Recordemos que si no queremos que toque o haga algo, tenemos que ser coherentes y anticiparnos para ofrecerle otra alternativa. No necesité decirle «eso no se hace». Simplemente, a través de gestos juguetones, atraje su atención hacia otro lugar.

Tengamos presente que su necesidad de exploración permite a los bebés estar receptivos a cualquier propuesta de juego que sea más atractiva que el objeto de su atención anterior. De hecho, en esta misma sesión, ocurrió algo que ilustra la importancia de anticiparse a situaciones no deseadas: la madre, mientras me hablaba, sacó la cartera para dejársela al bebé y de esa forma entretenerlo. Suele ser una práctica habitual. Dejan las llaves, la cartera o lo que sea de valor y luego empieza la reiteración del no o los gritos para arrebatárselo. Le interrumpí su discurso para preguntarle: «¿Quieres que te saque tus tarjetas y el dinero?». «No», me respondió. «Entonces, ¿para qué le ofreces la cartera? No es un juguete. Si se la dejas una vez, no entenderá por qué te enfadas otro día si te saca tus tarjetas (coherencia).» Pero ocurrió algo interesante, que ejemplifica la importancia del «no» en pequeñas dosis y su eficacia en momentos concretos.

Veamos el tema del peligro, en este caso del fuego. En la consulta, no funcionaba la calefacción y había un radiador. Mientras me narraban cómo había ido el mes, los padres continuaban moviéndose, para evitar que se diera con la esquina de la mesa (el bebé controlaba perfectamente sus movimientos) y sobre todo para impedir que se acercara al radiador que visiblemente irradiaba mucho calor. Yo me encontraba junto al radiador. Les sugerí que no lo persiguieran. El bebé se acercó al radiador. En ese momento, le dije: «¡No, cuidado, pupa!» y acompañé mi expresión con una actitud firme y sonora. El bebé se paró en seco. Me miró y giró. Volvió más tarde a acercarse. Le dejé que sintiera el calor del radiador. Me miró y volví a decirle con complicidad pero seria «¡uf, pupa. Quema!». Y volvió a girarse. A partir de ahí, sorteó continuamente el radiador. Esto ocurre siempre que hay una actitud firme, una utilización de muy pocos noes y la confianza en que no son tontos. Dejarles aproximarse al fuego con nuestra atención muy presente les permite comprobar que es mejor no acercarse. Y poco a poco, confían más en el adulto, que a su vez confía en su exploración. Con atención, pero sin ansiedad. Continuando con este caso concreto, el resto del tiempo la intervención estuvo destinada a que los padres dejaran de poner sus manos como barreras para todo. Y también a que estuvieran presentes. Estos padres iniciaban el juego, lo interrumpían para perseguir al bebé si este cambiaba de lugar y estaban totalmente descoordinados entre ellos, proponiendo dos cosas al mismo tiempo al bebé. Es decir, transmitían mucho caos. Acabó la sesión y les sugerí:

Que intentaran dejar una habitación lo más diáfana posible para que no hubiera obstáculos que controlar. Y que se sentaran en el suelo el tiempo que pudieran.

Que debían turnarse. No tiene sentido que por el «ideal de estar los tres juntitos», acaben los dos padres agotados sin tener posibilidad de recambio. Por tanto, les sugerí que probaran a turnarse en la atención al pequeño, mientras el otro miembro de la pareja descansaba o hacía otra actividad. La madre era la más reclamada por el bebé, así que el padre podía adelantar las labores de la casa o la cena, mientras la mamá atendía o jugaba con el bebé.

¿Que ocurría de fondo? No había confianza en el bebé. En su lugar, se producía un marcado hipercontrol parental y mucha ansiedad para que el pequeño no hiciera lo que no «debía hacer». Hace unos días, volví a verlos. Habían cambiado algunos aspectos de su hipervigilancia y reducido mucho los noes. El bebé estaba más tranquilo y receptivo y los padres comenzaban a cambiar la actitud, a confiar en el bebé y a escucharse mutuamente. Sin embargo, todavía necesitaban cuestionarse algunos aspectos de la relación que les señalé y mirar al bebé con más confianza, aunque sin abandonar la atención relajada. En definitiva, todos los casos y situaciones expuestas en estos capítulos nos pueden llevar a una reflexión profunda y sencilla: si los padres cambian, el bebé y el niño cambian. Así de interconectados estamos. Nada está aislado. Todos los sistemas están entrelazados. Este puente de conexión es poderosamente transformador. Y se llama amor, vínculo, capacidad de contacto y confianza en las potencialidades de cada bebé y niño.

Os invito a continuar explorando el desarrollo psicoafectivo infantil. Entramos en la cuarta parte del libro, en la que nos centraremos en la etapa de los tres a los siete años. Sin embargo, he querido incluir los dos años en esta parte, por representar el tránsito entre la primera y la segunda etapa. Es decir, aunque los períodos de cero a tres años y de tres a siete años están evolutivamente diferenciados, todo el desarrollo infantil se encuentra entrelazado.

Los tres primeros años marcan un lenguaje exclusivamente emocional en la infancia. A partir de los tres años, el lenguaje y las defensas psíquicas están ya en pleno desarrollo. Los dos años representan el inicio del lenguaje y el control de esfínteres. Todavía muchos pequeños que cuentan con lactancia natural prolongada no habrán dado el paso del destete.

Los dos años representan en cierta medida un tránsito entre una y otra etapa. Ya no son bebés, pero todavía actúan y sienten como tales en muchas situaciones. Tampoco tienen un comportamiento total de niños, aunque se adentran en la capacidad del discurso verbal. De los dos a los tres años, se producen muchos cambios, pero siguen siendo muy vulnerables, predominando el lenguaje emocional frente al racional. Continúan en el mundo de la fantasía y necesitan de las figuras de referencia vinculares, para sentirse seguros ante lo desconocido, como veremos en el capítulo sobre la escolarización temprana. Abordemos ahora la siguiente franja de edad. De los dos-tres años a los siete años, aproximadamente.

CUARTA PARTE DE LOS DOS-TRES AÑOS A LOS SIETE

1 EL CONTROL DE ESFÍNTERES: EL PAÑAL

Llegamos a un punto también interesante para el desarrollo psicoafectivo infantil, desde el respeto por su propia autorregulación. Generalmente los padres y los educadores no disponen de criterios claros sobre el cómo y cuándo de la retirada del pañal. Unos padres quitan el pañal aprovechando el verano. Otros padres, prefieren que sean los educadores quienes tomen la iniciativa. En otras ocasiones, es decisión del centro escolar aceptar sólo a aquellos niños que ya no llevan pañal. La cuestión es que, a veces, el pañal se quita muy pronto y, en otros casos, muy tarde, dependiendo de muchos factores. Uno de los hilos conductores de la exposición es el criterio basado en la observación de cada individualidad, porque no todos los niños están preparados para dar el mismo paso. Entrelazado con el criterio de la observación individual, se encuentra el criterio de la maduración individual y, por último, el criterio del modo, es decir cómo se realiza. Considero que hay una serie de funciones que, por su importancia, deberían realizar los padres durante el crecimiento de los hijos. Son pasos evolutivos muy importantes en el desarrollo de cada pequeño y requieren de la atención y el acompañamiento directo de padres a hijos, como testigos únicos de esa primera vez que será única en su experiencia vital. A lo largo del ciclo vital, hay muchas primeras veces que marcan o modelan nuestra experiencia y la percepción de nosotros mismos y del mundo externo. Durante la primera infancia, algunas de ellas son significativamente importantes y dependen del apoyo externo para que resulten gratificantes o no. Inciden en el desarrollo de la autoconfianza mucho más de lo que los adultos creemos.

Primera vez:

Que tu hijo logró destetarse.

Que abandonó el chupete.

Que se quitó el pañal.

Que fue a la escuela.

Que se cambió de habitación.

Hay funciones que no deberíamos delegar. No soy partidaria de que un paso tan significativo para el pequeño se delegue en terceros por muy buena voluntad que presenten, por ejemplo, los educadores infantiles. Primero por los pequeños, segundo por los profesionales.

Educadores infantiles

He sido formadora de educadores infantiles desde el Departamento de Prevención e Infancia del Ayuntamiento de San Sebastián y más tarde en Levante. Desde el contacto directo con los educadores, he podido constatar, en muchas ocasiones, el estrés añadido que representa para el profesorado hacerse cargo del control de esfínteres, en aulas de niños de dos añitos. Es prácticamente imposible respetar la individualidad, cuando hay quince o más pequeños que demandan todo tipo de atención.

De hecho, antes de realizar la formación, los educadores infantiles tendían en sus centros a quitar el pañal al mismo tiempo a todos los pequeños o con muy poca diferencia entre unos y otros. Quitar el pañal o el chupete por decreto no es una práctica muy gratificante, tanto por sus resultados como por el malestar e inseguridad que provoca. Poco a poco, y a través de charlas informativas, hemos ido logrando que tanto cada centro como los propios padres comprendieran la importancia de realizar ellos esta función de acompañamiento.

Los educadores infantiles tienen demasiados pequeños demandantes de atención como para tener que, además, encargarse de esta tarea. Es un privilegio asistir y acompañar a ese pequeño que da pasos hacia delante y hacia atrás, en el desarrollo hacia su lenta y progresiva autonomía. La vida relacional y la percepción del propio «yo» se construyen progresivamente desde el nacimiento a través de un sinfín de pequeños pasos propios en interacción con el medio, pasos que pueden ser reafirmados desde el exterior favoreciendo un vínculo seguro, o por el contrario, ser ignorados o cuestionados generando una baja y frágil autoestima. Insisto en los grupos sobre la importancia de esa primera vez. Esa primera vez, puede ser interiorizada como un éxito o un fracaso según cada caso. Cualquier resultado es importante para el aprendizaje, si desde el exterior no ha habido interferencias ni obstáculos innecesarios, sino apoyo y confianza en su capacidad para afrontar cada nueva situación que se le presente. El intento de cada niño que explora sus potencialidades habrá sido un éxito independientemente del resultado, si lo hemos acompañado y respetado en su proceso.

Criterios mínimos

Como hemos visto, lo más importante es observar y respetar el ritmo madurativo de cada pequeño. Hay una serie de pasos que podemos tener presentes para orientarnos sobre si está o no preparado para prescindir de un objeto que le ha acompañado desde que nació y que se lo pusimos los adultos: el pañal.

La percepción de estar mojado: esta es la primera sensación que notifica cuando ya ha mojado el pañal. «Mamá, pis» no significa en absoluto que esté preparado ya para retirar el pañal, sólo está notificando que se ha dado cuenta. A veces más adelante o al mismo tiempo también informa «papá, caca». Idéntica situación, estamos hablando de percepción. Durante un tiempo se repiten estas comunicaciones.

La percepción de que se va a mojar: es el siguiente paso. En este momento ya es capaz de anticiparse. Avisa de algo que va a ocurrir. Después de varios días en que anuncia su percepción anticipada de hacerse pis, es el momento de invitarle al proceso de quitar el pañal.

Tanto retirar el pañal, como el destete o quitar el chupete, se puede realizar de forma repentina y unilateral desde el adulto o contando con el pequeño. A estas alturas, ya sabes que la opción que desde una perspectiva saludable defendemos es la segunda. Por tanto, damos el protagonismo de cualquier avance a la criatura, potenciando su autoestima y su seguridad en sí mismo y en su capacidad para gestionar sus propios pasos. Por supuesto, con nuestra colaboración.

Aunque puede ser que un anuncio sin más de retirada del pañal cuando ya está maduro sea suficiente, soy partidaria de no tener prisa y hacerlo de forma paulatina para afianzar los progresos. He comprobado demasiadas veces que una actitud apresurada en la retirada del pañal ha supuesto retrocesos y sinsabores innecesarios: vale la pena asegurarse de dar los pasos necesarios para que el control de esfínteres sea todo un éxito.

¿A qué edad?

Depende del pequeño/a. El tópico de quitar el pañal aprovechando el verano no es adecuado. Tampoco lo es «enseñarle» poniéndolo en el orinal. Es una barbaridad sentarlo en el orinal hasta que haga pis, como señalan algunos autores. Era la práctica habitual hace muchos años y todavía se sigue realizando en algunos ambientes.

Prácticas como sentarlo hasta que haga pis o incluso sentar al pequeño cada hora, son totalmente inadecuadas. Convierten el triunfo del control de esfínteres en una auténtica tortura que mecaniza todo el proceso. A ningún adulto le gustaría que lo sentaran en el orinal aunque no tuviera ganas, para que aprenda. Hacemos cosas que carecen de sentido común. Los niños son pequeños, no tontos. Algunos pequeños podrán empezar con el control de esfínteres a los dos años, otros a los dos años y medio. Algunos lo lograrán a los tres años en su totalidad y a otros todavía se les «escapará» un poquito de vez en cuando. También habrá niños que no lograrán de momento el control de esfínteres, aunque tengan cuatro, cinco o más años. Pero la franja de edad que responde a la «normalidad» (es decir, sólo a la media) está entre los dos y los cuatro añitos. En los casos en que se prolonga, hay que ver cuáles son las circunstancias y las razones para que esto ocurra. Soy partidaria de proponer el proceso hacia los dos añitos y tres meses, por ser la edad media observada en la que inician el proceso claro de anticipación en su percepción del pis/caca. Pero no se trata en absoluto de una norma.

Un estudio realizado en el hospital infantil de Filadelfia (Estados Unidos) con menores de veintisiete meses, puso de relevancia los siguientes datos: los bebés que habían iniciado el proceso antes de los veintisiete meses, empleaban entre diez y catorce meses en completar el control total, mientras que los que lo comenzaron a partir de esta edad, lo conseguían en casi la mitad de tiempo, es decir, entre cinco y nueve meses. La investigación también apunta que las niñas controlaban totalmente los esfínteres a la edad de 35,8 meses, mientras que los niños lo hacían a la edad de 38 meses. No siempre es necesario un proceso tan largo. Es más, antes de los dos años y medio, el porcentaje de pequeños que controla sus esfínteres es muy elevado. Pero es interesante conocer este dato para poder confiar en el proceso individual de cada pequeño. Por tanto, vale más observar el momento oportuno que presionar y empujar cuando no están maduros.

Pasos

Si decides hacerlo progresivamente, para mayor seguridad, los pasos sugeridos son muy similares al destete:

En primer lugar, se anuncia la propuesta. No se decide unilateralmente, porque ha llegado el verano o las vacaciones de Navidad o porque tiene que ir al colegio o va a nacer un hermano. Todas estas razones son ajenas a su propio proceso.

Se le anuncia la propuesta a él/ella, como único protagonista de su propia vida. Algo así como: «Qué bien, ya veo que me avisas cuando te vas a hacer pis. Vamos a ir quitando poco a poco el pañal, ¿vale? Iremos a comprar un váter pequeñito y muy bonito para ti».

Normalmente, si el tono y el momento son adecuados, los niños se sienten emocionados ante la nueva situación presentada. Si por lo que fuera responden negativamente, significa que hay temor o inseguridad. Habría que ver la situación concreta de ese pequeño y también de sus cuidadores. Si acepta alegremente, se va a una tienda con el peque para comprar el váter adaptado a su tamaño que a él/ella le guste. No es un capricho ni algo arbitrario. Es hacerle partícipe directo de su propio proceso desde el principio. El váter, «adaptado» y pequeño, es aconsejable por dos motivos: el más importante, es que impide la fantasía de caerse por el váter como lo hace la caca y el pis. Muchos niños pequeños tienen miedo al váter como lo tienen también al desagüe de la bañera. Ven cómo se desliza el agua y temen ser absorbidos también por el mismo agujero. El segundo motivo del váter pequeño es que responde a una imitación del váter adulto. De cualquier forma, el orinal también es válido sobre todo si lo elige él/ella. Algunos niños no tienen problema en hacer pis/caca en el váter adulto, pero es mejor que lo soliciten ellos directamente y no a la inversa. Ellos se sienten más seguros si deciden dónde y cuándo depositan el «regalo» que sale de su cuerpo, primer acto de autonomía que no va a depender de un adulto. Una vez adquirido el váter o el orinal, se señala el lugar donde va a estar. Es importante que el pequeño lo sienta como un lugar seguro y agradable. Lo más adecuado es el aseo, pero a veces hay que hacer excepciones. A partir de ahí, se concretan los pasos con sencillez y complicidad:

La primera semana: se avisa del inicio del proceso. «Vamos a ir quitando poco a poco el pañal.» Se retira cuando sea más cómodo para los dos, el protagonista y quien lo acompaña. Puede ser por la mañana, si se está en casa, o a la tarde. Es importante recordar cada cierto tiempo (no a todas horas) que ya no tiene pañal y que cuando sienta ganas «avise, para ir corriendo al orinal». También es importante hacerlo como un juego, con complicidad y confianza en que lo va a lograr.

La segunda semana: una vez logrado con éxito, se refuerza el logro y se inicia la tarde o la mañana sin pañal, según el caso. Se le recuerda siempre de vez en cuando que no lleva pañal. A veces jugando se les olvida totalmente y pueden hacerse pis, no tanto porque no controlen sino porque es una situación no integrada todavía en su cotidianeidad.

Y por último, llega la noche: es el que más cuesta quitar o quizá lo que más miedo da a los padres. Es importante que durante el día pida ir al váter o al orinal con facilidad. Si está interiorizado ya que durante el día no hay pañal, al llegar la noche se anuncia el último paso con la confianza y seguridad de que será el último eslabón exitoso. Es especialmente importante recordarle por la noche que no lleva pañal y que si tiene ganas de hacer pis, se despertará. Esta indicación, si no ha habido «fracasos» previos, funciona muy bien si el mensaje es claro y con complicidad. Tiene algo de inducción hipnótica: «Dani, estoy muy contento de cómo lo estás haciendo. Ahora ya, no llevas pañal por la noche. Así que tranquilo, porque cuando tengas ganas de hacer pis, te despertarás y me llamarás. Papá vendrá enseguida para acompañarte al orinal, ¿vale?». El pequeño tiene que haberlo entendido bien y asentir «vale».

A veces este proceso se acorta mucho en el tiempo. Otras, se alarga.

En ningún caso hay que forzar, humillar, criticar o enfadarse. Todas esas actitudes logran el efecto contrario. Hay que empatizar con su momento y su tiempo. Funciona muy bien, si estamos presentes emocionalmente y los peques están maduros para dar ese paso. Es un proceso natural y como tal hay que vivirlo. Si se vive con angustia, preocupación, obsesión o miedo, el proceso se complica mucho. Por eso he señalado que, en los casos de complicaciones en el control de esfínteres, hay que ver al pequeño, pero también a los padres. El cómo de este sencillo ejercicio de control de esfínteres explica muchas problemáticas que surgen alrededor de esta adquisición madurativa y los adultos están implicados en los resultados.

En otras culturas, donde no se utilizan los pañales y está instaurado el transporte en brazos, la agilidad de las madres para detectar los primeros signos de las necesidades del bebé de hacer pis o caca permite que puedan descenderlo a tiempo de su espalda al suelo. Esto habla de una estrecha sintonía corporal entre madre y pequeño que favorece un control de esfínteres muy natural a través de esta práctica sencilla.

En nuestra sociedad, tenemos que utilizar la observación (moja o no el pañal) y la expresión inicial verbal «pis, caca» para considerar estos signos como indicio de la maduración esfinteriana.

Casos difíciles

Habitualmente, si el niño está maduro y respetamos su proceso siguiendo las indicaciones sencillas anteriormente expuestas, no suele haber ningún problema. Son procesos naturales, no lo olvidemos. Sin embargo, en ocasiones, el control de esfínteres se convierte en un problema. Las causas son muy variadas. Unas veces los padres consultan porque se hace pis por la noche. Otras veces, los problemas que se plantean son con relación a «no querer hacer caca» salvo en el pañal. Otras por «retener las cacas». En este último caso, es fundamental ver a los padres. Cuando los niños retienen cacas, es un síntoma que guarda relación con alguna disfunción de tipo emocional. Recordemos que hacer cacas o pis es una decisión autónoma de los pequeños (es algo sobre lo que no tienen control los adultos) y puede ser utilizada para expresar otro tipo de malestares con relación a las figuras parentales. Estos casos prefiero abordarlos en consulta para ayudar a los padres a observar ciertas actitudes que quizá no sean adecuadas. A veces guardan relación con una excesiva higiene, otras veces con la exigencia. En otros casos, el problema responde a haber intentado un control de esfínteres antes de tiempo. Cada caso requiere una atención individualizada. Pero hay otras situaciones más simples y que a veces alarman a los padres, como son las regresiones puntuales.

Pide otra vez el pañal

El nacimiento de un hermano, el inicio de la escolarización temprana o una situación familiar de tensión, pueden llevar al pequeño a regresar a etapas anteriores y dejar de controlar el pis o la caca en momentos concretos. Hay padres y educadores que se enfadan. Hay que tratar de ir más allá y pensar en términos de empatía: «¿Qué le está pasando ahora?». Muchas veces, es fruto de un estrés que lo lleva a no poder controlar una adquisición reciente. Otras, de la distracción. En ambos casos, es importante no irritarse y tratar de comprender qué está ocurriendo. En ocasiones, los niños piden el pañal porque todavía no se sienten seguros. Sin embargo, la reacción adulta es interpretarlo como un retroceso. ¿Retroceso ante qué y quién? El desarrollo no es lineal. Los niños pequeños durante su proceso evolutivo avanzan dos pasos y retroceden, si lo necesitan, uno para afianzarse y nuevamente seguir adelante. Si ante una regresión los forzamos e impedimos que se reabastezcan emocionalmente para dar el siguiente paso, si les forzamos, quizá den aparentemente el paso, pero en falso. Por eso es importante en el control de esfínteres como en todo no forzar, observar y tratar de que se afiance como un logro personal, porque de hecho lo es. Pero si hay una regresión, es importante sobre todo comprender que «será por algo». Podemos decir: «Si quieres ahora el pañal, te lo pondré. Estoy segura de que cuando tú puedas y quieras, me dirás que ya no lo necesitas». Y si espontáneamente no solicita quitarlo, podemos invitarlo, pasados unos meses, afirmando «ahora seguro que ya no te hará falta el pañal». Siempre que esta afirmación responda a una observación real de su maduración y capacidad. A veces son los padres los que quieren ponerle otra vez el pañal, porque moja la cama y el niño no quiere. Aquí probablemente ha habido algo en el proceso que se nos ha «escapado» como adultos. En estos casos, tratar de solucionar el problema depende de la edad del pequeño, de los desencuentros que haya habido entre los adultos y el pequeño, así como de otros factores. De cualquier forma, los menores de cuatro años suelen tener con frecuencia «escapes» nocturnos. Conviene recordar, con afecto y sin presión, que no llevan pañal. Si esto falla, hay que ver el caso concreto, sobre todo cuando ya sobrepasan bastante esta edad. Entonces, y sólo entonces, hablaríamos de eneuresis y requiere de otro tipo de abordaje. Por eso, cuanto antes comprendamos la importancia de atender al cómo de la primera vez, más fácil será cualquier acompañamiento en el proceso de crecer, sin interferencias externas y sus consiguientes complicaciones. Una vez que nos hemos despistado o ignorado algunos criterios, hay que reconstruir la historia para reconducir y desandar el camino equivocado. Siempre cuesta más. Es más fácil, gratificante y seguro prevenir que tratar de curar. Cuando ya se han producido disfunciones, es mejor acudir a un profesional especializado y formado en temas de crianza. Volviendo al control de esfínteres, vamos a sintetizar dos criterios: la importancia de la madurez individual y el modo de acompañarlo: sin prisa ni presiones y respetando su ritmo con complicidad y naturalidad.

2 EL COMIENZO DE LOS LÍMITES: LA AUTORIDAD RECONOCIDA

En cualquier conversación de los adultos sobre los niños, se puede oír con frecuencia «le faltan límites» o «te está pidiendo límites» o «es un malcriado, no tiene límites». Este tipo de expresiones guardan relación con los comportamientos de los niños, considerados como molestos, desobedientes o agresivos. El sentimiento que discurre en paralelo a estas expresiones es de malestar. Además, a veces los adultos sentimos que los niños no nos entienden en cosas sencillas que les indicamos. Por ejemplo, cuando les pedimos que recojan, que no molesten a su hermanita, que no cojan ese objeto, que desayunen y se laven los dientes, que se den prisa para llegar pronto al colegio y un infinito volumen de ejemplos similares. En definitiva, sentimos que es muy difícil lograr que nos hagan caso. Y entonces, desde cualquier ámbito, se recurre al «ponle límites» sin importar demasiado la edad que tiene el pequeño o las razones por las que actúa así. Cuando cuestionamos en las conferencias y cursos esta tendencia social como panacea de la educación, surge la pregunta inmediata: «Entonces, ¿no hay que poner límites?». Es curioso, pero cuando tratamos de comprender la dinámica emocional de los pequeños, incluso antes de entrar en el tema, los padres y educadores formulan este interrogante que encubre una supuesta y escandalizada conclusión: entonces, no hay que poner límites. Es una pregunta similar a la planteada con relación a la utilización del «No», como hemos visto anteriormente. Nuevamente, la cuestión no está en qué «hay que hacer». Ponernos en el lugar de la criatura, tratar de entender qué le pasa y el porqué de un comportamiento no significa en absoluto que se esté hablando de negar la función de los límites. El tema no está en poner o no límites, sino en cómo, cuándo, y por qué. Es decir, si vamos a aplicar un límite, este no puede ser caprichoso, arbitrario y fruto de nuestra irritación. El «porque yo lo digo» o «porque sí» no son límites, sino reflejo de la impotencia adulta. Representan el ejercicio de una imposición autoritaria. Los límites impuestos de esta manera sólo crean sumisión o rebeldía. Esa clase de límites no nos interesa si deseamos niños razonables. No nos interesa repetir sin fundamento hasta la saciedad «hay que poner límites» sin ningún tipo de análisis ni comprensión. Desde un punto de vista saludable, educativo y constructivo para su desarrollo, nos interesa tener presente que el límite debe responder a un criterio de coherencia y de respeto por su ritmo madurativo.

La incoherencia: a lo largo de todo el proceso de desarrollo la coherencia es un factor fundamental, básicamente porque ofrece seguridad y predictibilidad. El niño sabe a qué atenerse ante un comportamiento coherente, puede preverlo y poco a poco aceptar o comprender, según el caso. Sin embargo, la incoherencia genera angustia. «Ahora sí, ahora no.» Nunca se sabe si una demanda del tipo que sea va a ser o no aceptada. Los niños están en una constante experiencia del tipo «montaña rusa». No saben cuándo el adulto se enfadará o aprobará un hecho idéntico. Se mueven entre la expectativa y la ilusión y la total decepción vertiginosa. Cuando observamos un comportamiento incoherente e inconsistente en nosotros mismos, tenemos que preguntarnos cómo fue nuestra relación con nuestros padres. ¿Nos escucharon? ¿Cómo fueron puestos los límites? ¿Tenían lógica o los vivíamos caprichosos e irracionales? Ante la incoherencia, los niños reaccionan con rabietas. O con resignación e inhibición. Pero no podemos pedirles que sean razonables, pues no disponen de un modelo adecuado.

ENTENDIENDO LOS LÍMITES

Cuando hablamos de primera infancia a nivel social, emerge la imagen de dos planetas que a veces no tienen ninguna conexión. Sus necesidades y las nuestras son por definición antagónicas. Parece como si giráramos en direcciones opuestas. Así, es realmente difícil «educar». Podemos lograr ciertos objetivos sin estar en guerra permanente, sólo comprendiendo y empatizando. Educar, criar, y mejor aún acompañar, es un arte. Arte que requiere pararse, pararse a sentir, a comprender, a mirar a ese pequeño «planeta» (que no está desconectado del nuestro) y por último, sólo por último, actuar. Habitualmente funcionamos al revés. Actuamos, reaccionamos automáticamente y luego nos lamentamos.

Necesidades opuestas

En la primera parte del libro, hemos visto el tema de las emociones y necesidades infantiles. Recordemos que los pequeños necesitan jugar todo el tiempo porque están aprendiendo a través del juego.

Nosotros, ahogados en los deberes de la realidad cotidiana, ya nos olvidamos de cuándo y cómo jugábamos y también de que fuimos niños.

Establecer un puente de conexión entre ambos mundos es el objetivo de este libro. No sólo ayudaríamos a los pequeños, sino que sería más fácil para nosotros abandonar la batalla «interplanetaria». Con un poco de empatía, podemos lograr un clima razonable en casa o en la escuela.

¿Qué es un límite?

Reflexionemos unos segundos sobre los límites y la vida. La vida está llena de límites. La luz solar está limitada por la noche. Una habitación, está limitada por las paredes. La propia vida está limitada por la muerte. Todos estos límites son naturales. Los adultos comprendemos la lógica de los límites naturales y sociales. Sin embargo, ¿sabéis qué piensa un niño menor de cuatro años sobre la luna?: «la luna sale, porque él se va a la cama». Y ¿sobre la muerte?: «si te mueres, al día siguiente estás vivo». A los niños pequeños les cuesta aceptar los límites porque no entienden la lógica del límite de los adultos. Su única lógica es el juego. A través del juego, aprenden, se desarrollan, comprenden y maduran. Tenemos que saber y reconocer que los niños menores de cinco o seis años tienen borrosa la frontera entre fantasía y realidad. Un niño pequeño no miente ni está loco cuando afirma que hay «un león debajo de la cama». Su fantasía le permite dar nombre a sus miedos nocturnos. Es su discurso, que nada tiene que ver con nuestra percepción del mundo. En la medida en que sepamos qué y cómo entiende nuestro discurso, podremos ir planteándonos el cuándo, el cómo y el porqué de los límites. Un límite es una frontera que establecemos para delimitar dónde empieza el espacio del otro y dónde acaba mi espacio. Decir no al otro es una sana expresión de autoafirmación vital. Hay personas que se dejan invadir con facilidad y otras que no tienen problemas en invadir el espacio de otro. Los límites permiten definir con claridad hasta dónde, cómo y cuándo establecemos la distancia que consideramos óptima, para nuestra seguridad y bienestar emocional. Un límite no es una ley rígida. Puede ser reconsiderada, valorada y cambiada en función de la situación concreta. Pero antes de continuar con el tema de los límites, tenemos que clarificar el modelo educativo desde donde nos vamos a situar para acordar el límite. Hablar de límites significa optar por un criterio educativo:

El criterio autoritario: hace referencia a la percepción de la infancia basada en el tradicional «yo sé, tú no sabes» o «yo mando, tú obedeces». Crea distancia afectiva. Son dos planetas desconectados, asimétricos y jerárquicos donde se espera la ciega obediencia.

Ningún criterio: hace referencia al modelo educativo de «dejar hacer». Los padres o profesores son «amigos» o «colegas». Modelo reactivo al autoritario. Produce sentimiento de abandono y de pérdida de referencia. Son dos planetas a la deriva.

La Autoridad otorgada: hace referencia al modelo educativo que respeta las necesidades afectivas infantiles, acompañando en su desarrollo. La autoridad se otorga y reconoce por parte del niño. Se caracteriza por la proximidad mutua afectiva. Son dos planetas que giran en la misma dirección, aunque en procesos madurativos diferentes.

Cada adulto, sea profesor o padre, tiene que reflexionar sobre el criterio educativo que elige y ser coherente con su decisión. Ser hoy autoritario, mañana pasota y pasado mañana intentar llegar a acuerdos con el hijo o alumno, sólo crea desconcierto, caos e incertidumbre. Elegir la tercera opción nos acerca a una forma de mirar los límites de forma razonable y saludable.

¿Cuándo?

Hay líneas educativas que hablan de límites desde el momento del nacimiento. Defienden que hay que poner límites a «llevarlos en brazos», «al llanto del bebé y del niño», «al colecho» o «a las rabietas», es decir, a cualquier manifestación emocional o demanda de los pequeños. El objetivo no es tanto ayudar al bebé o niño a procesar la información que le llega del exterior o traducir su emoción, sino preservar el bienestar del adulto sobre los derechos emocionales de los pequeños. Son los adultos adictos al «no». Desde el acompañamiento y respeto por la autorregulación infantil, el límite se establece en función de su desarrollo. Los menores de dos-tres años perciben perfectamente el afecto que acompaña al no. Perciben que el adulto está enfadado o molesto, pero no entienden la lógica. No comprenden el contenido semántico y limitador de la palabra NO a nivel educativo. Lo viven como una limitación a su demanda o bien a la exploración o incluso al movimiento. Como hemos visto anteriormente, el no excesivo y permanente que se observa en cualquier lugar a los movimientos de un pequeño menor de dos años, no suele ser eficaz. Genera rebeldía y «tozudez», respuesta tratada en el capítulo del NO.

Qué hacer

En estas edades tempranas, se trata de utilizar el no selectivamente cuando es imprescindible para garantizar su seguridad. Entonces, es eficaz como límite: «¡No, a cruzar la calle!». Sin embargo, pretender poner límites de otra índole se convierte en una pelea constante e ineficaz. Muchos padres pretenden que su hijo menor de dos años comprenda que «no debe coger el teléfono, la planta, el juguete de otro niño, etc.» (a veces, ellos mismos de forma incoherente se lo han permitido la primera vez). Esta pretensión carece de sentido. El pequeño no va a entender la lógica de semejante petición. Si pudiera hablar, le diría al padre: «No seas caprichoso papá. Necesito explorar qué y para qué sirve eso». En lugar de aceptar el supuesto límite, insistirá una y otra vez y la situación acabará, como sabemos, en llantos y gritos. Con los menores de dos y a veces hasta los tres años, es más eficaz canalizar su atención hacia otros objetos. Proponer otras alternativas, ser creativos, en lugar de restrictivos. Decir no es fácil, pero no necesariamente educativo en estas edades tempranas, cuando no hay correspondencia entre la lógica adulta y la infantil.

Los límites se establecen a través del juego, la distracción y la anticipación, no a través de discursos verbales.

Los mayores de tres años

El no permite establecer fronteras entre «mi yo-no yo». A partir de los tres años y siempre con lógica para su desarrollo y no para nuestra conveniencia, podemos ir estableciendo una serie de límites claros y sencillos, muy progresivamente.

Nunca se limita una emoción. Limitar una emoción es reprimir y la represión siempre tiene consecuencias poco saludables. Con el tiempo, los niños aprenden a canalizar sus emociones.

Los adultos estamos demasiado familiarizados con la represión de nuestras emociones, pero tenemos que estar atentos a no limitar la expresión de las suyas.

¿Cómo?

Hay dos formas:

Autoritaria (la ley impuesta). Porque yo lo decido «por tu propio bien».

Consensuada. A través de acuerdos.

Continuamos con la aplicación de los límites a partir de los tres añitos, desde una posición no autoritaria, sino consensuada. No es lo mismo un límite que una norma. En el funcionamiento familiar puede haber algunas normas explícitas que, por salud, no son negociables prácticamente. Son muy pocas, pero claras. Entre ellas:

Lavarse los dientes después de las comidas. Siempre a través del juego y la complicidad en edades tempranas. Es una norma de salud dental.

No hacerse daño ni hacerlo. Norma de salud emocional. Puede haber peleas, pero la consigna es no dañarse. En caso de que haya intencionalidad de dañar, hay que ver las causas, evitando el recurso fácil de reprimir o humillar. Lo veremos al tratar la agresividad infantil y la nuestra.

Llegar a acuerdos significa negociación. Es un modelo más democrático y válido para la vida. Llegar a acuerdos no es chantajear: «Si te comes la sopa, tendrás postre». Llegar a acuerdos no es manipular: «Vamos a llegar a un acuerdo, a partir de ahora no vas a comer golosinas». Llegar a acuerdos es reconocer diferentes intereses en conflicto y acercar posiciones, perdiendo y ganando las dos partes.

Algunas claves

Ante un conflicto o un posible conflicto, podemos tener presente los siguientes puntos.

Anticipación. Hemos observado que hay un conflicto o lo va a haber. Se avisa previamente de la necesidad de llegar a un acuerdo. El acuerdo se realiza en momentos de receptividad y tranquilidad mutua. En pleno conflicto, es difícil llegar a acuerdos razonables.

Escucha mutua. Tenemos que estar dispuestos a escuchar su propuesta y también su protesta. Ejemplo: «Vamos a hablar de la televisión. ¿Cuánto la quieres ver?». «Toda la tarde.» «A mí me parece mucho. Es más, prefiero que juegues o juguemos juntos, antes de que te coloques ante la televisión, así que tendremos que llegar a un acuerdo, ¿vale?»

Negociación. En este ejemplo, el pequeño tendrá que aceptar que toda la tarde no es posible. Pero el adulto también tendrá que aceptar que si hay televisión y los adultos la ven, nada de tele tampoco es posible, salvo si nadie la ve o se retira de la casa. El acuerdo se establece cuando ambos aceptan que «ni todo ni nada», sino… Puede ser media hora diaria, o los fines de semana, o cuando se considere apropiado.

El acuerdo. Tanto el adulto como el pequeño tienen que llegar a un «vale».

Recordar. Es muy importante recordar el límite desde la complicidad y la serenidad. Los niños pequeños y muchos adultos olvidan lo que no les interesa. En el caso de los primeros, es natural porque viven desde el placer. Los adultos somos los que con paciencia tenemos que recordarlo anticipadamente.

Ceder o no ceder. Un límite no es rígido. Pero tampoco se salta porque hoy me viene bien. Si el niño solicita una excepción, se verbaliza como «excepción». Ser flexible no es ser blando. Pero es importante que el niño sepa que ha sido un hecho puntual que agradecerá, porque el acuerdo es otro bien claro. La rigidez esconde miedo a no poder controlar la situación.

No es un castigo. Un límite se consensúa, se negocia, se planifica, se verbaliza. Si no se respeta un límite (hay que ser flexible en edades tempranas de tres a cinco o seis años) se verbaliza previamente que habrá una consecuencia. Es más eficaz a partir de los seis años y tiene que aplicarse con moderación. Siempre es mejor empatizar, dialogar y resituar el problema que abusar de «consecuencias».

Consecuencia y castigo son diferentes. En la consecuencia, damos la oportunidad de elegir. Si no se cumple un acuerdo, puede haber en ocasiones una consecuencia. El niño puede elegir mantener o no el acuerdo, porque sabe cuál es la consecuencia de su decisión. En un castigo, habitualmente, no hay previo aviso y suele ser más el resultado de la propia irritabilidad y agresividad adulta que de un acuerdo consensuado.

Establecer límites a través de los acuerdos y la negociación no es fácil. Esta es la expresión habitual y es real. No es fácil, porque no estamos habituados. Es mucho más «fácil» mandar y esperar obediencia. Pero esa actitud es en realidad más costosa y cansada porque no suele ser eficaz ni educativa, salvo si se utiliza el miedo, la amenaza o el chantaje. Aprender a negociar lo que es negociable es un método muy útil y gratificante. Estamos enseñando a los pequeños a resolver conflictos sin gritos ni imposiciones, al mismo tiempo que nosotros aprendemos también. Estamos ejerciendo la necesaria y escasa cualidad de la escucha y el reconocimiento de las necesidades y opiniones del otro.

3 LAS FANTASÍAS Y LAS MENTIRAS: EL PENSAMIENTO INFANTIL

El tema de las mentiras es frecuente en los grupos de padres. ¿Qué hago si mi hijo miente? Es un tema delicado. Puede que un niño mienta, pero ¿por qué? Y también es posible que no mienta, que esté dejando libre su capacidad de fantasear y de responder a nuestras preguntas con toda su inventiva posible. Antes de entrar en este tema, vamos a cuestionarnos si la mentira es sólo propiedad de los más pequeños. Todos sabemos que no es propiedad de la infancia. Los adultos somos los primeros en negar la realidad, encubriendo la verdad, desfigurándola o mintiendo abiertamente. Investigaciones realizadas en la Universidad de Massachusetts concluyeron que los adultos «mentimos entre dos y tres veces en una primera conversación de diez minutos con un nuevo conocido» (R. Feldman). Socialmente está muy aceptada la «mentira piadosa» para no «herir». Si somos invitados a una boda o a un café al que no queremos acudir, pocos adultos responden con autenticidad. La mayoría busca excusas para no afrontar directamente la situación. Expresiones como «me duele la cabeza» o «tengo una visita» o «me encantaría ir, pero me coincide con el bautizo de mi sobrina» son excusas habituales en la vida cotidiana que, como sabemos, toman dimensiones exageradas en el mundo de la política. De hecho, en un estudio realizado con adultos se demostró que estos admitían mentir una media de tres veces a la semana. La primera explicación para mentir era evitar hacer daño al otro, la segunda mentira considerada «altruista» se utiliza para proteger al otro y también están las mentiras consideradas «blandas», como respuestas de autoprotección. Castilla del Pino (2009) sostiene que «la vida social exige adobar, esto es, mejorar a nuestra manera la imagen de nosotros mismos de cara a los demás». Antes de continuar con las mentiras, veamos brevemente algunos puntos centrales que permiten comprender mejor este tema.

EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE INFANTIL

Al igual que el lenguaje, el pensamiento se desarrolla en interacción con un contexto determinado, normalmente la familia. Los bebés, con sus primeras palabras, portan un mensaje cargado de significado: por ejemplo, «ma…ma» puede querer decir, «mamá ven, mamá hambre… mamá dame juguete». Los bebés de pecho, a veces empiezan diciendo «te…ta» antes que mamá para nombrar cualquier necesidad. Lo que los niños menores de siete años pueden transmitir a los adultos a través del lenguaje verbal es limitado. Sin embargo, comunican mucho de su estado interno a través del contexto, con su conducta no verbal, sus gestos y su juego. En los niños pequeños hay una gran diferencia entre lo que son capaces de entender progresivamente y decir o transmitir en palabras.

El pensamiento infantil es diferente del adulto y, a menor edad, mayor es la diferencia. La percepción hace referencia a la capacidad de registrar la experiencia a través de los sentidos: vista, tacto, gusto, olfato y oído. Los bebés nacen con una gran potencialidad para desarrollar estas capacidades que se van desplegando durante el primer año de vida. Y esta percepción va vinculada también con la capacidad de distinguir entre la fantasía y la realidad, como hemos visto. Por ejemplo, en la investigación de Flavell y Green (1986), encontraron que los niños menores de cuatro años fallaban insistentemente en distinguir la fantasía de la realidad, a través del siguiente experimento: si se les mostraba un vaso de leche envuelto en plástico rojo, la mayoría de los niños de tres y cuatro años respondía que la leche es de color rojo, real y verdaderamente, roja. Si a continuación se les mostraba un coche rojo y luego se colocaba un filtro de plástico verde, mantenían que el coche era negro (superposición de colores). Todos los niños saben que la leche es blanca. Sin embargo, cuando se pone el plástico rojo, parece que se concentran en la apariencia inmediata del objeto, ignorando lo que saben.

Flavell afirmaba «que los niños pequeños cometen esos errores porque tienen una gran dificultad para comprender que el mismo objeto puede tener dos propiedades o identidades aparentemente incompatibles, una real y otra aparente» (Flavell, Green, 1986). Esto permite comprender la dificultad que algunos niños tienen para comprender que una misma persona tiene dos funciones: por ejemplo ser mamá y dependienta, o papá y fontanero. La habilidad para hacer distinciones precisas y conscientes entre apariencia y realidad se va desarrollando entre los tres y los cinco años (salvo en el juego simbólico, que se inicia entre los dieciséis meses y los veinticuatro meses, pero siempre que ellos controlen el contexto). Esta limitación natural y evolutiva permite comprender la dificultad que tienen los niños para ponerse en el lugar de otro, es decir, lo que piensa, siente e incluso ve. Es conocido el invento de Piaget de la «tarea de las tres montañas»: los niños observan una maqueta de tres dimensiones y de tres montañas, que colorean y completan con casas, nieve y lagos. Después se coloca una muñeca y se les pregunta a los niños desde diferentes posiciones qué ve la muñeca desde la suya. El resultado fue impactante: prácticamente ningún niño menor de siete años podía hacerlo. Casi todos describían lo que veían desde su posición. Piaget concluyó que los menores de siete y ocho años tenían dificultades para adoptar otras posturas visuales diferentes de la propia, concluyendo que el resultado era una prueba del egocentrismo cognitivo y perceptivo de los pequeños, que les impide ponerse en el lugar del otro. Sin embargo, otras investigaciones (Donalson, 1979) explican que esto puede darse debido a que no entienden lo que se les pregunta y responden desde su perspectiva inmediata. Esto significa que los niños pueden inferir lo que otras personas sienten o ven, si el contexto les es muy familiar y entienden lo que se les pregunta. Según esta investigación, esta habilidad para responder desde la posición de otro ante preguntas sencillas y de contexto conocido se desarrolla gradualmente entre los cuatro y cinco años.

LA MEMORIA

También se desarrolla. Una de las inquietudes habituales de los padres manifestadas en los grupos es: «Mi hijo no me cuenta nada cuando viene del cole. Le pregunto: “¿Qué has hecho hoy?” y me dice, “nada o jugar”, solamente. Pero luego llega la noche y, ya en la cama, empieza a contarme cosas. ¡Justo cuando tiene que dormir! No sé por qué hace eso». Los niños pequeños no han desarrollado la metamemoria (tener conocimiento sobre la propia memoria). Responden más a la memoria de reconocimiento que a la de recuerdo provocado o evocación (utilizada más por los adultos). Los niños de cinco añitos pueden reconocer, igual que los adultos, fotografías familiares mostradas tres días antes. Sin embargo, la memoria de recuerdo provocado no se desarrolla con seguridad y consistencia hasta los once o doce años, aunque ya existe y utilicen estrategias adecuadas para recuperar el recuerdo desde la memoria provocada. De hecho la diferencia es notable: si se les narra un cuento a niños de siete años y de doce años, los segundos son capaces de reproducir el cuento, mientras que los primeros necesitan adornar con detalles propios el cuento que les habían contado. El recuerdo espontáneo con objetos, personas o situaciones está presente en edades muy tempranas, como demostraron Nelson y Ross (1980) ya en bebés de veintiuno a veintisiete meses. Pero siempre que el recuerdo esté estrechamente ligado al contexto, es decir, a la persona o situación concreta.

CONVERSACIONES CON NIÑOS PEQUEÑOS

Para conversar con los niños pequeños de educación infantil, es importante saber que la conversación tiene una característica común, que es el «encadenamiento». Es decir, los pequeños asocian de forma libre una palabra o una experiencia sin que quizá tenga conexión con lo que se está hablando. Es su forma de comunicación, pero para ello es importante que el adulto no haga preguntas cerradas tipo test, sino que responda alentando la comunicación.

Por ejemplo, no es lo mismo:

1. —¿Qué tal en la escuela?

—Bien.

—¿Has jugado mucho?

—Sí.

—¿Has comido el almuerzo?

—Sí.

—¿Te apetece merendar?

—Luego.

que este otro diálogo

2. —¿Qué has hecho hoy en la escuela?

—Jugar.

—Ah, ¿sí?

—Sí, David me ha pasado la pelota y hemos jugado juntos.

—Sois muy amigos, parece…

—Sí, pero a veces nos peleamos. Tengo hambre, quiero la merienda…

—Vale.

—Y mamá, ¿sabes qué? Se me ha caído el bocata en el patio, pero Elena me ha dado un poco del suyo.

El diálogo abierto da más juego. Esta conversación, por ejemplo, ha permitido al niño explorar libremente su experiencia en la escuela y al mismo tiempo asociar, al ver el bocadillo de la tarde, lo ocurrido con el bocadillo del almuerzo. Y además, llegada la noche y ya en la cama, si los padres dan espacio y tiempo para ello, es muy probable que cuenten muchas más cosas de lo acontecido durante el día. Por eso es importante prever esta posibilidad adelantando un poquito si es necesario el horario de dormir y no abortar este mágico momento de encuentro antes del último abrazo del día. Por otro lado, a los niños menores de seis años no les gusta responder a preguntas que no les parecen legítimas o interesantes, pues saben que el adulto puede responderlas (Wood, Macmahon, 1980).

Siempre defiendo en mis exposiciones, sean grupales o en conferencias, que «los niños son pequeños, pero no tontos». En concreto en esta investigación, se establecieron tres grupos de madres con hijos de cuatro años de edad. En el primer grupo, las madres jugaron con sus hijos. En el segundo, las madres observaron el juego de sus hijos, a través de un circuito cerrado de televisión. El tercer grupo de madres no estuvo presente mientras jugaban sus hijos. Luego se reunieron y entablaron un diálogo con sus hijos. ¿Cuál fue el resultado? Las madres del primer y el tercer grupo no lograron mucha información. Las primeras, porque habían estado presentes y los niños evitaban contestar a sus preguntas (como si dijeran, ¿para qué preguntas lo que ya sabes?). Las terceras porque no sabían cómo extraer información al no conocer nada de su juego. Sin embargo, las madres que los habían visto tras el circuito de televisión tuvieron conversaciones más completas, pues los niños sentían que eran preguntas que mostraban interés genuino sobre la actividad que realmente ellos habían vivenciado.

Esta investigación ofrece la orientación de que, además de no tratarlos como tontos para que no inhiban sus respuestas, un pequeño conocimiento de su experiencia nos permite establecer un diálogo más satisfactorio, siempre que, como hemos visto, las preguntas no sean cerradas ni enjuicien su experiencia.

SER MALINTERPRETADO

Teniendo en cuenta que la expresión verbal en los niños pequeños no es el medio de comunicación más preciso, en muchas ocasiones pueden ser malinterpretados por los adultos. La antropóloga Korbin manifiesta que «los niños creen a menudo que han dicho algo a los adultos, pero estos no siempre entienden su mensaje». Por ejemplo, en el caso McMartin sobre abusos sexuales en California, los padres preguntaron a los niños por qué no les habían dicho nada acerca de lo que ocurría en la escuela. Korbin señala: «Además del tremendo miedo de los niños, del que se ha escrito y discutido prolijamente, los niños respondían que se lo habían comunicado, por ejemplo cuando les decían que no querían ir a la escuela». Pero atención, esto no significa que cuando un niño dice que no quiere ir a la escuela (hay muchas formas de expresarlo y muchas causas) la traducción inmediata del adulto sea la sospecha de abuso sexual. Sería una conclusión muy simplista y peligrosa, por supuesto. Significa que, siendo un caso extremo y muy grave, nos permite reflexionar sobre el discurso infantil y la necesidad de tener una actitud receptiva ante lo que dicen y hacen los pequeños. A veces, no nos tomamos el tiempo ni la seriedad suficiente que necesitan que les dediquemos para escuchar lo que sienten.

METACONOCIMIENTO

Los niños pequeños, que como sabemos dependen de los adultos para su desarrollo y su autoestima, también carecen de metaconocimiento, forma básica de conciencia de uno mismo. Es decir, el metaconocimiento significa darse cuenta de «lo que se sabe y lo que no se sabe». Los menores de seis y siete años no son del todo conscientes de sus propios procesos de pensamiento y tienen dificultades para pensar en cómo es su pensamiento. Esto implica que no siempre se dan cuenta de cuándo atraviesan la frontera de la realidad y la fantasía, lo irracional y lo racional. Por todo ello muchas veces, y resaltemos este hecho, emplean la magia o la fantasía para llenar las lagunas de su conocimiento, sin darse cuenta de que lo hacen. Y explica también por qué se «inventan» respuestas ante preguntas de los adultos que no saben responder. Recordemos que, en esta etapa, todo está animado: los objetos y la naturaleza están «animados».

Por ejemplo:

La luna sale para que yo me vaya a dormir.

Hace calor, porque yo me voy a bañar.

La nube me sigue cuando ando.

Llueve porque el cielo está llorando.

Sin embargo, pese a que responden desde su mundo mágico cuando no saben qué responder a las preguntas de los adultos, los niños pequeños de dos a cuatro años pueden razonar con mucha lógica en contextos conocidos y máxime si las preguntas, o el juego simbólico, responden a sus intereses y experiencias familiares. Si el contexto es desconocido o no responde a sus intereses, imaginan la respuesta muchas veces para llenar esa laguna y agradar al adulto. Bien, partiendo de la comprensión de que su pensamiento y el nuestro no tienen todavía mucho en común, vamos a intentar mirar al pequeño que tenemos delante con una actitud más receptiva y empática respecto al tema de las mentiras.

¿QUÉ ES MENTIR?

Según el diccionario, «decir lo contrario de lo que se sabe, cree, o piensa». Esta habilidad surge durante la infancia y puede ser considerada como un «avance» en el desarrollo, en el sentido de que marca el descubrimiento por parte del niño de que su estructura mental es diferente e independiente de la de su mamá o papá. Lo mismo ocurre con la palabra no, «que ayuda a demarcar los límites entre sus deseos, pensamientos y sentimientos de los de los demás» (Chagoya y Schckolne, 1986). No es lo mismo interpretar la respuesta de un niño de tres o cinco años como mentira, que la respuesta intencionada de un niño de ocho o diez años y, por supuesto, la de un adulto.

Sin embargo, tendemos a meter todo en el mismo saco y a considerar mentira todo lo que no se ajusta a nuestra expectativa. Los niños, por lo que estamos viendo en este capítulo, no siempre pueden ofrecer descripciones exactas de lo que les ocurre. A veces, incluyen distorsiones y cambios inconscientes e involuntarios de los acontecimientos de su vida. En la primera infancia deberíamos estar más atentos, no tanto a si mienten o no, como a las circunstancias que influyen en la respuesta a los adultos en ese momento preciso. ¿Cuáles son las razones que hacen alterar los hechos a un niño? Las mismas que tienen los adultos:

Para protegerse a ellos o a su familia.

Para conseguir algo que se desea.

Por miedo al castigo.

Y también pueden mentir por lealtad a los padres (en caso de abusos sexuales familiares y el temor a las consecuencias de ruptura de lazos, etc.). Entonces, los niños, ¿mienten o no? Sí y no. Tendríamos que ver cada caso particular y en función de la edad.

Por ejemplo

Veamos el siguiente diálogo. Un niño de tres años con un adulto:

Niño: Tengo un perro que siempre llega el primero a los sitios.

Adulto: ¿Sí? ¿Por qué?

Niño: Porque mi perro vueeela y vuela y llega por eso primero.

¿Es mentira? Algunos adultos no dudarían en decirle «pero eso es mentiiira». Y el pequeño sentiría que todo su mundo se viene abajo.

Es evidente que sería una respuesta imaginativa para responder al adulto, sin consciencia de no responder a la realidad.

Otro ejemplo

Dos niñas de cuatro años juegan. Se cae un vaso.

Adulto: ¿Quién ha tirado ese vaso?

Niña: Ha sido la muñeca.

Esta sería una respuesta de autoprotección habitual en niños pequeños que una vez verbalizada, curiosamente, pueden llegar a creer realmente, invalidando la realidad.

Ejemplo

Una pelea entre hermanos de nueve y siete años.

La madre pregunta: ¿Quién ha empezado?

¿Cuál es la respuesta habitual?

Siempre el otro.

Sería un poco extraño que un niño de estas edades asumiera abiertamente la responsabilidad de sus actos, sabiendo que la respuesta habitual del adulto es la recriminación de la conducta.

Por tanto, es importante que distingamos la mentira intencional, para evitar un castigo o un rechazo, de la que es fruto de la inmadurez evolutiva en los niños pequeños.

Y en ese sentido es muy importante tomar conciencia de cómo nos sentimos y reaccionamos los adultos cuando creemos, interpretamos o incluso descubrimos que nuestro hijo o alumno ha mentido.

Antes de reaccionar, pensemos por qué lo ha hecho. Y recordemos que los adultos mienten con bastante frecuencia o aderezan la realidad. Seamos conscientes de que exigimos más de lo que como modelos aportamos. Coherencia.

SER ACUSADO DE MENTIR

Un estudio realizado por Yamamoto (1979) sobre las reacciones de los niños cuando son acusados de mentirosos nos hace reflexionar sobre si realmente debiéramos centrar exclusivamente nuestra atención en si mienten o no o, por el contrario, tratar de comprender por qué razón ha necesitado encubrir la verdad.

Se realizó este estudio con 367 niños de cuarto a sexto curso de educación primaria, preguntándoles cuáles eran las situaciones más traumatizantes para ellos: la primera situación en todos los niños fue «perder a los padres», seguida por «perder la vista», «orinarse en clase», «ser sorprendidos robando» y «ser acusados de mentir». La vivencia de ser acusado de mentir era muy elevada: el 82 % había sido acusado de mentir, siendo el porcentaje más alto en los sucesos reales de su vida. La sensación de ser acusados de mentir es bastante devastadora para la autoestima. De hecho, los niños pequeños menores de seis años pueden llegar a cambiar varias veces una narración si observan que su respuesta ha provocado duda o enfado en los padres. Como afirma Yamamoto (1979) «la experiencia de ser considerado mentiroso es terriblemente angustiosa para ellos». Como para nosotros. ¿Recuerdas alguna experiencia en la que te han llamado mentiroso, sin que fuera real? ¿Recuerdas alguna otra en la que te hayan descubierto mintiendo? La mentira existe. Hemos visto que surge dentro del proceso evolutivo y que cumple diferentes funciones. Existe también la mentira patológica, que tiene su origen en traumas infantiles. Pero la patología no es el objetivo de este tema, sino precisamente todo lo contrario, la prevención y la promoción de la salud. En la adolescencia, la mentira puede ser utilizada conscientemente en función de diferentes situaciones, estando relacionada con un intento de autonomía y búsqueda de identidad, además de todas las situaciones antes descritas. Lo ideal, es un mundo sin mentiras. Con autenticidad y afrontando cada situación de la vida y asumiendo las consecuencias de nuestros actos. Pero si en el mundo adulto la hipocresía está tan presente y las mentiras sociales, como hemos visto, están aceptadas, ¿cómo podemos ser tan severos con los niños? ¿Porque hay que educarlos? Por supuesto, pero primero con nuestro ejemplo. Por otro lado, en caso de una «mentira» en edades tempranas (no lo considero en el rango total de mentira puesto que no es conscientemente intencional), es fundamental indagar cuál es la causa en ese momento. Quizá quiera una chuche y no sabe cómo lograrla. Quizá tenga miedo y entonces imagine dragones para ser acompañado. Quizá tema una riña, si se le ha caído algo. Pero el criterio más importante es no olvidar que para que un niño mienta debe saber primero cuál es la verdad, discriminando claramente la barrera entre fantasía y realidad.

A PARTIR DE LOS SEIS AÑOS

No es lo mismo sentenciar «eres un mentiroso» que «¿por qué has necesitado contarme esta historia, o esta mentira?». En la primera afirmación hay una sentencia absoluta. En la segunda opción, podemos pensar juntos (a partir de educación primaria) y desde ahí comprender sus motivaciones. Y quizá después de ese espacio de escucha podamos plantearnos que hemos de cambiar nuestra exigencia o normas puntualmente, si comprendemos su motivación. O quizá veamos que tenemos que ayudarlo a asumir, con todo nuestro cariño y sin represalias, su responsabilidad. Pero siempre, acompañándolos en el proceso.

4 LA ENVIDIA Y LOS CELOS

LA ENVIDIA

Continuaremos abordando estos temas desde la reflexión: ¿es lo mismo tener envidia que sentir celos?, ¿son normales?, ¿o sanos?, ¿son preocupantes?, ¿cuándo comienzan? Bien, durante el desarrollo psicoafectivo-emocional, la envidia se puede desarrollar antes que los celos. ¿Qué es la envidia? Veamos una definición sin recurrir a términos estrictamente clínicos: la envidia es el deseo de tener alguna cosa o cualidad que tiene otro y yo no poseo. Es decir, el deseo de ser tan bueno o tan capaz o tan guapo como el «otro». Podríamos decir que en la envidia hay un cierto componente de admiración. Esto es, se idealiza lo que tiene el otro, sea el coche, la casa o la pareja. El problema no es tanto el deseo de poseer lo que el otro tiene, sino el impulso destructivo que puede surgirnos para obtener lo que el otro posee. Desgraciadamente hay muchos ejemplos de ello a nivel social: en el plano laboral, las llamadas «zancadillas» o rivalidades que esconden envidia, o la insana costumbre de criticar al otro con ánimo de desprestigiarlo, etc. Por tanto, el problema radica en el grado de envidia que se experimenta y que puede llegar a desbordarnos, haciendo daño al otro o sufriendo por sentir tal sentimiento. La envidia existe, es normal por lo habitual que se presenta, pero es preocupante si condiciona la vida, produciendo sufrimiento. ¿Cuándo surge la envidia? Básicamente cuando se puede «desear lo que el otro tiene y uno vive que no tiene, es decir, siente carencia». ¿De qué siente carencia? La lista puede ser interminable: juguetes, cariño, ropa, casa, prestigio, etc.

Hay autores que la sitúan antes de los seis meses. La realidad es que se observa con el inicio de la primera disputa por los juguetes. Para la envidia, hacen falta dos. El que envidia y el que es envidiado. Para los celos, hacen falta tres.

QUIERO Y ODIO A MI HERMANITO

«Mi hijo de cuatro años, pega a su hermanito pequeño de dos y medio. Ya no sé qué hacer.»

«En mi caso es mi hija pequeña de dos años la que pega a su hermano de cinco años.»

«Pues a mí lo que me pasa es que no puedo coger en brazos a mi sobrina, porque mi hijo se enfada.»

«Si yo le doy un beso a mi mujer, mi bebé con tan sólo año y medio ¡se pone en medio!»

Nuevamente, es un tema recurrente tanto en conferencias como en consulta privada y grupos de padres. Y si lo es, tenemos que tratar de entender la causa y el sentido que tienen tanto la envidia como los celos. Comprenderlo, antes de responder a la pregunta ¿y qué hago? En ocasiones junto con el tema de los celos aparece el de la envidia. Vamos a empezar por los primeros.

LOS CELOS

¿Son normales? Nuevamente es una cuestión de grado. Hay celos patológicos, como los que se reflejan en la desafortunada expresión popular «la maté por que era mía». Y hay celos que reflejan la activación y la consciencia de lo que uno quiere. Por supuesto que, más allá de estos dos sentimientos básicos y a través de un trabajo en la edad adulta de corte terapéutico y/o espiritual, estas expresiones de la carencia, el temor a la pérdida, o el deseo de posesión, pueden limitarse hasta prácticamente desaparecer. Pero no estamos tratando de procesos evolutivos adultos, sino de la vivencia infantil y el sentido que cumplen.

En realidad, los celos son, en alguna medida, una manifestación de la percepción de amenaza real o imaginaria con relación al vínculo establecido. Es un sentimiento que está basado en el llamado «amor», pero que busca la posesión del ser amado (hermano, pareja, madre o padre…) marginando o eliminando de alguna forma al rival, aunque sea de forma imaginaria. Para sentir celos, es necesario ser tres en la escena.

Los celos aparecen más tarde en el tiempo que la envidia. Los pequeños pueden sentir envidia, pero para vivir celos necesitan pasar de la fase de la relación diádica con la madre de total exclusividad, a ser conscientes de la existencia de un tercero, el papá y primer rival con respecto a su mamá. Se sienten celos cuando aparece el sentimiento de amenaza o pérdida de alguien que da bienestar-seguridad. Y los primeros que tienen la función del bienestar en la infancia son los padres. Cuando aparece un hermano, este se convierte potencialmente en un rival. Los celos son mucho más intensos cuanto más pequeños son los niños, pues se sienten desplazados demasiado pronto del privilegio de ser el centro de la atención de mamá y de papá. Y es que es muy duro compartir a mamá o a papá con el hermanito demandante y necesitado que acaba de llegar. Y no es nada fácil poder manejarse con los sentimientos que a esta tierna edad aparecen, como expresión del cariño y en ocasiones el odio que despiertan los nuevos hermanitos, es decir, de la ambivalencia. Los celos entre hermanos son molestos también para los padres. En los grupos, la demanda más habitual es cómo evitarlos. En el fondo, el deseo que subyace tras ese interrogante es cómo eliminarlos y borrarlos de la convivencia para que no existan y tengamos la convivencia en paz. Legítimo deseo, pero ¿es real?

Planteémonos un caso hipotético y posible en nuestra vida personal, que en mayor o menor medida hemos podido sentir alguna vez, más allá de la explicación racional que encontremos a cada situación: ¿sentirías celos si tu pareja estuviera «tonteando» con otra persona? ¿Qué sentirías si una amiga íntima priorizara otra relación durante un tiempo? ¿Y si tu hijo pequeño manifiesta preferencia por otros brazos? Hay personas que quizá no sientan celos en ninguna de estas situaciones, sin embargo otras sí. De hecho hay algún autor que defiende la idea de que los celos se pueden evitar totalmente, incluso en la primera infancia. Efectivamente, cada caso es único y responde a una constelación familiar particular, pero sin entrar en controversias teóricas o en qué consideramos deseable, la práctica habitual evidencia que los celos existen. Los celos varían en grado de intensidad en función de muchos factores, como son la edad y distancia de cada hermano con el siguiente, la relación de estos con cada progenitor, la calidad de la relación vincular y el clima global familiar, entre otros elementos. Además los adultos podemos consciente o inconscientemente incrementarlos o suavizarlos con una adecuada intervención. Bien, entonces ¿qué hacemos con los celos infantiles?

Menores de tres años

Un niño/a de dos o tres años puede sentir celos ante la presencia de un hermano-rival con más frecuencia que los mayores de tres-cuatro años. A menor edad, menor capacidad para compartir a los padres y entender las emociones que experimentan.

En primer lugar, reconocerlos como un sentimiento humano y aceptarlo. Nos agrade o no, es importante dar nombre a ese sentimiento y desarrollar toda la paciencia posible.

En segundo lugar y no menos importante, considerarlo como una herramienta para comprender qué está necesitando y demandando ese niño concreto con sus celos. ¿Más atención? ¿Más tiempo? ¿Qué más?

En tercer lugar, es muy importante escuchar a los hijos sobre este sentimiento y establecer, si la edad lo permite, un diálogo breve no recriminatorio, como veremos un poco más abajo.

En el caso frecuente de que los celos se manifiesten entre hermanos muy pequeños y con escasa diferencia de edad (un año o dos), de poco valen las expresiones similares a las descritas en el siguiente ejemplo:

Ejemplo

«Dani (dos años y nueve meses), no pegues a tu hermanita que es muy pequeñita (un año). La próxima vez, te castigaré sin postre.» De igual manera, tampoco es educativo el típico tópico de «pobrecita tan pequeñita; anda y vete a ahora mismo a darle besitos a tu hermana y dile guapa, guapa». Ni el castigo ni las recomendaciones de dar besitos para modelar su actitud son eficaces porque ninguna de estas medidas está atendiendo a «su necesidad», que no es otra que de atención. Esta necesidad de atención es la que más cuesta entender a padres y profesores. Son los celos los que lo llevan a agredir al hermano o al compañero de clase y estos celos están señalando malestar y desasosiego en el pequeño que los experimenta. A los padres y educadores no les agrada esta manifestación de celos en los pequeños, que se traduce en empujones a sus rivales o en quitarles objetos o molestarles de diversas formas. Es normal que no agrade al adulto. Nos gustaría que lo expresaran de otra forma o incluso que no lo sintieran. La realidad es que un niño pequeño no puede decir con claridad «siento celos porque no me atiendes ya como antes. Por favor, dedícame esos espacios que tanto necesito para sentir tu afecto y que tanta seguridad me dan». Por tanto hay que interpretar su lenguaje corporal y tratar de comprender por qué ocurre, poniéndonos en el lugar de quien lo sufre. Con la represión, no se soluciona el problema. Más bien al contrario, suceden dos cosas: el niño sigue sintiendo rabia y además se siente incomprendido, regañado y solo para poder manejar todos estos sentimientos. En estos casos, y siempre garantizando que no haya daño real para el hermano más pequeño, es importante poder realizar la siguiente intervención preventiva, desde el primer momento que lo observemos. Es fundamental el tono de complicidad y afecto en las palabras empleadas, porque es lo que realmente van a captar. El tono emocional y nuestro afecto que acoge y contiene su emoción y que la interpreta, devolviéndosela en palabras contenedoras para que no lo desborde y poco a poco vaya asimilando sus emociones aprendiendo a darles nombre, con la seguridad de que no va a ser rechazado, porque tiene un lugar privilegiado en el corazón de su mamá o su papá.

Por ejemplo, podemos realizar una intervención similar a esta mientras le invitamos a nuestros brazos: «Ven Dani con mamá, un momentito. Sé que quieres a tu hermanita, pero veo que a veces también la molestas. Siento que es muy difícil para ti compartir ahora a mamá y a papá. Pero quiero que sepas que te quiero muchísimo. Y te quiero todo el tiempo, aunque esté cambiando los pañales a tu hermanita, porque siempre te llevo en mi corazón. Además ¿sabes una cosa? Tú naciste primero y a ti te conozco hace más tiempo y te cuidé como lo hago ahora con ella. Mamá no quiere reñirte, ¿sabes?, pero no quiero que tu hermanita llore, porque es un bebé y no entiende nada. Vamos a intentar jugar más juntos para que te sientas mejor, mientras tu hermana por fin duerme y nos deja un espacio para los dos solitos. Luego la atenderé a ella al despertar, ¿vale?».

Aviso de que esta intervención no va a evitar los celos ni su manifestación, dado que a esas edades se dejan llevar por el impulso y su emoción más que por su razón, como hemos visto en capítulos anteriores. Pero está permitiendo algo muy importante:

Que el niño/a sienta la atención necesaria del adulto, que además «sabe» lo que le pasa al empatizar y nombrar su emoción.

Que esa emoción se contiene en unos brazos afectivos, que permite al pequeño recuperar el contacto consigo mismo y con el adulto contenedor y segurizante.

Que le estamos dando un tiempo especial y privilegiado para él.

Que le ofrecemos un espacio único. No sólo un tiempo, sino un espacio, donde él vuelva a ser el centro.

La «pregunta-miedo» habitual que surge es la siguiente: ¿y si entonces hace rabiar siempre a su hermanito para lograr mi atención? No se trata de reforzar una conducta negativa, como lo denominarían los cognitivistas, sino de anticiparnos y responder a su «llamada de atención» antes de que se produzca de forma crónica, pues en caso de ser así ya representa la expresión de un síntoma de malestar. Los grupos de padres son espacios privilegiados para posibilitar los medios adecuados de atención necesaria antes de que ocurran los problemas. Es decir, si vas a tener un segundo hijo, conviene reflexionar y prepararse para atender adecuadamente las necesidades del primero. Y una de las formas de lograrlo es a través de la anticipación. Anticiparnos sobre la base de la observación y a la formación nos permite evitar que los celos crezcan o se cronifiquen. ¿Cómo? Una medida práctica y muy útil que hemos comprobado como muy válida en repetidas ocasiones en los grupos de padres es, ante todo, asumir que la idea de «familia feliz y unida» (con los tres o cuatro juntos para realizar todas las actividades) no suele ser un hecho muy real ni satisfactorio: la comida especial, la salida al campo, el cumpleaños o cualquier otra situación pueden acabar como «el rosario de la aurora», con un final bañado de llantos en los niños y frustraciones en los adultos. Tenemos que ver la realidad y tratar de ofrecer alternativas que sean acordes con las necesidades infantiles, sobre todo en edades muy tempranas, etapa en la que la razón y la lógica adulta están fuera del alcance infantil y, por tanto, no pueden ser entendidas ni asumidas. Hay que buscar alternativas desde su lenguaje y posición, porque están bajo el dominio de la emoción y del egocentrismo (que no del egoísmo) propio de su fase evolutiva, como hemos visto en el capítulo de las emociones infantiles. Muchas veces es más satisfactorio para todos, en función de cada dinámica familiar, que mamá dedique un tiempo al pequeño de un año mientras papá acompaña jugando al otro hijo de tres años, que permanecer todos juntitos tratando de evitar las peleas entre los hermanos y discutiendo cómo hacerlo. Proponer a un hijo de tres añitos: «¿Quieres que mamá (o papá), vaya contigo solo hoy al parque? Así jugaremos todo lo que quieras. Y luego vendremos a casa todos juntos», suele dar gratificantes resultados.

No hay que temer por la familia «unida», pues estos espacios no separan emocionalmente, sino que cumplen una función mientras los niños son pequeñitos. La función de la atención adecuada y en ocasiones necesariamente exclusiva.

Siempre habrá tiempo para hacer muchas cosas juntos, cuando pasen los momentos más tensos de los celos, momentos en los que la razón no está presente o se ausenta.

Con frecuencia, acostumbro a comentar que, simbólicamente, los menores de tres añitos necesitarían dos mamás y dos papás ante el nacimiento del hermano en cada familia. En épocas pasadas, las familias extensas posibilitaban a los pequeños un cuidado más amplio que incluía a abuelos, tíos y a cualquier otro miembro de la familia. Más allá de las penurias económicas, el clan familiar o la tribu cumplía una función de protección y acogida mayor que la familia nuclear actual.

Pero la realidad es que estamos en esta sociedad. Y la familia nuclear o monoparental es la que impera como modelo. Este modelo de familia, además, está estresado por la duplicidad laboral de los padres. El estrés del sistema familiar también afecta a los pequeños, que continúan con intacta necesidad de atención. De hecho, partir de esta realidad social no implica que se haya extinguido, en la vivencia infantil, la necesidad de exclusividad de atención de un adulto, preferentemente de mamá y papá. Por tanto, aunque disfruten de la idea de un hermanito, en la práctica les cuesta compartir lo que más necesitan para su bienestar-seguridad, sin son menores de dos o tres añitos.

Pasar de la necesidad de exclusividad de papá y mamá no es fácil. Por eso es necesario valorar y no minimizar sus sentimientos y, desde ahí, ayudarlos a aceptarlos y superarlos poco a poco con el tiempo.

Los mayores de cuatro años: a partir de los cuatro años, los niños pueden disfrutar de la presencia de un hermano, si se han sentido suficientemente satisfechos en la relación con sus padres. Es decir, si han podido formar un vínculo seguro, basado en la confianza y el respeto a sus necesidades emocionales, el niño está en un momento óptimo para apreciar y disfrutar de las ventajas de ser el «primero» en la familia. Ya acude probablemente a la escuela, o tiene amiguitos propios. Ha salido de la dependencia total respecto al círculo familiar y sus necesidades se amplían en el horizonte, iniciando el disfrute de la necesaria socialización. A esta edad, la llegada de un hermano ya no suele ser amenazante. Puede tener celos puntuales, pero también va a depender mucho de la dinámica familiar.

En este sentido, es fundamental continuar manteniendo espacios y tiempos privilegiados para el primer hijo, sin detrimento de la atención al segundo.

La actitud de los padres va a ser clave para la vivencia y manifestación de los celos a esta edad. Atención a este punto por su importancia, así como por la tendencia a no tenerlo presente suficientemente.

Una familia que reconoce el espacio de cada hijo y sus necesidades y evita fomentar la competitividad entre los hermanos («a ver quién acaba primero, quién saca mejores notas, quién gana este juego etc.») es muy probable que tenga un clima de cooperación y armonía suficiente en el hogar. Esta misma familia evitará empujar al hijo «primero» a cumplir funciones de «hermano mayor» («cuida de tu hermano, ahora tienes que ser responsable», «dale tus juguetes porque eres el mayor») que provocan sentimientos de desplazamiento, rabia y soledad. Por el contrario, respetará el surgimiento espontáneo de la necesidad de cuidado en el hermano mayor con respecto al hermano menor, que suele emerger siempre que no se fuercen ni deleguen funciones que no corresponden. Todavía bastantes hermanos primogénitos ven condicionada su infancia al cuidado de hermanos pequeños por requerimiento de los padres o adultos.

Una cosa es el cuidado fraterno, surgido del deseo interior de protección, y otra la imposición de los padres o su delegación de funciones.

COOPERACIÓN O COMPETITIVIDAD

Normalmente, cuando entran en la etapa de la socialización y aparecen los amigos íntimos, los celos entre hermanos tienden a decrecer, si ha habido un buen abordaje previo basado en todos los criterios que hemos visto. Los amigos y el exterior comienzan a estar en su foco de atención y los hermanos pequeños ya no producen los mismos celos. Algunos niños, sin embargo, continúan manifestando celos y una relación competitiva entre los hermanos. En esos casos, los padres deberían reflexionar sobre su actitud durante la interacción familiar. Fomentar la cooperación frente a la competitividad es un criterio imprescindible para reducir o favorecer que los celos no sean el centro de la relación familiar. Muchos padres no son conscientes de que su propia actitud genera competitividad. Competitividad por su atención, a través de demostrar que es el mejor en los estudios, o en el deporte o en cualquier habilidad frente al otro hermano. Tenemos que prestar atención también a los juegos. Los juegos cooperativos favorecen el encuentro y la solidaridad. Los juegos competitivos generan agresividad, actitudes insolidarias y favorecen los celos y el desprecio. Estemos atentos a nuestra actitud en la dinámica familiar y comprenderemos si estamos fomentando la empatía, la expresión emocional, la cooperación y el amor entre todos los miembros de la familia, empezando con nuestro propio ejemplo.

5 ¿ENSEÑAR A COMPARTIR?

¿Quién no ha oído o pronunciado esta frase? Este también es un gran tema para reflexionar. «Es que quiero que aprenda a compartir», dicen los padres, siempre muy generosos con las cosas de sus hijos, pero no sabemos si igual de espléndidos con las propias.

A los adultos no nos cuesta nada ponernos a enseñar a compartir a los pequeños, pero ¿acaso damos ese ejemplo nosotros con cosas que nos importan tanto, como a ellos les importan sus juguetes? ¿Compartes el coche, el ordenador o tu nevera con tu vecina? Una cosa es compartir por imposición educativa y otra como fruto de la generosidad espontánea. Los niños pueden ser generosos, pero hay que darles tiempo. Y lo son como los adultos, cuando sienten que no pierden, sino que disfrutan y ganan al compartir. No es lo mismo un «déjale la muñeca a tu amiguita, sino no vendrá otro día a jugar a casa», que el que la propia niña vea la ventaja obtenida de jugar juntas con la muñeca al crear un juego simbólico, por ejemplo. Es decir, no es lo mismo ordenar «déjale la muñeca», que sugerir una propuesta: «A esta muñequita le gustaría mucho jugar con estas nenas tan juguetonas. ¿Qué os parece?». Una pregunta clara tiene que admitir una respuesta clara y por tanto un posible «no». Es decir, tenemos que respetar que en ese momento no quiera compartir el juego. Es su decisión. Sé que esta actitud es inicialmente difícil, porque enseguida, por la educación recibida, nos asalta la desconfianza sobre su capacidad de compartir. Pero en esto, como en todos los temas de crianza, tenemos que observar y confiar.

Recuerdo una situación que me impactó enormemente: mi hija de cinco años y medio había invitado a una amiguita nueva de su edad a jugar a casa. Desde bien pequeñita, ella tenía la costumbre de regalar de vez en cuando algún juguetito a los amiguitos que se despedían después de jugar juntos en nuestra casa. A mí me agradaba que le apeteciera hacerlo de vez en cuando, pero no me preocupaba tampoco si no lo hacía. Lo veía como un acto de gratitud que, de vez en cuando, le nacía hacer. En esta ocasión, cuando la niña se iba con la madre, mi hija regresó en el último momento a su habitación para darle un osito. A la amiguita le gustó el regalito y lo colocó junto a la bonita muñeca que llevaba en brazos. La madre, al observar la actitud de mi hija, le dijo a la suya: «Ahora, regálale tú la muñequita». La niña no quería hacerlo. Y con razón. Había recibido un regalo, no era un trueque ni un intercambio acordado. La muñeca era sólo suya. Se produjo un forcejeo absurdo entre madre e hija. La pequeña se aferró tanto a su muñeca defendiéndola que la madre, en un acto de desprecio, le arrebató el osito que había recibido de regalo y se lo devolvió a mi hija. Mi hija me miró perpleja, como tratando de entender qué estaba pasando. En ese momento sentí que tenía que intervenir, por las dos niñas. Le dije a la madre: «El osito es un regalito de mi hija. Tu nena no tiene por qué perder su muñeca, por haber recibido un regalo». La madre contestó: «No sabe compartir, tiene que aprender. Estoy harta, así aprenderá». Se marcharon, mientras la niña lloraba desolada, habiendo sido recriminada y quedándose sin un regalo ofrecido por su nueva amiguita. Ya con la puerta cerrada y todavía impactada por la falta de sensibilidad y empatía de la madre, mi hija me sacó de mis pensamientos preguntándome: «¿Mamá, por qué no le ha dejado llevarse el osito?». Esa misma pregunta me hacía yo. ¿Es esa la forma de aprender a compartir? ¿Enseñando que siempre que se recibe hay que devolver algo? Esto no es compartir, ni agradecer. Es un simple trueque, un intercambio, que además no ha emergido desde la posición de las niñas, como hubiera sido incluso natural si llegara a ocurrir. Es una imposición y refleja la dificultad de dar y recibir genuinamente.

Hay mucha confusión en este tema de «educar para compartir». Se enseña a compartir sin sentirlo, en un acto mecánico y mercantil. Cuando en realidad, si se ha recibido lo suficiente, se da. No hace falta aprenderlo, es un acto de generosidad natural. Por el contrario, si interferimos desde el principio, moldeando, diciendo «eso es del nene», «dale una galleta al nene», «déjale esto a la nena», impedimos que conecten con lo que sienten y establezcan genuinas relaciones de amistad cuando estén maduros para ello. Los bebés de uno o dos años sienten que todo lo que hay en su mundo inmediato es suyo. Mamá, papá, el perro, su balón y el otro también. No comprenden esa discriminación que realizamos los adultos o los niños más mayores. Carecen del concepto de propiedad privada y sobre todo están en un mundo «egocéntrico»: es decir, todo gira en torno a ellos. Todo, incluido el sol y la luna. No son egoístas. Para serlo tienen que tener consciencia de su propio pensamiento y de los otros, de los objetos y del mundo que los rodea. Aunque digan «mío», no comprenden en profundidad el «tuyo» a esa edad. Todo es mío. Y si aceptan un «tuyo» es momentáneamente y por inducción adulta. Los padres tratan de que los hermanos aprendan a compartir. Es uno de los temas estrella: enseñar a compartir.

Recuerdo un grupo de lactancia en San Sebastián, al que acudían más de veinte personas con sus bebés, que oscilaban entre días de vida y los veinticuatro meses. Con los bebitos que estaban con sus mamás tomando teta, no había ningún conflicto. En ocasiones, surgía un llanto que tratábamos de discriminar y atender. Por otro lado, estaban los que gateaban. Con ellos la experiencia se tornaba más movidita, y con los que ya caminaban, la emoción subía de tono. ¿Qué tipo de conflictos se repetían? Un bebé gateaba o correteaba tras una pelota roja de tamaño pequeño, mientras el otro se la arrebataba. Más allá, un bebé miraba curioso la reacción de otro bebé que rompía a llorar cuando le metía el dedito en su ojo o le tiraba del pelo. Pero la gran mayoría de los llantos se producían cuando se disputaban un objeto. Al principio, los padres con buenas palabras trataban de que comprendieran que ese juguete «era suyo». Como es natural, no entendían nada. Entonces, la mamá se lo arrebataba y lo entregaba a su dueño, con lo cual el bebé rompía a llorar. Al cabo de unos minutos de haber iniciado la sesión de grupo, nuestra observación saltaba de un bebé a otro a medida que los llantos variaban de protagonista. Al final de varias sesiones, fue evidente que el intento de que comprendieran que «había que compartir» o que el objeto era propiedad del otro bebé, resultaba un gran fracaso.

En ese momento, el grupo llegó a los siguientes insight (darse cuenta):

1) El grupo llegó a comprender que los bebés no saben ni pueden entender el concepto de «propiedad privada», porque todo es «suyo». Esa es la fase egocéntrica del desarrollo que les corresponde experimentar.

2) También llegaron a experimentar que el intento de que «jueguen» y socialicen en edades tempranas es más un deseo que una realidad. La interacción entre los bebés dura muy poco y se interrumpe en cuanto uno de los protagonistas del juego decide explorar el juguete del otro o su cuerpo, sin demasiados «modales».

En la siguiente sesión para continuar profundizando en los avatares del desarrollo infantil y el vínculo padres e hijos, propuse un experimento: todos los padres y madres traerían el mismo juguete y del mismo tamaño. Por razones de practicidad y para evitar daños y ruidos excesivos, decidimos que fuera una pelotita de tamaño medio. Lo que ocurrió fue sorprendente: los bebés dejaron de disputar entre ellos por la pelotita del otro. En caso de que lo hicieran en algún momento, aceptaban fácilmente la interacción con el adulto que le ofrecía la «suya». Todos los objetos eran iguales y por tanto la curiosidad de la exploración de lo diferente perdía interés. Desde ese momento, los bebés reclamaron más la atención de sus mamás, aceptando juegos sencillos. Al mismo tiempo continuaban realizando incursiones en el cuerpo de otro bebé, que es el juguete preferido de exploración en edades tempranas, independientemente de que el bebé «explorado» disfrute o no de la curiosidad de su coleguita. Por tanto esta experiencia puso de manifiesto la necesidad que tienen todos los bebés de exploración de lo desconocido y que se ve reducida cuando todos los objetos son similares. Al mismo tiempo, evidenció que para cada bebé todos los objetos, incluidos los otros bebés, son objeto de su interés, sin barreras ni fronteras de propiedad privada.

He repetido esta experiencia en muchos grupos con idénticos resultados. A partir de entonces, no ha sido necesario entrar en discusiones teóricas sobre si es necesario o no «enseñar a compartir». La propia experiencia ha sido la mejor enseñanza y la mejor comprensión. Hablaremos de cuándo comienza realmente la necesidad de socialización y la diferencia con la escolarización en el capítulo que trata dicho tema, pero considero necesario desmitificar el edificio construido sobre el hecho de «aprender» a compartir, tanto por los problemas que acarrea en los padres como en los hijos. Los niños comparten cuando sienten que tienen y no pierden, sino que ganan. Ganan amistad, compañía y juego. Y para ello es necesario haber recibido mucho afecto. Es necesario haber recibido para poder dar. Por otro lado, cuando tratamos el tema de enseñar a compartir, aparece el temido: qué dirán los demás, si mi niño no comparte el juguete.

Así es. Cuando, como padres o educadores, empezamos a cambiar la actitud, el exterior nos cuestiona, al igual que cuestiona los partos naturales, la lactancia a demanda y prolongada y la forma de escolarizar a nuestros hijos.

Es un precio que hay que pagar. Pero en la medida en que adquiramos confianza y seguridad en nuestros hijos, estas opiniones ejercerán muy poca influencia.

Ante el qué dirán de la familia o el exterior, cuando un pequeño menor de dos o tres añitos no quiere compartir, podemos afirmar: «Es suyo, y ahora no le apetece. Pero probablemente, luego lo hará con gusto». De hecho, si no son forzados, tarde o temprano así suele ocurrir.

¿Y si es el nuestro el que quiere el juguete del otro? Hay un recurso que sugiero con mucha frecuencia en todos los temas y va muy bien: la anticipación. Si observamos a nuestro hijo, no es difícil saber si se va a sentir muy atraído por un objeto nuevo. En este caso, no debemos olvidar que a esta edad tan temprana el «objeto» más atractivo es una mamá o un papá ocurrente e imaginativo. Recordemos que las explicaciones racionales no cumplen ninguna función exitosa, por tanto un «uy, ¡mira qué acabo de descubrir!» o también el tan practicado en mis grupos de «tengo una idea… (mientras pensamos algo atractivo, llamamos su atención)… vamos a ir a buscar el perrito que nos está esperando, corriendo, corriendo…». Por supuesto, el tono y la capacidad de gesticular y teatralizar es fundamental. Si pretendemos que con un discurso adulto y sin tonalidad nuestro hijo nos «obedezca» es que estamos muy lejos de su sentir. Es decir, la relación con hijos menores de dos añitos requiere ponerse en su lugar y motivación. Desde ahí, y sin renunciar a lo que consideramos necesario, podemos lograr nuestro objetivo. En el caso de compartir, nuestro objetivo es que no haya un conflicto de intereses que llevaría a desarrollar más la competitividad que la cooperación.

Cuando se insiste por parte de los adultos en el «mío y tuyo», se fomentan actitudes competitivas que buscan tener cada vez más «mío» por temor a perder frente al «tuyo». Es típico de algunos adultos jugar a «me llevo a tu perrito. Ahora es mío» o «dame, dame que es mío», jugando a forcejear con cualquier juguete del niño o incluso con un bocado de su bocadillo. Son juegos «inocentes» que no tienen ningún sentido y que fomentan, precisamente, lo contrario de lo que se pretende enseñar.

Son contradicciones permanentes del mundo adulto, que pretende por un lado enseñar a los niños a compartir, mientras que por otro reivindica y remarca «lo mío frente a lo tuyo». En definitiva y desde un desarrollo respetuoso y saludable, respetemos su momento. Ya llegará a compartir, si así lo siente. O aprenderá a hacerlo «socialmente», si no ha sido muy respetado en su proceso. Por tanto, no hay peligro de que no compartan. Lo harán, bien por aprendizaje o bien por sentimiento.

A partir de los tres o cuatro años, coincidiendo con la socialización real, los niños comienzan a compartir desde ellos mismos. Porque lo ven o porque lo sienten o ambas cosas a la vez. Pero sobre todo porque compartir es la base del juego. Y el juego es la forma vital de aprender de que disponen en la etapa infantil.

NO COMPARTE NADA

A veces, me consultan padres con niños que según refieren «no comparten nada», a pesar de tener cuatro, seis u ocho años. En estos casos, como en general en cualquier tema, prefiero ver a toda familia en consulta, pues junto a este tema suele haber otros asociados que pueden explicar el motivo de la consulta. Forzar, humillar, castigar, amenazar, no ayudan a solucionar las dificultades en la interacción familiar, sea con relación al tema de compartir o cualquier otro. La solución no es obligar. Lo hará mecánicamente y quizá con resentimiento. Cuando un niño se niega a compartir de forma reiterativa, algún motivo de fondo existe que explica esa actitud. Quizás ha sido forzado a compartir demasiado pronto y de forma inadecuada, quizás ha tenido experiencias dolorosas con amiguitos durante el juego, quizás está manifestando una protesta hacia los padres o hermanos, por alguna carencia. Hay muchas posibilidades y cada caso es único. Lo más importante es conocer y comprender la edad madurativa de cada niño y lo que puede o no estar capacitado para asumir. Paralelamente, hay que indagar sobre lo ocurrido en la interacción familiar durante el proceso del desarrollo del pequeño, para entender las razones por las que, en edad de compartir, por ejemplo, o de controlar sus esfínteres, ir a la escuela o cualquier otro aspecto evolutivo, se haya producido un obstáculo o un bloqueo que dé lugar a una problemática concreta. Llegado el caso, un abordaje adecuado puede clarificar dónde y por qué se han producido las interferencias en la dinámica familiar y cuáles son las claves a tener presentes en la interacción de padres e hijos.

ENTONCES, UN HERMANITO ¿CUÁNDO?

A medida que se comprende el sentido de los celos, la envidia, el compartir y los conflictos entre iguales, aparece la pregunta ¿cuándo es conveniente un hermanito? En primer lugar debemos preguntarnos si esa pregunta está adecuadamente formulada. ¿Queremos darle un hermanito al hijo que tenemos para que no esté solo?, ¿tener la parejita? Es decir, en primer lugar hemos de conectar con nuestra motivación a la hora de plantearnos esta pregunta. No es lo mismo el deseo de maternidad/paternidad que se despierta y da lugar a un segundo hijo que la idea de dar un hermanito a otro hijo. Tampoco es lo mismo desear pasar nuevamente por la experiencia del embarazo o disfrutar de tener a un bebito en brazos nuevamente.

Estar embarazada sólo es una fase. Por muy plena que haya sido, luego continúa el proceso en un parto y un futuro hijo. Algunas madres se dejan llevar por el deseo de estar embarazadas y luego sufren dificultades para continuar con el proceso de acompañamiento del segundo hijo. Otras madres disfrutan mientras vuelven a pasar por la experiencia de tener un bebé en brazos y se abruman cuando comienza a crecer y a demandar en otras etapas infantiles. Otros padres traen un segundo hijo para darle compañía al primero y se encuentran con que los hermanos se pelean e incluso verbalizan puntualmente: «Para qué habéis traído a este. ¡No quiero un hermano!». Lo importante es conectar con la fuente del deseo. Es decir, que no responda a motivaciones secundarias o socialmente establecidas, sino al profundo y genuino deseo de ser padres. Tener un segundo o tercer hijo, respondiendo al deseo de ser padres, dar vida y acompañar es una decisión saludable.

En este punto podemos preguntarnos el momento de tener un segundo hijo. Visto todo lo anterior, es importante dar un espacio suficiente de atención individualizada entre el primer hijo y el segundo. Los tópicos «tenlos cuanto antes, que así se crían mejor» o «juegan mucho» o «te liberas de los pañales antes y rehaces tu vida» no están enfocados hacia el hijo que va a venir. Por eso, es importante tener presente que los pequeños reclaman toda la atención del sistema familiar durante el primer período de su vida y que, además, representa una etapa crítica y delicada en cuanto a su formación básica a nivel global y emocional. Esta etapa es la de cero a tres años. Recordemos que es la fase del desarrollo en la que no pueden ni saben compartir.

De hecho, cuando nace un hermano, cambia el sistema de relaciones en la familia. Aparecen más conductas de apego hacia la madre pero también puede surgir ambivalencia hacia esta.

Aparecen los celos.

Pueden surgir diversos síntomas que reflejan la protesta ante la nueva rivalidad: rechazo de comida, descontrol de esfínteres, etc.

A partir de los tres años, un hermano no representa una amenaza de rivalidad para el pequeño. Desde los tres añitos, comienza el deseo de socialización y la búsqueda de amiguitos, como veremos más adelante. Su necesidad de exploración se diversifica y amplía hacia el exterior del seno familiar. Es un buen momento para planificar y llevar adelante el embarazo.

Generalmente, una distancia mínima de edad de tres o cuatro años es óptima.

Claro que el deseo de que «jueguen juntitos» se dificulta un poco. Pero los hermanos son, ante todo, hermanos. Quizá pueden ser compañeros de juego y sería excelente. O quizá no y tampoco hay por qué preocuparse. Como compañeros de juego, están fundamentalmente los amigos. Según afirma Ainsworth (1989) desde la teoría del apego, cuando están maduros para compartir las figuras de apego, los hermanos establecen verdaderas relaciones, basadas en el apoyo y el cuidado en los casos de necesidad. Por ejemplo, en ausencia de la madre, o en caso de aflicción o ante la ansiedad de separación, los hermanos pueden cumplir una función de apoyo importante.

Por tanto, tomar la decisión de tener un hijo significa tomar conciencia de todo lo que implica. Más allá de ideologías, consejos externos y fantasías. Cada hijo necesita una atención privilegiada durante un tiempo suficiente, además de un espacio único en la familia.

6 LA FUNCIÓN DE LOS AMIGOS, EL JUEGO Y LA TELEVISIÓN

El tema de los amigos también inquieta a los padres y profesores de educación infantil. Hay niños con capacidad de liderazgo y otros que se mantienen aislados. Entre unos y otros, está la gran mayoría de los niños. ¿Por qué son importantes los amigos? ¿Desde cuándo se tienen? ¿Qué es la amistad? Para acercarnos a comprender la relación de nuestros hijos/alumnos con otros niños, vamos a partir de nuestra propia experiencia personal. ¿Recuerdas algún amiguito importante en tu infancia? ¿A qué edad? ¿Se mantiene en el tiempo? ¿Experimentaste algún rechazo? La amistad, como el amor, es uno de los afectos más importantes en la vida de una persona, pues contribuye al estado de bienestar y seguridad. Representa una fuente de apoyo considerable y es un regalo de la vida que merece ser muy valorado.

Podríamos definir la amistad como un afecto personal simétrico y desinteresado que además es recíproco y que se fortalece con el trato frecuente. Tener amigos significa tener capacidad para dar y recibir. Intercambiar compañía, complicidad y afecto implica saber dialogar y mantener una armonía entre el escuchar/hablar. Pero además significa tener capacidad de empatizar. Esta capacidad de ponerse en el lugar del otro, es decir, en la misma frecuencia vibratoria es la que permite escuchar activamente sin juzgar, independientemente de estar o no de acuerdo. Paralelamente al dar y recibir y al empatizar, la amistad tiene otra característica: la capacidad de crear un vínculo. El vínculo podríamos definirlo como el afecto dirigido a una persona, que se prolonga en el tiempo y que se caracteriza por la necesidad de proximidad del ser querido, primero corporalmente y luego visual o auditivamente. Necesitamos vincularnos para hacer amigos.

Hay personas adultas que mantienen muchas amistades (cuadrillas o grupos), pero ningún amigo íntimo. Son personas con un funcionamiento aparentemente normal, pero sufren de un intenso aislamiento emocional. La raíz de ese aislamiento suele retrotraerse a la primera infancia. No olvidemos que la familia representa un modelo interno de relación, que condiciona el modelo de relación posterior realizado con el mundo exterior.

De hecho, hay investigaciones que predicen la relación entre experiencias infantiles de rechazo por parte de los padres y conductas agresivas en la adolescencia. Como padres y profesionales, tenemos que reforzar los vínculos amistosos evitando interferir en esta necesidad de socialización infantil natural. Cuando comienza la necesidad de hacer amigos, es importante favorecerlo, poniendo todos los medios a nuestro alcance. Hay madres o padres que sienten que su pequeño empieza a volar del hogar y tienden a retenerlo, a veces inconscientemente, con expresiones como «¿Estás seguro de que quieres ir a casa de Anita?». No hago referencia a los casos en los que la pregunta se formula porque los padres tienen la experiencia de que su pequeño «al cabo de un ratito de irse pueda querer volver», sino a los casos en los que el hecho de pensar que comienza a despegarse un poco incomoda a la madre o al padre o a ambos a la vez. Son emociones que pasan desapercibidas para el adulto, pero que pueden dificultar la socialización del niño, sea con los amigos o en el inicio de su escolarización. La dificultan, porque inconscientemente los retienen junto a ellos. Otros padres, por el contrario, están deseando que los hijos den estos pasos. Tenemos que estar atentos, por tanto, a nuestra actitud ante los pasos incipientes hacia su autonomía progresiva para que ellos sean los que protagonicen el proceso de socialización según su propio ritmo.

¿CÓMO SE HACEN AMIGOS EN LA INFANCIA?

A través del juego. Neill afirmaba: «Los males de la civilización provienen de niños que no han jugado bastante». Hemos visto en el tema anterior que los niños menores de dos años no saben compartir el juego. Hasta los tres añitos, los niños/as no suelen poder jugar más de diez minutos seguidos. No es que tengan un problema, es que no pueden mantener la actividad por más tiempo. Se aburren y cambian de actividad y también de compañero de juego. Así son de «infieles» cuando son pequeñitos. Sin embargo, a partir de esta edad comienza lentamente la socialización. Es decir, la búsqueda fuera de la familia de otros alicientes e intereses, aunque siempre sin perder de vista a sus figuras vinculares. Algunos empiezan probando a dormir con algún amiguito (en ocasiones, los padres tienen que ir a buscarlos a media noche y acaba la aventura), o se quedan muy tranquilos con los abuelos o personas con las que han establecido un vínculo previo. Otros, prefieren que la noche los sorprenda siempre en su camita antes de salir a explorar otros hogares. El proceso de búsqueda de amistades tiene que ser respetado desde su necesidad. Hay padres que se angustian porque no quieren quedarse a dormir/comer en otras casas con tres o cuatro años y otros que se angustian por lo contrario. Es importante observar cada ritmo individual. Cuanto más se fuerce a un niño para salir de casa y hacer amiguitos, mayor retroceso se producirá aferrándose a lo conocido.

El proceso de socialización es natural si no hay interferencias externas. Ellos necesitan relacionarse con sus iguales. Pero cada uno a su ritmo.

La familia es el sistema primordial de seguridad para el pequeño hasta los tres-cuatro años. A partir de los tres años, el exterior empieza a ser foco de interés, aunque siempre manteniendo como referencia el núcleo familiar. Una relación vincular segura en la primera infancia favorece una exploración del entorno amistoso, desde la empatía, el cuidado y el mantenimiento de la amistad.

Esta base segura de exploración no significa que el pequeño esté exento de aprendizajes durante la socialización. Pero es más fácil ayudar a un niño a resolver los conflictos con el exterior si el hilo conductor de la confianza y la seguridad están intactos, que si hay dificultades en el vínculo familiar.

JUGAR ACOMPAÑADOS

Los niños menores de dos-tres años necesitan de la presencia de un adulto. Pretender que los pequeños «jueguen» tranquilos, mientras los padres toman café con unos amigos, es más una ilusión que una realidad. Si están «solos» jugando aunque estemos cerca, surgirán las peleas. Peleas por los objetos, por los celos, por el cansancio, o por lo que sea. Es importante que un adulto juegue con ellos. Todavía no saben manejar su impulsividad y carece de sentido que la experiencia de estar con un igual acabe en una vivencia negativa. A partir de los tres-cuatro años, pueden jugar sin la presencia cercana de un adulto que interactúe, durante algún rato. Aunque les encanta seguir jugando junto a los adultos. Ya habrá tiempo de que nos echen de la habitación para jugar y establezcan sus propias reglas de juego.

El juego y los amigos

Los menores de siete años necesitan jugar. Jugar no es una pérdida de tiempo. Jugar es una actividad que debe tomarse muy en serio, pues permite aprender y madurar. Jugar es hacer amigos. Los niños necesitan mucho movimiento. Y los adultos deseamos que tengan poco movimiento. Ignoramos con esta actitud que les privamos de una actividad necesaria para su desarrollo. Tolstoi decía: «Si en el escuela no hubiera sillas, ¡cuánto movimiento habría!».

CARACTERÍSTICAS DEL JUEGO

Cinco criterios, según Garvey.

Es un placer o tiene un valor positivo para el que juega.

No persigue ningún objetivo concreto. El aprendizaje es una consecuencia, no un objetivo.

Es espontáneo. Nunca obligado.

Exige la participación activa del jugador.

Se diferencia del «no juego», es decir, de la vida real.

Hay muchos tipos de juegos:

Los juegos motores: implican movimiento. Saltar, columpiarse, correr. Permiten adquirir la capacidad de desarrollar la destreza y la fuerza motriz.

Los juegos con materiales: permiten analizar y razonar. Es la base lógica de la matemática. Puzzles, rompecabezas.

Los juegos de fantasía permiten el desarrollo del juego simbólico. Un objeto puede representar a otro, en función de su imaginación. Este tipo de juego mejora el desarrollo del lenguaje, potencia su creatividad e incluso aprenden a llegar a acuerdos.

Aunque vivimos en una sociedad hiperconsumista en todos los ámbitos cotidianos y los juguetes representan un gran negocio para las empresas, soy partidaria en los menores de tres años de optar por los juguetes sencillos que estimulen la fantasía: arcilla, ceras, objetos de la vida cotidiana, papeles, cartón. Es la fantasía la que permite el desarrollo físico, intelectual y emocional. Cuanto menos realistas y estructurados estén los juegos, mayor será la imaginación a desarrollar. Cuando ya acceden a la televisión y van a otras casas de amiguitos, empieza la demanda de juguetes comerciales. Si previamente han desarrollado una gran habilidad en juegos creativos y sencillos, todavía pueden estar sin contaminarse un tiempo reduciendo la invasión de estímulos estructurados de juguetes totalmente acabados y vistosos. Para jugar sobre todo hace falta imaginación, tiempo y amiguitos. Lo demás son añadidos más o menos sofisticados en función de las diferentes opciones y culturas.

Algunas dificultades

Durante esta recién estrenada etapa de socialización no es fácil lograr un ambiente de armonía. Recordemos que todavía les cuesta mucho tener empatía y ponerse en el lugar del otro. Por ello, el juego amistoso funciona si «se juega a lo que ellos quieren». Sin entrar en situaciones concretas que habría que analizar individualmente, esta actitud en general no es propiamente egoísta como la consideran algunos adultos. Simplemente, continúan con un funcionamiento egocéntrico propio de la edad y poco a poco irán madurando y aprendiendo a compartir el juego. De hecho a veces empiezan a formular los primeros acuerdos o pactos, pero otras veces surge el conflicto. Los conflictos son diversos. En unas ocasiones, el problema que surge en la incipiente amistad es que algunos niños adoptan el rol de pasivos. Se someten al «líder» y renuncian demasiado a sus deseos por evitar quedarse solos o marginados. «Si quieres jugar conmigo, tiene que ser al balón.»

En la formación de educadores infantiles, comprobamos que los niños buenecitos y obedientes sufren más que los que defienden su espacio vital. Rescatar a estos peques de su inhibición y ayudarlos a que ocupen un lugar en el aula ha sido, y es, una de las labores esenciales a realizar en la dinámica escolar. Una de las propuestas consiste en hacer dinámicas grupales donde los niños inhibidos o marginados tengan un papel estelar, sugerido previamente y sin exponer la causa al grupo.

Otra alternativa interesante es fomentar los juegos cooperativos. Hay mucha bibliografía al respecto y favorecen dinámicas grupales mucho más saludables, lejos de la competitividad y la comparación. En ocasiones, surgen los tríos. Pocos tríos acaban en sonrisas. En general, hay uno que se siente ignorado o dejado de lado. En estos casos, suelo sugerir la anticipación. Jugar dos o cuatro es mejor que tres. Si un adulto sabe que habrá un trío y puede invitar a un cuarto amiguito, se habrá anticipado a un posible conflicto.

No se trata de negar la existencia de conflictos, sino de comprender que todavía son muy pequeños para saber resolverlos e integrar al tercero. Hay adultos que todavía no lo han logrado. Los conflictos son una excelente fuente de aprendizaje, pero siempre que corresponda con una edad madurativa que permita aprender de ellos. También surgen las alianzas y las marginaciones repentinas y fluctuantes según el día y el niño de turno. «Hoy eres mi amigo», pero cuando viene Pedrito «ya no juegas». Todas estas situaciones se dan en la vida adulta también. Hay personas que saben resolver estos conflictos y otras continúan repitiendo el patrón que aprendieron en la infancia.

En caso de «amigos» que generen sufrimiento, bien porque son muy ambivalentes o destructivos, es importante que dialoguemos con nuestros hijos y busquemos otras alternativas. Esos niños necesitan probablemente ayuda externa y según el caso podemos hasta sugerirla, si tenemos confianza con los padres. De cualquier forma, una separación temporal o una distancia en las visitas, al mismo tiempo que se potencian otras relaciones más seguras, es una buena alternativa en los casos de relaciones de poder y ambivalentes. Es decir, cuando comprobamos que uno de los dos niños sufre o no puede defenderse de las agresiones de corte destructivo del otro niño es mejor tomar distancia en la medida de lo posible o estar presente en los juegos, intentando canalizar las situaciones de bloqueo que se produzcan. Los niños que no han tenido necesidad de defenderse en el hogar no suelen tener actitudes destructivas en la escuela o con los amigos y tardan un tiempo hasta que aprenden a defender su espacio en caso de agresión. Veremos más adelante esto en el capítulo sobre la agresividad. Es importante escuchar a cada niño. Tratar de no culpabilizar las dinámicas cambiantes que viven, pues están explorando, conociéndose y madurando despacio.

Poco a poco, los niños que han sido respetados en su proceso aprenden cuáles son las amistades que los ayudan en su camino y abandonan las que no son satisfactorias, siempre con nuestro apoyo. En la amistad, tiene que primar más la cooperación que la rivalidad, la complicidad y el afecto más que la agresión.

El juego corporal, los juegos cooperativos en lugar de los competitivos, los juegos imaginativos, son necesarios y deben ser prioritarios cuando comparten espacios de juegos con los amiguitos. Los adultos pueden favorecer o no esta actitud en los pequeños a través de su estímulo y presencia.

LA TELEVISIÓN NO ES UN JUEGO

Aunque cumpla una función de distracción rápida para padres ocupados o cansados al llegar a casa, ante la continua demanda de atención y juego de los pequeños, la televisión no es un juego. Reflexionar sobre un aparato que se ha convertido en una cómoda alternativa para mantener a los pequeños entretenidos no es nada popular ni fácil de asimilar. Sin embargo, es importante tener algunos datos antes de tomar la opción de continuar o no utilizando este recurso, para menores de tres años. Desde la llegada de los teletubbies y su éxito mundial en ciento veinte países, los programas para menores de tres o dos años no han cesado de producirse. Llegaron los Pocoyó, Los Lunnis, El jardín de los sueños, Baby First, y un largo etcétera. Estos programas pretendían dar una alternativa inofensiva a la cantidad de programas basura y con contenido violento ofrecidos en la mayoría de los canales. Además, se defendía que eran educativos, enseñando de una forma divertida y didáctica, contenidos de matemáticas, lengua o música. Quizá puedan serlo, pero para mayores de tres años y por espacios cortos de tiempo. Poco a poco, se han ido abriendo paso voces de profesionales prestigiosos que cuestionan el uso de este medio en edades tempranas. Mariano Trillo, psiquiatra infantil, afirma en una reciente entrevista (2008): «La tele es un mal sustituto para padres muy ocupados y que no pueden o quieren dedicar más tiempo a sus hijos. Los menores de tres años necesitan interactuar con adultos y aprender a moverse y coordinar. Una tele no puede hacer esto. Además, se puede estar mirando cómo alguien mete los triángulos en la cajita en un programa televisivo, pero mientras no lo hagas tú directamente no vas a desarrollar tu propia coordinación».

Incluso Gary Pope, fundador de la consultora Kids Industries, afirma: «Los menores de dos años no deberían ver la televisión».

El Consejo Superior Audiovisual (CSA) concluyó (abril, 2008): «El consumo de televisión por parte de los menores de tres años afecta a su desarrollo, fomenta la pasividad, crea problemas de sueño, agitación, falta de concentración y adicción a la televisión».

Pero el informe más contundente proviene del Ministerio de Sanidad francés: «Los fundamentos científicos sobre el desarrollo cognitivo y físico del niño tienden a demostrar que los programas de televisión creados específicamente para los más pequeños no tienen un efecto positivo sobre su desarrollo psicomotor y afectivo. Al contrario, estudios disponibles subrayan el riesgo ligado al consumo de imágenes televisivas sobre el desarrollo del pensamiento y la imaginación, la integración de emociones y sobre su desarrollo psicomotor». Y continúa: «Para desarrollar sus capacidades físicas, psicomotrices, cognitivas y afectivas, el niño debe utilizar activamente sus cinco sentidos y apoyarse sobre la relación con un adulto».

Por si tuviéramos alguna duda, un estudio llevado a cabo por la Universidad de Seattle en Estados Unidos (2004) con 1.200 niños menores de un año y 1.300 menores de tres, concluía que existía alguna relación entre ver la tele a esas edades y presentar problemas de atención a los siete años de edad.

EL JUEGO Y LOS PADRES

En general, falta «tiempo» para jugar. Y ganas. Aceptar jugar un rato con nuestro hijo suele ir en paralelo con el sentimiento de pérdida de tiempo o de aburrimiento, sobre todo si el juego se repite una y mil veces, como ocurre en la demanda de los más pequeños.

Es mucho más fácil recurrir a un vídeo o a la televisión que sentarnos en la alfombra a jugar con nuestro hijo. Un ratito está bien, pero hay que hacer la cena o limpiar la casa o simplemente descansar. Es comprensible desde nuestra posición, pero no desde la suya. Por eso es importante valorar su necesidad de juego y buscar alternativas para no ser sus compañeros de juego permanentes. La televisión no es una adecuada niñera, aunque sea barata. Los niños no juegan, son pasivos mientras están ante la televisión y están recibiendo información muy poco educativa y a menudo violenta. Tampoco los vídeos (salvo unos minutos) son una alternativa para todos los días. Ellos necesitan juego para madurar, disfrutar y aprender. Por tanto y admitiendo nuestra limitación de tiempo y falta de motivación ante el juego (no hay por qué obligarse a jugar más allá de lo que se disfrute), tenemos que buscar la alternativa adecuada, que son los amiguitos.

Nuestra forma de vida en la ciudad dificulta a veces encontrar amigos, salvo en los parques. Hay niños que viven en barrios y enseguida hacen cuadrilla con los vecinos, pero hay otros que no ven a sus compañeros de colegio porque viven muy distantes y no les resulta fácil hacer amigos en las grandes ciudades. Es importante en estos casos que los padres faciliten contactos con los amigos de la clase del niño cuantas veces puedan, bien los fines de semana, invitándolos a merendar y jugar o si es posible algún día también durante la semana. Cuando logramos que tengan amiguitos, la demanda de juego está enfocada hacia sus iguales, como corresponde; de lo contrario, recaerá en nosotros. En esos casos, y mientras encontramos la alternativa adecuada, es importante tener con ellos espacios de juegos «no directivos».

Algunos padres tienen dificultades para jugar, porque ya «no se les ocurre a qué más pueden jugar». Lo importante es acompañar la iniciativa del niño pequeño. Normalmente, los niños proponen juegos de cambio de «rol». Por ejemplo, cuando un niño propone «ahora tú eres el bebé y yo el papá» está intentando, a través de la fantasía, ejercer cierto control ante la omnipotencia paterna. De igual forma, los juegos en el suelo de tipo corporal donde el padre o la madre permiten ser «ganados» en una pelea cuerpo a cuerpo son gratificantes para los niños pequeños. Vivimos en una sociedad tan competitiva que, en numerosas ocasiones, he comprobado la dificultad de algunos padres para dejarse «ganar» tanto en juegos de mesa como en juegos corporales, ignorando la diferencia de edad, fuerza y de experiencia.

Los menores de tres años se entretienen muy poco tiempo jugando solos. Hemos visto la importancia de interactuar con un adulto. Los mayores de tres años pueden jugar un ratito solos, pero enseguida reclaman compañeros de juego. Es lo natural, nos guste o no. Los amigos son muy importantes durante todo el ciclo vital. Y la infancia es la primera etapa en la que se experimentan los vínculos y las interacciones con los iguales. Se tenga hermanitos o no para poder llevar adelante un posible juego, la amistad es especialmente importante, porque es una elección.

Si como padres tenemos una actitud cooperativa y de confianza en lugar de competitiva y de agresión, podemos favorecer relaciones de amistad de nuestros hijos con otros niños, basadas en el diálogo y la solidaridad.

QUINTA PARTE TEMAS CRUCIALES Y DELICADOS

Todos los temas del libro están entrelazados y vinculados en un continuum del desarrollo, un proceso que atraviesa diversos avatares durante el sendero del crecimiento integral en la primera infancia.

Los temas que vamos a abordar ahora no son ni más ni menos importantes. Sin embargo, son delicados en función de la interpretación y el abordaje que desde el mundo adulto se lleve a cabo con relación a estas dos manifestaciones instintivas esenciales para la comprensión del mundo infantil: la sexualidad y la agresividad.

1 LA AGRESIVIDAD DE NUESTROS HIJOS… Y LA NUESTRA

La agresividad infantil preocupa especialmente a padres y educadores. Vamos a ir entretejiendo las dos caras de la moneda de la agresividad (infantil y adulta) partiendo de unos criterios mínimos de salud.

LA INFANCIA

Los mordiscos, arañazos, insultos son algunas de las conductas infantiles que producen mucho malestar en los adultos. Estas actitudes agresivas están cada vez más extendidas y provocan en padres y profesores todo tipo de reacciones. Por qué ocurre y qué hacer, son las preguntas que surgen ante estos comportamientos infantiles. Pero veamos también qué pasa con algunos adultos.

ADULTOS

Según el informe de Save the Children (septiembre de 2005), el 58,9 % de los españoles considera necesario pegar a un menor en alguna ocasión para educarlo y el 47 % de los niños cree que sus progenitores tienen derecho a pegarles, mientras que un 46 % de los niños considera innecesario pegar para educar. En el mismo informe se resalta que «pellizcar, gritar, insultar y humillar son formas de violencia contra los niños habituales y casi idénticas en todo el mundo», según dicho estudio realizado en catorce países. En el Estado español se han detectado una veintena de castigos físicos y psíquicos sobre los menores. En concreto, los más comunes son: abofetear, golpear en la cabeza, humillar públicamente, encerrar a oscuras, poner de cara a la pared, ridiculizar, mostrar indiferencia, sacudir, insultar, golpear con regla y cinturón, pellizcar, amenazar o hacer comparaciones con los hermanos, entre otros. Este mismo organismo reclama medidas para la eliminación del castigo físico y psíquico, como son la creación de una red de apoyo y la formación de los padres por medio de cursos, entre otras. En el informe «Amor, Poder y Violencia», Pepa Hornos concluye que «el cachete no es pedagógico» y realiza una interesante reflexión: «¿Qué tipo de educación se está proporcionando a los niños cuando se observa que un alto porcentaje (47 %) ve normal ser golpeado por sus propios padres?».

No estamos hablando de maltrato grave, sino de castigos físicos y psíquicos que son practicados según las estadísticas por más del 50 % de la población. También hay casos extremos. No es extraño ver de vez en cuando en los medios de comunicación casos de violencia ejercida, bien por los adultos, bien por los adolescentes: «Un niño de doce años mató a sus padres cuando le reñían por sus malas notas y luego se disparó una bala en la cabeza, porque su padre le amenazó con enviarlo a un internado» (Alemania). Luis Rojas Marcos, psiquiatra y presidente del servicio de Salud de Nueva York, afirmó en una conferencia en San Sebastián (1998): «Durante los primeros años de vida es cuando los seres humanos desarrollan la facultad para la compasión, el aprecio a la vida o la capacidad para sentir dolor por otras personas. Si los niños están sometidos a actos de violencia no asimilarán dichas capacidades y serán, en la edad adulta, los más dispuestos a usar la fuerza bruta para resolver conflictos».

Desde la Neurobiología, Antonio Damasio (noviembre de 2002), considerado el padre de las teorías sobre el cerebro emocional, señala que «las emociones son la expresión de mecanismos básicos que regulan la vida y desempeñan un papel crucial en el aprendizaje o el razonamiento, por lo que son cruciales para nuestra conducta social». Y a continuación, José Sanmartín (catedrático de la Universidad de Valencia) señala que la «corteza prefrontal del cerebro regula las emociones y las convierte en sentimientos positivos o negativos según las experiencias sociales del individuo. Los daños de la corteza prefrontal del cerebro, que pueden ser provocados por maltratos infantiles, tantos físicos como psíquicos, entre otros factores, provocan una ausencia de emociones que pueden impulsar a cometer actos antisociales o violentos, porque el individuo no siente dolor o arrepentimiento». Por supuesto que hay una enorme diferencia entre un cachete, una paliza y un maltrato permanente, pero que exista una gran diferencia en cuanto a las consecuencias para la integridad física y emocional de los niños no significa que debamos ignorar el cuestionamiento de estas prácticas poco saludables con relación a la infancia. Cuando empecé a dar formación a profesorado de educación infantil o a grupos de padres, me centraba en la función y el sentido de la agresividad infantil. En la actualidad, no doy una formación o taller sin tratar el tema de la agresividad de los adultos. Nuevamente, el criterio de la coherencia es el hilo conductor en relación también con este tema, pues, como bien sabemos, a veces exigimos una conducta y practicamos otra. No es extraño presenciar escenas similares a estas:

Ejemplo

Un padre se dirige a su hijo, que acaba de empujar y tirar al suelo a otro niño en el parque. Se acerca a él rápidamente muy enfadado diciéndole: «¿Cuántas veces te he dicho que no se pega?», mientras le cae al hijo de tres años una bofetada «correctiva». Pensemos: ¿Qué fuerza moral puede tener un padre o una madre que corrige con un cachete a su hijo para que no pegue a otro? ¿Qué sentido tiene ese doble mensaje? Estas son algunas de las actitudes a cuestionar. Otra situación bastante habitual es aquella en la que pedimos a un niño: «¡Te he dicho que No grites!» mientras, nuestra voz se ha elevado varios decibelios. En el plano social, hay demasiada carga de violencia. Violencia verbal o física, pero violencia. Parece como si lo hubiéramos asumido con cierta resignación. Y también parece que en un porcentaje amplio algunos adultos se sienten con el derecho a corregir a un niño pequeño a través del castigo físico o la humillación. Así creemos que aprenden. Y es verdad que aprenden. El problema es ¿qué aprenden? Quizás a tener miedo. Quizás a reproducir el mismo modelo de agresión con otro niño más indefenso que él. Quizás a vivir un callado resentimiento. O simplemente a sentir obediencia sumisa o rebeldía irracional. ¿Qué hay de educativo en pegar? Pegar sobre todo permite descargar la rabia o la impotencia del adulto producida por una conducta no agradable del niño. A veces, aparece de inmediato la culpa, otras, la satisfacción por demostrar al pequeño quién manda y quién debe obedecer. Hay adultos que pegan por sistema, otros sólo puntualmente. Pegar o herir psicológicamente en la vida cotidiana familiar y escolar es un fracaso educativo. Refleja también la reproducción de un modelo interiorizado en nuestra propia educación. Si nos pegaron o hirieron emocionalmente, podemos volver a reproducirlo con nuestros hijos y alumnos, salvo si tomamos conciencia del daño innecesario que nos produjo. Hay debates sobre si, puntualmente, tiene sentido o no dar un cachete correctivo. Es delicado discriminar si podría cumplir alguna función, pues va a depender de la narración subjetiva del hecho y de muchos factores. Probablemente haya alguna situación en la que pudiera cumplir una función, pero es arriesgado realizar afirmaciones al respecto, pues podrían dar cabida a muchas excepciones y hacerse norma. Quizá, en caso de estar «fuera de sí» o de poner en riesgo la propia vida o la de otros, una sacudida exterior ayude a recuperar la razón. Siempre hay excepciones, pero el criterio debe quedar claro como funcionamiento cotidiano y general. Pegar o dañar emocionalmente no es acompañar ni respetar el proceso madurativo de los pequeños en la primera infancia.

ENTENDIENDO LA AGRESIVIDAD INFANTIL

¿Es natural que un niño pequeño pegue a otro? ¿Es lo mismo agresividad que destructividad? ¿Debe ser nuestra respuesta idéntica? Normalmente, cuando oímos en cualquier situación que «ese niño/a es muy agresivo/a», acude a nuestra mente una imagen negativa de la personita a la que se alude con ese comentario. No nos paramos generalmente a pensar si es lo mismo una pelea entre iguales por un juguete que un ataque sin que medie conflicto alguno. Todo está en el mismo saco, porque observamos solamente la conducta. Y ante ella, reaccionamos inmediatamente con un castigo sin previo aviso. Igualmente, nuestra percepción es negativa cuando escuchamos esta expresión sobre cualquier adulto. Si una persona defiende enérgicamente sus derechos, en algunos círculos se lo llama «agresivo». Quizá lo que estamos viendo es una respuesta asertiva (clara y directa). ¿Es lo mismo una respuesta enérgica ante una agresión externa que golpear a alguien indefenso? La realidad es que, socialmente, la agresividad tiene una connotación cultural de rechazo a nivel general. ¿Por qué esta valoración negativa?

Pongámonos de acuerdo

Veamos algunas de las múltiples definiciones sobre la agresividad. Si recurrimos al diccionario de Laplanche podemos comprobar que realmente la agresividad es definida como «tendencia o conjuntos de tendencias que se actualizan en conductas reales o fantasmáticas dirigidas a dañar a otro, a destruirlo, a contrariarlo o a humillarlo». Espasa define el término como «actitud que se caracteriza por la predisposición al empleo de la fuerza». Sin embargo, la revisión etimológica demuestra que la palabra agredir viene del latín ad gredi, que significa «ir hacia, emprender, ir contra». Por otro lado, existe acuerdo en que no es lo mismo agresión y agresividad. El primer término hace referencia a un acto efectivo concreto, por ejemplo, dar un cachete a alguien y el segundo, a una tendencia o disposición, como por ejemplo, la actitud de marcar el terreno de algunos mamíferos como lo hacen las leonas con sus cachorros.

¿Es natural la agresividad?

Hay una leyenda sufí, con una fuerte carga simbólica, que me gusta retomar cuando abordamos el tema de la agresividad. Es la leyenda del elefante.

Cuenta la leyenda que un caminante se sorprendió al ver un enorme elefante deambular en un campo de trabajo. El viajero observó al elefante, que incansablemente transportaba piedras sin parar de un lado a otro bajo las órdenes de su guardián, sin protestar. Al llegar la noche y liberado finalmente del trabajo, el elefante permanecía absolutamente quieto en su reducido lugar, sin intentar escapar. Esta conducta intrigó mucho al caminante, que no llegaba a comprender el motivo por el cual el elefante fatigado no intentaba huir de su esclavitud cotidiana, libre de guardianes como se encontraba. Se acercó y observó que en su tobillo derecho había una cadena pequeñita. Para el tamaño del elefante, resultaba realmente ridícula. Sin embargo, cuál no fue su sorpresa al darse cuenta de que ni siquiera estaba sujeta a ningún lugar. ¿Por qué no escapaba entonces de tan penosa situación?, se preguntó. ¿Qué respuesta daríamos ante semejante conducta del elefante paralizado? Algunas personas responden: «No sabía a dónde ir». Otras que «se había acostumbrado y ya no escapaba». Efectivamente. Cuando el elefante era muy pequeñito, le ataron al tobillo una cadena de grandes dimensiones para su tamaño. Era la misma cadena que llevaba ahora atada a una simple estaca. El elefantito luchó y luchó por librarse de su atadura durante meses pese a hacerse daño, tal era su necesidad de movimiento y de curiosidad por la vida. Hasta que, al final, dejó de hacerlo. Se resignó. No protestó más y sólo obedeció, renunciando a su libertad. Efectivamente, hay casos de niños y adultos que no reaccionan ante la agresión externa. En la consulta, tanto con niños como con pacientes adultos, podemos observar este tipo de inhibiciones. El «Síndrome de inhibición a la acción» (Laborit) nos permite comprender qué ocurre cuando se impide la reacción natural ante la agresión exterior. Como bien sabemos, ante una situación de peligro por un ataque exterior, la reacción instintiva de los seres vivos es el ataque o la huida. Sin embargo, cuando se impide cualquiera de estas dos respuestas instintivas, la consecuencia directa es la inhibición de la acción y por tanto la resignación. Es decir, se abandona la lucha y la defensa del propio espacio vital. Probablemente a nadie le gustaría correr la misma suerte.

Función de la agresividad

Hay autores que se han centrado en investigar la función que cumple la agresividad para los humanos. ¿Qué sentido tiene la intención agresiva? Han descubierto que responde a dos categorías:

La de respuesta de defensa.

La de autoafirmación frente al entorno.

La primera responde a una disposición agresiva que cumple la función de defenderse frente a algo o alguien, por tanto de autoprotección. La segunda es de tipo ofensivo destinada a la exploración y afirmación de uno mismo. Podemos afirmar que la agresividad es una respuesta adaptativa de supervivencia que responde a una disposición natural e instintiva, cuyo objetivo fundamental es tanto la afirmación de uno mismo (defensa del propio espacio vital), como una posible reacción de ataque contra aquello que amenaza la integridad física o el equilibrio emocional.

Ejemplos de esta agresividad natural son la defensa del propio núcleo familiar ante una amenaza externa, pero también la pelea entre dos pequeños por un objeto placentero, como son los juguetes. Continuemos en la comprensión de esta manifestación emocional.

¿Cuándo comienza?

Con la vida misma. Desde el mismo momento del nacimiento, el bebé busca el pecho materno a través del movimiento del hociqueo que lo caracteriza mientras busca el pezón materno. El bebé va hacia el pecho materno, iniciándose paralelamente la formación del vínculo que tratará de preservar a lo largo de toda la infancia, manifestando rabia ante la frustración de sus necesidades emocionales y afectivas.

La capacidad de respuesta agresiva se mantiene a lo largo del ciclo vital siempre que no se inhiba o reprima desde el exterior y se manifiesta en la actitud adulta asertiva que, de forma directa y clara, defiende los aspectos que considera cruciales tanto para su bienestar como para su entorno afectivo.

La agresividad en la etología

En otras especies que no disponen de la estructura cerebral del neocórtex (regula funciones superiores intelectuales) no se desarrollan tantos actos violentos como los que experimentamos en nuestra sociedad llamada civilizada. Guerras, violaciones de los derechos humanos, actos delictivos sádicos, maltrato físico y emocional son noticias diarias en los medios de comunicación. ¿Es esto agresividad? ¿Es similar la respuesta en el reino animal? Existe acuerdo unánime en que la agresión en el reino animal no llega casi nunca a la exterminación del rival.

En Tanzania, la observación durante años de chimpancés salvajes en estado natural permitió constatar que nunca un chimpancé mató a otro. Los combates producidos por la defensa del espacio o situaciones de rivalidad sexual se resolvían más por medio de amenazas que por enfrentamientos prácticos y, en caso de producirse, no duraban más de medio minuto, saldándose con algunos rasguños o pelos arrancados entre las manos.

Está ausente la actitud de resentimiento o revancha y las conductas sádicas. Sólo algunas especies, como las ratas entre algunas otras y raras excepciones entre peces y aves, destruyen al adversario por el placer de matar. De todos es conocido el caso del lobo que, declarado vencedor, ejecuta simbólicamente al perdedor marcando su victoria, mientras este ofrece su vulnerable cuello con humildad, sin ser en absoluto dañado por el ganador. En otras especies existen rituales que incluyen la amenaza como autoafirmación o defensa, pero no como destrucción gratuita del otro, salvo excepciones concretas.

Sin embargo, cuando los animales se encuentran privados de libertad desarrollan un mayor índice de agresividad que puede desembocar en clara destructividad. Un ejemplo claro de destructividad es el caso de los chimpancés o los osos en cautiverio. Sus necesidades de nutrición e higiene están habitualmente satisfechas, pero hallándose privados del suficiente espacio vital y de los estímulos necesarios para mantener viva su exploración natural del entorno y la necesidad de caza, pueden llegar a destruir a sus propias crías o rivales. Tuve la desgracia de comprobar en directo cómo la cautividad puede llegar a destruir a las propias crías. En una jaula para osos, convivían la madre, el padre y un osito recién nacido. Los vi por casualidad durante unas vacaciones instalados en una jaula al lado de un río. Ignoro la razón por la que estaban en ese lugar, que no respondía a las características de un zoo. Al cabo de unos días volví a pasar por allí de regreso. Sólo estaba la osa. Según contaron algunas personas, el oso-padre había matado al osito (probablemente por razones de rivalidad en cuanto al acceso sexual a la hembra) y la osa-madre había entablado una pelea mortal con el oso que la dejó malherida.

Hay muchos estudios que hablan de las consecuencias de la privación de libertad y del hacinamiento desde la etología. Observaciones en seres humanos han obtenido similares conclusiones. Partiendo de estos factores, se ha constatado que, independientemente de tener las necesidades de nutrición cubiertas, el hacinamiento en grandes ciudades, el estrés y el aislamiento emocional afectivo son, entre otros, causa directa de comportamientos tan violentos como los que diariamente inundan la prensa cotidiana. Por supuesto que la predisposición constitucional, las condiciones socioeconómicas y sobre todo la propia historia infantil de cada sujeto son factores fundamentales para comprender un comportamiento concreto.

AGRESIVIDAD NO ES LO MISMO QUE DESTRUCTIVIDAD

Ningún progenitor ni educador desea que su hijo o alumno no sea capaz de defenderse. Todos los padres y madres desean que sus pequeños sepan funcionar en la vida con seguridad y autonomía. Sin embargo, ante una disputa la mayoría de los padres se debaten entre dejar que se apañen solitos o intervenir rápidamente impidiendo e inhibiendo la pequeña contienda. Además, se suele acompañar de un empujoncito que lleve a la reconciliación rápida con más de un besito forzado. Por otro lado, hay un consenso general por parte de los educadores y padres, que consideran que hay que enseñar a los niños «que no hay que pegar». Esta premisa es en sí misma importante, siempre que comprendamos la función de la agresividad y/o destructividad en cada situación concreta y sobre todo sepamos cómo abordarla.

Pregunta importante: ¿es lo mismo un empujón durante la disputa de «su» juguete preferido, que un mordisco sin que medie conflicto alguno? ¿Por qué?

Si reflexionamos un poco antes de responder, veremos que aunque la conducta pudiera ser similar en algunos casos, la fuente que la origina es diferente. No es lo mismo que una persona se defienda puntualmente ante una agresión exterior utilizando la fuerza como defensa, que utilizar la fuerza habitualmente para agredir a alguien indefenso sin que haya habido, incluso, ningún conflicto (casos de destructividad contra indigentes, por ejemplo). Entonces, ¿por qué consideramos tan negativo que se defiendan de pequeñitos empujando a otro que le ha quitado algo muy importante, como es «su» juguete? Están defendiendo su espacio de la única forma que saben a esa edad. Es decir, utilizando todo su cuerpo mientras gritan «mío». Es necesario discriminar la manifestación agresiva de una destructiva y aprender a leer adecuadamente estas dos conductas para NO ACTUAR indistintamente ante una como ante la otra. Recordemos que la agresividad cumple una función natural de autoafirmación de la vida y de defensa del espacio vital. Por otro lado, y según cada situación concreta, la agresividad puede ser también una manifestación ante la frustración de las necesidades básicas, como son la necesidad de cuidados físicos y afectivos.

Por ejemplo

En función de cada tipo de vínculo, podemos observar diferentes reacciones ante la ausencia de madre o padre. Si un niño de dos añitos es dejado contra su voluntad durante horas con terceros, puede que se muestre muy enfadado al retorno de la madre, contrariamente a lo esperado por el adulto, y reaccione con llanto y rabia. Pero también puede ocurrir que se muestre muy apegado y no lo deje ya volver a partir. En ambos casos, está manifestando un malestar ante la amenaza que ha supuesto la partida de la madre o el padre. En otros casos, sin embargo, el niño reacciona con cierta indiferencia ante la partida o llegada de sus padres o sustitutos. También podemos observar una respuesta agresiva natural cuando una madre alarmada asiste al peligro real de un pequeño de uno o dos años que atraviesa la calle sin esperarla. Su reacción natural ha de ser agresiva (que no punitiva o de castigo), utilizando un tono de voz suficientemente alto y enfadado para que el pequeño comprenda que su enfado va relacionado con el temor a que le ocurra algo si vuelve a cruzar la calle de esa forma. Si el vínculo está bien establecido, el bebé confiará en la señal de alarma materna y no reincidirá con frecuencia en ese comportamiento. Otros pequeños, sin embargo, provocan con estos actos peligrosos la atención de los padres de forma inadecuada. En estas situaciones, hay que ver el modo de interacción que este padre o madre tiene con respecto al pequeño. A veces podemos detectar que hay una tendencia excesivamente protectora e invasiva, que lleva al pequeño a tener este tipo de actitudes reincidentes y peligrosas.

J. Bowlby (1985) realiza una interesante distinción entre ira funcional e ira disfuncional. La ira funcional es la expresión de un malestar ante diversas situaciones en la interacción que, real o potencialmente, amenazan la seguridad del vínculo. La función de esta ira es un intento de restablecer el bienestar interno, reasegurando y recuperando dicho vínculo. Literalmente J. Bowlby destaca: «Cuando una separación es sólo temporal son comunes las muestras de enojo contra la figura ausente. La cólera se expresa con una serie de reproches y una conducta punitiva cuyos objetivos fijos son facilitar el reencuentro con la figura de afecto y evitar toda ulterior separación. Por consiguiente, aunque se dirija contra uno de sus progenitores, esa ira sirve para fortificar y no para romper el lazo afectivo». Estos son los casos que podemos comprobar con frecuencia, cuando la madre o el padre se ausentan por un tiempo que, aunque sea considerado breve por el adulto, es vivido como «eterno» por el pequeño, que no está preparado para asumir la partida de su vínculo afectivo. Esta actitud es común en separaciones de cero a los tres años, cuando se ingresa en una escuela infantil sin que se haya producido un vínculo con la figura sustituta, pero también en cualquier otra situación donde los pequeños no cuentan con un vínculo alternativo ante la partida de la figura paterna o materna, según el caso.

P. Fonagy, desde la Teoría del apego, afirma que «no responder a la necesidad de proximidad y seguridad del niño genera ira». No sólo se observa en los niños pequeños, sino también en los adultos. «Se verifica así mismo cuando uno de los miembros de la pareja se enoja siempre que la respuesta ante sus intentos de acercamiento hacia otro miembro es un absoluto silencio» (Heard, 1973). También se observa cuando uno de los miembros de la pareja acusa al otro de infidelidad real o aparente y cuando una madre se enfada con su hijo que cruza la calle.

Detrás de los enfados está el miedo a una posible pérdida, por tanto la ira en estos casos cumple la función de disuadir al otro de conductas que amenazan potencial o realmente al vínculo. También en los primates, se observa esta conducta cuando el mandril macho dominante ve un animal de presa y reacciona agresivamente hacia cualquier miembro de su propio grupo que pudiera correr algún tipo de peligro. Bajo los efectos del miedo, se activa la conducta de apego que provoca el acercamiento, en este caso, al mandril macho protector. La ira funcional es, por tanto, una respuesta agresiva y natural que persigue el reestablecimiento del vínculo. La ira disfuncional, sin embargo, «se produce siempre que un ser humano, niño o adulto, se muestra enojado de manera tan intensa o persistente con otro ser a quien le une un vínculo de afecto, que este se debilita en lugar de reforzarse y se produce el alejamiento de esa segunda persona» (J. Bowlby). Por tanto, en estos casos ya no se espera el reestablecimiento del contacto. Se ha tornado en No funcional, cuando «los pensamientos o actos agresivos trascienden el estrecho límite existente entre la disuasión y la conducta vengativa». Es decir, cuando esa ira ya responde a las manifestaciones de odio, sadismo y violencia que podemos encontrar en la destructividad.

Son muchos los casos que podemos destacar de ira disfuncional o de rabia destructiva. De hecho, desde la teoría del apego se destaca que las respuestas de cólera más violentas y no funcionales surgen probablemente en niños y adolescentes que no sólo experimentan separaciones reiteradas, sino que, de forma continuada, son amenazados con el abandono. Son las amenazas existentes todavía en algunas familias a sus hijos, basadas en el abandono de la casa o de la vida. Expresiones destructivas similares a «me vais a matar» o «me voy a suicidar» no cumplen ningún fin educativo y son devastadoras para la seguridad afectiva infantil.

La historia de apego está relacionada con la interacción entre niños

Se realizó un estudio longitudinal en la Universidad de Minnessota (Troy, Sroufe, 1987) con niños de cinco años que desde bebés estaban siendo observados para determinar su desarrollo social y emocional. Estos niños habían sido clasificados, a la edad de doce meses, según las tres categorías de Ainsworth de:

Apego seguro.

Apego evitativo.

Apego resistente.

Como continuación del seguimiento, se los invitó a un campamento de verano durante tres semanas, observando los diferentes estilos de relación que los niños desarrollaron con sus compañeros durante este tiempo. Se concluyó:

Los niños y niñas con una historia de apego seguro no victimizaban ni se dejaban victimizar por parte de los otros niños.

Los niños con una historia de apego resistente, invariablemente resultaban las víctimas de otros niños.

Los niños con una historia de apego evitativo (salvo una excepción) eran los bravucones que victimizaban a los otros niños.

La destructividad es la consecuencia de una agresividad reprimida, inhibida o negada. Responde, en la etapa adulta, a un comportamiento irracional. Por tanto, son respuestas no adaptativas y descompensadas. Sólo tiene sentido en caso de necesitar eliminar un obstáculo peligroso para la vida. Por ejemplo, en caso de ser atacado con riesgo vital.

En el resto de las situaciones son respuestas irracionales que tienen su origen en la insatisfacción afectiva o el maltrato infantil, entre otros aspectos psicosociales.

Hemos visto que, durante la fase oral del desarrollo (cero a tres años), los bebés utilizan la boca para muchas funciones: placer, exploración y nutrición.

Los bebés que maman con una mínima gratificación oral no suelen morder el pecho materno, salvo muy ocasionalmente por la salida de los dientes. También puede producirse un mordisco puntual como respuesta ante la falta de contacto emocional de la madre en algún momento de la lactancia. Es como si el bebé dijera a través de este toque de atención: «¡Eh! ¡Mírame que estoy aquí!».

Es más, en ocasiones lo que ocurre es que, en un estado semi-dormido, cierran la boquita, siendo interpretado como un mordisco por la madre, cuando no tiene esa carga intencional. Los mordiscos que responden a una importante insatisfacción se diferencian de los anteriores en que son frecuentes, claros e intensos. En estos casos, podemos decir que el bebé o niño pequeño ya experimenta una carga emocional importante de rabia, que descarga a través de la boca, aunque no haya todavía consciencia por parte del pequeño debido a su inmadurez. En el capítulo de la lactancia materna hay un apartado dedicado al tema de los mordiscos. Continuando con el tema de la destructividad, la diferencia con la agresividad natural y autoafirmativa es que ya se ha producido una intencionalidad de dañar al otro, aunque no siempre sea de forma consciente.

Este es el caso de los niños pequeños de dos y tres años, edad en la que aparece con mayor intensidad. Son los pequeños que muerden sin que medie ningún conflicto previo. Sin embargo, la etapa egocéntrica en la que se encuentran les impide valorar que su agresión es tan dolorosa como la que reciben de otros.

Más adelante, si persiste la rabia destructiva durante la educación primaria y la adolescencia, estos actos impulsivos se transforman en actitudes destructivas de tipo verbal o conductual. Lo importante es tener presente que la conducta destructiva es un síntoma. Es la expresión máxima de que hay algo que no funciona. Es una disfunción que puede afectar a un niño pequeño, un adulto o incluso manifestarse en un fenómeno social más o menos exacerbado. La destructividad es una respuesta habitualmente no adaptativa, descompensada y que tiene como intención última destruir o dañar al otro.

En la primera infancia, es una consecuencia directa de un malestar infantil intenso que lleva al niño a adoptar posturas desesperadas que hacen daño a los otros, pero también a sí mismo. Es en realidad un síntoma que hace sufrir y genera sufrimiento a quien la ejerce y a quien la soporta, aunque evidentemente de forma diferente.

La conducta destructiva es vivenciada como una fuerte presión interna que explota sin previo aviso. Metafóricamente, es como un río al que se le imponen canalizaciones que desvían su curso natural y termina desbordándose ante las primeras lluvias sin poder evitarlo, como una olla a presión que tiene invalidada la válvula de escape y termina explotando sin control… Los ejemplos de destructividad son muchos, como comprobamos diariamente tanto en las aulas como en la sociedad, y van en aumento según constataciones directas en la consulta especializada y por testimonios de los propios educadores infantiles. A nivel educativo, hay una máxima bastante aceptada, aunque cuestionable desde una postura de respeto por la autorregulación emocional infantil: «Te frustro, pero no protestes» (es de «mala educación»). Ya abordamos este tema en la primera parte del libro. En síntesis, prevalece la idea de que la sociedad es dura y hay que acostumbrarse a ella. Por tanto, no importa si se frustra la necesidad de ir en brazos, jugar o comer una chuche. Se mete todo en el mismo saco sin discriminación alguna y se ignora que es importante saber cómo y qué se frustra, así como las consecuencias emocionales de la frustración. No es lo mismo frustrar un capricho que una necesidad emocional o afectiva y también depende de la edad madurativa y de su capacidad o no de comprensión.

Ejemplo

Madre e hijo pasan a la altura del parque, en dirección a casa.

Hijo: ¡Quiero ir al parque… quiero ir, mamá!

Madre: No, ahora no se puede.

Hijo: Antes has dicho que sí, quiero ir.

Madre: Ya, pero no podemos. Se ha hecho tarde. Otro día…

Hijo: Sólo un poco…

Madre: Te he dicho que no y basta

Hijo: Tonta, eres tonta. ¡Quiero ir al parque…! (llorando).

Madre: Que te calles (zarandeándolo).

Hijo: ¡Tonta! (patada).

Madre: ¿Tú qué te has creído, pegarme a mí? Te vas a enterar cuando lleguemos a casa (mientras le da un azote).

¿Qué ha ocurrido aquí? El hijo reivindica su necesidad de juego. La madre está ocupada en cumplir su horario e incumple un acuerdo. El hijo se enfada y la madre reacciona con mayor enfado todavía y recrimina su actitud, pegándole y castigándolo. La frustración del pequeño y su manifestación de rabia se ve reprimida por un acto de agresividad materna, que interpreta como inadecuada la reacción del hijo. Esta es una situación típica que, llevada al extremo y de forma reiterada, puede producir una fuerte inhibición que impida la capacidad de defensa o bien una gran carga de rabia reprimida que explote en manifestaciones destructivas (morder, arañar sin motivo aparente) hacia otros pequeños más indefensos. Eligen a los más vulnerables no porque sean malvados, sino porque están reproduciendo el mismo modelo de sus figuras de referencia adultas. Agraden a los más indefensos, reproduciendo la propia vivencia de indefensión con respecto al adulto agresor. Una expresión de rabia puntual, como la del ejemplo, se esfuma como la espuma de una botella de cava si no se reprime. Sin embargo, la rabia reprimida explota destructivamente fruto de la intensa tensión y contención emocional y no repara en las consecuencias. Se constituye en una necesidad secundaria de expresión de la rabia (no funcional y natural, pero por ello no real), consecuencia de la represión de la expresión primaria de agresividad natural ante las frustraciones inevitables, pero también evitables, en la vida cotidiana.

¿Qué podría haber hecho la madre del ejemplo? Probablemente, si tuviera otra forma de mirar a su pequeño, y la información adecuada, podría haber actuado desde una postura empática:

Reconociendo que estaba incumpliendo un acuerdo y por tanto comprendiendo la frustración del pequeño. «Tienes razón. Pero…» (valorar si se puede estar un rato o se ofrece otra alternativa).

Ante la expresión «tonta», no tomarlo como una ofensa personal. Los niños pequeños, cuando comienzan a manejar el discurso verbal, no tienen la suficiente habilidad lingüística para verbalizar: «Mamá, me está incomodando mucho tu actitud y siento rabia porque no me tienes en cuenta». Simplifican y condensan en un «tonta» su emoción de frustración y rabia, pues no disponen de más recursos. No hay que darle la importancia que algunos adultos le atribuyen a esta expresión puntual, reflejo del malestar infantil.

A veces, la frustración los lleva a intentar dar algún manotazo o patada. Es importante reconocer «estás enfadado (a veces incluso asumir la responsabilidad, con un “lo siento” si corresponde), pero no quiero que me hagas daño como yo tampoco te lo hago a ti».

Si la rabia es intensa, proponer una posible canalización: «Pega aquí, con todas tus fuerzas», mientras le señalamos un lugar seguro (colchón, cojín o lo que sea) para descargar su rabia.

Ahora ya disponemos de base para comprender que las manifestaciones agresivas cumplen una función para el desarrollo de la salud. Podemos también realizar una primera discriminación con respecto a las conductas destructivas que reflejan un síntoma que hay que tratar adecuadamente.

Algunas características de los niños sanos, de cara a la agresividad: teniendo muy presente que son sólo aproximaciones, podríamos tomar como referencia algunas características comunes desde el modelo de crianza y educación, basada en la observación y respeto por sus necesidades afectivas.

Se enfadan abiertamente. Son directos y claros y el enfado guarda relación directa con el aquí y el ahora.

No son resentidos.

Sienten y reaccionan intensamente ante la frustración vital (necesidades afectivas).

Lloran con facilidad. No retienen la emoción y buscan consuelo cuando lo necesitan.

Les cuesta reaccionar ante los sucesos destructivos.

Según la investigación señalada de la Universidad de Minnessota, los niños con una historia de apego seguro tienden a tener relaciones con sus compañeros basadas en un sistema de cooperación e igualitario.

Algunas características de los niños con carga destructiva:

Nuevamente, son aproximaciones. Todos los padres desean lo mejor para sus hijos, pero en ocasiones el modelo de crianza y las pautas educativas mantenidas generan insatisfacción y malestar en los pequeños:

Son abiertamente destructivos o inhibidos. A veces su reacción no guarda relación con el aquí y el ahora.

Tienden a ser resentidos.

Pueden ser provocadores (bravucones) y aparentemente «insensibles» o alternan con episodios de llanto e impotencia.

Son astutos.

Son los niños que responden a una historia de apego inseguro.

Estas, entre otras, son algunas de las características que presentan los pequeños en función de cómo haya sido el tipo de vínculo con los progenitores, la escolarización y la socialización, es decir, en función de la interacción con los cuidadores principales.

Tanto unos niños como los otros requieren de escucha y atención.

En el caso de los segundos, si se confirma que su comportamiento es destructivo, necesitan una ayuda específica que incluya todo el sistema familiar y quizá también a los educadores.

Qué hacer

¡Si hemos podido comprender que la agresividad es una ira funcional natural y la destructividad es el resultado de haber traspasado esa barrera como consecuencia de contenciones o frustraciones reiteradas muy intensas, estamos en condiciones de abordar las posibles soluciones! De cualquier forma, recalco con prudencia, desde mi práctica profesional, que sólo con datos exhaustivos de cada situación concreta se puede afinar un abordaje adecuado. Por tanto, vamos a dar criterios generales que requieren matizaciones ante situaciones específicas.

1) Conectar con el sentimiento que nos produce a los adultos la respuesta agresiva o destructiva del pequeño.

La mayoría de las ocasiones genera impotencia seguida de rabia y sentimiento de incomprensión.

A veces, en función de la propia historia personal y sobre todo si se ha recibido una educación autoritaria basada en la represión emocional, se llevan con dificultad estas expresiones agresivas en la infancia. Es como si se despertara un «qué se habrá creído esta criatura» o «cómo me puede hacer esto a mí» e incluso «qué van a pensar los demás». En ocasiones, aparece una genuina preocupación: «Qué le está pasando…Qué me quiere transmitir».

La variedad de respuesta es tan amplia como el número de sujetos que percibe el hecho concreto. Esta percepción está condicionada por el propio carácter e historia personal y también por la creencia cultural o la ideología recibida. En definitiva, unos lo considerarán saludable (los menos) y otros una respuesta que hay que «educar», reprimir o ignorar.

2) Ser consciente de la respuesta automática que nos surge. Pueden ser también muy variadas: enfadarse más, castigar, pegar, ignorar, recriminar. O quizás aceptar. Aceptar el derecho del pequeño a enfadarse, antes de reaccionar automáticamente. Nosotros, como adultos, nos sentimos con derecho a enfadarnos, porque «educamos». Sin embargo, consideramos como falta de respeto o de educación que un pequeño se enfade. Además, enseguida la consideramos una rabieta intrascendente pero muy molesta, o una agresión caprichosa y sin sentido. Una manifestación agresiva infantil tiene sentido aunque no se lo veamos. Muy probablemente no sea adecuada bajo nuestro punto de vista, pero ¿y desde su posición?

3) Empatizar

Estamos hablando de situaciones de agresividad, no de destructividad todavía. Ponernos en el lugar de ese pequeño de dos, tres, cuatro años que ha tenido una respuesta impulsiva, peleando por un juguete o empujando a un rival, nos permite conectar con su sentir sin juzgar.

4) Poner nombre a la emoción. «Estás muy enfadado porque mamá se ha ido» o «es difícil compartir con tu hermanito» o «te hubiera gustado mucho ir al parque».

a. En caso de peleas entre iguales

En muchas ocasiones, los padres intervienen precipitadamente, sobre todo cuando no han sido testigos de lo ocurrido y adoptan posturas inadecuadas ante el conflicto de los pequeños.

Ejemplo

Dos amigos de cuatro años juegan con una pelota en un parque, mientras los padres están en una terraza tomando un café.

Jorge le coge la pelota a Luis.

Luis se la pide, mientras intenta agarrar la pelota.

Jorge insiste en tener la pelota y lo empuja para evitar que se la quite.

Luis, enfadado, le da un empujón mientras grita: «¡Es mía!» y Jorge cae al suelo, llorando.

Los padres se levantan de la mesa y van corriendo a ver qué pasa. Casualmente, el padre de Luis ha visto su último empujón, el que ha hecho caer a Jorge.

La primera reacción es reñirlo: «¡Eso no se hace!». Luis intenta defenderse: «Es que él me ha empujado primero». El padre, todavía muy enfadado, le responde: «Ya, claro, yo he visto cómo le empujabas tú, ¡mentiroso!».

¿Cómo se habrá sentido Luis? Sin pelota y recriminado por un padre que no ha visto todo el proceso.

Si hay una pelea entre iguales, no se trata de entrar en discursos estériles moralizantes ni en otorgarnos el poder de jueces omnipotentes.

Preguntar qué está pasando es una práctica necesaria, pero no significa tomar partido ni juzgar. Significa escuchar y tratar de comprender para ver si es posible ayudarlos a gestionar el conflicto. Lo más importante es dejar siempre clara la consigna de «no hacerse daño» y estar atentos al conflicto por si la situación puede perjudicar a alguno de los participantes. En ese caso, separarlos suavemente con un «no puedo permitir que os hagáis daño». Cuando estén más serenos es el momento de tratar de comprender lo que ha ocurrido, escuchando con receptividad a los participantes, sin enjuiciar. Simplemente, si los protagonistas lo permiten, se pueden sugerir alternativas a ese tipo de situaciones, sin castigar ni recriminar. Bastante tienen con no encontrar la forma de resolver el conflicto como para que además les caiga el peso de toda la «ley», no siempre muy constructiva. Por supuesto que podemos hablar de nuestra sensación también. No es lo mismo «me tenéis harta, cada uno al rincón de pensar» que «no me gusta que os peleéis así, pues a veces podéis haceros daño». Más adelante, en función de la edad (a partir de los tres-cuatro años), es importante ir introduciendo la idea de la necesidad de escucha y la importancia de aprender a negociar y llegar a acuerdos sobre el juego.

b. Agresión de uno a otro: la defensa

Hay padres que instruyen a sus hijos en caso de agresión con un «tú no pegues, díselo a la profesora» o «si te pega, pégale tú más fuerte». En el primer caso, se lleva a la indefensión y en el segundo, se da una indicación que conlleva una fuerte carga emocional. La solución intermedia podría ser «si te pegan, defiéndete». Al principio, los niños que no han necesitado hacerlo por no haber tenido que enfrentarse a pequeños rivales no sabrán cómo hacerlo, pero irán explorando la forma de defender su espacio vital. Por supuesto que recurrir a un adulto que acoge y no recrimina es siempre importante. Vivir en grupo implica encontrar el propio espacio en la relación con los iguales. No es fácil en función de muchos factores, pero es un aprendizaje progresivo.

c. En caso de agresión destructiva

Como hemos visto, cuando un niño está muy contenido y cargado de tensión interna, necesita liberar su rabia reprimida. El problema es el daño que causa a los demás y se causa a sí mismo. Pero no olvidemos que detrás de un comportamiento destructivo hay una causa que se manifiesta a través de este síntoma, una llamada de atención que reclama ayuda ante un gran malestar interno. En la formación de profesorado de educación infantil hemos abordado en numerosas ocasiones esta situación.

Ejemplo en un aula de Educación Infantil

En las aulas de dos añitos, y a veces en las de tres años, los educadores infantiles manifiestan mucha inquietud y dudas ante este tipo de manifestaciones emocionales. Recuerdo a una profesora de un aula de dos años en el grupo de formación que compartía con total sinceridad el sentimiento de impotencia que la invadía al intentar corregir a un pequeño de dos años que mordía a sus compañeros de clase al menor descuido. Lo había probado todo: primero, el famoso recurso del «rincón de pensar» (¿pensar a esa edad?, ¿estar tranquilos un rato?). No funcionó. Intentó «no hacerle caso» y fue mucho peor. Entonces probó con «reñirlo mucho y castigarlo sin recreo» y parecía que le daba igual. También lo obligaba a dar un beso de forma inmediata al niño agredido al mismo tiempo que le decía: «Dile, guapo, guapo». Todos los intentos eran infructuosos. Al final, llegó a confesar, no sin cierta preocupación, que, ya desesperada, le había dado un mordisco en el brazo para que «sintiera» el daño que hacía a sus amiguitos. Lloró mucho y se asustó (pues no pudo entender cómo un adulto le hacía «eso» para que no lo haga más). Tampoco sirvió de nada.

En este caso, lo primero que vimos fue su propia reacción emocional. Sentía mucha impotencia, pero también una intensa rabia al presenciar una situación considerada como injusta. Se dio cuenta. Este tipo de respuestas cargadas de rabia o similares crean un círculo vicioso que no ayuda al pequeño a salir de su enredo.

En segundo lugar, tratamos de empatizar con la vivencia del agresor. ¿Por qué agredía, aparentemente de forma gratuita?

Normalmente, hay muchos datos interesantes que emergen, cuando nos paramos a pensar sobre una conducta concreta.

El pequeño Asier «no quería ir al colegio». Lloraba mucho cada vez que su madre lo dejaba con la profesora y adoptaba una respuesta ambivalente con la profesora y los llamados «amiguitos», a los que no conocía al inicio de la escolarización. Cualquier protesta o llanto era poco aceptado y más bien recriminado por su agobiada madre, que tenía otro bebé recién nacido. Además Asier permanecía en el colegio muchas horas, pues se quedaba en el comedor contra su voluntad. Todas estas circunstancias lo llevaban a acumular mucha tensión interna. Necesitaba descargarla a través de la boca y los mordiscos intencionales, pero no conscientes, dirigidos a sus iguales más indefensos, eran una forma de expresión destructiva que le permitía cierto alivio momentáneo de la tensión. Momentáneo, porque la inmediata recriminación, humillación o castigo aumentaban su desasosiego, rabia y soledad, sin poderlos canalizar ni verbalizar.

Qué hacer

Una vez comprendida la lógica de esta conducta, podemos continuar reprimiéndola o realizando una lectura sintomática que lo ayude emocionalmente en su malestar de fondo. En los casos de agresión destructiva, siempre se consuela al agredido y se reprende al agresor. Es una respuesta casi inevitable si no nos paramos a reflexionar sobre el tema. El problema es que el pequeño agresor muerde o agrede destructivamente porque está sufriendo. Por tanto, si no lo atendemos adecuadamente, puede que ocurran dos cosas:

Que reprima su conducta, teniendo una representación de sí mismo como «muy malo» y poco digno de amor con un gran sentimiento de soledad. Quizá más adelante esta experiencia negativa interiorizada de sí mismo se traduzca en otro tipo de problemática psíquica o somática.

Que sintiéndose igualmente culpable, sienta que nadie lo entiende y por tanto reincida en su conducta, logrando al menos evitar la indiferencia del entorno.

¿Que aprenda «sin más»? La experiencia y la clínica demuestran que no se aprende recibiendo más agresión del entorno. En todo caso, se aprende a reprimir o a ignorar las emociones, a costa de perder el contacto con uno mismo.

Por tanto, si queremos ayudar a este pequeño de dos o tres años, es importante que acojamos también su emoción, pues algo le está pasando internamente que no puede manejar.

Es decir, en caso de agresión atendamos al agresor y al agredido. Bajemos a su nivel, a su altura y abracemos a ambos. Mirémosles a sus ojitos, tratando de consolar al agredido sin abandonar al agresor. Y más tarde, pensemos en el claustro o en la familia en un abordaje preventivo para la siguiente ocasión.

A veces, un trato personalizado y afectivo a ese pequeño en concreto, favoreciendo la formación de un vínculo seguro con el profesor a través de su proximidad y contención emocional, puede ser de gran ayuda a ese pequeño que sufre y hace sufrir.

La psicomotricidad relacional (Escuela de Lapierre o Lacouturier) es una herramienta necesaria para poder trabajar todos los aspectos agresivos y destructivos en la primera infancia. En los colegios, un profesional especializado en el tema puede favorecer que estas problemáticas se dinamicen.

La familia es clave en estos casos. En ocasiones, es necesario un abordaje con un profesional especializado en Prevención infantil. Es importante indagar el estilo de interacción familiar, los criterios educativos (exigencias, castigos, contacto emocional) y el tipo de vínculo (seguro o inseguro) que se está desarrollando para poder realizar una intervención eficaz.

Pero también hay que valorar si este pequeño en concreto está maduro para poder integrar la escolarización sin angustia o rabia ante la separación de las figuras parentales.

Por último, no podemos ignorar la gestión de nuestras propias emociones. Sentir rabia o impotencia ante una situación concreta con nuestro hijo o alumno es algo natural. No significa ser mal profesor o mal padre. No hay valoración de la emoción. Es importante reconocerlo y no negarlo. Los niños perciben perfectamente el lenguaje emocional y los ayuda comprobar que su percepción es adecuada y no está distorsionada. Cuando un niño pregunta «¿mamá, estás enfadada?» es mejor aceptar un «ahora estoy un poco enfadada. Todos nos enfadamos a veces un poquito» que negarlo y mostrar indiferencia.

Todas las emociones son naturales y representan una guía de nuestro estado emocional. Nos permiten sentirnos y sentir al otro y tratar de buscar salidas satisfactorias a nuestras necesidades. En definitiva, la ausencia de agresividad natural (ira funcional) no es sinónimo de paz, sino de aislamiento, falta de contacto y represión emocional. El problema comienza cuando las emociones se distorsionan o se reprimen o se niegan. Entonces aparecen otras problemáticas que requieren un abordaje diferente.

2 LA SEXUALIDAD INFANTIL

Este tema no acostumbra a ser planteado entre las demandas más urgentes de los padres y educadores. Sin embargo, no por ello deja de ser muy importante para el desarrollo de la salud infantil. La actitud social y cultural ante la sexualidad ha ido variando a lo largo de la historia de la humanidad. En algunas culturas, como sabemos, se mantiene todavía hoy en día, como práctica permitida o tolerada, la mutilación genital de las mujeres produciéndose una castración física y emocional de graves secuelas. El resultado, de similar consecuencia que la castración en el reino animal, es la docilidad y sumisión de la mujer a la autoridad masculina. En nuestra sociedad, esto no ocurre. Aparentemente, estamos inmersos en una sociedad permisiva ante la sexualidad. Sin embargo, paralelamente a la amplia información sobre sexualidad que inunda nuestros sentidos, coexiste una actitud cargada de tabúes, miedos y dudas en el momento de abordar este tema con los alumnos o los hijos en edad de preguntar. Todavía no es tan lejana en la experiencia de muchos padres y educadores la vivencia de la culpa, la angustia o el recuerdo al temor al castigo o la humillación, en caso de ser descubiertos manipulando los genitales. Otros adultos no recuerdan nada en torno a su sexualidad infantil, salvo que inhibieron la curiosidad de la exploración genital; quizá porque captaron que no era bien acogida en su entorno familiar o escolar. Respetando la realidad histórica y subjetiva de cada adulto en los grupos de formación, comenzamos con una dinámica que permite conectar con la propia vivencia educativa y experiencial con relación a la sexualidad. El objetivo es tomar contacto con las propias dificultades y temores para poder elaborar y no interferir en el desarrollo de la sexualidad infantil. Algunos interrogantes de los planteados son: ¿accediste a la masturbación cuando eras pequeño?, ¿la viviste libremente o con culpa?, ¿en alguna ocasión «te pillaron»?, ¿cómo reaccionaron?, ¿qué sentiste tú? Estas y otras preguntas con relación a los juegos sexuales infantiles van preparando el terreno para entrar en esta temática, desde la propia experiencia y condicionamiento educativo. Nuevamente, la claridad y la coherencia son dos criterios a tener presentes al abordar el desarrollo de la sexualidad infantil, tanto en el contexto familiar como escolar.

¿QUÉ ES LA SEXUALIDAD INFANTIL Y CUÁNDO COMIENZA?

Hay bastante confusión a la hora de intentar discriminar entre la sexualidad en sentido amplio y el concepto de genitalidad. Suele llevar tiempo en los grupos diferenciar ambos conceptos, que están interconectados, pero que no son idénticos. Definirlos nos permite disponer de un lenguaje común en cualquier tipo de formación (que no sea estrictamente clínica) que es necesario para profundizar en el tema. No vamos a desarrollar la teoría de los instintos según los diversos autores ni entrar en consideraciones clínicas, aunque subyacen como fundamento de la exposición.

En el capítulo sobre la lactancia materna ya abordamos el tema de la fase oral y su función en el desarrollo evolutivo. Vamos a definir la sexualidad como un instinto biológico propio de los seres vivos, que se caracteriza por la experiencia subjetiva de placer. La experiencia del placer juega un rol esencial en el desarrollo estructural del individuo. La vida es movimiento continuo de expansión y contracción, de placer y displacer. El placer es la manifestación de la vivencia expansiva en el sujeto, el motor de la existencia. Esto no significa ignorar el necesario equilibrio entre este principio y el imperativo del deber, que en teoría se alcanza en la edad adulta a través de la mediación del principio de realidad. En la práctica, muchos adultos están esclavizados por el deber y han olvidado atender al gozo de vivir. Otros, sin embargo, han sucumbido a la impulsividad del placer inmediato, no pudiendo responder a las obligaciones de la vida cotidiana. La vía del medio es el objetivo de la salud. En definitiva, la sexualidad en sentido amplio es todo aquello que nos procura placer. Afortunadamente, hay muchas situaciones placenteras en la vida: compartir una comida agradable o una entrañable conversación genera endorfinas y produce placer.

Sin embargo, cuando hablamos de genitalidad estamos haciendo referencia a una fase del desarrollo concreta. Es la denominada fase genital durante el proceso psicoafectivo, desde una orientación psicodinámica. Alcanzar la genitalidad infantil es fruto de un largo proceso que culmina hacia la edad de los seis o siete años de vida.

Esta fase se va configurando a partir de los tres añitos. Tanto las niñas como los niños descubren, a través de la exploración genital, el placer de la masturbación, siempre que haya un clima adecuado que lo permita. Algunos lo hacen abiertamente, sobre todo al principio, otros más mayorcitos buscan un espacio más íntimo para entregarse a la exploración y al placer. En los grupos, cuando hablamos del inicio de la sexualidad, las respuestas son variadas. Ya pocos individuos sitúan el comienzo en la adolescencia, pues la mayoría conocen hoy en día que su origen está en la primera infancia. Concretar desde cuándo suele ser más confuso.

La sexualidad nace con la vida. Desde la vida intrauterina, el bebé responde a una dinámica de placer-displacer en función de la estrecha interacción con su universo uterino y materno. A partir de la vivencia materna, el bebé intrauterino experimentará sensaciones de expansión y bienestar o de contracción y de displacer. Remito al lector a los capítulos sobre el embarazo, el parto y el nacimiento. Desde el nacimiento, nos regimos por la necesidad de contacto epidérmico. El contacto piel a piel produce mucho placer en los bebés y se experimenta también como fuente de seguridad afectiva. Ser mecido, acariciado, mirado y atendido son fuentes de satisfacción directa que producen mucho bienestar y favorecen el vínculo.

Por otro lado, el placer oral es esencial durante esta primera fase del desarrollo, como hemos podido ver, hasta la edad de los tres años aproximadamente. La boca y los labios tienen una intensa carga erógena durante este período. Superada esta fase del desarrollo, el placer oral permanece, como sabemos, de otra manera (besos, placer oral de la comida, etc.), prolongándose en el tiempo durante la etapa adulta y a lo largo de toda la vida. A partir de los dos-tres años, coincidiendo con la percepción de los genitales durante el control de esfínteres, el descubrimiento genital es un atractivo intensamente placentero que permite al niño abandonar la búsqueda de placer oral como fuente prioritaria de placer. La etapa anal (curiosidad por las heces, sensaciones placenteras en torno a los esfínteres, etc.) acostumbra a ser muy breve si el placer oral ha sido satisfactorio y se inicia sin problema la exploración y el placer genital.

Reprimir el placer genital no es inocuo. Ninguna persona satisfecha sexualmente viola. Ningún adulto equilibrado sexual y emocionalmente abusa de un menor. Desgraciadamente, todavía existen muchos abusos sexuales sin distinción de clases sociales, religión o sexo. Detrás de estos abusos y violaciones hay adultos con una infancia poco amorosa, muy frustrada y reprimida.

FUNCIÓN DE LA SEXUALIDAD GENITAL

Todo el mundo acepta, desde el «descubrimiento» de la sexualidad infantil a principios del siglo pasado por el padre del psicoanálisis S. Freud, que la sexualidad es natural. También sabemos que, siendo natural, puede llegar a desviarse manifestándose comportamientos patológicos, como consecuencia de interferencias externas. La sexualidad genital cumple una función de salud. W. Reich (psiquiatra y psicoanalista. Pionero de las terapias psico-corporales) aportó clínicamente datos muy relevadores sobre la función del orgasmo y las consecuencias clínicas y caracteriales que se derivan de la represión y de la inhibición sexual. Muchos problemas de eyaculación precoz, anorgasmia, ninfomanía y «don Juanismo» hunden sus raíces en disfunciones producidas en la primera infancia durante el proceso de desarrollo psicoafectivo.

Todos sabemos que una relación sexual satisfactoria elimina tensión, irritabilidad y estrés. Incluso se sabe científicamente que es beneficiosa para un buen funcionamiento cardíaco y del sistema nervioso. La sexualidad es evidentemente natural y fuente de placer, aunque todavía se reprima, ignore o inhiba de diversas formas conscientes o inconscientes.

Pero además es consustancial con un desarrollo saludable. Cuando madurativamente el niño/a alcanza la fase genital infantil y más tarde experimenta la capacidad orgásmica, se está produciendo una función de autorregulación natural del excedente energético de todo el organismo. Es decir, permite una descarga que, además de producir placer, impide la acumulación y contención energética, fuente de numerosos síntomas en la clínica. No vamos a tratar temas con relación al manejo adulto de la energía sexual, no tanto por carecer de interés, sino porque excede los objetivos de este libro.

Criterios importantes

Los niños pequeños pasan por una serie de procesos con relación al descubrimiento del placer genital.

En primer lugar, a partir de los dos-tres años, los niños/as exploran sus genitales y descubren que su manipulación les produce sensaciones placenteras.

Sienten una gran curiosidad por la diferenciación sexual. No todos los niños son iguales y les sorprende la diferencia. Buscan su comprobación. Los niños tienen «colita» y las niñas tienen «potota o chufa», pene y vagina/clítoris cuando ya pueden manejar estos términos más formales. Atentos al tópico todavía muy interiorizado socialmente de «los niños tienen colita y las niñas no», que refleja una actitud falocrática e irreal de la sexualidad femenina y masculina (el poder del falo defendido en los inicios del psicoanálisis). Ambos tienen órganos genitales diferentes.

Verifican el cuerpo de los padres. Ver a mamá o papá desnudos suele ser bastante habitual en esta época. Es para el pequeño investigador una nueva «oportunidad» para explorar el cuerpo materno o paterno y comprobar la diferenciación sexual, como lo hiciera de bebé durante la lactancia materna tocando la cara de mamá o su pelo o bien su pecho. Es curioso, pero nadie se escandaliza cuando los pequeños tocan la nariz o la oreja de un adulto, pero pocos no se alteran cuando los pequeños exploran otras partes de su cuerpo con igual naturalidad.

Es importante como padres no libidinizar (sin carga erótica) esta exploración puntual. Es decir, vivirla como una exploración más del cuerpo que no hay por qué reprimir, pero tampoco cargar de una connotación de intencionalidad que no corresponde.

A veces se producen «enamoramientos» de mamá y papá. Hay que tener presente que el despertar sexual se dirige a quien se tiene más disponible; en estos casos, en la familia nuclear, el objeto de enamoramiento inicial pueden ser la madre o el padre. «Mamá, de mayor me quiero casar contigo» o «papá, jugamos a que yo soy mamá». Ante situaciones de seducción infantil, los padres se quedan perplejos, o bien se ríen o bien lo rechazan. No es lo que necesitan los pequeños, que están descubriendo el mundo de la sexualidad genital. Una actitud de aprobación natural y de derivación hacia otros intereses más apropiados para su edad es la respuesta saludable a su manifestación amorosa. Algo así como: «Bien, Elena. Sé que me quieres mucho, como yo a ti. Pero hablando de novias, a mí me gusta tu mamá y por eso la elegí para novia. Seguro que tú también vas a encontrar a algún amiguito que te guste mucho y podáis ser novios».

En otras culturas consideradas más primitivas (Islas Trobiand), donde el acceso a los iguales es más habitual, el enamoramiento se vive directamente con los niños de la misma edad. En nuestra cultura, no es tan fácil que dispongan de espacios propios de juego para la exploración sexual.

Es por ello importante favorecer la tierna experiencia de amor entre iguales, poniendo medios para que depositen sus deseos amorosos en «novias» o «novios». No es un juego. Lo viven como su primera experiencia amorosa y lo es.

Por tanto es saludable que encuentren iguales con quienes compartir la exploración y el disfrute mutuo. Esta es la alternativa de juego sexual con «otro» más adecuada y saludable para su proceso.

La masturbación pueden experimentarla libre de culpa o con culpa, en función de la reacción del contexto.

LOS ADULTOS ANTE LA SEXUALIDAD INFANTIL

A pesar de la buena voluntad de los adultos, en ocasiones se transmiten de forma más o menos consciente actitudes cargadas de pudor o reprobación ante manifestaciones espontáneas de la sexualidad infantil. Muchos adultos saben que no deben reprimir, pero se plantean cuál es el límite a la expresividad sexual, oscilando entre dejar hacer, distraer o rechazar tales conductas.

Algunos temas como la masturbación infantil, la exhibición del cuerpo y los genitales (expresión de la autoafirmación corporal y diferenciación sexual) o los juegos sexuales infantiles no son tratados en general con la seriedad y naturalidad que corresponde. Los pequeños captan con nitidez el lenguaje corporal y gestual de los padres y educadores y perciben si hay o no aprobación con total claridad y actúan en consecuencia. Los adultos podemos adoptar diferentes opciones de cara a la sexualidad infantil:

Represión: la más conocida y experimentada por la mayoría de los adultos durante su infancia. Expresiones como «cochino, eso no se toca», «uf, qué mal huele», «pon las manos encima de la manta», «de esas cosas no se habla» o en su caso el silencio o la desviación de la pregunta son los medios utilizados para rechazar la manifestación de la sexualidad infantil, reprimiendo y generándose sentimiento de culpa.

Permitir: permitir no es reprimir, pero tampoco afirmar activamente. No decir nada, demostrar cierta indeferencia o mirar hacia otro lado cuando hay una actividad de exploración sexual no significa que haya una actitud positiva ante la sexualidad. Significa tolerancia, quizá por ideología o por otras razones.

Afirmar: sentir y considerar como saludable la sexualidad infantil es la postura que no interfiere y fomenta la vivencia y exploración sexual como totalmente natural y necesaria. Afirmaciones puntuales como «a mí también me da gustito cuando me toco», realizadas cuando el pequeño pregunta o está experimentando con su propio cuerpo, ayudan a integrar esta exploración placentera como totalmente natural en el niño a través del modelo de los propios padres, que lo miran con «ojos de niño».

Algunos errores que hay que evitar

Hay adultos que, en su afán de «educar» también en la sexualidad infantil, no contactan con el ritmo madurativo de sus hijos o alumnos e interfieren en su proceso, la mayoría de las ocasiones sin ser conscientes o tener mala intención.

No anticiparse a las preguntas. Recuerdo a un padre que, considerando la importancia de la información sexual, tomó en brazos a su pequeña y le dijo: «Ven, papá te va a enseñar algunas cosas». Tomando un libro, explicó a su pequeña de cuatro años los diferentes órganos genitales y las relaciones sexuales. La niña lo miró perpleja y se fue a jugar. Carece de sentido decidir unilateralmente cuándo es el momento idóneo para que esa pequeña o pequeño conozca el desarrollo sexual. Las preguntas tienen que nacer de su interés e inquietud y al ritmo individual de cada pequeño.

Responder según su demanda, con claridad y naturalidad. Abunda mucha información sobre la reproducción sexual, que utiliza metáforas como «la flor y la abeja» o similares. Son la expresión del temor de los adultos a afrontar un tema que no tienen elaborado. Las respuestas tienen que ser sencillas y claras. Por ejemplo «¿por dónde nacemos, mamá?». Respuesta similar a esta: «Las mamás tenemos aquí (señalando) un lugar que se abre mucho cuando va a nacer el bebé que está en la tripita. El bebé pasa por ahí, que es como un pequeño túnel, y la mamá lo espera con sus brazos abiertos para darle un gran abrazo». Si tiene tres años es suficiente. Quizá con cuatro o cinco, conviene darle el nombre adecuado: «Se llama vagina. Tú también la tienes, aunque es pequeñita todavía».

No asustar. Una cosa es prevenir y otra asustar. A veces los padres, con el afán de evitar que, sobre todo las niñas, padezcan cualquier abuso, utilizan estrategias de miedo. No es necesario inocular miedo en este tema tan importante. Los niños pequeños no son tontos y entienden perfectamente las explicaciones sencillas.

a) Juegos sexuales entre iguales

En ocasiones, los padres me consultan qué hacer ante los juegos sexuales infantiles. Les da miedo que se hagan daño o también el qué dirán de otros adultos. También temen que entre ellos no se respeten. Hay una consigna fundamental desde la afirmación de los juegos sexuales infantiles que, sin atemorizar, puede ser sugerida y es bien acogida por los pequeños: «Juega con tus amiguitos a lo que quieras. Siempre que no os hagáis daño. Y nunca hagas lo que no quieres hacer».

Optar por afirmar la sexualidad infantil, es decir, valorarla y respetarla, puede ser compartido o no por otros adultos. Pero como padres y educadores tenemos que adoptar una actitud clara al respecto. No se puede obligar a otros a tener una actitud respetuosa ante las manifestaciones sexuales infantiles, pero tampoco hay por qué renunciar a preservar el derecho de la exploración sexual en la infancia. Otros amiguitos aparecerán en escena, si no es posible con los hijos de nuestros amigos o vecinos.

b) Prevención del abuso sexual

Es otro temor frecuente en los padres, que a veces lleva a asustar a los pequeños. Es natural que preocupe, pero es importante no transmitir inquietud que pueda ser interpretada y generalizada por los pequeños como peligro global con relación a la sexualidad. Es decir, se trata de transmitir con firmeza: «Hay personas que no están bien y hacen cosas con los pequeños que no me gustan nada y no quiero que te pase a ti. Tú puedes jugar con tus amiguitos a desnudarte o a lo que quieras, pero no lo hagas cuando te lo pida un adulto. Es tu cuerpo y tenemos que cuidarlo mucho. Si alguna vez alguien intenta hacer algo contigo como tocarte, besarte o cualquier otra cosa, dímelo a mí y díselo a papá». Para evitar miedos innecesarios, podemos finalizar con un «de todas formas no va a pasar, porque les ocurre a los niños que confían en desconocidos y se van con ellos. También pasa a veces con conocidos. Por eso, quiero que nunca vayas con nadie sin decirme dónde estás».

Estas consignas no son infalibles. No podemos protegerles al 100 % de los riesgos de la experiencia vital, desde el momento en que salen de nuestros brazos, pero representan una guía importante para los pequeños, de forma clara, firme y segura. Esa es nuestra función como adultos responsables: acompañar, orientar y ayudar. El resto, les corresponde a ellos y a la sociedad.

Otras preguntas

A los padres les inquieta mucho que los pequeños se exploren en público. Y lo mismo les ocurre a los profesores de educación infantil.

Entienden y aceptan que, al principio, los pequeños no valoran el efecto que en otros puede producir el tocarse en público, sobre todo si no han sufrido reproches o actitudes represivas en el entorno.

Llega un momento en que aparecen las dudas: no quieren reprimir, pero no saben cómo hacerlo para no sentirse incómodos.

SEXUALIDAD PÚBLICA O PRIVADA

Los niños pequeños, cuando comienzan a explorar sus genitales, no suelen reparar si hay o no testigos de su actividad exploratoria sexual. La sala de estar, la cocina, cualquier sitio puede vivirse como apropiado desde su perspectiva infantil. Si los padres o educadores manifiestan una actitud afirmadora ante estas incipientes exploraciones no suele haber problema en un primer momento. El problema comienza cuando vienen los «abuelos» o bien otros padres presencian la masturbación infantil. Entonces, comienzan los gestos «raros». Por otro lado y de forma natural, los propios niños buscan en general disponer de un espacio íntimo. En los casos en que todavía no busquen su espacio para entregarse a la exploración, y si tienen ya tres o cuatro años, se les puede indicar con complicidad y cariño que hay personas a las que no les gusta presenciar ese juego placentero. Con mucho tacto, se lo invita a desplazar esa actividad a otro lugar de la casa donde haya más intimidad. La mayoría de los niños terminan siendo los buscadores principales de intimidad. Cuando son conscientes del exterior, buscan sus propios espacios. Su propia intimidad, que hay que respetar. Es un proceso de maduración progresivo. Lo mismo ocurre con los juegos sexuales infantiles. Les gusta y necesitan de su intimidad para estar con iguales. Es importante respetarla y no irrumpir en la habitación sin previo aviso. Es una cuestión de respeto, que luego ellos aprenden a su vez a ejercer.

LOS PROFESORES Y LA ESCUELA INFANTIL

En el capítulo siguiente, abordaremos el tema de la escolarización. En este apartado, vamos a tratar la función de los educadores infantiles con relación a la emergencia de la sexualidad infantil. Los educadores infantiles, según sus propios testimonios, se encuentran generalmente con limitaciones a la hora de abordar el tema de la sexualidad infantil. En primer lugar porque su preparación académica no incluye una formación específica y profunda sobre el desarrollo psicoafectivo en la primera infancia. En segundo lugar, tampoco disponen de una preparación específica para el abordaje de la sexualidad infantil y, en tercer lugar, porque están bastante ocupados atendiendo muchas demandas de pequeños simultáneamente, que les impide en ocasiones realizar una atención individualizada en torno a estos temas. Ser profesor de educación infantil representa una enorme responsabilidad. Los pequeños menores de seis años pasan de tres a cinco horas en la escuela infantil y algunos de ellos incluso ocho o nueve horas, cuando se quedan en el comedor o en alguna actividad extra.

Hemos visto que la etapa de los cero a los seis años es crucial para la formación del carácter y del vínculo en la primera infancia. La escuela es el segundo contexto importante para el desarrollo emocional de los pequeños. Recordemos que los pequeños están formándose globalmente durante esta etapa crucial, por tanto la escuela no sólo es el lugar donde aprenden algunas habilidades sociales o cognitivas, sino que es el lugar de la socialización del que dispone nuestra sociedad actual. De hecho, los pequeños que no acuden a la escuela tienen dificultades para encontrar amiguitos en los parques cuando superan los tres añitos de edad, como veremos más adelante. Bien, en la escuela, además de aprender y socializarse, los niños pequeños no aparcan sus emociones ni la formación progresiva de su carácter siempre en interacción con el medio.

Los otros niños son importantes, pero el profesor es la referencia crucial no tanto como representante de la autoridad, sino sobre todo como referencia afectiva. Referencia afectiva ante las numerosas necesidades que se despiertan a lo largo de las horas que permanecen lejos de la familia de origen. Esta referencia afectiva es esencial y anterior a cualquier otra función llamada educativa.

La sexualidad infantil se manifiesta en el contexto y momento más inesperado. Muchos centros, reconociendo esta laguna formativa, recurren a especialistas en el tema para formar a los profesores o incluso dar algunas charlas a los padres. Los programas de formación son una buena opción, pero según mi amplia experiencia con educadores o padres, resulta insuficiente. Un buen abordaje formativo sobre la sexualidad infantil o cualquier otro tema en la infancia se inicia preferiblemente antes de que aparezcan los problemas. Es por ello que la formación responde a una necesidad preventiva además de formativa, puesto que permite anticiparse a actitudes que pudieran interferir en el desarrollo global en la primera infancia.

Reflexionemos unos segundos: no existen exámenes de calidad afectiva y emocional para ser padres ni profesores. No se requiere formación emocional para tratar con la primera infancia. Probablemente, muchas cosas cambiarían si la sociedad tomara conciencia de las lagunas propias y emocionales que todos tenemos en alguna medida y cómo estas interfieren con relación a la atención a la primera infancia. Hay profesores con una gran vocación para ejercer su profesión y conscientes de sus propios límites caracteriales. Profesores que ante todo tienen presente el respeto por el desarrollo emocional de los pequeños y tratan de resolver sus inquietudes en diversos espacios (formativos o terapéuticos). Sin embargo, hay otros profesores que proyectan sus propias limitaciones, agresividad o frustración en los más vulnerables. Lo mismo ocurre con algunos padres, que no se han parado a reflexionar sobre el modelo de crianza y sus actitudes con relación a sus hijos. Por todo ello, considero fundamental que los profesores, que se encuentran a cargo de los pequeños durante varias horas al día, sean conscientes de las implicaciones emocionales que se derivan de su interacción con los pequeños.

LA SEXUALIDAD EN LA ESCUELA

Ante los juegos sexuales infantiles, lo más fácil es recurrir a la represión o a la indiferencia, como hemos visto anteriormente. Sabemos ya que ambas actitudes no son las más saludables. Desde un intento de afirmación de la sexualidad natural, en ocasiones el profesorado de educación infantil encuentra ciertas dificultades.

Algunas de ellas son:

Cómo tratar un caso específico de un niño.

Cómo responder ante los juegos sexuales explícitos entre una parejita.

Cómo abordar desde la escuela este u otros temas, logrando la colaboración de los padres y por tanto una respuesta coherente con relación a los pequeños en ambos contextos.

Concretamente, algunas de las inquietudes y temores de profesores que tratan de respetar las manifestaciones sexuales infantiles, pero que se sienten desbordados, son las siguientes:

«Juanito, que tiene dos añitos y medio, se quita los pantalones en la clase y enseña su pitilín. ¿Qué hago? ¿Qué pensarán los otros niños?»

«A Rosa y Jorge (cuatro años) les pillaron el otro día en el baño dándose besos y jugando a novios. Vino un niño pequeño gritándolo en medio del patio. ¿Cómo lo abordamos y qué les contamos a los padres?»

«Siendo profesor, me da miedo abrazar a las niñas cuando se caen o reclaman atención pues, tal y como están ahora las cosas, no quiero que intenten acusarme de paidofilia o de abuso sexual. Así que prefiero mantener las distancias, por si acaso.»

Además de la dificultad para manejar estas situaciones, se interpone el temor a la reacción de algunos padres. No todos los padres han optado por la afirmación natural de la sexualidad infantil. La mayoría todavía tiene muchos prejuicios, temores y desconocimiento sobre el tema. En otras ocasiones ocurre al contrario. Los padres asumen una actitud afirmativa y es el centro escolar el que limita o reprime las manifestaciones sexuales infantiles.

Escisión de contextos: ¿por qué ocurre esto? Fundamentalmente, porque la educación es hoy en día todavía el reflejo de una clara división de contextos: el familiar y el escolar. Salvando excepciones que esperamos sean cada vez más numerosas, el modelo educativo actual responde todavía a una delegación de las funciones educativas de la familia en el centro escolar.

La consecuencia directa es la exclusión o limitación de su participación en las actividades extraescolares, fruto de numerosos factores sociolaborales.

No se trata de buscar culpables, sino de tratar realidades que hay que modificar para el bienestar de los tres sectores implicados, desde una perspectiva que respete la coherencia y el continuum de contextos educativos: educadores y padres son los adultos responsables del desarrollo saludable o no en la primera infancia.

Por supuesto que he sido testigo de numerosos esfuerzos por parte de los centros escolares partícipes en la formación de «Prevención, salud e infancia en la escuela», para atraer a los padres hacia una actividad más dinámica y colaboradora dentro de la actividad escolar, es decir, en horario escolar. Estas invitaciones encuentran resistencias como consecuencia de la incompatibilidad del horario laboral o de la inercia cultural a la delegación. De esta incomunicación, que varía según diferentes grados, algunos padres consideran responsable al centro educativo, o bien es el centro el que acusa a los padres de falta de colaboración. Estas tensiones o desencuentros se superan evitando la escisión de contextos, favoreciendo la integración, comunicación y coordinación entre escuela y familia.

Aclarado este punto, volvamos a las inquietudes concretas del profesorado.

Qué hacer

Teniendo claros los criterios planteados en el capítulo sobre la sexualidad infantil, veamos las situaciones específicas típicas que se dan en educación infantil.

Exhibicionismo: los pequeños atraviesan una etapa de exhibicionismo espontáneo cuando descubren los genitales y la diferenciación sexual. La actitud adulta ante estas puntuales manifestaciones es la aceptación. Sin reprender o rechazar, ni exagerar la respuesta. Si se produce en clase, quizás otros lo imiten también, puntualmente. Forma parte de un juego que se extingue al cabo de unos minutos, dando lugar a otros focos de interés en el juego o la actividad escolar.

Masturbación infantil. A veces los pequeños no son conocedores de las implicaciones de tocarse en público, como hemos visto antes. Salvo si responde a una masturbación compulsiva que requiere un abordaje profesional, tocarse en clase a la edad de dos o tres años puede ser una actividad puntual que se esfuma en minutos. Si incomoda al profesor o lo considera inoportuno, ocasionalmente puede proponerle que se explore en otro espacio o en otro momento, siempre con un tono amable de complicidad y aceptación (nunca como aislamiento o castigo). También puede ofrecerle su participación en la actividad grupal, según el caso.

Juegos de novios: cuando los niños pequeños (cuatro, cinco o seis años) son sorprendidos en el baño con juegos sexuales es mayor el escándalo que se forma alrededor del hecho que el problema de fondo por el hecho en sí mismo. Me han solicitado charlas «urgentes» en estos casos. Salvo si hay un abuso claro (por diferencia de edad o imposición de uno sobre otro) que requiere derivación a una atención especializada y no culpabilizadora para indagar sobre el suceso y los posibles antecedentes familiares, hay que contextualizar el resto de las situaciones donde corresponde por edad y etapa evolutiva. En mi experiencia, una adecuada información sobre la sexualidad infantil y mucho sentido del humor han desdramatizado y solucionado las tensas situaciones que en ocasiones se producen entre familia y escuela por estos temas.

Miedo a ser acusado de paidofilia: desgraciadamente, los abusos sexuales a menores son más abundantes de lo que creemos. Suelen producirse con más frecuencia en los entornos conocidos que en los desconocidos. Esta realidad objetiva provoca el temor a ser malinterpretado cuando se producen actitudes de proximidad corporal entre profesor-alumno de diferente sexo. El contacto de los profesores con los niños, tal y como hemos visto también con relación a los padres, no debe en ningún caso libidinizarse (carga erótica). Por el contrario, debe responder a la legítima demanda de consuelo o de seguridad afectiva que los pequeños pueden reclamar en ocasiones, en ausencia de sus vínculos paternos. Privar a un pequeño de consuelo o un abrazo por temor a ser malinterpretado es el reflejo de la presión de cierta paranoia social que provoca miedo indiscriminado, a falta de medios adecuados para la prevención de abusos infantiles.

3 ¿ESCOLARIZAR O SOCIALIZAR?

Hoy en día, es muy frecuente escuchar conversaciones entre adultos que contienen consejos y afirmaciones sobre la escolarización temprana. Expresiones como: «Escolariza a tu hijo, para que se socialice», «cuanto más tardes en llevarlo, es peor», «déjalo en el comedor, verás cómo aprende a comer» o «¿todavía no va a la escuela?» son bastante habituales cuando se habla de niños pequeños. Cientos de consejos que pretenden ayudar a madres y padres confusos o desorientados sobre el momento idóneo para escolarizar a su pequeño. Consejos bienintencionados que no siempre son adecuados para todos, puesto que es fundamental conocer, respetar y valorar el desarrollo madurativo e individual de cada niño en particular. No es fácil decidir sobre cuándo escolarizar a nuestros pequeños en esta sociedad actual, caracterizada por el ritmo vertiginoso y poco saludable que llevamos los adultos. Y mucho más difícil todavía es saber cómo y por qué ha llegado ese momento tan importante para el pequeño/a. La dificultad radica esencialmente en nuestro modo de vida. La pregunta inicial y básica que debemos hacernos es: ¿qué vamos a priorizar?

CONCILIAR LO IRRECONCILIABLE

Desde hace unos años se menciona en muchos ámbitos «la conciliación de la vida familiar y laboral». Se pretende que la familia pueda realizar un puzzle de difícil encaje entre las necesidades de los niños pequeños y el derecho al trabajo de las mujeres trabajadoras. La realidad es que no resulta fácil para las mujeres-madres que realizan esta doble función: atender a sus pequeños y al mismo tiempo no renunciar a su trabajo.

Es un hecho que la edad de la escolarización en la primera infancia ha ido adelantándose cada vez más, en estrecha relación con las exigencias laborales de los padres. Los padres necesitan trabajar. ¿Y los niños? La respuesta rápida socialmente extendida es: los niños pequeños también «necesitan ir a la escuela». De esta forma zanjamos el conflicto que nos genera preguntarnos si realmente está maduro o no para dar este paso cualitativo. No hay muchas más alternativas, si los padres trabajan. Ante la ausencia de una política laboral adecuada que respete y apoye económicamente el ejercicio de la maternidad-paternidad coherente en los primeros años de vida, las familias buscan soluciones para poder trabajar y al mismo tiempo no «abandonar» a sus peques.

Y es aquí donde surge la «necesidad» de escolarizarlos tempranamente. Los cambios sociales rápidos afectan al funcionamiento familiar global, incluyendo a los pequeños, que se ven forzados a adaptarse a estos cambios sociales estresantes y dudosamente saludables. Seamos francos: ¿responde a la necesidad infantil la escolarización temprana? Es más ¿ha evolucionado tan rápidamente su proceso de desarrollo emocional? El ritmo de maduración infantil no se ha acelerado, nos guste o no. Los bebés y los niños siguen siendo dependientes de los adultos, aunque podemos forzarlos a renunciar a su dependencia natural, obligándolos a ser «independientes», que no autónomos. No somos tan diferentes del hombre de Cromagnon, tal y como señalan las investigaciones realizadas sobre los cambios evolutivos del cráneo humano. Según las diferentes comunidades en el Estado español, la escolarización comienza a los tres o dos años, al margen de su obligatoriedad o no, y muchos pequeños ya conocen la atención escolar en la franja de los cero a los dos o tres años, en sus diferentes modalidades.

Veamos el delicado tema de la escolarización temprana con «ojos de niño», es decir, desde el proceso madurativo de cada pequeño en particular, antes de tomar cualquier decisión prematura.

RECORDANDO TU ESCOLARIZACIÓN

Te invito a recordar por unos instantes cómo fue tu primer día de escuela. ¿Recuerdas cuál fue tu reacción emocional? Quizá sentiste alegría, pues por fin empezabas la escuela. No todos lo recuerdan así. Es posible que todavía recuerdes que lloraste al ver partir a tus padres y también la vivencia de miedo ante tantas situaciones desconocidas. ¿Cuántos años tenías? Quizá cuatro añitos. Es probable también que fueras a una guardería previamente. Puede ser que te escolarizaras con seis años. Tantas posibilidades, como experiencias personales. ¿Recuerdas quién te acompañó ese primer día? ¿Recuerdas a tu profesora y a los compañeros de clase?

Esta práctica la realizo en los grupos de padres y en la formación de profesorado de educación infantil para favorecer la empatía con los pequeños. Habitualmente el abanico de respuestas suele ser amplio y variado, siendo el más destacado y común la edad de la escolarización. ¿Por qué? Por un motivo fundamental. No es lo mismo acceder a la escolarización en la franja de cero a tres años, que en la etapa de tres a seis desde una perspectiva del desarrollo madurativo. Y también varía la respuesta a la escolarización, en función de la individualidad infantil. Esta variabilidad es fácilmente observable. Todos hemos podido presenciar en el primer día de escuela a un pequeño que se despide con tranquilidad y contento mientras otro llora desconsoladamente y se aferra al cuello de mamá o papá, pese a las promesas de jugar con sus amiguitos. Es verdad que, pasados los quince primeros días, o en ocasiones los tres primeros meses, los pequeños dejan de llorar. Dejan de luchar para aprender la dolorosa asignatura de la resignación. Abandonan su protesta, pues no pueden ni huir ni luchar, como el elefantito de la leyenda sufí. La vivencia emocional de los pequeños también afecta a los papás y a los profesores. El llanto de los pequeños despierta angustia en los padres y también estrés en los profesores que tratan de consolarlos, a veces sin éxito. Son temas importantes para cuestionarnos antes de escolarizar a nuestros hijos. Si ya está escolarizado hay que evitar el inservible sentimiento de culpa.

Recordemos que, como padres o profesores, intentamos ofrecer la mejor respuesta posible, aunque no siempre sea adecuada para el pequeño por múltiples motivos, entre ellos la presión social o el desconocimiento del tema.

Veamos, paso por paso.

LA IMPORTANCIA DEL VÍNCULO Y EL CONTINUUM

La especie humana se caracteriza biológicamente por una de las infancias más largas del reino animal. Nacemos muy inmaduros y esta inmadurez se traduce en una profunda vulnerabilidad física y emocional, que nos identifica con el atributo de la dependencia. No podemos sobrevivir sin Otro. Los bebés y los niños son absolutamente dependientes del adulto para desarrollarse, no sólo físicamente, sino emocional e intelectualmente. Gracias a esta dependencia inicial y más larga en el tiempo de lo que muchos padres desearían se va creando el vínculo. Ese vínculo afectivo entre madre/padre-bebé necesita de continuidad para desarrollarse. Necesita seguridad, sensibilidad y coherencia en las respuestas de los papás a las demandas de los pequeños. Y sobre todo necesita presencia y disponibilidad afectiva. Todo lo contrario del método Estivill para modificar los hábitos de sueño, por ejemplo.

La conducta de apego

Además del lenguaje emocional del llanto y la importancia de interpretarlo para responder y satisfacer adecuadamente su demanda, vamos a centrarnos en una conducta específica que se activa en determinados momentos. Es la llamada «conducta de apego», que se observa ya desde el primer año de vida de los bebés ante la partida de la mamá o la figura vinculante: el bebé siente inseguridad y reclama la presencia de mamá a través del llanto o del seguimiento. En el caso de que la mamá restablezca el contacto y el bebé se calme, podemos saber que ese vínculo se está constituyendo de forma segura. Existen muchos más factores, pero este dato nos ofrece una pista fiable.

Esta conducta de apego continúa en el tiempo y se activa ante situaciones diversas de inseguridad, siendo a la edad de tres añitos aproximadamente cuando el niño, tras un largo y costoso recorrido, adquiere poco a poco la seguridad de que si mamá o papá se van, volverán. Es la edad en la que los niños «pueden imaginarse a las figuras de apego sin que estén en su presencia durante varias horas» (M. Cortina. Catedrático de Psiquiatría). Cuando no están seguros, los niños menores de tres años suelen reaccionar ante la separación del vínculo en tres fases, ampliamente descritas desde la investigación en la teoría del apego:

1) Viva protesta: lloran. Protestan buscando el restablecimiento de la seguridad perdida con la mamá o la figura vinculante. Se observa cuando mamá o papá se van o no están presentes. El contexto es fundamental en estos casos (conocido o desconocido) y la existencia o no de una figura de apego sustitutiva.

2) Desesperación: no aceptan ningún tipo de consuelo externo. Lloran desconsoladamente, anhelando restablecer el contacto que han perdido.

3) Resignación o apatía: renuncian al derecho de sentirse seguros con la figura vinculante. Se instala la apatía emocional. Ya no protestan aunque se queden sin la figura de referencia en un lugar desconocido y con una persona desconocida

Los menores de tres años, cuando no se sienten preparados para afrontar la separación materna o paterna aunque sea temporal, agotan todos sus recursos de protesta. Una vez comprobado que su demanda no ha sido atendida comienzan en muchas ocasiones las manifestaciones somáticas. Aparecen síntomas de todo tipo a través del lenguaje corporal, que somatiza su malestar: rechazo a la comida, vómitos, regresión del control de esfínteres, ansiedad. En otras ocasiones, se traduce en un descenso del sistema inmunitario que provoca catarros, otitis recurrentes, bronquitis, interpretados desde el exterior como un diagnóstico vírico que encubre el verdadero origen de su malestar emocional.

RESPUESTA SOCIAL

Cuando los menores de tres años lloran ante las separaciones, con frecuencia se responde con tópicos y consejos típicos: «Déjalo, ya se acostumbrará», «qué mañoso» o «está enmadrado». Son respuestas frecuentes ante escolarizaciones tempranas o separaciones breves de la figura de apego y pretenden «salvar» rápidamente la situación ignorando la respuesta emocional del pequeño. Los papás, que asisten perplejos a esta disyuntiva de dejar a su hijo llorando o llevárselo a casa, intentan creer la afirmación frecuente de «se le pasa en cuanto te vas». Y muchas veces es real. Otras, sin embargo, no es así y los llantos se suceden hasta aparecer los vómitos. No son respuestas caprichosas. La separación resulta violenta para su sistema emocional. No la pueden integrar todavía como natural y saludable, pues representa una amenaza para su seguridad. Estas reacciones cumplen una función de protección emocional: intentan evitar el dolor que experimentan ante la vivencia de soledad o inseguridad a lo desconocido. Son reclamos para restablecer la seguridad que ofrece el adulto con el que el bebé o el niño ha realizado el vínculo más sólido. Son reacciones sanas y naturales, aunque resulten molestas para el adulto, que desearía que fuera más «independiente». Son respuestas que debemos escuchar para evitar el sufrimiento infantil estéril reflexionando y buscando otras alternativas menos estresantes para todos.

No es fácil

«No es fácil» es la primera y principal objeción a la búsqueda de otras alternativas a la escolarización temprana para los niños que lo necesiten y los padres que así lo deseen.

Vivimos en la sociedad de la prisa. Nuestra sociedad está enferma de estrés, consumismo y falta de contacto afectivo. Y los padres, agobiados por compatibilizar el trabajo fuera del hogar con el de la casa, se encuentran con bebés y niños pequeños que emocionalmente siguen necesitando tiempo para crecer y les reclaman atención con su natural y necesaria dependencia infantil. Y entonces surge la prisa por crear independencia: prisa para que crezcan, para que aprendan, para que se relacionen. La sociedad estresada y tecnológica aplica la palabra mágica de «conciliar las necesidades laborales con las familiares». ¿A costa de quién? Ni los padres ni los pequeños deberían tener que soportar semejante tensión. No se puede exigir ser buena trabajadora y madre disponible a la vez. En varios países europeos existen políticas preventivas que remuneran a uno de los dos padres si así lo solicitan mientras disponen de una excedencia maternal o paternal durante al menos el primer año de vida, siendo deseable los dos primeros años. La repetida frase «más vale prevenir que curar» no se aplica en la primera infancia de forma coherente preservando su derecho al vínculo seguro.

PENSEMOS JUNTOS

¿Es lo mismo escolarizar que socializarse?

La escolarización representa el pasaje a la vida escolar. Generalmente, es una decisión que parte desde el adulto, aunque se le «pregunte» al niño.

La socialización es una necesidad que nace desde el niño, según su propio ritmo madurativo. Manifiesta el momento evolutivo de ampliar su círculo familiar. El pequeño busca compartir con iguales espacios comunes de juego. Es el momento en que entienden el sentido y placer del juego compartido. Los menores de dos años difícilmente aceptan compartir objetos, por encontrarse todavía en una etapa egocéntrica del desarrollo.

No es lo mismo escolarizar que socializar. Hay pequeños preparados para escolarizarse, porque ha llegado el momento de la socialización para ellos. Hay otros para quienes el salto a la escuela no forma parte de su necesidad madurativa y requieren más tiempo.

Cuando un pequeño ve partir a su madre o figura vinculante siente la amenaza del abandono real en su piel, a pesar de nuestros esfuerzos por asegurarle su retorno: no sabe si volverá ni entiende una separación no elegida. En el proceso de separación-individuación (Mahler), que acontece durante la estructuración emocional en edades tempranas, el pequeño no alcanza la «constancia objetal» (O. Kernberg) hasta la edad aproximada de tres años. Es decir, el niño pequeño no logra interiorizar la figura materna hasta esa edad. Si la ve, está. Si no la ve, no está.

Generalmente el proceso de separación del pequeño con respecto al medio familiar no responde a su iniciativa o deseo. Además, tal y como se lleva a cabo la escolarización en muchos lugares, la figura de apego (madre/padre/sustitutos) y la escuela se presentan como mutuamente excluyentes, cuando deberían ser complementarias.

El educador es vivido por parte del niño en estos casos como un extraño y causante de la partida de la madre, produciéndose vivencias intensas de miedo o desconcierto innecesarias para su desarrollo emocional.

Los compañeros de clase, si son desconocidos, son vividos como potenciales rivales respecto al adulto a compartir en un espacio que le es desconocido y sin referencia temporal (no conocen el reloj) que los contenga. La angustia innecesaria es la consecuencia directa.

Cuando un niño está maduro vive el paso a la escolarización como un logro personal. Ese es el objetivo fundamental: la escolarización como consecuencia de la necesidad y capacidad de llevar a cabo la necesidad de socialización, no a la inversa. Por tanto, la socialización y la escolarización van vinculadas, desde un modelo saludable y respetuoso del proceso de desarrollo infantil.

Qué hacer

Pregunta habitual y difícil de responder, pues cada caso es único. La respuesta guarda relación con la prioridad. Con todo el respeto que me merecen los profesionales que trabajan en la franja de cero a tres años, vamos a ver otras opciones posibles:

Si es inevitable que volvamos a trabajar durante los dos primeros años de vida del niño, hay diferentes alternativas. La primera que sugiero es la atención por una persona de confianza en casa. Para el pequeño, el lugar es conocido y eso representa una ventaja. En la actualidad, hay grupos de madres que se organizan para atender a los hijos en el hogar (experiencia Waldorf de Madrid).

Otra opción es pedir una reducción de jornada suficiente que garantice el máximo de tiempo con el menor. El padre también puede hacerlo.

Si ninguna de estas opciones es posible, la escolarización debería darse sólo si se cumplen unos criterios mínimos que garanticen su seguridad emocional, como veremos más adelante.

Para los padres que temen que «pierdan» aprendizajes esenciales en los tres primeros años de vida, es importante que miren a sus pequeños y se den cuenta de que aprenden mientras juegan y están acompañados y seguros. Tienen toda la vida para el aprendizaje escolar.

Criterios mínimos saludables

Si se opta por la escolarización temprana (menores de tres años o mayores que necesitan más maduración), tengamos presentes unos requisitos básicos para asegurar su bienestar emocional. Padres y profesorado de educación infantil han de ir de la mano para lograr este objetivo común de cara al pequeño.

La integración. Se produce cuando el niño siente que escolarizarse responde a su propio logro. Se manifiesta a través del disfrute y la actitud exploradora y curiosa en el aula. Es decir, se trata no tanto de que se «adapte» o resigne, sino de que se integre con su grupo de iguales y realice un vínculo seguro con su profesor. Por actividad exploratoria se entiende la libre circulación en busca de objetos de juego en interacción, primero con el profesor y más tarde con los iguales. Esta actividad exploratoria se caracteriza por la ausencia de angustia, retraimiento o llanto.

Período de adaptación. Para ello es necesario que en todos los centros existan los llamados períodos de adaptación hasta la completa integración de cada pequeño en particular.

1. El período de adaptación no son los dos o tres días de «presentación» del niño en el aula. Es un período necesario para que pueda realizar en primer lugar cierto vínculo con el profesor y después con los compañeros desconocidos, en un entorno desconocido. Habitualmente se piensa que es a la inversa. Sin embargo, el niño pequeño a quien necesita es al adulto referencial, para sentirse seguro. Luego, desde una base segura de exploración, buscará a sus iguales.

2. Por tanto, el «período de adaptación» es fundamental en edades tempranas, siempre en presencia de la figura de apego, sea la madre, el padre o sustitutos en la propia aula (con acceso directo al pasillo) durante su proceso de integración. Puede durar quince días o un mes e incluso mucho más.

3. Nos permite tener un elemento de diagnóstico que indica si realmente el niño está maduro para permanecer sin su vínculo afectivo en el aula, con seguridad y sin reacciones adversas.

4. Requiere organización familiar y también escolar para llevarlo a cabo adecuadamente, de forma progresiva y escalonada (los pequeños se incorporan en grupos pequeños y por poco tiempo hasta la unificación total). De esta forma y desde la posición del pequeño, la vivencia podría responder a: «Soy pequeño. Si voy a la escuela, iré con mamá o papá durante el tiempo que necesite para sentirme seguro».

Familia y escuela. El tránsito de la familia a la escuela debería representar un pasaje sin rupturas para el pequeño. Esto significa preservar el vínculo con la familia, mientras se favorece el vínculo con la profesora. Por tanto, la presencia de la familia de forma cooperadora y activa en el centro es muy importante. Es decir, representa la posibilidad de la integración de contextos de la que todos salen beneficiados.

1. Es importante formar parte de la Asociación de padres y madres del centro y del Consejo Escolar. Delegar no garantiza la educación y el trato que consideramos apropiado para nuestros hijos. Desde la Asociación se pueden sugerir muchos temas de formación para padres e incluso profesores. Se trata de co-laborar activamente desde el inicio de la escolarización entre ambos contextos, superando obstáculos y evitando culpabilizaciones cruzadas.

2. Los profesores tienen que tener información directa sobre el modo de crianza y educación que realizamos en el hogar. Mantener coherencia en ambos contextos sobre criterios esenciales es sinónimo de seguridad y continuidad para el pequeño escolarizado.

Señales de integración

Ausencia de angustia y llanto en el niño. Los primeros días, algunos niños con dos años pueden reaccionar sin temor y despedirse contentos. Quizá recaigan más adelante, o quizá se integren porque están maduros. Otros necesitarán cumplir los tres o los cuatro años para acceder a la escuela. Hasta los seis años no es obligatoria la escolarización en la mayoría de las comunidades.

Ausencia de retraimiento y pasividad: algunos pequeños no lloran, se quedan calladitos y son buenecitos, pero no interactúan con otros, ni exploran el espacio. Puede ser un síntoma de inhibición a tener presente, que indicaría la no integración adecuada.

Presencia de exploración y juego: es un indicio positivo de integración, que se traduce en el juego con los objetos, con sus iguales y en la búsqueda de atención de la profesora.

Criterios mínimos saludables. Profesorado de escuelas infantiles

Aunque muy probablemente dedicaré otro libro al profesorado de educación infantil, quiero al menos señalar unos criterios básicos para la etapa de cero a tres años. Considero que es un período de la vida muy delicado y mi sugerencia es, en términos generales (siempre hay excepciones), que los pequeños permanezcan con la familia, siempre que sea posible. Partiendo de la base de que en ocasiones se produce la escolarización a edades muy tempranas, es importante tener presente:

En algunas comunidades, la escolarización se produce a la edad de dos años. Hemos visto la importancia de favorecer el vínculo desde el inicio de la vida y lo delicado de esta etapa cero-tres años para el desarrollo psicoafectivo en la primera infancia. Por tanto, es totalmente contraproducente que una vez realizado el vínculo con el profesor a la edad de los dos añitos, se produzca un nuevo cambio para acceder al ciclo de tres a seis, con la consiguiente ruptura del recién constituido lazo afectivo del pequeño con su profesor. Los niños pequeños necesitan permanencia. Este pasaje de los dos a los tres años con ruptura del vínculo es innecesario desde la perspectiva de la salud. Es el Ministerio de Educación y la consciencia del profesorado los que deben cambiar, y no los pequeños, que necesitan continuidad.

En los casos de bebés que respondan a algún modelo de institucionalización en la franja de cero a dos años, los profesionales tienen que tener muy en cuenta la importancia de la atención individualizada y exclusiva a cada bebé. Es decir, nada de rotaciones para que «no se acostumbren» a una sola persona. Es precisamente lo que necesitan. Continuidad en la relación, coherencia en el trato y disponibilidad afectiva. No es nada fácil compartir un adulto entre tres o cuatro bebés y mucho más desestabilizante lo es estar cambiando de adulto constantemente. Se trata de favorecer su desarrollo integral y para ello es fundamental la mirada, el contacto y el trato adecuado. Por supuesto que todo esto requiere formación específica y no tanto académica. En el aula, como en la atención del comedor, los niños pequeños necesitan personas que realicen un adecuado «maternaje» ante la ausencia de la figura de referencia materna o paterna. Nuevamente, es cuestión de consciencia y formación del profesorado y de cambios imprescindibles en el Ministerio de Educación: más profesorado cualificado y menos ratio por aula.

Dudas habituales:

1. «Y si no escolarizo a mi hijo hasta los cuatro o cinco años ¿no perderá mucho aprendizaje?»

Los padres temen que, si «sacan» a su hijo de dos, tres o cuatro años de la escuela (en los casos en los que todavía no están preparados para escolarizarse), van a perder ritmo y luego va a ser peor.

Como es habitual, se impone el «cuanto antes mejor», «así se hará duro», «luego será peor», que refleja una gran desconfianza en las capacidades de la regulación infantil.

Desde las neurociencias se sabe de la importancia del estado emocional para el desarrollo de las funciones intelectuales. Por ejemplo: si te presentas a un examen de conducir o a una oposición sintiendo angustia porque tienes a un familiar hospitalizado, ¿rendirás bien en el examen? Probablemente te sientas muy dividido y el resultado no será igual de óptimo que si estás libre de preocupación y ansiedad. Difícilmente se puede «aprender» o desarrollar capacidades cognoscitivas, desde la inseguridad y el miedo.

Recientemente se ha publicado un informe referido a Finlandia. El conocido y prestigioso informe PISA concluye que la escolarización temprana «puede socavar la confianza en los niños y se corre el riesgo de dañar a la larga su aprendizaje». Afirma que se han adelantado demasiado los objetivos y contenidos escolares para niños muy pequeños, con lo que el segundo ciclo de educación infantil (3-6 años) se convierte en una especie de mini-primaria.

Un estudio realizado en Cambridge, considerado como la mayor investigación en los últimos cuarenta años, concluye: «En lugar de primar el aprendizaje de la lecto-escritura y los números, se debería ayudar a construir destrezas sociales, lenguaje y confianza a través del juego». Hay tiempo. Mucho tiempo, para que aprendan a leer y a escribir. Tienen toda la vida. Ahora es el momento de aprender jugando, si no están maduros para la escolarización.

2. «El problema está en encontrar niños de tres o cuatro años en los parques para jugar.» Esa sí es una realidad. Pero se los puede llevar al parque cuando salen del colegio los demás niños y de esa forma ir favoreciendo la formación del vínculo con sus futuros compañeros. Aunque a veces están tan sobrecargados ya desde esa edad con las actividades extraescolares que no tienen tiempo de disfrutar del juego libre. Así es nuestra sociedad.

3. «Si lo saco del colegio ahora (dos años y medio o tres años y medio), ¿no será peor luego?»

Hemos visto que respetar el momento madurativo para su socialización es la clave del éxito en la escolarización. Confía en tu pequeño. Una frase clarificadora y contenedora como esta: «Asier, veo que todavía eres pequeño para ir al cole. No pasa nada, el año que viene estarás preparado y ya verás cómo será más fácil, ¿vale?», le proporciona tu aceptación y confianza para dar el siguiente paso. Y representa también un claro límite.

PARA FINALIZAR

Antes de cualquier decisión, intentemos tener en cuenta el proceso madurativo de nuestro hijo, es decir, su necesidad de socialización real. Una edad aproximada para una excelente integración ronda los cuatro añitos. Antes también es posible en muchos casos, respetando los períodos de integración en familia-escuela.

Cuidemos el vínculo realizado con nuestros pequeños con o sin escolarizar. Es lo más importante como padres y lo que más nos agradecerán.

Solicitemos apoyos institucionales para la crianza que permitan reducir el estrés familiar sin renunciar a la atención a la pequeña infancia. Es decir, caminemos hacia la diversificación de ofertas o de opciones y no sólo hacia la institucionalización de la crianza. No se trata de crear escuelas infantiles para todos, sino de ofrecer diversas alternativas para diversos modelos de crianza y educación.

Recordemos que hasta los seis años no es obligatoria la escolarización. No tengamos prisa en escolarizar. La función más importante en el segundo ciclo de educación infantil (tres-seis años) es la socialización, siempre que se respete su ritmo madurativo y se realice un período de adaptación adecuado. La edad de los cuatro años en adelante es la que menos problemas de integración presenta. No tengamos prisa y respetemos su momento buscando otras alternativas, si es necesario.

Alternativas: también quiero mencionar la existencia de escuelitas alternativas de tres a seis años (incluso se prolongan en primaria y secundaria) en algunas poblaciones de nuestro país. Personalmente he supervisado dos de ellas, una en el País Vasco (surgida de los grupos de lactancia que coordinaba) y otra en Alicante. La educación Waldorf o Montessori, entre otras, están presentes en nuestro país en diferentes localidades. Por otro lado, hay asociaciones que propugnan «educar en casa» y movimientos de familias que se organizan para atender a los hijos en casa de forma rotatoria. Son muchas las alternativas interesantes a tener en cuenta en torno a la socialización y escolarización de los pequeños.

Respetemos las diferentes opciones, siempre que protejamos los derechos de los bebés y de los niños.

NIÑOS Y ESCUELA. ALGUNAS PREGUNTAS

El comedor: a veces los padres dejan a sus niños en la escuela por considerar que así se socializan. Otros eligen esta opción porque «comen mejor». Por último, una mayoría de padres deciden esta alternativa «porque no pueden recogerlos para comer en casa» por razones laborales o de distancia geográfica.

La pregunta que frecuentemente se plantea en grupos o conferencias es la siguiente: ¿es bueno para mi hijo? A estas alturas de la exposición, sabemos que no hay respuesta a esta pregunta de forma genérica.

Hay pequeños que reaccionan con ilusión y otros lloran desconsoladamente. Este y no otro es el criterio: su respuesta emocional. Comer es importante, no sólo a nivel nutritivo. La comida representa también afecto.

Los menores de tres años necesitan la seguridad del hogar no sólo para comer, sino para reabastecerse emocionalmente. Por tanto, considero fundamental que coman en casa o con una figura sustituta (abuela, cuidadora fiable y afectiva, etc.).

—Si comen «mal en casa» tenemos que preguntarnos las razones. Probablemente se da algún tipo de conflicto con relación a la comida o al modo de comer. Los niños que comen su plato en el colegio y no en casa están reflejando que algo les pasa con la figura de apego. El comedor del colegio es un sitio neutro. No hay una carga afectiva especial con relación a los educadores de los comedores infantiles. Por tanto, el niño se encuentra frente a una comida que le puede gustar más o menos, pero sin la posible fuente de conflicto. Es importante reflexionar sobre este punto. Soy partidaria de solventarlo en lugar de desplazarlo a otro lugar. La comida representa muchas cosas, entre otras la fuente de afecto. El ambiente de la casa a la hora de comer, la actitud ante la comida y la interacción que se produce en ese momento son claves para que un niño rechace o tenga serias dificultades para comer en casa.

—Otro tema totalmente diferente es el deseo de los padres de «que aprenda a comer de todo». Es un deseo respetable, pero poco realista. A los niños pequeños no les gusta probar de todo, generalmente. Al igual que exploran poco a poco su entorno, también exploran los diferentes sabores y texturas progresivamente.

Reflexionemos un momento: ¿de pequeño, te gustaba todo tipo de alimento? Pocos dirán que sí. La mayoría, por el contrario, afirmará que «me lo comía porque no me quedaba otro remedio. Sino, me obligaban a comerlo en la cena o me castigaban». Si queremos, podemos repetir ese modelo o intentar comprender a nuestro hijo.

Lo importante, en cuanto a la alimentación, no es tanto la cantidad y la variedad, sino la calidad de la nutrición.

Ningún niño muere de hambre si dispone de comida. No son tontos, son selectivos. Por tanto, asegúrate de ofrecerle nutrientes de calidad (mejor biológicos) y poco a poco, a su propio ritmo, ampliará su dieta.

Cuando son más mayorcitos (cuatro años en adelante) se puede llegar a acuerdos de comida durante la semana, haciendo un calendario conjunto en el que estén presentes sus platos preferidos y también alguno que tú consideres que aporta nutrientes necesarios, presentados de forma atractiva. Es conveniente dejarlo escrito de forma visible (adornado con sus dibujos para que participe) y recordarlo siempre por la mañana antes de ir al cole o después del desayuno. «Susan, vamos a ver el calendario de comidas que hicimos juntas. ¡A ver qué nos toca hoy! Ah, claro. Ayer comiste macarrones, ¿te acuerdas? Hoy toca pescado. ¡Y mañana otra vez tu plato preferido!»… Es decir, se trata de que desde la complicidad y el reconocimiento de que hay platos que no le gustan (no tienen por qué gustarle), de vez en cuando hay que comer un poco. Es absurdo empeñarse en que coman de todo, se convierte en una batalla estéril donde la comida representa un suplicio y no un placer a compartir. Por otro lado, es importante la coherencia: si no queremos que coman dulces como postre, no los compremos. La comida debe ser un momento agradable, no sólo para los adultos, sino también para los pequeños. En cuanto a que estén todo el tiempo sentados hasta que acaben de comer, no acostumbro a sugerir posturas rígidas en los menores de cuatro años. A veces se levantan. A veces juegan mientras comen. En general, si no hay tensión en el ambiente, la comida no tiene por qué ser un problema. Sé que probablemente haya más matices con relación a las dudas con la comida, pero los criterios esenciales son los descritos: buenos nutrientes, nunca forzar en la alimentación y combinar con coherencia el arte de la cocina y la calidad afectiva. Por tanto, que el deseo de que «aprenda a comer de todo» no sea el criterio que priorice a la hora de dejarlo en un comedor.

Niños que piden el comedor infantil: a veces, los mayores de cuatro años que comen en casa tienen curiosidad por comer con sus compañeros en el colegio. ¿Por qué no? Es una experiencia que puede ser interesante. Nuevamente, no hay que ser rígidos, sino escuchar al pequeño. Puede aceptarse la petición, como «prueba», yendo uno o dos días al comedor a la semana. Es una opción positiva que le permite ampliar su experiencia vital. A veces, se cansan enseguida y otras piden más días. En esos casos, es importante controlar la calidad de la alimentación del comedor escolar. En general, suelen responder a criterios aceptables, salvo si la nutrición de la casa es biológica o vegetariana. En cualquier caso, es importante nuevamente encontrar un equilibrio razonable entre las posibilidades que tenemos a nuestro alcance y la escucha activa a las sugerencias del pequeño.

LOS DEBERES ESCOLARES

Estamos tratando el tema en educación infantil. Es decir, en la franja de edad de tres a seis añitos. Reflexionemos un momento: después de pasar cinco o más horas en clase (si hay comedor) sentados, intentando atender a las sugerencias del profesor, tratando de medir su espacio con otros pequeños, viviendo todo tipo de situaciones placenteras y displacenteras, cuando salen a la calle… ¿qué es lo que más desean? No creo que sea difícil saberlo, pues es similar a lo que necesitamos los adultos después de trabajar, pero de forma mucho más imperiosa. Ellos necesitan el juego libre. Estar con mamá o papá. Jugar con iguales. Incluso descargar alguna tensión emocional a través del llanto ante el menor inconveniente. Necesitan de todo menos ponerse a hacer deberes o «tareas inconclusas en clase». Nos han presentado las ventajas de la estimulación precoz. Aprenden, aprenden y aprenden mucho y más rápido. Hay que saber violín, inglés, judo y un sinfín de actividades extraescolares más «pues vivimos en una sociedad muy competitiva y cuanto más rápido y más cantidad, mejor». Esa es la creencia. Y los padres, en su afán de dar lo mejor a sus hijos, caen en el consumismo estresante de las actividades extraescolares, restando el poco tiempo disponible para «no hacer nada productivo», salvo… jugar y estar. Y luego nos extraña que si el pequeño dispone de cinco minutos sin actividad reglada, diga el temido «me aburro». No se trata de «mucho y deprisa», sino de «hacer menos para hacerlo mejor» y disfrutar más. Para poder integrar los aprendizajes y las actividades en la vida, necesitamos pausas, tiempos de asimilación y espacios libres de programación. Somos nosotros quienes les apuntamos en la mayoría de las ocasiones a otras actividades, bien porque se apuntan todos los de la clase y si no se quedan «solos», bien porque creemos que es lo «mejor» para su desarrollo, bien porque lo piden ellos (sin saber muy bien qué piden, puesto que no lo conocen).

Resultado: falta de tiempo y estrés.

Al llegar a casa, los deberes y la resistencia del pequeño: «No quiero, no tengo ganas, quiero jugar, estoy cansado». Y la pelea de los adultos: «Pero tienes que hacerlo». Acaba el día sin demasiadas sonrisas, satisfacción y contacto afectivo ni para unos ni para otros.

Durante la etapa de educación infantil no corresponde realizar tareas escolares en casa. Tienen toda la vida para estos menesteres. Los padres y los profesores pueden tomar decisiones al respecto y acordar que el horario escolar es más que suficiente para estos pequeños escolares. En caso de falta de acuerdo, los padres pueden asumir la responsabilidad ante el profesor de que no se le indiquen tareas al pequeño, salvo excepciones muy fundamentadas y que respondan a una base lúdica clara.

4 EL DIVORCIO: LA PAREJA ACABA, LOS PADRES CONTINÚAN

Para el ejercicio de la mayoría de las profesiones se requiere preparación. Para tener hijos no se requiere preparación. Para divorciarse, tampoco. ¿Cuál es el resultado? Culturalmente, se parte de la base de que todos los padres desean lo mejor para sus hijos, pero en la mayoría de las situaciones no hay reflexión ni preparación previa para el ejercicio de la maternidad/paternidad, y lo mismo ocurre en los casos de divorcio. A lo largo de la exposición del libro, hemos visto que es fundamental reflexionar sobre el modelo de crianza que consideramos más adecuado y el modo de llevarlo a cabo. Si una pareja va a tener hijos sin formación previa, generalmente desconoce cuáles son sus verdaderas necesidades afectivas en función de cada edad concreta. Aun así, construye una familia. ¿Qué ocurre cuando deciden separarse? Pocas parejas conocen los pasos preventivos necesarios para que los hijos reciban el MENOR impacto emocional ante su divorcio. En caso de divorcio, ¿se cuenta con un lugar donde expresar y elaborar las emociones que se experimentan antes, durante y después de su separación?

Generalmente, las dudas, las incertidumbres, los miedos y los sentimientos de impotencia se viven en solitario, sin saber cómo canalizarlos y cómo evitar que estas emociones de los adultos inunden a los espectadores inocentes que son los hijos en el sistema familiar. Por tanto, lo más importante es que, en función de CÓMO se separen los padres, va a tener unas repercusiones emocionales u otras en los hijos. De ahí la importancia de las medidas preventivas a adoptar a poder ser ANTES de la separación de los padres.

Vamos a abrir este espacio de reflexión. La familia nuclear, tal y como la conocemos en la actualidad, es relativamente reciente. No hace tanto, cohabitaban varias generaciones en el mismo hogar. En la primera mitad del siglo XX, surge la necesidad de espacios de intimidad en el contexto de la familia nuclear compuesta por hijos y padres. Es considerada el prototipo de seguridad (seguridad relativa, porque siempre han existido conflictos, abusos, maltrato, etc.) a nivel social. Hoy en día la familia nuclear «ha dejado paso a la familia plural y llena de incertidumbre» (Flecha y otros, 1999): familias monoparentales, padres de un mismo sexo, etc., nos marcan la evidencia de que la familia se ha DIVERSIFICADO en su forma.

Estos cambios requieren una profunda y constante reflexión, ya que es evidente que nuestra sociedad se enfrenta a una gran diversidad de modelos familiares en la actualidad. Cambia la FORMA de la familia, sí. Pero ¿cambian las necesidades emocionales de seguridad de los hijos si son pequeños y no tan pequeños?

Desde la Teoría y práctica del apego, constatamos que, aunque haya cambios estructurales en la familia, las figuras de apego deben seguir representando una fuente inagotable de seguridad. Los niños establecen lazos afectivos con los padres, que son fundamentales para su bienestar y seguridad emocional. Este tema es de crucial importancia para la prevención y la salud. El vínculo se debe respetar y fomentar más allá de que los padres sean pareja o no, porque favorecer un vínculo seguro con ambos progenitores es sinónimo de seguridad y autoestima en el niño/a y ese debiera ser el objetivo central de toda pareja, esté unida o separada.

Frases como «sí, muy bien, pero eso es muy difícil» o «ya, como si fuera tan fácil» son realidades sólo en parte, puesto que no deberían constituir un obstáculo para lograrlo. Y menos una excusa. De ahí la importancia de no perder de vista el foco de atención (los hijos), aun en la tormenta de una separación. Como padres y profesionales somos responsables de nuestros actos, que no culpables. Y si queremos lo mejor para nuestros hijos y nuestra sociedad, tenemos que empezar a cambiar ya dicha actitud. Si es necesario pedir ayuda a profesionales especializados o a los servicios de mediación familiar, es importante reconocerlo y hacerlo, pues la factura que pasarán los hijos mañana por no intentarlo será mayor que cualquier esfuerzo o dolor de hoy. Esa es la postura de la Prevención.

Ruptura de pareja

Hasta ahora, tradicionalmente se ha considerado que la ruptura de la pareja implica la destrucción del sistema familiar. Y desgraciadamente, en muchos casos es así.

Ejemplo

«Mis padres me dijeron una noche que ya no querían seguir viviendo más tiempo juntos. Yo no entendía nada y no sabía qué iba a suceder a partir de ese momento.

Me dijeron:

—Papá y mamá ya no se quieren.

—¿Cómo es posible? Si yo os quiero a los dos. ¿Qué ha pasado? ¿Qué he hecho?

Les miré sin entender.

Ellos estaban tensos, nerviosos, inquietos y casi no se miraban el uno al otro.

A partir de ahí, empezó una guerra en la que el territorio a conquistar era yo.»

Todas las guerras son absurdas y sus consecuencias son terribles, como bien sabemos. Hablan de la incapacidad de los seres humanos para dialogar y negociar. Pero esta guerra es la más dolorosa, porque la batalla se libra en el terreno del niño. Y muchos padres, inmersos en su dolor, rabia o desesperación, no perciben el desgarro de sus hijos o no saben leer en sus síntomas físicos. Por otro lado, la separación de los padres arrastra en muchos casos a los hijos, creando rupturas en los vínculos que deberían ser respetados, más allá de las diferencias entre adultos: la familia extensa. Carece de sentido que la ruptura de la pareja conlleve la ruptura con toda la familia extensa: abuelos, tíos, primos e incluso amiguitos.

En esta ruptura de vínculos generalizada, el gran perjudicado es siempre el niño/a. La separación de la pareja no debe implicar la desaparición de los vínculos con el entorno que ha sido hasta entonces y es su familia completa: abuelos, tíos, primos y amigos. Hoy en día, cada vez se acepta más la idea de que la separación es el fin de la pareja, pero no el fin de la familia. «Lo que está ocurriendo es que se da una nueva forma de organización dentro de un marco de relaciones diferentes entre sus miembros» (Arditti y Keith, 1993). Esto, nos guste o no, es un reflejo claro de una nueva manera de adaptarse a la realidad cambiante de nuestra sociedad.

MITOS SOBRE EL DIVORCIO Y LOS HIJOS

Veamos algunos de los más frecuentes:

«Los padres siempre deben permanecer juntos por el bienestar de sus hijos.»

¿Cuántos padres prolongan una relación acabada por temor a las consecuencias en los hijos? ¿Cuántos padres se sienten culpables porque no pueden cumplir el ideal de pareja para toda la vida?

Investigaciones importantes señalan que «la continuación en el sistema familiar “por los hijos” en caso de desavenencias es la causa de la predisposición de los hijos a tener dificultades matrimoniales en la edad adulta» (Amato, 1991).

Y es más, «los hijos involucrados en las discusiones y conflictos conyugales reciben de los padres la evidencia de que sus progenitores no son capaces de darles orientación ni seguridad suficiente, con el consiguiente sufrimiento emocional» (Jacobitz).

Por tanto, el divorcio es la solución última pero también es más saludable que la permanencia en un entorno negativo para el desarrollo emocional de los hijos.

«El divorcio de los padres tiene efectos negativos e irreversibles en sentido absoluto para los hijos.»

Si bien es cierto que los efectos de la separación de los padres tienen frecuentemente consecuencias negativas en los hijos, el factor tiempo en el proceso de separación y el CÓMO se realiza son fundamentales.

El factor tiempo hace referencia al período que transcurre desde que se comienza a gestar la separación hasta que se plantea y se decide. No es aconsejable dilatar mucho el tiempo de la separación una vez anunciada (quince días es un período razonable para favorecer la expresión emocional de los pequeños).

Conflictos

Se sabe que los enfrentamientos prolongados de los padres producen un aumento del riesgo de desarrollar estados de ansiedad y depresión: los niños desarrollan estrés y temor ante los conflictos observados y el temor a la pérdida de uno de los padres (Reiss, 1994; Hetheringhton, 1999).

Pero lo interesante es que los hijos de familias NO divorciadas, pero CON una alta conflictividad, tienen mayores problemas de adaptación y de autoestima que los hijos de familias intactas o divorciadas, pero con bajo nivel de conflictividad (Amato, Keith, 1991; Amato, Loomis y Booth, 1995). Esto significa que no es tan esencial que la pareja esté divorciada o no, sino el grado de conflictividad presente y el CÓMO lo resuelven. Es más, hay estudios que demuestran que una familia intacta pero conflictiva puede ser más perniciosa para la salud mental de los hijos que un hogar estable tras el divorcio.

En una separación, la situación empeora todavía más si los niños se ven obligados a elegir entre uno de los padres (conflicto de lealtades): el niño se siente atrapado, incluso amenazado entre dos progenitores, cuyo campo de batalla son los hijos (Buchanan, Maccoby y Dornbusch, 1991). De ahí la importancia de aprender a dialogar, negociar y resolver conflictos tanto en pareja como en proceso de divorcio.

Llegados a este punto, es importante señalar que el conflicto en sí mismo no es negativo. Forma parte de la vida. Pero el conflicto permite dos opciones: el enfrentamiento basado en intereses, o el aprendizaje de la negociación, basado en el reconocimiento de unos valores. De hecho, no es tan importante el conflicto en sí mismo aunque sea presenciado por los niños (si no son demasiado frecuentes), sino el abordaje que los padres realizan con relación al conflicto. Se ha constatado que la ansiedad que provocan en los niños los conflictos observados entre sus padres u otros adultos disminuía radicalmente cuando percibían que se resolvían (Ek-Sheikh, Cumming y Goetsch, 1989).

REPERCUSIÓN EN LOS HIJOS DE LA SEPARACIÓN DE LOS PADRES

¿La separación de los padres es un hecho traumático? No necesariamente constituye un hecho traumático en los hijos, si se les permite seguir queriendo y estar con ambos. Sin embargo, hay una serie de consecuencias que se observan generalmente, en función de las diferentes edades:

Los niños menores de cinco años tienden a considerarse responsables del conflicto de sus padres. Los niños pequeños, por su inmadurez (egocentrismo), sienten que ellos son los culpables de que sus papás no se quieran ya.

Hace unos días, en la consulta, una madre me decía que su hijo de tres años y medio, cada vez que los padres discutían, comenzaba a hacer payasadas para hacerles reír, al mismo tiempo que les preguntaba: «¿Ya no estás enfadado, papá. Mamá, ya no estás enfadada?». Entre los síntomas habituales, los menores de cinco años suelen tener regresiones (hacerse pis cuando ya controlaban sus esfínteres), miedos, alteraciones del sueño, etc. Los escolares presentan tristeza, sentimiento de ser diferentes de los demás, sentimiento de pérdida. Los adolescentes: dolor, depresión, ansiedad, conducta agresiva, etc. (Reyes y Muñoz, 1999).

Sin embargo, todos estos síntomas, que reflejan el dolor por el temor a la pérdida en los hijos, pueden cambiar totalmente si existe la participación continuada de los dos progenitores en la vida de los hijos, evitando de esta forma que se desarrolle una intensa sensación de pérdida (Drill, 1986). Esto es fundamental. No es el divorcio en sí mismo, sino la dificultad de acceso a los padres, lo que genera sufrimiento añadido.

Cómo afrontar la separación

Ante un divorcio, el objetivo prioritario es afrontarlo de la forma más saludable posible. El divorcio representa una crisis evolutiva, que va a dar lugar a otra manera de organización familiar, como decíamos antes.

La separación, dentro de un modelo evolutivo de crisis, es un proceso que transcurre en diferentes niveles relacionados entre sí (Buchanan y Gidalens, 1989). Según este autor, se establecen los siguientes parámetros:

el emocional,

el legal,

el económico,

el coparental,

el social,

el psíquico.

El emocional y el económico son los primeros en realizarse. El social y el psicológico, los últimos.

Los tres tipos de parámetros psicológicos en los padres después del divorcio son:

De cooperación.

De hostilidad.

De aislamiento entre sí, entre los dos miembros de la ex pareja.

De los tres patrones, el menos conflictivo y beneficioso para todos es el cooperativo, como podréis suponer. Los padres del estilo cooperativo se caracterizan:

Por hablar con frecuencia entre ellos sobre los hijos.

Procuran no interferirse mutuamente.

Acuerdan funciones a desempeñar dentro de cada hogar respecto a los hijos.

Pero lo curioso es que, según algunas investigaciones (Bolaños, 1998), se ha descubierto que, en función del estilo relacional negociado durante la convivencia, se puede predecir si algunas parejas irán hacia procesos legales o hacia acuerdos más civilizados. Esto significa que la forma de relación durante la convivencia de la pareja (es decir, si su estilo es muy conflictivo o no, si sabían o no resolver conflictos mediante acuerdos) es lo que determina en alguna medida cómo será la interacción de esa pareja concreta durante y después de la ruptura. Esta investigación es importante porque hace referencia al tipo de vínculo o apego de la pareja. Es decir, así como hemos visto en los niños que el vínculo puede ser seguro o inseguro según sea la relación con los progenitores, también según sea el tipo de vínculo que cada miembro de la pareja tiene, existen más posibilidades de que la separación sea más o menos conflictiva. En concreto, una pareja en la que los dos tienen vínculo seguro tiene más posibilidades de sobrevivir a situaciones de conflicto y adversidad que las parejas formadas por vínculo inseguro. Como vemos, separarse no es nada fácil, pero convivir en pareja, tampoco. Todo depende de cómo gestionemos la relación y los conflictos.

Consideremos un concepto interesante desde la Teoría del apego, llamado resiliencia (B. Cyrulnik). En síntesis, la resiliencia hace referencia a la capacidad del individuo para afrontar la adversidad y transformarla constructivamente. En términos de B. Cyrulnik, la resiliencia es «el arte de navegar en los torrentes».

Hay personas que ante la adversidad (en la vida hay muchas adversidades) sucumben: se deprimen o incluso se suicidan. Otras desarrollan patologías diversas. ¿Por qué esta diferencia?

Se ha descubierto que existe una serie de factores protectores (el temperamento, la capacidad intelectual, el tipo de familia, el apoyo externo, etc.) que explican por qué hay personas «resilientes» y otras que no lo son. Bien, el divorcio puede ser un factor de riesgo, si no fomentamos estos mecanismos protectores. Pues, efectivamente, los efectos del divorcio en los hijos pueden atenuarse e incluso evitar que este llegue a ser traumático si los padres son cooperativos y fomentan estos factores protectores. La prevención del conflicto parental e incentivar una buena comunicación de los padres reduce potencialmente riesgos relacionados con el divorcio (Shifflett y Cummings, 1999).

Llegado este punto de la exposición, tenemos suficientes datos ya para pasar al CÓMO. Como profesional de la salud tengo la fortuna de poder atender consultas con parejas antes, durante y después de la separación. Puedo afirmar que prevenir situaciones destructivas en los casos de divorcio es el resultado más satisfactorio que cabe esperar. Esta prevención responde al abordaje de la fase previa a la separación. Pero, desgraciadamente, todavía esta práctica preventiva no está muy extendida, aunque crece cada día más. El objetivo común y prioritario de la consulta de las parejas son los hijos. Es decir, evitar el impacto emocional gratuito y doloroso. Uno de los errores más comunes es creer que proteger es OCULTAR o NEGAR información a sus hijos. Recordad el ejemplo citado al principio, del niño que de la noche a la mañana recibe la noticia y se siente el centro del campo de batalla. Los hijos tienen derecho a saber qué pasará con sus padres y con ellos, en el presente inmediato y en el futuro.

Antes de la separación

Como hemos visto, es el momento idóneo para acudir a una consulta de orientación familiar o preventiva.

La pareja acude a la consulta a veces sin tener claro que desean romper (requiere otra atención, en este caso) o con la decisión tomada.

En ese espacio damos estos pasos:

1) Tomar conciencia de la finalización como pareja. Suelen aparecer emociones ambivalentes (rabia, impotencia, cariño). La verbalización permite que se elaboren las emociones y que se rescaten los aspectos positivos de la relación, respetando su finalización y reconociendo el inicio del duelo. Paralelamente a esta elaboración, el objetivo es tomar conciencia y asumir que la FUNCIÓN PARENTAL CONTINÚA. Es decir, se separa la pareja, los padres siguen ejerciendo como tales. En consulta, adquieren mutuo compromiso de la continuidad como padres, más allá del dolor como pareja.

2) Independientemente de que se sepa cómo será la custodia, ambos padres reconocen que EL HIJO/A tiene derecho al acceso al otro progenitor, según sus necesidades emocionales.

3) Se trabaja la importancia de comprender que es fundamental evitar delante de los hijos los conflictos reiterados y largos en el tiempo que no se resuelven, así como las acusaciones cruzadas. Se exige un ejercicio de autocontrol y un acuerdo mutuo que permita dirigir la mirada al pequeño/a (o no tan pequeño) para reforzar el acuerdo de evitar el enfrentamiento continuo en su presencia.

4) Planifican cómo será la custodia (materna, paterna o compartida), siempre en función de la edad del hijo y el tipo de vínculo que tenga con cada progenitor. Esto es importante. Los hijos no deben ser considerados objetos sobre los que se tiene un derecho, sino sujetos con el máximo derecho a recibir la seguridad y el afecto que necesitan. No se trata de satisfacer el derecho del padre o la madre exclusivamente, sino de atender al derecho del bebé, niño o adolescente, en función de su desarrollo evolutivo emocional y con relación a cada progenitor.

Por esto, cada caso debería ser atendido individualmente, para proteger los derechos del hijo/a.

5) En la consulta, exploramos juntos la percepción mutua con relación a qué progenitor ofrece más seguridad a nivel del vínculo con el hijo/a en ese momento evolutivo.

En este contexto se plantea el tema de la custodia. Los tipos de custodia son un tema muy delicado y cada vez más controvertido. Hasta principios del siglo XX, los hijos eran considerados propiedad del padre, debido a la especialización de los roles: femenino (crianza) y masculino (sostén y mantenimiento económico de los hijos)

Más tarde, se ha subrayado la función del vínculo materno-infantil.

Hoy en día, la custodia de los hijos es, en un porcentaje muy alto, materna, sobre todo a edades tempranas. Sin embargo, es muy importante que tengamos presente cada CASO INDIVIDUAL y el TIPO DE VÍNCULO que cada niño/a tiene con ambos progenitores, además de la edad del hijo, para contemplar QUÉ tipo de custodia sería la más adecuada.

En la actualidad, hay padres que solicitan cada vez más la custodia compartida. Tiene lógica en los casos en que la pareja ha compartido la maternidad-paternidad, ya que los hijos deberían poder contar con ambos padres durante la crianza, estén juntos o separados. Pero hay que tener claro una serie de criterios, antes de plantearse esta opción, como veremos más adelante. Haber compartido la co-parentalidad en los casos de divorcio tiene sus ventajas: se sabe que los «efectos de las visitas regulares y predecibles del progenitor que no tiene la custodia reducen la ansiedad ante la separación, así como los problemas de conducta, y consolidan la relación» (White 1194). Por el contrario, los padres con poca relación tienden a sufrir el resentimiento de los hijos.

«El objetivo de la custodia compartida es asegurar que los hijos de padres separados, divorciados tengan el beneficio de mantener la influencia de ambos padres como medida de protección a sus desarrollos armónicos.» (Turkat, 37.)

Criterios para decidir otorgar la custodia compartida

Antes de señalar unos mínimos criterios sobre la custodia compartida, es fundamental destacar la importancia de la Formación en Psicología Evolutiva y Teoría del Apego, para los profesionales implicados en tal orientación y decisión posterior. Veamos estos criterios:

Tener presente la implicación de co-parentalidad de los progenitores ANTES de la situación de divorcio. Es decir, si existía o no corresponsabilidad en la crianza y educación de los hijos/as.

Valorar la edad del hijo/a con relación al vínculo con cada progenitor. Es decir, priorizar su necesidad afectiva, más allá de los llamados «derechos» de los padres. Estos derechos de los padres son respetados siempre que se supediten a la necesidad y bienestar emocional de cada hijo/a, es decir, en función de la edad y necesidad del pequeño. Por ejemplo: Si una nena continúa tomando pecho cuando se produce la separación, debe permanecer junto a la madre independientemente de que el padre tenga derecho a visitarla. Puede hacerlo, siempre que esto no implique una separación física ni emocional del vínculo preferencial, que en este caso sería la madre.

Valorar y respetar el entorno: la escuela y los amigos. La alternancia de domicilio puede desestabilizar al hijo/a si la distancia entre una y otra casa implica cambio de barrio, amigos, etc. En todo caso, y como medida más adecuada (pero difícil de realizar por la ausencia de comunicación y acuerdos consensuados en general entre la pareja separada), algunas parejas separadas pueden acordar la estabilidad de los hijos en el hogar y la alternancia de los padres para compartir la custodia en el hogar que permanece fijo para los mencionados hijos/as. Es algo más complejo a nivel práctico, pero más armónico en edades de tres o cuatro años en adelante, siempre que no desestabilice la seguridad del pequeño.

Escuchar al pequeño. En ningún caso se debe delegar la responsabilidad de la decisión en él/ella, pero es fundamental estar atentos a su demanda y a sus necesidades. Los padres y las madres deben desarrollar la empatía y la sensibilidad y priorizar su bienestar, más allá de cualquier dictamen judicial.

Una vez tomada la decisión, llegamos al CÓMO plantearlo a los hijos.

Es aquí donde más desconcierto e inseguridad se produce, por los temores y la culpa que se despierta en los padres.

Veamos algunas premisas fundamentales:

1) Lo adecuado para los hijos es que la decisión se presente conjuntamente. Juntos engendraron a ese hijo, juntos tendrán que anunciar que, pese a no convivir en la misma casa, continuarán siendo siempre sus padres. Es fundamental que el niño (siempre mayores de tres años) SIENTA y entienda que el afecto está garantizado por ambos, que le quieren como hijo, aunque no vivan juntos.

2) Otro aspecto fundamental es que los padres le aclaren que él no tiene ninguna CULPA ni responsabilidad. Ellos son los adultos que han decidido no ser más «novios» (si son muy pequeños lo entienden mejor), pero seguir siendo papás. Es decir «te queremos los dos. No es por ti, es por nosotros». El discurso tiene que ser claro, sencillo y no dramático. Y sobre todo tiene que transmitir SEGURIDAD.

3) Hay que verbalizar los cambios con claridad y también qué no cambiará:

—Si continúa viviendo en la misma casa, es importante saber dónde vivirá el otro progenitor. Hay familias que no ofrecen estabilidad en un momento de inestabilidad emocional como es este. Es importante que los hijos sepan que contarán con una habitación propia en casa del progenitor que no tiene la custodia (en cuanto sea posible). Esto les produce mucha seguridad, ya que de esta forma tendrán DOS CASAS Y DOS PADRES.

—Si viviera en otro lugar (no conviene que se desarraiguen del espacio habitual, al menos inicialmente), es importante que sepa exactamente dónde.

—Debe saber si continuará en el mismo colegio, con sus amigos, etc. (es lo adecuado inicialmente, para evitar más desgarros y promover un mínimo de estabilidad).

—Debe saber que la familia de abuelos y tíos, ¡no se han separado! Sólo sus padres terminan la convivencia común.

—Si es posible, y en edades tempranas, es importante que los padres compartan algún espacio común, como acudir al cumpleaños del hijo, tomar un café al hacer el intercambio, etc. Sé que esto se da en padres cooperativos, no en los otros estilos que hemos visto.

—La separación debe ser anunciada unos días antes de llevarla a cabo físicamente: el objetivo es permitir la expresión emocional de los hijos con ambos padres (rabia, tristeza, incredulidad) y aclarar cualquier temor o duda que pudieran tener con relación al futuro o al afecto de ambos padres hacia ellos. Es importante saber escuchar a los hijos, aceptar sus emociones y darles seguridad ante el cambio que se les avecina. Muchos padres caen en la tentación de utilizar a sus hijos para descargar sus preocupaciones o emociones o como arma arrojadiza contra el otro padre. Estos padres están demasiado centrados en su ombligo, en su dolor y rabia y no ven a sus hijos. Son los padres más necesitados de ayuda y, desgraciadamente, los que menos acuden a solicitarla.

—Estas premisas son fundamentales y aplicables en abordajes preventivos y refuerzan factores protectores de cara al divorcio.

—Son los casos que afortunadamente más tratamos.

—En caso de maltrato, y si hay preguntas concretas sobre los motivos de la ruptura, no se deben negar los motivos, puesto que los hijos, desgraciadamente, los han presenciado. Pero, paralelamente, debe transmitirse compromiso de protección al pequeño, pase lo que pase.

Este abordaje tiene muchas ventajas y sólo un inconveniente: los padres deben PRIORIZAR A LOS HIJOS, en un ejercicio de CO-PARENTALIDAD RESPONSABLE, más allá de su propio estado emocional hacia la ex pareja.

Los resultados constatados con este abordaje en parejas en vías de separación (observación y seguimiento), durante y después de la separación, son:

Los padres se sienten más seguros ante la actitud a tomar con los hijos.

Aunque pueden sentir que han «fracasado» como pareja, se sienten más competentes como padres.

Los hijos/as están más «contenidos» y seguros. Sus referencias vinculares permanecen más «estables» y pueden adaptarse mejor al cambio.

El diálogo se mantiene como criterio básico entre los padres, aunque fluctúen en el tiempo.

Como vemos, las ventajas del abordaje preventivo son que este beneficia tanto a la ex pareja como a sus hijos/as.

Por eso es tan importante que vayamos cambiando la actitud, priorizando las necesidades emocionales de seguridad y estabilidad de los hijos, más allá del divorcio en sí mismo.

Concluyendo

Es un hecho que es más fácil formar pareja que separarse. La separación es un proceso complejo y variado en función de la personalidad de los padres y el vínculo creado con los hijos.

Y también es un hecho que es más sana la separación acordada que la de permanecer en una relación sin amor, donde crece el resentimiento, el odio y la destructividad.

Para finalizar:

1. Ser padres es una gran y hermosa responsabilidad.

2. Para un adecuado desarrollo de la paternidad y maternidad, es importante contar con espacios donde se comparten los procesos de crianza y educación, más allá de que la pareja continúe junta o separada.

3. Las parejas que acuden a los grupos formativos están más receptivas a preservar el vínculo con ambos padres, independientemente de su situación como pareja.

4. El vínculo seguro y la salud global infantil es el objetivo prioritario del modelo de promoción de la salud y prevención durante la crianza y educación en la primera infancia.

5 LA MUERTE Y LA INFANCIA

No podemos finalizar este amplio recorrido en el devenir del proceso infantil sin mencionar un tema que afrontan directa o indirectamente los pequeños en algún momento de su vida y que preocupa a los padres y educadores: la muerte. La vida es esa experiencia extraordinaria que transcurre entre el nacimiento y la muerte. Sin embargo, en nuestra sociedad, cuesta todavía eliminar los miedos y tabúes con relación a los dos procesos más extraordinarios en la existencia de cualquier ser humano. En épocas pasadas, estos dos fenómenos naturales formaban parte de la vida cotidiana. Los niños estaban en contacto con la vida y la muerte, integrándolas en su experiencia sin ocultaciones ni proteccionismo. Hoy el 92 % de los estudiantes de Estados Unidos no ha estado en contacto con la muerte de forma directa. Es más, en general se vive como algo furtivo y puntual que es mejor olvidar lo más rápidamente posible, para continuar con la vida marcada por el consumismo de eterna juventud.

A los niños se les priva con frecuencia de asistir al nacimiento de un hermano y se les aparta del contacto con la muerte de un familiar. En la actualidad, poco a poco se tiende a favorecer la presencia voluntaria de los pequeños ante el nacimiento de un bebé en el hogar, pero la muerte sigue siendo tratada como un fantasma desagradable que acontece al final de la vida, y por tanto se ve oscurecida por un pacto de silencio. ¿Por qué? En primer lugar, porque el propio adulto tiene dificultades para hacer frente a todo lo relacionado con la muerte. En segundo lugar, porque a los niños pequeños se les considera muy vulnerables para estos eventos, aunque paradójicamente no se les evite otros sucesos más dolorosos, como son la falta de atención afectiva, el abandono, el maltrato, ni se repare en las consecuencias resultantes de estas prácticas.

En relación con la muerte, existe la creencia de que o bien «son demasiado pequeños para darse cuenta» o bien «demasiado sensibles para soportarlo». Los niños son pequeños, pero no tontos. Lo hemos visto a lo largo de toda la exposición teórica y práctica del libro.

Es más, en mi práctica profesional he comprobado que ellos son los primeros filósofos existenciales. A la edad de cuatro o cinco años, comienzan las primeras preguntas: «Mamá, ¿tú te vas a morir?». «Papá, ¿por qué ha muerto el abuelo?» «¿Yo me voy a morir?»

Estas preguntas merecen ser contestadas y tomadas en serio. A muchos adultos les toma por sorpresa, pues ni ellos mismos han reflexionado sobre el tema. Los niños pequeños son un torrente de vida inagotable y de curiosidad permanente. No coartemos su sed de conocimiento, de exploración y de comprensión.

Recordemos que los pequeños sienten intensamente las emociones y carecen de defensas psíquicas estructuradas en los períodos tempranos del desarrollo. Por tanto, ante la pérdida de un familiar es crucial acompañarlos y no negar ni minimizar su impacto emocional, aunque no sea muy evidente. Con la muerte ocurre algo similar que con respecto a la mirada a las emociones infantiles. No se valoran lo suficiente, por desconocimiento. Ante una pérdida, los niños pequeños lloran un rato y luego siguen jugando. No interpretemos equivocadamente esta reacción. Es simple supervivencia primaria, su dolor se hace intermitente, pero sienten y necesitan estar acompañados.

La pérdida de una mascota, aunque de diferente rango e impacto, es igualmente importante. Es una oportunidad excelente para que los pequeños se acerquen de forma natural al proceso de la muerte. No se trata de «evitarles el disgusto» y tirar el pajarito a la basura, reemplazándolo rápidamente por otro. Estas actitudes fomentan una visión errónea de los procesos vitales, aunque surjan del deseo de evitar el sufrimiento.

En el caso de la pérdida de una mascota tenemos que reconocer la función afectiva que ha cumplido en el hogar. Por tanto, es muy importante permitir la despedida. ¿Cómo?

En el caso de una mascota:

Acompañar al pequeño desde el primer momento, sugiriendo la posibilidad de enterrarla en algún lugar y de colocar una planta como recuerdo. Es decir, permitir el contacto directo con esa pérdida y la saludable elaboración del duelo, desde la empatía y el apoyo de un adulto acompañante.

Aprovechar el evento para hablar de sus inquietudes sobre la muerte y responder con honestidad a sus preguntas. En función de nuestras creencias, responderemos de una u otra forma. Si no sabemos qué ocurre al otro lado de la vida, es mejor responder con sinceridad que inventar una historia. Una respuesta real, aunque abstracta, es que «desaparece el cuerpo, pero no la energía». Con el tiempo, se preguntarán más cosas y se podrá elucubrar sobre ese tránsito desconocido en función de nuestra propia creencia pero respetando la suya.

Recordemos que viven en un mundo mágico y de fantasía. La expresión «está muy feliz en el cielo» la pueden vivir como una atractiva alternativa a las frustraciones de la vida. Se sabe de algunos casos de idealización del paraíso, en los que estos pequeños no prestan atención a su autocuidado (cruzar una calle), respondiendo ante la recriminación adulta con un «así iré pronto al cielo y estaré con…». Si somos creyentes, podemos decir que «está en el cielo», pero atención a presentarlo como la felicidad suprema.

REFLEXIONEMOS JUNTOS

Durante la vida sufrimos varias separaciones, la última de ellas es la muerte. Sin embargo, socialmente la muerte se vive como algo ajeno, distante y molesto. A esta vivencia contribuye la abundancia de escenas de muerte en los medios de comunicación, produciéndose una lamentable anestesia y morbo social.

Dar la oportunidad de elaborar el duelo por una pérdida durante la infancia ofrece la oportunidad de aprender a enfrentar los problemas de la vida de forma constructiva. Ocultar, tapar e incluso no nombrar la muerte de un ser querido, impide la elaboración de su pérdida y genera duelos patológicos innecesarios y difíciles de resolver.

La mayoría de las ocasiones en que el adulto oculta una muerte es por temor. Por temor a no saber qué decir, a la reacción del pequeño, a desbordarse emocionalmente, en definitiva, temor o ignorancia. Recuerdo el dolor de un padre en los grupos que se lamentaba: «Mi padre murió cuando tenía seis años. Me dijeron que estaba de viaje. Jamás comprendí por qué no regresó de aquel viaje y a dónde se fue, sin despedirse de mí».

A lo largo de todo el libro, hemos acompañado a nuestros hijos y alumnos en su desarrollo desde la empatía, la sensibilidad y el respeto por sus necesidades emocionales. Esta es otra gran oportunidad para no dejarlos solos en un momento tan crucial y delicado de su vida.

Veamos:

Se ha investigado mucho sobre la vivencia de la muerte en los niños. Elisabeth Kübler-Ross destaca por su gran sensibilidad acompañando a moribundos adultos y pequeños. Otros autores (Anthony Nagy, 1948; Lansdown y Benjamín, 1985) han descrito los cinco conceptos necesarios para comprender la muerte:

Universalidad.

Irreversibilidad.

Inevitabilidad.

Finalidad.

Causas de la muerte.

Los pequeños menores de cinco años, no comprenden que sea irreversible. No entienden el concepto «para siempre».

Ejemplo

«Mamá, arregla al pajarito que se murió ayer.»

«¿El abuelo está muerto todavía hoy?»

¿Cómo expresan su dolor? Depende de muchos factores, es decir, del contexto familiar, de su propio desarrollo evolutivo y caracterial, de la cultura, etc. Sin embargo, no hemos de olvidar que los menores de tres años no pueden verbalizar lo que sienten. Lo expresan a través de síntomas físicos, comportamientos extraños o actitudes regresivas.

Tenemos que tener presente que la reacción natural ante la pérdida (si es súbita), tanto en el niño como en el adulto, es de protesta, desesperación, incredulidad y, poco a poco, aceptación.

Hay una serie de reacciones consideradas universales en los niños pequeños:

Conmoción e insensibilidad: se quedan callados, ausentes, «helados».

Incredulidad: rehúsan aceptar o actúan «como si» nada ocurriera.

Regresión: a etapas anteriores del desarrollo.

Ansiedad, miedo: se presenta ante la pérdida de un progenitor: temor a perder al otro.

Anhelo: llanto intenso.

Rabia: «¿Por qué me ha dejado?».

Todas estas reacciones dependen de la edad y del nivel de desarrollo, de quién muere y del tipo de vínculo. También es importante cómo murió. No es lo mismo si tuvo la oportunidad de verle «enfermito» o si la muerte fue repentina. Y también es diferente si su entorno inmediato le permitió ir asimilando la futura pérdida (en caso de enfermedad) o se la ocultaron. Pero lo más importante para que se produzca una vivencia ante la muerte que no sea excesivamente desestructurante es la actitud del entorno ante las emociones. Es decir, la actitud de los adultos que acompañan al pequeño ante sus expresiones emocionales. Acoger, contener y dar amor son las claves para que el duelo sea positivo y madurativo.

Actitudes saludables ante la pérdida de un ser querido

Tengamos presente su derecho a despedirse y a elaborar su duelo. Como adultos podemos expresar nuestro dolor (no somos omnipotentes y tenemos derecho a la expresión emocional), siempre que el niño/a no se vea desbordado por su intensidad ni asuma papeles de consuelo que no le corresponden.

Podemos ayudar a nuestro pequeño de la siguiente forma orientativa:

Informar de la realidad, adaptada a su comprensión. Evitar las ocultaciones y los susurros. Estas actitudes provocan miedo y desconfianza en los pequeños.

Consuelo y presencia de un adulto significativo en su vida, que le dé mucha seguridad afectiva.

Responder a sus preguntas constantes, fruto de la incredulidad.

En caso de pérdida de un progenitor, garantizarle que el otro tiene la «intención» de estar «siempre» con él/ella.

Ante la pregunta: «¿Papá, tú te vas a morir?, «¿cuándo?», podemos dar una respuesta contenedora y reaseguradora, muy válida: «Uy, no me pienso morir en mucho tiempo». En caso de insistencia: «Cuando tú seas muy mayor y yo muy viejo, tan viejo que ya no me necesites para nada». Es una oportunidad para hablar con sencillez de la vejez.

Permitir la participación en despedidas (actos funerarios) si el pequeño lo desea, no privarle de ese último adiós, ya que le permite situarse en la realidad, sin imaginarios innecesarios.

Solicitar ayuda profesional, en caso necesario.

La vida es un hermoso misterio. La muerte es su gran compañera final. Pero el temor a la vida condiciona la actitud ante la muerte. Amemos profundamente la vida que emana de nuestros pequeños y no les infundamos inseguridad con nuestros miedos ante un proceso natural como es la muerte.

SEXTA PARTE TESTIMONIOS DE GRUPOS DE MADRES Y PADRES

1 TESTIMONIOS DIRECTOS DE PADRES

MI PREPARACIÓN EN EL EMBARAZO, EN EL PARTO Y EN LA CRIANZA (GALICIA)

«Siempre me han gustado mucho los niños, ser madre fue un deseo importante en mi vida desde muy joven. Supongo que mi espíritu reconoció pronto que para mí la máxima manifestación de la feminidad es el dar vida.

Me quedé embarazada por primera vez tras dos años y cuatro meses de intentos. No confiaba en mi cuerpo para conseguir un embarazo y eso se reflejaba en lo físico, me costó ese tiempo quedarme embarazada. Cuando me supe embarazada me hizo ilusión, quise al ser que llevaba dentro, pero estaba muy atemorizada, temía todo, tuve pérdidas desde el principio, hice muchas semanas de reposo, temía que la criatura no viniese bien, temía el embarazo en sí, temía el parto. Temía casi todo en relación con el embarazo. Y claro, salió mal. Aquello no pudo ser, y no fue, produciéndose en mi interior un desgarro sin precedente en mi vida. Es en ese momento cuando, por recomendación de mi mejor amiga, me pongo en contacto con Yolanda González y, con su ayuda, logré dar un vuelco total tanto en mi percepción teórica de lo que significa ser madre como en mis sentimientos, logrando arrebatar al miedo el reinado de mi vida, poniendo en su lugar la confianza en que lo natural es que las cosas vayan bien. Esto se consiguió con varios meses de trabajo interior antes de intentar otro embarazo.

Hoy me parece que aquella persona que tanto miedo tenía y yo no somos la misma. La confianza me parece una base fundamental para afrontar un embarazo, la naturaleza sabe hacer las cosas, nuestra función clave es dejar que sean, creo que poco más hay que hacer: disfrutar el embarazo, sentirlo, dar la bienvenida a esa nueva vida.

Cuando nuevamente me abrí a la posibilidad de ser madre, fue muy diferente, lo logré pronto, aproximadamente tres meses después de tener abierta esa puerta me quedé embarazada. Supe que estaba embarazada y lógicamente me llevé mucha alegría, pero con serenidad, con naturalidad, sabía que todo iba a ir bien, simplemente lo sabía. Consecuentemente, restringí cuanto pude los controles médicos, tuve un enorme apoyo de Yolanda, me sentí muy acompañada y disfruté el embarazo.»

«Mi hija nació el 8 de diciembre de 2006, el parto fue muy hermoso, tengo un gran recuerdo de él. Yo estaba muy alegre ese día, vivimos en casa mi marido y yo una buena parte de las contracciones, cuando llegué al hospital tenía una dilatación de seis centímetros y conseguimos un parto bastante natural, sin epidural, sin corte brusco del cordón umbilical y con mi hija pegada a mí desde el mismo momento en que nació. Aquella noche me sentí la mujer más feliz del mundo. Puse a mi hija al pecho nada más nacer. Yolanda me dijo varias veces en el embarazo que todas podemos dar el pecho, me enseñó lo que técnicamente es más correcto para dar el pecho, me apoyó en las dificultades que surgían en la lactancia de una madre primeriza. Creo que la lactancia materna natural, aunque ya se empieza a apoyar con decisión en muchas instancias, todavía está muy lejos de tener el reconocimiento que merece. Es algo maravilloso, tanto para el bebé como para la madre, pues no sólo alimenta. Es una forma que la naturaleza ha ideado para que la criatura sienta el amor desde el primer momento y creo que tratar de superar a la naturaleza es un desgaste energético innecesario.

Criar a mi hija desde la consciencia y con el corazón me supone a mí un crecimiento constante, en muchos momentos me veo obligada a revisar mi propia infancia, trato de respetar sus ritmos, reviso los míos…

He reorganizado toda mi vida. Recuerdo, a modo de ejemplo, que cuando estaba embarazada me preocupaba compatibilizar tener un bebé con volver a trabajar… Cuando nació mi hija, lo tuve todo muy claro, mi prioridad es estar con ella y lo demás ha de adaptarse a eso, he podido conectar con mi escala real de valores para mí. Poder ocuparme personalmente de la crianza de mi hija es esencial. La maternidad me ha brindado una estupenda oportunidad para conectar conmigo misma, para permitirme ser yo misma, porque deseo dar a mi hija una infancia que, en la medida de mis posibilidades, cuide mucho no sólo lo físico, sino también lo emocional, mostrarme tal cual soy, sin máscaras, permitiéndole asimismo ser ella misma, criarla con mirada, con mirada auténtica. Creo que para ello, desde luego, es necesario ser quien una ha venido a ser. De Yolanda he recibido estupendos consejos prácticos para lograr una feliz experiencia de maternidad, pero sobre todo, y esto es algo que sí impregna mi embarazo, parto y crianza, me ayudó a confiar, aumentando mi autoestima de una forma muy considerable, una frase hermosa que me dijo es “el mundo es un lugar seguro”. Esta para mí es la base, y después buscar el apoyo adecuado, dejar que el corazón guíe la crianza, desde el amor, sabiendo que estamos en este mundo para aprender, para ayudarnos y sintiéndonos capaces como madres, pudiendo transmitir todo nuestro amor.»

ESCUELA DE PADRES DE ALTEA (ALICANTE). GRUPO DE DOS A SIETE AÑOS

«Es difícil expresar con palabras lo que uno aprende con el corazón. Intentamos aprender a doblar más a menudo nuestras rodillas para poder mirar a nuestros hijos a su altura y así también poder contemplar el mundo como ellos lo ven, aprendemos a meternos en su suave piel, a ver a través de sus limpios ojos, a sentir con sus tiernos corazones, a leer en sus lágrimas y en sus risas, en sus miedos, en sus ilusiones, en sus palabras y también en sus silencios todo aquello que tienen que decirnos y que tienen que enseñarnos. Gracias por acompañar nuestros pasos y hacer de luz en el camino que nos acerca cada día un poco más a nuestros hijos.»

ESCUELA DE PADRES DE SAN SEBASTIÁN. GRUPO DE DOS A SIETE AÑOS

«Ella es la luz de mi vida, la estrella de mi corazón. Se llama Ane y nació hace seis años. Ser madre, devenir madre, es la experiencia vital que más me ha enriquecido y la que más ha transformado y me sigue transformando, la que más me ha revelado mi luz y mi sombra. El nacimiento de tu bebé es un momento único, mágico, de profunda conexión con una misma, de fusión plena bebé-madre, madre-bebé. Dejarse sentir, dejarse fluir, vivir estos primeros momentos es un acto de meditación pura. El tiempo, nuestro tiempo, nuestras prisas se diluyen si tenemos el entorno lo suficientemente cuidado para que la magia surja. Esa magia, esa fuerza, esa energía que nos acompañará a lo largo de toda nuestra vida. Una criatura nos conecta con lo que genuinamente somos, con nuestra esencia, con la fuerza creadora de la vida. Me siento profundamente agradecida a la vida. En mi modo de vivir la maternidad mucho ha tenido que ver el trabajo realizado en prevención desde el comienzo de mi embarazo. El embarazo es un estado de percepción inmenso, de enorme vulnerabilidad, donde todos tus poros se abren y se vuelven sensitivos, donde somos energía pura creadora. Tu vientre crece y empiezas a acoger, además de al nuevo ser, a tantos nuevos sentimientos, dudas, miedos, angustias… Tener la oportunidad de trabajar y vivir esta experiencia con alguien que recoja nuestros miedos, nuestros temores, nuestras propias historias personales, que nos ayude a conectar con nosotras mismas, con nuestra esencia, con nuestro ser genuino, con nuestro dolor, con nuestras heridas, con nuestras lágrimas… nos hace renacer con toda nuestra fuerza creadora, con toda nuestra amorosa energía creadora.

Antes de estar embarazada, el parto me aterrorizaba, me lo imaginaba como algo brutal, casi ajeno a mí misma. A lo largo de la preparación al parto empecé a sentirme más a mí misma, a conectar más conmigo, con mis deseos, con mis sentimientos, con mis miedos. Lloré mucho, muchísimo, mi niña herida derramó muchas lágrimas, lágrimas que pertenecían a otra época, pero que tenían que ser lloradas, mi niña herida me mostró toda su indefensión, toda su soledad, todo su desamparo, toda su inmensa vulnerabilidad… y yo la acogí con una gran ternura. Me estaba preparando para que mi bebé naciera. Me estaba curando de mis heridas de hija para devenir madre. Cuando llegué al parto sabía que quería vivirlo con consciencia, rodeada de respeto y cuidado, sin intervenciones innecesarias. Cuando parí me sentí fuerte, muy fuerte por dentro. Mi hija y yo nacíamos juntas, yo como madre, ella como ser indefenso al que yo acogía con todo mi amor. El parto es una experiencia extrema, olas de inmenso dolor me rompen, me abren, me excito, me calmo… es una experiencia de absoluta lucidez, de gran conexión con tu bebé: mi amor, dime cuando estés preparada para nacer… dime tus tiempos, tus ritmos… yo estoy preparada para recibirte con todo mi amor… Mi hija nació hermosa y bella, su cuerpecito tibio se aferró al mío y yo sentí una enorme felicidad. Quiero vivir la crianza de forma consciente. Sé que yo provengo de mi historia personal, de mis carencias, de mis dificultades, de mis sombras… por eso el trabajo que realizo desde la prevención me ayuda a crear vínculos amorosos, a entender más a mi hija, a crecer, a replantearme tantas ideas preconcebidas, a conectar más conmigo desde el corazón. Me siento fuerte por dentro y llena de amor. Doy todos los días gracias a la vida y agradezco enormemente a todas las personas que me ayudan a recorrer este camino.»

ESCUELA DE PADRES DE BENISA (ALICANTE). GRUPO MIXTO DE DOS A DOCE AÑOS

«Conocer la existencia de una ESCUELA PARA PADRES me sorprendió mucho. No entendía que alguien pudiera necesitar ayuda para criar a sus hijos. Criar a mi hija era una tarea fácil y gratificante en la que aprendía muchísimo. Me encantan los niños y eso ayuda. Sin embargo, un día (afortunadamente) me di cuenta de que algo no funcionaba bien. Hacer los deberes era una situación exasperante para mí… y para ella. Y, a partir de ahí, otras situaciones, como ir a la cama, se volvieron difíciles. En la primera escuela con Yolanda descubrí que, aunque me sentaba con mi hija a la hora de hacer los deberes, le transmitía inseguridad, desaprobación, exigencia. Aprendí el verdadero significado de una palabra: EMPATÍA. En la siguiente escuela me di cuenta de que cuando le contaba un cuento antes de dormir lo hacía con prisa, con ganas de que se durmiera (tenía todavía tantas cosas que hacer). Y ella lo sabía, lo notaba. ¡Y le producía ansiedad! Me sentí fatal. Y aprendí otra palabra: COHERENCIA. He descubierto muchísimas cosas más. Pero principalmente, con Yolanda y mi grupo, he aprendido que somos los padres los que tenemos que cambiar primero. Y todo cambia. En nuestra mano está que nuestros hijos sean felices. De nosotros depende tener una buena relación con ellos. Sólo hay que quererlos de verdad y observar. Al final de cada escuela, Yolanda nos pide que digamos nuestra sensación sobre lo que hemos hablado y qué vamos a poner en práctica. Sensación: agradecimiento. Me siento tan afortunada.Voy a poner en práctica todo lo que he aprendido y espero seguir aprendiendo, pero, sobre todo, no voy a cesar en mi empeño en mejorar la educación, emocional, por supuesto, de mis adoradas hijas. Gracias.»

EMBARAZO IN VITRO Y CRIANZA (ALCOY). GRUPO DE ALTEA (ALICANTE)

«Perdóname, hijo, me equivoqué. Desde el primer día que te soñé, que te decidí como realidad, desde ese primer día, fallé. Pensé que todas las mujeres merecemos tener un hijo, que tan sólo necesitábamos nuestro cuerpo. Poco importaba crear una familia en la que sólo había un miembro. Ni por un momento dudé de mi capacidad para hacerte feliz… ¡Desde el principio, me equivoqué! Necesitaba ayuda en ese proceso tan largo, tan triste, tan inhumano. Donde sólo la esperanza me impulsaba a seguir avanzando, sin sentir, como un robot: tratamiento, ecografía, embrión, quirófano, nadie que te dé la mano, que se ilusione un poquito, transferencia, espera… ¡fracaso! y vuelta a empezar. Hasta el día que te conseguí: te agarraste a mí fuerte y ni mis miedos ni mis náuseas te hicieron cambiar de idea, me elegiste como tu madre. Y creciste de un óvulo que no fue mío, de un padre que no conocerías. Yo seguía ausente, sin conectarme a ti. ¡Demasiado miedo, no cabía ni un ápice de ilusión! Todo se decidía fuera de mí. Mi médico decidió y perdí mi parto. Ese parto que tanto había soñado y que, incomprensiblemente, en esos momentos no me importaba nada. Te arrancaron de mis entrañas y lloraste, lloraste sin parar. Sólo yo conseguía tranquilizarte cuando te tenía en mis brazos. Te ingresaron en la unidad de neonatos por pérdida excesiva de peso y perdí la confianza en que mi cuerpo pudiera alimentarte. Fue un golpe duro, me derrumbé. Me mandaron a casa sin ti y pensé que todo había terminado, que nada había sido real. En realidad, te robé del vientre de otra mujer y ahora todo volvía a su lugar. Fuiste fuerte. A partir de ese día y hasta que me repuse, fuiste el más fuerte mientras esperabas la mirada de tu madre. Y yo sentía que me ahogaba en todas mis necesidades. Me sentía incapaz de cualquier cosa. De calmarte, de calmarme, de quererte, de quererme, de “DAR”… La gente de mi alrededor me decía: «¡Sé feliz! Si tienes todo cuanto anhelabas, ¿porqué estás triste? ¡Qué importa el parto!, ¡todo el mundo da el bibe!».

»Pero yo empezaba a notar que sí era importante la forma en que nacemos, el pecho de nuestra madre, esas cosas tan fundamentales para un bebé. Me puse en contacto con un grupo de lactancia. Fue ahí donde descubrí que el niño busca algo más que alimento en el pecho de una madre, donde escuché e interioricé el significado del vínculo. Creciste y yo contigo. Empecé a informarme sin parar, no quería perderme ya nada más. Empecé a ir a una escuela de padres y descubrí por qué no podía yo sola, por qué me costaba tanto conectar con lo que tú sentías cuando ni yo misma reconocía mis propios sentimientos. Y así seguimos, hijo. Yo creciendo como madre y tú disfrutando del papel que te corresponde, el de quien recibe.»

ESCUELA DE PADRES DE SAN SEBASTIÁN. GRUPO DE DOCE A DIECIOCHO AÑOS. (PRIMER GRUPO DE PADRES, INICIADO HACE DIECIOCHO AÑOS Y QUE CONTINÚA CON HIJOS ADOLESCENTES)

«Cuando llega a tus brazos un bebé, sientes una alegría infinita, pues te das cuenta de que has creado una vida, pero también te entra miedo, miedo a no saber qué hacer en ciertos momentos de la crianza. A veces, quisieras tener un manual para saber en cada momento resolver las mil dudas que te asaltan; sin embargo, después de catorce años en esta maravillosa escuela de padres y madres, he aprendido que no existe ningún libro de instrucciones, pero que existe la capacidad de cada uno de observar y conectar con nuestros hijos-hijas y aprender a ver sus necesidades desde el corazón. De esta manera, he ido superando cada momento difícil de una forma más sencilla. Ese miedo del principio se ha disipado dando lugar a una sólida relación con mi hija y a una seguridad en torno a todo lo que la rodea. Gracias, Yolanda, por abrirme los ojos y el corazón en este camino de la crianza, ha sido un lujo tenerte al lado.»

ESCUELA DE PADRES DE ALTEA (ALICANTE). GRUPO DE DOS A SIETE AÑOS

«Cuando nace un hijo deseamos que venga con libro de instrucciones, pues ya intuimos que la cosa será difícil. En realidad, para “criar” sólo contamos con la experiencia vivida como hijo/a, además de abundante bibliografía. Es insuficiente, cuando surgen las dificultades diarias surgen también muchas dudas y nos damos cuenta de que estamos solos y sin recursos, vamos a la deriva. Cuando supe que existía una escuela de padres pensé que por fin encontraría todas las recetas que me ayudarían en la crianza de mis dos hijas. Encontré mucho más que eso, encontré a mis hijas, empecé a descubrirlas desde otra perspectiva completamente diferente. Ya no era yo la adulta que debía ir guiando sus pasitos, sino que empecé a dejarme guiar por ellas, y resultó más sencillo. Antes, un niño que pedía constantemente era molesto. Ahora, un niño que pide así, necesita algo más y no sabe cómo pedirlo, necesita contacto, necesita presencia de su madre. Ahora entiendo por qué, si me pongo a su altura y les miro a los ojos, me escuchan con más atención porque sienten que estoy más cerca. Sé que cuando me preguntan mil veces por qué, por qué el cielo es azul, por qué los peces nadan, por qué… aquello que realmente buscan es conocer el mundo a través de los ojos de aquellos que más quieren, nosotros. No buscan ampliar conocimientos o sabiduría. Cuando mi hija me busca en la noche con sus pesadillas, entiendo su terror y entonces le digo que conmigo está segura, que ahora mismo les digo a esos monstruos que se vayan y que no vuelvan más. Ella se queda tranquila, no sólo porque los monstruos se fueron, sino porque yo respeté su miedo, creí en ella. Me puse el disfraz de niña e intenté comprenderla. En las escuelas de padres voy descubriendo las claves para entender a mis hijas, y las rabietas pasan de ser una llamada de atención a ser la expresión de la rabia, y ya no las reprimo, sino que las acompaño, estoy cerca, y no me alejo aunque ella me diga que me vaya, porque lo que realmente quiere es que se aleje esa rabia y ese dolor que siente. En todos esos momentos, a quien ellas necesitan es a mí (o a su padre) y no a una autoridad superior que condene o juzgue aquello que están sintiendo. Al final, resulta más fácil así, desde la empatía. Y la verdad es que nuestros hijos no serán tan diferentes del resto, pero pueden estar seguros de que les queremos, porque lo han sentido así, porque se han sentido respetados. Con la escuela de padres cambiamos actitudes, modificamos conductas y nos conocemos a nosotros mismos un poco más. Todo eso desde la confianza en el grupo y sobre todo en Yolanda.»

ESCUELA DE PADRES DE SAN SEBASTIÁN. GRUPO DE DOCE A DIECIOCHO AÑOS. (SE INICIÓ DURANTE EL EMBARAZO, HACE DIECIOCHO AÑOS)

«Yolanda, una buena profesional que llegó en un momento delicado de mi vida, aportándome una confianza y seguridad en mí misma que a la vez se ha reflejado en el hijo que estaba esperando y me dio unas directrices válidas para mi futuro, por lo que le estaré siempre agradecida. Es una persona que deja huella, trasmitiendo seguridad, claridad, confianza y haciendo que las personas se valoren. Gracias por ser como eres, Yolanda.»

PARTO PREMATURO Y LACTANCIA. ALCOY (ALICANTE)

«Nunca imaginé que una simple infección de orina no detectada fuera a cambiar tanto nuestras vidas. Preparaba el embarazo y parto de mi segundo hijo con muchísima ilusión, conexión y consciencia. Deseaba acompañarlo en el momento en que decidiera nacer, disfrutar de cada contracción sabiendo que era el proceso natural para que estuviésemos juntos, sentir todo el proceso y recibirlo entre mis brazos nada más nacer para que cuando lo deseara pudiera mamar. Un miércoles de la semana 29 del embarazo noto algunas contracciones bastante seguidas y vamos al hospital. La matrona que me recibe en urgencias, Tere, me dice que no será nada por la semana en la que estoy. Me hacen monitores y me indican que esté tranquila, que no es nada. Dos días después, el viernes, al ir al baño creo que he sacado el tapón mucoso. Lo guardo en un bote y vuelvo al hospital Virgen de los Lirios de Alcoy. La fatalidad hace que esté la misma matrona y que me reciba directamente con un: «¿Ya estás tú aquí otra vez?». Le explico y le enseño el tapón. «Eso no es nada, menuda tontería por la que has venido, eso es flujo y nada más», me dice la matrona Tere. Avergonzada, herida y humillada vuelvo a casa. Sábado por la noche: una amiga del foro de la Asociación Criar con el Corazón me recomienda que me haga un análisis de orina, ya que durante el embarazo la infección de orina puede cursar simplemente con contracciones y sin más síntomas. El domingo por la mañana mi marido trae del centro de salud un test y sale positivo, con unos niveles altos de leucocitos debido a la evolución de la infección desde el miércoles, por lo que empiezo a tomar medicación. A medida que las horas pasan, las contracciones son más frecuentes y dolorosas, por lo que después de comer decidimos ir de nuevo al hospital. Rogaba que no estuviera la misma matrona. Pero bajando la escalera me doy cuenta de que las cosas van muy deprisa: noto una presión brutal e intuyo que estamos de parto. La ambulancia llega rápido y mientras llamo a mi matrón, Pau, para explicarle cómo están las cosas: estoy en la semana 30, he roto la bolsa, las aguas estaban sucias, tengo infección de orina y el nene está de nalgas. Al llegar, todo son prisas. Mientras me pasan al quirófano, mi niño Iver está casi saliendo. Todas las prisas cesan, el ambiente se vuelve más denso, todas las miradas se centran en esperar a que el bebé nazca, ya que al estar de nalgas no se puede tocar nada. Entra mi marido y me siento acompañada por él y por Pau. Sé que la situación es complicada, que todo es al contrario de lo que había soñado: miles de luces, miradas indiscretas, muchísimo personal, por lo que me centro en estar conectada al bebé y ayudarle a nacer. Primero el culito, después las piernas y el tronco, y finalmente los hombros y la cabecita. Un segundo entre mis piernas, lo veo, es diminuto, pero no pueden esperar más para que lo vea el pediatra. No respira, no llora… y lo intuban para subirlo a la UCI de neonatos. Nuestro próximo destino, el hospital Virgen de la Salud de Elda, porque en Alcoy no cuentan con lo necesario para atenderlo. Me derrumbo al ver a mi bebé: pesa 1,300 kg, está lleno de cables para poder respirar y mantener la frecuencia cardíaca y respiratoria, me recuerda las imágenes de fetos con las orejitas pegadas a la cabeza, la piel casi transparente, sin pestañas ni cejas… Ninguna otra imagen me podría haber hecho más daño en ese momento. La situación —nos explican— es delicada: le han dado tratamiento para madurar sus pulmones aún no preparados para respirar, tiene una parte del corazón abierta y habrá que esperar la evolución, hace frecuentes apneas y no coordina la respiración. No es justo, no puedo comprender que mi niño Iver esté así porque la matrona no hiciese su trabajo cuando fuimos dos veces a urgencias. Siento rabia e impotencia, pero sé que debo luchar por él, por conseguir que mame, por que sufra lo menos posible. Nuestra vida en las siguientes cuatro semanas se traslada a los pasillos del hospital y a la UCI de neonatos de Elda. Visitas de media hora a las 8 de la mañana, a las 13 y a las 22 horas. Posibilidad de hacer método canguro de 15 a 18 horas y de darle las tomas cada tres horas por sonda orogástrica. Sentimientos encontrados: ganas de estar con él, verlo aunque sea a través del cristal de la incubadora para mandarle nuestras energías y nuestro amor, poder tenerlo tres horitas entre los brazos y, al mismo tiempo, un dolor enorme cada vez que lo ves tan frágil, tan indefenso, sometido a tantas pruebas… A los tres días del nacimiento nos dejan hacer el método canguro porque ya no está intubado. Iver, mi pequeño milagro, me cabe en la palma de la mano. Me da miedo cogerlo, que se mueva, pero conozco los beneficios del método y sé que lo ayudará a regular mejor la temperatura y a coordinar la frecuencia cardíaca y respiratoria. Lleno de cables, conectado a las máquinas es la primera vez que lo puedo coger y siento tanta emoción como si lo cogiese cuando acabara de nacer. Entre mis pechos sé que es donde mejor puede estar y, gracias a los consejos de Yolanda, desde el primer momento, y cuando las enfermeras no me ven, le acerco al pezón para que me huela, que juegue, que chupetee. Es imposible que mame, lleva una sonda que va por encima de la lengua, es muy pequeño y no puede apenas abrir la boquita, pero no podemos dejar que pierda el instinto. Una de las primeras indicaciones que les dimos a los profesionales sanitarios para salvar la lactancia es que no le diesen chupetes. Quedó escrito en la hoja de ruta para las enfermeras y jamás en este hospital se le dio ninguno en nuestra presencia. Además, un peluche durmió conmigo algunas noches y después se quedaba con él en la incubadora para que tuviese mi olor y le recordase a su mamá. El sacaleches y la nevera se convirtieron en mi segunda piel: cada tres horas me saco leche, mucha más de la que Iver necesitaba y que le daban por sonda, pero yo sabía que debía mantener la producción para cuando él pudiera mamar y la necesitase. Las ganas de luchar están en Iver y, tras veintiocho días, alcanzó 1,500 kg, por lo que nos trasladan al hospital Virgen de los Lirios de Alcoy. Allí comienza una nueva cruzada de otras cuatro semanas. El pediatra me explica que puedo hacer el método canguro con bastante libertad siempre que no haya complicaciones en la sala de neonatos, pero la realidad con la mayoría del personal de enfermería es opuesta. Malas caras, malos recibimientos, incluso una de las enfermeras llegó a arrancarme a mi bebé de los brazos. Todo por intentar estar más tiempo con Iver, por establecer el vínculo, por poner el máximo de facilidades para su mejoría. Parece que las dueñas de la sala son las enfermeras y que las madres molestamos y tenemos que pedir permiso y rogar para estar con nuestros niños. Cada día se convierte en una lucha por mi pequeño y, aunque en varios momentos me derrumbo por tanta presión ejercida por el personal de enfermería, sé que debo batallar por la salud de mi bebé, que él lo está haciendo desde su incubadora y yo tengo que hacerlo a mi manera también. Hablamos con la supervisora de enfermería y le explicamos la situación: a todos nos mueve el mismo objetivo de que Iver se ponga bien, pero nosotros no cederemos en poner todos los medios para ello. Llega el día en que por el peso Iver puede empezar a succionar. Nuestras indicaciones también son claras: nada de biberones, si se le tiene que suministrar mi leche que sea a través de jeringuilla, cuchara o vasito. Tampoco nada de pezoneras para que le sea más fácil cogerse (según las recomendaciones de enfermería), él va a saber cómo hacerlo, él es un cachorro mamífero que, si le dejamos la libertad, va a saber cómo actuar. Cada toma, cada tres horas, nada de a demanda, son un placer y una angustia. Por un lado, mi bebé está al pecho, se coge bien, succiona perfectamente, quiere alimentarse de mí, tiene ganas de recuperar el tiempo separados; pero, por otro lado, la doble pesada después de la toma, la presión de que si no ha tomado bastante le darán alimento por otra vía, el ambiente tenso de la sala de neonatos, son un agobio para un momento tan íntimo y maravilloso como el dar de mamar. No hay intimidad, no hay posibilidad de que la oxitocina se libere tranquilamente, más bien la adrenalina de madre que quiere proteger a su niñito está alerta cada segundo. Pero aun así, a pesar de que las condiciones son las más complicadas y desfavorables para iniciar la lactancia, llega el día en que mi bebé alcanza 2,300 kg y nos vamos a casa con lactancia materna exclusiva a demanda. Poca gente cree que lo hayamos conseguido. Es increíble que aunque hayamos estado cincuenta días separados por cristales, vigilados por sanitarios, por fin nos vayamos juntos, alimentándose únicamente del pecho directamente. No ha sido un camino fácil, hemos sufrido toda la familia, pero también hemos contado con el apoyo de muchas personas sin las que este milagro no hubiera podido suceder. Y lo hemos conseguido no gracias a la información y el apoyo de los profesionales sanitarios, sino gracias a todo el material recopilado por el grupo «De mare a mare», por los consejos de Yolanda, por el ánimo recibido de familiares y amigos y la Asociación Criar con el Corazón. Y además, y sobre todo, por dejar que el instinto de madre y de hijo luchase y fuese más fuerte que la presión ejercida por las luces de las salas de neonatos, los monitores, el ruido de la incubadora, la medicación…»

ESCUELA DE PADRES DE SAN SEBASTIÁN. GRUPO DE SEIS A DOCE AÑOS

«Cuando en mi primera falta le comuniqué a Yolanda que estaba embarazada acordamos mi primera sesión de vegetoterapia prenatal (abordaje psicocorporal) para la semana siguiente. Quería empezar desde el principio, quería vivir mi embarazo conscientemente y no dejar que mis trampas y mis miedos me impidiesen tener un parto natural. Sabía que para eso no era suficiente con aprender esa respiración que vemos en las películas. En la primera sesión, Yolanda me preguntó a ver qué miedos me surgían con respecto a mi embarazo y maternidad y se rió cuando le dije que tenía miedo a la adolescencia. Me dijo que la respuesta solía ser al parto, al amamantamiento, etc. El trabajo que hicimos me ayudó a contactar con mis emociones, a aceptarlas y no censurarlas incluso cuando no eran las que se supone siente una embarazada. Me ayudó a contactar con el pequeño ser que iba creciendo dentro. A entender en qué consistirá el trabajo que realizará el cuerpo en el momento de parir y cómo ayudarlo. También fue bonito que mi pareja participase en ciertos momentos, ya que ayudó a que él también se sintiera parte del proceso. Además, en mi caso, la vegetoterapia ayudó a evitar una cesárea bastante probable. Me habían dicho que mi hija nacería el 10 de mayo. Nos fuimos a la clínica Acuario porque quería sentirme segura y acompañada y no invadida en el momento del parto. El ginecólogo me fue informando de que no había señales de inicio del parto y doce días después seguíamos igual. Nos dijo que empezaríamos a negociar fechas, ya que si seguíamos igual habría que programar una cesárea. Yo me sentía bastante contrariada. No entendía por qué no comenzaba el proceso. Yolanda me decía que había algo que yo estaba sintiendo que estaba impidiendo que empezase el parto, y yo lo negaba y me sentía cada vez más enfadada. Me dijo que escribiese en un papel lo que me viniese a la cabeza. Cuando terminé de escribir me sorprendió lo que estaba viendo escrito en el papel. Descubrí que tenía miedo a que, una vez hubiese nacido mi hija, mi madre me echase en cara que tanto reproche para acabar haciéndolo como ella, o peor. A las pocas horas comenzaron las contracciones, el parto se había puesto en marcha.

»A las catorce horas de contracciones, apareció el ginecólogo en la sala de partos para decirme que el bebé no bajaba, que era un parto de riñones y que esperaríamos un poco más, pero que era posible que acabásemos en cesárea. Salió y nos dejó de nuevo con la comadrona. Mi pareja contactó con Yolanda telefónicamente y ella nos dijo que era totalmente posible un parto de riñones. Me entraron unas fuerzas tremendas de empujar y a las dos horas di a luz a una preciosa niña que se puso a mamar en cuanto me la pusieron cerca del pecho. La presencia y los ánimos que me dio mi pareja fueron imprescindibles y el hecho de que él hubiese participado en la vegetoterapia hizo que estuviera muy centrado y participativo en todo el proceso.

»Al día siguiente, tras llegar a casa, Yolanda me animó a participar en el grupo de apoyo a la lactancia porque tenía grietas en los pezones y amamantar era muy doloroso. Allí escuché a otras madres que también habían tenido problemas los primeros días, pero que se habían ido resolviendo. Me sentí comprendida y arropada y sentí que no era la única a quien le pasaba. La mejoría fue muy rápida. Este grupo fue muy importante para poder seguir adelante después de las innumerables noches sin dormir, para hacer frente a las críticas de esta sociedad, que si te ven con la niña colgada al pecho continuamente sin mirar el reloj, te cuestionan constantemente que estás malcriando y acostumbrando mal.

»¿Qué decir de la escuela de padres? Es un espacio sin niños donde se pueden trabajar tantas situaciones en las que no entendemos qué es lo que nos ha pasado, por qué hemos perdido los papeles, qué les ha pasado a los niños para actuar de ese modo y sobre todo ponernos en la piel de los niños y saber qué es lo que han podido sentir y qué hubiéramos sentido nosotros si nos hubiera pasado lo mismo.

»Yo sé que el modo en el que he conseguido que sucedan las cosas no habría sido posible si no hubiese participado en todo este proceso. Me siento infinitamente agradecida a Yolanda por haber insistido tanto en hacerme creer que era posible.»

ESCUELA DE PADRES DE BENISA (ALICANTE)

«Aún no puedo sentir sin tener miedo a sentir (pero atiendo a mis sentimientos), tiemblo cuando digo lo que pienso (pero empiezo a poder decirlo) y tiemblo más aún cuando digo que no, cuando no es eso lo que los demás esperan de mí (pero empieza a darme igual). Y todo esto no podría estar sucediéndome si aquel día en el que todo empezó, hace ahora nueve años, no hubiera acudido a una charla en la que una psicoterapeuta a la que no conocía de nada me mantuvo en el borde de un asiento, casi sin pestañear, ante tan asombrosa exposición. Desde entonces tengo la suerte de poder asistir a una escuela de padres, unos años más tarde a unas sesiones individuales y desde hace unos meses a unas sesiones de grupo.

»Aquel día era mi treinta y dos cumpleaños, y es el mejor regalo que he podido hacerme en toda mi vida, y como consecuencia lo mejor que estoy haciendo cada día por mis hijos.»

2 ALGUNOS TESTIMONIOS DE EDUCADORES INFANTILES

EVALUACIONES FINALES DE LA FORMACIÓN DEPENDIENTE DEL DEPARTAMENTO DE PREVENCIÓN E INFANCIA DEL AYUNTAMIENTO DE SAN SEBASTIÁN

1. «Cuando comencé la formación, sentía que necesitaba información para sobrellevar los “casos difíciles” que me encontraba en el aula. Niños que mordían, pegaban y daban patadas y me hacían perder la paciencia. Poco a poco a lo largo de la formación, fui cambiando el “chip”. Al principio me costó “darle la vuelta”, pero a través de los role-play que hacíamos con Yolanda, empecé a comprender que algo les pasaba a esos niños mordedores. Mi actitud fue cambiando y lo más importante para mí es que logré mirarlos y atenderlos sin que mi rabia me desbordara ante esas situaciones que, al principio, no entendía y consideraba injustas. Me di cuenta de la importancia de tratar el tema con los padres, aunque no siempre es fácil.»

2. «A mí me sorprendió cuando comencé a entender que el llanto no era “una llamada de atención” caprichosa. Tendía a no darle demasiada importancia, sobre todo en los niños que lloraban cuando partía su madre y luego dejaban de llorar. Me di cuenta de la importancia de favorecer el vínculo y no romperlo. En mi centro costó un poco al principio, pero logramos incorporar un período de adaptación largo. Hoy en día, todavía hay algunos pequeñitos con sus mamás (dos años) en el aula y ya estamos en enero.»

3. «En mi caso, ahora me atrevo a sugerir a los padres que llevan a sus hijos al comedor que esperen un poquito si vemos que el niño lo pasa mal. Y lo mismo con respecto al autobús. Sobre todo al principio, sugerimos que vengan en coche, hasta que se hayan adaptado muy bien al colegio.»

4. «En mi centro, hemos intentado hacer charlas con los padres para que sepan la importancia de respetar el momento de quitar el pañal o el chupete. Antes éramos nosotras las que teníamos esa función. Yo ya no quito chupetes sin más ni más. Ahora, nos coordinamos con los padres y es más fácil llevarlo adelante.»

5. «Yo me di cuenta de lo importante que es la formación. Realmente es muy difícil estar con ratios tan grandes en el aula, sobre todo con los menores de cuatro años, pues demandan todo el tiempo la atención. Necesitamos más profesorado para hacer una buena atención y más formación continuada sobre el desarrollo de cero a seis años.»

3 EPÍLOGO

REFLEXIONES SOBRE EL PLANETA Y LA INFANCIA

He escrito este libro desde el corazón. Criar o acompañar durante el desarrollo infantil con la «cabeza» y con poco corazón, produce resultados fríos y mecánicos, muy lejos del contacto con la vida y el amor.

Desde mi postura profesional, formar padres, educadores o profesionales desde el discurso intelectual escindido de la conexión emocional responde a un modelo que produce resultados intelectuales eficaces, pero pocos cambios sustanciales. Es una consecuencia directa de nuestra educación cartesiana («pienso, luego existo»), que ignora el no menos importante: «Siento, no sólo pienso». Emoción y razón son dos compañeras inseparables para un desempeño razonable del oficio más antiguo de la humanidad, ser padres. Ambas funciones son imprescindibles para el ejercicio de la educación escolar y para cualquier profesional que interactúe con la primera infancia.

Estoy muy agradecida a las numerosas consultas familiares y a mis siete grupos de padres actuales, que me han permitido ser testigo directo de cambios reales. Idéntico agradecimiento siento ante el contacto directo con profesores de educación infantil y con los profesionales sanitarios.

Como psicóloga clínica, es un privilegio disponer de la experiencia directa con diferentes colectivos y poder ejercer la escucha y la empatía en cada situación, siempre única e irrepetible por muy similar que parezca. Cada familia, niño, profesor o profesional me ha permitido conectar con su sentir, sus miedos y sus dudas y comprobar que juntos hemos encontrado las claves que allanan el camino y lo inundan de esperanza.

Siempre me ha asombrado cómo poco a poco se van superando los prejuicios, los temores o la reproducción de modelos familiares y educacionales obsoletos. Aunque en ocasiones los padres refieren como «magia» estos cambios, los únicos magos son los propios protagonistas. Con sus cambios sutiles o drásticos logran dar un giro en la mirada hacia sus hijos o alumnos y se produce la «magia» del encuentro.

Efectivamente, es posible amar sin miedo a malcriar. La atención amorosa y la escucha nunca malcrían. Crear un vínculo seguro, basado en el respeto y el conocimiento de las necesidades infantiles, no es malcriar.

Además, esta es la mejor forma de prevención posible desde una perspectiva profunda del desarrollo humano: el afecto, el vínculo seguro, el respeto por las necesidades infantiles y su autorregulación emocional.

Una crianza basada en el vínculo seguro es la mejor prevención del sufrimiento estéril. Una crianza basada en el respeto por la autorregulación infantil favorece la prevención de muchas problemáticas psicosomáticas.

Pero, sobre todo, representa la prevención de la violencia más sutil y dolorosa: la violencia del desamor, origen de la gran mayoría de las violencias posteriores.

La violencia se inicia con el nacimiento, cuando se desoyen los llantos de los bebés o se separa a los bebés de sus madres durante largas horas, sean prematuros o nacidos a término. La violencia continúa cuando se ejercen castigos físicos o humillaciones, que maltratan la incipiente autoestima y generan resentimiento y desconfianza ante la vida. La violencia continúa y se expresa en la adolescencia ante la falta de afecto y seguridad en el seno familiar. La violencia se manifiesta contra la naturaleza, nuestro hogar tierra (del griego oikós), primer ecosistema y el más imprescindible para nuestra supervivencia.

La violencia se manifiesta de muchas formas en la etapa adulta, violencia que hunde sus raíces en infancias vacías o maltratadas. Violencias que pueden prevenirse, con abordajes adecuados desde la primera infancia, con cada pareja embarazada, con cada bebé que nace y necesita ser tratado con respeto, calidez y contacto. Desde el mismo momento del nacimiento y durante toda la infancia, cada profesional (matrona, pediatra, profesor) es responsable de garantizar que no haya actos de desatención, por pequeños que sean, en su práctica de atención a la primera infancia. Cuidar, respetar y atender con sensibilidad a los pequeños es garantizar un futuro de la humanidad, más saludable y armónico. Desde la raíz del árbol, no desde el cuidado superficial y decorativo de sus hojas.

NO HAY MAYOR VIOLENCIA QUE LA DEL DESAMOR

En cuanto a la confusión generalizada con respecto a la malcrianza, en síntesis podríamos afirmar que lo que malcría son las actitudes desprovistas de contacto y sensibilidad parental genuinos, presentadas y disfrazadas de mucho «amor». Este pseudo/amor se manifiesta en un amplio abanico de actitudes que abarca desde las respuestas de hiperprotección aparente, que ahogan la propia autonomía, hasta posturas que confunden libertad con libertinaje. Ni un extremo ni otro son los presentados en este libro. Es posible otro modelo de crianza más saludable, siempre que aceptemos que hay dificultades. Conflictos y dificultades que son superables cuando interiorizamos la importancia de la escucha y el valor de la negociación. Nosotros somos los que debemos ejercer nuestra función de adultos como contenedores de la emoción infantil, desde el respeto y la seguridad. Los límites adecuados y consensuados permiten superar los conflictos inevitables e inherentes a la vida y son fuente de aprendizaje mutuo. Desde esta posición de adulto madre-padre es fundamental ser consciente del peligro de la inversión de roles. Algo tan elemental como que nosotros «somos los mayores y ellos los pequeños» se invierte con bastante frecuencia en la interacción adulto-niño, con nefastas consecuencias para el desarrollo infantil. Es el caso de los pequeños, privados de su infancia para atender física o emocionalmente a sus padres. Los niños aprenden de su experiencia en compañía de los padres y los padres se hacen padres junto a sus hijos, aprendiendo permanentemente de ellos durante el proceso de su desarrollo y el acompañamiento hacia su autonomía.

No quiero finalizar este libro sin hacer una breve alusión a nuestro planeta tierra. Cito una profecía de los indios cree:

Sólo después de que el último árbol sea cortado. Sólo después de que el último río sea contaminado. Sólo después de que se pesque el último pez. Sólo entonces, descubrirás que el dinero no se puede comer.

Continuando con el maravilloso hábito de pensar juntos, reflexionemos una vez más por unos segundos sobre la actuación e interacción del ser humano con nuestro planeta: la Tierra, durante millones de años de evolución inteligente, ha acogido la vida en sus múltiples y variadas manifestaciones. Este largo proceso de transformación constante ha dado lugar a una constante biodiversidad que llega hasta nuestros días.

Nuestra especie proviene, como sabemos, de estas profundas y dramáticas transformaciones. Los seres humanos han sido capaces de desarrollar ciencia, grandes creaciones artísticas, tecnología compleja e incluso armas de destrucción masiva. Pero en esta admirable y extraordinaria capacidad para crear y no tan loable para destruir, hemos olvidado que somos meros inquilinos del planeta. Nuestra especie está desorientada, ha perdido el contacto consigo misma y con la tierra firme de la que procede. De la misma manera, es necesario recuperar el contacto con nosotros mismos, eliminando las barreras generadas durante nuestra infancia (mecanismos de defensa rígidos y coraza no flexible) porque nos hacen sufrir innecesariamente y nos llevan a funcionar como autómatas, en lugar de permitirnos disfrutar de la vida con plenitud independientemente de los obstáculos en el camino. De la misma manera, necesitamos desarrollar la empatía para desde ahí favorecer el contacto genuino y la sensibilidad adecuada hacia las necesidades emocionales infantiles, porque se lo merecen por el hecho de ser invitados a esta vida. De esta misma manera, tenemos que restablecer el contacto con nuestro hogar tierra. No desde una posición «romántica», sino desde una consciencia activa.

La violencia ejercida en las relaciones humanas de múltiples maneras y fruto del desamor se encuentra estrechamente relacionada con el atropello cronificado hacia la propia naturaleza que siempre nos acogió, pese a las transformaciones inherentes a sus leyes naturales.

La destructividad no se manifiesta solamente en el comportamiento de algunos niños o adultos para con otros. La contaminación de los ríos, el deshielo del Ártico, la desaparición de los bosques y de millares de especies que han coexistido en la Tierra sujetas a la evolución natural, está suponiendo un descalabro de imprevisibles consecuencias en el equilibrio complejo de los sistemas vivos. Y nuestra especie es responsable directa de esta degradación tan vertiginosa.

Independientemente de los procesos de funcionamiento dinámico del universo (todavía demasiado desconocidos desde el conocimiento científico actual), nuestra especie ha contribuido con su práctica irrespetuosa y productivista a la destrucción y a la ruptura del equilibrio sistémico de la Tierra, con las consiguientes consecuencias imprevisibles.

Podemos adoptar una postura negacionista y mirar hacia otro lado. Podemos incluso explorar otras alternativas de colonización futura en otros planetas. Pero hoy y ahora no nos olvidemos de una realidad incuestionable: nuestra especie, al igual que otras, no es imprescindible para el funcionamiento de la madre tierra. Tan sólo somos sus inquilinos, como lo fueron tantas otras especies hoy extinguidas.

Como profesional cautelosa y nada visionaria, ignoro el devenir de nuestra historia, pero hay demasiadas señales inquietantes sobre el estado actual de nuestro planeta (transmitidas tanto desde los medios de comunicación como a través de datos científicos) que nos permiten adoptar una posición crítica, atenta y de alerta ante un futuro incierto, fruto de las veloces transformaciones del ecosistema.

Por tanto, como adultos de hoy en día, desde nuestra función profesional y parental, tenemos la oportunidad de tomar conciencia y responsabilidad en el cuidado y respeto de nuestro hogar, la Tierra, para ofrecerles a nuestros hijos un futuro donde todavía exista esperanza y confianza, cooperación y agradecimiento ante la vida.

Juntos, desde la responsabilidad individual, pero entrelazados en esta red cósmica de la que formamos parte en términos de la física cuántica, podemos caminar sorteando las piedras del camino, los conflictos y los miedos, intentando dirigir nuestro rumbo hacia una convivencia más respetuosa y armónica con la existencia y con nuestro planeta.

No nos sobra el tiempo.

Nuestro planeta está siendo dañado de forma irreversible por la prepotencia humana, los intereses económicos avasalladores y la ausencia de respeto total por la naturaleza de la que provenimos.

Todo está interconectado, nada sobrevive aislado. Unamos nuestras manos y nuestros corazones, pues quizá todavía es posible que juntos cambiemos el rumbo frenético de la destrucción y podamos legar a nuestros hijos y nietos un planeta donde la vida y la cultura pueda expresarse en todo su esplendor.

Es probable que todavía tengamos tiempo y posibilidad de cambiar nuestra mirada hacia el planeta y construir otro futuro más esperanzador.

Pero es mucho más posible poder cambiar nuestra mirada a la infancia, para poder finalmente amar sin miedo a malcriar.

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Para textos en inglés, consultar «www.yolandagonzalez-prevención.com».

DATOS DE LA AUTORA

Yolanda González es psicóloga con la especialidad oficial en clínica.

Especialista y formadora en Promoción y Prevención infanto-juvenil. Experta en trabajo grupal (Universidad de Deusto). Ha desarrollado su actividad profesional fundamentalmente en el País Vasco, la Comunidad Valenciana y en puntos diversos de la geografía estatal.

Entre las actividades formativas destacan la formación de personal sanitario (matronas, enfermeras, pediatras) con relación al parto natural y el fomento del vínculo temprano madre-bebé, la formación del profesorado de educación infantil y profesorado de ESO organizada por los Departamentos de Bienestar e Infancia de diversos ayuntamientos, la formación permanente de madres-padres, iniciada desde el embarazo y continuada a través de los grupos de apoyo a la lactancia. El hilo conductor de la formación se prolonga a través de los grupos dinámicos de «escuelas de padres», en una amplia franja de edad, distribuido en tres etapas consecutivas: la primera, de dos a siete años. La segunda, de siete a doce años y la tercera, de doce a dieciocho años. Por otro lado, cuenta con un equipo de profesionales formados y supervisados, que realizan escuelas de padres y grupos de apoyo a la lactancia, siendo la presidenta de la asociación APIR, que a su vez es miembro de la Plataforma Pro-Derechos del Nacimiento a nivel estatal. Es miembro de IAN ibérica (Internacional Attachment Network. Teoría del apego) y de la SEPTG.

Pero Yolanda González es, ante todo, una apasionada de la infancia. Confía plenamente en que es posible evitar el sufrimiento estéril infantil, fruto de la ignorancia, las creencias y los tópicos en la interpretación adulta, mediatizada por la cultura y la educación. Además de una amplia formación, su experiencia clínica y preventiva le confirman día a día que es posible cambiar la mirada a la primera infancia y a la adolescencia, previo trabajo y cuestionamiento de la percepción adulta.

Es madre de una joven que nació en casa, que amamantó durante tres años y que acompaña en sus procesos vitales.

Realiza conferencias y talleres teórico-vivenciales por todo el país, así como en Latinoamérica.

Es presidenta de la APPSI, donde ha realizado el documental La aventura de la crianza respetuosa, y donde dirige el Máster en Promoción de la salud y prevención infantil, que se imparte en modo presencial y online desde hace más de veinte años.

Continúa desarrollando proyectos y afirmando que la humanidad necesita un cambio radical para lograr la salud y la felicidad desde el origen de la vida.

E-mail: Yolanda.glezv@gmail.com.

Web: Yolandagonzalez.org.