LOS JÓVENESY LAS PANTALLAS

SERIE CULTURA

Dirigida por Néstor García Canclini

Se ha vuelto necesario estudiar la cultura en nuevos territorios. La industrialización y la globalización de los procesos culturales, además de modificar el papel de intelectuales y artistas, provoca que se interesen en este campo empresarios y economistas, gobernantes y animadores de la comunicación y participación social.

La presente colección dará a conocer estudios sobre estas nuevas escenas, así como enfoques interdisciplinarios de las áreas clásicas: las artes y la literatura, la cultura popular, los conflictos fronterizos, los desafíos culturales del desarrollo y la ciudadanía.

Daremos preferencia a estudios en español y en otras lenguas que están renovando tanto el trabajo de las disciplinas «dedicadas» a la cultura –antropología, historia y comunicación– como los campos que se abren para estos temas en la economía, la tecnología y la gestión sociopolítica.

TERESA PIRESDO RIO CALDEIRA
Ciudad de muros

RENATO ORTIZ

Mundialización: saberes y creencias

ÉTIENNE BALIBAR

Violencias, identidades y civilidadPara una cultura política global

JOOST SMIERS

Un mundo sin copyrightArtes y medios en la globalización

ALEJANDRO GRIMSON

La nación en sus límitesContrabandistas y exiliados en la frontera Argentina-Brasil

GEORGE YÚDICEY TOBY MILLER

Política cultural

GUSTAVO LINSRIBEIRO

PostimperialismoCultura y política en el mundo contemporáneo

SCOTT MICHAELSENy DAVID E. JOHNSON

Teoría de la fronteraLos límites de la política cultural

LOS JÓVENESY LAS PANTALLAS

Nuevas formas de sociabilidad

Roxana Morduchowicz (coord.)

Jesús Martín-Barbero, Roxana Morduchowicz, Dominique Pasquier, Manuel Pinto, Agustín García Matilla, Alejandra Walzer y Javier Callejo

© Los autores

© Roxana Morduchowicz, 2008

Traducción (cap. 5): Luciana Fleischman

Imagen de cubierta: Taller de maquetación Editorial Gedisa

Derechos reservados para todas las ediciones en castellano

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ISBN: 978-84-9784-269-3

Impreso en Argentina

Printed in Argentina

Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio de impresión, en forma idéntica, extractada o modificada, de esta versión en castellano de la obra.

INTRODUCCIÓN.LOS JÓVENES Y LAS PANTALLAS: NUEVAS FORMAS DE SOCIABILIDAD

Roxana Morduchowicz

Para la mayoría de los jóvenes, la cultura popular –entendida en este libro como la cultura audiovisual y mediática en general– es hoy el lugar desde el cual dan sentido a su identidad. Los adolescentes modelan en ella sus identidades individuales y colectivas y aprenden a hablar de sí mismos en relación con los otros.

Los jóvenes, cuyas identidades se trazan en la intersección del texto escrito, la imagen electrónica y la cultura popular, viven una experiencia cultural distinta, nuevas maneras de percibir, de sentir, de escuchar y de ver (Giroux, 1997). Los centros comerciales, los cafés, la televisión, los recitales de música y las nuevas tecnologías modifican la percepción que los jóvenes tienen de la realidad y el modo en que conciben el mundo.

Si las identidades de los jóvenes se definen no solo en el libro que leen sino, y fundamentalmente, en los programas de televisión que miran, en el texto multimedia por el que navegan, en la música que escuchan y en la película que eligen, será necesario entonces analizar la manera en que los jóvenes se relacionan con los bienes culturales.

En los estudios sobre jóvenes se reconocen tres grandes ejes (Reguillo, 2000). El primero es el análisis del grupo juvenil y las diferentes maneras de entender y nombrar su constitución (identidad). El segundo es el que se centra en la alteridad: los «otros» en relación con el proyecto identitario juvenil. El tercer tipo de estudios busca explorar las diferentes prácticas juveniles y formas de acción.

Además están los estudios en torno a los jóvenes que transitan por las rutas «predecibles». Aquí, el objeto de estudio puede ser, por ejemplo: el aparato escolar, los grupos religiosos, las fábricas, o los sindicatos. Los jóvenes, entonces, aparecen en su rol de «estudiantes», «empleados», «creyentes» y «obreros».

Un tipo de estudios que se constituye como punto de equilibrio entre estos enfoques es el que se ocupa de los consumos culturales juveniles: la relación con los bienes culturales como lugar de negociación-tensión con los significados sociales; el consumo cultural como forma de identificación-diferenciación social y la consolidación de una cultura-mundo que repercute en los modos de vida, en los patrones socioculturales, en el aprendizaje y, fundamentalmente, en la interacción social (Reguillo, 2000).

Ahora bien, ¿por qué «jóvenes y cultura popular»? En primer lugar, porque los jóvenes son sus mayores usuarios. Los hogares en los que viven los jóvenes son los más equipados tecnológica y culturalmente (Pasquier, 2005), tanto sea por la demanda explícita de los jóvenes por estos bienes y equipamiento, como por las expectativas educativas que los padres depositan en los bienes culturales y las tecnologías como un apoyo a la escolaridad y al futuro de sus hijos.

En segundo lugar, porque –como dijimos al inicio– la cultura popular es uno de los pocos escenarios que les pertenece y es el lugar desde el cual los jóvenes se definen a sí mismos. Los jóvenes se encuentran en plena construcción de su identidad, buscando su pertenencia entre diferentes grupos sociales y explorando continuamente nuevos significados en su entorno. La cultura popular cumple un papel esencial en ambas búsquedas.

En tercer lugar, porque los medios de comunicación y las nuevas tecnologías –como se verá a lo largo de este libro– son decisivos en la configuración de las nuevas formas de sociabilidad juvenil. La cultura popular está fuertemente implicada en las negociaciones intergeneracionales (padres e hijos), ya sea por las diferencias en las prácticas mediáticas (y los conflictos que estas diferentes concepciones plantean en la familia), como por las distintas significaciones que cada generación otorga a los bienes culturales y tecnológicos. Con el ingreso en el hogar de un medio nuevo, suele resurgir cierta «amnesia histórica» y los adultos suelen revivir los mismos miedos (incluso aquellos ya superados) que tenían respecto de medios de comunicación anteriores (Livingstone, 2003).

Ahora bien, los estudios centrados en los jóvenes y la cultura popular no son homogéneos ni van todos en la misma dirección. Cada uno de ellos puede proponer abordajes diferentes. Por eso, y aunque investigaciones muy diversas coincidan en hablar de los jóvenes y la cultura popular, su objeto de estudio e interés puede ser muy distinto e, incluso, opuesto.

En principio, digamos que las investigaciones sobre jóvenes y cultura popular pueden centrarse o bien en las audiencias, o bien en los medios de comunicación. Este último enfoque, frecuentemente llamado «mediocéntrico» (Livingstone, 2003), suele fundamentarse en los desarrollos tecnológicos. Son los estudios que definen a los jóvenes de la década de 1960 como «la generación de la televisión»; a los de la de 1970 como «la generación del vídeo»; a los de los años ochenta como «la generación Nintendo» y a los de los años noventa como «la generación Internet».

Veamos dos ejemplos que, aunque en posiciones completamente opuestas, proponen un abordaje mediocéntrico para analizar la relación entre los jóvenes y la cultura popular.

El primero está ejemplificado por los estudios que suelen responsabilizar especialmente a la televisión respecto de la «aceleración» que sufrieron los niños y jóvenes en sus vidas (Postman, 1983).

Los medios electrónicos, desde su mera aparición –dice Postman–, contribuyen a la «desaparición de la infancia», precisamente porque los niños y jóvenes acceden a cualquier mensaje e información sin necesidad de ninguna alfabetización previa. La prensa escrita –según él– había creado y ayudado a construir la noción de infancia. La propia escuela había nacido con Gutenberg. El niño no podía entender el periódico sin un nivel mínimo de alfabetización. Los más jóvenes no accedían, no conocían ni participaban de cierta información, que estaba reservada solo a los adultos (que sabían leer).

Con la pantalla, los niños no precisan ya de competencias intelectuales –de nivel medio o alto, proporcionadas por la escuela– para ver y entender los noticieros u otros géneros. Al simplificar el acceso a la información, la televisión introduce a los más jóvenes en situaciones antes reservadas solo a los adultos, especialmente escenas de violencia y sexo. El problema –dicen estos autores– es que los niños se exponen así a experiencias de la vida adulta mucho antes de que estén emocionalmente preparados para enfrentarlas. En virtud de ello, en la era de la imprenta, los adultos podían ejercer un control del entorno cultural y simbólico de los más jóvenes, algo que resulta imposible asumir en la era de las pantallas.

En algún punto –dice Postman–, las experiencias de los niños, jóvenes y adultos se han homogeneizado, lo cual lleva a los adultos a tratar a los más pequeños como si fuesen más grandes de lo que son.

Muchas investigaciones sobre jóvenes y cultura popular –en coincidencia con Postman– proponen, entonces, analizar los efectos negativos, en especial de las pantallas, sobre los niños. Estas investigaciones suelen medir la manera en que la violencia, el consumo y el sexo, representados en los medios de comunicación, se reflejan luego en los comportamientos de las audiencias juveniles. El peso de estos estudios está puesto –como se ve– en los medios de comunicación y las nuevas tecnologías para analizar su influencia (generalmente nociva) en los niños y jóvenes. Esta corriente basa sus trabajos en la teoría de los efectos, y en un enfoque centralmente normativo.

En el extremo opuesto, pero con el mismo abordaje mediocéntrico, otros autores (Papert, 1995) expresan una fuerte idealización y absoluto optimismo respecto de las nuevas tecnologías. Para Papert, los efectos sociales del ordenador sólo pueden ser positivos: transforma en excelentes alumnos a quienes tienen dificultades en el aprendizaje, promueve la comunicación en familias incomunicadas y ofrece nuevas oportunidades para la enseñanza a los docentes. Todo ello gracias al mero desarrollo tecnológico. Papert llama a los niños y jóvenes de hoy «la generación del ordenador». Habla de la sabiduría natural de las nuevas generaciones respecto de las tecnologías, un saber intuitivo que no reconoce inequidades económicas ni diferencias sociales entre los usuarios.

Los dos enfoques que acabamos de presentar son, sin duda, diametralmente opuestos: el primero –en palabras de Eco– apocalíptico; el segundo integrado. Entre estos abordajes se han movido la gran mayoría de los estudios e investigaciones sobre niños, jóvenes y cultura popular. Los problemas y riesgos de ambos enfoques no son pocos.

En primer lugar, estos abordajes oscilan entre dos visiones demasiado extremas, tanto respecto de los niños y jóvenes, como con relación a la cultura popular. El primer enfoque propone una imagen de los jóvenes como víctimas inocentes y completamente vulnerables a la influencia de la cultura popular, en una concepción que toma a los niños como audiencias absolutamente pasivas y manipulables. El segundo enfoque se centra en una visión sentimental y completamente idealizada respecto del poder de las nuevas tecnologías y supone una concepción romántica de la infancia y la juventud: sofisticada, naturalmente competente y crítica (Buckingham, 2000).

Así, o bien se desvalorizan las pantallas declarándolas enemigas de la cultura, o se las exalta calificándolas como la salvación de las personas.

Pese a sus diferencias ideológicas, ambos enfoques tienen algo en común: toman a los medios y a las tecnologías de la información y comunicación, e incluso a los propios niños y jóvenes, como variables independientes, autónomas, capaces por sí mismas de transformar el entorno social. Las pantallas pueden tan pronto provocar «la desaparición de la infancia», como solucionar todos los problemas, desde el fracaso escolar hasta la incomunicación familiar. Y los niños son tan pronto víctimas inocentes como jóvenes competentes y «sabios». El análisis de la relación entre los jóvenes y las pantallas no es, ciertamente, tan simple.

Lo que sucede con ambos abordajes es que ignoran o minimizan el contexto social, el entorno en el que se dan los usos y prácticas mediáticas. Si las transformaciones –incluso las tecnológicas– son sociales, el enfoque de los jóvenes y la cultura popular debe ser siempre en contexto y teniendo en cuenta el universo de las audiencias (familiar, escolar, social, económico, cultural, etcétera).

Los medios no pueden tomarse independientemente de los contextos de recepción. El hecho de que jóvenes de sectores sociales diferentes enciendan la televisión para ver el mismo programa no supone de ninguna manera una comunión y uniformidad en las prácticas y las formas de recepción (Morduchowicz, 2001).

¿Podemos ubicar en un pie de estricta igualdad a quien ve un programa de televisión por falta de otra actividad recreativa, y a quien lo deja como sonido de fondo, mientras juega con juguetes electrónicos en su habitación? (Mariet, 1993).

Las recientes transformaciones tecnológicas –entre ellas la interactividad– son sin duda claves para comprender el mundo actual. La lectura no lineal, no secuencial, hipertextual, es una de las transformaciones más importantes que ha generado Internet. Sin embargo, y en forma simultánea con estas innovaciones tecnológicas, los contextos sociales y familiares en relación con los medios de comunicación y las nuevas tecnologías también han vivido importantes cambios. Y con ellos también se han modificado los usos y significados de la cultura popular. Es imposible analizar las transformaciones tecnológicas sin tener en cuenta los cambios sociales y familiares que se han vivido en las últimas décadas en relación con la cultura popular.

De esta manera, por ejemplo, la tradicional noción de «la familia unida frente a la televisión» se vuelve hoy obsoleta, a la luz de la creciente «privatización» y personalización de los bienes culturales y tecnológicos en los hogares.

Aparece así un segundo tipo de estudios sobre jóvenes y cultura popular que ya no son mediocéntricos, y que proponen entonces estudiar a las audiencias en sus contextos de recepción. Exploran las motivaciones personales de los jóvenes para la elección de sus consumos culturales y analizan las prácticas y usos que hacen las nuevas generaciones de estos bienes en un contexto social, político, cultural y económico determinado.

Estos estudios se centran en las audiencias y analizan los gustos y prácticas mediático-culturales de las nuevas generaciones: los programas de televisión que eligen, las notas del diario que leen, las emisiones de radio que escuchan, las revistas que compran, la música que prefieren, los usos que hacen del ordenador e Internet… Y todo ello, en contexto.

La inserción de las pantallas en una sociedad –una vez más– no puede aislarse del contexto social y político. ¿Cómo reducir solo a una fascinación la relación de las mayorías con la televisión, en un país en el que la esquizofrenia cultural y la ausencia de espacios de expresión política potencian desproporcionadamente la escena de los medios y, especialmente, de la televisión? (Martín-Barbero, 2003b).

Es preciso, por lo tanto, desplazarse de las variables individuales y aisladas hacia un análisis de contexto en el que se tomen en cuenta las transformaciones sociales.

La relación de los jóvenes y las pantallas –como se verá a lo largo del libro– no puede analizarse independientemente de preguntas más amplias, como el lugar que tienen los jóvenes en la sociedad, su estatus político y ciudadano, su visibilidad social y su inclusión (o exclusión) de la agenda de las políticas públicas.

La relación de los jóvenes y las pantallas no puede tampoco abordarse sin tomar en cuenta las brechas sociales que existen entre los jóvenes «conectados» y los «desiguales y desconectados». Los incluidos son quienes están conectados. Y sus otros son los excluidos, quienes ven rotos sus vínculos al quedarse sin trabajo, sin casa, sin conexión. Estar marginado es estar desconectado. El mundo se encuentra dividido entre quienes tienen domicilio fijo, documentos de identidad y de crédito, acceso a la información, dinero y, por otro lado, los que carecen de tales conexiones. Para millones, el problema es ser incluidos, llegar a conectarse, sin que se atropelle su diferencia ni se los condene a la desigualdad. En suma, ser ciudadanos en sentido intercultural (García Canclini, 2004). Y estas brechas deben formar parte del análisis sobre jóvenes y cultura popular.

¿Qué ven, leen y escuchan los jóvenes? ¿Por qué seleccionan determinados consumos culturales y no otros? ¿Cómo se apropian de ellos y de qué manera los utilizan? ¿Qué significado dan a los mensajes e informaciones que reciben? ¿Cuál es la relación que los jóvenes establecen con la cultura popular y de qué manera contribuye a la conformación de su identidad? ¿Qué mensajes están recibiendo los jóvenes y cómo los resignifican? ¿Cómo se inserta la cultura juvenil en la vida cotidiana (sociabilidades, aprendizajes, participación social, etc.) y en las esferas en las que interactúan (familia, escuela, clubes, esfera públia, etc.)? ¿De qué manera inciden las desigualdades socioeconómicas en la relación de los jóvenes con las pantallas? Este tipo de investigaciones, como se ve, propone un abordaje más sociológico y político, en estrecha relación con la configuración de las identidades juveniles.

Esta perspectiva es, precisamente, la que enfoca el presente libro. En estos estudios se muestra al joven como un actor posicionado socioculturalmente, lo que significa que hay una preocupación por comprender las interrelaciones entre los distintos ámbitos de pertenencia del joven (la familia, la escuela y el grupo de pares), al tiempo que se enfatiza el sentido otorgado por los jóvenes a la grupalización (Reguillo, 2000).

La cultura aparece hoy como un espacio al que se han subordinado las demás esferas constitutivas de las identidades juveniles. Se trabaja, se va a la escuela, se participa en algunas causas, pero los constitutivos identitarios entre los jóvenes no pasan ya por la fábrica, la escuela o el partido. La identidad está en otra parte. Es en el ámbito de las expresiones culturales donde los jóvenes se vuelven visibles como actores sociales. Los vínculos de los jóvenes con la cultura popular permiten entender las distintas configuraciones del mundo que ellos construyen (Reguillo, 1998).

Los jóvenes de hoy son la primera generación que ha conocido desde su infancia un universo mediático extremadamente diversificado: la radio (AM y FM), canales de TV (abiertos y por cable), videojuegos, videocasete, DVD, Ipod, reproductores de MP3 y MP4, teléfonos celulares, Internet…

La distinción entre medios nuevos y medios tradicionales no tiene para las nuevas generaciones ningún sentido. Son los adultos quienes sienten las rupturas tecnológicas, los nuevos aprendizajes que deben emprender y los nuevos usos sociales de los medios que deben ejercer. Las nuevas sensibilidades de los jóvenes y los modos en que perciben el mundo son, posiblemente, la primera marca de la cultura popular en la construcción de la identidad juvenil.

Los adolescentes experimentan una nueva sensibilidad que, en muchos aspectos, choca y rompe con la sensibilidad de los adultos. Un ejemplo de ello es la particular percepción de la velocidad y la sonoridad. No solo la velocidad de los automóviles sino la de las imágenes, la del discurso televisivo, la de la publicidad y la de los videoclips (Martín-Barbero, 2003a).

La sensibilidad juvenil es diferente porque la manera en que la cultura popular se ofrece también ha cambiado. Si con Guttenberg, en el siglo XV, se habló del paso de la cultura oral a la escrita y a mediados del siglo XX hablábamos del lugar que cedió la cultura de la palabra a la cultura de la imagen, hoy, en el siglo XXI, somos testigos de la manera en que la lectura lineal dio paso a la percepción simultánea (Morduchowicz, 2004).

Los adolescentes, en contacto permanente con las pantallas (de televisión, de cine, de teléfonos celulares y de ordenador), están acostumbrados a relacionar, a asociar y a comparar. Pero todo ello, con mucha mayor rapidez, inmediatez y fragmentación.

Los jóvenes que miran televisión, escuchan radio, usan reproductores de MP3 y MP4, se entretienen durante horas con un videojuego, exploran un multimedia nuevo o navegan por Internet se mueven en un universo diferente, de múltiples lenguajes, dinámico, fragmentado y de continua estimulación. El zapping ha dejado de ser –para ellos– una actitud ante el televisor para convertirse en una actitud ante la vida. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías han desarrollado una atención flotante, discontinua y dispersa, que genera cierta incapacidad de mantenerse mucho tiempo concentrado en una misma realidad (Ferrés, 2000).

Por ello, precisamente, en los estudios sobre consumo y recepción encontramos que la mayoría de los jóvenes prefiere las películas de acción y se aburre con aquellas que trabajan en largos planos la subjetividad o los procesos íntimos. Es posible interpretar que, ante las dificultades de saber qué hacer con el pasado y con el futuro, las culturas jóvenes consagran el presente, se consagran al instante. Chateos simultáneos en Internet, videoclips y música a todo volumen en las discotecas, en el automóvil, en la soledad de los reproductores portátiles… La hiperrealidad de lo instantáneo, la fugacidad de los discos que hay que escuchar esta semana, la velocidad de la información, y la comunicación que propicia el olvido (García Canclini, 2004).

En suma, esta nueva relación de los jóvenes con la cultura popular e Internet define de algún modo una nueva manera de hacer y de ser, una cultura diferente y una forma particular de encarar la realidad.

La generación que tiene menos de 20 años –como dijimos– es la primera en haber conocido, desde que nació, un panorama mediático muy diversificado. Su nacimiento coincidió con la gran revolución audiovisual.

Los jóvenes de hoy disponen de una cultura común, propia y muy prolífica: música, programas de televisión y de radio, publicaciones, videojuegos y sitios en Internet. Los adolescentes tienen a disposición productos culturales específicamente dirigidos a ellos. Son sin duda los mayores usuarios de videojuegos y la publicidad de celulares está cada vez más dirigida a las audiencias juveniles.

Una de las dimensiones más interesantes en la relación de los jóvenes con la cultura popular, y con las pantallas en particular, es que permite conocer sus nuevas formas de sociabilidad. Los nuevos vínculos que, a partir de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, se establecen entre las generaciones.

Sus prácticas con los medios explican las nuevas dinámicas familiares. Lo que hacen juntos, lo que no, las negociaciones, las elecciones, las alianzas, los conflictos, las discusiones, y los espacios y los tiempos en los que se escucha radio o ve televisión, son interacciones imprescindibles para analizar las relaciones familiares. Y aun el aislamiento del adolescente en su habitación también es –para él– una manera de construir su identidad (Pasquier, 2005).

Los niños y jóvenes se contrastan y se comparan con sus mayores, los enfrentan y a la vez negocian. Pero es difícil que los adultos actúen significativamente en relación con ellos, si no toman en serio las radicales diferencias y la mayor autonomía con que hoy los niños y jóvenes desarrollan sus vidas (García Canclini, 2006).

La relación con la cultura popular también permite comprender las nuevas formas de sociabilidad entre pares. Los jóvenes han aprendido al mismo tiempo a utilizar un control remoto, un teléfono celular y una computadora. Por eso, precisamente, las conversaciones con amigos sobre un programa televisivo se alternan con las charlas sobre el último videojuego, la música que escuchan, una revista, un sitio en Internet o el chateo. Estos contenidos y consumos son parte esencial de las nuevas formas de sociabilidad juvenil.

¿Cuáles son los signos sociales de los jóvenes hoy? Las marcas juveniles parecen claras: salir en grupo, tener una sociabilidad de banda, divertirse, conocer lo último en música, mirar los programas de televisión que ven los demás, recibir llamados en el teléfono celular y navegar por Internet (especialmente jugar y chatear).

En suma, tal como dicen los jóvenes franceses (Pasquier, 2005), «para ser uno mismo entre los otros, hay que ser y hacer como los otros»: conocer los mismos cantantes, los mismos programas televisivos, la misma música, los mismos sitios web, los mismos filmes. Es posible que los jóvenes de hoy miren algo en televisión aunque no les guste, solo para poder charlar con los otros por teléfono, para poder chatear ese mismo día, o hablar personalmente de ello al día siguiente en la escuela. Así como decir que no ven un programa televisivo y que en realidad sean espectadores frecuentes de él. Estas son, ciertamente, algunas de las nuevas formas de sociabilidad juvenil.

Frente a esta realidad cultural, de nada sirve alarmarse o reaccionar defensivamente. Lo que la sociedad y especialmente la escuela deberá hacer es analizar la manera en que se acerca (o no) a la cultura juvenil.

Si aceptamos que los jóvenes forman su capital cultural también fuera de las aulas, y aun en espacios propios, relativamente autónomos, la escuela ya no puede concebirse como único lugar legítimo para transmitir un capital simbólico preestablecido (García Canclini, 2006).

Lo que hay de nuevo en la juventud es la percepción de una reorganización profunda en los modelos de socialización: ni los padres constituyen el patrón eje de las conductas, ni la escuela es el único lugar legitimado del saber, ni el libro es el centro que articula la cultura (Martín-Barbero, 1998).

La escuela, sin embargo, no siempre parece advertirlo. Y lo que resulta de este desconocimiento es un desencuentro y divorcio entre la cultura escolar y la cultura juvenil. Los jóvenes se mueven en un universo regido por unos parámetros distintos de aquellos que legitima la cultura escolar. Los adolescentes viven en una cultura de lo simultáneo, pero se encuentran con un aula que solo privilegia lo lineal.

La institución escolar permanece, en términos generales, al margen de los procesos de configuración sociocultural de las identidades juveniles, y sigue pensando al «joven» como el ideal que de él aparece en los libros de texto, que debe cubrir ciertas etapas y expresar ciertos comportamientos.

Desde sus orígenes, la escuela moderna fue concebida dentro del universo que Marshall McLuhan llamó «la galaxia Gutenberg». Un mundo en el que prevalece la lógica del libro, la linealidad y el orden secuencial y que halló en la escuela la garantía de transmisión y reproducción de la cultura de la letra impresa. La escuela siguió transcurriendo por el camino de la escritura, la palabra y el manual. Y a menudo desconoció las culturas que comenzaban a surgir y convivir con ella fuera del aula: primero, la que propuso el cine; luego, la televisión y más recientemente, las nuevas tecnologías.

Buena parte del mundo adulto, y especialmente el académico, carga en los medios audiovisuales la causalidad de la crisis de la lectura y del empobrecimiento cultural en general. Mientras el libro es declarado espacio propio de la razón y el argumento, del cálculo y la reflexión, el mundo de la imagen masiva es reducido a espacios de las identificaciones primarias y las proyecciones irracionales de las manipulaciones consumistas… Y si en la prensa escrita se gestó el espacio público, en la imagen televisiva se engendra hoy la más masificada homogeneización y el repliegue hacia lo privado (Martín-Barbero, 2003b).

En virtud de ello, las pantallas fueron desvalorizadas por la escuela. Nacida de la letra impresa, la institución escolar consideró al cine y a la televisión influencias negativas que amenazaban la cultura. El «poder de corrupción» de las pantallas alcanzaba especialmente a los niños y jóvenes, sobre quienes ejercía sus máximos efectos. El auge del lenguaje audiovisual fue para muchos, el inicio de una degradación cultural. Durante décadas los docentes dedicaron sus esfuerzos a defenderse de «la amenaza» que representaban las pantallas para la cultura.

La televisión, enérgicamente cuestionada, había nacido como un medio de evasión, por oposición a la disciplina, al esfuerzo y a la austeridad con las que se asociaba a la escuela y a la alta cultura. Más dedicada a divertir, se vinculaba la televisión a la distracción, a la irrealidad y a la ficción (Pérez Tornero, 1994).

De esta manera, la escuela vela y escamotea su conflicto con la cultura audiovisual reduciéndolo a sus efectos morales, es decir traduciéndolo al discurso de las lamentaciones sobre unos medios –especialmente la televisión, el reproductor de música portátil y los videojuegos– que roban el tiempo libre de los jóvenes, manipulan su ingenuidad e idealismo, inoculan superficialidad y conformismo, haciéndolos reacios a cualquier tarea seria. Obsesionados con el poder maléfico de los medios, los educadores acaban olvidándose de la complejidad del mundo adolescente o juvenil (Martín-Barbero, 2003b).

Así, durante años (y en muchos casos, aún hoy) las pantallas podían ser legítimamente ignoradas o bien fuertemente resistidas, para contrarrestar sus influencias negativas, ya que se oponían a la esencia educadora de la escuela, máxima «protectora de la cultura».

La escuela propuso, entonces, una pedagogía paternalista y defensiva, cuyos objetivos esenciales eran o bien ignorar a los medios audiovisuales por sus efectos negativos en los niños y jóvenes; o en su defecto utilizarlos en la clase para desenmascarar su poder, explicitando las diferencias con las propuestas culturales elevadas que proponía la educación formal.

Los desencuentros entre la escuela y las pantallas continúan –como dijimos– aún hoy. Con frecuencia la escuela desconoce que frente al maestro hay un alumno que absorbe diariamente otros lenguajes, discursos y escrituras que circulan en la sociedad. Los jóvenes (y los adultos) viven en una cultura de lo simultáneo. Pero las nuevas generaciones sufren intensamente una escisión: reciben informaciones de una cultura mosaico, pero en la escuela deben enfrentarse con una cultura oficial que se caracteriza por la linealidad y la secuencialidad, por lo verbal y lo abstracto, por lo analítico y lo racional (Ferrés, 2000).

Dos cambios se han producido en las últimas décadas en torno a la difusión y circulación del saber que la escuela no puede ignorar: el descentramiento y la destemporalización (Martín-Barbero, 2003a).

Descentramiento significa que el saber sale del límite exclusivo de los libros y de la escuela, para comenzar a circular también por otras esferas. Destemporalización implica que los saberes no solo escapan a los espacios tradicionales, sino también a los tiempos legitimados socialmente para la distribución y el aprendizaje de la información y el conocimiento. El saber escolar debe convivir con saberes sin lugar propio, en un aprendizaje que se ha desligado de las fronteras que marca la edad, para tornarse continuo. Es un aprendizaje que trasciende el aula, que se vive a toda hora y que se extiende a lo largo de toda la vida.

Una parte importante de estos saberes y aprendizajes circula por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, que se constituyen hoy en referentes importantes para conceptualizar el mundo. Casi todo lo que conocemos del universo proviene de los medios, que construyen una imagen de él, a partir de la cual cada uno de nosotros construye la propia (Fontcuberta, 1993).

El libro sigue siendo, sin duda, clave pues nos abre a la «primera» alfabetización, la que posibilita el acceso no solo a la cultura escrita, sino a las múltiples escrituras que hoy conforman el mundo de la informática y el audiovisual.

El desafío para la escuela, sin embargo, es enseñar a leer libros como punto de partida para segundas y terceras alfabetizaciones. Y formar a un ciudadano que no solo sepa leer libros, sino también noticieros de televisión, periódicos, videoclips e hipertextos informáticos. La escuela debe convertirse en el centro de confluencia en el que pueda converger la cultura oral, escrita, audiovisual e hipertextual. Lo que el ciudadano necesita del sistema educativo es que lo capacite para poder tener acceso a la multiplicidad de escrituras y discursos en los que se producen las decisiones que tanto lo afectan en los planos laboral, familiar, político y económico (Martín-Barbero, 2003a).

La pedagogía, entendida como práctica y política cultural (Giroux, 1997), debe abrir nuevos espacios en los que los alumnos puedan experimentar qué significa ser productores culturales. La educación debe revalorizar la cultura de origen de los jóvenes, sus experiencias cotidianas, su vida en el barrio y sus consumos culturales. Debe preguntarse por lo que los alumnos aprenden dentro de la escuela y, no menos importante, fuera de ella.

Al ser capaces de escuchar las voces de sus alumnos, los docentes se convierten en cruzadores de fronteras (Giroux, 1997) que cuestionan las fronteras culturales existentes, que configuran otras nuevas y que permiten que sus alumnos participen en su continua resignificación y recreación.

A lo largo de esta introducción nos hemos referido precisamente a los tres ejes que en relación con los jóvenes y las pantallas explorarán las páginas de este libro: los consumos culturales de las nuevas generaciones, las nuevas formas de sociabilidad juvenil y el lugar de la escuela ante este particular y nuevo universo cultural.

Entre otros interrogantes, nos interesa analizar de qué manera se apropian los jóvenes de los bienes culturales que circulan en la sociedad para conformar su propia cultura juvenil; de qué modo la cultura popular, y en especial las pantallas, definen y median la relación de los jóvenes con los otros (familia y amigos); cuáles son los contenidos que las pantallas ofrecen a estas audiencias y, finalmente, cuál es (y debería ser) la respuesta de la escuela ante esta cultura juvenil. Los medios de comunicación, para esta generación de jóvenes más que para ninguna otra, son soportes de su sociabilidad.

Los autores que participan de este libro han enfocado, cada uno de ellos y desde una realidad diferente, el vínculo de las nuevas generaciones con las pantallas. Jesús Martín-Barbero (Colombia), Roxana Morduchowicz (Argentina), Dominique Pasquier (Francia), Alejandra Walzer, Javier Callejo y Agustín García Matilla (España) y Manuel Pinto (Portugal) son investigadores de amplia trayectoria en este campo en sus países. Sus textos están apoyados en investigaciones empíricas que reflejan una variedad de situaciones comunicacionales y educativas.

Jesús Martín-Barbero enfoca el lugar de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías en la configuración de imaginarios y en los modos juveniles de estar juntos. Roxana Morduchowicz basa su texto sobre la relación de los jóvenes y las pantallas (de televisión, vídeo, cine y ordenador) y las nuevas maneras de sociabilidad juvenil, en un reciente estudio cuantitativo entre adolescentes argentinos. Dominique Pasquier describe e interpreta la relación de los adolescentes con la ficción televisiva: qué aprenden y cómo se apropian de este género en particular. La investigación a cargo de Walzer, Callejo y García Matilla se sitúa desde la pantalla televisiva para analizar empíricamente cuál es la oferta que tienen para el público infantil y adolescente. El último capítulo, a cargo de Manuel Pinto, analiza cuál es el nuevo rol de la escuela.

En suma, desde diferentes ópticas, contextos sociales, realidades políticas y metodologías de investigación, el presente libro intenta analizar el complejo e interesante vínculo de los jóvenes y las pantallas.

Bibliografía

Buckingham David (2000), After the Death of Childhood, Cambridge, Politi Press.

Ferrés, Joan (2000), Educar en una cultura del espectáculo, Barcelona, Paidós.

Fontcuberta, Mar (1993), La noticia, Barcelona, Paidós.

García Canclini, Néstor (2004), Diferentes, desiguales y desconectados, Barcelona, Gedisa.

— (2006), «La modernidad en duda», inédito.

Giroux, Henry (1997), Cruzando límites, Barcelona, Paidós.

Livingstone, Sonia (2003), Young People and New Media, Londres, Sage.

Mariet, François (1993), Déjenlos ver la televisión, Barcelona, Urano.

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1. EL CAMBIO EN LA PERCEPCIÓN DE LOS JÓVENES. SOCIALIDADES, TECNICIDADES Y SUBJETIVIDADES

Jesús Martín-Barbero

«Las imágenes de los jóvenes como perpetradores de violencia son las que, irónicamente, dieron principio a su visibilidad y las que les abrieron una forma de participación en la sociedad a través de espectaculares representaciones mediáticas y de la negociación de acuerdos de paz.»

Pilar Riaño

Escribiendo desde Colombia, no puedo soslayar lo que ese lugar de enunciación implica al haber sido el país en el que por primera vez se adoptó la palabra desechables para nombrar a los jóvenes sicarios que el narcotráfico instrumentalizó para su guerra contra el Estado colombiano. Pero también donde el primer libro dedicado al estudio de esos jóvenes colocó en su título No nacimos pa’ semilla (Salazar, 1990), la mejor réplica latinoamericana al europeo No futuro. Y en el que su joven autor, Alonso Salazar, se arriesgó por primera vez a investigar el mundo de las pandillas juveniles urbanas desde la cultura. Crítico con respecto a la reducción de la violencia juvenil a efecto de la injusticia social, la violencia política y la facilidad de dinero que ofrecía el narcotráfico, la investigación narrada de Salazar no ignoraba esas realidades, pero nos demostró que la violencia juvenil se inscribe en un contexto más ancho y de más larga duración: el del complejo y delicado tejido sociocultural del que están hechas las violencias que atraviesan por entero la vida cotidiana de la gente en Colombia y de la sociedad antioqueña en particular. Se ponía así al descubierto la complejidad y el espesor cultural de los rituales de violencia y muerte de los jóvenes, en su articulación con rituales de solidaridad y de expresividad estética, reconstruyendo el tejido desde el que esos jóvenes viven y sueñan: las memorias del ancestro paisa con su afán de lucro, su fuerte religiosidad y la retaliación familiar, pero también los imaginarios de la ciudad moderna, con sus ruidos, sus sonidos, sus velocidades y su visualidad electrónica. Salazar nos ayudó entender la densidad de sentido de la que se hallaba cargada la denominación desechables: desecho es todo aquello de lo que una sociedad se quiere deshacer porque le incomoda o le estorba, pero los jóvenes sicarios constituyen el desecho de la sociedad cuando desechable ha pasado también a nombrar la proyección sobre la vida de las personas de la rápida obsolescencia de que están hechos hoy la mayoría de los objetos que produce el mercado.

Fue así como en Colombia empezamos a comprender de qué dolorosas, y a la vez gozosas experiencias, de qué sueños, frustraciones y rebeldías, estaba hecho ese desecho social que conforman las bandas juveniles, esas que desde los barrios populares llevan la pesadilla –en las formas del sicario en moto pero también en las del rock y el rap más duros– hasta el centro de la ciudad y sus barrios más distinguidos y pudientes. La visibilidad social de los jóvenes emerge cada día más fuerte de la mano y la voz de esos nómadas urbanos que se movilizan entre el adentro y el afuera de la ciudad montados en las canciones y sonidos de los grupos de rock, o en el rap de las pandillas y los parches de los barrios de invasión. Vehículos todos ellos de una conciencia dura de la descomposición de la ciudad, de la sin salida laboral, de la presencia cotidiana de la violencia en las calles, de la exasperación y lo macabro.

1. Releyendo los referentes y significados de la condición joven

Cuando, a mediados de la década de 1980, dos adolescentes montados en una moto asesinaron al Ministro de Justicia de Colombia, yo escribí: «Fue entonces que el país pareció darse cuenta de la presencia entre nosotros de un nuevo actor social, los jóvenes, que comenzaron a ser protagonistas en titulares y editoriales de periódicos, en dramatizados y otros programas de televisión, e incluso se convirtieron en objeto de investigación» (Martín-Barbero, 1998: 22). Y así fue también cómo, a mediados de la década de 1990, me apoximé por primera vez al estudio de la significación de lo joven en el des-orden cultural que atravesábamos. Un des-ordenamiento cultural observable especialmente desde dos ángulos: el del desfase de la escuela con relación al modelo social de comunicación que habían instaurado los medios audiovisuales y las «nuevas» tecnologías, y el de la emergencia de nuevas sensibilidades en las que se encarnaban, en forma «precipitada» y desconcertante, algunos de los rasgos más fuertes del cambio de época. En ambos movimientos el protagonismo de los jóvenes era evidente, y mi lectura de ese momento hacía hincapié en ese protagonismo cultural tanto por lo que en sí mismo me parecía significar como por estrategia frente a la tendencia de la investigación social en Colombia que, hegemonizada por los violentólogos, identificaba cada vez más a los jóvenes con violencia, delincuencia y desviación criminalizando simplificadora y peligrosamente la figura de la juventud.

Aquel texto mío salió publicado algo después, en una de las primeras antologías iberoamericanas de estudios explícitamente culturales sobre juventud (la ya citada), y donde aparecieron por primera vez juntos los nombres de investigadores clave en este campo como el argentino Mario Margulis, el colombiano Alonso Salazar, los mexicanos José Antonio Pérez Islas y Rossana Reguillo o el catalán Carles Feixa.¹ Hago esta cita para señalar dos quiebres aparecidos en el horizonte trazado por esa antología con el cambio de siglo. El primero es el aumento cuantitativo de la investigación social sobre jóvenes en este y en el otro lado del Atlántico –con la significación que ello adquiere ahora que la emigración latinoamericana a España ha convertido ya a la juventud emigrante en objeto de una particular estigmatización– y como puede apreciarse en las bibliografías recogidas en el estudio de la CEPAL (Hoppenhayn, 2004) y en el Informe Juventud en España (Martín Serrano, 2001). El segundo es el cambio en los modos de estudiar la juventud, de lo que hay claras muestras en la investigación de la CEPAL coordinada por Martín Hoppenhayn (2004), en los textos del número 200 de la revista Nueva Sociedad (VV.AA., 2005), dedicado a Ser jóvenes en América Latina, y en la lectura elaborada por N. García Canclini de la Segunda Encuesta Nacional de Juventud en México (2006). A lo que habría que añadir dos libros europeos de muy distinto talante: la antología de textos compilada por Ulrick Berck sobre cambios de valores en la juventud, la familia, la escuela y la política (2002), y la pionera investigación sociológica sobre las temporalidades juveniles realizada con el apoyo del CIS, el Centro español de Investigaciones Sociológicas (Larsen Díaz, 2000).

Una de las señas del cambio en los estudios de jóvenes se halla en la relativización del peso de lo cultural en el análisis de la condición joven. Relativización cuya mejor expresión se halla en la caracterización de esa condición elaborada por M. Hoppenhayn en forma de paradojas (2004: 17-21): estamos ante una juventud que goza de más acceso a la educación y la información pero de mucho menos acceso al empleo y al poder; dotada de la mayor aptitud para el cambio productivo resulta, sin embargo, la más excluida de este, con el mayor acceso al consumo simbólico pero con una fuerte restricción en el consumo material, con un gran sentido de protagonismo y autodeterminación mientras la vida de la mayoría se desenvuelve en la precariedad y la desmovilización, y por último una juventud más objeto de políticas que sujeto-actor de cambios. Ese cúmulo de tensiones, formuladas en modos muy diversos, ha conducido la investigación a trasladar su centro hacia la informalidad (García Canclini, 2006: 10) –que podríamos denominar estructural por la globalidad de actividades que abarca en la sociedad actual– de unas vidas y unos comportamientos especialmente marcados por la más severa inestabilidad laboral, así como por un consumo cultural –de música, cine, vestimentas y del entretenimiento en general– realizado por vías ilegales, como el uso intensivo de la piratería, una práctica subjetiva y colectivamente legitimada como estrategia de los desposeídos para conectarse con los bienes de este mundo y en cierta medida para sobrevivir como individuos y grupos. Y de supervivencia habla también el retroceso, o en el caso de nuestros países el atascamiento, de la edad en que los jóvenes se independendizan de la familia, una familia que a su vez padece otros tipos de precariedades e informalidades que la desintegran por dentro y desde afuera: divorcios y separaciones junto al creciente desempleo, cuando no la búsqueda indefinida de empleo por parte de los cónyuges y padres. Y por otros caminos también remite a la supervivencia la informalidad de las agrupaciones juveniles –pandillas, parches, bandas, maras– que, si de un lado hallan su identificación en ligazones que provienen de estilos de vida y exclusiones sociales, de implicaciones emocionales y localizaciones nómadas, de otro lado «conectan» con las sociedades paralelas de todo tipo, desde las que la generalidad de los excluidos y desconectados por la implacable lógica de la economía neo-liberal busca sobrevivir en agrupaciones espontáneas de cuidadores de automóviles o de alquiladores callejeros de teléfonos móviles por minutos, de vendedores ambulantes o de malabaristas en los semáforos, y también de distruibuidores de drogas o de vigilancia y seguridad privadas. Estamos entonces ante juventudes cuyas sensibilidades responden, no solo pero básicamente, a alternativas de socialidad que permean tanto las actitudes políticas como las pautas morales, las prácticas culturales y los gustos estéticos.

Mirar desde ahí no significa sin embargo desvalorizar el lugar que ocupan las culturas audiovisuales y las tecnologías digitales tanto en la vida cotidiana de los jóvenes como en la configuración de imaginarios desde los que los jóvenes se ven a sí mismos y en la transformación de sus modos de estar juntos. Ya a mediados de la década de 1980, uno de los sociólogos más atentos a los cambios de fondo en España, Enrique Gil Calvo, publicó una pionera investigación sobre jóvenes (1985), que tomaba como clave la aplicación a la realidad social de la diferenciación de los tres «modos de regulación de la conducta» propuesta en términos cibernéticos por W. Ashby: los reguladores primarios, que son morales y rituales (mitologías, religiones, nacionalismos) que operan como la fuerza centrífuga que coaliga a un grupo, pero que resultan muy lentos en la modificación de conductas pues operan desde el pasado; los secundarios, que son modales y mimético-ejemplares (moda, opinión pública, comunicación masiva), que operan como fuerza centrípeta comunicando a unos grupos con otros, y que son más rápidos pues operan desde el presente; y los terciarios, que son numéricos y experimentales (ciencia, técnica y dinero), que operan conectando las ocupaciones laborales con la eficiencia de la estructura productiva, y que son los más veloces en modificar las conductas pues operan desde el futuro. Trabajando con esta tipología, Gil Calvo plantea como hipótesis que «si las conductas ocupacionales se modifican resultará profundamente alterada la estructura de los intereses y, por tanto, cambiarán por completo las relaciones entre los grupos sociales» (1985: 94). De donde infiere la doble pregunta que moviliza su investigación: ¿cómo averiguar cuál es el grupo que mejor defiende mis intereses?, que se transforma en esta otra: ¿cómo informarme de ello si aún no pertenezco a ese grupo? A lo que la investigación respondió que son los reguladores secundarios los que mejor suministran la información necesaria para articular los cambiantes intereses de hoy en día. Lo que significa que son la televisión, la publicidad, la moda, la música y los espectáculos –y no la moral tradicional que es más bien un obstáculo para el cambio, ni la razón científica o monetaria pues por su elevado costo sólo está al alcance de una pequeña elite– los que resultan ser para la inmensa mayoría la fuente de información más adecuada para «saber quién es quién» en la sociedad-mercado de la defensa de intereses, para informarse acerca de los cambios de conducta «que se llevan en esta temporada», para saber cómo varía la conducta de la gente «al compás del cambio social». La cultura audiovisual se convierte así en la única capaz de instruir a la mayoría «no sobre la naturaleza del cambio social pero sí sobre los efectos que el cambio social genera en las condiciones de vida de las personas» (Gil Calvo, 1985: 97).

En el caso particular de los jóvenes, el regulador terciario, en su figura de la enseñanza secundaria y universitaria, que podría ser determinante, es claramente incapaz de inculcar la mentalidad científica e incluso de suministrar una seria información tecnocientífica, y por lo tanto sus diplomas cada día valen menos a la hora de conseguir empleo. Con lo que, si la escuela o la academia no les sirven a los jóvenes para informarse sobre el futuro ocupacional, estos acaban resignificando este regulador transformándolo en secundario, es decir, les servirá para informarse sobre el repertorio de los grupos de referencia que por sus logros son a los que deben imitar. Y el mundo de la enseñanza/aprendizaje se verá así interiormente conectado con el mundo audiovisual y tecnológico en lo que este tiene hoy a la vez de cohesionador juvenil y de divisor social, que no solo reproduce sino que agrava las diferencias abismales entre los muy diversos modos sociales de relación con la tecnología y con su proclamada interactividad.

Pues si es verdad que, como muestra la Segunda Encuesta Mexicana de Juventud, en lo que respecta a los recursos tecnológicos el acceso es hoy menos desigual que la posesión del equipo, la brecha sigue siendo fuertísima entre los que la tecnología digital hace parte de su entorno doméstico y cotidiano y los que solo pueden acceder ocasionalmente, lo que se traduce –como afirmara Bourdieu– en la marca de clase que la posesión deja sobre el modo de relación con los dispositivos o los recursos. Lo que es asumido por Gil Calvo en toda su fuerza cuando señala que «las marcas y señales audiovisuales, como las marcas y señales académicas que trazan las instituciones de enseñanza, no solo marcan el puesto que cada joven ocupa en la estrctura social sino que contribuyen a perennizar la desigual estructura social» (1985: 100). Pero a renglón seguido se señala también la diferencia entre esos dos tipos de reguladores: mientras el campo de la enseñanza no puede seguir el ritmo de los cambios en la estructura productiva y ocupacional y por tanto traba la movilidad social, las marcas del mundo comunicativo audiovisual –mucho más cercano de la evolución productiva y ocupacional– permiten mucha mayor movilidad social. A lo que esta investigación, que empieza caracterizando a los jóvenes a partir del paro, el desempleo y la fila que hacen, añade ahora un rasgo sintomático como pocos de las peculiaridades de fondo que hoy presenta su caracterización: el papel que juega la música entre los jóvenes en cuanto organizador social del tiempo.

Podemos afirmar que ante las dos facetas que presenta la condición joven, el exceso de tiempo libre y lo largo de la «cola de espera» para encontrar trabajo, los jóvenes han hallado el modo de organizar, o mejor, de dar forma, al amorfo tiempo del ocio/sin trabajo desplegándolo rítmicamente para erradicar su aburrimiento intrínseco. Y ningún otro ritmador –dador de forma a las más diversas actividades/contenidos– que la música, pues ella misma es una organización abstracta del tiempo, y revelación de la más honda especificidad de lo estético: «la música es aquella tecnología que permite hacer diseños abstractos de temporalidad experimental […] y por ello, esos devaluados millonarios en tiempo de espera que son los jóvenes, aguardan –hacen espera– hambrientos de música» (Gil Calvo, 1985: 114-115). A contratiempo se llama el libro antes citado que investiga las temporalidades juveniles, y cuya primera parte se halla dedicada por entero a estudiar el alcance y sentidos del ritmo en sociedades arrítmicas. ¿No tendremos ahí una veta profunda para indagar por qué los jóvenes han encontrado en la música su idioma por excelencia tanto para consumir como para crear –por primera vez en la historia de Occidente–? Y, también, ¿no será la música la interfaz que les permite a los jóvenes conectarse a, y conectar entre sí, referentes culturales y dominios de prácticas y saberes que para los adultos nos resultan tan heterogénos e imposibles de juntar?

2. La relación medios/culturas/jóvenes

Pocos análisis sobre los modos en que operan los medios y las tecnologías en nuestras sociedades han logrado ir al fondo como el del sociólogo estadounidense Joshua Meyrowitz (1985), y especialmente sus trabajos sobre la televisión y los niños, ese tema crucial cuyo estudio sigue aún en buena medida prisionero del más crudo behaviorismo acerca de los efectos puntuales y asociales. Según Meyrowitz, comprender la relación de los niños con la televisión requiere, de entrada, poner en historia la emergencia de los niños como actor social. Hasta mucho más allá de la Edad Media los niños vivían junto con los adultos en el trabajo, en la taberna, hasta en la cama. Y, como se deduce de los estudios de Philip Aries (1960), la infancia emergerá como «un mundo aparte» solamente a partir del siglo XVII, cuando el declive de la mortalidad infantil, por la difusión de prácticas de higiene, se cruza con un aprendizaje por libros que comienza a sustituir al aprendizaje por prácticas. Es justamente esa condición de «mundo aparte» lo que va a afectar la televisión poniendo fin a una separación social que ha resguardado a los niños de las clases altas y medias durante los dos últimos siglos.

La televisión introduce un profundo des-orden cultural en la familia y la escuela. En la familia, porque mientras el texto escrito creó espacios de comunicación exclusiva entre los adultos instaurando una marcada segregración entre adultos y niños, la televisión «cortocircuita» los filtros de la autoridad parental transformando los modos de circulación de la información en el hogar: «Lo que hay de verdaderamente revolucionario en la televisión es que ella permite a los más jóvenes estar presentes en las interacciones entre adultos […] Es como si la sociedad entera hubiera tomado la decisión de autorizar a los niños a asistir a las guerras, a los entierros, a los juegos de seducción, los interludios sexuales, las intrigas criminales. La pequeña pantalla los expone a los temas y comportamientos que los adultos se esforzaron por ocultarles durante siglos» (Aries, 1995). Al no depender su uso de un complejo código de acceso como el del libro, la televisión expone a los niños, desde que abren los ojos, al mundo antes vedado de los adultos. Pero al dar más importancia a los contenidos que a la estructura de las relaciones seguimos sin comprender el verdadero papel que la televisión está teniendo en la reconfiguración del hogar. Y los que entreven esa perspectiva se limitan a cargar a la cuenta de la televisión la incomunicación que padece la institución familiar: ¡como si antes de la televisión la familia hubiera sido un remanso de comprensión y de diálogo!

Y por eso lo que ni padres ni psicólogos se plantean es por qué mientras los niños siguen gustando de libros para niños, en televisión prefieren –en porcentajes del 70% o más según las investigaciones realizadas en muchos y distantes países– los programas para adultos. Es ahí donde se esconde la pista clave: mientras el libro disfraza su control –tanto el que sobre él se ejerce como el que através de él se realiza– tras su estatuto de objeto distinto, y de la complejidad de los temas y del vocabulario, el control de la televisión no admite disfraces y obliga a hacer explícita la censura. La que, por una parte, devela los mecanismos de simulación que sostienen la autoridad familiar, pues los padres juegan en la realidad papeles que la televisión desenmascara: en ella los adultos mienten, roban, se emborrachan, se maltratan… Y por otra, el niño no puede ser culpabilizado por lo que ve (como sí lo es por lo que clandestinamente lee) pues no fue él quien trajo subrepticiamente el programa erótico o violento a la casa. Y Meyrowitz completa su argumentación planteando que la televisión afecta a la escuela en el desordenamiento de las secuencias del aprendizaje que ligaban las edades a las etapas de un proceso escalonado de la lectura, y a las jerarquías basadas en la «polaridad complementaria» entre hechos y ficciones. Mientras la cotidiana realidad de los padres aparece en la televisión llena de fealdades y defectos, en los libros para niños los padres aparecen aún generalmente honestos y abnegados. Casi como las vidas de los padres de la patria que les cuentan los libros en una historia de héroes. Y sin embargo, de una manera oscura, los padres captan lo que pasa pero no entienden su calado, porque se evaden exclamando que los niños ahora «saben demasiado» y viven cosas que «no son para su edad».

Un des-ordenamiento de otro tipo, pero cercano en varios sentidos al introducido por la televisión, es el que plantean las tecnologías digitales. Lo constaté en una investigación realizada durante un año y medio en Guadalajara (México) sobre los usos que los adolescentes hacen de Internet (Martín-Barbero et al., 2003). Hicimos la investigación con 25 alumnos de finales de la carrera de Comunicación Social, esto es, con jóvenes investigadores cuya edad permitía una relación cercana a los adolescentes, y que estuvieron coordinados por tres estudiantes de maestría. Investigamos los usos del ordenador en los tres espacios de mayor acceso: la casa, la escuela y el cibercafé. Y lo más importante que nos demostró la investigación es que los lugares donde el uso del ordenador es más interactivo, explorador e inventivo son los cibercafés, pues es en ellos donde los adolescentes juegan en grupo con el computador, ya sea para navegar según sus gustos o para hacer tareas escolares. Mientras que el lugar donde el uso del ordenador es más pasivo, casi inerte, es la escuela, donde los niños y niñas solo pueden hacer en aquel las actividades que les «dicta» el aprendizaje –en muchas escuelas, sobre todo públicas, se trata de un aprendizaje con manual–, y donde cualquier interacción no «autorizada» por el maestro es penalizada. Y lo que es peor, pues resulta ofensivo para el nacionalismo mexicano: en las escuelas públicas el manual de aprendizaje de computación es de Microsoft, que al final de los dos años les otorga a los alumnos ¡un certificado firmado por Bill Gates! Todo lo que en el ordenador hay de interfaz entre el trabajo y el juego –que es la clave de la creatividad en esa etapa de la vida– es prohibido, y de esta manera lo que la escuela les enseña no es a jugar/disfrutar del ordenador, sino tareas prediseñadas que castran de raíz las potencialidades de búsqueda arriesgada y de escrituras diversas; en definitiva, las posibilidades de buscar y perderse, sin las cuales es imposible el interactuar, el descubrir y el innovar. Puesto que el juego es únicamente para la hora del recreo, la escuela resulta incapaz de entender el más antiguo y el más nuevo sentido que tiene el verbo navegar, que es a la vez conducir y explorar, manejar y arriesgar. En cuanto a la utilización del ordenador en la casa, encontramos un uso a mitad de camino entre el control que ejerce la escuela y la libertad que permite el cibercafé: la preocupación de los padres por lo malo que puedan ver los niños en la televisión se traslada a todo lo pernicioso que pueden encontrar los adolescentes en Internet, pero la ingeniosidad de los adolescentes en su relación con la tecnología les permite evadir o «ir más allá» de lo que la censura moral o electrónica les veta. Y de ese modo el uso casero del ordenador permite el chat y la participación en blogs, y no poca navegación en mar abierto. Lo que no parece tan frecuente en la casa es el uso grupal del orenador entre adolescentes: prevalece así un uso mucho más individual y privado, y en gran medida no «dictado» pero sí convencional.

3. Tecnicidades y subjetividades: las transformaciones de la sensibilidad

La tecnología es hoy una de las metáforas más potentes para comprender el tejido –redes e interfaces– del que está hecha la subjetividad. Pero contra la potencia de esa metáfora se alzan los que aún creen en la persistencia del sujeto moderno dotado de un yo autónomo, identificado con la razón, una razón alojada en algún lugar del cerebro radicalmente distinto y distante del lugar que aloja a las emociones, la imaginación y los deseos. Aún queda entre nuestros intelectuales no poco de aquel racionalismo que identifica el sujeto humano con el sujeto del conocimiento acuñado por Descartes, al identificar a su vez el conocimiento con aquello que da «realidad y sentido» a toda la existencia humana. En tal sujeto, la capacidad de reflexionar sobre su propio saber proviene de un gesto de separación radical entre mente y cuerpo: el axioma «pienso, luego existo» es la postulación de un yo independiente o separado del espesor viscoso de lo corporal, de «sus» pasiones o sentimientos, fobias o afectos. El sujeto moderno del conocimiento quedó así definido como un espacio de relaciones geométricas, esto es «claras y distintas» pero sin profundidad de campo. Similar al efecto de realidad que se produce en la pintura desde la perspectiva renacentista, la racionalidad del conocimiento propicia una sensación de realidad más fuerte que la realidad misma. ¿No llevó Hegel esa razón a su éxtasis cuando identificó lo real con lo racional y viceversa? Pero, como sucede en la pintura engaña-ojo, en la que lo que se ve es lo real, el ojo del pintor parecería desaparecer del cuadro que mira el espectador escamoteando todo lo que en él hay de punto de vista y de sujeto pintor que también mira. Con lo que el mundo, lo real, resulta constituido por el sujeto en su propia capacidad de pensar, de razonar. Es contra esa idealidad esquizoide que Maurice Merleau-Ponty (1945; 1964) escribió su obra filosófica, toda ella rescatando el lugar propio y activo de la percepción –cuerpo/espíritu– en el proceso del conocer, proceso inscripto en los mundos de vida, yacimientos del sentido a los que nos da acceso la fenomenología.

Esta, en apariencia, divagación filosófica, está aquí porque pone sobre el tapete, y en debate, la soterrada base sobre la que aún buena parte de los adultos, y especialmente de los maestros, construyen la visión que tienen de lo que de los jóvenes cabe en la escuela, reducidos a sujetos del aprender. Y ello hoy, cuando el sujeto joven que habita nuestras ciudades, nuestros hogares y escuelas se halla a años luz de la estabilidad postulada por el sujeto cartesiano. La identidad del sujeto que habita nuestro mundo occidental es la de un individuo que sufre de una constante inestabilidad identitaria y una fragmentación de la subjetividad cada día mayor. Hasta gente tan poco posmoderna como Jürgen Habermas acepta que en nuestras sociedades, donde ya no hay una instancia central de regulación y autoexpresión –como lo fueron la Iglesia y el Estado–, las identidades individuales tanto como las colectivas se hallan sometidas a la oscilación del flujo de los referentes y las inter-pretaciones, ajustándose a la imagen de una red frágil, sin centro y en continua movilidad. E igualmente, Stuart Hall, el gran heredero de la investigación cultural de izquierda en Inglaterra, plantea la necesidad de asumir este cambio estructural que está fragmentando los paisajes culturales de clase, pues «¿qué es la identidad de clase cuando la identidad de género, de etnia, de nación y región, que en el pasado nos habían proporcionado sólidas localizaciones como individuos sociales, hoy día se ven transformadas en la experiencia que de ella tienen los individuos»? (Hall, 2003: 67).

Los sujetos con los que vivimos, especialmente entre las nuevas generaciones, perciben y asumen la relación social en cuanto una experiencia que pasa fuertemente por su sensibilidad –que es en muchos «sentidos» su corporeidad– y a través de la que muchos jóvenes, que hablan muy poco con los adultos, les están diciendo muchas cosas. Los jóvenes nos hablan hoy a través de otros idiomas: los de los rituales del vestirse, del tatuarse, del adornarse, y también del adelgazar para conectar con los modelos de cuerpo que les propone la sociedad a través de la moda y la publicidad. No son solo mujeres los millones de adolescentes que sufren gravísimos trastornos orgánicos y psíquicos de anorexia y bulimia, atrapados en la paradoja de que mientras la sociedad más les exige que se hagan cargo de sí mismos, esa misma sociedad no les ofrezca la mínima claridad sobre su futuro laboral o profesional.

De ahí que los jóvenes se muevan entre el rechazo a la sociedad y su refugio en la fusión tribal. Millones de jóvenes a lo largo del mundo se juntan sin hablar, solo para compartir la música,² para estar juntos a través de la comunicación corporal que ella genera. Esa palabrita que hoy denomina una droga, el éxtasis, se ha convertido en el símbolo y metáfora de una situación extática, esto es del estar fuera de sí, del estar fuera del yo que le asigna la sociedad y que los jóvenes se niegan a asumir. No porque sean unos desviados sociales, sino porque sienten que la sociedad no tiene derecho a pedirles una estabilidad que hoy no confiere ninguna de las grandes instituciones socializadoras: la política y el trabajo, la escuela y la familia atraviesan su más honda y larga de las crisis… de identidad. Mientras el sujeto emerge hoy de un entorno fuertemente imaginario y emocional, la casa, en parte, y sobre todo la escuela se aferran aún a una racionalidad que, en nombre del principio de realidad, expulsa al sujeto de su sensibilidad. De ahí que el mundo donde el sujeto joven habita sea mayormente el del grupo de pares, la pandilla, el parche o el gueto, la secta, y el mundo de la droga.

Desde ahí nos miran y oyen unos sujetos íntima y estructuradamente mediados por sus interacciones desde y con la tecnología. Es en la trama de interacciones entre sujetos donde hoy las mediaciones tecnológicas revelan su potencial alternativo, por más que para los apocalípticos las mediaciones tecnológicas signifiquen todo lo contrario: la tendencia de los adolescentes al ensimismamiento, el ordenador volviéndolos agorafóbicos, dominándolos como una adicción que los aísla y desvincula de la realidad. No es que no haya algo de cierto en esos temores, pero lo que revelan las investigaciones sobre los usos que los jóvenes hacen del ordenador muestran otro panorama, como nos mostró la investigación antes citada, en la que ni la adicción, ni el aislamiento, ni la pérdida del sentido de la realidad son la tendencia más visible. En nuestros países la gente joven que usa frecuentemente Internet sigue igualmente frecuentando la calle, gozando la fiesta de fin de semana y prefiriendo la compañía al aislamiento. Hay una cierta adicción, pero esa ni es la única ni la más fuerte, y desde luego no es esa de la que se muere sino de otras bien distintas. Un ejemplo entre otros de la sociabilidad no perdida: muchachos que tienen ordenador en la casa, y sin embargo van al cibercafé a jugar porque es allí donde pueden compartir los hallazgos de la navegación y las aventuras del juego con los amigos presentes.

La mayor parte de los exponentes de la visión apocalíptica acerca de la manera como se insertan las mediaciones tecnológicas en las interacciones sociales parten de una visión de lo normal identificado con lo natural. Y como muy bien lo ha planteado Arturo Escobar (1999), la idea de naturaleza que se conserva en los pliegues de la moderna racionalidad es su último residuo metafísico: muchos adultos y profesores piensan las tecnologías como lo artificial, oponiéndolo en cuanto tal a unas relaciones sociales que serían naturales. La pregunta es: ¿cuándo han sido naturales las relaciones sociales? Claro está que el sujeto humano tiene una naturaleza, pero ella es tan social y tan artificial como la tecnología con las que se viste, se alimenta y sueña. La oposición entre naturaleza y artificio es tan vieja como la pesadilla que metaforiza Frankenstein: la máquina/monstruo que nosotros creamos y se vuelve contra nosotros devorándonos sigue siendo la más clara versión moderna de la visión metafísica del mundo.

Como nos lo repite Michel Serres (2006), si hay algo que testimonia la potencia de la creatividad humana es justamente la invención de tecnologías, desde la rueda al satélite, del alfabeto a la imprenta, del telescopio al ordenador. Y esto no tiene nada que ver con la fetichización de la tecnología ni con la aceptación de los determinismos tecnológicos, esos que van hoy tan de la mano de los inmovilismos políticos. Si no sabemos a dónde nos conduce la tecnología, sí sabemos al menos lo que no podemos esperar de ella: que por sí misma no nos va a solucionar los problemas sociales, ni nos va a renovar la democracia ni nos va a hacer inmortales. No hay potencia en la tecnología que no se encuentre moldeada, mediada, por las tendencias sociales profundas, tanto las que van hacia la emancipación como hacia la dominación y la exclusión. Es una sociedad estructuralmente excluyente la que, neutralizando las posiblidades de conexión e inclusión que la tecnolgía digital entraña, hace de aquella un medio de agravación de la desigualdad social. Pero no es la tecnología la que crea desigualdad, la tecnología refuerza la exclusión que la propia sociedad genera en sus relaciones para mantener el poder y el saber en su sitio y reproducir la sumisión.

Lo que hoy nombramos como tecnología necesita ser pensado por fuera del tiempo de la máquina, ya que el ordenador no es una máquina sino una tecnicidad cognitiva.³ Lejos de la relación cuerpo-máquina de la primera modernidad indutrial, lo que la virtualidad digital instaura es una aleación entre cerebro e información. Claro que podemos y debemos preguntarnos qué le pasa al cuerpo cuando pasa tantas horas frente a una pantalla, pero el problema no es qué le hace el ordenador al cuerpo como si se tratara de una máquina, el problema es cómo afectan al cuerpo los nuevos modos de saber acerca del cuerpo –la tecnobiología y la genética–, tanto en sus nuevas posibilidades como en perversiones. Que es la pregunta que ha tenido la osadía de hacer Donna J. Haraway (1991), al pensar no las posibilidades de transformación cosmética del cuerpo sino las posibilidades del cuerpo-cyborg, esa hibridación que aterra a todos los adultos de mi generación porque es la aleación más desafiante al cuento racionalista que nos hemos contado en Occidente. Pues mientras toda la historia de la evolución de lo humano es una historia plena de hibridaciones, de transfusiones de lo natural en lo artificial y viceversa, el racionalismo en que se convirtió el idealismo antiguo ha pretendido mantener en mundos separados la episteme y la techné, el conocimiento y la técnica, dotando al primero de toda la positividad de la invención y reduciendo la técnica a mero instumento o utensilio. Lo que nos ha impedido radicalmente pensar las relaciones constitutivas que siempre hubo –pero que nunca como hoy se hicieron patentes– entre ciencia y técnica. De ahí que la existencia de la tecnociencia nos desafíe a pensar ya no la singularidad del «mundo de la técnica» sino, como advirtiera Heidegger (1997), la tecnicidad del mundo, esto es, la técnica como dimensión constituyente de lo humano. Es a ese desafío al que van dirigidos los esfuerzos por pensar la técnica como entorno tecnológico (Echeverría, 1999) y ecosistema comunicativo, hoy socialmente tan estratégico como el ecosistema verde. Y si el entorno verde ha sido rediseñado por el hombre, para bien y para mal, ha sido transformado tanto que hasta la Amazonia ya es en buena medida un pulmón artificial, es el entorno técnico el que se nos vuelve aceleradamente natural, pues cada vez se hace más parte de nuestra corporeidad, de nuestra movilidad y de nuestra cognitividad.

Ahí se basa mi reflexión sobre la subjetividad mediada por la tecnicidad comunicativa. Me refiero en particular al fenómeno del chat, convertido en una de las pesadillas de los «viejos» y en una de las más gozosas formas de comunicación de las nuevas generaciones. En la comunicación que posibilita el chat se diluyen, en primer lugar, las líneas de demarcación entre oralidad y escritura, el chatear no es ni enteramente escrito ni enteramente oral, sino una hibridación que moviliza al escrito desde la temporalidad e informalidad de lo oral. Y en segundo lugar, alguien puede estar inventando un personaje para hablar con gente a la que no conoce sino por el chat. Esto es, alguien aprovecha el anonimato-del-chat para escapar a las constricciones sociales que le carga su identidad individual mediante la invención de otro yo tras el cual vivir una singular experiencia de libertad. ¿Estamos ante la posibilidad de una subjetividad sin identidad? O mejor, ¿de una subjetividad que se dota de una identidad completamente construida, ficcional? En el chat una adolescente de 15 años puede hacerse pasar por un hombre de 30 (eso lo encontramos en la investigación sobre los usos adolescentes de Internet) y sostener conversaciones durante meses con una persona habitante de un país en la otra punta del mundo. Crear ese personaje y mantenerlo sólo depende de la capacidad imaginativa y la creatividad comunicativa.

Según un antropólogo catalán, el chat responde, sale al encuentro de la necesidad de anonimato (Mayans i Planells, 2002; cfr. también Castells, 2001 y Flichy, 2001) que produce una sociedad donde la gente se siente cada día más uniformada, vigilada, teledirigida. El chat sería el modo de comunicación que nos permite interactuar sin salir del anonimato. Un espacio de anonimato que puedo habitar desde mi propia casa, sin salir a la calle o ir al aero-puerto, al supermercado. Paradoja: el anonimato del paseante per-dido en medio de la muchedumbre de la gran ciudad moderna se traslada hoy al espacio privado, doméstico, de la casa, que es donde la identidad es más densa y pesada, donde todos saben quién, qué y cómo soy. Y el chat me permite escapar justamente a ese peso, a esa carga de mi identidad desplegando las potencialidades de mi subjetividad.

Pero la realidad virtual del sujeto-del-chat encubre también una tramposa contradicción. Pues si la tecnología posibilita nuevas experiencias de subjetivación, y no solo a través del chat sino en muchas otras maneras de interactividad, al mismo tiempo se trata de una expresividad funcional, en la medida en que no rompa con la dirección que sobre esas interacciones proyecta el mercado. Nada más engañoso en esta sociedad que sentirse un personaje fuera de control. Es eso justamente lo que buscan la mercadotecnia y la publicidad: hacernos sentir dueños de nosotros mismos por medio de gadgets –aparatos, espejos, cremas, autoayudas– con los que el mercado nos moldea hasta la más interior intimidad. El inseguro y deprimido individuo de nuestra desintegrada sociedad puede así sentirse libre y dueño de sí mismo en la soledad de la imagen que de él proyecta la pantalla de su propio ordenador: ¿qué más puede querer eso que antes llamábamos el sistema? La paradoja no puede ser más cruel: la misma tecnología que nos posibilita nuevas experiencias de creatividad puede crearnos la ilusión más ilusoria, la de una autonomía que nada tiene que ver con la inercia y la sumisión cotidianas que nos rigen en la vida social.

De retorno a Colombia

Este texto comenzó explicitando su lugar de enunciación a partir de una investigación sobre la juventud colombiana (de Medellín para ser más precisos) y va a terminar apelando a otra investigación, la más reciente y profunda, sobre la juventud de Medellín también, realizada por una antropóloga bogotana, Pilar Riaño (en prensa), que vive y trabaja en Vancouver, y que ha estado viajando peródicamente a esa ciudad durante cinco años para hacerla. Es la mejor manera de amarrar las tres dimensiones de mi propia reflexión: la condición social de los jóvenes, la reconstitución de las subjetividades y la mediación constituva de la tecnicidad en la transformación del sensorium colectivo, de las sensibilidades contemporáneas.

Alejada radicalmente de la imagen light que la publicidad hace de lo joven, pero también frente a tanta simplificación crítica con que se la victimiza vaciándola de responsabilidad, la antropóloga ha trazado una figura de la juventud de Medellín densa y tensa, en la que hay olvido y también memoria, un fuerte sentido de lo efímero y mucho sufrimiento, en la que el ansia de vivir choca íntimamente con un permanente sentimiento de muerte. Uno de los mayores aportes de su estudio reside en mirar la vida cotidiana de los jóvenes desde el choque y el entrelazamiento de temporalidades muy diversas que, si por un lado desgarran, por otro dinamizan poderosamente la búsqueda de supervivencia potenciando la creatividad. Porque hablar de memoria implica hablar de memorias muy distintas, de corto y largo alcance, unas ligadas a un sórdido resentimiento y otras a una perseverancia vital, capaces de alentar la esperanza o de matar toda iniciativa. Del mismo modo que en sus «parches» y bandas se entrelazan milicias guerrilleras o paramilitares, organizaciones comunitarias de servicio al barrio y movimientos culturales o contraculturales de rock y de teatro. Es a la luz de esa compleja trama como resulta comprensible, e indispensable, romper con uno de los prejuicios más asentados entre los adultos acerca de los jóvenes: su irremediable falta de memoria. De ahí lo fecundo de una investigación que tematiza explícitamente la relación entre jóvenes y memoria, pues en ella emergen, sin el menor reato de culturalismo, las dimensiones culturales de la violencia. Y quizás el mejor modo de adentrarnos en lo que esa mirada ha permitido desentrañar sea planteando la pregunta, o mejor la cuestión, de la que partió Pilar Riaño para participante y participada, en algunos de los barrios más violentos de Medellín: ¿saben los jóvenes por qué arriesgan diariamente su vida, o la arriesgan sin razones? Y si es esto último, ¿qué papel juega ahí el olvido y a qué responde?, o sea, ¿qué visiones/representaciones del país se disputan en esa memoria?

Esas preguntas encontraron su pista de elucidación en otra desconcertante paradoja: mientras vivimos en uno de los países donde hay más muertes pero donde también la sociedad tardomoderna que nos moldea busca obsesivamente ocultar, tapar todo signo o alusión a la muerte –como valerosamente han denunciado Susan Sontag y Zygmunt Bauman–, los jóvenes de Medellín hacen de la muerte una de las claves más expresivas de su vida. Primero visibilizándola con barrocos rituales funerarios y formas múltiples de recordación que van de las marchas y procesiones, de los graffiti y monumentos callejeros, a las lápidas y collages de los altares domésticos. Y segundo, transformándola en hito y eje organizador de las interacciones cotidianas y en hilo conductor del relato en que tejen sus memorias. Todo el esfuerzo de búsqueda desplegado en la investigación valió la pena aunque solo fuera por habernos descubierto ese rostro oculto de una juventud machaconamente acusada de frívola y vacía. Pues en un país donde son tantos los muertos sin duelo, sin la más mínima ceremonia humana de velación, es en la juventud de los barrios pobres, populares, con todas las contradicciones que ello conlleve, donde encontramos verdaderas ceremonias colectivas de duelo, de velación y recordación, por más heterodoxas y excéntricas que ellas sean. Lo que se constata es que entre los jóvenes de barrio en Medellín «lo que más se recuerda son los muertos». Y ello mediante un habla visual que no se limita a evocar sino que busca convocar, retener a los muertos entre los vivos, poner rostro a los desaparecidos, contar con ellos para urdir proyectos y emprender aventuras. Y lo más sorprendente: las prácticas de memoria con las que los jóvenes «significan a los muertos en el mundo de los vivos son las que otorgan a la vida diaria un sentido de continuidad y coherencia» (Riaño, en prensa: 149).

Las pistas y travesías de la investigación convergen en esta otra pregunta: ¿desde dónde, y con qué materiales simbólicos, construye esa juventud el sentido de su vida? Y la respuesta no es ni entera ni clara pero sí certera: en lugar de vaciar de sentido a la vida justificando cualquier conducta, la muerte anuda un tejido de memorias y fidelidades colectivas con las que se construye futuro y se dotan de un sentido de dignidad humana las vidas de los individuos.

Lo que hay de certero en ese modo de comprensión es que torna legibles e inteligibles algunas de las narrativas más aparentemente opacas. Me refiero a aquella que trata de la recuperación por parte de los jóvenes urbanos de los más viejos y tradicionales relatos rurales de miedo y de misterio, de fantasmas, ánimas y resucitados, de figuras satánicas y cuerpos poseídos, en «tenaz amalgama» con los relatos que vienen de la cultura afrocubana y la de los medios, del rock y del merengue, del cine y del vídeo. Evocadores de «mapas del miedo», esos relatos y leyendas, amalgamados eclécticamente, pasan a convertirse en generadores de «un terreno sensorial común» para expresar emociones, en figuras reivindicadoras de las hazañas non santas de sus héroes otorgando una cierta coherencia moral, y alguna estabilidad, a unas vidas situadas en los más turbios remolinos de inseguridades y miedos, a la vez que sirven de dispositivo de desplazamiento (Freud) de los terrores vividos en la cruel realidad cotidiana a otras esferas y planos de mediación simbólica –memoria, magia, sobrenaturalidad, teatralidad emocional– desde los que se hace posible exorcizar y controlar en algún modo la delirante violencia en que se desarrollan esas vidas. Y se va aun más lejos al encontrar en esa amalgama de relatos rurales y urbanos un ámbito estratégico de moldeamiento activo de sus culturas, para dotarlas de supervivencia tanto en sus dimensiones más largas y raizales como en sus valores más utilitarios: los ligados al éxito en los noviazgos o en las operaciones del contrabando. Pero en todo caso, lo que aparece de valioso en esas narrativas es el ejercicio de un especial saber proveniente de una experiencia sensorial –los modos como el joven habita el territorio y sus memorias– y de una competencia colectiva que es capaz de tornar visible la geografía de la memoria colectiva, y a señalar su temperatura en el termómetro de las violencias y en el de los gustos, especialmente los del sonido, los del olor y los del sabor.

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Notas al pie

1. Margulis et al., 1994; Pérez Islas, 2000; Reguillo, 1991 y 2000; Feixa, 1994.

2. Ferraroti, 1995; Maffesoli, 1993; Cruces, 1998; Vila, 2000.

3. Cfr. Lévy (1990, 1997 y 1998) y Stiegler (2001).

2. LA RELACIÓN DE LOS JÓVENES Y LAS PANTALLAS

Roxana Morduchowicz

Este artículo busca analizar el lugar que tienen las pantallas –en especial televisión y ordenador– en la vida de los adolescentes hoy. No solo en su acceso y exposición, sino por las consecuencias que esta relación genera en las dinámicas familiares y la sociabilidad entre pares. El artículo analiza también la relación entre los medios. ¿El PC desplazó a la TV? ¿La pantalla desplazó al libro? ¿Cómo es el vínculo entre las pantallas y la palabra impresa? Para responder todos estos interrogantes, se recurrió a la Primera Encuesta Nacional de Consumos Culturales realizada por el Ministerio de Educación de la Argentina entre 3.300 jóvenes de 11 a 17 años, en el año 2006.

Introducción

La cultura popular es uno de los pocos escenarios que, en la propia percepción de los niños y jóvenes, les pertenece y en el cual sienten que se habla de ellos y a ellos. La cultura popular les permite entender quiénes son, cómo se los define socialmente y cómo es y funciona la sociedad en la que viven.

La cultura popular está tan estrechamente ligada a la cultura juvenil que, en la actualidad, el joven se configura como tal a partir de la frecuentación, el consumo y el acceso a un cierto tipo de bienes simbólicos y productos culturales específicos. Es en el ámbito de los productos culturales donde el joven despliega su visibilidad como actor social. Precisamente por ello es que adquiere particular importancia preguntarse por los consumos culturales de los jóvenes. Su análisis permite entender las distintas configuraciones del mundo que, de manera contradictoria y compleja, los jóvenes construyen a partir de sus vínculos con las industrias culturales (Reguillo, 2000).

Antes, los jóvenes se emancipaban a través del trabajo, el estudio y el matrimonio. Ahora, para muchos, las vías preferentes son la conectividad y el consumo. Estos nuevos medios de independencia de la familia se articulan con los anteriores y anticipan, desde la primera adolescencia, un horizonte ajeno a los padres (García Canclini, 2006).

¿Por qué hablamos de consumos culturales? No existe un acto de consumo que no lleve implícito un universo de sentidos, que cambian de una cultura a otra e incluso de un grupo social a otro. En las prácticas de consumo cultural se construyen los nuevos sentidos de la ciudadanía.

Cultura es la instancia en la que cada grupo organiza su identidad (García Canclini, 2005). Y es precisamente por esta estrecha relación entre consumos culturales e identidad que nos interesa explorar la manera en que las pantallas son apropiadas y resignificadas por los jóvenes.

Los adolescentes, cuyas identidades se trazan en la intersección del texto escrito, la imagen electrónica y la cultura popular, viven una experiencia cultural distinta, nuevas maneras de percibir, de sentir, de escuchar y de ver.

Los jóvenes que hoy tienen menos de 18 años son la primera generación que ha conocido desde su infancia un universo mediático extremadamente diversificado: canales de TV abiertos y por cable, cine, videojuegos, videocasete, DVD, teléfonos celulares e Internet. Este entorno tan variado encuentra un protagonista: las pantallas.

Las casas argentinas tienen más pantallas que libros y diarios. Todas tienen televisión. El 60% tiene más de dos televisores. Más de la mitad tiene teléfonos celulares. Algo menos tiene ordenador. Los jóvenes usan pantallas todos los días. Porque aun cuando solo un 30% tiene ordenador en su casa, casi un 90% de los jóvenes lo utiliza frecuentemente, la mayoría en locutorios y cibercafés.

Las pantallas forman parte de la vida de los adolescentes en todo el mundo. En México, el PC, el teléfono celular, la agenda electrónica y los videojuegos están incorporados en los hábitos del 50% al 80% de los jóvenes.

La posesión de estos bienes es mayor en los niveles económicos altos y medios, pero, tanto en Argentina como en México, los jóvenes de menores recursos también están familiarizados con los avances tecnológicos, a través de los locutorios, los cibercafés, la escuela y la sociabilidad generacional. En Argentina y en México, quienes dicen que saben usar los equipos tecnológicos son más del doble de los que los tienen. En Argentina, el 30% tiene ordenador en su casa, pero el 85% lo utiliza. En México, el 32,2% de los hombres tiene computadora y dice manejarla el 74%. La relación en las mujeres es de 34,7% a 65,1%.

El acceso, por lo tanto, es menos desigual que la posesión del equipamiento tecnológico, aunque sabemos que tener ordenador e Internet en la casa se asocia con una utilización más fluida e inten-siva del recurso. El mayor nivel económico familiar está ligado también a destrezas y capital cultural para emplear en forma más productiva y diversificada tales recursos (De Garay, 2003).

Por eso, precisamente, los jóvenes de menores recursos en Argentina –entre quienes solo un 10% tiene ordenador en su casa– utilizan el PC casi exclusivamente para jugar y chatear. Sus pares de sectores medios y altos lo utilizan además para hacer la tarea, escuchar música y buscar información. El uso del ordenador entre los sectores populares es más esporádico y también menos diversificado.

Un adolescente de 11 a 17 años en Argentina pasa casi seis horas con los medios de comunicación, especialmente con la televisión, la radio y el ordenador. Los sectores más favorecidos económicamente pasan siete horas con los medios (una más que la media nacional) porque tienen computadora en sus casas. Precisamente el ordenador es, después de la televisión, el medio más utilizado por los jóvenes de mayores recursos. Así, un joven de sectores medios puede pasar un día de semana entre dos y tres horas con la televisión, una hora y media con la radio y dos horas con el ordenador.

Un joven de 11 a 17 años�

Ve entre dos y tres horas de televisión por día (un 30% de cuatro a seis horas).

Escucha entre dos y tres horas de música por día (radio/CD).

Ve entre uno y tres vídeos por mes (20% no ve vídeos).

Usa el ordenador de uno a tres días por semana (15% no usa).

Está conectado a Internet entre media y una hora.

Lee uno a tres libros por año (70%).

Lee el periódico una vez por semana (50%).

Ve de una a cuatro películas en el cine por año (80%).

No va al teatro (85%).

Las habitaciones de los jóvenes también están equipadas tecnológicamente: casi la mitad cuenta con teléfonos celulares, y algo menos tiene TV y equipos reproductores de CD. Este equipamiento es suficiente para que cuatro de cada diez adolescentes pasen más de la mitad del tiempo libre en sus habitaciones, casi siempre en compañía de pantallas.

La habitación de un joven de 11 a 17 años

Libros: 65%

Teléfono celular: 40%

Revistas: 40%

Radio: 40%

Televisión: 40%

Equipo reproductor de CD: 20%

Videojuegos: 15%

Ordenador: 10%

Internet: 5%

Este equipamiento ha fortalecido lo que se dio en llamar «la cultura de la habitación» (Livingstone, 2003). En los últimos años se ha producido un desplazamiento del espacio cultural de los niños y jóvenes, especialmente con la aparición gradual de las pantallas. La televisión y el videocasete primero y el ordenador después han concentrado el universo cultural de los jóvenes en la habitación.

Si la frontera hasta hace una década era la puerta de la casa –que separaba el afuera (la calle) del adentro (la casa)–, en los últimos años apareció una nueva frontera: la puerta de la habitación, que separa el espacio colectivo del individual, dentro del hogar.

El equipamiento de medios en la habitación no solo se vincula con el ingreso económico de la familia, sino también con la edad de los hijos y, de manera importante, con el capital cultural de los padres.

La tendencia universal es que los jóvenes van hacia consumos culturales cada vez más individuales y personalizados, no solo por el equipamiento de la habitación, sino también por la variedad en la oferta de contenidos especialmente dirigidos a ellos.

Los dos fenómenos (más tiempo en la casa, pero más solos en la habitación) parecen superponerse e, incluso, contradecirse. Por un lado, la inseguridad de las calles provoca que los jóvenes permanezcan en sus casas, pero muchas familias parecen más separadas que antes, por consumos culturales cada vez más personalizados.

La «privatización» no es nueva. Se inició con la llegada de la televisión, lo cual provocó un repliegue de la familia en el hogar. Ciertamente, se ha intensificado en la última década con la instalación de múltiples espacios (habitaciones) en los que cada miembro de la familia tiene su propio medio, para ver televisión o vídeo, escuchar música, hablar por teléfono y –en algunos casos– escribir y jugar en el ordenador.

El espacio doméstico se ha transformado y las dinámicas familiares, también. En una casa, especialmente de sectores medios, los espacios se dividen entre familiares/colectivos y personales/individuales. Cuando la familia adquiere un medio de comunicación y decide dónde ubicarlo, adscribe a uno u otro modelo (colectivo o individual). La tendencia en todo el mundo es que la familia se desplace de la cultura del comedor a la de la habitación.

Como consecuencia, los medios se han dispersado en el espacio y en el tiempo. Ocupan más lugares en la casa (comedor y varias habitaciones) y más tiempo de consumo a lo largo del día. Ya no hay un solo lugar para ver televisión, ni un momento específico. Se ve televisión en simultáneo, en diferentes ambientes del hogar y en momentos distintos, según la decisión de cada integrante.

Tradicionalmente, la televisión fue considerada como un medio fundamentalmente social, en torno del que la familia, en la sala de la casa, se reunía para ver un programa. En la década de 1950, la familia compraba un solo aparato de televisión, que se instalaba en el comedor para un visionado compartido. Era la época en que se hacía necesario negociar lo que se veía entre todos.

En la actualidad estamos lejos de la imagen de la familia frente a la televisión, reunida en la sala principal para ver juntos el mismo programa. Ese modelo ha cambiado: hay más receptores en las casas y las prácticas sociales son diferentes. Los programas de televisión ya no se negocian, no se comentan y cada espectador elige lo propio, en su propia habitación.

El espacio cultural se ha desplazado del comedor a la habitación. Los medios de comunicación parecen tener un recorrido establecido cuando ingresan en una casa: empiezan por el salón comedor y se multiplican luego hacia la habitación. Con el tiempo, incluso, se insertan tan «naturalmente» en la casa, que regulan agendas y actividades diarias. La TV, por ejemplo, forma parte de las comidas, regula el momento de la tarea escolar y la hora de dormir.

El desplazamiento de un medio dentro de la casa se debió a la multiplicación y diversificación de medios en el hogar, lo cual provocó también transformaciones en los vínculos familiares y en la propiedad de los medios. Estos dejaron de ser «de la familia», para pasar a ser «del hijo mayor», «del hijo menor», «de la hija», «de la madre» o «del padre». En las últimas décadas, el dilema de la familia de sectores medios parece haber dejado de ser si tener o no tener televisión, para convertirse en cuántas comprar y dónde ubicarlas.

Esta multiplicación mediática dentro de la casa fue favorecida por la masificación y popularización de los medios (abaratamiento de costos), el carácter portátil de algunos de ellos (teléfonos celulares, discman y reproductores de MP3) y la continua diversificación y desarrollo tecnológico, que promueve la necesidad de cambiar un medio por otro más avanzado, quedando el «viejo» para los más pequeños. Así, los jóvenes comienzan a ser dueños de televisión, vídeo, radios, equipos reproductores de CD, teléfonos celulares y, más recientemente, de ordenadores. Los jóvenes viven en habitaciones mediáticamente ricas, especialmente quienes provienen de sectores de mayores ingresos.

El recorrido de un medio en una casa, sin embargo, varía según los contextos y realidades. En Argentina, las habitaciones de los jóvenes de sectores sociales más favorecidos económicamente están más equipadas en todos los medios sin excepción. Y las brechas entre niveles socioeconómicos son, además, muy importantes.

En Europa, las habitaciones de los jóvenes de sectores populares tienen más medios audiovisuales (televisión, videocasete y videojuegos) que las de sus pares de sectores más favorecidos económicamente.

En Europa, la dimensión «capital cultural de los padres» es esencial para analizar el equipamiento en la habitación. Los ingresos económicos no predicen necesariamente la inclusión de un medio, especialmente los audiovisuales, en el cuarto de los jóvenes. Mientras los sectores de mayor capital cultural en Europa privilegian los medios gráficos (libros, diarios y revistas), los de menor capital cultural eligen los medios audiovisuales (TV y videojuegos). Los factores culturales son, en estos casos, más importantes que los económicos. Por eso, muchas casas son ricas en equipamiento mediático y tecnológico, pero las habitaciones de los jóvenes son pobres en medios audiovisuales. La razón de esta decisión es más cultural que económica: la familia privilegia medios gráficos y un uso compartido de las pantallas.

En Argentina esta diferenciación no existe: las familias de mayores recursos y mayor capital cultural son también las más equipadas en todos los medios, ya sean audiovisuales, informáticos o gráficos. Las brechas sociales son tan grandes para los medios impresos como para los audiovisuales.

La «cultura de la habitación» y el equipamiento de los cuartos trajeron, en todo el mundo, dos consecuencias importantes en los contextos de consumo: una mayor autonomía de los jóvenes y un consumo más solitario e individual.

El tiempo y las prácticas de los medios en una familia no son neutrales. Siempre existen, detrás de estos usos, decisiones y elecciones: usos compartidos o individuales, usos familiares o personales. Todo ello plantea un nuevo equilibrio en la familia, en las prácticas y en la definición de espacios familiares y personales en las relaciones con los medios.

Las pantallas y las dinámicas familiares

La televisión en familia

El acceso a los medios suele ser analizado, por lo general, en términos de difusión. Sin embargo, la extensión en el uso de un medio no interesa solo por su masificación, sino por lo que puede generar en términos de significados; por los nuevos usos sociales que produce el medio al incorporarse en el hogar y por las nuevas dinámicas familiares que el acceso a ese medio genera entre padres e hijos.

Cuando deciden la compra de un medio o un bien cultural, las familias no solo piensan en la adquisición del objeto, sino que están tomando decisiones más amplias sobre el tipo de hogar en el que desean vivir, sobre su posición frente a las nuevas tecnologías y a los medios audiovisuales, sobre su visión del tiempo libre de los jóvenes y sobre su formación.

El acceso permite entender no solo el nivel de extensión y difusión de los medios en una sociedad, sino también las prioridades familiares en relación con ellos. Una familia que adquiere más medios audiovisuales –TV, videocasete, DVD, videojuegos– que gráficos –libros, periódicos y revistas– tiene una determinada posición frente al uso del tiempo libre y expectativas de formación de los niños. En Argentina, como dijimos al comienzo, más familias tienen TV que libros y diarios y esto es un indicador de las prioridades culturales. Mientras el 95% de las familias tiene televisión, el 60% compra el periódico y el 65% tiene muchos libros que no son para la escuela (un 35% tiene pocos o ninguno).

Del mismo modo, no es tampoco neutral la ubicación de un medio en una casa. Esta decisión influye sobre la relación que los jóvenes tendrán con ese medio. Así, los que tienen televisión en su cuarto, ven sus programas más en soledad que quienes tienen la TV en la sala.

El 50% de los hijos de familias más favorecidas económicamente tiene TV en la habitación (un 30% de los jóvenes de menores recursos). Esa decisión tiene consecuencias para el visionado y para la dinámica familiar. En primer lugar, el 65% de los que tienen TV en la habitación ven sus programas siempre solos. Para quienes no la tienen en su cuarto, el porcentaje disminuye al 30%. Del mismo modo, quienes tienen TV en su habitación, pasan más de la mitad del tiempo libre allí: son el 50% de los jóvenes (frente al 40% de la media nacional y el 35% de quienes no tienen TV en su cuarto).

La ubicación del medio en una casa refleja las expectativas que la familia tiene respecto de él y de su utilización. Al ubicar la televisión en el cuarto de los jóvenes la familia da prioridad a un visionado individual, más solitario, exento de presencia adulta. El acceso y la ubicación de la pantalla en una casa genera diferentes dinámicas familiares y expectativas de uso para ese medio de comunicación.

La relación con las pantallas permite conocer entonces las nuevas formas de sociabilidad de los jóvenes. Sus vínculos con la televisión, el ordenador e Internet explican las nuevas dinámicas familiares, elecciones, alianzas, conflictos y discusiones que se generan.

Los medios son objeto de arbitraje y negociación entre padres e hijos. Marcan la autonomía de estos últimos y definen el grado de lo que pueden y no pueden hacer (Pasquier, 2005). El lugar que ocupa un medio como tema de conversación y discusión entre adultos y jóvenes depende de la intensidad de su consumo y del contexto de utilización. La televisión es, sin duda, el medio que con mayor frecuencia se convierte en objeto de debate familiar.

Existen tres actitudes posibles de los padres en la relación de los jóvenes con la televisión: de visionado compartido, de intercambio y recomendación, y de control y prohibición. Dicho de otro modo, los padres pueden solo mirar televisión junto a los hijos, o bien pueden –en un paso más– recomendar e incitar el visionado de ciertos programas, y/o controlar y prohibir el consumo de algunos contenidos.

En la Argentina, más padres se inclinan por el control y la regulación que por el visionado compartido.

Es interesante analizar el bajo porcentaje de padres que eligen «ver juntos televisión», una dimensión más vinculada con el diálogo y el consumo cultural compartido.

La TV es, también, el consumo cultural que más debaten padres e hijos (el ordenador es menos controlado). Los mayores controles de los adultos a los jóvenes son, justamente el uso de la televisión (horas que ven y contenido que eligen) y del teléfono (tiempo de uso). El control de la TV decrece con la edad y con el menor nivel socioeconómico.

¿De qué discutes con tu familia?

Las salidas: 50%

La TV (tiempo de uso y contenido): 40%

El tiempo que dedico a la tarea: 25%

El PC (tiempo de uso y contenido): 20%

¿Qué prohíben los padres?

Ver algunos programas de TV: 70%

Ver más de tres horas de TV: 60%

Jugar a los videojuegos: 50%

Usar Internet para chatear: 40%

Visitar algunas páginas web: 40%

Los padres de mayores recursos tienden a prohibir más los contenidos de la TV que los sectores populares:

Los sectores populares ejercen menor control televisivo en la medida en que ver televisión es una actividad más compartida y más valorada que en los familias de mayores recursos. En efecto, los jóvenes de sectores populares ven más la televisión en familia que sus pares de sectores medios.

Este hecho tiene una explicación. Única actividad recreativa de que disponen, los sectores populares tienen un visionado de televisión sin culpabilidad, y es para ellos una actividad cien por ciento gratificante. La TV es, en los hogares de menores recursos, motivo de encuentro familiar y de diálogo colectivo. Para estos jóvenes, la televisión cumple una función de compensación social: de amiga que acompaña, de puente con un mundo cerrado al que no tienen acceso, de información y formación, en suma, de fuente de aprendizaje (Morduchowicz, 2004). Por ello, entonces, el porcentaje de jóvenes de menores recursos que ven TV acompañados casi duplica al de jóvenes de mayores recursos.

La vida en familia, en suma, está signada por reglas y negociaciones en torno de la pantalla televisiva. Para los padres, los controles sobre la TV son una manera de ejercer autoridad y cumplir el papel de «buen padre». Para los hijos es el límite de su autonomía. Desafiar los controles es signo de su independencia.

La relación con la televisión en el ámbito familiar es muy compleja y está impregnada de no pocas contradicciones. La primera reside en que, pese a la percepción negativa que tienen los padres respecto de la pantalla chica, es la actividad que más comparten en familia, antes que comer, hablar y hacer la tarea.

¿Qué actividades compartes con tu familia?

Ver televisión: 86%

Cenar/desayunar: 65%

Escuchar radio: 50%

Hablar de lo que me pasa: 35%

Hacer la tarea: 34%

En segundo lugar, un 60% de los padres considera que está bien tener televisión en la habitación, aunque eso significa que los hijos vean más programas solos y pasen más tiempo en sus cuartos.

Finalmente, aun cuando un 35% de los jóvenes ve televisión siempre en soledad, el 60% disfrutaría más si la viera siempre acompañado. La TV es para los jóvenes, en oposición al supuesto efecto de soledad, una actividad social. Retomaremos la dimensión social de los medios más adelante.

El ordenador en familia

¿Qué sucede con el ordenador en relación con los vínculos familiares? De menor inserción en las casas (solo un 30% de todos los jóvenes tiene PC), el impacto en las dinámicas familiares es también inferior al de la televisión.

Su uso es el más individual y solitario de todos los medios. Mientras que un 35% de jóvenes dice ver televisión siempre acompañado, solo un 20% dice estar acompañado siempre cuando navega por Internet.

¿Navegas por Internet acompañado?

Sí, siempre: 20%

No, nunca/casi nunca: 80%

Esto no significa, sin embargo, que la computadora aísle a los jóvenes. Aunque la utilicen en soledad, la principal función de la computadora para ellos, es el «chat»: la comunicación instantánea con amigos. Por eso, aunque el uso sea individual, la función es básicamente social: interactuar con otros, generalmente pares.

¿Para qué usas el ordenador?

Chatear: 65%

Buscar información: 50%

Jugar: 50%

Correo electrónico: 45%

Bajar y escuchar música: 45%

Hacer la tarea de la escuela: 40%

¿El ordenador es tema de conversación con los padres? Solo para el 20% de los jóvenes. Esto quizá se explique por tres motivos.

En primer lugar, solo el 20% de los padres acompaña a sus hijos en la utilización del ordenador. Por ello, las conversaciones y discusiones que suele generar la televisión –el medio más presente en la vida de los hijos y el más controversial para los padres– casi no existen en el caso del ordenador.

En segundo lugar, la percepción que los padres tienen de la computadora e Internet es altamente positiva, a diferencia de la que tienen con respecto a la televisión. El 65% de los padres considera que Internet ayuda a los jóvenes con la tarea de la escuela, mientras que el mismo porcentaje de padres piensa que la TV interfiere con el estudio.

¿Qué opinan los padres de Internet?

70% cree que es importante para no quedar excluido

70% asegura que descubre cosas interesantes

65% piensa que ayuda con la tarea

Finalmente, en la percepción de los hijos, solo un 15% cree que los padres saben más que ellos de computación. Para los jóvenes, entonces, resulta natural que el principal interlocutor para temas informáticos sean los amigos o, en algunos casos, los hermanos.

¿Quién sabe más de computación?

Yo/mis hermanos: 70%

Padres: 15%

¿Existen diferencias sociales en la manera en que el ordenador afecta las dinámicas familiares?

Para los jóvenes de sectores populares, el acceso al ordenador en la casa es muy bajo (solo un 10% cuenta con ella). Su uso es centralmente en locutorios o cibercafés (80% de los jóvenes), exento de toda presencia familiar. El control de los adultos en los hogares de menos recursos es prácticamente nulo y las conversaciones con los padres sobre el PC casi no existen. Solo un 3% de los jóvenes de sectores populares reconoce a los padres como autoridad e interlocutores en este tema. El uso del PC en sectores populares está prácticamente exento de presencia adulta. Por ello, entre los medios, solamente la televisión es motivo de encuentro familiar y objeto de diálogo en los hogares más desfavorecidos económicamente.

En el caso de los sectores de mayores recursos, la computadora está en el 75% de las casas. Sin embargo, aunque el uso que hacen los jóvenes de ella es más frecuente (cuatro a siete días por semana) y más prolongado (dos horas por día), es igual de individual (el 80% está solo). También en los sectores más favorecidos pocos niños (30%) reconocen a los padres como interlocutores más capacitados que ellos en temas de computación.

En síntesis, los sectores de mayores recursos ven la televisión más solos (porque tienen la TV en su habitación) y están más acompañados cuando usan el ordenador (porque tienen acceso a ella en sus casas, generalmente en la sala). Los jóvenes de sectores populares ven más acompañados la televisión (ubicada en la sala) pero están más solos en el uso del ordenador (porque acceden a él en locutorios).

Al igual que sucede con la televisión, también es diferente el significado que una familia le asigna al ordenador si la ubica en el escritorio del padre, en la habitación del hijo, en el cuarto de la hija o en la sala. Las dimensiones ocio/trabajo, uso individual/compartido; masculino/femenino, están implícitas en esta decisión.

¿Cuántos jóvenes tienen ordenador en sus cuartos? Aunque son muy pocos (10% del total), un 25% de los jóvenes de mayores ingresos tiene un ordenador en la habitación.

De cualquier modo, muchas familias de sectores populares deciden la inclusión del ordenador en la habitación de los hijos. La explicación es clara: los padres de sectores populares no saben de computación y sus hijos los han superado ya en su escolaridad. El PC tiene entonces más sentido en el cuarto de los hijos que en la sala. La ubicación del medio en la casa como dijimos, no es neutral. Por eso, al situar el ordenador en la habitación de los hijos, los padres de sectores populares expresan las altas expectativas que tienen respecto del uso del PC de sus hijos, muy diferentes de las que tienen de la televisión, ubicada generalmente en la sala.

Digamos, finalmente, que el medio más social para todos los jóvenes es el cine: el 100% dice que ve las películas acompañado. Le sigue luego el vídeo: el 80% dice que lo ve con alguien. La televisión y el ordenador ocupan los últimos lugares (35% y 20% respectivamente).

Las pantallas y la sociabilidad de los jóvenes

El supuesto efecto de soledad o aislamiento provocado por los medios no parece tal. Los medios han generado nuevas formas de sociabilidad. Un 90% de los jóvenes habla de sus consumos culturales con sus padres o amigos.

Aunque un 40% de los jóvenes tiene televisión en la habitación y mira sus programas en soledad, al 60% le gustaría ver los programas siempre acompañado. Mirar TV es, como dijimos, la actividad más compartida en familia y sobre la que más conversan padres e hijos. Todos los jóvenes hablan con sus amigos de lo que ven en TV y, la mayoría, de lo que hacen con el ordenador. Y si bien el 80% lo usa en soledad, la función que más ejercen es la comunicativa («chat»).

Los medios, y en especial las nuevas tecnologías, han generado nuevas formas de integración, atípicas respecto de lo que el sistema jurídico-formal proclama. Estas formas de sociabilidad se organizan en la red como comunidades virtuales de juegos, tareas escolares, información sobre prácticas deportivas y consumos, solidaridad con causas ecológicas, de derechos humanos u otras. Muchos jóvenes participan en estas redes para conseguir trabajo, obtener los bienes que quieren consumir, estar con amigos, acceder a mensajes que los hagan sentir conectados y para reducir su vulnerabilidad (García Canclini, 2006).

Las nuevas tecnologías constituyen, a los ojos del adolescente, un medio privilegiado para construir una esfera de autonomía relacional respecto de la familia, en beneficio de su sociabilidad horizontal, con amigos (Metton, 2004).

Internet permite a los adolescentes construir una relación con el otro –sus pares– en un espacio más libre, para hablar de temas que de otra manera no abordarían. El chateo es un espacio propicio para compartir secretos y confidencias difíciles de expresar en la escuela. La mediación electrónica, la ausencia de imagen física y la anulación de la dimensión corporal permite a los adolescentes hablar de sí mismos con mayor autenticidad, evitando el cara a cara y el juicio valorativo de sus pares y familia.

Estos jóvenes son la primera generación que articula y complementa el uso del teléfono, los mensajes de texto y el chateo para comunicarse con amigos. Es la primera generación que distingue claramente para qué usar cada medio en su función comunicativa. El tema de conversación, más allá de los soportes es, en la mayoría de los casos, acerca de sus consumos culturales.

Los jóvenes expresan su deseo de incorporar los medios en su sociabilidad. Están lejos de convertirlos en barreras de aislamiento. Prefieren salir con amigos, pero aun cuando no se reúnan especialmente para ver televisión o usar el ordenador, las pantallas son, a la luz de este estudio, un frecuente tema de conversación entre ellos.

Los medios son, por lo tanto, punto de encuentro y diálogo, de discusiones y negociaciones, de reuniones y charlas. En ningún caso de aislamiento. Las pantallas no marginan a los jóvenes. Por el contrario, son soportes para su sociabilidad.

Las pantallas y la palabra impresa

Uno de los resultados más interesantes de esta investigación es la relación entre los medios, en especial, entre las pantallas y la palabra impresa.

El análisis de los datos permite refutar el viejo prejuicio de que la televisión y más recientemente el ordenador conspiran contra la lectura. La interacción entre medios que experimentan los jóvenes hoy es mucho más compleja de lo que el tradicional preconcepto suele afirmar.

Los medios no se desplazan entre sí: se complementan. La idea de que la TV sustituyó a la lectura, o de que el ordenador afectó negativamente a la televisión es –a la luz de estos resultados– errada. No hay antinomias entre medios porque la utilización de un medio no excluye la utilización de otro: se suma.

Por eso, precisamente, en los sectores más favorecidos económicamente la hora y media diaria con el ordenador se suma al consumo de televisión y de música. Mientras la media nacional del tiempo que pasa un joven de 11 a 17 años con todos los medios es de aproximadamente seis horas, la cifra aumenta a siete horas e incluso a siete horas y media para los sectores de mayores recursos, que tienen acceso al PC en su casa. Los medios no se reemplazan, se suman.

Una de las polémicas más instaladas en la sociedad respecto de las sustituciones entre medios es la que se refiere a la relación entre la TV y la lectura. La idea ya tradicional es que la pantalla desplaza a los libros. La investigación prueba que las horas de televisión no inciden sobre la lectura de libros.

Los jóvenes que ven entre cuatro y seis horas de TV por día leen la misma cantidad de libros que quienes ven solo una hora diaria de televisión. Por eso, el 26% de los que ven cuatro a seis horas de TV por día leen tres libros por año: el mismo porcentaje que quienes miran una hora de televisión.

Los estudios internacionales disponibles (Livingstone, 2003) señalan que la TV incide sobre la lectura de historietas, pero no sobre los libros. La televisión –dicen estas investigaciones– tiende a desplazar solo a los medios que cumplen similares funciones que ella (el cine, las historietas). Los estudios indican que, contrariamente a lo que muchos creen, la televisión estimula la lectura de libros, sobre todo de aquellos que se transforman en películas o se proyectan en televisión, de los libros que reciben más publicidad en la pantalla y de aquellos cuyos autores son entrevistados en la TV.

Otras investigaciones (Detrez, 2003) señalan que en relación con la lectura, la televisión y el cine tienen un efecto acumulativo en una doble dirección. Por un lado, los jóvenes que leen poco, son también poco usuarios de TV, de música y de PC. Del mismo modo, los lectores más asiduos de libros no abandonan el consumo televisivo.

Muchos adolescentes que no leen libros (que no sean para la escuela) leyeron obras que vieron previamente en el cine o la televisión. Tal es el caso de Romeo y Julieta y El Señor de los Anillos.

De hecho, los libros que más leyeron y disfrutaron los niños argentinos en el año 2005 fueron Harry Potter y Las crónicas de Narnia, ambos llevados al cine y la TV.

Algo similar sucede entre el ordenador y los libros. Los mayores usuarios de PC (cuatro a siete días por semana y dos horas cada vez) leen la misma cantidad de libros que quienes utilizan el ordenador una vez por semana.

En virtud de que el 65% de los jóvenes usa el PC para el «chat», un 50% para buscar información y un 40% para hacer la tarea, la escritura y la lectura aparecen como acciones muy ligadas al ordenador. Antes que disminuirlas, este parece promoverlas.

De hecho, los jóvenes que usan el PC para estas funciones (buscar información y hacer la tarea) son mayores lectores. El 60% de quienes leen más de tres libros (que no son para la escuela) por año usa el ordenador para buscar información y para hacer la tarea. El 90% de los jóvenes que no leen libros, usa el PC principalmente para jugar.

En estos casos –parece claro– resulta más importante el uso que hacen del ordenador, que las horas que pasan con él. La utilización diversificada del PC (excluyendo el juego) está asociada a la lectura, más allá de las horas de uso.

La relación entre las pantallas tampoco se ve afectada. El ordenador no sustituyó a la televisión. Los jóvenes que usan el PC to dos los días y aquellos que lo utilizan un día por semana miran la misma cantidad de horas de televisión por día. El 26% de los jóvenes que usan el ordenador de cinco a siete días ve de cuatro a seis horas de televisión. Y aunque podría esperarse que la cifra de aquellos que consumen más televisión aumente si bajara el uso del ordenador, el porcentaje de quienes ven de cuatro a seis horas de TV solo sube al 28% para quienes usan el PC un día por semana.

Dicho de otra manera, quienes usan muy poco el ordenador (un día por semana) no ven más horas de televisión por día.

Algo similar ocurre con la conexión a Internet. Los jóvenes que utilizan más Internet (dos horas por día) no ven menos televisión. Por el contrario, la mayoría de quienes navegan por Internet dos horas diarias ven más de tres horas de televisión por día. Internet, una vez más, no desplaza a la pantalla televisiva.

Cada nuevo medio, antes que desplazar al anterior, se agrega. En muchos casos, cuanto mayor es el tiempo que el chico pasa con un medio, más es el tiempo que pasa con otros (efecto acumulativo). Por ello, quienes más usan Internet, son también quienes más ven televisión.

Un segundo aspecto de esta convivencia armoniosa entre medios es su práctica simultánea. La generación joven, también llamada «generación multimedia», no solo es tal por la variedad de medios a su disposición, sino por utilizarlos en forma simultánea. Los jóvenes utilizan los medios al mismo tiempo.

Mientras ven la televisión, hacen la tarea, escuchan música (CD/radio), usan el ordenador, leen y hablan por teléfono. En efecto, los jóvenes de hoy no se dedican a un medio en exclusividad. Los tiempos con los medios son compartidos y nunca excluyentes. Una característica que también define a esta generación.

¿Mientras ves TV haces alguna otra cosa?

Hace la tarea: 50%

Escucha música: 30%

Usa el PC: 10%

Lee: 10%

Habla por teléfono: 10%

Quizá por esta simultaneidad en las prácticas mediáticas, los libros no resulten el bien cultural más atractivo para esta generación. Los adolescentes explican que «los libros son demasiado largos, exigen mucho esfuerzo, hay mucho que esperar para que pase algo, la acción es muy lenta, y no tienen imágenes» (Livingstone, 2003).

Son las pantallas, en especial la televisión y el ordenador, las que ocupan el lugar más importante en la vida de los jóvenes. Son los medios que más utilizan y, en el caso del PC, se trata de un uso en constante crecimiento.

Sin embargo, los medios no compiten entre sí ni desplazan a otros medios o bienes culturales. Tampoco son sinónimo de aislamiento ni soledad. Ni siquiera son la primera opción de los jóvenes, cuando pueden elegir qué hacer con su tiempo libre. De hecho, cuando definen qué es un día divertido, el 65% elige salir con amigos y solo un 15% elige mirar televisión. Es interesante destacar que «ver TV» sube a un 40% cuando los jóvenes definen qué es un día aburrido.

¿Qué es un día divertido?

Salir con amigos: 65%

Hacer deportes: 40%

Escuchar música: 35%

Mirar televisión: 15%

Más allá del tiempo que pasan con las pantallas, los jóvenes de hoy eligen el afuera con amigos, antes que el adentro con los medios.

Bibliografía

De Garay, Adrián (2003), «Las prácticas sociales de los jóvenes universitarios de la Universidad Autónoma Metropolitana», tesis de doctorado en Ciencias Antropológicas, Universidad Autónoma Metropolitana Iztapalapa.

Detrez, Christine (2003), Vues a la télé: Cosette, Nana, Juliette, et les autres…, París, Reseau.

García Canclini, Néstor (2005), Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad, Barcelona, Gedisa.

— (2006), «La modernidad en duda», inédito.

Livingstone, Sonia (2003), Young People and New Media, Londres, Sage.

Metton, Céline (2004), Les usages de l’Internet par les collegiens, París, Reseau.

Morduchowicz, Roxana (2004), El capital cultural de los jóvenes, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

Octobre, Sylvie (2004), Les loisirs culturels des 6-14 ans, París, Ministere de la Culture et de la Comunication.

Pasquier, Dominique (2005), Cultures Lycéennes. La tyranie de la majorité, París, Éditions Autrement.

Reguillo, Rossana (2000), Emergencias de las culturas juveniles. Estrategias del desencanto, Buenos Aires, Norma.

3. LA TELEVISIÓN COMO EXPERIENCIA COLECTIVA: UN ESTUDIO DE RECEPCIÓN

Dominique Pasquier

La televisión nunca es una experiencia de orden individual, es una experiencia que anticipa y produce dinámicas colectivas. No cabe duda de que los primeros trabajos sobre la recepción basados en el análisis del par texto/lector no tuvieron debidamente en cuenta las dimensiones sociales y temporales del proceso. La recepción se produce en una serie de interacciones que dirigen los modos de atención y de compenetración que se confieren a un programa. Está estructurada por un trabajo de presentación de sí y subordinada a un juego social de figuración: al hablar de la televisión, uno deja ver el tipo de persona que es y la posición que ocupa en el espacio social. Independientemente de las estrategias y las retóricas utilizadas en el espacio social, ese trabajo de puesta en escena está íntimamente ligado a la posición misma del espectador.

Quisiera examinar aquí esas dimensiones performativas de la recepción televisiva a partir de un caso preciso: el de las series para adolescentes. En efecto, esas series parecen haber formado en Francia, como en otros lugares probablemente, un campo privilegiado. En primer lugar, porque son un objeto común: a la tarde, después de la escuela, continúa la vida con los compañeros escolares. Pero, evidentemente, esa experiencia compartida de mirar la televisión no puede ponerse en escena de la misma manera para todo el mundo. Dos personas pueden mirar el mismo programa, pero definiéndose como públicos totalmente diferentes. La misma serie puede dar lugar a comunidades sociales muy disímiles, aunque estén definidas por un objeto común que las constituye como público. Por lo demás, los trabajos de Roger Chartier sobre la historia de las prácticas de lectura han mostrado que el mismo fenómeno existe en relación con el libro: la obra tiene la capacidad de crear varias clases de públicos, ninguno de los cuales podría reducirse a una categoría social «pre-recortada» (Chartier, 1996 y 1998).

Las series para adolescentes también forman una suerte de repertorio de situaciones y personajes, a partir de los cuales es posible establecer correspondencias con la vida en la sociedad de pares. La ficción televisiva cumple un papel importante en la difusión de normas estéticas y morales, propone modelos de relaciones, sugiere tramas de vida, reubica las referencias de la experiencia. Las series alimentan culturas, a través del juego de roles en los más jóvenes, las imitaciones en cuanto a la vestimenta entre los más grandes, culturas que suponen dinámicas colectivas y exigen una confrontación con los demás.

Son un medio para aprender sobre los demás, y también un medio privilegiado para hablar de uno. La declaración de los gustos y las preferencias es un mensaje personal destinado a los demás a través de un personaje. La televisión actúa como un operador de identificación colectiva y de configuración de la realidad social, pues es un soporte de participación en la escena social. Los procesos interpretativos producen normas, no en el sentido de imposiciones rígidas y no negociables, sino en el sentido de los marcos y los recursos que permiten guiar las actividades y reflexionar sobre ellas.

Esta investigación sobre la recepción de las series por los telespectadores jóvenes se basa en varios tipos de materiales. En primer lugar, hice un cuestionario entre unos 700 estudiantes de escuelas primarias y secundarias en la región parisina. El cuestionario se refería al conjunto de series para adolescentes difundidas en la televisión francesa, con la idea de analizar las comunidades de gustos según la edad, el sexo y el origen social, que eran las tres variables de constitución de la muestra. Al mismo tiempo, realicé entrevistas y observaciones a niños y padres en torno de episodios de una serie sentimental, Hélène et les garçons, serie que tuvo un éxito enorme de público entre 1991 y 1994 entre los telespectadores jóvenes, pero también entre los jóvenes adultos. Las entrevistas a los estudiantes parisinos permitieron completar la parte cuantitativa del estudio. Por último, después de largas y difíciles gestiones, logré que los productores de la serie Hélène et les garçons me permitieran consultar los mensajes enviados por los fans a los actores (recibían de 300 a 1.000 cartas por día en la dirección postal que habían dado los productores). Efectué una selección de unas 7.000 cartas en función de los grandes temas que se desprendían del conjunto: la relación con los actores, la comprensión del proceso de producción, la discusión del tema de la pareja, y lo que se decía de las interacciones en torno de la serie, sea en el marco familiar o en la sociabilidad con los compañeros. Estos tres ámbitos, que ofrecen cada uno una perspectiva particular, fueron acompañados por un seguimiento atento del proceso de producción: observaciones de las filmaciones, entrevistas a los productores, guionistas y actores de la serie y seguimiento de una gira de conciertos en el interior de Hélène Rollès, la intérprete principal de la serie.

En realidad, me parece, retrospectivamente, que ningún análisis del contexto de recepción puede basarse en un solo tipo de material de encuesta y, en todo caso, no en lo que los primeros investigadores ingleses definieron, abusivamente sin duda, como una «etnografía de la recepción». Este último método, que intenté aplicar al comienzo de la encuesta, tiene muchas limitaciones e induce a sesgos evidentes.¹ En comparación, la correspondencia de los fans, si bien no permite identificar más que una postura muy particular –la de los niños muy compenetrados con la serie–, constituye un material sobre la recepción de la televisión mucho más rico y, por cierto, más original, no solo por el interés de las cartas, sinosobre todo porque no fue producido en respuesta a un dispositivo de encuesta. Por último, las respuestas al cuestionario, si se las trata como lo que son, es decir una presentación social de alguien como telespectador, y no una declaración exacta de los gustos televisivos, me permitieron comprender que las variables de sexo, edad y origen social actúan muy directamente para orientar las posiciones que el telespectador puede ocupar en la escena social.

Hélène et les garçons

Esta serie, de un productor francés, fue difundida entre 1991 y 1994 en el canal de televisión privado más importante de Francia, TF1. Está filmada en cinco decorados interiores y narra aventuras sentimentales de ocho estudiantes, cuatro muchachos y cuatro muchachas, cuyas vidas de pareja se ven constantemente en peligro a causa de diversas tentaciones amorosas. La serie es tratada –e interpretada– de manera voluntariamente artificial, como a puertas cerradas. No se halla ninguna referencia a la realidad social: los héroes son estudiantes, pero nunca trabajan, no tienen ningún contacto con el mundo externo al supuesto campus donde viven, no tienen ningún lazo familiar. Todas las intrigas se centran en la gramática de las relaciones amistosas y amorosas. Hay muy poca acción; lo que constituye el elemento dramático central es la circulación de la información: las reacciones de los personajes, las maneras de analizar un problema, la puesta en práctica de las solidaridades.

En Francia, la serie, que batía récords de audiencia, incluso entre los niños menores de diez años, generó un intenso debate en la prensa. Se le reprochaba su pobreza estética, su falta de anclaje en la realidad social, pero también el hecho de que daba una visión muy tradicional de los roles sexuales.

Luego se la volvió a transmitir, pero esta vez ya no dio lugar a un fenómeno de sociedad comparable al que había acompañado a su primera difusión.

La recepción como trabajo performativo

De estos diferentes materiales de encuesta se desprende que los niños, incluso los de menor edad, son muy conscientes de que lo que dicen sobre la televisión, aunque sea para declarar que no les gusta o no miran un programa, compromete a toda su persona socialmente. Aprenden a efectuar el trabajo de figuración necesario para estar en conformidad con las normas y los valores de los grupos en los que buscan insertarse. Aprenden a negar algunos gustos, dejar de lado algunas preferencias o, por el contrario, a mirar determinados programas para formar parte de una comunidad de telespectadores.

¿Cómo se efectúa concretamente ese trabajo performativo? La puesta en escena de las identidades sexuales constituye un ejemplo particularmente interesante en los resultados de este trabajo.

Los vínculos emocionales con la ficción son cuidadosamente ocultados por los varones. Rápidamente aprenden que, en su grupo de iguales, la identificación con un personaje, y la manifestación de los afectos, son procesos de fuerte connotación femenina. También aprenden que las series que tratan de sentimientos, y sobre todo, por supuesto, del sentimiento amoroso, son las más peligrosas para ellos, pues están muy cargadas en la sociabilidad femenina. He hallado esta constante en los diferentes materiales recabados.

Las observaciones en las familias muestran que todas las escenas que se refieren a la seducción física femenina o al acto amoroso suscitan inmediatamente una reacción de negación en los varones. Ante una pareja que se besa, un niño de seis o siete años se fascina, pero su problema es que los demás (un investigador, por ejemplo) lo vean cuando está mirando una escena de ese tipo. Lo que lo lleva a manifestar su desacuerdo con lo que está pasando en la pantalla («¡Otra vez!» «¡Empiezan de nuevo!» «Eh, ¡otro beso!» «Ahora van a hacer el amor.» «Pero no paran nunca…»). Al mismo tiempo, el niño nunca se levantará del asiento cuando hay una escena de besos, mientras que sí lo hará cuando suceden otros tipos de escenas (sobre todo cuando las muchachas hablan en la habitación, escena de la que fácilmente puede prescindir). Lo mismo pasa cuando una actriz lleva en un episodio una falda corta o un vestido escotado; el niño va a exclamar «¡qué fea es!». En pocas palabras, para un niño, Hélène et les garçons sería sin duda una serie agradable de mirar si pudiera hacerlo sin testigos, y cuidándose de no decir luego que la ha visto. En cambio las niñas, sobre todo cuando son de muy corta edad, no ocultan en absoluto el placer emocional que sienten (lágrimas, exclamaciones, comentarios sobre la belleza de los personajes). Por otro lado, las cartas de los fans (el 90% de las cuales fueron escritas por niñas) abundan en descripciones muy precisas sobre las modalidades físicas de ese placer que sienten en el viaje ficcional («cuando te veo en la televisión, me quedo paralizada», «tu voz me estremece, me haces sentir emocionada»,«cuando te veo, el corazón comienza a latir más fuerte», etc.).

Las escenas de besos, particularmente frecuentes en Hélène et les garçons, provocan entonces reacciones diametralmente opuestas en los niños y en las niñas, como demuestran estos fragmentos de respuestas a una redacción propuesta en marzo de 1994 por una docente de CM1/CM2 (cuarto y quinto grados de la escuela primaria) en un instituto del norte de París. La consigna era: «¿Miras Hélène et les garçons? Expresa en unas pocas líneas por qué te gusta o por qué no te gusta esa serie».

En primer lugar, se comprueba que ningún alumno respondió diciendo que no conocía la serie ni que nunca la había mirado. En una clase de 30 alumnos, 30 habían visto la serie, incluso un niño dijo: «La odio. Aunque no la miro, la odio. Esas risas falsas, esas canciones, son para morirse. Y, además, siempre pasa lo mismo».

Se comprueba también que las posiciones, sistemáticamente críticas, de los varones, se basan en el mismo argumento: Hélène es una serie que trata acerca del amor, por lo tanto es una serie para niñas. Es posible ver las reticencias (y la ambivalencia de las declaraciones de negación) a través de algunos fragmentos, extraídos de las redacciones de los varones. (Es una mierda. Es para niñas. No me gustan las novelas de amor. Es para las niñas, habla de amor. / Odio esa novela, es demasiado sexual, yo miro Code Quantum. Los actores están todo el tiempo hablando de amor, es demasiado sexual. / No me gusta Hélène et les garçons porque se dan besos en la boca a cada rato. / Muestra malos ejemplos para cuando seamos grandes. / No me gusta porque se besan. / No me gusta porque cada cinco minutos se dan un beso, me parece asqueroso. / No me gusta Hélène et les garçons y no la miro porque vi algunas partes de la novela y están todo el tiempo besándose, se creen el centro del mundo. ¡Basta! Me arruinan el placer de mirar.)

Algunas alumnas de la misma clase también denunciaron los besos en la serie. Pero lo hicieron de manera muy diferente; se quejaron del carácter repetitivo de las escenas, o de la falta de naturalidad de los actores que se besaban. Es decir que los besos también pueden incomodar a las niñas, pero como artificio narrativo, no como símbolo de la vida sexual.

En el cuestionario a los alumnos de escuelas primarias y secundarias, las respuestas a la pregunta sobre el personaje preferido muestran que los jóvenes encuestados manejan perfectamente bien la retórica de distanciamiento y de presentación personal a través del discurso sobre la televisión. Hay profundas diferencias entre las respuestas de las niñas y las de los varones: no solo no eligen los mismos personajes, sino que también tienen una argumentación para justificar sus elecciones que se basa en registros opuestos.

Las preferencias y las argumentaciones de los encuestados varones presentan tres grandes características. En primer lugar, su personaje preferido es casi siempre un personaje masculino que no está en pareja de forma regular.² Solo los encuestados más jóvenes son una excepción a esta regla. El personaje también será elegido en las series que tratan de la vida sentimental de manera accesoria. Esos personajes nunca gustan porque son bellos, sino porque son transgresores. Esa es la segunda característica de las respuestas masculinas: un personaje nunca se elige en función de consideraciones físicas. Se lo elige por lo que hace y no por lo que es. Los héroes preferidos por los varones son listos, astutos más que inteligentes, rebeldes hacia el orden escolar y a la autoridad. Lo que gusta de ellos es su capacidad de salirse de situaciones que no les convienen. No son personajes de ganadores y, sin embargo, gracias a su audacia siempre salen bien parados. Es la revancha del que sabe arreglárselas por sobre el legado social. Muy cercanos, en definitiva, a los héroes de la cultura popular tal como los describió Richard Hoggart (1970). Lo que los encuestados dicen apreciar por sobre todas las cosas en su personaje preferido es el humor. Esa cualidad, que figura poco en las respuestas de las niñas, es la primera en su argumentación. Si los varones dicen que les gustan los personajes que los hacen reír por su manera de desenvolverse, es porque estos les permiten correr menos el riesgo de pasar por telespectadores demasiado compenetrados con una ficción. La risa es una emoción menos comprometedora y es socialmente posible para un varón interesarse en historias de amor si se las coloca bajo el signo del humor y no de los sentimientos.

Las respuestas de las niñas a la pregunta sobre el personaje preferido son muy diferentes. Se comprueba que no dudan en elegir un personaje masculino (así lo hizo el 54% de las encuestadas), mientras que los varones evitaban elegir un personaje femenino.³ El 11% de los varones que sí lo hacen tiene entre diez y doce años: aún no saben que la preferencia por un personaje femenino es vivida por los demás varones como una elección socialmente peligrosa. En efecto, puede significar que entra en la relación con la ficción una cuota de seducción. Pues las niñas no ocultan que su elección del personaje está motivada por consideraciones físicas: un personaje gusta porque es seductor. Lo mismo es válido para los personajes femeninos, que son elegidos por un 33% de las encuestadas. El aspecto físico, el encanto, la belleza, la ropa, son lo que motivan, sobre todo, las elecciones femeninas. Sin embargo, un personaje nunca es elegido sólo por su físico: la amabilidad y la generosidad con los demás marcan la diferencia entre los personajes bellos y generosos (que son los personajes preferidos) y los personajes bellos pero duros o egoístas (que son los personajes que menos gustan).⁴

Se comprueba también que, a medida que avanzan en edad, las encuestadas se interesan cada vez más por personajes que tienen problemas y, de manera general, tienden a acercarse a las posiciones masculinas: siguen mirando las series sentimentales, pero manifestando más distancia crítica: denuncian las intrigas que se repiten, los finales siempre felices, las historias de las que se puede anticipar la continuación. También comienzan a preferir los personajes rebeldes a los personajes amables. En cambio, en ningún momento renuncian a declarar que se sienten atraídas físicamente por algunos personajes masculinos o que admiran la belleza de un personaje femenino. De modo que exhibir un vínculo fuerte con una ficción o una relación fuerte con un personaje no es vivido por la niña como un factor de fragilización de la identidad. Lo que se vuelve amenazante son las series o los personajes demasiado simplistas, lo que los más pequeños prefieren y respecto de los cuales los adolescentes de mayor edad deben distanciarse, pues de otro modo pueden ser ridiculizados por sus pares. Por consiguiente, se manifiestan elecciones que conducen a preferir las series estadounidenses a las series francesas –lo que los varones hacen desde el inicio–, pues los resultados de los cuestionarios muestran, como otras encuestas, que se concede cierta permisividad a las series extranjeras en el tratamiento de la realidad social, lo que no sucede con las series francesas.⁵

De los públicos a las comunidades sociales

Toda experiencia social de la televisión supone también un trabajo cooperativo para organizar una experiencia común. Un público es público con respecto a otros públicos, ante los cuales intenta definirse y manifestarse. Los diferentes materiales que he podido recoger permiten analizar concretamente el trabajo de ajuste que se realiza para que el «yo» del telespectador se transforme en un «nosotros», un ser juntos delante del televisor. Cada comunidad tiene sus reglas, sus códigos, sus modos de comprometerse, sus puestas en escena de la distancia. Cada comunidad se basa también en el sentimiento de pertenencia a una entidad colectiva, de la que pueden obtenerse importantes ganancias de sociabilidad. Podemos dar algunos ejemplos a partir de la encuesta sobre Hélène et les garçons.

La doble comunidad de fans

Primera comunidad: la comunidad de las fans. Es, por supuesto, la comunidad que se pone socialmente en escena de la manera más visible. La fan es alguien que se muestra como fan. En primer lugar, con respecto a su ídolo: el comienzo de la mayoría de las cartas está dedicado a las pruebas de amor que la autora de la carta da a Hélène. Listas de todo tipo –los nombres de todos los actores de la serie, los títulos de todas las canciones de Hélène, la letra completa de una de las canciones–, montajes de fotos e imágenes extraídas de la serie («la prueba está del otro lado del papel», escribe Amandine, que ha pegado en el reverso de su carta 17 calcomanías de Hélène). La fan también lleva ostensiblemente los colores de la que ama («me compré una de tus prendas, tu foto está en mi jersey, así te hago “publicidad”»). Alcanza con entrar en el dormitorio de la fan para entender: está cubierto de pósters del piso al techo y, al atravesar la puerta, se entra en un universo absoluto, exclusivo: «Tengo 120 pósters de ti y los demás de Hélène…, aunque mi madre me hizo quitar los que estaban en la puerta, ¡qué pena! Mi madre dice que estropeo el empapelado de mi dormitorio. Quiero decirte que soy una de tus más fieles seguidoras. Todo el mundo dice que mi dormitorio es “La cueva de Hélène” y es cierto, no hay más que fotos tuyas», escribe Émilie, de Oise. De la noche a la mañana, la fan vive con Hélène: duerme entre las sábanas Hélène, se viste y se peina como Hélène, hace sus tareas escolares en cuadernos Hélène, juega a Hélène et les garçons en los recreos, mira la serie al volver de la escuela, antes de escuchar las canciones de Hélène sola en su habitación, llorando de emoción y hablando con sus pósters.

Pero, sobre todo, la fan se crea un entorno. La integración en una red de intercambios y de discusión es indispensable. Aislada, una fan estaría condenada a volverse una simple telespectadora, eventualmente más asidua que otras. La fan hace mucho más. Participa en juegos de roles, difunde la información que ha leído con la esperanza de enterarse de otras informaciones a cambio, intercambia imágenes para completar su álbum Panini, se mantiene informada de los últimos objetos que han entrado en circulación. Para todo ello necesita socios. Esos socios los encuentra en la escuela, por supuesto, pero también en el vecindario o en los lugares de vacaciones. Las cartas escritas durante el mes de agosto de 1994 muestran bien que, incluso de camping, sin la posibilidad de seguir los episodios televisivos, los vínculos con la serie pueden funcionar únicamente sobre la base de intercambios con otros niños.

Esta dimensión colectiva existe desde el comienzo. Una niña no se vuelve fan estando sola delante del televisor. Se necesitan intermediarios, por lo general otra fan en el entorno cercano, que se dedicará a convertir a la nueva iniciada, revelándole informaciones sobre la verdadera vida de los personajes. «Querida Hélène, me llamo Linda y tengo once años. No me gustabas mucho antes de que una de mis amigas me ayudara a conocerte mejor y gracias a ella ahora me gustas mucho. Stéphanie me ayudó a conocerte mejor, es muy simpática, verás la carta que te ha escrito.» En este aspecto, los testimonios que surgen de la correspondencia son totalmente concordantes: uno se vuelve fan hablando de Hélène con otros niños y no mirando la televisión («tengo una amiga que es fan tuya, es la que me dio toda la información sobre ti. Antes solo te conocía por la televisión»). El proceso se inscribe en una dinámica colectiva. O más bien en una sucesión de instancias colectivas que se encastran unas en otras, como muñecas rusas.

Primera instancia colectiva: la mejor amiga. También puede haber adquirido ese estatus de mejor amiga porque era fan o bien porque ha sido convertida. En todo caso, estas relaciones están bien soldadas y por lo general se hace mención a ellas en las cartas. Con la mejor amiga se comparte («mi mejor amiga Florence me prestó el libro Je m’appelle Hélène y el videocasete, y yo le presté el disco láser, y el CD de dos títulos»). Se comparten las informaciones («todos los días miro Hélène et les garçons a las 18:25, está muy bueno, a veces me la pierdo, porque tengo que salir, entonces le pido a mi amiga que me cuente qué pasó»).

Segunda instancia colectiva: los grupos de juego. Un poco más amplios, en general cuatro a cinco amigas, como el número de personajes femeninos de la serie, estos grupos funcionan, sobre todo, en torno de los juegos de roles. Son femeninos en el caso de Hélène et les garçons («a los varones nos los imaginamos», escribe Belinda), pero durante ese tiempo, otros juegos de roles, masculinos, tienen lugar en torno de los mangas o los dibujos animados de superhéroes.

Sin embargo, entre fans no hay solo cooperación, puede haber competencia. Es lo que ocurre con las niñas que son fans pero que no forman parte del mismo grupo de juego, lo que suele suceder en las escuelas. Entonces se inicia una verdadera competencia. ¿El desafío? Obtener algo de Hélène que las otras fans no tengan. En otras palabras, la prueba de una relación privilegiada. Las cartas se vuelven insistentes y se siente que hay muchas rivalidades detrás de esos pedidos. Anne Sophie pide fotos con dedicatoria de todos los actores de la serie (cuyos apellidos ha copiado pacientemente), incluso de los personajes secundarios que aparecen de vez en cuando: «Les agradeceré si me pueden enviar todas las fotos lo más pronto posible, porque estamos haciendo un concurso con mis compañeras de escuela para saber quién tendrá más fotos».

Por lo tanto, hay aliadas y competidoras. También hay enemigos. En las escuelas primarias, los detractores de Hélène siempre son varones, y siempre son varones que se burlan de la serie porque habla de amor. Los varones son culturalmente enemigos de las fans de Hélène, les guste o no la serie, la miren o no. Es una cuestión de principios, y las niñas así lo entienden: «Mi hermano se burla todo el tiempo de mí cuando hablo de ti, pero hay entenderlo, es varón», escribe Audrey, diez años.

Con el comienzo de la escuela secundaria, el número y la presión de los adversarios aumentan. Hélène… ya no se considera solo como una serie para las niñas, sino también como una serie para los más pequeños. Las fans se ven confrontadas, entonces, a un nuevo obstáculo: si continúan diciendo que les gusta la serie, son catalogadas como pueriles en su entorno escolar, no solo por los varones, sino también por otras niñas. Sintomáticamente, todas las cartas que dan cuenta de este problema fueron escritas por niñas de entre doce y quince años: han terminado la escuela primaria, donde estaba permitido seguir la serie de Hélène… sin pasar por infantil, y aún no han comenzado el liceo, donde es casi imposible declararse fan, si no es en modo paródico.«Mis amigas me toman como una niñita, porque me gusta la serie», escribe Myriam, catorce años, de Val d’Oise. «En el patio de mi escuela, hay niños y niñas que dicen que su serie es para los más pequeños. Yo les digo que no, porque mis padres la miran, mi tía la mira, y en esa serie se nos muestra lo que no hay que hacer, por ejemplo con la droga, pelearse. Entonces, defiendo la serie de ustedes, porque no me gustaría que dejen de darla», dice Mélanie, catorce años, de Calvados.

Están las fans del entorno, con las que se habla y se juega, pero también están las otras fans, las que no se conoce directamente pero de las que se sabe que existen a través de la prensa o de programas de radio o televisión. De modo tal que todas las pequeñas fans saben que Hélène ha recibido miles de cartas, que no puede salir a la calle sin que la sigan decenas de niñas que quieren un autógrafo, y que en sus conciertos se agotan las localidades. En resumen, saben que no son las únicas. A la distancia, otras fans coleccionan los mismos objetos, pronuncian las mismas palabras, juegan a los mismos juegos. «Somos dos las que escribimos, pero muchas más las que te amamos», dicen Amandine y Sabrina en su carta a Hélène.

Microcomunidades, macrocomunidad. Ese es el mecanismo de las comunidades en dos tiempos estudiado por Daniel Dayan y Elihu Katz. Al igual que para las grandes ceremonias televisadas, la serie constituye «una experiencia colectiva a domicilio», a través de una «multitud de microcelebraciones orientadas en el mismo momento hacia el mismo centro simbólico» y que «hacen del hogar una experiencia social» (Dayan y Katz, 1996). En realidad, la participación en la comunidad imaginada de los otros fans es tan importante como la pertenencia a esas comunidades humanas reales que acabamos de mencionar. Lo que consagra la superioridad de Hélène es el número de fans, que a su vez reafirma en las seguidoras que su preferencia es la correcta. Alberoni diría que esas fans se adhieren al deseo de la multitud. Hay algo de tranquilizador en formar grupo de esa manera, y cuando Hélène es atacada por la prensa o maltratada por los responsables de la televisión (un cambio de horario de la serie, por ejemplo), las fans escriben en nombre de la inmensidad de su grupo. Están allí para defenderla, y cuanto más numerosas son, mejor es («te escribo esta carta para que sepas que existo y que soy una de tus fans entre otras tantas niñas de mi edad», dice Agnès, 10 años; «Querida Hélène, espero que estés bien. No me conoces, pero ahora tienes una nueva fan»).

Al mismo tiempo, el número preocupa. Miles, millones, las fans dudan («¿en total, cuántas fans tienes?», pregunta Floriane, 10 años). En primer lugar, esa masa puede borrar las individualidades e impedir a Hélène tratar a cada fan como esta lo desea, es decir como una persona única y digna de un interés particular. Anais habla de su carta como de «una aguja en el pajar» y Aurélie como de una «gota en el océano de cartas» que Hélène recibe; ambas expresan, cada una a su manera, lo que numerosas fans dicen temer: perderse en la masa.

En realidad, más allá del tono y las expectativas, las fans siempre tienen conciencia de que forman parte de un grupo, cuyos miembros no conocen pero que de todos modos están presentes, como obstáculo o sostén, en su relación con el ídolo.

Comunidades críticas y comunidades paródicas

El público de Hélène et les garçons no está compuesto, faltaba más, únicamente por jóvenes fans. Es incluso una de las paradojas más interesantes de la serie: ha atraído a todo un público de adolescentes muy crítico, pero de todos modos fiel ante el televisor. Ese público podría llamarse, de alguna manera, «los telespectadores a su pesar». Estamos ante un caso muy diferente del de los pequeños de la escuela primaria que se niegan a mirar –o a decir que miran– por temor a comprometer su identidad masculina. O el de las estudiantes del secundario que descubren que la serie puede hacerlas pasar como infantiles en su entorno. Esos telespectadores críticos no se ocultan: confiesan que miran Hélène et les garçons. Pero la confesión se hace al precio de todo un trabajo retórico para mostrar que su manera de mirar es muy diferente de la del público de las pequeñas fans: miran la serie aunque la encuentran insípida, boba e incluso, a veces, insoportable. Por todas estas razones, incluso, no quieren perderse un solo episodio.

En realidad, su posición es menos paradójica de lo que parece. Esa retórica tiene su utilidad. En primer lugar, permite mirar la serie: al mostrar una posición muy crítica, esos adolescentes marcan bien las diferencias entre ellos y el público supuestamente mistificado de los niños del primario. Miran el mismo programa, es cierto, pero con una mirada que es diametralmente opuesta. Luego, es una manera de solidarizarse con otros, que tienen la misma mirada crítica: una suerte de NOSOTROS que se constituye contra el ÉL de la pantalla, como analizaba Tamar Liebes a propósito de los telespectadores de Dallas, que estaban fascinados por el personaje de JR al mismo tiempo que lo rechazaban (Liebes, 1994).⁶ En este caso, hay un grupo que se estructura en torno de los mismos rechazos: juntos, nos burlamos del personaje de Hélène; juntos, hallamos que es ridícula la banda de sonido de las risas grabadas; juntos, hacemos bromas sobre las historias que se repiten en la cafetería. La posición del telespectador crítico no es viable dentro de una comunidad. Estos fragmentos del diario de un liceo redactado por una estudiante de cuarto año de la secundaria del suburbio oeste son elocuentes:

Este mes, he decidido hablarles de las series de televisión que poco a poco nos invaden y cuyo nivel intelectual podemos estimar en cero. Esas pequeñas series que abundan en historias del corazón y de muchachos y muchachas de aspecto maltrecho, sin olvidar las inevitables risas grabadas, nos alegran todos los días. Pero, por supuesto, uno nunca mira esas c… (¡los compañeros se burlan si uno lo dice!). ¡Mentirosos! Los conocemos, sabemos que apenas llegan a sus casas se sientan en el sillón para ver Hélène et compagnie… Pero no teman: su reputación está a salvo, no son los únicos…

Cuando se les pregunta sobre Hélène et les garçons, algunos estudiantes dicen algo similar. «Es una idiotez más, pero menos pesada que otras. ¡Es un buen tema de conversación!», explica un estudiante de 22 años. «Todo el mundo la odia, pero todo el mundo la mira, sobre todo cuando está trabajando como niñera», dice una estudiante de 19 años. «Es como Casimir, crea lazos de subcultura. Pero Casimir era mejor. La única excusa válida para mirarla es que, cuando vuelvo de la escuela, estoy muy cansada. Me dejo llevar, no reflexiono. Es perfecto para cuando uno estudia para los exámenes, es tan tonto.» «Hablamos mucho de la serie, pero para burlarnos de ella y ridiculizar a los personajes, a veces nos divertimos imitando las risas de la novela, tal vez para no reconocer abiertamente que la miramos…»

Más allá de la crítica, la parodia. La comunidad paródica recluta sus miembros en los estudiantes de las universidades más selectivas o las grandes escuelas, y tiene un buen número de estudiantes varones. De modo que se trata de telespectadores de suficiente edad y capital cultural para distinguirse bien del público de las pequeñas fans de la primaria. Y porque son diferentes pueden entrar en el juego paródico.

Lo que es parodiado no es la serie misma, sino sus fans. O más bien la idea que se hacen de las fans de Hélène en los medios estudiantiles: fans ingenuas y crédulas, que tomarían a los personajes y las historias al pie de la letra. En ese sentido, la comunidad paródica es muy dependiente de la existencia certificada de una comunidad de fans verdaderas, que sea suficientemente numerosa y visible para que la parodia tenga sentido como práctica distintiva. Tomemos como prueba el hecho de que las lecturas paródicas han dejado de existir apenas la dinámica social en torno de Hélène et les garçons se volvió menos importante y la audiencia de la serie comenzó a menguar.

Estos estudiantes no buscan burlarse de los contenidos de la serie, como hacen los miembros de las comunidades críticas. Tampoco buscan denigrarla. Juegan a adoptar, mientras dura el juego, la personalidad de las que se supone miran la serie con los ojos de la adoración sin reservas y de la identificación sin reservas. Las falsas fans se comportan lo más posible como las verdaderas fans: se hacen contar por amigas los episodios que no han podido ver («nos ponemos de acuerdo para que siempre haya una que pueda mirar la serie», explica Séverine, que sigue los episodios con otras dos amigas del mismo año de derecho que ella), analizan las intrigas, buscan información inédita sobre los actores para poder contárselas a las falsas fans (¡muchas veces se me preguntó si conocía a Hélène y cómo era, en las entrevistas a estudiantes y a familiares de las pequeñas fans!), dicen que la serie les parece excepcionalmente lograda. Se halla allí el mismo principio de comunidad doble. Un pequeño grupo de (falsos) admiradores locales, dentro del cual se hacen intercambios de información y debates, y una comunidad imaginada, formada por los otros estudiantes de los que se sabe con certeza que juegan a lo mismo, y sin duda al mismo tiempo (en el restaurante universitario, los recreos). Sin embargo, los falsos fans no llegan al punto de escribirle a Hélène o de coleccionar objetos (aunque muchas veces me pidieron si podía conseguir una foto con dedicatoria «para poner en la pared al lado de mi cama» y una estudiante regaló un álbum Panini Hélène a una de sus amigas para el cumpleaños; esta, por su parte, nunca lo completó, ya que «nunca tuvo tiempo para comprar las imágenes»). Tampoco pensarían un minuto en asistir a uno de los conciertos de Hélène. No hay entonces ningún contacto físico con las fans verdaderas (una estudiante confesó haber mirado episodios con su prima de siete años en lo de su abuela, en el verano, y se sintió molesta porque «no era lo mismo que mirarlo después de la facultad» y, sobre todo, tampoco tienen el deseo de entrar en contacto con Hélène. Es una diferencia muy grande. Por último, siempre hay un momento en las entrevistas donde se dice la verdad («no, hay que reconocer, de todos modos, que es absolutamente tonta»), menos como una confidencia que como una manera de asegurarse de que el entrevistador no se haya sentido incomodado por las posiciones reales de su interlocutor. Por lo demás, estas últimas no están del todo claras: por cierto, los estudiantes juegan a que les gusta Hélène y, en ese sentido, no son verdaderos fans. Pero, al mismo tiempo, miran asiduamente la serie y pasan un tiempo para nada desdeñable en hablar de esta sin que se pueda estar seguros de que el placer que obtienen de ello sea únicamente un placer indirecto. Ellos mismos lo confiesan, al cabo de algunos episodios están captados por el juego y sinceramente odian perderse el programa. «Llego a casa, pongo Hélène et les garçons, y me relajo totalmente, me vacío la cabeza después de las clases. Me divierto por adelantado, al pensar lo que vamos a comentar al día siguiente.»

En el Instituto de Estudios Políticos de París, un estudiante del último año fundó incluso una asociación de alumnos que hizo su campaña electoral de 1993 para la elección en la Oficina de Alumnos con el tema «Hélène et les garçons es genial». «La idea se me ocurrió mirando Voisin voisine»,⁷ explica el responsable de la iniciativa. «Pasábamos noches sin dormir, mirábamos Voisin voisine o Tendresse et Passion de a cuatro o de a cinco. Nos moríamos de risa. Descubrí Hélène… más tarde, y la verdad es que batía récords de audiencia. Al comienzo, sólo hicimos pósters con extractos de Hélène… y de Voisin voisine. Luego comenzamos a difundir volantes con resúmenes escritos. La gente venía a preguntarnos: ¿qué pasó ayer? Entonces comenzamos a hacer resúmenes escritos que exhibíamos todos los días. Respondíamos a lo que se nos pedía. Durante el período electoral, teníamos una mesa con ejemplares de Bravo Girl!⁸ y un petitorio para firmar para que regresara Johanna a la serie. Pasábamos también canciones de Hélène en el hall de Ciencias Políticas, nos iba bien, al final todo el mundo sabía las letras, nos divertíamos. Cuando se habla de Hélène en Ciencias Políticas, no se necesita decir que es una tontería, no hay que criticar. Alcanza con poner un póster, todo el mundo entiende, no se necesita tener la actitud de “es una tontería, es una tontería”, todo el mundo lo sabe. Éramos ocho en la lista electoral del GAP, mirábamos todos los episodios, tomando notas para hacer los resúmenes. Al final, éramos varios los que nos habíamos vuelto fanáticos, era muy loco. En todo caso, funcionó, tuvimos un 9% de votos más gracias a Hélène»

Conclusión

La lectura de la televisión funciona siempre de modo comunitario. Las lecturas «fans» y las lecturas paródicas son las únicas que oficializan esa comunidad, pero las lecturas comunes no escapan de ello, aunque se trate de comunidades menos institucionalizadas y más inestables en función de subgrupos consolidados sobre la base de una clase de edad, una pertenencia sexual o un medio social. Estas tres variables actúan juntas la mayor parte del tiempo para redefinir subgrupos localmente constituidos. Esos grupos son interdependientes, aunque cada uno tiene su coherencia propia, y se basa en un acuerdo en cuanto a los principios que deben guiar la lectura. Las entidades colectivas de lectura se forman en un espacio social donde se ejercen relaciones de fuerza. Todo público está ante otros públicos, cuya existencia conoce y con respecto a los cuales tiene que justificarse. Una gran parte del trabajo performativo para marcar su pertenencia a un tipo de público se efectúa en función de la manera en que los demás públicos se ponen en escena socialmente.

Observemos también que la lectura llamada «fan», es decir la lectura sin distancias atribuida a los fans, es central en el posicionamiento de unas lecturas con respecto de otras. Es una posición que en realidad no parece estar ocupada por nadie, y sin embargo:

fundamenta los intentos de los fans de entablar una relación particular con el ídolo («sé que la mayoría de tus fans te quieren por tu personaje, pero yo no»; «hay fans que creen que…»);

fundamenta las lecturas paródicas: parodiar es jugar al fan patológico, el que no podría vivir sin su programa, y que vive dentro de este como si formara un universo real;

fundamenta incluso las lecturas comunes, ya que está destinada a subcategorías (las niñas, los más pequeños) de las que uno intentará alejarse cuando se presenta como telespectador en la escena social.

El fan siempre es el otro. Se llega a la construcción de comunidades de lectura sobre la base de la existencia supuesta de una lectura desviada y de una relación aberrante con la televisión. ¿Acaso no se trata, después de todo, del discurso subyacente a la crítica cultivada contra la televisión? La idea de que los programas son peligrosos para quienes los miran se basa implícitamente en un principio de denuncia de los peligros de una desviación en el mundo ficcional. Poco importa que este no se produzca en realidad sino excepcionalmente: al denunciarla, el locutor señala el hecho de que no participa de ella. Por consiguiente, tiene usos estratégicos fuertes.

Bibliografía

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Notas al pie

1. Para una síntesis bibliográfica sobre los trabajos de recepción, véase Dominique Pasquier (1994a). En relación con la corriente de la etnografía de la recepción, véase el artículo crítico de Daniel Dayan (1992). Como este bien ha subrayado, la presencia de un investigador modifica fundamentalmente el estatus que los telespectadores observados confieren a un programa. Este sesgo es particularmente fuerte cuando se trata de un programa de ficción popular considerado como de bajo nivel: en las familias entrevistadas, tanto niños como padres se sorprendían mucho al saber que Hélène et les garçons podía merecer ser objeto de una investigación científica. Por otra parte, algunas madres se ofuscaron, algunas se negaron a participar en el proyecto, otras insistieron en estar presentes cuando se miraba el episodio –cuando nunca antes habían visto la serie–, lo que sin duda modificaba la actitud de los niños: la situación era doblemente solemne. Si bien los lugares que habitualmente se ocupaban para mirar la televisión estaban cambiados, los mejores lugares siempre se asignaron a los adultos presentes. En las familias de clase popular, las reticencias de principio fueron menores. La mayoría de las veces, las madres de familia conocían bien la serie porque la habían mirado con sus hijos, y habían comprado o financiado objetos derivados de la serie. Pero el hecho de tener que hablar con un investigador de una serie de televisión incomodaba mucho. Querían saber si era un sondeo, qué había que responder, si había que tener informaciones particulares sobre la serie para poder hablar de esta. Sin duda, lo que creaba problemas era tener que sostener un discurso sobre la televisión, o más bien pensar cuál era el discurso que «había que» sostener. Todos los entrevistados, tanto niños como padres, se sentían intimidados y, por lo tanto, con frecuencia fueron muy lacónicos, pues de ese modo, hablando lo menos posible, pensaban que reducirían los riesgos de «equivocarse».

2. Lo que les deja pocas opciones por lo que a las series se refiere. Los tres personajes que responden a esta definición son Zack de Sauvés par le Gong, Will de Prince de Bel Air y Parker Lewis de la serie del mismo nombre.

3. Marie José Chombart de Lauwe, en un trabajo sobre los personajes de los medios de comunicación preferidos por los niños, comprobó esa preeminencia de la elección de personajes masculinos. Pero la atribuía a un problema de oferta: los niños prefieren personajes masculinos porque los personajes femeninos importantes son muy poco frecuentes. Esta hipótesis no puede funcionar en relación con las series para adolescentes que tienen un buen número de personajes principales femeninos (Chombart de Lauwe, 1979).

4. En respuesta a la pregunta: «¿Cuál es el personaje que menos te gusta?».

5. La pregunta formulada fue: «¿Lo que ves en esas series se parece a lo que conoces en tu entorno?». Varios trabajos (véase en particular Hjort, 1986) han permitido demostrar que las expectativas de realismo eran menos fuertes en relación con las ficciones extranjeras que con las ficciones nacionales.

6. Véanse también los trabajos de Ien Ang sobre las telespectadoras de Dallas que confiesan la ambigüedad de su propia actitud («soy feminista y me encanta Dallas», «soy de izquierda y me encanta Dallas») (Ang, 1985).

7. Una ficción destinada a cumplir las obligaciones de cupos de obras de expresión francesa que acaba de imponerse a los canales, producida con muy bajos presupuestos, un solo decorado y actores debutantes, difundida por canal 5 todas las noches, a la una de la mañana.

8. Revista para adolescentes que trata de las primeras experiencias sexuales.

4. LA PANTALLA PARA JÓVENES

Alejandra Walzer, Javier Callejo, Agustín García Matilla

No resulta difícil constatar que, en la actualidad, los mensajes que los niños consumen a través de los medios de comunicación constituyen una preocupación social que se hace escuchar desde diversos ámbitos: el familiar, la sociedad civil, el terreno educativo y el político. Esta inquietud parece ser a la vez una prioridad social y una preocupación generalizada que, en los últimos años, han venido manifestando de manera recurrente instituciones públicas y privadas.

De alguna manera, el interés por saber lo que ven los niños y cierto afán por inferir efectos y consecuencias derivados de dichos visionados, se ha visto reiteradamente acompañado por valoraciones repletas de prejuicios que han apoyado toda una cadena de ideas preconcebidas que no han contribuido precisamente al desarrollo de un conocimiento científico sobre estos contenidos, aunque sí ha favorecido la creación de un determinado estado de opinión en torno de la relación de los niños y los jóvenes con las pantallas.

En las líneas que siguen a continuación referimos una investigación que se plantea una aproximación analítica a los mensajes televisivos que han recibido o potencialmente pueden recibir los niños y jóvenes durante un período determinado. Una investigación que se ha realizado con la honestidad propia que requiere todo trabajo científico, aunque también con una limitación de recursos que ha obligado a unos objetivos modestos. No obstante, creemos que puede ilustrar lo que puede ser un primer paso empírico en el control e investigación de la televisión de jóvenes y niños.

1. El estado de la investigación

Una de las aportaciones originales de este trabajo ha sido el dar cuenta de las investigaciones españolas publicadas en nuestro país sobre la relación de los niños con la televisión. El despegue de la investigación sobre la relación entre niños y televisión, cuando se cumplía alrededor de un lustro de televisión en España, se encuentra vinculado con preocupaciones morales de corte religioso. Algo que, con independencia del origen de las mismas y de la dudosa concreción metodológica de los estudios, muestra la relativa paradoja de la detección incipiente de un problema y los escasos desarrollos, tanto prácticos como cognitivos, para su solución.

A cuentagotas, si se compara con la acumulación de estudios empíricos en el ámbito anglosajón, y en un marco de creciente preocupación por la televisión que ven los niños, tal como muestran las manifestaciones en diversas comisiones parlamentarias, directivas¹ y acuerdos,² la investigación española sobre la relación que los niños tienen con la televisión se va abriendo paso. Bien es cierto que estas investigaciones parecen partir más de esfuerzos individuales que de una política sistemática coordinada.

Lo que puede considerarse la fase de despegue de la investigación empírica sobre la televisión y los niños y los jóvenes parece caminar gracias a impulsos personales en nuestro país, sin observarse equipos, grupos o escuelas de investigación suficientemente institucionalizados, es decir, con una continuada serie de estudios encadenados asumidos como referencia común por parte de la comunidad científica. Ello no es obstáculo para destacar algunas interesantes líneas, merecedoras de continuación.

La línea que ha generado más lectura es la del ensayo sobre la programación infantil en televisión que plantea una crítica tan razonable como empíricamente poco apoyada. Prácticamente recorre los 50 años de televisión en España; pero cobra especial auge entre la década de 1980 y primeros años de la de 1990.

La segunda línea supone una relativa inversión con respecto a la primera, concretándose en una especie de empirismo abstracto, con especial hincapié en la investigación a partir de análisis de contenido de programas infantiles o publicidad dirigida a niños. Parece que la reflexión se deja a un lado, para entrar en la contabilización de distintos aspectos de los programas infantiles, aun cuando cobra especial relevancia la de actos violentos. Se desarrolla especialmente a partir de la segunda mitad de la década de 1990.

Entre la abstracción sin trabajo empírico y el empirismo abstracto que le sucede, se presentan investigaciones que intentan la articulación de una reflexión sobre el medio y una observación empírica con cierto rigor metodológico, hasta rozar el diseño de carácter experimental.

Evidentemente es difícil sintetizar conclusiones conjuntas a partir de una investigación tan variada; pero fundamentalmente destacan cinco: 1) la extensa presencia de estereotipos (género, etnia, etc.) en los contenidos de la programación infantil, 2) la importancia de la mediación de padres o educadores en la conformación de la recepción que los niños hagan de los mensajes televisivos, 3) la preferencia de los niños por ver la televisión con sus padres, 4) la relevancia de la clase social para explicar comportamientos diferentes y 5) la distancia entre una manifiesta preocupación por parte de padres y educadores sobre la televisión que ven sus hijos y el reconocimiento de la escasa mediación práctica, en lo cotidiano, sobre tal televisión. Estas conclusiones han de tomarse como invitaciones para seguir investigando y para profundizar en cada una de ellas.

En cuanto a lo que está aún por hacer, se echan de menos en España estudios de carácter longitudinal que puedan arrojar resultados sobre la relación de los niños o jóvenes a lo largo del tiempo con la televisión, así como sobre los efectos a medio o largo plazo del seguimiento televisivo en actividades como: participación social, rendimiento escolar, relaciones sociales, etc. Hay pocos estudios con validez suficiente que se enfrenten a la relación entre seguimiento televisivo y rendimiento escolar, siendo uno de los argumentos principalmente enarbolado por el profesorado para explicar una parte del rendimiento diferencial de los alumnos. Por otro lado, faltan aún investigaciones que establezcan la relación entre los modelos de rol e identidad dominantes entre los niños españoles de distintas edades y los programas específicos dirigidos a ellos. Y, por último, creemos que algunos de los logros que tozudamente ha ofrecido la investigación empírica aún tienen un amplio margen para una investigación con pretensiones explicativas. Es el caso de, por ejemplo, la relevancia de la clase social para explicar comportamientos diferentes, algo que puede acentuarse en el proceso de multiplicación de la oferta televisiva y fragmentación vertical de la audiencia; o, en hipotética relación con esto, la distancia mostrada entre las preocupaciones paternas expresadas y los escasos comportamientos de mediación que los padres ponen en juego con respecto a la relación entre la televisión y sus hijos.

Como se ve, queda aún un trabajo notable en esta materia de cara al futuro, trabajo que se torna cada vez más urgente y necesario si se tiene en cuenta el creciente uso de pantallas por parte de los más jóvenes y las nuevas formas de escritura, visionado y relación que los instrumentos tecnológicos introducen en la cotidianidad.

2. Características de la investigación

La investigación titulada «Situación de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información en España en el ámbito de la infancia y la adolescencia»³ se marcó dos objetivos fundamentales:

Sondear empíricamente las tendencias de los contenidos más vistos por los niños y de los contenidos infantiles que se emiten en las televisiones generalistas españolas.

Analizar la composición de los bloques publicitarios correspondientes a dichos programas.

Para ello se analizaron las cadenas generalistas de difusión en todo el territorio nacional: TVE1, La 2, Antena 3 y Tele 5 durante la tercera semana de octubre del año 2003. Los programas incluidos en la investigación han sido: por una parte los más seguidos por la audiencia infantil (según datos de audimetría), y por otra, los programas infantiles en emisión independientemente de sus niveles de audiencia. Sobre el período temporal del trabajo de campo ha de hacerse notar las pequeñas diferencias con respecto a la programación infantil y juvenil actual, aun cuando tales diferencias existen.

La prácticas de investigación desarrolladas han sido tres: a) análisis de las parrillas de programación de la semana de referencia, b) análisis de datos de audiencia, c) análisis de contenido (lo cual incluye tanto a los programas seleccionados como a la publicidad emitida durante la programación de corte infantil y juvenil).

3. Oferta y consumo infantil de televisión

Buena parte de los estudios sobre la relación entre televisión y niños asume que estos solo ven aquella programación que les es específicamente ofrecida. Una suposición que cuesta comprobar cuando la programación infantil es escasa o se encuentra muy concentrada en determinados tramos a lo largo de la semana. Sin embargo, la constricción de las rutinas diarias, como la extensa dedicación laboral de los padres y la ausencia de actividades alternativas, lleva a que los niños estén delante del televisor, se emita programación infantil o, como suele ocurrir, se emita algo muy lejano de una finalidad educativa. Tal circunstancia nos acerca a un principio: cuando la programación infantil del conjunto de las cadenas es escasa, los niños ven programas no infantiles, pues, de momento, parecen débiles las mediaciones en la relación entre niños y televisión. Las posibles soluciones a este estado de cosas pasan por ofrecer más programación infantil o bien por intentar una mayor mediación sobre el consumo televisivo, pudiendo ser este en el propio ámbito de la emisión; por parte de las cadenas cuidando también la programación no infantil, especialmente en horarios con alta probabilidad de presencia de niños; o bien actuando en el ámbito de la recepción, por parte de padres o educadores. Se trata de principios normativos que, en cualquier caso, se encuentran con una realidad de oferta y consumo. Es lo que se intenta sintetizar en las líneas de este apartado.

Veremos primeramente el tiempo dedicado por las cadenas de ámbito nacional a este tipo de programación a lo largo de la semana estudiada. Si se suma el total de tiempo de esta programación infantil y juvenil se llega a las 82 horas de emisión durante el conjunto de la semana. Si se tiene en cuenta el total del tiempo de emisión de estas cadenas (las 24 horas del día), el número de horas de programación infantil y juvenil supone el 12,2% del total de la programación. Es decir, poco menos de la octava parte del conjunto de las emisiones de las cadenas españolas se encuentra específicamente dedicado a los niños y jóvenes. Ahora bien, si en lugar de tomar como referencia el día completo sólo se tienen en cuenta las 18 horas de emisión diaria que pueden considerarse de seguimiento más general, como es entre las siete de la mañana y la una de la madrugada, las 82 horas de programación infantil y juvenil alcanzan el 16,3% del total de la emisión televisiva del conjunto de las cuatro cadenas analizadas. Aun es más, si se tiene en cuenta como marco de referencia un horario menor, pensando que los niños –tal vez también los jóvenes– debieran estar acostados a las diez de la noche, como hora tope durante la semana laboral, y a las once de la noche durante el fin de semana, el porcentaje de horario infantil y juvenil se recompone en un 19,16%. Por lo tanto, aun teniendo el horario de programación general más restringido –entre las siete de la mañana y las diez de la noche (once en fin de semana)–, el porcentaje de tiempo de programación infantil y juvenil, entre las cuatro principales cadenas españolas no llega a la quinta parte del total de programación. Y todo ello teniendo en cuenta que en tal tiempo se encuentra incluida tanto la publicidad emitida como aquellos programas que, aun de carácter juvenil, se encuentran enlazados a la programación infantil,⁴ y que una buena parte de esta oferta se concentra en la mañana del fin de semana.

El peso de la oferta específicamente infantil es escaso en el conjunto de la televisión. Si se tiene en cuenta solo la oferta específicamente educativa, el panorama es desalentador: una hora y media a lo largo de la semana, concentrada en La 2, de RTVE. Si dejamos a un niño frente al televisor, solo tendrá una posibilidad entre 400 de que se encuentre siguiendo un programa educativo.

Vayamos ahora al consumo; siguiendo los datos elaborados por la Corporación Multimedia a partir de la audimetría que realiza la empresa Sofres TN, se observa que el consumo televisivo diario realizado por los niños es sensiblemente inferior al consumo medio de la población. Los niños de entre 4 y 15 años realizan un consumo prácticamente equivalente y gira alrededor de poco más de dos horas y media al día frente a una dieta media del total de la población que llega a los 229 minutos diarios.

También a partir de los datos de audimetría se ha recogido el ranking de los 30 programas más vistos por los niños de entre 4 y 18 años, diferenciando dichas preferencias en grupos más o menos homogéneos de edad (de 4 a 7 años, de 8 a 12, de 13 a 15 y de 16 a 18 años); el resultado obtenido ha mostrado que el preferido en casi todas las edades es Los Simpson, programa difícilmente catalogable como infantil pero que ocupa los primeros puestos en las preferencias de la semana estudiada tanto para los niños ubicados en la franja de 4 a 7 años como en la de 8 a 12, y que disputa la cabeza de lista con series de ficción entre los que tienen de 13 a 15 y de 16 a 18 años de edad. Cambian los acompañantes de esta serie, en los primeros puestos de programas más vistos por los niños según la edad: Hamtaro (dibujos animados protagonizados por un grupo de hámsteres) entre los más pequeños. A partir de los ocho años cobran mayor relevancia series como Aquí no hay quien viva o incluso, a partir de los 13 años, Cuéntame cómo pasó. Pero siempre bajo el dominio de la familia de Springfield.

En el ranking de programas vistos por la audiencia infantil, destaca la ausencia de programas infantiles con una mayor proyección educativa. Así, programas como El conciertazo o Pequeños grandes genios no se encuentran entre los 30 más vistos por los niños. Sin embargo, resulta cuanto menos sorprendente que un programa como Gente, de periodismo rosa, sea visto por 93.000 niños de entre 4 y 7 años, o que 130.000 adolescentes de entre 13 y 15 años sigan la dureza de la serie CSI-Miami.

En cuanto a los programas estrictamente destinados a un público infantil o juvenil, en la semana de referencia se emitieron los siguientes: Megatrix (programa infantil contenedor de series de dibujos animados), Los Lunnis (programa infantil con espacios de producción propia y con series de dibujos animados), El conciertazo (programa infantil divulgativo), Pequeños grandes genios (concurso infantil), Zona Disney (programa infantil contenedor de series de dibujos animados con espacios de producción propia), La hora Warner (programa infantil contenedor de series de dibujos animados), Cosas de monstruos (programa infantil contenedor deseries de dibujos animados), Música sí (programa juvenil musical) y Escuela de deportes (programa infanto-juvenil sobre la práctica deportiva).

4. Los contenidos de lo más visto

Como se ha señalado, la programación infantil que ofrecían las cadenas generalistas españolas en la semana analizada presentaba un notable dominio de espacios contenedores para series de dibujos animados. Salvo algunas excepciones (e.g. Los Lunnies, Zona Disney) que ofrecían piezas de producción propia, el resto de estos programas consistía en la emisión de una serie detrás de otra sin solución de continuidad y únicamente interrumpida por los cortes publicitarios. Estos programas se caracterizan por proponer a los pequeños televidentes una diversidad de series de dibujos animados que se emiten de forma aleatoria sin diferenciar de cara al público las edades para las que se recomienda el visionado de cada una de ellas. De esta manera, en una misma emisión es posible constatar que se emiten series catalogables como apropiadas para determinado segmento etario a continuación de las cuales se ofrecen otras destinadas a audiencias de diferente edad. Así, conviven en una misma emisión contenidos asumibles por públicos heterogéneos, lo cual no parece especialmente recomendable cuando son niños pequeños quienes se encuentran frente a la pantalla televisiva. La falta de especificidad de los contenidos dirigidos a los niños no es solo observable en la programación enlatada; contrariamente a ello, se detecta que en los espacios de producción propia en los que inter-vienen presentadores y actores, parece reproducirse la misma confusión o falta de especificidad a la hora de elegir el lenguaje, la estética de los mismos y el tipo de contenidos que se ofrecen.

De modo que los programas contenedores que dominan la programación específicamente infantil tienden a caracterizarse por primar una asociación casi natural entre dibujos animados e infancia, que en la mayoría de los casos se limitan a ofrecer unos contenidos variados pero inespecíficos ya que, lejos de establecer categorías evolutivas para la emisión de los contenidos, ofrecen una sucesión de programas ordenados por criterios que no están diseñados en arreglo a las características de los receptores.

En cuanto al análisis específico de los contenidos emitidos durante la semana de referencia, y contrariamente a lo que suele creerse, se detecta en la muestra analizada que muchos de los temas y conflictos no revisten una especial carga negativa, de hecho una dominante cantidad de valores positivos son expresados por los personajes. Una vez dicho esto, es preciso completar la observación añadiendo que también se expresan gran cantidad de contravalores. En ocasiones, un valor y su contrario son manifestados casi con idéntica frecuencia, por citar ejemplos: solidaridad/cooperación, la amistad y la responsabilidad, la tolerancia, la racionalidad, el diálogo y la verdad son los valores que aparecen más a menudo: pero sus contrarios también están representados de forma significativa: insolidaridad/competitividad, enemistad/odio/hostilidad, irresponsabilidad, irracionalidad/visceralidad. Ello se debe a que, evidentemente, en los conflictos que presentan las tramas argumentales deben aparecer representadas posiciones antagónicas.

En cuanto a los estereotipos, sorprende observar que, lejos de lo que habitualmente se supone, la imagen de los varones adultos es presentada en las series de dibujos animados como dotada de una personalidad poco resolutiva, con cierto grado de torpeza (en algunos casos muy notoria), carente de habilidad para resolver situaciones y, en algunos casos francamente como tontos. Quizás esta tendencia se deba al modelo del exitoso Homero Simpson, ahora exportado a otras series como Jimmy Neutrón, El tritón de Ned, Rugrats. En esas mismas series, y haciendo contrapunto con la deficitaria imagen masculina, los varones son presentados como personajes astutos, dueños de una casi natural destreza tecnológica, capaces de hacer frente a situaciones complejas y/o potencialmente peligrosas.

En lo que respecta a las mujeres, la imagen femenina más frecuente también sorprende por su potencia. Existen series como Las supernenas, Pepper Ann o Kim Possible en las que las protagonistas son niñas especialmente dotadas para resolver conflictos, tanto como para hacer frente a las convenciones sociales haciendo alarde de un espíritu contestatario. En otros casos las mujeres jóvenes y adultas aparecen con un alto grado de autonomía y con libertad para dedicarse a sus asuntos personales más allá de sus tradicionales roles de madre y ama de casa; aunque los papeles tradicionales, lejos de haber desaparecido, se siguen presentando en cierto número de series.

De manera que parece generalizarse una tendencia que hace tanto de los niños como de las niñas los héroes y heroínas de las series, capaces de hacer frente a problemas sin la necesidad excluyente de contar con el auxilio adulto para resolver las situaciones.

Es imperativo señalar que la utilización reiterada de un modelo femenino autónomo, resolutivo y con criterios propios contrasta de forma muy llamativa con la imagen de niña que se encuentra en las publicidades insertadas en los cortes de estos mismos programas. Es sumamente chocante la tendencia a la erotización tanto de las niñas-actrices-modelos como de la imagen de las muñecas anunciadas.

En contraste con lo señalado, se observa que en las series de ficción de producción española estudiadas, existe especial mimo en las formas en las que la figura femenina es introducida. Un ejemplo es el de la serie Cuéntame en la que los personajes femeninos son consistentes, se trata de mujeres trabajadoras, preocupadas por sí mismas pero también por los demás, buscadoras de su independencia y que no escamotean enfrentarse a los conflictos.

En cuanto a los actos violentos, dada la cantidad de ellos que se ven en las tramas de los programas estudiados, aparecen con mayor frecuencia las agresiones perpetradas con algún tipo de instrumento, ya sea un puñal, una navaja o cualquier otro objeto que se arroja sobre un personaje, como por ejemplo un automóvil. También son frecuentes las agresiones en las que el propio cuerpo del agresor sirve para atacar; en esos casos se pisotea, se tira del pelo o se pellizca a un personaje. El insulto no está ausente y compite en frecuencia con los ataques con armas de fuego.

Un elemento llamativo en el análisis de las acciones violentas que se desarrollan en los programas estudiados es que, en general, estas agresiones no conllevan consecuencias graves para la integridad de los personajes; incluso, en más de una ocasión, no parecen tener consecuencia alguna o, como máximo, solo consiguen que el personaje agredido se sienta asustado.

En cuanto a la publicidad insertada durante las horas destinadas a programas para niños, el 14,4% del total del tiempo analizado estuvo destinado a su emisión, superando en algunos casos los doce minutos por hora autorizados por la Ley General de Publicidad. A su vez cabe señalar que en algunos programas no ha faltado la publicidad encubierta. También destaca el hecho de las autopromociones de la programación de las cadenas no es cuidadosa, al incluir en horario infantil imágenes de programas para adultos, en absoluto recomendables para los menores.

Con respecto al tipo de objetos anunciados, sobresalen de forma significativa los anuncios de juguetes, con especial dominio de los muñecos y las muñecas. La publicidad de productos alimenticios, con una clara ventaja para las de golosinas, las chocolatinas y la bollería, constituyen el segundo grupo de productos más anunciados en el horario de programación infantil. Un dato aislado, pero no por eso menos llamativo, lo encontramos en la emisión reiterada, durante el horario de máxima audiencia infantil, de un anuncio publicitario de cerveza sin alcohol.

Finalmente cabe señalar que la proporción de spots de productos dirigidos a niños es muy similar a la de anuncios que tienen a las niñas por destinatarias.

5. Reflexiones finales

A pesar de los prontos inicios en la investigación española sobre la relación de los niños y jóvenes con los contenidos televisivos, aún quedan líneas de trabajo prácticamente inexploradas y que deberán abordarse en el futuro sin ignorar el hecho de que los pequeños son hoy socializados en un entorno plagado por múltiples pantallas.

Con respecto a la televisión se observa que las cadenas generalistas españolas suelen ofrecer poca cantidad y escasa variedad de programas específicamente infantiles y juveniles. Un estudio comparativo con otros países del entorno muestra que esta situación no tiene equivalente en la región. Es recomendable que las cadenas (tanto públicas como privadas) cumplan con su función de servicio público y ofrezcan un mínimo consensuado de programación infantil de calidad.

Resulta necesario contar con la concurrencia de profesionales de diferentes áreas (psicología, pedagogía, arte, programadores televisivos, productores, guionistas, etc.) para trabajar de forma integrada en pro de unos contenidos televisivos que sean a la vez atractivos y adecuados para los niños y los jóvenes, unos contenidos capaces de promover valores universales, de aportar elementos educativos y de ocio para este sector de la población.

En cuanto a los contenidos enlatados, es necesario conocerlos y catalogarlos debidamente antes de su emisión, para evitar que los programas contenedores sean un cajón de sastre carente de criterios. A su vez, deberían aprovecharse las tradicionales (y menos tradicionales) series de dibujos animados que gustan a los niños y jóvenes para estudiar fórmulas de aprovechamiento educativo, social y cultural.

En cuanto al ámbito educativo, resulta de gran importancia que los profesores conozcan el consumo televisivo y el de otras pantallas que realizan sus alumnos, y que lejos de rechazar o cerrar las puertas a esas prácticas de los niños, sean capaces de trabajar con ellos en el análisis de los contenidos audiovisuales que ellos ven. Para ello es necesario continuar incidiendo en la formación de los docentes en esta materia, dotándolos de espacios de reflexión y de herramientas que les ayuden a desarrollar su labor pedagógica, contando con los medios como aliados de su labor.

Con relación al hogar, algunos estudios han mostrado que muchos padres tienen una opinión negativa sobre el consumo televisivo de sus niños al tiempo que desconocen la programación que ven sus hijos. Esto demuestra que en materia de televisión e infancia abundan las posiciones y opiniones preconcebidas y que, por ello mismo, también en ese ámbito hay una tarea que se debe realizar, entre otras, fomentando que los padres desarrollen su propio espíritu crítico y que actúen como acompañantes y como mediadores en el visionado televisivo de los menores.

El análisis de las parrillas revela la práctica ausencia de programación educativa. Este hecho resulta más evidente aun dado que la programación existente no incluye alusiones, propuestas o recomendaciones que tengan en cuenta a la escuela. Por este motivo, parece necesario sugerir que exista una mayor articulación entre televisión y escuela, ya que ambas aparecen en la actualidad como campos disociados sin espacios de intersección y de colaboración mutua.

También sería aconsejable que aquellos programas dedicados específicamente a la audiencia infantil contaran con algún tipo de identificación que permita diferenciarlos claramente de aquellos que no son para niños. Esta práctica es común en el ámbito de los juguetes y los videojuegos en los que además se indica con precisión las edades para las que se aconseja su uso.

Por último, no solo sería deseable poder contar con mayor cantidad de programas destinados a los más pequeños sino también proponer que, frente a la homogeneidad de géneros y formatos que se ofrecen, se tomen más riesgos en la experimentación y propuesta de programas para niños y jóvenes dando lugar al ejercicio de la creatividad y alimentando la producción española, bastante escasa en esta materia.

Notas al pie

1. La Directiva europea «Televisión sin Fronteras», de octubre de 1993, recoge claramente esta preocupación.

2. Especial mención ha de hacerse al Convenio sobre principios para la autorregulación de las cadenas de televisión en relación con determinados contenidos de su programación referidos a la protección de la infancia y la juventud, firmado por el Ministerio de Educación y Ciencia y las principales cadenas de televisión (TVE, autonómicas y privadas de cobertura nacional), en abril de 1993.

3. Financiada por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Una referencia más completa de la investigación puede encontrarse en García Matilla, A., Callejo, J. y Walzer, A. (2004), «Los niños y los jóvenes frente a las pantallas», Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

4. Es el caso de programas como Música en sí (La Primera), El conciertazo (La 2), Escuela del deporte (La 2), Equipo A (Antena 3), Sabrina (Antena 3), Los Simpson (Antena 3) y El payaso (Tele 5). Bajo esta idea de mantener la continuidad, se ha incluido como parte del bloque de programación infantil un programa tan escasamente infantil como La batidora (Antena 3).

5. INFORMACIÓN, ACCIÓN, CONOCIMIENTO Y CIUDADANÍA. LA EDUCACIÓN ESCOLAR COMO ESPACIO DE INTERROGACIÓN Y DE CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO*

Manuel Pinto

La crisis de la educación y de la institución escolar se instaló en nuestras sociedades hace bastante tiempo. Se trata de una crisis que excede el lado más visible de los sistemas educativos, siendo más profunda, duradera y estructural, hasta podríamos decir endémica. A tal punto que nos obliga al mismo tiempo a convivir con ella y a problematizarla. La presente reflexión propone contribuir en este sentido.

A pesar de la sensación de crisis y de los discursos sobre la crisis educativa, estamos de acuerdo en que a través de la educación suceden algunos de los más poderosos factores de cambio socioeconómicos y culturales. La educación puede ser entendida como un instrumento de cambio –Edgar Morin la considera como «uno de los más poderosos instrumentos de cambio» (2001)– y a la vez como uno de los campos sociales que más transformaciones necesita. Según Morin «uno de los grandes problemas que enfrentamos consiste en descubrir cómo adaptar nuestra manera de pensar para enfrentar el desafío de un mundo cada vez más complejo, imprevisible y cambiante», buscando en este camino «repensar la forma en que organizamos el conocimiento» (2001).

A lo largo de las sucesivas reformas estructurales que han sufrido nuestros sistemas educativos, uno de los aspectos más intrigantes desde el inicio ha sido la dificultad para transformar lo que aparentemente es elemental en la educación escolar: la estructuración de los conocimientos en compartimientos estancos, el cursado de las asignaturas en espacios cerrados y en edificios que por regla general son enormes, y que se organizan en tiempos rígidos y secuenciales de 50 minutos.¹ Considero que de hecho ni siquiera se trata de una dificultad, sino de una impertinencia, ya que este problema ni siquiera ha sido objeto de gran preocupación. El «dispositivo» básico del proceso educativo que heredamos de la modernidad continúa en pleno vigor, resistiendo esencialmente a las sucesivas transformaciones que los gobiernos pretender introducir en el sistema. Este dispositivo es muy obvio, y como sabemos, al ser obvio es más difícil de reconocer y analizar, y por lo tanto, más complicado alterarlo. Además, en la educación lo obvio difícilmente sea una cuestión natural o neutra e irrelevante para los objetivos de la institución escolar. Frecuentemente opera muy eficazmente dando forma a las modalidades de acción, los procesos y metodologías, y en última instancia, dejando marcas significativas en los resultados.

Me refiero a este aspecto como un simple ejemplo que revela que frecuentemente lo más básico se mantiene inalterable en la vida de las instituciones y de las personas, por debajo de los cambios que suceden a veces vertiginosamente. Como veremos más adelante, lo mismo puede ocurrir con la introducción de las nuevas tecnologías de información y comunicación. La cuestión que se formula es descubrir si este aspecto inexplorado de los sistemas educativos constituye un factor significativo para –nuevamente según Morin– «repensar el modo en que organizamos el conocimiento», aquí y ahora.

Múltiples instancias de socialización

Uno de los puntos de partida para la presente reflexión consiste en reconocer la multiplicidad de plataformas e instancias de aprendizaje y de formación que constituyen la experiencia de vida en la infancia y en la juventud. Esto ha sido destacado en las últimas décadas, y se tornó más pertinente y evidente a partir de la segunda mitad de la década de 1990 con las redes digitales, y principalmente la divulgación de Internet.

En el transcurso de una o dos generaciones, se han alterado radicalmente las condiciones de oferta, demanda y prácticas sociales. Los aspectos que pueden considerarse tanto agentes como resultados del «nuevo escenario» son:

– la masificación de la frecuencia escolar;

– el incremento de la cualificación académica de los más jóvenes;

– la popularización de las vacaciones y las facilidades de viajar al extranjero;

– la difusión de la televisión² y el libro, las tecnologías de grabación y reproducción de sonido y vídeo en el ordenador, el acceso a las redes telemáticas y bases de datos.

Estos elementos configuran un «ecosistema informativo y comunicacional» polifacético y ecléctico, complejo y contradictorio, versátil y global. Lo que ha sido posible gracias a la eliminación de las distancias, la multiplicación de las posibilidades y modalidades de los contactos e intercambios, así como la diversificación de los datos y productos informativos. Las imágenes, sonidos, palabras y diversos datos se multiplicaron y convirtieron en un abundante caudal, que ejerce una influencia decisiva tanto en el plano de las relaciones sociales como de la economía.

Entre los resultados o consecuencias, se destaca un nuevo fenómeno rico y problemático, que consiste en el crecimiento exponencial de la información disponible. Según los datos del Consejo de Europa de finales de la década de 1980, el volumen de información científica y técnica generada y acumulada en el mundo se duplicaba cada cinco años.³ Lógicamente, este ritmo sólo puede haberse acelerado cada vez más, especialmente a partir de 1994-1995, con el avance de la red mundial de comunicaciones mediadas por el ordenador.

El volumen de la información-flujo se hizo más abundante, la circulación se aceleró y los costos de acceso se abarataron. Hasta donde ha sido posible constatar, se calcula que en 1995 los usuarios de Internet eran algunas decenas de millones, y a finales de 2002 el número apenas superó los 600 millones, esto es, cerca de un décimo de la población mundial.⁴

No obstante, uno de los problemas que surge con más fuerza en este contexto son las disparidades que pueden establecerse entre personas y medios sociales que tienen fácil acceso a los beneficios de la llamada Sociedad de la Información, y tienen capacidad de aprovechar estas ventajas en su vida personal y colectiva, y aquellos que por dificultades económicas o por estar excluidos quedan al margen de este proceso. Esta «brecha digital» (digital divide) va más allá del problema de la conexión, o dicho de otra manera, excede la cuestión de la oferta y la demanda. Disponer o no de acceso a las modernas tecnologías de la información y comunicación ciertamente comporta un requisito necesario, pero no suficiente. El acceso y el uso efectivo de la información también se relacionan con habilidades, motivaciones y conocimientos, tanto a escala individual como en un país o una región del mundo. No se trata solo de disponer de lo que los otros producen, divulgan y difunden, sino también ser capaz de dominar con eficiencia los instrumentos que permiten tomar la palabra, y convertirse en productor de información en el espacio digital y en las nuevas redes de comunicación.

El factor tecnológico: temores y creencias

De lo antedicho se desprende que la tecnología se constituye como un problema fundamental para la educación y la sociedad por varias razones: la performatividad y el impacto de las máquinas, las posibilidades de las redes de información y comunicación, y como acabamos de destacar, porque también suscita cuestiones vitales.

Desde una perspectiva histórica, es importante resaltar que casi siempre ha habido tensión entre las tecnologías y la educación, siendo una relación polarizada entre los que tienden a considerar la primera como una panacea, o un camino para la redención de la humanidad, y los que le atribuyen la futura decadencia o el caos para la misma humanidad. El Fedro de Platón alertaba que la invención de la escritura podía significar un empobrecimiento para la humanidad, al exteriorizar un saber/sabiduría que hasta entonces era cultivado interiormente a través de la memoria. Lo mismo sucedió con las imágenes (por lo menos desde la Alta Edad Media); el libro y la prensa en general (en la era de Gutenberg); el cine, la radio y la televisión, más cercanos; y actualmente el ordenador, los videojuegos e Internet. En el plano discursivo se desarrolló un fenómeno recurrente, en el que se alertaba sobre los riesgos y las consecuencias maléficas que podrían advenir de la difusión de cada nuevo medio de comunicación. A propósito de la televisión, el medio contemporáneo de más impacto, expuse que si se concretizara apenas una pequeña parte de los vaticinios enunciados en las décadas de 1950 y 1960, hoy ya no habría quien continuara alertando sobre los peligros de la pequeña pantalla, ya que no quedaría nada en pie (Pinto, 2000). Por otro lado, encontramos el discurso encantado y encantador elaborado con la fascinación y creencia en el poder demiúrgico de las técnicas, proclamado por pregoneros y vendedores de las excelencias tecnológicas, consciente o inconscientemente al servicio de los grandes conglomerados económicos de dimensión planetaria.

Tanto las versiones apocalípticas como las versiones encantadas, los profetas de la desgracia y los nuevos encantadores de serpientes, tienen en común la dificultad de pensar y comprender la tecnología como un producto social, y como productor de lo social.

En nuestros días se relanza un discurso público en torno de Internet y de los nuevos medios de comunicación digitales, con imágenes fuertes y programáticas –como la «aldea global», «ser digital», «comunicación total» o «democracia directa»–, por lo que es necesario emprender un ejercicio de distanciamiento y de reflexión crítica. Sobre todo porque tal vez, como nunca desde la «era de Gutenberg», las redes planetarias de comunicación e información digital se convirtieron, desde el principio, en un fenómeno comandado y apropiado por los sectores culturales con poder discursivo y visibilidad pública.⁵

En un reciente trabajo, Jesús Martín-Barbero –reconocido estudioso de los fenómenos comunicacionales– estableció una relación entre los discursos de naturaleza utópica sobre Internet (especialmente en el campo de la participación política), con el vacío de utopías en el campo de la propia vida política (Martín-Barbero, 2002). Si bien reconoce el valor que tienen algunas afirmaciones sobre la virtualidad de las redes telemáticas para crear las condiciones de «la viva expresión de los ciudadanos», Martín-Barbero considera que estamos frente a «la más engañosa de las idealizaciones», ya que «fortalece la creencia de que el individuo puede comunicarse prescindiendo de cualquier tipo de mediación social».

El mismo proceso de idealización puede darse en el terreno educativo, con la difusión de Internet en las escuelas. El primer error está en establecer una relación de correspondencia entre la modernización de la escuela y la educación, por un lado, y el acceso generalizado a los medios informáticos y a las redes digitales, por otro. Una vez instalada una cantidad de ordenadores y sus periféricos, conectados a Internet o en intranets, se abrirían milagrosamente las puertas de la «enseñanza personalizada», del «aprendizaje asentado en métodos de indagación», de la «autonomía del sujeto aprendiz», de la «enseñanza a distancia», del «aprendizaje a lo largo de la vida», etcétera.

La institución escolar parece ser un terreno fértil para este tipo de creencias (y trampas). En la escuela hay una carga positiva asociada a las nuevas tecnologías, por lo menos desde las décadas de 1960 y 1970 cuando los políticos reformistas y los universitarios innovadores comenzaron a defender el uso de los medios audiovisuales en la educación (pero sintomáticamente, excluyendo el uso y estudio de la prensa, el cine, la radio o la televisión como medios masivos). Un discurso público (mediáticamente tematizado) centrado en la obsolescencia de la institución escolar y en la necesidad de su reforma, al que le resulta fácil conseguir programas políticos que también confunden a la innovación con la adopción de tecnologías. Y así se convierten en altamente funcionales a los intereses y estrategias de los grandes grupos que producen y comercializan hardware y software.

En síntesis, si la escuela y la enseñanza no toman distancia de una visión determinista e instrumental de las tecnologías, quedarán presas de la propia tecnología y de su lógica. Hoy en día es fundamental disponer de los medios tecnológicos más avanzados, y ser capaces de aprovecharlos al máximo. De todas formas, este proceso debe ser acompañado con otros, que tomen a la tecnología como tema de estudio y de indagación, en su dimensión material, simbólica, socioeconómica y política.

Sentidos de la alfabetización: mapas y brújulas

Aquí volvemos a la temática de la alfabetización y la ciudadanía sobre la que nos dedicamos hace más de una década. Es sabido que ha sido superada la idea de que la alfabetización consiste en la capacidad del individuo para leer, escribir y realizar cálculos básicos. Actualmente comienza a hablarse de alfabetización informativa, alfabetización mediática o multimedia, para hacer referencia a la capacidad de enfrentar los desafíos de la Sociedad de la Información y del Conocimiento, sin la cual vuelven a emerger y a acentuarse las nuevas formas de exclusión.

Como mencionamos anteriormente, estas competencias suponen el acceso generalizado y la capacidad de uso de un terminal informático conectado en red, pero no se limitan a ello. Al mismo tiempo, es necesario el desarrollo de un trabajo paralelo más articulado, sistemático y continuo, orientado a:

– desarrollar la capacidad de búsqueda, localización, evaluación, tratamiento y utilización de la información disponible;

– desarrollar la capacidad de expresión, producción y enunciación de informaciones y perspectivas individuales, así como el dominio de los procesos y las formas de edición y difusión en el ciberespacio;

– atender permanentemente a las cuestiones básicas del sentido y de la construcción de las identidades, que pueden traducirse en preguntas como: ¿Quién soy? ¿Dónde estoy? ¿De dónde vengo? ¿Hacia dónde voy? (tanto en singular comoen plural).

Desde nuestro punto de vista, en este juego y cultivo de las diferentes dimensiones se generan las condiciones necesarias para que la «navegación», que metafóricamente enuncia la vida personal y social –y que además compone nuestra identidad colectiva–, sea algo más que un mero vagar, un surfeo al sabor del viento y de las olas, un errar sin metas ni sentido. Precisamente para esto se enfatiza en el terreno educativo la vertiente tecnológica que reduce el uso de ordenadores y el acceso a Internet al entrenamiento de un hacer que está deslindado de las cuestiones que implican este hacer. Las tecnologías corren el riesgo de dejar de ser instrumentales a los sentidos y trayectorias individuales, y de no llegar a convertirse en objeto de examen de las lógicas, potencialidades, intereses y estrategias involucradas. Al contrario, tienden a adquirir una centralidad peligrosa y a convertirse en un fin en sí mismas. En consecuencia, es fácilmente comprobable detectar que en la forma en que se aborda la tecnología se ponen en juego importantes dimensiones de la ciudadanía.

En el Informe Delors, documento de referencia internacional en el ámbito de la educación, se definen de esta manera dos grandes objetivos de la educación: «proveer los mapas de un mundo complejo y constantemente agitado, y la brújula que permita navegar en él» (Delors, 1996: 91). Los mapas se refieren a universos de conocimientos y de saber hacer cada vez más vastos; la brújula nos remite a la necesidad de puntos de referencia que no nos dejen «inundarnos de flujos de información más o menos efímeros que invaden los espacios públicos y privados». Al ser evidente que nadie puede acumular en su formación inicial un stock de conocimientos que se puedan consumir a lo largo de la vida, por decir de alguna manera, resulta necesario poner énfasis en «disposiciones generales transponibles» y readaptadas a cuadros y situaciones que no paran de alterarse, como defendía Bourdieu (1985) a mediados de la década de 1980. A estas disposiciones, el grupo liderado por Jacques Delors las denomina «aprendizaje fundamental» o «pilares del conocimiento» (1996: 91), a saber:

– aprender a conocer, con el objetivo de adquirir los instrumentos para la comprensión;

– aprender a hacer, o sea adquirir las habilidades para actuar sobre el medio;

– aprender a vivir con los demás, participando y cooperando en las actividades humanas;

– aprender a ser, como resultado y corolario del aprendizaje previo.

Cabe decir, con la clareza que se desprende de los discursos y las prácticas dominantes en gran parte del mundo, que si nuestros sistemas educativos y nuestras sociedades estuvieran basados en los mencionados «pilares fundamentales», probablemente el resultado sería un sistema cojo y desequilibrado, a pesar de los esfuerzos a veces exitosos de tantos educadores y responsables políticos. Hoy parece que Europa, que tanta importancia dio antaño a los valores e ideales resumidos en estos cuatro puntos, se estuviera alineando con aquellos que consideran estos objetivos como meras figuras de retórica política en algunas de las principales instancias de decisión.⁶ Y al mismo tiempo, el rumbo que ha tomado el mundo en los primeros años del siglo XXI parecería indicar cada vez más la pertinencia y necesidad de apostar al diseño del programa de trabajo del equipo de Delors.

En un país como Portugal, los atrasos, los déficit y las asimetrías contribuyen para que sea más fácil ceder a la tentación de seguir los programas economicistas y tecnocráticos, en donde los valores de participación consciente y de ciudadanía responsable son apenas adornos para transmitir el mensaje fundamental. De todas maneras, a la larga esto sería un grave error. La educación y el país ganan si la escuela se convierte en un lugar que ofrece la oportunidad de descubrirse a sí mismo y al mundo. Una escuela se conduce por el mal camino si se asume como reducto de la tranquilidad y el saber constituido, o como un búnker de salvaguarda frente a las amenazas y riesgos de la vida social. Pero tampoco irá mejor si se confunde con los ritmos agitados de alrededor, si no crea espacios para respirar y leer críticamente, si no incentiva el ver más allá del vértigo de imágenes y de informaciones, si se deja llevar por las presiones para preparar consumidores en vez de formar ciudadanos.

Requisitos de un aprendizaje significativo

Una de las adquisiciones de la modernidad es la idea de que para que el aprendizaje sea efectivo, debe partir del universo de los alumnos, reconociendo y valorizando este universo, dando abrigo a las experiencias, las preguntas, la cultura de los alumnos. Es necesario incitar el deseo de saber, que como observó Bernard Charlot (1997), tiene lugar en una relación estrecha con la experiencia del placer de aprender y comprender. Sin ir al encuentro del educando y sin el intento de que se torne significativo el itinerario del aprendizaje, la educación y la formación se tornarán una especie de prótesis, y en última instancia una carga en la vida de los alumnos. Esto significa que un aprendizaje sin la implicación vital del aprendiz no es un verdadero aprendizaje. De todas maneras, es sabido que en los tiempos que corren, las referencias, informaciones, valores y vivencias de mundo ocurren en gran medida en contacto con los medios de comunicación, y principalmente con el mundo televisivo, los videojuegos y cada vez más Internet.

En las últimas dos décadas, la investigación sobre las nuevas agencias y los nuevos contextos de socialización y educación⁷ ha subrayado que el impacto de los medios de comunicación, además de ser un fenómeno complejo y multidimensional, aumenta proporcionalmente con la debilidad –sino carencia– de redes de encuadramiento y acompañamiento directos, principalmente en el contexto familiar y escolar. Al elevarse el tiempo y la intensidad del contacto cotidiano con el universo mediático, y al tornarse difícil en muchos contextos sociales proporcionar un menú de alternativas accesibles, y por lo menos tanto o más interesante y motivador, resta la posibilidad (y agregaría, el deber innegable) de que los medios de comunicación y las redes digitales de información y comunicación se conviertan en un asunto de abordaje y estudio dentro de la educación escolar.

Interrogar al mundo y la multiplicidad de las pantallas, penetrando en los territorios que se ven involucrados; cuestionar las opciones, caminos y objetivos que configuraron un determinado producto o un programa televisivo; percibir las formas socialmente diferenciadas en que los mismos mensajes son recibidos y apropiados en prácticas sociales; viajar por el dominio de la creación, de los criterios de elección de programas y de confección de programaciones; aprender a reconocer la multiplicidad y riqueza de las enunciaciones del mundo y de la vida, y al mismo tiempo, sin disociarlos de la multiplicidad y amplitud de los silencios y de las formas de silenciamiento; sentirse impulsado a tomar la palabra, a pronunciarse y contribuir con la polifonía de voces: tales son algunos de los desafíos urgentes que hoy enfrentan las instituciones educativas y los agentes políticos.

Frente a un panorama mediático en el cual la información se multiplica de manera vertiginosa, ecléctica y fragmentaria, la vocación de la escuela de crear el tiempo y la oportunidad para generar interrogantes y búsquedas, la comparación y estructuración del saber adquiere un papel fundamental.

Es importante reconocer que esto implica un gran desafío. En realidad, convertir a los niños y adolescentes en sujetos activos del aprendizaje, con sus propios mundos y culturas a las que pertenecen y son agentes y expresión, entra en conflicto con una lógica escolar que se asienta en dimensiones como la graduación, repetición, esfuerzo y abstracción, requisitos metodológicos y procesos decisivos para la efectividad de la acción formativa. Este puede ser uno de los factores que explican la dificultad con que se trabaja con el audiovisual y el multimedia en las escuelas, como consta en la obra El profesor y las imágenes, de Michel Tardy, desde mediados de la década de 1960. Si bien la interactividad digital genera expectativas de que los nuevos medios y las redes de comunicación abran nuevos horizontes para la acción educativa, Internet también es un ambiente en donde circula y está disponible todo tipo de información, incluyendo los contenidos de medios de comunicación tradicionales.

La orientación comercial y de entretenimiento que caracteriza en gran parte a los medios de comunicación, principalmente la televisión, reavivó antiguas desconfianzas y recelos, acentuando la idea de que el aula debe mantenerse inmune o lo más protegida posible del ruido exterior. A excepción de iniciativas puntuales de docentes y escuelas, que se preocupan por estas cuestiones y toman iniciativas al respecto, la actitud dominante suele ser de indiferencia. En síntesis, esto significa que se puede estar transmitiendo a las nuevas generaciones el mensaje de que la escuela y la educación menosprecian una dimensión central de sus vidas. Se puede decir que la tensión entre cierta cultura escolar y la cultura de lo cotidiano es en cierta medida inevitable y saludable a la vez. Pero la escuela necesita construir puentes entre las dos esferas, bajo el riesgo de que el proceso de socialización y el desarrollo psico-social de los alumnos adquiera caracteres esquizoides.

Otro foco de tensiones y problemas se presenta, a mi modo de ver, en el nivel de los procesos y métodos de enseñanza dominantes. El modelo informativo, de sentido marcadamente unidireccional, transferencial, continua reproduciéndose. Paulo Freire lo caracterizó en el libro Pedagogía del oprimido como una «concepción bancaria de la educación». Aquí la iniciativa se encuentra del lado del profesor, dejando al aprendiz en una posición receptiva y reactiva. Este modelo se contrapone con otro de naturaleza dialógica, donde los interlocutores pueden ejercer papeles distintos pero participan igualmente en la construcción de un recorrido cuyos objetivos son compartidos y asumidos. Podríamos llamar este modelo como interactivo y de interlocución.

Existe un desfase muy pronunciado entre los discursos y las prácticas en este nivel. En el plano de una enseñanza ideal, la preferencia ciertamente sería por el último modelo. En la práctica, el primer modelo mantiene su vigor y buena salud. Y probablemente muchos docentes sufren una permanente insatisfacción por no haber conseguido –en varias oportunidades debido a limitaciones externas– concretar su proyecto del modo que desearían. Sin embargo, objetivamente debemos reconocer que nos encontramos con una contradicción de fondo (que es cultural) entre sueño y realidad, y también –volviendo a nuestra problemática y a un aspecto que apenas se sugirió al principio de este texto– entre la lógica de las nuevas tecnologías y la lógica de los antiguos métodos de aprendizaje.

Ahora bien, no existe tecnología, por más avanzada que sea, que resuelva esta contradicción. Y aquí vuelvo a la reflexión que me interesa: la difusión y el acceso a las tecnologías y las habilidades de utilización, además se ser un requisito que debe promoverse y ampliarse, puede constituirse en un punto de apoyo para un aprendizaje más significativo o motivador, o puede, por el contrario, reforzar aun más una escuela escindida de la vida y de la cultura. Pero no puede tornarse un objetivo en sí mismo.

Formación para la ciudadanía

El objetivo principal y programático es la formación de ciudadanos, que mediante procesos de atribución de sentido al mundo en el que viven, y sacando provecho en forma creativa de los recursos y posibilidades, se sientan partícipes y co-responsables del progreso del mundo. Sin embargo, como señaló Manuel Maria Carrilho, «lo que consolida y profundiza la democracia no es la información, sino el debate», lo que presupone «regímenes de información más cualitativa, modalidades de tiempo más extensas, e instancias de confrontación más organizadas».⁸ Algo similar sucede con la educación.

La ciudadanía y la formación de los ciudadanos pasa cada vez más por la capacidad de crear puentes entre universos como el de la escuela y los medios de comunicación, y actualmente las redes globales de comunicación.

Para que la información accesible se constituya en un recurso que habilite recorridos más significativos y no se convierta en fuente de ansiedad y motivo de desorientación o apatía, la educación escolar ocupa un papel insustituible en diferentes aspectos complementarios:

– de contextualización: que ayude a ubicar la información en diferentes escalas y registros;

– de perspectiva temporal: que también es una forma de contextualización, que permite contrarrestar el efecto de aniquilación de la densidad histórica de los fenómenos que producen los medios de comunicación;

– de construcción y atribución de sentido: un camino para pasar de la mera información al conocimiento, y que involucra procesos como el debate, la comparación y la confrontación, formulación de hipótesis, el esfuerzo de la síntesis;

– de capacitación para la toma de decisiones: tomando conciencia de las diferentes motivaciones e intereses, de los condicionantes, de las posibles consecuencias.

Así como es fundamental que la escuela asuma el rol insustituible de espacio de interrogación de la vida y el mundo, y de construcción de sentido, no deja de ser menos importante que los agentes de decisión que definen los escenarios y los cuadros de acción a nivel político, económico y empresarial asuman este juego de reflexionar sobre la ciudadanía y el futuro de nuestras sociedades en la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Fundamentalmente los campos de las tecnologías de la información y comunicación no pueden quedarse presos en una racionalidad meramente técnico-instrumental y mercantil, dado que son los agentes que sustentan las nuevas configuraciones y dinámicas políticas, sociales y culturales.

Considero pertinente que los actores de diferentes horizontes y orígenes –investigadores de diferentes disciplinas, empresarios de diversos sectores de la economía, formadores de distintos niveles y modalidades de enseñanza, agentes de diferente orientación política– desarrollen plataformas de encuentro y diálogo mutuo, que inspiren y enriquezcan las opciones estratégicas posibles. La ciudadanía también pasa por estas cuestiones.

Bibliografía

Bourdieu, Pierre/Collège de France (1985), Rapport sur l’Enseignement de l’Avenir (elaborado a petición del presidente François Mitterrand).

Charlot, B. (1997), Du rapport au savoir, Éléments pour une théorie, París, Antropos, citado en Jacques Gonnet (2001), Eduquer aux Médias: Rêves et réalités pour un public captif, intervención en los Cursos de Arrábida sobre «Públicos y Televisión», del 27 al 31 de agosto.

Delors, J. (coord.) (1996), L’Éducation: Un trésor est caché dedans, París, Unesco y Odile Jacob, p. 91.

Martín-Barbero, Jesús (2002), «¿A qué se puede llamar hoy televisión pública?», Telos - Cuadernos de Comunicación, Tecnología y Sociedad, nº 51, julio-septiembre.

Morin, Edgar (2001), Seven Complex Lessons in Education for the Future, París, Unesco.

Pinto, Manuel (2000), A Televisão no Quotidiano das Crianças, Porto, Edições Afrontamento.

Notas al pie

* Presentación en la Conferencia Internacional «Cruce de Saberes. Aprendizaje Sustentable». Sesión de Educación y Reflexividad: ¿Qué es lo que se aprende? organizada por la Fundación Calouste Gulbenkian. Lisboa, 27 y 28 de Noviembre de 2002.

1. La reciente polémica sobre las clases de 90 minutos de duración comprueba que se trata de una cuestión delicada.

2. Los datos disponibles indican que actualmente el número de hogares que carece de al menos un televisor es mínimo y sin peso estadístico, ya que cerca de dos tercios de la población posee más de un aparato. A su vez, además del acceso a los canales hertzianos, un porcentaje creciente de hogares dispone de canales y servicios televisivos de pago. Según la ANACOM (Autoridad Nacional de Comunicaciones) a principios de 2002 el 62% de la población tenía acceso al servicio de pago, con 23% de abonados (Cfr. ANACOM [2002], Redes de distribuição por cabo, 1º trimestre de 2002, www.anacom.pt, último acceso el 15 de julio de 2002). Para apreciar el cambio, en 1995 los valores eran 9% y de 1% respectivamente. Hace algún tiempo que los canales de pago ocupan una posición destacada como «cuarto canal» más visto, con audiencias apenas superiores al 10%.

3. Véanse los documentos preparatorios de la reunión de la XVI sesión de la Conferencia Permanente de los Ministros de Educación y del Consejo de Europa, realizada en Estambul (Turquía), los días 11 y 12 de octubre de 1989.

4. Cf. Site: www.nua.com (último acceso el 12 de septiembre de 2002).

5. Es interesante constatar que la primera obra que resulta de la prensa de Gutemberg es una Biblia, y que los pasos que dan origen a Internet se dan en un contex to militar y universitario, mientras que los orígenes del cine, la radio y la televisión se dan entre curiosos e inventores.

6. Un ejemplo de esto puede ser el Plan de Acción de la Comisión de las Comunidades Europeas, titulado «Europa 2005: Sociedad de la Información para Todos», presentado al Consejo Europeo de Sevilla los días 21 y 22 de junio de 2002 (http://europa.eu.int/information_society/eeurope, último acceso el 20 de Septiembre de 2002).

7. Para un panorama de las tendencias en investigación sobre estos temas, véase Pinto (2000).

8. Carrilho, M. M., en Diário de Notícias, 2 de febrero de 1999.

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