Christiane Moro y Nathalie Muller Mirza (dir.)

Semiótica, cultura y desarrollo psicológico

Prefacio de Jerome Bruner

Machado Nuevo Aprendizaje

Volumen 11 de la colección Machado Nuevo Aprendizaje

Título original: Sémiotique, culture et développement psychologique

© Presses Universitaires du Septentrion, 2014

© Christiane Moro y Nathalie Muller Mirza (dir.)

© De los textos: sus autores

© Del prefacio: Jerome Bruner

© de la traducción: Erich Jalain Fernández y Cristina Ridruejo Ramos (AEIOU Traductores)

© De la presente edición:

Machado Grupo de Distribución, S.L.

C/ Labradores, 5

Parque Empresarial Prado del Espino

28660 Boadilla del Monte (MADRID)

machadolibros@machadolibros.com

www.machadolibros.com

ISBN: 978-84-9114-251-5

Agradecimientos

Esta obra ha sido publicada con el apoyo de la Fondation pour l’Université de Lausanne, de la Société Académique Vaudoise y del Institut de Psychologie de l’Université de Lausanne, a los que queremos expresar nuestros agradecimientos.

También queremos dar las gracias a las investigadoras e investigadores que han aceptado revisar los diversos capítulos:

René Amigues (IUFM de Aix, Marsella, Francia)

Aleksander Baucal (Universidad de Belgrado, República de Serbia)

Jean-Paul Bernié (Universidad de Burdeos 2 & 4, Francia)

Michel Brossard (Universidad de Burdeos 2, Francia)

Glais Cordeiro (Universidad de Ginebra, Suiza)

Frédéric François (Universidad René Descartes, París, Francia)

Martine Jaubert (IUFM de Aquitania, Francia)

Valérie Tartas (Universidad de Toulouse 2, Francia)

Jordan Zlatev (Universidad de Lund, Suecia)

Todos nuestros agradecimientos, igualmente, a Yves Bonin por su traducción de los textos de Jerome Bruner, Michalis Kontopodis, Chris Sinha y Nikolai Veresov.

Prefacio

JEROME BRUNER
Universidad de Nueva York, Estados Unidos

Las investigaciones en torno a la psicología del desarrollo han experimentado, en las últimas décadas, cambios revolucionarios. Han logrado liberarse de los principales obstáculos que trababan su avance: los cuestionamientos abstractos de otrora que oponían «naturaleza» y «cultura», y han entrado por fin a indagar cómo la cultura da forma a la mente. ¿Significa esto acaso que por fin la investigación es cada vez más concreta y precisa? Significa mucho más que eso: la investigación es cada vez… ¡más investigación!

Así, por ejemplo, hoy en día ya se plantea cómo la cultura en general da forma a los procesos de atención, o cómo se construyen nuestros hábitos de categorización de lo «parecido» y lo «diferente». Lo que a su vez nos incita a explorar el papel desempeñado por estos procesos en la formación de la cultura, pero también cómo dan forma a la mente y a los corazones de aquellos que en su seno habitan. Ya no es posible trazar una frontera clara y precisa entre cultura y mente, como tampoco es posible ya distinguir entre dimensiones colectivas e individuales. Cada capítulo de esta obra nos propone innumerables ejemplos de todas estas interdependencias, lo que nos lleva a pensar que hasta hace poco nos habíamos hecho una idea de lo más simplista de todas estas distinciones.

¿Acaso se puede seguir manteniendo una rígida separación entre antropología y psicología de desarrollo? En lo que a mí respecta, estimo que esta obra ilustra bien hasta qué punto resulta peligroso (y estúpido) intentar hacerlo. Estamos viviendo una era revolucionaria en las ciencias humanas. ¡Y este libro se halla en el corazón mismo de esta revolución!

La cultura en el corazón del desarrollo psicológico

CHRISTIANE MORO
Universidad de Lausana, Suiza

NATHALIE MULLER MIRZA
Universidad de Lausana, Suiza

La cultura impregna todas las actividades y obras humanas y está en el corazón del desarrollo psicológico. Pese a lo cual, parecería como que a los psicólogos les costara tener «la cultura en mente» (retomando la crítica de Michael Cole [1996, p. 1]). Esta obra tiene como objetivo precisamente analizar los vínculos entre la psicología del desarrollo, la cultura y la semiótica partiendo del postulado de que si la cultura implica la significación en términos públicos y compartidos, su consideración permite aclarar los procesos evolutivos (Bruner, 1990/1991, 2008; Vygotski, 1934/1997).

La presente obra pretende pues investigar las formas en que las investigaciones actuales integran la cultura en sus enfoques del desarrollo psicológico humano. Para ello, vamos a considerar la cultura tanto desde sus dimensiones ideales como materiales, con especial énfasis en estas últimas y en las relaciones que mantienen con las primeras. También el aspecto semiótico inherente a la problemática cultural será objeto de una particular atención.

Psicología y cultura: ¿una pareja imposible?

Si bien gran cantidad de psicólogos coincide en reconocer la influencia de la cultura sobre el desarrollo humano (Van Oers, Wardekker, Elbers & Van der Veer, 2008), la definición y estatus acordados a la misma desde el punto de vista de la psicología del desarrollo siguen resultando controvertidos. Mientras algunas concepciones tienden a intentar salvaguardar la unidad de la psicología considerando la cultura como un factor de desarrollo, otras diametralmente opuestas rechazan esta postura y tienden a romper las fronteras disciplinarias de la psicología tal como fue definida a finales del siglo XIX y comienzos del XX (véanse, p. ej., Cole, 1996; Grossen, 2001; Moro & Rodríguez, 2004a; Muller Mirza, 2005; Valsiner & Litvinovic, 1997). La apertura de las fronteras de la psicología a la cultura plantea la cuestión del perímetro de la ciencia psicológica, reconsiderando su epistemología y métodos, apelando necesariamente al diálogo interdisciplinar.

Conviene no olvidar que la psicología científica, tal como fue institucionalizada en el tránsito del siglo XIX al XX, excluyó a la cultura de su programa, por culpa del fraccionamiento disciplinar que se llevó a cabo en aquella época. Lo mismo se puede decir de la psicología del desarrollo, subdisciplina de la psicología, cuando emergió del caldo de cultivo de la biología (alrededor de 1870) siguiendo las lógicas de las tesis evolucionistas y positivistas de la época (Ottavi, 2001; Valsiner, 2000). Confundida en sus comienzos con la psicología infantil, biológicamente orientada, se inscribió entre las ciencias de la naturaleza.

Pero el último cuarto del siglo XX vino marcado por un insistente llamamiento a tener en cuenta la cultura para la comprensión del funcionamiento psicológico humano, así como a constituir una psicología «que incluya lo cultural», es decir, que implique la cultura a título constitutivo (Cole, 1996; Valsiner, 1989). Llamamiento cuanto menos inesperado, en la medida en que a la psicología «oficial» (calificativo retomado por Bruner, 1990/1991) aún le cuesta reconocer el carácter científico de los trabajos llevados a cabo en este ámbito, cuya difusión de hecho apenas logra superar el perímetro de la psicología «cultural» (véase el tratamiento marginal que recibe en los manuales disponibles).

Los intentos de replantear las relaciones entre psicología y cultura a lo largo del siglo XX proceden de corrientes psicológicas de diversas tendencias epistemológicas, entre las cuales destacan: por su omnipresencia, la escuela historicocultural rusa de Vygotski-Leontiev-Luria, las corrientes pragmáticas norteamericanas (Dewey, Mead, Peirce), pero también los trabajos de Piaget, que aportan distanciamiento y el complemento social indispensable (véanse especialmente Bril & Lehalle, 1988; Carraher, Carraher & Schliemann, 1985; Cole & Scribner, 1974; Dasen, 1978; Greenfield, 1966, 1997; Moro, 2001; Moro & Rickenmann, 2004a, 2004b; Perret-Clermont, 1979/1996; Troadec & Martinot, 2003).

Sin pretensiones de exhaustividad ni de excluir a nadie, recordemos algunas de las principales tendencias de las investigaciones actuales llevadas a cabo desde una psicología que reivindica posiciones culturalmente orientadas, que se empeña en definir concepciones «que incluyan lo cultural».

En el mundo anglosajón en general, y en Estados Unidos en particular, tras una primera difusión de los trabajos de la escuela historicocultural a cargo de Bruner y Cole, han surgido ricas propuestas que están poniendo las bases para una psicología del desarrollo culturalmente orientada. Entre las mismas, podemos citar las propuestas de Bruner (1990/1991); Cole (1996); Rogoff (1990); Valsiner (2000) y Wertsch (1998). Estos planteamientos acuden a las tesis de la escuela historicocultural –especialmente a Vygotski–, centrándose en la mediación, la zona próxima de desarrollo e incluso la transferencia de responsabilidad, así como también a las propuestas de Leontiev y su problemática de la actividad.

Cabe destacar que en el ámbito anglosajón, norteuropeo y alemán hay investigadores que están lanzando propuestas que prosiguen la reflexión en el sentido de las tesis de Leontiev (véanse, p. ej., Engeström, 1987; Engeström, Miettinen & Punamäki, 1998; Hedegaard & Lompscher, 1999). Y de nuevo en el mundo anglosajón hallamos posiciones muy orientadas hacia los fundamentos intersubjetivos del pensamiento (Zlatev, Racine, Sinha & Itkonen, 2008), mientras otras se aproximan a las perspectivas pragmáticas, como las desarrolladas en el ámbito de la comunicación preverbal y lingüística (Bruner, 1983), relacionadas con las investigaciones sobre la atención conjunta (p. ej., Bruner, 1998). Se dan también posturas más cognitivistas, inscritas en la corriente de la cognición social (véase, p. ej., Tomasello, 1999/2004).

También podemos constatar un florecimiento en Estados Unidos de numerosas perspectivas, menos centradas en el desarrollo y más en el aprendizaje, de las que muchos psicólogos del desarrollo toman ideas prestadas. Algunos de estos trabajos cuestionan la posibilidad misma de alcanzar el psiquismo en sus modalidades intrasubjetivas. Se trata de perspectivas de inspiración pragmática, aunque se reivindican igualmente de la escuela historicocultural rusa, como la Everyday Cognition (Chaiklin & Lave, 1993; Lave, 1988, y Rogoff & Lave, 1984) o la cognición situada/distribuida (p. ej., Hutchins, 1991; Lave & Wenger, 1991, y Resnick, Säljö, Pontecorvo & Burge, 1997) (para consultar un repaso de los fundamentos teóricos y epistemológicos, véase Moro, 2001), acudiendo algunos de estos planteamientos a las tesis de la enacción de Varela (Varela, Thompson & Rosch, 1999), como en el caso de Cobb (1998).

En el ámbito de la psicología del desarrollo en la Europa continental, cabe reseñar los trabajos realizados por Brossard (1989, 1997, 1998); Deleau (1990, 1999-2002); Moro (2000); Moro & Rickenmann (2004a); Moro & Rodríguez (2005); Grossen (1988); Muller Mirza (2012); Perret-Clermont (1979/1996); Perret-Clermont & Nicolet (1988/2001); Rodríguez (2006), y Tartas (2008). Estas investigaciones se inscriben fundamentalmente en la línea de las obras de Vygotski y de Bruner y –según Grossen y Perret-Clermont– buscan sus fuentes en las investigaciones de Piaget, que añaden a las tesis constructivistas una dimensión social, acudiendo especialmente a Vygotski. En la actualidad, estos trabajos se orientan hacia posiciones más interaccionistas anglosajonas –tal como hemos citado anteriormente–, incluso dialógicas (Grossen, 2009). Destaquemos además otras investigaciones muy centradas en el aspecto educativo o didáctico vinculado con el aprendizaje y el desarrollo, como Bernié (1998, 2002); Jaubert, Rebière & Bernié (2004); Bronckart (1997, 2007); Grossen (2009); Moro (2013); Moro & Rickenmann (2004a); Moro & Tartas (2013); Muller Mirza & Perret-Clermont (2009); Rochex (1995a, 1995b, 1999-2002); Schneuwly (2007, 2008); Zittoun (2007, 2009). Mencionemos igualmente los trabajos sobre el desarrollo de la gestualidad y del lenguaje (p. ej., Guidetti, 2003; Veneziano, 2000), que por su parte se identifican más con una perspectiva fundamentalmente pragmática. Y en el marco de la ampliación del concepto mismo de desarrollo en relación con las teorías clásicas, no olvidemos los planteamientos situados de long life span, como por ejemplo Clot (1999, 2008) y Zittoun (2007), orientada esta última hacia el análisis de las transiciones relacionadas con los recursos simbólicos.

Last but not least, señalemos también el florecimiento de las perspectivas historicoculturales rusas en el mundo latinoamericano, mezcladas con las tesis de Bajtín y vinculadas con diversos planteamientos europeos y estadounidenses ya mencionados (véanse, p. ej., Rojo, 1999; Smolka, Goes & Pino, 1997; Smolka & Cruz, 1998). Sus concepciones se refieren a menudo a posiciones anteriores o coetáneas al proceso de disciplinarización de la psicología (Dewey, Mead, Vico, von Humboldt, Vygotski, Wundt, etc.) (véanse, a este respecto, Cole, 1996, y Valsiner, 2000). La Völkerpsychologie de Wundt sale a menudo a colación (Bruner, en esta misma obra; Cole, 1996; Diriwächter, 2004, y Valsiner, 2000). Dentro de la gran variedad de concepciones (y referencias) actualmente disponibles (véase especialmente Van der Veer, 2008), Vygotski sigue siendo la figura más citada; Vygotski, cuya psicología se sitúa en diametral oposición a la fragmentación actualmente observable en psicología y, de forma más genérica, en todas las ciencias humanas y sociales.

Si coincidimos con numerosos autores en que el proyecto historicocultural de Vygotski contiene los principales ingredientes necesarios para una formulación de una psicología del desarrollo que permita integrar la cultura a título constitutivo, por lo que sigue siendo pertinente para la psicología contemporánea, no es menos cierto que dicha concepción vygotskiana deja ciertos problemas abiertos en el ámbito de la conceptualización de la cultura en relación con el desarrollo humano (véanse, a este respecto, p. ej., Bronckart, 2002; Cole & Gajdamaschko, 2007; Moro, 2000, y Moro & Rodríguez, 2004b). Por nuestra parte, queríamos citar dos problemas que quedaron notablemente olvidados en las investigaciones de Vygotski: por un lado, el estatus de la materialidad (en el sentido de cultura material) con respecto al lenguaje, y, por otro lado, el estatus de las unidades supraordenadas de actividad humana, microcosmos culturales en el seno de los cuales las acciones humanas son elaboradas y hechas inteligibles. Algunas investigaciones contemporáneas intentan paliar estas carencias. En el caso del primer problema, citemos, por ejemplo, los trabajos de Moro (2012, 2014); Moro & Rodríguez (2005, 2008), y Dimitrova & Moro (2013). En el segundo caso, destaquemos por ejemplo los trabajos Bronckart (2002). Pensamos que es necesario plantear una consideración multimodal de estas unidades supraordenadas, así como un análisis de su estatus a lo largo del desarrollo, para aproximarse a los resortes más íntimos de la intrapsicología.

Cultura y semiótica: objetos de debate en el seno de la obra

El concepto de cultura ha sido objeto de una enorme cantidad de definiciones (más de un centenar), hasta el punto de que algunos investigadores prefieren no utilizarlo en sus análisis (Cuche, 1996). A pesar de lo cual, entre las definiciones disponibles retomamos provisionalmente –para plantear un primer elemento de debate– la propuesta por Cole (1996) desde el ámbito del desarrollo psicológico. Esta definición plantea que la cultura constituye un «pool of artifacts accumulated by the social group in the course of its historical experience. In the aggregate, the accumulated artifacts of a group –culture– is then seen as the species-specific medium of human development. It is a “history in the present”» [‘conjunto de artefactos acumulados por el grupo social en el curso de su experiencia histórica. Colectivamente considerados, los artefactos acumulados por un grupo –cultura– son considerados el medio específico de la especie para el desarrollo humano. Son “historia en el presente” ’] (1996, p. 110, cursivas del autor).

El concepto de artefacto puede aproximarse al concepto de obra (Meyerson, 1995). Y el concepto de obra, según los investigadores, remite tendencialmente a los objetos, instrumentos, técnicas, saberes, normas, valores, rituales, formas sociales y socioinstitucionales, incluso a los sistemas semióticos y a las actividades. Volviendo a la propuesta de Cole, subrayemos que el término genérico de artefacto resulta igualmente aplicable al lenguaje y resulta especialmente interesante porque permite entrever el mundo fabricado en toda su diversidad. Conviene de todas formas señalar que la psicología del desarrollo orientada hacia la cultura no ha dejado a la materialidad sino una pobre posición, en comparación con la concedida a la dimensión ideal, especialmente logocentrada (véase especialmente la revisión de Zittoun, Muller Mirza & Perret-Clermont, 2006; véase también Sinha, 2009). El artefacto, ya se presente bajo forma material o ideal, es fruto de una elaboración humana, por tanto, de convenciones, poseyendo una doble cara, material e ideal (o semiótica) (Cole, 1996; Moro, 2000; Muller Mirza & Perret-Clermont, 2008). Esta conceptualización del artefacto presenta la ventaja de no dualizar cultura material y cultura ideal, y permite situar la significación como elemento central en el desarrollo psicológico. Por otro lado, la significación asegura también una coherencia analítica entre lo inter- e intrapsicológico y los diferentes niveles de realidad, al hallarse integrada en el concepto de uso, de práctica y de actividad (Moro, 2000; Muller Mirza, 2009; Muller Mirza & Perret-Clermont, 2009; Muller Mirza, Tartas, Perret- Clermont & de Pietro, 2007), así como en el concepto de relaciones interfuncionales de la consciencia (Moro, 2011; Moro & Schneuwly, 1997).

En el marco de una psicología culturalmente orientada, el desarrollo puede ser comprendido como la entrada progresiva en los sistemas semióticos de la cultura, es decir: a través de las actividades que se constituyen alrededor de los diversos artefactos, tanto materiales como ideales. Estos sistemas semióticos se corresponden no solo con los artefactos, sino también con los procedimientos de transmisión de estos, muy sólidamente vinculados a las instituciones en las que se despliegan. Los sistemas semióticos aisladamente considerados debido a los procesos de elaboración teórica de los que han sido objeto, no se presentan, sin embargo, en la actividad humana bajo un solo aspecto unimodal (véase, p. ej., Grossen, 2009; Moro, 2013; Moro & Schneuwly, 1997; Muller Mirza, 2008; Muller & Perret-Clermont, 1999, y Muller Mirza, Perret-Clermont, Tartas & Iannaccone, 2009). Desde esta perspectiva, según la cual el desarrollo es concebido como la construcción cada vez más compleja de sistemas psíquicos al hilo de la apropiación de la artefactualidad (Vygotski, 1985, cit. en Schneuwly, 2003), la cuestión de la transformación continua de las relaciones entre sistemas psíquicos y/o funciones psicológicas a través de la significación constituye una clave para poder modelizar los procesos internos del desarrollo psicológico (Moro, 2000; Moro & Schneuwly, 1997), lo que permite pues una verdadera comprensión del desarrollo de la persona.

La antropología nos aporta otro aspecto decisivo sobre la articulación entre psicología del desarrollo, semiótica y cultura. Algunos antropólogos actuales (véase, p. ej., Clifford, 1988), en su lucha contra cierta forma de «culturalismo» –que pretende que cada cultura es una especie de superorganismo que obedece a sus propias normas–, consideran la cultura como un recurso para las construcciones identitarias y sociales (véanse también Bruner, 2008; Cole, Engeström & Vásquez, 1997; Ethos, 2008; Muller Mirza, 2005, 2008). La visión de la cultura como orden, como sistema, es sustituida por su visión como producción, comunicación y acción (véanse también Kontopodis, 2011; Kontopodis, Wulf & Fichtner, 2011). El individuo ya no es solo un producto moldeado por la cultura y por sus relaciones de pertenencia, también es el autor, el productor, el actor que selecciona y utiliza las informaciones culturales atendiendo a sus intereses y a las tensiones de la situación.

En este sentido, la cultura no es (solo) una colección de cosas, materiales o abstractas. Permite a los miembros de un grupo identificar y dar sentido a fenómenos, acontecimientos, situaciones y objetos, mediante el uso de categorías compartidas. Estas se adquieren a menudo de manera implícita, no consciente, hallándose, por tanto, en una especie de invisibilidad (Mantovani, 1998), lo que puede hacerlas parecer «naturales». Hoy en día ya se reconoce que las culturas no pueden ser captadas como entidades independientes, definibles en términos de «rasgos» aislados de toda forma de actualización en lo social y en lo comunicacional (Abdallah-Preitcelle, 2004).

Estas tendencias, dentro de la evolución actual de la psicología del desarrollo culturalmente orientada, pueden hallarse en su análisis microgenético (Diriwächter & Abbey, 2008; Moro & Rodríguez, 2008), en los procesos de construcción de significados o de meaning making (Bruner, 1990) o de institución de códigos (p. ej., Moro & Rodríguez, 2005, 2004a). En estas investigaciones coinciden diversas posturas epistemológicas con respecto a la definición de la cultura –heteropáticas versus homopáticas–¹ que, por tanto, afectan a la modelización propuesta de los procesos psíquicos.

Como se puede constatar, la dimensión semiótica se halla especialmente relacionada con el hecho de saber, como señala Bruner (2008), «how mind comes under the sway of culture –mind as somehow “inside” and subjective, culture as “outside” and superorganic (to borrow Alfred Kroeber’s classic term). How if you will does the “outside” get “inside”?» (Bruner, 2008, p. 29, cursivas del autor) [‘cómo la mente se halla bajo la influencia de la cultura –la mente como algo en cierto modo “interior” y subjetivo, la cultura como algo “exterior” y superorgánico (tomando prestado el término clásico de Alfred Kroeber)–. ¿Pero cómo, por decirlo de alguna manera, lo “exterior” se hace “interior”?’]. Dentro de este marco, planteamos que la mediación semiótica (Vygotski, 1934/1997) constituye una aportación de peso para el estudio de los procesos psíquicos (Mecacci, 1939; Moro, 2000; Wertsch, 1979). Por tanto, el principal problema planteado en el marco de un enfoque cultural del desarrollo consiste precisamente en comprender cómo se elaboran las significaciones públicas implicadas en los sistemas semióticos de la cultura, en toda su pluralidad artefactual. La mediación semiótica aparece pues como un concepto clave que permite aprehender la cultura como fuente y recurso del desarrollo psicológico –tanto lingüístico como más allá del mismo– que conduce a la transformación de las formas de pensar, de hablar y de actuar. Y también de comprender cómo, en una dialéctica actual-potencial, uno puede apoyarse en las construcciones iniciales para generar el desarrollo potencial (Clot, 2008; Moro, 2013; Muller Mirza, Baucal, Perret-Clermont & Marro, 2003; Zittoun, 2007).

La estructura de la obra

Esta obra está organizada en tres partes principales. La primera analiza las relaciones entre «Pensamiento y sistemas de comunicación en sus formas emergentes»; la segunda se plantea las dimensiones de «La cultura y su transmisión: el papel de las instituciones», y la tercera se desarrolla en torno a las relaciones entre «Emociones, cultura y pensamiento».

La obra se inicia con el capítulo de Bruner. Partiendo de dos grandes figuras de la antropología cultural, Kroeber y Geertz, este autor retorna al cuestionamiento que desde sus comienzos ha animado a la psicología cultural: «¿Es la cultura superorgánica?» (Kroeber), ¿o es «como las personas imaginan la realidad» (Geertz)? ¿Y estas dos acepciones, vestigios del dualismo decimonónico entre cultura y herencia, resultan realmente irreconciliables? Bruner, en este capítulo, desarrolla la idea según la cual los individuos, «sea cual sea la cultura considerada, no solo tienen unas ideas muy definidas de lo que es “real” en su vida local. También son depositarios de normas o “reglas” más generales que les indican cómo deben comportarse respecto a dichas realidades». Bruner nos invita a volver la mirada hacia los diferentes intentos –algunos estériles– de crear una psicología cultural, acudiendo especialmente a Wundt y a la Völkerpsychologie, o al movimiento Cultura y personalidad. Se detiene luego en Vygotski, cuyo mayor mérito consistió, según él, en «despertar una consciencia completamente nueva de los problemas que plantea la relación pensamiento-cultura», que tradujo en términos de interiorización de la segunda por el primero, aunque teniendo en cuenta que los mecanismos mediante los cuales se produce dicha interiorización continúan no obstante sin ser claramente formulados. Bruner expone a continuación su reformulación de una psicología cultural, insistiendo en la necesidad de concebir las relaciones entre cultura y mente mediante el restablecimiento de la dialéctica entre ambos polos. Enuncia así diversos ejemplos que aclaran su posición, acudiendo especialmente a la cultura judicial estadounidense –terreno altamente normativizado– para ilustrar las relaciones estrechamente entremezcladas entre los sujetos y su medio cultural.

Iniciando la primera parte de la obra, dedicada al pensamiento y a los sistemas de comunicación en sus formas emergentes, las tres primeras contribuciones constituyen un subgrupo cuyo propósito consiste en analizar los desarrollos psicológicos, cognitivos y comunicacionales más precoces, como una serie de transformaciones que advienen al contactar con la cultura y sus productos, y especialmente con los objetos y sus usos culturales, en el marco de su apropiación por parte del niño durante sus interacciones con las personas que lo rodean. Se revisan de esta manera, partiendo de lo que podríamos denominar pragmática del objeto, diferentes cuestiones cruciales del desarrollo psicológico infantil, como la atención conjunta, la comunicación intencional e incluso la construcción de símbolos. La pragmática del objeto permite replantear, en sus diversas interrelaciones, el desarrollo de la comunicación y de la cognición.

Partiendo de una reflexión teórico-metodológica sobre el estatus del objeto en los trabajos sobre la atención conjunta, Moro se propone analizar su surgimiento en el proceso de transmisión y apropiación de los usos convencionales de los objetos (pragmática del objeto) en un desarrollo típico. Esta autora pretende responder a la doble pregunta: ¿qué papel desempeña el objeto-artefacto en el proceso de surgimiento de la atención conjunta?; ¿cuál es el estatus del referente sobre el cual los protagonistas de la interacción se ponen de acuerdo en la atención conjunta? Lo que plantea la cuestión de los significados compartidos (common ground) por los protagonistas en el proceso de la interacción triádica, resultando esta misma (re)considerada como un lugar primordial de constitución de los significados públicos (es decir, relativos a la cultura) para el niño. Considerando que el referente constituye hasta ahora un «punto ciego» en el análisis de la atención conjunta en la literatura científica, la autora decide investigar esta cuestión investigando el papel desempeñado por los significados compartidos y/o públicos en el surgimiento de dicha atención conjunta, apoyándose en los datos empíricos recopilados en el marco de un estudio que resitúa su construcción en el ámbito de la apropiación del uso del objeto por parte del niño en la interacción triádica niño-objeto-adulto. La autora demuestra que esta construcción poco tiene que ver con un cambio drástico, pues se trata –muy al contrario– de un proceso progresivo que depende estrechamente de la construcción de los usos convencionales de los objetos y de los significados vinculados con dichos usos. El análisis sugiere que el acceso a las intenciones del otro depende en gran medida de los significados elaborados durante la interacción triádica, compartidos y compartibles por los protagonistas (common ground), revertiendo así la doxa contemporánea sobre el sujeto.

Dimitrova, por su parte, analiza el surgimiento de la comunicación intencional en el niño con un desarrollo típico, a partir de la pragmática del objeto. Tras señalar las principales aportaciones de los trabajos sobre comunicación intencional infantil, plantea que varios aspectos esenciales permanecen inexplorados. Por ejemplo, ¿cuál es el papel del otro en la comunicación intencional, especialmente en lo relativo a la producción de gestos? ¿Cómo logran, el niño y el adulto, comprenderse mediante la comunicación gestual? ¿Sobre qué significados se basa el niño para producir gestos con una intención comunicativa accesible para el otro? La autora sugiere que el carácter compartido de las convenciones relacionadas con los usos culturales de los objetos representa un tipo de significados comunes en el cual los protagonistas (el niño y el adulto) pueden anclar sus intenciones comunicativas. Para analizar este vínculo, plantea una observación de niños de 8, 10, 12, 14 y 16 meses en interacción triádica niño-objeto-adulto. La comparación de las diferentes edades observadas revela una relación entre el control progresivo de los usos de los objetos y la capacidad de los niños de producir gestos intencionales. La autora señala que si bien los resultados de correlación permiten establecer un vínculo entre ambos parámetros, resulta no obstante necesario llevar a cabo un análisis, cualitativo y semiótico, de las interacciones triádicas para indagar cómo la construcción de los significados de los objetos subyace a la producción de los gestos intencionales.

Rodríguez et al. –en una aportación esencialmente teórica basada en una revisión crítica de la literatura científica, especialmente la de carácter semiológico y semiótico– insisten en el hecho de que la definición del símbolo está lejos de ser unánime y en que se puede constatar una vacilación recurrente entre una concepción «natural» y una concepción convencional del mismo. Replanteando el origen y la definición de los primeros símbolos desde la perspectiva de la psicología del desarrollo, estos autores sostienen que los primeros usos simbólicos de los objetos tienen su origen o se hallan estrechamente vinculados con sus significados públicos, por lo que nacen de formas que ya son convencionales, cuando los objetos son utilizados atendiendo a sus funciones cotidianas (pragmática del objeto). Así, los primeros símbolos son considerados pues formas convencionales, abreviadas y desconectadas de su lugar de origen. Los autores insisten aquí en el hecho de que, por tanto, la tesis según la cual los símbolos provendrían de construcciones individuales, solitarias y no compartidas, no se sostiene porque no proceden de una «realidad natural», sino de formas de usos de objetos que ya son en sí mismas públicas y compartidas por la colectividad. Los autores proponen una serie de ilustraciones para seguir cómo estas formas simbólicas se desplazan, distanciándose del objeto material en el que se originan, para aplicarse a situaciones y/u objetos más distales y, en definitiva, para evolucionar.

Sinha, partiendo de una reflexión más específicamente lingüística, nos propone reconsiderar el lenguaje en su arraigo en el mundo material e interactivo, donde los artefactos desempeñan un papel decisivo. Sinha desarrolla la idea según la cual el lenguaje puede considerarse fundamento de una subclase de artefactos de una importancia especial en la historia cultural de la cognición humana: la de los artefactos cognitivos simbólicos, que heredan del lenguaje su función representativa. Estos artefactos son constitutivos de los ámbitos cognitivos que surgen cultural e históricamente. En un primer momento, Sinha introduce la concepción de Laland et al., que permite integrar una dimensión ecológica en la teoría darwiniana de la evolución mediante selección natural, considerando que esta concepción ofrece un marco no reduccionista y alternativo a la «síntesis moderna» neodarwiniana. A continuación, aborda el concepto de nicho biocultural como factor decisivo de la evolución biocultural del ser humano, así como el papel desempeñado por el lenguaje y los artefactos en el seno de este nicho. En una segunda parte, Sinha desarrolla más específicamente el concepto de artefacto, relacionándolo con la cognición y la significación. Para finalizar, la exposición teórica es explicada partiendo de las investigaciones realizadas sobre las concepciones del tiempo y sobre el lenguaje consagrado al tiempo en la cultura y en la lengua de los amondawa, una comunidad indígena amazónica. Dicho análisis permite cuestionar la hipótesis de la proyección universal, según la cual «el tiempo» sería un ámbito cognitivo o conceptual universal idénticamente estructurado en todos los seres humanos (el «Tiempo en cuanto tal»). Los datos recopilados sugieren en efecto que la lengua de los amondawa constituye un contraejemplo de la tan a menudo supuesta universalidad de la «proyección» metafórica espacio-tiempo. Así pues, el ámbito del «Tiempo en cuanto tal» no constituye un universal cognitivo, sino una construcción histórica asentada sobre unas prácticas sociales, con la mediación semiótica de artefactos simbólicos y culturales-cognitivos destinados a reconocer los intervalos temporales y, consecuentemente, inscritos en el léxico y la gramática. La proyección lingüística «espaciotemporal» y el recurso al lenguaje espacial para estructurar las relaciones temporales son pues una consecuencia de la construcción cultural de este ámbito cognitivo y lingüístico.

Tapparel –que inicia la segunda parte de esta obra consagrada a la cuestión de la cultura y de su transmisión, y al papel de las instituciones–, propone analizar las potencialidades de desarrollo subyacentes a las situaciones educativas en una institución de la primera infancia, el Centre de Vie Enfantine [‘centro de vida infantil’]. Según Tapparel, basándose en la teorización de Brossard, la situación educativa semiformal sería el resultado de una transposición de las situaciones de la vida cotidiana, no solo por la presencia de objetivos pedagógicos, sino también por el necesario trabajo de adaptación que implica la acogida en un espacio colectivo. Esta «puesta en forma» de origen institucional se manifiesta a través de la intervención educativa, de la organización del tiempo y del espacio, pero también y sobre todo de las nuevas orientaciones atribuidas a los objetos materiales a los que se acude. Con el fin de concretar esta transformación de las relaciones con los objetos (véase también Munch, en esta misma obra), la autora aplica un primer plano a las situaciones semiformales, definiendo una metodología de recopilación y análisis de los datos especialmente original, organizada en tres fases: 1) obtención de información especializada procedente de los archivos del Centre de Vie Enfantine para obtener, desde un punto de vista sociohistórico, una descripción detallada de la evolución de las prácticas educativas de la institución; 2) análisis de las situaciones educativas habituales en esta institución y agrupación de estas siguiendo un continuo (en términos de desarrollo) de situaciones semiformales en lo que respecta a su distancia con respecto a las situaciones de la vida cotidiana; 3) análisis longitudinal de situaciones «cuasiordinarias» (reconstruidas por la investigadora en colaboración con las educadoras, a partir de los rasgos genéricos identificados como ordinarios). A modo ilustrativo, la autora propone centrar el enfoque en una situación de «pintura» con párvulos (niños de 2-3 años) y medianos (niños de 3-4 años) y analiza cómo se establece una relación diferenciada con el objeto material por medio de las instrucciones de la educadora, como clave para la comprensión del desarrollo tal como se inscribe en la organización de la institución. Así pues, según Tapparel, la situación educativa constituye el crisol del desarrollo psicológico y un elemento para el análisis de este último.

Partiendo de los planteamientos divergentes por parte de las instituciones de la primera infancia que apelan, de manera complementaria o antinómica, a funciones de guardería o de educación, Munch, en su capítulo, analiza la cuestión del aprendizaje en estas instituciones a través del concepto de obra, con el fin de aclarar las prácticas de los educadores y de los niños. Para lograrlo, Munch acude a conceptos de didáctica –especialmente a la meso-, topo- y cronogénesis– que permiten captar las dinámicas que actúan en el seno de dichas prácticas. El objetivo consiste en saber en torno a qué giran los retos educativos que se construyen en copresencia de los niños y de los educadores, así como en concretar las aportaciones de estas instituciones al desarrollo psicológico de los niños y a su culturización. En este marco, la autora se centra en una secuencia propia de una típica actividad habitual. El objetivo de la misma consiste en escoger una pieza de color, efectuar un recorrido correspondiente al color de la misma y, atendiendo a las instrucciones de la educadora, posarla sobre una mesa situada en el otro extremo de la sala con el fin de realizar una construcción colectiva. El análisis muestra que una de las subtareas de la actividad (dar una vuelta completa alrededor de una silla) se acaba convirtiendo, durante el transcurso de la misma, en un reto compartido por los actores, independizándose de la intención educativa que estaba al origen de la actividad propuesta. Esta subtarea se acaba pareciendo mucho a una obra, en la medida en que se trata efectivamente de una práctica institucional original, diferenciada de la cotidianidad (es decir, del marco familiar). El concepto de obra reenvía al grupo social, pero se nutre igualmente de las formas de hacer institucionales (véase Bruner, en esta misma obra). La subtarea consistente en dar una vuelta alrededor de la silla se convierte así en un objeto de enseñanza. Implica a la silla como objeto corriente de la vida cotidiana, pero desviado de su función ordinaria para convertirse en objeto central de la actividad colectiva (véase también Tapparel, en esta misma obra).

Grossen y Ros, por su parte, se interesan por los significados que las personas, en contextos de aprendizaje, acuerdan a la situación y a los objetos de conocimiento. Ya existen investigaciones que, desde una perspectiva vygotskiana – que insiste en la discontinuidad entre experiencia familiar y experiencia escolar– han explorado el papel desempeñado por las experiencias cotidianas en los saberes escolares. Pero el proceso inverso ha sido menos investigado: ¿cómo los conocimientos adquiridos en la escuela pueden contribuir a aportar sentido a las experiencias cotidianas? ¿Cómo los objetos de saber enseñados en la escuela se convierten en herramientas semióticas que guían a los alumnos en su comprensión de sus experiencias cotidianas? Partiendo de grabaciones realizadas en el marco de clases de literatura, de filosofía y de cultura general con alumnos de secundaria II (15-18 años), Grossen y Ros estudian con gran sutileza secuencias interactivas en las cuales los alumnos y profesores proponen «vinculaciones» entre experiencias personales y conocimientos escolares, así como la manera en que estas primeras resultan (si llegara el caso) «secundarizadas», es decir, convertidas en objetos públicos y compartidos. Los resultados muestran que, cuando esta vinculación tiene lugar, y un objeto adopta el papel de «objeto frontera» –hecho que, por otro lado, rara vez se da, según los datos recopilados–, pueden surgir tensiones dialógicas, por el hecho de que esta vinculación apela, en el orden del discurso, a otros ámbitos de experiencia ajenos al aula, poniendo en contacto ambos tipos de experiencias. De esta manera se conectan actividades, identidades, papeles y estatus, provocando desequilibrios en las rutinas de las interacciones en el seno de la clase.

En su capítulo, Kontopodis nos ofrece una mirada original sobre la cuestión de la materialidad en psicología del desarrollo, insistiendo en la coconstitución recíproca de los procesos psicológicos y de los objetos del entorno. Partiendo de una investigación de corte antropológico llevada a cabo en jardines de infancia de Alemania y Estados Unidos, nos muestra cómo la disposición concreta de objetos de la cotidianidad (por ejemplo, la cantidad de galletas en un plato, la organización de las mesas y sillas, etc.) reenvía de hecho al sistema de valores y creencias (en torno, por ejemplo, a la salud, la alimentación, la higiene) sobre cómo debe ser un «niño bueno» o un «buen educador», y cómo estas disposiciones tiene efectos muy directos sobre las acciones de los diferentes actores presentes, tanto niños como educadores. Mediante su análisis de situaciones concretas, el autor llama nuestra atención sobre la cuestión de la distribución de la agencia y de la muy estrecha relación entre los ámbitos a menudo diferenciados de lo material y de lo semiótico.

La tercera parte de esta obra, dedicada a la articulación entre emociones, cultura y pensamiento, se inicia con una contribución sobre el desarrollo cultural de las emociones en la obra de Vygotski. Veresov nos recuerda que en los textos de Vygotski, el planteamiento de las emociones se quedó en un proyecto inconcluso. Partiendo de los escritos póstumos, de la ponencia Lecture on Emotions, pronunciada en 1932, y de The teaching on emotions, escrito en 1933, Veresov, en una reflexión esencialmente teórica, se dedica a realizar un minucioso análisis de algunos de los conceptos claves de la teoría historicocultural. Sacando a la luz las relaciones entre estos textos, el autor pretende rastrear cuáles podrían haber sido las grandes líneas de una teoría historicocultural del desarrollo de las emociones. Veresov se centra especialmente en el concepto de perezhivanie, que considera central en la teoría psicológica vygotskiana. Paradójicamente, es innegable que –según el autor– este concepto es uno de los menos explorados por la literatura contemporánea consagrada a Vygotski. Cabe también señalar que no existe además en el idioma inglés una palabra equivalente que pueda traducirlo. Para captar bien cómo se articula este concepto en el proceso de desarrollo cultural, Veresov realiza un detallado análisis de tres aspectos: 1) de la idea de entorno social, como fuente de desarrollo; 2) de la ley genética general del desarrollo cultural; 3) de la idea de unidad básica para el estudio de la consciencia. Este recorrido, que adopta la forma de una (re)construcción hipotética del pensamiento vygotskiano, brinda al autor la oportunidad de cuestionar la adecuación de las traducciones inglesas con respecto a los textos originales rusos. Esta misma contribución presenta una forma particular también relacionada con la evaluación de la pertinencia de las traducciones inglesas disponibles de los textos rusos; puesto que la versión original del texto de Veresov es también en inglés y en su interior figuraban citas en ese idioma de traducciones de los textos originales rusos, hemos mantenido las mismas, ofreciendo a renglón seguido su traducción al español. Por otro lado, para facilitar la localización de estos textos, hemos adoptado las normas de transliteración de los nombres a partir del nombre original en caracteres cirílicos: Vygotskij cuando nos referimos al texto en ruso; Vygostky cuando nos referimos el texto en inglés, y Vygotski cuando nos referimos a su traducción en español.

En su exploración de una «psicología semiótica» inspirada en Vygotski y Valsiner, Zittoun analiza cómo se pueden usar los signos como medios para hacer pensables y expresables los sentimientos afectivos. La autora se refiere a los signos cuando adoptan la forma de elementos culturales como las películas o las canciones, es decir: ¿cómo esos signos, que sabemos que son de ficción, entran sin embargo en diálogo con nuestras experiencias cotidianas? ¿En qué condiciones pueden incluso a veces servir de recursos simbólicos, en el sentido de participar en los procesos de elaboración de afectos? En cierto modo, Zittoun nos invita aquí a considera la cultura y sus artefactos como herramientas que pueden participar en los procesos de elaboración de las experiencias afectivas. En este capítulo, la autora se ubica concretamente en un contexto escolar, para analizar los relatos de los alumnos, especialmente los de Gaétane, una de los 220 alumnos de secundaria II que ha participado en el proyecto de investigación aquí contado. Efectivamente, Zittoun se muestra especialmente interesada en las relaciones que pueden establecer los alumnos entre experiencias escolares y experiencias no escolares: ¿cuáles son los elementos culturales que desempeñan algún papel en la elaboración semiótica de los afectos? ¿Y forman parte, dichos elementos, de los objetos enseñados en el centro educativo?

En el seno de los centros educativos coexisten representaciones contradictorias en relación con el lugar que se debe conceder a las emociones y a las experiencias personales de los alumnos. Esta tensión se ve reavivada por la importancia acordada a ciertos «temas educativos transversales», como la educación intercultural, que pretende aportar a los alumnos herramientas para comprender y para situarse activamente ante los grandes desafíos de las sociedades actuales. En el marco de un planteamiento sociohistórico del desarrollo y del aprendizaje, Muller Mirza parte de la idea de que las emociones consisten en un conjunto de procesos histórica y culturalmente situados y mediados. En línea con la obra de Vygotski, investiga los procesos de secundarización de las emociones cuando estas son solicitadas y verbalizadas en el seno de interacciones didácticas en torno a un documento pedagógico, analizando en qué medida estos procesos se hallan insertos en las dinámicas de construcción de conocimientos.

La contribución de Rickenmann se sitúa en una didáctica de la recepción artística. Retomando la tesis de Vygotski, según la cual el arte es una técnica social del sentimiento, este autor analiza secuencias interactivas extraídas de diversos contextos educativos, mostrando que las relaciones estéticas con el mundo (véase Munch, en esta misma obra), especialmente las relativas a las obras de arte, son el resultado de procesos culturales y colectivos de reconstrucción de significados que median la experiencia individual. Desde esta perspectiva, las relaciones estéticas con las obras de arte son el resultado de procesos culturales y sociales que modifican la significación cotidiana de la relación con el entorno material y humano. Mediante este análisis, Rickenmann nos conduce a observar los lazos entre aprendizajes estéticos y desarrollo de las emociones. Durante el análisis de una obra de arte, se conduce a los alumnos a desarrollar sus emociones a través del trabajo de transformación que lleva a cabo la imaginación y a construir nuevos conocimientos con respecto a los objetos del entorno material y simbólico, así como de las prácticas socioculturales asociadas.

La obra concluye con un texto de Michel Brossard, que se pregunta sobre el papel de la cultura en la obra de Vygotski, resituándola en la antropología marxiana, tal como fue presentada por el propio Marx y tal como fue comentada y ampliada por Lucien Sève en L’Homme? «¿No es esto equivalente, acaso –se pregunta Brossard–, a decir que aquello que conforma la humanidad de los seres humanos no es una esencia oculta que se hallaría dentro del individuo tomado aisladamente (“una abstracción inherente”), sino algo que reside en el exterior de los individuos, en las relaciones sociales a partir de las cuales se forman?» Este cuestionamiento prosigue con la actualización de una aportación primordial con respecto a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que Brossard retoma de la principal obra de Vygotski, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, consistente en establecer una distinción –rara vez realizada, de hecho, por los propios vygotskianos– entre «los procesos de adquisición [apropiación] de los medios externos del desarrollo cultural» y el desarrollo del psiquismo humano. El concepto de transformación del psiquismo inicial se convierte pues en clave de este análisis, en el que Brossard subraya la importancia acordada por Vygotski a la cultura como factor constitutivo (no periférico) del psiquismo humano. Así es como, según el autor de este capítulo, en la obra de Vygotski se pueden constatar dos reflexiones principales en torno al concepto de cultura: 1) que la Humanitas del homo es una creación histórica y reside en el conjunto de las obras producidas por la comunidad humana a lo largo de su historia, y 2) que la apropiación por parte del individuo de ese mundo de obras constituye la clave para comprender cómo se forma específicamente –atendiendo a un desarrollo ontogenético– el psiquismo humano. Pero resulta entonces necesario concebir el desarrollo de las capacidades psicológicas humanas como un proceso de transformación –en este caso, transformación se opone a formación– de la naturaleza inicial y/o del estado de desarrollo alcanzado por el sujeto. Lo que esencialmente significa construirse como ser humano, inscribiéndose así en una historia que es la historia propia, es decir: apropiarse un mundo humano y, en la medida de lo posible, seguir construyéndolo.

Mirada prospectiva

Si pretendemos reintegrar la cultura en el desarrollo psicológico, la psicología no puede mostrarse timorata: debe abrir sus puertas a la interdisciplinariedad de manera a reubicarse en la esfera de las ciencias humanas y sociales. Deberíamos, a este fin, proponer un programa audaz: la cultura implica reglas, convenciones y códigos que, de quedarnos encerrados en el marco de una psicología centrada en el individuo, resultarían inaprensibles. Una psicología culturalmente orientada, por fin reconocida por sus iguales, podría aportar el complemento indispensable a las aportaciones de la «primera psicología», en el sentido que Cole (1996) le da.

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Notas al pie

¹ Según John Stuart Mill, les leyes homopáticas son aquellas que siguen el principio de que el efecto conjunto de varias causas es equivalente a la suma de sus efectos por separado (como, por ejemplo, en mecánica, el efecto conjunto de varias fuerzas sobre un mismo cuerpo). Las leyes heteropáticas, en cambio, serían aquellas según las cuales el efecto conjunto de varias causas de un sistema no es reducible al efecto por separado de cada uno de sus componentes (que suele resumirse popularmente mediante la frase: «El todo es más que la suma de las partes»; en la jerga filosófica, esto también es denominado «emergentismo»). Por ejemplo, es el caso de las reacciones químicas. (N. del T.)

Cultura y pensamiento: su fecunda inconmensurabilidad¹

JEROME BRUNER
Universidad de Nueva York, Estados Unidos

Mi reflexión en este texto se refiere al momento histórico en que los caminos de la antropología y la psicología coinciden y se entrelazan, sentando las bases de la psicología cultural de hoy. Me interesan especialmente esos puntos de intersección que fundamentan la comprensión del pensamiento en una cultura concreta, así como de la cultura tal y como se plasma en el pensamiento. Me interesan también mucho las instituciones como medios para canonizar lo ordinario, los relatos como medios para situar lo excepcional respecto a las expectativas cotidianas, y en la posición del agente, pues suponen otras tantas ocasiones de analizar la intersección entre el pensamiento y la cultura. Recientemente, una inmersión en la cultura judicial de los Estados Unidos me ha planteado un ámbito en el que se pueden ilustrar las relaciones estrechamente imbricadas entre los sujetos y su entorno cultural.

1

La historia de la psicología cultural es ya bastante larga, y su trayectoria más bien sinuosa. A lo largo de la misma han abundado las promesas de «partir de cero», pero siempre acabamos volviendo a un único problema fundamental: ¿cómo se transforma el pensamiento por influencia de la cultura? (dado que concebimos el pensamiento en cierto modo como «interior» y subjetivo, mientras que la cultura sería «exterior» y superorgánica, retomando la famosa expresión de Alfred Kroeber). Podemos formularlo de otra forma: ¿cómo penetra el «exterior» en el «interior»? Tal es el interrogante que siempre ha guiado a la psicología cultural. Pero en los últimos tiempos, esta distinción tan tajante entre el «interior» y el «exterior» está siendo criticada cada vez con mayor dureza. Se ve en ella un vestigio del dualismo decimonónico. Algunos partidarios del constructivismo –entre los que me cuento– han lamentado que esto reanime antiguas y vanas especulaciones filosóficas que haríamos bien en dejar atrás. Propongo no obstante resucitar tal distinción un poco anticuada, aunque con un objetivo muy preciso: espero comprender mejor, recurriendo a la misma, lo que se intentaba expresar al establecer esa dicotomía entre pensamiento y cultura.

Empecemos comparando lo que afirman al respecto dos grandes pesos de la antropología cultural. A primera vista, sus planteamientos pueden parecer incompatibles. Primero tenemos a Alfred Kroeber. Para él, la cultura es «superorgánica»: se sitúa por encima de la experiencia individual (Kroeber, 1917). Pero Clifford Geertz, por su parte, está igual de convencido de que la cultura es «la forma en que las personas imaginan lo real». En su opinión, debe considerarse como intrínsecamente «local» (Geertz, 1973b). Estas dos posturas parecen transitar por mundos diferentes; tal vez sean incluso incompatibles. Y sin embargo, es posible que juntas nos inviten a reconsiderar la distinción entre pensamiento y cultura. Y eso es precisamente lo que me gustaría hacer aquí. Desde una perspectiva constructivista, diríamos hoy que tanto la cultura transindividual y superorgánica de Alfred Kroeber como la local y subjetivada de Geertz tienen en común el hecho de haber sido construidas y no encontradas «ya hechas» en el mundo². La definición de la «cultura» a la que llegó Kroeber es la que para un antropólogo se desprende de su observación minuciosa del modo de vida de un «pueblo» concreto, de sus artefactos, su mitología y su manera de enfrentarse a la vida. Se podría decir que esa cultura «existe» esencialmente en las monografías escritas por ese antropólogo, pero no desde luego en el pensamiento de los kwakiulk, los hopis o los navajos con los que ha vivido y cuyos modos de vida ha estudiado tan cuidadosamente. Incluso Alfred Kroeber, cuando está «sobre el terreno», debe confiar en los «informadores» locales, que le cuentan lo que ellos consideran «realidades». Los antropólogos suelen decir que nadie puede saberlo todo de una cultura. Por consiguiente, corresponde únicamente al antropólogo Alfred Kroeber reunir los elementos de la cultura que está presentando.

¿Pero estamos acaso tan lejos del planteamiento de Geertz, para quien una cultura es el conjunto de «los medios individuales de imaginar lo real», en otras palabras, la manera en que los indígenas imaginan la realidad en su propio marco local? ¿Cómo reunir esos fragmentos de vida que Geertz describe tan bien, para llegar a una imagen de una cultura «en general»? Por ejemplo, podemos ilustrar perfectamente la cultura balinesa evocando las famosas peleas de gallos (Geertz, 1973a), pero esta actividad no nos dará una visión de conjunto de dicha cultura, ni siquiera a través de las brillantes descripciones de Geertz en sus trabajos posteriores (Geertz, 1960)³.

Esto nos lleva, por consiguiente, a formular nuevas hipótesis relativas a las relaciones entre la definición de la cultura en el sentido amplio, de naturaleza ontológica, que propone Kroeber, y la cultura local, más epistemológica, que plantea Geertz. Tomemos un ejemplo muy cercano: el significado en nuestra cultura de un «guiño» banal, ese breve gesto con el párpado. Imaginemos que se realice en un tribunal en un país anglosajón. Si guiñas el ojo al abogado con quien compartes la defensa de un acusado y que acaba de exponer un alegato brillante, ese guiño significa algo como «¡Buena jugada!». Tiene un valor de confirmación de tu colaboración con él y expresa tu aprobación. Pero desde luego te abstendrías de guiñar el ojo al juez que preside la sala o a una guapa joven del jurado que sigue los debates atentamente, o incluso al abogado de la otra parte. Para explicar estas variaciones locales, en mi opinión hay que ir más allá de lo «local» y explorar el sistema jurídico, que en nuestra cultura se considera impersonal, donde tanto el juez como el jurado son «neutros». Este sistema se basa en el planteamiento de un «duelo dialéctico» estrictamente reglado. En semejante contexto, difícilmente caben los guiños personales o cualquier elemento relacionado con el coqueteo... Como tampoco podremos explicarlo apelando a la naturaleza superorgánica de nuestra cultura, o incluso de nuestra cultura jurídica. De hecho, resulta casi imposible describir una cultura de manera superorgánica, es decir, sin hacer referencia a lo que algún «informador», sea cual sea, te ha contado que considera «real». Pero al mismo tiempo, no podemos comprender realmente la idea que se hace dicho informador de lo que localmente se considera real sin tomar en consideración la naturaleza institucionalmente estabilizada de la «cultura en su conjunto»: lo local no es más que una manifestación de esto.

Entonces, ¿cómo avanzar? Estaremos de acuerdo en que las personas, sea cual sea la cultura considerada, no solo tienen unas ideas muy definidas de lo que es «real» en su vida local. También son depositarios de normas o «reglas» más generales que les indican cómo deben comportarse respecto a dichas realidades: la cultura es al mismo tiempo epistémica y deontológica. Pero lo sorprendente de esas prescripciones normativas y de esas «reglas» propias de una cultura es que a menudo parecen depender de las circunstancias o incluso se improvisan. Para decirlo de otra forma: muchas normas culturales son implícitas más que explícitas. A menudo se dice: «Así es como deberías obrar, ceteris paribus [‘las demás cosas igual’, es decir: permaneciendo el resto constante]», pero rara vez se suele precisar lo que significa exactamente esto de «las demás cosas igual». Así, aunque sea preferible no guiñarle el ojo a un joven y guapo miembro del jurado, en cambio sí es recomendable sonreír (o al menos tener una actitud cordial) al jurado en general, siempre que no sea «de manera demasiado ostentosa».

¿Cómo consiguen las distintas culturas hacer comprender a sus miembros reglas y normas tan complejas? Empecemos subrayando que las culturas son mucho más precisas en lo referido a lo que está prohibido que a lo que está permitido: indican dónde está la línea que conviene no franquear. Pero lo permitido incluye muchos grados de libertad. Pero llegaremos a ello. Permítanme hacer primero una breve confesión: ¡la forma en que una cultura consigue transmitir sus reglas y normas a quienes se introducen en ella me despierta gran perplejidad, como cognitivista que soy!

2

Pero antes de seguir por este camino, concedámonos un momento para comentar lo que nuestros predecesores decían sobre la relación entre la cultura «exterior» y la subjetividad «interior» del pensamiento, y sobre sus esfuerzos para construir una psicología cultural o, más concretamente, una antropología psicológica.

No faltaría a la verdad si digo que la corriente dominante de la psicología se ha mantenido en general alejada de las cuestiones culturales, prefiriendo centrarse en lo intraindividual. Incluso se podría decir que ha tratado de disimular lo relativo a la cultura, adoptando para referirse a sus manifestaciones un vocabulario claramente orientado al individuo: estímulo-respuesta, refuerzo, leyes de la asociación de ideas, etc. Dicha corriente dominante se ha interesado pues muy poco por la forma en que la gente interioriza «la cultura en la que vive»: la investigación y la teoría han prestado escasísima atención a este tema. Expongo algunos ejemplos a continuación.

En respuesta a la crítica socialista de su teoría del reflejo condicionado, considerada demasiado individualista, Pavlov introdujo un segundo «sistema de señales» separado. Dicho sistema sitúa al mundo social en un nivel simbólico, separándolo así de la psicología «naturalista», regida por las leyes pavlovianas del «condicionamiento primario». Pero este segundo sistema no llegará a «calar», ni en Rusia ni en ningún otro sitio, lo cual es característico de la reticencia de la psicología a integrar el «exterior estructurado».

El problema que sufrió Pavlov no es un caso aislado, sino al contrario, algo característico. Rainer Diriwaechter publicó recientemente un minucioso repaso muy exhaustivo de las sucesivas tentativas vanas de crear una «psicología cultural». Con el muy sugerente título de «Voelkerpsychologie: The Synthesis that Never Was» [‘Voelkerpsychologie: la síntesis que no llegó a ser’] (2004), en la introducción precisa: «Uno acaba por preguntarse si realmente fue cierto que se extendió en cierta época el uso de la expresión Voelkerpsychologie, hasta el punto de tener su propio espacio en el vocabulario del público culto alemán» (2004, p. 85). Suele situarse la fecha de nacimiento de ese movimiento en los años 1860, cuando Lazarus y Steinthal publicaron el primer número de Zeitschrift fuer Voelkerpsychologie und Sprachwissenschaft, una revista que se siguió publicando durante treinta años. Pero resulta interesante destacar que ni uno solo de los artículos que publicó la revista en sus veinte primeros años de existencia hacía la más mínima mención a los trabajos de la disciplina que estaba surgiendo entonces, la psicología experimental, trabajos entre los que figuran, no obstante, los del gran Helmholtz relativos a la percepción de alto nivel, o los de Wundt sobre la «síntesis creativa» (véase más abajo), o incluso los de Ebbinghaus dedicados a la memoria, etc. Como fiel reflejo de las ideas de la época, la nueva revista privilegió las cuestiones filológicas. Pero como apunta Diriwaechter, no exento de ironía, tal insistencia en la filología «no contribuye en gran cosa a arrojar luz sobre el Volksgeist» (2004, p. 89), es decir, sobre la forma que adopta el pensamiento en las distintas culturas.

Más tarde, al cabo de esos veinte años, la Zeitschrift fuer Voelkerpsychologie… empezó a interesarse por el folclore. La filología pasó de moda y ahora lo interesante era la lingüística estructural que acababa de introducir la escuela de Ginebra de Saussure. Sin embargo, hay que decir que cuando aquella «nueva» lingüística saussureana trató de aportar algo a la comprensión de las relaciones entre pensamiento y cultura (lo que hicieron Whorf, Sapir y otros que siguieron en el siglo XX por el camino que había abierto el gran Von Humboldt), el resultado fue bastante nimio, a pesar del entusiasmo que generó a mediados del siglo XX la hipótesis de Whorf, para quien el pensamiento es moldeado por el lenguaje, al que debe traducir sus ideas, y en particular por su sintaxis y su semántica.

Varias décadas antes, en la década de los ochenta del siglo XIX, fue principalmente Wilhelm Wundt, el auténtico «padre» de la psicología, quien intentó crear una psicología cultural general; aunque en lo esencial, sin éxito. Wundt reconocía sin ambages que, si bien los rigurosos métodos experimentales de lo que entonces era la nueva psicología eran apropiados para estudiar las «percepciones» del individuo, no se adaptaban en cambio al estudio de las producciones más «elevadas» del pensamiento, que surgen cuando los humanos actúan en el marco del mundo social, sometidos al lenguaje, los mitos, las costumbres y la moral. La Voelkerpsychologie que propone es de naturaleza sociogenética y se interesa principalmente por las condiciones de aparición del hombre moderno. Está marcada por el interés literalmente obsesivo de su época por la teoría darwinista, lo que le lleva a plantear un esquema evolucionista de los progresos del hombre, inicialmente Urmensch [‘hombre originario’], una especie de primitivo universal que progresa hacia una época totémica, de ahí a una era héroes y dioses, para culminar finalmente en esta humanidad que conocemos hoy. En su opinión, había que analizar dicha evolución, no solo desde el punto de vista histórico, sino también desde el punto de vista psicológico. Wundt denomina «síntesis creativa» al proceso psicológico que está en la base de ese surgimiento de la humanidad: consiste en la formación de nuevas conexiones asociativas a medida que el individuo debe enfrentarse a un mundo social en plena evolución. No nos plantea un análisis histórico de la condición humana que va surgiendo, sino más bien una especie de psicologización de la historia cuya meta es comprender cómo el pensamiento plasma su huella en los marcos históricos que van surgiendo, al mismo tiempo que estos a su vez lo moldean. Pero no se extiende sobre esos «marcos históricos», excepto para mencionar la «síntesis creativa» eminentemente individual.

Hoy por hoy, Wundt nos resulta por desgracia prácticamente impenetrable, al mantenerse tan al margen de todo lo relacionado con la cultura, debido a su concepción atomista, asociacionista, restringida al interior de la mente de un individuo aislado, donde la actividad mental se limita únicamente al establecimiento de conexiones entre sensaciones. No es solo que su psicología sea implacablemente atomista (véase mi reciente artículo sobre este tema [Bruner, 2004]), sino que su hipótesis sobre un Urmensch universal, recorriendo sucesivamente unos estadios de la evolución igualmente universales, tampoco ha sobrevivido al paso del tiempo. En cuanto a su intento de psicologizar la historia, parece totalmente arbitrario y, lamentablemente, resulta patente que pertenece a otra época ya superada. De modo que se trata de otro fracaso, también en este caso olvidado.

¿Y qué pensar de una propuesta mucho más tardía cuyo fin era desarrollar una psicología cultural integrada, el movimiento Cultura y Personalidad? Si bien tenemos razón en criticar a Wundt por tratar de imponer al pensamiento un atomismo asociacionista que no era apropiado, hay que decir que el movimiento Cultura y Personalidad tampoco lo hizo mucho mejor: pretendió, por su parte, imponer un refrito transcultural un tanto diluido de la teoría psicoanalítica de la personalidad. No cabe duda de que el estudio de la psicodinámica del desarrollo en sus distintas manifestaciones culturales enriquece nuestra comprensión del desarrollo de la personalidad. Pero, desgraciadamente, la excesiva insistencia en ese punto del psicoanálisis presupone una supuesta universalización del drama familiar freudiano que conduce a enmascarar otros asuntos mucho más banales relacionados con el moldeado cultural, con la conformación de lo «ordinario cotidiano» tal y como surge en la vida corriente.

Parece pues obvio que la psicología nunca ha estado demasiado predispuesta a abordar el problema de la cultura, pero hay algunas excepciones. La más notable es tal vez la del ruso Lev Vygotski y la «escuela» que surgió a su alrededor, cuyos miembros proseguirán los trabajos de este tras su prematura muerte en 1934, a menudo contra la voluntad de las autoridades soviéticas⁴.

Vygotski dedicó sus trabajos a los procesos mediante los cuales el pensamiento «interioriza» (en sus propias palabras) la cultura en la que es educado. De entrada hay que decir que las ideas de Vygotski sobre la cultura y su interiorización en el pensamiento fueron influenciadas tanto por el nacimiento de la teoría literaria posrevolucionaria rusa como por la psicología. Los teóricos de la literatura rusos de la época, como Bajtín⁵, se interesaban ante todo por la forma en que la representación literaria de la realidad acaba creando «mundos posibles» (ostronenyi) en la mente de los lectores. Pero a Vygotski le impresionó igualmente la forma en que los cambios provocados por la Revolución en la visión del mundo que tenían los campesinos modificaron igualmente la idea que estos podían hacerse de su propia individualidad, así como su nivel de abstracción.

El mayor mérito de Vygotski probablemente haya sido el despertar una consciencia completamente nueva de los problemas que plantea la relación pensamiento-cultura, proponiendo una metáfora tan popular como fascinante sobre cómo el pensamiento interioriza la cultura. Digamos de paso que su influencia permanece, intensamente promovida por una escuela internacional de discípulos a cuya cabeza se hallan dos psicólogos culturales estadounidenses: Michael Cole y James Wertsch⁶. Y se puede constatar que esta «idea» de que la cultura contribuye a «modelar» el pensamiento encuentra hoy en día mucha menos resistencia en todas partes. Sin embargo, persisten grandes dosis de vaguedad en la formulación de los mecanismos por los que esto se produce.

Ha habido otros intentos de superar este problema; tal vez el ejemplo más sorprendente sea el de la «antropología cognitiva». Inspirado por la revolución cognitiva de mediados de los años cincuenta y la década siguiente, dicho movimiento se proponía explorar los sistemas taxonómicos populares como tendencias cognitivas culturalmente inducidas. Citando la introducción de una de sus principales antologías: «La antropología cognitiva [...] se centra en descubrir la forma en que los distintos pueblos organizan y usan sus culturas» (Tyler, 1969, p. 3)⁷. Y un detalle interesante: el equivalente alemán de este movimiento denominó su disciplina «psicología cultural» y, unos veinte años después, publicó una obra de elocuente título: Pursuit of Meaning [‘En busca del sentido’], en el que hallamos la influencia determinante del mentalismo de sus predecesores alemanes (Straub, 2006).

Resulta curioso constatar que, si bien la importancia de la cultura en la conformación del pensamiento es ya ampliamente reconocida por los psicólogos, el papel fundador e «ineludible» de la cultura en la formación de la naturaleza humana sigue siendo rara vez afirmado explícitamente. Desde luego, yo no logro recordar ninguna declaración de un psicólogo tan directa como esta de Geertz:

No es solo que el sistema nervioso del ser humano le permita adquirir una cultura: es que el ser humano, para funcionar, necesita imperativamente que eso ocurra. No es solo que dicha cultura permita completar, desarrollar y ampliar unas capacidades cuyos fundamentos orgánicos serían anteriores a la misma, por lógica y por genética: es que todo se desarrolla como si la cultura fuera en realidad un elemento constitutivo de estas propias capacidades. Erraríamos al pensar que un hombre sin cultura sería una especie de mono muy talentoso pero frustrado. En realidad, sería un monstruo sin intelecto y, por tanto, nada funcional (Geertz, 1973b, p. 68).

En este número de la revista Ethos (2008), los artículos dedicados a la «interfaz» pensamiento-cultura aportan pistas muy interesantes para intentar responder a dicho problema, que ya se ha convertido en un clásico. El cambio está en marcha. Pero no pretendo comentar esas nuevas pistas, pues prefiero estudiar hacia dónde creo que se dirigen las cosas desde la perspectiva particular en la que sitúo mis propias ideas.

3

Antes de proseguir, me gustaría plantear una cuestión que tal vez sea más filosófica que psicológica. Me refiero de nuevo a la diferencia que establecemos entre lo que se deriva del «exterior» y lo que pertenece al «interior». Llamo a esto el problema de la «institucionalización». Sea cual sea nuestra forma de definirla, una cultura siempre se impone estableciendo instituciones estables y duraderas: sistemas que permiten los intercambios de información, de respeto y de afectos, de bienes y de servicios, y de obligaciones vinculadas con el parentesco⁸. Dichas instituciones moldean obviamente las identidades: se es dependiente de una tienda, profesor, madre; se es también consumidor de «literatura» y de sus distintos géneros. En cierto modo, las instituciones son por principio superorgánicas, en el sentido que Kroeber atribuye a ese término. Por ese motivo, moldean las expectativas y las esperanzas de aquellos que están sujetos a ellas. Puede que lo logren mediante el establecimiento de límites que marcan lo autorizado o admisible y, en la mayoría de los sistemas jurídicos, precisando lo que está prohibido y fijando los castigos correspondientes en caso de transgresión. La mayoría de nosotros no hemos tenido que sufrir directamente lo que el sistema jurídico prevé en caso de violación de la ley, y sin embargo la mera existencia de las «fuerzas policiales» basta para influir en lo que consideramos factible. Las tradiciones literarias o mitológicas ejercen también, por supuesto, cierto efecto, de manera más indirecta: ¿quién querría que se le acusase de haberse comportado como Hamlet o como Madame Bovary? Las distintas culturas proponen también modelos «idealizados», positivos, pero se derivan más de la emulación que del control.

Las prescripciones culturales institucionalizadas (de nuevo se impone el ejemplo de los textos legales) rara vez actúan únicamente desde el «exterior». De una u otra forma, acaban siendo «interiorizadas» (por retomar la expresión favorita de Vygotski). ¿Cómo caracterizar dicho proceso? No se trata de ningún modo de un simple conformismo. ¿A qué habría que conformarse? Cabe aquí recordar los trabajos de Floyd Allport –que ya tienen sus años (1924)– y ese concepto ya olvidado de la «cur va en J» de la conformidad en el comportamiento: en las situaciones claramente regidas por normas sociales, las reacciones no se distribuyen según la habitual curva de Gauss, sino de forma retorcida, siguiendo una curva en J. Allport notó que las personas no eran conscientes de estar comportándose de esa manera, con semejante conformismo. Pero, ¿es suficiente el conformismo para describir la interiorización de las normas culturales institucionalizadas? Tampoco basta decirse, como Emile Durkheim (1963), que estamos «proyectando» nuestras propias convicciones, culturalmente modeladas, sobre un mundo superorgánico al estilo de Kroeber, con el fin de conferirles, según sus palabras, «exterioridad» y «constricción». Tal descripción no permite captar lo que implica la institucionalización de las normas. Para resumirlo en pocas palabras, yo diría que interiorizamos las exigencias de nuestra cultura, que las hacemos nuestras, pero que después las legitimamos de una u otra forma exteriorizándolas en un universo superorgánico institucionalizado, que se sitúa por encima de nosotros mismos... ¡y que sabemos bien poco de los procesos que todo esto conlleva!

4

Ya es hora de hablar de mis propias intentonas, evidentemente vacilantes e inconclusas, de comprender cómo afecta la cultura al pensamiento. Mis planteamientos giran casi totalmente en torno al problema de la interiorización. Cuando nos preguntamos cómo la «cultura» (no voy a definir ese término, baste decir que la cultura se encuentra en el «exterior») afecta al pensamiento, se dan por sentadas ciertas premisas que conviene recordar de entrada:

– formar parte de una cultura es compartir con otros cierto número de concepciones sobre lo que es conveniente considerar ordinario en la vida cotidiana;

– ese «ordinario compartido» es producto de las formas institucionalizadas necesarias para promover y preservar los sistemas de intercambio de la sociedad y se apoya en las mismas. Claude Lévi-Strauss nos recuerda que una sociedad no podría subsistir sin sistemas de intercambio para estabilizarla;

– desde el punto de vista psicológico, resulta extremadamente gratificante contar con una interpretación compartida de lo que es ordinario. Eso reconforta y consolida ese don que es la intersubjetividad, innato y específicamente humano, que hace que cada uno pueda «conocer» y compartir la vida mental del otro. Se trata de una aptitud distintiva del ser humano;

– no obstante, es preciso que una cultura otorgue a quienes forman parte de ella unos medios para comprender y tolerar las disparidades respecto a lo que comúnmente se considera ordinario. Uno de los medios principales para lograrlo consiste en proporcionar un marco para tales representaciones del mundo, de manera que las desviaciones respecto a lo ordinario sean concertadas y al mismo tiempo puedan resolverse. Esto podrá llevarse a cabo por medio de los relatos; volveremos en breve sobre este tema.

En resumen, el impacto de la cultura en el pensamiento se lleva a cabo transformando la experiencia en algo convencional, que permita convertirla en un ordinario compartido, un proceso que acondicione un espacio para hacer comprensibles y susceptibles de resolución las divergencias respecto a dicho ordinario compartido, o incluso para «disimularlas» hábilmente. No voy a extenderme mucho sobre cada uno de estos puntos, pero espero ser lo suficientemente claro para transmitir lo que quiero decir.

Me gustaría empezar ya con las dos primeras cuestiones (la construcción del ordinario compartido y las obligaciones interpersonales que implica). Son muchos los que, estudiando la condición humana, consideran que es algo que se debe dar por sentado y que incluso se trata de condición necesaria para que aparezca una especie humana capaz de crear una cultura⁹. Espero que me disculpen si no entro a tratar el papel fundamental del lenguaje en la puesta a punto de dicho ordinario compartido.

Pasemos al tercer punto: lo gratificante de compartir el sentido de lo ordinario. He dedicado cerca de diez años a trabajar en torno a la adquisición del lenguaje en los niños pequeños, y en particular en torno a los precursores prelingüísticos¹⁰ de la intersubjetividad, como el señalamiento realizado por el niño, las miradas compartidas, etc. Enseguida sorprende la intensidad de la satisfacción que manifiestan tanto la madre como el niño cuando ambos dominan más o menos todas las formas de la puesta en común y se instaura la atención compartida por un objeto, un acontecimiento o un estado anímico. Cuando esto falta, nos sumimos en el campo del autismo, donde el niño no logra acceder a la comunidad de lo ordinario compartido. Por otra parte, no hace ninguna falta enseñar a un niño normal el arte de la intersubjetividad, arte que en cambio es imposible enseñar a un niño autista. El Yo depende del Otro, porque es con él con quien se comparte.

La cuestión con la cual he introducido este artículo consistía en preguntarse cómo la cultura «modela» el pensamiento, pregunta fundacional de la psicología cultural. Una parte de la respuesta se halla quizá en esta dependencia del Yo frente al Otro. Dependencia, pero también independencia, cosa que resulta muy interesante. Poco a poco, como nos enseñan todas las guías y revistas, el recién nacido se las va arreglando para distinguirse del mundo «exterior», del Otro. Entonces comienza la aventura que consiste en construir un mundo compartido con aquellos de los que el niño pequeño se ha ido diferenciando. Se podría decir que este «entra» en la cultura al mismo tiempo que la cultura «entra» en él.

Trataremos más adelante las modalidades educativas que forman a los niños en las maneras propias de su cultura. Pero antes veamos cómo entran en escena los relatos, que eran el último elemento de la lista que he citado más arriba.

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Y para empezar, ¿qué es un relato? La definición más rigurosa diría que las historias cuentan cómo lo inesperado irrumpe en lo esperado; tratan sobre todo lo que altera a lo ordinario compartido, así como sobre la forma de resolver esas divergencias. Normalmente, una historia comienza con una situación conforme a lo ordinario compartido; tras lo cual nos presenta cómo esta situación es alterada (lo que Aristóteles llamaba la peripetia), y sigue con las acciones que se emprenden para restaurar lo ordinario inicial o para plantear una nueva versión de ello. Concluye con una resolución, a menudo seguida de una coda, que en ocasiones adopta la forma de «moralina». Mientras trabajaba en este artículo, me ha sucedido algo que podría relatar de la siguiente manera:

El otro día iba yo andando tranquilamente por el parque de Washington Square, cuando un chico se acercó y me preguntó: «¿Quiere usted comprarme una teoría? ¡Tengo unas muy buenas!».

«¿De qué tipo?», le contesté, sin dejar de caminar en dirección a la biblioteca Bobst, donde sabía que habría un policía de guardia...

«Oh, los mejores paradigmas de Kuhn, ¡nada menos!», me contestó.

«¡Me intriga usted!», exclamé yo.

Se rio y me dijo: «No me reconoce usted, pero asistí a su curso el año pasado».

«¡Pues no lo hice tan mal –le contesté, riéndome yo también–, si es usted capaz de usar La estructura de las revoluciones científicas para hacer una broma en Washington Square al cabo de un año!»

No hay ninguna cultura que carezca de géneros narrativos para contar en forma de historia una alteración de lo ordinario por una irrupción de lo inesperado, lo que ha habido que hacer para enfrentarse a dicha situación, lo que ha acaecido finalmente y para qué fin.

¿Qué hace que los relatos sean tan universales?

Recordemos lo que decía Lévi-Strauss: una cultura consiste en sistemas de intercambios, de afectos y de respeto, de conocimientos, pero también de bienes y servicios. Cada uno de esos sistemas elabora su concepción de lo que es ordinario y propone modelos que delimitan lo posible. Es evidente que dichos sistemas, que coexisten, engendran conflictos, incoherencias, inconmensurabilidades. Es posible que la razón de ser de las formas narrativas de una cultura (sus fábulas, sus mitos, sus relatos populares) sea normalizar dichos conflictos e incoherencias, o al menos hacerlas más razonables, más ordinarias. Los trabajos de Sir Frederic Bartlett y de otros varios autores nos han enseñado, de hecho, que cuando hay historias que se apartan demasiado de lo ordinario, son reconvertidas en formas más convencionales de memoria (Bartlett, 1932).

La vida del pensamiento parece hallarse totalmente atrapada en una dialéctica interminable entre lo ordinario y lo inesperado, entre lo cotidiano y lo excepcional. Por ello, todo parece indicar que el relato sería la forma natural mediante la cual rendimos cuenta de esos dos aspectos, de una forma cultural y cognitivamente viable. He apuntado más arriba hasta qué punto podía ser ingenioso el relato, hasta qué punto es útil para hacer frente a las divergencias con respecto a lo ordinario, para hacerlas «soportables». Hace ya mucho tiempo escribí un texto esencialmente literario, Essays for the Left Hand (Bruner, 1979). Escribí entonces que la función del arte es salvar a lo ordinario de su banalidad, observar de más cerca lo que tendemos a considerar por descontado. Me doy cuenta ahora de que siempre se ha usado la forma narrativa para hacer exactamente lo contrario: protegerse de lo excepcional, de lo inesperado (e indeseado). Convertimos así las formas narrativas en amortiguadores de lo inesperado. Les extrêmes se touchent!¹¹ Tal vez es esa la razón por la que se acogió de manera tan ambivalente la famosa cita de Oscar Wilde que dice que la vida imita el arte. Posiblemente todos preferiríamos dejar esta cuestión sin resolver: ¿imita el arte a la vida o –lo cual resulta más turbador– ocurre al contrario? Eterna incertidumbre de la cultura humana.

6

Confieso que no soy verdaderamente «consciente» de ser un «psicólogo cultural», incluso cuando leo los informes de las investigaciones antropológicas más finas y mejor hiladas. Mi punto de vista varía según lea los trabajos de Clifford Geertz (debo reconocer que es un viejo amigo) o relea los artículos que yo mismo escribí antaño, o como cuando me esforzaba por comprender la diferencia de percepción para un estudiante de Harvard al enfrentarse a un objeto de valor o, por el contrario, a un objeto cuyo valor es neutro, o cuando me interesaba por los juegos interactivos de los niños de cuatro a cinco años que asistían a la famosa escuela infantil de Reggio Emilia, o cuando estudiaba las bromas de contenido político de los franceses recién liberados en Normandía en 1944, en esa región arrasada por las bombas. Es como si considerase, de una u otra forma y sin pararme realmente a pensarlo, que «se da por hecho» que simplemente son personas, desde luego inscritas en matrices culturales particulares, pero ante todo y fundamentalmente, personas. ¿Cómo debería pensar la manera en que la cultura da forma al pensamiento? Inmersos como nos hallamos en la cultura, como explica Clifford Geertz en la cita que he mencionado más arriba, llego a preguntarme si incluso es posible ser psicólogo sin ser un psicólogo cultural, si es posible buscar una Naturaleza de algún modo desnuda.

No hace falta irse a las islas Fiyi para comportarse como un psicólogo «cultural»: ¿acaso se puede ser otra cosa? Es imposible huir de ello, incluso si en un laboratorio de psicología te propones estudiar algo tan trivial como la percepción del tamaño de los objetos. Permítanme que lo ilustre. Un día decidí estudiar la forma en que los niños percibían el tamaño de las monedas. Me di cuenta de que el tamaño de las monedas se veía influido por su valor: cuanto más valor tienen, más se sobreestima su tamaño. Y si estableces una comparación entre niños procedentes de medios acomodados y niños de familias pobres, estos últimos lo sobreestiman más que los primeros (Bruner & Goodman, 1947). Así que, ¿cómo podríamos comprender la percepción del tamaño sin tener en cuenta ciertas consideraciones culturales?

¿Puede la cultura afectar al pensamiento hasta el punto de modificar la percepción que se tiene del tamaño de una moneda? Tuve la oportunidad de conocer a Kroeber cuando este pasó por Harvard como profesor invitado; yo era por aquel entonces un joven investigador bastante impertinente. Me hubiera gustado tener la oportunidad de preguntarle cómo podía encajar ese curioso descubrimiento en su concepción de la naturaleza superorgánica de la cultura. De hecho, incluso los experimentos «a la antigua» sobre la capacidad de aprendizaje de las ratas conllevan una especie de dimensión cultural, cosa que demostrará esta otra anécdota personal. Siendo yo aún un estudiante un poco impetuoso, el profesor que me dirigía un trabajo de investigación complementaria me permitió llevar a cabo un pequeño experimento de ese tipo. Me gustaría explicar en qué consistía ese experimento y mostrar en qué puede constituir una especie de metáfora cultural.

Mi intuición de partida consistía en que si enseñabas a las ratas que no podían hacer nada para zafarse de un castigo, entonces este último dejaría de tener la capacidad de estimular el aprendizaje. El castigo se convierte entonces en algo que te hace sufrir, pero que ya no te permite aprender nada. Dividimos a las ratas en dos grupos idénticos y colocamos cada día a cada ejemplar de cada uno de los grupos en una caja poco profunda con la tapa de cristal y con un suelo que consistía en una rejilla metálica. La tapa estaba tan baja que no había forma de evitar la rejilla. Las ratas del primer grupo recibían cada 15 segundos un desagradable calambre eléctrico al que no podían sustraerse. Las del otro grupo no recibían un calambre, sino que oían el tintineo de una campana.

Una vez realizada esta primera parte, enfrentamos a estas ratas a una tarea de aprendizaje. Se colocaba a cada una en un depósito de agua del que podían salir por una de las dos rampas que conducían a una plataforma situada fuera del agua; una de las rampas estaba iluminada y la otra no, e íbamos iluminando aleatoria y alternativamente una u otra rampa. Las ratas tenían que aprender que la rampa iluminada les permitía salir del agua en total seguridad, independientemente de cuál de las dos fuera. Si escogían la rampa no iluminada, recibían un calambre mientras avanzaban hacia la plataforma seca. ¡Esta era la idea! (McCulloch & Bruner, 1943).

Pudimos constatar que las ratas que solo habían sido sometidas a tintineos de campana en su caja con la tapa de cristal conservaban toda su iniciativa al enfrentarse a la prueba del depósito de agua. Al intentar subir por la rampa oscura y ser víctimas del calambrazo, volvían al agua y nadaban en todas direcciones, sopesando las diferentes opciones, comparando las rampas que se iban iluminando sucesivamente. A partir de entonces, aprendían rápidamente.

Pero no ocurría lo mismo con las ratas que habían aprendido que no podían escapar a los calambres eléctricos cuando estaban en la caja. No era tanto que les costase más tiempo aprender, sino que lo que cambiaba era su manera de enfrentarse a la situación. Cuando sufrían el calambrazo porque habían elegido la rampa incorrecta, se mostraban como «resignadas»: ¡pues subo de todas formas, si hay un calambrazo, qué le vamos a hacer! Les daba igual si la rampa estaba iluminada o no: el calambrazo era algo con lo que había que resignarse a vivir. No había nada que aprender de ello.

Creo que yo ya era consciente de las miserias que era capaz de provocar esa resignación total ante las adversidades. Cosa que no impidió que mi novia, que era una socióloga de izquierdas, se burlase de mí: «Vaya, ¿y para demostrar eso te hacían falta ratas?» ¡Qué le vamos a hacer! Yo pensaba que mi estudio me había permitido poner de relieve un «mecanismo psicológico fundamental». Creo que por entonces asistí a todos los cursos de antropología que ofrecía mi universidad, y sin embargo no recuerdo haber pensado demasiado en la cultura en aquel momento. Muchos años después, cuando en tiempos del presidente Johnson estuve trabajando en una comisión presidencial que estudiaba los efectos mórbidos de la pobreza en el desarrollo de los niños, me volvió a la mente aquel estudio. Incluso me acordé de la observación de mi novia socióloga. ¿Acaso la pobreza no provocaba el mismo tipo de desesperanza que nosotros habíamos inducido en las ratas electrocutadas? Por ese motivo sugerí a Sargent Shriver (que entonces dirigía el Federal Office of Economic Opportunity en Washington) que podía resultar positivo ofrecer a los niños pobres, desmoralizados y sin esperanzas, un head start [primer puesto de salida (N. de la T.)], un pequeño empujón que consistiera en uno o dos años de actividades preescolares antes de entrar en la escuela ordinaria. Un empujoncito que les diera fuerzas, en lugar de esa experiencia desmoralizadora que imponía la miseria. Por supuesto no le dije nada a Shriver de mis experimentos con ratas.

¿Acaso ya en aquella época, siendo yo aún un estudiante de primer ciclo, tenía escondido en un recoveco secreto de la mente una especie de psicología cultural? ¿Quién sabe? En cualquier caso, ¡mi novia lo tenía muy claro! Decididamente, no hace falta irse a Bali para estudiar la dinámica de la cultura. Esa «desesperanza adquirida» conquistó su lugar en la literatura psicológica, e incluso se le atribuye la capacidad de establecer relaciones entre las subculturas que disponen de autoridad y aquellas que, por el contrario, están menos privilegiadas.

7

Pero entonces, ¿qué es, a fin de cuentas, la psicología cultural? O más bien, ¿qué debería ser? Tengo mis dudas de que haya llegado el momento (si es que alguna vez llega) de «sistematizarla» como trataron de hacer los psicólogos que nos precedieron. ¡El Altísimo nos libre de otro Wilhelm Wundt! A todas luces, la cultura y sus instituciones influyen en la manera en que funciona el pensamiento. Muy pocos lo ponen ya en duda hoy por hoy, incluso en el corazón mismo del «sacrosanto» mundillo de los psicólogos, donde lo único que interesa es la percepción, como en aquel modesto y extraño experimento sobre el tamaño de las monedas. La cultura logra incluso que los forofos de las peleas de gallos de Java lleguen a arriesgar todos sus ahorros incluso en contra de las reglas de probabilidad más elementales. Pero, ¿podrían existir reglas de ese tipo independientemente de la cultura? Esto desde luego ha sido puesto en duda por el premio Nobel de economía concedido a Daniel Kahneman y Amos Tversky por sus trabajos sobre la «teoría de las perspectivas». ¿Pero acaso es «humano» o «cultural» que a las personas les guste menos perder cierta cantidad de dinero que ganar una cantidad equivalente?¹² ¿Acaso ocurre lo mismo en Bali? Incluso si pudiéramos estudiar a individuos completamente despojados de cultura, la cuestión seguiría siendo cómo penetra la «cultura» en el «pensamiento». Así que he acabado convenciéndome de que existe una especie de inconmensurabilidad insondable entre el concepto de cultura y el de pensamiento individual.

Y, sin embargo, sigo estando convencido de que cualquier psicología que deje de lado la inscripción del individuo en una cultura está condenada a la superficialidad, o incluso al absurdo, al igual que estaría condenado al absurdo un antropólogo que pretendiera ignorar el aspecto universal de la «naturaleza humana» so pretexto de que se halla en Bali. No obstante, para los psicólogos nunca ha sido fácil tener en cuenta la cultura, al igual que los antropólogos nunca se han sentido cómodos con la idea general de la «naturaleza humana».

Se dan fecundos dilemas en las intersecciones de lo que denominamos el funcionamiento mental individual y lo que se conoce como la cultura institucionalizada. Por ejemplo, ¿cómo tratan las distintas culturas las diferencias individuales, como el temperamento, incluso aunque la cultura contribuya evidentemente a forjarlo? Pero, aunque tal vez dichos dilemas estén abocados a permanecer irresolutos, han dejado de agobiarme. Quizá sean nuestras propias tentativas de tener en cuenta al mismo tiempo la «individualidad» y la «cultura» las que engendran tales dilemas fecundos. Para concretar, me gustaría presentar tres de ellos.

El primero de esos dilemas fecundos surgió cuando nos preguntamos cómo hacer para estudiar la condición humana. ¿Había que interesarse, como nos propone Alexander Pope, en el individuo eo ipso, en sí mismo, como unidad de base de la humanidad? ¿O había que considerar a los seres humanos en los marcos sociales de su existencia, los que les confieren una identidad, moldean sus deseos y forjan su idea del destino? Evidentemente, la respuesta era que debíamos hacer ambas cosas, incluso si no vemos clara la manera de hacerlo. Entonces, pese a tal incertidumbre, surgen algunas de nuestras ideas más fecundas sobre las relaciones entre los derechos individuales y las exigencias de eficacia de la sociedad, ideas que van desde Locke a Hobbes, desde los «principios» de eficacia que guían la administración empresarial hasta esa especie de axiomas que, en la Carta de Derechos de los Estados Unidos, definen un Estado democrático.

El segundo dilema está emparentado con el anterior. ¿Debe considerarse que el individuo es el único responsable de sus actos (como tiende a hacer esencialmente la ley estadounidense), o puede considerarse que es una «víctima» de las circunstancias, el «producto» (output) de un sistema social? Estos dos planteamientos parecen irreconciliables, y sin embargo se enriquecen mutuamente; incluso cuando en un tribunal, en el momento de pronunciar una sentencia, se debate hasta qué punto las circunstancias de un crimen son atenuantes o agravantes. Muy pocos cuestionan que esos debates sean fecundos y que sirven para «concienciar»¹³.

De hecho, en el mismo momento en que escribo estas líneas el Tribunal Supremo acaba de dictar un mandamiento de hábeas corpus en el marco de la apelación de un condenado a la pena capital, y el problema a dirimir es saber si una persona que cometió un asesinato estando en pleno delirio puede ser sentenciado a muerte sin violar la octava enmienda, que prohíbe las penas crueles o inusuales.

El tercer ejemplo es el siguiente: sabiendo lo que sabemos sobre las perspectivas futuras de un niño y las competencias finales de un adulto, ¿cómo concebir nuestra responsabilidad de cara a los jóvenes respecto a su protección contra las influencias más nocivas e irreversibles? ¿Resulta suficiente ofrecer una ventaja inicial (head start)? ¿Qué decir de las relaciones recíprocas entre «cultura doméstica» y desarrollo mental individual?

Este es el tipo de dilemas fecundos a los que me refería, y para acabar me gustaría concretar por qué opino que son ejemplares, volviendo al contexto y a los problemas a los que me dedico ahora. Ahora estoy muy alejado (todo parece indicarlo, ¡o al menos se puede suponer!) de las cuestiones que abordé en aquel estudio criptocultural de la desesperanza adquirida en las ratas. Hoy ocupo el puesto, completamente incongruente, de profesor universitario de psicología en una facultad de Derecho. Y resulta que el problema de las relaciones entre el pensamiento y la cultura se halla agazapado en segundo plano tras lo que hacen los juristas.

Como profesor de una facultad de Derecho, siento una simpatía natural por la tesis de Kroeber sobre lo superorgánico: ¿cómo podría ser de otra manera? El corpus jurídico (corpus juris) debería bastarse a sí mismo: se trata de un conjunto autónomo de leyes, de documentos registrados. Pero no puedo por más que estar de acuerdo igualmente con lo que nos decía Geertz, para quien la cultura es «nuestra forma de imaginar lo real». Estas dos afirmaciones son supuestamente irreconciliables desde el punto de vista filosófico. Y sin embargo, en los tribunales nos aferramos a ambas, cosa que dice mucho sobre nuestra forma de adaptarnos a la diferencia problemática entre cultura y pensamiento, entre colectivo e individual. Tomemos un ejemplo del ámbito de la justicia criminal en Estados Unidos.

Para empezar, hay que decir que en Estados Unidos, en el caso de delitos graves, el proceso penal se divide en dos fases: en la primera fase se establece la culpabilidad, y en la segunda se pronuncia la sentencia. Durante la primera fase, para tratar la culpabilidad se dejan de lado (o se supone que se dejan de lado) los asuntos psicológicos, como por qué motivos el acusado cometió el acto, en qué circunstancias lo cometió, etc. La cuestión es exclusivamente: ¿lo cometió o no? (cabe, no obstante, señalar que esto no es completamente cierto, pues en las audiencias de la primera fase se puede establecer que hubo «premeditación», si la persona es acusada de asesinato en primer grado). Pero en general, esta fase destinada a establecer la culpabilidad se dedica exclusivamente a determinar si la persona acusada cometió un delito en particular en un momento preciso. En ese sentido, se puede decir que esta fase depende principalmente del «exterior», para retomar una expresión que ya hemos visto.

En cambio, en la fase siguiente, cuando se trata de decidir la pena, las psiques individuales y las situaciones culturales que las han originado sí ocupan ya un lugar muy importante. En ese momento se puede traer a colación un gran volumen de textos y de jurisprudencia, y se debe hacerlo en caso de presentar una apelación contra un veredicto de culpabilidad. Al llegar a esta fase, el tribunal se convierte en una especie de seminario en el que se abordan problemas como el crimen, la cultura y la naturaleza humana. Volveremos a ello más adelante.

Hart (1963)¹⁴ afirma que la ley se basa en concepciones normativas comúnmente admitidas que han acabado siendo formalizadas en un sistema jurídico, respaldado por unas fuerzas del orden que aseguran su respeto. Por ese motivo, en cierto modo la ley debe corresponderse con el sentido común, sea cual sea el origen de su autoridad. Como se suele decir, «no solo se debe impartir justicia, sino que así tiene que percibirse». Kroeber y Geertz están condenados a convivir.

El propio principio de stare decisis¹⁵, que otorga fuerza de ley a los antecedentes judiciales, exige, como hemos visto, la existencia de un conjunto de leyes, autónomo o «superorgánico»: el corpus jurídico (corpus juris). Se supone que este es independiente de las psiques individuales. Al menos eso es lo que les enseñamos a los estudiantes de Derecho. ¿Pero qué hacer entonces con Lord Mansfield, que, en el siglo XVIII, proclamó en el famoso caso Somerset que el ser humano es libre por naturaleza, a menos que las disposiciones locales determinen lo contrario? Y un detalle interesante: Lord Mansfield cita a Montesquieu como autoridad en la materia de la naturaleza del ser humano. Así pues, la ley se basa en cierta concepción de la naturaleza humana, lo que no deja de ser una evidencia.

De hecho, fue el caso Somerset lo que se citó en el caso Brown contra el Consejo de Educación¹⁶, y no mi valoración como amicus curiae¹⁷ experto en psicología, cuando referí las investigaciones sobre los efectos nocivos de la segregación en uno de los apartados del caso Brown (Gebhart contra Bolton, estado de Delaware, 1951).

Por supuesto, nadie ha pretendido decir nunca que la vida interior de una persona se desarrolla independientemente del contexto cultural. El complejo de Edipo descrito por Freud, tan privado, presupone la existencia de una institución culturalmente legitimada: la familia. La familia tiene una importancia tremenda precisamente porque mezcla lo institucional y lo psicológico. Y si el tabú del incesto tiene tal importancia es porque lo institucional y lo personal interactúan en él. Y dicha interacción se prolonga a lo largo del tiempo.

La cultura, de nuevo con ayuda de la ley, considera que ciertos actos están prohibidos. En caso de cometer uno de ellos, se considera personal y legalmente responsable a cualquier individuo. Solo hay una forma de rehuir dicha responsabilidad: alegar la ausencia de intención criminal (mens rea), reivindicando la incapacidad de distinguir entre lo prohibido y lo permitido. Pero la intención criminal (mens rea) es en sí misma una convención cultural: los criterios que utilizados para definirla remiten a una concepción de la naturaleza del pensamiento humano que impera en una cultura determinada. Esta observación se puede aplicar también a nociones como los agravantes o atenuantes que, como hemos visto, intervienen en la segunda parte del proceso judicial consagrada a la sentencia.

Muchos estudios antropológicos, absolutamente apasionantes, tratan la manera en que los derechos, las responsabilidades y sus violaciones son imaginados y tratados según las culturas autóctonas (Bronsaw Malinowski, Max Gluckman, Sally Falk Moore, E. E. Evans-Pritchad, Donald Brenneis y muchos otros). Acudimos a ello, mi colega Oscar Chase (que acaba de publicar un repaso de dicha literatura) y yo mismo en el seminario que organizamos en la facultad de Derecho de la universidad de Nueva York. Esto nos permite combatir la propensión de nuestros estudiantes a aceptar a ciegas las prácticas del Derecho consuetudinario y basado en la jurisprudencia de los anglosajones (Chase, 2005). Me asombra comprobar cuántas facultades de Derecho acuden a estos estudios para promover una perspectiva comparativa y que sus estudiantes sean conscientes que, de alguna forma, la «cultura» empieza en casa, que no hace falta en absoluto irse a las islas Fiyi para encontrarla...

De hecho, la relación entre el pensamiento individual y la cultura no es en absoluto un problema exclusivamente académico. Tiene repercusiones en casi todos los problemas «prácticos» de la vida. De hecho, suele transformarse con facilidad (y a menudo) en un problema político. Y tal vez sea bueno que esto sea así. Porque este problema del dilema pensamiento-cultura atrae la atención sobre cuestiones tan urgentes como la ayuda social, la educación, los derechos humanos o la igualdad entre los géneros.

La antropología y la psicología se han convertido en disciplinas separadas por azares de la vida universitaria. Sería una lástima que tal separación acabase difuminando esos fecundos dilemas de los que he hablado antes. Afortunadamente, sus fronteras mutuas tienden a hacerse cada vez menos estancas. Es evidente que necesitamos esos supuestos híbridos que son la psicología cultural o la antropología psicológica para seguir avanzando, tal vez precisamente porque existen los comentados dilemas, con sus tensiones tan fecundas. No creo que se resuelvan en breve, y me temo que habrá quien se esfuerce por dejarlos de lado. Pero una psicología verdaderamente general no puede ignorar la cultura si pretende comprender el pensamiento. Del mismo modo que una antropología realmente general no puede contentarse mucho tiempo con la idea de que la cultura es exclusivamente «superorgánica». Los dilemas a los que se enfrentan ambas disciplinas solo pueden ser fecundos si nos enfrentamos cara a cara con ellos. Eso es lo que les ocurre, cada vez más a menudo (bajo la presión de las circunstancias), a quienes deben tenerlos en cuenta en el marco de un procedimiento judicial contradictorio. Algunos colegas me preguntan si «echo de menos» la psicología ahora que doy clases e investigo en una facultad de Derecho. Pero, pese a todos los esfuerzos de la justicia para mantenerse al margen de todo lo que se refiera al «genio de la botella», me tengo que enfrentar a menudo a esos «dilemas fecundos» referidos al pensamiento y la cultura, ¡desde luego con más frecuencia de lo que lo había llegado a hacer en mi larga carrera universitaria!

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Vygotsky, L. (1962). Thought and Language. Cambridge (Massachusetts): MIT Press. [Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós, 2010.]

Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the Social Formation of Mind. Cambridge (Massachusetts): Harvard. [Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós, 1988.]

Notas al pie

¹ Este artículo fue publicado en la revista Ethos (2008), vol. 36, n. 1, pp. 29-45, ISSN 0091-2131 online ISSN 1548-1352. & 2008 por la American Anthropological Association. Fue presentado por Jerome Bruner, personalidad invitada al 99º encuentro anual de la American Anthropological Association en San Francisco, del 15 al 19 de noviembre de 2000.

² Nelson Goodman (1984) ofrece una exposición muy clara de las raíces filosóficas del constructivismo.

³ Véase también Geertz: Tras los hechos: dos países, cuatro décadas y un antropólogo (1996).

⁴ Véanse en particular Vygotski (1962) y Luria (1961).

⁵ Véase, p. ej., la excelente obra de Katerina Clark y Michael Holquist, Mikhail Bakhtine (1984).

⁶ Véanse, p. ej., Michael Cole (1988) y James Wertsch (1985).

⁷ Los autores que participaron en este libro lograron realmente que la mirada antropológica se dirigiera «hacia el interior», pero su propósito no era centrarse en la relación entre «pensamiento y cultura», e incluyeron a algunas de las figuras dominantes de la antropología de su época, como Charles Frake, Harold Conklin, Brent Berlin, Floyd Lounsbury y Ward Goodenough.

⁸ Evidentemente, debo esta definición de la cultura a Lévi-Strauss, y en particular a su Anthropologie structurale (1963) [Antropología estructural: mito, sociedad, humanidades (2009)].

⁹ Para profundizar en estas cuestiones, véase Tomasello & Call (1997).

¹⁰ Véase, p. ej., Jerome Bruner, Child’s Talk: Learning to Use Language (1983) [El habla del niño: aprendiendo a usar el lenguaje (1986)].

¹¹ ‘¡Los extremos se tocan!’; en francés, en el original.

¹² Paul Brest (2006) expone una discusión particularmente interesante sobre el trabajo de Tversky y Kahneman y sus repercusiones. Por desgracia, Amos murió muchos años antes de que se concediera el premio Nobel a su colega, y dicho premio solo se concede en vida.

¹³ Véanse, por ejemplo, las notas de amici curiae presentadas inicialmente como recurso de certiorari a la Corte de Apelación federal de Estados Unidos del Quinto Circuito (competencia de un tribunal de los 9 que hay en Estados Unidos): Cole contra Quarterman (U. S. Supreme Court 05-11284) y Brewer contra Quarterman (U. S. Supreme Court, 05-11287). Esas notas fueron emitidas por asociaciones profesionales del campo de la salud pública interesadas en el problema de saber si los abusos infligidos precozmente a un niño deben ser considerados como atenuantes en el momento de decidir la pena en casos en que los acusados hayan sido declarados culpables de delitos graves.

¹⁴ Véanse también Lon L. Fuller, The Morality of Law (1964), y especialmente Robert M. Cover, Nomos and Narratives: The Supreme Court 1982 Term (1983).

¹⁵ Principio según el cual se supone que un juez debe seguir las sentencias judiciales anteriores. (N. de la T.)

¹⁶ Brown contra el Consejo de Educación, trascendente fallo del Tribunal Supremo de los Estados Unidos que en 1954 declaró inconstitucional la segregación racial en el sistema educativo estadounidense. (N. de la T.)

¹⁷ «Amigo del tribunal» al que se invita para que, como experto en determinada materia, ayude al juez a esclarecer algún punto relacionado con el caso. (N. de la T.)

Parte I

Pensamiento y sistemas de comunicación en sus formas emergentes

El papel del uso del objeto en la construcción de la atención conjunta y en el acceso a las intenciones del otro¹

CHRISTIANE MORO
Universidad de Lausana, Suiza

En el comienzo de la famosa obra de Moore & Dunham (1995) sobre la atención conjunta, Bruner recuerda el simposio celebrado en la CIBA Foundation donde descubrió la cuestión de la atención conjunta:

I first became puzzled about the young child consuming interest in «sharing attention » with others at a symposium at the CIBA foundation in the late 1950s. Myriam David (David & Appell, 1961) had reported that after mother and child lost interest in direct eye contact during their first months, they often looked at things around them together as a «substitute». Typically, after one of these joint focus bouts, the two participants would look back at each other as if to confirm shared experience (Bruner, in Moore et Dunham, 1995, p. 1).

[‘La primera vez que me sentí fascinado por el intensísimo interés infantil por «compartir la atención» con los demás fue en un simposio de la CIBA Foundation, a finales de los años cincuenta. Myriam David (David & Appell, 1961) expuso que cuando una madre y su hijo pierden el interés por el contacto visual directo, propio de sus primeros meses, suelen dirigir conjuntamente la mirada a cosas a su alrededor, a modo de «sustitutivo». Habitualmente, tras uno de estos episodios de enfoque conjunto, ambos participantes vuelven a mirarse mutuamente, como si quisieran confirmar una experiencia compartida (Bruner, en Moore y Dunham, 1995, p. 1).’]

Y Bruner señala, más adelante:

Epistemological questions never entered the discussion. How, for example, do infants get from early and simple dyadic eye-to-eye joint attention to the more complex interaction entailed in sharing attentional focus on a common object? Nor did we spent any time brooding how infants and toddlers come to know about other minds or how they come to realize that other minds knew theirs (p. 1).

[‘No se llegaron a plantear en el debate las cuestiones epistemológicas. Por ejemplo, ¿cómo pasan los niños de una temprana y sencilla atención conjunta visual diádica a formas de interacción más complejas, como compartir un foco de atención común sobre un objeto? Tampoco le dedicamos ni un momento a meditar sobre cómo los niños y bebés logran conocer la existencia de otras mentes ni cómo logran darse cuenta de que otras mentes conocen la existencia de las suyas.’]

En esta última afirmación, Bruner se refiere al planteamiento dominante de la atención conjunta en la psicología del desarrollo actual. Aunque esta teorización siga sujeta a debate (Racine, 2005) y a pesar de las incertidumbres en torno a su definición (Zlatev, 2008), la atención conjunta suele ser considerada bajo el prisma de esta concepción, es decir, que esta estaría al origen de la cognición social y constituiría una precursora de la teoría de la mente. Mediante conceptos o imágenes poderosas como «encuentro de subjetividades» [en inglés: meeting of minds] (p. ej., Bruner); «lectura de la mente» [mind-reading]; «mentalización» [mentalizing] (p. ej., Whiten & Perner, 1991]; «comprensión social [social understanding] relativa a las intenciones del otro» (p. ej., Tomasello, 2008), se suele plantear la atención conjunta como una etapa mayor, una revolución, en la comprensión de los universos en cuyo seno evoluciona el niño, y muy especialmente de los universos sociales (Tomasello, 1999/2004). De esta manera, la atención conjunta permitiría la atribución de estados mentales a otro y a uno mismo, confiriendo al niño la posibilidad de comunicar, de comprenderse y de comprender el mundo que lo rodea. Desempeñaría así un papel importante en el surgimiento del lenguaje. La atención conjunta ha abierto una línea de investigación particularmente fecunda, sembrada de numerosos debates, que desborda el terreno de la psicología popular [folk psychology] (Bruner, 1990), donde se iniciaron, y se adentra en el ámbito filosófico (Eilan et al., 2005), una de cuyas cuestiones tiene que ver, entre otras cosas, con «el conocimiento mutuo o común» implicado en la atención conjunta (p. 2).

En el marco de este capítulo, pretendemos replantear este enfoque dominante de la atención conjunta. Si esta confiere a los estados y procesos mentales una posición determinante que la sitúan claramente en el polo mentalista, por nuestro lado nos vamos a interesar en el papel de las actividades conjuntas y de la intervención educativa en la aparición y desarrollo de esta capacidad, y esto en relación con el estatus conferido al objeto.

Los trabajos sobre la pragmática del objeto (p. ej., Moro & Rodríguez, 1989; 1997; 2005; Rodríguez & Moro, 1998) en efecto desvelan² que es especialmente gracias a actividades conjuntas sobre el objeto –en el marco de la transmisión- apropiación de su uso convencional (canónico, en particular, véase más abajo)– como el niño en estado preverbal³ entra progresivamente en los patrones de atención conjunta. Esta divergencia de fondo no afecta únicamente al respectivo estatus de la actividad y de la atención conjuntas en el desarrollo psicológico, sino igualmente al estatus del objeto y de su uso en la interacción triádica niño- objeto-adulto. Estas investigaciones han evidenciado que el adulto despliega procedimientos activos que permiten al niño incluirse en la cultura, y más específicamente, en el uso convencional del objeto, constituyendo el desarrollo precoz. En este marco, la relación triádica es abordada en su dinámica interactiva y desde la perspectiva de los significados compartidos o públicos que permite producir. Es una relación que no es equiparable con ninguna competencia que pudiera surgir del niño en solitario. Al contrario, la relación triádica se halla al origen del desarrollo psicológico del que es una de las condiciones de posibilidad, en la medida en que constituye el crisol en el seno del cual el desarrollo cognitivo y comunicacional se realiza, integrándose en las formas sociales y culturales existentes (Moro & Rodríguez, 2004 a & b).

La atención conjunta no se produce en un vacío social, sino que surge en la interacción triádica niño-objeto-adulto, espacio prominente de construcción de signos que permite la elaboración y la puesta en común de significados entre el niño y el adulto en referencia al objeto y su uso, hasta la apropiación de sus significados públicos. Así, la pragmática del objeto permitiría replantear la atención conjunta en el seno de la actividad conjunta como una construcción dinámica donde el/los referente(s) no se reduciría(n) a una sola «entidad física situada en el espacio visual» (Hoerl & McCormack, 2005, p. 260).

Para poder realizar un seguimiento de la atención conjunta, planteamos que es necesario reconsiderar el objeto en la totalidad de sus dimensiones tanto físicas como artefactuales, al frente de las cuales se hallan las relativas a sus usos convencionales. Sería entonces posible distinguir entre el objeto como entidad física y el objeto-artefacto o constructo cultural, así como investigar la cuestión del referente o, dicho de otro modo, de aquello sobre lo que se centra la atención conjunta del niño y del adulto, que sigue siendo un interrogante en la literatura psicológica y filosófica actual.

Proponemos así la hipótesis de que la atención conjunta, replanteada en el marco de la pragmática del objeto, permitiría salir de la aporía relativa a la cuestión del referente, que sigue siendo un punto oscuro en las teorizaciones actuales, pero también de replantear el estatus de la alternancia de la mirada en la atención conjunta, al proponer desvincular la puesta en común de significados referidos al uso convencional del objeto de la intención relativa a ese mismo uso.

En este marco, la atención conjunta se elaboraría progresivamente, por lo que no constituiría de ninguna manera una revolución, como afirma Tomasello (1999/2004). El acceso a las intenciones del otro, que según Tomasello marca la entrada del niño en un desarrollo de tipo cultural, se inscribiría entonces en la estela de aquellas actividades humanas que implican al objeto en sus dimensiones artefactuales y en sus significados públicos.

Pero procedamos primero a un repaso de los principales posicionamientos concernientes a la atención conjunta, a través de las definiciones y de los debates relacionados. Nos fijaremos especialmente en las diversas metodologías⁴ utilizadas por los investigadores. Tras evocar la cuestión del estatus del objeto en los grandes paradigmas disponibles, propondremos un diseño proximal (en relación con las metodologías distales, mayoritariamente usadas hoy en día), con el fin de resituar el estudio de la atención conjunta en el marco de la transmisión-apropiación de los usos convencionales de los objetos y de sus significados bajo la tutela del adulto y de la intervención educativa. Finalmente, presentaremos algunos ejemplos paradigmáticos de patrones de atención conjunta a los 6, 9, 12 y 15 meses de edad, que permitirán replantear la cuestión de la alternancia de la mirada, así como pronunciarnos sobre lo que se convierte en objeto de atención conjunta, es decir, el referente hacia el cual converge la atención de los dos protagonistas, el niño y el adulto.

¿Qué es la atención conjunta?

Para numerosos autores, la atención conjunta⁵ constituye la piedra angular del desarrollo sociocognitivo; se refiere a los procesos y a los comportamientos relativos a la capacidad del niño de usar la mirada y los gestos (especialmente, el señalamiento) para coordinar su atención hacia objetos o acontecimientos interesantes en el mundo que lo rodea, de forma conjunta con un acompañante social. La atención conjunta suele ser considerada una precursora de la teoría de la mente, es decir, una etapa central de cognición social que permite al niño comunicar, elaborar representaciones mentales de lo que los otros piensan o perciben, a la par que aprender lo que es importante en su entorno (Eilan et al., 2005; Triesch, Teuscher, Gedeon, Deák & Carlson, 2006).

Scaife y Bruner (1975)⁶ se hallan en el origen de la popularización de este campo de investigación, al analizar cómo el niño coordina su atención con un adulto entre los 2 y los 14 meses, fijándose especialmente en la habilidad de seguimiento de la mirada del otro y su desarrollo en el niño (MacPherson & Moore, 2007; D’Entremont et al., 2007; Vaughan Van Hecke & Mundy, 2007). El seguimiento de la mirada del otro surge cuando el niño hace converger su atención con la del adulto hacia un objeto de interés común. Esta habilidad para seguir la dirección de la mirada del otro le permite ir aprehendiendo el mundo circundante (Flom, Lee, Muir, 2007). El estudio de Scaife y Bruner muestra que, entre los 11 y los 14 meses de edad, la conducta de seguir la mirada del otro resulta prácticamente universal, mientras que solo el 30 % de los bebés de 2 a 4 meses y el 60 % de los bebés de 8 meses logran hacerlo. El estudio, siguiendo el paradigma estándar (del tipo distal), que permite estudiar la coorientación de la mirada, desarrollado inicialmente por Scaife y Bruner (1975), y ulteriormente refinado por Butterworth (p. ej., Butterworth, 1995; Butterworth & Cochran, 1980; Butterworth & Grover, 1990; Butterworth & Jarret, 1991), se realiza en un contexto experimental en el cual los niños se sientan frente a un adulto, que se gira para fijar una diana en el espacio circundante (D’Entremont et al., 2007). Se pueden introducir variantes, como por ejemplo la combinación del giro de la cabeza con los ojos, el acompañamiento o no de gestos o de lenguaje, la presencia o ausencia de dianas o la colocación del adulto y del niño (véase D’Entremont et al., 2007, para consultar un repaso de las variantes del paradigma de Scaife y Bruner).

Butterworth⁷ y sus colegas, en su refinamiento del procedimiento de Scaife & Bruner, han llevado a cabo estudios complementarios con el fin de determinar cómo es capaz el niño de identificar el objeto mirado por su acompañante. En un dispositivo experimental (de nuevo, del tipo distal), unos bebés de entre 6 y 18 meses son colocados en una sala neutra, sin distracciones, en la cual los objetos diana están dispuestos alrededor de la madre y del bebé, en diferentes puntos. Con el fin de estudiar la coorientación de la mirada del bebé con la de su madre, se pide a esta que, en un primer momento, interactúe con su hijo con naturalidad, hasta que, a una señal, gire la cabeza sin decir nada y mire uno de los objetos diana que hay en la sala. Se han detectado así tres mecanismos sucesivos en la capacidad del niño de coorientar progresivamente su mirada: 1) un mecanismo ecológico (presente a partir de 6 meses), donde la mirada cumple una función de orientación (el bebé se detiene en la primera diana que encuentra) (Butterworth, 1995); 2) un mecanismo geométrico (presente a partir de 12 meses), que permite al bebé identificar el objeto diana mirado por la madre, aunque para ello tenga que ignorar un primer objeto presente en su campo de visión (Butterworth & Jarret, 1991). Parece ser que el bebé sigue en este caso una línea geométrica imaginaria entre la madre y el objeto diana, logrando así identificar, en base a la mirada de la madre, tanto la dirección hacia dónde mirar como la localización exacta del objeto; 3) un mecanismo de representación espacial que permite al bebé acceder a la parte invisible del espacio en el que se halla, siempre que no haya otros elementos de distracción en su campo de visión. Así que, entre los 12 y los 18 meses, el niño logra representarse el espacio que hay a su alrededor y buscar un objeto detrás de él, siempre que su campo visual esté despejado. Según estos autores, se produce así una extensión de la referencia conjunta a un espacio de representación.

A partir de esta constatación de que el niño es capaz de seguir o de dirigir la atención del adulto hacia elementos externos y, posteriormente, de acrecentar su capacidad para participar en episodios de atención visual conjunta en cuanto comienza, durante su segundo año de vida, a adquirir sus primeras convenciones lingüísticas (Tomasello, 1995, refiriéndose a Bakeman & Adamson, 1984; Baldwin, 1995; Dunham & Dunham, 1995; Ninio & Bruner, 1978; Tomasello & Todd, 1983; véase también Tomasello & Farrar, 1986), es cuando se plantea la cuestión del estatus de la atención conjunta como «precursora» de la teoría de la mente. En esta nueva orientación investigadora, Tomasello (1995) subraya que:

what underlies infants’ early skills of joint attention is their emerging understanding of other persons as intentional agents; that is, their understanding of human activity in terms of the outcomes it is designed to achieve [la cursiva es nuestra] (Tomasello, 1995, p. 103, refiriéndose a Tomasello, Kruger & Ratner, 1993).

[‘lo que subyace a las tempranas habilidades del niño para la atención conjunta es su emergente comprensión de las otras personas como agentes intencionales; es decir, su comprensión de la actividad humana en términos de resultados que hay que lograr.’]

Más adelante, Tomasello señala:

From the point of view of theory of mind research, the Tomasello et al. (1993) [Tomasello, Kruger & Ratner, 1993] proposal is that infants undergo a revolution in their understanding of persons at around their first birthday (p. 104) [la cursiva es nuestra].

[‘Desde el punto de vista de la investigación de la teoría de la mente, la propuesta de Tomasello et al. (1993) (Tomasello, Kruger & Ratner, 1993) consiste en que los niños experimentan una revolución en su comprensión de las otras personas, aproximadamente a la altura de su primer cumpleaños.’]

En este punto de nuestra exposición, destaquemos dos cuestiones formuladas por Tomasello referentes a los criterios y condiciones de la atención conjunta que, a nuestro parecer, siguen hoy en día sin estar resueltas.

La primera cuestión afecta a aquello a lo que los dos protagonistas dirigen su atención (es decir, el referente):

A person may visually orient to a location in space but on different occasions attend to different aspects of what is at that location, for example, to an object, its color, its shape, its activity, and so forth ad infinitum. If we take seriously the notion of joint attention, we must stipulate the existence of two persons attending to the same aspect of their common environment (p. 105) [la cursiva es nuestra].

[‘Una persona puede orientar su mirada hacia una ubicación en el espacio pero atendiendo en diferentes ocasiones a diferentes aspectos de lo que se halla en dicha ubicación, por ejemplo, en el caso de un objeto, a su color, su forma, su actividad y así en adelante ad infinítum. Si pretendemos abordar en serio la cuestión de la atención conjunta, es necesario estipular la existencia de dos personas atendiendo al mismo aspecto de un elemento de su entorno común.’]

La segunda cuestión está relacionada con la primera y afecta al estatus de la alternancia de la mirada en la atención conjunta:

The overall point is that joint attention does not just mean two people looking at the same thing at the same time. Nor is it just one person looking on while another engages with an object, nor is it the child alternating her attention between two phenomena (person and object) of equal interest. In joint attention, the child coordinates her attention to the object and the adult at the same time that the adult coordinates her attention to the same object and the child. And in both cases, this coordination is of a very special nature. The coordination that takes place in joint attentional interactions is accomplished by means of an understanding that the other participant has a focus of attention to the same entity as the self. This implies an understanding of the other participant not as an object or capturer of attention or potential punisher, but as a person who intentionally perceives a certain aspect of the environment that is the same as one’s own, or could be made to be the same (p. 107).

[‘La cuestión de fondo es que la atención conjunta no supone únicamente dos personas mirando la misma cosa al mismo tiempo. Tampoco se trata de una persona mirando cómo la otra se centra en un objeto, ni se limita al niño alternando su atención entre dos fenómenos (persona y objeto) de igual interés. En la atención conjunta, el niño coordina su atención en el objeto y en el adulto al mismo tiempo que el adulto coordina su atención en el mismo objeto y en el niño. Y en ambos casos, esta coordinación resulta de una naturaleza muy especial. La coordinación que se produce en las interacciones de atención conjunta se logra mediante la comprensión de que el otro participante está centrando su atención en el mismo elemento que uno mismo. Esto implica una comprensión del otro participante no como un objeto o un captador de atención o una potencial fuente de castigo, sino como una persona que intencionadamente percibe cierto aspecto del entorno que resulta ser el mismo que uno percibe, o que puede llegar a ser el mismo.’]

La alternancia de la mirada entre un objeto y el rostro del adulto, emparejada con aquello que se convierte efectivamente en el objeto de atención de ambos protagonistas, constituye por tanto uno de los principales aspectos de debate, como subraya Tomasello. Este cuestionamiento aparece a raíz de la distinción llevada a cabo por Bakeman y Adamson (1984)⁸ entre «implicación conjunta pasiva» e «implicación conjunta coordinada», al considerar Tomasello que la alternancia no constituye en efecto un indicador infalible de atención conjunta. Según Tomasello, la evidencia de esta nueva comprensión del otro como agente intencional –que surge a partir de los 9 meses– se basa en las diferentes capacidades triádicas que intervienen de manera sincrónica en la atención conjunta (Carpenter et al., 1998)⁹.

Como se puede constatar en el marco de este breve repaso, no existe acuerdo entre los investigadores en lo relativo al estatus de la atención conjunta en el desarrollo psicológico. Según Butterworth, la atención conjunta puede definirse como «simplemente… mirar donde otro está mirando» [lean perspective] (p. ej., Butterworth, 1998, p. 171, citado por Racine, 2005, p. 4), lo que puede considerarse un planteamiento bottom up de los orígenes del seguimiento de la mirada. Pero según Tomasello, muy al contrario, el niño que se implica en episodios de atención conjunta comprende que las otras personas son agentes intencionales (Carpenter et al., 1998), lo que requiere «que dos individuos sepan [cursivas del autor] que sus miradas están convergiendo hacia algo en común» [las segundas cursivas son nuestras] (Tomasello, 1995, p. 106). Lo que podría ser calificado de planteamiento top down [rich perspective].

Según Tomasello –que reivindica la herencia vygotskiana y sus dos líneas de desarrollo, individual y cultural–, la atención conjunta sería una señal de la incorporación a la línea cultural del desarrollo psicológico, que permitiría al niño comprender [understanding¹⁰] los universos sociales, estableciendo así una distinción fundamental entre el niño y los primates infrahumanos. La línea cultural, que implica la intención como fenómeno central, permitiría al individuo adoptar «el comportamiento o la perspectiva de otra persona a propósito de un tercer elemento» (Tomasello, 2004, p. 52), y reposaría sobre dos competencias biológicamente heredaras, según Tomasello, la capacidad cognitiva de identificar a sus semejantes y la organización intencional de las propias acciones sensomotrices.

Aun desmarcándose del planteamiento de Butterworth (p. ej., Butterworth, 1998), según el cual «la atención conjunta no se reduciría a un fenómeno geométrico relativo a dos líneas de orientación visual» (Tomasello, 1995, p. 105), y a pesar de sus diferencias sobre el referente de la atención conjunta (véase más arriba, primera cuestión), no parece que Tomasello cuestione el paradigma experimental usado en las investigaciones sobre la atención conjunta, centradas esencialmente en la capacidad del niño para coordinar la dirección de su mirada con los desplazamientos de la mirada de su madre, y donde el referente es definido como un objeto físico en el campo visual (Hoerl & McCormack, 2005).

Es más, la atención conjunta, instituida como base de la comprensión interpersonal, permitiría al niño, según Tomasello, acceder a «la disponibilidad intencional de los artefactos» (2004, p. 83) [affordances, en la edición original de 1999, p. 84]. Al colocarse en el espacio intencional del otro, el niño sería capaz de «reconocer la disponibilidad intencional [las cursivas son nuestras]» (p. 83) del objeto, que desde ese momento cambiaría de estatus y pasaría a convertirse en objeto-artefacto. Esta «disponibilidad intencional» se añadiría a la «disponibilidad sensomotriz del objeto» (p. 85). La atención conjunta, como clave de acceso a las intenciones del otro, permitiría así acceder, por vía intencional, al uso convencional de los objetos. Pero dicho acceso se establecería de una manera muy distinta, si atendemos a las investigaciones llevadas a cabo en el marco de la pragmática del objeto sobre la transmisión-apropiación de los usos convencionales de los objetos, según un enfoque pragmático y semiótico del tipo microgenético (véase más abajo). Evoquemos brevemente en qué consisten estas investigaciones y qué posibilidades de respuesta ofrecen a las dos cuestiones planteadas por Tomasello.

Algunos hitos para una reconsideración del referente y de la alternancia de la mirada según un enfoque pragmático y semiótico

Recordemos que los primeros trabajos sobre la pragmática del objeto, iniciados en los años noventa (p. ej., Moro & Rodríguez, 1989, 1997; Rodríguez & Moro, 1998) extienden la concepción histórico-cultural y semiótica del desarrollo de Vygotski (1934/1997) al estudio del desarrollo preverbal. Demuestran que el desarrollo psicológico preverbal está fundamentalmente orientado por la cultura y, en especial, por los usos de los objetos-artefactos. A los 7 meses, los objetos dan lugar a usos mayoritariamente no canónicos, o dicho de otra forma, en función de las características físicas del objeto; pero a partir de los 13 meses, predominan los usos canónicos (es decir, lo que se debe hacer con el objeto), lo que significa que a partir de entonces los objetos ya son aprehendidos en función de sus dimensiones convencionales relacionadas con la cultura. Estas investigaciones muestran que, más allá de sus características físicas, el objeto se vincula a lo social en dos sentidos: 1) en origen, en la medida en que, como objeto de fabricación humana, tiene ciertos usos, sobre todo usos canónicos relacionados con la función material para la que ha sido concebido. Dotado así de convenciones, el objeto se convierte en artefacto; 2) en destino, en la medida en que, para apropiarse de los usos de los objetos, conviene que el niño pueda elaborar sus significados públicos. Esta elaboración requiere la intervención educativa del otro (al no ser a menudo el uso del objeto nada transparente) que, por medio de signos (verbales y no verbales) permite al niño (re)construir sus significados y apropiarse del uso canónico del objeto. Si el acceso a la dimensión artefactual del objeto no es para nada inmediata, el referente (es decir, el punto de vista adoptado sobre el objeto) tampoco lo es (véanse Eco, 1972; Moro, 2008; 2014; Moro & Rodríguez, 2005). Además, esas investigaciones evidencian que las actividades conjuntas en torno a la transmisión-apropiación de los usos convencionales de los objetos requieren una atención conjunta que ella misma se elabora progresivamente en el marco de dichas actividades. De esta manera, la pragmática del objeto se distancia del principal planteamiento de la atención conjunta que privilegia lo contrario, como señala Racine (2005):

Developmentalists seem to use the term «joint attention» not to mean «two people engaged in joint activities that require attention» but rather as shorthand for «the infants’ psychological processes and/or states that enable them to participate in joint activities that require attention» (p. 1)

[‘Los teóricos del desarrollo parecen usar el término «atención conjunta» no en el sentido de «dos personas implicadas en actividades conjuntas que requieren atención», sino más bien como una abreviatura de «los procesos o estados psicológicos del niño que le permiten participar en actividades conjuntas que requieren atención».’]

En la reproblematización de la atención conjunta que proponemos, partimos de las dos cuestiones formuladas por Tomasello (1995) que sugieren que una consideración únicamente mentalista de la atención conjunta no permite desambiguar el estatus de los estados o procesos mentales en juego en la alternancia de la mirada antes y después de los 9 meses, como tampoco permite dar cuenta de aquello hacia lo que efectivamente se dirige la atención conjunta del niño y del adulto. Creemos que esta opacidad puede disiparse si consideramos que es en el marco de actividades conjuntas con el objeto en las que los niños se implican e interactúan con sus acompañantes sociales donde se elabora la atención conjunta. Dicho de otra forma, se trata de invertir la mirada, orientándola hacia las condiciones de producción de la atención conjunta en el seno de las actividades en las que los niños se implican conjuntamente con otros, especialmente de aquellas que conllevan transmisión-apropiación de los usos de los objetos en la interacción niño-objeto-adulto, cuya importancia ha quedado demostrada en esta etapa del primer desarrollo.

La controversia aquí evocada pide ser analizada invirtiendo la doxa que subyace en la posición epistemológica del tipo inside-out prevaleciente en el estudio actual de la atención conjunta (cf. Racine, 2005), planteando que la interacción triádica –concebida como un espacio dinámico de construcción de significados que afectan al uso del objeto– constituye una condición de posibilidad de la construcción del referente y no una habilidad desarrollada por el sujeto en solitario.

La distinción entre las dimensiones físicas y artefactuales del objeto debería permitirnos investigar la perspectiva de significado del término (y no solo la perspectiva física) desde la cual el objeto es considerado por ambos protagonistas de la interacción mediante significados compartidos o públicos elaborados en la interacción triádica. De la misma manera, la consideración de la existencia de una construcción de significados relativos a los usos canónicos de los objetos, rara vez tenida en cuenta durante el desarrollo del niño, debería permitir la distinción entre significados compartidos o públicos con respecto al objeto y la intención del otro con respecto a su uso. Este cuestionamiento de un desarrollo únicamente biológico durante las primeras etapas del desarrollo supone indagar en torno al estatus de los significados compartidos o públicos de los objetos, así como de la intención, mediante la reconsideración de la atención conjunta en el marco de la actividad conjunta. La hipótesis que queremos plantear, partiendo de las investigaciones sobre la pragmática del objeto, es que el acceso por parte del niño a las intenciones del otro no sería el punto de inicio sino que sucedería o se desarrollaría concertadamente con la apropiación de los significados relativos a los usos convencionales de los objetos, constituyendo así esta apropiación una etapa básica para la entrada del niño en la cultura.

Elementos metodológicos

En el marco del enfoque de la pragmática del objeto, se han realizado diversas investigaciones relativas a la atención conjunta, es decir: en el marco de actividades conjuntas entre niños y adultos en torno al objeto y sus usos, en situaciones de interacción triádica niño-objeto-adulto. Así, en un diseño proximal (objeto al alcance de la mano, véase Schütz, 1945), el objetivo consiste en hacer un seguimiento de las condiciones de surgimiento de la atención conjunta en el niño.

Los intervalos de edad y el ritmo de las observaciones dependen de la articulación entre las investigaciones sobre la atención conjunta y sobre la pragmática del objeto. De esta manera, se han realizado observaciones de un niño a los 6, 9, 12 y 15 meses de edad en situación de interacción triádica niño- objeto-adulto (enfoque longitudinal). Las sesiones se han repartido pues a lo largo de 9 meses, con un intervalo de 3 meses entre cada sesión.

Los datos se han recopilado en el domicilio mediante el uso de una cámara (Sony) instalada en trípode, en las condiciones más cercanas posibles a situaciones de vida cotidiana. El adulto y el niño aparecen sentados en posición de tres cuartos con respecto al objeto. Durante la primera sesión (6 meses de edad), el niño está instalado en un asiento baby relax. Las sesiones de observación duran un máximo de 10 minutos por objeto, duración que se reduce en caso de que el niño no se interese por el objeto o dé muestras de cansancio. Los objetos se presentan por separado y en diferente orden. La consigna que se da al adulto es la siguiente: «Juegue con su hijo como tenga costumbre de hacer».

En el presente caso, los objetos¹¹ elegidos son una torre para apilar anillos y un juego de muñeca y desayuno.

Las secuencias triádicas quedan íntegramente transcritas y son sometidas a un análisis microgenético y semiótico, inspirado en la semiótica peirciana (1931- 1958) (sobre los detalles de este, véase Moro & Rodríguez, 2005; 2004a), de manera que la intervención educativa es estudiada en términos de los signos verbales y no verbales (gestuales y posturales) producidos por el adulto con el fin de transmitir el uso del objeto al niño y, correlativamente, en términos de la interpretación del niño de dichos signos al hilo del desarrollo, incluso de los signos producidos por el propio niño en el marco de las actividades conjuntas en torno a los usos de los objetos en el interior de la interacción triádica niño- objeto-adulto. El signo triádico peirciano permite estudiar el referente como producto de la acción del signo y analizar de forma dinámica la significación como proceso inferencial. La concepción de Peirce puede articularse con la de Wittgenstein (1953/1961) en lo referente a la significación como uso que se despliega en el contexto de las actividades humanas (De Mauro, 1969; Moro & Rickenmann, 2004). Un enfoque pragmático y semiótico garantizaría así pues un acceso a la construcción progresiva de los significados (y, por tanto, de los referentes) al hilo de las actividades conjuntas en curso. Aunque la cuestión del «terreno común» [common ground] ya es evocada por Tomasello (p. ej., Tomasello, 2008), tras la estela de Clark (1996), y ya ha sido investigada (p. ej., Liebal et al., 2009), esta aparece no obstante más vinculada a la caracterización del espacio psicológico que al estudio de las actividades conjuntas en torno al objeto, que requiere fundamentalmente un análisis pragmático y semiótico.

Estudio de la alternancia de la mirada y del referente de la atención conjunta en la actividad conjunta en torno al objeto: algunos ejemplos

Presentación de las observaciones

Los ejemplos aquí presentados proceden de una misma díada y se organizan siguiendo una secuencia de desarrollo paradigmática, en el sentido que se refieren al dominio progresivo del uso del objeto por parte del niño dentro de las actividades conjuntas. Permiten aprehender, en las diferentes etapas, el estatus de los significados compartidos o públicos que se elaboran durante la interacción, es decir, el estatus del referente objeto de la comunicación de los dos protagonistas de la interacción, así como analizar el papel desempeñado por la alternancia de la mirada en el seno de las actividades conjuntas, semióticas y multimodales.

Se observa así el desarrollo de la atención conjunta al hilo de cuatro sesiones, mediante actividades conjuntas en torno al objeto cuando el niño tiene 6, 9, 12 y 15 meses de edad: a los 6 meses, cuando se presenta el objeto al niño (Obs. nº 1); a los 9 meses (Obs. nº 2), cuando se realiza un uso canónico simplificado, en el marco de una rutina «poner-quitar» realizada por el adulto, así como su ruptura; a los 12 meses (Obs. nº 3), cuando se produce un conflicto entre la realización de un uso simbólico por parte del niño y las intenciones del adulto relativas al uso esperado del objeto; a los 15 meses (Obs. nº 4), cuando el niño realiza usos simbólicos de manera flexible, esbozándose así un acuerdo entre los significados públicos de los objetos usados simbólicamente y las intenciones del adulto, es decir, cuando se verifica la atención conjunta.

El análisis de la actividad conjunta adulto-niño en torno al objeto permite aprehender las condiciones de producción de la atención conjunta y, especialmente, los significados compartidos o públicos de la díada con respecto a los usos de los objetos; pero dichos significados no deben confundirse (como lo muestran nuestros ejemplos) con la intención del adulto relativo a estos usos. Estos ejemplos evidencian que los significados compartidos o públicos relativos a los objetos-artefactos que se elaboran en la interacción triádica suponen para el niño un paso previo a su acceso a las intenciones del otro y no a la inversa, o por decirlo en términos de Tomasello, que la atribución de intención al otro no es previa al acceso a la disponibilidad intencional de los artefactos. De esta manera, el estudio de la atención conjunta en el marco del paradigma de la pragmática del objeto sugiere una secuencia de desarrollo alternativa a la afirmada por Tomasello. Por otro lado, el análisis semiótico de las secuencias de interacción triádica permite responder a la doble cuestión: 1) sobre aquello que es común (es decir, el referente en el cual converge la atención de los dos protagonistas), resaltando que el referente se construye y que es fruto de las interacciones multimodales de ambos protagonistas en torno al objeto; 2) y que el estatus de la alternancia de la mirada debe considerarse en relación con los significados compartidos o públicos relativos al objeto que se elaboran durante la interacción.

Observación nº 1 - Duración: 22’’

Alex, 6 meses

Objeto: Muñeca

Presentación del objeto muñeca por parte del adulto en postura «cara a cara», alternancia de la mirada por medio del intercambio emocional en torno al objeto-muñeca

El adulto (A, a partir de ahora) está de rodillas a la derecha del niño (E, a partir de ahora), levemente agachado hacia él. E está instalado en un baby relax, en una postura enderezada y atenta. A presenta la muñeca al niño en su lado derecho, imprimiéndole un leve movimiento de oscilación de izquierda a derecha mientras dice «Cucuuuú… cucuuuú…». E mira la acción de A y tiende un brazo hacia la muñeca. Entonces, mientras A prosigue su acción, E alza los ojos sonriendo hacia el rostro de A, que le devuelve la sonrisa. A le presenta entonces la muñeca a E, a la altura de su mirada. E mira la muñeca, tiende un brazo hacia ella y sonríe ampliamente. A comienza entonces a agitar suavemente la muñeca, haciendo que habla ante E: «Soy tu amiguitooo el bebééé, ¿quieres jugar conmigo? ¿eh? A mí me gustaría jugar contigo». E observa la acción de A sonriendo, riendo y vocalizando «e» (en varias ocasiones); cuando A deja de verbalizar y de animar a la muñeca, E gira su mirada hacia A sin dejar de sonreír. En respuesta a esta mirada, A inclina la cabeza mirando a E y, sonriendo, dice «Sí» y prosigue su acción diciendo: «¿Ves?, puedes jugar con él si quieres». E observa entonces de nuevo la acción de A con una amplia sonrisa. E vocaliza de nuevo «ee» y tiende un brazo hacia la muñeca para tocarla. A exclama entonces «eee» y se ríe […].

Este extracto muestra que A acentúa el foco atencional de E sobre el objeto-muñeca, simulando que habla ante E. A despliega una intensa actividad semiótica, multimodal, ritmada y repetitiva, implicando a la muñeca e incluyendo verbalizaciones articuladas con largas presentaciones del objeto que podemos calificar como «ostensiones exageradas»¹² (animación de la muñeca), hallándose la muñeca y E en postura de cara a cara. A realiza breves pausas, dejando de verbalizar y de agitar el objeto durante unos segundos, lo que permite a E reaccionar y girar la vista hacia A en dos ocasiones: una primera vez, de forma muy breve, durante la acción de A; una segunda vez en un momento de pausa realizado por A. Las verbalizaciones de A se caracterizan por una pronunciación muy marcada, situada en los tonos agudos.

E reacciona de manera muy intensa y también multimodal a las señales de A en torno a la muñeca, mediante risas, sonrisas, vocalizaciones y miradas focalizadas. Dichas miradas pueden ser descritas como amplias e intensas. Las diversas reacciones de E muestran que su atención está centrada en la acción de A, por la cual muestra mucho interés (es decir, reacciones emocionales de diversión): de principio a fin, E lanza risas y vocalizaciones, manifestando mediante estos comportamientos su satisfacción en relación con la acción de A sobre el objeto- muñeca.

El conjunto de reacciones de carácter esencialmente emocional (véase Trevarthen, 1993) de E expresan un comienzo de puesta en común atencional con respecto al objeto-muñeca presentado por A, significando con ello el hecho de «estar en lo mismo». El significado construido por E (y compartido con A), del tipo inferencial, es el siguiente: «SI ostensión, ENTONCES mirar, reír, sonreír, vocalizar…», correspondiente al referente «estar en lo mismo». La presencia atencional de E en la interacción también se expresa en su postura enderezada y activa, sentado en el baby relax, con un posicionamiento vertical del cuerpo, sin oscilar la cabeza, los ojos muy abiertos, el cuerpo ligeramente vuelto hacia A y un brazo abierto en su dirección.

Forzando la situación (ostensión del objeto-muñeca cara a cara), adoptando una actitud abierta facilitada por mediaciones masivas e introduciendo tiempos de pausa, A permite la alternancia de la mirada de E entre el objeto y A, alternancia que se inscribe en un sistema de atenciones recíprocas (ciertamente, aún muy indiferenciado) con respecto a la actividad en torno al objeto realizada por A y a los significados compartidos entre A y E. En esta etapa, la alternancia de la mirada no se vincula con significados públicos relativos al uso del objeto, sino con el intercambio emocional relativo a la presentación del objeto-muñeca por parte de A.

Observación nº 2 - Duración: 01’02’’

Alex, 9 meses

Objeto: Torre y anillos

Alternancia de la mirada suscitada por la ruptura de la rutina «poner-quitar» y primer acceso a las intenciones del otro por parte del niño

A y E están sentados en el suelo, la varilla de la torre está vacía y los diferentes anillos entremezclados. A toma un anillo y dice: «Ya sabes quitarlos y mamá los pone», tras lo cual A pasa el anillo por la varilla diciendo: «¡Hop!». E observa la acción de A y, cuando el anillo ya está pasado, E dirige una mano hacia la torre, cogiéndola y dándole la vuelta, lo que hace caer el anillo pasado por A. A exclama entonces: «¡Bravoooooooo!». A retoma el anillo y le dice a E: «Ahora lo pones tú encima, ponlo encima, así…» y hace el gesto de pasar el anillo por la varilla. E no mira la acción de A, se dedica a manipular la base de la torre. A dice: «¿No?, ¿demasiado complicado, eh?» y pasa el anillo por la varilla diciendo: «¡Ale-hop!». E observa la acción de A, coge el anillo pasado por A y lo levanta con el fin de sacarlo de la varilla. Mientras hace esto, también da la vuelta a la base, logrando así sacar el anillo. A vuelve a exclamar: «¡Bravoooo!», y pasa un anillo de otro color por la varilla mientras dice: «Vamos a intentarlo con el amarillo». E observa la acción de A y coge el anillo, que logra sacar sin dar la vuelta a la base. A repite: «¡Bravoooo!», y añade: «Ahora metemos dos», pasando dos anillos por la varilla, mientras dice: «Uno… dos». E observa la acción de A y coge el primer anillo y lo saca. A no felicita a E, esperando que quite el segundo anillo. E mira entonces a A, que responde a su mirada diciendo: «Síííí». E coge entonces el segundo anillo y lo saca de la varilla. A exclama entonces: «¡Bravoooo!».

A instaura una actividad repetitiva en torno al objeto-torre que puede ser considerada un uso canónico simplificado de dicho objeto. Esta actividad conjunta en torno al objeto corresponde a la rutina «poner-quitar», de manera que el significado elaborado por E (y compartido por A) es el siguiente: «SI A pone, ENTONCES hay que quitar» (que se instituye provisionalmente como referente). A enuncia las tareas que hay que realizar en base a las competencias del niño: «Ya sabes quitarlos y mamá los pone». Entonces A actúa sobre el objeto pasando los anillos uno a uno, esperando a que el niño quite el anillo para pasar otro, así cuatro veces seguidas. A acompaña cada intento con las mismas mediaciones semióticas (demostración distante¹³ de cómo se pasa el anillo y verbalizaciones) que produce simultáneamente, con la única diferencia del tamaño y del color del anillo pasado. Cuando E quita el anillo, A acude invariablemente a la misma verbalización con la misma entonación: «¡Bravoooo!».

La rutina instaurada por A permite a E construir el significado compartido «SI A pone, ENTONCES hay que quitar» en el marco del uso conjunto del objeto. Primero A pasa el anillo por la varilla, E quita el anillo que A ha pasado y A felicita a E por su acción diciendo: «¡Bravoooo!». Una vez instaurada la rutina (la acción es realizada cuatro veces seguidas), A cambia sus intenciones y pasa dos anillos mientras verbaliza y espera que E quite los dos anillos. Así, cuando E quita el primer anillo, A no produce la verbalización de felicitación, rompiendo de esta manera la rutina instaurada con E en la actividad conjunta en torno al objeto. E reacciona a este cambio de rutina dirigiendo una mirada a A que produce entonces una verbalización de ánimo: «¡Síííí!» en respuesta a esta mirada. Cuando E quita el segundo anillo, A lo felicita como hacía antes.

Durante esta secuencia, constatamos que rompiendo la actividad repetitiva instaurada en torno al objeto a través de mediaciones multimodales, A conduce a E a desvincularse de la acción que realiza sobre el objeto y a entrar en un proceso de comunicación, preguntando a A con la mirada con respecto a la futura acción esperada (por parte de E). La entrada progresiva en la significación convencional del objeto (aquí aún muy vinculada a la rutina «poner-quitar», realizada de forma conjunta por ambos protagonistas) desempeña un papel capital en la posibilidad de acceder a las intenciones de A. Esa mirada significa que el niño considera a A como un ser dotado de pensamiento. En esta situación, la alternancia de la mirada manifiesta un comienzo de disociación entre significados compartidos relativos al uso del objeto y la intención de A con respecto al objeto. Es la intervención subsiguiente de A la que permite una acción conforme a las nuevas intenciones de A y la conclusión de la secuencia.

Observación nº 3 - Duración: 31’’

Alex, 12 meses

Objeto: Muñeca y desayuno

Alternancia de la mirada y ostensión del objeto por parte de E en el marco de un escenario instaurado por el adulto

Acceso a las intenciones del otro en torno a un desacuerdo sobre el uso esperado del objeto

A, colocado cara a cara con respecto a E (a la altura de los ojos del niño), sostiene la muñeca entre sus brazos, toma el biberón y se lo da a la muñeca mientras la mece y mira a E, diciendo: «Es el bebé que tiene, que tiene, que tiene ganas de comer». E observa la acción del adulto mientras coge un tenedor que tiene delante y lo introduce en su boca. A prosigue su acción y dice: «¿Eh?». E alza los ojos hacia la cara de A y se queda mirándola. A pregunta a E: «¿Quieres dar de comer al bebé?». Posa la muñeca sobre las rodillas de E, intentando colocarla entre sus brazos, y tendiendo el biberón a E dice: «Toma, dale de comer». E suelta el tenedor y toma el biberón, que deja caer en un primer momento. A coloca el babero a la muñeca diciendo: «Vamos a ponerle el baberito», tras lo cual mira a E, que ha agarrado el biberón e intenta llevárselo a su propia boca. A exclama entonces, con una risa: «¡No, no es para E!». A retira entonces el biberón de la boca de E diciendo: «Es para el bebé», mientras señala hacia la boca de la muñeca, «No es para E». E se presenta el biberón que sigue sujetando con una mano y se queda mirando a A, haciendo ostensión¹⁴ del biberón a A y, luego, volviéndose a meter el tenedor en la boca. A repite entonces: «Es para el bebé; dáselo al bebé, dáselo al bebé», y, cogiendo la muñeca, la coloca en una posición cara a cara con respecto a E, para que pueda realizar el uso esperado. E mira entonces a la muñeca que A sostiene delante de él y lleva a cabo el uso esperado, dando el biberón a la muñeca. A exclama entonces: «¡Síííííí! ¡Bravooooo! ¡Bravo, E!», haciéndole caricias en la espalda. E vocaliza y sigue realizando la acción […].

A ha instaurado un escenario, colocándose desde el comienzo en el plano de sus intenciones comunicativas relativas al uso esperado del objeto-biberón, acudiendo para ello a mediaciones multimodales, verbales, posturales y gestuales.

Las verbalizaciones de A pueden presentarse en forma de preguntas dirigidas a E: «¿Quieres dar de comer al bebé?», o bien pueden ser de tipo informativo: «Es para el bebé. No es para E»; A realiza varias verbalizaciones de este tipo que a veces acompaña con otro signo como el señalamiento o incluso la demostración. Pueden tratarse también de mandatos: «Dáselo al bebé», o de felicitaciones dirigidas a E: «¡Sííííí! ¡Bravooooo!», cuando, al final de la escena, E realiza el uso según las intenciones comunicativas de A. En este último caso, las verbalizaciones de A presentan una entonación muy marcada, constituida de sonidos agudos.

Las mediaciones posturales utilizadas por A en relación con E pretenden convocar una interacción cara a cara, ampliamente descrita en la literatura sobre el tema, para maximizar la comprensión de sus intenciones por parte de E. A hace uso de esta mediación postural en dos ocasiones: 1) al comienzo de la escena, A se pone de rodillas, inclinando su cabeza y busto hacia E, lo que le posibilita, cuando realiza una demostración distante, colocar su mirada y realizar la acción a la altura de los ojos de E. Esta postura le permite cruzar la línea de mirada de E; 2) al final de la escena, A utiliza lo que hemos denominado una «ostensión configurante»¹⁵, colocando a la propia muñeca en postura de cara a cara con respecto a E. Esta mediación pretende maximizar la comprensión de sus intenciones por parte de E. Las mediaciones gestuales vienen a completar las mediaciones posturales realizadas por A. Consisten en: al comienzo de la escena, A realiza una demostración distante del uso simbólico del biberón con la muñeca; después realiza un señalamiento hacia la boca de la muñeca (acompañado de una verbalización) cuando E introduce el biberón en su propia boca; al final de la escena, realiza una «ostensión configurante», adaptando la posición de la muñeca a una postura cara a cara, manteniéndola a la altura adecuada, frente a E, con el fin de desambiguar sus intenciones.

En respuesta a las mediaciones de A, E utiliza diferentes tipos de signos. E dedica un tiempo a observar la demostración de A hasta que, tras la verbalización «¿Eh?» por parte de A mientras prosigue su demostración, E dirige una mirada intrigada hacia el rostro de A (primera alternancia de la mirada por parte de E). Cuando A le entrega objetos con el fin de que cumpla el uso esperado, E, en un primer momento, se introduce el biberón en la boca, acción inmediatamente evitada por A, que le retira el biberón especificando que este sirve para alimentar a la muñeca, diciendo «No, no es para E. Es para el bebé». E mira entonces a A (segunda alternancia de la mirada) mientras le muestra el biberón. Estos dos últimos signos, usados conjuntamente por E (alternancia de la mirada y ostensión del biberón) equivalen a una pregunta dirigida a A en relación con el uso esperado. Finalmente, E lleva a cabo el uso simbólico del objeto-biberón sobre el objeto-muñeca, de acuerdo con las intenciones de A.

Cabe constatar pues que se produce una divergencia entre A y E durante su interacción y que E recurre a la alternancia de la mirada (pero no únicamente a esto) para progresar en su comprensión [understanding] de las intenciones del otro. Esta secuencia permite evidenciar, de forma aún más clara que anteriormente, que la divergencia entre A y E durante su interacción no es el resultado de significados públicos vinculados con el uso del objeto (que E ya domina), sino de la incertidumbre en cuanto a las intenciones del otro en relación con el uso esperado, y por tanto del referente de la comunicación (nuestro análisis se centra aquí especialmente en la segunda alternancia de la mirada realizada por E).

Observación nº 4 - Duración: 31’’

Alex, 15 meses

Objeto: Muñeca y desayuno

Acceso a las intenciones del otro, uso simbólico del objeto y verificación de la atención conjunta

A y E están sentados en el suelo. E manipula el biberón que introduce en su propia boca mientras mira a la muñeca. A toma el platito y la cuchara y se coloca detrás de E, envolviendo al niño con sus brazos. Dice: «También tú puedes darle de comer al bebé, mira, vamos a darle de comer, así, ¿ves?» A toma la cuchara y, sin abandonar esa postura envolvente, da de comer a la muñeca, efectuando ruiditos con la boca como si fuera la muñeca: «Mmmmiam, tiene hambre, mmmmiam». E sigue sosteniendo el biberón entre sus manos, pero ya no se lo mete en su boca. E observa la acción de A sobre el objeto. A mira entonces a E y le dice: «¿Quieres intentarlo tú?». E sonríe, coge la cuchara y da de comer a la muñeca. A exclama: «¡Oh, bravoooo! ¡Eres un niño muy, muy bueno!». E entonces se presenta el biberón a sí mismo y luego se lo da a la muñeca. A sigue diciendo: «¡Eh, bravooo!» y le da un beso a E. E se gira entonces hacia A y le da el biberón abriendo la boca de par en par. A dice: «También para mamá… mmmiam, ¡oh, gracias!, ¡qué bien!». Finalmente, E se mete el biberón en su propia boca.

En el marco de esta secuencia, podemos constatar que E ya ha integrado los significados públicos relativos al uso del objeto y que se halla en condiciones de efectuar conductas de pretense (es decir, de uso simbólico¹⁶) de los objetos (véanse Moro, 2003; Rodríguez & Moro, 2002; Rodríguez et al., en este mismo volumen). Además, E actúa en función de las intenciones de A con respecto al uso simbólico esperado del objeto, es decir: dar de comer a la muñeca, un uso primero realizado con la cuchara y después ampliado al biberón, lo que demuestra su capacidad para aprehender las intenciones del otro [understanding, en el sentido de Tomasello].

A adopta una postura marcadamente envolvente para interactuar con E durante la secuencia. En efecto, A se coloca detrás de E y lo envuelve con sus brazos con el fin de actuar sobre los objetos. Esta postura reduce considerablemente la posibilidad de alternancia de la mirada por parte de E. Mediante sus verbalizaciones, A introduce a E en sus intenciones comunicativas con respecto al uso esperado del objeto. Tras lo cual, A realiza una demostración distante de dicho uso, dando de comer a la muñeca con la cuchara ante E. A acompaña su demostración con numerosas verbalizaciones y onomatopeyas, produciendo ruiditos con la boca en lugar de la muñeca: «Mmmmiam, tiene hambre, mmmmiam». Finalmente, A mira a E y le pregunta: «¿Quieres intentarlo tú?». E observar atentamente las acciones de A en torno a la muñeca, tras lo cual coge la cuchara. A mantiene su postura envolvente y lleva a cabo una «ostensión configurante» (véase definición anterior), manteniendo el objeto en una posición cara a cara con E mientras realiza el uso. Para terminar, A felicita a E mediante verbalizaciones y un beso, cuando lleva a cabo el uso simbólico esperado.

Cabe constatar que E sonríe cuando A le tiende la cuchara, proponiéndole que dé de comer a la muñeca. Nótese que esta sonrisa interviene antes del uso (simbólico) efectivo de darle el biberón a la muñeca. La sonrisa de E traduce pues la complicidad entre E y A: «Sé que sabes que yo sé» [third order attention], en el sentido que le da Zlatev (2008). En efecto, al sonreír antes de llevar a cabo el uso, E demuestra que está de acuerdo con las intenciones de A, que articula con los significados públicos relativos al uso del objeto-biberón. La actividad conjunta termina con una especie de juego (coda) según el cual, tras dar el biberón a la muñeca, E lo lleva a los labios del adulto y luego a los suyos. Lo que traduce bien la flexibilidad de los significados y su realización en el marco de la actividad conjunta en esta fase (donde los significados se liberan en cierto modo del objeto).

Análisis y conclusión

En los ejemplos presentados, hemos mostrado cómo la atención conjunta se desarrolla en el marco de actividades conjuntas en torno al objeto y cómo un enfoque pragmático y semiótico permite avanzar en la respuesta a las dos preguntas planteadas al comienzo de este capítulo, al distinguir entre significados compartidos o públicos relativos al uso del objeto de las intenciones de A con respecto a este uso.

A los 6 meses (Obs. nº 1), podemos constatar que las significaciones que se organizan en torno al objeto aún se hallan indiferenciadas y que corresponden globalmente al referente «estar en lo mismo». La alternancia de la mirada no se traduce entonces aún en una diferenciación entre significaciones compartidas o públicas relativas al uso del objeto (casi totalmente en manos de A) y las intenciones de A en cuanto a dicho uso, la acción de A sobre el objeto, resultando esencialmente secundaria.

A los 9 meses (Obs. nº 2), gracias a una ruptura de la actividad conjunta sobre el objeto –organizada en torno a las significaciones compartidas «poner-quitar»–, E produce una alternancia de la mirada mediante la cual pregunta manifiestamente a A sobre sus intenciones. Así que E alterna su mirada debido a una incertidumbre sobre el referente de la comunicación. En este caso, A conduce a E a desvincularse de la acción que está llevando a cabo sobre el objeto para entrar en un proceso de comunicación per se, lo que conlleva un amago de diferenciación entre significados compartidos relativos al objeto y las intenciones de A respecto a su uso.

A los 12 meses (Obs. nº 3), A se sitúa inmediatamente en el plano de sus intenciones comunicativas, que pretende compartir con E, con respecto al uso esperado del objeto biberón en el marco de la escena «dar de comer a la muñeca» que ella misma inicia, lo que constituye una gran diferencia con respecto a la Obs. nº 2. La alternancia de la mirada, realizada conjuntamente tras una ostensión del objeto biberón de E a A, interviene a raíz de un desacuerdo sobre el destino del uso del objeto. En esta observación, se verifican los significados públicos relativos al uso del objeto-biberón (ciertamente dotado de una gran valencia) y la actividad conjunta giro entonces en torno a la construcción de las intenciones de A relativas al uso esperado del objeto y a la elaboración de un nuevo referente para E en la confluencia de los significados públicos del objeto que ya domina y de las intenciones de A.

A los 15 meses (Obs. nº 4), ya existe una diferenciación clara entre los significados públicos dominados por E y realizados en el marco del uso simbólico del objeto y las intenciones de A, con las cuales E muestra su acuerdo, estando ambas coordinadas en el seno de la actividad conjunta. Hay acuerdo sobre los referentes («dar de comer a la muñeca, al adulto, a uno mismo»), usados de manera flexible por E durante la comunicación. Cuando la situación no permite la alternancia de la mirada, constatamos que las sonrisas –que en este caso manifiestan complicidad– toman el relevo y atestiguan el acuerdo de E y A en torno al uso del objeto. Lo que de nuevo demuestra la necesidad de considerar la interacción desde la perspectiva de su multimodalidad, para comprender bien las implicaciones y consecuencias de la actividad conjunta en torno al objeto. En este ejemplo, la atención conjunta queda verificada.

Finalmente, a resultas de estos ejemplos, podemos constatar que hay que distinguir entre los significados compartidos o públicos relativos a los usos convencionales de los objetos y las intenciones relativas a dichos usos, todos ellos elaborados a través de inferencias diferenciadas en el marco de la actividad conjunta sobre el objeto. Así, para acceder al referente en la actividad conjunta, es necesario tener en cuenta estos dos órdenes de significación. Y si bien la alternancia de miradas resulta importante para la comprensión de la evolución de estos dos órdenes de significación durante el primer desarrollo, constatamos igualmente que los «juegos de señales» (en toda su multimodalidad) entre A y E en el marco de la actividad conjunta (véase Wittgenstein, 1953/1961) no lo son menos y que contribuyen a desenredar la compleja madeja de significados implicados en la atención conjunta.

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Notas al pie

¹ Queríamos dar las gracias a Olivia Stalder por haber efectuado la recopilación de datos y por participar en la elaboración de los análisis de la investigación presentada en el marco de este capítulo.

² Subrayemos que estos trabajos no estaban enfocados en la atención conjunta.

³ Los trabajos prínceps se han centrado en niños con edades comprendidas entre 7 y 13 meses.

⁴ Siguiendo a Vygotski, consideramos que las teorizaciones no pueden ser independientes de las metodologías puestas en práctica (que en ruso quedan reunidas bajo un mismo término: metodología). A este respecto, retomamos a Abbey y Diriwaechter (2008), que consideran la «methodology as a cycle, wherein axiomatic assumptions, theory, phenomena and method are all united one another» [‘metodología como un ciclo, en el cual las asunciones axiomáticas, la teoría, los fenómenos y el método se hallan estrechamente unidos entre ellos’] (p. xii), citando entre otros a Branco y Valsiner (1997); Valsiner (2000).

⁵ No existe acuerdo sobre las diferentes definiciones que permiten caracterizar la atención conjunta, en especial en lo referente a la distinción entre «atención compartida» y «atención conjunta», que suelen ser usadas de forma intercambiable (Zlatev, 2008; véase también Triesch et al., 2006). Zlatev propone utilizar el término «atención conjunta» para calificar los fenómenos de alto nivel. Las diversas etapas propuestas por los investigadores también resultan variables. Tomasello (1999/2004), por ejemplo, sugiere tres etapas en el proceso de elaboración de la atención conjunta, mientras que Zlatev (2008) propone dos etapas para el mismo proceso: primero la «atención compartida» y después la «atención conjunta».

⁶ Señalemos que, si bien la publicación de Scaife y Bruner en Nature es reconocida como el primer estudio experimental sobre el tema, el cuestionamiento al respecto es anterior (véase Werner & Kaplan).

⁷ No vamos a abordar, en el marco de este capítulo, las investigaciones realizadas sobre el señalamiento, que constituyen la mayor parte del trabajo de Butterworth. A este respecto, remitimos al lector a los diversos textos de este investigador, así como también a la tesis de Racine (2005) The role of shared practice in the origins of joint attention and pointing [‘El papel de las prácticas compartidas en los orígenes de la atención conjunta y del señalamiento’].

⁸ Para estudiar el surgimiento de la capacidad del niño para coordinar su atención con un acompañante, Bakeman y Adamson (1984) pusieron en marcha un dispositivo experimental del tipo proximal, filmando a niños de las siguientes edades: 6, 9, 12, 15 y 18 meses, en tres situaciones (jugando con la madre, con un par de la misma edad y en solitario). Se usaron seis categorías de codificación: 1) no implicación (el niño no manifiesta ningún interés ni por el objeto ni por la persona con la que interactúa); 2) vigilancia (el niño observa la actividad sin tomar parte); 3) personas (el niño se implica en la interacción cara a cara); 4) el niño se implica en el juego con los objetos; 5) atención conjunta pasiva (los dos protagonistas se implican activamente en la interacción, pero el niño no tiene mucha conciencia de la implicación del acompañante en el juego); 6) atención conjunta coordinada (el niño realiza vaivenes entre el acompañante que juega con él y el objeto diana; también está atento a su compañero de juegos).

⁹ Se realizó una evaluación de 24 niños, con edades comprendidas entre los 9 y los 15 meses, en función de nueve criterios de atención conjunta. Según esta investigación, los comportamientos triádicos aparecen en la mayoría de los niños entre los 9 y los 12 meses (Tomasello, 1999/2004).

¹⁰ Según nuestra lectura, el concepto de comprensión [understanding] que hallamos en el meollo mismo de la demostración de Tomasello podría guardar paralelismos con Dilthey (cf. Tomasello, 2004, p. 70), aunque estos no sean explicitados en el texto de Tomasello (cabe notar una única referencia un tanto furtiva).

¹¹ Se trata de objetos que pertenecen a la cotidianidad de un niño en la cultura occidental. Estos dos objetos han sido elegidos en función de los usos diferenciados que suscitan. Sin entrar en demasiados detalles descriptivos y de sus posibles usos, cabe señalar que la torre está hecha de plástico blando, se compone de una base blanca con una varilla amarilla y seis anillos de colores que hay que pasar por la varilla, empezando por el mayor y acabando por el menor. La varilla tiene una forma cónica, de manera que si se introduce primero el anillo más pequeño, este no baja hasta la base. El anillo más pequeño, colocado en la cima de la torre, tiene la parte de arriba transparente y contiene unas pequeñas canicas en su interior que hacen ruido cuando se agita. En cuanto al juego de muñeca y desayuno, incluye diversos objetos, entre ellos una muñeca con un babero que se puede fijar en su cuello con un cordón, un biberón con un líquido blanco en su interior simulando leche, cubiertos, etc. Señalemos que la muñeca y el biberón presentan valencias especialmente positivas para el niño.

¹² La ostensión exagerada hace referencia a la presentación del objeto reforzada con una animación de este.

¹³ Por demostración distante se entiende que el adulto realice el uso en torno al objeto sin implicar corporalmente al niño.

¹⁴ La ostensión significa aquí la presentación del objeto a A por parte de E.

¹⁵ Tipo de ostensión que permite al adulto configurar la situación, presentando el objeto cara a cara. Esta ostensión se sitúa en la frontera entre las mediaciones posturales y las gestuales.

¹⁶ Los usos simbólicos de los objetos, como se ha demostrado, son a su vez consecuencia de la apropiación de los usos canónicos.

El uso del objeto, un lugar privilegiado de surgimiento de la comunicación intencional en el niño¹

NEVENA DIMITROVA
Georgia State University, Atlanta, Estados Unidos

Introducción

El estudio del surgimiento de la comunicación intencional constituye un punto esencial para la comprensión del desarrollo psicológico precoz del niño. Numerosos autores se han interesado por las primeras formas de comunicación intencional, en especial por la producción de gestos² (Bates, 1976; Bates, Begnini, Bretherton, Camaioni & Volterra, 1979; Greenfield & Smith, 1976). Se han planteado algunas cuestiones importantes relativas a la definición de la comunicación intencional, pero también a las diferentes formas y funciones de los gestos producidos por los niños pequeños. Las aportaciones de los trabajos realizados en este ámbito han permitido determinar, entre otras cosas, la edad de surgimiento de los diferentes tipos de gestos (p. ej., Acredolo & Goodwyn, 1988; Bates et al., 1979; Carpenter, Nagell & Tomasello, 1998), las funciones desempeñadas por los mismos (Bates, Camaioni & Volterra, 1975; Bates et al., 1979; Dore, 1975; Ninio, 1991; Ninio & Weehler, 1984), así como el vínculo entre la producción de gestos preverbales y el desarrollo del lenguaje (Acredolo & Goodwyn, 1985; Bates, 1976; Bates et al., 1979). Pero a pesar de las aportaciones de todas estas investigaciones, un repaso de la literatura al respecto nos permite señalar varios aspectos esenciales que no parecen aún haber sido abordados. Por ejemplo, ¿cuál es el papel del otro en el surgimiento de la comunicación intencional, especialmente en la producción de gestos? ¿Cómo el niño pequeño y el adulto logran hacerse entender comunicándose por medio de sus gestos? ¿En qué significados se basan para producir gestos con una intención comunicativa a la que pueda acceder el otro?

En el presente capítulo, vamos a proponer pues una reconsideración de ciertos aspectos vinculados a la literatura científica sobre el surgimiento de la comunicación intencional. Esta reconsideración procede de la importancia concedida a los significados en el proceso comunicativo. Basándonos en el enfoque de la pragmática del objeto (Moro & Rodríguez, 2005), que ha desvelado el proceso de transmisión-apropiación de los significados de los objetos en relación con sus usos culturales en la interacción triádica adulto-niño-objeto, se puede considerar que el uso del objeto representa un lugar privilegiado de surgimiento de la comunicación intencional y, por las mismas, de los primeros gestos producidos por el niño. Consideramos, en efecto, que los significados compartidos (o en vías de serlo) relativos al uso del objeto permiten al niño comunicar de manera intencional por medio de gestos.

La reconsideración que proponemos de ciertos aspectos teóricos vinculados al surgimiento de la comunicación intencional se va a basar, en un primer momento, en un repaso de la literatura al respecto. Partiendo de los elementos de reconsideración teórica que planteamos, expondremos el marco teórico del análisis que hemos llevado a cabo. Tras formular nuestras preguntas de investigación y nuestra metodología, presentaremos los resultados obtenidos. Dichos resultados serán debatidos como aportes empíricos que permitirían sostener las hipótesis adelantadas en la reconsideración del surgimiento de la comunicación intencional que sugerimos.

Surgimiento de la comunicación intencional - Repaso de la literatura al respecto

En el siguiente apartado, proponemos revisar algunos aspectos vinculados a las investigaciones sobre la comunicación intencional en los niños. Se va a tratar principalmente de aportar una visión panorámica de los gestos que los niños pequeños producen durante la fase preverbal, es decir, durante los dos primeros años de vida.

Definición de la intencionalidad

Para empezar, conviene tomar en consideración la cuestión de la definición de la intencionalidad. Vamos a recordar las dos definiciones más influyentes, deteniéndonos especialmente en aquella más ampliamente aceptada en la psicología del desarrollo. Conviene precisar que estas definiciones han sido elaboradas en el marco de trabajos teóricos dedicados al comportamiento de los adultos, siendo de ahí extendidas al comportamiento de los niños.

La primera definición de la intencionalidad es la de Brentano (1874/1995), definición posteriormente adoptada por Searle (1983). Según Brentano, la intencionalidad consiste en que la vida mental se dirige hacia algo que está en relación con algo (aboutness).

La segunda manera de concebir la intencionalidad es la «orientación hacia una meta» (goal-directdness). Esta concepción, apoyada por varios autores – especialmente, por Grice (1957)–, sugiere que la intencionalidad consiste en que el comportamiento del sujeto está guiado por una meta o un objetivo concreto. En la psicología del desarrollo, y precisamente en el ámbito de la comunicación intencional, esta es la definición más ampliamente aceptada. Así es como Bates (1976) postula que la comunicación intencional aparece cuando el niño utiliza deliberadamente una señal con el fin de modificar el comportamiento del otro. De forma similar, Tomasello (1995) utiliza el término «intenciones» para referirse a las metas concretas que guían el comportamiento, especialmente en el caso del comportamiento del niño.

Criterios que definen la comunicación intencional

En lo referente al concepto de intencionalidad, los investigadores se han detenido en la cuestión de los criterios que permiten determinar que un comportamiento supone una forma de comunicación intencional. Bates y sus colegas (Bates et al., 1975) han sido los primeros autores en establecer una lista de criterios al respecto. Tres criterios de comportamiento han permitido identificar la intencionalidad en el niño, insistiendo en que: (1) el niño debe usar un gesto convencional y no un acto instrumental; (2) debe alternar la mirada entre el objeto (el referente) de la comunicación y su pareja comunicativa, y (3) cuando el niño no logra comunicar su mensaje, debe persistir repitiendo y reforzando la señal comunicativa, incluso cambiando de táctica.

A pesar de la importancia concedida a todo este conjunto de criterios, el referido a la alternancia de la mirada entre el objeto y el protagonista ha sido el que más atención ha recibido por parte de los investigadores (Butcher et al., 1991; Franco & Butterworth, 1996; Tomasello, 1995, 1999). Esta atención particular a este criterio se debe, según los autores, a que la alternancia de la mirada permite desambiguar el significado de un comportamiento comunicativo. Actualmente, la mayor parte de los estudios sobre comunicación intencional preverbal adoptan la alternancia de la mirada como el criterio indispensable para juzgar el valor comunicativo de un gesto. Pero algunos autores han cuestionado no obstante este criterio; por ejemplo, Blake, McConnell, Horton y Benson (1992) arguyen que el hecho de exigir que la mirada hacia el otro resulte indispensable para verificar la naturaleza intencional de un gesto conlleva que la mayoría de los gestos producidos por un niño durante sus dos primeros años de vida no sean considerados gestos comunicativos intencionales. Estos investigadores se apoyan en que, a excepción de los gestos relacionados con comentarios sobre un objeto o con demandas de un objeto, más de la mitad de los gestos producidos por niños con edades comprendidas entre los 12 y los 21 meses no están coordinados con miradas hacia el adulto.

Una segunda manera de juzgar el valor comunicativo de los comportamientos del niño consiste en basarse en la respuesta del adulto al gesto infantil. Esta cuestión rara vez es mencionada en la literatura científica, probablemente porque la respuesta de un adulto suele ser considerada como intrínsecamente subjetiva. No obstante, es prioritariamente el adulto el que da forma a las expresiones no comunicativas del niño, interpretándolas como señales comunicativas intencionales (Golinkoff, 1986; Masur, 1982; Goldin-Meadow, Goodrich, Sauer & Iverson, 2007). En lo referente a la codificación de los gestos del niño, Crais, Douglas y Campbell (2004) han hallado que la tasa de acuerdo entre las interpretaciones que hacen las madres de los gestos de sus hijos y la codificación de estos por parte de los psicólogos formados en la materia supera el 85 %. Este resultado viene a apoyar poderosamente la idea de que las respuestas y las interpretaciones que los padres dan a los gestos de sus hijos pueden representar una medida fiable en lo relativo a su valor comunicativo.

Epistemologías relativas al surgimiento de la comunicación intencional

La primera concepción teórica postula que la intención comunicativa emerge de la elaboración de esquemas sensomotores, especialmente de aquellos relacionados con la diferenciación medios-fines (Bates et al., 1975, 1979). Partiendo de la concepción de Piaget, Bates y sus colaboradores consideran que los procesos subyacentes al hecho de utilizar un medio material para lograr un objeto-meta y de servirse de otra persona para obtenerlo (así como su contrario, el hecho de servirse de un objeto para lograr la atención del adulto), forman parte del mismo mecanismo. En el primer caso, se trata de un uso no social de la herramienta (non-social tool use); en el segundo caso, de un uso social de la herramienta (social tool use). Esta explicación del surgimiento de la comunicación intencional es la más extendida entre los estudios de la comunicación preverbal del niño (véase también Tomasello, 1995).

Existe también una segunda manera de concebir el surgimiento de la comunicación intencional, según la cual el papel atribuido a los procesos sociales de interacción y comunicación entre el adulto y el niño resulta fundamental (Bruner, 1975; Camaioni, 1993). Según Bruner, los primeros desarrollos en términos comunicativos y de competencias psicológicas del niño se originan en las prácticas sociointeractivas, especialmente en relación con las respuestas parentales y con la construcción de «formatos» diádicos entre progenitor e hijo. Desde muy temprano, el adulto «entrena» al niño en estas interacciones particulares llamadas «formatos» (p. ej., en el juego de «¡Cucú!, ¿dónde estoy?»). El contexto interactivo es pues considerado primordial, ya que sería esencialmente en el seno de estas prácticas sociales donde el niño desarrollaría –según Bruner– sus primeras competencias comunicativas. Los aspectos que caracterizan a los formatos implican una gran cantidad de procesos psicológicos por parte del niño y son particularmente considerados como la base de los gestos intencionales producidos por el niño.

Formas de las primeras producciones de comunicación intencional

Una categorización ampliamente aceptada por los investigadores en el ámbito de la comunicación intencional del niño divide los gestos en tres categorías principales: gestos deícticos, gestos simbólicos y gestos llamados culturales (Capirci, Iverson, Pizzuto & Volterra, 1996; Iverson, Capirci & Caselli, 1994).

Los trabajos de Bates y colaboradores (Bates et al., 1979) han aportado una descripción de las primeras formas de gestos producidos por el bebé de manera intencional (los gestos deícticos). Este tipo de gestos pretende identificar un referente en el contexto comunicativo inmediato: sirven para «señalar hacia» algo o para atraer la atención del otro hacia objetos o acontecimientos en el entorno (p. ej., señalar hacia un gato para indicar: «gato»). Los gestos deícticos incluyen el gesto de mostrar, de dar, de pedir, de rechazar un objeto, así como cierta cantidad de gestos que sirven para mostrarse con el fin de atraer la atención del otro.

La segunda gran categoría son los gestos simbólicos³ (Capirci et al., 1996; Caselli & Volterra, 1990; Iverson et al., 1994; Goldin, Meadow & Morford, 1990). Este tipo de gestos se produce para representar atributos o acciones relacionadas con referentes concretos o ausentes (p. ej., abrir los brazos para indicar: «grande»). Esta categoría incluye una amplia cantidad de movimientos convencionales del cuerpo y de las manos, así como de expresiones faciales que se asocian con significados específicos de manera relativamente estable, es decir, independientemente de su contexto de producción.

Los gestos llamados culturales (pero también denominados «convencionales», «sociales», «emblemáticos», etc.) representan la última gran categoría de gestos preverbales. Se trata de gestos por lo general producidos para transmitir un significado emblemático mediante un gesto culturalmente determinado (p. ej., colocar un índice delante de la boca para indicar: «silencio»).

A pesar de la importante cantidad de trabajos efectuados a lo largo de los últimos treinta años en relación con los gestos producidos por los niños en sus dos primeros años de vida, el gesto del señalamiento resulta indudablemente el que ha merecido más atención por parte de los investigadores (Cochet & Vauclair, 2010; Franco & Butterworth, 1996; Leung & Rheingold, 1981; Morisette, Ricard & Gouin-Decarie, 1995; Murphy & Messer, 1977). Pero resulta importante precisar que se han propuesto dos explicaciones diferentes del surgimiento del señalamiento. La primera sugiere que este gesto representa un paso intermedio entre el hecho de coger el objeto y el hecho de manipular a otro con el fin de obtener dicho objeto. De esta manera, al señalamiento se le atribuye una función instrumental o imperativa (Vygotski, 1934/1997). La segunda explicación sobre el origen del señalamiento sostiene que este gesto surge de una función referencial o declarativa, siendo así considerado un precursor de la denominación (Bruner, 1983; Werner & Kaplan, 1963).

Estas dos explicaciones nos conducen hacia la cuestión fundamental en lo que se refiere a las intenciones comunicativas vehiculadas por los gestos: la cuestión de las funciones comunicativas. Como veremos en el siguiente subapartado, la cuestión de la intención comunicativa se halla íntimamente vinculada a la cuestión de la función que cumple el gesto.

Funciones de la comunicación intencional

Para que un gesto pueda ser calificado de intencional es necesario que sea producido con una meta. Como veremos más adelante, la meta de producciones de comunicación intencional, como los gestos, consiste en esencia en modificar, de una u otra manera, el estado mental del otro. Vamos a ver que la literatura sobre los primeros gestos de los bebés ha descrito principalmente dos funciones, según la meta –la intención– del gesto.

El estudio de las funciones de la comunicación, ya se trate de comunicación gestual o de los comienzos de la comunicación verbal, ha dado lugar a un ámbito específico dentro de la psicología del desarrollo: la pragmática del desarrollo, al hilo de las investigaciones lingüísticas sobre el uso del lenguaje por parte de varios autores (Bruner, 1975; Dore, 1975; Halliday, 1975).

Pero han sido de nuevo los trabajos de Bates y colaboradores la principal influencia en este ámbito de la pragmática del desarrollo (Bates et al., 1975, 1979). Retomando las teorías del funcionalismo en lingüística, estos investigadores se preguntaron: «¿Qué hace el niño cuando produce un gesto?». La pragmática del desarrollo situó, en un primer momento, las funciones de los gestos del niño esencialmente en el marco de la teoría de los actos de habla de Austin (1962). Transponiendo los conceptos teóricos de los actos de habla y de las categorías de actos ilocutorios de Searle (1975; Searle & Vanderveken, 1985) a los gestos producidos por el niño, Bates et al. describen dos funciones comunicativas. La primera función desempeñada por los gestos es denominada «protoimperativa». Esta función comunicativa es realizada cuando el niño produce un gesto con el fin intencionado de servirse del otro para lograr una meta. Los gestos protoimperativos son considerados antecedentes de las demandas y de otros tipos de directivas. La segunda categoría es la de los gestos «protodeclarativos», que atestiguan un esfuerzo por parte del niño para dirigir la atención del adulto hacia un objeto o un acontecimiento externo.

Los estudios sobre comunicación intencional, y especialmente las investigaciones sobre las funciones de los gestos, han facilitado grandes progresos en la comprensión del surgimiento y desarrollo de la comunicación intencional en el niño. El señalamiento es considerado, por ejemplo, una evidencia de las capacidades del niño para producir comunicación intencional. La gran mayoría de los trabajos –y sobre todo los más recientes– se han centrado en este gesto, en detrimento del análisis en profundidad de las otras formas gestuales utilizadas por el niño.

Reproblematización de la cuestión del surgimiento de la comunicació intencional

En el presente apartado proponemos volver a examinar las teorías clásicas de la comunicación intencional en función de ciertos elementos que, a nuestro parecer, han sido omitidos o poco considerados. Esta revisión nos permitirá, en un segundo momento, presentar un enfoque teórico que posibilite la elaboración de herramientas conceptuales que colmen las lagunas existentes comentadas. Como punto de partida de los argumentos que vamos a presentar, realizaremos una reconsideración de la cuestión del surgimiento de la comunicación intencional en el niño. La visión alternativa que vamos a exponer vendrá apoyada por resultados empíricos que hemos obtenido a raíz del estudio llevado a cabo.

Revisión de las teorías clásicas de la comunicación intencional

La interacción triádica

La revisión de la literatura realizada hasta ahora nos ha permitido obtener una panorámica de cómo conciben los autores la comunicación intencional preverbal y de cómo explican su surgimiento y desarrollo precoz. Hemos visto que estos autores se han fijado unos criterios con el fin de juzgar si un gesto comunicativo ha sido producido intencionalmente o no. Este aspecto nos conduce al primer elemento que queremos destacar, a saber: que la literatura «clásica» no considera el surgimiento de la comunicación intencional dentro de un proceso interactivo entre el niño, el adulto y el objeto, sino que se limita a explicaciones diádicas, y esto a pesar del hecho de que estos autores analizan la comunicación intencional en el marco de interacciones con otra persona –básicamente, la madre– y objetos. De esta manera, en su concepción teórica del surgimiento de la comunicación intencional, Bates y colaboradores se dedican a definir criterios operativos relacionados con la presencia o no de un gesto intencional, por lo que han tendido a considerar al adulto como un pretexto de la comunicación que invitaría al bebé a comunicar o que respondería a los gestos del niño sin que se analice la naturaleza del intercambio comunicativo. En este sentido, la comunicación intencional es considerada pues una capacidad interna individual que el niño desarrollaría de forma independiente. En suma, estas investigaciones no se han planteado como objetivo analizar el papel desempeñado por el otro en el surgimiento y en el desarrollo de la comunicación intencional.

La explicación alternativa referente al surgimiento de la comunicación intencional ofrecida por Bruner y colaboradores constituye igualmente una explicación diádica. Debido a la importancia que estos autores conceden al concepto de formatos entre el adulto y el niño, lo que no están teniendo en cuenta, en este caso, es el papel desempeñado por el objeto en el seno de la interacción. Esto no deja de plantear una serie de problemas, especialmente sabiendo que el referente de la comunicación intencional precoz entre el adulto y el bebé es un objeto.

En el presente trabajo sostenemos, siguiendo las investigaciones de Moro y Rodríguez (2005), que la comunicación precoz es un proceso básicamente social, que requiere la interacción con el otro y con el mundo material (es decir, con los objetos). Este punto nos parece esencial dentro del proceso de desarrollo de toda competencia comunicativa en el niño. Estimamos pues que toda producción de comunicación intencional por parte del niño procede del proceso de transmisión- apropiación de significados entre el adulto y el niño. Es precisamente en el seno de esta interacción triádica niño-objeto-adulto donde el adulto transmite un tipo importante de significados, a saber: significados públicos relativos al uso culturalmente compartido del objeto (es decir, a su uso convencional). De esta manera, cuando el niño se apropia de los usos culturales de los objetos, ya comienza a disponer de cierto tipo de significados compartidos con el adulto en los cuales puede basarse para producir gestos comunicativos intencionales. El fundamento de nuestra reconsideración de la comunicación intencional procede precisamente de la importancia acordada a estos significados compartidos entre el adulto y el niño en el seno de la interacción triádica.

El objeto y sus significados

Como acabamos de comentar, los significados compartidos relativos al objeto representan un tipo de significados privilegiado, puesto que el objeto es el referente principal de la comunicación precoz. A pesar de lo cual, ni el objeto ni los significados vinculados al mismo han sido considerados importantes en la literatura sobre comunicación intencional precoz. Algunas investigaciones han llegado incluso a proponer taxonomías de gestos excluyendo aquellos con objetos. Y sin embargo, justo las primeras formas de comunicación intencional producidas por el niño implican directamente a objetos. En este sentido, en los estudios clásicos los objetos suelen ser considerados únicamente como pretextos para la producción de gestos comunicativos, sin tener en cuenta su particularidad o especificidad. La comunicación, ya sea verbal o no verbal, consiste siempre en comunicar con respecto a algo, el referente, que en el caso de la comunicación precoz resulta ser típicamente un objeto. Es de hecho el significado compartido con el protagonista en relación con el referente comunicativo lo que permite acceder a la intención comunicativa de un acto de comunicación, como un gesto. Así, cuando dos personas no comparten significados con respecto al referente comunicativo, no pueden acceder a sus respectivas intenciones comunicativas y, por tanto, no pueden comunicar con éxito.

Por ello, a nuestro parecer resulta fundamental prestar especial atención al papel desempeñado por el objeto y a sus significados para comprender el surgimiento de la comunicación intencional. Ya sea de una forma particular u otra, en función del tipo de gesto, el caso es que el objeto siempre se halla «en el fin» del gesto, indisociable del mismo, especialmente en lo relativo a las intenciones comunicativas de su productor.

La pregunta que ahora cabe plantearse en este punto tiene que ver con el tipo y la naturaleza de los significados que comparten el niño y el adulto y que permiten a los protagonistas no solo producir gestos sino también comprender cuál es su intención comunicativa. El siguiente subapartado está dedicado a exponer el planteamiento alternativo que proponemos en relación con el surgimiento de la comunicación intencional.

Significados compartidos y producción precoz de gestos

Los elementos que acabamos de adelantar permiten subrayar la importancia del significado en el seno de los procesos de establecimiento de la comunicación intencional en el niño.

Para hallar una concepción de cómo el significado influye en el psiquismo, tenemos que remitirnos básicamente a la teoría histórico-cultural de L. S. Vygotski (1934/1997). Esta teoría concibe el desarrollo de las funciones psíquicas como la apropiación progresiva por parte del niño de la cultura contenida en los signos a través de la interacción social. El surgimiento de un desarrollo histórico-cultural pasa por la interiorización de los signos de la cultura en la que el individuo está inmerso. Así, solo el análisis de los significados contenidos en los sistemas de signos permitiría comprender la naturaleza de los procesos mentales implicados, que habría que observar pues en el momento mismo de su construcción genética, es decir, en su transmisión-apropiación durante los procesos de aprendizaje.

Pero cabe constatar que Vygotski insiste en que la mediación psíquica se puede producir a través de los signos lingüísticos⁴, excluyendo así toda concepción de desarrollo cultural en fases preverbales. Esta laguna ha sido abordada desde el enfoque de la pragmática del objeto (Moro & Rodríguez, 2005). Según este enfoque, la mediación semiótica también existiría durante la fase preverbal del desarrollo, redefiniendo de esta manera el desarrollo precoz como culturalmente orientado. La pragmática del objeto plantea que, en la fase preverbal, la mediación a través de signos culturales tiene que ver mayoritariamente con significados relativos al uso convencional de los objetos –uso que resulta cultural e históricamente determinado–. Estas autoras han investigado pues cómo el adulto transmite y el niño (re)construye los usos convencionales de los objetos en el seno de la interacción triádica niño-objeto-adulto. Los análisis de la intervención educativa demuestran que esta se realiza a través de signos vinculados al uso convencional del objeto, producidos por el adulto (signos denominados mediadores comunicacionales de práctica). Los resultados de las investigaciones de Moro y Rodríguez (2005) nos muestran que, en un primer momento, el niño, a la edad de 7 meses, solo es capaz de interpretar estos signos. Alrededor de los 10 meses, el niño comienza a dar pruebas de acceso a los usos convencionales de los objetos y, aproximadamente a los 13 meses, comienza a producir él mismo dichos usos convencionales. Las autoras consideran que este dominio progresivo de los usos convencionales de los objetos refleja una apropiación gradual por parte del niño de los signos vinculados a significados públicos de los objetos (es decir, a sus usos convencionales).

Dando continuidad a las investigaciones de Moro y Rodríguez, y basándonos en el enfoque de la pragmática del objeto, consideramos que el dominio progresivo de los usos convencionales de los objetos demostrado por el niño supone un tipo de significados compartidos entre el adulto y el niño. Consideramos asimismo que la construcción gradual de este tipo de significados resulta primordial para el surgimiento y desarrollo precoz de la comunicación intencional, puesto que toda comunicación implica la puesta en común de significados y que estos significados compartidos referidos al objeto permitirían al bebé y al adulto comunicar con éxito, sabiendo que el objeto constituye el referente típico de la comunicación precoz.

Esta revisión del surgimiento de la comunicación intencional que estamos proponiendo nos conduce a una concepción alternativa del desarrollo precoz que procede del papel atribuido al significado, a resultas precisamente de las investigaciones en torno al uso del objeto (Moro & Rodríguez, 2005). Así pues, el uso del objeto y de sus significados vendría a constituir un lugar privilegiado para el surgimiento de la comunicación intencional en el niño. En este sentido, el uso del objeto representa un caldo de cultivo artefactual básico para el desarrollo de la comunicación intencional durante el período preverbal.

Preguntas e hipótesis de investigación

En el presente trabajo planteamos la presencia de un vínculo entre los significados compartidos –que analizamos durante el proceso de dominio por parte del bebé de los usos convencionales de los objetos– y su capacidad para comunicar de manera intencional –que analizamos durante la producción de gestos intencionales–. Así pues, las preguntas específicas de investigación que se hallan en la base de nuestro estudio empírico son las siguientes:

P1: ¿Existe un vínculo entre el dominio de los usos convencionales de los objetos y la capacidad del bebé para producir gestos?

H1: Predecimos que cuanto mayor sea el dominio demostrado por el bebé de los usos convencionales de los objetos (reflejando así el nivel de puesta en común de significados entre el bebé y el adulto con respecto al referente), más en condiciones se hallará para producir gestos intencionales (reflejando así la capacidad del niño para comunicar de forma intencional).

P2: ¿Existe un vínculo entre el dominio de los usos convencionales de los objetos y la capacidad del bebé para producir gestos con una intención comunicativa explícita?

H2: Predecimos que cuanto mayor sea el dominio demostrado por el bebé de los usos convencionales de los objetos (reflejando así el nivel de puesta en común de significados entre el bebé y el adulto con respecto al referente), más en condiciones se hallará para producir gestos intencionales con una intención clara y explícita (reflejando así la capacidad del niño para vehicular en su gesto una intención comunicativa explícita y, de esta manera, su capacidad para comunicar con éxito).

Metodología

Participantes. En este estudio han participado 6 niños (5 niñas y 1 niño) y sus madres. Los niños han sido seleccionados en las guarderías de la ciudad de Lausana (Suiza). Sus familias representan una mezcla heterogénea en términos de ingresos, composición étnica y formación educativa y no han sido remuneradas por participar en el estudio.

Material. La observadora ha suministrado dos juguetes: el primero consiste en una muñeca con un juego de desayuno que incluye platos, tenedores, cucharas, cuchillos, vasos y una cacerola de plástico; el segundo juguete consiste en una caja de figuras que presenta varios huecos en los cuales hay que insertar piezas de diferentes formas y colores. Este juguete incluye también un estuche con llaves que permiten abrir las puertas de la caja. Estos juguetes han sido seleccionados en función de los usos tanto sencillos como complejos que permiten, asegurando de esta manera la atención e interés de los niños en todas las franjas de edad observadas. Ambos juguetes poseen usos culturales comúnmente compartidos en la cultura suiza (p. ej., un tenedor debe ser usado para comer, no para peinarse la cabeza). Además, estos juegos presuponen una interacción entre el niño y el adulto, optimizando así la producción de gestos y permitiendo la comparación a través de las edades observadas.

Procedimiento. Se han observado las interacciones entre los niños y sus madres con los juguetes suministrados, de manera longitudinal en 5 ocasiones, a intervalos de 2 meses. La primera observación fue realizada cuando los niños tenían 8 meses y, correspondientemente, la última observación fue realizada a la edad de 16 meses. Estos márgenes de edad han sido considerados los ideales, pues las investigaciones indican que es en este período cuando se producen tanto el surgimiento de los primeros gestos (Bates et al., 1975; Capirci et al., 1996; Carpenter et al., 1998), como el surgimiento del dominio de los usos culturales de los objetos (Moro & Rodríguez, 2005).

Las observaciones tuvieron lugar en los domicilios de las familias y fueron registradas por la observadora mediante una cámara. Tras unos momentos de familiarización mutua, la observadora invitaba a la madre y al niño a sentarse en el suelo en posición de tres cuartos y a interactuar con el primer objeto durante aproximadamente 7 minutos. Las instrucciones aportadas fueron las siguientes: «Juegue con su hijo como tenga costumbre de hacer». Posteriormente, la observadora proponía pasar a interactuar con el siguiente objeto. Los objetos se presentaron en diferente orden entre los diversos participantes y en las diferentes observaciones.

Codificación de los usos de los objetos y de los gestos. Con la ayuda del programa informático ELAN⁵, hemos codificado los datos de la grabación de vídeo relativos a todos los usos de los objetos y a todos los gestos producidos por los niños. Las manipulaciones de objetos (p. ej., abrir / cerrar la tapa de la cacerola) han sido consideradas como usos independientes de los mismos, a excepción de usos encadenados en un escenario (p. ej., dar de comer a la muñeca). Se ha considerado un gesto independiente cada movimiento de mano que vehiculaba una intención comunicativa específica (p. ej., mostrar el estuche de llaves para significar: «llaves»). Los movimientos de manos acompañados de vocalizaciones como los énfasis (beats) o los movimientos idiosincrásicos como rascarse no han sido considerados gestos.

Codificación de los usos de los objetos. Hemos codificado el nivel de dominio de los usos de los objetos según tres categorías: (1) Usos no convencionales (NCU): el niño realiza una acción sobre el objeto que no está relacionada de ninguna manera con el uso convencional de dicho objeto (p. ej., meterse un objeto en la boca, golpearlo o tirarlo); (2) Usos protoconvencionales (PCU): el niño muestra ya cierto nivel de comprensión del uso del objeto, pero aún no lo domina totalmente (p. ej., el niño da de beber a la muñeca colocándole el biberón en los ojos); (3) Usos convencionales (CU): el niño muestra una buena comprensión de los significados públicos del objeto y domina su uso convencional (p. ej., insertar una pieza en el hueco correcto de la caja de figuras). Estas categorías de uso han sido adaptadas a partir de las categorías propuestas por Moro y Rodríguez (2005).

Codificación de los gestos. Hemos registrado todas las manifestaciones de los gestos producidos por los niños de manera intencional, es decir, producidos con el fin de comunicar algo al otro. Además, hemos identificado el nivel de claridad comunicativa de cada gesto producido por el niño, es decir, hemos registrado si dicho gesto vehicula una intención comunicativa de forma clara y explícita o no.

En este sentido, hemos especificado dos subcategorías de claridad comunicativa de los gestos: (1) Ambigua: esta subcategoría ha sido atribuida a los gestos del niño que no han vehiculado una intención comunicativa clara. Los gestos correspondientes a esta subcategoría son producidos en un contexto comunicativo ambiguo que no permite atribuirles un valor pragmático. La particularidad de estos gestos reside en el hecho de que el contexto de producción del gesto no permite desambiguar la intención del niño, lo que conlleva que el adulto no logra determinar su intención comunicativa. La reacción típica del adulto consiste en aportar una interpretación de dichos gestos. Por ejemplo, cuando el niño tiende un objeto al adulto sin que los elementos del contexto permitan saber por qué el niño produce dicho gesto, el adulto suele dar una interpretación del tipo: «¡Oh, es un regalo para mamá!», o bien: «Me lo das; ¿entonces quieres que abra yo la caja?»; (2) Explícita: se trata de la subcategoría de gestos del niño que vehiculan una intención comunicativa clara y explícita. En este caso, el gesto se produce en un contexto que lo desambigua y permite que la intención comunicativa del niño sea clara y explícita. El adulto se halla entonces en disposición a aportar una respuesta pertinente. Siguen algunos ejemplos de gestos producidos con una función comunicativa explícita: el niño intenta quitar la tapa de una cacerola, se la tiende al adulto, que toma la cacerola y la abre (la función del gesto de tender producido por el niño consiste en pedir ayuda al adulto con respecto al uso del objeto); el niño coge las llaves de la caja, las explora durante unos instantes y se las muestra al adulto, este las toma y dice: «Son las llaves; mira, sirven para abrir las puertas» (la función del gesto de mostrar las llaves consiste en preguntar al otro sobre el objeto).

Fiabilidad entre evaluadores. Hemos comprobado la fiabilidad acudiendo a dos codificadores independientes, a los que se ha sometido un 20 % de los datos escogidos de manera aleatoria. La tasa de acuerdo entre codificadores ha sido de un 81 %, en cuanto al aislamiento y clasificación de los tipos de usos de los objetos (N=246; cantidad de anotaciones de usos de objetos sobre la que se ha valorado la fiabilidad) y de un 85 %, en cuanto al aislamiento de las manifestaciones de gestos (N=13).

Análisis de los datos. Hemos sumado las puntuaciones individuales con los dos juguetes (muñeca con desayuno y caja de figuras) por cada tipo de uso del objeto y de manifestaciones de gestos, por separado para cada franja de edad observada (8-10-12-14-16 meses). Cada una de estas sumas ha sido sometida al test no paramétrico de Friedman, con el fin de evaluar las diferencias entre las edades observadas y, por inferencia, la progresión a lo largo de dichas edades. Con el fin de comprobar hasta qué punto los significados compartidos reflejados en el dominio de los usos de los objetos están vinculados a la producción de gestos, hemos aplicado series de correlaciones de Spearman entre los diferentes usos de los objetos y las sumas de los gestos producidos.

Resultados

Vamos a proceder a la exposición de los resultados obtenidos. En un primer momento, vamos a presentar los resultados sobre el dominio por parte de los niños de los usos convencionales de los objetos. Después, expondremos los resultados relativos a la evolución de la producción de gestos por parte de los niños. En último lugar, veremos los resultados en lo que se refiere al vínculo postulado en este estudio, tal como ha sido explicitado en nuestras hipótesis de trabajo.

Evolución de los usos entre los 8 y los 16 meses

Hemos observado una diferencia significativa entre las edades de los 8 y los 16 meses en lo que respecta a la producción de cada uno de los tres tipos de usos de objetos que hemos identificado (usos no convencionales, usos protoconvencionales y usos convencionales). Como se puede constatar en la Ilustración 1, a medida que avanzan las edades observadas los niños producen significativamente menos usos no convencionales (NCU), F(4,6) = 15,16, p < .01, pasando de una media de 74,83 (E. T. = 27,29) de manifestaciones de usos no convencionales a los 8 meses a una media de 14,85 (E. T. = 10,08) a los 16 meses.

Pero al contrario que los usos no convencionales, que han ido disminuyendo a lo largo de las edades analizadas, los niños han producido significativamente más usos protoconvencionales y convencionales. Así, la cantidad media de usos protoconvencionales ha pasado de una media de 6,17 (E. T. = 7,36) manifestaciones a los 8 meses a una media de 46,85 (E. T. = 10,15) a los 16 meses (F(4,6) = 18,62, p = .001). De forma parecida, los usos convencionales también se han incrementado significativamente entre los 8 y los 16 meses, pasando de una media de 0,33 (E. T. = 0,52) manifestaciones a los 8 meses a una media de 38,83 (E. T. = 11,44) a los 16 meses (F(4,6) = 22,93, p < .001).

Ilustración 1. Cantidad media de manifestaciones de usos no convencionales (NCU), protoconvencionales (PCU) y convencionales (CU) producidos entre los 8 y los 16 meses (n=6).

Evolución de la producción de gestos entre los 8 y los 16 meses

Nuestros segundos resultados tienen que ver con la producción de gestos por parte de niños en cada una de las edades observadas (Ilustración 2). El test de Friedman ha demostrado ser muy útil para indicar una diferencia en las medias de gestos producidos en cada una de las edades observadas (F(4,25) = 3.082, p = .03). En la edad de 8 meses no hemos podido observar ninguna manifestación de gestos. A los 10 meses de edad, los niños han producido una media de 3 gestos por observación, mientras que a los 16 meses de edad, la producción de gestos ha alcanzado una media de 7 manifestaciones por observación. Estas diferencias sugieren que los gestos producidos por los niños se hacen cada vez más frecuentes según avanzan las edades observadas.

Ilustración 2. Cantidad media de manifestaciones de gestos producidos entre los 8 y los 16 meses (n=6).

Como ya hemos mencionado anteriormente, no solo nos hemos interesado por la capacidad del niño para producir gestos (tal como se refleja en la ilustración anterior, a partir de la cantidad de manifestaciones de gestos producidos por el niño), sino que también hemos querido analizar hasta qué punto los gestos de los niños son producidos con una claridad comunicativa explícita. La ilustración 3 nos aporta una panorámica de la evolución de la producción por parte de los niños de gestos con una claridad comunicativa alta y explícita.

Ilustración 3. Proporción de gestos producidos por los niños con una claridad comunicativa «ambigua» o «explícita» en cada una de las edades observadas (n=6).

Podemos constatar que, a los 10 meses de edad, los gestos producidos por los niños resultan exclusivamente «ambiguos», es decir, son gestos que no vehiculan una intención comunicativa clara (véase la ilustración 3). Pero los gestos «ambiguos» no parecen fluctuar en función de la edad, resultando poco significativa la diferencia en la producción de este tipo de gestos a lo largo de los meses (F(4,25) = 1,28, ns).

A la inversa, podemos constatar que los gestos producidos con una intención comunicativa «explícita» se incrementan con la edad, pasando de 0 a la edad de 10 meses a una media de 3,00 (E. T. = 1,67) a la edad de 16 meses (F(4,25) = 7,90, p < .001). Además, en la ilustración 3 podemos observar que la proporción de gestos «explícitos» producidos por los niños aumenta claramente entre los 14 y los 16 meses. Estos resultados nos sugieren que, con el paso de los meses, los gestos de los niños tienden a vehicular una intención comunicativa cada vez más clara y «explícita».

Vínculo entre el dominio de los usos de los objetos y la producción de gestos

Nuestros últimos resultados se refieren al vínculo entre los diferentes niveles de dominio del uso convencional de los objetos y la producción de gestos por parte de los niños. Hemos hallado un vínculo negativo entre la producción de usos no convencionales y la suma de gestos producidos (rs = -.50, p < .01) que sugiere que cuanto más usos no convencionales producen los niños, menor es su tendencia a producir gestos. Las correlaciones positivas entre la suma de gestos y los usos protoconvencionales (rs = .52, p < .01) y convencionales (rs = .59, p < .01) indican, por su parte, que cuanto mayor es el dominio de los niños de estos tipos de usos de objetos, más gestos producen de manera intencional.

También hemos investigado el vínculo entre el dominio del uso convencional de los objetos y la producción por parte del niño de gestos que vehiculan una intención comunicativa clara y explícita. Hemos hallado que los usos no convencionales correlacionan de forma negativa con la producción de gestos ambiguos (rs = -.40, p < .01) y explícitos (rs = -.54, p < .01). Pero, lo que resulta aún más importante, hemos hallado que los usos convencionales correlacionan de forma positiva con los gestos explícitos (rs = .71, p < .05), así como con los gestos ambiguos, si bien este vínculo resulta estadísticamente menos fuerte (rs = .42, p < .05).

Discusión

Mientras que la importancia de los significados compartidos para la comunicación ya ha sido subrayada por la literatura científica (Clark, 1996; Tomasello, 1999), el papel de los significados compartidos en la producción de gestos intencionales por parte de los bebés nunca ha sido objeto de investigación. Hemos sugerido que la puesta en común de convenciones vinculadas a los usos culturales de los objetos representa un tipo de significados comunes en el que se pueden basar los protagonistas (niño y adulto) para arraigar sus intenciones comunicativas en un tipo de significados mutuamente compartidos. Más en concreto, hemos investigado hasta qué punto el desarrollo de significados compartidos relativos a los usos convencionales de los objetos está vinculado al desarrollo de las capacidades comunicativas gestuales de los bebés. Con el fin de hacer explícito dicho vínculo, hemos observado a los mismos niños interactuando con sus madres y juguetes a los 8, 10, 12, 14 y 16 meses de edad. Hemos identificado los tipos de usos de los objetos, así como los gestos producidos por los niños en cada franja de edad observada. La comparación de estas variables de unas edades a otras ha revelado la existencia de un vínculo entre el dominio en los usos de los objetos y la capacidad de los niños para producir gestos. Más en concreto, nuestros resultados de correlación indican que cuando los niños comienzan a dominar los usos convencionales de los objetos (es decir, los usos protoconvencionales y convencionales), incrementan su producción de gestos intencionales. Las implicaciones de estos resultados relativos al patrón de desarrollo del dominio progresivo en el uso de los objetos y la producción de gestos, así como el vínculo entre estas variables, constituyen el tema de análisis del resto de este capítulo.

Para empezar, conviene subrayar que los resultados relativos a la evolución progresiva del dominio en el uso de los objetos se corresponden con los resultados existentes en la literatura al respecto (Moro & Rodríguez, 2005). Parte de la originalidad de nuestro trabajo tiene que ver con la propuesta según la cual el nivel de dominio en los usos convencionales de los objetos representa un indicador del nivel de puesta en común de significados compartidos con respecto al referente (es decir, el objeto).

En segundo lugar, los resultados aquí obtenidos en lo que se refiere a la evolución de la producción de gestos por parte de los niños también se corresponden con los resultados hallados en la literatura al respecto. Es a partir de los 10 meses de edad, o incluso de los 12, cuando los niños comienzan a producir gestos con el fin de comunicar con el otro de manera intencional. Este resultado es congruente con la edad de aparición de los gestos señalada por las investigaciones que han acudido a una metodología similar a la nuestra (p. ej., Bates et al., 1975; Carpenter et al., 1983; Zinober & Martlew, 1985).

Una aportación importante de nuestro estudio consiste en la subcategoría relativa a la claridad comunicativa de los gestos producidos por el niño. Aunque todo observador del comportamiento comunicativo del niño puede constatar que sus primeros gestos suelen ser difusos y ambiguos en cuanto a su intención comunicativa, este aspecto de la comunicación precoz no ha sido investigado en la literatura referente a los gestos de los niños. Al caracterizar estos gestos como «ambiguos» o «explícitos», estamos permitiendo el análisis de la edad a partir de la cual el niño empieza a ser capaz de vehicular una intención comunicativa explícita mediante gestos. Hemos detectado así cierto desfase entre la capacidad del niño para producir gestos y su capacidad para producir gestos con una intención comunicativa explícita. Este resultado nos permite constatar, en primer lugar, que el niño es capaz de producir formas gestuales entre los 10 y 12 meses de edad, pero no es hasta un poco más tarde (entre 2 y 4 meses después) que el niño está en disposición de comunicar una intención de manera explícita por medio de sus gestos. Este resultado revela la edad a partir de la cual el niño logra ubicar la intención comunicativa de sus gestos en un contexto interactivo con el fin de hacerse comprender por el otro. Nuestros resultados relativos al progreso en el desarrollo de la capacidad del niño para producir gestos explícitos apuntan hacia la importancia de estudiar el desarrollo de los primeros intentos de comunicación mediante gestos en medios comunicativos complejos.

El resultado más interesante de nuestros análisis es la exploración del vínculo entre el dominio de los usos convencionales de los objetos y la producción de gestos. Tal como predijimos, hemos hallado vínculos negativos entre los usos no convencionales y la producción de gestos, incluyendo gestos ambiguos y explícitos. Y a la inversa, el vínculo resulta positivo y estadísticamente significativo entre los usos protoconvencionales y convencionales y la producción de gestos por parte del niño. Tomados en su conjunto, estos resultados sugieren que cuando el niño comienza a compartir con el otro significados comunes con respecto al referente (es decir, el objeto), ya se halla en disposición de comunicar intencionalmente mediante gestos.

Los resultados de nuestra investigación resultan especialmente interesantes en la medida que representan una primera demostración del vínculo entre la puesta en común de significados y las competencias comunicativas precoces del niño. La aportación de estos resultados consiste esencialmente en plantear la cuestión del significado en el seno del proceso comunicativo, pues la comunicación intencional precoz nunca ha sido investigada desde esta perspectiva. Prestar una particular atención a los significados compartidos resulta fundamental para el estudio de la comunicación intencional. Los significados compartidos son determinantes para saber si un gesto se produce de manera intencional o no, pero también para saber cuál es la función comunicativa de un gesto. De forma más específica, a partir de las tesis vygotskianas y gracias al enfoque de la pragmática del objeto, hemos sugerido que un tipo importante de significados que el niño elabora en el seno de la interacción triádica y comienza a compartir con el otro está vinculado a las convenciones culturalmente determinadas (y, de esta manera, compartidas en el seno de una cultura) en torno a los objetos. El objeto y su uso nos permiten así entrar en materia en lo referente al vínculo entre significados compartidos y acceso a las intenciones comunicativas postulado por el enfoque inferencial de la comunicación (Grice, 1957).

Más allá del interés de nuestro estudio, resulta importante subrayar que el análisis de la correlación no permite investigar, en el ámbito de las interacciones, cómo se vincula el proceso de desarrollo de los usos de los objetos al proceso de producción de gestos; dicho de otra manera, tan solo podemos establecer la existencia de un vínculo entre ambos parámetros. Con el fin de investigar las relaciones dinámico-causales apoyadas por nuestra hipótesis general, sería indispensable llevar a cabo un análisis microgenético de las interacciones triádicas. Únicamente semejante análisis cualitativo y semiótico permitiría investigar cómo la construcción de los significados de los objetos subyace a la producción de los gestos intencionales.

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Notas al pie

¹ El presente capítulo se basa en una parte de los resultados obtenidos a raíz de un estudio efectuado por la autora en el marco de una tesis doctoral titulada: «Développement de la communication intentionnelle gestuelle à partir des usages culturels del objets dans l’interaction triadique enfant-objet-adulte» [‘Desarrollo de la comunicación intencional gestual a partir de los usos culturales de los objetos en la interacción triádica niño-objeto-adulto’], llevada a cabo en la Universidad de Lausana (Suiza) bajo la dirección de la profesora Christiane Moro.

² El niño también comunica por otros medios, como la orientación de la cabeza, la mirada, la postura y las vocalizaciones (Guidetti & Colletta, 2010), pero la mayoría de las investigaciones sobre la comunicación intencional se ha centrado en los gestos. Si bien no existe unanimidad entre los investigadores sobre la descripción de las diferentes formas de gestos a tener en cuenta. Algunos autores, por ejemplo, excluyen los gestos con objetos, describiendo pues formas de gestos diferentes (Butcher, Mylander & Goldin-Meadow, 1991; Morford & Goldin-Meadow, 1992; Nicoladis, Mayberry & Genesee, 1999).

³ Cabe señalar la heterogeneidad de las denominaciones relativas a los gestos simbólicos: gestos representacionales, gestos icónicos, gestos caracterizantes, etc.

⁴ Recordemos que, según la concepción vygotskiana, la mediación semiótica planteada a partir de los comienzos del lenguaje –hacia los 2 años de edad– es posible gracias a la fusión del pensamiento preverbal y de la comunicación preintelectual (Vygotski, 1934/1997).

⁵ EUDICO Linguistic Annotator, concebido y desarrollado en el Max Planck Institute (Alemania), disponible de forma libre en la página web: <http://www.lat-mpi.eu/tools/elan>.

Los símbolos: ¿formas de segundo o de tercer sentido?

CINTIA RODRÍGUEZ
Universidad Autónoma de Madrid, España

PEDRO PALACIOS
Universidad Autónoma de Aguascalientes, Aguascalientes, México

KARINA CÁRDENAS
Pontificia Universidad Católica de Chile, Campus Villarrica, Chile

NOEMÍ YUSTE
Universidad Autónoma de Madrid, España

Introducción

No resulta difícil aceptar que los grandes sistemas semióticos, como la lengua, la escritura o el cálculo, sean productos culturales y como tales se fundamenten en reglas públicas fruto del consenso social (Ferreiro, 2012; Martí, 2012, 2003). En cambio, cuando se trata de las primeras conductas simbólicas, pese a que formen parte de una capacidad más general –la función simbólica–, la situación es mucho más ambigua. Puede decirse que en psicología predomina una concepción básicamente natural de los primeros símbolos. Esto se explica en parte por el hecho de que aquello que circula por debajo del lenguaje son objetos cuyos significados se han considerado tradicionalmente naturales. Pero en este capítulo sostenemos, por el contrario, que los primeros usos simbólicos de los objetos se originan o están estrechamente ligados a los significados de los objetos, los cuales ya son públicos.

Para justificar esta postura, procederemos en este capítulo de la siguiente manera. Primero llevaremos a cabo un análisis teórico con un breve recorrido por la semiótica y la semiología –Eco, Saussure, Peirce–, lo que nos permitirá comprender que no existe una definición clara de lo que es un símbolo. Un símbolo es una amalgama de cosas, la relación entre cuyos términos representan demasiadas cosas con énfasis muy diferentes entre lo que es natural versus lo que es convencional. A continuación redefiniremos o precisaremos la definición del símbolo y de su origen desde la perspectiva de la psicología del desarrollo. Los primeros símbolos serían formas convencionales, abreviadas y separadas de su lugar de origen. Pero se enraizarían en formas que ya son convencionales, cuando se usan los objetos por su función en la vida cotidiana, dotándolos de una «permanencia por la función» (Rodríguez, 2012). Por último, mostraremos varios ejemplos relativos al modo en que el niño tiene acceso a formas simbólicas mediante situaciones comunicativas y educativas con el adulto, así como varios ejemplos de interacciones entre niños.

El problema de la definición del símbolo

Cuando Eco se refiere a los múltiples significados del término «significado», afirma que las distintas tradiciones filosóficas, lingüísticas o semióticas han considerado términos tan diversos como «sentido, contenido, significado, significatio, signifié, signified, meaning, Bedeutung, denotación, connotación, intensidad, referencia, sense, Sinn [...]» como equivalentes a «significado». Y a pesar de esa diversidad, cuando se habla de signo, siempre hay un aliquid que stat pro aliquo. Es decir, una cosa que remite a otra, o que se encuentra en el lugar de la otra. El aliquid es una expresión concreta o bien una clase o un tipo de expresión concreta. Para Eco, «esa otra cosa distinta a la que se refiere o a la que sustituye, el aliquo» (1984/1990, pp. 75-76) es aún más oscuro.

Si se trata de símbolos, lo que estamos tratando en este capítulo, esa relación de reenvío es aún más oscura, más opaca. Es más opaca al menos por dos motivos interdependientes. (1) El primero, como vamos a ver a continuación, porque no siempre es sencillo saber lo que es un símbolo: demasiadas cosas se consideran símbolos. (2) El segundo, y probablemente el más definitorio de la dificultad, es que la relación que une al aliquid, la expresión simbólica, con el aliquo, aquello que reemplaza, no está clara. Y no es que no esté clara en un aspecto más o menos marginal, sino en su mismo «meollo», puesto que a menudo los investigadores hacen prevalecer la relación «natural» entre el símbolo y la cosa simbolizada, la cosa reemplazada, mientras que otras veces hacen prevalecer una relación de tipo «convencional». Por consiguiente, es fácilmente comprensible la incertidumbre que genera el hecho de sostener al mismo tiempo una cosa y su contraria cuando se define el símbolo.

Aunque esta dificultad pertenece a la semiótica, sus consecuencias desbordan ampliamente dicho campo para alcanzar otros territorios. Es el caso de la psicología del desarrollo, cuando se intenta comprender el origen de los primeros símbolos de los niños. Vamos a ver todo esto al detalle.

Los símbolos son al mismo tiempo todo y nada

Cassirer es uno de los autores clásicos de las formas simbólicas. Consagró su famosa trilogía La filosofía de las formas simbólicas a este tema. Apoyándose en Kant, Cassirer pone de manifiesto esa enorme diversidad cultural simbólica. Se refiere a las clases y subclases de símbolos, dando ejemplos tan diversos como los signos mímicos (gestos), los signos escritos, los signos musicales (notas), las cifras, los signos de clase social o de servicio (escudos y libreas), así como los signos de dignidad o de infamia (premios y estigmas) (Cassirer, 1929/1998, p. 248, la traducción es nuestra).

Cassirer se refiere igualmente a «la incapacidad de aprehender el significado de dichos símbolos y de emplearlos correctamente si se trata en particular de personas que sufren “trastornos afásicos”» (p. 248, la traducción es nuestra). Esos enfermos son incapaces de reconocer correctamente notas musicales o monedas y de hacer el signo de la cruz. Ejemplos que Cassirer consideraba «signos artificiales». A continuación afirma algo muy interesante para nosotros: quienes sufren trastornos afásicos serían también incapaces de «identificar y usar adecuadamente los objetos visibles y tangibles, pese al hecho de que conserven la función sensorial» (p. 248, la traducción es nuestra).

Si nos fijamos bien, vemos que Cassirer muestra ya la dificultad a la que nos hemos referido: habla de símbolo y de signo de manera indistinta, después hay una gran variedad de ejemplos y finalmente parece que se decante por la opción de lo artificial cuando considera los símbolos como productos culturales. Al hacerlo, está estableciendo implícitamente una oposición entre los símbolos y los objetos visibles y tangibles, los cuales están a su vez despojados de ese estatus cultural, pese al hecho de que la mayoría de esos «objetos visibles» sean artefactos.

Más recientemente, Eco ha ido más lejos que Cassirer al constatar la dificultad con que se topan los filósofos cuando tratan de definir lo que es un símbolo. Se consideran símbolos cosas tan diversas como el cetro como símbolo de realeza, los códigos convencionales como el Morse, el Credo como prontuario de la ortodoxia o el zorro como símbolo de la astucia. En conclusión: el símbolo lo es todo y no es nada, tiene tantas acepciones que Eco habla del «bosque simbólico» y la «jungla léxica» (Eco, 1984/1990, p. 230; véase discusión en Rodríguez & Moro, 2002). En Eco, al igual que anteriormente en Cassirer, no queda claro si el vínculo que une el símbolo y la cosa simbolizada es de tipo natural o convencional.

Si nos volvemos ahora a la tradición semiológica de Saussure, lo que encontramos es en apariencia mucho más claro. Todo el mundo sabe que Saussure es un lingüista, su interés se centra en el análisis del signo lingüístico, y por ese motivo los elementos materiales que podría tener el aliquid desaparecen en su mayor parte (Castañares, 1985). El vínculo que une significado y significante en el signo lingüístico es arbitrario. Por consiguiente, la relación de motivación o parecido desaparece. Sus discípulos, así como quienes se han inspirado en la tradición de Saussure –donde podemos situar a Piaget– no tienen ninguna duda respecto a esa relación en el signo lingüístico.

Pero cuando Saussure no está hablando de la lengua, se puede observar cierta ambigüedad. Cierto pasaje del Curso de lingüística general puede resultar paradójico. Primero afirmando que:

[...] cuando la semiología esté organizada se tendrá que averiguar si los modos de expresión que se basan en signos enteramente naturales –como la pantomima– le pertenecen de derecho. Suponiendo que la semiología los acoja, su principal objetivo no por eso dejará de ser el conjunto de sistemas fundados en lo arbitrario del signo (1916/1991, p. 100).

Tras lo cual, introduce un nuevo matiz al tratar a continuación los signos convencionales que no son arbitrarios:

[...] todo medio de expresión recibido de una sociedad se apoya en principio en un hábito colectivo o, lo que viene a ser lo mismo, en la convención. Los signos de cortesía, por ejemplo, dotados con frecuencia de cierta expresividad natural (piénsese en los chinos que saludan a su emperador postergándose nueve veces hasta el suelo), no están menos fijados por una regla; esa regla es la que obliga a emplearlos, no su valor intrínseco. Se puede, pues, decir que los signos enteramente arbitrarios son los que mejor realizan el ideal del procedimiento semiológico [...] (pp. 100-101 [p. 94], las cursivas son nuestras).

Lo que nos interesa aquí, y que hace paradójicas otras afirmaciones de Saussure, es el hecho de que los signos de cortesía no sean tan «naturales», puesto que funcionan en base a reglas. Si el ideal semiológico son «los signos completamente arbitrarios», se puede decir entonces por defecto que hay signos «menos arbitrarios», lo que abre la puerta a considerar que también hay signos que, de pleno derecho, no son lingüísticos (y por tanto arbitrarios) sino convencionales.

En los manuscritos descubiertos recientemente en una casa de la familia de Saussure en Ginebra y publicados en 2002, Escritos sobre lingüística general, Saussure insiste de nuevo en esta cuestión cuando se refiere a las señales como lugares de consenso social:

Una figura vocal se convierte en una forma desde el momento crucial en que se introduce en el juego de signos llamado lengua, de la misma manera que un trozo de tela olvidado en la bodega de un barco se convierte en una señal en el instante en que se iza 1) entre otros signos izados en el mismo momento y que concurren a un significado; 2) de entre otros cien que se podrían haber izado [...] (2002, p. 38).

Más adelante, y aunque la comparación con el «sistema de la lengua» sea «burda», vuelve a comparar la lengua con «un sistema de señales marítimas obtenidas por medio de pabellones de distintos colores»:

Cuando un pabellón ondea ente otros varios en el mástil de [...], tiene dos existencias: la primera consiste en ser un trozo de tela roja o azul, la segunda es ser un signo o un objeto, que aquellos que lo ven entienden como dotado de sentido. Destaquemos los tres rasgos eminentes de esta segunda existencia:

1º Solo existe en virtud del pensamiento ligado con ella;

2º Todo lo que representa para la mente la señal marítima de una bandera roja o azul no procede de lo que es, ni de lo que se esté dispuesto a asociarle, sino exclusivamente de estas dos cosas: 1) de su diferencia con los otros signos que figuran en ese mismo momento, 2) de su diferencia con los signos que se hubieran podido izar en su lugar y en el lugar de los que lo acompañan (p. 54).

Más adelante veremos que la oscilación que percibimos en Saussure cuando atribuye a las señales un estatus convencional desaparece por completo en Piaget (1945/1976), pues este distingue claramente en el desarrollo sensomotor entre el signo (lingüístico), que sería social, y las señales o el símbolo (juego simbólico) que serían productos estrictamente individuales.

Volviéndonos ahora a la semiótica peirciana, la situación se hace más clara por un lado, pero aún más compleja por otro. Se hace más clara porque, según Peirce, cuando el vínculo entre el signo y su objeto se establece por convención o costumbre, entonces se trata de un símbolo (Houser, 1992). Los símbolos siempre son abstractos y generales «[…] because habits are general rules to which the organism has become subjected. They are, for the most part, conventional or arbitrary» (Peirce, 1867/1992, pp. 225-226) [‘porque los hábitos son reglas generales a las que se ha sometido el organismo. En su mayoría, son convencionales o arbitrarios’].

Se puede decir, por consiguiente, que en Peirce la fluctuación natural versus artificial desaparece, ya que todo es convencional o arbitrario en el símbolo. Para Peirce cosas tan diversas como un semáforo rojo, el lenguaje o las letras empleadas en el álgebra son símbolos. El siguiente texto de Nicole Everaert, basado en la semiótica de Pierce, atestigua dicha diversidad:

Los símbolos marcan la pertenencia de los individuos a un grupo social: ya sea un grupo restringido, como en el caso de las contraseñas, insignias, uniformes [...]; o una comunidad más amplia, como en el caso de una lengua; y hasta la colectividad humana que se reconoce en el orden simbólico del lenguaje en general, más allá de la diferencia entre las lenguas (Everaert-Desmedt, 1990, p. 69).

Lo que evidencia este texto es el hecho de la existencia de grados, pues una relación convencional no es equivalente a una relación arbitraria. Esto ocurre rara vez cuando se investiga muy a fondo la semiología de Saussure, dado que está centrada en el signo lingüístico.

No obstante, se puede decir que en el signo lingüístico la relación entre el significado y el significante es arbitraria, pero que si salimos del campo de la lingüística, con otros tipos de símbolos abandonamos lo arbitrario para situarnos en un ámbito convencional, por supuesto, con grados muy diversos.

Por tanto podemos concluir, antes de proseguir, que todo este vaivén no resulta sorprendente si pensamos que, como subraya el propio Eco: «Casi todos los pensadores de los últimos dos mil años han usado el término “símbolo”» (1984/1990, p. 236).

Los primeros símbolos: ¿relación natural o convencional?

Hace unos años, al preguntarnos lo que había de específico en las primeras conductas simbólicas de los niños a finales de su primer año de vida y principios del segundo, que se diferenciaban de las conductas anteriores no simbólicas, apelamos a la semiótica. En aquel momento la semiótica fue de gran ayuda, tal vez porque ya Eco hablaba del «bosque simbólico» cuando se preguntaba qué era un símbolo. Según él, había dos dificultades: una de definición y otra de vínculo. Se planteaba la pregunta de si el vínculo existente entre el significado y el significante era «natural» o «convencional» (Eco, 1984/1990; 1973/1988). Tal tensión entre lo natural versus lo convencional, identificada por Eco, la volvemos a encontrar en el análisis de las conductas simbólicas de los niños, sobre todo las primeras. Una cosa es considerar el símbolo como un producto natural, y otra cosa es considerarlo como el resultado de un consenso. En el primer caso, la comunicación es superflua, mientras que en el segundo es indispensable. Una u otra elección implica consecuencias importantes tanto para la investigación básica y la comprensión del desarrollo psicológico como para el terreno, en distintos campos de la educación (escuela infantil o estimulación precoz de niños con dificultades, por ejemplo).

Está claro que en psicología del desarrollo la situación no es tan dramática como la que presentan los semiólogos. No diríamos que nos hallamos en un «bosque simbólico» cuando nos percatamos de la diversidad de las producciones simbólicas de los niños. La razón es muy simple: los niños no hacen cualquier cosa en cualquier momento. En efecto, la complejidad de sus acciones presenta cierto orden, cierta organización (Barthélémy-Musso, 2012; Leal García, 1997; Martí, 2012). Si bien es cierto que la situación no es tan dramática, es aún así inquietante. Se puede decir que la falta de una definición general en semiótica repercute en la psicología y en su manera de dar cuenta de las primeras producciones simbólicas durante la ontogénesis. Hallamos importantes divergencias relativas a: (1) su origen:¿de dónde vienen los símbolos? ¿Se construyen o por el contrario son el resultado de mecanismos innatos que se activan en un momento dado? (2) la relación entre sus términos: ¿la relación entre el significado y el significante es natural o artificial? (3) ¿se trata de requisitos previos semióticos ?: es decir, ¿se trata de una adquisición fundamental que interviene antes del lenguaje o, por el contrario, los símbolos aparecen después? Nos planteamos incluso (4) si es imprescindible que el objeto material esté ausente para concluir que una conducta es simbólica.

Analicemos todo esto más al detalle.

Los símbolos se construyen como productos de la acción individual

Piaget y la Escuela de Ginebra son probablemente la tradición más reconocida en la defensa de esta postura: (1) Los símbolos se construyen, son el producto de interacciones previas de los niños con el entorno, fundamentalmente físico. (2) El consenso no es necesario para producir un símbolo, es el resultado de una acción solitaria. (3) La relación entre el significado y el significante es de motivación dado que el significado y el significante se parecen.

Para Piaget, a partir de la sexta etapa del desarrollo sensomotor, el niño produce sus primeras acciones simbólicas (que se convierten en juego simbólico para Piaget), donde un significante representa, se encuentra en el lugar de algo ausente, su significado. Es un producto individual del niño. A diferencia de con el signo lingüístico, no es necesario que se dé una mediación convencional en su génesis. El vínculo entre el significado y el significante es de motivación, natural, dado que ambos se parecen. Según esta postura, el niño no necesita reglas fundadas en el consenso social. Las conductas simbólicas de los niños en etapa sensomotriz son productos individuales de la asimilación deformadora. El niño hace lo que quiere con lo que quiere porque el vínculo que une el símbolo con la cosa simbolizada se apoya en una relación de analogía, relación que no depende de reglas públicas o de leyes de ninguna clase. Piaget, por consiguiente, naturaliza la relación significado-significante en el símbolo. En el siguiente texto es fácil descubrir huellas de la teoría de Saussure en Piaget:

Apuntemos también, y esto es fundamental, que de acuerdo con la terminología de los lingüistas, hemos de reservar el término «símbolo» a los significantes «motivados», es decir, a los que presentan una relación de parecido con el significado, por oposición a los «signos» que son «arbitrarios» (es decir, convencionales o socialmente impuestos) (Piaget, 1945/1976, p. 68).

Si nos fijamos atentamente en el texto, cuando Piaget opta por la relación natural, «motivada» entre el significado y el significante en el símbolo, implícitamente está afirmando otra cosa de mayor envergadura: que el significado representado por el significante no es convencional, que los puntos en los que se apoya el significante en el símbolo tampoco son públicos. Es cierto que en los trabajos clásicos de Inhelder, Lézine, Sinclair & Stambak (1972) se mencionan los usos convencionales de los objetos, pero con el fin de poner de relieve que el niño introduce una «organización en el mundo real» gracias a «comportamientos espontáneos» (p. 241), de manera que las convenciones se derivan de actividades solitarias, lo cual constituye una paradoja. Por lo demás, Piaget hace hincapié en la idea de que lo que representa el significante es un objeto (ausente):

[...] el símbolo implica la representación de un objeto ausente, puesto que es una comparación entre un elemento dado y un elemento imaginado [...]. Dicha comparación consiste en una asimilación deformadora. Por ejemplo, un niño que desliza una caja imaginando un automóvil está representando simbólicamente este último por medio de la primera y se complace con una ficción puesto que el vínculo entre significado y significante sigue siendo subjetivo (Piaget, 1945/1976, pp. 118-119, las cursivas son nuestras).

Los símbolos no necesitan reglas, dado que estas aparecen a lo largo del desarrollo mucho más tarde:

El simbolismo comienza, en efecto, con las conductas individuales que hacen posible la interiorización de la imitación [...] y el simbolismo entre varios no transforma en absoluto la estructura de los primeros símbolos (Piaget, 1945/1976, p. 119).

Ejercicio, símbolo y regla, esas parecen ser las tres etapas sucesivas que caracterizan las grandes clases de juegos desde el punto de vista de sus estructuras mentales (Piaget, 1945/1976, p. 120).

Esta conclusión constituye la punta del iceberg si la observamos desde una perspectiva del desarrollo. Profundicemos en ello.

Si consideramos que en Piaget, y esto forma parte del gran interés de hablar de esta teoría hoy por hoy, los símbolos no son productos superfluos y que no se derivan de mecanismos innatos –no vamos a tratar aquí las tesis innatas relativas al origen de los símbolos en autores como Leslie (1988), para quien los símbolos se derivan de mecanismos innatos, que no se construyen y no tienen un pasado semiótico (véase discusión en Rodríguez, 2006)–, sino que los símbolos aparecen porque anteriormente han ocurrido muchas cosas en la forma en que los niños se relacionan y transforman con medios cada vez más sofisticados el mundo que los rodea.

Siguiendo la lógica del desarrollo, la de Piaget y la Escuela de Ginebra, aunque sin pretender ser exhaustivos, vamos a referirnos a las tres grandes construcciones psicológicas anteriores a los símbolos y en las que estos se apoyan: (1) la planificación de la acción / las conductas intencionales: los niños son capaces de planificar su acción. Dirigen intencionalmente su conducta, diferenciando los medios de los fines; (2) la permanencia del objeto: el objeto es permanente. El objeto es percibido como permanente independientemente de la acción propia o de la percepción, cosa que abre enormes posibilidades de acción y de representación; (3) el uso de instrumentos: los niños son capaces, igualmente, de planificar su acción empleando intencionalmente instrumentos intermediarios entre ellos mismos y algo, otro objeto, del mundo.

No obstante, a pesar de todo el «espesor cognitivo» anterior sobre el que se enraízan los símbolos, planificación de la acción, permanencia del objeto y uso de instrumentos, Piaget no necesita reglas, fruto de consensos sociales, ni en relación con dichas conductas ni en relación con los símbolos. Hay que destacar que en estas grandes construcciones, planificación de la acción, permanencia del objeto y uso de instrumentos, los objetos desempeñan un papel destacado. Esto ocurre también con las conductas simbólicas, aunque un poco menos, dado que el uso simbólico representa algo ausente. Lo que no aparece en Piaget son reglas derivadas de consensos sociales. Ninguna de esas grandes construcciones precisa el consenso público. Los objetos quedan siempre reducidos a la realidad física. En Piaget hay que esperar la aparición del signo lingüístico para que la comunidad aparezca por fin en el psiquismo humano.

Los símbolos se construyen y se derivan de consensos sociales

Cada vez hay más partidarios de la teoría de que las producciones simbólicas de los niños tienen origen social (Español, 2004; Rivière, 1990; Tomasello, 1999; Lillard, 2007; Rakoczy, Tomasello & Striano, 2005), que además conceden un lugar importante a la influencia de las condiciones ecológicas (véase análisis en Bjorklund & Hernández, 2012), evidenciando el interés del juego simbólico en distintas culturas, así como su papel educativo (Göncü & Gaskins, 2011), hasta alcanzar los sentidos personales (Zittoun, 2010).

No se trata de una postura nueva. Ya en los años cuarenta se produjo el clásico debate entre Piaget y Wallon para discernir si los símbolos tenían raíces comunicativas o no. Piaget le reprochaba a Wallon que «el recurso al concepto global de la ‘vida social’ no es ni una cosa ni una causa [...]» (Piaget, 1945/1976, p. 69). Wallon respondía que la correlación entre el significado y el significante en el símbolo no podía ser meramente el resultado de la actividad práctica de los esquemas sensomotores (1942/1970).

Más adelante veremos que esta cuestión sobre el tipo de significados en los que se apoyan los símbolos, es decir, su procedencia, no está completamente resuelta todavía.

La postura de Vygotski en los años treinta se diferencia bastante de la de Piaget. Subraya en el símbolo su «uso funcional». Lo importante no es el parecido entre el juguete y el objeto designado, sino el uso funcional que el niño realiza (1931/1995). Si analizamos la tesis de Vygotski, de ella se desprende una nueva postura relativa al símbolo. Desde dicha óptica, el parecido no se encuentra entre los propios objetos, sino entre los usos de los objetos, uno simbólico y otro convencional (Rodríguez, 2006). Vamos a ver a dónde nos lleva esta pista.

Los símbolos, ¿formas de tercer sentido?

Cuando los semiólogos, los psicólogos del desarrollo o los antropólogos se plantean cuáles son las raíces de los símbolos, hay un denominador común en el que siempre hay consenso: decir que existe una realidad literal en la que se inscriben las «formas de segundo sentido». Por medio de dichas formas se produce lo que hemos señalado en varias ocasiones en este capítulo, a saber, que un significante simbólico representa un significado ausente en virtud de un parecido. Teniendo en cuenta lo que acabamos de decir, podríamos caer en la tentación de concluir que cuando un niño de 13 meses (1) hace como si comiera con una cuchara vacía, esta acción está representando a otra que consiste en comer (esta vez con una cuchara llena, por supuesto).

Hemos escogido para este fin un objeto, o para ser precisos, un instrumento cotidiano. Supongamos ahora que este sea uno de los símbolos más sencillos: una cuchara usada sin comida se convierte en un «como si», dado que no cumple las condiciones de eficacia y eficiencia necesarias cuando se come de verdad. Pero la cosa se complica si (2) el niño usa esa misma cuchara, por ejemplo, para golpear el suelo, o la agita. En ese caso no diríamos que se trata de una conducta simbólica. Se trata del mismo objeto, la cuchara, pero usado de manera muy distinta. Aquí no aparece la forma convencional segmentada característica del «hacer como si se comiera». En cambio, el uso realizado no tiene nada de simbólico, pues es un uso que no se representa más que a sí mismo.

¿En qué nos basamos para distinguir entre ambas conductas? No en el propio objeto, pues se trata en ambos casos de la misma cuchara. Sería absurdo decir que en un caso (1) hay un parecido entre significante y significado, mientras que en el otro (2) no lo hay.

Si volvemos a observar más atentamente la conducta (1), constatamos que el parecido no se encuentra entre un objeto y otro, sino entre un significante: un cierto uso de un objeto –la cuchara usada para hacer como si se comiera – y un significado: otro uso del objeto –la cuchara usada para comer–. Por consiguiente, el parecido no está en el objeto, sino en el uso del objeto. Lo que cambia de una situación a otra es la forma de uso bien segmentada que aplico cuando uso el objeto de manera simbólica: aplico al objeto cuchara vacía la forma de uso que realizo con esa misma cuchara cuando como de verdad. Así nos encontramos frente a dos cosas que hay que distinguir: un objeto cualquiera (no importa cuál) y otra cosa muy diferente que es el uso de dicho objeto.

Si nos centramos ahora en la forma de uso que viaja del objeto cuchara llena hacia el objeto cuchara vacía, para cualquier usuario de cucharas es muy fácil comprender de qué se trata. Este comprenderá que la forma de uso que se desplaza de una situación a otra es la que se emplea cuando se usa la cuchara para comer todos los días. En otras palabras, lo que se desplaza es la forma segmentada del uso convencional de la cuchara para comer a otra situación «fuera de contexto», en la que hay una parte ausente si la cuchara está vacía. A nadie se le ocurriría pensar que un niño que golpea el suelo con una cuchara está «haciendo como si comiera». Se trata del mismo objeto, pero no del mismo uso. Ahí está la clave.

Las siguientes observaciones (observaciones 1-4) pueden ilustrar cómo «viajan las formas simbólicas» cuando empiezan a distanciarse del objeto material del que nacieron, cuando una parte del objeto usado para su función está ya ausente. En el caso de la cuchara, la comida (observaciones 1-3). En dichas situaciones, la forma de uso convencional se aplica a una situación «fuera del contexto» cotidiano, de ahí el carácter simbólico de las conductas.

En la primera (observación 1), realizada en contexto doméstico, se trata de una situación de interacción triádica entre el adulto (A), aquí la madre, su hija de 13 meses y 15 días con síndrome de Down y una cuchara (Cárdenas, Rodríguez & Palacios, en prep.). El adulto desempeña un papel comunicativo-educativo al efectuar los usos simbólicos de la cuchara, haciendo como si comiera, por medio de formas segmentadas y diferenciadas que presenta a la hija y cuyo origen se encuentra en el uso convencional de las cucharas. Por su parte, la hija inicialmente realizaba un uso no canónico de la cuchara (sacudiéndola), pero vemos cómo la hija, muy atraída por el escenario presentado por A, se introduce ella misma en él al usar una forma canónica cuando realiza un uso de la cuchara vacía «para comer». Asistimos pues a un cambio considerable en cuanto al uso del mismo objeto por el niño, en el que se puede aceptar que la madre desempeña un papel significativo.

Observación 1

Nerea 1; 1. Duración: 18 seg.

Uso simbólico de la cuchara por A y por el niño para «comer»

Nerea (en adelante, N), agita varias veces la cuchara. El adulto (en adelante, A) dice «Esto es para comer», mientras coge la cuchara que N tenía en la mano, intentando quitársela. A dice «Mira, es así, mira». A coge la cuchara y la “llena de comida”. N observa la acción de A. A “come con la cuchara” mientras dice «ttts» (acompañamiento del símbolo con onomatopeyas). N observa el rostro de A. A “llena” otra vez la cuchara de “comida” y “come”, diciendo «mmmm mmmm» y acercándose la cuchara a la boca. A hace sonidos de “comer”: «mmm ttt» y dice «qué rico está». N observa la acción de A. A lleva otra vez la cuchara con comida y le da de comer a N. N observa la acción de A. A le acerca la cuchara a N, ofreciéndole y diciendo: «ahora tú, ¿cómo lo haces?». N coge la cuchara, abre y cierra la boca y “come” con la cuchara.

Las observaciones 2 y 3 se desarrollan en una escuela infantil pública de la Comunidad de Madrid. En la primera observación (observación 2) veremos a dos niños de 12 y 18 meses, respectivamente, usando una cuchara cada uno «para comer» o para «mezclar el contenido de un vaso» en ausencia de comida.

Observación 2

Hugo 1; 0 e Israel 1; 6. Duración: 12 seg.

Uso simbólico de la cuchara, el plato y el vaso para “comer” y para “mezclar el contenido de un vaso”

Hugo coge un plato y una cuchara para “comer”. Se acerca para coger un plato de juguete con la mano derecha. A continuación, coge una cuchara de juguete con la mano izquierda, agarrándola por el mango. Se alza un poco sobre el tatami, con la espalda recta, sosteniendo el plato con una mano y la cuchara con la otra. Acerca la cuchara al plato, tocándolo como si la estuviera llenando de comida, y se la lleva a la boca para comer. Repite la escena dos veces.

Entretanto, Israel, de 18 meses, está sentado a su lado con un vaso en la mano izquierda y una cuchara en la derecha. El niño está erguido en el tatami y remueve la cuchara dentro del vaso, “mezclando la comida” (Yuste, 2012).

En la observación 3, Sandra, de 15 meses, y Hugo, de 18 meses, interactúan con el juego de cocinitas. Sandra realiza un uso simbólico de la cuchara más complejo que en la observación anterior, ya que organiza un conjunto de objetos (cuchara, platos y vasos) en base a la rutina diaria de la escuela, cuando las educadoras ponen la mesa para el almuerzo. Hugo, de 18 meses, no solo produce un símbolo él mismo, haciendo como si comiera, sino que también «colabora» con Sandra para ayudarle a «poner la mesa para el almuerzo». Los usos simbólicos de «preparación de la comida» con objetos réplica representan la preparación de la comida en la escuela. Se puede afirmar que ese tipo de símbolo ha nacido en una institución muy concreta, la escuela, en la que la organización del almuerzo requiere unas reglas en la vida cotidiana, reglas que los niños retoman en el siguiente guion.

Observación 3

Sandra 1; 3 y Hugo 1; 6. Duración: 16 seg.

Uso simbólico de platos, cucharas y vasos para “preparar el principio del almuerzo” (actividad realizada por ambos niños en colaboración) y cuchara para “comer” (actividad realizada por uno de los niños)

Sandra se acerca al tatami donde hay seis platos colocados arriba, dos vasos y una taza. Los cubiertos están en el suelo, desordenados. Sandra coge una cuchara y la introduce en el interior de uno de los vasos, preparando así todo para el principio del almuerzo. Se desplaza por el tatami patinando con las piernas, coge otra cuchara del suelo y la coloca en uno de los platos, preparando otra vez el principio del almuerzo.

Hugo, de 18 meses, coge una cuchara del suelo y a continuación se la lleva varias veces a la boca haciendo como si comiera. Observa a Sandra con gran atención y la ayuda “a poner la mesa”, apartando un tenedor para que la niña pueda colocar las cucharas fácilmente (Yuste, 2012).

Imaginemos ahora que en lugar de usar la cuchara para «comer», los niños la usen para «peinarse», ¿cómo podríamos distinguir una situación de la otra? Lo que hacemos es interpretar otra vez la forma que viaja, la forma del uso convencional que viaja, no importa que en esta ocasión se trate de otro objeto. Aquí se produce una desviación del objeto, pues se usa como un peine un objeto distinto del que habitualmente empleamos para ese uso. En la observación 4 presentamos un caso de sustitución de un objeto por otro. La niña usa un cepillo de dientes como peine para el pelo. Subrayamos aquí el tiempo que dedica a observar, así como la «corrección del uso inadecuado» por parte del adulto.

Observación 4

Paula 1; 3. Duración: 17 seg.

Cepillo de dientes usado como peine y corrección por A del uso “inadecuado”

Paula coge el cepillo de dientes, lo golpea dos veces contra el suelo y después se peina mirando a A, que le dice «¿te estás peinando con eso?». Paula observa el pelo de A y peina a A, mientras que A prosigue diciendo: «¿a mami también? ¡Nooo!». Paula sostiene el cepillo de pelo y lo observa. A prosigue: «y con esto nos lavamos los dientes». Paula vuelve a “peinarse” y A acaba diciendo: «tú todavía no tienes, ¿verdad?». Paula vuelve a observar el cepillo de dientes que tiene en la mano, se vuelve a peinar y A se echa a reír (Palacios, 2009).

Paula usa el cepillo de dientes para «peinar» al adulto una vez y para «peinarse a sí misma» tres veces. El adulto, por su parte, le indica que el cepillo de dientes no está hecho para «peinarse» sino para cepillarse los dientes, estableciendo así límites en los estratos, no los de segundo sentido, sino los de tercer sentido característico de los símbolos. A través de estas acciones, intentando corregir las producciones simbólicas de los niños, los adultos les están transmitiendo que aceptan la conversión de un objeto en otro, pero no de cualquier manera. Tanto un cepillo de dientes como un peine sirven para cepillar, pero cosas muy distintas y hasta cierto punto incompatibles, dado que el adulto sigue la regla «lo que toca el pelo no se mete a la boca». Sus usos se excluyen mutuamente.

Si el lector ha conseguido seguirnos hasta aquí, no le resultará difícil concluir que si nosotros, los adultos, comprendemos tan bien los símbolos de los niños no es por ningún milagro, sino porque vivimos en un mundo poblado de objetos artefactos que usamos de manera convencional para hacer ciertas cosas, y que esos usos son compartidos y públicos (no meramente individuales). Por ese motivo si los niños aplican dichos usos a objetos o a situaciones en las que falta algo, in absentia, lo reconocemos, porque esas formas que viajan son convencionales. Estamos acostumbrados a ellas porque forman parte de la vida cotidiana.

Si esto parece razonable, entonces la tesis según la cual los símbolos se enraízan en una realidad material cuyos significados vienen «dados naturalmente» no se tiene. Esa tesis no se tiene porque los símbolos no proceden de una «realidad natural», sino de formas de uso de objetos que ya son por sí mismas públicas; dichas formas son compartidas por la comunidad. Esas formas se desprenden de sus lugares convencionales de origen. Los significantes son por consiguiente las formas convencionales que viajan. Esas formas viajan de distintas maneras. Los grados de distanciación del apoyo material en las distintas producciones simbólicas van variando a lo largo de la ontogénesis (véase Cárdenas, Rodríguez & Palacios, en prep.; Palacios, 2009; Palacios & Rodríguez, en prep.).

Si consideramos ahora la permanencia del objeto como uno de los grandes pilares en los que se apoyan los símbolos (Inhelder, Lézine, Sinclair & Stambak, 1972), deberíamos distinguir entre la permanencia física, como la estudiaron Piaget y otros autores contemporáneos –el objeto sigue existiendo, aunque esté fuera de la vista–, de otra clase de permanencia de la que no se habla y que llamamos permanencia funcional del objeto (véase discusión en Rodríguez, 2007; Rodríguez & Moro, 2008; Rodríguez, en imprenta) como base significativa en la que apoyarse para producir una conducta simbólica. Lo que entendemos por permanencia funcional o permanencia por la función del objeto es lo que ocurre cuando el niño «fija» ciertos tipos de usos, dejando caer otros indiferenciados, más primitivos. Esos usos «fijados» y «estabilizados» van en consonancia con la función del objeto en la vida cotidiana, y son lo que llamamos usos convencionales (Rodríguez & Moro, 1999; Moro & Rodríguez, 2005; Rodríguez, 2010). Cuando se produce este momento, hacia el final del primer año de vida, el objeto es visto (y usado) como miembro de una clase (véase discusión en Rodríguez, 2012). La cuchara, independientemente de su color, tamaño o textura, se considera (y se usa) como miembro de la clase de las cucharas, y no solo como cosa singular.

La permanencia del objeto no consistiría, por tanto, únicamente en la permanencia física, sino también en la permanencia de la función de los objetos. Esta última permite categorizar el mundo material a partir de las posibilidades de acción. Sin dicha permanencia de la función, sin la estabilidad que ofrecen los usos convencionales de los objetos, no habría «formas estabilizadas» discernibles que pudieran desprenderse del objeto material «adecuadas a los contextos eficaces» para poder aplicarse a cualquier objeto material o in absentia de todo apoyo material, como ocurre con las conductas simbólicas.

Por otra parte, admitir que los objetos son usados convencionalmente implica que están situados en contextos finalizados. Usar la cuchara para comer o el vaso para beber implica la realización de una serie de rutinas organizadas secuencialmente con el fin de que la acción se realice con éxito. La cuchara, de hecho, es un instrumento mediador entre la mano y otra cosa del mundo, la comida, que posee una larguísima tradición en la historia humana e implica una tecnología sofisticada. Entonces, considerar los objetos y los instrumentos en su función colectiva y pública (Tartas, 2009; Basilio & Rodríguez, 2011) implica dos cosas: (1) se trata de dos tipos de permanencia: los objetos y los instrumentos se consideran miembros de clases y no simples cosas; (2) las conductas finalizadas características de las etapas cuarta y quinta del desarrollo sensomotor según Piaget, con objetos e instrumentos, respectivamente, no estarían tan desprovistas de reglas colectivas de uso y de significados socialmente compartidos.

Entonces, si consideramos todo este espesor de reglas subyacente a los símbolos, entonces tal vez resulte más fácil comprender por qué los adultos entienden las producciones «fuera de contexto», abreviadas y condensadas, características de los símbolos, y por qué las consideran formas de tercer sentido: la base en la que se enraízan es ya de por sí convencional, ya son formas de segundo sentido. Esas formas segundas distan mucho de los significados «naturales» que hubieran podido tener los primeros usos indiferenciados de los objetos realizados por niños al principio del primer año.

Quizá es hora de pedir ayuda, una vez más, a la semiótica. En El signo (1973/1988), Eco cuestiona la idea de que solo los símbolos posean atributos convencionales, dado que dichos atributos pueden afectar también a indicios e iconos:

[…] Incluso los indicios y los iconos funcionan en base a una convención que regula sus modalidades de producción. Así pues, un icono no es un signo que se parece al objeto que designa porque lo reproduzca, sino que es un signo fundado en las modalidades particulares de proyección (ostensión, uso de una parte del objeto, traslación, etc.) de una impresión perceptiva que, lo más a menudo por medio del recuerdo de otras experiencias (táctiles, auditivas, etc.) y por el juego de procesos sinestésicos complejos, se considera “similar” a la que se ha experimentado en presencia de un objeto dado (p. 84, las cursivas son del autor).

Por otra parte, Eco amplía lo que entiende por convencional al hacer una distinción entre signos «naturales», emitidos por el emisor sin intención, y signos «artificiales», emitidos intencionalmente por un emisor humano. Sitúa los signos homosustanciales dentro de los signos artificiales, donde el significante usa como sustancia la materia misma de los objetos de referencia posibles. Ejemplos de ello serían los signos ostensivos en los que el objeto actúa como signo, o las partes del objeto por el todo, pars pro toto (Eco, 1973/1988, p. 64). Si observamos estas consideraciones desde la perspectiva de la psicología del desarrollo, no resulta difícil concluir que bajo las producciones simbólicas, lo que tenemos son reglas, fruto del consenso. Antes de acabar vamos a referirnos a dos cosas: la primera está relacionada con el hecho de que los niños no son los únicos que producen símbolos. Los adultos producen símbolos frente a los niños constantemente, mucho antes de que los niños sean capaces de producirlos por su cuenta. En un estudio longitudinal con niños en situación de interacción triádica con un adulto (padre o madre) entre 9 y 15 meses, constatamos que a los 9 meses ningún niño producía actividad simbólica, pero que los adultos las producían para ellos, es decir, que los adultos utilizaban símbolos como herramientas de comunicación. Por otra parte, los adultos no siempre aceptaban cualquier símbolo que produjera un niño. Si el uso se consideraba «demasiado extravagante», como «beber» con un caballo de juguete o «cepillarse el pelo» con un cepillo de dientes (véase observación 4), entonces el adulto solicitaba una modificación de acuerdo con los cánones de uso del objeto (Palacios, 2009; Palacios & Rodríguez, en prep.), lo cual indica que incluso en el terreno de la ficción, los adultos interpretan en base a ciertas reglas, aceptando o rechazando las producciones infantiles.

De forma más o menos implícita, hemos sostenido en estas páginas que los símbolos, formas separadas de su lugar de origen, sirven fundamentalmente como medios de comunicación con los demás. Dichos símbolos y formas simbólicas son cada vez más complejos. Las formas simbólicas se diversifican, se aplican a otros objetos por desviación, en ocasiones un adulto no acepta semejante «grado de alejamiento», se aplican a situaciones y/u objetos cada vez más distantes. En definitiva, evolucionan. Pero estas funciones comunicativas distintas son solo una parte de la historia, dado que los usos simbólicos pueden desempeñar también una función de reflexión, de comunicación consigo mismo, cuando se convierten en signos privados. Los símbolos pueden desempeñar una función de «pensamiento» cuando las formas se desprenden de la materialidad en la que han nacido y el niño las dirige hacia sí mismo para «contarse algo» o para intentar comprender o resolver una dificultad cualquiera. Se trata entonces de símbolos privados (Rodríguez & Moro, 2008; Rodríguez, 2009), pero eso ya es otra historia.

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Significado y materialidad. El lenguaje como fundamento de los artefactos

CHRIS SINHA
Universidad de Hunan, China

El cuerpo es nuestro medio general de tener un mundo. […]

En la medida en que […] el significado buscado no puede ser alcanzado por los medios naturales del cuerpo, hay entonces que construirse un instrumento que proyecte a su alrededor un mundo cultural.

Maurice Merleau-Ponty, Phénoménologie de la perception (1962, p. 146) [Fenomenología de la percepción]

Introducción

El lenguaje, ya sea considerado desde una perspectiva del desarrollo o del uso que se hace de él, es un sistema tanto cognitivo como semiótico que se arraiga, a mi parecer (Sinha, 1999; 2005), tanto en el mundo material como en el mundo social y de las interacciones, donde los artefactos desempeñan un papel decisivo.

En este capítulo planteo la idea de que el lenguaje también puede ser considerado el fundamento de una subclase de artefactos, los artefactos cognitivos y simbólicos, que poseen una especial importancia en la historia cultural de la cognición humana y que heredan del lenguaje su función de representación. Los artefactos cognitivos y simbólicos mediatizan, en términos materiales y semióticos, la cognición humana. no hay que concebirlos únicamente bajo su aspecto de herramientas de transformación, sino también como constitutivos de campos cognitivos emergentes en los ámbitos culturales e históricos. Para llevar mi investigación a buen puerto, voy a partir de la naturaleza de la evolución biocultural del ser humano y del papel desempeñado por el lenguaje y los artefactos en su nicho biocultural.

Ecología, evolución y nicho simbólico biocultural

En este apartado, introduzco la teoría de la evolución mediante la construcción de nichos (Laland et al., 2000). Este planteamiento relativamente novedoso de la biología evolucionista pretende integrar una dimensión ecológica en la teoría darwiniana de la evolución por selección natural. numerosos biólogos evolucionistas y psicólogos del desarrollo consideran que se trata de una teoría que ofrece un marco no reduccionista y alternativo a la «síntesis moderna» neodarwiniana, donde se mezclan la teoría darwiniana de la selección natural y sexual, y la teoría genética de las poblaciones surgida en el siglo xx. Esto me conduce a presentar, de forma muy simplificada, las premisas del neodarwinismo y a exponer someramente algunos de los problemas más significativos que suscita. En ho y Saunders (1984) ya podemos hallar una recopilación, tan temprana como verdaderamente pionera, de las críticas dirigidas a la síntesis moderna neodarwiniana.

En la síntesis neodarwiniana, la unidad de selección (lo que es seleccionado) es el gen, o más exactamente, las variantes alternativas (los alelos) del «mismo» gen. El agente de la selección (el que realiza la selección) es el entorno exterior al organismo, que incluye: (a) el entorno inanimado; (b) las demás especies (a y b juntos constituyen la base de la selección natural), y (c) (subpoblaciones de) genes de la misma especie (que son la base de la selección sexual y familiar). El atributo sobre el que se ejerce la selección (lo que es seleccionado con este fin) consiste en cualquier rasgo genético transmitido. El mecanismo de la selección determina el éxito reproductivo diferencial del gen (del alelo) en el seno de la población de los genes implicados en la interacción, definiendo así también las distribuciones de frecuencia de los genes y de los rasgos en la población. Este modelo, adecuadamente formalizado, es extensible a los rasgos culturales presentes en el entorno, donde estos actúan como «amplificadores» de la selección de la variación genética. Es lo que se conoce como la «teoría de la coevolución geneticocultural» (Lumsden & Wilson, 1981).

Voy a tratar de exponer brevemente el problema esencial que plantea esta síntesis neodarwiniana. Para empezar, los genes no aparecen solos, sino en forma de combinaciones genéticas (genotipos) «empaquetadas» en los organismos (fenotipos). Es esta distinción lo que Dawkins (1976) reconvierte en una distinción entre el «replicador» (lo que es copiado) y el «vehículo» (lo que integra la colección genotípica de los replicadores y que interactúa con el entorno). Según él, solo el gen resulta efectivamente copiado, por lo que dicho gen (unidad de selección) es el replicador, mientras que el fenotipo no es para el gen más que un simple «vehículo».

Pero son los organismos, y no los genes, los que se ven sometidos a las presiones de la selección directa, que actúa sobre aquellos rasgos que les confieren ciertas aptitudes. Mas la genética de las poblaciones no concede gran importancia al nivel de «organismo» de la organización biológica, a pesar de que, aunque admitamos que el gen pueda ser considerado la unidad de selección, es en realidad el organismo el lugar de la selección. Esto significa que es en el organismo, y no en el gen –ni siquiera en el genoma–, donde «se desarrolla la acción» de selección de los individuos llamados a sobrevivir. En la mayoría de los casos (no en todos), podemos considerar a los organismos como individuos morfológicos. Pero el verdadero proceso de selección por un «agente» se produce siempre en relación con un organismo que funciona, que actúa. Es por esta razón que Piaget ha defendido que la actividad desempeña un papel protagonista en la evolución (Piaget, 1979).

a la luz de lo anteriormente explicado, cabe preguntarse (y se ha hecho a menudo) en qué medida resulta siempre legítimo identificar el «replicador» con la unidad genética de selección. aunque el replicador bioquímico basado en el aDn sea el gen, ¿no sería realmente más provechoso identificar la dinámica evolucionista de replicación-selección con todo el complejo del lugar de selección, constituido por el organismo activo en su nicho ecológico ? Esta es la tesis central de la que ha nacido la teoría del nicho de construcción,

Los ecólogos insisten en el hecho de que las especies dan forma a los nichos que ocupan, tanto como estos dan forma a las especies. La psicología ecológica de James J. Gibson (Gibson, 1979) reserva un papel esencial a las «affordances» de las propiedades del nicho ecológico, que promueven o vienen a sostener las formas de actuación particulares posibles para el sistema motor o para la morfología de un animal. Estas actuaciones son a la vez típicas de una especie (aunque no sean únicas de esa especie) y adaptativas. Según Gibson, en la medida en que esas affordances son directamente percibidas, el mundo fenoménico animal resulta intrínsecamente importante, en el sentido de que potencia la activación de los circuitos de percepción-acción: los objetos se presentan a sí mismos como comibles, escalables, aprehensibles… Pero Gibson olvida señalar un detalle de una importancia considerable: algunas affordances son construidas por el propio animal. Veamos esto con mayor detalle.

En el nivel más rudimentario, la actividad de los organismos puede acabar llevando a transformaciones significativas del entorno en el que un organismo debe adaptarse. Podemos acudir a un ejemplo muy sencillo: «Puede ocurrir que desplazamientos repetidos entre dos lugares acaben trazando un “camino”. Esta consecuencia inesperada puede resultar sin embargo útil […]. Pero el hecho de que el entorno acabe siendo modelado puede, no obstante, conllevar consecuencias a largo plazo: hambrunas, contaminación, competición con otras especies situadas fuera del circuito de adaptación inicial» (Shina, 1988, p. 136) (véase también Costall, 2004). Pero, en muchos casos, se produce un proceso de retroalimentación positiva, en el cual el organismo y el entorno entran en una relación complementaria, en la que cada uno modela al otro. Un ejemplo muy citado es el del casco del caballo y su adaptación a la estepa herbosa, cuyas características ecológicas el caballo reproduce mediante sus desplazamientos por este terreno.

Pero también existen casos aún más importantes y complejos en los que el nicho resultante de la actividad no puede ser considerado realmente como una consecuencia contingente de la misma, sino más bien como una especie de «cuasiartefacto», en la medida en que los individuos fenotípicos se han adaptado, en términos genéticos, morfológicos y conductuales, a la construcción de nichos específicos que forman parte de las estrategias de supervivencia y de reproducción de la especie. acudimos a la expresión «cuasiartefacto» para indicar que, al contrario que los artefactos humanos, los cuasiartefactos animales no tienen por qué estar producidos intencionalmente, atendiendo a un proceso orientado por una representación o conceptualización. Los nidos de las aves de emparrado (ptilonorhyncus) constituyen un ejemplo excelente de estos nichos cuasiartefactuales. En esta especie, el macho construye y decora un nido extremadamente sofisticado para atraer a las hembras. Usa para ello objetos atractivos, como flores, conchas u hojas. El emparrado así fabricado forma parte integrante de su danza escénica de apareamiento y la selección sexual que lleva a cabo la hembra se basa tanto en las cualidades estéticas del nido como en la danza en sí misma. Los castores, por su parte, construyen presas mediante una actividad coordinada y cooperativa. Estas presas sirven de defensa contra depredadores, pero también son medios para valorizar la comida disponible. no se trata solo pues de nichos construidos, cuasiartefactuales, destinados a los propios castores, sino que reproducen también la ecología de una zona húmeda donde prosperan muchas otras especies. Como último ejemplo de la importancia de los cuasiartefactos animales, podemos citar los termiteros, esos montículos cuya estructura material no solo forma parte de la estrategia reproductiva de esta especie de insectos sociales, sino que también constituye la estructura morfológica de la colonia en tanto que «organismo grupal».

¿Qué supone todo esto para la síntesis neodarwiniana? Pues, en esencia, una ampliación del concepto de fenotipo, de «vehículo», para incorporar el nicho cuasiartefactual. Se trata de hecho de la solución preferida por Dawkins (1982), que acude a la expresión de «fenotipo extenso». así que es el gen, y solo el gen, el que actúa de «replicador». Sin embargo, en la realidad el gen no es lo único que es copiado o replicado: todo el nicho también es reproducido una generación tras otra, mientras sirve asimismo de prerrequisito fundamental para toda replicación genética. De esta manera, el nicho cuasiartefactual es a la vez una consecuencia y un agente de selección sexual o natural, por lo que debe ser considerado un ingrediente esencial de la evolución del genotipo típico de una especie.

Parece pues que, si integramos consideraciones ecológicas a la teoría evolucionista, especialmente todo lo relacionado con estos nichos artefactuales animales, la distinción pura y dura entre linaje germinal y soma, genotipo y fenotipo, o incluso entre «replicador» y «vehículo», se tambalea gravemente. resultaría más claro decir que, aunque la unidad de selección darwiniana siga siendo el gen (los alelos), el «replicador», por su lado, integra a la vez el nicho artefactual y el repertorio de actividades de adaptación al nicho que posee el animal. Todas estas consideraciones nos reenvían a la propuesta general de Piaget, según la cual la actividad supone la faceta principal y motor de evolución, lo que nos invita a concluir algo ya anticipado más arriba: la identidad propuesta por Dawkins entre el «replicador» y la «unidad de selección» (el gen, o su análogo en el ámbito de la cultura, ese «mismo» del que es hipótesis) resulta profundamente defectuosa. Es más bien posible (e incluso preferible) considerar la replicación como una propiedad del lugar de selección en su conjunto, incluyendo el repertorio conductual del animal.

En los casos que acabamos de comentar, los repertorios conductuales de las especies incluyen actividades específicamente adaptadas a la fabricación del nicho cuasiartefactual, que a su vez alimentan los repertorios de estrategias conductuales que explotan este nicho. Los nichos cuasiartefactuales resultan adaptativos precisamente debido a las actividades y estrategias que posibilitan (los nidos están hechos para nidificar y las madrigueras para refugiarse), por lo que pueden ser considerados en muchos casos como extensiones del repertorio conductual (de la danza de apareamiento, por ejemplo) o de la morfología del organismo (el nido del ave de emparrado es funcionalmente equiparable a la cola del pavo real, en tanto que indicador de sus aptitudes). Podríamos de hecho ir incluso más allá y preguntarnos si ciertos repertorios conductuales propios de determinadas especies no deberían ser considerados como tipos de cuasiartefactos, en la medida en que, por ejemplo, el canto de los adultos constituiría un nicho en cuyo interior la actividad consistente en cantar se aprendería de forma epigenética (Marler & Peters, 1982; Sinha, 2004).

Se podría plantear la objeción que el término «cuasiartefacto» debería reservarse únicamente a estructuras materiales construidas y más o menos duraderas. Sin rechazar dicha objeción, siempre es posible sostener que ciertos repertorios conductuales especializados, culturalmente transmitidos, constituyen nichos no biológicos, sino bioculturales, funcionalmente análogos a los cuasiartefactos animales. De ser aceptado dicho planteamiento, se deduciría que los lenguajes naturales humanos también pueden ser considerados nichos bioculturales propios de una especie. Pinker (1994), en cambio, se muestra firmemente convencido de la solidez de su caracterización modular e innata de la capacidad para el lenguaje, negando pues a este todo carácter de artefacto. Se trata, según él, de un elemento del mundo natural, por lo que la capacidad del ser humano a disponer de lenguaje formaría parte de su naturaleza. Pero se puede replicar a este enfoque considerando el lenguaje no tanto como un artefacto cultural, sino más bien como un terreno biocultural propio de la cultura simbólica humana. Mi propuesta, resumida en pocas palabras, es pues la siguiente: si podemos afirmar que otras especies diferentes a la nuestra también pueden manifestar comportamientos susceptibles de ser interpretados como culturales y culturalmente transmitidos (Whiten et al., 1999), la cultura simbólica humana se distingue por el lugar preponderante que ocupa el lenguaje, como nicho biocultural (Sinha, 2009).

El lenguaje presenta una ontología dual: forma parte integrante de la especie humana biológica (lo que significa ser humano) y es igualmente una institución social fundadora, en el sentido que le da Durkheim (Durkheim, 1895). al considerar el lenguaje como un nicho biocultural, estamos abriendo una nueva perspectiva, tanto sobre la capacidad lingüística humana (que la lingüística generativa identifica erróneamente con el lenguaje mismo) como sobre la evolución de dicha capacidad. Esto nos permite también comprender la importancia del lenguaje como fundamento simbólico de la subclase específica de los artefactos cognitivos simbólicos. En dicha subclase hallamos los artefactos que constituyen los apoyos a los procesos simbólicos en ámbitos conceptuales abstractos como los de tiempo o número. Como ejemplos de artefactos simbólicos, tenemos los sistemas de notación (incluyendo la escritura y las notaciones numéricas), los cuadrantes, los calendarios y las brújulas. Los esquemas culturales y cognitivos que se organizan en relación con cierto ámbito conceptual pueden ser considerados, en mi opinión, no tanto como susceptibles de ser expresados mediante el uso de artefactos simbólicos en las prácticas culturales y cognitivas, sino más bien como dependientes de los mismos.

El lenguaje sería pues un nicho biocultural propio de una especie (Sinha, 2009), y la capacidad de adquirirlo y utilizarlo implicaría no solo la réplica de la adaptación filogenética a este nicho, sino sobre todo la evolución y la réplica de un complejo biocultural simbólicamente mediado en su totalidad, lo que el semiótico Yuri Lotman ha denominado la semioesfera (Lotman, 1990): conjunto de recursos semióticos implicados en el establecimiento, mantenimiento y transformación del «habitus» sociocultural (Bourdieu, 1977). El lenguaje, y aquellas prácticas y procesos apoyados por el mismo, son tradicionalmente considerados los constituyentes de la cultura simbólica, en contraste con los artefactos materiales humanos que, en su conjunto, formarían la cultura material. Sin embargo, como vamos a ver, todos los artefactos –y no solo los artefactos simbólicos– tienen en común la posesión de propiedades tanto cognitivas y semióticas como físicas¹.

Artefactos, cognición y significación

Todos los artefactos (humanos), en la medida en que contienen intencionalidad, son cognitivos; esto ya está sobradamente aceptado (Bloom, 1996; Sinha, 1988). Pero se ha prestado, en cambio, menos atención a su carácter semiótico. Por lo general, los artefactos suelen presentar las siguientes características:

No son objetos «hallados», sino productos fabricados. Ciertos objetos hallados pueden ser usados como instrumentos (como en el caso de los palos que utilizan los chimpancés para «pescar» termitas) o pasar a la composición de artefactos (por ejemplo, las piedras que los seres humanos utilizan para construir casas o alzar muros), pero los artefactos (incluyendo los instrumentos artefactuales) tienen en común ser productos del trabajo […]

Incorporan intencionalidad, conceptualización e imaginación. Todo artefacto es realizado a partir de un plan, o responde a un propósito que implica la representación conceptual o imaginativa del que lo realiza. Esta es de hecho la característica que distingue a los auténticos artefactos de los cuasiartefactos y, hasta donde sabemos, la única especie capaz de producir auténticos artefactos es el homo sapiens, o mejor aún, el homo faber, como se ha venido a denominar también a nuestra especie, con gran acierto. […]

El artefacto posee una función canónica (Sinha, 1988) que se realiza «físicamente» en sus características, previstas desde su concepción (o en las affordances culturalmente producidas). La función canónica de un artefacto equivale al valor de uso de Marx (Marx, 1976), es decir, para lo que este ha sido concebido. Se trata de su función socialmente estandarizada. Un objeto no artefactual (un objeto natural), o cualquier material (un tronco o una piedra), también pueden tener un valor de uso, pero solo los artefactos presentan una función canónica. Esta está incorporada en todo artefacto. La función del cuchillo es cortar, la de la taza, contener. Se puede considerar que el artefacto incorpora conceptos funcionales o relacionales: corte, encauzamiento, etc. Estos conceptos son precisamente hacia los que se dirige la intención del que fabrica artefactos. […]

Los artefactos señalan su función canónica al usuario, que posee la capacidad cognitiva de reconocer en el mismo «algo que ha sido concebido a modo de…» (un token²) (Tummolini & Castelfranchi, 2006). La forma en que un artefacto señala su función consiste en «valer a modo de» algo (Searle, 1995). Un objeto particular «vale a modo de taza» si el sujeto que lo ve reconoce en él ciertas características preconcebidas: un objeto sólido de ciertas dimensiones y forma, que dispone de una cavidad capaz de contener, cualidades todas ellas que son propias de una taza. Este reconocimiento de la relación de significación «valer a modo de» deriva a «percibir como». Por ejemplo, el sujeto percibe este objeto como una taza. Pero si un objeto no es percibido como «concebido a modo de» un objeto con cierta función canónica, no «valdrá a modo de» dicho objeto para el sujeto. […]

Para que un objeto «valga a modo de» cierto tipo de artefacto, es necesario no solo que cumpla su función canónica (en el caso de la taza, contener algo), sino también que dicha función canónica de su «vale a modo de» haya sido concebida intencionalmente. Una nuez de coco partida por la mitad puede ser usada perfectamente como taza para beber algo, pero eso no basta para hacer de ella una taza. Salvo que decidamos que «vale a modo de» taza o la rebauticemos con ese nombre. […]

La relación «valer a modo de», la función canónica que define al artefacto, todo ello es algo normativo y cognitivo. Son características de la cognición normativa y socialmente compleja. La función canónica depende de las propiedades físicas del objeto, pero no se limita a estas, en la medida en que lo que hace que un objeto pueda ser considerado un artefacto son ciertas subcategorías de dichas características físicas, las que permiten al objeto ser percibido y utilizado como «valiendo a modo de», así como el valor que les otorgue el sujeto/agente. […]

Por eso podemos comparar los artefactos con «hechos institucionales» (Searle, 1995): si una persona es la cuñada de otra, se trata de una relación social que no puede ser reducida únicamente a las propiedades del cuerpo físico de esta persona […]

Estas características enumeradas prueban claramente que los artefactos son cognitivamente y semióticamente complejos. Podemos «leerlos», ya se trate de herramientas, recipientes, sistemas de notación o imágenes, en el sentido que son «percibidos como». Pero, salvo en el caso de artefactos explícitamente textuales, no se trata de textos. Las funciones canónicas cumplidas por los artefactos son extremadamente diversas. Tienen acceso a un muy amplio abanico de prácticas sociales, ya sean sagradas o profanas, incluyendo rituales, ornamentación, representación y narración. Pueden también, evidentemente, ser tecnológicas. Los artefactos pueden apoyar prácticas tanto no representacionales (cortar, coser) como representacionales (dibujar, señalar). Todos los artefactos no son pues forzosamente representacionales. recordemos que, en términos generales, no representan, no significan su función canónica, sino que valen a modo del tipo definido para dicha función. Pero ciertos artefactos (como las imágenes o los textos) resultan ser efectivamente representacionales, por lo que, además de la función de valer a modo de, incorporan también la función semiótica de significar dicha función.

Los artefactos no solo significan sus funciones canónicas, sino también, por extensión, los conjuntos de prácticas que apoyan. De hecho, sus significados no son necesariamente los mismos de una comunidad a otra, pues dependen de los contextos y de los universos discursivos. Se ha comprobado, por ejemplo, que los niños europeos mantienen con una cesta cierto tipo de acciones, derivadas de su percepción y de su concepción de este objeto, mientras que los niños zapotecas de Centroamérica desarrollan comportamientos muy diferentes en relación con este mismo objeto, lo que puede atribuirse a diferencias culturales en las prácticas habituales que utilizan regularmente esta clase de objetos (Jensen de López et al., 2005; Sinha & Jensen de López, 2000; Sinha & rodríguez, 2008).

Además, los artefactos pueden ser polisémicos en cuanto a sus significados. Un móvil, por ejemplo, puede ser simplemente percibido como «vale a modo del» tipo de objetos «teléfono móvil», pero también puede ser percibido como significante de una marca muy concreta, haciéndose entonces portador de un significado que tiene que ver con el estatus social de su poseedor. La introducción de los objetos-signos en contextos interactivos adquiere una enorme relevancia en el desarrollo cognitivo ontogenético (Sinha, 2005). Si consideramos el estatus y la complejidad de los artefactos en tanto que significantes sociomateriales, no resulta sorprendente que el desarrollo ontogenético de la comprensión de sus funciones canónicas y de su apropiación en la acción práctica y lúdica se despliegue en un plazo temporal correlacionado con la aparición y consolidación del lenguaje (rodríguez, en esta misma obra; Sinha, 1988; Sinha & rodríguez, 2008).

Pero lo que más me interesa para el presente capítulo son los artefactos tecnológicos, los instrumentos o los conjuntos de herramientas, cuyas funciones canónicas suponen la amplificación de los poderes físicos y/o mentales naturales del agente («La conceptualización de los artefactos constituye una forma de ganar autonomía [empowerment]», Tummolini & Castelfranchi, 2006, p. 311). Como ya ha señalado Bruner, las tecnologías pueden clasificarse en función de los diferentes tipos de capacidades que amplifican: motrices (el martillo), perceptivas (el telescopio o el teléfono) o cognitivas (el ábaco). Pero podemos distinguir también otra dimensión en la tipología de los artefactos tecnológicos, la de aumento de las capacidades del agente, más que de su constitución. Ciertas tecnologías amplifican las capacidades del agente mediante el aumento de capacidades y prácticas ya existentes. así, el arco incrementa la capacidad muscular del agente, permitiendo que la flecha sea proyectada más lejos y a mayor velocidad que si hubiera sido lanzada a mano. Otras tecnologías, en cambio, amplifican las capacidades del agente sencillamente mediante la constitución de prácticas totalmente nuevas. Esto vale por la aguja y el hilo que permiten la costura, práctica que resultaría imposible sin acceso a esta tecnología, que puede por tanto ser considerada constitutiva de esta práctica.

Se ha realizado a menudo la comparación entre signos (incluyendo los lingüísticos) y herramientas. Karl Bühler (1990), influido por el funcionalismo de la escuela lingüística de Praga, ha propuesto para el lenguaje el modelo del Organon (‘instrumento’ o ‘herramienta’ en griego). Vygotski (1978) también ve los signos como instrumentos que no solo permiten a los individuos comunicarse entre ellos, sino que también pueden transformar la cognición. La analogía, según él, reposa en el hecho de que el signo, como la herramienta, constituye un mediador de la actividad. Pero realiza una distinción entre sus diferentes modos de mediación: las herramientas se dirigen «hacia el exterior», donde transforman el mundo material, mientras que los signos se dirigen «hacia el interior», donde transforman y gobiernan a la mente, al Self y al comportamiento (Vygotski, 1978, pp. 54-55). Vygotski subraya la importancia de la mediación semiótica en la transformación de la cognición y en el desarrollo cognitivo, interesándose ante todo por la interiorización de los signos convencionales, extraídos de los contextos de las prácticas discursivas. Otorga así gran relevancia al papel formador del lenguaje en la aparición del «discurso interior» y del «pensamiento verbal». Pero la concepción a la que acude de mediación semiótica engloba igualmente el uso de signos no sistemáticos, lo que incluye los objetos-signos. En cambio, no concede demasiada atención al papel desempeñado por los artefactos cognitivos culturalmente producidos y lingüísticamente fundamentados.

No tengo evidentemente ninguna intención de promover una concepción determinista de la historia basada en la tecnología, pero me parece no obstante importante subrayar lo profundas que pueden resultar las consecuencias socioculturales de las tecnologías constitutivas de prácticas nuevas y de combinaciones de técnicas. anderson (1991), por ejemplo, aborda la aparición, en los siglos xVi y xVii, de lo que califica como «capitalismo-imprenta». El capitalismo mercantil, basado en el comercio, no es ya a estas alturas nada nuevo. Pero la rápida propagación de la información, gracias a la imprenta, a los listados de expediciones y a los periódicos, tuvo el efecto de acelerar la aparición de sociedades anónimas por acciones, nueva forma institucional que va a transformar el mundo e inaugurar la primera época de globalización económica.

Podríamos también detenernos en otro invento, más antiguo aún, como la contabilidad por partida doble. Esta herramienta contable permite un registro preciso y un equilibrio de los beneficios y las pérdidas, del activo y del pasivo. Llevar una contabilidad por partida doble constituye un excelente ejemplo de este tipo muy concreto de artefactos que he calificado como artefactos cognitivos simbólicos, que representan la forma fundamental de la tecnología cognitiva. Esta técnica contable permite en efecto organizar la información simbólica (numérica) de manera a autorizar el control y verificación de cuentas. Esto no solo resulta interesante para cada comerciante en particular, sino que constituye igualmente un apoyo muy valioso al establecimiento de relaciones interpersonales en empresas financieras comunes basadas en la confianza. Como es el caso de todos los artefactos cognitivos simbólicos, se trata de una herramienta para el pensamiento (Waddington, 1977) que transforma a la vez la mente individual y la mente colectiva e intersubjetiva.

Para que pueda ser calificado de simbólico, un artefacto debe cumplir una función representacional, en el sentido que Bühler da a este término. Ya he señalado que todos los artefactos poseen un estatus significante, en el sentido de que, funcionalmente, «valen a modo de» representantes de la clase de artefactos de la que forman parte, según la expresión de Searle (Searle, 1995). Su forma material significa su función canónica (Sinha, 2009; Sinha & rodríguez, 2008). Pero, para que un artefacto sea simbólico, también es necesario que represente algo que le sea exterior, a través de una función de signo simbólico que realice o que le sea incorporada. Todas estas funciones de signo hallan, en definitiva, su fundamento en el lenguaje, aunque existan también, como veremos, relaciones icónicas.

Ya nos es pues posible incluir, entre los artefactos cognitivos simbólicos, a estos artefactos (algunos de los cuales son totalmente simbólicos, como los sistemas numéricos, mientras otros integran o «anclan» información simbólica en estructuras materiales, como los cuadrantes [hutchins, 2015]), que constituyen un apoyo para los procesos simbólicos y conceptuales en los ámbitos conceptuales abstractos. Los sistemas de notación (incluyendo en los mismos la escritura y los números), los cuadrantes, los calendarios, los relojes y las brújulas constituyen otros tantos ejemplos de artefactos cognitivos simbólicos. Una de sus características básicas consiste en que son a la vez convencionales y están lingüísticamente fundamentados. Pueden estar motivados por hechos naturales o por experiencias fenomenológicas humanas (como las órbitas del sol y de la luna, el número de dedos de la mano humana, etc.), pero no se hallan determinados por los mismos (la prueba es la variedad de bases aritméticas de los sistemas numéricos).

Volviendo a la distinción planteada por Vygotski, los artefactos cognitivos simbólicos se dirigen a la vez hacia «el exterior» (el mundo) y hacia «el interior» (la mente). Son herramientas que permiten las interacciones humanas con el mundo natural y social, y que las amplifican; y son, a la par, signos mediadores de dichas interacciones (véase la ilustración 1). Los artefactos cognitivos simbólicos concebidos intencionalmente, como el lenguaje, suponen partes constitutivas del nicho biocultural humano y poseen una importancia fundamental en su evolución cultural cognitiva. Se trata de instancias particulares de la cognición incorporada extensa (Sinha & Jensen de López, 2000). Los sistemas simbólicos y los esquemas conceptuales que incorporan permiten prácticas sociocognitivas (y su reproducción mediante la transmisión intergeneracional) y constituyen un segmento del universo vital del individuo y del grupo (Schutz, 1966). La invención y uso de estos artefactos cognitivos simbólicos suponen un aspecto de primera importancia (y propio de nuestra especie) del «efecto de no retorno» (Tomasello, 1999) en la evolución de la cultura humana.

Ilustración 1. Bidireccionalidad de la acción mediatizada por artefactos cognitivos simbólicos.

Estudio de caso: el concepto de «Tiempo» en la cultura y en la historia

El reloj medieval, como el de la ilustración 2, es un ejemplo extremadamente interesante por su alcance histórico como artefacto cognitivo simbólico. Podemos hallar este tipo de relojes en todo el norte de Europa, pero también en Europa central. Los relojes de las primeras iglesias y catedrales carecían de cuadrante, marcaban las horas haciendo sonar las campanas (Whitrow, 1988). Posteriormente, se les añadió un primer cuadrante que representaba esquemáticamente los intervalos del tiempo cíclico. En este ejemplo, no solo se representan las horas, también los meses y años. La forma circular del cuadrante representa icónicamente el esquema cíclico según el cual se organizan los intervalos de tiempo numéricamente ordenados. Las horas del reloj y los intervalos del calendario fueron inventados mucho antes que este reloj mecánico, se remontan a la civilización babilónica. Lo que no quita que dichos intervalos dependan no solo de anotaciones numéricas, sino también de observaciones astronómicas medidas y registradas. Las anotaciones numéricas, por su lado, proceden de los sistemas numéricos lingüísticos, cuyos orígenes pueden ser hallados en las prácticas de cálculo.

Ilustración 2. Reloj medieval de la catedral de Lund, Suecia.

Es bien sabido que la expansión cultural del «tiempo de calendario» (donde se hallaban los días de los santos, de ahí su importancia) y del «tiempo de reloj» tuvo un efecto muy profundo en la sociedad medieval y en las primeras sociedades modernas, al permitir determinar y registrar con precisión el tiempo de labor y el tiempo festivo (Postill, 2002; Whitrow, 1988). De lo que tal vez no seamos tan conscientes es hasta qué punto el invento y evolución cultural del calendario y del reloj han transformado la cognición humana, especialmente al crear el nuevo ámbito cognitivo abstracto del «Tiempo en cuanto tal» (Sinha, Silva Sinha, Zinken & Sampaio, 2001). Pretendo pues hablar de un concepto de Tiempo que sitúa y engloba los acontecimientos que surgen «en el tiempo» y el momento en que surgen, de la misma manera que el Espacio sitúa y engloba los objetos y su localización.

La universalidad de las categorías de Tiempo y de Espacio ha constituido un tema fundamental en el pensamiento euroamericano, desde las obras de immanuel Kant (1929/1787). Las ciencias cognitivas contemporáneas han adoptado la hipótesis constituyente de esta universalidad, postulando que el Tiempo es un ámbito cognitivo universal que (de forma igualmente universal) extrae sus recursos estructuradores del ámbito cognitivo del Espacio. Sin embargo, si bien la experiencia fenomenológica del tiempo (Bergson, 1910) y la codificación lingüística de las relaciones temporales entre sucesos en el léxico y la gramática pueden ambos ser considerados universales transculturales, existe una gran variabilidad tanto en la concepción cultural como en la expresión lingüística de los intervalos de tiempo (dicho de otra manera, en los conceptos lexicalizados que permiten expresar los intervalos de duración temporal). amplios sectores de la investigación en antropología lingüística se han interesado por la variabilidad de los sistemas de calendario y por las prácticas sociales dirigidas a «calcular el tiempo» (Evans-Pritchard, 1939; 1940), que a su vez dependen de dichos sistemas de calendario y se realizan a través de los mismos.

Se puede considerar que los sistemas de calendarios con base numérica organizan intervalos temporales basados en el Tiempo. Estos son sistemas (como los que expresan el «tiempo de reloj» o «el tiempo de calendario») cuyos límites se constituyen partiendo de una segmentación o de una medida del «Tiempo en cuanto tal». Las horas o las semanas son ejemplos de estos intervalos. aunque se basen en ciclos de sucesos naturales (astronómicos, por ejemplo), siguen siendo objeto de convenciones y su duración es fijada a partir de un cálculo efectuado en un sistema numérico.

Los intervalos temporales basados en el Tiempo se diferencian de los intervalos temporales basados en sucesos. Estos últimos son aquellos cuyos límites quedan definidos por los sucesos mismos. no existe pues una diferenciación cognitiva entre el intervalo temporal y la duración del suceso o de la actividad que lo define y de donde procede la lexicalización del intervalo. El suceso que sirve de referencia suele ser natural (como «la primavera» en la frase: «Vayámonos de vacaciones en primavera»), pero también puede ser convencional (como «la pausa café» en la frase: «hablemos de ello en la pausa café»). Estos intervalos temporales basados en sucesos pueden ser definidos mediante un cambio de estado (p. ej., «el amanecer»), por un atributo del momento (por tomar un ejemplo de la lengua de los amondawa, de los que hablaremos más adelante, ara designa el ‘gran día’, la ‘luz del día’) o por una actividad. Esta lexicalización puede ser metonímica o basarse en la pars pro toto³, como el pojiwete de los amondawa: ‘la mañana, cuando comenzamos el trabajo’ (Whitrow, 1988, p. 15).

Expresiones del tipo: «Vayámonos de vacaciones en primavera», donde se acude a una preposición locativa para situar una relación temporal con respecto a otro suceso, resultan muy frecuentes en las lenguas indoeuropeas. En estas, acudimos a menudo a construcciones preposicionales, pero también a verbos de movimiento, para concebir y situar los sucesos en el tiempo y sus relaciones con otros sucesos, así como la experiencia que ha tenido el sujeto al respecto. «Mi verano ha pasado muy rápido», «Se acercan tus exámenes» o «Para él, las vacaciones siguen» son otros tantos ejemplos de construcciones lingüísticas en las que los sucesos «se desplazan» a lo largo de una línea del tiempo con respecto al «ahora» fenomenológico del que los está viviendo (respectivamente, el hablante, a quien se dirige y una tercera persona). Otros tipos de construcciones se plantean a la inversa, como si el que vive el suceso se desplazara a lo largo de una línea del tiempo con respecto a un acontecimiento estático o fijo, como en las frases: «he dejado atrás todo lo relacionado con mi infancia», «Te acercas a las fechas de los exámenes» o «En los malos tiempos, él siempre tira hacia delante». El primer tipo de construcciones pertenecen al «tiempo en movimiento», mientras que el segundo tipo pertenecen al «ego en movimiento» (Clark, 1973).

Estos dos tipos de construcciones se aplican indiferenciadamente a los intervalos temporales basados en el Tiempo («la semana siguiente» = la que viene después de la próxima) y a los intervalos temporales basados en los sucesos («el verano»). Se puede hallar en una gran cantidad de lenguas de todo el mundo (haspelmath, 1997) construcciones, preposicionales o locativas, que permiten hablar del tiempo y de las relaciones temporales, pero también construcciones en las que es el tiempo el que «se mueve» y otras en las que es el ego el que lo hace, para señalar el «paso del tiempo». Se ha llegado incluso a decir que esta predominancia del empleo de términos y construcciones originalmente destinadas a la localización espacial y al movimiento, para tratar nociones de tiempo o de relaciones temporales, parece indicar que nos hallamos ante un universal cognitivo. Fauconnier y Turner (2008, p. 55), por ejemplo, consideran que: «El tiempo concebido como un espacio es una metáfora muy arraigada en todos los seres humanos. nos la encontramos en numerosas culturas, es psicológicamente real, productiva y se halla profundamente anclada en el pensamiento y en el lenguaje».

Y, sin embargo, todo esto reposa en una hipótesis (que Sinha, Silva Sinha, Sampaio & Zinken [2011] denominan Hipótesis de la proyección universal) muy poco cuestionada, que ya he formulado antes: «el Tiempo» constituiría un ámbito cognitivo o conceptual universal estructurado de forma idéntica en todos los seres humanos. Pues bien, esta hipótesis debe ser reconsiderada a fondo, a la luz de las investigaciones que mis colegas y yo hemos realizado sobre los conceptos de tiempo y sobre el lenguaje consagrado al tiempo en la cultura y lengua de los amondawa, una comunidad indígena amazónica que habla una lengua Tupi Kawahib (Sinha et al., 2011).

Podemos resumir nuestros hallazgos de la siguiente manera. Para empezar, hemos constatado que la lengua de los amondawa presenta una rica variedad de recursos léxicos y gramaticales para concebir y expresar las relaciones espaciales y los desplazamientos en el espacio (Sampaio, Sinha & Silva Sinha, 2009). Utilizan un sistema de posposiciones locativas cuyos significados no son muy diferentes a las preposiciones locativas del inglés o del español. Pero es un sistema que expresa el movimiento de una forma que recuerda más a las lenguas romances, como el francés o el español, que a las lenguas germánicas, como el inglés o el alemán, construyendo los verbos de movimiento, como saltar, por amalgama, más que como verbos genéricos construidos con partículas satélites, como go out. aunque Sampaio et al. (2009) hayan descubierto algunas particularidades interesantes de la lengua de los amondawa que invitan a proponer ciertas modificaciones de las tipologías lingüísticas anteriores del movimiento espacial, esta lengua no presenta ninguna característica radicalmente diferente de las descritas en otras lenguas o familias de lenguas. En cualquier caso, las expresiones de los amondawa para tratar el espacio, o sus recursos disponibles para concebir y expresar las relaciones espaciales y el movimiento en el espacio, no son de ninguna manera más pobres que las propias del inglés o del español, por ejemplo.

Pero en todo lo relativo al tiempo, en cambio, lo que hemos descubierto nos presenta una imagen sorprendentemente diferente. Los datos recopilados nos sugieren que esta lengua constituye de hecho un contraejemplo de la universalidad tan a menudo afirmada de la proyección metafórica espacio- temporal. Los hablantes amondawa bilingües en portugués, aunque son perfectamente capaces de comprender las construcciones metafóricas espacio- temporales en lengua portuguesa, insisten en asegurar que no existen construcciones equivalentes en su lengua indígena, aunque sí hay construcciones equivalentes para expresar el movimiento espacial. nuestras investigaciones nos han permitido establecer que si no existen en la lengua de los amondawa construcciones metafóricas espacio-temporales, esto no se debe a insuficiencias en su gramática. Ocurre, más bien, como si dicha proyección metafórica espacio- temporal nunca se hubiera producido aquí, como si no se hubiera «inventado». ¿Cómo explicar este fenómeno?

Otros hallazgos en torno a los conceptos referidos a los intervalos temporales en esta lengua indígena pueden aportarnos pistas sobre las razones por las cuales las metáforas espacio-temporales estarían ausentes en la misma. Lo primero que conviene señalar es que los amondawa hablan una de las numerosas lenguas amazónicas que se caracterizan por poseer sistemas numéricos muy limitados. Dichas lenguas no suelen disponer de una numeración que supere el cuatro o el cinco; en el caso de la lengua de los amondawa, su numeración se detiene en el cuatro. Las grandes cifras son expresadas gracias a recursos léxicos y a variaciones de intensidad en las palabras que significan «varios». Parece claro que un calendario del tipo que estamos familiarizados, con los días agrupados por semanas, meses y años, resulta simplemente imposible de elaborar en una lengua como la de los amondawa, que presenta tan pocos números. no es pues sorprendente que los amondawa no dispongan de sistema de calendario que enumere los días de la semana o los meses del año.

Pero más sorprendente aún resulta que los amondawa carezcan de palabras para designar los intervalos temporales fundamentales relacionados con la luna y el sol (las semanas, los meses y los años), que suelen considerarse universales transculturales. Pues bien, estos indígenas no disponen de palabras para referirse a estos intervalos que, reunidos, constituyen lo que hemos denominado anteriormente los intervalos temporales basados en el Tiempo, cuyos límites quedan constituidos partiendo de una medición y segmentación del «Tiempo en cuanto tal».

Hasta donde han llegado nuestras investigaciones, en la lengua de los amondawa las únicas unidades de intervalos de tiempo que se basan en los ciclos naturales son el día, la noche y dos estaciones: la estación seca y la estación de lluvias (no existe, en cambio, el concepto de «año», que se compondría de la suma de una estación seca y una estación de lluvias).

Todo esto no significa, evidentemente, que los amondawa vivan en un mundo sin Tiempo. Su lengua, aunque no disponga (como muchas otras) de un sistema de tiempos verbales, posee un sistema nominal que permite ubicar a los objetos y su estado en el pasado o en el futuro (un poco como, por ejemplo, cuando se habla de un «exmarido» o de una «futura esposa»). Por otro lado, se puede marcar si los sucesos se han desarrollado en un pasado o se van a desarrollar en un futuro, ambos relativos a un presente deíctico; se puede expresar también que un acontecimiento es coetáneo a otro; se pueden enlazar ciertos sucesos mediante secuencias narrativas. aun con todo, aunque en realidad los amondawa tengan una experiencia fenomenológica muy similar del tiempo y de los sucesos que «pasan», e incluso si para ellos, como para nosotros, la duración sea una característica esencial de toda experiencia, parece que no piensan en ello, o no hablan de ello, de la misma manera que «nosotros» (herederos, como somos, de una tradición milenaria de medición del tiempo y de un uso progresivo del reloj y del calendario, concebidos como reguladores básicos de la vida social).

Pero la prueba tal vez más importante de esta diferencia es que en la lengua de los amondawa no existe una palabra que pueda traducir exactamente o se corresponda al time inglés o al tiempo español. Los amondawa no solo carecen pues de intervalos temporales basados en el Tiempo, sino que carecen también del concepto abstracto de tiempo, o lo que anteriormente he denominado «el Tiempo en cuanto tal». Lo que me interesa subrayar es que la ausencia en su lengua de intervalos temporales basados en el Tiempo, que puedan ser enumerados, y la ausencia consecuente de calendarios, supone en suma una carencia de artefactos cognitivos simbólicos específicos que permitan potenciar cultural e históricamente la invención (o la construcción historicocultural) del ámbito cognitivo-conceptual del «Tiempo en cuanto tal». Esto conlleva que el concepto de «tiempo» nunca haya sido lexicalizado y que una imagen que nos parece tan natural y evidente como la existencia de un tiempo, cíclico o lineal, en movimiento en un espacio imaginario y metafórico (Shore, 1996), no exista en su repertorio de esquemas culturales. En resumidas cuentas, el concepto del «Tiempo en cuanto tal» no es pues un universal cognitivo, sino una construcción cultural e histórica, constituida por sistemas esquematizados de intervalos temporales basados en el Tiempo, que depende del lenguaje y de la cultura para poder ser pensada.

Pero insistamos, para evitar malentendidos, que no hay que confundir la ausencia de un modo específico de esquematización en este ámbito con una ausencia total de esquemas culturales relativos a los intervalos temporales. Los amondawa sí disponen de un sistema de intervalos estacionales, con tres subintervalos incorporados en cada una de sus dos grandes estaciones: amana (‘lluvia’, la estación de lluvias) y kuaripé (‘al sol’, la estación seca). Las subdivisiones corresponden al comienzo, mitad y final de cada una de estas estaciones (véase la ilustración 3).

Ilustración 3. Representación esquemática del sistema estacional de los amondawa.

Tampoco cabe pensar que los hablantes amondawa son incapaces (o especialmente reticentes) de establecer una proyección entre esquemas temporales y espaciales. La ilustración 3 está basada en una labor de «espacialización» llevada a cabo por hablantes amondawa, durante la cual colocaron en el suelo platos de papel para representar los subintervalos estacionales. no experimentaron ninguna dificultad para realizar esta labor, aunque sus representaciones fueron más curvilíneas que rectilíneas. resulta aquí interesante señalar que rechazaron las representaciones circulares o cíclicas presentadas por los investigadores, pues no encajaban con sus esquemas de día/noche. En cuanto a las subdivisiones del día, estas se basan en las actividades que tienen lugar típicamente y de forma normativa en ciertos momentos. aunque los amondawa conocen las diferentes posiciones del sol a lo largo del día, dichas posiciones constituyen indicadores de intervalos de tiempo socialmente estructurados, más que puntos o posiciones en un sistema de conteo.

También resulta interesante señalar que, en lo referente a la forma de concebir el desarrollo individual, en ausencia de un gran sistema numérico los amondawa no disponen de una cronología cardinal como la edad personal. Las grandes etapas de la vida son marcadas mediante el cambio de nombre del individuo, según un sistema onomástico en el que el nombre adoptado no solo indica la «edad» (etapa de la vida), sino también el género y la afiliación en los Moiety (un subclan) (Sinha, et al., 2011). En resumen, se puede decir que el tiempo, en la lengua y en la cultura de los amondawa, no se basa en unidades contables, sino en actividades sociales, en el parentesco y en ciertas regularidades ecológicas. La ausencia de artefactos cognitivos simbólicos como los relojes o los calendarios es, en mi opinión, lo que explica la carencia del concepto cognitivo-cultural de «Tiempo en cuanto tal», y es igualmente en la ausencia de estos artefactos donde deberíamos también buscar la explicación de la carencia de toda proyección metafórica espacio-temporal en su lengua.

Si bien la interpretación de los frutos de esta investigación no se halla aún más que una etapa de simple hipótesis, esta resulta coherente con la exposición que propone Benjamin Lee Whorf de la idea de tiempo en la lengua y cultura hopi. Según él, el hablante hopi: «no dispone de una concepción ni de una intuición general del tiempo como un continuo fluido y progresivo, donde toda cosa del universo se desplazaría al mismo ritmo, dirigiéndose hacia el futuro, pasando por el presente y el pasado, o en el cual, por darle la vuelta a la imagen, el observador sería arrastrado por la corriente de la duración de forma continua, partiendo del pasado y en dirección hacia el futuro» (Whorf, 1950, p. 27). En otras palabras, Whorf opina que las construcciones mentales como «el ego en movimiento» y «el tiempo en movimiento» están ausentes entre los hopi, exactamente igual que entre los amondawa. resulta igualmente interesante señalar que las investigaciones de Whorf sobre la proyección espacio-temporal (Casasanto, 2008; 2010) también demuestran la gran influencia que puede llegar a tener una variación del contexto inducida por la experimentación sobre las características de las respuestas, según lo que podríamos acertadamente calificar de «efecto Vygotski-Luria» (véase, p. ej., Vygotski, 1978). Considerados desde esta perspectiva, resultan más comprensibles los efectos analizados por Whorf, como los efectos Vygotski-Luria lingüísticamente arraigados y fundamentados en una mediación semiótica. Suponen un excelente ejemplo de una influencia de las estructuras y prácticas lingüística habituales sobre procesos cognitivos no lingüísticos (aunque no se trate para nada de una determinación fuerte, no es en cualquier caso independiente de otros procesos culturales y semióticos).

Estos efectos de la lengua en el pensamiento (como señala Casasanto, 2010) no implican de ninguna manera una ausencia de aptitudes cognitivas universales. Los datos que disponemos nos demuestran de hecho que, incluso cuando falta una proyección espacio-temporal arraigada, habitual y regular, como es el caso de los hablantes amondawa, estos poseen sin embargo una perfecta capacidad cognitiva de análisis de los conceptos temporales en términos de organización espacial. Las tareas que les propusimos dependían de su capacidad lingüística a la hora de realizar este tipo de análisis. nuestra hipótesis no consiste pues en que los hablantes amondawa (o de cualquier otro grupo humano) carezcan totalmente de capacidad para realizar una proyección cognitiva espacio-temporal.

Nuestra hipótesis, por resumirla brevemente, es que el ámbito del «Tiempo en cuanto tal» no es un universal cognitivo, sino una construcción histórica asentada sobre una práctica social, con la mediación semiótica de artefactos simbólicos y cognitivos-culturales destinados a reconocer intervalos temporales basados en el tiempo, y en consecuencia inscritos en el léxico y en la gramática de la lengua. La proyección lingüística espacio-temporal y el recurso a un lenguaje espacial para estructurar las relaciones temporales son una consecuencia de la construcción cultural de este ámbito cognitivo y lingüístico.

Conclusión

De verificarse, la hipótesis aquí avanzada posee implicaciones más generales. En especial, resaltaría la importancia de reconsiderar el concepto de evolución cultural y su lugar en las variaciones del lenguaje y de la cognición. Pero para esto no sería necesario lanzar hipótesis sobre trayectorias evolucionistas universales y predeterminadas. necesitaríamos más bien situar el lenguaje y la cognición en la ecología social de lo que Bourdieu (1977, p. 86) ha llamado el «habitus»: «Un sistema de dispositivos duraderos y transferibles que, integrando todas las experiencias del pasado, funciona a cada instante como una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones». Los artefactos cognitivos simbólicos constituyen un componente esencial del «habitus», que tanto se basan en la estructura del lenguaje y en su uso como ofrecen a su vez un fundamento al mismo, y que sirven también para desarrollar y ampliar el nicho biocultural semiótico propio del ser humano.

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Notas al pie

¹ Los conceptos de «símbolo» y «simbólico» resultan notablemente polisémicos y, por tanto, polémicos. Según Bühler (1990), el carácter simbólico (la «simbolicidad») es aquí comprendido en términos de lógica de representación comunicativa semiótica, pragmática e intersubjetiva y no, según su tipología específica, en el sentido que le aporta Peirce de relación entre signo y objeto (véase también Sinha, 1988; 2004).

² La traducción literal sería: ‘ficha’, en el sentido de las falsas monedas que se usan en ciertas máquinas o lugares (como las salas de juego); pero en el ámbito antropológico, token amplía su significado figurado a «símbolo de» o «signo de». (N. del T.)

³ ‘La parte por el todo’, o sea, una sinécdoque. (N. del T.)

Parte II

La cultura y su transmisión: El papel de las instituciones

Desarrollarse en situación educativa en una institución de la primera infancia: el papel del objeto material en la situación pintura¹

SOPHIE TAPPAREL
Universidad de Lausana y Escuela Superior de Educadores Infantiles, dependiente del Departamento de Instrucción Pública del cantón de Ginebra, Suiza

Introducción

Esta aportación se inscribe en el campo de la psicología del desarrollo de orientación historicocultural. Su propósito es examinar, partiendo de la actividad que se desarrolla en torno a los objetos materiales, la metas de desarrollo de las situaciones educativas que se encuentran de ordinario² en una institución preescolar de la Suiza francófona: el centro de vida infantil. Nos centraremos en una situación pintura puesta en práctica en dos grupos de niños (niños de 2 a 3 años y niños de 3 a 4 años). Nuestro estudio empírico se fundamenta en la concepción de las situaciones educativas según la teoría de Brossard (2001). Se inspira igualmente en el concepto de «transposición didáctica» (Chevallard, 1985/1991) para considerar las situaciones educativas. Constituye la continuación del estudio sobre el papel del objeto material en el desarrollo psicológico que emprendieron Moro y Rodríguez (2005) y Moro y Joannes (próxima publicación). Por consiguiente, gracias a la introducción de una diferenciación en la situación semiformal descrita por Brossard (2001), aporta un nuevo punto de vista sobre el desarrollo psicológico en edad preescolar.

El concepto de situación es clave en nuestro estudio, dado que consideramos, siguiendo a Vygotski (1934/1997), que la situación es el «crisol» del desarrollo. Abordaremos primero dicho concepto presentando el punto de vista teórico de Brossard (2001), para después exponer por qué uno de los conceptos propuestos por la didáctica de las disciplinas –el concepto de «transposición didáctica» (Chevallard, 1985/1991)– nos resulta útil para considerar las situaciones educativas que se encuentran de ordinario en un centro de vida infantil. Por último, trataremos el papel que desempeña el objeto material (y, por extensión, la materialidad) en el desarrollo psicológico, y abordaremos sucintamente los trabajos que han llevado a cabo Moro y Rodríguez (2005) y Moro y Joannes (próxima publicación).

La situación educativa

La situación educativa³ se compone, según Brossard (2001), de cuatro elementos: un marco común de actividad, en otras palabras, que todos los implicados en la interacción comparten un significado relativo al contexto de la actividad en la que están participando; la introducción, por parte del adulto, de conocimientos teóricos y/o prácticos nuevos; la instauración de una zona próxima de desarrollo, y el traspaso progresivo del control de la situación del adulto al niño. Brossard, al analizar en particular «lo que tienen de original las situaciones de aprendizaje escolar» (p. 423), presenta cuatro criterios que permiten la categorización de las diferentes situaciones educativas en función de su grado de «formalidad» (p. 423): 1. el grado de diferenciación de la situación respecto a una situación cotidiana; 2. el grado de complejidad y de elaboración de los conocimientos teóricos y prácticos transmitidos; 3. el grado de sistematicidad de los modos de transmisión; 4. el grado de distanciación respecto a las capacidades actuales del niño (es decir, la cercanía con las capacidades actuales del niño frente al aprovechamiento máximo de la zona próxima de desarrollo). Dicha categorización conduce a la constitución de un continuum formado por dos polos que se contraponen: la situación cotidiana y la situación formal. En el centro figuran la situación educativa insertada en el todo de la situación cotidiana y la situación semiformal. Brossard plantea una descripción de esta última categoría teniendo en cuenta los criterios teóricos enunciados anteriormente. Se trata de una situación institucionalizada, que por ello se diferencia de la situación cotidiana. Los objetivos que se persiguen se identifican. Los aprendizajes que los niños realizan mantienen estrechos vínculos con las situaciones conocidas de la vida cotidiana. Por último, el adulto trabaja en proximidad de las capacidades actuales de los niños. Brossard añade que una situación como esta es la que se suele encontrar en otra institución preescolar, el jardín de infancia.

Al estudiar lo que es un centro de vida infantil y las obligaciones que le corresponden en función de las características de la situación semiformal, podemos constatar que las situaciones educativas que se ponen en práctica en dicha institución preescolar son, al igual que las situaciones que se dan en el jardín de infancia, situaciones semiformales. La definición de Meyer, Csikos y Spack (2005) indica efectivamente el carácter socioeducativo de ese lugar de vida, dado que el centro de vida infantil es un lugar socioeducativo que acoge a los niños por jornadas desde la más tierna infancia. Por consiguiente, las situaciones educativas en un centro de vida infantil tienen un carácter institucionalizado y los aprendizajes que los niños hacen «deberían»⁴, por su dimensión de «lugar de vida», guardar cierta proximidad con las situaciones conocidas de la vida cotidiana. Para obtener una autorización de explotación de un centro de vida infantil, es obligatorio que este se dote de un proyecto institucional y pedagógico⁵. Dicho proyecto constituye, como subrayan Leutenegger y Munch (2002) y Jacquet Travaglini, Caffari-Viallon y Dupont (2003), un manifiesto de las intenciones educativas, por lo que en el mismo se identifican los objetivos pedagógicos que subyacen en las situaciones.

El continuum de situaciones educativas propuesto por Brossard, por tanto, posibilita la categorización teórica de las situaciones que se encuentran en el centro de vida infantil, pero no nos ofrece ninguna información sobre la naturaleza de dichas situaciones ni sobre el desarrollo psicológico que se provoca⁶.

El concepto de transposición didáctica

Para estudiar empíricamente dichas situaciones, tomamos prestado uno de los conceptos capitales de la didáctica de las disciplinas: el concepto de «transposición didáctica» (Chevallard, 1985/1991). En el marco de nuestro estudio, el concepto no se refiere a la transformación de conocimientos (Munch, 2005; 2009; Munch & Schubauer-Leoni, 2003; Schubauer-Leoni, Munch & Kunz-Félix, 2002), sino a la transposición de situaciones. Lo que planteamos es, efectivamente, que las situaciones educativas que se organizan en los centros de vida infantil se derivan de una forma de transposición didáctica externa⁷ (Chevallard, 1985/1991) partiendo de las situaciones cotidianas. Las situaciones adoptarían un carácter semiformal no solo por la presencia de objetivos pedagógicos incluidos explícitamente en el proyecto pedagógico (Brossard, 2001), sino también, como sugiere Brougère (2002), por el necesario «trabajo de modelado» (p. 16) de las situaciones cotidianas con vistas a su adaptación a las exigencias de la acogida en colectivo. Dicho trabajo de modelado consistiría en decisiones relativas a la intervención educativa, la organización del tiempo y del espacio, el acondicionamiento de las instalaciones y, lo que constituye el tema de esta aportación, los objetos materiales y por extensión la materialidad.

El concepto de materialidad

Los objetos materiales, la organización espacial de las instalaciones y los dispositivos educativos forman parte de uno de los registros de la materialidad definidos por Moro y Joannes (próxima publicación) –el registro de la materialidad objetual– y, junto con el registro de la materialidad corporal (o corporeidad)⁸, desempeñan un papel crucial en el desarrollo psicológico (Moro, 2011). Constituye una fuente de desarrollo para el niño pequeño y un recurso para el alumno en edad preescolar (Moro, 2011). Moro y Rodríguez han desvelado, a través de su estudio de la construcción del uso del objeto material por parte del niño pequeño en situación educativa, como un todo, insertada en la situación cotidiana como un todo (Brossard, 2001), que el conocimiento del objeto material por parte del niño pasa por la construcción, por medio de signos gestuales producidos por un adulto, de su uso social. En otras palabas, el niño modifica progresivamente, por efecto de los signos que usa el adulto, la relación que mantiene con el objeto material, apropiándose de sus significados públicos: dicha relación pasa de ser material (vinculada con las características físicas del objeto) a ser social. En la continuación de dicho trabajo, Moro y Joannes (próxima publicación), tratando el papel de la materialidad en el desarrollo del habla en situación semiformal en los jardines de infancia franceses, han demostrado que el desarrollo del habla está anclado a la realidad material (omnipresente en tal situación) y que después se distancia de la misma por efecto de las mediaciones docentes. Este desprendimiento gradual conduce a los alumnos a forjar una nueva relación con el mundo y con los objetos: esta pasa de ser pragmática (vinculada a los usos) a ser tendencialmente epistémica (orientada al conocimiento) (Moro & Joannes, próxima publicación). La dirección que sigue la apropiación, por consiguiente, ya no se dirige únicamente del uso al conocimiento, como ocurría en la primera infancia (Moro & Rodríguez, 2005), sino que se va invirtiendo gradualmente hasta llegar a ser un movimiento que parte del conocimiento del objeto hacia su uso, como ocurre en el marco escolar (es decir, en situación formal) (Brossard, 2001).

Como hemos mencionado más arriba, el objeto material es una fuente de desarrollo en la primera infancia y un recurso para el desarrollo del alumno en edad preescolar, pero, ¿qué papel desempeña en el desarrollo de los niños que acuden a un centro de vida infantil? Dicho de otra manera, en la situación semiformal que se organiza en el centro de vida infantil, ¿es pragmática (vinculada a su uso) la relación que mantiene el niño con el objeto material, tal y como ocurre en particular en una situación insertada en el todo de la situación cotidiana (Moro & Rodríguez, 2005), o bien se aproxima más a la relación epistémica que se va forjando progresivamente en la situación semiformal del jardín de infancia (Moro & Joannes, próxima publicación) y que se institucionaliza prioritariamente en la situación formal (Brossard, 2001)?

El estudio de la relación con el objeto establecida en la situación semiformal en el centro de vida infantil requiere previamente un conocimiento científico de todas las situaciones educativas que se ponen en práctica de ordinario. Nuestra metodología de recogida y análisis de datos se compone por tanto de varias fases. Tras presentar nuestro dispositivo metodológico, proseguiremos exponiendo las distintas situaciones educativas que se dan en el centro de vida infantil y que se agrupan formando un continuum de situaciones semiformales. Por último, ilustraremos nuestro estudio sobre la relación con el objeto material que se produce en el centro de vida infantil con un análisis de una situación pintura realizada en grupos de «párvulos»⁹ (niños de 2 a 3 años) y de «medianos» (niños de 3 a 4 años).

Una metodología plural para captar el objeto de la investigación

El dispositivo metodológico que hemos elaborado para responder a las preguntas de nuestra investigación se compone de tres fases: estudio de archivos, estudio de situaciones educativas desde un enfoque «cuasietnográfico» y estudio longitudinal de la intervención educativa en «cuasiordinariedad». Cada fase constituye la base para la elaboración metodológica de la siguiente; a continuación las exponemos sucintamente.

Estudio de archivos

El estudio del desarrollo del niño no se puede separar del estudio de los entornos en los que evoluciona (Wallon, 1947). De otra forma, es «imposible [...] determinar con exactitud lo que les debe [el niño]» (Wallon, 1947, p. 112, citado por Bautier & Rochex, 1999, p. 125). Procedemos por tanto –tras haber seleccionado un centro de vida infantil representativo de las prácticas educativas que se aplican en la actualidad en Lausana¹⁰– a un estudio sociohistórico de dicha institución, analizando sus archivos, y de este modo obtenemos una «descripción densa» (Geertz, 1981) de la evolución de las prácticas educativas de ese centro de vida infantil.

Este primer enfoque histórico de las prácticas educativas basado en textos nos conduce a la realización de una segunda etapa metodológica cuyo propósito es inventariar las situaciones en cuyo marco se dan dichas prácticas.

Estudio de las situaciones educativas en base a un enfoque «cuasietnográfico»

Para captar las situaciones educativas realizadas de manera ordinaria, procedemos a la observación de las situaciones sin manipulación alguna por parte del investigador (Uzzell & Barnett, 2006) y con soporte de vídeo, es decir, en base a un enfoque que llamaremos «cuasietnográfico». La grabación de la observación se realiza durante una semana en dos grupos de niños: los Párvulos y los Medianos¹¹. Tras reducir los datos de la observación¹², elaboramos el inventario¹³ de las situaciones educativas que hemos encontrado en los dos grupos de niños. Determinamos la estructura de cada situación registrada para después proceder a un corte de las secuencias. Analizamos a continuación las transformaciones que se han operado desde la situación cotidiana (véase más arriba la transposición didáctica), cosa que posibilita la categorización de las situaciones que se dan en los dos grupos de niños en cinco situaciones semiformales (véase más abajo).

Dicha categorización nos lleva a elaborar una última etapa metodológica cuyo propósito es el estudio del desarrollo psicológico de los niños tal y como se despliega, por efecto de la intervención educativa, en las situaciones mencionadas. Para tal fin, tras inventario seleccionamos una situación educativa representativa que se dé en los dos grupos de niños: la situación pintura. A continuación llevamos a cabo sesiones de observación filmadas de dicha situación en «cuasiordinariedad».

Estudio longitudinal de la intervención educativa en «cuasiordinariedad»

El estudio del desarrollo psicológico en situación semiformal requiere un estudio microgenético de los hechos observados, para poder detectar los cambios más ínfimos (Moro & Rodríguez, 2005). Así, para optimizar la recogida y análisis de los datos, la situación educativa seleccionada es objeto de ciertos preparativos metodológicos. Dicho proceso se lleva a cabo en colaboración con los dos educadores infantiles¹⁴ que participan en este último estudio, y posibilita la observación de la situación guardando gran proximidad con la situación ordinaria: así se conserva el espíritu de la situación inicial y su manejo se deja en manos del educador (Munch, 2009). Tal situación, de carácter «cuasiordinario», es observada en cada grupo de niños en seis ocasiones durante un año. Después de filmar cada observación se realiza una sinopsis de la estructura de la situación (Schneuwly, Dolz, & Ronveaux, 2006) y una tabla de secuencias que muestra la dinámica y el contenido de las interacciones educador-objeto material-colectivo de niños/niño. A continuación se seleccionan ciertas secuencias por su carácter paradigmático (es decir, representativo del desarrollo psicológico que se persigue) y se transcriben por entero con ayuda del software ELAN®¹⁵. Para mejorar nuestra comprensión de las intenciones educativas subyacentes en las intervenciones del educador, apelamos a datos recogidos en entrevista posterior a la observación con el educador implicado en la situación filmada. Las entrevistas posteriores se construyen en base a los principios de la entrevista de autoconfrontación (Clot, 1999).

La situación pintura, filmada en «cuasiordinariedad» a principios del curso escolar en los dos grupos de niños, los Párvulos y los Medianos, se usará a continuación para ilustrar nuestro estudio sobre la relación con el objeto material que se establece en situación educativa semiformal en un centro de vida infantil. Este estudio requiere pues que se presenten previamente las cinco categorías de situaciones que forman un continuum de situaciones educativas semiformales (véase más arriba).

Un continuum de situaciones semiformales

Las cinco situaciones semiformales se sitúan en un continuum¹⁶ según su grado de distanciación respecto a una situación cotidiana. Por consiguiente, tal continuum hace un efecto de zoom sobre la situación semiformal teorizada por Brossard (2001).

En uno de los extremos del continuum se hallan dos categorías de situaciones en proximidad inmediata con una situación cotidiana. La primera (S1) está relacionada con la satisfacción de las necesidades fisiológicas de los niños y la segunda (S2) responde a los intereses de los niños. Esos dos tipos de situaciones se encuentran constantemente a lo largo del curso escolar en los dos grupos de niños. En el otro extremo figuran dos categorías de situaciones distantes de la situación cotidiana. La situación con un grado más elevado de distanciación respecto a una situación cotidiana (S5) es una situación específica de la acogida colectiva en centros de día y está presente a lo largo de todo el curso escolar en los dos grupos de niños. La segunda situación (S4) se da a lo largo de todo el curso escolar en el grupo de los Medianos y solo desde la mitad del curso en el grupo de los Párvulos. En el centro del continuum figura la situación «entre dos aguas». Dicha situación se organiza a lo largo de todo el curso escolar en el grupo de los Párvulos y solo al principio de curso en el grupo de los Medianos. Por medio del establecimiento de ambas situaciones (S3 y S4), el centro de vida infantil introduce por tanto una dimensión de desarrollo dentro de la situación semiformal.

Esta categorización se fundamenta en tres parámetros: los objetos, la actividad y la intervención educativa (ilustración 1). El primero se refiere al número de objetos materiales presentes: ¿hay una limitación relativa al número de objetos o no? El segundo se refiere a la orientación que se da a la actividad: ¿los objetos materiales y su uso orientan la actividad (Moro & Rodríguez, 2005), o la actividad está orientada en base a consignas educativas? El tercero se refiere a la intervención educativa: ¿está relacionada con el desarrollo «existente» de los niños o con su desarrollo potencial?

Al analizar las situaciones S3 y S4 desde el punto de vista de esos tres parámetros, partiendo de la observación del continuum de situaciones semiformales (ilustración 1), constatamos que las diferencias que surgen entre ambas se refieren a la actividad y a la intervención educativa: en ambas categorías hay un número limitado de objetos. Pero en S3, los objetos y su uso orientan la actividad, mientras que en S4 la actividad está orientada en base a consignas educativas. Por otra parte, en S3 la intervención educativa está relacionada con el desarrollo «existente», mientras que en S4 está relacionada con el desarrollo potencial.

La situación pintura es un ejemplo de situación que en el grupo de Párvulos se clasifica como S3, y en el grupo de Medianos, como S4. El análisis de las dos situaciones empíricas seleccionadas –las dos situaciones filmadas en los grupos de Párvulos y Medianos al principio del curso escolar– pretende pues ilustrar las diferencias que aparecen entre esas dos situaciones, para estudiar así la relación con el objeto que el centro de vida infantil establece en ellas.

Ilustración 1: Un continuum de situaciones educativas semiformales.

El análisis de los datos: explicación

Para detectar la relación con el objeto que establece el centro de vida infantil en las situaciones semiformales S3 y S4, consideraremos las situaciones empíricas desde el punto de vista de los tres parámetros empleados en la categorización de las situaciones educativas semiformales: los objetos, la actividad y la intervención educativa (véase más arriba).

Para cada parámetro, analizaremos primero la situación filmada en el grupo de Párvulos (recordamos que son niños de 2 a 3 años), después la situación filmada en el grupo de Medianos (niños de 3 a 4 años), para acabar con una breve síntesis de los resultados.

El estudio de la relación con el objeto material requiere, para empezar, la observación del número de objetos que el educador pone a disposición del colectivo de niños en cada situación educativa (S3 y S4).

Análisis de los objetos materiales disponibles en las dos situaciones (S3 y S4)

El análisis de los objetos materiales presentes en la situación se realiza a través del estudio de la presentación de los objetos materiales que el educador propone al colectivo de niños.

En el grupo de Párvulos, al principio de la situación el educador entrega a los cuatro niños que participan en la situación pintura¹⁷ una hoja naranja y una esponja con un lado suave y uno rugoso. Después les propone que escojan uno de los tres colores de pintura que pone a su disposición –rojo, amarillo y azul–; después de nombrar cada color, pregunta a cada niño su deseo. Por ejemplo, presenta el primer bote de pintura así: Entonces, tenemos este color, eeeh, lo vamos a llamar magenta / ¿Quién lo quiere?, y prosigue: ¿Quién quiere este color?, a la par que efectúa una ostensión¹⁸ del bote de pintura magenta. Al final de la distribución del material de pintura, cada niño dispone por tanto de una hoja naranja, una esponja y un bote de pintura del color que haya escogido. Durante el desarrollo de la situación, los niños pueden pintar tantas hojas como quieran y pueden cambiar de color intercambiando su bote de pintura con el de sus compañeros. A la mitad de la situación, el educador añade una herramienta más, ofreciendo a los niños la posibilidad de pintar con las manos. Le dice al respecto a Albert¹⁹, después de que este le enseñe sus manos llenas de pintura: también puedes poner las manos en el papel / puedes hacerlo también con las manos, Albert, si te apetece, mientras hace una demostración distante²⁰ del procedimiento que hay que usar para pintar con las manos. Siempre a la mitad de la situación el educador aumenta el número de colores disponibles (añade dos colores, el verde y el violeta, a los tres colores con que se contaba inicialmente). El educador propone a los niños que mezclen los colores de pintura disponibles en los botes de pintura. Por ejemplo, le sugiere a Ludovic, que expresa su deseo de cambiar de color, que mezcle el color que ha elegido (rojo) con el color que ya tiene en su bote de pintura (azul): ¿Lo metemos aquí? ¿Los mezclamos?

En el grupo de Medianos, el educador reparte al principio de la situación una hoja marrón a cada uno de los seis niños que participan en la situación pintura²¹. Después les presenta los dos colores de los que pueden disponer: el amarillo y el rojo. Esos dos colores se colocan en seis botes de pintura (tres para cada color). En cada bote hay también un pincel. El educador coloca los tres botes de pintura roja delante de los tres niños que están sentados en el lado izquierdo de la mesa, y los tres botes de pintura amarilla delante de los tres niños que están sentados en el lado derecho. Durante esta situación, los niños pintan en una sola hoja y tienen que intercambiar su bote de pintura con el compañero que tienen enfrente. En resumen, el número de objetos que el educador pone a disposición del colectivo de niños en las dos situaciones pintura analizadas es limitado. No obstante, el número de objetos disponibles en el grupo de Párvulos (en S3), al aumentar durante la situación, es mayor que en el grupo de Medianos (en S4). Por consiguiente, los niños del grupo de Párvulos tienen más libertad de elección de objetos materiales que los niños del grupo de Medianos. Hay que subrayar que el grado mayor o menor de libertad de elección de los objetos materiales no depende únicamente del número de objetos disponibles, sino también de la intervención educativa. En el grupo de Párvulos, el educador ofrece la posibilidad a los niños de escoger el color que quieran usar para pintar, y por tanto se acerca más al interés de los niños, mientras que en el grupo de los Medianos los colores los impone el educador. La intervención educativa no solo participa en la limitación (o no) de la elección de los objetos materiales por parte de los niños, sino que también contribuye a orientar la actividad.

Análisis de la orientación que se da a la actividad en las dos situaciones (S3 y S4)

El estudio de la orientación de la actividad se realiza por medio del análisis de la puesta en situación de los objetos materiales propuestos por el educador al colectivo de niños.

En el grupo de los Párvulos, el educador introduce la situación de la siguiente manera: he cogido unas hojas // y voy a daros esponjas y pintura, y después reparte el material de pintura a los niños. Todos los niños usan inmediatamente los objetos materiales que han recibido según el uso social apropiado para ese contexto, a saber: introducir la esponja en el bote para mojar pintura y luego posarla sobre la hoja y deslizarla para esparcir la pintura. La puesta en situación de los objetos materiales que realiza el educador al principio de la situación es por tanto suficiente para hacer los objetos²² significantes para los niños.

En el grupo de Medianos, el educador arranca la situación así: os voy a dar a cada uno una hoja –y pregunta–, ¿de qué color es la hoja en la que vamos a pintar? [el educador hace una ostensión de las hojas] / ya lo hemos visto antes, y por último termina esta primera presentación de objetos materiales con: entonces, os voy a dar a cada uno una hoja MARRÓN. En el momento de presentar los colores, pregunta de nuevo a los niños sus nombres: ¿Qué color es este? [el educador hace una ostensión del bote de pintura], lo hemos visto antes en la asamblea²³. En esta primera parte de la puesta en situación, el educador hace hincapié en el color de los objetos materiales propuestos. Se trata de colores presentes en el entorno inmediato de los niños: son los colores del otoño, la estación durante la cual se está desarrollando esta situación pintura. Así pues, los colores contribuyen a hacer los objetos materiales presentes significantes para los niños. El educador prosigue con la puesta en situación de los objetos materiales, dando la consigna colectiva siguiente: Entonces, estos son los colores que tenéis; escuchad bien las instrucciones: tenéis AMARILLO [el educador señala un bote de pintura amarilla] y tenéis ROJO [el educador señala un bote de pintura roja] [...]²⁴, si mezcláis el amarillo y el rojo [el educador señala uno de los botes de pintura amarilla y, a continuación, uno de los botes de rojo] en vuestra hoja, sabéis qué color sale [...] sale NARANJA [...], entonces hacéis así, os acordáis, volvéis a poner el pincel SIEMPRE en el color que es [el educador hace una ostensión del bote de pintura rojo a la vez que efectúa un señalamiento tocante²⁵ múltiple sobre el pincel que está metido en el mismo]; si queréis hacer mezclas con el rojo y el amarillo, las hacéis en vuestra hoja [el educador efectúa varios señalamientos tocantes sobre la hoja que está delante de Karim], y prestad atención, cuando cojáis el pincel ROJO lo volvéis a poner en el BOTE de pintura ROJA [el educador hace una demostración distante del procedimiento a aplicar]; ¿entendido? Tras haber repartido los botes de pintura a los niños, indicándoles que tienen que intercambiar el bote con el niño que tienen enfrente, concluye diciendo: Y no os olvidéis de escurrir de vez en cuando el pincel en el borde del bote, que si no después hay demasiada pintura en la hoja. Esta consigna dada al colectivo de niños informa sobre el objetivo a alcanzar (mezclar los colores amarillo y rojo en la hoja), sobre el procedimiento a aplicar para conseguirlo (intercambiar el bote de pintura con el compañero), así como sobre los procedimientos que hay que seguir para pintar de manera óptima (escurrir el pincel en el borde del bote para evitar que haya demasiada pintura y volver a colocar el pincel en el bote del mismo color).

En resumen, aunque en las entrevistas realizadas posteriormente los dos educadores hayan calificado estas dos situaciones pintura como «actividad libre» –en base al criterio de que los niños pueden pintar lo que quieran– la orientación que se da a la actividad en cada una de las situaciones no es idéntica. En el grupo de Párvulos (en S3) la actividad se orienta principalmente a los objetos materiales y a sus usos, mientras que en el grupo de Medianos (en S4), la presencia de la consigna dada al colectivo y que contiene indicaciones sobre el objetivo a alcanzar y los procedimientos a aplicar modela de manera particular la actividad. Por tanto, esta ya no está orientada únicamente por los objetos y sus usos, sino también –y principalmente– por la consigna educativa.

La orientación que se da a la actividad durante la puesta en situación de los objetos materiales influye no solo en la manera de actuar de los niños, sino también en las intervenciones educativas que se producen más adelante en la situación.

Análisis de la intervención educativa realizada en las dos situaciones

Para analizar la intervención educativa realizada en las dos situaciones pintura, seleccionamos para cada una de ellas tres secuencias paradigmáticas relacionadas con un elemento de las consignas ofrecidas por el educador al grupo de Medianos. Los elementos analizados son la presentación de un elemento de procedimiento, el intercambio de botes de pintura y la mezcla de colores en la hoja.

Análisis de la intervención educativa en relación con la presentación de un elemento de procedimiento

En el grupo de Párvulos, el educador presenta a Ludovic el elemento de procedimiento relacionado con la forma de coger la pintura del fondo del bote, después de que este haya expresado su deseo de que le pongan más pintura. El educador procede por medio de una demostración distante. Coge el bote y la esponja que tiene Ludovic diciendo: Aquí también hay, Ludovic. Introduce la esponja en el bote, la unta de pintura y se la lleva a Ludovic. Y mientras hace una ostensión de la esponja llena de pintura, le dice: Aquí, ¿lo ves?, y después añade, señalando el bote: y ahí queda todavía un montón. Este elemento de procedimiento, en respuesta a una solicitud de un niño, no se ha mencionado antes en la situación y el educador no vuelve a usarlo después.

En el grupo de Medianos, el educador muestra el elemento de procedimiento relativo a la manera de escurrir un pincel en el borde del bote a Kilian, en el momento en que este saca del bote su pincel lleno de pintura. El educador procede a una demostración inmediata²⁶. Se acerca a Kilian, diciendo: Escurre el pincel, Kilian, tienes DEMASIADA pintura. Entonces, pone su mano sobre la mano del niño que sostiene el pincel, acerca el pincel a la abertura del bote y lo introduce. Coge el bote de pintura que está en la mesa y lo alza unos centímetros (es decir, hace una ostentación del bote) orientando su abertura hacia Kilian, diciendo: Escurre el pincel. Y por último realiza unos pequeños movimientos desde el centro del bote hacia su borde interior con el pincel (esto es, escurre el pincel en el borde del bote), diciendo: Así. Esta demostración inmediata retoma uno de los elementos de procedimiento indicados por el educador en la consigna, y se deriva de la aplicación incorrecta de dicho elemento por parte de uno de los niños. Ese elemento de procedimiento es objeto, por lo demás, de distintos recordatorios y demostraciones durante toda la situación.

En resumen, aunque las demostraciones de elementos de procedimiento que efectúan los dos educadores en estas secuencias sean ambas dependientes de la forma de actuar de los niños (Bruner, 1983/2002), la intención educativa subyacente en cada intervención es distinta. En el grupo de Párvulos (en S3), el educador aporta un elemento nuevo sin requerir no obstante que el niño lo aplique a continuación, mientras que en el grupo de Medianos (en S4), el educador trata de hacer que se respete la consigna que ha dado.

Análisis de la intervención educativa en relación con el intercambio de botes de pintura

En el grupo de Párvulos, el educador procede a un intercambio de los botes de pintura entre Ludovic y Albert, después de que Ludovic haya expresado su deseo de recibir más pintura. El educador, después de rellenar el bote de pintura roja, le pregunta a Ludovic sobre su deseo de cambiar de color, ¿quieres azul, Ludovic, para cambiar? Y después pregunta a Albert sobre sus deseos, tendiéndole el bote de pintura roja: Albert, ¿te gustaría tener este color? Los dos niños responden afirmativamente y el educador se encarga de la transacción de los botes de pintura. Coge el bote de pintura azul y la esponja que están al lado de la hoja de Albert y los coloca en la mesa, junto a la hoja de Ludovic. Después lleva el bote de pintura roja y la esponja, que sujeta en la mano, al lado de la hoja de Albert. En esta secuencia, el educador responde pues a los intereses del niño, convirtiéndose en instrumento del intercambio de los botes de pintura.

En el grupo de Medianos, el educador apoya el intercambio de botes de pintura entre Kilian y Oscar, después de incitarles a intercambiar los botes diciendo: KILIAN y OSCAR, ¿no queréis cambiar de color? Primero le propone a Oscar, que le contesta afirmativamente, que se lo pida directamente a su compañero Kilian: Entonces pídeselo a Kilian. Como la pregunta de Oscar no obtiene resultados, el educador toma el relevo preguntando a Kilian: Kilian, ¿te apetece, estarías de acuerdo en cambiar el color con... con Oscar? La pregunta es formulada varias veces antes de que Kilian responda. El educador apoya después a Kilian y Oscar en la transacción de botes de pintura. Se dirige en particular a Kilian, diciéndole: Tú coge el AMARILLO. Acerca el bote de pintura amarilla que Oscar ha dejado en la mesa contigua a la hoja de Kilian, y le dice a este último: Muy bien, ahora tú coges esto y se lo das / no, no metas el pincel en la pintura amarilla / lo dejas otra vez en el rojo y ya puedes pasar el BOTE de pintura roja. Al cabo de unos segundos, el educador repite a Kilian: Puedes pasarle a Oscar el bote de pintura roja. Refuerza su petición verbal con un juego de señalamientos: señala en dirección a Kilian, y después sin solución de continuidad, en dirección a Oscar. Está indicando pues a Kilian, mediante sus señalamientos, el camino que debe seguir el bote de pintura roja. El educador repite la petición una vez más, de manera verbal e implicando su propio cuerpo, antes de que Kilian le dé el bote de pintura a Oscar. En esta secuencia, el educador provoca el intercambio de botes de pintura incitando a los niños a intercambiar su bote de pintura, y por tanto está haciendo que los niños apliquen uno de los elementos de las instrucciones dadas al principio de la situación (intercambiar el bote de pintura con su compañero). El educador apoya a continuación la transacción, verbalmente e implicando su propio cuerpo (esto es, recurriendo a la materialidad corporal) para que se pueda realizar con éxito el intercambio. Descompone el procedimiento como sigue: formular una petición explícita al compañero, coger el bote de pintura del compañero, darle tu bote de pintura al compañero.

Para resumir, en el grupo de Párvulos (en S3) el intercambio de botes se realiza en respuesta al interés expresado por uno de los niños, mientras que en el grupo de Medianos (en S4) es el educador quien lo provoca, haciendo respetar así las instrucciones dadas al principio de la situación. En el grupo de Párvulos, el educador se hace cargo del intercambio, mientras que en el grupo de Medianos, el educador apoya verbal y físicamente a los niños para que el intercambio pueda realizarse.

Análisis de la intervención educativa en relación con la mezcla de colores en la hoja

En el grupo de Párvulos, el educador, después de la llamada de Ludovic, que le había dicho en dos ocasiones: Mira, Emmanuel, mira, mientras tocaba el brazo del educador y señalaba a continuación hacia lo que había pintado, dice: Sí / has hecho mezclas –y añade después– sale un poco verde, ¿verdad?, verde oscuro. El educador expresa así en palabras lo que Ludovic le está indicando. Procede pues, siempre en dependencia del interés expresado por el niño, a una primera sensibilización al efecto producido por la mezcla, aún incidental, de los colores sobre la hoja.

En el grupo de Medianos, el educador insiste en varias ocasiones durante la situación en el objetivo planteado en la instrucción «hacer mezclas». Por ejemplo, le pregunta a Kilian: ¿Has conseguido hacer naranja, Kilian?, y enlaza preguntándole a Oscar: ¿y TÚ, Oscar, has conseguido hacer naranja? Oscar no mira al educador, y este añade: En tu HOJA [señalando en dirección a la hoja] // ¿has conseguido hacer el color NARANJA? Oscar sigue mirando a otro lado, el educador se levanta y llama su atención: Mira, y señala en dirección al color naranja, diciendo: Esto es naranja / así que tú también lo has conseguido. El educador llama así la atención de los niños, ya sea verbal o físicamente, sobre el efecto producido por la mezcla de colores en la hoja, y así les hace ser conscientes de que han alcanzado el objetivo fijado en las instrucciones.

En resumen, el educador del grupo de Párvulos (S3) recoge verbalmente el efecto producido por las mezclas de colores que el niño ha realizado de manera incidental en su hoja, después de que este haya llamado su atención. En cambio, el educador del grupo de Medianos (en S4) llama la atención de los niños de manera intencionada sobre la mezcla que estos han realizado en su hoja aplicando las instrucciones que les dio al principio de la situación. El conjunto de las intervenciones educativas en el grupo de Párvulos son dependientes (Bruner, 1988/2002) de la forma de actuar de los niños, mientras que, en el grupo de Medianos, solo es dependiente la intervención educativa relativa al procedimiento a aplicar para pintar de manera óptima. En ese grupo, las demás aparecen a iniciativa del educador. La intervención educativa en el grupo de Párvulos está completamente ligada a los intereses y necesidades de los niños, y por consiguiente está relacionada con el desarrollo «existente». Mientras que en el grupo de Medianos, las instrucciones iniciales, al hacer patentes las intenciones educativas y al organizar después el conjunto de intervenciones del educador, establece una zona próxima de desarrollo y por consiguiente asocia la intervención educativa con el desarrollo potencial del colectivo de niños. En otras palabras, las instrucciones, al dar indicaciones muy precisas sobre el objetivo a alcanzar y sobre la manera de hacerlo, provocan un desarrollo en los niños.

A modo de conclusión

La presencia de las instrucciones en situación distante de la situación cotidiana (S4) establece una relación diferenciada con el objeto que no pertenece al orden de aquella que predomina en el desarrollo anterior (Moro & Rodríguez, 2005) y que aún está presente en el centro de vida infantil en la situación entre dos aguas (S3), pero que tampoco pertenece aún al orden de la que se instaurará posteriormente en el marco de la vida escolar (Brossard, 2001). La actividad ya no está orientada por el objeto y sus usos, pero tampoco está aún orientada por objetivos de conocimiento, sino que por las instrucciones educativas que prescriben la manera en que los objetos materiales propuestos por el educador al colectivo de niños se deben usar en ese contexto preciso.

El centro de vida infantil, a través de esa situación distante de la situación cotidiana, establece pues una nueva relación con el objeto que inscribe el desarrollo en el orden de la institución.

Reglas de transcripción del habla

Las pausas se indican de la siguiente forma:

– pausa breve: /

– silencio breve (2 a 4 seg.): //

Las expresiones dubitativas como «eeeh...» son indicadas

La entonación ascendente se indica mediante un apóstrofe a continuación de la última palabra (’), y la entonación descendente, mediante una coma a continuación de la última palabra (,)

El alargamiento vocálico se indica (según su grado) por: :: o :::

El acento de intensidad se indica por medio de mayúsculas

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Wallon, H. (1947). «L’étude psychologique et sociologique de l’enfant». Cahiers nationaux de sociologie, nº 3, pp. 1-23.

Notas al pie

¹ Este texto se desprende de los datos de una tesis doctoral realizada en la Universidad de Lausana y dirigida por la profesora Christiane Moro.

² Nos basamos en el concepto de lo ordinario propuesto por Moro y Tapparel (en preparación).

³ Aunque nos distanciamos de Brossard (2001) ya que preferimos la expresión «situación educativa» a la que propone ese autor: «situación de enseñanza-aprendizaje». Y es que consideramos que «situación educativa» es más apropiado para calificar las situaciones que se encuentran en un contexto educativo que todavía no es un contexto dedicado a la enseñanza, aunque esta tampoco resulta inadecuada en el mismo. Llamamos la atención del lector sobre el hecho de que, aunque dicha expresión no remita explícitamente al proceso bilateral efectuado por el educador y el educando –proceso que sí expresa el término ruso obuchenie que usa Vygotski (Schneuwly, 1995)–, consideramos que en toda situación educativa se da la transmisión de unos conocimientos teóricos o prácticos o de una norma por parte de un educador, y la apropiación de los mismos por parte del educando (Moro & Tapparel, 2011).

⁴ Matizamos la expresión pues por el momento solo se trata de una descripción teórica de las situaciones educativas que se desarrollan en un centro de vida infantil.

⁵ En la Loi sur l’acceuil de jour des enfants [‘Ley de centros diurnos de acogida de niños’] (Grand Conseil du Canton de Vaud, 2006) se menciona que para obtener una autorización de explotación, los centros de vida infantil de la Suiza francófona deben presentar al Servicio de Protección de la Juventud un proyecto institucional y pedagógico.

⁶ Usamos esta palabra deliberadamente. Siguiendo a Vygotski, consideramos que el aprendizaje anticipa, precede y provoca el desarrollo (Vygotski, 1934/1997) a través de la zona próxima de desarrollo (Vygotski, 1934/1997).

⁷ En didáctica de las disciplinas, la transposición didáctica externa remite al proceso de transformación de los conocimientos y las prácticas presentes en el contexto social en conocimientos enseñables en una institución escolar (Perrenoud, 1998).

⁸ El registro de la materialidad corporal se refiere a los signos relacionados con el contacto directo entre los implicados en la interacción; los signos presentes en el momento de la participación directa del cuerpo de uno de los implicados y la producción gestual convencional (Guidetti, 2003), así como la producción gestual no convencional pero reinterpretada como icónica en el sentido de Moro y Rodríguez (2005; Moro & Joannes, próxima publicación).

⁹ Mantenemos las denominaciones que propone el documento Directives pour l’accueil de jour des enfants. Accueil collectif de jour préscolaire. Cadre de référence et référentiels de compétences du 1.02.2008 (Service de protection de la jeunesse, 2008) [‘Directivas para la acogida diurna de los niños. Acogida colectiva diurna preescolar. Marco y sistema de referencia de competencias del 01-02-2008’]. [N. de la T.: en francés las denominaciones originales son Trotteurs y Moyens.]

¹⁰ El carácter representativo del centro de vida infantil pretende favorecer la «naturalistic generalisation» (Stake & Trumbull, 1982): los educadores infantiles (véase más abajo) que se reconozcan en las prácticas que estamos estudiando pueden aprovechar este estudio para sus propias prácticas.

¹¹ Estos dos grupos de niños se han seleccionado, entre otras cosas, en base a un artículo que escribió Vygotski a los educadores en 1935. En el mismo menciona que los niños de 3 años pueden aprender de otra forma que los niños más pequeños: pueden seguir «el programa del maestro» si lo hacen suyo, mientras que los niños más pequeños solo pueden seguir «su propio programa» (Vygotski, 1935/1995).

¹² En base a un visionado experto de los datos recogidos, solo conservamos los datos pertinentes para nuestro estudio.

¹³ Para completar el inventario establecido en base a los datos de las sesiones de observación, se apela a datos de entrevistas previas a la observación con los dos equipos educativos (Párvulos y Medianos).

¹⁴ Usamos el género masculino de manera genérica. En el resto de nuestro enunciado, preferimos usar el término «educador» a «educador intanfil» para aligerar el texto.

¹⁵ <http://www.lat-mpi.eu/tools/elan/>.

¹⁶ Remitimos al lector a la ilustración 1, titulada «Un continuum de situaciones educativas semiformales», presentada como anexo a este capítulo.

¹⁷ La edad media de los niños que participan es de 24,2 meses (+/- 3,6 meses).

¹⁸ Una ostensión es un signo que consiste en la presentación de un objeto material (Moro & Rodríguez, 2005).

¹⁹ Todos los nombres se han cambiado, tanto los de los niños como los de los educadores.

²⁰ Una demostración distante es un signo que consiste en mostrar el uso convencional de una herramienta u objeto material y que se realiza a distancia del niño (Moro & Rodríguez, 2005).

²¹ La edad media de los niños que participan es de 33,6 meses (+/- 5,3 meses).

²² Es importante subrayar que los niños ya conocen los objetos propuestos por el educador durante dicha situación.

²³ La asamblea [en francés, accueil] es como se denomina en los centros de vida infantil de la Suiza francófona el ritual matutino.

²⁴ Las respuestas de los niños a las preguntas del educador, así como los intentos de este de captar la atención de los niños, se han suprimido en este caso.

²⁵ El señalamiento consiste en el hecho de señalar un objeto con el dedo índice (Moro & Rodríguez, 2005). El señalamiento tocante se produce cuando el dedo toca el objeto designado (2005).

²⁶ Una demostración inmediata es un signo que consiste en mostrar el uso convencional de una herramienta u objeto material y que se realiza en el cuerpo del niño (Moro & Rodríguez, 2005).

Aprender y «hacer obra» en las instituciones de primera infancia

ANNE-MARIE MUNCH
École Supérieure d’Éducateurs de l’Enfance, vinculada al Département de l’Instruction Publique del cantón de Ginebra, Suiza

Nuestra contribución plantea la cuestión del aprendizaje en las instituciones preescolares, y más específicamente en las instituciones de petite enfance [a partir de ahora, ‘primera infancia’], como son denominadas en el contexto ginebrino de nuestro estudio. Se trata de comprobar cómo el concepto de «obra» puede aclarar la comprensión de las prácticas de los educadores y de los niños. En este sentido, vamos a acudir a conceptos de didáctica comparada.

Nuestro objeto de estudio consiste en niños de cuatro años de edad. En el cantón de Ginebra, más allá de su medio familiar, estos niños pueden acudir también a otros espacios, ya sea a la escuela –históricamente, en un grado denominado première enfantine [a partir de ahora, ‘educación infantil’]¹– o a una institución de primera infancia, donde pueden participar en actividades organizadas por profesionales. Las diferencias y complementariedades entre estas instituciones constituyen un nuevo campo de investigación, que permite estudiar las modalidades de entrada de los niños en la cultura.

Se suele afirmar que la misión de la escuela consiste en asegurar la instrucción de los alumnos según un programa determinado. Pero en este caso, tratándose de instituciones de primera infancia, existen diversas opiniones, que evocan de forma complementaria o contradictoria las funciones de guardería o de educación. En lo que respecta a los profesionales implicados en estas instituciones, suelen presentar su papel diciendo que consiste en favorecer la autonomía y socialización de los niños, permitiendo que sigan su propio desarrollo. ¿Pero esto qué implica? ¿Cómo se traduce esto en las actividades corrientes de las instituciones de primera infancia? Antes de pasar a exponer los conceptos didácticos necesarios para responder a estas preguntas, conviene realizar dos constataciones previas, parcialmente contradictorias, que permiten orientar la problemática con mayor sutileza.

En primer lugar, en las instituciones de primera infancia, son los educadores los que organizan las jornadas de los niños, remitiéndose a un proyecto pedagógico institucional. Todo centro posee efectivamente un documento de referencia propio y diferente de los demás. Pero, durante las entrevistas mantenidas con estos profesionales, estos niegan sin embargo que estén aplicando prácticas escolares, pues en su visión de su papel y de su identidad profesional tienden a diferenciarse claramente de los maestros. A pesar de lo cual, en segundo lugar, se puede también constatar que estos educadores infantiles consideran que desempeñan un papel social de culturización de los niños. Pero entonces, ¿de qué naturaleza son los objetos culturales movilizados por estos educadores y las formas de transmisión que adoptan? ¿Acaso practican un tipo de enseñanza con niños de cuatro años? Si los proyectos pedagógicos institucionales que les sirven de referencia no prevén objetivos de instrucción para los niños pequeños, ¿significa esto que las instituciones de primera infancia no pretenden plantear procesos de aprendizaje?

Parece por tanto necesario interesarse por los tipos de transmisión en marcha en las instituciones de primera infancia y preguntarse sobre las modalidades de entrada en la cultura que estas proponen a los niños pequeños. Se trataría, sobre todo, de intentar comprender los retos educativos que se construyen cuando se encuentran en un mismo lugar los niños y los educadores, así como de concretar las aportaciones de estas instituciones al desarrollo psicológico y a la culturización de los niños pequeños. Estas indagaciones permiten abordar la paradoja de unos educadores que manifiestan intenciones educativas, prevén situaciones que susciten los primeros desarrollos de los niños, pero se niegan a ser ubicados en posiciones profesionales relacionadas con la enseñanza, invocando principios de desarrollo espontáneo de los niños.

Aclaración de las actividades corrientes en las instituciones de primera infancia mediante conceptos de didáctica

Esta investigación se inscribe claramente en el ámbito de la didáctica comparada, que aspira en particular a preguntarse sobre «lo que hay más allá de la didáctica». Este tipo de investigaciones debería, como afirman Mercier, Schubauer-Leoni y Sensevy (2002) en una obra colectiva: «contribuir a la aclaración misma de qué es “lo didáctico”, de sus fronteras, sus modalidades de inicio y de transición, sus dinámicas de funcionamiento y sus condiciones de posibilidad» (p. 8). Aunque es importante subrayar, de entrada, que no se trata en ningún caso de abordar una forma de didáctica precoz que fuerce los aprendizajes de la primera infancia, sino más bien de aprovechar conceptos extraídos de las teorías didácticas para comprender mejor qué es lo que se está planteando en las instituciones de primera infancia, que no reconocen objetivos de aprendizaje oficialmente determinados. Ya existen de hecho otras investigaciones (Schubauer-Leoni, Munch & Kunz-Félix, 2002; Munch & Schubauer-Leoni, 2003; Schubauer-Leoni & Munch, 2003) que han demostrado la utilidad de este ámbito de investigación. La originalidad de los estudios didácticos llevados a cabo en el ámbito de la educación infantil reside en tener en cuenta no solo al niño y al educador, sino también al tercer elemento presente en la relación educativa que vamos a denominar «objeto». Este tercer polo no se refiere a saberes escolares disciplinarios: tiene que ver, de forma más global, con objetos físicos, pero también simbólicos. Esta ampliación del tercer vértice del triángulo didáctico se inspira en los trabajos de Chevallard (1992), que veía en este planteamiento una oportunidad para situar la didáctica en el campo de la antropología.

En este capítulo, vamos a centrar la reflexión sobre una secuencia de una actividad corriente cuyo análisis ha sido realizado en el marco de una tesis (Munch, 2009) que pretendía comparar tanto dos tareas consideradas representativas respectivamente de una actividad en una clase de educación infantil y de una institución de primera infancia, como dos formas de llevar a cabo dichas tareas con niños de cuatro años, según el tipo de profesionales observados, ya se tratara de maestros o de educadores de primera infancia. La actividad presentada ha sido creada por un grupo de educadoras y ha sido valorada como típica, o en todo caso practicable con un grupo de niños de cuatro años de edad en una institución de primera infancia. El análisis a priori² de esta tarea, así como el análisis de su desarrollo efectivo con los grupos de niños nos brindan la oportunidad de examinar las interacciones en este tipo de instituciones. Esta excursión por la didáctica comparada permite aportar aclaraciones sobre las modalidades de culturización en las instituciones de primera infancia, así como comprobar cómo el concepto de obra puede ayudar a comprender las prácticas de los educadores y de los niños.

Por «obra», en este caso, no nos referimos a su restringida concepción procedente de la época romántica, vinculada con la mitificación del artista, sino a su sentido original procedente del latín opus, que designa el trabajo, la operación y, sobre todo, el producto concreto de la actividad. De esta manera, el concepto de «obra se refiere primero al objeto creado por la actividad, al trabajo de alguien así como a la acción y a las operaciones que finalizan en este objeto» (Rey, 1992, p. 1358), incluyendo también el proceso de desarrollo en el seno de un grupo social consistente en «obrar sobre uno mismo». La acepción aquí utilizada corresponde pues a la que Hannah Arendt (1961/1983) vincula con el «cumplimiento» y se aproxima tendencialmente al planteamiento de Meyerson (1948), que afirma que la obra crea al espíritu y a la vez lo expresa. Se esboza aquí pues una convergencia también con la concepción de Vygotski (Netchine & Netchine, 1997).

Con respecto a la obra, Schubauer-Leoni y Leutenegger han destacado en 2005 que «este concepto permite aproximarse a aquellas prácticas sociales que implican a objetos bajo el paraguas de instituciones» (p. 416). De esta manera, toda obra hace referencia a una dimensión que también resulta cultural, a título de lo cual es reconocida por sujetos e instituciones que la valoran. En el contexto escolar, se trata de una relación personal con las obras, pasando por los objetos de aprendizaje que el alumno debe crear, relación siempre eminentemente teñida y mediatizada por un colectivo. El uso del concepto de obra en didáctica, realizado por Mercier en 2002, puede de esta forma rendir cuenta, por un lado, de las relaciones que mantienen los sujetos con los objetos y, por otro lado, de las relaciones con los objetos vehiculadas por la institución. Por analogía, se podría considerar que el concepto de obra reenvía también a las prácticas sociales mediatizadas por objetos en las instituciones de primera infancia.

Este concepto de obra no resulta por tanto por sí solo suficiente para dar cuenta de la culturización de los niños, pues requiere la intervención de un tercero que mediatice la relación del sujeto con el objeto. Para comprender este proceso hay que acudir por tanto al concepto de «contrato didáctico», que resulta central en didáctica escolar (Brousseau, 1986; Schubauer-Leoni, 1986), pues permite captar las reglas implícitas y explícitas que rigen las posiciones respectivas del profesor y de alumno con respecto a los objetos de saber. Este concepto permite describir el carácter asimétrico de las posiciones de las personas y pone en relieve sus respectivas responsabilidades en este proceso. En instituciones de primera infancia se ha podido constatar un fenómeno similar (Munch & Schubauer-Leoni, 2003) que ha sido denominado «contrato educativo». La parte didáctica de las prácticas institucionales resulta escasa, por lo que sería abusivo hablar de la presencia de un contrato didáctico. Pero existen no obstante reglas, algunas explícitas y otras implícitas, y los motivos de la presencia conjunta de educadores y niños se articulan efectivamente en torno a proyectos intencionales de modificación de relaciones con objetos, en el sentido que le da Chevallard (1992), como «esperar tu turno», «permanecer sentado», «elegir un juego» o incluso «imitar gritos de animales» o «ponerse las zapatillas».

El postulado teórico de la presencia de una forma específica de contrato, lo que hemos denominado el contrato educativo, se basa en el hecho de que, en las instituciones de primera infancia que acogen a niños de cuatro años, los educadores promueven obras para los mismos y que, para captar dichas obras en su dimensión dinámica, el recurso a los tres polos de meso-topo-cronogénesis resulta esclarecedor. Estos tres polos son constitutivos de los criterios de organización experimental de los elementos observables, pero también de los elementos descriptivos del dispositivo de análisis para rendir cuenta de las prácticas efectivas. Han sido descritos por varios investigadores a propósito del contexto escolar (Mercier et al., 2002; Ligozat & Leutenegger, 2008) y un repaso de lo que suponen puede resultar útil en vistas a su uso para analizar una actividad en una institución de primera infancia.

Partiendo del papel central desempeñado por los objetos en las teorías didácticas, la cronogénesis permite describir su evolución en el tiempo. Más concretamente, rinde cuenta de la presencia de objetos en el espacio escolar y de la evolución de las relaciones que los niños establecen con ellos en el sentido preconizado por el educador. Esta evolución puede adoptar diversas formas en el caso de temporalidades largas (un trimestre, un curso escolar), pero también se hace visible en el caso de temporalidades más breves, dentro de una lección o de un momento de una actividad. Temporalidades, en cualquier caso, ya sean largas o breves, que pesan en el sistema en el que se hallan implicados tanto los alumnos como el educador. La cronogénesis tiene en cuenta todo el conjunto de objetos presentes en una secuencia observada y no únicamente de aquellos más sensibles por elegidos como objetos de aprendizaje. En este sentido, implica a toda la organización de saberes, y el alumno que podríamos calificar como «cronógeno» sería aquel que se anticipara, planteando preguntas sobre los objetos nuevos que el educador tiene intención de presentar, mientras que el alumno con dificultades sería aquel que persistiera en conservar relaciones privilegiadas con objetos ya obsoletos. En una institución de primera infancia, se podría afirmar que el niño cronógeno sería aquel que, por ejemplo, anunciara que habría que recoger en breve los juguetes para ir todos a cantar juntos.

Las relaciones que establece cada alumno con los objetos son, por otro lado, personales y revelan posiciones distintas. El concepto de «topogénesis», que procede del griego: topos, que significa «lugar», rinde cuenta de estas diferencias. En la presente teoría, la topogénesis reenvía hacia las posiciones simbólicas, pero también físicas, que ocupan los sujetos implicados en una relación didáctica en el medio escolar. El posicionamiento asimétrico de los actores (educador-alumno) no implica una dimensión de superioridad del uno con respecto al otro, sino que marca las condiciones de la interacción y recuerda que cada uno establece o manifiesta relaciones necesariamente distintas con los objetos.

En el caso de los sistemas de instrucción, el maestro dispone de cierto número de gestos específicos vinculados con su función. Pregunta, pero también evalúa. Indica las relaciones que se deben establecer con los objetos que pone en escena y valida la adecuación de las relaciones de los alumnos. El topos del maestro se caracteriza por su función de organizar el encuentro con las obras escolares y se distingue por el hecho de que ya las conoce con antelación. En la relación educativa se distinguen también dos posiciones: la del adulto y la del niño. Como en el caso del maestro y del alumno en la relación didáctica, estas dos posiciones también son asimétricas. Cada actor construye de forma personal sus relaciones con los objetos y esta singularidad es alimentada por las experiencias anteriores y sucesivas. El adulto manifiesta intenciones con respecto al niño, con el fin de proponerle condiciones de encuentro con el mundo que lo rodea positivas y constructivas, contribuyendo así a enriquecer las experiencias infantiles.

La mesogénesis corresponde a un polo que hay que entender como una prolongación del concepto de medio estudiado por Brousseau (1990). El medio está constituido por objetos tanto simbólicos como físicos que entran en escena en el momento en que el alumno y el maestro se hallan en interacción en torno a una actividad. Es algo construido conjuntamente cuya responsabilidad no puede ser atribuida únicamente al maestro. Esta construcción conjunta del medio por los participantes se extiende a la relación de enseñanza/aprendizaje, que no es un hecho observable estable, sino un universo de referencia que se modifica, se reorganiza y se gestiona incesantemente. La pregunta que suscita este polo es la siguiente: ¿cómo se organizan los objetos en el curso de la actividad y cómo se transforman y evolucionan?

La dimensión decididamente dinámica de este «trío meso-topo-crono», que expresa el término génesis, permite compensar el aspecto estático de las transcripciones de observaciones de situaciones concretas. Sin pretender tampoco dar cuenta de todo el conjunto de energías y de movimientos (culturales, físicos y psíquicos) que opera en una secuencia, un análisis apoyándonos en estos conceptos debería permitir extraer ciertas tendencias.

Una tarea que «hace obra» en una institución de primera infancia: un recorrido sensomotor y cognitivo

La tarea en torno a la cual gira esta investigación ha sido creada por un grupo de educadoras según un dispositivo experimental. En la medida en que ninguna tarea oficialmente prescrita –como sería el caso en un programa escolar– puede ser desarrollada en instituciones de primera infancia, ha sido necesario asegurarse el reconocimiento de esta por el grupo profesional que debe luego llevarla a cabo. Tres educadoras han diseñado pues una tarea corriente a realizar a mitad de curso con un grupo de niños de cuatro años de edad (grupo de los mayores, 3-4 años) y esta ha sido validada por el cuerpo profesional.

Se trata de un recorrido propuesto a los niños para movilizar el reconocimiento de los colores. Se pidió a los niños que siguieran una ruta y fueran superando obstáculos siguiendo el color de una pieza que eligieron al principio y que debían aportar en la meta para realizar con ella una obra de construcción colectiva. Esta tarea fue propuesta a siete educadoras y a siete maestras para que llevaran a cabo la obra con sus grupos de niños y de alumnos, con el fin de comparar las actividades realmente realizadas. Si bien todas las educadoras aceptaron desarrollar la tarea con los niños, algunas estimaron que su realización no tenía sentido, pues consideraban que, como tarea, resultaba «demasiado fácil».

Ilustración 1. Presentación de la tarea a los niños. Las letras indicadas a la derecha de cada puesto indican el color atribuido por la educadora al mismo.

A continuación pasamos a describir cómo, la educadora de la que nos vamos a ocupar en este capítulo, ha organizado la tarea con los ocho niños de su grupo:

La educadora organiza el espacio antes de la llegada de los niños, a los que invita a sentarse en los dos bancos de partida. Los niños deben superar cuatro puestos sucesivos siguiendo una lógica de recorrido por colores (rojo, azul, naranja y verde). El primer puesto está compuesto por una cuerda doblada por la mitad y pegada al suelo con celo. Los niños deben andar siguiendo la cuerda. A continuación, deben plantar los pies en las seis huellas de pisadas hechas en cartón. El tercer puesto consiste en aros de cada color y los niños deben saltar en su interior con los pies juntos. Finalmente, la educadora coloca cuatro sillas de madera, sobre las cuales hay posados unos grandes anillos de plástico de cada color. Para superar este último obstáculo, los niños deben dar una vuelta rodeando la silla.

El funcionamiento de la actividad consiste pues en elegir a su inicio una pieza, efectuar el recorrido correspondiente a su color y, siguiendo las instrucciones de la educadora, posarla sobre la mesa en el otro extremo de la sala, con el fin de realizar con ella una construcción en común. La temática general corresponde pues tanto a la motricidad (superar los obstáculos según las instrucciones) como al reconocimiento de los colores (rojo, azul, naranja y verde) en los diferentes contextos (pieza y obstáculos). La dificultad reside en que los niños no deben realizar el recorrido en línea recta, concentrándose únicamente en el ejercicio motor, sino que deben seguirlo en función del color de su pieza.

Esta tarea fue objeto de un análisis a priori, con el fin de explicitar el modelo subyacente de la actividad. Este análisis permite, para empezar, determinar las acciones necesarias para realizar la tarea para un sujeto genérico, una especie de experto de referencia; además, permite igualmente identificar las acciones posibles de un niño de cuatro años de edad. Y, finalmente, también posibilita describir los gestos probables del profesional que dirige la actividad. En el caso de esta tarea del recorrido de colores, destacan cuatro ejes de análisis de forma preponderante. Por un lado, la tarea prevé acciones motrices sencillas para los niños: andar siguiendo una cuerda o unas huellas, saltar al interior de un círculo y rodear una silla son movimientos que ya no deberían suponer ningún problema para niños de cuatro años. La actividad escenifica también un juego de reconocimiento y nombramiento de colores: los niños deben nombrar el color elegido y reconocer entre los obstáculos aquellos que presenten el mismo color que su pieza. El análisis a priori muestra que los educadores crean las condiciones de puesta en situación del concepto de color: organizan el material, proponen un recorrido de forma lúdica y ponen a los niños ante retos cognitivos de dificultad progresiva, pues en un primer momento se preveía un primer recorrido organizado siguiendo secuencias rectilíneas de colores y después se optó por recorridos no rectilíneos, obligando a los participantes a realizar trayectos sinuosos. La visión de conjunto de la tarea nos muestra, finalmente, que ordenar el material al acabar también forma parte de la tarea y se convierte en una ocasión devolver a ejercitar la distinción entre colores; pero esta ordenación no forma parte, sin embargo, de los datos registrados para esta investigación.

En cuestiones metodológicas, se ha acudido a toda una serie de herramientas para facilitar los análisis de esta investigación, aunque en este capítulo no vamos a describirlas detalladamente en su totalidad. Como ya se ha planteado anteriormente, el análisis a priori de la tarea constituye un elemento importante, pues permite orientar los análisis de las actividades efectivas sin tampoco limitarlos. La cuestión de la presentación de los datos recopilados reviste, en todas las investigaciones, un carácter determinante. En el caso de estudios relativos a las actividades realizadas en instituciones de primera infancia, las observaciones resultan de corta duración –una media de una treintena de minutos–, pero obligan a transcribir una elevada cantidad de gestos y movimientos. Por ello, su presentación en forma de tabla sinóptica ha demostrado ser muy valiosa. Esta herramienta metodológica aporta indicaciones sobre la dinámica de la actividad y orienta una primera lectura de la realidad que se quiere analizar.

Ilustración 2. Actividad efectiva (de una duración de 29 minutos) de la profesional organizadora. La columna de la izquierda indica los minutos; la columna de la derecha, los principales momentos de la actividad.

Análisis de la actividad efectiva

Introducción y primeras instrucciones

Los primeros minutos corresponden a la introducción de la actividad y al enunciado de las primeras instrucciones. De entrada, la educadora anuncia que se trata de «hacer una pequeña actividad con colores». Este calificativo da una pista a los niños sobre su dificultad (una «pequeña actividad» puede ser algo fácil) o sobre su duración (una «pequeña actividad» puede llevar poco tiempo). La educadora comienza pidiendo que nombren los objetos: «¿Qué cosas veis?»; luego, en un segundo momento, llama la atención sobre los colores: «¿ Todas las cosas que habéis visto tienen el mismo color?». Así, mediante un juego de preguntas- respuestas, los niños nombran tanto los materiales como los colores.

La educadora aporta entonces instrucciones sobre la construcción de una casa e insiste en la presencia de una mesa en el otro extremo de la sala. Tras lo cual, anuncia: «Os explico lo que vais a tener que hacer». Toma un juego de Lego y dice: «Vais a coger / en la caja de los legos // una pieza del color que queráis». Algunos alumnos se levantan, obligando a la educadora a intervenir: «No, no, no, no, esperad / aún estoy explicando». Tras lo cual elige con la mano una pieza de Lego verde y explica oralmente el recorrido correspondiente a este color. Termina con la siguiente pregunta: «¿Todo el mundo ha comprendido?» y los niños responden afirmativamente.

Recorrido de ida

Los niños están impacientes por empezar, se levantan pero son retenidos por la educadora, que les dice: «No, no, no, os llamo yo uno a uno». Son llamados uno a uno por la educadora para realizar su recorrido, cuya duración total es de siete minutos.

Transición y debate

En el minuto once, la educadora plantea a los niños la opción de seguir o no con la actividad. «¿Queréis hacerlo una vez ?», pregunta que los niños responden afirmativamente, y uno de ellos añade: «Yo, yo, porque yo quiero hacer mucho por la casa».

Recorrido de ida solo, recorrido de ida a dos

Prosiguen los recorridos durante siete minutos más, y la educadora dice: «Esperad, ¿y si lo hacéis dos niños a la vez?». Esta sugerencia pretende tal vez aportar una nueva dimensión a la actividad. La educadora precisa: «Entonces hay que elegir dos colores diferentes».

Debate sobre la construcción

En el minuto 19 ya no quedan piezas en el punto de partida, y la educadora anima a realizar un momento de intercambio de impresiones, durante el cual ella ocupa la mayoría de los turnos de palabra.

Instrucciones

La educadora aporta nuevas instrucciones: «Entonces, ahora, lo que vamos a hacer es hacer el camino al revés // y vamos a devolver las piezas a la caja que está en la llegada».

Recorrido de vuelta

A los niños les resulta más difícil el camino de vuelta que el de ida. Cada niño solo va a poder realizar un solo trayecto de vuelta.

Comentarios

En el minuto 26, la educadora comenta: «¿ Sabéis de qué me he dado cuenta? / Que cuando habéis hecho el recorrido al revés […] habéis olvidado muchas cosas». Los niños escuchan sin intervenir.

Ordenación

La actividad termina con 3 minutos para ordenar el material. La educadora llama a los niños y pide a dos de ellos que le traigan tal o cual pieza de tal o cual color.

Una organización de aprendizaje

La tabla y los extractos significativos de los principales momentos muestran que es la educadora quien organiza las etapas del desarrollo de la actividad. Es ella quien marca el ritmo de la progresión temporal, impartiendo instrucciones, así como los sucesivos momentos de debate. Las intervenciones de los niños están todas directamente relacionadas con las demandas de la educadora. No toman iniciativas que puedan modificar el curso de la actividad; su margen de elección se limita al color de las piezas y de los obstáculos. La educadora se hace pues cargo del progreso de la actividad y presenta y hace evolucionar los objetos de la actividad, como, por ejemplo, cuando propone a dos niños que hagan el recorrido en paralelo. Esta actitud directiva es muy propia de los maestros y suele ser rechazada por los educadores infantiles.

Y aunque la actividad principal consiste en la realización de los recorridos, puesto que representa 18 minutos de los 29 totales de la secuencia de observación, resulta interesante señalar que, más allá de los 4 minutos de introducción e instrucciones del comienzo, se dedican tres breves momentos a debates y comentarios. El análisis muestra que también en este caso se producen intervenciones del tipo «maestro», siendo el juego de preguntas-respuestas un buen ejemplo de ello.

La tarea consistente en seguir el recorrido del color escogido no plantea ninguna dificultad reseñable a este grupo de niños. Solo una niña, Laure, la segunda en recorrerlo, se lanza siguiendo una lógica rectilínea. En efecto, ha elegido una pieza roja, a pesar de lo cual prosigue su trayectoria en recto pisando las huellas verdes, aunque en un segundo momento bifurca hacia las huellas rojas y termina correctamente su recorrido. La educadora deja a Laure que termine su trayecto y abre el siguiente diálogo³:

Educadora:     […] ¿Has pisado los pies de qué color, Laure? +

Laure:            Verde.

Educadora:     Mmmm, // ¿está bien? +

Laure:            No.

Educadora:     Ah, no. / ¿Qué tienes en la mano, Laure?

Laure:            Rojo.

Educadora:     El rojo sigue entonces los pies rojos, // siempre del mismo color que la pieza del Lego.

Este intercambio es un indicio suplementario de una relación educador-niño a propósito de un objeto de aprendizaje. Es muy habitual en una clase escolar, pero su presencia en una actividad de una institución de primera infancia puede sorprender; aunque, en cuanto a los niños, ellos parecen estar participando en una forma educativa que les es familiar. Conviene señalar también, con respecto a esta secuencia de diálogo, que la corrección de la educadora parece resultar eficaz orientando la actividad de los niños, pues ninguno de ellos comete ningún otro error parecido en los siguientes veinticinco recorridos.

No obstante, desde el minuto 6, una constatación de la educadora explicita una acción no conforme con la tarea, sobre el movimiento rotatorio alrededor de la silla: «No giráis bien del todo». Con esto, viene a señalar que la elección de la silla en función del color no plantea ningún problema, pero el movimiento de rodeo, en cambio, hay que mejorarlo. La educadora presta de hecho mucha atención a este movimiento desde el minuto 8 hasta el 14, puesto que durante estos siete minutos pronuncia hasta treinta veces la palabra «girar», que acompaña con imitaciones de giros con los brazos. El reto de la tarea se ve pues así desplazado por la educadora del reconocimiento y nombramiento de colores y realización del recorrido hacia la forma de girar alrededor de la silla. Así que conviene fijarnos en este nuevo reto.

Para empezar, en la secuencia no se observa nunca que ningún niño haga amago de pretender sentarse en la silla. De hecho, ningún niño parece sorprendido de que una silla sirva para otra cosa que no sea sentarse en esta institución de primera infancia. Es cierto que la educadora ha colocado un anillo de plástico sobre cada una de las sillas, para señalar el color de referencia, lo que las convierte en impracticables para su uso corriente.

Para niños de cuatro años, realizar una vuelta completa durante un trayecto de un punto a otro es un movimiento complicado. Efectivamente, esto supone volver hacia atrás y, por tanto, dar momentáneamente la espalda al objetivo final, lo que no resulta común en los desplazamientos corrientes y cotidianos.

Ilustración 3. Representación de un trayecto que incluye una vuelta completa.

La observación de cómo abordan los niños el reto de sortear la silla, pero también el análisis del tipo de interacciones que niños y educadora establecen en relación con el objeto «girar alrededor de la silla», nos permitirá aclarar una práctica profesional en una institución de primera infancia. La primera tabla de este nivel de análisis (Ilust. 4) permite visualizar las formas que tienen los niños de abordar este reto. Es el resultado de una transcripción detallada de los trayectos de los niños en base a la grabación de vídeo. Esta tabla muestra cómo superan este obstáculo en su primer trayecto los ocho niños participantes en la actividad.

Ilustración 4. Primer trayecto realizado por los niños para sortear la silla (F = Fabienne; Le = Laure; Lt = Laurent; S = Stéphanie; Ar = Ariane; Ad = Armand; Ag = Auguste; J = Jacques).

Solo dos niños (Stéphanie y Jacques) realizan la vuelta completa. Fabienne y Armand (y tal vez también Laurent) parecen iniciar el movimiento necesario, pero no completan el giro. En ambos casos, la educadora realiza un comentario de éxito, aunque el movimiento no sea correcto. Deja pasar sin comentario alguno la falta de giro completo de Laure, y es a partir del tercer niño, Laurent, cuando esta subtarea se convierte en un reto. En esta ocasión, la educadora aporta una explicación verbal y gestual. Stéphanie, que realiza el siguiente intento, logra dar la primera vuelta completa. La educadora la felicita: «Bien», sin insistir demasiado. El quinto intento, tras la vuelta completa de Stéphanie, le toca a Ariadne, pero esta no gira alrededor de la silla y la educadora emite la siguiente constatación: «Ninguno da la vuelta, ¿por qué?». Pasa así por alto la corrección del giro de Stéphanie, y un niño interviene afirmando: «Solo Stéphanie». La educadora asiente rápidamente. Lo que sigue resulta aún más sorprendente, pues la educadora felicita a Armand por su giro, cuando este en realidad no resulta completo. Pero Auguste, el penúltimo niño de la primera serie de recorridos, no da la vuelta y la educadora lo hace notar. Jacques, que logra una rotación completa, es profusamente felicitado por la educadora.

Las intervenciones orales de orientación de la educadora en relación con las vueltas alrededor de las sillas parecen pues desfasadas. Sus comentarios en cada caso parecen dirigidos tanto al niño en cuestión como al grupo en su conjunto, y parecería que la corrección o incorrección de los movimientos no dependiera, según ella, de sus intervenciones.

Si avanzamos un paso más en el análisis, es decir, si nos dedicamos a observar las intervenciones de la educadora con cada uno de los niños en relación con el objeto «girar alrededor de la silla», podemos constatar diferencias de contenido en los intercambios comunicativos. A este respecto, la comparación de las frases que aluden a las vueltas alrededor de la silla de cada niño es reveladora, resultando especialmente interesante poner en paralelo las referidas a las tres vueltas realizadas por Armand con las referidas a las vueltas de Laurent. Es lo que nos muestra la Ilustración 5⁴:

Ilustración 5. Recorridos de Armand y de Laurent puestos en paralelo.

Ambos niños realizan tres recorridos muy similares: la primera ida en falso, la segunda ida correctamente y el regreso en falso. La educadora anima vivamente a Laurent mientras este realiza su primer giro, que resulta fallido, tras lo cual la educadora muestra un movimiento rotatorio con la mano. En su segundo recorrido, el niño saca provecho de esta explicación y es felicitado por ello. Con respecto a Armand, en ocasión de su primer recorrido la educadora dice: «Ah, ha girado bien», intervención apreciativa que contiene una felicitación. No obstante, Armand no ha logrado hacer una rotación completa alrededor de la silla, sino que ha pivotado sobre sí mismo. En ocasión de los dos otros recorridos del mismo niño, la educadora no emite ningún comentario. Podemos pues constatar que, ante errores y logros muy similares, los dos niños no reciben las mismas intervenciones por parte de la educadora.

Este segundo nivel de análisis nos permite constatar que la educadora no se dirige de igual manera a todos los niños: las acciones de algunos reciben numerosos acompañamientos verbales, mientras que las acciones de otros, muchos menos. Pero el análisis nos muestra también alternancias entre intervenciones directamente dirigidas al niño en cuestión, mediante el uso de la segunda forma verbal (tú) o mediante su nombre, e intervenciones generales destinadas a todo el grupo («Girad bien»). Los resultados parecen eficaces, tanto en lo referente al nivel de éxito de los recorridos como en lo relativo a la atención general de los niños. Mediante este empleo del triálogo educativo, la educadora pone a los niños en situación de sentirse afectados por intervenciones generales, pero también por lo que comenta directamente a cada uno de ellos.

Constataciones conclusivas

El análisis a priori de esta tarea había señalado que la silla, como objeto de la vida corriente, es desviada de su uso y funciones ordinarias para convertirse en un objeto central de la actividad colectiva. La subtarea consistente en dar un giro completo alrededor de la silla pasa a desempeñar, para esta educadora, un papel central, convirtiéndose en un objeto de aprendizaje que relega la cuestión de los colores a un segundo plano. La educadora convierte el movimiento de rotación alrededor de la silla en un reto ante el cual los niños experimentan verdaderas dificultades. Es cierto que todos logran como mínimo dar una vuelta completa correctamente, pero resulta imposible saber si el aprendizaje se ha hecho efectivo, pues las intervenciones de la educadora han sido confusas.

El análisis nos muestra también que la educadora domina la actividad y que establece una fuerte posición topogenética de adulto. Parece innegable que hay un contrato establecido entre ella y los niños: ninguno de ellos parece sorprendido por tener que permanecer sentado mientras la educadora explica la actividad, ni por tener que seguir luego las instrucciones. Los niños se hallan inmersos en un proyecto de enseñanza sin que eso los desagrade. Parecen ocupar ya posiciones diferenciadas en la escala de excelencia de la educadora. La secuencia muestra también elementos constitutivos del triálogo educativo, esta forma particular que tienen los profesores de dirigirse a un alumno de manera que los demás también se sientan afectados por lo dicho. Por otro lado, se han observado también intervenciones diferenciales por parte de la educadora, mostrando así que las relaciones con los objetos que construyen los alumnos están marcadas por interacciones verbales diferentes. Dichas intervenciones muestran que en la copresencia de la educadora y los niños se establece un contrato que no implica saberes escolares disciplinarios. Se trata de un contrato educativo que permite a la educadora mantener una relación con los niños en torno a objetos específicos.

En el plano mesogenético, es la educadora la que organiza los desplazamientos; los niños no introducen objetos en el medio que puedan desviar la intención educativa de origen. Aunque la educadora pida su opinión a los niños sobre si seguir o parar la actividad, sigue siendo ella quien la dirige. Mediante la focalización del reto sobre las vueltas a las sillas, la educadora fija la mesogénesis en el movimiento rotatorio para lograr una relación conforme con dicho objeto. Para que esta relación evolucione correctamente, la educadora lleva a cabo dos tipos de intervenciones: una directamente dirigida al niño en cuestión y la otra generalizada a todo el grupo.

En el plano de la cronogénesis, parece incontestable que el ritmo de los tiempos educativos en instituciones de la primera infancia viene determinado por las actividades. Los niños no parecen sorprenderse de tener que dejar sus juegos en el patio para realizar la actividad y parecen conocer la continuación del desarrollo de la mañana. La cronogénesis marca claramente, desde el interior de la actividad misma, que se supone que los niños deben modificar progresivamente su relación con los objetos presentados. Se espera por ejemplo que, al final, sepan hacer el giro alrededor de la silla.

Hay quien podría considerar que las herramientas metodológicas y los sistemas de análisis empleados en el marco de investigaciones de didáctica comparada –y, más específicamente, en el marco de este estudio– buscan una excesiva racionalización. Pero este nivel de detalle es sin embargo necesario si queremos sacar a la luz fenómenos fugaces cuyo efecto sobre las relaciones que los niños establecen con los objetos de aprendizaje podría resultar más determinante de lo que parece a primera vista. Solo analizando con sutileza las interacciones entre los profesionales, los niños y los objetos cognitivos en actividades y obras en el seno de instituciones de la primera infancia podremos percibir el papel que desempeñan las estructuras institucionales. Pues el aprendizaje de la socialización, la culturización y todos los procesos que contribuyen a integrar progresivamente a los niños en un entorno social y a desarrollar su inteligencia, dependen de las maneras que tienen los adultos de ocupar sus posiciones topogenéticas, de organizar el medio y de secuenciar actividades. Creer que se puede delegar el cuidado de los niños pequeños en espacios colectivos a adultos que solo disponen de sentido común y de muy buenas intenciones, o creer que los niños solo aprenden gracias a un encuentro afortunado, libre y espontáneo con su entorno, supone ignorar los resultados de las investigaciones científicas relativas a las construcciones cognitivas de los niños desde su nacimiento y silenciar el trabajo educativo llevado a cabo por las instituciones de la primera infancia.

Hemos podido comprobar en otras investigaciones (Munch, 2009), por medio de entrevistas con los educadores, que estos valoran sobre todo planteamientos pedagógicos que giran en torno a conceptos de placer, espontaneidad, libertad, naturaleza y creatividad. Estos planteamientos pueden de hecho hallarse en los textos que acompañan a sus prácticas. También hemos subrayado la importancia del proyecto y de las intenciones educativas de los educadores, lo que no implica, por supuesto, que haya que excluir el placer de los niños, como tampoco envararse en proyectos que condenen a los niños a rígidas planificaciones educativas. La educadora que mostramos en este estudio de caso, por ejemplo, hace gala de un proyecto y de unas intenciones educativas, y adopta una postura profesional, que no coinciden demasiado con los planteamientos del desarrollo espontáneo. Muestra, en efecto, una posición directiva, consistente en designar los objetos en juego, formular las reglas de actuación y proceder a ralentizaciones y aceleraciones en el seno de la actividad. Adopta, de esta manera, gestos de enseñanza que pretenden intencionalmente que todos los niños obtengan aprendizajes y no solo aquellos que sepan aprovechar las oportunidades contextuales.

Cierto es que, si sometiéramos esta actividad, tal como se ha desarrollado con este grupo de niños animados por esta educadora, al cuerpo profesional de educadores, es muy probable que su valoración fuera que, por lo general, los educadores infantiles no preparan sus actividades de forma tan elaborada, explícita y constringente, y que suelen dejar un mayor espacio a la espontaneidad en su desarrollo. Pero nuestro conocimiento del medio profesional nos lleva no obstante a preguntarnos si tras esta retórica que privilegia los deseos y la espontaneidad infantiles no se esconden en realidad verdaderas prácticas educativas –de las que la educadora observada es una buena ilustración– que incluyen numerosos gestos de enseñanza. Podríamos plantear la hipótesis de que este es el caso en numerosos momentos, más o menos organizados, en el seno de las instituciones de la primera infancia.

Nuestro análisis muestra también que la subtarea «realizar un giro completo alrededor de una silla» se convierte, en el curso de la actividad, en un reto compartido por los actores, separándose así de la intención educativa originaria de la actividad propuesta. Esta subtarea adopta derroteros de obra, en la medida en que lo que asoma en este caso es una verdadera práctica institucional, rara de ver en un marco familiar (salvo tal vez entre los juegos de una fiesta o cumpleaños). Los niños la reconocen como tal, implicándose con entusiasmo en este reto colectivo compartido. El concepto de obra cobra en este caso todo su sentido, pues precisamente reenvía al papel instituyente del grupo social. El sentido atribuido a la acción consistente en girar alrededor de una silla solo puede emerger en una situación en la que todos los miembros del grupo se hallan inmersos en una misma actividad. De esta manera, la obra es creada por la actividad y se nutre de las formas de hacer institucionales, tanto como ella misma marca a la propia institución. Los niños han establecido así una nueva relación individual con la silla que viene determinada y mediatizada por el colectivo.

Podemos imaginarnos que muchas otras obras son así creadas en las instituciones de la primera infancia, permitiendo que los niños desarrollen diversos aprendizajes. Pero no conviene por ello apresurarse a concluir precipitadamente que las prácticas de los educadores infantiles deberían por tanto quedar enmarcadas dentro de la instrucción pública. Si nos atenemos a los diversos sentidos movilizados por el término «instrucción», parece claro que las instituciones de la primera infancia no constituyen lugares educativos destinados a la «comunicación de conocimientos» siguiendo una programación exterior a las actividades de los niños. Pero sí ofrecen, en cambio, oportunidades de encuentro entre adultos, niños y objetos en el marco de actividades donde dichos objetos se convierten en retos y pueden ser organizados como obras, permitiendo así el desarrollo de competencias y conocimientos.

La secuencia aquí analizada ha revelado objetos sensibles como el giro alrededor de la silla y otras superaciones de obstáculos durante el recorrido, los colores y el recorrido en sí mismo. Estos objetos han sido sensibles en la medida en que han suscitado el interés de los niños; la experiencia común ha permitido poner en práctica el respeto de las instrucciones, la atención a las actuaciones de los demás compañeros y la identificación como grupo al que se han dirigido en su conjunto los comentarios de la educadora. Pero la secuencia ha demostrado igualmente que las obras pueden desempeñar su papel de prácticas sociales de referencia a condición de ser dirigidas por la educadora, que ocupa una posición topogenética de adulto y de representante de la institución. Las obras pueden así cumplir su objetivo de ofrecer, durante un momento, un elemento estable y perenne que permite a los niños movilizarlas para acceder a la cultura compartida.

Convendría al respecto recordar que los niños que han participado en esta actividad no han vivido todos la misma experiencia. No han sido en efecto guiados todos de la misma manera. Podría deberse a que las intervenciones de la educadora se hayan visto determinadas por las representaciones que ella misma se hace de cada uno de los niños del grupo. En su papel, que consiste en animar y corregir, la educadora ha valorado los logros de forma variable, aunque su intención sea ciertamente la de orientar el progreso de cada niño hacia los objetivos planteados. Estas intervenciones desiguales no favorecen una entrada en la cultura con un bagaje común, aunque pretendan precisamente una mayor igualdad. Pues, ¿cómo dar sentido a un logro si este no es reconocido por la persona que ocupa la posición topogenética superior? ¿Y cómo distinguir lo correcto de lo incorrecto, en referencia a la norma instituida por la educadora, si el error es premiado como logro?

Tratándose de una única actividad, las incoherencias en las valoraciones pueden evidentemente no tener más que una influencia despreciable. Pero en una escala mayor, esto podría ser más dañino, pues sería la curiosidad hacia el mundo la que resultaría obstaculizada, si las obras no son abordadas siguiendo criterios claramente identificables.

Ya hemos tenido ocasión de exponer (Munch, 2009) las dificultades experimentadas por los educadores de instituciones de la primera infancia para ocupar una posición topogenética que permita a los niños crear obras comunes. Sus prácticas se reducen demasiado a menudo a confiar en el encuentro fortuito de los niños con situaciones propicias a los aprendizajes. Sin tampoco plantear una necesidad de establecer programas para niños pequeños, sí pensamos que resulta urgente fundar las prácticas educativas en reflexiones sobre las condiciones necesarias para lograr un acceso democrático a los conocimientos teóricos y prácticos, para que las instituciones de la primera infancia ofrezcan las posibilidades para una entrada equitativa en la cultura y en las obras.

Puede que nos hallemos ante una divergencia entre las convicciones y discursos de los educadores y sus prácticas, una divergencia superior a la distancia habitual entre lo prescrito y lo real, pues se trataría de una separación entre su forma de concebir su papel –con su conjunto de actitudes y de posturas profesionales– y sus expectativas con respecto a los niños. En este caso, esta divergencia impediría una toma de consciencia de los retos educativos, resultando en definitiva contraria a la profesionalización. Pero también es de temer que los aprendizajes deseados por los niños puedan resultar parcialmente obstaculizados por una ideología profesional basada en una doctrina pedagógica consistente en limitarse al desarrollo espontáneo y natural del niño. Se trataría de una doctrina que magnifica un ideal autodidacta que coloca al educador en la situación de percibir sus intervenciones directivas con mala conciencia, impidiendo una auténtica reflexión sobre las mismas. Todo un abanico de gestos educativos que contribuyen a implicar a los grupos de niños y a su educador en una perspectiva compartida de construcción de obras se hallaría así, de alguna manera, condenado a no ser reflexionado y, por tanto, a no ser organizado. Y sin embargo, el lenguaje, la comprensión de las temporalidades, el dominio de las instrucciones simples constituyen todos ellos aprendizajes que facilitan la entrada en la cultura y que los educadores pueden organizar sabiendo que van a favorecer las actividades y, por ende, implicar a los niños en las obras.

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Notas al pie

¹ Para facilitar la comprensión del lector de la terminología institucional de un sistema educativo diferente al español, hemos decidido traducir el sistema de educación preescolar no oficial suizo llamado institutions de petite enfance con un término más genérico como ‘instituciones de primera infancia’, mientras que el sistema institucional formalmente llamado première enfantine lo hemos traducido por la denominación también formal en español de ‘educación infantil’. (N. del T.)

² Este análisis a priori de las tareas ha sido desarrollado y llevado a cabo por el equipo de didáctica comparada de Ginebra, dirigido por Maria Luisa Schubauer-Leoni. Se articula en torno a tres grandes ejes: las acciones que conlleva la tarea prescrita para un sujeto genérico (comportamiento experto), aquellas acciones atribuibles a priori a un profesor y aquellas susceptibles de ser producidas por un alumno, de una edad concreta, en su interacción con el profesor. El análisis a priori resulta, en este sentido, una herramienta muy valiosa para los análisis de las actividades efectivas.

³ Los signos de más (+) indican una subida del tono de voz, una barra oblicua (/) una respiración y dos barras oblicuas (//) un silencio de 2 segundos.

⁴ Las flechas con punta simple representan los recorridos de ida (vueltas 3, 6, 14 y 17); las dos flechas con punta triangular designan los recorridos de vuelta (vueltas 22 y 23). Las «i» e «ii» remiten a los comentarios correspondientes a las vueltas.

Conocimientos cotidianos y académicos: entre recurso simbólico y obstáculo

MICHÈLE GROSSEN
Universidad de Lausana, Suiza

JENNY ROS
Universidad de Lausana, Suiza

Introducción

Teniendo en cuenta que cualquier aprendizaje se realiza en el marco de actividades sociales que le confieren un fin y un valor determinados, la psicología sociocultural concede una importancia particular a los significados sociales de los objetos de conocimiento que se enseñan o aprenden, así como al sentido que dichos objetos encierran para cada educando considerado de manera singular (Lawrence & Valsiner, 2003; Rochex, 1995; Zittoun, 2006). Por ese motivo, hay muchos trabajos relativos a los procesos enseñanza-aprendizaje en clase que se centran en la forma en que los alumnos utilizan sus conocimientos y experiencias cotidianos para aprehender un objeto de conocimiento. Esos trabajos se han referido a disciplinas clásicas del currículo, como las matemáticas (Abreu, 1995; Lave, 1988; Nunes & Bryant, 1997; Schliemann & Carraher, 1992), pero también a disciplinas nuevas, como el desarrollo sostenible (Mäkitalo, Jakobsson, & Säljö, 2009) o la educación para la ciudadanía (Audigier, 2006). Demuestran que, en distintos cursos escolares, si bien la referencia a conocimientos y experiencias cotidianos puede ayudar al alumno a dotar de sentido sus aprendizajes, también puede constituir un obstáculo o una fuente de malentendidos (Bautier & Goigoux, 2004; Säljö & Bergqvist, 1997). Y es que la activación de un conocimiento cotidiano en clase se basa en un doble proceso de descontextualización y recontextualización que cambia en todo o en parte el significado de dicho conocimiento. Gustavsson, Linell y Säljö (1993) demostraron, por ejemplo, que en una clase de gramática, el alumno debe comprender que el lenguaje no es solo un «instrumento» para la comunicación, sino también un objeto de conocimiento sobre el que se puede trabajar, y esa recontextualización del objeto «lenguaje» en el marco de una actividad distinta de las actividades cotidianas puede provocar varios malentendidos (véase también Bautier & Rochex, 2004; Bernié, 2001). Ejemplos como este demuestran que, como apuntó Vygotski (1985), entre la escuela y la vida cotidiana existe, si no una ruptura, al menos una discontinuidad. De este modo, al inscribirse en el currículo académico, los conocimientos cotidianos se convierten en objetos a enseñar y son sometidos a una labor de conceptualización que se basa en los «preconceptos» desarrollados en la vida cotidiana y los transforma.

Si bien se ha estudiado ampliamente el hecho de que la referencia a conocimientos y experiencias cotidianos puede facilitar los aprendizajes escolares, la cuestión inversa, esto es, que los conocimientos adquiridos en la escuela pueden ayudar al alumno a dotar de sentido sus conocimientos y experiencias cotidianos, apenas se ha explorado. Lo cual no deja de ser sorprendente, dado que una de las misiones principales de la escuela es precisamente transmitir a los alumnos un fondo común de conocimientos, valores y normas que formen ciudadanos responsables y que contribuyan a tejer los lazos sociales. En este sentido, es evidente que el objetivo de disciplinas como la literatura, la filosofía o la historia, por citar algunas, no es únicamente transmitir conocimientos enciclopédicos, sino forjar seres humanos y ciudadanos responsables. Por ese motivo se apela hoy por hoy a la escuela para paliar problemas de orden político o social (por ejemplo, la violencia, la gestión de las diferencias, la alimentación, la sexualidad) en el marco de enseñanzas como la educación para la ciudadanía o la educación intercultural (véase Muller Mirza en esta obra).

Siendo así, ¿por qué la psicología sociocultural y las ciencias de la educación en general no cuentan con más investigaciones sobre las repercusiones de los aprendizajes escolares en la vida cotidiana de los alumnos? Los motivos, sin duda, son en gran parte de orden metodológico: ¿dónde observar dichas repercusiones, dado que no se manifiestan necesariamente en clase? ¿Cuándo observarlas? ¿Inmediatamente después de la enseñanza de un objeto de conocimiento o más tarde? Pero entonces, ¿en qué plazo de tiempo? ¿Con qué métodos? A primera vista, tales cuestiones requieren el desarrollo de métodos originales que vayan más allá del marco de la clase. No proponemos demostrar aquí que el análisis de las interacciones en clase permite recopilar huellas de la forma en que los objetos de conocimiento enseñados en la escuela pueden convertirse en instrumentos semióticos (recursos simbólicos) que guíen a los alumnos en la comprensión de sus conocimientos y experiencias cotidianos. Lo haremos basándonos en algunos resultados extraídos de un proyecto de investigación titulado «Uso de los textos literarios y filosóficos como recursos simbólicos», denominado proyecto SYRES¹ (véanse Zittoun en esta obra; Grossen, Zittoun & Ros, 2012; Zittoun & Grossen, 2013). Pero antes vamos a presentar brevemente ciertos elementos del proyecto útiles para la comprensión de nuestro objetivo.

El proyecto «SYRES»: breve descripción

El objetivo principal del proyecto es examinar de qué manera los objetos de conocimiento enseñados en la escuela, y más en particular los elementos culturales, y de ellos los textos, pueden constituir recursos simbólicos que contribuyan al desarrollo cognitivo y emocional del alumno y le permitan dotar de sentido sus conocimientos y experiencias cotidianos.

El concepto de recursos simbólicos se extrae de los trabajos de Zittoun (2006) que, por medio de un enfoque neovygotskiano, demuestran que ciertos elementos culturales (libros, canciones, películas, experiencias religiosas, etc.) pueden constituir «recursos simbólicos» para el desarrollo de la persona (véase Zittoun en esta misma obra). Así, Zittoun plantea una distinción entre el uso primario y el secundario de los elementos culturales: mientras que el uso primario remite a la experiencia directa de un elemento cultural (de manera típica, sentir ciertas emociones leyendo un libro), el uso secundario va más allá de la experiencia inmediata y supone un uso intencional de los elementos culturales (p. ej., escuchar una canción como forma de luto). Según Zittoun (2006), «Symbolic resources are cultural elements used by someone, with some intent, that is, they are used about something that does not belong to the cultural experience itself» (p. 63) [‘Los recursos simbólicos son elementos culturales usados por alguien con una intención determinada, esto es, se usan en relación con algo que no pertenece a la propia experiencia cultural’].

El proyecto SYRES retoma el concepto de recurso simbólico para aplicarlo a los elementos culturales transmitidos en la escuela. Comprende tres apartados centrados, respectivamente, en el docente, las interacciones en clase y los alumnos, y recurre a distintos métodos: entrevistas presenciales con los docentes (primer apartado); observaciones en clase de literatura, filosofía y cultura general (ECG), es decir, tres disciplinas en las que la enseñanza de objetos culturales es primordial (segundo apartado); cuestionarios, entrevistas presenciales y grupos focales con alumnos (tercer apartado).

En este caso, nos centraremos en el segundo apartado, que orienta la siguiente interrogante de investigación: ¿los alumnos y los profesores establecen relaciones entre los objetos de conocimiento estudiados en clase (es decir, los objetos que el profesor presenta a los alumnos en una clase dada con intención de enseñárselos) y los conocimientos o experiencias derivados de otros ámbitos de experiencia? De este interrogante se desprenden dos vertientes complementarias: ¿los profesores y los alumnos activan conocimientos y experiencias cotidianos para dotar de sentido a los objetos de conocimiento estudiados en clase?, y a la inversa, ¿activan los objetos de conocimiento estudiados en clase para dotar de sentido a los conocimientos y experiencias extraescolares? En este último caso, ¿en qué condiciones el establecimiento de relaciones constituye un recurso simbólico?

Los datos se han recogido en tres escuelas de la Suiza francófona: dos institutos que dan el título de Bachillerato general [Maturité fédérale] y un centro de formación profesional en el que algunas ramas llevan al título de Bachillerato profesional [Maturité Professionnelle]. En el marco del segundo apartado se han observado 56 lecciones: 27 de literatura, 16 de filosofía y 13 de cultura general, que solo se imparte en el centro de formación profesional y se estructura en distintos módulos temáticos, como el cine, los medios de comunicación, etc. Para cada clase, el número de lecciones filmadas depende de la duración de la secuencia didáctica conservada para la investigación, y por consiguiente varía de un profesor a otro.

El análisis de los datos se centra en lo que llamamos las «secuencias de establecimiento de relaciones», es decir, las secuencias en las que el profesor o un alumno propone el establecimiento de una relación entre el objeto de conocimiento estudiado en clase y otros conocimientos o experiencias que no forman parte de la lección y se derivan de otros ámbitos de experiencia de la persona. Se han identificado 125 secuencias de establecimiento de relaciones, correspondientes a distintas clases y disciplinas en número variable en función de las mismas. Se han analizado con el fin de describir sus características y examinar si constituían ocasiones de elaboración de los conocimientos o, más en concreto, de secundarización, ya fuera utilizando conocimientos cotidianos para elaborar el objeto de conocimiento en cuestión o, a la inversa, utilizando un objeto de conocimiento escolar para elaborar una experiencia o conocimiento personal. Siguiendo a varios autores (véase, por ejemplo, Bautier & Goigoux, 2004; Jaubert, Rebière & Bernié, 2004; Rebière, 2001), definiremos la secundarización como la transformación de una experiencia o un conocimiento cotidiano en una forma de conocimiento conceptualizado. Dicha transformación supone el paso de una primera categoría, experimentada en las actividades sociales simples, a una segunda, que aparecería en las actividades sociales complejas y que no contiene un vínculo inmediato con lo real (Bajtín, 1984). Por consiguiente, las secuencias de establecimiento de relaciones deberían constituir un momento privilegiado para observar la forma en que el aprendizaje de un objeto de conocimiento escolar se basa en experiencias y conocimientos cotidianos y, a la inversa, la forma en que los conocimientos enseñados en clase tienen la capacidad de suscitar un retorno reflexivo a los conocimientos y experiencias cotidianos y convertirse en «recursos simbólicos».

Tras presentar las principales características de esas secuencias de establecimiento de relaciones, nos centraremos en la forma en que los objetos de conocimiento estudiados en clase pueden ser utilizados por los alumnos para comprender, elaborar y dotar de sentido otros objetos culturales, conocimientos y experiencias personales pertenecientes a otros ámbitos de experiencia.

Secuencias de establecimiento de relaciones y objetos frontera

El análisis de las secuencias de establecimiento de relaciones se refiere inicialmente a ciertos elementos descriptivos, entre los que podemos citar: los tipos de establecimiento de relaciones observados, el contenido al que se refieren y la frecuencia de los distintos tipos, frecuencia que se puede comparar con la que son mencionados en las entrevistas con los profesores (apartado 1). Vamos a presentar dichos resultados y concluiremos con algunas consideraciones teóricas sobre la función del establecimiento de relaciones.

Los tipos de establecimiento de relaciones

Se han identificado dos tipos de secuencias de establecimiento de relaciones: el primer tipo evoca un elemento cultural, un conocimiento, un acontecimiento o una experiencia extraescolar para ponerlo al servicio de la lección. En el siguiente ejemplo, extraído de una lección de cultura general, los alumnos están trabajando en un módulo sobre los medios de comunicación y su desarrollo histórico. La docente, Elisabeth, les pide que comparen los medios disponibles al principio de la introducción del teléfono con los que hay disponibles ahora:

Ejemplo 1 (Elisabeth_16) (en cursiva: establecimiento de relaciones)

1

Elisabeth.

Y en comparación con ahora, ¿qué diferencia hay?

2

Alumno 1.

Ahora es directo

3

Elisabeth.

Sms, internet, email, ahora es directo, no hay un interlocutor entre (.) entonces incluso para llamar por teléfono había- ¿alguien ha visto «La casa de la pradera»?, la mala del pueblo que lleva la oficina de correos, que está el teléfono y ella tiene que coger todas las llamadas y redirigirlas por ejemplo (.) ¿no lo veis?

4

Alumnos.

Sí, sí

5

Elisabeth.

Vaya, hay otras generaciones que han visto «La casa de la pradera»

6

Alumno 2.

Sí, yo lo he visto

7

Elisabeth.

Y tiene todos esos cables, y pasa las llamadas a casa de la gente, pero tiene que estar ahí (.) con el telegrama pasaba un poco lo mismo pero además hacía falta la oficina de correos [se interrumpe para interpelar a un alumno que está hablando] y hacía falta además que desde la oficina de correos, alguien fuera a casa de la persona.

La docente apela a un elemento cultural extraescolar, la serie de televisión «La casa de la pradera» para ponerlo en relación con la forma en que funcionaban en sus orígenes el teléfono o el telégrafo. Está utilizando pues la analogía como recurso discursivo para la comprensión del objeto a enseñar, en una operación similar a la que Filliettaz, de Saint-Georges y Duc (2006) evidenciaron en sus investigaciones sobre la enseñanza profesional.

El segundo tipo de secuencia de establecimiento de relaciones opera el movimiento inverso: sitúa un objeto de conocimiento estudiado en la lección al servicio de un acontecimiento o conocimiento relevante de otro ámbito de experiencia. Así pues, se evoca el objeto a enseñar para dotar de sentido a un elemento de la vida cotidiana o privada. El ejemplo siguiente, extraído de una lección de literatura en el que la profesora, Laura, presenta a Dostoyevski a sus alumnos, ilustra este caso:

Ejemplo 2 (Laura_81)

Laura

Caracterizar a los personajes nos ayudará a orientarnos en ese universo que es un universo de ficción (.) las preguntas que nos hacemos se pueden plantear también partiendo de los temas y los personajes porque al fin y al cabo, toda ficción es- toda novela (.) bueno, es pasar un buen rato, si te gusta leer, y eso ya está bien, pero es también una ocasión que se nos ofrece para reflexionar sobre nosotros mismos (.) pero no reflexionamos exactamente de la misma manera cuando estamos frente a un testimonio real y cuando estamos frente a una novela...

En su presentación de Dostoyevski y de sus personajes, Laura sale del universo de la literatura propiamente dicha para sugerir que la literatura es una «ocasión de reflexionar sobre nosotros mismos». Establece por tanto una relación entre la lectura de Dostoyevski y el conocimiento de sí mismo en situaciones que pertenecen a otros ámbitos de experiencia distintos de la escuela.

El contenido del establecimiento de relaciones

El análisis de los datos muestra que los casos de establecimiento de relaciones se refieren a tres tipos de contenidos diferentes: (1) elementos culturales. Por ejemplo, en una lección de filosofía, el profesor establece una relación entre el concepto de belleza según Platón (objeto de la lección) y el retrato de la Gioconda (objeto cultural que no forma parte de la lección); (2) experiencias personales del profesor o del alumno. Por ejemplo, en una lección de cultura general un profesor establece una relación entre su origen italiano y el racismo, objeto de la lección; (3) acontecimientos o elementos de la vida social. Por ejemplo, en una lección de literatura, un alumno establece una relación entre el sentido del honor que se manifiesta en Don Juan y el sentido del honor en la sociedad actual.

A la vista de los resultados, este tercer tipo de contenido es el referido con mayor frecuencia en el establecimiento de relaciones, mientras que los contenidos relacionados con la experiencia personal son más escasos, especialmente en el caso de los docentes.

La frecuencia de los tipos de establecimiento de relaciones y el discurso de los docentes sobre las prácticas

Los resultados muestran que el primer tipo de establecimiento de relaciones (conocimientos o experiencias puestas al servicio del aprendizaje en clase) es más frecuente que el segundo. Puede parecer que este resultado se podía dar por descontado, dado que el fin inmediato de la lección es, por supuesto, suscitar el aprendizaje. Pero no deja de ser sorprendente, sobre todo si se examina a la luz del discurso de los docentes sobre sus prácticas, puesto que en las entrevistas (apartado 1), la gran mayoría de los docentes hace hincapié en el segundo tipo de establecimiento de relaciones. Subrayan que el sentido mismo de su enseñanza es utilizar ciertos objetos de conocimiento (los textos literarios y filosóficos, en particular) para vincularlos con conocimientos o acontecimientos de la vida social, por ejemplo, para hacer que los alumnos:

– reflexionen sobre problemas existenciales:

Ejemplo 3

y además me encantaría, sobre todo con autores como Sartre y Camus (.) que reflexionaran sobre el sentido de la vida (.) (Linda, 14:29, profesora de literatura).

– se cuestionen asuntos de la actualidad:

Ejemplo 4

siempre tengo una sección para opiniones personales, y les digo «pero una forma de estructurar vuestra opinión personal es preguntarse, “¿este tema sigue estando de actualidad ahora o no?”», y entonces intento conectarles un poco con la actualidad (Paul, 16:21, profesor de filosofía).

– adquieran un bagaje cultural:

Ejemplo 5

pero opino que hay ciertos contenidos como de paso obligatorio, ¿no?, yo creo que por algo estamos en un instituto, y en este instituto somos varios los que pensamos que tenemos que darle a nuestros alumnos, en relación con lo que estáis investigando, claro, una especie de horizonte de una persona de bien del siglo XXI, ¿no?, tenemos que darles una especie de cultura general (...) quiero decir las cosas que debe conocer una persona de educación media hoy en día (Patrick, 2:82, profesor de filosofía).

Por consiguiente, hay cierta distancia entre la forma en que los docentes describen la finalidad de su enseñanza y las prácticas observadas en clase, como si ese otro tipo de establecimiento de relaciones se impusiera solo, sin necesidad de hacerse explícito. No obstante, observamos que cuando los contenidos del establecimiento de relaciones se refieren a la vida privada del alumno, los discursos de los docentes son más desiguales. Mientras que algunos docentes (como Eric, profesor de cultura general) menciona a menudo de manera espontánea debates que atañen a la vida privada de los alumnos, Paul, profesor de filosofía, se muestra más prudente:

Ejemplo 6

Por pudor también frente a ellos, no me gusta demasiado: decir por ejemplo «pues tú que has vivido tal cosa, cuéntanos» (.) a no ser que ocurra de manera espontánea, entonces ocurre espontáneamente, y bueno, entonces sí lo acepto de buen gusto (Paul, 16:28).

En cuanto a Lisia, profesora de literatura, cuenta que un alumno redactó una redacción muy personal. Al no saber si el relato era autobiográfico o no, pero preocupada por que el alumno estuviera sufriendo, encontró la siguiente solución:

Ejemplo 7

(…) pero: sin embargo, por lo que el alumno contaba en una redacción, anoté a pie de página: «si tu texto es autobiográfico, te aconsejo leer Un secreto de Grimbert (…)» (Lisia, 15:4).

Esta solución ilustra, en nuestra opinión, el malestar que la intrusión de la escuela en la vida privada del alumno puede suscitar en el docente. Cuando se está apelando a su identidad como alumno de literatura, el alumno responde (o parece responder) en tanto que persona presa de cierto sufrimiento. Estableciendo una relación entre el texto redactado por el alumno y un elemento cultural no estudiado en clase (el libro de Grimbert), Lisia halla una modalidad relacional que le permite prestar atención al posible sufrimiento del alumno sin abordarlo frontalmente; así está proporcionando un elemento cultural extraescolar que el alumno podría utilizar como recurso simbólico.

El análisis de los discursos de los docentes revela por tanto una tensión entre dos polos: en un extremo, permanecer en el aquí y ahora de la situación de aprendizaje, no establecer relaciones entre la escuela y otros ámbitos de experiencia, con el riesgo de perder de vista el sentido que dichos aprendizajes pueden encerrar para los alumnos (y quizá también para el profesor), pero con la ventaja de no inmiscuirse en la vida privada del alumno; en el otro extremo, hacer incursiones a «otro lugar» y «otro momento», saliéndose de la lección, esta vez con el riesgo de perder de vista el objeto de conocimiento y de enfrentarse a temas de debate o a situaciones delicadas en los planos relacional y emocional.

El establecimiento de relaciones como creación de un espacio dialógico heterogéneo

Sean del tipo que sean, estas secuencias se caracterizan por el hecho de que la persona que propone el establecimiento de una relación (el profesor o el alumno) evoca en su discurso otros ámbitos de experiencia distintos del de la clase y los pone en contacto entre sí. El elemento con el que se relaciona el objeto cultural estudiado en clase (en el ejemplo 2 «[...] reflexionar sobre nosotros mismos») provoca por consiguiente la confluencia de diferentes ámbitos de experiencia. En ese sentido, podemos considerarlo como un objeto frontera, concepto introducido en la sociología de la ciencia por Star y Griesemer (1989), que lo definen así: «those scientific objects which both inhabit several intersecting social worlds […] Their structure is common enough to more than one world to make them recognizable, a means of translation» (p. 393) [‘aquellos objetos científicos que pertenecen simultáneamente a los distintos mundos sociales en intersección [...] Su estructura es lo bastante común en más de un mundo como para hacerlos reconocibles, un medio de traducción’]. Tal y como se define aquí, este concepto de contornos por lo demás múltiples (a este respecto véase Akkerman & Bakker, 2011; Säljö, 2003; Grossen, Zittoun & Ros, 2012; Wenger, 1998) designa un objeto cuya característica es pertenecer a varios ámbitos de experiencia del individuo y que, por ello mismo, sirve para ponerlos en contacto. Mediante dicho objeto frontera se conectan así: (a) distintas actividades (Roth, 2007): la que se está desarrollando en clase y la que se está evocando; (b) distintas identidades: la de la persona (alumno o profesor) en sus otras identidades; (c) distintos roles y estatus: los de profesor o alumno, pero también los que los individuos adoptan en otras actividades sociales; (d) distintos objetos de discurso, o bien el mismo objeto de discurso invocado en el marco de distintos contextos de interlocución; (e) distintos objetos materiales que, al convertirse en objeto de discurso en el marco de la clase (cuando por ejemplo hay que situar el teléfono en el desarrollo tecnológico), adquieren un sentido diferente del que tienen en la vida cotidiana. En su calidad de objeto frontera, pero también, podría decirse, de transición (Zittoun, 2006) entre el contexto de la clase y otros contextos, el establecimiento de relaciones constituye un momento de desequilibrio que puede convertirse tanto en un recurso como en un obstáculo para el proceso de enseñanza-aprendizaje que se está desarrollando en la clase (Grossen, Zittoun & Ros, 2012; Zittoun & Grossen, 2013) y para la utilización por parte de los alumnos de los conocimientos generados en la escuela para dotar de sentido a otros conocimientos y experiencias.

El establecimiento de relaciones genera así un espacio en el que se mezclan diálogo en presencia y diálogo a distancia: el aquí y ahora de la interacción maestro-alumnos-conocimientos se mezcla con los «otro lugar» y «otro momento» en los que pueden evolucionar maestros y alumnos como actores sociales (Grossen, 2009). Este encuentro entre el «aquí» y el «otro lugar» es una fuente de tensiones dialógicas que pueden ejercerse en dos niveles: (a) entre los enunciados producidos por cada locutor o, más en concreto, cada enunciador; (b) entre los enunciados producidos por los interlocutores y los enunciados lejanos pronunciados en otro lugar por otras instancias reales (la familia del alumno, por ejemplo) o simbólicas (un texto de derecho, por ejemplo). En ambos casos, y más allá de la estructura compositiva en turnos de palabra (el «diálogo externo» o «dialogal», según Roulet et al., 1985), lo que se produce es un «dialogismo interno» (Grossen & Salazar Orvig, 2011; Salazar Orvig, 1999) que, en los trabajos de Bajtín (1978) se refiere al hecho de que en cada enunciado hay huellas de las palabras de otro y, por consiguiente, tensiones entre las palabras del locutor y las de los otros, tensiones entre varios enunciadores (Marková et al., 2007). Dicho de otra forma, en todo discurso resuenan palabras de otros, y por consiguiente el «plurilingüismo» o «heteroglosia» (Bajtín, 1978) es un componente fundamental del discurso.

El análisis de los movimientos discursivos que se desarrollan en las secuencias de establecimiento de relaciones parece entonces un buen medio para analizar la heterogeneidad del espacio dialógico creado y la naturaleza de las tensiones dialógicas que se desprenden del mismo. Y eso es lo que vamos a hacer, centrándonos en el análisis del segundo tipo de establecimiento de relaciones, para examinar el interrogante central del proyecto SYRES, a saber, ¿los objetos de conocimiento estudiados en clase pueden funcionar como recursos simbólicos para dotar de sentido a los conocimientos y experiencias personales pertenecientes a otros ámbitos de experiencia?

El objeto de conocimiento enseñado en clase: ¿recurso simbólico para la secundarización de las experiencias y conocimientos fuera de la escuela?

Este análisis se refiere a la tematización de estos establecimientos de relaciones, el modo en que se retoman y desarrollan. Su objetivo es explicar por una parte las funciones de dichos establecimientos de relaciones, y por otra parte la naturaleza de las tensiones dialógicas que subyacen en una situación de enseñanza-aprendizaje en clase.

Nos proponemos aquí ilustrar las tensiones dialógicas suscitadas por el establecimiento de relaciones, centrándonos en dos observaciones que el análisis ha revelado. La primera muestra que ciertos establecimientos de relaciones son ignorados, cosa que nos lleva a preguntarnos de qué se puede hablar en clase. En otras palabras, ¿qué objetos están legitimados para ser utilizados como objetos frontera? La segunda observación muestra que cuando el establecimiento de relaciones da lugar a que se retome y desarrolle, el espacio de diálogo que se abre así puede resultar bastante delicado en lo tocante a la gestión de las identidades de los participantes. De modo que nos preguntaremos: ¿cómo hablan los docentes y los alumnos de esos objetos frontera? ¿Qué margen para la expresión de voces divergentes dejan sus intercambios? ¿Hasta qué punto puede el docente tener en cuenta la diversidad y cómo la gestiona? Estas observaciones implican que el establecimiento de relaciones puede ser tanto un recurso como un obstáculo.

¿De qué se puede hablar en clase?

El análisis de las secuencias de establecimiento de relaciones muestra que algunas son ignoradas o incluso rechazadas por el docente. El establecimiento de relaciones que remiten a elementos de la vida personal del profesor o del alumno constituyen especialmente –aunque no son los únicos– un buen revelador de la amenaza relacional que puede representar el establecimiento de ciertas relaciones. El siguiente ejemplo, extraído de una lección de cultura general impartida por Elisa, ilustra este aspecto:

Ejemplo 8 (Elisa_94)

En una lección sobre los medios de comunicación, la profesora plantea a la clase cuestiones extraídas de sus materiales de apoyo. Cuando aborda el tema de las descargas, un alumno empieza a molestarla.

1

Elisa.

Cuando tienes un ordenador puedes hacer de todo

2

Alumno 1.

Se pueden ver películas

3

Elisa.

Sí, las podéis descargar legalmente, o ilegalmente

4

Alumno 2.

Eso se lo conoce bien, eh, profe

5

Elisa.

No me digas. Bueno, y ¿qué ocurre con los aparatos de radio? ¿alguien tiene uno por ahí en la cocina?

Al tematizar la cuestión de las descargas, Elisa (3) califica igualmente sus modos («legalmente» o «ilegalmente»). En este caso las descargas y sus modos actúan como objeto frontera, es decir, conectan el objeto de la lección con las experiencias de los alumnos fuera de la escuela (descargar, ya sea legalmente o no). La reacción del alumno 2 (4: «Eso se lo conoce bien, eh, profe») constituye en esta ocasión un establecimiento de relaciones explícito entre la cuestión de la descarga de películas y la vida privada de la profesora, y que constituye un ataque explícito al territorio del yo de la profesora (Goffman, 1973). La breve reacción de Elisa (5: «No me digas»), seguida de un encadenamiento inmediato con la siguiente cuestión, aparece pues como una indicación implícita de que ese establecimiento de relaciones es inaceptable.

En cambio, el siguiente ejemplo ilustra un caso en el que el establecimiento de relaciones entre un elemento de la lección y la vida privada de la profesora, en este caso sus opiniones políticas, es aceptado por la profesora de cultura general, Elisabeth:

Ejemplo 9 (Elisabeth_26)

En una lección sobre la Declaración Universal de los Derechos Humanos, Elisabeth y sus alumnos debaten sobre el laicismo en la escuela. La profesora le pide a un alumno que lea en voz alta los artículos de la Declaración y, a medida que él lee, va explicando algunos términos:

29

Alumno 5.

Como con la política: no puede, eeeh, no puede decir lo que vota [repite más fuerte], la política: no puede decir lo que vota o incitar a otros a votar lo mismo

30

Elisabeth.

Sí que puedo decir lo que voto, pero no puedo obligar a otras personas a votar lo mismo que yo

31

Alumno 5.

¿Puede decir lo que vota?

32

Elisabeth.

Puedo dar mi opinión (...) y desde luego la doy sin que os deis cuenta, estoy transmitiendo mensajes subliminales así

33

Alumno 5.

Sí que nos damos cuenta

34

Alumno 6.

Que nos hemos enterado, ¡eh!

35

Alumno 7.

¡Claro que sí! [risas]

36

Elisabeth.

¿Sí?

37

Alumno 8.

Sabemos de qué partido es usted, eh

38

Elisabeth.

No estoy en ningún partido

39

Alumno 6.

Los Verdes

40

Alumno 7.

[risas]

41

Elisabeth.

No, pero eso es porque hemos estudiado: ¡bah! [tono divertido]

42

Alumno 6.

A tope con los Verdes

43

Elisabeth.

No, lo que pasa es que tengo alumnos que son agricultores y horticultores y eso me influye, pero no, ese no sería mi partido [guirigay], ¿más preguntas?

Al igual que en el ejemplo 8, la pregunta del alumno (29: «[...] no puede decir lo que vota») podría considerarse como un ataque al territorio del yo de la docente. Este intercambio expresa una tensión entre, por un lado, una norma institucional que prohíbe a los docentes hacer proselitismo político (lo que lleva a Elisabeth a defenderse) y, por otro, una relación interpersonal considerable que se expresa por medio de un juego relacional con el que la profesora y los alumnos ya están familiarizados. Este establecimiento de relaciones, que se explota exclusivamente en el plano relacional, no constituye más que una fuente para el mantenimiento de la relación maestro-alumnos, pero no contribuye directamente a la comprensión del objeto de la lección. Sin embargo, podría pasar de ser un recurso en el plano relacional a convertirse en un obstáculo, en la medida en que conduce a la profesora y a los alumnos a perder de vista el objeto de la lección y a adoptar un género discursivo que pertenece a la conversación cotidiana.

Estos ejemplos demuestran que establecer una relación de este tipo equivale no solo a poner en contacto elementos que pertenecen a ámbitos de experiencia habitualmente disociados, sino también a requerir diferentes facetas de la identidad de la persona: alumno, hijo, compañero, miembro de un partido político, etc. Supone igualmente, como muestra el ejemplo siguiente, apelar a voces distantes que se integran en el discurso presente y pueden constituir potencialmente un obstáculo para la secundarización de los conocimientos cotidianos extraescolares en cuestión.

Ejemplo 10 (Patrick_89)

Patrick, profesor de filosofía, está acabando una lección sobre el racismo cuando se da cuenta de que dos alumnos están discutiendo. Les invita a decir de qué están hablando:

8

Alumno 1.

Hablábamos de cuando ves a menudo gente que ha sido asaltada en Suiza, agredidos en la calle sin más, y muchas veces [los periodistas que cubren el acontecimiento] dicen «por dos kosovares» o «por dos albaneses», pero si son suizos no dicen nada

9

Alumno 2.

[se pueden leer los labios de un alumno sentado detrás del alumno 1 y situado en el campo de la cámara, que dice: «normal». Lo dice sonriendo y mirando a la cámara. Nadie se da cuenta]

El alumno 1 (8) establece una relación entre el objeto de la lección (el racismo) y su lectura de los periódicos. Se mete precisamente en el tipo de reflexiones que el docente desea desarrollar en su secuencia didáctica, como afirma Patrick en la entrevista que mantuvimos con él. Patrick retoma el tema lanzado por el alumno y el debate se prolonga bastante tiempo. La reacción del alumno 2, reacción clandestina captada por la cámara del investigador, muestra no obstante hasta qué punto ese tipo de establecimiento de relaciones podría resultar socialmente delicado. En efecto, se trate de una simple provocación o no, el alumno que está estableciendo esta relación se expone al riesgo de tener que justificar su punto de vista. En cuanto al profesor que se lo pidiera, se arriesgaría a conceder un espacio de diálogo (o incluso una tribuna) a argumentos racistas.

Por encima de sus diferencias, estos ejemplos tienen en común el hecho de que los objetos frontera mencionados (la descarga de películas, las opiniones políticas del docente, la forma en que los periódicos precisan o no la nacionalidad de un criminal) reconfiguran las identidades y, por consiguiente, los lugares que ocupan respectivamente el docente y los alumnos. Muestran que estas secuencias de establecimiento de relaciones constituyen momentos particulares en los que se cubren o desvelan las identidades de cada uno y pueden así convertirse en un obstáculo para la posibilidad de utilizar los objetos de conocimiento enseñados para dotar de sentido las experiencias y conocimientos extraídos de otros ámbitos.

¿Cómo hablar de los objetos frontera en clase?

Admita o no la legitimidad del establecimiento de relaciones propuesto por un alumno, el docente se encuentra en cualquier caso frente a la siguiente cuestión: ¿cómo actuar frente a los conocimientos y experiencias de los alumnos que proponen esos establecimientos de relaciones? ¿Cómo hablar de ellos sin perder de vista la lección? Nuestros análisis muestran que se trata de un punto delicado, que revela ciertas tensiones dialógicas que pueden ejercerse en una situación de enseñanza-aprendizaje.

En el siguiente ejemplo, observado en la clase de Philippe, el establecimiento de relaciones se considera legítimo y abre un espacio de debate. En una lección de filosofía, un alumno hace una presentación sobre el libro de Stanley Milgram, Obediencia a la autoridad. Otro alumno establece entonces una relación entre los resultados de Milgram y su propia experiencia en el ejército, mostrando que la relación de autoridad y la coherencia de las órdenes son dos elementos que rigen el fenómeno de la obediencia. Otro alumno, Marcel, va más allá haciendo una referencia a la autoridad de los padres:

Ejemplo 11 (Philippe_47)

5

Marcel.

Es como con los padres, ¿no?

6

Alumno 2.

Si uno es coherente y demuestra que está seguro de lo que está haciendo, eeeh, la gente te sigue

7

Marcel.

Pasa lo mismo con los padres cuando eres pequeño

8

Philippe.

Tienes toda la razón, Marcel, mi mujer siempre me está reprochando

9

Alumno 4.

Ser demasiado guay con vuestros hijos

10

Philippe.

No, no, no, nada de eso, no, sino el hecho de no estar siempre de acuerdo, de acuerdo con ella, y ella se da perfecta cuenta de que, ya sabéis, cuando los niños se dan cuenta de que hay un desacuerdo en la autoridad y ya no hay coherencia en la jerarquía, pues pueden aprovecharse de eso, y de hecho lo hacen inmediatamente [sigue con la lección].

Esta es una de las pocas secuencias en las que el docente establece una relación entre el objeto estudiado y su vida privada, autorizando así a los alumnos a entrar en el territorio de su yo. Encadenando con la aportación de Marcel (7) (y por tanto reconociendo implícitamente el valor de la misma), se une a un debate en el que otros alumnos ya han establecido relaciones entre los experimentos de Milgram y otras situaciones sociales. Esta secuencia parece operarse como un recurso simbólico, en la medida en que las investigaciones de Milgram llevan a los alumnos y al profesor a verbalizar ciertos elementos de sus vidas personales y, al hacerlo, a construir para sí mismos y para los demás una representación determinada de sus vivencias, representación que circula y evoluciona en función del debate. El objeto cultural «investigaciones de Milgram» adopta pues la función de instrumento semiótico que contribuye a la labor de secundarización de su experiencia. Dicha labor parte de su experiencia personal para alcanzar cierto grado de generalización: Marcel habla de los padres en el sentido genérico (Marcel 5: «Es como con los padres», Marcel 7: «Pasa lo mismo con los padres cuando eres pequeño»); el alumno 2 afirma la importancia de la «coherencia» de forma genérica (6: «Si uno es coherente y demuestra que está seguro de lo que está haciendo, eeeh, la gente te sigue»), y Philippe, tras establecer una relación con su propia experiencia como padre, concluye de manera genérica («cuando los niños [...]»), que implica también nociones abstractas como la «autoridad», la «coherencia» o la «jerarquía». Estos establecimientos de relaciones asumen aquí la función de recursos simbólicos, aunque podemos apuntar también que no conducen a los alumnos (al menos en el momento de la lección) a transponer su propia experiencia a situaciones sociales más distantes, más abstractas. También hemos de destacar, de paso, la necesidad de profundizar en la noción de «secundarización» tanto en el plano teórico como en el metodológico, y de mostrar sus distintos aspectos (véase al respecto Rebière, 2001).

El ejemplo siguiente, observado en la clase de Louis, profesor de literatura, abre un espacio de discusión que da lugar a una reflexión común y permite pensar que la obra literaria estudiada, El último día de un condenado a muerte de Victor Hugo, ha asumido la función de recurso simbólico para los alumnos, por medio de los establecimientos de relaciones de que ha sido objeto.

Ejemplo 12 (Louis_140)

El profesor abre un debate cuyo desarrollo en conjunto permite deducir que su intención es poner a prueba los límites de los argumentos en contra de la pena de muerte llevando a los alumnos a evocar situaciones particularmente atroces e indignantes.

1

Louis.

Vamos a ver, os voy a hacer dos preguntas, eeeh, la primera es, ¿alguno de vosotros es favorable a la pena de muerte?

2

Alumnos.

[nadie contesta, risas incómodas]

3

Louis.

Perfecto, y ¿alguno de vosotros es favorable a la pena de muerte en caso de crimen contra la humanidad?, pensad, pues no sé, eeeh en la historia más o menos lejana, o sea, en gente como Hitler, claro, o más recientemente en algunos jefes serbios o croatas durante la guerra, al principio de los años noventa, ¿ese rechazo a la pena de muerte se aplica también a monstruos como parece ser ese Mladic u otros personajes de la misma época? (...) ¿seguís estando convencidos?

4

Alumno 1.

Profe [levanta la mano]

5

Louis.

Sí

6

Alumno 1.

Yo creo que casi sería demasiado fácil para gente así morirse de golpe, porque bueno [risas de otros alumnos]

7

Louis.

Ah, claro, primero hay que torturarles un poco [risas de toda la clase]

8

Alumno 1.

Lo que quiero decir es que eso no va a cambiar nada, no van a arrepentirse de nada, y bueno, se van a morir así simplemente y bueno [xxx]

9

Alumno 2.

(profe si) les encierran, al menos sí que tienen tiempo para meditar, y bueno, quizás hay una esperanza que puede ser pequeña pero que-

10

Alumno 3.

Depende

11

Alumno 2.

De que comprendan que han hecho cosas que están muy mal

12

Louis.

¿Sí?

13

Alumno 2.

Mientras que si simplemente los matas, pues vaya, se acabó

14

Louis.

No, pero no siempre los ejecutarían justo después de la condena, ¿eh?

15

Alumno 2.

Pues vale, pero estar en la cárcel un año o dos no es lo mismo que estar cuarenta o cincuenta años

16

Louis.

Desde luego [el debate continúa]

En este caso es Louis (1) el que penetra en el territorio del yo de los alumnos al preguntarles su opinión personal sobre la pena de muerte. A todas luces, y como muestra la continuación (3), trata de provocar una reflexión personal y de posibilitar que los alumnos utilicen su lectura del texto de Hugo como recurso para meditar sobre la pena de muerte. El alumno 1 (6) no responde directamente a la pregunta de Louis, pero su respuesta se presta a malentendidos, como muestran las risas de los alumnos y la réplica de Louis (7: «Ah, claro, primero hay que torturarles un poco») y la reformulación del alumno 1 (8: «[...] no van a arrepentirse de nada, y bueno, se van a morir así simplemente»). En este intercambio, se mezclan varias voces y entran en tensión unas con otras: la voz de Hugo, cuyo alegato contra la pena de muerte no proporciona premeditadamente ningún detalle sobre el crimen del condenado, la voz introducida por las risas de los alumnos y la broma del docente (7), que evoca una especie de ley del Talión, la voz de la moral según la cual toda mala acción (o pecado) debería ser objeto de arrepentimiento (8), etc. Dichas voces son transmitidas también fuera del espacio escolar por distintas personas o grupos sociales que no podemos entrar a identificar aquí. En el plano interpersonal, la situación es por tanto delicada, tanto para el profesor como para el alumno. ¿Qué voz se está expresando en el discurso del alumno? ¿La suya? ¿La de su familia u otros grupos sociales? Y en consecuencia, ¿a quién se dirige el docente cuando hace valer la voz de Hugo? Frente al establecimiento de semejantes relaciones (que la propia elección de un texto como el de Hugo pretende suscitar, por supuesto), el docente se topa con la dificultad de gestionar su propia postura frente al tema abordado, de decidir si debe salirse de la neutralidad de docente o no y de valorar cuáles son los discursos aceptables o no en clase; todo ello puede resultar en extremo delicado cuando el tema se refiere a ciertos valores morales o democráticos fundamentales.

Conclusiones

El análisis de las interacciones maestro-alumnos en clase de filosofía, literatura y cultura general nos ha permitido identificar secuencias de establecimiento de relaciones de dos tipos distintos: en el primer tipo, un elemento cultural, un acontecimiento social o una experiencia personal se pone al servicio de la comprensión del objeto de conocimiento estudiado en clase, mientras que en el segundo tipo ocurre lo contrario. Este último caso es mucho menos frecuente, a pesar de que corresponde con las metas que los docentes afirman atribuir a su enseñanza, a saber, posibilitar que los alumnos recurran a los objetos de conocimiento estudiados en clase para comprender mejor el mundo real o su propia experiencia vital.

Observando de más cerca el segundo tipo de secuencias de establecimiento de relaciones, hemos demostrado que el elemento exterior relacionado con el objeto de conocimiento estudiado podía ser considerado un objeto frontera, es decir, un objeto cuya particularidad es poner en contacto los diferentes ámbitos de experiencia de la persona. El análisis de estas secuencias muestra que estos constituyen un medio poderoso para revelar las tensiones dialógicas que subyacen en toda situación de enseñanza-aprendizaje. Dentro del flujo de la lección, estas secuencias representan puntos de encuentro entre distintas voces más o menos discordantes, voces que nos remiten a su vez no solo a discursos distantes, sino a actividades sociales complejas en las que la persona que las evoca está implicando otras facetas de su identidad, desempeñando otros roles, usando otros géneros discursivos, activando otros objetos de conocimiento o activándolos de otra forma.

Partiendo de estas constataciones, nos hemos preguntado si los objetos frontera evocados en estas secuencias de establecimiento de relaciones constituyen recursos simbólicos que permiten a los alumnos dotar de sentido sus experiencias y conocimientos extraescolares elaborándolos, secundarizándolos.

De los ejemplos narrados se desprende que estas secuencias de establecimiento de relaciones abren en ocasiones espacios de debate en los que los alumnos –y también el profesor– se involucran en una reflexión común que permite que el objeto de conocimiento enseñado en clase se convierta en un recurso simbólico. No obstante, no siempre ocurre así. Y es que llevar a cabo estos establecimientos de relaciones supone importar al marco de la clase unos conocimientos o competencias cuya legitimidad, y por ende cuyo valor, puede ser cuestionable; supone introducir otras facetas de la identidad; supone modificar, aunque sea brevemente, los roles y los sistemas de expectativas que funcionan habitualmente en la clase. Se trata por tanto de una auténtica reconfiguración de los roles y posturas de cada uno, y esa reconfiguración puede, como hemos demostrado, dar lugar a situaciones sociales delicadas en las que las dimensiones relacionales y emocionales se convierten en predominantes. La situación de enseñanza-aprendizaje se transforma entonces en una interacción social ordinaria y se ve atrapada en manifestaciones emocionales poco propicias a la argumentación y al aprendizaje (Muller Mirza, Tartas, Perret-Clermont & Iannaccone, 2009), como puede suceder igualmente en la enseñanza de relaciones interculturales (véase Muller Mirza en esta obra). El establecimiento de relaciones pasa entonces de ser un recurso a un obstáculo. Por consiguiente, nuestra meta al seguir la investigación será comprender mejor las condiciones en las que el establecimiento de relaciones abre un espacio de aprendizaje que permite a los alumnos apropiarse de los conocimientos en cuestión y atribuirles un sentido personal.

Bibliografía

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Notas al pie

¹ Proyecto financiado por el Fondo Nacional Suizo de Investigación Científica (subsidio n° 100013- 116, Tania Zittoun, Universidad de Neuchâtel & Michèle Grossen, Universidad de Lausana). Queremos expresar también nuestro agradecimiento a Christophe Matthey, Sheila Padiglia y Olivia Lempen, que han colaborado en este proyecto.

Sobre la importancia de las cosas en la vida cotidiana de los niños en edad preescolar. Encuestas etnográficas en psicología del desarrollo y en educación

MICHALIS KONTOPODIS
Universidad de Rochampton, Londres, Reino Unido

En los sectores más diversos de las ciencias sociales ya se habla hoy en día corrientemente de «cosas», de «encarnación», de «naturaleza-cultura» (como una sola palabra, con guion entre medias) o incluso de «material-semiótico». Los especialistas de varias disciplinas investigan cómo los elementos materiales y tecnológicos transforman la vida cotidiana y dejan su huella incluso en las formas de construcción de parentesco, género e identidad¹. Pero, a pesar de ello, me parece que la psicología se ha interesado bien poco por la forma en que las cosas y las personas se constituyen mutuamente. Pero existen excepciones a esta constatación: el artículo de Bruno Latour dedicado a la interobjetividad (1996) forma parte de las mismas, junto con el debate que suscitó en Mind, Culture et Activity (Miettinen, 1999), así como también el análisis en psicología del desarrollo llevado a cabo por Christianne Moro y Cintia Rodríguez, abordando el papel desempeñado por el uso del objeto en la construcción de conocimiento por parte de los niños (2005). Tampoco hay que olvidar el trabajo en psicología de la educación de Estrid Sørensen, en Materiality of Learning (2009), o las investigaciones en psicología social de David Middleton y Steve Brown sobre rememoración, olvido y objetivación (2005).

Dentro de esta nueva tendencia, especialmente interesada en la articulación de lo material con lo semiótico, me gustaría analizar en este texto la agencia y la significación como procesos que emergen en el corazón mismo de las relaciones entre las personas y las cosas, no olvidando englobar varios estratos de temporalidad. Partiré, para ello, de trabajos empíricos de observación de las prácticas cotidianas en relación con la comida en los jardines de infancia; me gustaría con ello mostrar lo importante que sería que la reflexión y la metodología psicológica se interesara más por este «guion» (.-) entre material y semiótico, en lo referente al desarrollo, salud y educación de los niños.

Campos de investigación y metodología

Este capítulo recurre a materiales extraídos de un estudio etnográfico llevado a cabo en dos jardines de infancia en Alemania, situados respectivamente en el antiguo Berlín Oriental (parte del distrito de Lichtenberg) y en el antiguo Berlín Occidental (parte del distrito de Wedding). Para permitir una comparación general, he investigado otro jardín de infancia en Berlín, en Friedrichshain, donde he realizado una serie de entrevistas, y me he implicado igualmente en una observación participante en Nueva York, Estados Unidos, en centros preescolares y jardines de infancia ubicados en entornos bastante diferentes.

Resulta complicado describir con precisión el contexto, por lo que me voy a limitar aquí a señalar que las guarderías en Alemania admiten a niños desde la edad de seis meses. En cuanto a los jardines de infancia, estos suelen contar con niños con edades comprendidas entre los tres y seis años, tras lo cual pasan a la escuela primaria. Se pueden observar diferencias muy marcadas entre las estructuras de acogida de los niños en lo que fue Berlín Oriental y Berlín Occidental, pues la antigua parte oriental ofrece una red muy superior de centros destinados a la primera infancia. La mayoría de los jardines de infancia son públicos e incluso los padres que deciden enviar a sus hijos a centros privados reciben apoyos económicos del Estado. Hay una diferencia muy marcada con respecto a los centros preescolares en Estados Unidos, que son en su mayoría privados y no aceptan a niños tan pequeños. Otra diferencia de enorme importancia para mi investigación consiste en que en Alemania todos los jardines de infancia ofrecen un almuerzo, mientras que en Nueva York los padres tienen que aportar su propia comida.

Este estudio se enmarca en un proyecto de investigación más amplio, financiado por el Ministerio de educación e investigación alemán y por la Unión Europa, con el objetivo de abrir diálogos entre campos de investigación tan alejados entre sí como la sociología, la antropología de Europa, la historia de la medicina, la medicina general, el arte y la psicología de la educación. Ha sido concebido con el fin de promover nuevas formas de hablar, pensar y (en cierta medida) inspirar diferentes prácticas educativas y de investigación relacionadas con la salud (Mol, 2008; Niewöhner, Döring, Kontopodis, Madaràsz & Heintze, 2011).

Tanto en los jardines de infancia como en los centros de preescolar donde he trabajado, no me he topado con ningún obstáculo significativo; mi estatus de investigador universitario, mi experiencia y el interés que he manifestado por el trabajo con los niños seguramente expliquen las facilidades que en todo momento se me han dado. Sin embargo, algunos jardines de infancia han rechazado mi proyecto de investigación, por el incremento de trabajo que podía haberles supuesto. El período global de investigación sobre el terreno ha sido de cinco meses. He pedido evidentemente a los padres de cada uno de los jardines de infancia que firmaran un formulario de consentimiento informado y he respetado todas las leyes alemanas y estadounidenses, así como los principios éticos generales, en lo que respecta a investigaciones que implican a niños.

Al final de mi trabajo, los materiales acumulados han consistido en notas tomadas sobre el terreno; en grabaciones audio y vídeo de conversaciones de educadores entre ellos, entre educadores y niños, pero también entre educadores y el investigador, de niños entre ellos y entre niños y el investigador; he incluido también documentos informativos procedentes de los jardines de infancia dirigidos a los niños o a sus padres, fotos tomadas por mí mismo o por los niños; vídeos de improvisaciones teatrales y de otras interacciones entre los niños y yo y otros vídeos grabando situaciones de comida; entrevistas llevadas a cabo con los padres y con los educadores; así como otros materiales diversos. Las escenas etnográficas presentadas a continuación pertenecen a estos materiales de investigación y hacen referencia a escenas o a prácticas recopilados entre mis pesquisas. No se trata pues más que de ejemplos, a los que acudo con el objetivo de llevar a buen puerto una discusión teórica al respecto, sin pretender representar nada más en relación con todo lo que se produce en el marco de estos jardines de infancia.

Cuando los platos y los pastelitos llevan a cabo lo que no hacen ni los educadores ni los niños

Era algunos días antes de Navidad y estábamos preparando unos pastelitos alemanes tradicionales para celebrar esta fiesta en un jardín de infancia del antiguo Berlín Oriental. Con «estábamos» me refiero a dos educadores, una veintena de niños entre 3 y 4 años y yo mismo. Yo ya llevaba dos meses de trabajo previo sobre el terreno, participando en todo tipo de actividades, por lo que todo el mundo ya estaba familiarizado con mi presencia. Los niños se hallaban muy metidos en esta actividad, encantados de poder jugar con la masa y de fabricar sus propios pastelitos. Llevaban puestos unos delantales, para no mancharse demasiado, y gorros de chef, de manera que la actividad resultara más divertida. Todos los niños se mostraban muy participativos; habíamos tenido todo el tiempo del mundo, mucha masa, por lo que preparamos docenas de pastelitos. Llegó el mediodía, así que los niños tenían que comer y echar una siesta; mientras tanto, llevamos los pastelitos a la cocina principal, donde iban a ser horneados.

Cuando los niños se despertaron por la tarde, algunos de ellos se tuvieron que marchar pues sus padres habían venido a recogerlos, pero a los que se quedaron les tocaba tomar una pequeña merienda. En el comedor, los educadores habían repartido un único pastelito en cada uno de los platos destinados a la merienda, apartando el resto de pastelitos fuera de su vista. Se quería evitar una merienda del tipo «bufé libre», con todos los pastelitos en una gran bandeja donde los niños pudieran servirse a placer; había que poner límites, en consonancia con las medidas de lucha antiobesidad. No había pues la posibilidad de repetir y comer un segundo pastelito. Estos fueron servidos en pequeños platos y los niños tenían ir a sentarse a la mesa, donde estaban obligados a respetar normas muy estrictas impuestas por la educadora presente. Esta se hallaba muy visible, pues permanecía de pie todo el rato y el comedor era pequeño, por lo que podía verlo todo y mantener un contacto visual prácticamente con todo el mundo. La educadora insistía además en que se respetara la norma de: «Cuando se come, no se habla». Los platillos eran de cerámica, pues las normas impuestas limitaban el riesgo de que se cayeran y se rompieran. Unos platillos, unos pastelitos, todo parecía coherente con los cuerpecitos de los niños, cuyo comportamiento se hallaba muy controlado y que comían de manera muy saludable, lo que, en este contexto preciso, significaba un consumo moderado de calorías.

Yo, procedente de un medio sociocultural muy diferente, el de la clase media griega, estaba bastante sorprendido de que no se dejara a los niños compartir un buen bufé o una gran bandeja repleta de pastelitos, donde pudieran comer todo lo que quisieran mientras se «socializaban», es decir: mientras celebraban la llegada de la Navidad todos juntos. Ciertamente, la disposición en pequeñas porciones individuales posee aquí una larga tradición, cuyas huellas podemos rastrear hasta los hábitos protestantes y las prácticas en la antigua Alemania Oriental. Pero en este caso, esta manera de organizar las cosas no reenviaba solo a valores o creencias particulares sobre cómo debe comportarse un niño (bueno) o un (buen) profesor. Respondía también al enfoque calificado como «contextual» de la lucha contra la obesidad.

Este enfoque contextual se basa en la siguiente idea: si, en un contexto cuidadosamente organizado, el niño adopta el hábito de comer poco y de moverse mucho, al hacerse adulto conservará estas sanas costumbres. Este jardín de infancia estaba precisamente adherido a un programa concebido por la AOK (Allgemeine Ortkrankenkasse), una de las casas de seguros de salud más importantes del sistema nacional alemán. Este programa ha sido diseñado para ayudar en la prevención de la obesidad infantil interviniendo sobre varios parámetros, entre los cuales se cuentan proyectos de modificación de las zonas de juego, una incitación permanente a la práctica deportiva, la disponibilidad continua de fruta y agua en los jardines de infancia y la circulación de información sobre alimentación sana. También se ha aportado a los educadores formación pedagógica por medio de talleres previos a la implementación del programa².

Pero una cuestión sobre la que me gustaría detenerme un poco es la siguiente: ¿quién (o qué) ha definido en este lugar preciso la forma de hacer las cosas? No cabe duda que los niños son los agentes menos activos. Como grabé íntegramente toda la merienda, he podido analizarla: cada niño se come un solo pastelito, ninguno expresa ni la más mínima queja, ni pide más pastelitos ni ningún otro tipo de comida, ni cuestiona detalle alguno de esta actividad matinal ni de cualquier cosa relacionada con los propios pastelitos. No se produce ni un ruido, ni un «mmm…», ni ninguna expresión particular en sus caras. Al comparar este episodio de degustación con otros desarrollados en este mismo jardín de infancia o en otros (Kontopodis, 2009), me pareció que no se concedía al niño ni el más mínimo espacio o tiempo necesario para llevar a cabo cualquier otra acción que no fuera comerse un único pastelito.

Está claro que han sido los propios educadores los que se han imaginado este marco contextual, pero se podría decir que, hasta cierto punto, la disposición de las cosas está tan lograda que todo habría funcionado igual de bien incluso en su ausencia. Los niños no se hubieran comido más pastelitos, pues solo había uno disponible por cabeza, mientras el resto de pastelitos permanecía oculto. Tampoco existía el riesgo de que ningún niño se comiera el pastelito de su compañero, pues cada uno tenía ante sí su platillo y, seguramente, todos se sentían suficientemente curiosos o hambrientos como para comenzar comiéndose el pastelito que tenían delante. La presencia de la educadora era indudablemente necesaria para imponer el silencio y prohibir cualquier ajetreo en el comedor, pero todo se hallaba planteado de tal manera que eran las cosas por sí mismas –un pastelito único sobre un único plato, una silla por niño frente a la mesa– las que controlaban las actuaciones de los niños con mucha mayor eficacia de lo que la educadora hubiera podido lograr en un lapso de tiempo tan reducido (el tiempo total disponible para esta merienda se había fijado entre 10 y 15 minutos). Las cosas por sí mismas hacían pues más que los educadores y los niños en el sentido de que incorporaban una larga tradición de valores vinculados con la opción de ofrecer porciones individuales, cuestión de la que la educadora probablemente no fuera totalmente consciente. Así es como las cosas por sí mismas pueden imponer ciertas formas a las actuaciones emprendidas por la educadora, presentando únicamente una cantidad muy reducida de posibilidades y expulsando todo el resto más allá de lo imaginable. El encadenamiento pastelito + plato + silla + mesa materializa así unos saberes y actúa mucho más de lo que hubiera podido llevar a cabo la educadora o que cualquiera de los niños tomados uno a uno durante la merienda.

Cuando Moritz resulta ser el agente principal

Las investigaciones sobre niños están tendiendo, estos últimos años, a explorar nuevos enfoques, a los que yo también he acudido en mis trabajos. Estos han consistido en combinar mi actividad etnográfica con iniciativas en las que se invita a los niños a participar plenamente en construcción de la investigación misma. Dichas iniciativas pueden consistir en improvisaciones teatrales o en proyectos de fotografía (Christensen & James, 2008). Este ha sido el marco que elegí para desarrollar una actividad en la que proponía a los niños que escenificaran sus comidas cotidianas, tanto en el jardín de infancia como en otros contextos, en forma de improvisaciones teatrales. Se trataba de ofrecerles un espacio donde podrían actuar conforme a las normas y prácticas en curso en el jardín de infancia en todo lo relativo a las comidas. Preparé pues una disposición material similar a la recién descrita. Pero la improvisación iba a desarrollarse sobre un escenario (y, por tanto, en un espacio diferente al comedor), con platos de plástico o metálicos para minimizar accidentes, en la medida en que las normas relativas al movimiento iban a ser establecidas por los propios niños. Otra diferencia significativa era que no iban a comer «de veras»: se trataba de hacer teatro, por lo que los niños harían como que comían sin hacerlo realmente. Así que contábamos con platos, tazas, cucharas y cuchillos de plástico, pero no con comida «real». Yo iba a grabarlo todo, atento a las peticiones y sugerencias de los niños y, en caso necesario, dando explicaciones, pero tratando de influir lo menos posible en la representación. Ningún educador iba a hallarse presente.

Para los fines de este capítulo, he preferido centrarme en la actuación de Moritz (nombre cambiado), un niño que los educadores consideran el segundo «más grueso» de la clase. Moritz toma una silla y se sienta a la mesa, cerca de un grupo de niños, mientras uno de sus compañeros representa el papel del educador. Los niños juegan a simular que comen. Se sirve la comida (en porciones individuales) mientras se entona una canción ritual, tras la cual todo el mundo se pone a comer. Rápidamente, Moritz se convierte en el centro de atención: representa el papel del que termina su primera porción y pide una segunda y, después de esta, una tercera. El falso educador le va así sirviendo algunas porciones suplementarias, hasta que Moritz le arrebata descaradamente la bandeja y simula servirse una gran cantidad de comida en su plato, tragando a la par, sin parar. Finalmente, alza la bandeja y simula engullirlo todo, dejando caer la comida directamente hacia su boca. Se come así, según él, hasta un centenar de porciones, metiendo directamente la cara en el propio plato y alzándola con las mejillas llenas de aire, representando que se había convertido en más gordo aún que el segundo más gordo de la clase, estatus al que ya se había acostumbrado. Los niños sentados más cerca de él siguen su ejemplo de manera mimética y repiten lo que él hace. El compañero que representaba al educador sigue sirviéndoles comida. Así que, en contra de todas las normas relativas a la salud, la forma física y la delgadez, que los educadores tanto se esfuerzan por transmitir, Moritz ha representado el orgullo de ser gordo, terminando su exhibición con un paseo por el escenario simulando arrastrar una barriga enorme.

Llegados a este punto, los análisis convencionales de la escena nos conducirían a concluir que Moritz se ha implicado activamente en la misma para convertirse por un momento en el centro de atención y que, no menos activamente, ha producido sentido en un proceso de subversión de los significados culturalmente vigentes. En el juego, ha asumido un papel que nunca podría ni querría desempeñar en la vida real. Simulando comer y engordar en exceso, ha expresado y «probado» modos de pensamiento y de actuación aún indeterminados. Todos sus excesos contenían una especie de: «¿Y si nos resistiéramos?» al poder institucional de los educadores, que controlan las cantidades consumidas durante las comidas cotidianas (Kontopodis, Wulf & Fichtner, 2011).

Pero si dedicamos un poco de atención a las cosas materiales y a su disposición, tomados en su conjunto, podemos constatar que toda una serie de cosas y de personas han desempeñado un papel en el hecho de que Moritz se pusiera a hacer cosas con las palabras y las cosas, parafraseando a Austin (1975). Constatamos entonces que los cubiertos de plástico + la comida imaginaria + el educador ausente + la escena de teatro, sumados a la comprensión implícita de que yo soy un investigador (es decir, ni un educador ni ningún otro adulto que vaya a ejercer un papel de control sobre los niños), podemos ver que todo esto constituye un arreglo que permite una actuación muy diferente a la descrita en la primera escena. Así, incluso si a primera vista podía parecer que Moritz era el agente principal de esta escena, la agencia quedaba en realidad tan distribuida también en este caso (no solo espacialmente, sino también temporalmente, en el sentido de que muchas cosas ya habían quedado dispuestas con antelación, en ausencia de Moritz).

Cómo producir semióticas diferentes con los mismos elementos materiales

Durante mi estancia en Nueva York, pude constatar sorprendido que los educadores acudían más o menos al mismo marco arriba descrito del jardín de infancia berlinés, en ocasión de la celebración del cumpleaños de uno de los niños. Seguían el mismo principio de porción individual, aunque desarrollado con elementos materiales diferentes: los educadores usaban tazas de plástico desechables (nunca mayores de 3 cm3 de capacidad) y las llenaban de trozos de pretzels³ y de galletas. No se permitía a los niños participar en su cocina (al contrario que en el caso alemán), pero cada uno recibía una taza al inicio de la merienda. En Nueva York, los niños estaban sentados en el suelo. Las tazas desempeñaban un papel importante, pues eran tan pequeñas que solo podían contener una porción individual, pero resultaban más fáciles de llevar que los platitos, pues la comida no podía caerse; tampoco se podían romper, pues eran de plástico, así que los niños podían tomar su merienda sentados en el suelo. También en este caso, las cosas estaban preparadas para impedir que los niños compartieran su comida (igual que en la primera escena arriba descrita), pero, a diferencia del jardín de infancia alemán, en esta merienda no había platos de cerámica, los niños no tenían que sentarse a la mesa ni seguir unas estrictas reglas impuestas por los educadores en relación con sus movimientos. Parece pues que el jardín de infancia de Berlín considera que aprender a sentarse a la mesa y a comer en plato, como hacen los adultos, constituye un comportamiento importante que hay que transmitir, cosa que no ocurre en el marco estadounidense. Las cosas dan pues forma por sí mismas a las actuaciones de los niños, pero también reflejan o materializan a la par las expectativas culturales más generales destinadas a los niños, al mismo tiempo que otras consideraciones prácticas más generales.

Pues lo más interesante consiste en que, si bien en ambos casos la comida es distribuida en forma de porciones individuales, las razones de ello resultan muy diferentes en cada lugar. En Berlín se trataba, ya lo hemos visto, de evitar que los niños comieran más pastelitos de los adecuados para prevenir la obesidad infantil; en Nueva York, en cambio, la razón era muy diferente: se trataba de evitar la circulación de gérmenes y de virus que podría producirse si un niño se tocaba la nariz y después la comida que sus compañeros degustaban. Los educadores me explicaron que esta práctica se inscribía en una serie de medidas generales planteadas por el Departamento de salud desde hacía cinco años, no vinculadas con ninguna enfermedad ni epidemia en particular. Este Departamento de salud es el encargado de supervisar los centros infantiles y jardines de infancia, tanto privados como públicos, para asegurarse de que estas medidas sean efectivamente aplicadas. Los niños son pues tratados en ambos casos como si se hallaran «en riesgo», aunque en cada caso los riesgos contemplados sean diferentes.

La semiótica dominante en Berlín estaba pues relacionada con las enfermedades cardiovasculares y la obesidad, mientras que en Nueva York se trataba de enfermedades virales. En ambos lugares, en el plano material podíamos hallar tanto las «calorías» como los «gérmenes», pero solo uno de estos factores pasaba al plano semiótico. Solo cuando reunimos las informaciones sobre las cosas materiales + el relato de los educadores + las tazas + los pretzels + los niños enfermos + los gérmenes, convertimos cada una de esas «cosas» en lo que es. De esta manera, no solo es la agencia lo que es distribuido en el tiempo y en el espacio, sino también la significación: unas historias de políticas de salud diferentes convierten a las «cosas» en lo que son. Se trata de un arreglo inestable y fluido, donde se pueden crear a placer diferentes formas de presencia o de ausencia (Law, 2004). Basta con suprimir una cosa para que todo el resto cambie de sentido, obteniendo por ejemplo un material de información diferente + relatos de los educadores diferentes + tazas + pretzels + niños obesos + calorías (pero no gérmenes).

De la cognición distribuida a la agencia distribuida, y más allá

Sin adoptar a priori ni una ni otra posición teórica, he intentado hasta ahora explicar cómo configuraciones concretas autorizan ciertas formas de actuación y prohíben otras. Los ejemplos presentados y el movimiento de uno a otro (que no queda reservado a la escritura, pero ha desempeñado su papel en la práctica, en la puesta en marcha de la improvisación teatral) me parecen muy útiles. En cada uno de los casos, a lo que prestamos mayor atención es a la acción. Pero he de precisar que cuando hablo de «acción», me refiero a dos aspectos estrechamente imbricados: (a) la acción material, o cómo se disponen las cosas, unas con respecto a otras, y (b) la acción semiótica, es decir, el interés por las «teorías» o los «valores» relacionados con la infancia, la pedagogía, la prevención de la obesidad, los métodos participativos, que atraviesa estas disposiciones materiales. Así que propongo investigar en situación, mediante un análisis material-semiótico, el significado y las agencias (en plural), extendidas o distribuidas en el tiempo y en el espacio, prestando especial atención a los agentes no humanos.

Ninguna de las tres escenas brevemente presentadas (los pastelitos de Navidad en Berlín, Moritz representando a un «gordo» en el escenario de teatro y la merienda de cumpleaños en Nueva York) implica el uso de tecnologías sofisticadas o de moda. Se trata de escenas de la vida cotidiana, casi «normales». Pero todas han sido no obstante concebidas partiendo de saberes científicos o tecnocientíficos más avanzados de lo que parecería a primera vista. La palabra «concebidas» debe ser entendida, en este caso, como un «hacer», donde el énfasis se pone en los aspectos materiales, técnicos y en el trabajo aportado para que la acción tenga lugar, sin limitarse al espectáculo, a las interacciones o a la comunicación. He querido prestar mucha atención a los cubiertos, a las tazas, a las porciones, sin dejar por ello de intentar comprender todo lo relativo a la salud, a la infancia y a la educación.

En este sentido, no es solo el saber lo que se distribuye (lo que ya sabemos gracias a los trabajos sobre la cognición situada y distribuida [Hutchins, 1995; Lave & Wenger, 1991]), sino también la agencia, hasta el punto de que no siempre es posible saber qué o quién ha imprimido esta forma concreta a la acción. Pero en vez de limitarse a considerar la cognición, o al contrario, las «cosas», desde perspectivas físicas, químicas o biomédicas, es preferible intentar seguir el vínculo entre material y semiótico, tal como es activado cada vez que personas y cosas hacen algo juntas. Seguir dicho vínculo podría ofrecernos vías absolutamente originales para «poner en orden» la psicología, parafraseando a Latour (2005).

La psicología siempre ha ocupado un lugar fundamental en el ámbito de lo humano. Ha puesto al ser humano en el centro del mundo y lo ha estudiado como si fuera Dios (¿o Diosa?), pero también lo ha convertido en un ser abstracto, sin cuerpo. Pero aquí nos enfrentamos sin embargo a disposiciones donde no es posible estudiar a los seres humanos haciendo abstracción de todo lo que los rodea, lo que va de la mano con la imposibilidad de controlar, evaluar, medir y (pre)definir cualquier cosa. Günter Gebauer y Christof Wulf, haciendo de eco de Foucault, ya nos lo han advertido: no solo ha muerto Dios, ¡también ha muerto el Hombre! (Gebauer & Wulf, 2009).

Pero, si el Hombre ha muerto, ¿qué va a ser de la psicología? Annemarie Mol ha emprendido recientemente el análisis de la subjetividad en términos de consumo de comida. Una persona comiendo no es un sujeto universal, sino alguien situado en disposiciones materiales-semióticas. Esta investigadora insiste en que el acto de comer es una manera de tomarse muy en serio las dimensiones materiales y corporales de la acción, lo que nos conduce más allá de las aporías de la epistemología cartesiana moderna, en las que ha quedado atrapada a menudo la psicología (Mol, 2008). «Como, luego existo», nos dice Mol, y propone impulsar la etnografía explorando lo que hacen las personas y cómo lo hacen (pero también lo que comen y cómo lo comen), en vez de centrarnos en lo que piensan (no se trataría de la ethno, sino de la praxis, denominando pues a este método praxigrafía [véase Mol, 2002]). El Hombre abstracto ha muerto, pero cada uno de sus diferentes cuerpos sigue, literalmente, vivo, lo que bien merece mucha mayor atención que lo que le ha consagrado la psicología a día de hoy.

La psicología debería pues entablar un diálogo amistoso y comprometido con las ciencias vecinas y, a la par, esforzarse por hacerse cada vez más etnográfica, en el sentido arriba definido. Si la etnografía se extendiera al análisis minucioso de las conexiones entre actantes (Latour, 1987; 2005) y de las interdependencias de la acción semiótica y material (Haraway, 1997), estaría en disposición de ofrecer un acceso privilegiado a las cuestiones relativas al papel desempeñado por las cosas entre los niños y, de forma más general, en la vida cotidiana de las personas.

La psicología podría así aprovechar al máximo su interés por la acción material- semiótica y por la agencia distribuida. Este capítulo es ciertamente breve, pero muestra hasta qué punto este enfoque podría resultar fructífero. Pero me parece, no obstante, que aún queda mucho por hacer para llegar a concebir el cuerpo humano y las cosas con las que interfiere desde una perspectiva material-semiótica, mediante la exploración, por ejemplo, de los aspectos estéticos, sensuales o morales de las disposiciones que rodean a las comidas (véase Roe, 2006). Espero, en cualquier caso, que el análisis aquí presentado sirva para inspirar nuevas investigaciones materiales-semióticas en psicología y que suscite ideas y encuentros transdisciplinares.

Agradecimientos

Me gustaría expresar mis agradecimientos a los coordinadores del proyecto The Preventive Self, Stefen Beck y Jörg Niewöhner (Universidad Humboldt), y a la coordinadora del proyecto The Eating Bodies, Annemarie Mol (Universidad de Ámsterdam), por todos sus consejos y ayudas. También quería darle las gracias a Sebastian Abrahamsson, Wanda Maria Junqueira de Aguiar, Filippo Bertoni, Claudia Davis, Anna Mann, Nathalie Muller Mirza, Ernst Schraube y a los lectores anónimos, por todos sus comentarios tan valiosos de las versiones precedentes de este capítulo.

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Sørensen, E. (2009). The materiality of learning: technology and knowledge in educational practice. Nueva York: Cambridge University Press.

Notas al pie

¹ Por mencionar solo algunos textos al respecto aparecidos en lengua inglesa: Haraway, 1997; Latour, 1987, 2005; Law y Mol, 2002; Mol, 2002. En Kontopodis y Niewöhner, 2010, podemos hallar una recensión referida al ámbito académico alemán. En lo referido a textos en lengua francesa, véase Kehr, Vailly y Niewöhner, 2010.

² Podría seguir aportando más detalles al respecto y argumentar en torno a las políticas de salud, de prevención y de infancia en Alemania en general (pero también en este jardín de infancia en particular), pero este no es el tema del presente capítulo. Para obtener más detalles sobre las políticas de salud y sobre la prevención de la obesidad en Alemania, véase Niewöhner et al., 2011. Sobre la biopedagogía y las intervenciones inspiradas en ella, así como sobre las políticas de infancia, véase Kontopodis, 2011.

³ Tipo de rosquilla con forma de lazo y sabor habitualmente salado, tradicional en las culturas germanas. (N. del T.)

Parte III

Emociones, cultura y pensamiento

Emociones, perezhivanie y desarrollo cultural: el proyecto inacabado de Lev Vygotski¹

NIKOLAI VERESOV
Universidad de Monash, Australia

The truth concerning the passions, verisimilitude in the feelings experienced in the given circumstances, that is what our intelligence demands of a dramatist.

Alexander Pushkin, Aphorism (1830)

[‘Lo que nuestro espíritu espera de un dramaturgo, es la verdad sobre las pasiones y la verosimilitud de las emociones sentidas en unas circunstancias dadas.’]

In the process of social life, feelings develop and former connections disintegrate; emotions appear in new relations with others elements of mental life, new systems develop, new alloys of mental functions and unities of a higher order appear within which special patterns, interdependencies, special forms of connection and movement are dominant […]. The experience of the actor, his emotions, appear not as functions of his personal mental life, but as a phenomenon that has an objective, social sense and significance.

Lev Vygotsky, On the Problem of the Psychology of the Actor’s Creative Work (1932)

[‘En el curso de la vida social, los sentimientos se desarrollan y las relaciones anteriores se desintegran; las emociones parecen iniciar nuevas relaciones con otros elementos de la vida mental, se desarrollan nuevos sistemas, aparecen nuevas alianzas de funciones mentales y de unidades de un orden superior, dentro de las cuales predominan patrones especiales, interdependencias y formas particulares de relación y de movimiento. […] La experiencia del actor y sus emociones no se limitan a ser funciones de su vida personal mental, sino que constituyen un fenómeno con sentido y significado objetivo, social.’]

Introducción

Detengámonos un poco, para empezar, en estas dos citas. La primera ha sido tomada de Alexander Pushkin, auténtico símbolo de la cultura rusa, gran poeta, ciertamente, pero también excelente novelista y filósofo. En cuanto a Lev Vygotski, se trata de uno de los mayores representantes de la psicología rusa, para el cual la cultura, la poesía, el teatro y la filosofía de su país constituían también unas prolíficas fuentes a las que recurrir para desarrollar sus investigaciones científicas. Me gustaría, en este capítulo, abordar la cuestión del desarrollo cultural de las emociones, y la primera cita contiene dos palabras sobre las que vamos a reflexionar: pasiones y cultura. En efecto, no vamos a tratar las emociones humanas como datos biológicos, sino como fenómenos culturales.

La segunda cita está tomada de uno de los últimos escritos de Vygotski. Se refiere al desarrollo de las emociones. La tradición filosófica alemana nos plantea que el desarrollo no se reduce a un cambio o a una transformación dentro de un sistema ya existente, sino que se trata más bien de una forma de reorganización de dicho sistema y de la aparición de una nueva organización superior. El desarrollo constituye pues un cambio cualitativo. La cita de Vygotski añade dos palabras a nuestra reflexión: desarrollo y emociones.

Yuxtapuestas, estas dos citas adelantan unos conceptos que vamos a combinar sin cesar a lo largo de las páginas que siguen: las emociones (las pasiones), la cultura y el desarrollo. Pero una palabra del título de este capítulo sigue sin explicarse: perezhivanie; aunque este concepto ocupa un lugar privilegiado en la teoría psicológica del desarrollo de Vygotski, resulta bastante difícil de explicar y se resiste a su traducción a otros idiomas². Más adelante en el texto, me dedicaré a analizar su contenido de manera más minuciosa. De momento, vamos a limitarnos a dos advertencias de carácter muy general:

– En inglés no existe ninguna palabra que constituya un equivalente exacto, mientras que en español ‘vivencia’ lo traduce mejor, por lo que la traducción inglesa de perezhivanie es siempre problemática.

– Numerosos artículo científicos recientemente publicados en inglés prefieren dejar la palabra en su versión original, sin intentar traducirla (véanse, p. ej., Daniels, 2008; Ferholt, 2009; Mahn, 2003).

Pero vayamos al meollo de la cuestión: las investigaciones relativas a las emociones son un poco «la Cenicienta» de la psicología científica: si los trabajos empíricos, teóricos y experimentales dedicados a los procesos cognitivos son legión, los que se interesan por las emociones parecen náufragos en una diminuta isla perdida. Se trata de una situación paradójica, si tenemos en cuenta el lugar que ocupan las emociones en la vida del ser humano, criatura más emocional que racional. Las emociones desempeñan pues un papel fundamental pero, como Cenicienta, no son reconocidas ni apreciadas en su justo valor. Aún peor: la psicología sociocultural debería girar en torno a las emociones como fenómenos culturales y, sin embargo, «las emociones humanas han sido ampliamente ignoradas o mal identificadas […]. Han sido, por lo general, comprendidas como estados incidentales que sobrevienen independientemente del contexto en el que se producen, como si se trataran únicamente de reacciones sobre todo fisiológicas y subjetivas al entorno» (Mahn & John Steiner, 2002, p. 46).

Tomando prestados conceptos de la Gestalt, consideremos este estado de las cosas como una especie de plano de fondo; necesitamos una teoría psicológica capaz de hacer contraste con el mismo. Dicha teoría debería retener nuestra atención y arrojar nueva luz sobre el viejo problema de las emociones, desde una perspectiva tanto cultural como social. Me estoy refiriendo, evidentemente, a la teoría historicocultural de Lev Vygotski. Me gustaría mostrar todas las posibilidades y el potencial explicativo de esta teoría en lo referente al estudio de las emociones desde una perspectiva sociocultural y del desarrollo.

Las emociones en los textos de Vygotski: ¿un proyecto inacabado?

Entre los textos legados por Vygotski, hay dos consagrados a las emociones. El primero es su ponencia Lecture on Emotions, pronunciada en 1932 (Vygotskij, 1982; Vygotsky, 1987); el segundo es un manuscrito inacabado titulado The teaching on emotions, escrito en 1933 (Vygotskij, 1984a; Vygotsky, 1999). En ambos textos, Vygotski lleva a cabo una reflexión de carácter general sobre los defectos de los dos grandes polos de la psicología (la psicología idealista, por un lado, y su versión materialista mecanicista, por el otro) a la hora de abordar las emociones. Desgraciadamente, no tuvo tiempo de desarrollar una teoría completa que permitiera explicar su carácter cultural, con la coherencia de sus esenciales contribuciones relativas al pensamiento, al lenguaje, al aprendizaje y al desarrollo.

Un análisis comparativo de estos dos textos nos muestra que coinciden en varios puntos. Pero si bien la Lecture on Emotions describe, de forma completa, el estado de la cuestión en este ámbito por aquel entonces, el segundo manuscrito, en cambio, parece incompleto. Se podría pensar que The teaching on emotions representa en efecto la introducción y la primera parte de una obra inacabada, de la que constituiría en cierto modo su punto de partida teórico. Así que faltaría la parte central de dicha obra, resultando muy difícil intentar reconstituir lo que podría haber sido su contenido. Podemos, no obstante, distinguir sus principales líneas, al menos de una forma muy general. Nuestra ambición en este sentido tal vez suene un tanto pretenciosa, pero existen algunas sólidas razones que nos impulsan a adentrarnos en esta vía. Si Vygotski tenía efectivamente la intención de desarrollar una teoría de las emociones, tenía forzosamente que hacerlo partiendo de los fundamentos de su teoría historicocultural del desarrollo de las funciones mentales superiores, elaborada entre 1928 y 1931. La aplicación de esta teoría general y de sus principios básicos al campo específico de la investigación teórica y experimental de las emociones podría en efecto haber producido una teoría específica de las emociones.

Algunos datos históricos nos permiten apuntalar esta hipótesis: en efecto, entre 1931 y 1934, una vez formuladas de manera sistemática las ideas principales de su teoría, Vygotski se dedicó esencialmente a aplicarlas a cuestiones concretas de psicología, y en especial al problema de la relación entre instrucción o aprendizaje y desarrollo (Vygotskij, 1935), así como a la relación entre pensamiento y lenguaje (Vygotskij, 1934). De hecho, la lógica misma del desarrollo de su pensamiento parece conducir directamente al proyecto de investigar las emociones partiendo de la base de su teoría historicocultural. Las últimas palabras de Pensamiento y lenguaje resultan, a este respecto, muy reveladoras:

Thought has its origins in the motivating sphere of consciousness, a sphere that includes our inclinations and needs, our interests and impulses, and our affect and emotion. The affective and volitional tendency stands behind thought. Only here do we find the answer to the final “why” in the analysis of thinking (Vygotsky, 1987, p. 282).

[‘El pensamiento se origina en la esfera motivacional de nuestra consciencia, que incluye nuestras inclinaciones y necesidades, nuestros intereses e impulsos, y nuestros afectos y emociones. Detrás del pensamiento, existe una tendencia afectiva y volitiva. Solo aquí podemos hallar la respuesta al último «por qué» del análisis del pensamiento.’]

Así que resulta razonable pensar que la investigación de las emociones hubiera sido el siguiente paso de Vygotski tras Pensamiento y lenguaje. Esto es lo que se deduce del curso mismo del desarrollo de su pensamiento. Y podemos, de hecho, hallar una prueba de ello en la Lecture on Emotions, cuando Vygotski apela directamente a percatarse de la «intimate connection and dependency that exists between the development of the emotions and the development of other aspects of mental life» (Vygotsky, 1987, p. 332) [‘íntima conexión y dependencia que existe entre el desarrollo de las emociones y el desarrollo de otros aspectos de la vida mental’].

Poseemos pues buenas razones para pensar que el manuscrito inacabado consagrado a las emociones representa el inicio del proyecto inconcluso de formular una teoría específica de las mismas.

Si pretendemos esbozar lo que probablemente hubieran sido las grandes líneas de esta teoría de las emociones nunca completada, lo más juicioso parece comenzar con un rápido repaso de la teoría historicocultural. Esta teoría contiene cierta cantidad de conceptos y de ideas fundamentales directamente relacionadas con las emociones y su desarrollo cultural.

Pero antes de nada, ¿de qué tipo de teoría estamos hablando cuando nos referimos a la teoría historicocultural de Vygotski? Las discusiones a este respecto han sido numerosas e intensas, pero la mayoría de los expertos están de acuerdo en afirmar que se trata de una teoría psicológica «no clásica» (El’konin, 1989; Robbins & Stetsenko, 2002). ¿Qué significa esto? La respuesta es que el planteamiento historicocultural es una teoría cuyo sujeto es el proceso mismo de desarrollo cultural de la mente humana. Es un tipo de teoría donde cada concepto, cada principio refleja y explica ciertos aspectos del desarrollo cultural de la mente, pero no está concebida como un conjunto de conceptos abstractos combinados. El proyecto de Vygotski pretende, al contrario, construir una especie de teoría general que podría (o debería) ser aplicada a problemas psicológicos concretos en ciertos ámbitos. Si la examinamos con mayor detalle, se puede apreciar que el famoso concepto de “zona próxima de desarrollo” (ZPD) resulta de la aplicación de esta teoría al problema del aprendizaje y del desarrollo. La teoría de la formación de los conceptos (teoría del desarrollo cultural del pensamiento), por su parte, nace de la aplicación de esta misma teoría historicocultural al problema del pensamiento y del lenguaje.

Todo esto nos permite afirmar que si Vygotski planeaba explorar el problema de las emociones aplicando la teoría historicocultural, y formular una teoría de las emociones, esto no podía ser más que la teoría del desarrollo cultural de las emociones. El concepto clave de este proyecto inacabado de Vygotski es pues el de desarrollo y un segundo concepto clave es el de perezhivanie. Ambos conceptos, planteados en la teoría historicocultural, están directamente relacionados con el problema del desarrollo cultural de la mente y de las emociones.

Conviene, en consecuencia, analizar con mayor atención estos conceptos y el papel que desempeñan en la teoría vigotskiana, para poder proyectar lo que podrían haber sido las grandes líneas de una teoría historicocultural de las emociones. Pero no pretendo analizar ambos conceptos por separado, sino que quisiera, muy al contrario, destacar los vínculos entre ambos, manteniendo siempre presente el lugar que podrían haber sido llamados a ocupar en la teoría de las emociones.

Perezhivanie y desarrollo cultural

Como ya he señalado desde el principio, el concepto de perezhivanie es uno de los más importantes de la teoría historicocultural, a pesar de lo cual la literatura actual dedicada a Vygotski lo ha explorado muy poco. En la medida en que se trata de una teoría sobre el desarrollo cultural, se deduce que si queremos precisar el lugar y papel exactos que ocupa este concepto en el seno de la misma, resulta necesario comprender cómo está relacionado con el proceso de desarrollo cultural. En la teoría historicocultural, está principalmente relacionado con los siguientes tres aspectos:

– Con la idea de entorno social³, como fuente de desarrollo.

– Con la idea genética general del desarrollo cultural.

– Con la idea de unidad básica para el estudio de la consciencia.

Comencemos pues por la idea de entorno social y por su papel en el desarrollo mental.

Entorno social y perezhivanie

Las teorías «clásicas» del desarrollo explican este como un proceso determinado por dos series de factores: los factores biológicos y los factores sociales. La teoría historicocultural, en cambio, no considera el entorno social como un factor más entre otros, sino como la fuente misma del desarrollo. En este sentido, Vygotski afirma que:

The social environment is the source for the appearance of all specific human properties of the personality gradually acquired by the child or the source of social development of the child, which is concluded in the process of actual interaction of “ideal” and present forms (Vygotsky, 1998, p. 203).

[‘El entorno social es la fuente de todas las propiedades específicamente humanas de la personalidad gradualmente adquirida por el niño, o la fuente del desarrollo social del niño, que concluye en un proceso de interacción real entre las formas «ideales» y las formas presentes.’]

Pero, ¿qué debemos entender en concreto por «entorno social como fuente del desarrollo»? Este punto merece algunos comentarios más precisos.

Entorno social, situación social de desarrollo e interacción entre las formas reales y las ideales

Hay pues otros dos conceptos que aportan un contenido psicológico preciso a esta tesis general; el primero es del de «situación social de desarrollo»:

[...] at the beginning of each age period, there develops a completely original, exclusive single and unique relation specific to the given age, between the child and reality, mainly the social reality, that surrounds him. We call this relation the social situation of development at given age. The social situation of development represents the initial moment for all dynamic changes that occur in development during the given period. It determines wholly and completely the forms and the path along which the child will acquire ever newer personality characteristics, drawing them from the social reality as from the basic source of development, the path along which the social becomes the individual. Thus, the first question we must answer in studying the dynamics of any age is to explain the social situation of development (Vygotsky, 1998, p. 198).

[‘(…) al comienzo de cada franja de edad, se desarrolla una relación completamente original, exclusivamente particular y única, específica de dicha edad, entre el niño y la realidad –principalmente, la realidad social– que lo rodea. Esta relación la podemos denominar la situación social de desarrollo propia de una edad. Esta situación social de desarrollo representa el momento inicial de todas las dinámicas de cambio que se producen en dicho período. Determina total y completamente las formas y las vías mediante las cuales el niño va a ir adquiriendo características de personalidad siempre nuevas, extrayéndolas de la realidad social como fuente básica de desarrollo; es el camino que sigue lo social para convertirse en lo individual. Así, la primera pregunta que tenemos que resolver a la hora de estudiar las dinámicas propias de cada edad consiste en explicar la situación social de desarrollo.’]

Este concepto caracteriza al mundo social como fuente de desarrollo, pero también describe una forma particular de relaciones entre el niño y su entorno social, una especie de punto de partida del desarrollo de las formas más elevadas de su comportamiento y de su consciencia.

El segundo concepto es el de «interacción entre formas reales e ideales». Para introducir esta idea, Vygotski aporta el siguiente ejemplo:

We have a child who has only just begun to speak and he pronounces single words [...]. The child speaks in one word phrases, but his mother talks to him in language which is already grammatically and syntactically formed and which has a large vocabulary, even though it is being toned down for the child’s benefit. All the same, she speaks using the fully perfected form of speech. Let us agree to call this developed form, which is supposed to make its appearance at the end of the child’s development, the final or ideal form – ideal in the sense that it acts as a model for that which should be achieved at the end of the developmental period; and final in the sense that it represents what the child is supposed to attain at the end of his development. And let us call the child’s form of speech the primary or rudimentary form (Vygotsky, 1994, pp. 347-348).

[‘Nos hallamos ante un niño que justo acaba de empezar a hablar, pero de momento solo pronuncia palabras sueltas […]. El niño habla mediante frases compuestas por una sola palabra, pero su madre se dirige a él con un lenguaje gramatical y sintácticamente formado, con un amplio vocabulario, aunque pronunciado con detenimiento para facilitar la comprensión del niño. En cualquier caso, la madre utiliza un tipo de habla perfectamente formado. Propongo llamar a esta forma ya desarrollada, que se supone que el niño no va a alcanzar hasta el final de su desarrollo, la forma final o ideal –ideal, en el sentido de que actúa como un modelo que hay que alcanzar, y final en el sentido de que representa lo que se supone que el niño debe lograr al término de su desarrollo–. Y califiquemos la forma de hablar del niño como la forma primaria o rudimentaria.’]

Si por una u otra razón un niño no puede hallar en su entorno una forma «ideal» adecuada, y si, consecuentemente, su desarrollo se va a producir sin ninguna interacción con una forma final (ideal), el resultado va a ser que esta forma no va a poder desarrollarse correctamente en él. El siguiente ejemplo ilustra este planteamiento:

Try to imagine a child who is growing up among deaf people and is surrounded by deaf and dumb parents and children of his own age. Will he be able to develop speech? [...]. Speech will not develop at all in such a child. In order for speech to develop, it is necessary for this ideal form to be present in the environment and to interact with the child’s rudimentary form; only then can speech development be achieved (p. 349).

[‘Imaginemos un niño que crece rodeado de sordos: sus padres y los niños de su edad son todos sordomudos. ¿Acaso será capaz de desarrollar el habla? (…) No, un niño así no podrá desarrollar el habla, porque para ello necesita que en su entorno esté presente una forma ideal y que esta interactúe con la forma rudimentaria del niño; solo en estas circunstancias se puede lograr el desarrollo del habla.’]

En un sentido muy amplio, se podría considerar que toda forma culturalmente desarrollada de comportamiento y de interacción hallada por el niño en su entorno social constituye una «forma ideal». Vygotski subraya que esta interacción entre forma desarrollada (ideal) y forma (realmente) presente constituye un rasgo distintivo del desarrollo del niño e incluso «[su] mayor particularidad, comparada con otros tipos de desarrollos» (Vygotsky, 2001; pp. 112-113).

La «trayectoria individual de desarrollo» del niño depende (1) del tipo de situación social en la que esté, (2) del tipo de formas ideales que el entorno social le ofrezca y (3) de las interacciones entre las formas realmente presentes para el niño y las formas sociales ideales que se produzcan.

Pero esto no es todo. Desde esta perspectiva, el concepto de perezhivanie está llamado a desempeñar un papel esencial.

Entorno social y perezhivanie: el ejemplo de Vygotski

¿En qué consiste pues la perezhivanie ? Como ya hemos comentado, se trata de una palabra de difícil traducción a otros idiomas, aunque abundan los intentos de explicarla. Los editores del tercer volumen de las Collected Works de Vygotski plantean lo siguiente:

Vygotsky uses the word perezhivanie which means experience or interpretation. Perezhivanie covers both the way an event is emotionally experienced and the way it is cognitively understood by the subject (Rieber & Wollock, 1997, p. 390).

[‘Vygotski utiliza la palabra perezhivanie, que significa experiencia o interpretación. Perezhivanie incluye tanto la manera en que un suceso es experimentado emocionalmente, como la manera en que es comprendido cognitivamente por el sujeto.’]

Los editores de The Vygotsky Reader explican, por su parte, que perezhivanie es una palabra que:

[...] serves to express the idea that one and the same objective situation may be interpreted, perceived, experienced or lived through by different children in different ways. Neither “emotional experience” [...] nor “interpretation” [...] are fully adequate translations of the noun. Its meaning is closely linked to that of the German verb erleben (Van der Veer & Valsiner, 1994, p. 354).

[‘(…) sirve para expresar la idea de que una misma situación objetiva puede resultar interpretada, percibida, experimentada o vivida por diferentes niños de diferentes maneras. Ni “experiencia emocional” (…) ni “interpretación” (…) constituyen traducciones adecuadas de esta palabra. Su significado es muy cercano al verbo alemán erleben.’]

Mahn y John-Steiner también proponen una definición de este concepto:

[...] the concept of perezhivanie describes the ways in which the participants perceive, experience and process the emotional aspects of social interaction (Mahn & John-Steiner, 2002, p. 49).

[‘(…) el concepto de perezhivanie describe las vías en que los participantes perciben, experimentan y procesan aspectos emocionales de la interacción social.’]

Más adelante, Mahn vuelve a este concepto, para afinar más su definición:

Vygotsky used a Russian term perezhivanie to capture the process through which children make meaning of their social existence. This term refers to the way children perceive, emotionally experience, appropriate, internalise, and understand interactions in their environment (Mahn, 2003, p. 129).

[‘Vygotski acude al término ruso perezhivanie para captar el proceso a través del cual los niños aportan sentido a su existencia social. Este término se refiere a la forma en que los niños perciben, experimentan emocionalmente, se apropian, internalizan y comprenden las interacciones de su entorno.’]

Finalmente, Daniels también aporta su propia interpretación:

Vygotsky understood perezhivanie as the integration of cognitive and affective elements, which always presupposes the presence of emotions. Vygotsky used this concept in order to emphasise the wholeness of the psychological development of children, integrating external and internal elements at each stage of development (Daniels, 2008, p. 44).

[‘Vygotski comprendía la perezhivanie como la integración de elementos cognitivos y afectivos, que siempre presuponen la presencia de emociones. Usaba este concepto con el fin de subrayar el carácter global del desarrollo psicológico de los niños, integrando elementos externos e internos en cada etapa de desarrollo.’]

Así, incluso limitándonos a una panorámica muy sucinta de las diversas interpretaciones y explicaciones propuestas en la literatura científica, la imagen emergente resulta extremadamente compleja. Todos los autores coinciden en que se trata de un concepto de primera magnitud para todo aquel que pretenda comprender el pensamiento de Vygotski. Sin embargo, mientras algunos subrayan su carácter emocional, otros insisten en su naturaleza compleja e integradora, que reúne componentes emocionales y cognitivos en la percepción y comprensión del entorno social. Todas estas explicaciones consisten en una combinación de diversas características. Se trataría pues de un tipo especial de proceso donde hallamos: 1) la experiencia emocional; 2) la interpretación; 3) la percepción; 4) el hecho de vivir, de atravesar algo; 5) la aportación de sentido; 6) la apropiación; 7) la interiorización; 8) la comprensión; 9) la cognición.

La imagen resultante es pues a la vez muy compleja y muy controvertida. Para intentar, aun así, aclarar un poco su sentido, conviene referirse a una descripción de la perezhivanie aportada por el propio Vygotski. Su intervención en una conferencia dedicada al entorno (Vygotsky, 1994; Vygotskij, 2001) nos permite comprender el lugar y papel de la perezhivanie del niño. Su descripción comienza con una afirmación muy general:

[...] for a proper understanding of the role which environment plays in child development it is always necessary to approach environment not with an absolute but a relative yardstick [...]. Environment should not be regarded as a condition of development [...] but one should always approach environment from the point of view of the relationship which exists between the child and its environment at a given stage of his development (Vygotsky, 1994, p. 338).

[‘(…) para una buena comprensión del papel desempeñado por el entorno en el desarrollo del niño, siempre es necesario acudir a un criterio relativo y no absoluto (…). El entorno no debe ser considerado una condición⁴ de desarrollo (…) sino que siempre hay que plantear el entorno desde la perspectiva de la relación existente entre el niño y su entorno en determinada etapa de su desarrollo.’]

Hay dos puntos de esta cita que merecen especial atención. Para empezar, Vygotski aborda la cuestión del entorno desde una perspectiva del desarrollo. En segundo lugar, lo que importa no es tanto el entorno en sí como la relación mantenida por el niño con su entorno social. Este planteamiento nos remite directamente al concepto de «situación social de desarrollo» que ya hemos abordado en el punto 3.1.1 de este capítulo y del cual decíamos que constituye el punto de partida de la reflexión de Vygotski. Pero sigamos avanzando: ¿cuál es el factor más importante de esta relación? Vygotski responde:

The essential factors which explain the influence of environment on the psychological development of children, and on the development of their conscious personalities, are made up of their perezhivanija. Perezhivanie, arising from any situation or from any aspect of his environment, determines what kind of influence this situation or this environment will have on the child. Therefore, it is not any of the factors in themselves (if taken without reference to the child) which determines how they will influence the future course of his development, but the same factors refracted through the prism of the child’s perezhivanie (Vygotsky, 1994, pp. 339-340).

[‘Los factores⁵ esenciales que explican la influencia del entorno⁶ en el desarrollo psicológico de los niños, y en el desarrollo de sus personalidades conscientes, están compuestos por sus perezhivanija⁷. La perezhivanie, que surge de cualquier situación o de cualquier aspecto de su entorno⁸, determina qué tipo de influencia va a tener sobre el niño dicha situación o dicho entorno. Por tanto, no son los factores⁹ por sí mismos (si no se toman en relación con el niño) los que determinan su influencia sobre el curso futuro de su desarrollo, sino estos mismos factores¹⁰ tal como se refractan a través del prisma de la perezhivanie del niño.’]

Para aclarar un poco esta formulación teórica general, Vygotski prosigue acudiendo al siguiente ejemplo:

We are dealing with three children, brought to us from one family. The external situation in this family is the same for all three children [...]. The mother drinks and, as a result, apparently suffers from several nervous and psychological disorders. The children find themselves in a very difficult situation. When drunk, and during these breakdowns, the mother had once attempted to throw one of the children out of the window and she regularly beat them or threw them to the floor. In a word, the children are living in conditions of dread and fear due to these circumstances (p. 340).

[‘Nos enfrentamos al caso de tres niños de una misma familia. La situación familiar externa es pues la misma para los tres menores (…). La madre es alcohólica, debido a lo cual, al parecer, sufre diversos trastornos nerviosos y psicológicos. Los niños se hallan pues en una situación muy complicada. Cuando la madre bebe en exceso, sufre graves crisis durante las cuales pega a los niños frecuentes palizas, los tira al suelo e incluso, en una ocasión, intentó lanzar a uno de ellos por la ventana. En pocas palabras: los niños están viviendo en condiciones de continuo temor y miedo debido a estas circunstancias.’]

Sin embargo, aunque la situación exterior es la misma para los tres niños, el desarrollo de cada uno presenta diferencias esenciales:

The three children are brought to our clinic, but each one of them presents a completely different picture of disrupted development, caused by the same situation. The same circumstances result in an entirely different picture for the three children (p. 340).

[‘Pero cuando trajeron a los tres niños a nuestra clínica, cada uno de ellos presentaba un cuadro de desarrollo perturbado totalmente diferente, provocado no obstante por la misma situación. Las mismas circunstancias han resultado en cuadros completamente diferentes para cada niño.’]

El más joven:

[...] reacts to the situation by developing a number of neurotic symptoms, i.e. symptoms of a defensive nature. He is simply overwhelmed by the horror of what is happening to him. As a result, he develops attacks of terror, enuresis and he develops a stammer, sometimes being unable to speak at all as he looses his voice. In other words, the child’s reaction amounts to a state of complete depression and helplessness in the face of this situation (p. 340).

[‘(…) reacciona a la situación desarrollando toda una serie de síntomas neuróticos, es decir, de naturaleza defensiva. Se halla simplemente abrumado por el horror de todo lo que le está pasando. Como resultado de ello, sufre ataques de pánico, enuresis y tartamudeo, llegando a veces a ser totalmente incapaz de hablar, pues pierde la voz. En otras palabras, la reacción de este niño ha desembocado en un estado de total depresión e indefensión frente a la situación (p. 340).’]

El segundo niño aborda la situación de una forma sensiblemente diferente:

[He was] developing an extremely agonizing condition, a state of inner conflict... On the one hand, from the child’s point of view, the mother is an object of painful attachment, and on the other, she represents a source of all kinds of terrors and terrible emotional experiences [perezhivanija] for the child. The second child was brought to us with this kind of deeply pronounced conflict and a sharply colliding internal contradiction expressed in a simultaneously positive and negative attitude towards the mother, a terrible attachment to her and an equally terrible hate for her, combined with terribly contradictory behaviour. He asked to be sent home immediately, but expressed terror when the subject of his going home was brought up (p. 340).

[‘(estaba) desarrollando un estado extremadamente agónico, de conflicto interno (…). Por un lado, desde la perspectiva del niño, la madre es objeto de un apego doloroso¹¹, pero, por el otro lado, representa la fuente de todo tipo de horrores y de experiencias emocionales (perezhivanija) terribles para él¹². Así que el segundo niño nos fue entregado con este tipo de profundo conflicto y de agudas contradicciones internas en continuo choque, que se expresaban en forma de una actitud simultáneamente positiva y negativa hacia la madre, con un terrible apego junto con un odio no menos terrible hacia ella¹³, a lo que se sumaba un comportamiento terriblemente contradictorio. Pidió inmediatamente que lo dejaran regresar a casa, pero expresaba auténtico terror en cuanto surgía el tema de su vuelta a casa.’]

En cuanto al tercer niño, el que tenía más años:

[He] showed signs of some precocious maturity, seriousness and solicitude. He already understood the situation. He understood that their mother was ill and he pitied her. He could see that the younger children found themselves in danger when their mother was in one of her states of frenzy. And he had a special role. He must calm his mother down, make certain that she is prevented from harming the little ones and comfort them. Quite simply, he has become the senior member of the family, the only one whose duty it was to look after everyone else. As a result of this, the entire course of his development underwent a striking change. This was not a lively child with normal, lively, simple interests, appropriate to his age and exhibiting a lively level of activity. It was a child whose course of normal development was severely disrupted, a different type of child (pp. 340-341).

[‘Mostraba signos de una madurez precoz, de excesiva seriedad y solicitud. Ya era capaz de entender la situación. Comprendía que su madre estaba enferma y la compadecía. Era consciente de que sus hermanos más jóvenes estaban en peligro cuando su madre entraba en uno de sus estados de frenesí. Y desempeñaba un papel especial: calmar a su madre, evitar que hiciera daño a los más pequeños y reconfortar a estos. Se había convertido sencillamente en el mayor de la familia, el único cuyo deber consistía en cuidar de todos los demás. A resultas de esto, todo el curso de su desarrollo sufrió un llamativo cambio. No era un niño lleno de vitalidad, con intereses normales, vivos, sencillos, propios de su edad, que manifestara un sano nivel de actividad. Se trataba de un niño cuyo desarrollo normal se había visto gravemente trastornado, un niño de otra especie.’]

¿Por qué razón precisa unas mismas condiciones ambientales habían influenciado de manera tan diferente a cada uno de los tres niños?

It can be explained because each of the children has a different attitude to the situation... Each of the children experienced the situation in a different way. One of them experienced it as an inexplicable, incomprehensible horror which has left him in a state of defencelessness. The second was experiencing it consciously, as a clash between his strong attachment, and his no less strong feeling of fear, hate and hostility. And the third child experienced it, to some extent, as far as it is possible for a 10-11 year old boy, as a misfortune which has befallen the family and which required him to put all other things aside, to try somehow to mitigate the misfortune and to help both the sick mother and the children (p. 341).

[‘Esto puede explicarse porque cada uno de los niños mantiene una actitud diferente hacia la situación (…). Cada uno de los niños ha experimentado¹⁴ la situación de una manera diferente. Uno de ellos la ha experimentado como un horror inexplicable, incomprensible, que lo ha dejado en un estado de total indefensión. El segundo la ha experimentado conscientemente como un choque entre su fuerte apego y su no menos fuerte sentimiento de miedo, odio y hostilidad. Y el tercer niño la ha experimentado hasta cierto punto, hasta donde es posible para un niño de 10 u 11 años, como una desgracia que ha acontecido en la familia y que le obliga a dejar todo lo demás a un lado y a intentar mitigar el sufrimiento y ayudar tanto a su madre enferma como a los niños.’]

Su conclusión es pues la siguiente:

So [...] depending on the fact that the same situation had been experienced by the three children in three different ways, the influence which this situation exerted on their development also turns out to be different (p. 341).

[‘Así que (…) puesto que la misma situación ha sido experimentada por los tres niños de tres maneras diferentes¹⁵, la influencia que dicha situación ha ejercido en sus vidas también ha resultado ser diferente.’]

Vygotski resume de hecho el conjunto del problema de la siguiente manera:

[...] by citing this example, I only wished to clarify the idea that [...] paedology does not investigate the environment as such without regard to the child, but instead looks at the role and influence of the environment on the course of development. It ought to always be capable of finding the particular prism through which the influence of the environment on the child is refracted, i.e. it ought to be able to find the relationship which exists between the child and its environment, the child’s [...] perezhivanie, in other words how a child becomes aware of, interprets, and emotionally relates to a certain event. This is such a prism which determines the role and influence of the environment on the development of [...] the child’s character, his psychological development, etc. (p. 341).

[‘(…) citando este ejemplo, lo único que quiero es aclarar la idea de que (…) la paidología¹⁶ no investiga el ambiente como tal, sin relación con el niño, sino que, al contrario, indaga en el papel y la influencia del ambiente en el curso del desarrollo. Ha de ser siempre capaz de hallar el prisma particular a través del cual se refracta la influencia del ambiente en el niño, es decir: ha de ser capaz de hallar la relación existente entre el niño y su ambiente, la perezhivanie (…) del niño; en otras palabras: cómo el niño cobra consciencia, cómo interpreta y cómo se relaciona emocionalmente con determinado acontecimiento. Es semejante prisma el que determina el papel y la influencia del ambiente en el desarrollo del (…) carácter del niño, en su desarrollo psicológico, etc.’]

Vygotski concluye sus explicaciones relativas a este ejemplo formulando dos comentarios que enlazan con el concepto de entorno social como fuente de desarrollo:

Perezhivanie is a unit where, on the one hand, in an indivisible state, the environment is represented, i.e. that which is being experienced – perezhivanie is always related to something which is found outside the person – and on the other hand, what is represented is how I, myself, am experiencing this, i.e., all the personal characteristics and all the environmental characteristics are represented in perezhivanie... So, in perezhivanie we are always dealing with an indivisible unity of personal characteristics and situational characteristics, which are represented in the perezhivanie (p. 342).

[...] the influence of environment on child development will, along with other types of influences, have to be assessed by taking the degree of understanding, awareness and insight of what is going on in the environment into account (p. 343).

The environment exerts this influence [...] via the child’s perezhivanija, i.e. depending on how the child has managed to work out his inner attitude co the various aspects of the different situations occurring in the environment. The environment determines the type of development depending on the degree of awareness of this environment which the child has managed to reach (p. 346).

[‘La perezhivanie es una unidad en la que, por un lado, el entorno es representado en un estado indivisible, es decir, lo que se está experimentando –la perezhivanie siempre está relacionada con algo que se halla fuera de la persona– y, por otro lado, lo que es representado consiste en la manera en que cada uno lo experimenta personalmente; lo que significa que todas las características personales y todas las características ambientales son representadas en la perezhivanie. (…) Así que, en la perezhivanie nos enfrentamos siempre a una unidad indivisible entre las características personales y las características situacionales, todas ellas representadas en la perezhivanie.

(…) hay que evaluar la influencia del entorno en el desarrollo del niño, junto con otros tipos de influencias, teniendo en cuenta el grado de comprensión, consciencia y percepción de lo que está sucediendo en el entorno.

El entorno ejerce dicha influencia (…) por medio de las perezhivanija del niño, es decir, en función de cómo el niño logra elaborar una actitud interna con respecto a los diversos aspectos de las diferentes situaciones ocurridas en el entorno. Este determina pues el tipo de desarrollo en función del grado de consciencia de su entorno que el niño haya logrado alcanzar.’]

Entorno social y perezhivanie: algunos comentarios a guisa de síntesis

El ejemplo que nos propone Vygotski para explicar qué es la perezhivanie nos permite progresar en la comprensión del concepto de entorno social como fuente de desarrollo mental, tal como ha sido planteado en la teoría historicocultural.

Para empezar, este ejemplo demuestra que la teoría de la perezhivanie de Vygotski no define a esta como un simple proceso psicológico independiente, ni como una función o un estado de la consciencia. No se trata de una mera experiencia emocional, aunque conlleve componentes emocionales. No es tan sencillo. Vygotski lo ha planteado sin ambigüedades: la perezhivanie es, por un lado, una unidad indivisible que incluye personalidad y entorno social (características personales y características ambientales) y, por otro lado, la reunión compleja de diferentes procesos psicológicos, donde podemos hallar emociones, comprensión, toma de consciencia, ideas, pensamientos, recuerdos, actitudes, adicciones, conflictos íntimos, pero también horror y miedo, etc.

De hecho, en el marco de la teoría historicocultural, la perezhivanie no es considerada un hecho empírico, sino que es concebida desde una perspectiva del desarrollo. Al presentar este ejemplo, a lo largo de tres páginas de su artículo, Vygotski acude en varias ocasiones a palabras y expresiones como: «desarrollo del niño», «desarrollo psicológico del niño», «curso futuro de su desarrollo», «imagen de un desarrollo perturbado», «el curso global de desarrollo se ha visto gravemente perturbado», «una influencia del entorno en el curso de su desarrollo», así como otras expresiones de la misma naturaleza.

Y no se trata solo de una forma de hablar, pues la perezhivanie es «un prisma a través del cual se refracta la influencia del entorno en el niño», lo que no es una simple metáfora. Significa que el carácter de la perezhivanie define las situaciones sociales de desarrollo e indica el tipo de interacciones entre las formas desarrolladas (ideales) y las formas realmente presentes. El ejemplo muestra a tres niños que han vivido la misma situación social pero cuyas situaciones sociales de desarrollo han sido sin embargo diferentes. La misma forma desarrollada (cultural), el comportamiento social de la madre, ha ejercido influencias muy diferentes sobre sus hijos, porque dicha forma ha interactuado con los comportamientos (de las formas realmente presentes) diferentes de los tres niños. Las diferencias de perezhivanie entre ellos se traducen en diferencias en sus situaciones sociales de desarrollo y en el carácter de las interacciones entre lo desarrollado (el ideal) y las formas realmente presentes.

To state a certain, general, formal position it would be correct to say that the environment determines the development of the child through experience of the environment; [...] the child is a part of the social situation, and the relation of the child to the environment and the environment to the child occurs through experience [...] of the child himself; the forces of the environment acquire a controlling significance because the child experiences them (Vygotsky, 1998, p. 294).

[‘Con el fin de establecer una posición general y formal, se podría decir que el entorno determina el desarrollo del niño a través de la experiencia¹⁷ que este tiene del mismo; (…) el niño forma parte de la situación social y la relación del niño con el entorno y del entorno con el niño ocurre a través de la experiencia¹⁸ (…) del propio niño; las fuerzas del entorno acaban logrando un control significativo porque el niño las está experimentando¹⁹.’]

Así que, sin este concepto de perezhivanie nos resultaría imposible comprender el contenido psicológico de las nociones de «situación social de desarrollo» y de «interacción entre formas ideales y reales». Pero al mismo tiempo, también es difícil comprender el concepto de perezhivanie sin ponerlo en relación con la «situación social de desarrollo» y con la «interacción entre formas ideales y reales». Solo tomando en consideración conjunta estos tres conceptos, se puede comprender plenamente el contenido psicológico de la idea de entorno social como fuente de desarrollo mental.

Entorno social, perezhivanie y desarrollo de las emociones

La teoría históricocultural estipula que el desarrollo resulta imposible sin (1) el entorno social (la situación social de desarrollo) y (2) sin las interacciones entre las formas desarrolladas (ideales) y las formas (realmente) presentes. En la medida en que la perezhivanie es un prisma fuera del cual semejantes interacciones no pueden existir, y que define la situación social de desarrollo, de esto se deriva que el desarrollo de la mente es imposible sin perezhivanie.

Esta conclusión está directamente relacionada con el problema del desarrollo no biológico, sino sociocultural. Como funciones mentales que son, las emociones no constituyen un fenómeno biológico, sino cultural. Su naturaleza es social y cultural, lo que conlleva que las emociones no se desarrollan según leyes biológicas, sino según leyes del desarrollo cultural. Si adoptamos esta perspectiva, entonces la cuestión de las relaciones entre la perezhivanie y las leyes genéticas generales del desarrollo cultural de las funciones mentales superiores se convierte en algo muy importante. En esto nos vamos a centrar ahora.

La ley genética general del desarrollo cultural y la perezhivanie

¿Cómo se desarrollan pues las emociones? ¿Qué papel desempeña y qué lugar ocupa la perezhivanie en su desarrollo? Según la teoría historicocultural, las emociones se desarrollan –como cualquier otra función mental superior– conforme a la ley genética general del desarrollo cultural. Esta ley constituye el fundamento de la teoría historicocultural. Sin embargo, me parece que se puede proponer un nuevo planteamiento en relación con el análisis del problema aquí abordado²⁰.

Ley genética general del desarrollo cultural y «acontecimiento dramático»

He aquí lo que nos dice la ley genética general del desarrollo cultural:

[...] every function in the cultural development of the child appears on the stage twice, in two planes, first, the social, then the psychological, first between the people as an intermental category, then within the child as an intramental category [...]. Genetically, social relations, real relations of people, stand behind all the higher mental functions and their relations (Vygotsky, 1997a, p. 106).

[‘(…) cada función que interviene en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces en escena, en dos planos; primero, el social; después, el psicológico; primero, entre las personas como una categoría intermental; luego, dentro del niño como una categoría intramental (…). Desde una perspectiva genética, las relaciones sociales, las relaciones reales de las personas, se hallan detrás de todas las funciones mentales superiores y de sus relaciones.’]

Esta ley nos dice que toda función aparece primero en el plano social, entre las personas. Pero la relación social no es el «lugar», el terreno, como tampoco el «nivel» donde aparece la función mental; esta relación social se convierte ella misma en función humana individual:

[...] every higher mental function was external because it was social before it became an internal strictly mental function; it was formerly a social relation between two people (Vygotsky, 1997a, p. 105).

[‘(…) toda función mental superior es de origen externo, pues ha sido social antes de convertirse en una función mental estrictamente interna; ha sido, anteriormente, una relación social entre dos personas.’]

Pero si toda función mental superior ha sido anteriormente una relación entre dos personas, ¿significa esto que toda relación social puede convertirse en función mental? Se plantea así claramente el problema de saber qué tipo de relaciones o qué relaciones pueden convertirse en funciones mentales. Pero detengámonos un instante en la palabra «categoría»²¹, que aparece en dos ocasiones en la formulación de la ley general. Su sentido es muy concreto: en el vocabulario teatral de la Rusia prerrevolucionaria, designaba «un acontecimiento dramático, la “colisión” en el escenario de dos personajes». Vsevolod Meyerhold, el célebre escenógrafo ruso, escribió que la «categoría» constituye precisamente el acontecimiento que crea el drama (Meyerhold, 1920). Por su lado, el gran cineasta Serguei Eisenstein precisa: «La categoría es una unidad del drama». El léxico teatral y artístico le resultaba muy familiar a Vygotski, por lo que no es gratuito que acudiera a esta palabra para insistir en el carácter de las relaciones sociales, convertidas después en funciones individuales. Las relaciones sociales de las que habla no son cualquier relación entre dos individuos, sino que adoptan la forma de «categorías», de una «colisión» experimentada personalmente y teñida de emociones; nace de las contradicciones entre dos personas, de un «acontecimiento dramático» que surge entre ellas. Y precisamente, al ser emocional y mentalmente experimentada como un «drama social» (en el plano social), se acaba convirtiendo en una categoría intrapsicológica individual (Veresov, 2004).

Uno de los significados de la palabra rusa Категория es ‘colisión’ o ‘contradicción’; se trata, en suma, de un «acontecimiento dramático». La relación social intermental no es pues una relación social cualquiera entre dos personas. Aparece como una «categoría», es decir, es vivida como una colisión, teñida de emociones, una contradicción entre dos personas, un acontecimiento dramático, un drama acontecido entre dos individuos. Al ser vivida emocional y mentalmente como un drama social (en el plano social), se convierte posteriormente en una categoría intrapsicológica individual.

El mejor ejemplo que se nos ocurre para ilustrar este punto es el de un debate entre dos personas. Imaginemos (o recordemos) que un día nos hemos encontrado con un amigo y hemos tenido con él una acalorada discusión en la que cada uno ha expresado opiniones dispares. A veces, esta colisión dramática que llamamos debate, colisión vivida por ambos participantes, suscita importantes reflexiones personales posteriores. El tiempo pasa y, al día siguiente por la mañana, pongamos, uno de los dos protagonistas recuerda el suceso y repasa lo que dijo. Tal vez se plantee: «No tendría que haber dicho eso; estaba en un error… No tendría que decir las cosas con tanta pasión. He sido muy agresivo y no escuchaba realmente lo que él intentaba decirme… ¡Ayer me comporté realmente como un estúpido!». El individuo cuyos pensamientos más íntimos estamos aquí leyendo, está reviviendo esta «categoría» en un nuevo plano, en esta ocasión intramental. El conflicto, la «categoría» interna pone en marcha todas las funciones mentales superiores: la memoria («He dicho algo con demasiada pasión»); las emociones («Estoy avergonzado de este comportamiento ofensivo»); el pensamiento («Tengo que reflexionar al respecto y no repetir este comportamiento»), y la voluntad («No tengo que volver a actuar así, tengo que tener más paciencia y pedir perdón por el comportamiento de ayer»).

Ley genética general del desarrollo cultural, «acontecimiento dramático» y perezhivanie

La categoría, esa colisión vivida emocionalmente, puede pues inducir cambios radicales en la mente del individuo, por lo que viene a ser una especie de acto de desarrollo de las funciones mentales: el individuo cambia, se eleva en cierto modo sobre su propio comportamiento. Este tipo de cambios mentales difícilmente se produce sin un drama íntimo, sin conflicto, sin «categoría» interior. «Categoría» se convierte aquí en una palabra clave. La segunda palabra clave es de nuevo la perezhivanie. No puede existir categoría (colisión dramática) sin perezhivanie. El «drama» (la colisión social, la «categoría») y la perezhivanie resultan absolutamente esenciales para comprender cómo actúa la ley genética general del desarrollo.

Si retomamos el ejemplo propuesto por Vygotski, el de los tres niños y su madre, podemos comprender hasta qué punto el concepto de «acontecimiento dramático» (la «categoría») resulta importante: partiendo de la misma situación social, cada uno de los tres niños ha vivido una perezhivanie diferente y, por tanto, un «drama» diferente. Esto significa que, en una misma situación social, las formas intermentales de sus relaciones eran fundamentalmente diferentes. Por ello, y porque las formas intermentales iniciales eran diferentes, sus situaciones sociales de desarrollo y sus trayectorias individuales también han sido diferentes.

Para resumir esta parte del capítulo, podemos intentar reformular su punto central de forma más concisa. Si nos atenemos a la ley genética general del desarrollo cultural, cada función mental superior aparece dos veces: primero aparece como relación social, en forma de una colisión dramática vivida emocionalmente (una categoría) y luego reaparece, en el fuero interno de un individuo, como una colisión dramática interna vivida emocionalmente. Por consiguiente, la perezhivanie no es solo un tipo de prisma que refracta la interacción entre la forma ideal y la forma real. El concepto de perezhivanie determina la esencia misma de esta interacción. Es la forma personal que tenemos de vivir un acontecimiento dramático, la categoría. Es la forma en la que se refleja este acontecimiento dramático y es la forma en que este es vivido por un individuo.

De lo que se deriva la siguiente conclusión: el desarrollo es un proceso «dramático» y no hay desarrollo sin categoría (sin acontecimiento dramático). La forma cultural bajo la cual ese «drama» es vivido personalmente es la perezhivanie. Así que la categoría (el acontecimiento dramático) no existe sin perezhivanie y, consecuentemente, no hay desarrollo cultural sin perezhivanie.

Se podría objetar a todo esto que la perezhivanie no es más que una formación ante todo emocional, poco precisa y demasiado amorfa, lo que hace bien difícil adoptarla como base sólida de una construcción científica. No se puede reducir la consciencia humana a experiencias emocionales. Esto es totalmente cierto si nos atenemos a su estructura. No obstante, en la teoría desarrollada por Vygotski la perezhivanie aparece como una unidad de dicha consciencia. Ha llegado pues el momento de ver el tercer aspecto de la cuestión de la perezhivanie y del desarrollo cultural, tal como son presentados por la teoría historicocultural.

La perezhivanie como unidad dinámica de la consciencia

El tercer aspecto bajo el cual aparece la perezhivanie en la teoría historicocultural consiste en la idea de análisis por unidades básicas de un conjunto viviente complejo. Pero antes de llegar a este punto, conviene explicar las diferencias entre tres conceptos: unidad, unidad básica y elemento. Esto nos evitará unos cuantos malentendidos, algunos de los cuales llevan tiempo ejerciendo efectos bastante nocivos.

Unidad y unidad básica

El problema deriva de que, en los textos de Vygotski, la perezhivanie es presentada, por un lado, como una unidad (de la personalidad y del entorno) y, por otro lado, como una unidad básica (de la consciencia). Por eso es importante, en aras de la claridad, deslindar con precisión ambos conceptos. En ruso existen dos palabras diferentes: единство o edinstvo [‘unidad’ o carácter de lo que es uno], y единица o edinica [‘unidad básica’ o unidad de medida de magnitudes similares]²². La primera se utiliza en el campo de los sistemas complejos, para referirse a un conjunto complejo consistente en ciertas partes, componentes o elementos²³. En cambio, uno de los significados de edinica (единица) sirve para designar una parte, un componente o un elemento de un determinado conjunto complejo. En suma, mientras que se acude a la palabra edinstvo o «unidad» para hablar de un conjunto, edinica o «unidad básica» remite a menudo a las partes de un conjunto. Generalizando, podríamos decir que todo sistema dado (un conjunto complejo) se caracteriza por la unidad (edinstvo), y que esta a su vez se organiza en varias unidades básica (edinica).

Como ya he planteado varias veces en el presente capítulo, la perezhivanie de la teoría de Vygotski ha de entenderse desde una perspectiva del desarrollo. Representa (refracta) la unidad (edinstvo) de una cierta cantidad de características de un individuo y de ciertas características del entorno social implicadas en la situación social de desarrollo²⁴. Pero en otros artículos u obras (Vygotsky, 1998; Vygotskij, 2001), este autor califica la perezhivanie de «unidad básica» (edinica) de la consciencia humana.

Entonces, ¿en qué sentidos son usadas estas dos palabras: unidad y unidad básica en relación con la perezhivanie ? Para aclarar este punto, conviene volver a la distinción establecida por el propio Vygotski.

Análisis de un conjunto complejo por elementos versus análisis por unidades básicas

Vygotski distingue claramente dos grandes tipos de análisis en psicología, subrayando así la existencia de dos principales tipos de enfoques a la hora de explorar las formaciones mentales (los conjuntos complejos) (Vygotsky, 1987). El primer enfoque consiste en descomposición del conjunto mental complejo en sus elementos. Sería parecido al análisis químico del agua, que descompone a esta en hidrógeno y oxígeno. La principal característica de esta forma de análisis es que los elementos así aislados son de una naturaleza diferente al conjunto del que son extraídos. Cada uno de los elementos no dispone de las características inherentes al conjunto, pero en cambio posee características que el conjunto no posee (Vygotsky, 1987, p. 45).

Así, cuando el investigador decide analizar el conjunto complejo que es el universo mental, descomponiéndolo en sus elementos constitutivos:

[...] he adopts the strategy of the man who resorts to the decomposition of water into hydrogen and oxygen in his search for a scientific explanation of the characteristics of water, its capacity to extinguish fire or its conformity to Archimedes law for example. This man will discover, to his chagrin, that hydrogen burns and oxygen sustains combustion. He will never succeed in explaining the characteristics of the whole by analyzing the characteristics of its elements (Vygotsky, 1987, p. 45).

[‘(…) adopta la estrategia de aquel que recurre a la descomposición del agua en hidrógeno y oxígeno, en su búsqueda de una explicación científica de sus características, de su capacidad para apagar el fuego o de su conformidad con el principio de Arquímedes. El resultado va a ser decepcionante, pues va a descubrir que el hidrógeno arde mientras que el oxígeno mantiene la combustión. Nunca logrará explicar las características del conjunto analizando las características de sus elementos.’]

Según Vygotski, el mismo peligro acecha a aquellos psicólogos que se dedican a descomponer el conjunto mental complejo en sus elementos constitutivos, con la esperanza de explicar así sus características. Su investigación de la unidad que caracteriza al conjunto resulta así siempre frustrada. Dichas características son propias del fenómeno, solo en la medida en que este sea concebido como un conjunto unificado. «Cuando el conjunto es analizado elemento a elemento, estas características desaparecen. Al intentar reconstruirlas, al investigador no le queda otra alternativa que lanzarse a la búsqueda de formas de interacción externas y mecánicas entre los elementos» (p. 45).

Muy diferente es, en cambio, el proceso analítico de dividir un conjunto complejo en sus unidades básicas. Al contrario que los elementos, las unidades básicas (1) poseen todas las características fundamentales del conjunto y (2) representan «partes vitales, y además, indivisibles del conjunto» (Vygotskij, 1982, p. 16)²⁵.

Vygotski prosigue con un ejemplo:

The key to the explanation of the characteristics of water lies not in the investigation of its chemical formula but in the investigation of its molecule and its molecular movements. In precisely the same sense, the living cell is the real unit of biological analysis because it preserves the basic characteristics of life that are inherent in the living organism (Vygotsky, 1987, p. 46).

[‘La clave para la explicación de las características del agua no reside en la investigación de su fórmula química, sino en la investigación de su molécula y de los movimientos moleculares. Y precisamente en este mismo sentido, la célula viviente es la verdadera unidad de análisis biológico, porque conserva las características básicas de la vida, inherentes al organismo vivo.’]

Pero, ¿cómo se aplica esto a la psicología y al análisis psicológico? La conclusión de Vygotski es que la psicología, que se interesa por el estudio de conjuntos complejos, debe comprender la necesidad de orientarse hacia este tipo de análisis. En vez de pretender descomponer los conjuntos en sus elementos constitutivos, debe dividirlo en sus unidades básicas. Esto significa que la psicología debe identificar estas unidades básicas allí donde se hallen todas las características del conjunto (Vygotsky, 1987, p. 47). Se trata de un problema que está lejos de ser únicamente teórico. El método de análisis de los conjuntos psicológicos complejos ha sido aplicado a dos problemas. Primero, al problema del pensamiento y el lenguaje. En Pensamiento y lenguaje, Vygotski llega a la conclusión que el sentido de una palabra representa una de sus unidades básicas (Vygotsky, 1987, pp. 47-49). El mismo enfoque es aplicado posteriormente al análisis de la consciencia, como sistema psicológico complejo. El resultado de ello es que la perezhivanie es considerada una unidad básica de la consciencia humana.

Pero, desgraciadamente, un claro error de traducción en el artículo de Vygotski ha reducido el alcance de esta investigación. Me gustaría intentar remediarlo citando un extracto del texto en cuestión y proponiendo comentarios correctores en forma de notas al pie de página:

An experience is introduced as a unity of consciousness, that is, a unity in which the basic properties of consciousness are given as such, while in attention and in thinking, the connection of consciousness is not given. Attention is not a unity of consciousness, but is an element of consciousness in which there is no series of other elements, while the unity of consciousness as such disappears, and experience is the actual dynamics of the unity of consciousness, that is, the whole which comprises consciousness (Vygotsky, 1998, p. 294).

[‘Una experiencia²⁶ se inscribe como unidad²⁷ de consciencia, es decir, como una unidad²⁸ donde se dan las propiedades básicas de la consciencia, mientras que en la atención y en el pensamiento no existe esta relación con la consciencia. La atención no es una unidad²⁹ de la consciencia, sino un elemento de la misma al cual le falta toda una serie de otros elementos, por lo que la unidad de consciencia como tal desaparece; pero la experiencia³⁰ es la dinámica real de la unidad de la consciencia³¹, o sea, el conjunto que incluye la consciencia³².’]

En la traducción inglesa, el sentido original ha quedado totalmente trastocado. La perezhivanie no es presentada como una unidad básica, sino solo como una unidad y tampoco es presentada como una unidad básica dinámica de la consciencia, sino como «la dinámica real de la consciencia». No deja de resultar sorprendente que, desde 1998, no haya habido ni un solo artículo, ni siquiera una nota al pie de página, en toda la literatura científica occidental, que haya intentado corregir esta traducción tan manifiestamente errónea. No se trata sin embargo de un detalle sin importancia: el planteamiento de Vygotski de la perezhivanie como unidad básica de la consciencia ha quedado así oscurecido para los investigadores que solo manejen textos en lengua inglesa.

Por eso, en la teoría historicocultural, la perezhivanie aparece en dos contextos diferentes. Constituye, para empezar, un «prisma» donde se refleja la unidad del individuo y de su entorno sociocultural (conforme a la concepción del origen social de la mente). Pero es también esa unidad básica de la consciencia (en el marco del análisis de los conjuntos psicológicos complejos mediante su división en unidades básicas). En este segundo sentido, se le puede atribuir un papel destacado en el desarrollo de las emociones. Es por esto que me ha parecido oportuno dar todo este rodeo, con el fin de distinguir claramente qué significan los términos «unidad», «unidad básica» y «elemento» según los planteamientos de Vygotski.

El concepto de perezhivanie desempeña un papel central en el análisis teórico de los orígenes y del desarrollo de las emociones. De cierta manera, esto cierra el círculo de nuestra demostración. La perezhivanie es pues un prisma donde se refracta esta combinación única de características sociales e individuales, durante el proceso de desarrollo, definiendo en consecuencia la situación social de desarrollo, igualmente única. Esta es también una forma cultural gracias a la cual tenemos una experiencia personal de la relación social intermental, de esa colisión dramática, definiendo la actitud personal (emocional y cognitiva) y única del niño ante su propia situación social de desarrollo. No hay transición posible desde la función intermental hacia la función intramental sin perezhivanie. Por último, como unidad básica dinámica de la consciencia, la perezhivanie contiene todas las propiedades de la consciencia. En consecuencia, todos los cambios que, al hilo del desarrollo, surgen en las emociones se producen a través de cambios en la perezhivanie.

Conclusiones

Es hora de volver a las tres palabras claves definidas al comienzo de este capítulo: emociones, cultura y desarrollo. Aún no disponemos de una teoría psicológica del desarrollo de las emociones como fenómeno cultural, aunque se hayan logrado avances significativos al respecto (Ratner, 1989; 2000). Será misión de la futura generación de investigadores el poner a punto una teoría de este tipo. Lo que exigirá un enfoque tanto experimental como teórico, así como largas investigaciones empíricas.

Pero cada una de estas investigaciones deberá decantarse por un punto de partida teórico cuidadosamente elegido. Para acometer semejante tarea, no podemos –a mí parecer– privarnos del legado de Vygotski y de su teoría historicocultural del desarrollo de las funciones mentales superiores. Esta teoría no merece permanecer acumulando polvo en un rincón de la alcoba de la historia de nuestra disciplina, pues puede abrirnos perspectivas muy novedosas.

He intentado, en el presente artículo, presentar un breve vistazo de los conceptos que yo creo que deberían ser adoptados como marcos teóricos.

Por un lado, la teoría historicocultural nos ofrece un conjunto de instrumentos teóricos que nos permiten analizar el desarrollo mental. Aquí hallamos (1) la idea que el mundo social es la fuente de desarrollo; (2) el concepto de interacción entre una forma ideal (desarrollada) y una forma (realmente) presente, que es una característica específica del desarrollo mental y se diferencia de otros tipos de desarrollos; (3) una ley genética general del desarrollo cultural, que describe el carácter «dramático» de dicho desarrollo, de esas «colisiones» (esas «categorías») inter e intrapsicológicas.

Sin embargo, estos puntos de partida teóricos son excesivamente generales y no parecen guardar relación con el desarrollo de las emociones. Es entonces cuando interviene el concepto de perezhivanie, que desempeña un papel y adopta una posición totalmente únicos.

La perezhivanie es un prisma que refracta la combinación única de características sociales e individuales a lo largo del proceso de desarrollo, definiendo así, en consecuencia, la situación social de desarrollo de las emociones. Por otro lado, la perezhivanie constituye una forma cultural a través de la cual experimentamos personalmente las relaciones sociales intermentales (la «colisión dramática»), definiendo de esta manera la actitud personal (emocional y cognitiva) del niño en relación con su situación social de desarrollo, también esta única. La transición de la función intermental hacia una función intramental no sería posible sin la perezhivanie. Para terminar, la perezhivanie es una unidad básica dinámica de la consciencia que contiene, por definición, todas sus propiedades y, consecuentemente, los cambios que intervienen en las emociones a lo largo del desarrollo (que son componentes de la consciencia) se producen a través de cambios en la perezhivanie.

Quería agradecer especialmente a Achilles Delari (Brasil) por todas las conversaciones que han constituido una importante fuente de inspiración y por su ayuda en la comprensión del concepto de perezhivanie.

Bibliografía

Siguen las referencias de obras inglesas y rusas ofrecidas por el autor. Hemos añadido la referencia de un texto de Vygotski traducido al francés. [Se aportan igualmente las referencias de las ediciones más recientes de aquellas obras traducidas al español (N. del T.).] Para diferenciar las versiones inglesas, rusas y francesas, hemos optado por no reseñar más que una de las fechas, la de la publicación a la que nos referimos en la lengua en cuestión.

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Notas al pie

¹ Nota de las editoras: La versión original de este texto está escrita en inglés. Puesto que uno de los principales temas de debate de este capítulo tiene que ver con la adecuación de las traducciones inglesas con los textos originales rusos, hemos decidido conservar dichas traducciones en inglés, aportadas por el autor Nikolai Veresov, y poner a continuación la traducción en español, entre corchetes y comillas sencillas, con notas explicativas cuando sea necesario. Las notas de N. Veresov quedan identificadas con las iniciales [NV] al final de las mismas, mientras que las notas del traductor con la clásica referencia (N. del T.).

² En ruso, este término evoca una «discontinuidad», un «pasaje» (pere), donde un sujeto es afectado por un acontecimiento exterior. Sustantivizado, perezhivanie significa pues lo «vivido» por el sujeto en relación con ese acontecimiento exterior, que la mayoría de las veces resulta «perturbador». Es lo que «siente» el sujeto, su estado «interno» cuando afronta ese acontecimiento. Se trata de un estado «interno», «sin contenido», únicamente definido por lo que «vive» el sujeto. La traducción más ajustada de perezhivanie sería por tanto ‘experiencia’, entendida esta palabra en el sentido más cercano a su etimología latina (experior es un verbo deponente, con el cual el sujeto no se halla al origen del proceso). Por ejemplo, se puede tener «la experiencia de la muerte», en el sentido de trauma (el sujeto no vive personalmente la muerte en sí misma) cuando una persona cercana acaba de fallecer. El verbo alemán erleben es, como señala el autor más adelante, el más apto para transmitir este sentido. La palabra inglesa experience, en cambio, tal vez resulte menos ajustada, pues contiene los sentidos de ‘conocer’, ‘padecer’, ‘sentir’ o ‘vivir’ por parte de una persona, por lo que se aleja un tanto del sentido de la palabra rusa tal como es entendida por Vygotski. (N. del T.)

³ Acudo al concepto de «entorno social» y no de «entorno sociocultural», que podría parecer más apropiado en este contexto, porque corresponde con la terminología empleada por Vygotski. Según él, «la palabra “social”, cuando se aplica a nuestro tema, posee un sentido muy amplio. En su sentido más amplio, significa que todo lo que es cultural es social» (Vygotski, 1932/1997, p. 106) [NV].

⁴ En el texto en ruso se utiliza la palabra обстановка (‘lo que rodea, lo que hay alrededor’):«Среду следует рассматривать при этом не как обстановку развития [...]» (Vygotskij, 2001, p. 71). ‘Condición’ en ruso se dice условие [NV].

⁵ En el texto ruso se utiliza la palabra моменты (‘momentos’): «существенными моментами для определения влияния среды [...]» (Vygotskij, 2001, p. 72). ‘Factor’ en ruso se dice фактор [NV].

⁶ El texto en ruso dice: для определения влияния среды (Vygotskij, 2001, pp. 72-73), lo que debería traducirse más bien como: «para definir la influencia del entorno» [NV].

⁷ «переживания», plural de la palabra perezhivanie [NV].

⁸ En el original en ruso: «переживание какой-нибудь ситуации, переживание какой- нибудь части среды» (Vygotskij, 2001, p. 73), que se podría traducir como: ‘La perezhivanie de cierta situación, la perezhivanie de cualquier aspecto de esta situación’ [NV].

⁹ ‘Momento’ (момент) en el original en ruso (Vygotskij, 2001, p. 73) [NV].

¹⁰ ‘Momento’ (момент) en el original en ruso (Vygotskij, 2001, p. 73) [NV].

¹¹ En el texto en ruso se acude a la expresión: «предмет большой привязанности» (Vygotskij, 2001, pp. 73-74), que se traduciría por: ‘es objeto de un apego enorme/intenso’ [NV].

¹² En el texto en ruso se utiliza la expresión: «источник самых тяжёлых впечатлений», que se traduciría por: ‘fuente de todo tipo de […] impresiones terribles para el niño’. En la frase original, nada se dice de sus experiencias emocionales ni de su perezhivanie [NV].

¹³ En el texto en ruso se dice: «страшной привязанности к ней и страшной ненависти к ней», es decir: ‘un apego intenso hacia ella y un odio igualmente intenso hacia ella’. La palabra «страшной» hace referencia aquí al grado de apego (‘intenso’, ‘profundo’, ‘fuerte’), pero no a su carácter [NV].

¹⁴ En esta cita aparece a menudo el verbo переживал, que es el pasado simple del verbo переживать, de donde procede precisamente la palabra perezhivanie [NV].

¹⁵ En el texto original en ruso pone: «у троих детеи возникло три разных переживания однои и тои же ситуации», es decir: ‘en los tres niños se han manifestado tres perezhivanie diferentes ante la misma situación’ (Vygotskyij, 2001, pp. 74-75) [NV].

¹⁶ Disciplina científica que analizaba el desarrollo del niño, aplicada en la Unión Soviética desde los años veinte hasta 1936, cuando un decreto del Partido Comunista la prohibió. Vygotski fue uno de los fundadores de la paidología (para obtener más detalles, véanse Schneuwly, 1994; Langford, 2005) [NV].

¹⁷ «Переживание» es la palabra usada en el original ruso (Vygotskij, 2001, p. 214) [NV].

¹⁸ Ídem (Vygotskij, 2001, p. 214) [NV].

¹⁹ «Переживает» en el texto ruso (Vygotskij, 2001, p. 214) [NV].

²⁰ En publicaciones precedentes, ya he emprendido un análisis detallado de la ley genética general (Veresov, 2004; 2005; 2006; 2007), por lo que, en esta ocasión, solo retomaré brevemente lo que sea necesario para abordar el tema del presente artículo [NV].

²¹ Категория (Vygotsky, 1983, p. 145) [NV].

²² Acudimos aquí a la resolución de esta dificultad tal como la plantea Françoise Sève. Véase Vygotski, L. (1997). Pensée et langage. París: Éditions de La Dispute, nota 1, p. 54.

²³ Así, en ruso, la frase «la consciencia es una unidad del afecto y de intelecto» se diría: «сознание есть единство аффекта и интеллекта» [NV].

²⁴ «La perezhivanie representa la unidad (edintsvo) de características personales y de características situacionales» (Vygotski, 1994, p. 342) [NV].

²⁵ En el original: «далее неразложимыми живыми частями этого единства» (‘además, partes indivisibles del conjunto’) ha sido incorrectamente traducido como «partes irreductibles al conjunto» (Vygotsky, 1987, p. 46) [NV].

²⁶ Perezhivanie, en el texto original ruso (Vygotskij, 1984, p. 382) [NV].

²⁷ Unidad básica (единица) en el texto ruso (edinica) (Vygotskij, 1984, p. 382) [NV].

²⁸ Unidad básica (единица) en el texto ruso (edinica) (Vygotskij, 1984, p. 382) [NV].

²⁹ Unidad básica (единица) en el texto ruso (edinica) (Vygotskij, 1984, p. 382) [NV].

³⁰ Perezhivanie (Vygotskij, 1984, p. 382) [NV].

³¹ En el texto original en ruso: «Una unidad básica dinámica de la consciencia es la perezhivanie» (динамическои единицеи сознания является переживание). (Vygotskij, 1984, p. 382) [NV].

³² En el texto ruso, el sentido de esta frase es exactamente el contrario: деи ствительнои динамической единицей сознания, из которои складывается сознание, является переживание, lo que podría traducirse como: ‘la perezhevanie constituye la verdadera unidad básica dinámica de la consciencia, es decir, lo que compone la consciencia’. Así que, la perezhevanie no es un conjunto que incluye la consciencia, sino que es la consciencia la que consiste en (складывается из) perezhevanie [NV].

¡Mil rayos! Usos de los recursos simbólicos y elaboración de los afectos¹

TANIA ZITTOUN
Universidad de Neuchâtel, Suiza

Todos los francófonos conocen el rotundo «¡Mil rayos!» del capitán Haddock en las aventuras de Tintin y muchas personas recuerdan el sentimiento (de incredulidad, júbilo o apuro) que tenían de pequeños cuando veían a un adulto proferir semejante retahíla de palabrotas. Algunos se habrán regocijado con ello –¡por fin un libro en el que se da rienda suelta a la ira!– y otros incluso habrán ampliado su vocabulario. Esto me permite anunciar la problemática que me interesa: por una parte, la naturaleza extremadamente afectiva de las experiencias culturales que experimentamos gracias a los cómics, las novelas, las películas o la música, y por otra, el hecho de que dichas experiencias, que sabemos ficticias en su mayor parte, también pueden, en ciertas condiciones, entrar en diálogo con nuestras experiencias reales cotidianas e incluso servirnos como recurso simbólico. Voy a tratar esta cuestión de manera teórica para después, partiendo de una investigación en curso, ilustrar y cuestionar las condiciones del desarrollo de tales usos de los recursos simbólicos en situaciones educativas.

Un enfoque semiótico de la psicología cultural

Hoy por hoy, el objetivo de la psicología cultural (o sociocultural) es estudiar la formación mutua de las personas en la sociedad. A ello se han dedicado varias corrientes, dentro de un campo que reconoce algunos ancestros e influencias comunes (Vygotski, 1934/1997; Leontiev, 1981; en ocasiones James, 1890, o Spinoza, 1677/1994; la antropología cultural, como p. ej. Bruner, 1990; Lave & Wenger, 1991, etc.) (véase Zittoun, Muller Mirza & Perret-Clermont, 2006). Una de las corrientes de la psicología sociocultural se centra en particular en el estudio de la mediación semiótica del pensamiento y de la acción (Bruner, 1990; Salvatore & Zittoun, 2011; Valsiner, 2001).

En dicho enfoque, los autores parten de manera más o menos explícita del supuesto de que la consciencia puede concebirse como un flujo derivado de las experiencias que la persona tiene del mundo cambiante, de las transacciones que realiza con el mundo y de las experiencias internas vinculadas a los estados del cuerpo y a las dinámicas de afectos y pensamiento (especialmente a inspiración de las obras de William James, Charles S. Peirce, Henri Bergson, Pierre Janet...). El signo se plantea como la unidad de análisis que permite explicar que las cosas del mundo hallan una forma de traducción en la mente, y que las cosas de la mente se muestran y se trabajan en el mundo. Por un lado, se puede decir que la experiencia deja huellas psíquicas, condición de dichos signos. Por otro lado, los humanos y las sociedades transmiten su experiencia del mundo en forma de huellas creadas y compartidas socialmente: los signos que se pueden percibir en los discursos, en la organización del entorno (la planes urbanísticos pueden ser considerados, desde este punto de vista, como signos que manifiestan ciertas desigualdades sociales) y que se transmiten por medio de artefactos (la historia de las generaciones queda así registrada en libros o películas). La persona que interactúa con su entorno “interioriza” una parte de dichos signos, y de este modo estos hallan una forma de traducción mental. Y a la inversa, las dinámicas mentales encuentran una forma de traducción al mundo cuando son exteriorizadas por medio del discurso, el gesto, los movimientos corporales, el uso de los objetos, etc. (Valsiner, 2007; Vygotski, 1934/1997).

Así, el flujo de la consciencia puede considerarse como un torrente de signos que se cruzan y entremezclan, circulando del mundo a la persona y a la inversa: un torrente semiótico. Lo que hace que ese flujo sea «pensable» es que algunos de esos signos permiten a la consciencia «pasar por encima», por decirlo de alguna manera, del torrente del resto de la experiencia, y desde ahí identificar otros signos y relacionarlos². En el marco de esta concepción propuso Vygotski su teoría de las emociones (Bronckart, 2008; Vygotski, 1925/2003). En contra de los partidarios de la hipótesis de James-Lange de que las emociones serían comprensiones a posteriori de los estados corporales («tengo miedo porque estoy corriendo tras haber visto un oso»), Vygotski consideraba que las emociones también pueden ser generadas por signos, y por ende, por constructos culturales (coincidiendo en esto con Pierre Janet, véase Zittoun, 2008a). Por tanto, se pueden manifestar físicamente signos de miedo porque se ha imaginado lo que ese oso nos podría hacer. Para Vygotski, el anclaje físico y la mediación cultural de las emociones son por consiguiente mutuamente dependientes. En todo caso, lo que da lugar a la consciencia de los afectos es la puesta en relación de los signos que permiten reflexionar sobre un estado corporal.

Ilustración 1: Proceso de generalización e hipergeneralización en la regulación afectiva del flujo de la experiencia (traducido y adaptado según Valsiner, 2007, p. 312).

Esta fue la hipótesis que formalizó Jaan Valsiner en sus trabajos sobre los afectos (2001, 2007). Valsiner tiene en cuenta la temporalidad del proceso del pensamiento: el estado de comprensión en un momento dado condiciona previamente los pensamientos del momento siguiente, aunque estos últimos pueden modificar de nuevo esos condicionamientos. Además, admite que el trabajo de puesta en relación y el distanciamiento semiótico conduce a una diferenciación y a una jerarquización progresivas de los signos interiorizados, y por ende de la capacidad de interpretar las experiencias, siguiendo en eso a Werner & Kaplan (1963). El trabajo psíquico aparece por tanto como un trabajo esencialmente de transformación semiótica (véase más abajo el esquema extraído de Valsiner, 2007, p. 231). La distanciación y la relación entre signos permiten la agrupación de estados corporales o de ideas vagas y difusas (p. ej., «estos tirones en las piernas, las manos sudorosas, esta depresión, todo está relacionado») como formando parte de un mismo conjunto (p. ej., la impresión de sentirse mal), su identificación, su denominación cuando es posible (p. ej., «en realidad comprendo cuál es la situación»), su generalización (p. ej., «qué situación desagradable») y su diferenciación de los demás estados. El efecto paradójico de esa distanciación que permiten los signos es que de esa forma pueden generar a su vez impresiones o sentimientos hipergeneralizados y de nuevo indeterminados (p. ej., «un mal día, pero no sé muy bien por qué»), que condicionan otras experiencias (p. ej., «de todas formas, no sirve de nada intentar comprender este texto»).

Resulta interesante destacar que esos enfoques de la psicología cultural coinciden con los modelos que usan los psicoanalistas, para quienes el trabajo psíquico permite al paciente ser más consciente de las fuerzas que lo animan o de los sentimientos que lo limitan. Este trabajo de elaboración mental, en ocasiones llamado también mentalización o simbolización, consiste esencialmente en encontrar una forma semiótica que capture las experiencias, las refleje y las haga pensables, es decir, asociables a otros planos de la experiencia. El medio preferido para dicha elaboración es la verbalización en la comunicación al analista. Aunque también existen otras formas de simbolización con funciones comparables, como el dibujo o los movimientos corporales. Los procesos de simbolización se realizan mediante dos operaciones básicas: una operación de continencia de los afectos o de las experiencias no pensadas, y unas operaciones de transformación: la distanciación de dichas experiencias, su puesta en relación, su reconfiguración (p. ej., Freud, 1915/2010; Green, 2002; Tisseron, 2000; Winnicott, 1971/2002).

Por consiguiente, se puede considerar que ambas tradiciones de la psicología sociocultural y del psicoanálisis trabajan en base a un modelo esencialmente semiótico de la vida psíquica (Salvatore & Zittoun, 2011; Zittoun, 2011). En ambos enfoques hay un continuum y una operación de ida y vuelta entre los afectos, las formas de pensamiento simples y las «funciones superiores» que estarían relacionadas con un nivel elevado de interiorización de producciones culturales, como el pensamiento abstracto, especializado, científico o artístico. Efectivamente, todas las formas de pensamiento se derivan de una distanciación progresiva de la inmediatez de la experiencia, con ayuda de signos que se derivan tanto de la interiorización de formas culturales, como de la elaboración progresiva de la experiencia anterior³.

Interacciones situadas y elaboración de los afectos

Los enfoques de inspiración sociocultural exploran la importancia primordial de las interacciones en la génesis del pensamiento. Han podido demostrar sobradamente la actualización del principio que proponía Vygotski –retomando a Janet (1926, 1928, 1934/1935)– según el cual todo proceso psíquico se realiza primero en el plano social o interpersonal antes de realizarse en el plano intrapsíquico.

La capacidad del niño para identificar sus estados afectivos se desarrolla igualmente en sus interacciones sociales. Hace tiempo que los psicoanalistas llamaron la atención sobre el papel de la madre (o de la persona que cuide al niño) en lo relativo a su aceptación de los afectos del niño, su capacidad para reflejarlos y nombrarlos o simbolizarlos correctamente para devolvérselos al niño en forma ya elaborada (p. ej., Bion, 1989). Los trabajos de Fonagy, Target, Gergely & Jurist (2002) han demostrado, partiendo de trabajos experimentales y observaciones clínicas, que la capacidad del niño para simbolizar y regular sus afectos dependía por un lado del hecho de que hubiera una correspondencia entre los estados emocionales de los niños y la reacción de los padres, como una especie de espejo, y por otro de que estos usaran una representación de segundo orden para designar la naturaleza de dichos afectos –es decir, nombrar esos estados, pero a la vez transmitir que el padre/madre «no tiene de verdad» esos afectos–. Otros autores observan igualmente que los niños aprenden a reaccionar ante sus afectos en función de las reacciones de los adultos a situaciones similares, a los afectos del niño y a los propios (Reddy, 2008; como, p. ej., en el caso de la violencia en medios audiovisuales, Tisseron, 2000).

En cierto modo, la situación psicoanalítica puede considerarse una puesta en escena que facilita la simbolización de los afectos del paciente mediante el lenguaje: el paciente dirige el flujo de su discurso, muy cercano al flujo de la consciencia dada la limitación de la asociación libre, a un analista imaginario; el analista reacciona a ese flujo y verbaliza ciertos aspectos del discurso explícito –e implícito– del paciente, y de esta manera simboliza ciertos afectos o experiencias que escapaban a la elaboración simbólica y a la toma de conciencia del paciente (p. ej., Green, 2002)⁴.

En cualquier caso, las madres y los psicoanalistas no son las únicas personas, ni, de hecho, los únicos portadores de un discurso, que facilitan la transformación en signos y la elaboración simbólica de las experiencias de las personas. Toda forma de diálogo con otro genera una situación en la que la perspectiva de la persona y su discurso (verbal y no verbal) entra en interacción con el discurso de otra persona; las dinámicas interactivas suelen conllevar a la vez una parte de reflexión (en el sentido del reenvío de una imagen especular de los estados de la persona) y una invitación a cambiar de perspectiva, a verse y a comprenderse a uno mismo de la forma en que el otro le ve, cosa que puede conducir simplemente a un nivel añadido de distanciación (como cuando uno «se oye decir» lo que ha dicho) o a hacer uso de las palabras o los signos de otro para comprender de otra manera nuestros propios pensamientos (Gillespie, 2006, 2012).

Las interacciones con los elementos culturales –artefactos– pueden tener efectos completamente comparables a estos no solo porque a menudo lo que hacen dichos objetos de la cultura es trasladar la palabra de otro, sino también porque en ocasiones esos elementos culturales ofrecen interesantes espacios de reflexión. En sus escritos sobre el arte, siguiendo a Freud, Vygotski (1925/2005) destaca también hasta qué punto ofrece el arte un espacio privilegiado en el que los estados psíquicos de la persona encuentran las formas semióticas complejas del arte, lo que puede conducir de facto a una labor de distanciación y de transformación de los contenidos psíquicos de la persona. También en este caso llegan los psicoanalistas a constataciones similares (Segal, 1991; Winnicott, 1971/2002). Tisseron sostiene, por ejemplo, que la frecuentación de imágenes –cómics, películas, juegos– puede constituir un medio privilegiado para facilitar la elaboración semiótica de contenidos psíquicos que en su mayor parte escapan a la consciencia. Para él, las imágenes tienen la virtud de despertar y acoger contenidos psíquicos y de ofrecerlos a la aprehensión de una persona como en un espejo, desde fuera, y en forma ya semiótica; entonces la persona solo tendría que reflexionar sobre las imágenes que le han conmovido, molestado o indignado para reflexionar de manera indirecta sobre sus propios contenidos psíquicos (Tisseron, 2000, 2002).

Por consiguiente, si la labor de pensar se puede redefinir como una labor de elaboración simbólica del flujo del pensamiento, se deduce que ese trabajo de continencia, distanciación y transformación puede ser facilitada desde el exterior, por mediación de otros o bien de artefactos, pues tanto los unos como los otros reflejan los afectos y los designan semióticamente.

Estudio del uso cotidiano de recursos simbólicos

Este tipo de constatación me ha llevado a interesarme por el papel que pueden desempeñar las películas, las novelas o la música en la vida cotidiana. Adoptando una perspectiva sociocultural, he intentado en particular dar cuenta del papel mediador de dichos artefactos. He tratado de poner en evidencia el tipo de proceso de elaboración semiótica que puede tener lugar cuando las personas tienen experiencias culturales (van al cine, a una exposición), pero sobre todo, cuando las personas rememoran dichas experiencias en situaciones cotidianas, como cuando uno se pone a canturrear una canción y, después de reflexionar, se da cuenta de que la canción «dice» lo que estaba uno sintiendo en ese momento. En esos casos no se trata tanto del significado social, compartido, de una película o una canción, sino del sentido personal que estas adquieren en un momento de la historia de cada uno (véase Vygotski, y más tarde Rochex [1998], sobre esta distinción entre significado y sentido).

En una serie de trabajos he demostrado que las personas pueden, en períodos de replanteamiento, apelar a elementos culturales (libros, películas, etc.) o a sus recuerdos de esas experiencias como a otros tantos recursos simbólicos (Zittoun, 2005, 2006, 2007, para una síntesis). Esos usos de recursos simbólicos actúan entonces como facilitadores de procesos de elaboración semiótica como los descritos por Valsiner (véase más arriba, Ilustración 1); también tienen una función de puesta en relación de lo diverso de la experiencia, y en ocasiones permiten transformar la perspectiva de la persona frente a ciertas experiencias.

Podemos ilustrar estos fenómenos por medio de un breve resumen de un estudio de caso (Zittoun, 2006, 2008b): una chica de luto escucha la música de un grupo de rock, sintiendo que la música corresponde a su estado emocional y que «la consuela»; entonces se pone a escuchar las letras de las canciones, y según describe, «decían lo que ella estaba pensando sin poder expresarlo». Al sentirse «reconocida» en los autores de esas canciones, empieza a documentarse sobre ellos, entrando en nuevas redes de fans y leyendo los textos a los que los autores hacen referencia: Sartre, Camus y documentos históricos. Esas lecturas la llevan entonces a observar el mundo que la rodea de otra manera y a darse cuenta de que, como dicen esos textos, el mundo está lleno de injusticias y desigualdades; esto la lleva a cambiar sus proyectos profesionales con el fin de dedicarse a promover el acceso a la educación en las regiones desfavorecidas. En este ejemplo, la música, y después las novelas, permiten a la chica tomar consciencia de su estado emocional por un efecto especular, nombrarlo, distanciarse e interesarse en ciertos acontecimientos que los provocan, y desarrollar una mirada mucho más general sobre el mundo en el que vive. En otras palabras, se ha producido una distanciación y diferenciación de la experiencia; esas operaciones han llevado a la chica a desarrollar una mirada más precisa sobre sí misma, pero también sobre sus relaciones con los demás y con su entorno. Por último, esa labor de elaboración semiótica la ha conducido a desligarse del aquí y ahora de su pena, para poder pensar la situación dentro de una temporalidad más larga y hacer proyectos de futuro. Sin arriesgarse a analizar en profundidad los procesos inconscientes que obran, este análisis sugiere el papel de mediación en la elaboración de los afectos que puede ofrecer el uso de recursos simbólicos. Un análisis más fino de la génesis de dichos usos y de su evolución sugiere que el papel de dichos elementos culturales a menudo se ve reforzado por una relación con otra persona significativa que acoge y legitima esa labor de dotación de sentido (véase la Ilustración 2). En el caso de esta chica, la mediación de sus amigos es lo que la hizo empezar a escuchar esa música; después, estableciendo un diálogo imaginario con los cantantes, en los que se reconoce, empezó a explorar la literatura, y sus proyectos de futuro los desarrolló en una nueva comunidad de jóvenes.

Ilustración 2: Prisma semiótico.

Esto me ha llevado a formular la hipótesis de que la capacidad de la persona de hacer uso de los elementos culturales como recursos simbólicos –es decir, establecer una relación ligada al sentido personal que esos objetos tienen para ella– depende en gran parte del hecho de que otra persona, real o imaginaria, valide o tolere esa relación de sentido. Los trabajos dedicados al hecho de que los padres cuenten cuentos a sus hijos demuestran que la evolución de la relación de un niño con su historia favorita depende en parte de la tolerancia de los padres a las necesidades del niño de escuchar de nuevo la narración, transformarla y deformarla (Zittoun, 2008c). Con el tiempo las relaciones de las personas con sus «recursos simbólicos» cambian, y las otras personas que mediatizan o toleran dichas relaciones cambian también (progresivamente, ya no es el padre quien reconoce la importancia de las narraciones para un niño, sino su profesor, y más tarde sus amigos, etc.). En cualquier caso, se puede formular la hipótesis inversa: si los adultos invalidan totalmente –o se niegan a reconocer– las tentativas de un niño o joven para desarrollar una relación personal con un elemento cultural, esos procesos de elaboración semiótica y su evolución normal se ven interrumpidos. Podemos pensar entonces que para los jóvenes se hace más arduo convertir esos elementos culturales en recursos simbólicos.

La elaboración de los afectos en contextos

En el marco de una investigación llevada a cabo en colaboración con Michèle Grossen⁵, hemos abordado los efectos de los marcos sociales específicos en las dinámicas de elaboración de los afectos mediatizadas por los elementos culturales. Partiendo de las constataciones que acabamos de mencionar, nos hemos preguntado si en el marco de las clases de literatura y de filosofía, que exponen a los jóvenes a textos a menudo susceptibles de tener pertinencia existencial, los alumnos desarrollan el mismo tipo de uso de los recursos simbólicos que en la vida cotidiana. También nos hemos preguntado si la escuela puede facilitar tales usos. Esto nos condujo a interesarnos en las modalidades interactivas que se desarrollan en clase, y en particular, a realizar un análisis en profundidad de las dinámicas mediante las cuales los profesores o los alumnos establecen vínculos entre los elementos culturales del programa –Zola, Nietzsche o Dostoyevski– y las anécdotas de sus vidas personales u otros elementos, y en la forma en que el establecimiento de tales relaciones es validado o no por los profesores, así como su función en el desarrollo de la clase (véase, p. ej., Grossen, Zittoun & Ros, 2012). Nos hemos basado en las propuestas de Rochex (1998, 2004) para examinar el tipo de relación con el conocimiento que entablan los alumnos con los textos vistos en clase. Por último, nos hemos planteado las relaciones entre los propios profesores y los conocimientos y, evidentemente, la forma en que los currículos académicos alientan o no ciertos tipos de posturas. Conscientes del efecto condicionante de las situaciones de interacción (p. ej., Grossen, 2000; Monteil, 1989; Perret-Clermont, 2001), pensamos que las modalidades de debate en clase dependen también del plan de estudios de los alumnos y de la clase de establecimiento en el que se realicen las observaciones. En este texto me limitaré a presentar un breve estudio de caso basado en el discurso de una de las alumnas.

Método

La entrevista escogida es una de las veinte que llevamos a cabo entre los aproximadamente 220 alumnos de bachillerato [secondaire II] que forman las 16 clases que hemos estudiado. Los alumnos de dichas clases rellenaron un cuestionario sobre su uso de recursos simbólicos y su relación con los conocimientos. En base a dichos cuestionarios, contactamos con una serie de alumnos. El ejemplo presentado a continuación, Gaëtane, es típico de los alumnos «usuarios» de recursos simbólicos; su cuestionario sugiere que ha hecho uso de elementos culturales, pero más de los elementos culturales escolares que de los no escolares. En este caso, nos preguntaremos cuáles son los elementos culturales que inciden en la elaboración semiótica de los afectos, qué personas representan un papel de mediación en dicha elaboración y, por último, si dichas elaboraciones de la experiencia pueden efectuarse en clase.

La entrevista con Gaëtane ha sido transcrita; aquí la analizamos con ayuda del programa de análisis cualitativo Atlas-ti, partiendo de categorías de análisis derivadas en su mayor parte del marco teórico y las hipótesis descritas más arriba. El texto ha sido despojado de referencias personales para hacerlo anónimo; los números remiten a los turnos de palabra numerados en Atlas-ti. Los extractos importantes para los análisis y comentarios están subrayados.

Gaëtane y las películas asiáticas

Gaëtane es una chica que explicita de entrada la clase de relación que entabla con los elementos culturales. Contesta al entrevistador, que empieza recordándole que ella indicó en el cuestionario que le gustaba mucho ver películas, lo siguiente⁶:

Pues (...) lo que me gusta mucho ver son historias (...) de amistad o de amor porque bueno (...) en fin me parece agradable imaginarse bueno ponerse en la piel de los personajes o imaginar historias bueno si nos pasara a nosotros también cómo reaccionaríamos (012).

Gaëtane explica de entrada que le gusta «imaginarse en el lugar» y ver «cómo reaccionaríamos»; se sitúa en una relación imaginaria, lúdica respecto a las películas, que le facilitan experiencias que presenta en su aspecto corporal: son «agradables», conducen a «reaccionar». De hecho, sus experiencias se presentan de distintos modos. Escucha la música que corresponde a sus emociones con una relación bastante directa: un género musical que refleja directamente un estado emocional:

Pues (...) bueno si estoy de buen humor cosas así::me gusta escuchar música un poco movida un poco así al contrario si me siento desgraciada por la razón que sea respecto a mis estudios o a mi familia o si me he peleado con mis amigos (...) pues tiendo a escuchar músicas tristes y a:::más suaves y más relajantes... tristes pero vamos que son más tranquilas (113).

Una vez más, los términos usados para describir los géneros musicales remiten a estados del cuerpo (movida, tranquila); la música, modo semiótico, parece pues guiar o actuar sobre lo que ocurre en su cuerpo, y por consiguiente sobre las emociones que surgen de este; esa acción, a su vez, puede pensarse por medio de dichas metáforas del lenguaje.

En otro modo, algo distinto, Gaëtane explica que a veces vuelve a ver su película preferida, cosa que ocurrió recientemente después de una riña familiar:

La semana pasada estaba no muy bien en mi:: bueno respecto a (...) tenía problemas familiares y me costaba mucho hablarlos con mi padre y caí en esa película por casualidad estaba buscando en mis archivos y vi que tenía otros temas musicales de la película y de golpe me dieron ganas de verla y luego (...) sí tenía ganas de verla no sé por qué solo me apetecía verla porque me acordaba de que me había gustado mucho y de que era muy conmovedora y me apetecía (088).

Así que la chica sugiere que en un primer momento, la dificultad para hablar y el estar «no muy bien» es lo que la conduce a volver a ver una película que sabe que tiene un efecto determinado sobre sus emociones, como puede tenerlo la música. Pero la película permite una reelaboración mayor. En efecto, en un turno de palabra anterior, Gaëtane explica el contenido de la película:

Pues son dos padres que se enamoran pero que- son adolescentes y están enamorados pero no pueden estar juntos pues porque es durante la guerra siempre hay ese tema de la clase social y de pronto les prohíben- no pueden verse pero a pesar de todo lo intentan y también se dicen algunas mentiras y le mienten a sus padres tienen un amigo que les ayuda (...) y entonces es una lástima los padres lo descubren de pronto y les prohíben verse (...) el protagonista se va a la guerra de Corea y vuelve ciego y mmm (...) hasta el final le hace creer que no está ciego que todo va bien y le hace creer que se va a casar pero en realidad no es verdad y de pronto ella se casa y él está que se muere de pena pero mmm cada uno tiene un hijo y (...) veinte años después los hijos se conocen pero no saben nada de la historia de amor entre sus padres y poco a poco descubren que en realidad sus padres estuvieron juntos y que estaban enamoradísimos (...) y bueno al final se encuentran los dos y la historia que sus padres no pudieron vivir pues la viven los hijos (074).

No podemos entrar aquí a hacer un análisis muy fino, pero podemos mencionar que la entrevista revela que a Gaëtane le afecta mucho el conflicto que separa a sus padres y que les hace vivir en países distintos. Explica en particular que estuvo a punto de dejar el colegio (a pesar de tener muy buenos resultados) para ir al extranjero a reunirse con uno de sus padres. Es evidente que esa imposibilidad de vivir juntos de sus padres le afecta; también parece estar buscando su lugar frente a dicha pareja. Desde esa perspectiva, la película que muestra, por medio de sus propias modalidades semióticas, una relación de pareja que fracasa y la posibilidad, para los hijos de esa pareja, de superar las dificultades de la generación anterior, puede entenderse como una modelación semiótica de la situación de Gaëtane, pero esta vez con un desenlace feliz. De hecho, en respuesta a una pregunta del entrevistador, Gaëtane afirma sentirse particularmente cercana al personaje de la chica. De esta forma se establece otra forma de relación con un elemento cultural: si la música ofrece una puesta en relación emocional, la película, por medio de la identificación con un personaje, permite la resonancia personal de una situación relacional, el poder de evocación emocional de las cualidades visuales y sonoras, la modelación semiótica de una experiencia: la mitad de la experiencia de película que vive Gaëtane procede de lo que plantea la propia película, y la otra mitad, de las huellas de experiencias que despierta en ella. En ese sentido, contiene su experiencia. Además, como la película requiere el desarrollo de una situación compleja en una estructura temporal, transmite así al espectador su tensión narrativa, que puede operar una transformación de los contenidos personales activados. En ese sentido, se puede pensar que la película, visionada a menudo, sostiene la labor de elaboración simbólica de Gaëtane.

¿Qué papel desempeñan los demás en esos usos de recursos simbólicos? Gaëtane sitúa en un marco más amplio su interés por la película, como un caso particular de su interés general por el cine asiático. De hecho, desarrolló dicho interés gracias a su primo:

Eeeh de hecho fue mi primo el que se interesó [por China] y estudia chino en la universidad de [x] y de pronto pues vio (...) pues que como nos llevamos bastante muy bien bueno me hablaba de lo que aprendía en sus clases de de bueno de su religión de sus creencias de sus costumbres y entonces todo eso me interesó también y empecé por China y luego también Corea (026).

Gaëtane explica que se siente muy cercana a su primo, que cada vez que se encuentran hablan de esa pasión por Asia. El interés por Asia ha podido ser un medio para acercarse a su primo; es un medio para nutrir sus conversaciones, para crear una forma de comunidad y probablemente, para Gaëtane, de sentirse más cercana a él en su ausencia. En ese sentido, las películas asiáticas funcionan de la misma manera que otros recursos simbólicos que permiten mantener una relación importante (un poco como un objeto transicional en el sentido de Winnicott [1971]). Pero también podemos ver que esa relación interpersonal posibilita la exploración de los elementos culturales en cuestión:

Sí hablamos un montón – en fin él también las ve y después pues comentamos hablamos de ello (...) criticamos y bueno luego nos contamos lo que hemos sentido al verlas lo comentamos juntos (042).

Comentar juntos lo que hemos visto y contarse «lo que hemos sentido», eso son precisamente la clase de procesos identificados por los psicólogos que hemos mencionado más arriba y que permiten una distanciación de los elementos culturales y una elaboración de la experiencia que estos han despertado.

Gaëtane persiste en este interés como se persiste en una investigación científica. Efectivamente, partiendo de esta base común, ha desarrollado un interés real por esa cultura que ha explorado usando los medios a su disposición, entre ellos el cine:

Es que en esas películas aprendo de la cultura asiática y (...) sino las películas históricas pues (...) me gusta mucho la historia y ver también si en la historia hay una historia de amor pero con una película histórica de trasfondo o (.) una historia real respecto a una guerra eeeh me gusta mucho. Porque siempre me enseña algo y además después me gusta informarme voy a internet o a – compro libros justo de –d- de lo que trataba la historia y me permite profundizar mis conocimientos sobre el tema (014).

Gaëtane ha entrado pues en un proceso de investigación –en parte autodidacta– que la lleva a cierto grado de dominio del cine y la cultura asiática, así como de los acontecimientos históricos a los que hacen referencia dichas películas. Se puede decir, por consiguiente, que la relación con los conocimientos que desarrolla Gaëtane con la cultura asiática se nutre de un doble anclaje afectivo, por una parte mediante temas que remiten a su propia historia, y por otra porque puede compartir ese interés con otra persona significativa. Eso no quita para que desarrolle igualmente un tipo de conocimientos de «buen alumno» (Rochex, 1998, 2004): Gaëtane adopta una postura activa de investigación, comprende la coherencia de un universo de referencia, tiene una postura reflexiva. Lo que distingue ese tipo de conocimientos de los que desarrollaría en la escuela, no obstante, es la ausencia de un discurso metarreflexivo sobre los métodos históricos, la estructura del cine, etc.

Gaëtane en la escuela: literatura e historia

Pero entonces, ¿qué afirma sobre su relación con los textos vistos en clase y con el tipo de conocimientos que desarrolla allí? Cuando el entrevistador le pregunta lo que opina de las clases de lengua y literatura, esto es lo que responde Gaëtane:

G: Pues las clases me parecen bien y luego lo que hacemos, me gusta analizar libros y luego pues descubrir las críticas que pueden encerrar algunas frases o expresiones y aparte pues también me parece bien que estudiemos (.) que – en fin que estudiemos distintos estilos distintas épocas y luego que conozcamos un poco la vida de los grandes autores franceses o:: incluso (...) pero a veces critico a la profe po::r (.) analizar demasiado de una forma que me parece un poco:: sí, no sé si el autor fue tan lejos al pensarlo cuando lo estaba escribiendo. (...)

E: Ajá. ¿Y puedes darme un ejemplo?

G: Pues estábamos estudiando la obra de teatro Arte de Yasmina Réza y bueno pues es un conflicto entre tres amigos y aunque – pues ella empezó a decir que quizá uno de los amigos está enamorado de los otros dos y que por eso hay todos esos conflictos y entonces nosotros no lo vemos así para nada. Solo es un conflicto entre amigos y bueno pero no hay una historia de amor detrás y entonces cuando dijo eso nos miramos todos un poco porque nos da la impresión de que (.) a veces va un poco lejos (...) pero bueno no es (.) no es para tanto porque después de eso nos deja debatir a nosotros y después en algún sitio (.) fuera de clase seguimos debatiendo así que no está (tan mal) (185-193).

Al presentar las actividades que se realizan en clase, Gaëtane menciona los conocimientos teóricos que desarrollan allí –sobre la lengua, la construcción del texto–, lo que la convierte en una alumna que parece comprender también los aspectos fundamentales del currículo. En este extracto, no obstante, vemos a Gaëtane cuestionar la interpretación de la profesora de un texto, que contradice el sentido que ella le ve («no lo vemos así»). Al parecer cuando están juntas y a solas, es cuando Gaëtane y sus amigas comparten sus reacciones más afectivas al texto y reflexionan sobre las mismas, así como sobre el sentido del texto para ellas, al igual que hacía Gaëtane con las películas asiáticas. Por consiguiente, si encontramos un contexto en el que Gaëtane pone en relación el texto y sus experiencias, junto con otras personas, es fuera de clase, pues la clase no parece ofrecer un espacio para tales elaboraciones personales. Cuando Gaëtane menciona sus clases preferidas, cita a la vez las disciplinas que más le gustan y el tipo de relación con el texto que entablan el profesor o la profesora:

E: Muy bien. Así que has dicho que te gusta asistir a algunas clases y a otras menos, ¿no? ¿Sabes de qué depende eso?

G: Eeeh, bueno hay varias cosas. Para empezar mi interés en algunas clases es mayor que en otras, es así, por ejemplo prefiero la historia a las matemáticas. Prefiero todo lo literario a lo científico (...) y aparte está también la forma en que enseñan los profesores (.) hay algunos que motivan mucho (...).

E: ¿Y qué es lo que hace que un profe motive más? ¿Puedes ver qué es lo que hace que ese profe, en fin?

G: Pues si está contento si (.) su forma de dar la clase es un poco dinámica que: cosas así bromitas y cosas así también tengo un profe que suele relacionar el pasado y el presente y bueno justo eso nos permite comprender y también darnos cuenta de que por ejemplo a veces criticamos a gente que no ha sabido quién r- s- bueno por ejemplo en la segunda guerra mundial se critica a la gente que no supo ver que Hitler estaba un poco loco pero podrían podrían hacer lo mismo con nosotros porque no siempre reaccionamos a cosas como Iraq o así, por eso me gusta la forma de enseñar de ese profe porque (...) es que me doy cuenta de más cosas (...) y me abre los ojos sobre: eeeh sobre el presente y bueno el futuro. Cosas así sí por eso (161-167).

En este extracto vemos que Gaëtane menciona una disciplina, la historia, que en parte corresponde con sus intereses extraescolares (la historia de Asia). Gaëtane destaca el «entusiasmo» de su profesor –la clase «alegre» y «que motiva»– , es decir, su implicación emocional; Gaëtane ha sido invitada por él a imaginarse en el lugar de otras personas en la historia –con Hitler– y a reflexionar sobre lo que hubiera pensado entonces y su relación con «el presente y el futuro». Así, por lo que dice la alumna, el profesor se implicaría afectivamente, transmitiendo quizás algo de su propia relación con los textos a los alumnos; se invita a los alumnos a ponerse en el lugar de personas del pasado y a establecer vínculos entre las épocas y las experiencias, y a reflexionar sobre su propia posición.

El entusiasmo de Gaëtane por esta disciplina podría comprenderse como vinculado a cierta modalidad relacional que se desarrolla en clase, que da lugar a un tiempo al significado compartido y teórico de los objetos de conocimiento, y al sentido afectivo y personal que estos pueden tener para los alumnos. También parece que, salvando las distancias, Gaëtane pueda hacer uso de los conocimientos históricos como recursos para pensar su relación con el mundo y con la realidad social y política⁷.

Gaëtane y sus recursos simbólicos

El tipo de entrevista que se ha realizado solo permite una exploración superficial de la implicación afectiva de Gaëtane durante sus interacciones con los diversos elementos culturales.

No obstante, admitiendo que reflejan algo de la experiencia de la joven, sugieren que Gaëtane parece desarrollar relaciones muy personales con los elementos culturales que encuentra fuera de la escuela y llevar a cabo una verdadera labor de elaboración simbólica sobre las temáticas íntimas. Ese trabajo es posible, en parte, porque Gaëtane tiene la posibilidad de explorar el universo de los medios audiovisuales y de esperar a ver qué películas o elementos culturales le convienen, y también porque lo hace en el marco de la relación significativa con su primo. Por lo demás, hemos visto que el hecho de que Gaëtane use las películas asiáticas como recursos simbólicos la conduce a desarrollar una postura de investigación frente a la cultura asiática.

Huelga decir que los elementos culturales propuestos por los profesores no siempre pueden corresponderse con las experiencias de cada alumno y que las relaciones con los profesores no siempre tienen el mismo grado de intensidad. En el caso de Gaëtane, se percibe una implicación con los conocimientos escolares pero sin la intensidad de lo que ocurre fuera. En el marco escolar, parece retener de la profesora de lengua el acento en la construcción de unos conocimientos teóricos frente al texto; entonces, la labor de elaboración más personal la efectúan los propios alumnos fuera de clase. En clase de historia, un campo más cercano a sus intereses extraescolares, Gaëtane parece sentirse estimulada por el profesor para llevar a cabo una labor de construcción de sentido personal, que permite el uso de los hechos históricos como recursos simbólicos: establecimiento de relaciones, correspondencia, distanciación reflexiva.

Discusión

La psicología cultural trata las dinámicas mediante las cuales los artefactos mediatizan el psiquismo y en particular pueden participar en una labor de elaboración de los afectos. Partiendo de un breve repaso de la literatura al respecto, deduzco que dichos artefactos pueden en particular reflejar parte de la experiencia afectiva y dar a la persona ocasión de reflexionar –de observar como en un espejo, de distanciarse y relacionar– sobre tal experiencia por medio de formas semióticas. También he sugerido que dichas operaciones, que permiten a las personas hacer uso de los citados elementos como recursos simbólicos, son a menudo posibilitadas –en su génesis o en su momento actual– por las relaciones significativas con otra persona. Por último, he enunciado la hipótesis de que esas dinámicas no están determinadas únicamente por las competencias propias de la persona, sino que –al menos en parte– están limitadas por las situaciones sociales en las que pueden desarrollarse. El caso de Gaëtane nos ha permitido ver los usos típicos de los recursos simbólicos por parte de una joven al enfrentarse a los problemas de su vida cotidiana. Si admitimos que la cultura –en el sentido amplio– ofrece a las personas medios para ampliar su capacidad de comprender sus experiencias, pensar y actuar, entonces resulta interesante ver cómo desarrollan las personas en la vida cotidiana relaciones con elementos culturales que les permiten manejar mejor su propia experiencia. Podemos preguntarnos entonces qué tipo de relación con la cultura puede y debe desarrollar la escuela⁸. Ni que decir tiene que la primera función de la escuela no es ser un lugar de elaboración de los afectos de los alumnos; pero si ignoramos la importancia de estos fenómenos, ¿no estamos perdiendo la ocasión de enraizar los conocimientos académicos en el campo abonado de la experiencia afectiva?

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Notas al pie

¹ He de agradecer a Michèle Grossen sus comentarios constructivos sobre la primera versión de este documento, así como la lectura precisa y pertinente que realizó un lector anónimo.

² En dicho modelo, una parte de los signos emana del interior del cuerpo y del psiquismo, y en ese sentido son la inscripción psíquica –a veces, mnésica– de la experiencia. La otra parte de los signos emana de nuestra percepción del mundo exterior, y en ese caso requieren también un mismo tipo de inscripción. Cuando emanan del entorno, dichos signos suelen organizarse en formas a las que se asocian significados compartidos: una página de periódico, la arquitectura de un edificio, una película de acción. Igualmente, desde el punto de vista psíquico, elaboramos imágenes complejas a partir de la recomposición y reactivación de las huellas organizadas. Por consiguiente, esos signos no son representativos, sino que pueden ser usados para elaborar lo que suele denominarse la noción de representación.

³ Evidentemente, existen diferencias entre las ambiciones y fines de los dos enfoques. Por un lado, contrariamente al psicoanálisis, la psicología cultural no ha tenido nunca la ambición de convertirse en una terapia; tampoco ha desarrollado una técnica estricta de investigación, sino más bien una pluralidad metodológica (p. ej., Abbey & Surgan, 2012; Valsiner, Molenaar, Lyra & Chaudhary, 2009). Por otro lado, aunque la psicología cultural trata de rendir cuenta de los afectos, en general no se interesa por las dinámicas inconscientes, centrándose en cambio en las dinámicas conscientes o incluso, como en este caso, preconscientes, cosa que la excluye tajantemente del campo de investigación del psicoanálisis.

⁴ Por supuesto, el marco analítico no se limita a una situación de «verbalización»; el encuadre, la técnica, la formación del analista y el uso de modelos teóricos específicos contribuyen a crear especificidades de tal situación (p. ej., Green, 2002).

⁵ Investigación financiada por el Fondo nacional de investigación científica suiza, subsidio n° 100013- 116040/1-2, dirigido por Tania Zittoun y Michèle Grossen, con la colaboración de Olivia Lempen, Christophe Matthey, Sheila Padiglia y Jenny Ros.

⁶ Normas de transcripción: - frase interrumpida; ::: sílaba alargada; (...) sección truncada; ... pausa. Los números remiten a la numeración de los segmentos en Atlas-ti.

⁷ Para otro análisis de este caso, véase Zittoun & Grossen (2013).

⁸ Los análisis que estamos realizando actualmente sugieren que las interacciones en clase rara vez son un lugar de intercambio en el que los profesores expondrían de manera simétrica a los alumnos su relación personal (o afectiva) con los conocimientos; igualmente, los profesores rara vez tienen en cuenta como puntos a desarrollar en el espacio de la clase las relaciones personales que los alumnos entablan con los conocimientos fuera de clase o en clase, así como las iniciativas de investigación espontánea a las que estas dan lugar.

Secundarización de las emociones y aprendizaje en las actividades «interculturales» en clase

NATHALIE MULLER MIRZA
Universidad de Lausana, Suiza

Introducción

Hoy en día coexisten, en el seno de los centros educativos, representaciones contradictorias en relación con el lugar que se debe conceder a las emociones y a las experiencias personales de los alumnos. Estas, aunque consideradas un motor potencial de aprendizaje, son otras veces percibidas como obstáculos para la elaboración de conceptos y para el desarrollo de la razón, lo que les resta legitimidad en el marco de la institución escolar.

Esta tensión se está viendo avivada por la importancia que se concede hoy en día a los «temas educativos tranversales», relacionados con cuestiones sociales y que pretenden aportar a los alumnos herramientas para comprender y posicionarse activamente ante los grandes retos actuales. Los temas abordados en el marco de estas enseñanzas tienen que ver con diferentes ámbitos de conocimientos (ciencias sociales y de la comunicación, ética, filosofía), de competencias (aprender a participar en la toma de decisiones colectivas o a tener en cuenta las divergencias) y de valores (desarrollar la responsabilidad y aprender a compartir).

Estos «temas educativos tranversales», objeto de vivos debates en el campo de la didáctica, suscitan cuestiones de gran interés para la psicología. En efecto, la naturaleza de los objetos trabajados, relacionados con temáticas sociales, científicas y personales, afecta a las dimensiones identitarias de los propios alumnos (Grossen & Muller Mirza, 2010; Muller Mirza, 2010). Además, las actividades diseñadas por los educadores para abordar dichos temas invitan a veces a la expresión de experiencias personales, opiniones y emociones por parte de los alumnos. Podríamos preguntarnos, a este respecto, si estas actividades no poseen cierto carácter específico propio y diferenciado de las actividades escolares cotidianas más «clásicas»¹. Si este fuera el caso, ¿cuáles serían pues sus objetivos de aprendizaje? ¿Y cuáles podrían ser las mediaciones planteadas por los educadores y educadoras para desarrollarlos? ¿Qué implicaciones tendría esto en las prácticas educativas y cómo serían entendidas por los alumnos? ¿Acaso estaríamos ante procesos que podríamos calificar de «secundarización» de la experiencia?

En el presente capítulo, hemos elegido analizar las interacciones que se desarrollan durante las sesiones de «educación intercultural», deteniéndonos especialmente en el lugar otorgado a las emociones. Partimos de la siguiente idea: para comprender las emociones tal como se verbalizan en el espacio del aula, resulta importante considerarlas en su contexto de producción y en función de cómo se pueden ver transformadas durante la interacción profesor-alumno. La movilización de la experiencia subjetiva de los alumnos en un contexto altamente normativizado y codificado, como es el caso de la escuela, no resulta sin embargo un proceso evidente, sino que constituye indudablemente un «lugar opaco» para los alumnos y plantea a los educadores numerosos problemas de aclaración de los objetivos (Nonnon, 2008, p. 94). Si bien el espacio del aula puede ser considerado un «espacio dialógico heterogéneo», que a veces tensa las diferentes pertenencias de los alumnos (Grossen, 2010), el recurso a las experiencias de la vida cotidiana puede dificultar especialmente la comprensión de lo que se espera de ellos con respecto a los objetos de aprendizaje. Un contexto donde se remite al alumno a sus pertenencias sociales y a sus experiencias como «niño», ¿no convierte en algo más complejo todo el proceso de construcción de los conocimientos educativos? Bonnery (2009) –como anteriormente Bautier, Charlot y Rochex (2000)– señala numerosos ejemplos en los que los profesores, con el fin de motivar a los alumnos en el aprendizaje, les piden que cuenten por ejemplo los recuerdos de sus vacaciones en el país de origen de sus padres, o bien las características de sus tradiciones gastronómicas, lo que paradójicamente les lleva a menudo a no entender cuál es el verdadero objeto de la actividad de aprendizaje, suscitando incluso una mayor exclusión.

Para comprender mejor todos estos procesos, vamos a analizar clases impartidas por profesores asociados a un tipo de «tema transversal» como la educación intercultural. Nos vamos a centrar en especial en el trabajo realizado por dos profesores en contextos educativos diferentes, en torno a un mismo documento pedagógico: un fotomontaje, consistente en un conjunto de fotografías en blanco y negro que representan escenas asociadas a situaciones de exilio y de guerra. Prestaremos toda nuestra atención a la forma de tematizar, suscitar y elaborar –e incluso secundarizar– las emociones y experiencias personales de los alumnos en el seno de secuencias interactivas. Aportaremos la perspectiva necesaria a las observaciones resultantes mediante el análisis de entrevistas realizadas a los profesores en cuestión, así como mediante el análisis del documento utilizado como instrumento de mediación: el fotomontaje.

Tras presentar el planteamiento sociocultural de las emociones, según el cual estas consisten en un conjunto de procesos social y culturalmente mediatizados que, como el pensamiento, pasan de un plano interpsíquico a un plano intrapsíquico (Bruner, 1991; Ratner, 2000; Vygotski, 1987), expondremos los análisis realizados y debatiremos en torno a ellos.

Problematización y cuestiones de investigación

«Las problemáticas relacionadas con el desarrollo sostenible, como grandes desafíos de este comienzo del siglo XXI, implican una comprensión sistemática de la complejidad del mundo en sus dimensiones sociales, económicas, medioambientales, científicas, éticas y cívicas». Así es como los autores del Plan de Estudios Romand (PER²), incluido desde el inicio del curso escolar 2010- 2011 en la mayoría de los programas educativos de los cantones de la Suiza francófona, justifican el lugar central otorgado a la materia Éducation en vue du développement durable [‘Educación para el desarrollo sostenible’] (EDD, según sus siglas en francés). Se trata, según los autores de este plan, de contribuir así «a la formación del espíritu crítico, desarrollando la competencia de pensar y comprender la complejidad» (PER).

Irrumpen así en las escuelas «nuevos» objetos que obligan a repensar la organización de las disciplinas y de las competencias programadas. Las cuestiones asociadas a la diversidad cultural y a las relaciones entre la identidad propia y la del otro también son aquí consideradas. En este nuevo plan de estudios se puede leer, por ejemplo, que el subcampo de «ciudadanía» tiene como objetivo: «Descubrir culturas y formas de pensar diferentes a través del espacio y del tiempo; identificar y analizar el sistema de relaciones que une a cada individuo y a cada grupo social con el mundo y con los otros. Desarrollar competencias cívicas y culturales que conduzcan a ejercer una ciudadanía activa y responsable, mediante la comprensión de cómo se organizan las sociedades, así como su espacio, entorno y diferentes momentos». Y en el ámbito de Competencias Transversales, el apartado titulado «Colaboración» señala que se trata de fomentar que el alumno «manifieste una apertura a la diversidad cultural y étnica; reconozca su pertenencia a una colectividad; acepte al otro con sus características […]».

Pero la introducción de estos objetos de aprendizaje en la institución escolar, aunque no sea de hecho nueva, suscita no obstante ciertos interrogantes. Sin pretender tampoco abarcar todo el conjunto del debate, señalemos aquí dos de estos interrogantes: la primera dificultad consiste en definir un corpus de saberes suficientemente compartido, para no limitar la enseñanza a un conjunto de nociones prescritas (Audigier, 2006). Una segunda dificultad –sobre la que nos vamos a detener especialmente– tiene que ver con la relación específica entre estos objetos y las esferas de experiencias personales de los alumnos, puesto que dichos objetos están estrechamente vinculados a temáticas a menudo «duras» y sujetas a vivos debates a escala social, por lo que pueden afectar a la identidad de los alumnos y de los profesores. Si bien es cierto que la cuestión de la movilización de la esfera subjetiva está de hecho presente en todas las disciplinas escolares, sin embargo, no todas apelan de la misma forma a la implicación del «yo subjetivo» (Nonnon, 2008) y a las fronteras entre la esfera íntima y el espacio público escolar.

Precisamente a través de este tema de las fronteras entre esfera íntima y escolar se plantea la cuestión del paso de una a otra y de las condiciones de «transformación» mutua. En efecto, ciertas «actividades culturales complejas», nos recuerda Vygotski, como aprender a leer, resolver problemas de aritmética y acceder a los conocimientos científicos –conocimientos adquiridos en situaciones formales escolares– tienen sus particularidades: apelan a varias funciones psicológicas, son portadoras de fines específicamente humanos, son adquiridas en el curso de acciones guiadas por los adultos o por pares más competentes (Brossard, 2005). La presencia de una persona que guía al educando constituye, desde esta perspectiva, una de las condiciones mediante las cuales el niño entra en la cultura y se va apropiando de las herramientas intelectuales que lo caracterizan. La principal diferencia entre una situación escolar y una situación no escolar consiste en el hecho de que, en el segundo caso, no suele producirse –más que excepcionalmente– un «distanciamiento» del curso de acontecimientos, por lo que la transmisión de los usos se realiza durante el propio curso de los mismos. Una de las condiciones de las situaciones formales de aprendizaje es, en cambio, la inversión de los fines: es el propio acto de aprender el que se convierte en el fin primero, por lo que la urgencia de la acción queda como suspendida. Así, cuando los objetos a los que nos referimos se presentan en situaciones escolares, y se hallan especialmente cercanos a situaciones vividas fuera de la escuela, o bien están estrechamente vinculados con la expresión emocional de las personas, ¿qué tipo de acciones debe realizar el educador, del que se espera que, en una situación formal de aprendizaje, introduzca procedimientos que a su vez transformen las conceptualizaciones previas? ¿De qué manera, llegado el caso, se van a producir los procesos de «secundarización» de la experiencia? ¿Se observa, por parte de los alumnos, un trabajo de retorno reflexivo sobre la «situación primera» que indicaría una dinámica de reconfiguración, apropiación y reconstrucción de sentido (Bautier, 2005; Jaubert & Rebière, 2001)? El término de «secundarización» puede resultar en este caso muy interesante –especialmente en el sentido que le dan Jaubert y Rebière, que a su vez lo toman de Bajtín–, en la medida en que indica una reconsideración reflexiva en otro plano de la experiencia primera, lo que permite cierto distanciamiento con el «flujo de pensamiento» (del que habla Tania Zitoun en su capítulo, en esta misma obra), propio de la actividad del pensamiento. Acudiendo a este término, Jaubert, Rebière y Bernié (2004) no se refieren al «estado» de la producción de un alumno –ya sea de un primer o segundo orden–, sino a la transformación progresiva y la modificación de la comprensión del mundo y de la acción en la cual este se halla implicado, con la ayuda del profesor o de un tercero.

Marco teórico

Emoción y desarrollo desde una perspectiva sociocultural

En este capítulo, planteamos lo que denominamos «emociones»³ a partir de una perspectiva sociocultural inspirada en Vygotski. Esta se caracteriza por considerar las emociones en su articulación con los procesos de pensamiento, «con toda la dinámica de la vida humana» (Vygotski, 1925/2003, p. 142), y en su potencialidad de desarrollo o transformación. Vygotski siempre insistió –como nos lo recuerdan varios autores en esta obra– en conceder un lugar central a las emociones en la vida psíquica y en el desarrollo del pensamiento, a pesar de que su plan de elaborar una verdadera teoría general de las emociones quedó inconcluso. Vygotski destacó, en innumerables ocasiones, la importancia de estudiar la relación dialéctica entre pensamiento, afecto, lenguaje y consciencia. Escribió, por ejemplo:

Aquel que, desde el principio, haya separado pensamiento y afecto, se ha privado para siempre de la posibilidad de explicar las causas del propio pensamiento, pues un análisis determinista de este requiere necesariamente el descubrimiento de sus motivos, de sus necesidades e intereses, de los impulsos y de las tendencias que dirigen el movimiento del pensamiento en un sentido o en otro (Vygotski, 1985, p. 42).

Bruner, en esta misma línea, lamenta que se hayan alzado fronteras conceptuales entre pensamiento, acción y emoción: «nos hemos visto obligados […] a construir puentes conceptuales para volver a conectar lo que nunca debería haber sido separado. Se trata de los elementos de un conjunto más amplio que solo logra su integración en el seno de un sistema cultural. Me parece preferible admitir desde el principio que estos tres conceptos [pensamiento, acción y emoción] son abstracciones que nos han costado muy caras en el terreno de la teoría. Aislar cada uno de estos elementos es como estudiar por separado cada faceta de un diamante, sin llegar a ver nunca la piedra preciosa en sí misma» (Bruner, 2000, p. 143). La reintroducción de las dimensiones afectivas en la comprensión de los comportamientos humanos implica no obstante profundas reconfiguraciones. No se trata simplemente de añadir «una cucharada de hiel en el tonel de miel de la investigación científica objetiva» (Vygotski, 1925/2003, cit. por Clot, 2003, p. 5), sino de repensar la actividad de las personas y de añadir el concepto de sentido.

Además de la articulación de las dimensiones emocionales y cognitivas, hay otras dos ideas desarrolladas por este autor que resultan importantes para el propósito de este capítulo: la dimensión transformadora de las emociones y la idea de la relación con el otro para la comprensión de uno mismo. De igual manera que los procesos asociados al pensamiento, las emociones también son objetos de desarrollo mediante mediaciones sociales y semióticas, pasando así de un plano interpsíquico a un plano intrapsíquico (Vygotski, 1987/1930). En el siguiente fragmento, explica cómo las emociones se transforman y transforman el conjunto de procesos psíquicos:

In the process of societal life (...) emotions come into a new relationship with the other elements of psychical life, new systems appear, new blendings of psychical functions; units of a higher order emerge, governed by special laws, mutual dependencies, and special forms of connections and motion (Vygotsky, 1987, p. 328).

[‘En el proceso de la vida en sociedad (…) las emociones establecen nuevas relaciones con los demás elementos de la vida psíquica, apareciendo así nuevos sistemas, nuevas combinaciones de funciones psíquicas; emergiendo unidades de orden superior, gobernadas por normas especiales, dependencias mutuas y formas especiales de conexión y de movimiento.’]

Vygotski extrae de este proceso que el hecho de «pensar» las emociones propias las transforma drásticamente:

We said that, as Spinoza correctly stated, the knowledge of an emotion changes this emotion and changes it from a passive into an active state. That I think about things outside of myself, does not change anything in them, but that I think about emotions, that I place them in other relations to my intellect and other instances, will change much in my psychological life. To say it more simply, our emotions act in a complex system with our concepts... (1982, cit. por van der Veer, 1984, p. 91).

[‘Decimos –como ya estableció acertadamente Spinoza– que el conocimiento de una emoción la transforma de un estado pasivo a un estado activo. Que yo piense sobre cosas que hay fuera de mí mismo no las cambia en absoluto, pero que yo piense sobre emociones, que yo las sitúe en otras relaciones con mi intelecto y en otros ámbitos, va a cambiar mucho mi vida psicológica. Para decirlo de manera más sencilla: nuestras emociones actúan con nuestros conceptos en un sistema complejo (…)’]

Las emociones se hacen entonces comprensibles para los demás y para uno mismo, por el hecho de integrarse en un sistema sociopsicológico más amplio⁴.

Desde esta perspectiva, otra idea importante de Vygotski consiste en que la «subjetividad», y la consciencia de la misma, se construyen mediante el conocimiento progresivo del yo del otro:

El mecanismo de conocimiento de uno mismo (de autoconsciencia) y el de conocimiento del otro son en realidad el mismo. Nos conocemos a nosotros mismos porque conocemos a los otros y siguiendo el mismo procedimiento mediante el cual los conocemos, porque somos con respecto a nosotros mismos los mismos que son los otros con respecto a nosotros (1925/2003, p. 90).

Es mediante el contacto con los otros, pero también de la herencia cultural, constituida por las obras de una sociedad, las representaciones iconográficas, los relatos –ya sean ficticios o de experiencias–, como «se forma progresivamente un conjunto de conceptos, códigos, formas, modos de decir posibles, a través de los cuales los afectos de los individuos se transforman y se socializan en función de contextos compartidos» (Nonnon, 2008, p. 95).

Lo que podemos extraer de todas estas lecturas, de cara a nuestro análisis, es que resulta importante considerar la emoción verbalizada en su contexto de producción (el sistema sociopsicológico de Vygotski), es decir, en la interacción entre el profesor y los alumnos, interacción mediada por un objeto, en este caso, el documento pedagógico constituido por fotografías, así como examinar de qué manera las emociones se convierten ellas mismas en objetos de transformación, inscritas dentro de un contexto relacional e institucional particular. Este contexto institucional, donde se sitúan nuestras observaciones, resulta en efecto específico: se trata de la escuela, que se halla sometida a ciertas reglas, códigos, programas y distinciones de roles y de estatus.

Las emociones en el contexto escolar

Escasean relativamente las investigaciones que toman en consideración, desde una perspectiva sociohistórica, la cuestión de las emociones en el contexto educativo. Existen, por ejemplo, algunos estudios sobre las emociones sentidas por los educadores en el curso de su trabajo y de su trayectoria profesional (DiPardo & Potter, 2003; Ria & Chaliès, 2003). Otros se interesan por las emociones que se producen en la relación profesor-alumno (véase, p. ej., Mahn & John-Steiner, 2002, donde se analiza el papel de los afectos en las prácticas educativas, interesándose especialmente por el emotional scaffolding [‘andamiaje emocional’. N. del T.]). Los trabajos de estos últimos años que han girado en torno al análisis de cómo las personas aportan sentido a sus experiencias (véanse Baker, Andriessen & Järväla, 2013; Muller Mirza, 2013) ofrecen nuevas posibilidades de desarrollo de la investigación en este ámbito, considerando las diversas facetas del aprendizaje, cognitivas, relacionales, identitarias y afectivas.

En lo relativo a las emociones suscitadas por el objeto de aprendizaje, algunas investigaciones se han interesado, por ejemplo, por los sentimientos de orgullo y de vergüenza de los alumnos en ciertas situaciones de aprendizaje –como en las matemáticas–, en tanto que elementos esenciales para la construcción identitaria (Ingleton, 1995). Desde esta perspectiva, las emociones no son definidas como causa ni como consecuencia del aprendizaje, sino más bien como partícipes de las interacciones sociales y del desarrollo de la identidad y como constitutivas de la actividad de aprender (Ingleton, 1999; Scheff, 1997). En términos generales, no obstante, cabe observar que las emociones de los alumnos, durante sus interacciones en la «arena del aula», se ven a menudo desactivadas, yuguladas, marginadas, así como deslegitimadas (Audigier, 2004).

En la educación para la ciudadanía, y especialmente en la educación intercultural, las emociones mantienen un estatus relativamente ambiguo, reflejando en cierta medida el asociado de manera más genérica al ámbito de la educación intercultural. Los contenidos abordados resultan muy amplios, desde temas específicos como los flujos migratorios, o bien las peculiaridades de ciertos rituales o comportamientos «culturales», hasta la evocación de la experiencia subjetiva del exilio o de las relaciones con los otros, pasando por el análisis del proceso de categorización y estereotipación, según el foco se centre en las «culturas» o en el «encuentro intercultural» (Meunier, 2007). Las emociones y experiencias personales pueden así convertirse ya sea en contenidos explícitos (cuando el objetivo perseguido consiste en expresar y trabajar en torno a las emociones y experiencias propias del alumno), ya sea en contenidos implícitos, si consideramos que el hecho de abordar la cuestión de la «alteridad» implica otras cuestiones como la pertenencia y las identidades (Grossen & Muller Mirza, 2010; Muller Mirza, 2012; Muller Mirza, Grossen, et al., 2014).

La investigación «Transformación de las emociones y construcción de saberes»

Los análisis aquí presentados proceden de una investigación desarrollada en 2009- 2010 en 6 clases de preescolar, primaria y secundaria 1 en la Suiza francófona, llevada a cabo en colaboración voluntaria con profesores y profesoras, escogiendo un documento relacionado con la educación intercultural ofrecido por la fundación Éducation Développement. Este documento⁵, previo al proyecto de investigación «Transformación de las emociones y construcción de saberes»⁶, pretendía analizar las prácticas concretas de la educación intercultural, comprender mejor cuáles son sus objetivos según los profesores y, muy especialmente, analizar los gestos de estos para transformar la relación de los alumnos con la experiencia primera de aprendizaje, para «secundarizar» las emociones. Este dispositivo de investigación presentaba tres fases principales: una entrevista (de aproximadamente 60 minutos) con el profesor, previa a las actividades pedagógicas, las observaciones y grabaciones audio y vídeo de las clases (una media de 2 clases por profesor) realizadas en torno al documento escogido y una nueva entrevista con el profesor después de la actividad (de entre 30 y 45 minutos).

Hemos elegido dos situaciones específicas para ilustrar la forma en que se introducen las emociones, y especialmente su verbalización, en este tipo de educación. Han sido elegidas porque, aunque ambos profesores han escogido el mismo documento: el fotomontaje titulado «La Humanidad en movimiento», cada uno ha realizado no obstante un uso diferente en lo relativo a la «transformación» de las emociones verbalizadas por los alumnos. La primera situación se inscribe en una clase de développement (alumnos entre 8 y 12 años) y la otra en una clase de geografía de secundaria I (alumnos de 13-14 años).

Planteamiento metodológico

El enfoque sociocultural de las emociones aquí adoptado nos lleva a considerar nuestro objeto de estudio desde una triple perspectiva: se trata, en efecto, de analizar la dimensión situacional, la dimensión interactiva y la dimensión transformadora de las emociones verbalizadas en las clases analizadas. Este enfoque teórico conlleva implicaciones en lo relativo al planteamiento metodológico aplicado en el análisis: consideramos las verbalizaciones de las emociones o de las experiencias personales en el marco en el que emergen, es decir, en las secuencias interactivas profesor-alumnos que se desarrollan en torno a las fotografías del documento pedagógico. Desde esta perspectiva, consideramos que un elemento importante que hay que tener en cuenta es el documento pedagógico en sí mismo, soporte y mediador de la expresión de las emociones. Vamos pues a analizar este documento como constructo cultural que, de alguna manera, cristaliza intenciones, teorías y conocimientos sobre los objetos de saberes en cuestión, y sobre las emociones y su papel en el aprendizaje. Este documento pedagógico orienta así la actividad de las personas mediante los temas abordados, los ejercicios propuestos y las explicaciones aportadas, aunque cada profesor le aporte un sentido particular a través del uso del mismo que proponga. En un primer momento, vamos a analizar la forma de tematizar las emociones, así como el lugar que ocupan estas en el documento.

También vamos a abordar la forma en que los profesores evocan sus intenciones y, en especial, el papel atribuido a las emociones durante la primera fase de la investigación, antes de las clases propiamente dichas. Cada uno de los profesores tiene una forma propia de considerar las emociones en su enseñanza, según sus objetivos y el contexto de su actividad. Se trata, por tanto, de explicitar, gracias al análisis de las entrevistas, el sentido acordado a las emociones, lo que dicen al respecto, su relación con esta dimensión y la consideración que le otorgan en el proceso de aprendizaje, lo que ciertamente remite, de forma más genérica, a su manera de representar su propio papel como profesor.

En cuanto a las actividades pedagógicas, vamos a analizar cómo entran las emociones en un proceso de elaboración y de secundarización, si se da el caso. En este punto, vamos a prestar especial atención a cómo son solicitadas y trabajadas en episodios interactivos.

El lugar de las emociones en el documento «La Humanidad en movimiento»

En cuanto a su contenido concreto, el fotomontaje «La Humanidad en movimiento», editado en 2005 por Alliance Sud, se compone de un cuaderno pedagógico y de cincuenta fotografías que giran en torno a las migraciones y a la evolución demográfica, presentando a personas y situaciones de todo el planeta. Algo más de la mitad de las fotografías tiene que ver con la partida y la integración, el resto presenta temas como la guerra, las injusticias sociales y las trayectorias del exilio. Solo hay cuatro fotos que representan temas con connotaciones más alegres, como el reencuentro entre amigos o adolescentes divirtiéndose. Se trata de fotografías de una alta calidad artística, incluyendo especialmente ocho obras del famoso fotógrafo Sebastião Salgado, que han inspirado el título del fotomontaje: «La Humanidad en movimiento».

Resulta interesante señalar que el fotomontaje es en sí mismo un «método» desarrollado a mediados de la década de los sesenta por psicólogos y psicosociólogos, en el marco del tratamiento de adolescentes con dificultades. Esta forma de trabajar partiendo de un material de proyección, según la orientación psicoanalítica de sus autores, se orienta a facilitar la expresión de vivencias subjetivas, poner palabras a las cosas, escuchar y compartir opiniones. La idea es que se pueda desarrollar un proceso de elaboración en el seno del grupo, «la creación de vínculos entre imágenes, palabras y pensamientos», mediante la doble dimensión de las fotografías: su sentido externo, concreto, y su sentido interno, propio de cada uno (Vacheret, 2000). Tal como fue diseñado este método por sus creadores, tanto las bases teóricas como el desarrollo y los objetivos de la sesión son conocidas por el facilitador, que se hace garante de la buena marcha de la misma, atendiendo a las reglas deontológicas. Dicho desarrollo suele componerse de tres fases, que el facilitador explica al principio: la presentación del ejercicio y de sus objetivos, la elección personal de las fotos y del trabajo individual de reflexión y de preparación y, finalmente, la división en grupos, la escucha y un momento de análisis de lo que se acaba de experimentar en la sesión.

El origen de este documento se inscribe pues claramente en una perspectiva que concede una importancia central al trabajo de «simbolización» (se trata del término usado por sus creadores) de las emociones de los individuos, con una intención de pasarlas a palabras y a diálogo en grupo.

En su versión «pedagógica», el cuaderno que acompaña al documento se dirige a los profesores y plantea desde el primer momento la cuestión de las emociones. Ya en la primera página se indica, por ejemplo, que «las fotos presentan las múltiples facetas de las migraciones y de la evolución demográfica en el mundo e invitan a formarse una opinión propia al respecto. Las propuestas de actividades permiten abordar estos temas mediante un planteamiento que deja un amplio espacio a las emociones. El objetivo consiste en evocar las “imágenes interiores” que poseemos, construidas sobre la base de nuestras experiencias y de nuestra opinión». Estas fotos «permiten tomar consciencia de las experiencias y emociones propias». Los objetivos explícitos consisten pues en facilitar el trabajo sobre las representaciones propias de los alumnos y llevarlos a preguntarse sobre la fuente de sus percepciones, mediante un proceso de tres etapas: «mirar – analizar – interpretar».

Pero un análisis más sutil del cuaderno pedagógico permite evidenciar cierta ambigüedad: las emociones, tanto objetivos de aprendizaje (tomar consciencia de las emociones propias) como medios de aprendizaje (evocar las imágenes interiores), no son realmente tratadas como objeto específico, y el proceso de desarrollo de la actividad es delegado en gran parte a la experiencia del profesor. Aunque señalan a este la importancia de que los alumnos cobren consciencia de «las imágenes y conceptos interiores», se le ofrece poca información sobre los objetivos generales y sobre el proceso de trabajo en su conjunto, o sobre cómo apoyar y facilitar el trabajo de explicitación y de elaboración. No se aporta ninguna información sobre el «método», de inspiración psicoanalítica, del fotomontaje y sus peculiaridades; nada se comenta sobre el marco (ético) que hay que plantear para orientar los intercambios ni sobre los riesgos de (re)categorización relacionados con el siempre delicado tema de la migración como objeto de debate en el aula.

El punto de vista de los profesores sobre el documento y el lugar de las emociones

Durante la entrevista preliminar, se preguntó a los profesores sobre sus intenciones relativas al uso de este documento. Este apartado pretende presentar, a partir de la transcripción de las entrevistas, la forma que tienen los dos profesores de definir el papel de las emociones en el contexto de su enseñanza.

El profesor de la clase de primaria –llamémosle Charles– trabaja en una clase reducida, de seis niños y dos niñas, de ocho a doce años, con importantes dificultades de aprendizaje y, en ciertos casos, también de relación y de comportamiento. Todos son de origen extranjero⁷, algunos de ellos de primera generación, otros de segunda. En las intenciones de Charles con respecto al uso del fotomontaje parecen subyacer tres ideas principales. Por un lado, pretende promover el concepto de «grupo», favoreciendo actividades donde cada alumno pueda expresarse, encontrar un lugar y reconocer el de los demás:

[El documento] Debería permitirnos evidenciar las aportaciones de cada uno de los miembros del grupo y estimular los intercambios de puntos de vista, así como pasar del simple «vivir con» al «vivir juntos».

Charles elige igualmente el tema de la interculturalidad para estructurar sus sesiones, partiendo de la hipótesis de que esta debería motivar especialmente a sus alumnos: 6 de los 8 alumnos son en efecto alófonos y han vivido la experiencia de la emigración. Además, considera esta actividad como una oportunidad para trabajar la expresión verbal; a este respecto, el hecho de que este documento no contenga texto escrito supone a sus ojos una ventaja que permite eludir las dificultades de lectura que sufren sus alumnos.

Charles parece muy sensible a la carga afectiva de los contenidos que se van a debatir. Consciente de los posibles excesos que se pueden dar durante los intercambios entre los alumnos, se reconoce preocupado por los juicios que algunos pueden formarse de los otros. Por lo que se va a mostrar muy atento, afirma previamente, con respecto a las normas de diálogo, así como sensible al mantenimiento de un clima de confianza que favorezca la expresión de todos los alumnos.

Timothée enseña a una clase de 7º de 20 alumnos de 13-14 años, de enseñanza general (Voie Secondaire Génerale, en el cantón de Vaud). La mitad de los alumnos ya ha repetido curso una vez. A raíz de la entrevista previa, extraemos tres razones en las que se basa su elección del fotomontaje. La primera gira en torno a la temática, las migraciones y la interculturalidad en sentido amplio, que este profesor intenta desarrollar de diversas formas, por ejemplo, a partir de un trabajo sobre el turismo. Timothée nos comenta: «hay en paralelo un trabajo sobre las migraciones, entender mejor este fenómeno, sí, analizarlo desde diferentes ángulos». A este respecto, su actitud tiene ciertos matices, pues asegura estar interesado en enseñar sobre este tema, pero de forma indirecta: «Es decir, que no se puede decir durante tres meses “vamos a trabajar la interculturalidad, el posicionamiento frente al racismo, el respeto”. No. Hay que intentar acercarse a esto desde diferentes ángulos». Una segunda razón tiene que ver con un interés por el análisis de la imagen: «por descodificar las imágenes, comprender un poco mejor qué fotos eligen los periódicos, por ejemplo, y ver con qué titulares. Y todo esto está presente en el cuaderno. […] Y, al mismo tiempo, hay todo el trabajo que se puede hacer en torno a la imagen, lo que nos dice, cuál es su lenguaje, cómo nos transmite cosas». La tercera razón que explica su elección está relacionada con la dimensión de las emociones: «Yo creo que la fotografía también es un lenguaje. Trabajar a partir de fotos, expresar cosas a partir de fotos, todo eso me parece interesante». Su actitud a este respecto es no obstante dubitativa: considera fundamental el papel de las emociones en el aprendizaje («Nuestra inteligencia funciona cuando podemos establecer relaciones con nuestra vida personal. Así que, todas aquellas situaciones que permiten que los alumnos establezcan vínculos entre experiencias vividas y saberes enciclopédicos, o saberes que trabajamos en clase, me parecen siempre interesantes»), pero no parece estar deseando necesariamente «crear situaciones para que expresen emociones, esto es algo […] con lo que no me reconozco, con lo que no me siento muy a gusto». Prefiere, en efecto, considerar esta dimensión a través del marco establecido en sus clases: «así garantizo un lugar seguro a mis alumnos, un lugar donde pueden expresarse sin ser juzgados, donde tienen una posición que les es reconocida. Pero también les es reconocida mediante mi lenguaje no verbal, mediante mi acogida al comienzo de la clase, mediante mi actitud, mi manera de verlos cuando me los cruzo por la tarde. Y esto yo creo que es muy, muy importante».

Aunque los contextos de enseñanza de Charles y Timothée son diferentes, las intenciones que motivan su elección y los objetivos planteados coinciden en parte: tratar el tema de las migraciones (de forma más o menos directa) y plantear una situación que permita a los alumnos experimentar en cierto modo la «interculturalidad» en un marco donde puedan expresar sus experiencias personales. Estas intenciones se hallan, no obstante, teñidas de diferentes tonos en función de las peculiaridades de los alumnos. Timothée aporta además un elemento que Charles no explicita realmente en su entrevista: el análisis de la imagen con una intención que podríamos asociar a la crítica de los medios de comunicación masiva.

Elaboración de las emociones en las interacciones

Los dos profesores organizan la actividad pedagógica en torno al fotomontaje de manera diferente. A pesar de lo cual, en ambos contextos se invita a los alumnos, en un momento dado de la actividad, a verbalizar, a poner en palabras sus «emociones» con respecto a las fotos, y más exactamente con respecto a una foto por ellos elegida, como se propone en el cuaderno pedagógico que acompaña al fotomontaje. ¿Cómo se socilita dicha evocación y a qué tipo de transformaciones conduce, si es que las hay? Para rendir cuenta de este trabajo con las emociones, hemos procedido en dos fases: en una primera, hemos intentado identificar las marcas lingüísticas de ciertas emociones, como los verbos «querer», «sentir», «preferir», «gustar», «importar» (como en las expresiones del tipo: «¿Qué sientes cuando…?»). En la segunda fase, hemos «recontextualizado» estas marcas en una secuencia interactiva en la que se hallan. Antes de pasar al análisis propiamente dicho, cabe mencionar que lo que aquí llamamos «emociones» son elementos verbalizados del discurso de los profesores y de los alumnos. Se trata pues de emociones ya transformadas por el lenguaje, por un lenguaje además dirigido. No analizamos aquí las emociones infra verbales.

Secuenciación de la verbalización de las emociones

Hay un primer elemento que nos llama la atención, a pesar de no resultar tan sorprendente si consideramos que nos hallamos en una situación escolar: el hecho de que la verbalización de las emociones de los alumnos durante sus actividades tenga que ser solicitada por los profesores, situándose así en una secuencia interactiva que incluye varias etapas⁸, cada una de las cuales fue desarrollada de manera diferenciada en los dos contextos de enseñanza, pues recibieron un mayor o menor grado de atención en función de cada profesor.

La secuencia adopta la siguiente forma esquemática general:

– Solicitud por parte del profesor de una expresión emocional (como en los siguientes ejemplos: «¿Qué es lo que más te gusta?; ¿qué efecto te hace ver esta imagen?; ¿cómo te sientes?; ¿qué te despierta?; ¿qué sentimientos te provoca?; etc.»).

– Expresión de la emoción por parte del alumno («alegre; triste; me parecen muy bonitas, etc.»).

– Petición por parte del profesor de una justificación, iniciada a partir del uso de verbos como «pensar», «contar», «explicar por qué», etc. Esta petición de justificación puede referirse a dos aspectos, ya sean complementarios o alternativos: 1) justificación del sentimiento evocado a través de un elemento de la experiencia personal (justificación autorientada, del tipo: «Cuando piensas en… ¿cómo te sientes?»); 2) justificación del sentimiento evocado a través de un elemento relacionado con la propia imagen (justificación heterorientada, solicitada mediante verbos como «observar, ver, mirar, describir, etc.», como en el siguiente ejemplo: «¿Puedes describir qué ves?»).

– Justificación aportada por el alumno (auto o heterorientada): «[he elegido esta foto] porque me gusta mucho esta imagen, porque son felices; porque es bonita, porque me hace pensar en Nueva York, porque me parece bella y poética, etc.».

– Aprobación por parte del profesor («OK; bien; eso es; etc.»).

– Apertura (no sistemática) de una nueva secuencia, a menudo iniciada por el profesor, a partir de elementos representados en la imagen, relacionados con una realidad exterior sobre la cual se aportan nuevos contenidos («¿Cómo acaba la gente viviendo en campamentos?; ¿Se podría decir que esta escena ha sido captada, pongamos, en Haití?»).

Lo que aquí se evidencia es que las emociones producidas por un objeto como una fotografía se inscriben en este caso en un diálogo particular. Más allá de ser simplemente verbalizadas, son reconstruidas interactivamente y finalizadas: todo transcurre como si la intención subyacente a la secuencia consistiera en: 1) buscar una verbalización (una emoción es algo que se siente, pero que también puede expresarse, a uno mismo o a los demás); 2) presentar las emociones como «productos» o resultados de un proceso (las emociones también tienen sus razones…; si me siento triste, es porque me recuerda a algo penoso), proceso por otro lado orientado por elementos concretos derivados del objeto que responden, en cierta medida, a las intenciones del fotógrafo, y 3) presentar las emociones como potenciales puntos de partida de nuevas construcciones cognitivas. Resulta en este sentido muy interesante señalar que las emociones (sentidas y) verbalizadas se convierten así en objetos «fuera de sí mismos» sobre los cuales se puede adoptar un proceso reflexivo (por uno mismo pero también por otra persona).

Diferentes modalidades de transformación de las emociones

Estos diferentes niveles se realizan de diversas formas durante las interacciones entre los alumnos y los profesores. De forma general, podemos constatar que en la clase de Charles, los alumnos producen –y son invitados a ello– enunciados más centrados en la persona que en los elementos de la realidad (de la fotografía o representados en ella). La foto se convierte así en un punto de partida para la verbalización de un sentimiento pero sin un retorno reflexivo que pase realmente por un análisis de la misma (como fuente de la emoción) ni por el análisis de los elementos de una realidad exterior representados en esta. En el contexto de una clase de geografía, en cambio, se desarrolla más la exploración de la realidad exterior. Siguen dos ejemplos que ilustran formas diferentes de trabajar la verbalización de las emociones.

Ejemplo 1 (Charles)

Los alumnos eligen una foto entre varias repartidas por las mesas, atendiendo a las siguientes instrucciones, explicitadas al comienzo de la sesión por el propio Charles: «Cada uno debe elegir una foto, mirarla y observarla bien y presentar la foto al grupo, explicando por qué ha elegido precisamente esa, qué le ha sugerido, qué le ha gustado y qué no en esa foto; así que se puede elegir la foto que cada uno quiera, pero después hay que mirarla bien y explicar por qué la hemos elegido». Cada niño escribe una palabra en un trozo de papel⁹ que describa el sentimiento asociado a la foto elegida:

7

(Zoran alza una mano.)

79

Charles: Vale, Zoran, puedes empezar tú; entonces, eliges una foto, la miras y nos cuentas lo que ves.

80

(Zoran se levanta.)

81

Zoran: Pues hay un niño y una niña, con su madre y su padre al lado, que está sentado sobre el… la niña y… eh… lo que me sugiere…

82

Charles: Vale, si no tienes nada más que decir sobre la imagen, si no tienes más que añadir sobre la imagen que has visto, pues nos la enseñas.

83

Zoran: Y entonces digo lo que…

84

Charles: Y ahora nos dices por qué has elegido esta, qué te sugiere.

85

Zoran: Pues me recuerda a mi prima pequeña.

86

Charles: ¿A tu prima pequeña? ¿Cómo se llama tu prima pequeña?

[…]

96

Charles: Lo que yo te pregunto es, has dicho que te recuerda a tu prima pequeña, ok, y entonces, cuando piensas en tu prima pequeña, ¿cómo te sientes?

97

Zoran: Eh… No malo, contento.

98

Charles: Contento, de acuerdo.

99

Zoran: ¿Puedo enseñarlo?

100

Charles: Sí.

101

(Zoran enseña el papel en el que ha apuntado la palabra «Alegría».)

102

Zoran: «Alegría».

103

Charles: Alegría, muy bien.

Cuando comienza el diálogo aquí reproducido, la emoción sentida a partir de la foto (por lo menos, tal como se verbaliza) ya ha sido transcrita bajo la forma de una palabra. Este trabajo de transcripción representa ya de por sí el resultado de un proceso de elaboración de la emoción sentida. El profesor, en la intervención 79, invita al alumno –en ese primer momento colectivo– a describir la imagen elegida («nos cuentas lo que ves»). Señalemos que en la intervención 81 Zoran ya aporta, en cierta medida, el contexto en el que cobran sentido la evocación de su «pequeña prima» y la palabra escrita («Alegría»). Al comenzar su enunciado por «hay…», Zoran indica que intenta reproducir el género esperado de una descripción, pero prosigue aportando datos sobre su propia interpretación («una niña, con su madre y su padre al lado»), sin aportar ninguna marca lingüística que aclare que se trata de una interpretación propia. Construye así su relato partiendo de lo que «hay» en la imagen. Pero el profesor pasa por alto este «incumplimiento» de sus instrucciones sobre la descripción y anima a Zoran a proseguir: «Y ahora nos dices por qué has elegido esta». Tras la evocación de la «pequeña prima», el profesor plantea preguntas que apelan a respuestas relativamente neutras («¿Cómo se llama tu prima pequeña?»), sin pedir a Zoran que aporte más detalles sobre la naturaleza de su relación con su prima ni sobre el contexto de la misma. La pregunta que le hace en la intervención 96 lleva a Zoran a plantearse su propia experiencia personal: «¿cómo te sientes?». La respuesta: «No malo, contento» es después respaldada por la palabra que ha redactado y que enseña al grupo: «Alegría».

Ejemplo 2 (Timothée)

Timothée, tras hacer elegir una fotografía a sus alumnos de 7º curso, los invita a describir una imagen en grupo.

5

Stéphane: Parece que están tristes.

6

Timothée: ¿Parece que ESTÁN…?

7

Stéphane: Pues TRISTES, aunque no se ven sus caras.

8

Timothée: Es interesante eso que dices. Las caras… [pequeña pausa durante la cual el profesor mira a los alumnos que hablan] están como borradas. ¿Puede ser eso cosa del [fotógrafo]?

Se puede constatar, en este extracto, que la expresión de una emoción («triste»), por un lado está modulada por el alumno («Parece»), y por otro lado se atribuye no a la persona que habla sino a las personas que aparecen representadas en la imagen. El punto de vista escogido es pues el de otro a quien se atribuyen emociones. Dichas emociones resultan después –mediante la intervención del profesor– restituidas a su contexto de «producción» y por partida doble: en la fotografía y en la intención del fotógrafo.

En esta parte de la sesión, el profesor realiza a menudo intervenciones que orientan la atención de los alumnos hacia pistas aportadas por la fotografía, mediante preguntas del tipo: «¿Se podría decir que esta escena ha sido captada, pongamos, en Haití?», o bien: «¿El fotógrafo, qué intenciones puede tener si hace una foto que no se puede SITUAR CON PRECISIÓN?». En este caso, las emociones de los alumnos, expresadas a través de sus diálogos con el profesor, se inscriben en mayor medida en su proceso de producción: lo que los alumnos sienten ante un objeto se resitúa hasta cierto punto en la fotografía que lo «produce», por lo que pueden convertirse en objeto de un método de análisis, de interpretaciones y de hipótesis.

Cabe señalar, sin embargo, que las secuencias de «trabajo» de las emociones no siguen siempre el conjunto de pasos anteriormente descritos. A veces, la invitación del profesor no solo a verbalizar un sentimiento, sino también a inscribirlo en la relación entre uno mismo y la imagen, no es aceptada por el alumno, como en el siguiente ejemplo:

Ejemplo 3 (Charles)

153

Charles: (…) ¿Por qué has elegido esta imagen, Amira?

154

Amira: Porque me gusta mucho esta imagen.

155

Charles: ¿Por qué te gusta? ¿Qué te gusta especialmente en esta imagen?

156

Amira: La mujer que lleva el cartón.

157

Charles: La mujer que lleva el cartón. ¿Por qué te gusta, sabes decirlo? ¿Qué sientes cuando ves esta imagen? (silencio). ¿Sabes decirlo? ¿Has escrito una palabra que va con la imagen? ¿Nos la enseñas?

158

Amira: La casa.

159

Charles: La casa, sí, puedes colocar el papel en medio y la imagen delante de ti, que todo el mundo pueda mirarla. Perfecto.

Conclusión

Mientras las emociones tejen las relaciones con el objeto de aprendizaje, así como las relaciones profesor-alumno, y se convierten ellas mismas en objetos de aprendizaje, las investigaciones en el ámbito de la psicología del aprendizaje y de la educación apenas si están comenzando tímidamente a analizar cómo las emociones afectan a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Veresov (en esta misma obra) señala de hecho que esta paradoja –el desfase entre el lugar central que ocupan las emociones en la experiencia humana y el escaso número de estudios al respecto– afecta en general a toda la investigación psicológica. Y precisamente, el estudio de las prácticas de enseñanza en la educación intercultural posee especial relevancia en este sentido, en la medida en que es en este ámbito, tal vez más que en ningún otro, donde las emociones de los alumnos se ven implicadas, ya sea de forma implícita (la cuestión de la relación con la alteridad invita a preguntarse sobre sí mismo y las propias relaciones de pertenencia, sobre las formas de pensar y de sentir) o de forma explícita (cuando se utilizan las emociones y experiencias de los alumnos como punto de partida).

En este capítulo hemos centrado nuestra atención en cómo se invitaba a los alumnos a expresar sus emociones en dos sesiones de educación intercultural y, en cada caso, cómo son trabajadas y transformadas. Al tomar en consideración las prácticas de las personas y cómo dan sentido a su experiencia, el planteamiento sociocultural al que pretendemos contribuir con esta investigación nos aporta varios elementos importantes para el análisis: en vez de comprender las emociones como simples reacciones fisiológicas y subjetivas, estas son estudiadas en su dimensión verbalizada, en cuanto inscritas en el contexto interactivo donde se producen. Desde esta perspectiva, adquieren el estatus de elementos constitutivos del proceso de desarrollo del pensamiento y del aprendizaje, pues pueden resultar transformadas y, a su vez, transformar el sistema «psicosocial» en el que se inscriben.

En el estudio aquí realizado hemos podido observar que las emociones de los alumnos y sus experiencias adquirían una posición importante en las sesiones desarrolladas por los profesores en torno a un documento consistente en fotografías. ¿Cómo se incluyen estas emociones verbalizadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje? ¿Acaban siendo transformadas en otro plano, acaban siendo secundarizadas?

Podemos retomar aquí tres elementos de nuestras observaciones. El primero consiste en que las emociones verbalizadas por los alumnos se inscriben en una actividad compleja, por tanto, finalista y mediatizada, organizada en forma de secuencias. Podemos identificar aquí dos tipos de mediaciones: una mediación material y simbólica: unas fotografías asociadas a un documento pedagógico y, por tanto, a un conjunto de teorías más o menos explícitas sobre los retos que debe afrontar la enseñanza, y una mediación del profesor, que suscita y guía las verbalizaciones de las emociones. En este proceso de mediación –y este es el segundo elemento de nuestras observaciones–, podemos detectar las señales del «desdoblamiento» de la experiencia del que habla Vygotski cuando, al entrar en contacto con una obra –en este caso, una fotografía–, el individuo constituye su experiencia personal en una forma de exterioridad: «en justicia hay que decir que, no es tanto que el sentimiento se haga social, sino que, al contrario, se hace individual cuando cada uno de nosotros vive, siente la obra, haciéndose individual sin dejar de ser social» (1925/2003, p. 338, cit. por Nonnon, p. 98). Lo que podemos también constatar de este análisis de las lecciones de los dos profesores es que las verbalizaciones de las emociones son en estos casos finalistas, pero según orientaciones diferentes. Podemos observar, en efecto, que en una de las clases, la de Charles, en el ciclo de primaria, las verbalizaciones se orientan más hacia lo que siente el alumno ante la imagen y en torno a esta experiencia. En la clase de Timothée, en el ciclo de secundaria, las verbalizaciones se orientan en cambio hacia la fotografía en sí misma y la información que puede aportar sobre la realidad representada y sobre la re-presentación de esta realidad, planteando por tanto la fotografía como constructo cultural. Como en otros contextos educativos, podemos observar pues aquí también una evolución de la dimensión autocentrada hacia una dimensión heterocentrada de la actividad, que permite un distanciamiento de la experiencia propia hacia experiencias relativas a objetos cuyo significado es compartido colectivamente (Rickenmann & Lagier, 2008; Rickenmann, en esta misma obra).

La cuestión de la transformación de las emociones verbalizadas en la dinámica de las interacciones profesor-alumnos en clases de educación intercultural sigue sin embargo abierta. En todo este trabajo realizado por el profesor partiendo de la verbalización de las emociones de los alumnos, ¿qué ocurre efectivamente con las emociones de estos? Resulta interesante señalar que las secuencias analizadas parecen no tener como objetivo la «simple» expresión de emociones íntimas. No obstante, la frontera es frágil. Pueden surgir dos grandes dificultades: por un lado, la «neutralización», enfriamiento y no reconocimiento de la experiencia personal y emocional del alumno, que sin embargo la ha verbalizado; por otro lado, la intrusión en la esfera de la intimidad, de cuyo respeto los profesores son sin embargo también los garantes. Por eso, la apertura pública del «yo subjetivo» a través de la expresión de emociones y de experiencias personales, tratándose de temáticas relativas a la relación con la alteridad y con la inmigración, puede resultar muy delicada y provocar tensiones difíciles de prever. Los objetivos de una educación que pretende desarrollar herramientas para pensarse a uno mismo en su relación con el otro y con el mundo pueden entonces verse frustrados y provocar lo contrario de lo esperado.

Agradecimientos

Los análisis desarrollados en este capítulo se basan en gran medida en los debates llevados a cabo con los alumnos y alumnas de Prácticas en el terreno de psicosociología de la Universidad de Lausana (curso 2009-2011), y con los miembros del equipo del proyecto Transformation des émotions et construction de savoirs: les enjeux identitaires de l’éducation interculturelle dans les pratiques en clase [‘Transformación de las emociones y construcción de saberes: los retos identitarios de la educación intercultural en la práctica en las aulas’]. Este proyecto de investigación ha sido financiado mediante los fondos nacionales suizos de investigación científica (FNS, subsidio nº 100013-132292), bajo la dirección de Michèle Grossen (solicitante) y Nathalie Muller Mirza, con la colaboración de Stéphanie de Diesbach-Dolder (doctoranda FNS) y Laura Nicollin (investigadora junior FNS), a las que quiero aquí agradecer su trabajo.

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Notas al pie

¹ Véase, por ejemplo, las observaciones al respecto de Zittoun y Grossen & Ross, en esta misma obra.

² En Suiza, la armonización del sistema educativo en los cantones francófonos ha llevado recientemente a una reorganización de los conocimientos y competencias que se supone que los alumnos deben adquirir durante los 11 primeros años de educación obligatoria. El Plan de Estudios Romand (PER), incorporado a los programas educativos desde 2010, se organiza en tres grandes ámbitos: las áreas disciplinarias (que agrupan cinco campos de estudio: Lengua, Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Humanas y Sociales, Artes y Cuerpo y Movimiento); la Formación General, que reúne diversos objetivos educativos transversales a las áreas (salud y prevención, ciudadanía, medioambiente, medios de comunicación y nuevas tecnologías de la información, orientación educativa y profesional); así como una serie de Competencias Transversales (colaboración, comunicación, estrategias de aprendizaje, pensamiento creativo y procesos reflexivos) que no son objeto de ninguna enseñanza específica (véase la página web: <www.plandetudes.ch>).

³ El capítulo de Veresov, en esta misma obra, desarrolla con todo detalle conceptos como la perezhivanie, término usado por Vygotski y a menudo traducido como ‘emoción’ o ‘experiencia emocional’, así como su inserción en la teoría general de este autor.

⁴ Las reflexiones de Vygotski sobre las emociones y sobre el concepto de perezhivanie (abordado en esta misma obra por Veresov) derivan de su interés por el ámbito de la creación artística. En un texto sobre el trabajo de los actores, por ejemplo, escribe: «(…) The actor’s emotions experience F. Paulhan felicitously called a “fortunate transformation of feelings”. They become understandable only if they are included in the broader social-psychological system of which they are a part» (Vygotsky, 1932). [‘F. Paulhan calificó, muy acertadamente, la experiencia emocional del actor de «afortunada transformación de sentimientos». Estos solo resultan comprensibles si se los incluye en el más amplio sistema sociopsicológico del que forman parte.’]

⁵ Estudio realizado en gran parte gracias a la colaboración de los estudiantes del Máster de psicología de la Universidad de Lausana, que participaron en las prácticas sobre el terreno de psicosociología clínica durante los cursos 2008-2009, 2009-2010 y 2010-2011.

⁶ Investigación financiada por el Fonds National Suisse de investigación científica (FNS, subvención nº 100013-132292, peticionaria: Michèle Grossen).

⁷ Conviene aclarar el sentido de la palabra «extranjero» en Suiza, pues puede ser diferente a otros países. Según el derecho suizo sobre nacionalidad, un hijo solo adquiere automáticamente la nacionalidad suiza cuando por lo menos uno de sus padres posee dicha nacionalidad. Así que toda persona nacida en Suiza, pero de padres no suizos (aunque estos también hayan nacido en Suiza), solo puede obtener el pasaporte suizo mediante su naturalización, por lo que es considerada «extranjera».

⁸ Algunas solicitudes por parte de los profesores no hallaron respuesta por parte de los alumnos. Así que aquí solo tenemos en cuenta aquellas que fueron respondidas en los siguientes turnos de palabra.

⁹ Aquí el profesor acude a otro tipo de mediación que también incita a un trabajo de elaboración.

La construcción social de la emoción estética: dimensiones transaccionales de las relaciones con el objeto cultural en clase

RENÉ RICKENMANN
Universidad de Ginebra, Suiza

Preámbulo

En lo que fue su tesis doctoral, Vygotski postula que el arte es una «técnica social del sentimiento» (1925/2005, p. 18). Unos diez años después, en Pensamiento y lenguaje (1934/1997), el sistema conceptual y metodológico de esa obra mayor del paradigma histórico-cultural proporcionará un sólido fundamento teórico a dicho postulado. Sin embargo, la problemática particular del desarrollo humano de las emociones que va ligada al mismo y que abordó Vygotski en Teoría de las emociones (1933/1998) quedará como proyecto inacabado. Hoy por hoy, los trabajos realizados en el marco de la investigación de didácticas del arte suponen una oportunidad para proseguir dicho proyecto, resituándolo en el marco del paradigma de la recepción estética (Bajtín, 1982; Jauss, 2001): en efecto, se trata de estudiar los procesos mediante los cuales las relaciones con las obras de arte que instaura la enseñanza, especialmente la escolar, constituyen un vector de desarrollo.

Demostraremos que las relaciones estéticas con las obras de arte son el resultado de procesos culturales y sociales que modifican los significados cotidianos de nuestras relaciones con el entorno material y humano (Mili & Rickenmann, 2005; Rickenmann, 2006) (§1).Un recorrido comparativo por algunos estudios empíricos nos conduce a establecer distintos «grados y calidades de presencia» de las obras y prácticas artísticas en clase, cosa que pone de manifiesto las continuidades y rupturas entre las prácticas sociales y las formas de actividad escolar (§2). Y tal tensión afecta al tipo de contenidos de enseñanza que finalmente se trabajan en clase (§3). En la discusión proponemos un repaso teórico de las relaciones entre aprendizajes (estéticos) y desarrollo (de las emociones), en particular en lo tocante a la corporeidad como sistema de significados que se desprenden de las relaciones dinámicas del cuerpo con su entorno material/simbólico (§4).

Los significados (estéticos) son una «relación con» que cobra forma en las actividades

En la cita de Vygotski que hemos mencionado en el preámbulo, el término «técnica» evoca la noción de trabajo en tanto que actividad de transformación material y simbólica del entorno en el sentido de Marx. Dicho trabajo se refiere a la concepción clásica de la producción artística como modificación de un material con el fin de crear formas; no obstante, esas acciones plásticas y su producto se insertan en una actividad más amplia cuyo fin es la transformación de la experiencia del otro¹. Por consiguiente, trabajar y dar forma al sentimiento no consiste en «traducir» materialmente (producción) ni en «despertar» (recepción) alguna cosa que estaría en el interior de los sujetos, sino en poner en práctica técnicas que modifican las relaciones corporales con el mundo sensible y la forma en que ese mundo nos afecta.

Definidas histórica y culturalmente, dichas obras y prácticas aferentes constituyen cristalizaciones de los modos de resolución de las experiencias humanas, una estabilización temporal y significante de tales relaciones con el entorno material y humano que cobra «forma» mediante y en el trabajo transformador del mundo de los objetos que resultan de ello: «Se llega a la forma siempre que se alcanza un equilibrio estable aunque cambiante. [...] el orden no se impone desde el exterior [ni tampoco desde el interior], sino que es resultado de las relaciones entre las interacciones armoniosas que las energías establecen entre ellas: el orden se desarrolla a sí mismo» (Dewey, 1958/2006, p. 33; las cursivas son nuestras). Desde una perspectiva pragmática muy próxima a la de Vygotski –a quien sabemos ahora que conoció (Wickman, 2005)–, Dewey destaca así que la conciencia de las interacciones con el mundo material produce significados que se incorporan a ese orden de la obra «que se desarrolla», y esto en las dos vertientes que se definen mutuamente: la del objeto y la del cuerpo que actúa. En Pensamiento y lenguaje (1934/1997), Vygotski destaca la importancia de la naturaleza semiótica de ese orden autopoiético que transforma al objeto cultural –y en particular a la obra de arte– en un auténtico instrumento del desarrollo. Por tanto, las relaciones con la obra de arte por medio de sus usos pertenecen desde luego al orden de la relación física, pero en cuanto que esta encarna significados culturales.

Emociones y actividad

En la concepción de Vygotski, la dinámica de las emociones está ligada fundamentalmente a la acción:

En la nueva psicología de las emociones pasa cada vez más a primer plano el problema de la naturaleza dinámica del afecto [...] semejante concepción supone superar el enfoque dualista de la vida afectiva y propone comprender el afecto como una reacción psicofisiológica acabada que incluye una experiencia emocional y un comportamiento de una categoría determinada, y que presenta una unidad de los aspectos fenomenal y objetivo (Vygotski, 1933/1998, p. 259; los subrayados son nuestros).

Por consiguiente, el modo en que se realiza ya sea la cristalización de la experiencia en la obra (creación) o la aparición de una experiencia estética (recepción), es como un sistema dinámico de significados.

Así, el significado biológico de dichas reacciones [orgánicas, que preparan al individuo para la acción] no está tan ligado a la emoción como tal, sino a las consecuencias funcionales de las emociones fuertes [...] ese significado se refiere exclusivamente a la preparación del organismo para una actividad que se desprende de manera natural de la emoción (p. 128).

Esas experiencias diferenciadas de producción o recepción se despliegan, ciertamente, partiendo de una relación sujeto ←→ objeto, pero en tanto que la misma se deriva de un acto sociocultural que constituye su principio, como bien apuntaba Mead: «by the social character of the act I mean that the act calls out an activity in objects which is of a like character with its own [‘por carácter social del acto me refiero a que el acto da lugar a una actividad en los objetos que es de un carácter similar al suyo propio’]» (1938, pp. 149-150). En ese sentido, las emociones no son reflejos que resulten de una relación objeto hacia sujeto, sino que son «re-acciones» que se inscriben en un proceso evolutivo de interpretación de aquello que constituye un signo para el sujeto en la situación y orienta su modo de obrar.

Emociones y desarrollo

Igualmente, las relaciones con el entorno material y humano se inscriben en los vínculos de una intersubjetividad práctica (Joas, 1999). Ese carácter interpersonal es fundamental para tratar de comprender el papel del colectivo en los procesos de desarrollo (potencial) de las emociones. Huyendo de una lectura determinista en base a la que lo social y lo cultural existirían previamente a nosotros y premodelarían nuestras conductas, la concepción que propone el paradigma histórico-cultural subraya el carácter emergente del sentido partiendo de los usos. En ese marco, para Vygotski las obras y las prácticas artísticas constituyen un vector de ese proceso de desarrollo de las emociones. A través de sus formas y significados, dichas obras mediatizan nuestras relaciones con el mundo y con los demás, y pueden así ser fuente de nuevas experiencias que las modifiquen y/o nos transformen.

[...] a lo largo del desarrollo vital pueden afirmarse en el plano de los principios grados nuevos y más profundos del ser, así como nuevos valores y, [...] partiendo de ahí, pueden desarrollarse nuevos campos de objetos y de valores para una vida que se autodesarrolla, y solo a medida que se desarrolla la vida, esos nuevos campos del ser y esos nuevos valores van revelando y conteniendo toda la plenitud de las cualidades que los determinan (Vygotski, 1933/1998, p. 363).

El estudio del desarrollo de las emociones es posible desde el momento en que consideramos el funcionamiento intrapsíquico no como una entidad rígida, sino como un sistema de sistemas en el que las relaciones entre las partes constituyentes se modifican con el tiempo, en función de interacciones con el entorno material y humano. Así, las dinámicas sociales de lo intersubjetivo, las relaciones semiopragmáticas agentes ←→ objetos, alimentan igualmente las relaciones dinámicas en lo intrapsíquico (véase esquema 1).

Esquema 1. Las relaciones de recepción de la obra de arte en términos de desarrollo implican dinámicas dialécticas entre lo interpsíquico y lo intrapsíquico. Dichas relaciones están mediatizadas por dos categorías de constructos culturales de naturaleza semiopragmática cuyo funcionamiento presenta una «unidad de los aspectos fenomenal y objetivo» (Vygotski, 1933/1998, p. 259): las conductas y los objetos.

El desplazamiento paradigmático de dicha concepción del funcionamiento cultural y social de la obra de arte conlleva modificaciones considerables de la forma de comprender su enseñanza. La estética de la recepción antepone la dimensión externa, colectiva y mediatizada de las relaciones con la obra de arte. Esa externalización de los procesos es precisamente lo que autoriza la puesta en relación de las prácticas socioculturales de la comunicación artística con los procesos didácticos en situaciones de enseñanza-aprendizaje.

El estudio de la construcción de la emoción estética como núcleo de las actividades didácticas de recepción cultural

Las investigaciones de Wallon pusieron de manifiesto los procesos mediante los cuales los retoños de los humanos son integrados en el mundo social y cultural por medio de su inserción en las actividades y los sistemas de comunicación del mundo adulto. Por consiguiente, «las manifestaciones posturogestuales y emocionales del niño son incorporadas en el lugar que les concede la actividad colectiva, mediante la interpretación y la integración funcional de las prácticas en curso» (1925/1984, citado por Rochex, 2002). La emoción, que constituye una manifestación reactiva espontánea del niño en un momento dado, se integra poco a poco en el conjunto de los demás significados de la situación, propuestos por los adultos para ser después, poco a poco, construidos conjuntamente con esos agentes expertos que la acompañan.

En ese sentido, la emoción estética puede considerarse el resultado de un lento proceso de especialización de reacciones emotivas vinculadas a cierta categoría de actividades colectivas. Al mismo tiempo, dado que dichas actividades siempre están relacionadas con «aquello a lo que se refieren» las acciones conjuntas, los procesos implican igualmente que los sujetos aprenden a discriminar e identificar los objetos a los que se refieren dichas interacciones. El estudio de las situaciones de enseñanza centradas en obras y prácticas artísticas implica por tanto que se tengan en cuenta esos dos elementos cuya articulación consiste, como subraya Vygotski, en una «unidad del afecto». Por consiguiente, en la observación de las actividades didácticas en clase distinguiremos principalmente dos dimensiones:

– la vinculada a la acción de los agentes sobre el entorno material;

– la vinculada a los usos verbales y otros sistemas de significados colectivamente compartidos, que, siguiendo a Vernant (2004), denominaremos transacciones intersubjetivas. En el marco de la comunicación docente-alumno y alumno-alumno, estas últimas orientan a las primeras, las acompañan y las completan.

El estudio de las situaciones de enseñanza-aprendizaje consiste en describir los procesos didácticos de interacción con objetos, cuyo objetivo pedagógico supone dar forma y (por tanto) significado a los fenómenos (conductas y objetos) propios del ámbito artístico.

La didáctica como transacción

Este trabajo de orientación de la acción, relacionado con un trabajo sobre la corporeidad² particularmente importante en las actividades escolares, se hace posible gracias a la doble naturaleza funcional de los sistemas de signos que circulan en los intercambios. Como subraya el propio Vygotski (1934/1997, cap. V, §17) al distinguir entre la relación de la palabra con el objeto y la de la palabra con su significado, la naturaleza dual del signo, que se orienta a la vez hacia el mundo y hacia el psiquismo, permite al docente actuar sobre las relaciones con el entorno material y simbólico del otro³, y ello con el fin de construir y transformar en el alumno nuevas referencias psíquicas y/o accionales.

Este proceso de negociación del sentido y de ajuste de la actividad compartida que se está construyendo (alumno), y de modificación de los significados de otro por medio de la interpretación de sus acciones (docente), es de naturaleza transaccional porque pasa por los objetos, materiales y simbólicas del medio didáctico. El ajuste se va tejiendo a partir de acciones doblemente orientadas: como procesos físicos y orgánicos, pero igualmente en función del otro que hay en la relación.

El análisis de las situaciones didácticas de recepción cultural

La presencia de obras y prácticas artísticas/estéticas como elemento del medio didáctico constituye el elemento común de las secuencias ordinarias de enseñanza- aprendizaje de las que a continuación presentaremos extractos de análisis empíricos. Planteamos nuestro análisis desde una perspectiva histórico-cultural que atribuye un papel estructurador de la actividad a los objetos culturales que invoca. Al mismo tiempo, nos gustaría demostrar que dichos procesos tienen también un carácter emergente: si, por un lado, las obras y prácticas artísticas determinan en parte la elección por parte de los docentes de los «objetos a enseñar», por otro, el trabajo que aportan los alumnos constituye una reinterpretación y una apropiación transformadora que conduce a un «objeto efectivamente enseñado». Los contrastes entre uno y otro nos proporcionan elementos que nos permiten comprender los vínculos entre los procesos de transformación de las obras y prácticas (enseñanza) y los relativos a las transformaciones de los alumnos (aprendizaje).

En la medida en que los objetos del medio didáctico están reñidos con los sistemas sociales de usos y significados (Moro & Rickenmann, 2004; Moro & Rodríguez, 2005), las interacciones con estos conllevan una dimensión vinculada al trabajo de transformación del mundo que califica al mismo tiempo la «disposición al hacer» del sujeto. Y es que al convocar esos objetos del entorno, se convocan igualmente unos contratos didácticos que actúan como sistemas convencionales de espera mutua que regulan la «disposición a la acción» o conducta de los agentes (Sensevy & Mercier, 2007). En otras palabras, respecto a una concepción dinámica de los conocimientos que se manejan en las secuencias de enseñanza, los «objetos de enseñanza» implican juegos convencionales de intercambio de papeles que definen las maneras de relacionarse con dichos objetos y de utilizarlos.

En el marco de las actividades de enseñanza-aprendizaje, esas convenciones se construyen poco a poco partiendo de la organización del trabajo escolar, objeto educativo que conlleva en sí mismo aprendizajes relativos a las disposiciones propias del «papel de alumno». Aunque ya hay muchas publicaciones dedicadas al enfoque genérico de tal noción, a menudo se centran únicamente en su dimensión genérica. Sin embargo, nuestras investigaciones demuestran que la «disposición a la acción» del alumno se construye por medio de realizaciones didácticas concretas. Esto conlleva implicaciones enormes en la estructuración y el desarrollo de las «relaciones con los conocimientos disciplinarios». Centrándonos en los aspectos genéricos, por ejemplo en el gesto banal de «levantar la mano para pedir la palabra», se tienden a desestimar las dimensiones propiamente didácticas por medio de las cuales se construyen, por codeterminación, los «conocimientos» y las «conductas» relacionados.

En la medida en que existe una codeterminación de los objetos y las conductas, en los extractos de transcripciones de las clases observadas que reproducimos a continuación, hemos destacado dos tipos de indicadores que nos permiten identificar los fenómenos didácticos que se están produciendo. Para empezar, los que califican los «objetos de enseñanza» tal y como aparecen en el entorno didáctico dinámicamente cambiante (índices mesogenéticos). El primer tipo corresponde, por ejemplo, a los contenidos de tipo declarativo de nociones o léxico (indicados con un subrayado simple: «indicio») o a los hacer/saber hacer (indicados con un subrayado doble: «indicio»). El segundo tipo se refiere a los indicios que sirven para calificar las «posturas o disposiciones a la acción» (indicios topogenéticos⁴); los referidos a las conductas típicas de las prácticas extraescolares de referencia (indicados con una línea de puntos: «indicio») y los referidos a las prácticas locales de la situación didáctica (indicados con una línea de puntos gruesa: «indicio»). Gracias al análisis hemos comprendido de qué manera se codeterminan estos dos tipos, uno relativo a los «objetos» (y de ellos, principalmente las obras convocadas por el docente) y el otro relativo a la conducta o «disposición a la acción».

Un lugar para que se despliegue la actividad del alumno

En cursos tempranos (4-5 años), las convenciones relativas a los objetos y a las conductas están particularmente vinculadas al proyecto pedagógico de construcción del «papel del alumno». En ese marco, las relaciones con los objetos culturales se subordinan al desarrollo escolar de los juegos de aprendizaje. Estos últimos introducirán poco a poco a los niños en las disposiciones y funciones de su «papel de alumno», pero, al mismo tiempo, también serán el germen de construcciones específicas relativas a las relaciones con los objetos de la disciplina escolar.

Nuestro ejemplo 1 se desprende de una actividad didáctica que una estudiante en prácticas, a quien pedimos explícitamente que trabajara en base a las obras del artista que escogiera, planteó a niños de 2º curso de educación infantil en un colegio de la región de Gerona. La actividad propuesta, de una duración de 60 minutos (a proposición de la docente), estaba estructurada en tres partes: una primera parte de presentación del artista y de algunas de sus obras, partiendo de un intercambio informal con los alumnos (con presentación de reproducciones de las obras), 11 minutos de duración; una segunda parte de descubrimiento de los materiales (4 minutos) para un trabajo de producción, y una tercera parte (35 minutos) dedicada a la fabricación de una gran rosa de papel (por grupos de cuatro alumnos).

Ejemplo 1

Primeros momentos de una lección sobre Pistoletto en una clase de 2º de Educación infantil (4-5 años)

(min 0:00)

ta1. Doc. Entonces este señor empezó trabajando en el taller de su padre, que no pintaba cuadros sino que era restaurador. [

ta2. Al1. ] Mi papá también es pintor, y yo también

ta3. Doc. Tú eres pintor... A veces pintas láminas. Aquí tengo las que me regalaste el año pasado. (1s) Entonces después este señor empezó a hacer cuadros. < enseña una reproducción muy pequeña de un autorretrato de Pistoletto > Hacía autorretratos. Empezó a dibujarse a sí mismo. Y después se dedicó al arte povera. ¿Sabéis lo que es?

ta4. Als. No:::::

ta5. Doc. Bueno, os lo voy a contar. Se puede decir que es un «arte pobre» y lo llamamos así porque usan materiales reciclados... como por ejemplo el papel de plata

(min 1:30)

En esta lección, la docente adopta una estrategia narrativa (ta1) para introducir el tema, con lo que precisamente antepone un juego de intercambio de papeles extraescolares («este señor», «su padre») que sirve de “puente” con la situación escolar que está desarrollando con los alumnos. Tal estrategia es validada por los alumnos (Al1 con ta2). Hay que destacar que esta docente acepta esa incursión del alumno que interrumpe su narración (varias veces) por motivo de la importancia que otorga a la participación como característica fundamental del «papel del alumno». Los docentes suelen esforzarse por suscitar y mantener una afectividad positiva vinculada a ese topos del alumno: en ta3, la docente acepta la emotiva digresión (marcada por una interrupción y un encabalgamiento entre ta1 y ta2) propuesta por Al1. Valida ese topos del alumno con la afirmación «Tú eres pintor» y recuerda su interés personal por sus láminas («Tengo aquí las que me regalaste»). Desde el punto de vista de la negociación del lugar de cada uno en la actividad, esta benevolencia está vinculada a estrategias profesionales de gestión de la actividad. Los silencios prolongados (1s) después de la intervención de un alumno (p. ej., ta3) son, en ese sentido, muy significativos: están señalando pragmáticamente un «espacio potencial para la acción (del alumno)» que indica claramente la estructura dialogal de la actividad compartida. Se espera de los alumnos que se apropien de dicho espacio para desplegar las actividades escolares que se les propone (observar, responder a las preguntas, debatir, etc.). Dichos espacios/tiempos están orientados de manera teleológica por el proyecto de instaurar oportunamente un topos de alumno distinto del topos cotidiano de los niños. En esta lección, por ejemplo, a continuación solo se aceptarán las «incursiones» que se refieren cada vez más al tema propuesto por la profesora: primero la diferencia entre pintura y escultura, y después el tema de los materiales en las esculturas de Pistoletto.

En la primera etapa, el objeto a enseñar parece manifestarse en el medio didáctico en forma de colección de reproducciones de obras del artista que se espera que los alumnos observen y comenten. Sin embargo, varios elementos concurren en la construcción del objeto realmente enseñado, que es distinto. Primero, la adecuación de dicho material a las condiciones reales de su uso didáctico: las imágenes, muy pequeñas (a veces de dimensiones parecidas a una tarjeta postal), no permiten a los alumnos hacer uso de ellas desde su sitio habitual. Ese material convierte los objetos referidos (las esculturas de Pistoletto) en accesorios. Además, ese estatus secundario se ve reforzado por la estrategia narrativa de la docente, que hace más hincapié en el artista como personaje de la historia que está contando, que en su obra.

La orientación tan intersubjetiva de las dos primeras tareas, en las que las posturas topogenéticas de los alumnos son muy cercanas a las que asumen en situaciones no escolares de interacción con adultos, contribuyen a otorgar un lugar muy secundario al objeto artístico y a sus avatares en el medio didáctico (aquí formado esencialmente por los intercambios verbales durante las dos primeras actividades). Esta relación con el objeto como «apoyo» a la actividad de los alumnos se ve confirmada por las frases de cierre de la docente, en la lección sobre Pistoletto: afirma estar muy satisfecha porque los alumnos «han participado y trabajado mucho». Esta conclusión evidencia la importancia fundamental en los cursos tempranos del proyecto del docente, que está muy influido por la necesidad de introducir al alumno en comportamientos y actitudes destinados a facilitar el trabajo escolar. En los cursos tempranos, los docentes trabajan sobre todo en la relación del alumno con «tipos» de tarea (observar, responder y participar en los intercambios, entrar en las actividades, etc.) muy cercanos a sus actividades familiares⁵, con un enfoque bastante flexible del objeto de enseñanza y de las actividades aferentes.

La orientación de la actividad de los alumnos hacia el medio didáctico

En el ejemplo 2, que muestra una secuencia con alumnos más mayores (6- 7 años), el requerimiento de trabajar con/sobre obras desemboca en modificaciones de las estrategias docentes de uso de los referentes culturales. Aunque se pueda constatar una proximidad entre su estructura general y la de la clase anterior –fase de presentación del artista/la obra y fase de producción de los alumnos–, esta secuencia sobre el Land Art, que gira en torno a la obra de Andy Goldsworthy, presenta notables contrastes: en esta segunda secuencia, la primera clase (que cumple la misma función que la primera parte de la clase con los pequeños) se traduce en una inversión más importante del medio didáctico a través de distintas tareas relacionadas con las obras de referencia. La primera tarea consiste en encontrar el intruso (una de las obras de Goldsworthy) en cuatro series de cuatro reproducciones de obras de arte cada una (15 min); la segunda tarea consiste en encontrar los parecidos entre las cuatro obras resultantes de la primera tarea (11 min), y la tercera y última consiste en definir la noción de contraste partiendo de un juego en el que los alumnos tienen que decir si dos cartas de distintos colores hacen contraste o no (10 min).

El análisis del extracto, que corresponde al principio de la primera lección de la secuencia (de 3 x 2 clases) muestra que la entrada propuesta está decididamente orientada hacia el trabajo de transformación del medio didáctico, centrándose en las «reglas de la tarea» (abundancia de indicios relativos a la actividad y a las conductas esperadas del alumno), y marcando de forma más clara los topos del docente y los alumnos (indicios):

Ejemplo 2

Primera tarea: «Encontrar el intruso»

(min 0:00)

ta1. Doc. Voy a enseñaros unas imágenes... y a cada vez, cuando os las enseñe... tenéis que encontrar el intruso... ¿sabéis lo que es el intruso?

ta 2. Al1. xxx

ta 3. Doc. ¿Qué es...? (1s)

ta 4. Al5. Lo que no está en otro. Por ejemplo cuando tienes tres y hay uno que no está [

ta 5. Doc. [eso es, es la imagen que es diferente de todas las demás... ¿vale?... <se levanta y fija cuatro reproducciones en A4 a la pizarra> (25s) y espero que levantéis la mano cuando lo hayáis encontrado

ta 6. Als. (Hacen comentarios). [Inaudible] (min 0:36).

La docente parece ser consciente de que el proyecto de desarrollo del «rol del alumno» es un proceso lento que lleva varios años de escolarización. Por consiguiente deja espacio para que la actividad de los alumnos se despliegue en lo relativo a la participación en los intercambios; pero en este caso, insiste mucho en el juego de aprendizajes: mientras que en la otra clase se alentaban los comportamientos cotidianos de los alumnos, aquí la docente se «resiste» a ellos y reformula varias veces las preguntas que reorientan a los alumnos hacia otro contrato: observar cómo está hecha la obra en lugar de lo que es. Así pues, durante las dos primeras tareas el medio didáctico va a «soportar» dos orientaciones de la actividad: la de la docente, que quiere llevar a los alumnos al juego de «cómo está hecha la obra», y la de los alumnos sobre «¿qué forma tiene?».

Ejemplo 3

Segunda tarea: Juego de encontrar los parecidos entre cuatro reproducciones de instalaciones de Goldswothy

(min 13:00)

(…)

ta 9.Al10.<se levanta y señala la primera y la tercera> Esas dos son casi lo mismo

ta10. Doc. Pues sí

ta11. Als xxxx

ta12. Doc. Habéis visto que las otras imágenes... bajad las manos, bajad las manos... las otras imágenes eran estatuas (1s)

ta13. Al.[sí]

ta14. Doc. Estaban hechas solo con cristal, madera, o hierro... y esto, ¿con qué está hecho? Estas :::cuatro esculturas, ¿con qué están hechas?

ta15. Al12. Con cosas naturales

ta16. Doc. MUY BIEN (1s) ¿Sabéis que estas cuatro esculturas las ha hecho la misma persona?(2s) Esa persona se llama GOLDS WOR THY

ta17. Al2. ¿Es alemán?

ta18. Doc. (ritmo de habla lento) Es un señor inglés, nació en Inglaterra, nació en 1956, o sea que tiene 52 años y bueno, hace esculturas con la naturaleza (2s), las hace y luego las fotografía, el que hace la foto es él. Eso es. Quiere trabajar xxxx sobre la naturaleza, exactamente.

El resultado de esta negociación se orienta esta vez hacia las obras, pero con un efecto de transposición que pasa por uno de los elementos característicos de la práctica escolar de la disciplina, que ya encontramos en nuestro primer ejemplo: el juego «de qué está hecha la obra», saber de qué material están hechas las obras (ta 12 a ta 16). Este efecto de transposición se deriva de una doble necesidad: a) orientar a los alumnos hacia objetos y actividades que rompan con su experiencia cotidiana (en este ejemplo, el hecho de trabajar sobre un tipo particular de «escultura» que no corresponde a las categorías que los alumnos conocen), y b) la necesidad de ofrecer a los alumnos «puentes» y medios para acceder a esos mundos «extracotidianos» (en este ejemplo, la posibilidad de abordar el nuevo tipo de escultura partiendo de un parámetro identificable por los alumnos a partir de sus conocimientos previos).

Orientaciones transaccionales en didáctica de la recepción

En la siguiente escena, que reconstruye la organización general de un cuarto ejemplo relacionado con una secuencia didáctica sobre Arte urbano con alumnos aún más mayores (10-11 años), podemos constatar que en los cursos más elevados se instaura una creciente presencia del objeto artístico en el medio didáctico. Con respecto al ejemplo 3, constatamos una disminución del tiempo dedicado al establecimiento del «rol del alumno» en la secuencia, y asistimos a un incremento del número de tareas con un mayor número de cuestiones epistémicas que refleja un enfoque más complejo del objeto de enseñanza. El primer indicio de dicha evolución es la variedad de topos de alumno que se requieren en las distintas tareas: la experiencia cotidiana de los alumnos se solicita cada vez menos, mientras que se incrementa el número de conductas expertas movilizadas por la variedad de tareas.

Y es que tales posturas están vinculadas directamente con las acciones esperadas sobre los objetos del medio didáctico, progresando en la construcción de los conocimientos necesarios para las competencias que se están forjando. En esta secuencia podemos constatar una progresión en la construcción de la competencia de «recepción cultural» mediante las tareas 1, 4, 9, 11; igualmente, se está construyendo una competencia progresiva en «producción artística» mediante las tareas 2, 7 y 10. La progresión se lleva a cabo gracias a la alternancia de tareas que requieren ambas posturas, cuya articulación es facilitada por tareas de tipo comunicación/metacognición que invitan a los alumnos a «distanciarse» de los objetos del medio didáctico: tareas 3 (4 y 5), 6, 8 y 12. Por lo demás, queremos destacar que este último grupo de tareas no solo se refiere a actividades escolares relativamente típicas (observar, comentar, argumentar, etc.), sino que corresponde también a conductas expertas propias del campo de las prácticas sociales y socioprofesionales artísticas: el oficio de crítico de arte o de historiador del arte implican, por ejemplo, la producción de discursos expertos sobre las obras de arte.

Ejemplo 4

Estructura de la secuencia sobre Land Art y Arte Urbano¿

Alumnos de 5P (10-11 años)

Lección 1.

Tarea 1. Ocultar para enseñar mejor (intercambio verbal en clase) (3 min)

Tarea 2. Embalar objetos cotidianos del aula (20 min)

Tarea 3. Intercambios sobre las cualidades y efectos de dicha acción (20 min)

Tarea 4. Observar e intercambiar a partir de la observación de fotografías de instalaciones en el Festival «Árboles & Luces de Ginebra; obra del Taller 3BM3) (10 min)

Tarea 5. Observar e intercambiar a partir de la observación de fotografías de instalaciones de Christo y Anne-Claude, así como de la obra «Wrapped Trees» (10 min)

Tarea 6. Resumen de la jornada y presentación de la consigna para la tarea de producción (10 min)

Lección 2.

Tarea 7. Tarea de producción: embalar (los troncos de) los árboles del patio del colegio (30 min)

Lección 3. (dos días después)

Tarea 8. Resumen y memoria didácticos

Tarea 9. Presentación por parte del artista invitado (Taller 3BM3, responsable de instalaciones en el festival «Árboles & Luces») que habla de su obra (10 min)

Tarea 10. Tarea de producción (propuesta por el artista invitado): crear una maqueta de instalación con materiales naturales y juegos de luz (caja de zapatos, ramas y hojas, lámpara de bolsillo) (20 min)

Tarea 11. Tarea de recepción: apagar las luces y visitar las instalaciones de los alumnos (5 min)

Tarea 12. Conclusiones (10 min)

A lo largo de los tres cursos a los que se refieren nuestros tres primeros ejemplos se opera un gran cambio:

– en los primeros cursos de la escolaridad, la actividad del alumno está más autocentrada y el objeto es más bien un apoyo para establecer cuestiones intersubjetivas relacionadas con el proyecto de instaurar un «rol del alumno». El objetivo de la primera fase de esas clases, en los tres ejemplos que hemos tomado, es introducir a los alumnos en la actividad en función de sus conocimientos previos, cercanos a lo cotidiano;

– pero rápidamente asistimos a una disminución del tiempo dedicado a tal objetivo, que ya es perceptible en el segundo ejemplo. La segmentación de la primera fase en varias tareas hace que pasemos rápidamente de tareas basadas en un enfoque intuitivo (el intruso, la comparación) a tareas de producción de una cultura común del grupo-clase (puesta en común de la tarea 2, tarea sobre la noción del contraste), a partir de la cual podrán abordar las tareas siguientes. El «rol del alumno» empieza a precisarse respecto a las conductas esperadas establecidas por las tareas escolares: los docentes se esfuerzan por instalar una cultura común en el grupo-clase;

– en el tercer ejemplo, las dimensiones autocentradas y después colectivas de las actividades siempre están presentes. Pero la variedad de entornos se abre no obstante a actividades que implican conductas más heterocentradas. En el tercer ejemplo, se requiere de los alumnos que asuman varios topos, pero también que sean conscientes de los topos de otros. Esos otros al principio son cercanos (los compañeros), y luego se contrasta con el otro remoto (el del artista, el del espectador que experimenta los efectos de las obras), para luego volver al interior del colegio de la mano de conductas expertas (respecto a los alumnos de las demás clases del colegio).

En esta secuencia sobre arte urbano, el juego de topos es parte integrante de los contenidos de la enseñanza: el objeto de la enseñanza está formado por las obras en tanto que cristalizan o movilizan las prácticas artísticas. Sin embargo, se trata de una concepción en el sentido amplio de dichas prácticas mediante las cuales la docente y las personas que intervienen construyen poco a poco el topos del alumno aficionado al arte (Stiegler, 2004).

La orientación transaccional en las tareas de producción: una familiaridad «distinta» con los objetos y prácticas estéticas

Las escuelas profesionales forman parte de las instituciones en las que el topos del aficionado al arte está en la base del trabajo didáctico con las obras y prácticas artísticas.

En las escuelas de artes y oficios, ese aspecto implícito ya está presente en la elección de esa formación por parte de la mayoría de los alumnos, y tiene efectos didácticos en la manera en que los docentes gestionan los «roles del alumno». En nuestro ejemplo 5, relativo a un extracto de interacciones de regulación pedagógica de un grupo de alumnos decoradores durante la cuarta sesión de una secuencia de 4 x 3 horas sobre el tema «Naturaleza y artificio en relación con el ser humano», con el fin explícito de actuar sobre un público. En este proyecto, en el que los estudiantes deben elaborar una maqueta y una lámina gráfica, el topos aficionado al arte es una postura implícita partiendo de la cual los docentes tratan de construir y desarrollar su perfil socioprofesional.

Ejemplo 5

Sesión Naturaleza & Artificio, 20-3-2007 por la mañana

(00 :10 :32)

ta1. DOC.

Entonces, aquí están las investigaciones que habéis hecho <observa las láminas gráficas realizadas> muy bien <reparte las hojas por el escritorio para verlas mejor> sobre todo la historia del cambio de ::::

….

TA8 DOC. Ah, de gomaespuma (1s) es gracioso cómo sale un poco por aquí // < intenta volver a poner recta una de las «torres» > de hecho, como si fuera un decorado

TA9. Al2. Comentamos que había que quitar las ventanas casi por completo < coge la maqueta y la pone del lado que no tiene ventanas pintadas (véase fotograma) > para que dé más impresión de bloque < gesto de pesadez con la mano > agobiante < mira al DOC >

TA10. Al1. bueno más bien lo que nos apetecía representar era algo así < señala la maqueta girada 1 > es una ciudad realmente cerrada en sí misma que solo tiene una entrada]

TA11. DOC. [muy bien, así que tenemos]

TA12. Al1 [que cuando estás en el centro de esta ciudad hay una atmósfera, un ambiente... bueno, que no te lo esperas de hecho[

TA13. DOC] muy bien (2s) < señala la segunda maqueta > así que desde aquí solo se ve ese universo que es muy agobiante y que está formado por grandes volúmenes así //

Al calificar de «decorado» las torres de gomaespuma de la maqueta que oscilan hacia delante y hacia atrás (ta 8), la docente está planteando un vínculo para construir el significado del efecto en los demás, cuya referencia con el cine expresionista se construye implícitamente. La docente está así considerando que sus estudiantes comparten una cultura común de aficionado al arte que ya no se construye explícitamente en clase como en el tercer ejemplo: resulta que la dimensión experta a la que la disciplina apuntaba en la escuela obligatoria se considera ahora parte de la esfera privada, extraescolar, del alumno. No obstante, no se trata de una especie de «vuelta atrás» respecto a la construcción progresiva de competencias que hemos analizado. La expresión «es gracioso» en el mismo turno de palabra, que funciona pragmáticamente como una interjección (Wittgenstein, 1992), no está calificando el efecto «principal» que buscaban las estudiantes (ta9, 10 y 12), sino el efecto «secundarizado» de los profesionales: lo «gracioso» en este caso es precisamente la relación entre la maqueta, la referencia implícita a Weiner y el proyecto de enseñar a «generar efectos en los demás». La respuesta ta9 de las estudiantes está integrando, sin que la docente se percate, los comentarios realizados por el otro docente sobre la misma maqueta en la sesión anterior. Los términos usados en ta9 son un indicio de apropiación de la cultura profesional común que «implica» las competencias del aficionado al arte («nuestra maqueta es/funciona como un decorado [expresionista]»).

En esta secuencia, la dimensión transaccional estudiante-medio es particularmente eficaz puesto que el objeto de enseñanza, el proyecto de un stand para una exposición temática, ha sido considerado desde el principio en su naturaleza sociopragmática: es decir, teniendo en cuenta las codeterminaciones de los objetos y las conductas aferentes. La intención doblemente comunicativa de este tipo de objetos profesionales, que se dirige tanto al financiador que hará posible su realización como al público al que esta se destinará, implica la consideración permanente y diferenciada de las conductas/comportamientos de los demás. En esta secuencia se pide a los estudiantes que trabajen a la vez en base a sus competencias propias de la postura de aficionado al arte (que comparten con los destinatarios del proyecto) y en base a sus competencias socioprofesionales, en construcción y que consisten en dominar la relación de codeterminación objeto- conductas.

Las relaciones didácticas con las obras en el centro de la emoción estética

La evolución desde la dimensión autocentrada a una heterocentrada de la actividad se encuentra en el origen de los procesos de discriminación de lo emocional, que pasan por un «distanciamiento» de la experiencia propia hacia experiencias compartidas colectivamente, las cuales, a su vez, se van enriqueciendo con el tiempo con objetos y conductas expertas. Los significados de los objetos culturales constituyen pues una «relación con» que se construye mediante dos palancas: las prácticas escolares, por una parte, y la ampliación del campo de referencia de las prácticas sociales aferentes.

La dimensión estética constituye inicialmente la sustancia no problematizada de las obras, vinculada con los objetos en las situaciones cotidianas que se invocan (ejemplo 1). Al principio está ligada en gran medida a las manifestaciones emotivas (a menudo consideradas espontáneas) que supuestamente producen los contactos transformadores entre el ser humano y la materia. A menudo dichas manifestaciones emotivas son naturalizadas y consideradas transparentes, en la medida en que no se tiene consciencia de haberlas aprendido. Mediante las tareas de aprendizaje y los medios didácticos aferentes, la dimensión emocional se va configurando poco a poco como consustancial a nuevas situaciones de uso (ejemplos 2 y 3), cuyo vector principal para muchos alumnos suele ser la escuela obligatoria. Una vez estabilizada, la distinción entre los roles del alumno y las conductas cotidianas, el número y la variedad de tareas escolares enriquecen y desarrollan las relaciones con las obras (ejemplo 4) más en función de la dinámica de las necesidades (internas de la obra y sus usos) que de la dinámica de los motivos relativos a la situación (Bernardin, 2009).

Como plantea Vygotski, podemos ver así los vínculos entre los procesos de desarrollo de las emociones y los procesos de aprendizaje que conducen a los alumnos a adquirir nuevos modos de conocimiento:

Spinoza no explica las pasiones por la unión del alma y el cuerpo (como hace Descartes), sino que simplemente las considera fenómenos psíquicos condicionados exclusivamente por el modo de nuestro conocimiento (Vygotski, 1933/1998, p. 193).

Posturas de acción y transformaciones de lo emocional

Estos breves extractos analizados nos muestran que en situación escolar, los docentes trabajan con ostensiones (Salin, 2001) dirigidas a objetos cada vez más específicos, cuyo objetivo es indicar las conductas de alumno esperadas o por construir:

Tanto él [el docente] como los alumnos actúan por lo demás como participantes en múltiples sistemas sociales, colectivos que forman ciertas disposiciones susceptibles en mayor o menor grado de ser (re)activadas durante la clase, y conformes en mayor o menor grado con las capacidades didácticas esperadas. (Sensevy & Mercier, 2007, p. 22; el subrayado es nuestro).

Este ir y venir entre la esfera cotidiana y la escolar será la base de un desarrollo mediatizado por los conocimientos y prácticas escolares, repertorios de disposiciones que relacionan la esfera intelectual con la emocional. De lo que podemos inferir que el desarrollo de la dimensión emocional está vinculado a la evolución de las relaciones con los objetos culturales y sus usos, y hacer hincapié, con Vygotski, en:

[la] estrecha imbricación de los componentes psíquicos y orgánicos o, más en concreto, cerebrales y somáticos de la reacción emocional. A ese respecto, las experiencias de Marañón demuestran [...] que pueden apoyarse mutuamente, imbricarse provocando por ese mismo hecho un afecto integral, indudable por su autenticidad, tanto en el plano de lo vivido como en el de sus manifestaciones corporales. [...] en su punto de intersección, en el momento en que se encuentran, nace la verdadera alteración emocional (Vygotski, 1933/1998, p. 133).

Como hemos intentado demostrar mediante estos análisis, las relaciones transaccionales con los demás y con el medio son las que conforman el «lugar» de manifestación y de construcción de ese afecto integral, en el que se articula la codeterminación obra-conductas. A lo largo de la escolaridad, la negociación de los lugares en el juego del aprendizaje se desliza así, con mejor o peor resultado, desde el rol escolar genérico hacia lugares y conductas cada vez más especializadas, ligadas a los contenidos disciplinares de la enseñanza. Cuando estos están relacionados con obras de arte o con prácticas relativas a cuestiones estéticas, la mediación social y semiótica de las actividades en clase contribuye así a establecer las relaciones con las obras y con el arte.

Mientras que en los cursos tempranos, el reconocimiento del lugar que ocupan los niños y el placer que se deriva del mismo –ya sea en relación con la cotidianeidad (ejemplo 1) o con la tarea escolar (ejemplos 2 y 3)– parecen ser la palanca usada para desencadenar las dinámicas de la actividad, en los cursos más avanzados, corresponde a la propia actividad especializada sobre un objeto de enseñanza la función de despertar el interés de los alumnos (ejemplos 4 y 5). En ese momento, la escuela aparece más como un lugar de descubrimientos y nuevas experiencias en base al conocimiento de nuevos tipos de objetos y de nuevos usos. Retomando el léxico de Vygotski, en ese momento de la escolaridad los docentes «suspenden» las experiencias somáticas espontáneas en pro de experiencias «cerebrales» que alientan juegos de transformación del medio. Sin embargo, contrariamente a la lectura cartesiana, que opone intelecto y emociones, Vygotski propone la lectura monista de Spinoza, para quien «[...] en cambio, este mismo problema es, desde el principio, el de la relación entre el pensamiento y el afecto, el concepto y la pasión» (1933/1998, p. 195).

Es conveniente subrayar, a modo de conclusión, que en los campos artístico y estético, el desarrollo de las emociones se realiza por medio del trabajo de la imaginación que, como apunta Vygotski, es «una actividad transformadora que va de lo concreto de nuevo a lo concreto» (1932/1997a, p. 220).

La estructura «objetiva» de la obra no es en realidad más que el resultado de ese conjunto de respuestas prácticas. La obra es intencional de principio a fin, incluso cuando hace intervenir a lo aleatorio. Pero esa intencionalidad no es «expresiva» en el sentido trivial, puesto que su objeto no es exteriorizar emociones íntimas, sino actuar sobre los demás (Doguet, 2008, p. 84).

Nuestros análisis demuestran que esa actividad transformadora se origina en los procesos de aprendizaje de nuevos conocimientos, relacionados al mismo tiempo con objetos del entorno material y simbólico y con prácticas socioculturales aferentes. Y es que, «lejos de ser espontánea, semejante transformación se deriva de la especificidad de los sistemas semióticos propios de cada género artístico y que confieren a las obras su valor estético» (Rochex, 2002, p. 128). De ahí que resulte necesario abordar la construcción emocional partiendo de la especificidad de los objetos de las didácticas disciplinarias y de sus usos en clase.

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Notas al pie

¹ Respecto a esto, Doguet (2008) destaca que «la comunicación artística no consiste tanto en saber expresar una experiencia E que se siente, sino en saber suscitar una experiencia E en un receptor, y para eso sirve la mediación de una obra» (p. 77).

² Ese término abarca la relación de codefinición del cuerpo y del entorno material.

³ «[...] las palabras del niño coinciden con las del adulto en su atribución a los objetos, es decir, que designan los mismos objetos, tienen los mismos referentes, pero no coinciden en cuanto a sus significados» (Vygotski, 1934/1997, p. 159).

⁴ Para consultar una definición desarrollada de las nociones de mesogénesis, topogénesis y cronogénesis, véase Sensevy & Mercier (2007).

⁵ De hecho algunas de las actividades familiares tienen a su vez un carácter predidáctico muy orientado hacia la preparación del niño para el papel de alumno que tendrá que asumir en el futuro.

Postfacio

Mundo de la cultura y desarrollo humano

MICHEL BROSSARD
Universidad de Burdeos 2 Victor Segalen, Francia

De los múltiples usos que tiene la palabra «cultura», nos atendremos al sentido que se le da en el marco de la teoría historicocultural. Partiremos de la idea de que solo se pueden comprender realmente las ideas de Vygotski sobre las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje si las resituamos en la perspectiva de la antropología marxiana tal y como la introdujo el propio Marx y como la ha comentado y ampliado Lucien Sève, en particular en una de sus obras recientes: L’homme? (Sève, 2008).

Y es que, como demuestra Lucien Sève, mientras que en 1844 Marx sigue siendo feuerbachiano (es decir, concibe la historia como un proceso de alienación/desalienación de una esencia humana inherente al individuo), en 1845 se produce una ruptura entre el Marx de los Manuscritos de economía y filosofía (Marx, 1844/2013) y el Marx de las Tesis sobre Feuerbach y otros escritos filosóficos (1845/1974). En este punto, Sève reconoce la importancia que tuvo para él la lectura de los trabajos de Althusser (1965). Tal ruptura se manifiesta claramente en la sexta tesis sobre Feuerbach, en la que Marx afirma que «la esencia humana no es una abstracción inherente al individuo tomado aparte, sin su realidad, sino que es el conjunto de sus relaciones sociales» (Marx, 1845, cit. y trad. por Sève, 2008, p. 64).

¿No es esto equivalente, acaso, a decir que aquello que conforma la humanidad de los seres humanos no es una esencia oculta que se hallaría dentro del individuo tomado aisladamente («una abstracción inherente»), sino algo que reside en el exterior de los individuos, en las relaciones sociales a partir de las cuales estos se forman?

Las sociedades humanas llevan a cabo una ruptura con respecto a las sociedades animales. Al transformar la naturaleza, crean su propio mundo, su propia historia, un nuevo plano de la realidad: el mundo del ser humano. Ese nuevo plano de la realidad constituido históricamente es por tanto una actividad humana objetivada que ha perdido –momentáneamente– su forma psíquica (Sève, 2004). Y al apropiarse de dicho mundo humano, el niño forja en sí mismo unas formas específicamente humanas de funcionamiento psicológico. Solo se puede comprender el desarrollo humano, la formación de capacidades específicamente humanas, como resultado de un proceso de apropiación por el niño del mundo de la cultura. Por consiguiente, con la aparición de las actividades humanas se produce una inversión en el orden de las dependencias: en lugar de depender, como las especies animales, de determinismos naturales, los individuos se autoasignan fines y obran en función de motivos. Tienen la capacidad de producir y transformar permanentemente no solo su medio exterior, sino también su propio psiquismo, sus modos de funcionamiento. La actividad de los seres humanos pasa a ser un momento de la historia humana que se está creando, y no un efecto de determinismos biológicos o económicos.

Así pues, lo humano tiene una esencia histórica y reside inicialmente en el mundo social exterior al individuo. Partiendo de ahí, este debe ser objeto de una labor de apropiación por parte del individuo. Entendemos por apropiación el conjunto de actividades mediante las cuales un individuo, a lo largo de su historia individual, hace suyo el mundo humano y se construye como humano por el propio hecho de tal apropiación: aprender a utilizar los objetos cotidianos, aprender a leer y escribir, a contar, a resolver problemas de aritmética, pero también adueñarse de los distintos roles sociales y de las múltiples formas de intervención que están a su disposición.

En El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (1930-31/2014)¹, Vygotski distingue dos grupos de fenómenos, una distinción que nos parece fundamental para comprender su reflexión posterior². Dentro de las «formas superiores de comportamiento», distingue, por un lado, «los procesos de adquisición de los medios externos del desarrollo cultural» (lenguaje, escritura, cálculo, dibujo) y, por otra parte, «los procesos de desarrollo de funciones psíquicas superiores» que, según dice, «no están delimitadas ni definidas con ninguna precisión y a las que en la psicología tradicional se denomina atención voluntaria, memoria lógica, formación de conceptos, etc.» (capítulo 1). Lo cual viene a decir que los diferentes aprendizajes que realiza el niño –tanto en situación formal como informal– no solo constituyen el origen de la formación de capacidades particulares como saber leer o escribir, sino que también están forjando (aunque de manera en absoluto directa ni mecánica) el desarrollo del psiquismo humano. Por consiguiente, el objetivo del psicólogo que trabaje en psicología del desarrollo será comprender de qué manera la apropiación por parte del individuo del mundo de la cultura, repartido en las distintas esferas de las actividades humanas, no solo posibilita la construcción de capacidades particulares de tal o cual esfera, sino que posibilita igualmente la construcción de las propias formas del psiquismo humano. Es patente que esta distinción resulta fundamental si queremos avanzar en la cuestión de las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo.

La afirmación de que, tanto en el plano filogenético como en el plano ontogenético, el psiquismo humano tiene una esencia histórica, constituye la tesis fundamental que desarrolla Vygotski en El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Pero tal tesis no es más que el punto de partida de una empresa titánica, porque el objetivo es, partiendo de ahí, explicar cómo se construye y desarrolla el psiquismo humano.

Es ahí donde comienza la empresa propiamente vygotskiana, pues como el propio Vygotski indica en El significado histórico de la crisis de la psicología – polemizando con los «marxistas» de su época– no vale la pena buscar psicología en Marx, simplemente porque no la hay. Según afirma, la «psicología general», cuyas bases se esfuerza por instaurar él mismo, está completamente por construir (Vygotski, 1929/2013)³.

Y en efecto, ¿cómo pensar el devenir humano del individuo fruto de dicho proceso de apropiación? El desarrollo humano del que aquí se trata (que se distingue de los otros tipos de desarrollo biológicos, embriológicos, etc.) no se concibe como la realización de una esencia preexistente, ni como el revestimiento de una naturaleza inicial con capas sucesivas de aprendizajes culturales, sino como la construcción de nuevas formas de actividades que son posibilitadas por la transformación de un psiquismo natural inicial: una transformación provocada por la apropiación por parte del individuo de las producciones culturales de la sociedad a la que pertenece. Así pues, la cuestión consiste en preguntarse cómo se producen esas transformaciones⁴ en el niño, cómo se realiza esa génesis.

Antes de reflexionar sobre dos ejemplos extraídos de la obra de Vygotski, apuntemos que el concepto de desarrollo cobra desde ese momento un sentido radicalmente nuevo. Prosiguiendo la obra de Georges Canguilhem, Dominique Ottavi reconstruye en una investigación reciente el origen y la historia del concepto de desarrollo en el marco de las teorías preformacionistas y evolucionistas de los siglos XVIII y XIX (Ottavi, 2009, pp. 25-29). Pero el hecho de que Vygotski reflexione sobre ello en el marco de una antropología de inspiración marxiana añade un sentido nuevo al concepto de desarrollo: la ontogénesis, en palabras de Vygotski, significa transformación de las funciones psíquicas naturales (y/o del estado del psiquismo existente) y por consiguiente producción de una neoestructura cuyas principales fases de construcción hay que rastrear. Además, como apuntan Valsiner y Van der Veer, Vygotski, como gran lector que era de la psicología alemana de su época, suscribe completamente la necesidad de estudiar el psiquismo considerándolo como un todo (Valsiner & Van der Veer, 2000). Concibe el desarrollo no como el cambio de las funciones psíquicas tomadas aisladamente, sino como una transformación en el interior del sistema de relaciones entre las funciones psíquicas (Vygotski, 1932/2010).

Sabido es que dicho proceso de apropiación comienza muy pronto, desde el nacimiento. Christiane Moro y Cintia Rodríguez, por ejemplo, han analizado con inusual minuciosidad la apropiación por parte del niño pequeño del uso reglado de los objetos cotidianos (Moro & Rodríguez, 2005)⁵. A través de dicho estudio podemos seguir paso a paso la entrada progresiva del niño pequeño en el mundo de la cultura: producción constitutiva del ser humano que tiene lugar en toda cultura, por el hecho mismo de haber cultura. Desde ese momento, la parte biológica del ser humano se ve introducida en el engranaje de unas relaciones nuevas: las relaciones sociales. No cabe duda de que la infancia, hecho biológico, resulta ser el período de un desarrollo madurativo, pero tal desarrollo es inmediatamente tutelado, es introducido en el «engranaje» de las relaciones sociales, y por tanto es transformado a cada momento mediante los procesos de apropiación del mundo de la cultura. Se trata de dos líneas de desarrollo cuya estrecha conjugación tenemos que meditar para comprender el desarrollo ontogenético del pequeño humano. En ese punto preciso es donde Vygotski se separa de las teorías evolucionistas recapitulativas de su época –la de Stanley Hall, por ejemplo–, que consideran la cultura como una prolongación de la evolución natural y la infancia como un fenómeno esencialmente biológico. En tal marco evolucionista, las sociedades occidentales se consideraban como la culminación de la evolución del ser vivo.

Se adivinan entonces los graves equívocos que nos lastrarían si no tuviéramos cuidado con el sentido de palabras como «aculturación» o «socialización»: la noción de cultura suele tener el sentido de «entorno cultural» al que el individuo debe «adaptarse», y la socialización corresponde al proceso de revestimiento de una naturaleza preexistente por medio de aprendizajes culturales. Ni siquiera la propia antropología cultural, aliñada con una pizca de psicoanálisis, ha llegado a liberarse nunca de ese esquema. En el marco teórico que examinamos aquí, se trata de otra cosa muy distinta: se trata de la constitución-producción de un psiquismo humano mediante la entrada en el mundo de la cultura y su apropiación.

En este marco teórico, el concepto de cultura no designa únicamente las «maneras» de pensar, creer y obrar que caracterizan a un grupo social determinado y por las que se diferencia de los demás grupos, sino que designa en primer lugar el conjunto de producciones constitutivas del humano en base a sus propiedades genéricas: las actividades productivas, el lenguaje, las estructuras de parentesco, los sistemas de creencias, etc.

Nos quedaremos pues con dos significados principales del concepto de cultura: por una parte se refiere a que la humanitas del homo ha sido creada históricamente y reside en el conjunto de obras producidas por una comunidad humana a lo largo de su historia, y por otra parte se refiere a que la apropiación por parte del individuo de ese mundo de obras es la clave para comprender la formación durante un desarrollo ontogenético de aquello que especifica el psiquismo humano. Pero entonces hay que concebir el desarrollo de las capacidades psicológicas humanas como un proceso de transformación de una naturaleza inicial y/o del estadio de desarrollo que el sujeto ha alcanzado. Vemos que el concepto de transformación es esencial para comprender tanto el desarrollo histórico de las capacidades humanas como el desarrollo individual del niño pequeño.

Más que hacer hincapié en lo que es «relativo» a una cultura, nos referimos por el contrario a una dimensión universal del hecho humano, puesto que en toda sociedad se encuentran esas características decisivas del humano: la transformación de la naturaleza con ayuda de instrumentos, es decir, las actividades productivas, la producción de reglas de intercambio, la producción de un lenguaje, de obras simbólicas... Tales producciones testimonian universalmente –aunque de forma siempre particular– la humanitas del homo. En ese sentido, la entrada en la cultura –cosa que hace efectivamente todo niño, sea cual sea la «cultura a la que pertenezca»– no significa simplemente adquirir las maneras de pensar y las costumbres propias del grupo al que se pertenece (sentido común de la palabra «socializar»), sino que significa de manera mucho más fundamental construirse como humano y, haciéndolo, inscribirse en una historia que es su propia historia, esto es: apropiarse de un mundo humano y, si es posible, continuarlo. Es por ello que, frente una concepción culturalista del desarrollo, que se centra en la formación –incluso en el moldeado– nosotros planteamos un concepto de cultura que se centra en la transformación. Desde esta perspectiva, la cultura no se limitaría a «dar forma» al pensamiento humano, sino que, en un sentido amplio, produciría el psiquismo específicamente humano⁶, o de forma más precisa, el sujeto psicológico «se produciría» apropiándose del mundo de la cultura en el seno de las relaciones sociales, que serían las propias de la sociedad en la que naciera.

Para precisar mejor esta concepción del desarrollo, vamos a basarnos en los análisis de Vygotski relativos a dos ámbitos diferentes: por un lado, a las transformaciones que se producen durante las relaciones entre los aprendizajes escolares y el desarrollo psicológico y, por otro lado, a las transformaciones que se producen durante las «reacciones estéticas».

Primer ejemplo: las actividades psicológicas «que emergen a la vida» durante el aprendizaje de la lectura y de la escritura

¿Cuáles son pues las características de los aprendizajes en situación escolar, características que deberían permitirnos comprender el papel decisivo que Vygotski atribuye a ciertos aprendizajes en el curso del desarrollo? Pero antes de intentar responder a esta pregunta, conviene llevar a cabo dos comentarios previos susceptibles de aclarar la cuestión en debate.

Primer comentario: cuando habla de las enseñanzas-aprendizajes del período escolar, Vygotski se refiere a la apropiación por parte del alumno de contenidos muy precisos. Habla –explícitamente, como podemos comprobar en la cita de abajo– del aprendizaje por parte del alumno de formas de actividades estructuralmente complejas y dotadas de sentido a los ojos del alumno. Traduzcamos: se trata de un conjunto de comportamientos, jerárquica y temporalmente organizados, portadores de una finalidad humana, tales como aprender a leer o a escribir, resolver problemas matemáticos o de ciencias naturales, elaborar una explicación o argumentación. No se trata en ningún caso de operaciones elementales que tan solo requerirían un ensamblaje de hábitos o de rutinas, como aprender a andar en bicicleta o a escribir a máquina, a sujetar bien el lápiz o a formar las letras. Vygotski insiste en varias ocasiones que uno no aprende a hablar como quien aprende a vestirse. Todos los aprendizajes no son equivalentes. Como el hecho de que ciertos aprendizajes tengan normalmente lugar en la escuela, esto no significa que sean los que provocan el desarrollo.

Podemos apreciar claramente lo que Vygotski entiende por enseñanza- aprendizaje a partir de su crítica de los experimentos de Maria Montessori. En el capítulo dedicado a la prehistoria de la escritura, Vygotski establece una distinción esencial entre escribir/leer como actividad cultural y las técnicas usadas por el sujeto para llevar a cabo dicha actividad (ideogramas, alfabetos, etc.). Pero, a día de hoy, la escritura nunca ha sido enseñada como una actividad cultural. En la enseñanza formal, el aprendizaje de la técnica siempre ha sido privilegiado en detrimento de la actividad cultural de producción o lectura de textos escritos. En el siguiente extracto, Vygotski reprocha a Maria Montessori que recaiga en una concepción puramente mecánica del aprendizaje de la escritura. Esto es lo que escribe:

Se manifiesta aquí, con claridad meridiana, la contradicción fundamental que caracteriza no solo a la experiencia de Montessori, sino en general a la enseñanza escolar de la escritura: esta se lleva a cabo como si se tratara de una habilidad motriz cualquiera, en vez de hacerlo como una actividad cultural compleja. Es por eso que, como ocurre con la primera cuestión sobre el adelanto del aprendizaje de la escritura a la edad preescolar, se hace evidente por sí misma la necesidad de una escritura vinculada con la vida, comparable a la necesidad de una aritmética vinculada con la vida. Es decir, que la escritura debe tener sentido para el niño, debe surgir de una necesidad de orden natural⁷, debe quedar incluida en un objetivo vital e indispensable para el niño. Solo así nos aseguraremos que se va a desarrollar en él no como un hábito de la mano y de los dedos, sino como una forma lingüística realmente novedosa, con toda su complejidad (Vygotski, 1930- 31/2014).

Estos tipos de actividades complejas (los ejercicios de escritura, los diversos procedimientos de resolución de problemas aritméticos, etc.) ya han sido elaborados históricamente y han quedado depositados (objetivados) en el mundo de la cultura, en forma de obras, instrumentos y sistemas de instrumentos⁸. Para poder reapropiarse de ellos, el niño debe reconstruirlos respondiendo a las expectativas de los adultos, es decir, llevando a cabo tareas propuestas especialmente en el marco escolar. Su apropiación requiere la intervención del maestro, así como la construcción de situaciones específicas a tal fin. Con la ayuda y control del maestro, el alumno debe resolver problemas «de un nuevo género», que le exigen «un gran esfuerzo intelectual». Vemos pues que nos hallamos en las antípodas de una concepción mecánica de la enseñanza, en las antípodas de una «inculcación» de determinados mecanismos. Se trata más bien de poner al alumno en situaciones de apropiación activa de conocimientos más complejos (se trataría de situaciones, al decir de Vygotski, «cuidadosamente preparadas»). Retengamos, por el momento, las expresiones usadas por Vygotski de «actividades culturalmente complejas» y «con sentido» para el niño.

Segundo comentario: en el texto que vamos a analizar, Vygotski señala que la paidología –tal como se había desarrollado hasta ese momento y que, como es sabido, pretendía constituirse en una ciencia del desarrollo del niño que integre los diferentes ámbitos científicos relacionados con el mismo–⁹ se ha ocupado bien poco, paradójicamente, de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Al parecer de Vygotski, este desinterés resulta difícilmente comprensible, pues lo que se produce en el curso de las enseñanzas-aprendizajes afecta en primer lugar a la cuestión del desarrollo del niño. Pero, ¿qué entiende Vygotski por «análisis paidológico»? ¿En qué tipos de investigaciones «en situaciones escolares» está pensando?

El texto al que vamos dedicar parte de este capítulo es el siguiente: «Analyse paidologique du processus pédagogique» [‘Análisis paidológico del proceso pedagógico’]. Se trata de una conferencia impartida en el Instituto Epstein en 1933¹⁰. En ella, Vygotski parte de un hecho en torno al cual nos invita a reflexionar: ¿cómo es posible que cuando le pedimos a un niño de 9 años, perfectamente capaz ya de relatar oralmente una historia, que la cuente por escrito, produzca un texto de un nivel más o menos equivalente al relato oral de un niño de 2 o 3 años? ¿Cómo explicar esta degradación de la producción en un mismo niño, cuando pasa del oral al escrito? Esta simple observación va a permitir a Vygotski refutar la idea común según la cual relatar por escrito consistiría en una mera transcripción de lo que se hace en un relato oral.

Recordemos rápidamente este análisis: en un diálogo cotidiano, el tema y los parámetros contextuales (el destinatario, el objetivo, etc.) se hallan copresentes, inmanentes a la situación de enunciación. La réplica es suscitada por los intercambios precedentes. Es además la lengua, con toda su materialidad sonora (prosodia, entonación, etc.), la que entra en funcionamiento. La entonación, por ejemplo, nos señala Vygotski, permite al hablante subrayar lo que juzga importante. El discurso se halla, en este caso, estrechamente implicado en la dinámica situacional. El hablante no tiene –o apenas– capacidad de retroceder en su propio discurso. Tampoco ejerce un control consciente en la elección de las formas lingüísticas a las que acude ni de las reglas que aplica (el ejemplo típico de esto es el de la conjugación: en el discurso oral, el niño conjuga espontáneamente los verbos, sin ser consciente de lo que hace).

Pero en el caso de una producción escrita, el que escribe debe construir, por sí solo, el tema de su discurso, así como el conjunto de los parámetros contextuales apropiados para los destinatarios o para el objetivo del texto. Lo que significa que la actividad no es suscitada por la situación del momento, pues la situación de escritura debe ser construida totalmente en el pensamiento. El que escribe no puede pues, en ningún caso, apoyarse en las características de la situación del momento. Además, tampoco puede acudir a la lengua con toda su materialidad sonora, sino a «representaciones» gráficas de los signos, es decir, a «representaciones de representaciones»: el lenguaje escrito es una «abstracción» del lenguaje oral, nos dice Vygotski¹¹. Finalmente, el que escribe –y esto resulta totalmente novedoso con respecto a los usos orales cotidianos– trabaja con el lenguaje de forma consciente y voluntaria. Va a poner en marcha, consciente y voluntariamente, los diferentes niveles de la actividad discursiva: planificación del texto, elecciones léxicas, morfológicas, sintácticas, etc.

La degradación del nivel de producción de un mismo niño entre el oral y el escrito demuestra que nos enfrentamos a dos tareas diferentes, y que, además, la tarea de escribir resulta mucho más «difícil». Vygotski identifica varias fuentes de dificultades.

Producir por escrito exige que el alumno tome consciencia de lo que suele hacer de forma inconsciente. La dificultad reside en el hecho de que el alumno debe trabajar de manera reflexiva sobre su propio funcionamiento lingüístico, cuando hasta ahora había utilizado el lenguaje de manera espontánea e inconsciente.

Por otro lado, a partir de ahora deberá aplicar esos saberes a nuevas situaciones, lo que supone una nueva fuente de dificultades. A este respecto, Vygotski señala el papel decisivo que desempeñan en este caso los aprendizajes gramaticales. Existe efectivamente una estrecha relación entre los progresos en la escritura y los progresos en los ejercicios gramaticales.

Para acabar, el lenguaje interior ocupa una posición especialmente importante en el caso de la producción escrita. Mientras que, durante la adquisición del lenguaje oral, el lenguaje interior solo se activa cuando se ha logrado asimilar las bases del manejo del idioma, en el caso de la escritura se produce lo contrario, es decir, el lenguaje interior precede a su producción, pues es condición de la misma: en efecto, es gracias a un discurso interior, un discurso que el sujeto mantiene consigo mismo, como este prepara su producción escrita. Por tanto, debe pasar de esta forma de discurso extremadamente condensada (predicativa) del lenguaje interior a la forma más desarrollada y más explícita del lenguaje, que es el escritura. Aquí se da pues otra fuente de dificultades propia de la tarea de producción escrita.

En resumen, para escribir un texto, el alumno debe trabajar simultáneamente en dos planos: por un lado, no tiene que perder de vista el sentido del discurso que está produciendo, el objetivo del mismo, la organización secuencial de sus enunciados; por otro lado, debe aplicar un tratamiento totalmente nuevo a sus propias operaciones lingüísticas: debe realizarlas de forma consciente y voluntaria. Retomando la metáfora de Vygotski, no basta con contemplar el paisaje a través de la ventana, hay que observar también la propia ventana.

Pero, durante los dos primeros años de aprendizaje de la escritura, el alumno no puede realizar simultáneamente de forma satisfactoria estas dos tareas: esto es lo que explica la reducción considerable de las producciones escritas con respecto a las producciones orales, el desfase anteriormente constatado y hasta ahora no explicado entre las producciones orales y las escritas por parte de un mismo niño.

Las nuevas formas de actividad vinculadas a la producción de escritos son pues el uso «abstracto» del lenguaje (aislado de lo que constituye la oralidad cotidiana), el uso consciente de formas y operaciones lingüísticas y, para terminar, el recurso imprescindible al lenguaje interior, discurso mediante el cual el que escribe anticipa su futura producción. ¿Pero entonces, se pregunta Vygotski, estas nuevas formas de actividad – la capacidad de abstracción, el poder para actuar conscientemente sobre los propios procesos de producción y el lenguaje interior – acaso suelen ser objeto formal de aprendizaje? En ningún caso. Y sin embargo resultan imprescindibles y son suscitadas por la enseñanza-aprendizaje de la escritura. Nos hallamos pues ante un buen ejemplo de desarrollo suscitado por el proceso de enseñanza-aprendizaje: nuevas formas de actividad que emergen¹² en el transcurso de la enseñanza-aprendizaje, sin que en ningún momento hayan sido en sí mismas objeto formal de esta misma enseñanza-aprendizaje.

Así las cosas, ¿qué papel desempeña o puede desempeñar en todo esto la enseñanza-aprendizaje? ¿Cabe suponer acaso que los procesos de desarrollo se producirán tarde o temprano, independientemente de que se imparta esta o aquella enseñanza en particular?

La respuesta de Vygotski no va por ahí: hay que entender que el alumno, para cumplir las tareas que le son encomendadas, debe poner en marcha modos de funcionamiento inéditos. Ya hemos comentado que en este capítulo, dedicado a la «prehistoria del desarrollo de la escritura» (1930-31, cap. 7), Vygotski concibe las actividades relacionadas con la escritura como una prolongación del juego y del dibujo. Pero también precisa que dicho desarrollo no es continuo ni se halla exento de contradicciones y rupturas. Gracias a la enseñanza-aprendizaje de la escritura, en el plano del desarrollo se produce una transformación de las funciones existentes y, por tanto, la construcción de nuevas funciones psíquicas.

¿Cómo actúan pues las enseñanzas-aprendizajes? Desde luego, su actuación no consiste en «implantar» en el alumno algunas funciones nuevas. El maestro, al proponer al alumno tareas que resultan culturalmente complejas y que tienen sentido para él –como, por ejemplo, producir una explicación por escrito–, lo que está haciendo es crear junto con este una zona de desarrollo próximo, y es precisamente durante la realización de este tipo de tareas, en colaboración especialmente con el maestro, cuando el alumno se ve obligado a poner en marcha actividades nuevas, tales como prestar atención voluntariamente a sus propias operaciones lingüísticas y ponerlas en funcionamiento en una situación nueva. Así concebida, la tarea pasa a desempeñar un papel «generador» de actividades nuevas, lo que conduce al alumno a transformar sus formas habituales de funcionamiento. Es decir, el cumplimiento de la tarea en colaboración con el maestro obliga al alumno a funcionar de forma cualitativamente nueva. Se trata pues, a fin de cuentas, de la actividad propia del alumno, tal como es suscitada por estas tareas altamente exigentes, lo que constituye la fuente del desarrollo. Ciertamente, es el educador quien sitúa al alumno en situaciones nuevas, pero es el propio alumno quien, para cumplir –con la ayuda del maestro– las tareas demandadas, se acaba transformando a sí mismo.

Segundo ejemplo: la reacción estética

En Psicología del arte, Vygotski intenta resolver una cuestión fundamental: ¿en qué consiste la reacción estética?

Pero antes de pasar a examinar –de forma inevitablemente esquemática– la respuesta que nos propone, conviene recordar ciertos aspectos de su análisis de las emociones, ya que, como veremos, en esto reside la clave de su demostración.

En el marco de la concepción evolucionista –dominante a finales del siglo XIX y a comienzos del XX– las emociones del ser humano eran consideradas vestigios de su pasado animal. Se suponía que, al hilo de la evolución, las emociones iban perdiendo terreno en beneficio de conductas voluntarias y racionales. Así, en el caso del «hombre civilizado», ya solo pervivían a título de reliquias. Aunque entre los psicólogos, esta cuestión de las emociones suscitaba profundas divergencias. Los seguidores de la psicología idealista solo tenían en cuenta las emociones «superiores», como el amor o la satisfacción intelectual, consideradas características del alma que escapaban a todo intento de explicación. El ámbito de las emociones «inferiores», en cambio, era dejado en manos de los planteamientos exclusivamente psicofisiológicos de los investigadores impulsores de «tendencias» materialistas¹³. Era este un terreno abonado para desarrollar explicaciones mecanicistas y, por ende, reduccionistas.

En su curso sobre la emociones, impartido en Leningrado en 1932, Vygotski suscribe la afirmación de Freud según la cual el estudio de las manifestaciones fisiológicas de las emociones no nos enseña absolutamente nada sobre el lugar ni sobre el papel desempeñado por las mismas en la vida psicológica. Al considerar las emociones como simples reflejos de reacciones orgánicas, los investigadores mecanicistas pasan totalmente por alto las funciones por estas cumplidas. Psicólogos como James y Lange estudiaban «la peladura mientras tiraban la fruta» (Vygotski, 1932/2003, p. 141). Vygotski concluye que, si bien el planteamiento psicofisiológico reduce al ser humano a una marioneta agitada espasmódicamente por movimientos carentes de sentido, el idealismo, por su parte, al reconocer tan solo sentimientos superiores y etéreos, desconectados de lo que constituye la experiencia concreta del ser humano, lo convierte en algo parecido a una casa abandonada cuyas puertas y ventanas han sido tapiadas definitivamente. La réplica final de la obra de teatro de Chéjov El jardín de los cerezos: «Se han olvidado de mí», dice First, el viejo criado, describe bien la situación en la que la psicología de la época dejaba al lector: en ambos casos, ya sea materialista o idealista, la psicología parecía olvidarse del ser humano. La única perspectiva que le dejaba era la de la muerte (Vygotski, 1931/1998, pp. 332-333).

Pero si nos atenemos a investigaciones más recientes, prosigue Vygotski, obra tanto de psicofisiólogos como de psicólogos, la conclusión es muy otra, a saber: es un error pretender reducir la vida emocional del ser humano a no ser más que un «estado entre otros estados». Los descubrimientos de Cannon van en el mismo sentido que las observaciones realizadas por psicólogos como Freud, Bühler, Claparède o Lewin. Todos estos autores subrayan el carácter primordial de las emociones en el seno de la vida psíquica del ser humano. Conclusiones que convergen con perspectivas que no consideran únicamente al ser humano como un mero ser biológico, sino fundamentalmente como un ser histórico. Siguiendo el ejemplo de estas investigaciones, Vygotski resitúa la vida emocional en el corazón mismo de nuestra vida psicológica: en un lugar central en el desarrollo de la personalidad (Vygotski, 1932/2010, p. 128). Y en Psicología del arte escribe: «El medio social se sitúa entre el hombre y el mundo, refractando y orientando a su manera tanto todo estímulo que desde fuera actúa sobre el hombre, como toda reacción del hombre hacia el exterior» (Vygotski, 1925/2005, p. 351).

En la globalidad de las situaciones sociales –en contraste con el carácter estereotipado y rudimentario de las situaciones naturales–, las emociones humanas se diversifican, se cargan de una variedad infinita de significados y ocupan una posición no periférica sino central con respecto al núcleo de la personalidad (1932/2010, p. 128). Ciertamente, el psicólogo debe estudiar la vida emocional del ser humano como la de un ser natural, pero también como la de un ser arraigado en una historia social y, por tanto, enfrentado a múltiples situaciones sociales portadoras de significados.

Partiendo de esta concepción, se comprende que, en contraste con el carácter rudimentario del registro emocional del reino animal, las emociones humanas se caracterizan por una enorme diversidad de significados. Es más, la perspectiva de la psicología del desarrollo resulta aquí fundamental: si bien resituada en el seno del sistema psíquico, la vida emocional no ocupa aquí un lugar estático, pues las emociones cambian de posición y de funciones dentro de dicho sistema, y es precisamente mediante estos cambios en las relaciones entre las funciones como ciertas emociones se transforman. Así que no solo es que las emociones cambien de posición en el seno del sistema psíquico, sino que además son estos cambios de posición los que explican sus transformaciones.

Así es como, en la edad escolar, el niño es capaz de dedicarse a una tarea para la que ha de movilizar todos sus recursos intelectuales; el placer de descubrir la solución de un problema es pues el antecedente de la actividad intelectual. El placer del descubrimiento se convierte de esta manera en el motor de la indagación intelectual. Tomando como ejemplo la implicación política de los grandes reformadores o el proceso de creación artística, Vygotski nos muestra que emociones como el entusiasmo o el placer de descubrir son el resultado de una doble transformación: la emoción se halla ahora al origen de la acción y, debido a sus relaciones con el intelecto, asume los significados humanos más ricos. La emoción se ha intelectualizado. Por su lado, las actividades intelectuales se hallan alimentadas y dinamizadas por su arraigo en los significados más vivos que interesan a los seres humanos en los momentos críticos de su historia.

Y por último, abordemos el tema de la intensidad y del carácter contradictorio de nuestra vida emocional. Esta cuestión es ampliamente desarrollada en dos obras que se remontan, respectivamente, a 1925 y 1926: Psicología del arte y Educational Psychology. Las demandas sociales suscitan el nacimiento de numerosos deseos en cada uno de nosotros, pero muy pocos de entre ellos logran convertirse en un comienzo de realización en el ámbito de la representación o de la acción. Por lo que entran en conflicto. Al no hallar satisfacción en la vida social, se convierten en objeto de autorrepresión (Vygotski, 1926/1997, pp. 205-217), pero seguirán vivos fuera de nuestras consciencia, luchando por abrirse paso de forma directa o indirecta (en nuestros sueños, por ejemplo). Vygotski se acerca mucho en este punto a los planteamientos de Freud y se inspira y cita ampliamente los trabajos de A. B. Zalkind¹⁴. Estos deseos reprimidos tienen dos salidas posibles: o son sublimados para poder ser expresados socialmente o bien permanecen inconscientes y se manifiestan de forma neurótica.

Yves Clot ha desarrollado ampliamente este tema. Según él, en nuestro interior invierna todo un mundo de emociones subterráneas y, por tanto, de energías frustradas, de actividades «desvinculas» que, en muchas ocasiones, obstaculizan el desarrollo propio. Estamos, según su expresión, «a cada instante llenos de posibilidades no desarrolladas» (Clot, 2003).

El ser humano está lleno de posibilidades no desarrolladas: esta es la clave, en nuestra opinión, que nos permite comprender la explicación de la reacción estética propuesta por Vygotski.

Análisis de la reacción estética

Entre las diversas teorías examinadas, Vygotski rechaza especialmente la teoría del contagio. Esta concepción plantea que el artista tiene una vida emocional particularmente rica e intensa y que posee la habilidad de «comunicar» sus emociones al público mediante su arte. Nada más erróneo que este planteamiento, piensa Vygotski. La cuestión, según él, gira en torno a la especificidad de la emoción estética: en comparación con las emociones ordinarias, ¿qué peculiaridad posee la emoción estética?, ¿qué nos aporta «de más»? Si la teoría del contagio fuera cierta, ¿en qué se diferenciaría el sentimiento estético de otros sentimientos? Pues el hecho de poder ser comunicado no aporta nada especial con respecto a un sentimiento cualquiera. De lo contrario, un grito de terror sería tan eficaz como la mejor de todas las tragedias. Si todo el arte de un poeta se redujera a comunicar su tristeza a sus lectores, lo único que lograría sería difundir su propia tristeza, lo que resultaría bastante triste tanto para el poeta como para el arte en general (Vygotski, 1925/2005, p. 338). Si el arte solo consistiera pues en «comunicar» las emociones propias, se convertiría en un simple despliegue cuantitativo y nunca saldríamos del ámbito de los sentimientos ordinarios. Así pues, la teoría del contagio solo nos conduce a una concepción cuantitativa de las emociones que no es capaz de captar la especificidad de la reacción estética.

Sin embargo, «el arte extrae su material de la vida, pero aporta algo más que no se halla contenido en las propiedades del propio material» (1925/2005, p. 338). La verdadera naturaleza del arte conlleva siempre una transformación, una trascendencia del sentimiento ordinario.

La obra como dispositivo

La tesis central desarrollada por Vygotski es la siguiente: la emoción estética es una emoción transformada por la recepción de la obra. Basándose en los trabajos de los formalistas rusos, Vygotski no considera la obra de arte como una bella totalidad armoniosa que habría que contemplar y admirar desde fuera, que de alguna manera poseería su contenido «en sí misma», sino que la concibe como un dispositivo que actúa sobre el receptor: mediante diversos procedimientos –es decir, gracias a su forma (ritmo, materiales sonoros, procedimientos narrativos, elecciones léxicas, etc.)–, la obra de arte despierta en nosotros afectos sumergidos y contradictorios.

Tomemos como ejemplo la fábula de Krylov titulada La libélula y la hormiga, versión de la fábula de La Fontaine La cigarra y la hormiga. Acudiendo a diversos procedimientos, entre ellos también el tema abordado, por supuesto, pero igualmente mediante elecciones léxicas y el paso de versos largos a versos cortos que expresan el carácter liviano de la libélula, el autor contrapone constantemente dos escenarios dispares, generando una tensión creciente: la desesperación de la libélula en el presente, por un lado, y el recuerdo fantasioso de sus ociosas actividades veraniegas, por otro lado. Esta tensión (verano/invierno; despreocupación/previsión; vida/muerte, etc.) se resuelve de forma impactante mediante la réplica brutal de la hormiga: «Pues bien, baila ahora». De manera que, en una única palabra: «baila», se condensa, como en un cortocircuito, los dos significados opuestos: «sigue dándote la buena vida» y «muere». Réplica que busca provocar un efecto de choque en el lector, que a la vez niega, disuelve y conserva los afectos opuestos, pero «elevándolos» para convertirlos en una emoción cualitativamente nueva, por el hecho de ser vivida en un nuevo plano y de abrir camino hacia una reflexión posterior (Vygotski, 1925/2005, pp. 176-177). Así pues, las obras artísticas apelan a nuestras emociones ordinarias, las «antagonizan» y, mediante el poder de su forma, las transforman.

¿Y qué pasa con los afectos que constituyen la reacción estética? ¿De qué se componen? Mediante el poder de su forma y durante el transcurso dinámico que supone su despliegue, la obra apela en nosotros a sentimientos sumergidos y contradictorios, los eleva a un plano representativo y crea tensiones y expectativas que, gracias a los procedimientos formales utilizados, se resuelven en una emoción final cualitativamente nueva, consistente en la alegría que provoca el surgimiento de una relación de reconciliación con nuestros propios afectos. La tragedia suscita así horror y, gracias al poder de su forma, nos procura la alegría de superar dicho horror.

Vygotski se oponía a toda instrumentalización del arte con fines morales o políticos¹⁵. Pero entonces, ¿para qué sirve el arte? Si tuviéramos que resumir la respuesta que nos propone en el capítulo final «L’art et la vie» [‘El arte y la vida’] (Vygotski, 1925/2005, pp. 333-361), diríamos que el arte no sirve para nada en concreto, pero es al mismo tiempo de una enorme importancia en la medida en que transforma nuestros afectos subterráneos y nos dota de una energía renovada y de una forma más humana de afrontar las situaciones venideras. En una nota final del capítulo 13 de Educational Psychology, dedicado a la educación estética, Vygotski compara la obra de arte a un captador y a un transformador de energías (Vygotski, 1926/1997, pp. 270-271, nota 3).

Conclusión

Hemos partido de la cuestión de las relaciones entre cultura y desarrollo investigadas por Vygotski y nos hemos preguntado en qué sentido y cómo, según este autor, las obras de la cultura participan en el desarrollo del individuo. Para hacerlo, hemos elegido dos ejemplos, en dos momentos muy diferentes de su obra. Aunque de ningún modo damos por supuesta una misma identidad en los procesos explorados en ambos casos, nos ha parecido que puede seguirse un mismo orden de preocupaciones, a saber: el esfuerzo por comprender el desarrollo del psiquismo humano como un proceso de transformación que es posible gracias a la apropiación de los instrumentos y de las obras de la cultura.

En ambos casos, se trata de un proceso de transformación de lo cotidiano, de lo espontáneo, de «lo que siempre ha estado ahí» y de lo inacabado que hay en cada uno de nosotros. Vygotski parece muy interesado en captar el proceso de transformación intrapersonal, que no podemos concebir sino de manera dialéctica, es decir, en términos de negación-conservación-superación. Para acabar, de este marco teórico cabe extraer dos consecuencias metodológicas: el desarrollo del psiquismo solo puede ser explorado a largo plazo y de forma clínica. Ciertamente, el educador puede (y debe) multiplicar las ocasiones que propicien el surgimiento de esos «momentos» fecundos, ricos, en los cuales se producen reestructuraciones del psiquismo, pero no puede, en ningún caso, pretender provocarlos y mucho menos «controlarlos», pues aunque el desarrollo tenga una esencia social, no deja de ser por ello un asunto de «historia personal».

Bibliografía

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Notas al pie

¹ Editions La Dispute acaba de publicar esta obra, traducida por Françoise Sève y con prefacio de Lucien Sève. En dicho prefacio, que recomendamos al lector, Lucien Sève subraya la dificultad de datar este texto y propone hipótesis sobre las fechas de escritura de los diferentes capítulos que componen la obra. Aunque algunas partes de la obra se habrían escrito antes, nos quedaremos con la fecha de los años 1930-1931.

² Nos basamos aquí en el primer capítulo de El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (1930-31/2014). Otro capítulo de la misma obra, titulado «Préhistoire du développement de l’écrit» [‘Prehistoria del desarrollo de la escritura’] (capítulo 7), del que comentamos un pasaje más abajo, ilustra esta distinción de manera muy esclarecedora.

³ Vygotski desarrolla aquí una reflexión de tipo epistemológico (él usa el término «metodológico») sobre lo que entiende por psicología general. La afirmación de Vygotski de que Marx no se dedicó en ningún momento a abordar cuestiones relacionadas con la psicología resulta indiscutible. Con ella pretende responder a los «psicólogos marxistas», contemporáneos suyos, que pretendían a cualquier precio encontrar en la obra de Marx respuestas a sus cuestiones de psicólogos, que no tenían nada que ver con las cuestiones que se planteaba Marx. Pero esto no quiere decir, en nuestra opinión, que se pueda elaborar una teoría de la personalidad aparte de la aportación decisiva de Marx a la antropología, como demuestra Lucien Sève en particular en una de sus últimas obras (Sève, 2008).

⁴ Para concretar, indiquemos que nos basamos en el concepto de transformación del modelo hegeliano del Aufhebung. Como sabemos, en francés dicho concepto solo puede traducirse como «negación-superación-conservación». Este esquema fundamental del pensamiento dialéctico constituye la médula espinal de la teoría del desarrollo de Vygotski.

⁵ La apropiación por parte del niño del mundo humano de la cultura comienza mucho antes que la adquisición del lenguaje propiamente dicho, aunque dicha adquisición sea, por supuesto, una etapa decisiva. La psicogénesis de las funciones psíquicas superiores comienza desde el momento en que hay apropiación por parte del niño y por mediación del entorno, del mundo de la cultura, es decir, desde el nacimiento.

⁶ Ciertamente, convendría presentar ejemplos que respaldaran esta afirmación, pero esto supondría extender excesivamente nuestra exposición, por lo que remitimos al lector a la obra de Vygotski El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (1930-31/2012), muy profusa en ejemplos.

⁷ «Natural» no debe interpretarse aquí en el sentido de «no social». Se refiere, evidentemente, a aprendizajes situados en el curso de actividades que tengan sentido para los niños, como en juegos o en dibujos. Lo que tampoco significa que su aprendizaje no conlleve contradicciones y rupturas.

⁸ Lo que queda objetivado en el mundo de la cultura no son las propias actividades humanas, sino sus productos: selecciones de obras y formas de actividades, es decir, de instrumentos. De ahí el gran problema de la enseñanza, consistente en volver a dar vida a estas formas de actividades (Brossard, 2004).

⁹ Para llevar a cabo este proyecto, Vygotski insistió en la necesidad de una reflexión metodológica (leáse epistemológica) de envergadura.

¹⁰ «Analyse paidologique du processus pédagogique» es un texto traducido al francés y publicado recientemente en Vygotski, une théorie du développement et de l’éducation, recueil de textes et commentaires, bajo la dirección de Frédéric Yvon y Yuri Zinchenko, Moscú: Université d’État de Moscou Lomonossov, 2012.

¹¹ En numerosos textos, Vygotski dice que el lenguaje escrito es «el álgebra» del lenguaje oral.

¹² «Emerger» en este caso hay que entenderlo en el sentido de «nacer», no de algo que ya existía que «sale a la luz». Ciertas enseñanzas-aprendizajes «hacen nacer» pues nuevas funciones, al requerir nuevos funcionamientos del psiquismo o, como suele decir Vygotski, nuevos modus operandi.

¹³ Como señala Vygotski, James tenía razón de no querer ser calificado de «materialista», pues no lo era.

¹⁴ A. B. Zalkind (1888-1936) investigó las aportaciones del psicoanálisis al ámbito educativo y escribió una obra titulada: Freudisme et marxisme. Se consagró a los estudios de paidología y no sobrevivió a la condena de esta.

¹⁵ Esto explica por qué Vygotski, al sentirse enfermo, le confió el manuscrito de Psicología del arte a su amigo Yuri Aichenwald, con el fin de que lo publicara.

Lista de autores

Michel Brossard, Universidad de Burdeos 2 Victor Segalen, Francia.

Jerome Bruner, Universidad de Nueva York, EE.UU.

Karina Cárdenas, Pontificia Universidad Católica de Chile, Campus Villarrica, Chile.

Nevena Dimitrova, Universidad Estatal de Georgia, Atlanta, EE.UU.

Michèle Grossen, Universidad de Lausana, Suiza.

Michalis Kontopodis, Universidad de Rochampton, Londres, Reino Unido.

Christiane Moro, Universidad de Lausana, Suiza.

Nathalie Muller Mirza, Universidad de Lausana, Suiza.

Anne-Marie Munch, École Supérieure d’Éducateurs de l’Enfance, vinculada al Departamento de Instrucción Pública del cantón de Ginebra, Suiza.

Pedro Palacios, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Aguascalientes, México.

René Rickenmann, Universidad de Ginebra, Suiza.

Cintia Rodríguez, Universidad Autónoma de Madrid, España.

Jenny Ros, Universidad de Lausana, Suiza.

Chris Sinha, Universidad de Hunan, China.

Sophie Tapparel, Universidad de Lausana y École Supérieure d’Éducateurs de l’Enfance, vinculada al Departamento de Instrucción Pública del cantón de Ginebra, Suiza.

Nikolai Veresov, Monash University, Australia.

Noemí Yuste, Universidad Autónoma de Madrid, España.

Tania Zittoun, Universidad de Neuchâtel, Suiza.