ISSN: 2382-3720

ISBN Digital: 978-958-8939-78-0

Primera edición: Bogotá D. C., mayo de 2014

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Hipertexto

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento, conforme a lo dispuesto por la ley. Impreso y hecho en Colombia

Una apuesta por la esperanza

Carmen Amalia Camacho Sanabria*

Sin confianza, el contrato social se disuelve y la sociedad desaparece, transformándose en individuos a la defensiva que luchan por sobrevivir.

Manuel Castells

La educación como espacio esencial para la construcción y avance de la humanidad es un tema prioritario, especialmente en una época en la cual la globalización, la inmediatez del conocimiento y las diversas problemáticas sociales convocan a la cohesión social, la generación de conocimiento interdisciplinario y transdisciplinario y el trabajo colaborativo en pro del mejoramiento de la calidad de vida de nuestras regiones. La educación no es solo un sistema más en la estructura social, es parte fundamental en la conformación de la humanidad, ha estado presente en la historia de los hombres y mujeres de todos los tiempos, en sus sueños, en sus desarrollos, en la forma de relacionarse con el mundo y en la conformación de lo que hemos sido, somos y seremos.

En este sentido, uno de los retos fundamentales de cualquier oferta educativa y especialmente la doctoral, es comprometerse con la formación de investigadores e intelectuales que no solo busquen un espacio de formación de alto nivel que contribuya a la cualificación de su trayectoria académica, sino, principalmente, que aporte a la toma de conciencia sobre lo que un intelectual representa en la sociedad como promotor de la dignificación social e individual de las comunidades humanas.

La situación expuesta es aún más relevante en el momento histórico que atraviesa nuestra nación, cuando la búsqueda por la reconciliación y la paz se realiza no solo por medio de los diálogos entre los actores armados y el Gobierno, sino entre quienes, cansados de crecer en medio de la violencia y el conflicto, empezamos a entender que la interlocución y la argumentación son necesarias en cualquier instancia y momento de nuestra vida, y que el diálogo argumentado proviene de una comprensión distinta de la vida y pasa por la generación de condiciones de confianza que permitan creer en uno mismo y en los demás. La paz y la reconciliación pasan por el compromiso y la credibilidad, y estas requieren altas dosis de esperanza.

La educación en este contexto no es un escenario más destinado a la formación de las nuevas generaciones y la preservación de la cultura, sino una parte esencial del ser social. Educación y sociedad no son meras palabras unidas gramaticalmente por una conjunción, son palabras llenas de sentido y sustentadas desde la comprensión de lo humano, el lenguaje, la cultura, las emociones, los deseos y los sueños de quienes habitamos y somos habitados por el mundo de la vida.

Desde sus orígenes como institución, la educación ha sido parte fundamental en la conformación y el sustento de las sociedades; en este sentido, tiene una gran responsabilidad y un enorme reto. A la educación superior, en este contexto, le corresponde consolidar los procesos formativos gestados en etapas previas; en palabras de Fernando Savater, debería responder a interrogantes como:

¿Debe la educación superior formar competidores aptos en el mercado laboral o formar hombres completos?, ¿ha de potenciar la autonomía de cada individuo, a menudo crítica y disidente, o la cohesión social?, ¿debe desarrollar la originalidad innovadora o mantener la identidad tradicional del grupo?, ¿atender a la eficacia práctica o apostar por el riesgo creador?, ¿reproducir el orden existente o instruir a los rebeldes que pueden derrocarlo?, ¿mantener una escrupulosa neutralidad ante la pluralidad de opciones ideológicas, religiosas, sexuales y otras formas diferentes de vida, o inclinarse por elegir lo preferible y proponer modelos de excelencia? (Savater, 1997, p. 18).

Ante esta serie de interrogantes cabría asumir que la humanidad es algo que se construye, y en este sentido, la mayor responsabilidad de cualquier proceso formativo es formar en y para lo humano, y esto tiene que ver no solo con la apropiación de conocimientos, sino con la forma como nos relacionamos con los demás, con nuestro entorno y, básicamente, como aprendemos a constituirnos como personas.

En este marco, el Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle plantea la necesidad de producir conocimiento sobre la educación en y desde las dinámicas sociales:

[…] es decir, la educación en su sentido ético, social y político y no solo en sus variantes o prácticas institucionales lo cual implica convocar diferentes campos de conocimiento. Esto es, poner en diálogo a la educación con la filosofía, con la ciencia política, con las ciencias sociales, con las ciencias del lenguaje, a fin de lograr que la producción de conocimiento convoque a la reflexión sobre la finalidad y el sentido mismo de la educación en las complejas sociedades contemporáneas (Universidad de La Salle, 2011, p. 28).

Desde esta perspectiva, la investigación y formación articulada al programa de Doctorado en Educación y Sociedad constituye una oportunidad para que la Universidad de La Salle, en concordancia con su misión institucional, genere

[…] conocimiento que aporte a la transformación social y productiva del país, participando, de este modo, en la construcción de una sociedad justa y en paz mediante la formación de profesionales que por su conocimiento, sus valores, su capacidad de trabajo colegiado, su sensibilidad social y su sentido de pertenencia al país inmerso en el mundo globalizado, contribuyan a la búsqueda de la equidad, la defensa de la vida, la construcción de la nacionalidad y el compromiso con el desarrollo humano integral y sustentable (Universidad de La Salle, 2007, p. 9).

El Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle acoge así los horizontes de sentido del Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL) (Universidad de La Salle, 2007): esto es, el pensamiento social de la Iglesia; la reflexión sobre la Universidad, la cultura, la ciencia y la tecnología; la reflexión educativa lasallista; el desarrollo humano integral y sustentable; la democratización del conocimiento; la normatividad y las políticas públicas; el sentido de la verdad y el respeto por la autonomía de los saberes, la solidaridad y la fraternidad; la honestidad y la responsabilidad social; y el respeto, la tolerancia, la esperanza y la fe como valores orientadores de la praxis educativa. De este modo, se apunta a que el Doctorado en Educación y Sociedad sea un espacio de reflexión de la Universidad sobre sí misma, y aporte a la construcción de nuevas miradas, pero sobre todo nuevas acciones frente a problemáticas sociales que no solo afectan la calidad de la educación, sino el desarrollo humano desde lo político, social, económico, cultural, entre otros aspectos.

En esta línea, y en consonancia con la filosofía oriental, inscrita en otro tipo de racionalidad y lógica del mundo, pretendemos que el Doctorado en Educación y Sociedad contribuya a la generación de relaciones armónicas con los otros y con nosotros mismos, con el fin de configurar mundos pacíficos y felices; este ideal, en apariencia inalcanzable, debería permitirnos pensar en escenarios educativos diferentes, en apuestas formativas novedosas y en ambientes de aprendizaje que, independientemente del nivel formativo en que se desarrollen, nos posibiliten una configuración distinta.

Como directora del Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle, creo en la posibilidad de un espacio de formación que nos permita encontrarnos de otras maneras menos competitivas y más solidarias, con menos alarde de lo que sabemos y mayor humildad para aceptar lo que requerimos aprender; tal vez para muchos resulte utópico, pero imagino un espacio doctoral donde podamos encontrarnos con otros y construir sueños y expectativas comunes, un mundo intelectual y académico en el que recuperemos el verdadero sentido del intelectual como vocero lúcido de la realidad, como gestor de cambios, como promotor de esperanza y militante en procesos de paz y reconciliación.

Imagino un mundo donde los intelectuales, más allá de las posturas y las teorías, seamos capaces de ser por otros, de iluminar nuevos caminos y de bosquejar esperanzas; sueño con títulos que no solo decoren paredes y alimenten egos, sino que contribuyan a garantizar mejores oportunidades de vida para todos; sueño con un doctorado construido día tras día, sin esquemas prefijados ni paradigmas inamovibles, un doctorado que aprende y nos permite aprender desde la investigación, la gestión y la promoción de una verdadera relación entre el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano, indagando por la verdadera razón de ser de la educación y apostando por la conformación de mejores sociedades, desde la asunción de lo que implica la responsabilidad de apostarle a una propuesta de formación doctoral que reivindique en todas sus formas la relación entre educación y sociedad.

En el marco de estas apuestas, y desde una mirada distinta de lo que creemos debe ser un doctorado, esta primera edición de Cuadernos de Seminario pretende contribuir a la reflexión acerca del papel que la educación cumple en sociedades y momentos históricos específicos, por ello esperamos que se convierta en un espacio de análisis sobre las problemáticas educativas y sociales de nuestro país; en un primer paso para evidenciar lo que somos como seres humanos, como maestros, como estudiantes, como profesionales y como intelectuales, desde la convicción de que si somos coherentes con lo que pensamos, sentimos y hacemos, podremos contribuir en algo a la construcción de sociedades más incluyentes, equitativas y justas.

Referencias

Castells, M. (2012). Redes de indignación y esperanza. Madrid: Alianza.

Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel.

Universidad de La Salle. (2007). Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL). Bogotá: Ediciones Unisalle.

Universidad de La Salle. (2008a). Enfoque Formativo Lasallista (EFL). Bogotá: Ediciones Unisalle.

Universidad de La Salle. (2008b). Sistema de Investigación Universitario. Bogotá: Ediciones Unisalle.

Universidad de La Salle. (2011). Documento Maestro. Registro calificado de Programas. Doctorado en Educación y Sociedad. Bogotá.

Nota

*Licenciada en Español-Francés, Universidad Pedagógica Nacional; Magíster en Literatura Hispanoamericana, Instituto Caro y Cuervo; Doctora en Educación, UNED (España). Directora, Doctorado en Educación y Sociedad, Universidad de La Salle. Correo electrónico: ccamacho@lasalle.edu.co

Educación, género y sociedad

Amparo Novoa Palacios*

No somos solamente un cerebro pensante, somos también seres que sienten, que buscan, que intentan confiar y creer en el otro/a, que eligen actuar con los demás.

La Universidad, como cualquier otra organización humana, se forma a partir de lo que cada uno/a de sus miembros siente, piensa y actúa, es la forma de comprender que la vida fluye hacia nuevos derroteros, y de la cual es necesario tomar consciencia permanente.

Gerardo Remolina, S.J.

El presente texto esboza algunas ideas que se orientan a identificar los retos y desafíos planteados a la educación en la sociedad de hoy, y se realiza bajo la identificación de problemas, vacíos, demandas que la sociedad actual experimenta y que se recogen a partir de cuatro preguntas, entre otras, que buscan indagar posibles respuestas: ¿qué tipo de educación necesitamos para la sociedad actual?, ¿qué tipo de sociedad necesitamos para la educación actual?, ¿qué tipo de sujeto se quiere formar? y ¿para qué clase de sociedad?

El hecho de proponer posibles pistas que apuesten por encontrar caminos que se constituyan en alternativas a problemas reales que actualmente vive nuestra sociedad, se hace con la intencionalidad de generar conciencia y asumir opciones que se formulan de manera clara en el Proyecto Educativo Lasallista (PEUL), que busca, en última instancia, transformar la sociedad en términos de justicia, igualdad y equidad a través de la educación. Así pues, pensar la sociedad a partir de lo educativo y lo educativo desde la sociedad, implica caer en cuenta de que la educación es una parte de la sociedad, forma parte del sistema social y cultural en el que está inmersa; no se educa en lo abstracto sino desde lo cotidiano y concreto. Por ello, no es de extrañar que en las instituciones educativas se refleje lo que en la sociedad acontece (Cobo, 2008). Bajo este prisma, y sabiendo que el concepto de educación es polisémico, quiero abogar por una comprensión de educación que implica lo institucional pero a la vez lo trasciende al entender aquella como “todo proceso permanente dirigido a la optimización de la persona en el ser, el conocer, el hacer y el convivir” (López-Jurado, 2011, p. 47), de este modo, lo educativo debe preparar para la vida adulta y responsable dentro de la propia cultura y no fuera de esta.

El compromiso que la educación tiene frente al contexto consiste en preparar a las personas como seres capaces de desarrollar plenamente una ciudadanía democrática que se base en la convivencia pacífica a partir de implementar actitudes activas contra los actos violentos (Cobo, 2008). Esta situación implica educar para la igualdad y para la diferencia (González y Lomas, 2002). Por esta razón, se propone como puente, metafóricamente hablando, la perspectiva de género como camino posible para establecer un diálogo entre la sociedad y la educación desde el análisis que evidencia cómo los roles, los estereotipos, las relaciones han ido propiciando exclusión, invisibilización y no reconocimiento mutuo entre hombres y mujeres. Para este fin, se explicitan algunos argumentos que muestran cómo la educación, desde la perspectiva de género, se constituye como una respuesta que beneficia la construcción de otra sociedad y educación posibles.

La estructura del texto presenta tres partes: la primera plantea algunas ideas en torno a educar para la igualdad y la diferencia. La segunda presenta algunas categorías que es necesario trabajar en orden a articular la relación educación-sociedad. Estas categorías son, a saber: reciprocidad, diálogo y reconocimiento mutuo como aspectos que se orientan a la construcción de la convivencia y la paz desde una educación para la cotidianidad. Y, por último, se plantean algunas conclusiones que se caracterizan por su mirada prospectiva, dejando así abierto el espacio para reflexiones posteriores.

Educar para la igualdad y para la diferencia

Para comprender que la educación debe velar por la igualdad y la diferencia, se hace necesario precisar estos términos conceptualmente. La categoría diferencia presenta cierta ambigüedad en el momento de definirla, pues con esta se hace alusión a diversas situaciones que varones y mujeres han vivido. No obstante, se puede traer a la reflexión algunas comprensiones que clarifican las apuestas que hoy debe hacer la educación con respecto a la diferencia.

Una primera aproximación consiste en entender la diferencia desde visiones patriarcales¹ y androcéntricas,² en las cuales se toma al varón como paradigma humano, es decir, es el humano por excelencia, y desde aquí se comprende la diferencia como inferior y negativa.³ Lo anterior lleva a determinar la situación de la mujer como inferior a la del hombre en cuerpo, alma y espíritu, realidad que es constante en la antropología androcéntrica. Así se produce una jerarquía entre los varones y las mujeres que afecta lo educativo, lo cultural, lo económico, lo político y lo religioso. Por tanto, esta forma de entender la diferencia como inferioridad sigue siendo una situación frente a la cual hay que luchar, pues es un inconveniente en la educación actual.

De otra parte, está la diferencia entendida de forma más positiva y centrada en lo sexual. A partir de esta comprensión, se habla de la diferencia sexual como camino que apuesta por una auténtica identidad, omitiendo la referencia al varón. Así, el carácter sexual vendría a definir la naturaleza o el ser del varón y de la mujer, al presentar una mezcla de biología esencialista que predestina por naturaleza al varón a la esfera pública y a la mujer a la esfera privada. Entonces, el varón produce en la sociedad y la mujer reproduce en el hogar, visión desde la cual se atribuye al varón la actividad y la racionalidad y a la mujer la pasividad y la emocionalidad (Amorós, 1998). Sin embargo, al acentuar la diferencia sexual y favorecer un desarrollo del orden simbólico totalmente otro, donde la diferencia sexual pueda ser representada con iguales oportunidades en la sociedad, es posible que surjan nuevos estilos de relaciones colectivas que se caractericen por la superación de los dualismos que han marcado la mentalidad de Occidente, permitiendo el reconocimiento mutuo entre varones y mujeres.⁴

De lo dicho, se puede inferir que a lo largo de la historia y bajo visiones patriarcales y androcéntricas, se ha interpretado la categoría de diferencia tomando como paradigma comparativo al varón y constituyéndolo en un referente absoluto por seguir. En este sentido, la lectura que se implementó se centró en ver a la mujer desde relaciones de subordinación en relación con lo que realiza el varón. Y por mucho tiempo la mujer ha tenido que aspirar a ser como el varón en la sociedad patriarcal. Esta forma de concebir la diferencia declinó en hechos de carácter relacional que fueron instaurando la desigualdad. Esta situación en la actualidad es inadmisible y no es lo que hoy se quiere favorecer desde la educación, más aún, es algo por seguir superando.

La categoría igualdad también guarda matizaciones diversas en el momento de definirla, sin embargo, al aproximarnos a algunas comprensiones se constata que esta ha incidido en la construcción social y cultural del varón y de la mujer. Es así que la igualdad se ha entendido, desde el punto de vista material, en relación con el mundo económico y político, que articula el concepto de libertad como autonomía total, y que tiene como condición previa la igualdad, es decir, el bien mayor de todos: “Es inconcebible para Rousseau que un individuo pueda ser libre, al tiempo que otro esté sometido por carecer de los bienes necesarios para su subsistencia viéndose obligado a esclavizarse. La libertad, antes que un fenómeno individual, es colectivo: solo se es libre si todos son libres y, para ello, debe haber igualdad” (Jiménez, 1998, p. 122, cursivas mías).

No obstante, la maravillosa definición que este autor reveló en pleno siglo XVIII, instauró un nuevo modelo político por un grupo de sujetos, que se reconocían mutuamente unos a otros como seres autónomos y libres a través de un contrato solo entre varones, lo cual se constituyó en una limitante al considerar la igualdad con rasgos excluyentes con respecto a la mujer. Fue gracias al autorreconocimiento de los varones que se constituyeron en la afirmación de la igualdad de los iguales (Jiménez, 1998).

Por otra parte, la igualdad, comprendida desde el punto de vista formal, se ha dado a partir de una concepción kantiana entendida como la “coacción que el derecho ejerce sobre todos los individuos de manera uniforme a fin de respetar su libertad” (Jiménez, 1998, p. 125). Entonces, se trata de comprender la igualdad ante la ley, la cual no requiere el reparto equitativo de bienes y propiedades, por ello, es una igualdad formal.

Además de las concepciones enunciadas, se ha ido reforzando la noción de igualdad natural, con rasgos ontológicos y que desconoce la exclusión de cualquier género humano a partir de una comprensión más de carácter relacional que favorece la afirmación de que varones y mujeres tienen el mismo valor y por ello son iguales. En este sentido, la igualdad admite diferencias pero no desigualdades, pues estas suponen discriminación y no reciprocidad. A partir de esta perspectiva, es sugerente reflexionar sobre la igualdad desde un marco más amplio que implica comprenderla como “la relación recíproca entre individuos que reconocen mutuamente sus diferencias” (Jiménez, 1998, p. 149).

Según Isabel Santa Cruz (1992), a propósito de las observaciones que hace al concepto de igualdad, este se debe caracterizar por los siguientes aspectos: la autonomía que crea las condiciones de elección y decisión para que una persona ejerza su libertad; la autoridad como ejercicio del poder entre iguales, “solo puede llamarse iguales a quienes son equipotentes”; además la igualdad requiere equifonía, que es la posibilidad de emitir una voz para que sea escuchada y considerada como portadora de sentido y de verdad; y, por último, está la equivalencia, que consiste en tener el mismo valor, no ser considerado ni por debajo ni por encima del otro. Por tanto, educar para la igualdad y la diferencia implica entrar en una dinámica intelectual y experiencial que permita ejercer la autoridad como un ejercicio que haga posible crecer al otro, de este modo, el maestro/a se pone en una actitud de servicio más que de ejercer el poder para subordinar y someter. A la vez, se hace necesario valorar la voz de los estudiantes, sean varones o mujeres, en quienes se van insinuando resquicios de verdad que posibilitan la comprensión y construcción de otro mundo posible. Avanzar desde este horizonte también requiere valorar nuestras relaciones maestros/as-estudiantes en términos de equivalencia; somos iguales, valemos lo mismo por ser personas y no tanto por los títulos que hemos ido adquiriendo y que nos han permitido salir de nuestra propia ignorancia, y debemos ser conscientes de que sabemos menos de lo que creemos.

La llamada consiste en tener una disposición más coherente⁵ para acoger las diferencias que reposan en la raza, la religión, la cultura, la clase, el sexo y la ideología; estos elementos constituyen las identidades personales y generalmente separan, dividen y, más aún, conducen a enfrentamientos que se visibilizan en la sociedad como actos violentos en los que solo vale quitar al otro/a del camino para poder continuar y lograr lo que se busca, no importa el costo que haya que pagar. Es aquí que la educación tendría que preguntarse: ¿qué hacer cuando las diferencias se entrecruzan y no son asumidas y acogidas como parte constitutiva de la persona? Por ello, es necesario promover valores de respeto hacia lo diferente y acoger la diferencia del otro/a a partir de la solidaridad: yo puedo respetar lo diferente pero si no soy solidaria/o, ¿de qué sirve?,⁶ sabiendo que el objetivo principal de la solidaridad es la convivencia en la que se impone la necesidad de la ayuda mutua.

Educar para una sociedad auténtica no resulta de la supresión de las diferencias sino de su respeto y celebración dentro de una praxis narrativa que comparte historias personales configuradoras de nuestra propia identidad. Solo una escucha atenta y una apertura de corazón pueden consumar esto en la práctica por lúcida que sea la teoría. Se trata de reconocer la diferencia en términos de igualdad, lo que implica apreciarla más que juzgarla negativamente, y esto requiere conceder a las personas una valía esencialmente igual en vez de clasificar su alteridad jerárquicamente en una escala de mejor o peor (Johnson, 2004, p. 244). No debe olvidarse que la variada combinación de las diferencias personales da lugar a una realidad colectiva rica y radiante en la cual va siendo posible el rostro de una sociedad que crece en medio de la adversidad y la diversidad.

El mundo de la educación debe abanderar la tarea de educar en la diferencia para la igualdad, teniendo presente que su fin último es de orden ético, lo cual obliga a hacer memoria de que aquello que hace educativa una acción no son tanto los resultados perseguidos sino los valores educativos puestos en juego, en orden a cultivar habilidades sociales que promuevan la convivencia pacífica a partir de la reciprocidad, el diálogo y el reconocimiento mutuo.

Relación educación-sociedad

La relación entre educación y sociedad es posible definirla a través de una triada ética que se consolida desde la perspectiva de género a partir de las relaciones que se evidencian en el mundo cultural y social, y que se delimita por la reciprocidad, el diálogo y el reconocimiento mutuo. Así que una educación de lo moral tendría que estimular la experiencia de estos principios como caminos necesarios para ayudar a la convivencia pacífica y democrática a partir de identificar los patrones tradicionales que han definido los roles, los estereotipos y las relaciones entre varones y mujeres.

Para comprender la reciprocidad como un elemento clave para educar en sociedad y en perspectiva de género, se requiere del valioso aporte de la antropología económica que se ha interesado en analizar los conceptos de reciprocidad e intercambio en sociedades precapitalistas, y desde este contexto económico descubre cómo la ayuda mutua adquiere mayor sentido cuando tiene de fondo la reciprocidad entre seres humanos que se reconocen como iguales y “establecen un nivel horizontal de relaciones” (Menéndez, 1984, p. 92), al mismo tiempo que practican una conducta apropiada basada en la confianza, la equidad y el respeto entre personas iguales, que ejercen una relación simétrica (Martínez-Veiga, 1990, pp. 23-25).

La reciprocidad y la ayuda mutua implican la horizontalidad de las relaciones interpersonales que pueden favorecer la convivencia pacífica a través de las relaciones que se establezcan en términos de solidaridad y que se orienten a la construcción de la paz, incluso de una paz imperfecta (Muñoz, 2001), no alcanzada, sino que está en proceso de ser lograda y que implícitamente tiene rostro de varones y mujeres. Al hablar de una paz imperfecta se reconoce como camino que no justifica la violencia y posibilita el crecimiento (Muñoz, 2001). Se trata, pues, de ir cambiando la realidad a partir del conocimiento de nuestras limitaciones humanas, que deben estar precedidas por formas creativas de búsqueda en las cuales es indispensable el diálogo.

Diálogo viene etimológicamente del griego δια (día), que significa a través de y λογος (logos), que indica palabra; al aproximarnos a una comprensión pertinente a esta reflexión, se puede afirmar que el diálogo es la palabra que circula a través de la condición humana. Es un aspecto vital en el que la persona se dice toda ella a la otra, posibilitando la reciprocidad y la ayuda mutua. Su autenticidad se mide cuando la persona intenta construir verdad junto con otros/as, como punto de partida para transformar la realidad: “No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo” (Freire, 1971, pp. 103-104). De este modo, se dilucida una palabra que libera porque funciona como vehículo para promover nuevos sentidos para la existencia y permite que la vida humana se muestre a sí misma, a los demás y al misterio. Es de esta forma que la palabra se constituye en puente para el diálogo y el reconocimiento mutuo, en el que la persona se pone en relación, dando origen a la actitud social (Novoa, 2013) que se revela en la convivencia, entendida como una tarea de corresponsabilidad mutua que nos hace sentir parte de la totalidad de los acontecimientos.

El convivir es saber y sentir que la vida está abierta a los demás, lo cual revela que el ser que acompaña al varón y a la mujer es un ser-para-otros, un ser-con y no solamente un ser-para-sí (Novoa, 2013). Este vivir-con implica compartir un universo común, un tiempo común en un mismo espacio vital, pero lo común no significa homogeneidad o uniformidad, lo común siempre guarda diversidad y se impone como necesario para el reconocimiento mutuo de los sueños y las esperanzas que brotan de nuestra humanidad.

El reconocimiento mutuo se posibilita por la convivencia, la cual no se limita solo a un proceso social entre álter egos, sino que se extiende a la unidad del ego en alteridad, la del yo en los demás y la de los demás en mí, dando paso a una humanización de la historia en la cual reconocer al otro/a se constituye en la secreta esperanza de vida nueva y en la posibilidad de descubrirlo como semejante en la diferencia, realidad que funda la verdadera democracia.

Una sociedad democrática no se da simplemente como respuesta organizativa a intereses mayoritarios, que serían los del pueblo y que en su base tienen principios de distribución justa determinados por lo económico y una participación activa dentro del sistema de gobierno. Esta sociedad democrática reclama del varón y de la mujer lo más auténtico, hacia donde el poder, la participación en la diferencia y la igualdad, el diálogo recíproco y el reconocimiento mutuo son indispensables para hacer creíble una educación de calidad en una sociedad que se construye procesualmente. Para tal fin, la coeducación es una opción que permite avanzar de manera concreta hacia una educación no sexista en la cual reconocer al otro/a conlleva la no discriminación y el respeto. Coeducar significa educar en igualdad, donde no se regula jerárquicamente el sexo de las personas, e implica detectar los estereotipos asociados con lo masculino y lo femenino. Se trata de crear un ambiente pacífico en el que tanto los varones como las mujeres tienen la oportunidad de interpretar sus diferencias con libertad e ir creciendo hacia una ciudadanía responsable y democrática desde una educación que elimine las situaciones de discriminación y propicie las relaciones a partir de un modelo pedagógico libre del androcentrismo y que vele por la superación de las relaciones estereotipadas.⁷

En últimas, una educación de lo moral debe tener en cuenta aquellos principios que se orienten a ayudar y a configurar el proyecto de persona que la sociedad de hoy necesita a partir de la reciprocidad, la ayuda mutua, el diálogo y el reconocimiento. Estos aspectos serían mínimos universales que podrían dar cuenta de la relación que debe de existir entre educación y sociedad.

A modo de conclusión

Para concluir, se sugieren algunos puntos concretos que insinúan el continuar haciendo camino, como la manera más adecuada para comprender cuáles serían las exigencias que hoy tiene la educación para formar a varones y a mujeres como sujetos maduros, que puedan hacer frente a los problemas y conflictos actuales que vive nuestra sociedad. Por tanto, la relación entre educación y sociedad será eficiente si se tienen presentes los aportes que la perspectiva de género ofrece para dilucidar las posibles transformaciones que se puedan implementar a partir de nuestras prácticas pedagógicas y cotidianas.

•Es un imperativo promover la igualdad real entre varones y mujeres eligiendo como camino el respeto a las diferencias y a la diversidad, pues no se puede hablar de igualdad suprimiendo la diversidad, todo lo contrario, para llegar a la igualdad es urgente implementar actitudes de acogida, escucha y respeto frente a lo diferente desde la cotidianidad.

•Es imprescindible ejercer en el aula y en la calle actos de solidaridad, de generosidad dentro de un marco de respeto y de reconocimiento mutuo como camino que hace creíble el potencial que como humanos aún tenemos que ofrecer.

•Es pertinente promover la participación y la convivencia respetando la diversidad de raza, clase, sexo y religión, a partir del diálogo como fuente originaria de justicia, verdad y humanización.

•Es fundamental atender la afectividad y sexualidad de los jóvenes varones y mujeres de manera respetuosa y responsable a través del diálogo. Se enfatiza que ni el sexo (biológico) ni la sexualidad (emociones, afectividad) pueden admitir valoraciones jerárquicas. Lo anterior ya que generalmente, el sexismo, como problema de construcción sociocultural, ha sido una concepción ideológica y práctica que legitima la subordinación de la mujer, asignando roles rígidos que la excluyen de una participación más efectiva en la construcción de la sociedad. No somos unos más que otros por razones de sexo: todos compartimos una misma dignidad que nos es dada por ser personas y no tanto por los roles que desempeñamos en las instituciones y en la sociedad.

•Es indispensable implementar procesos educativos en los que se articule educación y cultura, pues los significados, las expectativas y los comportamientos culturalmente llegan a los sujetos quienes son los principales destinatarios de la educación.

•Es importante incentivar estrategias que permitan incorporar la perspectiva de género en los diferentes enfoques pedagógicos.

•Es urgente aprender a usar lenguajes que no discriminen a nadie por su raza o género y para ello es fundamental el empleo correcto de las palabras, pues no se puede reducir a una mera cuestión de gramática lógica un asunto de despertar de conciencia, que refleja una demanda por visibilizar a través del lenguaje los cambios que están aconteciendo en una perspectiva histórica, cuyo protagonista es la vida de varones y, por supuesto, la experiencia de las mujeres; en este sentido, Arendt dirá: “[…] cierta sordera a los significados lingüísticos ha tenido como consecuencia un tipo de ceguera ante las realidades a las que corresponden” (1997, p. 12).

•Es preciso tomar conciencia de que la lógica y el conocimiento fáctico no alcanzan a instaurar relaciones integrales con el mundo, razón por la cual, se hace necesario implementar la “imaginación narrativa” en la que se capacita al ser humano para “pensar cómo sería estar en el lugar de otra persona, de interpretar con inteligencia el relato de esa persona y de entender los sentimientos, los deseos y las expectativas que podría tener esa persona” (Nussbaum, 2010, p. 132). De este modo, recurrir a las experiencias de las mujeres a través de las narraciones, los relatos de vida entendidos como herramientas de autorreflexión, la narración biográfica, permite ver la construcción histórica como un proceso cotidiano que se expresa a través de la propia palabra; por eso, algunas mujeres ya no nos podemos decir con un lenguaje totalmente masculinizado y excluyente. El camino por seguir consiste en crear consciencia de que el mundo simbólico que sintetiza la realidad está marcado por la subjetividad de quienes lo interpretan.

Todo lo mencionado debe abordarse desde un espíritu crítico, que permita reflexionar permanentemente sobre lo que se enseña y cómo se enseña, e inclusive sobre lo que se investiga y cómo se investiga. Lo anterior supone una disposición al Espíritu que nos recuerda cómo nuestra dimensión trascendente, cuando entra en comunión con el misterio, se constituye en condición de posibilidad de un conocimiento audaz y creativo. Solo de este modo será posible estrechar nuestros corazones para hacer loable todo esfuerzo humano que se oriente a humanizar nuestro mundo humanizándonos a nosotros mismos/as.

Referencias

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Notas al pie

*Bachiller en Filosofía; Licenciada y Magíster en Teología, Pontificia Universidad Javeriana; Doctora en Teología Dogmática, Universidad de la Compañía de Jesús, Facultad de Teología, Cartuja, Granada (España). Profesora y directora, Programa de Licenciatura en Educación Religiosa, Universidad de La Salle; profesora y coordinadora, línea de investigación Cultura, Fe y formación en Valores, Doctorado en Educación y Sociedad, Universidad de La Salle. Miembro del grupo de investigación Educación Ciudadana, Ética y Política; miembro de la Comisión de Reflexión Teológica, Conferencia de Religiosos de Colombia; miembro de la Sociedad de Auxiliadoras. Correo electrónico: amnovoapa@lasalle.edu.co

¹Las visiones patriarcales se trazan en “las sociedades patriarcales —prevalecientes en nuestros días— se diseñan y organizan desde una prescripción de normas y valores identificables con una determinada construcción simbólica de masculinidad y feminidad. Los modelos de la cultura patriarcal se expanden hoy vertiginosamente aunque todas las sociedades, con sus ritmos propios, experimentan transformaciones en este sentido que evidencian puntos de tensión entre conservación y cambio. El patriarcado es universal y longevo y no posee un fundamento esencial que lo legitime. Lo masculino y lo femenino se va construyendo en lo simbólico, en la organización social y en un sistema de prácticas que crean lo material y lo espiritual y le dan continuidad a través de la socialización. La cultura patriarcal reproduce y promueve valores asociados a la segregación de las personas a partir de su sexo” (Fernández, 2005, p. 117).

²La visión androcéntrica presenta análisis e interpretaciones dentro de un contexto masculinizado. En este sentido, los materiales educativos muestran modelos estereotipados que es necesario revisar para avanzar hacia comprensiones más inclusivas.

³“Esta perspectiva ha dominado la antropología desde el comienzo del pensamiento filosófico hasta el siglo XX. Los primeros escritos feministas han tenido como objetivo la crítica y la superación de este concepto negativo de diferencia” (Cavana, 1998, p. 85).

⁴Para ampliar esta comprensión, véase Cavana (1998).

⁵“La coherencia —como he dicho muchas veces— no es una virtud absoluta. Si hoy no veo las cosas como ayer, ¿no es entonces coherente que yo cambie mi orientación? En tal caso, soy incoherente con respecto a mi pasado, pero coherente con respecto a la verdad… La coherencia consiste en seguir la verdad reconocible como tal en cada momento” (Gandhi, 2001, p. 29).

⁶Al respecto, Adela Cortina afirma: “[…] entiendo ‘solidaridad’ en un doble sentido: como la actitud personal dirigida a potenciar la trama de relaciones que une a los miembros de una sociedad, pero no por afán instrumental, sino por afán de lograr con los restantes miembros de la sociedad un entendimiento, y también como la actitud social dirigida a potenciar a los más débiles, habida cuenta de que es preciso intentar una igualación, si queremos realmente que todos puedan ejercer su libertad. En un mundo de desiguales, en que la desigualdad lleva a la dominación de unos por otros, solo políticas que favorezcan la igualación de oportunidades puede tener legitimidad” (Cortina, s. f.).

⁷Estereotipo: “[…] se utiliza para referirse al proceso de atribuirle a un individuo características o roles únicamente en razón a su pertenencia a un grupo particular” (Cook y Cusack, 2010, p. 15). Ejemplifiquemos lo anterior: “[…] la creencia estereotípica de que ‘los hombres son fuertes físicamente’. En este caso, el grupo social en cuestión es ‘los hombres’ a la vez que la visión generalizada se relaciona con la fuerza física de sus miembros. De acuerdo con este estereotipo, todos los hombres, en virtud de su membrecía al grupo social ‘hombres’, son fuertes físicamente. Cuando estereotipamos, no tenemos en consideración las características de una persona en particular. Así, a pesar de que un hombre en particular, en nuestro ejemplo, Tomás, sea débil físicamente o al menos más débil que otros hombres y que una mujer en particular sea más fuerte que él, será estereotipado como fuerte físicamente por el solo hecho de ser hombre. La visión generalizada e impersonal o la pre-concepción que exista sobre él, hace innecesario considerar sus particulares habilidades físicas. Consideremos ahora la creencia estereotípica de que ‘la maternidad es el rol y destino natural de la mujer’. En este ejemplo, tenemos una opinión generalizada de que todas las mujeres deben ser madres, sin que sean relevantes sus específicas capacidades reproductivas, circunstancias emocionales o prioridades personales. Para definir el estereotipo, no tiene importancia que una mujer en particular, como María, no desee, por la razón que sea, ser madre, sino que justamente porque María se ha categorizado como mujer, se piensa que la maternidad es su papel natural y destino… en la medida en que los estereotipos ignoran las necesidades, habilidades, circunstancias y los deseos individuales, estos generan un impacto significativo en la capacidad que tienen las personas para crear o formar sus propias identidades de acuerdo con sus valores y deseos” (Cook y Cusack, 2010, pp. 13-14).

Educación para el posconflicto

Mario Ramírez-Orozco*

La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo.

Paulo Freire

Es el maestro el que tiene el deber y la posibilidad de salvar a la sociedad.

William Ospina

En el transcurso

Con anticipación al resultado del proceso de paz entre el Gobierno de Colombia y uno de los principales actores armados, las FARC-EP, es necesario producir estudios y debates sobre los cambios políticos y sociales indispensables para inaugurar un nuevo modelo de sociedad, menos violenta y más equitativa.

El ideal es que después de los acuerdos, además de los puntos relacionados con el destino individual de los firmantes, se produzca una nueva racionalidad capaz de generar a mediano y largo plazo una realidad distinta, con profundo sentido histórico, que aleje de una vez por todas las causas estructurales que puedan reactivar el conflicto político, social, económico y armado en cualquier nueva coyuntura crítica.

Pues muy poco se ganará, en términos históricos, si la firma de los acuerdos de paz, como en muchas otras ocasiones de la historia de la tragedia colombiana, queda como una simple anécdota incapaz de darle un razonable valor social a soluciones necesarias e impostergables.

En ese sentido, una nueva realidad sugiere la necesidad de varios cambios, muy radicales todos, desde principios diferentes a los establecidos, impulsados desde cada uno de los niveles educativos, con mayor énfasis en la construcción de una nueva escala de autoestima que promueva un modelo de educación novedoso y auténtico que supere con creces al modelo tradicional de educación clasista y excluyente, para formar personas que piensen con sentido de inclusión en lo público y actúen en dinámicas de convivencia y equidad, con justicia y desarrollo social incluyente.

Por una nueva racionalidad

La emergencia de una nueva sociedad no resiste el peso de una historia sobrecargada de valores negativos. La transferencia de injusticias sociales y los privilegios indebidos enquistados en una élite nepotista, nacida en la mal llamada Independencia de España, implica que cualquier transformación solo será asumida como un atropello al statu quo que se resiste a entender que su ventajismo es un lastre para las posibilidades sociales de un país que desconoce el equilibrio social.

La promoción de una nueva racionalidad conlleva de manera implícita un distanciamiento crítico del orden establecido, pero para ello hay que conocer en detalle qué es lo que se quiere transformar del viejo sistema. También hay que tomar en cuenta varios factores, entre estos: a los actores centrales del cambio, los ámbitos específicos que se transformarán, la relación costo-beneficio y el cronograma de los procesos.

Por tradición se acepta que los principales actores de un cambio social son, casi en exclusiva, los partidos o movimientos políticos de oposición o insurgentes que logran arrastrar a grandes masas de población para que apoyen propuestas radicales de transformación contra la cúpula del poder establecido. Se parte de la presunción de que la suplantación formal de la élite por los nuevos dirigentes será suficiente para cambiar lo negativo del anterior régimen.

Sin embargo, independientemente de su lineamiento ideológico, la mayoría de experiencias conocidas muestran una gran limitación fundamental: los cambios no operan de manera masiva y solo favorecen a unos nuevos privilegiados; más bien, queda la amargura de que se ha cambiado apenas la cáscara del orden anterior, sin que la esencia estructural de este siga casi intacta.

En respuesta a esa frustración social, es central el involucramiento de más actores individuales conscientes, para que no se presten como idiotas útiles de algunos líderes o negociantes prósperos, y que asuman nuevas prácticas de trato y consideración social. Entre estas prácticas hay que destacar tanto las que posibiliten el cambio de estructuras mentales de sumisión, como las que ataquen la indiferencia hacia el saqueo de los bienes públicos y, por supuesto, las que eviten la cómoda transferencia de la responsabilidad de cambio a otros.

El cambio de lo posible

Entre los ámbitos específicos que requieren ser transformados, el educativo es crucial, pues debe acompañar las trasformaciones políticas, económicas y sociales, de manera que las explique y argumente en todo el entramado social.¹ La razón de ello es que una sociedad no puede transformarse si mantiene los mismos parámetros educativos que reproducen los valores del sistema que aspira a superar. De allí la importancia de generar definiciones y conceptos que se adapten a la realidad transicional presente y a la que está por venir.

Otro aspecto por determinar es el cronograma con tareas inmediatas, de coyuntura y con actividades estratégicas, de resultados a mediano y largo plazo. Todas importantes, pero a las que es indispensable disgregar, para así encaminar los mayores esfuerzos a las tareas prioritarias para el momento justo. Es decir, partir del principio de que hay un orden jerárquico en las acciones de cambio, por lo que se deberá trabajar primero en frentes de construcción para luego impulsar acciones encaminadas al fortalecimiento o terminación de cada una de ellas.

Un factor que no hay que descuidar es la relación costo-beneficio, pues no es justo que los sectores más empobrecidos sean quienes paguen el mayor precio humano y económico de los cambios. Mientras que ellos son llevados a conformar los ejércitos rasos de la represión o de las huestes insurgentes, las dirigencias de ambos bandos son conformadas por hijos de la élite.² Lo dramático es que esas vanguardias de élite apenas impulsan cambios formales que retardan los verdaderos cambios, en esencia muy radicales, que necesita una sociedad impaciente de transformaciones estructurales.³ Así que la educación tiene que pensarse de otra manera, además de la instrucción o prestación de competencias, de modo que intervenga de forma directa y radical en la transformación de la actitud servil y alienada de los sectores mayoritarios. Pero, en esencia, lo que permitirá el paso de una sociedad que afronte sus conflictos de manera violenta a una que los trate de forma pacífica y dialogada es la conciencia política y humanista, y por supuesto de conveniencia propia, de una élite que asuma su responsabilidad social y su voluntad de participación directa en el cambio radical de los hechos que generan la confrontación.

¿A quién educar?

Así, pensando de forma distinta a la tradicional, un comienzo forzoso es educar primero a quienes mayor responsabilidad tienen en la difícil situación social, en un país en donde los más ricos más roban, para que comprendan y acepten que, además de lo injusto con la población en general, un orden desigual no les favorece en absoluto ni a ellos mismos. Lo anterior en la medida en que la detentación de su riqueza extrema la deben realizar en verdaderos búnkeres o, como ahora, irse a Miami o a otros paraísos lejanos.

Educar a quienes detentan poderes establecidos por nepotismos históricos y fortunas de dudosa o ilegítima procedencia, sean la élite misma o sus escuderos, empieza por aclararles que no es cierto el mito de que las élites están “bien educadas”; en términos sociales, están muy mal educadas, pues en su malformación prevalece el modelo del éxito y la ganancia a ultranza, como justificación de su “alta inversión” en costosas matrículas en escuelas de élites, la mayoría fuera del país, en contextos y realidades endogámicas.⁴ Esta razón los mantiene alejados, sin posibilidad de desarrollo de la más mínima empatía, de la difícil realidad que viven la mayoría de las poblaciones a las que explotan o marginan.

Y es allí en donde una educación transgresora de la tradición establecida, en su sentido más novedoso, tendrá que ayudar a liberarlos de su nefasto papel de dominantes o victimarios, pues los concientizará sobre la importancia de distinguir entre un orden individual y un orden social. Pero también, aprenderán sobre las graves consecuencias de confrontación violenta e inseguridad que genera la concentración de capitales que detentan, y las ventajas de introducir cambios —no paternalistas— que introduzcan una política de salarios y de redistribución que les permita disfrutar a todos, no solo a ellos, de una sociedad que pretende la convivencia pacífica.

Pero no es una educación de echar culpas sino de esclarecer las responsabilidades, es una formación de nuevos valores en el que las élites sepan que solo tendrán espacio en una sociedad incluyente para con los otros. En la que es indefectible que asuman posturas distintas a la soberbia y la indiferencia hacia lo social, lo que ha sido su signo de identidad histórica.

Al tiempo, caso extremo en un país como Colombia, las élites o sus áulicos tendrán que aceptar su gran responsabilidad en la mala gestión de la cosa pública, pues la historia confirma que, casi sin excepción, los contratos que realizan con o a nombre del Estado son leoninos o con pérdidas inmensas para favorecer a la empresa privada u otros Estados.⁵ La corrupción de la que hacen gala debe terminar, en el nuevo orden no habrá espacio para la entrega impune, por minucias, de las riquezas sociales de todo un país.

En esencia, es un deber educarlos para que asuman que en términos sociales han sido pésimos administradores. Tanto que la mayor crítica que se les puede hacer no es su limitada capacidad ideológica sino su incipiente capacidad administrativa. Para tal efecto, independiente de su responsabilidad judicial, es necesario que admitan que es un delito moral la acumulación extrema que les permite el aprovechamiento personal de capitales multimillonarios en dólares, mientras la gran mayoría de la población apenas malvive en la pobreza extrema (López y Núñez, 2007).

En definitiva, hay que educarlos de manera contundente para que comprendan que los bienes sociales son de cada uno de los ciudadanos de un país y no, como hasta el presente, de su familia o de su pequeñísimo grupo social. Entonces, es preciso hacerles comprender las ventajas que para ellos significaría una sociedad más igualitaria, en la que el pago impositivo proporcional al capital bruto de aquellos que más tienen y ganan, facilitaría no solo una redistribución más justa, sino que les permitiría, como se dijo antes, el disfrute de las ganancias obtenidas en el propio entorno en el que las producen, sin tanto sobresalto e inseguridades, siguiendo el ejemplo de países con mayor desarrollo social.

Para alejar el miedo

En segundo orden o, mejor, de forma paralela, hay que educar a la mayoría de la población, dominada o enajenada a las élites del poder tradicional, para que entiendan que Colombia, a pesar de no haber sufrido ninguna dictadura militar en las últimas décadas, es una sociedad azotada de manera continua por diversos conflictos, y por lo tanto, padece secuelas similares a las de países que tuvieron largos periodos dictatoriales o guerras civiles de alta intensidad.⁶

Una de las expresiones de esta anomalía violenta es la frecuencia de evidentes formas de temor individual y social dentro del sistema educativo, en todos los niveles y de diversas maneras (Ortiz, s. f.). Para confrontar ese miedo hay que educar a los sumisos y serviles para que superen ese estado latente de inseguridad e insatisfacción que les impide ser actores en los cambios que requiere el país.

En ese sentido, hay que hacer mención, a lo mejor porque sirve para explicar dicha actitud, de un hecho de gran repercusión en los ambientes universitarios: la presencia de la que llamaré una generación asustada, compuesta por personas que llegaron a su mayoría de edad desde comienzos de la última década del siglo XX (1990) y que todavía no termina, en el momento en el que se abre la posibilidad de transición hacia una paz concertada.

Esta generación se caracteriza por el temor cierto frente a la violencia ejercida por diversos poderes armados, incluidos estamentos del Estado, así como el uso reiterado de eufemismos y una exagerada coprolalia, grandes limitaciones para trabajar en equipo, una marcada abulia ideológica implícita en la negación de cualquier militancia política, manifiesta indiferencia social y muy poca empatía con los problemas cruciales del país (Uribe, 2002; Niño, 2002). Manifestaciones propias de sociedades totalitarias o en guerras de alcance mayor, pero que en el caso colombiano no se logra descifrar por la apariencia democrática de elecciones regulares y la idea de que espacios democráticos que aún se perciben no son suficientes ni profundos.

Suma de actitudes que facilitan no solo el acatamiento acrítico del poder establecido, por injusto o nefasto que sea, sino que además provocan la ausencia de subjetividad propia y la posibilidad de transformación. Muy por el contrario, escudadas en la cobardía que genera toda sumisión, fomentan la deslealtad y la insolidaridad con sus iguales con el fin de buscar el acomodo y la ganancia de méritos frente a los detentadores del poder al que se enajenan.

En consecuencia, es forzoso que una educación para el cambio dé prioridad a la superación de los temores individuales contra los delincuentes, pero también contra los colegas, amigos, educadores o familiares autoritarios; es indispensable que sean superados hasta lograr diálogos en condición de sinceridad y libre opinión. Para ello, hay que comenzar por reconocer que la subordinación producida por temor e ignorancia solo se combatirá con una pedagogía de prácticas liberadoras que ataquen de raíz la alienación extrema por sumisión histórica (Freire, 2009).

Por lo tanto, subir el nivel educativo del individuo correrá paralelo a subir su valor como persona y a su empoderamiento como sujeto libre y determinador de su propio destino, de forma que desarrolle una capacidad de empoderamiento personal que le permita intervenir en todo debate con total autonomía y criterio propio.

La pobreza del vivo

Otra generación, a la que llamaré la generación de la viveza, pues es bueno recordar que la alienación no es solo de los más necesitados, la conforman, y es lo más grave y de mayor responsabilidad, personas de relativa buena educación, por lo que resulta difícil de comprender o aceptar desde cualquier perspectiva, y a la que hay que combatir sin miramientos: es la del grupo de administradores y empleados serviles que sostienen y reproducen a diario la dominación de una élite, a la que se enajenan por pocas migajas, pues son élites mezquinas y tacañas para con sus propios validadores.

Lo educativo afrontará entonces el reto de cambiar la actitud de quienes enajenan su libertad primera, el derecho a hacer lo que genera gozo y desarrollo personal, para que quienes se emplean distingan con claridad entre una jerarquía administrativa operativa, con su relación de agentes libres que prestan un servicio, y la enajenación parcial o total a un patrón en condición servil o de esclavitud aceptada.⁷

Hacia un modelo educativo de cambio

Después de conocer a quién educar y cómo educar, es necesario incorporar en las acciones de cambio, otorgando sus respectivas obligaciones, a todos los estamentos de una sociedad: dominantes y dominados, pobres y ricos, hombres y mujeres, viejos y jóvenes, indígenas, mestizos, negros, blancos, y un largo etcétera. Lo educativo deberá cumplir un papel de formador e integrador de espíritus críticos generadores de espacios de libertad.

El primer paso es la toma de conciencia por parte de cada docente sobre su primera gran responsabilidad, su propio cambio. Si él mismo no cambia reproducirá los resabios y falencias del sistema que en principio querrá superar. Esta fase es muy exigente para todo docente porque le demandará un ajuste constante de las prácticas que domina y en las que, con seguridad, se siente cómodo, para desarrollar dinámicas educativas de carácter experimental, que asuman los principios de formación para la libertad, la democracia real, el respeto del otro y, algo fundamental, para la construcción de la paz, entendida como la construcción de esperanza.

Y no basta con la buena voluntad, para ello es necesario que participe en procesos de formación docente inmersos en iniciativas que fomenten el desarrollo personal de la autoestima individual y del grupo al que se pertenece.⁸ Además, es ineludible que realice prácticas de autoformación crítica, para que en un mediano plazo lleve al aula y a su contexto social los cambios que considere oportunos y funcionales para el cambio de modelo educativo y, por ende, social.

En este proceso también hay que integrar a los padres y tutores, pues en la casa y en el aula, los más pequeños y adolescentes tendrán que recibir saberes y estímulos que los hagan interesar por pensar por y para ellos mismos. Empezar con el ejemplo, factor que juega un papel básico en la educación temprana en valores de libertad y convivencia.

Por lo anterior, es necesario asegurar espacios libres de los sobresaltos de la violencia escolar o la intrafamiliar, en los que el diálogo y la explicación de las órdenes o requerimientos propicien un aprendizaje para la mejor convivencia entre profesores y estudiantes, entre condiscípulos, en pareja, en familia y con el núcleo social al que se integrarán los niños y jóvenes en un cercano futuro de paz.⁹

En el aula los educandos serán estimulados en su proceso de transición, de una educación llena de sobresaltos y temores a una educación liberadora, con enseñantes que prediquen con su ejemplo el pensamiento propio y claro, sin barroquismos ni poses. Y en los que el pensar útil y de aplicación inmediata confirme la necesaria satisfacción de las necesidades propias y del entorno social en el que están inmersos todos.

Este objetivo se logra con el fomento de la especulación documentada, experimental, que permita decir como William Ospina: “Y tal vez lo mejor que podría hacer la educación formal por nosotros es ayudarnos a desconfiar de lo que sabemos, darnos instrumentos para avanzar en la sustitución de conocimientos” (2013, p. 25). Es decir, es prioritario pasar del conocimiento obligatorio y ajeno al pensamiento libre y propio que se ajuste a la realidad de enfrente, aquella que se vive o padece al salir de clase con el compañero del lado, con el docente que invita a las lecturas lejanas.¹⁰

Recordar que es inaplazable el fin del modelo de educación repetitivo y memorístico, para convertirlo en un modelo de educación formativo en donde los métodos sean fundamentales, como tarea prioritaria, y, así debe ser, enmarcados en el espíritu gozoso de que estamos produciendo nuestro propio conocimiento, que es igual que decir nuestro propio alimento. En síntesis, para alcanzar en sociedad el desarrollo de capacidades de ver y especular, hasta ahora negadas, mirando el propio entorno, que es un espejo en el que aparece el verdadero rostro de un aquí y ahora de todos lo que están incluidos en el proceso de educación para el cambio social.

Dialogar con los textos

Todo lo anterior comienza por algo en apariencia sencillo: cambiar la manera equivocada como se lee. Es imperiosa la implementación de una campaña que, además de incentivar los hábitos de lectura, promueva la urgencia de leer para pensar y no, como es costumbre, leer para repetir o extraer la mejor cita. No es posible que en su gran mayoría las tesis de graduación o el reporte investigativo se limiten a verdaderas “casas de citas”, con un saber prostituido por la fuerza de la cita más prestigiosa.

Por esta razón, es necesario que se incentive, ojalá desde temprana edad, la idea de que los autores no son para endiosar, son para admirarlos por sus aportes, por su trabajo disciplinar, y, más bien, estimular la idea de que los creadores son excelentes contertulios de los temas que abordamos, están para dialogar con ellos, como verdaderos amigos del saber compartido. El llamado es por una lectura dialogante con los textos, en la que toda glosa o réplica le agregue valor al texto leído y permita disfrutar de su esencia polémica (Noguerol, 2011).

Ojalá en prácticas socializadas, en equipo, para que luego en sala plena, docentes y estudiantes desarrollen un pensamiento polémico, en el que contextualizarán las ideas al aterrizarlas en la realidad propia. Por ello, y de manera gradual, hay que experimentar con sacar del aula el uso “indiscriminado” de tantos textos para cumplir el currículo formal, bajo el supuesto de que los estudiantes lo leerán “como tarea”.

Pero esto no se limita a la reducción de pesadas cargas bibliográficas, que ni siquiera el docente lee, para pasar a un mínimo de lecturas escogidas que aseguren la tradición epistemológica, la rigurosidad científica y el contexto de realidad. Asimismo, hay que pensar en tiempos ciertos de lectura que aseguren a los estudiantes la posibilidad de llegar al aula a intercambiar conceptos que conocen. De lo contrario, será un ejercicio inútil si no se acompaña de prácticas que consideren el vínculo real entre el texto escogido y el texto leído, pero también el tiempo de discusión necesario en el aula.

Para evitar equívocos, pues algunos asumen que el pensamiento nuevo puede salir de la nada, cabe aclarar que la tradición, el conocimiento ajeno, es indispensable para generar nuevo pensamiento. Si bien es cierto se le tomará en cuenta, respetándolo al máximo, se hará desde una nueva lógica: su valor dialogante, de manera que podamos superar la manera irrespetuosa, servil y acrítica como se tratan y abordan esos saberes escritos por otros. Por lo tanto, es importante comprender que no se trabaja sobre “verdades absolutas”, sino más bien sobre verdades polémicas y dinámicas. Repito, transmitir que lo esencial de toda lectura es el diálogo con el texto. Aprender a dialogar con un texto es dialogar con sus teorías y propuestas teóricas para ampliarlas o controvertirlas.

Así, el paso por seguir será la consolidación de las nuevas ideas, siempre propiciado por la mediación de un documento escrito, en el que aparecerán las primeras “ideas en borrador” con la intención de sacarlas al debate, para después de un proceso de ajuste conceptual y de refinamiento de estilo, pasarlas en limpio. Todo lo anterior enmarcado en una dinámica que convierta las prácticas educativas en experiencias gozosas de máximo aprovechamiento, no solo teórico, sino en el cambio de actitud frente a la manera como se tiene que producir pensamiento nuevo.

La realidad que se estudia

En relación con la realidad circundante, la educación para el cambio social obliga a que durante su transición se implementen, en pro de una conciencia ciudadana, debates en el medio educativo sobre el malestar social reinante. Esto para canalizar la insatisfacción general y evitar su expresión irracional, de desahogo por canales violentos, para que desde las propias aulas, se busquen alternativas y soluciones que superen las graves anomalías de disfunción del sistema.

Pero que además, integren a todo el corpus social inmerso en la educación en la solución de los problemas de su propio entorno. Esta iniciativa además genera conciencia grupal en los docentes, pues de no hacerlo, implicaría su acomodo a la disfuncionalidad o a la anormalidad de un sistema de injusticia y de desequilibrio social extremo.

Otro factor de cuidado es el continuo forzamiento de las teorías sobre las realidades. Entonces es necesario motivar, en docentes y estudiantes, la capacidad de observar lo cercano y producir juicios de valor y conceptualizaciones propias, para llevarlas a confrontar con otras apreciaciones empíricas, con el objetivo final de verificarlas con saberes documentales, exegéticos y teóricos.

Así, el acercamiento empírico a los problemas, desde los problemas, y no desde afuera, reforzará la autoridad de quien emite nuevos juicios, al tiempo que coadyuva a la comparación de evidencias empíricas de experiencias y contextos similares aún no estudiados. Aunque en el logro de ese objetivo, es muy importante una clara coincidencia entre los cursos y sus currículos con las prácticas investigativas, pero también, con las necesidades directas de la comunidad más cercana. Es decir, que todo saber tenga un sentido de utilidad y realización inmediato.

Construir o elevar la autoestima

En esta reflexión sobre la educación que queremos y necesitamos para una sociedad de cambios, hay que trabajar a fondo para superar una de las mayores debilidades que sirven para alimentar los sistemas de desigualdad, como el nuestro, y es la baja autoestima, tanto la individual como la presente en el ámbito académico. En términos individuales se manifiesta en la sumisión y sobrevaloración extrema de todo lo foráneo, de todo lo que llega con empaque extranjero en detrimento de lo propio. Mientras en el ámbito académico se expresa en la poca o nula valoración de la palabra propia, aquella producto de la propia reflexión y del contexto cercano. Tan es así, que por desgracia lo común es el culto, casi irracional y fanático, de autores y citas descontextualizados de la realidad que se estudia.

La sobrevaloración como referencia modélica de los poderes económicos locales se manifiesta en el culto servil y admirativo a las familias “de bien” y a individuos encumbrados por los medios de comunicación, sean artistas o deportistas de éxito. En lo social, se revela en la sobrestimación de otras culturas; mal aprendemos desde la primera escuela sobre lo que somos. Es como si nos enfrentáramos a un espejo que queremos romper y al que ponemos una foto o imagen del otro que pretendemos ser, pero que en nada se parece a nuestra verdadera esencia. Debemos educar para que soportemos con alegría el rostro nuestro que surge ante cualquier espejo; no más vergüenzas por acercarnos a lo que somos. No más imitación de lo que ni somos. Debemos valorar la palabra de los investigadores locales.

Entender que no somos parte del cambio por la sola ilusión de querer cambiar; la transformación hay que expresarla en acción cotidiana de cambio, en la acción alimentada de conciencia transformadora: realizo esta acción porque sé que va influir en el cambio, sin importar cuán pequeño sea el efecto o su volumen.

Empoderar a las personas, motivarlas a salir de su ensimismamiento, de su pequeño y mezquino proyecto individual. Invitarlas a salir de la marginalización e incluirse en la sociedad, exigir las oportunidades que ofrece una sociedad equitativa, involucrándolas en proyectos que pasan por lo social, por el destino de muchos. Desmarcarlas de los procesos que las afectan y las empequeñecen, incluso sin su conciencia, para acompañarlas en dinámicas integradoras.

Antecedentes visionarios

En un plano factual, la Universidad de La Salle se adelanta a la situación de posconflicto con políticas de cambio que exige la sociedad colombiana de manera prioritaria con dos proyectos: Utopía (2010) y Escuelas de Pensamiento (2011). Cada uno de estos responde a una necesidad concreta: mientras el proyecto Utopía siembra de esperanza la vida de varios jóvenes afectados de manera directa por la violencia armada, los forma en diversas áreas de las agrociencias, entregándoles un espacio de dignidad y desarrollo personal que en poco tiempo los convierte en profesionales de esperanza, no solo individual sino, lo más importante, para sus regiones.

Por su importancia, pido licencia para citar en extenso las palabras del gestor principal del proyecto, el hermano rector Carlos Gabriel Gómez, quien afirma:

El proyecto Utopía es, por tanto, una respuesta educativa a una situación política; es, entonces, una apuesta por la transformación del sector agropecuario del país. No solamente porque uno de los componentes del proyecto es el Programa de Ingeniería Agronómica sino también porque entendemos que el sector requiere mejorar urgentemente su productividad y competitividad añadiéndole conocimiento y aplicando nuevas tecnologías, y porque tiene que vivir una profunda transformación en las condiciones sociales que lo rodea[n]. Es decir, se impone trabajar con denuedo para que en las áreas rurales y en los agroproyectos se den mejores relaciones laborales, trabajo formal y bien remunerado, responsabilidad fiscal de los propietarios y productores, buena educación de los niños y los jóvenes, protección de la mujer, oportunidades de ingreso a la educación superior, y creación de condiciones de dignidad de vida que hagan atrayente el campo y que, al tiempo, le quiten presión al crecimiento desordenado de las ciudades. La seguridad de las zonas rurales es una oportunidad muy propicia para continuar desarrollando el campo y volverlo motor de la economía colombiana lo que permitirá lograr la seguridad y la soberanía alimentaria (2010, p. 293).

Por otra parte, las escuelas de pensamiento invitan y desarrollan prácticas para la generación de pensamiento auténtico abierto a toda polémica. Y, como bien las define su principal impulsor, el hermano Fabio Humberto Coronado:

La escuela de pensamiento está constituida por discursos, teorías, metodologías e invenciones que por su novedad y respuestas originales a problemáticas de la realidad nacional se tornan en referentes […]. Posicionan una manera de abordar la realidad, de estudiarla y analizarla […]. Se trata de consolidar nichos propios con la convicción de que toda disciplina o profesión es susceptible de generar escuela de pensamiento (2012, p. 8).

Consideración final

En síntesis, educar para el posconflicto es una invitación del cambio formal naciente, aceptado por todos en la coyuntura inmediata de la firma de los acuerdos de paz, para convertirlo en un cambio de valores y estructuras.

Para ello, es muy importante, como se dice páginas atrás, que se promuevan racionalidades novedosas facilitadoras del trabajo en marcha que brota desde las pequeñas acciones, a partir de algunas intervenciones, en apariencia pequeñas, pero que sumadas y realizadas en la cotidianidad serán fructíferas en los tiempos por venir:

•Empoderar a las personas, motivarlas a salir de su ensimismamiento, de su pequeño y mezquino proyecto individual.

•Invitar a todos a salir de su marginalización, su pasividad social e incluirse en la sociedad a través de prácticas solidarias: “Ayudándote me ayudas”.

•Suscitar el efecto de comprometer a la comunidad educativa, en la que todos apoyan, en un objetivo común: trabajar hacia adelante, en la conformación de nuevos paradigmas, desde un hoy transformador de nosotros mismos.

•Potenciar la transformación integral del docente, para potenciar la del estudiante y, en consecuencia, para que este ayude a potenciar los cambios de su familia, para entre todos impulsar a la sociedad en su conjunto.

•Exigir las oportunidades que ofrece una sociedad equitativa, involucrarse en proyectos que pasan por lo social, por el destino de muchos.

•Desmarcarse de los procesos que afectan y empequeñecen a los individuos, incluso sin su conciencia, para acompañarlos en dinámicas integradoras.

•Generar nuevos comportamientos didácticos que produzcan actitudes de cambio: enseñar con el ejemplo, como proponía José Martí.

•Y, siempre tener presente que no somos parte del cambio por la sola ilusión de querer cambiar: la transformación hay que expresarla en la acción cotidiana de cambio, en la acción alimentada de conciencia transformadora; realizo esta acción porque sé que va influir en el cambio, sin importar cuán pequeño sea el efecto o el tamaño de este.

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Notas al pie

*Licenciatura y Maestría en Español y Estudios Latinoamericanos, Universidad de Bergen (Noruega); estudios de Comunicación Social, Pontificia Universidade Católica de Río de Janeiro (Brasil); estudios de Derecho, Universidad Nacional de Colombia y Universidad Libre, Bogotá (Colombia); Doctor en Estudios Latinoamericanos, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), línea Ciencia Política. Profesor asociado, Doctorado en Educación y Sociedad, Universidad de La Salle. Correo electrónico: marioramirez@unisalle.edu.co

¹En el prólogo a la edición española del libro Aprender de Finlandia se enfatiza: “No hay mejor reforma educativa que elevar el nivel educativo y cultural de la mayoría de la población” (Jakku-Shivonen y Niemi, 2013, p. 282), pues los éxitos educativos alcanzados por ese país nórdico fueron posibles por la plataforma social que se apoyaba en políticas sociales que desde finales del siglo XVIII acabaron con el analfabetismo, y a finales del siglo XX, alcanzaron la cobertura de educación básica universitaria para el 73 % de la población. Es decir, en Finlandia el avance cualitativo se logró gracias a la existencia de una fortaleza estructural de largo plazo a la que se sumaron políticas públicas educativas innovadoras.

²En su estudio sobre los teóricos de las élites, el profesor Rosendo Bolívar señala: “La lucha y la circulación de las élites es la esencia de la historia; por lo tanto, los levantamientos populares no siempre tienen consecuencias positivas para el pueblo, sirven solo para facilitar la caída de la vieja élite y el surgimiento de la nueva” (Bolívar, 2002, pp. 386-407).

³Ya ocurrió, durante todo el siglo pasado, en la transición de las dictaduras a las democracias formales en todo el continente. Ocurre en las llamadas revoluciones naranja de los países del Este europeo o en las primaveras árabes, y ni qué decir, en la neutralización de los graves problemas europeos por parte de los autodenominados indignados, los que en realidad indignan por su oportunismo y deficiente gestión transformadora.

⁴Un colega me hizo caer en cuenta de que si se observan con suspicacia las becas otorgadas por el Icetex para estudios en el exterior, no los préstamos, un porcentaje no muy pequeño se destina a hijos o familiares cercanos de políticos o empresarios de alto poder adquisitivo.

⁵Los altos ejecutivos o administradores públicos o de lo público se podrían dividir en dos: los corruptos y los estúpidos. Los primeros roban para ellos, que son la gran mayoría; y los segundos, que son aquellos que por su incapacidad o negligencia facilitan que otros se beneficien o roben.

⁶Si comparamos las cifras del Informe Rettig de Chile (2279 personas asesinadas) (Corporación Nacional de Reparación y Conciliación, 1996), el Informe Sábato de Argentina (8961 muertos-desaparecidos) (Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas, 1984), el Nunca más de Uruguay (172 detenidos desaparecidos) y el Nunca mais de Brasil (647 asesinados y desaparecidos) (Cardenal Arns y Rev. Wright, 1985), con las de la tragedia colombiana, se notará con asombro que han muerto más colombianos por el conflicto de su país que en todas las dictaduras juntas.

⁷Al respecto, el profesor Guillermo Almeyra afirma: “La lucha contra la burocracia —que es dificultosa y tiene resultados muy lentos— solo puede ser eficaz si hay un cambio radical en la cantidad y calidad de la información y la capacitación cultural de los trabajadores y se basa en su capacidad no solo de ser críticos sino también de defender sus opiniones autónomas, incluso frente a la dirección de ‘su’ gobierno. Cultura, información, poder popular, autonomía y autogestión son las herramientas para oponer a la centralización burocrática una centralización desde lo descentralizado, para sustituir el know how burocrático por el saber práctico y el buen sentido colectivo y para aplastar a todos los tiranuelos civiles y militares que piensan ‘el Estado soy yo’, como si fueran pequeños Luises XIV” (Almeyra, 2007).

⁸Al respecto, un grupo de investigadoras chilenas señalan: “[…] la valoración que el sujeto docente tiene de sí mismo y la manera en que conceptualiza el valor que la sociedad otorga a la niñez y a la educación, son elementos necesarios a considerar en su propio proceso formativo” (Wilhelm et al., 2012, p. 343).

⁹Este tema se profundizará en la investigación “La familia rural y el diálogo para la construcción de paz”, de la línea de investigación Educación, Lenguaje y Comunicación del Programa de Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle, sede Bogotá.

¹⁰Véase Revista Universidad de La Salle, número 58, dedicada en su totalidad a las escuelas de pensamiento que promueve la Universidad.

¿Es posible educar en la sociedad actual?*

Carmen Amalia Camacho Sanabria**

Creo que de todos los hombres que nos encontramos, nueve de cada diez son lo que son, buenos o malos, útiles o inútiles, gracias a la educación.

John Locke

Afirma Vittorio Silvestrini en su texto ¿Qué es la entropía?:

[…] el mundo que nos rodea cambia continuamente: si miramos alrededor, vemos cosas que se mueven y se modifican. Los seres animados se desplazan; nacen, viven y mueren. Una agitación continua recorre toda la naturaleza: las plantas crecen lentamente: las aguas de los ríos fluyen, las de los mares están encrespadas de olas. El aire es movido por el viento, en el cielo corren las nubes. Caen las lluvias y luego hay sereno. Las estrellas se alternan […] (1998, p. 6).

Y los seres humanos, como todo en la naturaleza, cambiamos permanentemente no solo movidos por las dinámicas sociales y culturales sino por nuestra propia evolución.

En esta dinámica acelerada de la sociedad actual, el cambio parece ser la ley que rige nuestras vidas, sin embargo, pareciera que allí radica la mayor dificultad para la educación. En una sociedad que cambió, en apariencia de un momento a otro, la institución educativa parece congelada en el tiempo; a veces imagino la trama de una historia en la que la escuela se encuentra en una burbuja a través de la cual puede verse todo lo que sucede afuera, y el maestro contempla lo que ocurre mientras permanece dentro con una enorme imposibilidad para incorporarse a la vida; los estudiantes entran a la burbuja algunas horas, cumpliendo el inevitable destino de “educarse” mientras esperan con ansiedad la hora de salida para vivir de nuevo.

En esta misma historia, el maestro es consciente de la necesidad de romper la membrana porque sabe claramente que la misión encomendada por la sociedad, de incorporar a las nuevas generaciones al conocimiento de la vida, es imposible al margen de la vida misma, pero cuando observa ese mundo acelerado, lleno de eventos y comportamientos que lo desestabilizan, tiene miedo y añora los tiempos pasados en donde las instituciones gubernamentales, educativas, religiosas y sociales parecían tener la misma manera de vivirse. En este aparente letargo, nuestro maestro pasa en un instante del tiempo del cine mudo al del cine de acción y, de pronto, se encuentra inmerso en la sociedad del deseo: deseo por vivir al máximo, por romper los límites, por vivir todo tipo de experiencias y abarcar en un instante la vida. Hay que desear para acceder al placer y desde allí a una especie de erotismo, “hablaremos de erotismo [afirma Barthes] en cualquier lugar en que el deseo tenga un objeto” (1986, p. 338). A partir de esta afirmación, el autor se cuestiona acerca de la aparente incongruencia que se encuentra al hablar de deseo y erotismo en un lugar de enseñanza, en ese espacio que parece negado al aire y a la vida, en donde el deseo es normatizado, encarcelado, negado a su natural desarrollo, pues como dice Héctor Rojas Herazo,¹ no podemos negar que:

El deseo es vegetal
pide caminos
aire
quiere temblar en fruto
suspenderse
pide un cuerpo abonable
pide un labio
pide comer y ser comido
quiere
entrabarse y gemir con ramas duras.
Gime por ser
quiere temblar
sentirse
palparse desde dentro
saberse entre las cosas respirando.
Quiere el viento y el ala
quiere el día
quiere el follaje de su fuerza oscura
brillando entre la luz hoja por hoja.
Es vegetal por eso:
por su destino de tiniebla y cielo
porque rompe y emerge
porque sube
porque la muerte sufre con su anhelo (s. f.).

La regulación del deseo se convierte entonces en una más de las funciones de la educación: el niño debe aprender a manejar sus impulsos, el maestro debe supeditar sus deseos al deber ser, y ambos deben aprender a controlar las emociones, haciendo del espacio educativo un escenario donde las tensiones emergen y la fluctuación entre lo que se quiere y lo que se debe toma un lugar protagónico.

En esta compleja trama y asumiendo la pregunta que da origen a este escrito, ¿para qué sociedad educamos?, a continuación intentaré una semblanza de los aconteceres de esta sociedad, en la que por alguna razón del destino nos ha correspondido vivir, para lo cual tendré como referencia los textos En la escuela hoy de Philippe Meirieu, donde se plantea una mirada del conflicto que vive la escuela actual enfrentada a la necesidad de incorporarse a las dinámicas sociales, y Creer en la educación de Victoria Camps, donde se apuesta por una caracterización de la sociedad contemporánea desde la perspectiva de la formación.

Camps plantea, inicialmente, que la mayor dificultad para la educación actual es su falta de criterio para decidir qué es lo que se debe enseñar y qué se debe corregir en una sociedad que en muy poco se parece a la de las generaciones de los padres y abuelos actuales, fundamentada en el orden, la disciplina y el respeto por las jerarquías:

[…] hoy en día la escuela es laica, la educación es mixta y, además es un derecho universal. El horario escolar ha sido considerablemente reducido, muchas mujeres trabajan fuera de la casa, la estructura familiar no es sólida y tiene muchas variables posibles (familias tradicionales, monoparentales, homosexuales), existen la televisión, los videojuegos, Internet, los móviles y un montón de ofertas lúdicas en conjunto muy poco coherentes con la tarea de educar (2011, p. 25).

Una tarea entendida en términos no solo de enseñar algo sino de conformar maneras de convivir consigo mismo y con otros, pues como afirma Hannah Arendt en “La crisis de la educación” (1958/1996): “[…] no es posible educar sin enseñar, aunque es muy posible enseñar sin, a la vez educar”.

En la misma línea de este postulado, se incorpora la crisis de autoridad que vivimos las generaciones actuales formadas en una disciplina y obediencia asumida sin ningún cuestionamiento; los padres de los adolescentes de hoy crecimos en un momento de grandes cambios, el amor libre, los anticonceptivos, la emergencia de las tecnologías de la información, grandes inventos, mayor longevidad pero también grandes temores frente a las pandemias generadas por comportamientos desmedidos. A los padres y maestros de hoy nos sorprendió un mundo donde los niños y adolescentes parecen saberlo todo y tenerlo todo al alcance de las manos, no solo por lo que ofrece el mundo actual, globalizado y tecnologizado, sino porque los mismos padres, aterrados ante la excesiva y rigurosa disciplina en la que crecimos, decidimos hacer de la vida de nuestros niños y jóvenes un paraíso en el que el esfuerzo, la disciplina y el respeto se consideran amenazas que atentan contra el “libre desarrollo de la personalidad”; una sociedad sobre la que muchos autores coinciden al afirmar que somos niños educando niños, y todos sabemos que el niño tiene todo por descubrir pero requiere de un adulto que le acompañe en el camino a sus descubrimientos.

En la competición global, los hijos son instrumentos: mimados, adorados, saciados, pero apartados como personas. Una colosal y profunda eliminación de las personas es el sacrificio que exige nuestra religión de las cosas. Y los hijos son víctimas expiatorias privilegiadas. Puesto que el mundo adulto fue identificado como burgués, la alternativa ha sido un mundo repleto de espontaneidad, juego y rechazo a cualquier presión social. En definitiva, una caída en el infantilismo. No hay que insistir demasiado para demostrar que la persona inmadura difícilmente se podrá revestir del papel de autoridad que reclama el educador, le faltará la credibilidad para ser visto como alguien que sabe con certeza qué tiene que hacer (Camps, 2011, p. 30).

Por otra parte, la carga de culpa que genera el hecho de no poder dedicar el tiempo suficiente a la crianza de los hijos, la reconfiguración del concepto de familia, el divorcio y la dificultad para hacer compatibles el trabajo, la realización personal, el ser madres y padres responsables y dedicados hace que los adultos intentemos compensar la ausencia vital con cosas materiales y sustituibles fácilmente:

[…] la realidad de los divorcios, o la hiperactividad profesional producen en los padres un sentimiento de impotencia, una incertidumbre y un desconocimiento, que, en la práctica, se traduce en una tolerancia excesiva o en la satisfacción inmediata del primer capricho. La permisividad de los padres tiene como consecuencia inevitable la tiranía de los hijos [...]. En pocas palabras, la intención de educar no en el autoritarismo, sino en la libertad, la independencia y la autonomía ha derivado en la no educación (Camps, 2011, p. 32).

La formación de la autonomía en este sentido, es un tema difícil para el maestro,

[…] razón por la que ningún educador puede provocar mecánicamente un aprendizaje. Como mucho, puede crear las condiciones más favorables para que la libertad del otro decida movilizarse. Nadie puede aprender a nadar por otro, nadie puede aprender matemáticas o geografía por un alumno. El no tener en consideración la libertad de aprender, es abolir al sujeto que precisamente queremos formar. Intentar hacerlo a la fuerza, es desperdiciar una voluntad que, precisamente queremos que emerja. Es condenarse a que el sujeto siga dependiendo siempre de la relación de autoridad y que nunca sea capaz de correr el riesgo de aprender por propia iniciativa. Por ello, como la educabilidad, la libertad es un postulado constitutivo de toda actividad educativa (Meirieu, 2005, p. 92).

Desde lo propuesto por Meirieu, hay que llevar al niño al ejercicio pleno de su autonomía en una sociedad donde los límites han desaparecido y la ley de lo fácil se impone, lo cual da a la escuela un nuevo reto: educar sin someter y formar para la libertad regulada, lo que requiere de un acompañamiento permanente, de una tutela amigable, de un conocimiento mutuo, en palabras de Saint-Exupéry, de un proceso de domesticación:

Entonces apareció el zorro.
—Buenos días —dijo el Zorro.
—Buenos días —respondió cortésmente el principito.
—¿Quién eres? —dijo el principito—. Eres muy lindo…
—Soy un zorro —dijo el zorro—.
—Ven a jugar conmigo —le propuso el principito— ¡Estoy tan triste!
—No puedo —dijo el zorro— no me has domesticado.
—¿Qué significa domesticar?
—Significa crear lazos —dijo el zorro.
—¿Crear lazos?
—Sí —dijo el zorro—. Para mí no eres todavía más que un muchachito semejante a cien mil muchachitos. Y no te necesito. Y tú tampoco me necesitas. No soy para ti más que un zorro semejante a cien mil zorros. Pero, si me domésticas, tendremos necesidad el uno del otro. Serás para mi único en el mundo, seré para ti único en el mundo [...] (1943).

Este proceso de “domesticación” requiere de espacios de libertad, de rutinas y acuerdos compartidos, de intereses y motivos individuales, que posibiliten al estudiante

[…] querer ser autónomo, es decir, capaz de descubrir el placer, la alegría, la felicidad que hay en intentar entrar en los misterios de las cosas y los seres. Querer ser autónomo, es decir, curioso y exigente, querer salir de la esclavitud del alumno aplicador para convertirse en un niño, y después un adulto investigador: un sujeto que interroga el mundo y se interroga sobre el mundo: un ser que pone en práctica, cotidianamente, una verdadera autonomía porque, en la escuela, habrá vivido la experiencia decisiva y contagiosa del saber que libera de todas las formas de dominio, incluido el de las situaciones escolares (Meirieu, 2005, p. 142).

Retomando a Saint-Exupéry, generar ritos y rutinas que vayan desarrollando la paciencia, la espera, la capacidad de conocer y entender al otro a partir del conocimiento de sí mismo. Para el docente esto implica el diseño de una estrategia, anticipar una secuencia de aprendizaje que cumpla con las intencionalidades formativas de la escuela, lo que supone una preparación desde una experiencia disciplinar y pedagógica; la capacidad para crear, innovar y asumir el riesgo de improvisar cuando las condiciones así lo requieren, sin perder de vista que la improvisación proviene del conocimiento, y desde allí la toma de decisiones se hace viable y efectiva.

Otro aspecto interesante de la semblanza presentada por Camps, evidente en El Principito y necesario en nuestros días, es el tema de los “buenos modales” que tienen mucho que ver con la formación para la civilidad, la cual se inscribe en el marco de la convivencia en los espacios públicos, y que requiere del desarrollo de unas habilidades sociales y de unos valores que se forman en la familia y se consolidan en los ámbitos de la escuela y la sociedad; quienes provenimos de familias tradicionales crecimos con la Urbanidad de Carreño y aprendimos que las buenas maneras son una demostración del respeto por sí mismo y por el otro; en teorías más recientes las relacionan con el cuidado de sí mismo y de los demás, sin embargo, hoy en día toda esta serie de pautas de comportamiento se han venido diluyendo en aras de un absoluto “respeto” por la individualidad del niño, lo que nos ha conducido a un dejar hacer excesivo en donde los límites entre los espacios individuales y los colectivos se diluyen, “de hecho, los buenos modales constituyen la formación moral más primaria y elemental [...]. Los buenos modales se expresan a través de hábitos, rutinas y costumbres, que suponen y fomentan un autocontrol de la persona característico de la educación moral. La socialidad, la urbanidad y la educación en general comienzan por los modales” (Camps, 2011, p. 45), y los modales pasan por el control de las emociones, aspecto fundamental para las sociedades actuales en las que el tema de lo emocional ha adquirido total relevancia; hablamos de inteligencia emocional, de adaptabilidad, de trabajo en equipo y de una serie de competencias que nos permiten incorporarnos al mundo social y garantizan nuestro “éxito laboral”. Aceptémoslo o no, hoy en día las empresas reclaman no solo profesionales idóneos en sus campos disciplinares, sino seres humanos capaces de incorporarse a las dinámicas sociales, desde donde se exige un alto componente de adaptabilidad, capacidad de juicio, respeto por las normas, por la palabra y el sentir de los otros.

En esta misma línea está el sentido que damos a la vida y particularmente a nuestra vida. En un contexto donde todo está a la mano, los medios de comunicación nos atiborran de información y nos generan un cúmulo de necesidades que nos invitan al consumo excesivo, tendríamos que preguntarnos hasta dónde hemos generado en nuestros niños y jóvenes la capacidad de juicio para establecer lo que es en realidad indispensable para su realización como personas y qué es accesorio:

[…] para poder educar hay que tener coraje, el coraje de demostrar que es un error medir los deseos desde un punto de vista exclusivamente material y valorarlos por el dinero que cuesta conseguirlos. No siempre tiene más valor lo que tiene el precio más elevado. Las cosas que hacen felices a las personas —autoestima, autonomía, tiempo libre, amistad— no se obtienen con dinero. Hay maneras de combatir el aburrimiento sin gastar dinero (Camps, 2011, p. 89).

El tema del dinero no solo está unido al consumo excesivo sino a la imposibilidad de valorar con criterio el esfuerzo que implica conseguir las cosas; por las maneras en que nos hemos venido conformando como sociedad, el avance tecnológico, las comunicaciones inmediatas y el aparente acceso a la “calidad de vida”, tamizada por la posibilidad de obtener bienes y servicios fácilmente, ha hecho que este tema se inscriba únicamente en la capacidad de compra, y paulatinamente hemos ido creyendo que hasta la vida es comprable. En este sentido, es indispensable repensar la educación como un escenario de reflexión en donde el estudiante pueda consolidar un esquema de valores que le permita asumir con criterio las problemáticas y circunstancias de su vida cotidiana.

Nadie nace siendo solidario, amable, respetuoso o tolerante. Nadie nace con una concepción estructurada de la justicia. Son cosas que hay que enseñar y aprender. Eso son las virtudes, el eje del comportamiento moral según Aristóteles. Y también son el eje de la formación del carácter de la persona... El esfuerzo, la constancia, el autodominio, la lealtad, serán rasgos del carácter de la persona si esta se forma de acuerdo con dichas actitudes. Si por el contrario, se abandona al niño a su espontaneidad “natural”, la influencia del entorno actuará sin ningún contrapeso ni medida. Dejar de educar es abandonar la educación —si es que podemos llamarla así— a las fuerzas que dominan la sociedad (Camps, 2011, p. 105).

La inequidad, la injusticia y las múltiples problemáticas de violencia, pobreza y exclusión parecieran poder ser explicadas en el marco de lo descrito; una sociedad que ha perdido el rumbo porque los adultos no queremos hacer el papel del tirano y tememos que nuestros niños y jóvenes crezcan “traumatizados” frente a la hostilidad del mundo sin querer darnos cuenta que justo allí radica la mayor dificultad.

Ocultar a las nuevas generaciones las dificultades de la vida, esconder los problemas, imbuirlos en la sociedad del consumo y propiciar todos los placeres posibles crea seres humanos sin criterio, incapaces y débiles para asumir con responsabilidad las consecuencias de sus acciones; no en vano vemos tanto suicidio juvenil en los países donde en apariencia todo está resuelto: los seres humanos requerimos retos, pruebas, sabernos capaces y encontrar sentido a nuestras vidas, pues de lo contrario perdemos la infinita posibilidad de crear y transformar los problemas en posibilidades y los errores en aprendizajes. Por lo anterior, hago eco de las preguntas que Meirieu (2005, p. 188) propone a los maestros en la escuela hoy:

•¿Qué indicadores utilizar para observar si nuestra escuela consigue eficazmente transmitir los saberes necesarios para que cada uno pueda, mucho después de haber dejado la escuela, “leer el mundo” y actuar con lucidez sabiendo lo que hay en juego?

•¿Qué indicadores utilizar para saber si nuestra escuela contribuye eficazmente a hacer comprender a todos nuestros niños la diferencia entre su terreno privado y el espacio público, el registro de sus convicciones y el del saber?

•¿Qué indicadores utilizar para verificar que, en la escuela los alumnos aprenden a posponer la violencia para poder participar, como ciudadanos, en discusiones dirigidas por la interargumentación racional?

•¿Qué indicadores utilizar para controlar que la escuela cumpla bien su misión de emancipación, desarrolle el espíritu crítico y permita a aquellos que la frecuentan escapar progresivamente a toda forma de influencia con el fin de pensar por sí mismos?

•¿Qué indicadores utilizar para estar seguros de que la escuela forma ciudadanos solidarios capaces de cooperar en el seno de un Estado democrático?

Con estas preguntas, queda abierto un gran campo para que la sociedad y la escuela como institución social, revisemos nuestros fines, acciones y reales estrategias para construir espacios de vida menos nocivos y más prometedores para las generaciones venideras.

La educación como factor primordial en la construcción y avance de la humanidad debe ser un tema prioritario, especialmente en una época en que por sus características y condiciones, nos exige una mirada ética frente a nosotros mismos, a los demás y al entorno natural; desde esta perspectiva, la planeación de la educación implica una postura que permita articular la experiencia vital del estudiante con el conocimiento actualizado y permanente, con el fin de responder a una de las exigencias fundamentales para la educación en el siglo XXI.

Lo anterior nos impele a adentrarnos en una discusión actual y relevante en la era de la información, y nos convoca a las preguntas de ¿qué es bueno saber, qué debemos recordar y qué olvidar en una época donde la memoria se convierte en una virtud en desuso y la información inmediata llena los escenarios públicos?, ¿en dónde huimos de nuestros propios pensamientos y recuerdos para no caer en la depresión y el dolor de una sociedad que nos condena y aísla aun de nosotros mismos? Atrás quedaron los tiempos de la reflexión, el sentido de la pregunta, la ensoñación, los espacios para disfrutar de un buen libro y adentrarnos en la estética del impreso para sumergirnos en la era de una comunicación que parece incomunicarnos.

Para la educación, la pregunta por la memoria no es menos relevante: ¿cómo lograr el equilibrio entre el cúmulo de conocimientos e informaciones producidas y aquello que resulta más relevante para el aprendizaje?, ¿cómo seleccionar los mejores contenidos y las mejores estrategias para formar ciudadanos del mundo y a la vez seres humanos seguros de sí mismos?, ¿cómo asumir la globalización sin perder el sentido de lo que somos?, ¿cómo construir una voz propia en la que si bien aparecen otras voces, seamos capaces de encontrar la nuestra?, ¿cómo crear un sistema que no solo nos permita estar informados sino tener la capacidad de pensar y de pensarnos desde nuevas esferas y dimensiones de lo que somos como humanos?

La formación de sujetos autónomos, competentes y comprometidos tanto con su proyecto de vida como con proyectos sociales que generen impactos positivos en el mundo es urgente y fundamental si queremos preservar la vida. Seguir aplazando nuestra responsabilidad es condenar a las nuevas generaciones a continuar creciendo en un lugar donde al parecer de William Ospina, “tardamos en aprender a ser parte responsable y agradecida del mundo, y nadie sabe qué es lo que hay que trasmitir a las siguientes generaciones. Porque nuestros empresarios solo creen en el presente, nuestros políticos solo creen en la siguiente elección, nuestros científicos solo creen en su particular disciplina, y nadie parece creer de verdad en las generaciones que vienen y en el mundo que vamos a dejarles” (2012, s. p.).

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Ospina, W. (2012, 27 de octubre). La tercera piedra después del sol. El Espectador. Recuperado de http://www.elespectador.com/opinion/columna-383613-tercera-piedra-despues-del-sol

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Silvestrini, V. (1998). ¿Qué es la entropía? Barcelona: Norma.

Notas al pie

*Documento elaborado en el marco del “Seminario de investigación de políticas públicas, calidad de la educación y territorio” del Doctorado en Educación y Sociedad, Universidad de La Salle.

**Licenciada en Español-Francés, Universidad Pedagógica Nacional; Magíster en Literatura Hispanoamericana, Instituto Caro y Cuervo; Doctora en Educación, UNED (España). Directora Doctorado en Educación y Sociedad, Universidad de La Salle. Correo electrónico: ccamacho@lasalle.edu.co

¹Tolú, Colombia, 1921-Bogotá, 2002. Fue poeta, novelista, pintor y periodista. Empezó su carrera periodística en diarios como El Relator de Cali, La Prensa y El Heraldo de Barranquilla. Fue compañero de oficio de Gabriel García Márquez como reportero y cronista en el diario El Universal de Cartagena de Indias hacia 1949. De esa época quedan importantes referencias de lo que se llamó luego literatura del Caribe colombiano.

¿Para qué sociedad educamos? Reflexiones desde la economía

Jaime Alberto Rendón Acevedo*

De entrada, parece inocuo hacernos esta pregunta, la respuesta la deberíamos tener todos absolutamente clara: se educa para la libertad. Pero como la realidad es otra, como los puntos de partida son diferentes, como la libertad no es un concepto único, debemos discutir estos temas en profundidad.

Tal y como lo planteaban Deleuze y Guatari (1988, p. 215), las sociedades modernas se segmentarizan, lo dividen todo generando procesos distintos a los que esta segmentarización generaba en las comunidades primitivas. Se segmentariza de manera lineal, circular, y lo que es peor, binaria: hombres-mujeres, malo-bueno, educado-no educado… en fin, este sistema lo ha puesto todo en blanco y negro, además lo ha reducido a la desarticulación máxima. Así, nuestros jóvenes que son buenos para las matemáticas estudiarán ingeniería, física o química, y los que son buenos para las ciencias sociales y humanas, pues estudiarán filosofía, sociología, entre otras. La verdad no sé los que estudian educación por qué lo hacen… es completamente irracional, se tratará de un acto amoroso… y economía… déjenme contarles una historia que circula en nuestras aulas: un buen economista cuando muere reencarna en un físico, pero si es mal economista reencarnará en un sociólogo. ¡Qué horror! Yo soy de estos últimos. ¿Cuándo olvidamos que las matemáticas y la filosofía son una sola? ¿Cuándo se nos ocurrió que las técnicas, la aplicabilidad de las ciencias desplazaba la reflexión ética y moral por el devenir de la humanidad?

La educación se ha convertido en la panacea que el sistema le “promete” a los jóvenes, que esperan de esta los cimientos para una vida inclusiva y de oportunidades. La obsesión por mayores productividades ha hecho que los títulos, en especial la educación superior, se constituyan en un propósito personal, en un contexto donde la lucha individual prevalece sobre los intereses colectivos y donde lo público, lo estatal, se ha desvanecido. Se ha llegado de esta manera a una educación especializada, homogenizada y privada, donde lo diferente se da en la propia especialización, es decir, se es ingeniero y se decide la línea de trabajo, sea civil, mecánica, financiera o mecatrónica, haciendo caso omiso de la cultura o de las particularidades de las sociedades donde se inscribe.

Este escrito muestra una reflexión que desde el Doctorado en Educación y Sociedad se realiza en torno al modelo de desarrollo y a la búsqueda de una educación con pertinencia.

Los avatares de la pretendida globalización

Occidente ha generado un pensamiento muy fuerte tendiente a homogenizarlo todo. Resulta molesto, por decir lo menos, la cantidad de mitos que desde las doctrinas dominantes del capitalismo se nos han ido inculcando, buscando la naturalización del sistema, es decir, aquella condición impuesta por la señora Margaret Thatcher, según la cual “there is no alternative”. Esta idea ha ido entrando por los poros, a través de la educación, de los medios masivos de comunicación, del encanto magnificado por los países desarrollados, vendido a través de los sueños que desde el Sur debemos buscar y algún día lograr: esto es converger no solo hacia sus patrones de crecimiento, hacia los del Norte, sino hacia sus estilos de vida y consumo (Rendón, 2013b).

Y esto es claro: mientras los países de la Unión Europea se dedicaron a realizar lo que habían aprendido desde el Plan Marshall, esto es, a cooperar entre ellos para posibilitar unas mejores condiciones de desarrollo, el resto del mundo, con algunas excepciones, de la mano del Fondo Monetario Internacional (FMI) y del Banco Mundial (BM), realizaron una fuerte apuesta por el libre mercado y, en general, por las políticas más ortodoxas del liberalismo económico, y que para América Latina se materializaron en el llamado Consenso de Washington.

Así es, América Latina ha debido implementar dos procesos de reformas estructurales: el primero, referido a reformas comerciales y de inversión, también conocido con el nombre de Apertura Económica. La segunda ola de reformas se refiere a los cambios institucionales. En realidad, aunque los países de América Latina participaron de los foros que antecedieron al llamado Consenso, en este se manifestaron las directrices emanadas de los organismos multilaterales: BM, FMI y los llamados grupos de expertos. Los diez puntos clave de las reformas consistieron en: 1) disciplina fiscal; 2) el control a la inflación; 3) prioridades y restricciones en el gasto público; 4) reformas tributarias, tendientes a desgravar al capital y aumentar la tributación a las clases medias; 5) tasas de interés de mercado; 6) tipo de cambio asignado por el mercado; 7) política comercial que privilegie la desregulación; 8) facilidades para la inversión extranjera directa; 9) privatizaciones, y 10) desregulaciones. Posteriormente, ante la ortodoxia desregulatoria, se replanteó el tema de la presencia estatal y la redefinición de las reformas institucionales. Es de anotar que las evaluaciones al Consenso que se han realizado en el continente y en el Foro para el Desarrollo, han concluido que si bien las reformas han permitido una mayor disciplina macroeconómica y una mejor inserción en la economía internacional, también es cierto el fracaso de las políticas neoliberales del Consenso para posibilitarle a la región mejores condiciones de desarrollo y de nivel de vida (Rendón, 2008, p. 59).

De otro lado, mientras los organismos internacionales, bajo el dominio de Estados Unidos y de la Unión Europea, se suman a la crisis actual, con problemas de corrupción y siendo objeto de grandes críticas por su ineficacia para atender los grandes problemas mundiales, las tribunas diseñadas para el multilateralismo y la promoción del comercio se vienen desvaneciendo ante los fracasos demostrados del libre mercado, pero sobre todo, ante las decisiones de las grandes potencias de enfrentar la crisis con medidas claramente proteccionistas. Hasta llegar a lo impensable: los Estados Unidos al borde del colapso de la deuda.

En la construcción de esas “categorías naturales” del capitalismo, es decir, las concernientes a las doctrinas del libre mercado, se han generado entonces “verdades” que poco a poco se han venido resquebrajando por la propia realidad de los hechos, pero en especial por el agotamiento de los pueblos al sentir vulnerados sus derechos a una vida digna, a una economía que les genere bien-estar, que les procure las condiciones necesarias para construir un buen vivir en sus comunidades.¹ Como lo plantea Stiglitz en su libro El precio de la desigualdad:

Hoy en día, los problemas […] son consecuencia en gran medida de la misma mezcla de ideología y de intereses especiales que […] condujo a la liberalización y desregulación de los mercados financieros y a otras políticas “fundamentalistas del mercado”: unas políticas que contribuyeron al elevado nivel de desigualdad e inestabilidad de Estados Unidos y que han dado lugar a unas tasas de crecimiento mucho menores que en las décadas anteriores. Esas políticas “fundamentalistas del mercado” también se denominan “neoliberalismo”. […] no se basan en una profunda comprensión de la teoría económica moderna, sino en una interpretación ingenua de la economía, basada en los supuestos de una competencia perfecta, de unos mercados perfectos y de una información perfecta (2012, pp. 12-13).

El modelo imperante se cimentó sobre las ideas liberales, sobre el laissez faire, donde el “dejar hacer, dejar pasar” se constituyó en la esencia de su funcionamiento. En este sentido, la idea del individuo racional que procura su propio bienestar (considerándolo un ser egoísta), lleva a que la búsqueda de la satisfacción de cada uno los individuos tenga como resultado el bien colectivo.²

De esta manera, el sistema económico del libre mercado se construye bajo las premisas de la racionalidad, del interés individual y de la igualdad de los agentes en los mercados.

Frente a la primera premisa, es necesario recordar la imposibilidad para que el comportamiento humano se esquematice, se racionalice y menos se modele, además de que se puedan negar las subjetividades, individuales o colectivas, dadas por la cultura. El papel de la educación en este punto ha sido claro: las llamadas sociedades del conocimiento han procurado un conocimiento único, científico, avalado por organismos acreditados, con lo cual han negado otras posibilidades de conocimiento, otros saberes.

Ante la segunda premisa, aceptarla es negar la condición humana de seres sociales, de construcciones territoriales a partir de los consensos y de las puestas en común de las sociedades. La educación, paradójicamente, reproduce el espíritu egoísta: formamos para la individualidad a costa de las culturas y las propias construcciones sociales. Es más, las sociedades mismas se deben sobreponer a los excesivos individualismos que la propia educación promueve.

Frente a la tercera premisa, la igualdad, si bien es una condición importante, lo es más la equidad, que es la igualdad ante la vida (Zuleta, 1988, p. 6). La igualdad en el mercado conduce a inequidades de consideración, por ejemplo, la igualdad en la competencia deja a las grandes empresas en unas condiciones de privilegio frente a las microempresas, pequeñas y medianas empresas (mipymes), o en la educación lleva a que se tenga igualdad en los grados y títulos de enseñanza pero esto para nada tiene que ver con la calidad de la educación.

La educación se ha constituido, al menos eso ha pretendido el modelo de desarrollo, en un instrumento que soporta no solo la mayor productividad en el trabajo, sino que se constituye en un aliciente para la movilidad social. Frente a lo primero, puede decirse que es una labor que se ha cumplido de manera positiva, donde la educación para el trabajo, la instrucción, se ha constituido en la manera directa de preparar la mano de obra que la industria o los demás sectores productivos requieren para su funcionamiento y, a lo sumo, para su crecimiento. Lo paradójico de esto es que nuestras sociedades “desprecian” la formación técnica y tecnológica, y en un chovinismo reciente, se ha optado por la profesionalización como una forma de reconocimiento social. Entra así el segundo punto: la educación como instrumento de desarrollo y mejora de la movilidad social. Esto no necesariamente es cierto, ya que la alfabetización, si bien es una condición necesaria para mejorar productivamente e incluso acceder a mejores formas de democracia, ante la pobreza y la dependencia estructural de estos países (el subdesarrollo) no está atada a mejores empleos y mayores ingresos; lo sucedido ha implicado que la gente debe educarse cada día más como una forma de conservar sus puestos de trabajo, comparativamente mal pagos frente a sus similares de los países desarrollados (Carnoy, 2006).

A la par con esto y tras el desmonte de las políticas industriales y agropecuarias existentes (reemplazadas por unas vagas políticas de competitividad), la doctrina del libre mercado se ha convertido en la razón de ser de un Estado que se sumió en su papel de regulador, es más, de facilitador de las grandes inversiones, a las que se les da, bajo el espíritu de la confianza inversionista, grandes beneficios tributarios y de acceso a los distintos mercados… incluso en condiciones de monopolio.

De esta manera, la búsqueda de una mayor productividad ha conducido a la globalización, entendida como la aldea única que homogeniza culturas a través de modelos de producción y de consumo; sin embargo, esta ha sucumbido ante la realidad de las localidades, de los territorios como construcciones de vida; es más, la llamada competitividad de las naciones no deja de ser sino una vaga ilusión: quienes compiten son las empresas que se nutren de sus entornos tecnológicos, naturales y de conocimiento. En la localidad convergen entonces los distintitos agentes sociales para construir territorio, para trazar los senderos, para aprovechar sus propias sinergias y construir los futuros deseados.

En esta medida, el nuevo modelo de desarrollo deberá dejar de soportarse en el gran capital y, con ello, en una estructura productiva basada en empresas transnacionales. La realidad de los pueblos, de las estructuras económicas de los países del Sur, es exactamente lo contrario a lo que el modelo dominante ha fortalecido: son las mipymes quienes soportan el empleo, la subsistencia de las familias e incluso los escasos niveles de consumo que tiene gran parte de la población. Y deben ser estas quienes gocen de los privilegios y del fortalecimiento que la sociedad les pueda brindar a través de las políticas públicas.

Alternatividades posibles

Sobre los fundamentos del modelo

América Latina se ha venido recuperando de los golpes del neoliberalismo recibidos por el establecimiento a sangre y fuego, realizados a través de golpes de Estado, de dictaduras, empezando por los países del Sur, por Chile, que debió soportar no solo a Pinochet, sino al asesor económico de este andamiaje: el premio nobel de economía Milton Friedman; ni se diga de Argentina, en fin, una triste historia que recorrió el continente imponiendo un modelo de desarrollo, prometiendo crecimiento y bienestar.

Hoy los países, los pueblos del Sur, siguen buscando caminos distintos, acuerdos que les permitan internamente salir de la miseria estructural, humana y ambiental dejada al paso neoliberal. Lejos está entonces de ser un modelo único, acabado y con propósitos coloniales, como han pretendido hacer creer quienes han postulado que el fantasma del socialismo del siglo XXI recorre América (Buendía et al., 2013). Suramérica, ante tantos y tantos años de soledad, en este camino ha encontrado en los procesos nacionales de reconstrucción e incluso de integración formas no exploradas de complementación, de apoyo, de pensarse a sí misma y de descubrir en la cooperación y la solidaridad formas viables de cimentación social y regional.

A la par con todo esto, la molestia de estos procesos en las huestes más conservadoras del planeta, proveniente no solo de los gobiernos de las potencias mundiales sino de las direcciones de las empresas transnacionales, se produce por las redefiniciones dadas al Estado y la no primacía del libre mercado, es decir, por el diseño de políticas públicas que contribuyen a la idea de que “otro mundo es posible” para los países del Sur.

De esta manera, si se quisiera pensar una nueva sociedad, se necesitan de unos postulados diferentes, unos fundamentos que contribuyan a elevar la calidad de vida de las personas sin poner en peligro los ecosistemas naturales, privilegiando el bien común sobre los intereses de individuos o grupos económicos dominantes. De esta manera, los postulados de una propuesta alternativa al modelo neoliberal deben basarse en la solidaridad, en la cooperación, en el desarrollo de fuerzas productivas a partir de intereses y consensos sociales, teniendo al Estado como garante de derechos y acceso a las condiciones propias del crecimiento y el desarrollo. Estos deberán convertirse en fundamentos que se promuevan desde las aulas: es la educación la que debe ser artífice de concepciones distintas del relacionamiento económico hasta ahora dominante y que, sin lugar a dudas, ha traído el fracaso para la mayoría, la crisis del modelo civilizatorio como lo planteara Enrique Leff (2004).

Es decir, una nueva sociedad se construye con base en entender que los seres humanos somos seres sociales por excelencia, que vamos al mercado como resultado de procesos sociales de producción, con información histórica y cultural. Asimismo, se deberá entender que todos somos rizoma (Deleuze y Guatari, 1988), que nuestros pueblos son distintos, que las culturas permiten saberes, tecnologías, cosmovisiones diferentes que potencian las vidas de sus gentes: las ecologías y los saberes alternativos como diría Boaventura de Souza Santos (2012), pensando en una epistemología del Sur.

Pensada así, se trata de una lógica distinta, donde la producción se realice con base en las necesidades colectivas y en la confluencia de las sinergias de los distintos agentes partícipes en la producción, procurando, además, el aprovechamiento de los recursos para establecer un comercio justo, sea dentro del territorio donde se realice la producción y los intercambios, o bien por fuera de este, en contextos globales.

En esta dimensión es necesario que confluyan distintas formas de producir, de comercio y de consumo, es decir, no se trata de una única forma de economía, se trata de potenciar las sinergias de las poblaciones en sus territorios, en sus culturas, donde lo local y lo global se constituyen en uno solo para potenciar las fuerzas productivas en el territorio.

Estado y sociedad

Una de las condiciones esenciales del modelo neoliberal ha sido la idea, fantasiosa por demás, de un Estado mínimo, es decir, la forma de garantizar la primacía del mercado es hacer del Estado una figura insignificante, caracterizada por funciones básicas similares a lo que los teóricos liberales llamaron el Estado policivo o gendarme. Sin embargo, tras cuatro décadas de implementación del modelo y ante el estallido de la crisis actual, los apologistas del modelo han salido a defender la acción del Estado para proteger los intereses de las grandes empresas, por encima incluso de las familias que han debido soportar el peso de la crisis a través de la pérdida de sus empleos y de sus ahorros.

Entre las diversas apuestas que hoy hacen los neoliberales en la salida de la crisis, están las de asumir el control a través de la privatización de los Estados de bienestar europeos. En América Latina esto ya se realizó con la implementación de los programas de reformas estructurales, y han sido los recientes gobiernos quienes han rescatado la acción del Estado, de las políticas públicas, para garantizar condiciones de dignidad a las poblaciones. De hecho, pensemos en las políticas educativas, la educación para el trabajo, en fin, la mercantilización de los procesos educativos que no hacen otra cosa que preparar mano de obra barata y homogenizar el aprendizaje.

Ahondar en este tema debe ser un propósito general y particular, es decir, el fortalecimiento de los Estados, no de las burocracias ni de la corrupción, sino del accionar para garantizar los derechos de ciudadanía, debe ser una estrategia que los pueblos asuman desde los cambios que se vienen dando en los países, pero también a partir de la integración y del fortalecimiento como región, dándole vigor a instituciones supranacionales que posibiliten la garantía de derechos no solo en el país sino en Suramérica (para el caso de Unasur).

Esto debe realizarse bajo condiciones estrictas: primero, garantizando el establecimiento de derechos y el acceso a estos de todas y todos, sin distingo alguno. Segundo, logrando consensos sobre sectores y grupos poblacionales por privilegiar, es decir, como sociedad se deben definir los escenarios del presente y el futuro, las apuestas productivas y de vida que como colectivo se van a desarrollar, haciendo que la política pública asuma la responsabilidad de hacer de estos propósitos vehículos y vínculos sociales de buen vivir. Tercero, procurar a través de la acción del Estado, la eliminación de asimetrías económicas, sociales y políticas, construyendo sociedades de mayor inclusión y equidad, donde la educación de calidad desempeñe un papel sustancial.

Atrás debe quedar, como ya lo han venido haciendo algunos países, la idea de un Estado al servicio de las élites. El nuevo Estado en América Latina, en el Sur, debe constituirse en el baluarte de mejores condiciones de vida para las poblaciones, de acceso a bienes y servicios básicos, de la garantía de derechos económicos, sociales, culturales, políticos y humanos, de los derechos de la naturaleza, del posibilitar procesos económicos incluyentes donde las políticas públicas garanticen el derecho a producir y a consumir de manera digna y responsable.

Para esto, también es necesario que se avance hacia la generación de políticas particulares concretas, es decir, el nuevo Estado debe estar caracterizado por la promulgación de políticas de corte industrial, agrario, educativo, minero, entre otros, no de corte general, que es lo que ha primado en el modelo neoliberal, sino de políticas con propósitos, con instrumentos claros de intervención y apoyo a las empresas, a las personas que de otra manera quedarían expuestas al libre albedrío de los grandes capitales.

Lo importante es que la planeación, lo público, la democracia, la ética recobren en los currículos un lugar preponderante. Los contenidos de asignaturas como estas deben constituirse en la herramienta mediante la cual las sociedades puedan constituir nuevas formas de comprensión de lo público, de lo estatal, incluso de lo privado y la responsabilidad social.

Corolario: lo local como un propósito de la educación

Un elemento interesante cuando se discuten temas como la educación es el concepto de desarrollo, que por cierto, no es nada fácil. La operatividad que desde la economía se le ha dado a partir de estrategias de crecimiento ha significado el rechazo de las demás ciencias sociales que han criticado la persistencia en temas como el ingreso o la inversión, en variables macroeconómicas que no representan, necesariamente, la calidad de la vida que es en últimas el propósito que debe acompañar a este concepto. Sin embargo, y aunque teóricamente la distinción ha sido clara, el término tiene a su haber una alta carga de homogeneidad, que lo convierte en una intromisión, o mejor, en un lugar indescifrable para la gran mayoría de los habitantes del planeta, que no necesariamente ven en el modo de vida de los países industrializados, su paradigma de existencia.³

La calidad de la vida, la libertad y la felicidad se han convertido en realidades, en apuestas que los pueblos hacen para dignificar la condición humana, pero también las relaciones con la naturaleza para hacer un mundo sustentable. El desarrollo se ha venido asumiendo como un derecho humano inalienable,⁴ y precisamente esa condición de la búsqueda de los pueblos por mejores condiciones de vida le da una connotación diferente frente a las visiones tradicionales del desarrollo.

Las conferencias mundiales, los sistemas institucionales internacionales, la preocupación por la capacidad, la huella ecológica del planeta han hecho que el concepto de desarrollo evolucione y se constituya hoy en una categoría compleja, donde su comprensión amerita la confluencia de las ciencias, de los saberes como garantía de un entendimiento sistémico. En esta medida, al concepto se le han agregado calificativos tales como humano, social, sustentable, en fin, cualquier palabra que dinamice su énfasis, tal vez olvidando que para que el desarrollo cumpla con lo que el concepto encierra, es decir, calidad de la vida, debe ser social, económico, humano, sustentable, ser integral en las dimensiones propias de los seres humanos y su relación con la naturaleza, tal y como se expresa en los distintos documentos sobre el desarrollo humano integral y sustentable propuestos al debate desde la Universidad de La Salle.

De esta manera, la apuesta por otros desarrollos posibles, por buscar alternativas a ese modelo de desarrollo que se ha posicionado como la meta y el propósito de vida para la humanidad, han llevado a que los pueblos, las comunidades construyan y redefinan sus propias condiciones del vivir; es decir, la territorialidad, lo local se han constituido en los lugares para el encuentro, para la confluencia de sinergias que permitan establecer criterios de gobernabilidad y gobernanza, los argumentos necesarios para fundamentar desde la ética, la democracia y la libertad, los elementos constitutivos para un buen vivir. Las construcciones sociales implican, necesariamente, asumir criterios propios y a la vez universales, lo local y lo global en acción, para que sean las bases de sus desarrollos deseados, de su buen vivir. Se tendrán que buscar formas integradoras que propicien encuentros, que desaten los malestares y los desencuentros, donde se debatan estos, donde se logren los consensos necesarios para encontrar salidas viables a las crisis que no son solo económicas sino de humanidad.

En este sentido, la educación se convierte, o por lo menos lo debería hacer, en el instrumento que permita generar las condiciones de inclusión, a través de la generación de capacidades; es el vínculo que posibilita el acceso a la información, al conocimiento, permitiendo establecer relaciones más justas, de mayor sentido de pertenencia a un territorio y, por ende, a una comunidad. Pero no es una tarea propia de la educación como una categoría aparte, esta debe soportarse en los acuerdos que como sociedad se establezcan para el diseño de la vida presente y futura.

Desde la educación se pueden soportar procesos concretos de crecimiento y desarrollo, se puede trabajar por el desarrollo local desde el aula pero también procurando desarrollar el concepto de la localidad educadora: la comunidad, sus instituciones y su territorio confluyendo, haciendo sinergia para convertirse en el objeto y en el proceso mismo de las actividades educativas.

De esta forma, se hace necesario que la sociedad recobre los espacios propios de la producción, no solo material sino espiritual. Lo rural y lo urbano, si bien son realidades distintas, deben convertirse en los elementos constitutivos de un país que ante todo sigue siendo rural, que tiene en el campo y en su gente las razones fundamentales para su crecimiento y desarrollo. La localidad no es una categoría urbana ni mucho menos abstracta, es una construcción social que posibilita la confluencia de distintas cosmovisiones, que potencian las diferencias culturales para permitir la vida en medio de la diversidad. Lejos entonces está la opción por la homogenización que desde la educación se le plantea a la sociedad.

En últimas, es la educación como forjadora de comunidad, de relaciones sociales propias de la localidad en contextos abiertos y universales. Adicionalmente, se requerirá de conceptos como la cooperación y la solidaridad desde y para la educación, que se puedan convertir en la materialización de los compromisos con la sociedad, con la coevolución de las especies, con el buen vivir en el planeta. Dicho de otra manera, se debe enfatizar en la importancia de los valores locales y del conocimiento como guías y herramientas para diseñar e implementar alternativas para el buen vivir.

Se hace necesario que desde los espacios de construcción académica, científica y social, se conciba el derecho al desarrollo como una alternativa de vida, como el logro de la transformación individual y colectiva hacia mejores y diversas condiciones de la existencia material y espiritual, derivando con ello, probablemente, una concepción propia de la equidad y la justicia (Sen, 2010; Nussbaum, 2006).

Se tratará, entonces, de hacer de todos estos procesos, liderados por la educación y el diálogo social, la oportunidad para forjar ciudadanía: seres humanos con derechos y capacidades; la construcción de sujetos políticos; el aprovechamiento y potenciación de las sinergias individuales y colectivas, locales, regionales y globales. Una de las posibilidades reales del buen vivir es territorializarlo, es decir, hacer que el concepto se vuelva acción, que contribuya con el mejoramiento de la calidad de vida de las poblaciones. El buen vivir se da en los espacios y en los territorios de la vida y para la vida misma, y nada más expedito que la escuela en su amplia dimensión, para soportar los procesos de diálogo, de formación social y construcciones de medios para una gobernanza efectiva.

Es indispensable, entonces, seguir reinventando la democracia, hacer de la educación y de la economía instrumentos para el logro de mejores condiciones de vida en estos pueblos cansados del sometimiento y la desigualdad; lograr un Estado capaz de generar condiciones de equidad y justicia, haciendo reales las intencionalidades de la gobernanza: procesos de construcción y participación social.

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Notas al pie

*Economista; Doctor en Economía Internacional y Desarrollo, Universidad Complutense de Madrid (España). Profesor Doctorado en Educación y Sociedad; director Centro de Estudios en Desarrollo y Territorio, Universidad de La Salle. Integrante del grupo interdisciplinario de investigación en Desarrollo, Estructuras Económicas, Políticas Públicas y Gestión y del grupo de investigación Globalización y Desarrollo Económico Mundial, Universidad Complutense de Madrid. Actualmente el autor dirige una investigación sobre sistemas productivos locales y alternatividad al desarrollo en Bogotá, financiada por la Vicerrectoría de Investigación y Transferencia, Universidad de La Salle. Correo electrónico: jrendon@unisalle.edu.co

¹Chang (2012) plantea 23 cosas que no te cuentan sobre el capitalismo, precisamente rebatiendo las mentiras más usuales que el sistema procura para naturalizarse. Este mismo autor, en su libro Retirar la escalera (2004), muestra cómo los países hoy llamados desarrollados, para llegar a serlo, hicieron precisamente lo contrario a los recetarios que hoy le proponen a los países subdesarrollados.

²Esto, que es todo el soporte de la teoría microeconómica, se ha constituido en el principio filosófico del capitalismo y del libre mercado. No obstante, tanto Adam Smith como Alfred Marshall tienen enfoques más elaborados y complejos, como es el caso de la teoría de los sentimientos morales de Smith o la idea de Marshall frente a las ventajas de la aglomeración para facilitar situaciones de cooperación entre los agentes.

³Texto basado en Rendón (2012).

⁴“Declaración sobre el derecho al desarrollo”, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su Resolución 41/128, del 4 de diciembre de 1986.

¿Educación para cuál sociedad? Una mirada desde lo público

Marleny Cardona A.*

La relación entre educación y sociedad pasa por la cultura. ¿Quiénes son las personas que entran al colegio, a la escuela, al liceo o a la Universidad? La sociedad del espectáculo, de la sociedad en masa, le gana la batalla a la escuela y a la Universidad. Aparece como una sociedad donde se tiene acceso a todo, a ritmos acelerados, cantidades enormes de información, datos, cifras, noticias, documentos; una sociedad donde la inmediatez vence a la profundidad de lo que se dice, se exprese y se comunica.

El espectáculo y el entretenimiento basados en el consumo rápido y fácil, es decir, sin mayores esfuerzos cognitivos, han logrado penetrar los espacios académicos, reduciendo los lugares de encuentro para el debate, la disertación y la crítica, a breves y momentáneos puntos de coincidencia física sin mayor conexión entre sí —breves puntos de fuga y en fuga habitados por humanos desconectados de su realidad circundante—. El encontrarse ha sido desplazado por el coincidir, la palabra ha sido despojada de toda exquisita trascendencia que en el pasado invitaba a la construcción de una sociedad mejor, y ha sido remplazada por dispositivos electrónicos que han impersonalizado e individualizado la existencia.

La reconfiguración del Estado moderno ha traído consigo un aumento en las discusiones sobre sus acciones y obligaciones en la sociedad, en especial con la educación. Uno de los temas más recurrentes en este tipo de debates es el referido al asunto de las políticas educativas como una representación de la acción del Estado. Las políticas buscan que la educación genere oportunidades desde sus diferentes dimensiones; el Estado hace alusión a las acciones y programas que realiza la sociedad para potenciar las realidades de los individuos en espacios de mayor bienestar común, como el caso de la educación.

La educación, desde su marco legal y formal, debe ser garantizada por el Estado tanto en su cobertura como en su calidad; una educación que atienda a las necesidades de la sociedad, que permita la consolidación de espacios de construcción hacia una coexistencia real y consciente de los ciudadanos, quienes deben ejercer su derecho a la participación en la construcción de políticas educativas acordes con su realidad a corto, mediano y largo plazo.

La educación debe estar al servicio de la sociedad, no como mercancía ni como servicio que se oferta y se vende desde las lógicas del mercado trasnacional, sino como derecho de los pueblos a dinamizar los procesos de desarrollo endógeno y exógeno que le garanticen el bienestar general, en términos de existencia y evolución.

La educación debe ser ante todo la facilitación del desarrollo de conocimientos, habilidades y valores desde la propia identidad, que permitan a la persona y a la comunidad garantizar su supervivencia y bienestar, a través de una adaptación creativa y constructiva en el contexto, mediante una alta capacidad de uso y generación de conocimiento, un equilibrio psico-emocional adecuado y un conjunto de valores humanos plenamente incorporados a su persona. Educación que lleve a aprender a conocer, a hacer, a convivir, a ser; que prepare para la vida digna y para el trabajo realizador y productivo (Pérez, 2003, pp. 115-117).

La educación, como constructo de la sociedad, no debe confundirse con la instrucción o formación académica, sino verse como un proceso integral donde se articulan los intereses, necesidades y valores que caracterizan a cada grupo social como parte de la construcción de un proyecto de nación donde, se supone, todos los ciudadanos, por principio social y derecho constitucional, deben formar parte sin negar sus particularidades como comunidad. La educación, desde esta perspectiva, debe entenderse y asumirse como el conjunto de elementos constitutivos, inherentes y consustanciales a toda sociedad dinámica y en constante desarrollo.

De ahí, la necesidad de reconocer los elementos que se van integrando en los estadios evolutivos acordes con el cambio de época, habitualmente ligados a transformaciones psicosociales producto del desarrollo científico-técnico. Es evidente, por ejemplo, que el siglo XXI trajo consigo todo un cambio en la perspectiva de las relaciones sociales, lo que condujo a la emergencia de comunidades virtuales interconectadas por redes sociales a través de tecnologías individuales que generan nuevas lógicas comunicacionales donde la saturación de información ha subvertido los espacios del conocimiento, y en esta medida la educación ya no puede referenciarse exclusivamente con lo académico ni lo escolar, sino que debe leerse dentro de estos nuevos esquemas tecnológicos de virtualización de la vida y la existencia.

Las ciencias cognitivas han demostrado que en el uso excesivo de Internet y las diferentes tecnologías de la información y la comunicación (lectura y escritura de mensajes de texto, interacción en redes sociales y comunidades virtuales), y en el uso de buscadores con enormes cantidades de información de todo tipo, no se utilizan las mismas neuronas ni las mismas zonas corticales del cerebro que se utilizan en la lectura de un libro, la utilización del tablero o de un cuaderno. Nuestros estudiantes pueden manipular mucha información al mismo tiempo, pero no saben, no integran y no sintetizan como nosotros, no tienen la misma mente. La virtualización conlleva a la transformación de la sociedad, haciéndola proclive a estructuras cognitivas dispersas, saturadas de información, con pocas posibilidades de articular nuevos conceptos que permitan la construcción significativa del conocimiento.

Esta información se pierde en la inmediatez de los datos, cantidades abrumadoras de archivos que impiden la concentración, el análisis, la síntesis y la argumentación. Ello complejiza la facultad de debatir con argumentos, es más, el debatir o el criticar se desdibujan frente al comentario inconexo. Un estudiante posee mucha información pero pocas posibilidades de estructurar un discurso argumentativo, crítico y coherente. Todo ello lleva a grados de dependencia tecnológica cada vez más alarmantes.

Pensar ya no es la premisa de la educación actual, los mass media han profundizado en el opinar. El sistema educativo no está pensado ni diseñado para construir conocimiento que alimente la facultad de pensar, sino que es creado para obedecer, obedecer para producir, producir en medio de la competencia, lo que en marketing empresarial se denomina ser competitivo, esto es, eficiencia y eficacia. Ya no es el asombro por el aprendizaje, por lo nuevo, por trascender a otros espacios y otros tiempos por medio de la lectura, la escritura y la creación científica y artística, ahora es el afán por la competencia, por el lucro y el consumo.

Tenemos una sociedad diversa, no solo por los desarrollos sino por las costumbres, las vivencias y las experiencias: formas de vida y modos de pensar. Formas necesarias de encontramos, de entrar en esa dialéctica dinámica de encuentros y desencuentros, espacios de socialización: el cine, la biblioteca, la tertulia, el teatro, la asamblea, el debate, el grupo de estudio, el semillero de investigación, el colectivo de arte. Miradas y maneras alternativas de pensar, reflexionar y pensar una sociedad nueva. Ahora bien, ¿desde la sociedad moderna o desde los preceptos filosóficos-científicos de la modernidad podemos asumir la emancipación como parte de nuestra lógica de vida?

Los sistemas educativos reproducen la desigualdad. La educación es un derecho que hoy se presenta diferenciado de todas las personas de acuerdo con la clase social a la que pertenecen; por el contrario, debe ser disfrutado en igualdad de condiciones. Además, es un bien público porque su extensión a todos los individuos propicia el desarrollo y beneficia al conjunto de la sociedad.

A partir de la formación para el trabajo, se pueden desarrollar políticas intersectoriales que tengan en cuenta los aspectos que más influyen en las limitaciones educativas de los sectores empobrecidos: becas y subsidios, salud, alimentación, entre otros.

El derecho a la educación en una sociedad, básicamente, se expresa en la posibilidad de acceso a la educación en igualdad de oportunidades, el derecho a enseñar, el derecho a optar por una determinada educación y el derecho a intervenir en la definición, seguimiento y ejecución de políticas públicas en educación. En ese sentido, no solo se expresa en constituirse en sujeto de procesos de aprendizaje, sino también en el derecho a participar activamente en la definición de políticas públicas educativas.

Es muy funcional hablar de promover políticas de centro dirigidas a la continuidad educativa, tales como apoyo en transporte escolar, desayunos, entrega de materiales educativos, refuerzo escolar, sensibilización de padres, etcétera. Convertir a las facultades de educación en instituciones líderes en la formulación de políticas para mejorar la calidad educativa, el desempeño de los docentes, la gestión escolar, entre otras cuestiones.

Destinar mayores recursos a políticas de mejora de la calidad: diseño y desarrollo curricular, materiales educativos, procesos de enseñanzaaprendizaje innovadores, etcétera. Las desigualdades sociales que llevan a desigualdades en oportunidades, en especial en educación. Ahora bien, ¿qué orientaciones podemos encontrar acerca del término políticas públicas educativas? Estas dependen fundamentalmente de lo que se entienda y asuma en la práctica por política y por lo público. En Riveros (2005), retomando a Pérez (1999), se reconoce cómo la educación facilita el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores en el cultivo de lo humano y la identidad que permitan a la persona y a la comunidad garantizar su supervivencia y bienestar, a través de una adaptación creativa y constructiva en el contexto, mediante una alta capacidad de uso y generación de conocimiento, un equilibrio psico-emocional adecuado y un conjunto de valores humanos plenamente incorporados a su persona. Educación en su ideal máximo que lleve a aprender a conocer, a hacer, a convivir, a ser; que prepare para la vida digna y para el trabajo realizador y productivo en contexto.

Corresponde, por lo tanto, a todos los actores educativos, tener en cuenta la autonomía desde los sistemas educativos en aras de buscar y mantener mayor dinamismo y sentido crítico desde lo público, en las condiciones reales y actuales de la sociedad, desde lo político, lo económico y lo social.

En esta medida, la autonomía y la gestión participativa a través de la escuela deben ser optimizadas, y tienen que estar ligadas al desarrollo global de los jóvenes y la comunidad en su contexto global, en su experiencia y acontecer histórico.

La autonomía y la gestión participativa tienen que ser bien orientadas para que no se incrementen los niveles de desigualdad de los sistemas educativos. Lo más importante de la autonomía y la gestión participativa desde la educación son los para qué más que los cómo. Hay que tomar precauciones para que el Estado no eluda la responsabilidad en sus tareas de financiación, apoyo y elaboración de una política global de educación.

Ni la autonomía ni la gestión participativa liberan a las administraciones educativas de sus responsabilidades con la educación y las escuelas. Así, para que la autonomía genere mejoras en la educación, es necesario financiación, mejora de las condiciones laborales y económicas del profesorado y generación de estructuras de apoyo.

Por lo tanto, es necesario pasar de una autonomía concedida a una autonomía construida. Solo si la autonomía y la participación son realmente asumidas como una oportunidad de desarrollo por parte de la comunidad, tendrán su impacto en la educación. La autonomía y la gestión participativa suponen transformaciones globales en el sistema educativo: en la formación inicial y permanente del profesorado; en la concepción de la dirección escolar, más apegada a planteamientos de liderazgo distribuido; en el rol del Estado y de las administraciones, etcétera. Exige, sobre todo, un cambio en la cultura del centro, en la cual la comunidad escolar se comprometa más con la escuela en su conjunto y su funcionamiento.

Contrario a esto, la educación en Colombia no ha sido un factor de movilidad social, es más, la escuela es el espacio que reproduce y encarna la discriminación social y perpetúa las desigualdades. No genera movilidad social, por eso, en un proceso de cambio se trata de buscar una educación que permita a la sociedad defender opciones y tener derechos como ciudadanos.

La educación colombiana desde la Colonia se ha caracterizado por consolidar la clase social a la cual pertenece cada individuo. La educación en esta sociedad es excluyente, ya que genera segregación y remarca las diferencias entre individuos desde la premisa de la competitividad: ¿quién puede más? ¿Quién tiene más? ¿Quién posee más? Galeano (2005), señala que según Unicef, en 1995 había ocho millones de niños abandonados, niños de la calle, en las grandes ciudades latinoamericanas; según la organización Human Rights Watch, en 1993 los escuadrones parapoliciales asesinaron a seis niños por día en Colombia y a cuatro por día en Brasil.

La Universidad como institución moderna se ha desempeñado, en períodos específicos de su historia, como territorio privilegiado de la autonomía, la emancipación, la resistencia y la creatividad, en momentos en que el contexto social al cual pertenece se orienta por sendas de alta conflictividad y potencialmente destructivas. Sin embargo, en la actualidad, la incapacidad de la Universidad para desempeñar cabalmente estas funciones crea contradicciones con el Estado y con los agentes económicos en relación con buscar fuera de la Universidad medios alternativos para lograr esos objetivos.

La mercantilización de la educación tiene condiciones de producción, tiene valor de uso y valor del cambio. ¿Cuál es la corporeidad de la educación? Legitimación del sistema financiero con la financiación de la educación. Es decir, la financiación de la educación para garantizar su cobertura y gratuidad no puede ser sinónimo de privatización ni conllevar a su mediocridad, no puede hacerse al margen de la calidad ni en detrimento del desarrollo autónomo, crítico y propositivo de la sociedad, con una absurda carrera de venta de servicios educativos desde la lógica egoísta e individualista del mercado trasnacional que reproduce la inequidad, la exclusión y la segregación.

Es indispensable no perder de vista el contexto particular de las características de las instituciones colombianas y las condiciones favorables y desfavorables a la equidad social. Diversas evidencias muestran que en Colombia concepciones como las de política pública y equidad se encuentran distorsionadas porque el discurso democrático que las reclama coexiste con estructuras sociales marcadas por el clientelismo, el padrinazgo y la beneficencia, todo lo cual bloquea el desarrollo de políticas integrales capaces de relacionarse con sus destinatarios.

La educación, vista como mercancía y venta de servicios, impide que los actores sociales tengan suficiente conciencia de sus potencialidades en la construcción de la equidad, que sean dependientes de una gestión filantrópica o de la beneficencia, lo que ocasiona finalmente la pervivencia de una noción nociva de equidad, según la cual, promover sus principios equivale a estigmatizar a amplios sectores de la población mediante programas de atención para los “pobres”, “los necesitados” o “los marginados”.

El concepto de exclusión social hace referencia a un proceso por el cual se debilitan y quiebran los vínculos que unen a ciertos sujetos o grupos con la sociedad; implica que a esos sujetos y grupos se les impide sistemáticamente el acceso a las oportunidades de acceder a recursos (capital humano y social, mercado de trabajo, provisiones del Estado), relaciones (redes familiares, de apoyo) y derechos (humanos, legales, democráticos, participación política), todo lo cual les imposibilita una subsistencia autónoma dentro de los niveles sociales condicionados por las instituciones y valores en un contexto dado.

Castells (2005) afirma que “la exclusión social es un proceso, no una condición […] y quien es excluido o incluido puede variar con el tiempo, dependiendo de la educación, las características demográficas, los prejuicios sociales, las prácticas empresariales y las políticas públicas”. ¿Dónde se nos forma como ciudadanos y dónde se nos forma como seres satisfechos del oficio que realizamos?

El resultado de la modernidad es la desigualdad. ¿Qué tipo de educación?

En las utopías que se construyen en la sociedad están los paradigmas de no reproducción de la segregación, ni la exclusión y menos la inequidad. En este sentido, las políticas son el espacio donde se logra la construcción de posibilidades de participación en la construcción de una sociedad justa, incluyente y dinámica, sin exclusión y tampoco deslindada de sus condiciones históricas y sociales de existencia.

La sociedad disminuye la segregación con oportunidades que potencien sus capacidades, en especial las colectivas, de ahí que, contrario a los postulados del mercado financiero que privatiza y regula las políticas públicas educativas, el objetivo de la educación es disminuir la competencia entre individuos. La educación es un marco en el cual se disminuye el riesgo social de crisis humanitarias donde el individualismo y la competencia direccionen la educación hacia ámbitos de intolerancia, pobreza y marginación. El problema es que no se tenga la conciencia y no se dé la emancipación.

La educación, entendida como un proceso de formación, comunicación y socialización en constante dinamismo, se constituye en la base de toda sociedad. De ahí la importancia que desde todos los sectores y ámbitos de la vida política, económica, social y cultural, debe dársele a este proceso, como requisito indispensable para la construcción de sociedades pluralistas, dinámicas y conscientes de su acontecer histórico. Sociedades que deben, inevitablemente, girar en torno al ser humano en general, un ser humano social, esto es, que se desarrolla en esa constante socialización y sociabilidad con los otros y con él mismo.

La educación es la base de las relaciones sociales, que se configuran en espacios de socialización, de debate, de discusión, pero también, relaciones que se configuran a través del mundo vivido, percibido y concebido de cada ser humano en su relación inmediata con su entorno y en la dación de sentido de cada ser con su espacio.

Los elementos que estructuran la educación están ligados a lo cultural, lo biológico, lo psicológico, lo afectivo, lo político y lo económico. La justa proporción y equilibrio de estos elementos dinamiza las relaciones intrínsecas de cada grupo social, lo que Pierre Bordieu denomina campos, y a su vez, el dinamismo de estas relaciones intrínsecas entra en contacto directo con la formación de la sociedad en su conjunto.

Pensar y sentir, justo y equilibrado diálogo de saberes y sentires, conlleva al desarrollo integral de una sociedad donde todo está mediado por el reconocimiento del otro, por la coexistencia constructiva y reflexiva de cada ser humano con los otros, con las divergencias y convergencias dialogando recíprocamente. Una educación que logre insertarse en el acontecer y en el existir de los individuos, con sentido crítico y autocrítico hacia dentro y hacia fuera, es una educación que seguramente permitirá la construcción y el desarrollo de una sociedad justa, equilibrada y dinámica, es decir, una sociedad cuya educación estará basada en el humanismo.

Pero, ¿existe sociedad colombiana en cuanto a cultura, formas de vida o de relacionarse? ¿O existen sociedades por regiones? ¿Existe un proyecto de nación que esté pensándose desde las políticas públicas sobre educación y cultura, o tenemos dos esferas o campos totalmente independientes, educación por un lado y cultura por el otro? ¿Cuál y cómo es la relación entre la educación y la sociedad actualmente en Colombia? En síntesis, la manera como estamos pensando y asumiendo la educación en Colombia y los parámetros desde los cuales estamos leyéndonos como sociedad deben ser repensados, revisados y redimensionados con base en las necesidades actuales y reales de nuestras sociedades, y no a partir de políticas económicas que reducen la educación —entendida como formalización e institucionalización— a venta de servicios.

Hay que cerrar la brecha existente entre sociedad y educación, tal y como existe hoy en Colombia y en todos los países adscritos al modelo neoliberal. No pueden seguir siendo espacios pensados y abordados por separado; no es posible ahondar en nuestras necesidades desconociendo lo que somos, lo que hemos sido y lo que queremos y buscamos ser, como pueblos, como comunidades y como nación, única forma de leernos verdaderamente en el plano concreto de nuestras existencias.

¿La educación es producto de la sociedad que la genera? Si esto es así, en una sociedad globalizada, adiestrada para vivir en la indiferencia y en el olvido, una sociedad sin memoria histórica y social donde el espectáculo y la diversión han desplazado el humanismo, el preocuparse e interesarse por el otro, e incluso por sí mismo; en una sociedad globalizada y despojada de sus raíces, su cultura y su historia, donde la “conmoción nacional” ha entrado a formar parte de las palabras vaciadas de sentido y significado; en una sociedad sin comunicación ni interacción física entre sus individuos, ¿cuál es la relación entre educación y sociedad? Mejor aún, ¿es posible hablar de sociedad en los términos anteriormente descritos?

Sociedad de la información, del espectáculo y del consumo, sociedad consumida y consumada por lo efímero, lo irreal, lo virtual, lo instantáneo, lo superfluo. Sociedad del aquí y el ahora, sin pasado ni proyección, con mañanas ilegibles, trastocados por lo simple; hiperrealidades amorfas e individuales basadas en la relativización de los referentes históricos, culturales y existenciales. Individualidad al servicio del consumo, indiferencia a la orden del mercado; olvidos obligados, programados y postergados sobre un pasado y un legado ajenos o desconocidos por las nuevas generaciones, donde todo es manejado desde el discurso hegemónico para formar parte del espectáculo: “[…] ahora todo quiere ser espectáculo, la arquitectura quiere ser espectáculo, la caridad quiere ser espectáculo, la intimidad quiere ser espectáculo, y una parte inquietante de ese espectáculo es la caravana de las desgracias planetarias” (Ospina, 2010).

El tiempo y el espacio han sido relativizados, no solo desde la física con los postulados de Einstein a partir de la teoría de la relatividad general e instantánea en los albores del siglo XX, sino más recientemente desde el discurso hegemónico de los medios masivos de comunicación, desde la emergencia de las realidades virtuales que caracterizan a las sociedades de consumo. Un tiempo corto sin mayor significado —sin precedentes ni prospecciones—, y un espacio virtualizado. Y, si tiempo y espacios han sido virtualizados y relativizados, ¿dónde quedan las relaciones sociales e interpersonales? ¿Dónde queda el contacto físico, dónde queda el sentir y el percibir, dónde está esa erótica latinoamericana de la que nos habló el filósofo Enrique Dussel?

Memorias y recuerdos sitiados, vulnerados y silenciados. La comunicación, ese bello arte de escucharnos mientras nos miramos, se ha reducido a breves instantes, acaso imperceptibles. El contacto por medio de la voz y de la mirada se ha venido desdibujando, disipando, diseminando, reduciendo a mínimas expresiones a manera de guetos comunicacionales. Frente a esto, se requiere un sistema de valores que le devuelva el sentido a la palabra y el significado a la existencia, y esa es sin duda alguna, la labor de la educación, de los actores educativos que no son exclusivamente los docentes y los estudiantes sino toda la sociedad en su conjunto.

Es verdad que solemos descargar el peso de la educación en el llamado sistema escolar, olvidando el peso que en la educación tienen la familia, los medios de comunicación y los dirigentes sociales. Hoy, cuando todo lo miden sofisticados sondeos de opinión, deberíamos averiguar cuánto influyen para bien y para mal la constancia de los medios y la conducta de los líderes en el comportamiento de los ciudadanos (Ospina, 2010).

¿Y dónde quedó el asombro como elemento dinamizador del ejercicio pedagógico y como eje catalizador de los procesos creativos e investigativos de las sociedades a través de su historia? Es necesario encontrar urgentemente ese equilibrio entre lo real y lo maravilloso, entre la fantasía y lo verdadero, entre un lado y el otro, entre el matutino y el vespertino, y ese equilibrio tiene su epicentro en la educación que a su vez se sirve de la cultura para, concéntricamente, armonizarse, como las esferas de los pitagóricos.

El asombro ante la vida y sus fenómenos sociales y naturales, el asombro ante lo irrealmente posible, el tránsito sublime entre la poesía y la ciencia, la música y la política, el universo y una calle desolada, la consumación de la existencia que daba paso a la creatividad y la imaginación han sido remplazados por el deslumbramiento ante la astucia, la fascinación ante la extravagancia, el sometimiento ante los modelos de la fama o la opulencia. ¿Qué puede permitirnos una vida sin asombro? Acaso, repetir una y otra vez, en eternos retornos, vidas en paralelo sin visos de comunicación. Desinterés y apatía por el otro y su circunstancia, indiferencia ante su-nuestra realidad.

¿Y la vida? Olvidamos vivirla, olvidamos que estábamos vivos y que eso nos permitía adentrarnos en la bella maraña de encuentros, productos del azar o de la necesidad; artimañas del destino o del deseo, pero encuentros al fin y al cabo, encuentros reales, físicos, concretos, donde sentimos al otro y nos sentimos a nosotros mismos. Encuentros donde somos siendo junto a los demás; no hay otra posibilidad de leernos e imaginarnos sino en ese encontrarnos para re-descubrirnos.

Encontrarnos para comprendernos y entendernos como especie y como comunidades, como grupo y como sociedad. Encontrarnos para asistirnos, es decir, para complementarnos desde lo que es y no es común a nosotros, desde lo que nos semeja y lo que nos diferencia, desde lo que nos sucede y lo que deseamos. Encontrarnos buscándonos, perdiéndonos para buscarnos y re-encontrarnos, porque solo así podemos darle ese sentido de vida a nuestra existencia. En esos reinicios constantes están los sentidos multiformes que alimentan el arte, la ciencia y la cultura.

Debemos abrir espacios que permitan la participación activa de las voces nuevas sumándose a la experiencia de las voces antiguas, no por esto caducas; debemos insistir, desde la educación, en el diálogo de saberes, pensares y sentires, en esa comunicación constante entre el antes y el ahora, en ese estar siendo, en ese importante y significativo ser siendo, porque somos en la medida en que seamos junto con los otros: ser siendo junto con los otros. He ahí la premisa de las nuevas relaciones entre educación y cultura que deben estar a la altura de las necesidades actuales y reales de los nuevos tiempos, acosados por el consumo y el poder.

La educación no puede, por lo tanto, reducirse a un espacio físico como la escuela o a la casa, sino que debe comprenderse y entenderse como un proceso dinámico que se configura desde todos los ámbitos, esferas o campos de la vida social y cultural: medios de comunicación; políticas culturales y educativas; participación ciudadana en la toma de decisiones; apoyo a las redes y nodos de expresión artística; formación y desarrollo psicológico, intelectual, emocional y afectivo de todas y todos los seres humanos.

Educar es el acto de socializar, razón por la cual, no puede entenderse la educación sin la sociedad y viceversa, esto es, no puede ignorarse la reciprocidad entre ambas categorías socioculturales, toda vez que la sociabilidad y la socialización son inherentes a la vida de todo ser humano; la necesidad de comunicarse, expresarse, manifestarse es connatural a su existencia como ser social y como persona.

Educación para una sociedad que trasciende a través del tiempo y el espacio sin perder sus referentes históricos, sin prescindir de su legado cultural, sin renunciar a su pasado, sin diseminar su memoria histórica y social. Una educación como base inquebrantable de una sociedad pluralista, multicultural y pluriétnica. Una sociedad que construye humanidad, que teje la palabra, desde diferentes voces y desde diversas orillas, sin pretensiones hegemónicas, absolutas y universales.

Pasamos cerca de quince años entre las aulas, los cuadernos, las agendas, los libros, las tareas, los exámenes. Cuántas cosas se aprenderían, se vivirían y experimentarían en quince años si la educación formal fuera dinámica, prospectiva, constructiva y abierta a la creación, a la imaginación y al asombro. Cuántos mundos se pueden imaginar, crear y proponer en quince años de intensa socialización; mínimamente deberíamos tener una sociedad más expresiva, menos retraída, más sociable, más crítica, si se quiere, más contestataria e inconforme con su realidad disipada y ensimismada.

Todo nuestro modelo de civilización reposa sobre la idea de que el hombre es la medida de todas las cosas, de que somos la especie superior de la naturaleza y que nuestro triunfo consistió precisamente en la exaltación del individuo como objetivo último de la civilización. Vivimos anclados o sometidos a teorías sociológicas y filosóficas que saturan nuestro existir de nombres e hipotéticas realidades con características disímiles, empecinándose en que todos debemos recorrer los caminos trazados o marcados por Occidente. Vivimos empecinados en discusiones sobre modernidad y posmodernidad, sin comprender que América, en su vasta extensión como continente con lenguajes y realidades propias, también debe emprender el camino hacia su propia emancipación constructiva de marcado acento humanista, papel que desde luego debe ser liderado por la educación, formal y no formal.

Pero, ¿puede la educación cumplir sus propósitos y responsabilidades cuando los gobiernos buscan la privatización de los recursos ambientales, sociales y culturales, mercantilizando servicios como la salud y la educación?

Del papel de la academia en la construcción de la nueva sociedad. Una propuesta pedagógica

Cuartas (2005) habla de la no-violencia como tesis de la nueva sociedad que debe empezar a construirse con la pluralidad de visones de mundo y de lenguajes. Pensar la violencia como irreverencia ante la vida o como el manotazo del poder de quienes humillan con las armas, y al pensar la violencia, pasar revista al mayor número de argumentos posibles, desde los más absurdos, que aseguran que en Colombia la “tendencia violenta” es un “de por sí”, una “incapacidad” de ser consecuentes con el valor de la vida.

Pensando la violencia se empieza en Colombia, según Cuartas, un segundo tiempo de su historia más reciente, trayendo a cuento la desproporción que hay en arrancarle la vida a alguien con una bala, atropellarla, burlarla, sin siquiera intentar entender que la vida está en el planeta como definición absoluta de la confluencia entre los elementos, y no como disgregación de los mismos. Pensar la violencia, finalmente, desde la anti-violencia, dando la espalda a cualquier opción drástica del desencuentro con los otros, que permita la coexistencia de todos los hombres y mujeres que forman el tejido social colombiano.

Para ello, Cuartas propone trabajar con base en pedagogías de la violencia en Colombia apoyadas en la interlocución entre actores, intentando desencadenar la reflexión e interrogación, advirtiendo la profunda incongruencia que anuncia todo acto de asalto, retención y crimen.

Si pensamos insistentemente la violencia nos aproximamos, para comenzar, a la necesidad de ver a los otros como seres inscritos en lo vivo, y no como masas sin forma destinadas a recibir golpes, o como objetos “provechosos” y vulnerables a los cuales coaccionar. Para ello, es necesario intentar el dejar de ser violentos en Colombia, desde la pedagogía, con amplio papel crítico de la Universidad; permitir que fluyan las ideas sin estereotipos ni señalamientos, sin prejuicios ni arremetidas discursivas; se debe entonces asumir la pedagogía como una decisión de vida tomada que nos permitirá soñar finalmente lo que seríamos en un completo estado de no agresión. Hacer pedagogía anuncia entonces, como primer paso, dejar de ignorar y empezar a considerar, a “reconocer a los demás” (Cuartas, 2005, p. 95).

Pues bien, debemos apostarle a una pedagogía orientada y respaldada por la Universidad de cara a la realidad del país, como espacio de deliberación, disertación y debate crítico, sin caer en las marañas absurdas de la violencia, ya que esta puede lograr que toda la pedagogía que circula en el alma máter parezca absurda y sin razón. En tal sentido, el filósofo Angelo Papacchini afirma sobre el papel de la Universidad colombiana en relación con la situación actual de violencia, que a aquella le corresponde:

Hacer una mirada integral sobre la violencia y [el] conflicto armado, que incluya también la dimensión ética y ponga especial énfasis en el papel que le corresponde a la Universidad en el seno de la sociedad civil, y en la posibilidad de que el espacio universitario se transforme en un taller de convivencia pacífica entre individuos y grupos con visiones de mundo e intereses distintos o encontrados (Papacchini citado en Cuartas, 2005, p. 26).

Ante esta visión humanista del papel de la Universidad de Papacchini, el autor de Pedagogías de la violencia concluye afirmando que comprendemos con fastidio que en Colombia con violencia “se improvisan las demandas, los clamores y las manifestaciones, porque una multitud puede sencillamente marchar y un contingente de la policía puede sencillamente observar […] ¿nos curarán de la violencia el dinero y las armas que nos llegan como ‘ayuda’? Absurdo que se tergiversen los términos de las confrontaciones […] y que de cada cruce de ideas, de cada evento, se desgranen los muertos” (Cuartas, 2005, p. 27).

Pero, entonces, ¿por qué pensar en pedagogías de la violencia? ¿Cuál es el fundamento epistemológico que soporta esta propuesta pedagógica? Pues es la misma violencia la que debe sustentar nuestra pedagogía como fin, no como medio para replantear la tesis ambivalente entre teoría y realidad, como es el caso del sistema educativo colombiano. No es tampoco una apología de la violencia, es un replanteamiento de la pedagogía a partir del contexto social de los educandos. ¿Cómo consolidar esta propuesta pedagógica? Reflexionando o pensando la violencia, puesto que estamos ante un descorazonador conflicto, ante procedimientos irracionales, olvidos demenciales, impunidad, indignidad y violencia. Pensando la violencia para contrarrestar la violencia.

De esta manera, habremos comprendido además el valor de las demandas surgidas del seno mismo de la vida universitaria, espacio propicio para la restitución del sentido, para la investigación y el dialogismo, ajeno al disparate de los enconos y la violencia. Como la existencia misma, la vida universitaria no puede ser destituida porque se precipite en esta la que llamamos de nuevo, sabandija de lo absurdo (Cuartas, 2005).

En síntesis, las pedagogías de la violencia o la sensibilidad social de la no violencia deben hacer presencia en los espacios académicos para que puedan alimentarse de las teorías y análisis al respecto, y de allí retroalimentarse con los contextos de violencia a lo largo y ancho del territorio nacional, para lograr con la participación activa de toda la ciudadanía, invertir los esquemas curriculares y académicos actuales y hacer que estos respondan a las necesidades reales y concretas de la sociedad. Las tareas por emprender, entonces, seguirán estando centradas en pedagogías de la violencia, cultura agraria, diálogo político, participación de la ciudadanía a partir de la organización de la sociedad y su reconocimiento como actor activo en la construcción del tejido social, “lo que nos interesaría ver con redoblada transparencia es […] la no-violencia […]. Si parece tan sencillo interponer un simple ‘No’ para que no ocurra la violencia, ni se recorra con ella los caminos de Colombia” (Cuartas, 2005, p. 44).

Pensar la violencia es el caso necesario para disuadir las ideas, las intenciones, los impulsos y sentimientos que eleven a la violencia a su expresión más concreta. Bajar la agresividad, ubicar las ideas como elementos críticos del pensamiento, pero sobre todo, y ante todo, deben las ideas superar el estado de agresividad y violencia que en Colombia suele colarse entre cada malentendido, cada cruce de ideas, cada altercado por pequeño que sea.

Desde los primeros armisticios, el hombre ha pensado en la violencia con mayor o menor decisión, ha intentado hacerlo y algo ha conseguido: tocar otras puertas y ser bien recibido, o simplemente aplacar la ambición violenta y el resentimiento. Nunca, de otro lado, ha sido posible destruir al otro sin destruirse a sí mismo, si no en el acto, en el pos-acto, cuando los que un día lastimados regresen a lastimar. Pero el sencillo acto de pensar la violencia puede traer el silencio y la quietud necesarios para disuadir las intenciones nefastas y traer a cuento otras cosas que nos ayuden a no sumar por hoy más sangre a la sangre (Cuartas, 2005).

El autor, debido a su formación y su cotidianidad propone la filosofía y la pedagogía como los pilares del movimiento de las ideas por ser las que tendrían los términos precisos y las definiciones correctas para pensar la violencia, entre estos la tolerancia, y esto marcaría el más profundo cambio que, por supuesto, abonaría el camino para virar el rumbo de la confrontación, de modo que sean las ideas y no las armas las que detenten el poder y hagan de la libertad la máxima expresión de convivencia humana. Es, por tanto, necesario y urgente seguir insistiendo en encontrar desde la academia las claves necesarias para la resolución dialogada de los conflictos. Estas pedagogías deben además, trascender los escenarios públicos, los circuitos endógenos de existencia, los espacios sociales, el lugar de trabajo, de estudio, de diversión, de reunión social, etcétera; estas pedagogías deben abrir los surcos de la participación ciudadana dando con las ideas la pelea necesaria para enfrentar la dislocación social de las calles de Colombia, pero sobre todo, para restituir el silencio que deja en nosotros el miedo y la violencia. Silencio sepulcral, cómplice y letal.

¿Qué otra opción queda a la pedagogía más que insistir en la relevancia de la vida, la construcción de la vida en sociedad, la claridad del conocimiento? (Cuartas, 2005). Pensarse la realidad desde la realidad misma, proyectarse en el tiempo sin escaparse de este, consolidar espacios de participación ciudadana que abonen el terreno para el diálogo, el debate, la confrontación de las ideas, el disentimiento y la construcción de una sociedad que logre anteponer el sentimiento humanista de la existencia a la pretensión tácita del absurdo emanado de la violencia. Entrar en nuestra realidad, asumirnos como parte del todo real y concreto en este soliloquio existente llamado Colombia, y dentro del cual, todos estamos. Poder vivir se convierte entonces en la máxima de cada ser que habita este territorio y que no ha decidido (decidieron por él o ella) participar directa e indirectamente del conflicto armado colombiano. De ahí la necesidad de que desde la filosofía se trabaje en torno a la dimensión ética del ser humano, entendiendo la ética como el compromiso real ante una situación límite que exige de nosotros decisiones concretas. Desde esta perspectiva, planteamos que somos éticos en la medida en que emprendemos con responsabilidad, satisfacción y sabiduría, un papel positivo en la sociedad. La ética, desde un punto de vista humano y como proyecto propio destinado a la valoración de la vida, debe propender por la legitimación de la existencia en todos sus ámbitos, niveles y formas de presentarse, esto es, elevar la vida a la máxima categoría y sobredimensionarla como premisa invaluable de la existencia humana.

Conseguir que cada cual eluda proyectos alocados, acciones extravagantes, gestos estúpidos, en fin, que cada quien haga de su vida algo grande en la línea del bien propio, de la participación y la tolerancia son propósitos que reclaman atención; de un lado, la sana convivencia y la promoción de la valores, de otro, una vida civil que nos brinde la ocasión de reeducarnos si es el caso, ocasión de revalorar nuestras acciones previendo un futuro amable en el que, desvanecida la insensatez, participemos todos. Y así, una sola palabra puesta a tiempo en la conciencia, demostrará con claridad que aprender un valor es aprender un lenguaje, el mismo que nos permita ingresar con amplitud en el mundo social y nos permita advertir y sancionar los sinsentidos practicados por algunas personas, dispuestas a dislocar un país entero […] (Cuartas, 2005, p. 19) [...] ¿Cómo no habría de preocuparnos que se multiplique entre nosotros la figura del que obra sin atender a la proporción de sus actos, el que puede desatar una hecatombe? (p. 20).

En síntesis, determinar los costos sociales y humanos del conflicto y de las políticas emprendidas para derrotarlo desde la visión guerrerista del Gobierno nacional es pues la tarea urgente que le cabe a la academia como receptora de las realidades del país y como detentadora del análisis crítico de la sociedad. Las relaciones entre seres humanos deben ser dinámicas y fraternales como miembros de una misma especie, como personas que comparten un mismo espacio, como ciudadanos partícipes del bienestar que debe asegurarles el Estado, como hombres y mujeres que desde su cultura, su cotidianidad y su estar siendo en el mundo, construyen tejido social, por lo tanto, sería ideal que como parte de esta armonía que caracteriza los espacios vivenciales desde la intersubjetividad y el multiculturalismo, reconociéramos al otro como parte de nuestra existencia.

Es necesario, por lo tanto, la unidad de la población como ocurrió el año pasado en la vereda San Francisco, donde la comunidad impidió que el Ejército Nacional se llevara el cuerpo de un anciano a quien pretendían pasar como guerrillero muerto en combate. Hoy, desde acciones articuladas de organizaciones defensoras de derechos humanos, se están proyectando denuncias en el nivel internacional. Este es un esfuerzo en la tarea de búsqueda de justicia y reparación integral a las víctimas de este delito de lesa humanidad. Aunque se dio la destitución de miembros de la fuerza pública, no se han adelantado las acciones penales pertinentes. En el periodo 2007-2008 se publicitaron desde los medios de comunicación los supuestos positivos que resultaron ser crímenes de lesa humanidad.

En conclusión, el tema de la felicidad no suele considerarse demasiado en la definición de la educación, y, sin embargo, creemos que es prioritario. Creemos igualmente que necesitamos profesionales, si no felices, por lo menos altamente satisfechos de la profesión que han escogido, del oficio que cumplen y, para ello, es necesario que la educación no nos dé solamente un recurso para el trabajo, una fuente de ingresos, sino un ejercicio que permita la valoración de nosotros mismos.

William Ospina piensa en la felicidad que suele dar a quienes las practican las artes de los músicos, de los actores, de los pintores, de los escritores, de los inventores, de los jardineros, de los decoradores, de los cocineros, y de incontables apasionados maestros, y lo comparo con la tristeza que suele acompañar a cierto tipo de trabajos en los que ningún operario siente que se esté engrandeciendo humanamente al realizarlo. Nuestra época, que convierte a los obreros en apéndices de los grandes mecanismos, en seres cuya individualidad no cuenta a la hora de ejercitar sus destrezas, es especialmente cruel con millones de seres humanos.

¿Cómo superar una época en que la educación corre el riesgo de ser solo un negocio, donde la excelencia de la educación está concebida para perpetuar la desigualdad, donde la formación tiene un fin puramente laboral y además no lo cumple, donde los que estudian no necesariamente terminan siendo los más capaces de sobrevivir? ¿Cómo convertir la educación en un camino hacia la plenitud de los individuos y de las comunidades?

Referencias

Castells, M. (2005). El fin del milenio. En La era de la información: economía, sociedad y cultura. Buenos Aires: Siglo XXI.

Cuartas, J. (2005). Pedagogías de la violencia en Colombia. Cali: Universidad del Valle.

Galeano, E. (2005). Patas arriba: la escuela del mundo al revés. Madrid: Siglo XXI.

Idárraga, C. (2005). Perspectiva de sociedad civil en Colombia en torno al conflicto, periodo 1998-2002. Medellín: Universidad Pontificia Bolivariana.

Ospina, W. (13-15 de septiembre de 2010). Preguntas para una nueva educación. Ponenecia presentada en el Congreso Iberoamericano de Educación, Buenos Aires, Argentina.

Papacchini, A. (2001). Universidad, conflicto, guerra y paz. Nómadas, 14. Recuperado de http://www.ucentral.edu.co/NOMADAS/nunme-ante/11-15/PdfsNomadas%2014/16-univerguerra.PDF

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Pérez, A. (2003). Educar en el Tercer Milenio. Eoenseñanza, 8 (1), 115-117.

Riveros, L. (2005). Mis ideales por la educación y la equidad. Santiago de Chile: UNIACC.

Nota

*Economista, Universidad de Antioquia; Especialista en Planeación Urbana y Regional, Universidad Nacional de Colombia; Doctora en Ciencias Sociales, Colegio de La Frontera Norte (México); Doctora en Ciencias Sociales Niñez y Juventud, CINDE, Universidad de Manizales (Colombia). Profesora Doctorado en Educación y Sociedad, Universidad de La Salle. Correo electrónico: marca3.marleny@gmail.com

¿Para qué sociedad educamos?

Julio César Orozco Guzmán*

Una educación, desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma.

Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética —y tal vez una estética— para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los niños.

Gabriel García Márquez

En medio de las incertidumbres sociales propias de la posmodernidad, se hace necesario desde el Doctorado en Educación y Sociedad, reflexionar acerca de propuestas educativas que sean los suficientemente ambiciosas y visionarias para impactar a la sociedad colombiana actual. Más allá de las concepciones teóricas sobre educación y sociedad, y aun más allá de las posturas ideológicas que les subyacen, el país requiere de manera urgente reflexionar acerca de para qué tipo de sociedad y de país se debe educar. Es decir, pensar para qué tipo de personas (del presente y del futuro) se deben formular las diferentes políticas y planes educativos. Tal reflexión debe partir de la comprensión de los tiempos actuales, sus necesidades y realidades, así como de las diferencias socioeconómicas, culturales y regionales que complejizan la sociedad colombiana.

Un mundo de incertidumbres

La incertidumbre es el estado actual de la sociedad, tal y como lo plantea Bauman en su libro La modernidad líquida.¹ Los tiempos actuales se caracterizan por la ausencia de certezas y absolutos. Los preceptos y valores de la Ilustración que fueron la base de la educación moderna, de la democracia, el ejercicio de las libertades civiles y el concepto de igualdad social, se encuentran ahora seriamente cuestionados por los miedos y angustias existenciales que derivan los tiempos de cambio propios de la posmodernidad; la incertidumbre posmoderna ha desplazado las certezas ilustradas, y en el caso de la educación, la misma crítica epistemológica ha hecho tambalear muchas de las certidumbres que antes sustentaban el discurso educativo, si bien antes se podía concebir la educación como el conjunto de prácticas escolares que buscaban ofrecer estímulos relativamente deliberados y estructurados para el aprendizaje; hoy en día existen serios reparos en relación con asuntos clave como qué aprender en medio de la bastedad del conocimiento, y para qué aprender en el marco de una sociedad líquida, difusa y decadente.²

En este sentido, Camacho, citando a Giroux, plantea que la posmodernidad constituye la conciencia teórica de que “nos encontramos en un mundo que ya no está constreñido por las imágenes modernistas de progreso e historia” (2013, p. 6). Del mismo modo, la globalización, las redes sociales, la informatización, el crecimiento exponencial del conocimiento, las innovaciones incesantes de la enseñanza virtual desafían las concepciones y modelos educativos tradicionales. Se puede decir que los mecanismos, espacios, medios y sujetos de creación, organización y transmisión de conocimientos se están transformando, por no decir reinventando. Esto obliga a los educadores y pedagogos a re-pensar el acto educativo en el marco de una generación diferente, con unas condiciones, problemáticas y expectativas de vida diferentes a las de la generación inmediatamente precedente.

Por lo tanto, más allá de las discusiones epistemológicas, necesarias para esclarecer los términos y la justificación de las teorías, lo que realmente importa y adquiere valor en la tarea educativa es la capacidad de comprensión, significado y dimensión del mundo social actual como habitus de la nueva generación de sujetos sociales (Bourdieu, 2008). Del mismo modo, el grado de coherencia y pertinencia que debe ofrecer un modelo educativo en relación con el entorno social en que se desarrolla, pues es evidente que a pesar de las incertidumbres actuales, la educación sigue siendo considerada como una eficaz herramienta de desarrollo y transformación social, tal como lo han reconocido y planteado diferentes pensadores (Rousseau, Kant, Dewey, Paulo Freire, Habermas, Edgar Morin y tantos otros) a lo largo de la historia humana. Es decir, la educación como instrumento que lleva a la humanidad a su plena autoconsciencia y a la emancipación de los individuos (Pérez, 2009, p. 15).

Todas las sociedades educan

Todas las sociedades humanas, rurales o urbanas, atrasadas o desarrolladas, tienen formuladas, de manera deliberada, unas apuestas educativas que buscan asegurar su proyección y supervivencia. Cada sociedad propone escenarios y contenidos mínimos de aprendizaje, culturización, entrenamiento y formación que aseguren entre sus individuos la continuidad y trascendencia histórica como grupo social. En la mayoría de las sociedades, tales acciones educativas se enfocan en un sujeto común a quien enseñar: sus niños y jóvenes. Es decir, la preparación de estos individuos para ser adultos.

En el contexto de la cultura occidental, ser “adulto” es una conceptualización de “mayoría de edad”, la cual permite al individuo vivir en su propia sociedad de modo más o menos autónomo y productivo. La expresión adulto tiene además una connotación en parte descriptiva y en parte normativa: ser adulto es un estado y también es un ideal, esta descripción de la “mayoría de edad” tiene que ver con el alcance y desarrollo de ciertas facultades productivas y sociales que permiten catalogar a una persona como madura, plenamente “autónoma” y “productiva”, conforme la sociedad facilite el desarrollo de tales capacidades (Nussbaum, 2012).

Desde una perspectiva kantiana, se podría inferir que los grupos sociales, y en este caso particular, la sociedad colombiana, debería educar para que sus ciudadanos obtengan la mayoría de edad, para encontrar un lugar en el contexto social en que se vive. Es decir, el aprendizaje de una gran cantidad de conocimientos, destrezas, actitudes y valores necesarios para llevar una vida autónoma, emancipada y productiva en el contexto de la sociedad donde nació y creció. Sin embargo, conforme al planteamiento kantiano, cabe preguntar si la educación en Colombia es una educación que permite a sus ciudadanos el sapere aude, aquel valioso atreverse a pensar por sí mismo, dado que la mayoría de edad, según Kant (1986), no se da por alcanzar cierta edad biológica, sino por alcanzar ese grado de adultez que otorga el atreverse a pensar por sí mismo.

Entonces: ¿a qué le debe apostar la sociedad colombiana con su modelo educativo? ¿Debe preparar a las nuevas generaciones para una vida adulta laboral y productiva dentro del marco del modelo capitalista o preparar a sus ciudadanos para la emancipación y autonomía mental? Una educación para la vida productiva supone considerar a la escuela como una institución para el mercado laboral. En este modelo de organización socioeconómica, la escuela tiene por función la transmisión de ciertas habilidades y competencias necesarias para que las personas se desempeñen competitivamente en un mercado de trabajo altamente selectivo y cada vez más restringido. Desde este punto de vista, una buena educación escolar debe garantizar las funciones de selección, clasificación y jerarquización de los postulantes a los futuros empleos. Obviamente este modelo está en relación directa con la economía capitalista de mercado.

Para Sara Finkel, de acuerdo con la ideología capitalista dominante, “la inversión en educación es productiva cuando solo son aquellas habilidades, conocimientos y atributos adquiridos por el hombre y [son] capaces de aumentar la capacidad de trabajo” (1980). Esto significa que desde “la producción capitalista, la educación tiene relevancia económica solo y cuando contribuye a aumentar la productividad de los trabajadores productivos. No es el contenido de la educación lo que determina por sí mismo su carácter productivo sino la inserción de esta en la producción” (Finkel, 1980).

Esta orientación, por supuesto, se preocupa por la simple apertura y satisfacción del mercado laboral y no por políticas globales de desarrollo humano y sostenible. Tampoco le preocupan procesos integrales de formación de las personas. Ni la reducción de las brechas de pobreza, exclusión y marginalidad social endémicas en Colombia. Un modelo educativo centrado en el mercado laboral simplemente posibilita que se mantenga por mucho tiempo la línea de pobreza y el atraso social.

De otra parte, en relación con una educación para la autonomía y la emancipación, siguiendo a Kant, aquel que está facultado para determinarse a sí mismo según su propio bosquejo y facultades racionales, está facultado también para obrar libremente. Es decir, la idea de una educación que faculte el pensamiento, la crítica y la autonomía es una educación que permite el paso a la mayoría de edad. Más allá de que la educación posibilite el acceso al mundo laboral y productivo, también se requiere de una educación que posibilite la madurez e independencia de pensamiento y su potencial creativo.

En un contexto social como el colombiano, podríamos proponer la metáfora kantiana de la “mayoría de edad” como la superación definitiva del subdesarrollo, del atraso científico y técnico, de la eliminación plena de las causas que alimentan la pobreza, el abandono y la violencia. Se requiere de una figura como la que planteó Rousseau (1999) cuando habló del “pacto social”, en el cual se establezca que todos los miembros del pacto sean partes indivisibles de un todo, y que todos pongan en común todas sus fuerzas para defender los intereses, beneficios y resultados de todos. Es decir, una política educativa enfocada en el crecimiento y el desarrollo humano, de todos y para todos.

Educación, sociedad y nación

Un punto obligado de análisis en el doctorado sin duda es la relación “educación y sociedad” dentro del concepto de nación. Muchos teóricos de la educación y la sociedad consideran que existe una relación intrínseca y recíproca entre educación, sociedad y nación; sus funciones, fuerzas y poderes dentro del contexto de una posmodernidad soluble y volátil (Bauman, 2004). Sin duda, cada una se debe a la otra en una especie de tríada en la que a una mejor educación, se alcanza una mejor sociedad, y las buenas sociedades generan un mejor desarrollo de nación, y así cíclicamente. No es la intención de este artículo ahondar en teorías rigurosas sobre “nación” o “nacionalismo”, pero sí esbozar las relaciones que se generan alrededor de esta tríada. Más allá de las epistemologías y de las concepciones filosóficas sobre educación, sociedad y nación, propongo una discusión por lo menos sobre tres funciones vitales de la tarea educativa dentro de una sociedad:

1.
La educación, creadora de naciones. La educación juega un papel protagónico en los más reconocidos análisis del fenómeno nacional. En efecto, si la nación es un concepto “abstracto y atemporal”, enraizado en memorias milenarias o aún en la biología de nuestra especie, como opinan algunos (PNUD, 1996), entonces la educación se encarga de la socialización primaria y la transmisión de los mitos colectivos. Si el concepto de nación, por el contrario, es exclusivo de la Edad Moderna y sus conflictos, es imposible entenderlo al margen de la escuela moderna y sus contenidos. Y si la nación es una mera ideología, pues las ideologías se propagan a través de la educación (PNUD, 1996). Una nación se debe a su sociedad, y esta al tipo de educación que se ha concebido y formulado, por lo tanto, un modelo de educación debe concebirse y definirse desde el tipo de sociedad que es y que pretender ser, y desde el tipo de nación que se pretende configurar.

2.
Educación forjadora de proyectos nacionales. Los proyectos más decididos de “construcción nacional” han asignado un papel estratégico a la educación, imprimiéndole un perfil distintivo al sistema educacional. Algunos casos “clásicos” como Estados Unidos y Japón, y otros más recientes como Singapur y Finlandia, y casos “emergentes” como Corea e Israel, ponen de presente cómo una política educativa puede y debe permear en todas sus partes los diversos escenarios de la vida nacional. Aunque las generalizaciones y las recetas simplistas son sumamente engañosas, no se puede negar la relación existente entre modelo de sociedad, modelo educativo y modelo de nación. Para decirlo en una frase: un proyecto de nación es el resultado de un proyecto educativo.

3.
Educación e inteligencia social. Cierto es que el siglo XXI es el siglo de la cultura global. Pero igualmente cierto es que sin cultura nacional no son posibles la identidad, la pertenencia ni el sentido de rumbo en lo internacional. Uno por uno, los países que se van integrando con éxito a la “aldea global” son sociedades dirigidas por un claro “proyecto nacional”. O, para decirlo en términos más cercanos al tema educativo, son sociedades que han ejercido la “inteligencia social”. En palabras de Savater, citando a Stevan Dedijer, se define como “la habilidad organizada de un país para adaptarse a un mundo que cambia rápidamente, combinando la adquisición, evaluación y uso de información con actividades y operaciones planeadas en consecuencia” (PNUD, 1996, p. 41). De Singapur a Estados Unidos, y de Francia a Chile, las historias de éxito que hoy corren por el mundo son todas historias de inteligencia social al servicio de un proyecto nacional. Y es que solo se puede llegar a ser universal cuando se toma en serio y se profundiza la educación en lo propio, en lo nacional (PNUD, 1996).

El planteamiento de Savater permite deducir que a través de la educación, una sociedad puede construir su proyecto de identidad nacional y definir el rumbo de su proyecto de nación. En este punto, se puede encontrar una de las causas más críticas por la cual la mayoría de los países de América Latina y el Caribe, incluyendo Colombia, no han logrado configurar de manera clara una inteligencia social. La ausencia de identidad nacional evidenciada en las divergencias culturales, políticas, sociales y regionales, en la prolongación por más de medio siglo de un conflicto armado ciego y absurdo, y muchas otras tantas problemáticas sociales, son fruto de los procesos de exclusión social heredados de colonialismo hispano (Von der Walde, 1997). Procesos que configuraron una mentalidad y un modelo cultural que impidió que sus ciudadanos participaran de un mismo código cultural, y del beneficio de las políticas estatales.³

Por lo tanto, un punto de reflexión del sistema educativo de la sociedad colombiana tiene que ser el de su capacidad de inclusión bajo las premisas de igualdad y equidad. Se debe buscar un modelo educativo que garantice una misma calidad educativa en términos de igualdad y equidad, tanto para los niños de los colegios privados más prestigiosos como para los niños más humildes y pobres de los colegios públicos. Este planteamiento nos debe permitir reflexionar desde el Doctorado en Educación y Sociedad acerca de la importancia de la relación educación-sociedad, la pertinencia de las políticas educativas y el papel del sistema educativo colombiano desde la perspectiva de construcción de una “sociedad con conciencia educadora” que no solo promueva comunidades y espacios de aprendizaje, con fuertes vínculos y participación de los diversos agentes sociales y políticos, también requiere el fortalecimiento de la conciencia social con los suficientes argumentos sociales, económicos, jurídicos y educacionales para exigir que se garantice una misma educación, incluyente, equitativa y de calidad para toda la población en edad escolar en el país.

Lamentablemente, en Colombia el sistema educativo actual no asegura plenamente a todos los ciudadanos en edad escolar la estimulación pedagógica y psíquica temprana, por la vía del preescolar; en los colegios públicos, el preescolar inicia con el grado Transición, mientras que en los colegios particulares inicia con dos grados precedentes: Prejardín y Jardín. Del mismo modo, la educación básica sufre graves problemas de calidad, lo que impide que de manera general los niños y adolescentes colombianos internalicen un código cultural nacional común y unas habilidades y destrezas comunes requeridas para un sano desarrollo humano, retardando en gran medida los procesos de configuración nacional y de desarrollo social. Se podría afirmar que las políticas educativas tanto en Colombia como en otros países suramericanos, han sido “desinteligentes”, pues no han sabido entender los contextos sociales y sus sueños de nación.

Educación para la vinculación y participación social

Tema aparte merece la acción educativa como herramienta de vinculación y participación social. En este sentido, los actores directos de la acción educativa (docentes, directivos, padres, y aun estudiantes) deben facilitar la promoción de espacios para la reflexión crítica, la movilización y participación de la ciudadanía en el análisis y reflexión de los tipos de planes y leyes que aporten a nuevas concepciones y visiones de la educación. Esta actitud crítica debe incluir y tener en cuenta a otros actores sociales que pueden aportar al cambio y la transformación social. De esta forma, en algunas naciones se han logrado asegurar apoyos de alto valor estratégico desde la vinculación y participación de otros componentes de la sociedad civil.

En el caso de Chile, la vinculación de académicos y técnicos, los cuales han contribuido a dar continuidad a las políticas educativas de ese país. En los casos de Paraguay y Colombia, el de los maestros, cuyos “círculos de estudio” y el Movimiento Pedagógico, respectivamente, han aportado a la reforma y cambio desde las escuelas mismas. En el caso de Jamaica o República Dominicana, el de los empresarios, que han inspirado y promovido la puesta al día del sistema educativo. En el caso de Brasil, de Costa Rica o de México, el de las ONG locales que desarrollan prototipos y facilitan la comunicación entre los investigadores, el público y el Gobierno.

Se trata, entonces, de pensar una educación que posibilite el desarrollo de habilidades sociales, el manejo de competencias ciudadanas, y fortalezca, desde la infancia, la capacidad de poder relacionarse con otros a pesar del predominio del individualismo propio de la posmodernidad⁴ (Bauman, 2004), la posibilidad de construir una sociedad más pacífica, sobre la base de acuerdos comunes de convivencia, en los que se acepten las diferencias como parte de la vida misma, y construir, a partir de esas diferencias, una sociedad más democrática en la que todos puedan participar en la toma de decisiones sobre lo que ocurre, así como en la construcción de las normas o códigos de ética o conducta que regulan los acuerdos, la convivencia en una comunidad educativa.⁵

Conclusiones

Desde espacios académicos como el del Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle, se requiere debatir y proponer un modelo educativo por y para Colombia y su sociedad civil. Se requiere de manera urgente la concertación de un “pacto social por la educación”, es decir, de una política educativa que sea capaz de sortear las problemáticas y cerrar las brechas sociales derivadas de siglos de exclusión y abandono por parte del Estado. La formulación de una política educativa de cara a los cambios y retos socioeconómicos, políticos y culturales derivados del avance incontenible de la posmodernidad, junto con todas sus complejidades, con fuertes bases en el manejo de las tecnologías educativas, que tenga en cuenta el avance asombroso de las redes y sociedades de la información y el conocimiento.

Una política educativa es, por definición, una política social nacional de largo plazo con la capacidad de aportar profundos cambios en la cultura, las estructuras sociales y el mejoramiento de las condiciones de vida de los ciudadanos (Muller, 1994). Ahora bien, en un régimen democrático, la única manera de asegurar la eficacia e impacto de las políticas educativas en el contexto social colombiano, es dotarlas de una legitimidad sólida y una amplia base de apoyo social, con una ciudadanía bien informada y dispuesta a ser propositiva y a defender con argumentos los logros alcanzados. Por lo tanto, se requiere fortalecer la conciencia social sobre el real valor e importancia de su modelo educativo, pues toda apuesta por una política educativa nacional es, en últimas, una apuesta por el destino y futuro de la nación.

Referencias

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Delors, J. (1994). La educación encierra un tesoro: Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. París: Santillana/Unesco.

Finkel, S. (1980). El capital humano: concepto ideológico. Documento “Santa Fe” una estrategia para América Latina en los años 90. México.

Hoyos, G. (2011). Educación y ética para una ciudadanía cosmopolita. Revista Iberoamericana de Educación, 55, 191-203.

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Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). (1996). Educación: la agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano. Bogotá: PNUD.

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Thompson, J. (1998). Los media y la modernidad. Barcelona: Paidós.

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Von Der Walde, E. (1997). Lengua y poder: el proyecto de nación en Colombia a finales del siglo XIX. Revista Iberoamericana, LXIII, 71-83.

Notas al pie

*Magíster en Educación, Universidad Externado de Colombia, aspirante a Doctor, Doctorado en Educación y Sociedad, Universidad de La Salle. Correo electrónico: julitorozco@yahoo.com

¹Para Bauman, la modernidad líquida es un concepto que habla del cambio y de la transitoriedad de la sociedad actual (posmoderna): “[…] los sólidos conservan su forma y persisten en el tiempo: duran, mientras que los líquidos son informes y se transforman constantemente: fluyen. Como la desregulación, la flexibilización o la liberalización de los mercados” (Bauman, 2004).

²La modernidad líquida es una metáfora propuesta por Bauman, en la que intenta también dar cuenta de la precariedad de los vínculos humanos en el contexto de una sociedad individualista y privatizada, marcada por el carácter transitorio y volátil de sus relaciones. “El amor se hace flotante, sin responsabilidad hacia el otro, se reduce al vínculo sin rostro que ofrece la Web. Surfeamos en las olas de una sociedad líquida siempre cambiante —incierta— y cada vez más imprevisible, es la decadencia del Estado del bienestar” (Vásquez, 2008, p. 1).

³El proyecto de nación que se concibió en el periodo de la Regeneración a través de la Constitución de 1886, sometió a la naciente sociedad colombiana a mirar hacia sus raíces hispánicas dentro de un férreo marco religioso. La Iglesia católica se aseguró en control del registro civil, la educación y la enseñanza de la lengua castellana como única lengua válida para el ejercicio de la ciudadanía. Este proyecto de nación excluyó a las mayorías mestizas del país que no hablaban un buen castellano, por no mencionar a las poblaciones indígenas que hablaban otros idiomas, y sobre quienes recayó la fuerza avasalladora de este proyecto civilizador. Los saberes letrados, la fe católica, el hispanismo serían dominio de unos pocos que legitimarían con ello su derecho al poder. Fueron efectivos en su rechazo a las ideas modernas, y privaron de estas a todos por medio de la educación religiosa que se impartió a los pocos que tuvieron acceso, y por la total negación de instrucción a los demás (Von der Walde, 1997).

⁴Para Bauman, si bien es cierto que los individuos de la posmodernidad viven en conjunto alrededor de ciudades o localidades, estos ya se encuentran inmersos en un mecanismo del cual es muy difícil salir: una individualidad colectiva. El individuo como tal, solo puede confiar en sí mismo, ya no puede confiar en los demás, ya que su seguridad está muy por encima de intereses colectivos, o mejor dicho, comunitarios.

⁵En palabras textuales de Guillermo Hoyos: “Una forma de comprometer hoy la responsabilidad de los docentes de los colegios y de las universidades con respecto al sentido de la educación que deben impartir es mediante códigos de ética o de conducta. Dichos códigos pueden consistir en una serie de comportamientos relacionados con indicadores con cuya ayuda se evalúa el compromiso de los maestros con las normas vigentes; pero también es posible, y seguramente más recomendable y pedagógico, que dichos códigos se constituyan en manifiestos motivadores de actitudes que valoren aquellos procesos que conduzcan a la realización de ‘las cosas mismas’, gracias al compromiso de directivos, docentes y estudiantes para la consecución de una utopía cosmopolita de convivencia y paz” (2011, p. 2).

¿Qué tipo de hombre o mujer se desea formar en el proceso educativo?

Néstor Gustavo Agudelo Gómez*

Los buenos y los malos resultados de nuestros dichos y obras se van distribuyendo, se supone que de forma bastante equilibrada y uniforme, por todos los días del futuro, incluyendo aquellos, infinitos, en los que ya no estaremos aquí para poder comprobarlos, para congratularnos o para pedir perdón, hay quien dice que esa es la inmortalidad de la que tanto se habla.

José Saramago

Este texto pretende aportar algunos elementos a la pregunta ¿qué tipo de hombre o mujer se desea formar en el proceso educativo?, la cual está asociada con la pregunta ¿para qué sociedad formar? Partiendo de la convicción de que el sentido de la vida es ser feliz, o intentar serlo, se inicia el presente artículo haciendo un muy breve recuento histórico desde las comunidades del antiguo y Lejano Oriente, hasta la modernidad, para sustentar la idea de los intereses sociales sobre el proceso de formación de sus comunidades; se continúa con una revisión planteada desde los paradigmas de la psicología en cuanto a la personalidad y la felicidad; enseguida se abordan las reflexiones desde los paradigmas pedagógicos, tratando de relacionarlos con la noción de felicidad; en la última parte, se señalan otros presupuestos como los de Delors, Max-Neef y Martha Nussbaum, para finalizar proponiendo algunos ítems sobre el tipo de ser humano que, en la condiciones actuales, se debe formar en las instituciones escolares. Desde luego, se trata de modestos presupuestos que pretenden generar otras reflexiones en un mundo en donde lo humano es polisémico y tiende a ser diluido, como lo indica Zygmunt Bauman (2005) al hablar de la fragilidad de los vínculos humanos en el amor líquido.

A manera de introducción

Responder a la pregunta ¿qué tipo de hombre o mujer se requiere formar o se desea formar?, es plantearse el camino inicial de reflexión por el que toda acción y proyecto pedagógico deberá transitar, y por esto mismo, no es un interrogante que se pueda asumir con facilismos. Las implicaciones morales, éticas, sociales, ideológicas y políticas son de altísima importancia para el desarrollo humano y, por ende, para el de la sociedad tiene bastas consecuencias. Como lo menciona Rafael Flórez (1994), cuando propone el concepto de formación como objeto de estudio de la pedagogía en su vía hacia lograr un estatus científico: “[…] existe en el concepto una dimensión antropológica (de humanización) y teleológica en cuanto [...] esta es la tarea y la meta para la pedagogía, facilitar que los jóvenes accedan a niveles superiores de sí mismos”.

Ahora bien, además de tener que asumir la respuesta a la pregunta anterior y en orden a dar intencionalidad y sentido al quehacer de la institución educativa y del docente, es imprescindible que los discursos de unos y otras tomen posiciones epistemológicas, que pueden ser del orden de procesos de ilustración, atendiendo a la racionalidad analítico-instrumental; de interés cognitivo o hermenéutico, atendiendo a las epistemologías de la modernidad y posmodernidad; o emancipadoras, atendiendo a las necesidades del cambio social; también se deberá hacer sobre otra pregunta asociada: ¿para qué tipo de sociedad se educa al hombre?

Pues bien, en mi opinión, cuando se afirma la necesidad de tomar posiciones sobre las dos preguntas anteriores (filosófico-epistemológicas, ideológicas y políticas) se hace en tres sentidos, a saber:

a.Desde la concepción de ser humano en el proceso formativo

b.Desde la concepción de ser humano en el proceso social

c.Desde el telos, es decir, desde una postura de intenciones, deseos y aspiraciones formativas, posibles de lograr en un futuro mediato.

Así, los dos primeros sentidos se refieren al “aquí” y al “ahora” en términos existenciales, pero con sentido histórico, por cuanto obedecen a un darse cuenta, al ser como ente y realidad que puede existir; ser consciente, no solo de que se vive como ser de la naturaleza, sino que además se hace como ser racional y social, con su consecuente “hambre” de autoconstruirse; y el tercer sentido obedece al devenir en términos dialecticos, es decir, a las contradicciones propias de la vida y de la vida en sociedades con posibilidades históricas que ya no son lineales y, por tanto, difícilmente predecibles, pero que garantizan un vivir y existir en comunidad.

En este orden de ideas, hay que detenerse un poco en algunas disertaciones sobre cada uno de los sentidos propuestos, para lo cual se comenzará por los dos primeros, que tienen relación directa con la definición y posibles críticas sobre la sociedad actual y el tipo de ser humano que se está formando.

Lo histórico-sociológico

A este respecto, desde un análisis histórico, ¿qué puede decirse? Como siempre, algunos de estos referentes permiten dar pistas que sustentan la importancia que las sociedades, desde su infraestructura económica y superestructura cultural, han dado a estas preguntas y el tipo de respuesta que se evidencia en las posiciones que han tomado.

El pueblo chino, por ejemplo, tuvo planes de estudios diversos, dependiendo de los sexos (hombres en el campo o como guerreros y las mujeres encargadas de la transmisión de la cultura, dominada fundamentalmente por la religión; también se dedicaron a las labores domésticas como hilar). Sin embargo, la formación con base en los principios morales a partir de los preceptos de Lao-tse (quien vivió en la frontera del siglo V a. C.), fundador del taoísmo, quien predicó “no matar, no beber alcohol, no mentir, no robar y no cometer adulterio y recomienda como virtudes principales del hombre la piedad filial, lealtad, bondad hacia las criaturas, paciencia, sacrificio de sí mismo por los pobres, liberar a los esclavos, plantar árboles, hacer caminos, enseñar al ignorante y hacer las ofrendas a los dioses” (citado en Ardila et al., 2009), o de Confucio (551 a 479 a. C.) quien con sus prédicas fomentó los valores de la familia, el respeto a la autoridad y la armonía social. En este sentido, llamó la atención sobre la necesidad de una educación que cultivase las habilidades y las cualidades personales necesarias para servir a otros. Asimismo, Confucio destacó el jen o pino, que significa una actitud de benevolencia hacia la humanidad general y el ánimo hacia la práctica de la adoración de los antepasados. Estos dos pensadores han sido determinantes en la estructuración cultural de la sociedad y, desde luego, en la orientación de la educación de sus comunidades, por demás muy prolíficas en sus principios y organización del sistema educativo, para lo cual tenían: una educación familiar (niños hasta los siete años), elemental (niños de siete a catorce años) y una superior que se extendía hasta los dieciocho o diecinueve años, y cuyo fin último era preparar a los funcionarios del gobierno; debido a esto, se realizaban exámenes selectivos para aprendices más instruidos a los que se les encomendaba el mantenimiento de la estructura social y política del Imperio.

Por su parte, en India, la mística religiosa es el eje de la pedagogía, con una institución educativa tradicional, rutinaria y memorística donde la mujer y los parias se hallan excluidos de esta. Al parecer, de ahí resulta una rutina milenaria y la anulación de la individualidad, con sus talentos personales y sus propias inclinaciones, para, de alguna manera, imposibilitar la movilidad social basada en el esfuerzo propio. Esta concepción sufre modificaciones con las propuestas de Mahatma Gandhi (1869-1948), quien “pretendía la formación del individuo ideal que era una persona industriosa, digna y generosa que vivía en una pequeña comunidad. Esta es la imagen en que se basa su plan educativo de forma revolucionaria: primero de manera social y política y luego sí de manera industrial, dando autonomía a las poblaciones pequeñas y a los docentes” (citado en Ardila et al., 2009); ideas que al parecer se mantienen hasta hoy. Estas dos etapas de la formación en India (de sometimiento antes de la Revolución pacífica y de libertad y autonomía luego de la Revolución) son otro ejemplo de la respuesta a la pregunta base de este escrito. Sin embargo, es evidente que los cambios en las concepciones no permean de inmediato los cambios culturales, lo que explica que en la actualidad se mantengan, por ejemplo, dificultades de equidad respecto a los derechos de género.

Por otro lado, los pueblos hebreos, orientados por los preceptos de Moisés, según la voluntad de Dios “Enseñaréis estas palabras a vuestros hijos para que las mediten, hablando de ellas cuando estéis en casa, o de camino, al acostarse y al levantarse” (Deut. XI, 19.). Porque dicha educación miraba no solo a la salvación individual, sino principalmente a la integración en la tradición nacional: del cumplimiento de esta Ley dependía la subsistencia de Israel como pueblo de la alianza, y para este cumplimiento se requería la transmisión por vía de enseñanza.

Como puede observarse, se trata de formar personas con actitud de justicia y orientadas a lograr el paso a niveles superiores de espiritualidad; transición que solo se logra como producto de la comprensión y aplicación terrenal de las leyes divinas.

En general, puede afirmarse que los pueblos antiguos y del Lejano Oriente han tenido un fuerte énfasis educativo en consideraciones metafísicas y concepciones morales que han dado primacía a la colectividad.

Siguiendo este orden temporal, es necesario dar un vistazo a nuestros ancestros occidentales, esto es la Grecia y Roma antiguas. Entonces, los sofistas griegos (siglo V a. C.) tuvieron como principio el rescate de las capacidades humanas; Protágoras, al afirmar que “el hombre es la medida de todas las cosas”, además alega, como lo indica Luzuriaga, que: “Así rompieron los moldes rígidos de la organización estatal, de la polis, colocando en su hogar la vida del hombre individual” (1998); aunque sin dejar su espíritu crítico frente al sistema esclavista, cuando afirman que todos los individuos, independientemente de pertenecer o no a la aristocracia, son capaces de aprender y se les puede enseñar. Los sofistas se interesaron por la educación de cultura general, la retórica para el hombre que convence y de alguna forma la pragmática en el sentido de la sabiduría (se es sabio cuando lo que se aprende sirve para la vida, ya sea desde la interpretación, la contemplación o la solución de problemas) con lo que lograron elevar a un nivel de engrandecimiento los procesos educativos; es por esto que Luzuriaga señala que “fueron los fundadores del intelectualismo, del individualismo y del subjetivismo en la educación con todos los beneficios y los perjuicios que han producido estos conceptos” (1998).

Seguidamente, la escuela socrática (469-399 a. C.), heredera de los sofistas, aunque en algunos aspectos divergente de estos, se preocupa por el dominio de la moral y de la ética. Para Sócrates, el saber y el conocimiento no solo conducen a la virtud, sino que el saber y la virtud son consecuentes en la medida en que el saber lleva a la virtud, entendida esta última como la capacidad de ser coherente entre los pensamientos y las acciones, para lo que se necesita el saber en el sentido primero del razonamiento, de la razón. Resumiendo, para Sócrates, creador pedagógico de la mayéutica y la ironía, su intención final de los diálogos educativos es el desarrollo de la virtud y el bien. Sus preocupaciones giran en torno al papel del sujeto y su individualidad.

Platón (427-347 a. C.), discípulo de Sócrates, llamado por algunos como el máximo representante del idealismo griego por su teoría de los dos mundos, se le menciona también como el padre de la teoría educativa; este crea la academia y da organización sistemática a la educación, orientada siempre por la formación política; así la educación está al servicio del Estado pero, de igual forma, el Estado debe orientar la educación, pues debe saber qué tipo de formación para qué tipo de personas; considera que a través de la gimnástica se educa el cuerpo, el carácter y el valor, mientras que con la música y la danza se desarrolla la sensibilidad; estas dos necesidades formativas van orientadas al espíritu y al cuerpo, que son las dos dimensiones de los individuos; en últimas, se trata de la formación del hombre moral para el Estado.

Para Aristóteles, caracterizado por algunos como el máximo representante del materialismo griego por su teoría de las sustancias y sus posibilidades de manifestación, plantea que la finalidad de la educación es el bien moral; pero este bien moral conlleva el propósito humano de la felicidad. Un bello concepto centrado en las posibilidades de realización de los individuos, más exactamente de lo humano del hombre. Desde entonces, ya plantea el dilema entre la pasión (naturaleza, instinto) y la razón (formación intelectual) donde la primera deberá ser dominada por la segunda.

Finalizando este aparte, es importante hacer una muy breve mención de la cultura romana (del siglo VI a. C. al V d. C.), la cual no se diferencia sustancialmente de la griega, posiblemente porque a pesar de que Roma invade Grecia, la primera termina siendo invadida por la segunda debido a la fuerte cultura de sus colonizados; lo criticó en su tiempo Catón el Viejo, cuando solicitaba que se impartiera una educación heroica que rescatara la historia de Roma y sus logros. Luzuriaga (1998) sintetiza las principales características de la educación romana: desde lo humano con la valoración que da a la acción, la voluntad, la reflexión y la contemplación; en lo político la acentuación del poder, y el afán de dominio propio de su época imperial; en lo cultural, la formación de una actitud realista en contraposición al intelectualismo griego.

En una primera conclusión, se puede afirmar que se ha heredado de la educación de los pueblos antiguos la formación religiosa y en valores, mientras que de Roma y Grecia la intencionalidad de la formación intelectual (la formación de la razón), espiritual (que difiere de la religiosa) y política (la participación en el Estado); todas las anteriores con base en la posibilidades de realización fundamentalmente individual.

Siguiendo el curso de la historia, la educación de la Edad Media se caracterizó por la formación cristiana, en el entendido de que a través de esta se transformó el mundo antiguo, contribuyendo a acabar con el esclavismo como formación socioeconómica y la implantación del feudalismo, pero sobre todo porque el mundo y todo en lo absoluto es explicado por la consideración metafísica del ser divino. Se trata de un mundo perfecto por la creación divina, hombres intachables creados a imagen y semejanza de Dios, y un mundo en el que todo está determinado por la santísima providencia. Así, el estudio de las ciencias se reduce a las pocas herencias de los griegos y los romanos asociados con los intereses de la Iglesia católica, como la lectura de los libros sagrados; la educación se reduce al estudio del cuadrivium (geometría, aritmética, astronomía y música) y el trivium (retórica, gramática y dialéctica). Sin embargo, para bien de la ciencia y quizá de la humanidad, fue una época no ausente de tensiones porque dentro de la Iglesia —una vez resueltas por vías nada pacíficas las luchas por el poder entre el paganismo y el cristianismo en favor del segundo— algunos renombrados padres de la Iglesia (san Clemente de Alejandría, quien critica con horror la quema de la biblioteca de Alejandría; san Agustín, con la escuela escolástica que trata de dar alternativas de diálogo entre la fe y la razón; entre otros) rescataron la necesidad de otras formas no absolutistas de ver el mundo.

En la Ilustración (siglos XVII-XVIII d. C.) surge la educación desde la razón, la cual se convierte en la forma hegemónica del pensamiento científico. Es una época que derrumba paradigmas y su vez exige la aparición de otros para el asentamiento del Estado burgués. La Revolución industrial (siglo XVII y comienzos del siglo XIX), se da como el mayor hecho económico, encabezada por los ingleses, y la Revolución francesa (1789 d. C.), como el hecho político más relevante en este nuevo orden mundial. El positivismo se instaura como una doctrina filosófica para la ciencia y la política. Ya Bacon (1561-1626) habla de la experiencia y la experimentación, es decir, la aplicación del método para el estudio de hechos positivos (observables, medibles, controlables y predecibles); Descartes (1596-1650 d. C.) habla del análisis (compartimentación del objeto del conocimiento) y el racionalismo como única forma de conocer el mundo; y Comte (1798.1957 d. C.), por su parte, habla de la necesidad de explicación (causa-consecuencia). La concepción filosófica de volver a la explicación de la naturaleza y el rescate de la persona en el mundo, hasta la instauración total del positivismo, se ve reflejada en pedagogía en la formulación del realismo humanista que asume tres acepciones: a) realismo humanista verbal, que con el escrito de Gargantúa a su hijo Pantagruel del francés Francisco Rabelais (1483-1553, citado en Universidad Libre de Colombia, 2004), expresa la necesidad de formar un ser concreto, natural y social en donde se reconoce su individualidad como ser psicológico, para lo que se ayuda de los conocimientos literarios y clásicos, y b) realismo humanista social, el cual aspira a superar la doctrina tradicional de la escuela con la formación a través del contactos social, y que concibe la educación como el medio para la formación de un individuo con una carrera práctica próspera y feliz. Montaigne, como máximo representante, expresa una concepción pragmática de la educación al indicar que el niño deberá aprender por qué medios obtendrá la sabiduría, al tiempo que llegar a ser mejor; para esto, también deberá aprender lógica, entendida como el mejor medio para el entendimiento, y luego ciencias como física, geometría y, finalmente, retórica que le permitirá comunicarse y convencer. Recomienda no perder el tiempo en el estudio de lo que está en desuso y orientarse a lo que es o por lo menos puede ser de real utilidad, como una actitud pragmática para resolver situaciones. Finalmente, la vertiente que en opinión propia da el verdadero origen a la pedagogía científica, c) sensorial, que ubica su quehacer resaltando la importancia de la sensación y la percepción.

El análisis y la inducción se imponen como formas de pensar, por ejemplo, Juan Amós Comenio (1592-1670, citado en Universidad Libre de Colombia, 2004) en Didáctica magna, afirma que hay que enseñar lo que se debe saber como cosa concreta, presente y de uso determinado, sin rodeos, por sus causas, primero de forma general y luego por sus partes y de lo simple a lo complejo. Ahora bien, el reemplazo del taller por la fábrica lleva a que exista una orientación en lo educativo hacia la productividad, y así la expresión de los pedagogos sobre la necesidad de educar para la productividad: Pestalozzi (1746-1827), Froebel (1782-1852), y, sobre todo, Celestine Freinet (1896-1966); en Rusia y la naciente Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), con una tendencia más colectivista, autodisciplinar y de desarrollo de habilidades sociolaborales, se encuentra la granja pedagógica de Makarenko (1988-1939).

En conclusión, los estudios históricos han demostrado que las sociedades siempre han tenido intereses a la hora de educar a las personas, y estos están atravesados por las estructuras económicas, ideológicas y políticas en las que se desarrollaron. La educación se ha debatido en intencionalidades por formar a un hombre con valores para la obediencia (pueblos antiguos) o democráticos (Grecia y democracias liberales); con visión metafísica del mundo (pueblos antiguos y época medieval) o natural y concreta (la Europa ilustrada); el individualismo (capitalismo) o colectivismo (socialismo); el trabajo material (sociedad industrial) o el intelectual (sociedad del conocimiento); y en esta última etapa, el crecimiento material o el respeto de la condición humana (sociedad del conocimiento) y las demás tensiones mencionadas anteriormente.

Felicidad y paradigmas psicológicos

Desde los paradigmas las ciencias psicológicas, se mencionan determinantes epistemológicos sobre la concepción del ser: el conductismo radical de Skinner (1975a), siguiendo la orientación positivista, habla de un hombre que es producto del ambiente, es decir, condicionado por el ambiente. La fórmula comportamental del paradigma es estímulo-organismo-respuesta, o el de Watson (1975), de estímulo-contingencia-organismo-respuestaconsecuencia, tratándose entonces, de un ser humano que encuentra su felicidad en la adaptación al ambiente. Tiene una programación aprendida por consecuencias positivas a respuestas dadas ante estímulos del ambiente, que acaban determinado su personalidad; las posibilidades de proyección vital se ven reducidas a las contingencias, y los espacios de libertad psíquica obedecen a posibilidades de respuesta por programas adquiridos.

El psicoanálisis desde la hermenéutica de Freud, estudiado aquí a parir de El malestar en la cultura (1975), habla de una psiquis determinada por el inconsciente formado por la historia filogenética de la especie y ontogenética hasta los cinco años. La fórmula de la personalidad es el ello (instintos), el yo (mediador) y el superyó (la cultura con su cargas morales y valorativas); ubica a un individuo en busca de su realización y felicidad en el hedonismo, es decir, las posibilidades de placer dadas por la manifestación de sus pulsiones, para utilizar el concepto lacaniano. La cultura (dentro de esta la escuela) ha llevado a un hombre reprimido, que adquiere neurosis y trunca su felicidad; un hombre que al vivir sin darse cuenta de sus represiones, termina reproduciéndolas.

El humanismo rogeriano, mencionado por Gondra (1981), intenta hacer negociaciones entre el conductismo y el psicoanálisis, y define la personalidad como la integración entre las percepciones del sí mismo (self) y el organismo que tienen solicitudes específicas de vida; el ser encuentra su felicidad en las posibilidades de coherencia entre ese self y el organismo. Otra concepción humanista es la de Maslow, sobre la cual reflexiona Globe (1982), quien plantea la teoría de las necesidades humanas: de seguridad, de amor y pertenencia, actualización del yo, saber y comprender y de lo estético. El ser humano es feliz en la medida en que, por un lado, se da cuenta del nivel de satisfacción de sus necesidades y, de otro, de que el medio le posibilita la realización de estas necesidades; la presencia de estas no se nota sino cuando su satisfacción está ausente y la insatisfacción enferma.

El existencialismo de Rollo May, quien en su libro La existencia (1967) plantea que el ser humano encuentra su realización cuando se da cuenta, es decir, cuando se hace consciente y trasciende su propia vida; se da cuenta del mundo que le rodea o mundo de las cosas (Umwelt), el mundo de los seres vivos o mundo biológico (Mitwelt) donde se encuentran los seres de su misma especie, y el mundo de las relaciones consigo mismo (Eigenwelt); ser feliz implica actualizar el yo, es decir, estar en continuo proceso de crecimiento personal, implica estar en crisis existencial, pero esto no quiere decir entrar en desesperación o desesperanza, sino que, por el contrario, se trata de un ser en continua transformación hacia mejores niveles de su existencia.

Finalmente, el materialismo dialéctico de Henry Wallon —Psicología del niño (1980)— y Leontiev —Actividad, conciencia y personalidad (1982)—, quienes, con algunas diferencias, plantean la evolución de un ser bio-psicosocial; aquí, las contradicciones obedecen a las condiciones materiales de vida, las cuales son producto de elaboraciones o producciones humanas y las relaciones establecidas con la naturaleza biológica de las especies y, en general, con el mundo en el que se vive (medio ambiente, biosfera). Estas contradicciones determinan la existencia de una psiquis que las enlaza a través de las emociones, constituyéndose en nudos gruesos del sentido personal. En este paradigma el hombre tiene un desarrollo histórico social que encontrará su realización en el encuentro de condiciones materiales dignas que posibiliten la expresión de sus intencionalidades.

De esta manera, a pesar de las diferencias epistemológicas y, por tanto, conceptuales, sobre las concepciones de la psiquis y la personalidad, se aprecia una intencionalidad de las teorías en las que se define el ser humano siempre en la búsqueda de su realización personal, el placer, la felicidad o la actualización del yo, que necesita de la existencia de condiciones sociales para el bien-estar y condiciones formativas para el bien-poder.

Felicidad y paradigmas pedagógicos

Históricamente se han planteado tres paradigmas: tradicional (obedeciendo a la concepción positivista y neopositivista propia de la Ilustración y ahora agente de esta concepción heredera), el cognitivo (correspondiente al estructuralismo, paradigma de la posmodernidad) y el sociocrítico (atendiendo a una intención hermenéutica y, sobre todo, de la acción transformadora).

La Ilustración trae consigo una forma de ver el mundo y la pedagogía centrada en el individuo disciplinado, que con el liberalismo se torna en el ciudadano controlado y productivo y en el neoliberalismo en el individuo cosmopolita seducido y consumista. Por tanto, la escuela deberá ser, en una primera etapa, disciplinante, memorística; un lugar donde en torno al cuerpo circularán discursos centrados en la higiene personal, la buena imagen y las buenas formas de comportarse (el recato y la discreción); los individuos serán preparados para trabajar adaptada-obedientemente, con un orden establecido y eterno. En un segundo momento, el individuo se eleva al nivel de ciudadano —para las mujeres este estatus ha sido mucho más tarde—, personas con derechos y deberes, es decir, personas que “tienen la posibilidad de construir sus vidas” con base en el esfuerzo propio, la demostración de sus capacidades innatas o adquiridas, para lo que la escuela deberá formarlos competentemente, idóneos para producir y competir en las nuevas condiciones del mercado; los Estados seguirán interviniendo para regular algunas condiciones de existencia de las personas. En un tercer momento, el actual, se trata de una sociedad de consumo, de lo desechable, de lo perecedero y de lo incierto. La escuela del neoliberalismo es intervenida por el Estado, pero sobre todo por el mercado; se pretende que forme personas capaces de producir y resolver sus problemas con la menor ayuda del Estado, pero sobre todo que estén dispuestas a consumir los bienes materiales cada vez más perecederos; importa que durante cincuenta años de su vida estén pagando deudas al sistema financiero, deudas que deberán adquirir si desean tener condiciones “de vida dignas”; también merecen actuar como consumidores de los bienes culturales para poder realizarse como ciudadanos del mundo.

Para el cumplimiento de estos objetivos se necesita de la escuela tradicional y la tecnología educativa, las cuales han sido dignas de ser presentadas como consecuentes con este modelo de sociedad: planear con una administración instrumental o estratégica, para aumentar la eficacia y la eficiencia, con racionalidad empresarial; en lo pedagógico, propender por aprendizajes que cumplen objetivos de conocimiento; en lo axiológico, producir personas adaptables y reproductoras de los valores del sistema; en las habilidades, educar personas capaces de demostrar desempeños encaminados a la producción y consumo de bienes y servicios.

De otro lado, con diferentes intencionalidades, de alguna forma críticas a las propuestas del paradigma positivista-instrumental, el paradigma cognitivo pretende desarrollar procesos pedagógicos sobre la base del desarrollo de las estructuras cognitivas de las personas. Entonces, se trata de formar en el pensamiento y la inteligencia aplicada, en la resolución adecuada de los problemas del medio social: cultural y productivo. La “sociedad del conocimiento” y el “capitalismo cognitivo” necesitan personas capaces de interpretar los códigos de la modernidad, desenvolverse ante los nuevos retos de la Revolución científico-técnica (primera revolución del capitalismo) y, sobre todo, en el nuevo mundo de la informática y las comunicaciones (segunda revolución). La educación es un medio para producir personas con las competencias de la modernidad: resolver problemas con más de dos variables, especialmente en las matemáticas; capacitadas para decodificar y codificar sus comunicaciones y las de otros, sobre todo en lo que respecta a la ciencia y las tecnologías; con las nociones y conceptos que les permitan comprender el medio inmediato y el mundo globalizado, para desenvolverse en diversos ambientes culturales; actitudinal y volitivamente permeables para desempeñarse adaptadamente para trabajar en equipo; entre otras cuestiones.

Finalmente, surge en directa oposición al paradigma positivista y con reservas y críticas con respeto al cognitivo, el paradigma de educación y pedagógico llamado socio-crítico. Sustentado en los maestros de la duda, Marx, Niestche y Freud, los cuales en sus teorías ponen en entredicho las promesas del racionalismo sobre la felicidad: el sistema capitalista, teniendo como requerimiento inmanente la acumulación capitalista, también lleva intrínseca la pobreza y la inequidad; los valores morales del sistema se han hecho para mantener el statu quo de una clase privilegiada, entonces, hay una moral para el rico y otro para el pobre que lo hace sumiso; la cultura ha interiorizado en los individuos cadenas morales y valorativas que le hacen obediente y neurótico, privándole de posibilidades de felicidad, pero con el agravante de que lo hacen reproductor y defensor de estas cadenas de culpabilidad. En este orden de ideas, se propone una escuela emancipadora, capaz de generar críticas sociales, iniciando con la autocrítica de los procesos y condiciones vitales, argumentadas por los actores de la escuela, que conduzcan a la acción transformadora. Aquí las relaciones entre administradores, docentes y dicentes son de tipo transversal, sin pretender decir que todos son iguales, ya que cada uno tiene un papel que asumir para cumplir en las dinámicas dialécticas de la formación, pero con base en propuestas de cambio social.

Sin oponerse a las pretensiones del paradigma cognitivo, se pregunta sobre los por qué y para qué de las propuestas, más que sobre los cómo se implementan. Así, un ser humano tiene posibilidades de felicidad en la medida en que se da cuenta, mejor dicho, es consciente de su vida, de su vida en sociedad y de la sociedad en la que le ha tocado vivir; pero su felicidad pasa también por las posibilidades de soñar con utopías viables de una sociedad mejor, es decir, que haya podido superar las condiciones de inequidad, desigualdad material y cultural en las que se encuentran el 90 % de las personas de esta sociedad neoliberal.

Por todo lo expuesto, se puede afirmar que es quizá la modernidad y lo que algunos llaman la posmodernidad la época más prolífica de cuestionamientos y tendencias de lo educativo. En todo caso, se puede apreciar que: a) en la actual sociedad neoliberal y del conocimiento existe una orientación formativa para la productividad económica, que se enmarca en la llamada formación por competencias; b) una formación para la ciudadanía con la defensa de los valores liberales que hoy se les llama democracia fundamentada en derechos y deberes; y siguiendo este orden, y c) una gran valoración por los individuos en la defensa de “la propiedad privada, la honra y los bienes” de las personas.

Del mismo modo, se puede aseverar que se presentan tensiones fundamentales, porque mientras el instrumentalismo es hegemónico y en educación se expresa en la escuela tradicional, las críticas al positivismo desde el estructuralismo, la hermenéutica y la sociocrítica ganan más espacio, por lo menos para el debate.

Referentes finales

Finalmente, con lo que se ha llamado la sociedad del conocimiento, producto de la Revolución científico-técnica y de comunicaciones y de la profundización de la democracia de corte liberal, se plantea la formación de un hombre “integral”, y aunque las definiciones son polisémicas, se orienta a la formación intelectual para la mayor productividad y competencia, y a la formación del ciudadano capaz de defender los valores democráticos y los derechos humanos.

Ahora bien, Delors plantea que en esta última etapa, y como consecuencia de la globalización, el mundo se debate entre diferentes tensiones que afectan todas las esferas de la vida, entre estas la educación:

La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus raíces y participando activamente en la vida de la nación y las comunidades de base […]. La tensión entre lo universal y lo singular: la mundialización de la cultura se realiza progresivamente pero todavía parcialmente […]. La tensión entre el largo plazo y el corto plazo, tensión eterna pero alimentada actualmente por un predominio efímero y de la instantaneidad […]. La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades […]. La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano […]. Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material, que también es una constatación eterna (1994, p. 16).

Ahora sí, con este recuento, es hora de adentrarse en el tercer sentido propuesto al inicio del presente escrito: desde lo teleológico, ¿qué tipo de hombre o mujer se desea formar? Para este interrogante es importante mencionar muy brevemente dos teorías del ser y sus necesidades, complementadas con reflexiones filosóficas sobre elementos del sistema económico actual.

Manfred Max-Neef propone la matriz de necesidades según categorías axiológicas (subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad, libertad), cruzada con las necesidades según categorías existenciales (ser, tener, hacer y estar), sobre las cuales desarrolla una lista bastante completa de satisfactores. Interesante en esta propuesta es que ubica algunas categorías que se consideraron como necesidades, por ejemplo: la de educación o pertenencia, como un satisfactor de una necesidad mayor o realmente humana; satisfactor educación para la necesidad de entendimiento y satisfactor pertenencia para la necesidad de identidad. Se amplía así el marco de las solicitudes sociales del individuo y, por tanto, las tareas para el real goce de los derechos económicos, sociales y culturales. Se exige de las instituciones sociales (tener) las acciones correspondientes (hacer) y la apropiación de espacios y ambientes (estar) para posibilitar el desarrollo de los atributos personales y colectivos (ser).

La teoría de Martha Nussbaum, al proponer su perspectiva de “crear capacidades”, define el enfoque de las capacidades como “una aproximación particular a la evaluación de la calidad de vida y a la teorización sobre la justicia social básica” (2012), donde el Estado y las políticas públicas deben preocuparse por elevar la calidad de vida de todas las personas, definidas por las capacidades de estas personas y para la dignificación misma de la vida, es decir, “no son simples habilidades residentes en el interior de la persona, sino que incluyen también las posibilidades o las oportunidades creadas por la combinación entre esas facultades personales y el entorno político, social y económico”. En este orden de ideas, afirma que para la dignificación de las personas, se considera que “en un orden político aceptable está obligado a procurar a todos los ciudadanos y ciudadanas un nivel umbral de las siguientes diez capacidades centrales […] vida […] salud física […] integridad física […] sentidos, imaginación y pensamiento […] emociones […] razón práctica […] afiliación […] otras especies […] juego [...] y control sobre el propio entorno”.

Finalmente: ¿qué tipo de hombre se desea formar en el proceso educativo? Un ser humano que pueda propender por su felicidad y consiga alcanzarla; que se apasione por la felicidad de sus congéneres, y si para lograrlo es preciso que modifique las condiciones sociales de vida y existencia, entonces, que actué para hacerlo realidad; que propenda por la felicidad del mundo natural al que pertenece y pueda tener una aptitud y actitud proactiva para que esto ocurra.

Y, ¿qué necesita para lo anteriormente mencionado, en el camino o búsqueda de su felicidad? Posiblemente ser y estar en equilibrio —lo que es diferente a estar en el punto medio, o en situación de imparcialidad— para que:

1. | Aprecie sus posibilidades de autonomía en función de la heteronomía, es decir, un equilibrio entre lo individual y lo colectivo.
2. | Esté en capacidad de obedecer si lo tiene a bien y el colectivo lo exige, pero también de resistirse propositivamente, si así lo determina.
3. | Con creencias fundamentadas pero no fundamentalistas que le posibiliten nuevas rutas cognitivas y darle a su vida un sentido espiritual.
4. | Con aptitudes y actitudes que le permitan las expresiones del ser, estar, hacer, tener y, por tanto, el existir, es decir, que pueda mantener el equilibrio entre la producción en colectivo y el manejo del poder.
5. | Capaz de expresar sus emociones para que aprecie las sensaciones de lo bello y lo sublime desde la estética de las ciencias, el arte, el deporte, la creación-recreación y la política.

Referencias

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Nota

*Psicólogo; Magíster en Educación; estudiante Doctorado en Educación y Sociedad, Universidad de La Salle. Correo electrónico: nestguza@hotmail.com

¿Educación y profanación?

Carlos Alberto Garzón*

Giorgio Agamben propone resistir la voracidad del mercado, profanando las instituciones y su parafernalia; el mercado que se volvió el mundo, la vida: todo. Francisco Jódar invita a volver a inventar la educación, adentrándonos en una zona de vecindad e indiscernibilidad tal, donde no quepa distinguirse de un niño. Jorge Martínez, siguiendo la obra de Michael Foucault, recuerda que la Universidad se ha convertido en una institución que produce productores, como lo requiere, como lo solicita el capitalismo. Gilles Deleuze anuncia (enuncia) que el sentido es una entidad inexistente, que incluso tiene relaciones muy particulares con el sinsentido. Entre tanto, José Darío Herrera solicita no adelantarse a interpretar, no olvidando que la hermenéutica es un arte mayor que ha de ser tenido en cuenta, si lo que se busca es la comprensión de lo humano. Desde esas perspectivas cabría entonces preguntarnos por el sentido (sinsentido) de la educación en tiempos como los actuales.

Profanar las instituciones

Uno, como el protagonista de Morgan, caso clínico, ha tenido muchas veces la impresión de vivir en una isla de sensatez rodeado de un mar de locura. Pero nunca la impresión ha sido tan vívida como cuando se ha visto rodeado de sus colegas los investigadores sociales. Especialmente, los que a sí mismos se llaman —con mayúsculas— Científicos. Hacen lo que hacen sin pensar en lo que hacen, aplican sus rutinas sin saber por qué ni para qué. Rutinas que han tomado prestadas de una ciencia que se construyó en otro tiempo —hace 300 años— para otros fines —el estudio de los fenómenos físicos—.

¿Será que uno es muy listo, y ellos muy tontos? Todo parece indicar que los listos son ellos: pues el pago —en dinero, en prestigio o en amor— les llueve a cántaros. Mientras que uno, y los que son como uno, permanece aislado en una isla.

Jesús Ibáñez

Agamben, en su texto “Qué es un dispositivo”, con base en lo que Foucault —Dits et ecrits (2001)— llamó dispositivo, plantea:

Lo que trato de indicar con este nombre es, en primer lugar, un conjunto resueltamente heterogéneo que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo no-dicho, estos son los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece entre estos elementos (2011).

Propone el siguiente resumen sobre el término dispositivo:

1, Es un conjunto heterogéneo, que incluye virtualmente cualquier cosa, lo lingüístico y lo no-lingüístico, al mismo título: discursos, instituciones, edificios, leyes medidas de policía, proposiciones filosóficas, etc. El dispositivo en sí mismo es la red que se establece entre estos elementos.

2, El dispositivo siempre tiene una función estratégica concreta y siempre se inscribe en una relación de poder.

3, Es algo general, un reseau, una “red”, porque incluye en sí la episteme, que es, para Foucault, aquello que en determinada sociedad permite distinguir lo que es aceptado como un enunciado científico de lo que no es científico (2011, ).

Así, profanar lo educativo es profanar los dispositivos que lo sostienen, que lo hacen ser y mantenerse. Mostrando los ejercicios de poder amparados en los discursos académicos (científicos) en los que se inscriben —supuestamente— los ejercicios educativos. Cabe decir, remover la parafernalia de las instituciones de enseñanza desde donde se predica la formación de los seres humanos. Profanar los dispositivos educativos exige visibilizar lo visible. Sí: lo visible que se ha invisibilizado y ahora ha de ser profanado. Ahora bien, siguiendo a Agamben:

El término latino dispositio, del que deriva nuestro término “dispositivo”, viene pues a asumir en sí toda la compleja esfera semántica de la oikonomía teológica. Los “dispositivos” de los que habla Foucault están conectados de algún modo, con esta herencia teológica. Pueden ser vinculados, de alguna manera, con la fractura que divide y, al mismo tiempo, articula, en Dios, el ser y la praxis, la naturaleza o esencia y el modo en que él administra y gobierna el mundo de las criaturas. A la luz de esta genealogía teológica, los dispositivos foucaultianos adquieren una importancia todavía más decisiva, en un contexto en el que ellos no solo se cruzan con la “positividad” del joven Hegel, sino también con la Gestell del último Heidegger, cuya etimología es afín a la de dis-positio, dis-ponere (el alemán stellen corresponde al latino ponere). Común a todos estos términos es la referencia a una oikonomía, es decir, a un conjunto de praxis, de saberes, de medidas, de instituciones, cuyo objetivo es administrar, gobernar, controlar y orientar, en un sentido que se supone útil, los comportamientos, los gestos y los pensamientos de los hombres (2011).

De esta manera, la herencia teológica se advierte en los ejercicios educativos actuales, desde donde se proponen procesos de formación que administran el tiempo y el espacio de los sujetos subjetivados, de ahí que señale Agamben: “[…] en este sentido, por ejemplo, un mismo individuo, una misma sustancia, puede ser el lugar de múltiples procesos de subjetivación: el usuario de celulares, el navegador en Internet […] etc.” (2011). El marketing educativo nos quiere dóciles a las maneras globalizadas de la educación por competencias, de la educación empresarial, de la educación por proyectos, de la educación como capital cognitivo. Pero, ¿cómo profanar lo educativo, en el sentido de Agamben?, ¿cómo restituir al libre uso de los hombres la educación y la esperanza?, podemos, entonces, considerar que:

El pasaje de lo sagrado a lo profano puede darse también a través de un uso (o más bien, un reuso) completamente incongruente de lo sagrado. Se trata del juego. Es sabido que la esfera de lo sagrado y la esfera del juego están estrechamente conectadas. […] Esto significa que el juego libera y aparta a la humanidad de la esfera de lo sagrado, pero sin simplemente abolirla. El uso al cual es restituido lo sagrado es un uso especial, que no coincide con el consumo utilitario. La profanación del juego no atañe, en efecto, solo a la esfera religiosa. Los niños que juegan con cualquier trasto viejo que encuentran, transforman en juguete aún aquello que pertenece a la esfera de la economía, de la guerra, el derecho y de las otras actividades que estamos acostumbrados a considerar como serias (2011).

A la pregunta sobre ¿cómo restituir al libre uso de los hombres la educación y la esperanza?, habría que contestar, siguiendo a Agamben, diciendo que a través de la profanación del juego. Construyendo escenarios diversos desde donde emerjan la alegría y lo inesperado. Escenarios que permitan la liberación que enfrente la normatividad asfixiante de la institucionalidad escolar cargada de moralismo capitalista.

Inventar la educación

Dice Francisco Jódar que hay que abordar críticamente la racionalidad pedagógica dominante, y propone otro lugar de enunciación; el autor compone la siguiente definición de escuela y educación: “[…] el modo más evidente de salir del estado de minoría de edad consiste en que los jóvenes vayan a esa institución denominada escuela” (2007). Acudiendo al sarcasmo, Jódar amplía su definición presentando a la escuela como “espacio autorreferente y en equilibrio, inocente y dichoso, jardín para la infancia y paraíso de la razón” (2007). Continúa caracterizando la escuela en términos inmorales, tales como: “[…] lugar de padecimiento, con un dominio vigilante, espacio cerrado y reglado, protegido por los muros de la escolástica, perpetuamente tutelado, prosaico y domado, desolador; un lugar donde conversar no es posible, donde se anula la libertad de seguir teniendo ideas”. Y concluye preguntándose: “¿Qué moral de encierro es ésta?” (Jódar, 2007, p. 126).

Jódar reconoce que “en los últimos años el discurso sobre la escuela se está (re)configurando sobre el lugar común de la disciplina y la violencia”, donde prolifera un “discurso técnico terapéutico de la patologización de lo disruptivo” (2007), por ejemplo, respecto a la formación de competencias para la prevención de la violencia o para la conformación del estudiante empresario, y todo ello al amparo del famoso bullying, que el autor califica como fenómeno mediático. Aparecen también los no menos célebres “manuales de convivencia” o “reglamentos de régimen interno de los centros escolares” como los describe el autor, que pretenden fijar normas de comportamiento desde lo que no se puede hacer y no desde lo que sí se permite.

No obstante lo anterior, el autor reconoce en esta pedagogía un doble efecto que por un lado podría convertirse en un motor de cambio, y, por el otro, en la naturalización de la “normalidad” de las regulaciones escolares cotidianas no consideradas como violencia; es decir, “su inquisitorial sistema de recompensas, clasificaciones y jerarquizaciones” (Jódar, 2007, p. 132). Para el autor, salir del dominio de estos dos discursos tiene como propósito llevar a cabo un desplazamiento discursivo que puede adquirir relevancia política y educativa, pasando por la institucionalización del movimiento real del socius siempre cambiante y conflictivo. En palabras de Foucault (1994): “[…] no tanto en el consenso, como en el ethos o actitud crítica de no ser así gobernado, a este precio” (citado en Jódar, 2007, p. 57).

Frente a esa realidad, se pregunta Deleuze: en qué se transformaría la escuela si, en el aprender bajo la impronta del “hazlo conmigo” sustituyera al “hazlo como yo”, lo que haría de “toda educación algo amoroso”, un aprender con. Prosigue Jódar, con una nueva pregunta:

¿Qué son esos placenteros recuerdos de la vida escolar que todos poseemos sino otra historia —la hilvanada por momentos de fascinación y pasión— distinta a la del monótono transcurrir del curriculum vitae que durante años nos acompaña, como un perro manso, latoso y exigente que no sabemos quitarnos de encima? [Y cierra preguntándose] ¿En qué queda la experiencia de ir a la escuela cuando el vivir se pospone para más tarde? (2007, p. 136).

Señala que la obra de Foucault, aplicada a los estudios en el campo de la educación, ha propiciado la realización de investigaciones sobre la compleja relación en la trama histórica, entre “saber pedagógico”, “poder” y “constitución del sujeto”, a partir de la cual, la pregunta ¿quiénes somos en este preciso momento de la historia?, que atraviesa la obra de Foucault, y donde explica el “proceso de constitución de la subjetividad moderna”, sigue vigente. Al respecto, Fraser sostiene que un modo de permanecer fiel a la obra de Foucault consiste en “historizar y recontextualizar sus propios conceptos”, con lo cual propone empezar por “teorizar la gubernamentalidad neoliberal” (2003), analizando sus efectos en la formación de nuevas subjetividades.

Para precisar el análisis, es necesario ubicar al neoliberalismo (Jódar, 2007), más que como un modelo económico, como una forma de gobernar los procesos sociales, lo que supone una re-modificación del papel del “Estado de bienestar”, adaptándose a un “Estado de mercado” y, por lo tanto, a la formación de un nuevo tipo de subjetividad: la del “sujeto flexible, siempre en curso y empresario de sí” (Jódar, 2007, p. 145).

La gubernamentalidad, por su parte, es para Foucault , más bien, una vía para acceder a “la racionalización de la gestión de los individuos”, a “la historia de la racionalidad tal y como opera en las instituciones y en la conducta de la gente” (citado en Jódar, 2007, p. 147); dicho por él mismo en otras palabras: “[…] la confluencia entre las técnicas de dominación ejercidas sobre los otros y las técnicas de sí mismo” (Foucault, 1988, citado en Jódar, 2007, p. 69).

Asistimos, según Deleuze, al tránsito de las sociedades disciplinarias a las sociedades de control o posdisciplinarias. Desde la perspectiva de Fraser (2003), la sociedad disciplinaria opera con la tecnología del modelo fábrica fordista o capitalismo de Estado-nación, mientras que la sociedad de control lo hace con el modelo posfordista o capitalismo de deslocalización y de mercado, de gestión de las ventas y primacía del marketing (Fraser, 2003, p. 150), lo que Jódar denomina las nuevas ciencias empresariales.

Una de las nuevas “ciencias empresariales” es el neomanagement, como modalidad de gestión que opera con los nuevos saberes de “lo empresarial” y promueve la cultura de la optimización (Jódar, 2007, p. 150). Para Pardo, “este nuevo modo de gobernar es afín a la privatización de los dispositivos estatales de poder-saber que en las sociedades disciplinarias aseguraban la defensa de la sociedad y controlaban sus zonas de riesgo” (2000). “El objetivo ya no es disciplinar y moralizar conductas anormales, sino buscar clientes y mercados, ganancias potenciales”. Y, agrega, “las subjetividades educativas concomitantes. Subjetividades obligadas a ser competitivas, flexibles y polivalentes” (Jódar, 2007, p. 151).

Ahora bien, pasando a la gestión neoliberal de la escuela, observamos cómo se introducen así en el campo de la educación los principios de las nuevas ciencias empresariales, que, según Contreras (1999), Gimeno (2005) y Smyth (1993), conducen a la “autonomía escolar”. En términos de Terrén (1999), un “paradigma posburocrático”, o la “doctrina de la autogestión” para Peters, Marshall y Fitzsimons (2005). En suma, es la escuela gobernada por los principios del neomanagement, del marketing y del human resources, transformada en un simple “servicio” (Jódar, 2007, p. 152).

Como resultado de lo anterior, aparece un nuevo profesional de la educación, que bajo la misma lógica (Jódar, 2007), se denomina manager, equivalente al docente, al maestro, al profesor, o como se le quiera denominar. Los principales atributos o “nuevas subjetividades docentes” de este nuevo manager, promovido por la racionalidad neoliberal son, a saber: emprendedor, creativo, cooperativo e interactivo, abierto al aprendizaje y a la autorreflexión, flexible, capaz de correr riesgos, de manejar el cambio e iniciar pesquisas cuando se le plantean de forma repentina nuevas demandas y nuevos problemas. Para Ball, según Jódar:

“Las nuevas subjetividades conformadas en esos docentes están sometidas a un constante y variable proceso de actualización y formación continua, superficial y a corto plazo”, donde los saberes psicológicos, especialmente los que Varela (1991) y Silva (1999) denominan “pedagogías psicológicas”, que “tan admirablemente se han adecuado a las reformas neoliberales de la educación” (Gee, Hull, Lankshear, 1996; Silva, 1999 y Rodríguez, 2002), desempeñan un papel determinante; pero solo mientras aparezcan como “vicios burocráticos” del profesorado y su condición de funcionarios del Estado, considerados responsables de la escasa calidad de la enseñanza y obstáculos para hacer de la escuela una organización flexible (2007, p. 158).

De esta manera, en ese tránsito hacía la emergente racionalidad neoliberal, ¿tendremos? que convivir con los discursos y las prácticas decadentes de las sociedades disciplinarias, señalando que “con el paso de las sociedades disciplinarias a las de control, las configuraciones de poder-saber-subjetividad, se han metamorfoseado” (Jódar, 2007, p. 161). Así, Rafael Sánchez Ferlosio considera que “La escuela de hoy se ofrece a las familias a manera de ‘plan personalizado’ o de ‘especialistas en ti’. Donde el alumno ‘no existe’, o de dicho de otra manera, siguiendo a Foucault, lo que existe son ‘formas históricas de ser alumno’, pues lo que somos es tanto producto histórico como político […] el sujeto no es sustancia, sino forma móvil y plural; la subjetividad es el resultado de una compleja gama de regulaciones sociopolíticas” (citado en Jódar, 2007, p. 79).

Las subjetividades educativas no solo han conformado subjetividades docentes, sino que también han conformado subjetividades de estudiantes o “alumnos posdisciplinares”, cuyos atributos podrían resumirse en los siguientes términos:

[…] empresario de sí, permanentemente en curso, auto-responsable, flexible, emprendedor, arriesgado, con iniciativa, autónomo, con sentido crítico, perseverante, con conocimiento de sí mismo, con autoestima, autocrítico, con control emocional, con capacidad de elegir, de calcular el riesgo, ambicioso, con actitud positiva hacia el cambio, con flexibilidad de planteamientos, con habilidades sociales para relacionarse, cooperar, trabajar en equipo, liderazgo, con confianza en sí mismo, que auto-gestione su individualidad, que intervenga en el diseño de su propio proyecto vital y en la autorrealización física, psíquica y emocional de su individualidad, activo; que aprenda por el placer de aprender, que genere co-estima y comunicación; en constante proceso de actualización y formación; adaptable, mutable; comunicativo, sociable y encantador […] dispuesto a reformular su elección y auto-responsabilizarse del control de su productividad para aumentar así su contribución a la excelencia […] y correr todo el tiempo para no perder el ritmo del training participativo y responsable, en un juego competitivo e individualista que nunca termina […] desprovisto de una formación que lo cualifique para la realización de una sola cosa bien hecha; obligado a no dar la impresión de haberse encerrado en sí mismo; en suma, un alumno formado bajo las nuevas exigencias de las llamadas empresas de cazatalentos o head hunters (Jódar, 2007, p. 167).

La configuración de ese nuevo sujeto, estudiante, perteneciente a la nueva sociedad de control, trae consigo la configuración de nuevas subjetividades, las cuales también se pueden caracterizar como flexibles, responsables y autorreguladas […] comunicativas, creativas, empáticas, polivalentes y capaces de autocorregirse y autoevaluarse, […] “parlanchinas”, dúctiles y mutables para un modo de producción “locuaz”, inestable y atravesado por la incertidumbre. Subjetividades propias de los trabajadores que han adquirido el hábito de no adquirir hábitos duraderos […] (Jódar, 2007, p. 177).

Recalcamos aquí: el hábito de no adquirir hábitos duraderos. Todo dentro de la lógica del upgrade (Sibila, 2009),¹ de lo superficial, de la innovación que necesita el mercado para sobrevivir con los simulacros de lo mejor y lo actualizado.

Francisco Jódar propone “experimentar una pedagogía cuyas hechuras, en su supervivencia, están por inventar”. Dentro de las tareas para garantizar la supervivencia de la pedagogía, se halla la re-significación de la pregunta por lo humano y su formación, capaz de superar las posturas modernas que relacionan “la idea del progreso en el conocimiento de lo humano”, con la de constitución del sujeto en su complejidad. “En este sentido, la supervivencia de la pedagogía se solapa con la tarea de pensar lo humano y su formación sin asumir ese optimismo ilustrado que pretende saturar en su totalidad lo que somos, lo que de humano es posible formar y los modos correctos de hacerlo” (Jódar, 2007, p. 42).

Reconfigurar la futura pedagogía implica replantearse las respuestas con las que hasta ahora se ha contestado a preguntas tales como: “¿Quiénes somos hoy?, ¿cómo encarar la formación de lo humano desde la alteridad y la diferencia?” (Jódar, 2007), a partir del reconocimiento del “doble rostro” que implica la alteridad (las experiencias propias, la identidad idealizada y la alteridad de las “experiencias otras que resisten amoldarse a los límites obligatorios y legitimados”).

Asímismo, la pedagogía debe sospechar de los progresos asociados con la formación, de las verdades “sobre la esencia del hombre y su correcta formación finalmente alcanzada por el conocimiento pedagógico” (Jódar, 2007). La supervivencia de la pedagogía al abandonar su identidad convencional y los ideales de hombre, como objeto de su formación, da cabida, asume como posible, tal como lo propone Van Manen (1998): “[…] fascinación por el crecimiento del otro, donde el hacer de la educación resulta ser experiencia del tacto, en tanto relación solícita, sentida y tentativa, con la alteridad” (citado en Jódar, 2007, p. 35).

Lo cual implica necesariamente provocar un desplazamiento desde la esencia predeterminada en el sujeto hacia “viejos acentos: [en los que] educar es hacer salir del uno mismo, preparar y acompañar para la partida hacia lo desconocido […] de hecho, no hay aprendizaje sin movimiento que le saque a uno hacia lo otro y con lo otro, sin exterioridad y sin alteridad” (Jódar, 2007). El quehacer pedagógico ha de apostarle al extrañamiento y a la alteridad, es decir, a los otros modos posibles e insospechados de generar prácticas educativas, que posibiliten y acompañen las diversas formas de ser sujeto en sí mismo, con y a través de los otros.

Tal es, al menos según lo hasta aquí recorrido, uno de los ineludibles e irreductibles desafíos de la pedagogía por venir: la tarea de hacer causa común, en una fuga conjunta, de las multiplicidades y las diferencias. No la de huir de ellas, ni ocultarlas ni negarlas. Conjugarlas y articularlas en esa tarea interminable consistente en reinventar los modos de existencia. Otra pedagogía que, sin duda, resulta socialmente inquietante. Desde una pedagogía de la alteridad, otras maneras de lo político, la pedagogía de otros modos (Jódar, 2007, p. 236).

Cabe decir, ahora desde el posestructuralismo, acceder a “ese territorio de lo humano que está en el exterior de la percepción inmediata de los sujetos, provocando como efectos: producir la quiebra del narcisismo cultural y de la centralidad del sujeto; revalorizar lo insignificante o lo no eminente y, por último cuestionar lo evidente, lo que estamos tan acostumbrados que ya ni siquiera es objeto de interrogación” (Jódar, 2007).

Devenir-niño, “esto es, desear una salida, construir una línea de fuga. Ponerse a salvo de los propios límites cuando estos asfixian” (Jódar, 2007); dudar de lo establecido, interesarse y sentir curiosidad por lo cotidiano, reconocerse inacabado, como sujeto que va siendo. “Devenir no es reivindicar un estado ya codificado e identificado. Tampoco es alcanzar, a través de la copia, del adiestramiento o de la imitación, un estado predefinido y reivindicado, un estado previsto y previsible. Devenir niño es adentrarse en una zona de vecindad e indiscernibilidad tal donde no quepa distinguirse de un niño” (Jódar, 2007).

Niño no hace referencia a un sujeto, sino a una figura de la alteridad que simboliza las posibilidades de pensar y vivir la educación de otro modo, y renovar la existencia, alternativas que parecen perderse en el ser hombre.

La Universidad productora de productores

En el prólogo al libro de Jorge Martínez, escribe Miguel Morey:

Como es un hecho la liquidación de la escuela, y en estos momentos se está preparando la liquidación de la enseñanza universitaria, a toda prisa. En toda Europa los Estados dimiten de su compromiso ciudadano con la instrucción pública, y, en su lugar, anuncian un nuevo compromiso, esta vez con el capital: la formación de mano de obra cualificada a la medida de las exigencias del mercado, tan “flexible” como el mercado mismo. La cultura es puesta ahora “al servicio de las multinacionales” (2010).

Y pensar que aquí en Colombia contratan “expertos” en el Convenio de Bolonia, o en las Competencias Tunning, para hacernos creer que así cambiaremos nuestra educación y lograremos el desarrollo que tanto pregonan los directivos educativos en campaña política.² Pensar que aún no creemos en lo nuestro, en una posible epistemología del Sur, como propone De Sousa Santos. De esta manera, también en nuestros esfuerzos educativos seguimos siendo colonizados, ahora de manera directa y principal por eso llamado el mercado y las redes sociales.

Asistimos a “las modalidades actuales del control [que] ya no son las planteadas por las instituciones de encierro. […] ya no es necesario encerrar a nadie para controlarlo, basta con incorporarlo al sistema a través de la deuda” (Martínez, 2010). Recordamos entonces la sentencia de Deleuze (1999, p. 155): “El hombre deja de ser el hombre enclaustrado y se convierte en el hombre endeudado”. Cabe decir, entonces, que este intento por gobernar a los seres endeudados por el capital y sus artefactos necesita de una biopolítica que construya en los individuos educados, subjetividades. Esta subjetividad concebida,

[…] como “empresario de sí mismo” es el soporte ontológico del enunciado “capital humano”. Esta modalidad subjetiva emerge, y Foucault lo hace visible, de los análisis económicos neoliberales de la década de 1970. Pero, ¿cómo se relaciona el enunciado “capital humano” con estrategias gubernamentales educativas? En la especificidad del análisis de Foucault no se incluye un sentido fuerte de la educación para la profesión, pero se señala una episteme que desata relaciones de saber-poder que capturan toda la vida social, que incluyen desde preocupaciones racistas de orden genético, hasta una cierta comprensión de la necesidad de realizar “inversiones educativas” para incrementar el capital humano (Martínez, 2010, p. 98).

Jorge Martínez propone, siguiendo a Heidegger, una ontología crítica de nosotros mismos, donde el ser-ahí (Da-Sein) es ser-siendo. Teniendo en cuenta que el posestructuralismo no es una escuela, sino un conjunto de tendencias que controvierten la filosofía platónica, donde el sujeto no se asume de manera trascendente al estilo kantiano, sino de manera inmanente: ¡estamos aquí parados!

A modo de cierre abierto

A partir de la arqueología y la genealogía como método (Foucault), se considera lo que está ahí (dato positivo, no en el sentido comtiano) para permitir —a partir de archivos y finalidades— la emergencia de los discursos que configuran las relaciones entre saber y poder que constituyen subjetividades. De esta manera, se hace necesario ¡visibilizar lo visible!, hacer ver lo que está ocurriendo con la educación. Auscultando los discursos y las acciones biopolíticas posmodernas al servicio del mercado y el capital. Evidenciando que el poder no es ni positivo ni negativo, sino productivo. Reconociendo que el poder no existe solo, existe solo en relación con relaciones de poder. Parafraseando a Paula Sibila, y recordando que el poder (Foucault) es “sumamente perspicaz pero no es omnipotente” (Sibila, 2009, p. 197), reconocemos que las redes y las relaciones de fuerza están siempre desequilibradas, y es ahí, desde y donde se puede volver a inventar la educación en cada momento y espacio.

La educación dominante construye su objeto con las reglas de la planificación técnico-normativa, la rectitud moralizadora y la preocupación disciplinar. Este modo de pensar y hacer educación somete la experiencia a los estrechos límites que confirman la repetición de lo que hay, de lo que ya somos y de lo que ya sabemos. Podríamos, entonces, atrevernos a mirar desde una epistemología del Sur (Santos, 2004), lo que hacemos para dejar de ser lo que somos, o lo que otros han querido que seamos y sigamos siendo.

Por todo ello, en un país como el nuestro, con uno de los índices más altos de violencia y desigualdad social del mundo, se hace necesario y urgente profanar los discursos y las acciones educativas. Removiendo la profundidad y la superficie (Deleuze, 1996)³ de los acontecimientos de la subjetividad sujetada de los sujetos que de manera diversa jugamos (no inocentemente) a eso de aprender, enseñar e investigar.

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Notas al pie

*Pregrado en Matemáticas, Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Especialista en Innovación y Pedagogía, Universidad Piloto de Colombia; Magíster en Educación, Pontificia Universidad Javeriana; doctorando, Doctorado en Educación y Sociedad, Universidad de La Salle. Jefe, Área de Matemáticas, Universidad Piloto de Colombia. Correo electrónico: cgarzon99@hotmail.com

¹Ahora, en estos tiempos y espacios líquidos (Bauman), nos preguntamos: “¿Cuáles son las formas humanas que se estimulan actualmente? Una de las respuestas posibles es simple, aunque sus aristas sean muy complejas: son aquellas modalidades que mejor se adaptan a los circuitos integrados del capitalismo global, aquellas que nuestra sociedad requiere para poder funcionar correctamente. Es decir: aquellos tipos humanos que propician su reproducción opulenta y complaciente, reduciendo al mínimo la producción de bugs y fallas de cualquier índole. Nada mejor para eso, que digitalizarlos, tornándolos compatibles con toda la parafernalia teleinformática que dirige el mundo. […] Una transmutación que apunta, siempre, al upgrade y a la actualización en nombre de la eficiencia” (Sibila, 2009, p. 193).

²A propósito de las competencias, la “tal formación permanente del capital humano funciona a través de una ‘empresarización’ de la sociedad, en la que sus componentes compiten unos con otros como condición del desarrollo que ella necesita. Esta ‘competencia’, en su doble sentido de competición y habilidad, se instala en la episteme que sostiene la producción de sujetos para el capital. La conocida definición del Ministerio de Educación Nacional de competencia como ‘saber hacer en contexto’ funciona desde una supuesta transparencia ontológica del contexto, como si este no tuviera que ver con los modos como las sociedades construyen su realidad, incluso en términos de producción económica. […] En términos de Negri y Hardt […] se construyen ‘cuerpos y mentes’ para la producción capitalista: una producción de productores” (Martínez, 2010).

³“Pero es siempre costeando la superficie, la frontera, como se pasa al otro lado, por la virtud de un anillo. La continuidad del revés y el derecho sustituye a todos los niveles de profundidad; y los efectos de superficie en un solo y mismo acontecimiento, que vale por todos los acontecimientos, hacen que todo el devenir y sus paradojas aflore en el lenguaje” (Deleuze, 1996, p. 13).

La educación en Colombia: causa y salida del subdesarrollo

Alexander Orobio Montaño*

En los últimos años, en el contexto internacional se ha venido planteando el debate sobre el papel de los sistemas educativos en el desarrollo sustentable de las naciones; sin duda los países del Tercer Mundo y, por supuesto, Colombia, salen muy mal evaluados en estos análisis liderados principalmente por organismos como la Unesco, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Mundial, entre otros. En este sentido, la comunidad internacional expresa una gran preocupación por los países que presentan indicadores de pobreza y desigualdad social que no corresponden a la modernidad. Por lo visto, los sistemas educativos son una estrategia valiosa para la búsqueda de las mejores soluciones a dichos fenómenos, que bien pueden ser considerados problemas globales contemporáneos.

Considerando así el asunto, se presenta este escrito, en el cual se inicia con unos presupuestos representados en la tesis sobre la incidencia del sistema educativo colombiano en su situación de subdesarrollo, y la esperanza a través de este para alcanzar el desarrollo. Posteriormente, se hacen algunas consideraciones sobre las causas del subdesarrollo y el desarrollo en ciencia, tecnología e innovación. Todo esto desde el discurso de lo educativo y los reconocimientos de autores como Martha Nussbaum, Philip Altbach, Manuel Medina, entre otros, y la Política para Educación, Ciencia y Tecnología en Colombia. Finalmente, se presentan unos breves comentarios a manera de conclusión.

Presupuestos iniciales

Diferentes análisis o estudios sobre el subdesarrollo en Colombia y las aproximaciones a este término, conducen a la idea de analfabetismo, indicadores de pobreza, corrupción, bajos ingresos, necesidades insatisfechas, desnutrición, baja calidad de vida, conflicto armado, desplazamiento, desatención a las víctimas de la violencia, entre otros. Cabe oponer a esto que en muchas políticas públicas emerge un modelo de país que le apuesta a la modernidad y a las nuevas tendencias de la economía global, la democracia, la inclusión y a un Estado de derecho; en síntesis, se busca construir un país donde los ciudadanos puedan vivir con dignidad y ser felices.

Bajo esta perspectiva, los fenómenos educativos son un pilar transversal para justificar las posibles causas del subdesarrollo en Colombia, calificativo que produce angustia y preocupación en los colombianos y en la comunidad internacional. Dichos fenómenos educativos agrupados en un sistema prometen ser al tiempo la esperanza y el vehículo para construir el país ideal.

Tal afirmación exige una convocatoria de diferentes discursos de académicos, investigadores, instituciones privadas y públicas, políticas públicas educativas de carácter nacional e internacional que permitan crear un escenario de discusión, y en un futuro no muy lejano, un consenso sobre los fenómenos educativos o los hechos históricos que se pueden considerar como causas del subdesarrollo en Colombia. Asimismo, la apuesta educativa que Colombia debe consolidar para encontrar el camino del desarrollo. Dicho esto, se abordarán a continuación dos aspectos: en primer lugar, la educación como causa del subdesarrollo en Colombia, como una exploración de los desaciertos educativos que direccionaron a esta nación a subirse en el barco del subdesarrollo, desembocando así en un mar en el cual navegan muchas naciones del mundo; no es exagerado pensar que toda Latinoamérica.

En un segundo momento, se pondrá en consideración la educación como esperanza para alcanzar el desarrollo en Colombia; puede decirse que esta es la gran promesa de los países desarrollados, sugiriendo un conjunto de reformas educativas e incorporando la ciencia, la tecnología y la innovación para alcanzar la prosperidad, todo esto reflejado en un país altamente competitivo en el escenario de la globalización. Finalmente, se exponen breves comentarios a manera de conclusiones, esperando así el surgimiento de nuevos interrogantes para continuar reflexionando sobre el tema.

La educación como causa del subdesarrollo en Colombia

Una nación o región subdesarrollada sería la que no cuenta con cierta cantidad de riqueza, servicios o capacidades productivas, pero no hay acuerdo sobre cómo medir esas cantidades, porque se han elaborado distintas listas y criterios. Lo que sí parece alcanzarse en el siglo XXI es cierto consenso sobre la desunión entre la felicidad o infelicidad y el subdesarrollo (Punset, 2005). Es decir, la escasez de una adecuada alimentación, viviendas sólidas, alfabetización, empleo digno y falta de capacidad para garantizarle a cada ciudadano el acceso a la satisfacción de las necesidades básicas. La idea del subdesarrollo tiene su origen en los economistas alemanes del siglo XIX y principios del XX; según Adam Smith, las regiones, profesiones y poblaciones pueden progresar económicamente a un ritmo parecido.

Ahora, el subdesarrollo es un problema mundial al que se le han atribuido multitud de factores; pero sin acuerdo sobre si son o no influyentes, como la raza; si pueden considerarse genéricos o específicos, como la religión; si han sido creados por otras naciones o si por el contrario serían algo propio de las poblaciones subdesarrolladas. Como problema que se considera, el subdesarrollo provoca innumerables repercusiones negativas en forma de carencias sanitarias, alimenticias o de seguridad ciudadana, entre muchas otras. A esto se suma la desorientación existente, la dificultad para encontrar una solución válida para todos o la mayoría de los países y regiones que lo sufren. En este sentido, Colombia es un país visible por su situación de subdesarrollo, por el conflicto armado que la agobia y, contradictoriamente, por su posición geográfica, la riqueza natural y la biodiversidad que posee.

Ahora, para el caso de Colombia, es conveniente tener en cuenta las afirmaciones de Barajas (2007): Colombia no es precisamente reconocido ante el mundo por sus avances científicos, pero sí por su gran riqueza natural, contando con una gran diversidad de especies, flora, fauna, un territorio rico en recursos hídricos y en grandes zonas para el aprovechamiento de la tierra en diferentes actividades económicas; tal afirmación se refuerza con el reconocimiento que diferentes entidades internacionales han expresado sobre el potencial que tiene este país.

Sin duda, es un aspecto muy cuestionador para los colombianos, pues, es inadmisible que personas, entidades, instituciones u otras relaciones de tipo internacional estén más interesados en estudiar la riqueza colombiana e intervenir en esta que los mismos colombianos. Los problemas que Colombia atraviesa actualmente vienen de una larga historia donde se refleja una gran influencia norteamericana, un mal manejo de los modos de producción, y problemas de orden social, público, económico y político que han modificado cada uno de los ámbitos en los que se divide, y han generado consecuencias graves que actualmente parecen estar presentes por largo tiempo. Hecha esta observación, no cabe duda alguna de la gran responsabilidad de la educación impartida a los ciudadanos.

De igual forma, se presentan algunos interrogantes: ¿es Colombia realmente un país pobre?, pues se sufre en Colombia una pobreza peor que la conocida por la mayoría de los colombianos, la pobreza de la otra Colombia: aquella correspondiente a poblaciones que están alejadas del centro del país y, como lo muestra el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014, viven una realidad distinta a la conocida por la mayoría. Surge otro interrogante: ¿cuál ha sido el papel del sistema educativo, frente a la desesperanza descrita? En la aventura de atender la pregunta, es oportuno darle una mirada a la educación en el contexto latinoamericano, pues la tragedia es muy parecida; según Martínez (2005), la agenda neoliberal propugnada por las instituciones multilaterales y bilaterales que, como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, y distintos organismos de las Naciones Unidas, incluyendo la Unesco, han no solo influenciado sino también manipulado la lógica, la orientación y los trazos generales, incluso los valores y el financiamiento de las grandes reformas educativas en la región. Incluyendo, claro está, la definición de lo que es la investigación científica y de qué resultados conviene echar mano para justificar la adopción de un conjunto particular de reformas.

En este orden de ideas, la educación, y más específicamente, la educación superior, juega un papel protagónico en los horizontes de las naciones y en la búsqueda de atender las demandas sociales; entonces, conviene reflexionar sobre lo que está pasando con la educación superior en Colombia, Latinoamérica, y en el contexto internacional. Según Altbach et al. (2009), la Universidad ha sido objeto de grandes reformas que se remontan al inicio del siglo XXI; la enseñanza superior se ha convertido en una empresa competitiva. En muchos países, los estudiantes deben luchar por ocupar las escasas plazas de las universidades y en todos se ha vuelto más difícil la admisión en las instituciones más destacadas. Las universidades compiten por el rango y los mejores puestos en las clasificaciones y, en general, por obtener financiación de fuentes públicas y privadas. Aunque la competencia siempre ha sido una fuerza en el mundo académico y puede ayudar a producir excelencia, también puede contribuir en cierto sentido a un deterioro de la comunidad, la misión y los valores tradicionales académicos.

Asimismo, la Universidad, en el contexto internacional, ha enfrentado diferentes fenómenos como la masificación, las desigualdades en el acceso, la enseñanza-aprendizaje y planes de estudio garantía de la calidad, rendición de cuentas y marcos de cualificaciones, la financiación de la enseñanza y la implementación de las tecnologías de la información y las comunicaciones. Todos estos fenómenos han provocado que la Universidad se convierta en una estrategia fundamental para que los países y gobiernos respondan a la necesidad de progreso de los pueblos. Sin embargo, muchos países subdesarrollados como Colombia no cuentan con un sistema educativo eficiente y que supere la problemáticas identificadas, es más, aún se discute la reforma del sistema de educación superior, el cual se caracteriza por tener una deserción del 50 % aproximadamente.

Bajo esta perspectiva, no es exagerado afirmar que la educación en Colombia en términos de su ineficiencia debe ser considerada como causa del subdesarrollo. Las decisiones macroeconómicas del capitalismo afectan negativamente la educación superior y las posibilidades de un progreso sostenido. Se destacan decisiones como las siguientes:

•Medidas de recorte presupuestal de muchas universidades, lo cual da lugar a un deterioro de la calidad de la enseñanza.

•Las restricciones a los presupuestos de las universidades en que se realizan las investigaciones.

•Las políticas de cobertura bajo la estrategia de optimización saturan las instituciones educativas y deterioran notablemente la calidad de la educación.

La base social de la enseñanza superior sigue ensanchándose, junto con la incertidumbre acerca de cómo influirá ello en las desigualdades de oportunidades de adquirir instrucción entre los grupos sociales. La anterior digresión conduce a la pregunta: ¿es pertinente la educación impartida en los centros educativos colombianos para superar los problemas sociales propios de la sociedad colombiana?

Ahondando un poco más sobre el tema, la internacionalización de la educación promovida por los países capitalistas de la OCDE, con su evidente y clara pretensión de crear un sistema educativo estandarizado en el planeta al servicio de la economía, y sus agresivas estrategias de crecimiento económico, han logrado importantes reformas educativas en Latinoamérica y, por supuesto, en Colombia. Dichas políticas demandan la formación de los ciudadanos en ciencia, tecnología e innovación, lo cual en Colombia presenta agudas dificultades como lo reconoce el Documento Conpes; un sistema educativo y un aparato productivo pobre en esta materia es causa evidente del subdesarrollo, toda vez que en Colombia se identifican problemas como bajos niveles de innovación de las empresas; insuficiente recurso humano para la innovación y la investigación; baja apropiación social de la ciencia, la tecnología y la innovación; ausencia de la focalización en áreas estratégicas de largo plazo; disparidades regionales en capacidades tecnológicas y científicas. Finalmente, se debe reconocer que la solución a todas estas problemáticas en ciencia, tecnología e innovación deberá darse en el ámbito educativo; es claro que si el sistema no ha asumido tal responsabilidad es causa del subdesarrollo.

Se han abordado hasta aquí algunas consideraciones sobre las causas del subdesarrollo en Colombia desde la mirada del fenómeno educativo. Nos aventuramos ahora a plantear una discusión sobre el papel del sistema educativo en aras de convertirse en la esperanza del desarrollo en Colombia.

La educación como esperanza para el desarrollo en Colombia

De las variadas definiciones de desarrollo sostenible o sustentable, se asumirá como el término aplicado al desarrollo económico y social que permite hacer frente a las necesidades del presente sin poner en peligro la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer sus propias necesidades. Un problema que se presenta cuando se trata de alzar el desarrollo sustentable o sostenible es el de la distribución desigual de los recursos. Algunos de estos, como el agua, el carbón o el petróleo, no están distribuidos homogéneamente en todo el planeta. Tampoco la intensidad del consumo de estos recursos es homogénea, y existen grandes diferencias entre países e incluso entre habitantes de un mismo país como Colombia.

En este sentido, cabe preguntarse ¿cómo podrán revertirse estas diferencias para lograr una explotación racional de los recursos naturales? Este problema persiste todavía sin encontrar solución. Pero un desarrollo que utilice recursos renovables y que pueda mantenerse sin peligro de agotar las reservas es, al menos en un nivel teórico, bastante prometedor, y constituirá el desafío de las generaciones futuras. Los recursos desde la perspectiva de la especie humana: el agua, los alimentos y el oxígeno son los recursos principales. El agua es imprescindible para la vida y, además, cualquier actividad humana requiere su empleo, y su carencia limita las posibilidades de presencia humana. Los alimentos son igualmente importantes, pues, presentan a la vez la fuente de materia y energía. Sin embargo, el oxígeno como elemento fundamental para la vida y que la naturaleza ofrece en abundancia, esta divinidad, hace que no se lo valore tanto como un recurso.

Además de estos recursos se incorpora la biodiversidad que no ha sido muy conservada, y el 60 % de los ecosistemas del mundo que soportan toda la vida en la Tierra están ahora degradados o en camino de serlo. El hombre también ha utilizado otra serie de recursos que provienen de la litosfera y la biosfera y que son utilizados para construir refugios o elementos para obtener energía. Carbón, gas natural, petróleo y minerales radiactivos tienen un uso principalmente energético. Diversas rocas y minerales constituyen elementos para la fabricación y la construcción. El espacio se considera un recurso necesario y se constata la existencia de problemas en los hacinamientos que se producen en las grandes ciudades. El peligro de agotamiento de algunos de los recursos utilizados de forma masiva en la actual sociedad se empieza a considerar posible, debido al enorme crecimiento demográfico y al incremento general de consumo per cápita que caracteriza lo que usualmente se entiende por desarrollo.

Abundan los ejemplos de las vivencias y las prácticas sociales propias de un desarrollo sustentable, que deberían caracterizar a la sociedad colombiana, pero en realidad se debe destacar que dichos ejemplos propiamente es lo que se asume cuando se trata de atender las necesidades humanas o de responder a las demandas inmediatas de las necesidades básicas. Ahora bien, pretender alcanzar un desarrollo sustentable en Colombia, “tarea de una educación de calidad”, significa repensar muchas actividades históricas que caracterizan a la sociedad, es más, son un constructo social, y sin duda son numerosas. Se animará entonces esta breve discusión desde dos categorías: ciencia-tecnología y educación.

En primer lugar, las actividades científicas, tecnológicas y de innovación (ACTI) en Colombia, han sido desarrolladas por una gran diversidad de actores, que interactúan desde 1968 bajo lo que se denomina el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SNCTeI). Pasadas ya cuatro décadas, es importante reconocer los logros en cuanto a la estructuración de una institucionalidad propia. La situación actual del Sistema se puede calificar como el resultado de un desarrollo sostenido, que ha conducido a la construcción de un entramado institucional, el cual ha mostrado continuidad y avances importantes. Algunos de dichos avances en los últimos quince años, son, a saber: 1) el aumento del recurso humano altamente capacitado; 2) los grupos y centros de investigación que mantienen una tradición gracias a la cual han alcanzado reconocimiento internacional; 3) el creciente número de alianzas entre grupos y centros de investigación y desarrollo tecnológico, universidades y empresas que han alcanzado innovaciones que producen mayor competitividad para esos sectores; 4) el creciente número de empresas que acceden a los distintos instrumentos de apoyo a la innovación y el desarrollo tecnológico, y 5) iniciativas para crear y enriquecer la cultura ciudadana alrededor de la ciencia, la tecnología y la innovación, a través de estrategias de apropiación (República de Colombia, 2009).

Como se indicó, Colombia ha logrado discretos avances en educación, ciencia y tecnología, pero que sin duda son insuficientes frente a las demandas que exige la concepción de un desarrollo sustentable. Desde esta mira, conviene poner en consideración los siguientes interrogantes:

1. | ¿Cómo afecta la producción de ciencia y tecnología el desarrollo de una sociedad?
2. | ¿Cómo se produce hoy ciencia y tecnología en la sociedad del conocimiento?

Como consecuencia de estos cuestionamientos, es relevante convocar las afirmaciones de Medina y San Martín (1990): no basta aplicar una fiel copia de un programa de ciencia y tecnología que abordaron países con éxitos en la materia, se debe analizar en qué condiciones se dio ese programa. Hoy en día, la creciente preocupación por la ciencia y la tecnología tiene que ver más que nunca con los profundos problemas sociales y políticos que estas llevan aparejados. No es más fácil discernir si ello es debido a que en las tecnologías actuales emergen problemas más complejos, o a que nuestra sensibilidad hacia estos ha sufrido un cambio. Uno de estos problemas contemporáneos, es el continuo deterioro del medio ambiente y de las relaciones sociales, al tiempo que experimentamos un distanciamiento y una desconfianza creciente como consecuencia de la complejidad de los desarrollos científicotecnológicos. De todo esto emerge una desconfianza frente a la tesis según la cual, de acuerdo con la filosofía, la ciencia constituye el más firme garante del sistema democrático, y cuestionarla equivale a poner en peligro la misma cultura occidental.

Sin embargo, con la motivación de atender la idea de concebir la educación como esperanza para el desarrollo, se debe destacar que la ciencia, la tecnología y la innovación han sido identificadas por la sociedad colombiana como fuente de desarrollo y crecimiento económico. Por ello, utilizar esta vía de desarrollo requiere una política de Estado desde la educación, con estrategias que incrementen la capacidad del país para generar y usar conocimiento científico y tecnológico. Se destaca así la necesidad de:

1. | Fortalecer el recurso humano para la innovación y la investigación.
2. | Fomentar la innovación en los sistemas productivos.
3. | Consolidar la institucionalidad del sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación.
4. | Fortalecer la formación del recurso humano para la investigación y la innovación.
5. | Promover la apropiación social del conocimiento.
6. | Focalizar la acción pública en áreas estratégicas.
7. | Desarrollar y fortalecer capacidades en ciencias, tecnología e innovación.

En un segundo momento, en la idea sembrar en la educación la esperanza para el desarrollo, más que necesario es urgente que la sociedad colombiana elabore democráticamente un modelo educativo, un modelo de Universidad, un modelo de institución educativa en todos sus niveles, entendiendo que los fenómenos educativos requieren un proceso de reflexión permanente, una proyección de corto, mediano y largo plazo; en este sentido, se encuentra una fortaleza, y es la experiencia de países como Chile, Corea del Sur, Brasil, India, China, entre otros. Dichos países intervinieron en su momento con responsabilidad, y se podría decir, con un enfoque de estudio de caso, su sistema educativo, para lograr avances sociales importantes. Tal cambio de perspectiva educativa en Colombia debe contemplar las instituciones educativas como un proyecto social, con un papel protagónico que le permita al Estado colombiano intervenir su propia realidad a través de un modelo educativo propio y para la cultura colombiana. En este orden de ideas, un modelo educativo que atienda demandas sociales que den cuenta de una sociedad democrática y moderna. De análoga manera están las diez capacidades básicas para el desarrollo propuestas por Martha Nussbaum (2012):

1. | Vida: toda persona debería ser capaz de llevar una vida de una duración normal.
2. | Salud corporal: tener adecuadas condiciones de salud, alimentación y vivienda.
3. | Integridad corporal: gozar de libertad de movimientos y seguridad.
4. | Sentidos: imaginación y pensamiento; recibir una educación que permita desarrollar estas capacidades y un ambiente de libertad para manifestar gustos y creencias.
5. | Emociones: capacidad de amar, de estar agradecido en las diversas formas de asociación humana.
6. | Razón práctica: ser capaz de formular una concepción del bien y un plan de vida.
7. | Afiliación: capacidad de vivir con otros, de establecer relaciones sociales, de ser respetado y no discriminado.
8. | Otras especies: ser capaz de respetar a los animales, las plantas y demás especies del mundo natural.
9. | Juego: ser capaz de jugar y reír.
10. | Control sobre el propio ambiente: gozar de oportunidades de participación política, derechos de propiedad y del trabajo.

Lo cierto es que Nussbaum propone una lista de diez capacidades básicas que todo ser humano debería poder desarrollar, para llevar una vida digna. Según esta propuesta, una primera meta de cualquier programa de desarrollo debería ser que todas las personas alcanzaran un nivel mínimo en cada una de esas capacidades. Baste lo anterior para reconocer que sin un sistema educativo verdaderamente de calidad, concebido para formar seres humanos libres, es imposible alcanzar un desarrollo sustentable.

Conclusiones

Se ha pretendido en este breve escrito, crear un escenario de discusión sobre el subdesarrollo en Colombia y la esperanza de encontrar el camino del desarrollo desde una ligera revisión del sistema educativo colombiano. No obstante, la educación no representa el único camino para esta conversación, pero puede ser un buen punto de partida por la transversalidad que ejercen los fenómenos educativos en el Estado y la sociedad; precisamente la educación es un punto de encuentro de las diferentes políticas públicas que representan el esfuerzo de un grupo colegiado de la sociedad colombiana para atender las grandes demandas del pueblo. Es la educación el vehículo para alcanzar el sueño de construir un país democrático de todos y para todos.

La educación como conjunto de estrategias para la reconstrucción de una sociedad colombiana verdaderamente incluyente que garantice todos los derechos humanos y aquellos requeridos para la dignificación y la felicidad de los ciudadanos, es prioritaria en tanto de esta emergen los escenarios del desarrollo sustentable y los principios éticos y filosóficos de la ciencia como garantes de la sublime grandeza del hombre, su conservación y, por supuesto, la conservación del mundo que lo rodea y el universo.

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Nota

*Ingeniero Industrial, Universidad INCCA de Colombia; Magíster en Docencia, Universidad de La Salle; estudiante Doctorado Educación y Sociedad, Universidad de La Salle. Correo electrónico: orobiofisica@yahoo.es

Universidad de La Salle
Bogotá, Colombia
Mayo de 2014