¿Tiene futuro la educación sin la filosofía? ¿Sigue teniendo su lugar en la enseñanza la pregunta por la realidad y el sentido del obrar humano? La recientemente aprobada Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) ningunea el valor de la filosofía. El presente libro desea inscribirse en la marea de escritos y actos públicos que, en defensa de la enseñanza de la filosofía, han incrementado exponencialmente su presencia a raíz del anuncio de esta enésima reforma educativa.

Huérfanos de Sofía denuncia el desamparo institucional a que se encuentra sometido ese «amor al saber» en que consiste la filosofía. Es un ensayo colectivo en el que profesionales del ámbito de la filosofía toman su quehacer cotidiano como atalaya desde la que esbozar la naturaleza del discurso filosófico y, en especial, deliberar sobre la función que le queda reservada en la sociedad contemporánea. Una reflexión surgida por tanto de la experiencia vital de investigadores y docentes provenientes de diversas regiones del ámbito filosófico.

Este ensayo plural propone una reflexión urgente, necesaria e ineludible, marcada por un escenario sociopolítico que, como en muchos otros candentes asuntos, exige un posicionamiento contundente e inequívoco por parte de la comunidad filosófica. Rehúye no obstante tanto el lamento autocomplaciente del sector como cualquier atisbo de una consideración meramente ideológica del valor de la filosofía. Un libro que supone, por tanto, una referencia insoslayable para cualquiera que pretenda decir alguna cosa sobre la supuesta especificidad de la pregunta filosófica, su función social y el papel a desempeñar en nuestro sistema educativo.

AA. VV.

Huérfanos de Sofía

Elogio y defensa de la enseñanza de la filosofía

ePub r1.0

Titivillus 17.05.16

Título original: Huérfanos de Sofía

AA. VV., 2014

Editor digital: Titivillus

ePub base r1.2

PRÓLOGO

ALGUIEN TIENE QUE HACERSE CARGO DEL «TODO»

Javier Gomá Lanzón

Como suele ocurrir con todas las palabras trascendentes, cargadas de una pluralidad de significados, «cultura» es voz que designa realidades de naturaleza muy heterogénea.

Por un lado, cada uno mira las cosas a partir de una «imagen del mundo», una constelación mental de evidencias simbólicas, inconscientes, históricas y de origen social que vienen adheridas al lenguaje natural y que las personas de una misma comunidad y época comparten en su mayoría. Lo sabido depende de lo consabido, lo que vemos de lo evidente, el juicio del prejuicio, el conocimiento del previo reconocimiento, la ciencia de la creencia. A esta imagen natural del mundo —que no es una comprensión de las cosas sino precisamente su condición de posibilidad— se refiere, por ejemplo, el uso que del término hace la antropología cultural, un uso universal en cuanto concierne a todos los hombres y mujeres sin excepción. Luego está ese otro uso más restringido, limitado a la actividad que sólo una pequeña porción de personas desarrolla, los «artistas», quienes crean obras muy admiradas por la sociedad por su potencia simbólica o significativa pero carentes de una utilidad práctica inmediata y enderezadas derechamente al placer desinteresado y al conocimiento puro. Se trata en este caso de la cultura en grado eminente manifestada en novelas, tratados, sinfonías, cuadros, esculturas o películas.

Para complicar aún más el cuadro, últimamente a los anteriores se ha añadido otro uso en cierta manera espurio: cultura como sinónimo de «industria cultural». La cultura equivaldría aquí al giro comercial de aquellas sociedades mercantiles que operan como intermediarios entre el artista y la sociedad y que siguen no tanto las leyes de la cultura (en el sentido anterior) como las leyes del mercado, siendo la primera de estas leyes la elevación de «lo nuevo» a un valor supremo, pues lo nuevo, presentado bajo una luz seductora, favorece la mayor colocación y venta de productos entre los consumidores al suscitar en éstos el deseo incesante y siempre renovado de adquirirlos.

La voz «filosofía» acusa pareja polisemia o incluso mayor. La imagen natural del mundo antes mencionada es ya una «interpretación filosófica» de la realidad y, en este sentido, la filosofía merece ser considerada un universal antropológico de la misma condición que, por ejemplo, el amor, el dolor, la mortalidad o el arte: siempre que alguien se encuentre con lo humano dotado de los trazos que lo hacen identificable, hallará todo esto, incluyendo esa hermenéutica de la realidad que una conciencia viviente inevitablemente segrega en su contacto con las cosas. Desde esta perspectiva, todos los seres humanos somos nativamente filósofos y no podemos dejar de serlo sin dejar de ser humanos. La diferencia radicará en que las interpretaciones de unos serán más refinadas y articuladas, y las de otros, en cambio, más vulgares y groseras, pero unos y otros forman por fuerza una representación teórico-filosófica del mundo que tiene la ventaja, además, en comparación con otras construcciones más especulativas, de estar asociada íntimamente a las urgencias vitales de su poseedor y al entramado complejo de sus experiencias realmente vividas por cuanto se decanta en el proceso de su instalación práctica en el mundo.

Con todo, con más frecuencia llamamos «filosofía» a esas obras literarias que, en lugar de recrear, celebrar o lamentar el mundo, como hace el arte, se afanan por definirlo. Esta acepción de la filosofía, entendida como duro trabajo en el concepto, supone el momento de máxima conciencia de la cultura. Quienes escriben estas obras constituyen, por supuesto, una minoría social porque, de hecho, estadísticamente sólo unos pocos en cada época son dominados por una vocación literaria tan específica. Ésta implica, primero, una visio de la totalidad del mundo, donde el fragmento de la experiencia común es completado por una intuición personalísima sobre el cuadro general, suministrada por la imaginación, y en segundo lugar, una missio que apremia por encerrar esa visión primera en un sistema ordenado de conceptos, literariamente expuesto.

Todos los grandes sistemas filosóficos son obras de creación, análogas en su aliento estético a las de un poeta, novelista, pintor o compositor, animadas por una visión totalizadora estructurada en torno a un ideal unificador —ideal de lo humano, de conocimiento, de verdad, de sociedad justa o de belleza— y, en esa misma medida, sostenidas por la profundidad de un ethos originario. Estas propiedades de la auténtica filosofía —desde Platón a Rawls— la distancian ampliamente de la ciencia, aunque ambas eligen el concepto por instrumento. Porque la ciencia quiere describir con aséptica neutralidad el mundo tal como es y sus proposiciones han de ser verificables, lo cual sólo es posible si su método se atiene al ámbito de lo empírico y se especializa en una particular región del ser. Por contraste, la filosofía propone un modelo abarcador del ser en general, no parcelado, y, en consecuencia, comprensivo tanto de la experiencia como de esa idealidad no empírica traída por la imaginación y justificada por medio de conceptos racionales, motivo por el cual la filosofía nunca ha sido ni ha pretendido ser verificable, ni su conocimiento se acumula (el último sistema no invalida el anterior), ni su legitimidad proviene del laboratorio o del experimento sino sólo de su capacidad de persuadir al lector con sus razones.

En suma, la filosofía es una actividad intelectual esencialmente no-positivista y no-especializada, aunque, por supuesto, no desdeña los resultados de la ciencia positiva y especializada cuando le convenga a sus fines propios. Dado que la ciencia se hace cargo de las regiones del ser, alguien tiene que ocuparse del «Todo», pues este «Todo» acaba proyectándose sobre la arriba expresada imagen natural del mundo que todos los individuos de una misma tradición comparten. La filosofía es ese alguien, y entre sus responsabilidades figura la de moldear la imagen natural del mundo de las generaciones futuras, como la nuestra está compuesta por palabras tomadas en préstamo de los creadores mayores de las generaciones pasadas.

La historia de los más poderosos y fecundos sistemas filosóficos forma parte principal del estado general de la cultura de una comunidad determinada y, por consiguiente, ha de ser materia obligada en la educación básica de los ciudadanos que la integran. Para organizar la transmisión de la tradición, la filosofía «se institucionaliza»: la asignatura en la enseñanza secundaria, la licenciatura o grado universitario, el profesorado que imparte la disciplina. Y junto a la docencia, la investigación filosófica: la edición de los libros clásicos, la traducción de los extranjeros y, por supuesto, la necesaria erudición académica, que tanto colabora en la elucidación de las cuestiones oscuras de los filósofos y de sus obras y establece comparaciones y nuevas perspectivas. Naturalmente, estas instituciones educativas requieren para hacer su trabajo de cierto «material filosófico» —libros de texto, ediciones escolares, manuales universitarios, literatura de divulgación— suministrado por la industria de la cultura, la cual, además, oferta «mercancías filosóficas» en forma de libros que se esfuerza por colocar, todo lo masivamente que puede, en el mercado de lectores, aunque siempre con desventaja respecto al llamado género de ficción, lo que hace del ensayo, y en particular del filosófico, un terreno más propicio para el editor artesano amante del libro que para el fabricante a gran escala de productos seriados (best sellers).

Filosofía como universal antropológico, filosofía como vocación literaria, filosofía como institucionalización de la enseñanza de una tradición de grandes sistemas, filosofía como artesanía y como industria. Como en este libro el lector encontrará el uso de la palabra «filosofía» en todos estos usos, a veces en el mismo párrafo, pareció conveniente discriminarlos a limine para una cabal comprensión del discurso[1]. Este libro de profesores de filosofía, que combina diferentes registros —académico, divulgador, polémico, confesional, vocacional—, constituye por sí mismo la mejor prueba del excelente estado de forma de la docencia y la investigación filosófica en España. Sólo me queda celebrar su aparición y para ello recurro a la definición que un filósofo dio del amor: «Amar es exclamar continuamente ante el ser amado: ¡Qué bueno que existas!».

Eso mismo le digo yo al libro.

INTRODUCCIÓN

Àlex Mumbrú

Libros que traten de esclarecer la esencia de la filosofía, ciertamente, abundan. La propia historia de la filosofía puede leerse en términos de una indagación sobre este asunto. Lo que no resulta tan habitual es presentar un volumen en el que profesionales del ámbito de la filosofía tomen su quehacer cotidiano como atalaya desde la que esbozar la naturaleza del discurso filosófico y, en especial, deliberar sobre la función que le queda reservada en la sociedad contemporánea.

La recientemente aprobada Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) ningunea el valor de la filosofía, suprimiendo la obligatoriedad de las horas de reflexión ética en la educación secundaria y reduciendo la asignatura Historia de la Filosofía a materia optativa en el último curso de bachillerato. El presente libro desea inscribirse en la marea de escritos y actos públicos que, en defensa de la enseñanza de la filosofía, han incrementado exponencialmente su presencia a raíz del anuncio de esta enésima reforma educativa[2]. Huérfanos de Sofía, título que denuncia el desamparo institucional a que se encuentra sometido ese «amor al saber» en que consiste la filosofía, pretende ser una reflexión surgida de la experiencia vital de colaboradores provenientes de diversas regiones del ámbito filosófico (profesores de instituto y escuela privada, investigadores consagrados, docentes universitarios eméritos y en activo). Una reflexión marcada por un escenario sociopolítico que, como en muchos otros candentes asuntos, exige un posicionamiento contundente e inequívoco por parte de la comunidad filosófica.

Este volumen rehúye no obstante tanto el lamento autocomplaciente del sector (el problema no radica en la filosofía sino que es «la sociedad» la que no es suficientemente madura para apreciarla) como cualquier atisbo de una consideración meramente ideológica del valor de la filosofía (la defensa gremial de ciertos intereses laborales). A tal fin se propuso al conjunto de los colaboradores la (re)lectura del texto de Manuel Sacristán Sobre el lugar de la filosofía en los estudios superiores[3]. En el 45 aniversario de su publicación, continúa siendo una consideración del todo insoslayable para cualquiera que pretenda decir alguna cosa sobre la supuesta especificidad de la pregunta filosófica, su función social y el papel a desempeñar en nuestro sistema educativo.

Entre otros argumentos, en este lacerante escrito se niega el carácter sustantivo de la filosofía como saber. La filosofía, afirma Sacristán, consiste principalmente en una reflexión de segundo orden que, en el momento en que se desprende de los saberes sobre los que trata, deviene una vana autorreflexión sobre su propia historia completamente alejada de las disciplinas que producen verdaderos «contenidos[4]». Ni tan siquiera considera Sacristán que sea imprescindible la reflexión filosófica por cuanto aguza la capacidad crítica: la filosofía no dispone del monopolio del pensamiento. Así las cosas, la razón que explica la fervorosa defensa de la filosofía en los estudios medios no sería más que la interesada voluntad de conservar una cantera de futuros clientes de su enseñanza universitaria. En consecuencia, se aboga en el opúsculo por la supresión de la asignatura de Filosofía en secundaria y de la carrera universitaria, al menos en el formato en que existe aún hoy[5].

Contrariamente a lo desarrollado en el escrito de Sacristán, no cabe concebir mejor muestra del inestimable valor de la reflexión filosófica y de la necesidad de conservarla en el entramado institucional educativo que la variedad y riqueza de las aportaciones presentadas en este volumen. En relación a los textos preparados por docentes de enseñanzas medias, la pregunta por el lugar de la filosofía como asignatura ha suscitado estimulantes propuestas en torno a la distribución de las materias (Filosofía y Ciudadanía, e Historia de la Filosofía) en los dos años de bachillerato, los contenidos a impartir atendiendo a la modalidad cursada, el papel que debe desempeñar el profesor de filosofía en el aula y las dificultades con que suele lidiar. Se nos ofrece igualmente una significativa plétora de argumentos que abonan la necesidad de salvaguardar la tan denostada asignatura de Ética en el currículo de la ESO (concebida, eso sí, como una reflexión genuinamente racional, no tutelada por el discurso religioso e ideológico imperante), en tanto insoslayable herramienta para asegurar un proceso de subjetivación verdaderamente autónomo en nuestros alumnos. En este sentido, se apuesta incluso por la extensión de la reflexión ético-política a todas las etapas educativas (en la línea de programas como «Filosofía para Niños» introducidos experimentalmente en algunos institutos) y una mayor imbricación entre la formación artística y la filosófica.

Las profundas transformaciones que han tenido lugar en el mundo educativo tras la Revolución tecnológica acaecida en el último cuarto del siglo XX (la aparición y extensión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación) ocupan una buena parte de las consideraciones de estos profesionales. Se trata, en definitiva, de una deliberación sobre qué se enseña en la asignatura de Filosofía y cómo hacerlo en las aulas del siglo XXI. Tampoco falta una visión panorámica de la evolución de la asignatura de Filosofía en los diversos planes de estudio implementados desde el final de la dictadura, así como de las corrientes psicológicas que han animado la serie de renovaciones pedagógicas introducidas[6]. En dos de estos escritos, son esos mismos alumnos a quienes va dirigida la materia los que opinan sobre la «Filo», acerca de cómo debería plantearse y lo que ha supuesto en su formación.

Si avanzamos hacia las colaboraciones que proceden del ámbito universitario, encontramos también impresiones diversas, no siempre halagüeñas, sobre el estado de la universidad española. Desde la sociología del conocimiento se nos presenta un lúcido análisis del precariamente autonomizado «campo» filosófico español. Tradicionalmente sometido al yugo de instancias religiosas y políticas, los reiterados esfuerzos de autonomización de la filosofía a partir del último tercio del siglo XX no han logrado generar unas estructuras suficientemente sólidas como para zafarse de las nuevas fuerzas que porfían por controlar el campo. El auge de las nuevas tecnologías, la introducción de criterios mercantilistas en el seno de la universidad, una industria editorial que valora los productos filosóficos en atención al grado de divulgación que alcanzan y las veleidades mediáticas de algunos de sus miembros dificultan seriamente las posibilidades de constitución de la filosofía en España como campo autónomo.

En este contexto, no se trata tan sólo de contrastar el sistema educativo y el funcionamiento de la universidad europea y anglosajona, sino que se pone de manifiesto el conflicto entre dos modos diferenciados de hacer filosofía, el continental y el analítico. En torno a esta comparativa subyace una cuestión filosóficamente relevante: ¿Puede concebirse el discurso filosófico desgajado de la reflexión sobre su propia historia? ¿Tiene sentido la distinción, propia de la universidad alemana, entre «historia de la filosofía» y «filosofía sistemática»? En definitiva: ¿Es la filosofía algo más que historia de la filosofía?

Al hilo de esta problemática cabe plantearse si puede (incluso, si debe) pensarse actualmente la reflexión filosófica separada de la universidad: ¿Es el filósofo capaz de desempeñar alguna función más allá de la estrictamente docente? ¿Tiene sentido estudiar filosofía para algo más que para enseñar filosofía? Como despliega uno de los textos que presentamos, la estrecha vinculación entre la filosofía y la universidad resulta del desarrollo mismo de la modernidad filosófica y, muy particularmente, del proyecto de una filosofía (el Idealismo alemán) en que cobra especial relevancia la cuestión nacional. Aún más: una de las formas que adquiere la investigación filosófica contemporánea, los Estudios Culturales, culmina en cierto modo el tipo de reflexión iniciada por Descartes. La problematización radical del concepto mismo de certeza en que desemboca la Modernidad explica la afirmación del carácter «cultural» (y, por ende, contingente) de toda producción del espíritu.

La aparición y extensión de los Estudios Culturales son una muestra más de la «mundanización» experimentada por la filosofía en el siglo XX[7]. En el contexto de esta «des-absolutización» de la reflexión filosófica, el presente volumen recoge una aportación que transita por la vereda abierta en las últimas décadas por el giro aplicado en la filosofía. La manifiesta necesidad de criterios que orienten la acción —tanto del sujeto como de las comunidades y organizaciones— en un mundo cambiante y sumamente plural ha subrayado la vocación eminentemente práctica de la filosofía, la responsabilidad social que le es inherente. La reflexión sobre los derechos del ciudadano, la frágil salud de la democracia o la función de los medios de comunicación han insuflado aire renovado a la filosofía. Asimismo, en la consideración de las posibles consecuencias perniciosas de determinados avances tecnológicos (ingeniería genética, contaminación del medio ambiente, posibilidad de una intervención irreversible en la vida del paciente), el filósofo pasa a reflexionar codo con codo con especialistas de los ámbitos más diversos, desde la trinchera, hincado en el fango de la realidad más apremiante.

El cultivo mismo de la filosofía tampoco es ajeno a los cambios debidos, entre muchos otros factores, a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. A pesar de la inmediata disponibilidad de cantidades ingentes de información, o precisamente por ella, resulta difícil recabar una visión verdaderamente global y cabalmente informada del mundo; de ahí el carácter fragmentario de la investigación filosófica actual y su paulatina apertura al trabajo en equipo. En nuestra situación histórica deviene por tanto más necesaria que nunca una reflexión sobre el concepto de realidad involucrado en el conjunto de esas transformaciones, así como una problematización de la validez del mismo. La filosofía orienta su discurrir en torno a la pregunta por el ideal, lo que nos proporciona una fehaciente prueba de la libertad que nos habita: precisamente porque somos capaces de cuestionar lo que nos viene dado, podemos avanzar hacia una transformación de la realidad de acuerdo a conceptos como justicia, igualdad o democracia.

Huérfanos de Sofía cuenta también con planteamientos próximos a las tradicionales pretensiones fundamentadoras de la filosofía: ¿Puede llevarse la reflexión hasta algún tipo de estructura constitutiva de la subjetividad desde la que dar cuenta de los diversos modos de donación del objeto? ¿Qué papel juega el cuerpo en la constitución de nuestra experiencia del mundo? En suma, ¿qué vigencia tiene hoy el planteamiento fenomenológico en cuanto análisis filosófico de la experiencia vivida? Haciendo uso del lenguaje especializado que es propio de la investigación filosófica y que todo docente ha de esforzarse por conservar y transmitir, la fenomenología muestra uno de los activos esenciales de la filosofía en su tarea de formación de la persona: el ejercicio de ese distanciamiento que explicita las creencias incuestionadas sobre las que fundamos nuestro quehacer cotidiano y que nos permite arrojar una visión global sobre la diversidad de saberes y asuntos de que nos ocupamos. La supresión de la filosofía del sistema educativo no sólo conlleva el riesgo de interrumpir la transmisión del acervo filosófico autóctono —como sucediera tras la Guerra Civil con los «transterrados»—, sino que menoscaba la riqueza del mundo legado a nuestros alumnos. En este sentido, una sociedad que no instituya la necesidad de comprender como piedra angular de la convivencia, por banal, parece condenada a repetir la peor de las acciones que pueda el hombre perpetrar contra el hombre: la barbarie del totalitarismo.

Como ya hemos dicho, uno de los mejores argumentos en favor de la conservación del cultivo y la enseñanza de la filosofía se halla en la fecunda pluralidad de propuestas desplegadas en este libro. La presente introducción apenas supone un pálido reflejo. Una cuestión acompaña no obstante a la mayor parte de los textos presentados: se trata de la pregunta por el concepto de utilidad. ¿Qué entendemos propiamente cuando decimos de algo que es útil y, aún más, por qué debería medirse aquello que hacemos por el único rasero del provecho material que reporta? La relevancia adoptada por este tipo de preguntas explica la perplejidad que existe con respecto a disciplinas, las «humanidades», de las que no cabe esperar utilidad en el sentido de un rendimiento material inmediato y tangible. ¿Para qué sirve la filosofía?

La mejor respuesta que puede darse al para qué estudiar filosofía es, precisamente, para estudiar filosofía. He aquí la grandeza de las disciplinas humanísticas: su autonomía y suficiencia, que las hace no depender de fines ajenos a ellas mismas. En la actualidad, estudiar humanidades es sobre todo un acto político: nada más subversivo que estudiar filosofía, interesarse por la historia del arte, diseccionar una buena obra literaria o esforzarse por dominar el griego o el latín. Hoy lo verdaderamente revolucionario es consagrarse a las humanidades, puesto que difícilmente hallaremos actividad alguna que tope más frontalmente contra aquello que se espera de nosotros.

HUÉRFANOS DE SOFÍA

Elogio y defensa de la enseñanza de la filosofía

AJUSTANDO CUENTAS

Manoel Muxico

Col·legi Maristes la Immaculada (Barcelona)

Manual de instrucciones

Cuando Àlex Mumbrú me pidió que escribiese un artículo sobre didáctica de la filosofía enseguida vi que no podía negarme. Me lo estaba pidiendo una persona que asistió a mis clases y, aunque hayan transcurrido ya bastantes años, esto le daba todo el derecho a reclamar unas páginas mías al respecto. De hecho, a medida que pensaba en ello, escribir esas páginas se iba convirtiendo cada vez más en una manera de «ajustar cuentas» con unos cuantos cientos de personas que, como Àlex, a lo largo de los últimos veinte años han sufrido mis clases[8].

Como el lector se puede imaginar, desde que empecé a dar clases de filosofía algunas preguntas han revoloteado por mi mente a todas horas: ¿Qué enseñar a mis alumnos? ¿Cómo enseñarlo?… Aunque, en el fondo, lo que más me ha preocupado a lo largo de estos años ha sido cómo conseguir transmitirles que, al contrario de lo que pueda parecer, la filosofía les es tremendamente necesaria. Es decir, más que a pensar en cómo introducir determinados conocimientos en sus mentes, siempre he intentado dirigir mis esfuerzos a pensar en cómo conseguir que capten qué les aporta, a cada uno de ellos, la filosofía.

Desde el principio comprendí que tal pretensión sería muy difícil de materializar y, además, debo reconocer que curso a curso he ido notando cómo dicha dificultad se incrementaba. El hecho de que el trabajo en el colegio progresivamente se haya ido burocratizando y que cada vez se encuentre más controlado desde diferentes instancias, así como tener que acabar un temario para que los alumnos se puedan presentar con garantías a unas PAU (Pruebas de Acceso a la Universidad) con cada vez más peso, hace que las asignaturas de filosofía —sobre todo la Historia de la Filosofía de segundo de bachillerato— se hayan ido convirtiendo a ojos de todos simplemente en asignaturas dentro de un plan de estudios. Y esto dificulta mucho la pretensión de conseguir que los alumnos se interesen por la filosofía y entiendan su papel, pues, como decía, se le ha ido otorgando cada vez más el carácter de una disciplina a estudiar: datos a memorizar, exámenes a realizar, etc.; cosa, creo, bastante apartada de lo que es la filosofía.

Una vez expuesto qué pretendía hacer en mis clases y una vez admitido que tal pretensión se ha vuelto cada vez más irrealizable, tal vez sea el momento de volver al principio de este artículo y exponer que, puesto que estas páginas responden a la petición de un antiguo alumno y, en cierto sentido, acabarán siendo una manera de establecer un diálogo con antiguos alumnos en general, he pensado que lo más honesto sería invitar a algunos de ellos a participar de mis reflexiones para, entre todos, debatir cuestiones como las planteadas en los párrafos anteriores. En el fondo, uno no acaba de saber qué están captando sus alumnos si no se lo pregunta y, aunque tal vez los profesores estamos demasiado acostumbrados a preguntar sólo en los exámenes, la escritura de estas páginas me ha brindado en bandeja la posibilidad de preguntar en un contexto totalmente diferente sus opiniones sobre qué creen ellos que se debe enseñar en las clases de filosofía, a quién se debe enseñar, cómo se debe hacer, por qué… Y, paralelamente, qué creen que están captando realmente en las clases tanto ellos como sus compañeros.

Para escribir las presentes páginas me habría gustado pedir ayuda a muchos antiguos alumnos pero, por cuestiones de operatividad, finalmente sólo se la he pedido a cinco que han acabado segundo de bachillerato este curso (2012-2013) y que tienen diferentes perfiles e intereses académicos: Mercè Laguna, Andrea Zamorano, Jordi Belda, César Lefler y Martí Bridgewater, futuros estudiantes de Derecho, Periodismo, Ingeniería, Medicina y Filosofía, respectivamente. A todos ellos, gracias.

Finalmente, para que el lector sepa de dónde surge lo que va a leer —es decir, para que sepa cómo leerlo—, tal vez tenga sentido explicar brevemente cómo han sido elaboradas estas páginas. Una vez «engañados» los alumnos que me ayudarían a pensarlas y redactarlas, nos reunimos para charlar y determinar qué temas queríamos tratar. Al día siguiente cada uno de nosotros planteó a los demás qué quería decir sobre algunos de los temas elegidos y, dos días más tarde, nos juntamos con los textos que cada uno había elaborado por separado y los pusimos en común. A partir de ahí mi trabajo consistió en ir ordenando esos textos e intentar que hubiese un «hilo conductor» a lo largo de todo nuestro escrito. Por último, volvimos a encontrarnos una tarde —que sin darnos cuenta se convirtió en noche— para elaborar la presente redacción ¿definitiva?

Calentando motores

MANOEL: Para entrar en materia me gustaría recordar que algunas de las cuestiones que vamos a abordar en estas páginas vienen siendo tratadas desde hace siglos. Por ejemplo, Platón en la Carta VII nos dice que la filosofía no es como otras disciplinas, sino que de lo que se trata es de convivir largamente con «el problema» y que «después de haber intimado con él, de repente, como la luz que salta de la chispa, surge la verdad en el alma y crece ya espontáneamente». Por otro lado, también nos dice que no se debe enseñar filosofía a todo el mundo, sino sólo a quienes tengan la suficiente capacidad intelectual y la suficiente constancia. Así, nos dice que si se pretende enseñar filosofía a quienes no tengan dichas características, «a unos les cubriría de un injusto desprecio […] y a otros de una vana y necia suficiencia». Si os parece, estas dos citas podrían dar pie a nuestra conversación.

CÉSAR: Puesto que la filosofía no es sólo una serie de autores reflexionando sobre diferentes cuestiones, sino una actividad intelectual que lleva intrínseco el deseo de llegar a la verdad, la asignatura de Filosofía no debería limitarse a exponer conceptos y palabras que provengan de la boca de otros, sino que debería estimular la capacidad de reflexión y abstracción de las personas. En ese sentido, como dice Platón, de lo que se trata es de enseñar a «convivir» con el problema. De hecho, si me lo permitís, preferiría utilizar el plural y afirmar que de lo que se trata es de enseñar a convivir con distintos problemas que circulan alrededor de algunas cuestiones de ética, política, estética, teoría del conocimiento…

MARTÍ: Imagino que podemos entender el estudio de la filosofía como necesariamente dividido en dos vertientes diferenciables aunque inseparables: por un lado, una perspectiva histórica y, por otro, una aproximación más directa y cercana a la problemática en sí. Claramente ambas vertientes se complementan y enriquecen, y cada una de ellas pierde parte de su sentido si se omite la otra, de tal forma que a la hora de enseñarlas deberían tenerse en cuenta tanto sus diferencias como sus implicaciones mutuas.

Las asignaturas de filosofía en el bachillerato

MANOEL: Seguramente esa diferenciación es la que se pretende destacar situando dos asignaturas de filosofía en el actual plan de estudios del bachillerato. Ahora bien, desde mi punto de vista ambas deberían estar invertidas en cuanto a los cursos en que se imparten. Es decir, en un primer curso se debería empezar por hacer una pequeña introducción que plantee qué es la filosofía y cuáles son los problemas fundamentales que trata —en tres o cuatro clases, no más— y, posteriormente, explicar a grandes rasgos la historia de la filosofía. Después, en un segundo curso, se deberían abordar diferentes problemas filosóficos con una cierta profundidad, desde una perspectiva actual.

En este sentido veo crucial que los profesores de filosofía de bachillerato nos pongamos al día si pretendemos que nuestros alumnos —y la sociedad— le encuentren sentido a dedicar unas horas a la filosofía como algo incluido en un plan de estudios. Además, una parte del temario (de los problemas abordados) podría ser elegido por los alumnos —directa o indirectamente—, pues si se hace bien el primer curso, de ellos mismos y de sus preguntas deberían salir algunas de las cuestiones a abordar en el segundo. Soy consciente de que esto último que estoy proponiendo —que una parte del temario esté abierto y dependa de los alumnos— va en la dirección contraria a lo que se plantea últimamente desde todos los estamentos implicados en la gestión y el control de un colegio; no obstante, estoy convencido de que ésta es la manera de conseguir que los alumnos le encuentren un sentido a la filosofía. Y que le encuentren un sentido es lo que puede hacer que, poco a poco, la filosofía adquiera un lugar central en sus vidas.

Mientras nos sigamos limitando a explicar respuestas de otras épocas a algunas cuestiones —cómo concibe la naturaleza humana Descartes, por ejemplo—, no conseguiremos que los jóvenes conecten con la filosofía. Es importante darle un sentido histórico a los problemas que trata la filosofía, pero no salir en ningún momento de las respuestas de pensadores de hace unos cuantos siglos no ayuda a que los jóvenes se interesen. Hay que abordar históricamente las cuestiones por muchos motivos: cultura general, respeto a los clásicos… pero, si nos limitamos a eso, les estaremos haciendo un flaco favor a Aristóteles, a Leibniz o a Kant —de hecho, recordemos que cada uno, en su época, estaba al día—. El segundo curso, pues, pienso que se debe utilizar para tratar desde el siglo XXI los problemas abordados por la filosofía, aunque se hagan referencias puntuales a cómo se plantearon determinadas cuestiones en el pasado.

JORDI: Por mi parte puedo entender que sea bueno que todos hagamos Filosofía, en tanto que se supone que la asignatura nos enseña a pensar mejor, pero a mí toda la parte de historia, la verdad es que no me interesa. De hecho, creo que debería ser una asignatura optativa, porque tampoco tiene ninguna utilidad a no ser que quieras dedicarte a algo muy concreto en el ámbito de la filosofía. Yo sólo la he estudiado para pasar los exámenes y creo que, para eso, hacer unas clases con menos autores, tratándolos más tiempo a cada uno de ellos, me habría ayudado bastante más.

MERCÈ: Pues yo creo que incluir la asignatura de Historia de la Filosofía en el bachillerato tiene sentido. De hecho, la respuesta a quién debe o no estudiar filosofía es un poco simple, diría yo: como mínimo se trata de «culturilla» general. A cierto nivel es verdad lo que dices, Jordi, ¿de qué le sirve a un mecánico en su trabajo conocer el pensamiento de Platón o de Nietzsche? De nada. Pero fuera de su trabajo le puede interesar, le puede gustar e incluso le puede servir. No creo que sea incompatible.

Por otro lado, si no te gusta y no necesitas la nota, entiendo que hagas lo que quieras: es tu vida. Ahora bien, aceptando tu propio argumento, si necesitas aprobar la asignatura —o incluso sacar una buena nota, como es el caso de muchos estudiantes—, estudiar filosofía será un medio para poder llegar a la meta y, por tanto, muy útil. ¡Cuántas cosas hemos hecho sin que nos gustara hacerlas por un porvenir mejor!

ANDREA: No debemos olvidar que la filosofía despierta la curiosidad de un escueto número de alumnos, pero lo podría hacer de más si se enfocara de otra manera. Por ejemplo, sería básico introducir la lectura de los clásicos desde el principio de la enseñanza media. El estudio de textos de un nivel más elevado que los tratados normalmente en los colegios es imprescindible para conseguir introducir no sólo una buena base en humanidades, sino también la costumbre de leer textos complejos, lo que proporcionará una mejor comprensión lectora. No debemos olvidar que la capacidad lectora de los alumnos que salen de nuestro sistema educativo es bastante deficiente, y que tampoco están acostumbrados a profundizar en el análisis de un texto o a invertir tiempo en la lectura a un nivel complejo. Ésta es una de las razones que hacen que cuando abordan textos filosóficos muchos se estanquen y no logren comprender nada, con la consiguiente frustración. Con una cierta costumbre y una educación basada en la lectura analítica de textos clásicos desde temprana edad, la filosofía no supondría un reto insalvable para tantos alumnos.

¿Filosofía por niveles?

CÉSAR: Realmente se debería enseñar filosofía después de conseguir que los alumnos obtuviesen la capacidad intelectual idónea para ello. Por eso es necesario introducir elementos estimulantes en el entorno de los alumnos, ya sea mediante ejercicios mentales o mediante un ejercicio de lectura con un cierto grado de profundidad. De este modo estaríamos creando estudiantes con una mayor amplitud de miras, lo que les otorgaría una entrada eficiente al mundo del «amor al saber». Una vez tengan en el bolsillo las cartas con las que empezar a jugar, ya se podría comenzar el temario establecido en el bachillerato.

De hecho, igual que se ha hecho en algunos colegios con la lengua inglesa o las matemáticas, también en filosofía se deberían establecer niveles, porque es innegable que no todo el mundo dispone de las mismas capacidades intelectuales. Así se llegaría a un punto donde los menos capacitados no se sentirán frustrados ante la mayor facilidad de los que lo están más y, del mismo modo, los que tienen aptitudes para la filosofía no verían retrasados sus avances.

ANDREA: Si queremos seguir con un sistema en el que todos participemos, es necesario enseñar filosofía a todos los alumnos sin establecer un filtro basado en su capacidad, ya que todos debemos ser ciudadanos conscientes. Además, dejando a algunos fuera antes de tiempo también corremos el riesgo de perder por el camino a gente capaz, cuando pueden demostrar su valía y su interés a lo largo del curso —o incluso una vez acabado—, porque si no prueban lo que es la filosofía no sabrán si les puede aportar algo o no. Aunque si hablamos de profundizar hasta un cierto nivel, claramente no todos pueden soportar la misma intensidad y, por esa razón, una separación de los alumnos por niveles no sería descabellada, ya que evitaría dejar a muchos atrás y también evitaría dejar con ansias de más a otros. Cada uno desarrollaría su potencial dependiendo de hasta dónde pudiese llegar.

MARTÍ: A mí también me parece muy interesante la posibilidad de organizar los alumnos en grupos en función del interés o la capacidad, pero sería muy importante realizar y explicar esta división sin ningún tipo de arrogancia. Del mismo modo que no se obliga a todos los alumnos a salir del bachillerato haciendo los cien metros lisos en menos de diez segundos, quizá tenga sentido plantear que tal vez no todo el mundo deba conocer y diferenciar el contenido de cada una de las meditaciones cartesianas. Por otro lado, no creo que el mejor criterio para evaluar a qué alumnos se les da mejor la filosofía sea ordenarlos según su capacidad de memorizar datos sobre el pensamiento de unos autores considerados clásicos, como si fuera cualquier otro tipo de información. Una asignatura de filosofía donde se valore esto, en vez de la capacidad de comprender el sentido y las implicaciones de aquello que se esté tratando, sería más asignatura que filosofía.

El carácter transversal de la filosofía

MERCÈ: Tengo dieciocho años, no soy pedagoga y no sé cómo debería ser el contenido de las asignaturas de filosofía del bachillerato, pero desde mi punto de vista se ha perdido un poco el verdadero sentido de la filosofía. Por ejemplo, en la Historia de la Filosofía de segundo de bachillerato, hablando con varios amigos he constatado que en muchos colegios de Cataluña se estudian solamente cinco autores. ¿Qué sentido tiene limitarse a estudiar cinco autores? ¿Son representativos de los más de veintiséis siglos de historia de la filosofía? De hecho, aunque se expliquen más de esos autores en algunos colegios, el examen de las PAU al que se someterán los alumnos acabará determinando que éstos sólo estudiarán en profundidad esos cinco. ¿Es ése el espíritu de la filosofía? ¿Se trata de estudiar y escribir sobre cinco autores o se trata de abordar problemas que, de algún modo, te tocan de cerca? Si se abordasen problemas próximos —a partir de diferentes autores, si se quiere—, la asignatura sería más dinámica y motivaría a los estudiantes a plantearse cosas, y no se limitarían a relacionarse con la filosofía desde el «tengo que estudiar para mañana». Además, como la asignatura en muchos casos se acaba convirtiendo en la simple exposición del pensamiento de unos pocos autores, la mayoría de los alumnos se queda con la capa más superficial de la filosofía, pues si no tienes una habilidad natural para captar las insinuaciones, las implicaciones… necesitas la ayuda de otros para comprender a qué es a lo que se está jugando.

Por ello tendría sentido plantear las asignaturas de filosofía como seminarios, en los cuales se iniciase una conversación y espontáneamente se fuesen incorporando diferentes temas que se relacionasen entre sí. No todo se debe quedar en los apuntes. Recordemos que la filosofía se habla, se entiende, se opina… Las asignaturas de filosofía deberían plantearse como un medio para abrir los ojos a los estudiantes, haciéndoles preguntarse sobre cuestiones que por ellos mismos no se plantearían nunca. No deberían ser asignaturas de contenido puro y duro, sino asignaturas mixtas: contenido y reflexión propia. De este modo se haría más cercana la materia, tanto en el tiempo como en amenidad. No obstante, soy consciente de que esta metodología —utilizar seminarios dinámicos y participativos— choca frontalmente con la pretendida desde el gobierno y desde las PAU.

MARTÍ: Si nos planteamos qué papel debería desempeñar socialmente la filosofía, tiene mucho sentido entenderla entrelazada con otros ámbitos. No cuesta demasiado ver la importancia de que un físico entienda el complejo entramado de razones por las cuales él considera tan vehementemente superior la certeza que aporta su conocimiento científico respecto a cualquier otra fuente, o de que en los estudios de artes haya unas bases de estética que permitan justificar el arte como algo más que unas simpáticas manualidades, si es que lo es. Pero para introducir el enfoque filosófico en los diversos ámbitos de estudio sin que se convierta en algo totalmente complementario, circunstancial y ajeno sería necesario forzar una cierta crisis de la concepción general sobre la división del conocimiento y disolver la falacia de que, efectivamente, la forma en que lo parcelamos en ámbitos es propia del conocimiento mismo, falacia que hace que las matemáticas, la filosofía, el derecho y la historia se entiendan como esencialmente diferentes y situadas en universos paralelos.

MANOEL: No podría estar más de acuerdo en la necesidad de ello, Martí, aunque a ninguno se nos escapa que intentar generar tal crisis en la concepción del conocimiento es nadar contracorriente. Y no sólo porque esta manera de entender el conocimiento sea la imperante desde hace tiempo, sino porque incluso cada vez se nos está diciendo con más insistencia que lo óptimo es la especialización.

Para intentar generar esa crisis desde la escuela —pues tal vez sería uno de los lugares desde donde tendría sentido intentar realizarla— deberíamos cambiar, de entrada, el sistema operativo de muchísimos profesores, pues eso que planteas va mucho más allá del profesor de filosofía. De hecho, para lograrlo deberíamos conseguir que los profesores que vienen dando clases de matemáticas, física, biología, economía, historia del arte, dibujo… tengan unos conocimientos y unas aptitudes que les permitan hablar de filosofía en sus clases. Hoy en día, por ejemplo, nos resultaría difícil encontrar un profesor de matemáticas que sepa y pueda explicar por qué Leibniz llegó a derivar y a integrar; y, paralelamente, nos sería muy difícil encontrar un profesor de filosofía que sepa y pueda enseñar a derivar o a integrar. Imagino que a Leibniz la situación le resultaría absurda, pero llevamos tanto tiempo en ella que, desgraciadamente, es muy difícil cambiarla; aunque, como tú, sí que creo que sería un gran logro conseguirlo. Y con esto no quiero decir que especializarse sea un problema en sí mismo, sino que en ocasiones parece que el precio a pagar por la especialización sea despreocuparse e ignorar todo lo que rodea al pequeño directorio del que se pretende no salir, y eso sí es un problema.

¿Cómo evaluamos la filosofía?

MERCÈ: Cambiando de tema, me gustaría haceros una pregunta: ¿Tiene sentido hacer un examen sobre el pensamiento de Nietzsche? O ¿tiene tanto como hacer uno de geografía sobre cómo no contaminar? (Por supuesto, en varios folios blanquitos y no reciclados que te ha proporcionado el mismo profesor que quiere que le digas que no se debe contaminar y cómo podemos conseguir evitarlo).

MARTÍ: La filosofía no es aséptica y calculable y, por tanto, creo que no se puede llegar a comprender realmente el sentido y la necesidad de ciertas conclusiones u opiniones sin situarse íntimamente y en primera persona en los planteamientos propios de éstas. Pienso que es un grave problema que la enseñanza de la filosofía nos llegue encerrada acríticamente en forma de determinadas corrientes de pensamiento que debemos memorizar para, posteriormente, dar cuenta de ellas en un examen —sobre todo mientras el propio temario abarca pensadores de lo más críticos con este tipo de acciones—. En este sentido, como tú insinúas, Mercè, no sólo los exámenes, sino incluso algunas lecciones de autores como Nietzsche se vuelven particularmente esperpénticas, pues centenares de miles de alumnos anotan apresuradamente, para después memorizar con pesadez, los motivos por los que es una estupidez inconmensurable apuntar apresuradamente cosas en clase para después memorizarlas con pesadez.

La deriva que ha tomado la filosofía ha superado hace más de un siglo los esquemas de nuestra aplicación de su didáctica, y valorar a partir de un examen la auténtica aprehensión de lo que implican posturas como las mencionadas parece una lección de cinismo en sí misma. Una parte muy considerable del pensamiento requiere una participación activa del alumno, e incluso diría que requiere una importante conmoción emocional: ¿Hasta qué punto podemos considerar que ha entendido algo un alumno sobre, por ejemplo, el pensamiento de Heidegger o Sartre, si después duerme tranquilamente cada noche en la inocencia y tranquilidad que le proporciona su incuestionada concepción de sí mismo? Y entonces, ¿qué sentido tiene hacer un examen sobre determinados planteamientos y valorarlo después con un número?

Filosofía y sociedad

MERCÈ: A veces da la sensación de que lo que se pretende es que memoricemos cosas sin comprenderlas y sin cuestionarnos nada. De hecho, no debemos olvidar que la educación en la escuela, al ser un «objeto» del Estado, ha de ser coherente con él; es decir, no puede contradecirlo. Por tanto, en cierto sentido la filosofía como «indisciplina» no cabe en el colegio. Debería serlo, porque se debe tener sentido crítico —y autocrítico—; pero tal vez resulta más fácil gobernar a gente que únicamente haya estudiado los textos de Platón que seleccionan para el examen de las PAU, que a personas que se hayan preguntado, por ejemplo, cuáles son las funciones del Estado, cómo se llevan a cabo y cómo se deberían llevar.

ANDREA: Es verdad, no todos vamos a estudiar en serio filosofía, pero todos vamos a convertirnos en ciudadanos. Por esta razón la filosofía se convierte en algo imprescindible. En la sociedad actual, la de la información, en la que recibimos una gran cantidad de estímulos, en la que casi todos sus miembros accedemos a la educación y a la participación política, es imprescindible que tengamos opinión propia y espíritu crítico. La filosofía debe ser la encargada de insinuarnos el camino hacia ello dentro del sistema educativo. La filosofía en las enseñanzas medias debe dar una base de conocimiento histórico del pensamiento con el que situarse en la sociedad actual y también debe animar al alumno a cuestionar lo que le rodea y a que se cuestione a sí mismo para que tome conciencia de cuál es su ubicación en su círculo social, en la sociedad y en el mundo en general. Sin que se realice este ejercicio en la escuela, estamos creando una sociedad de inconscientes que corren el grave peligro de dejarse arrastrar por corrientes de manipulación, o de sentirse ajenos a la actualidad.

Como futura periodista considero imprescindible que tanto informadores como informados seamos conscientes de las presiones a las que estamos sometidos: debemos saber cuál es realmente la cuestión. Sin espíritu crítico y sin saber filtrar la información podemos vivir en un engaño constante recibiendo los estímulos de las redes sociales, los medios de comunicación y la publicidad. Y una manera de combatir el peligro de dejarse llevar por éstos es tener una buena base humanística con la que fundamentar una cierta resistencia mental.

MARTÍ: Si realmente creemos que en la democracia actual somos ciudadanos que tenemos unas obligaciones y que, por tanto, debemos poseer un criterio para decidir, es evidente que hace falta una buena formación filosófica. No obstante, imagino que si efectivamente consiguiésemos desarrollar un cierto nivel de pensamiento filosófico no sería extraño que llegásemos a conclusiones que nos llevarían a negar la mayor.

Por otro lado, y volviendo a la cita de Platón, tal y como está planteada en el sistema de estudios actual, a día de hoy la asignatura de Filosofía parece que tan sólo busque generar alumnos engreídos con una «vana y necia suficiencia», que simplemente creen que saben. De hecho es incluso peor: que poseen un certificado conforme al cual saben, pero que ni conocen, ni entienden, ni les interesa la filosofía en sí, como tampoco perciben claramente como un problema la necesidad de cultivar en profundidad un criterio propio desde el cual enfrentarse al mundo. Como ocurre en tantos otros ámbitos, se acaba creando algo perverso: al buscar el certificado como objetivo en sí mismo, se olvida totalmente aquello que certifica, y el hecho de que ello es previo e independiente a éste.

Tal vez tenga sentido recordar que, tal y como funciona en estos momentos, la escuela no deja de ser una evolución mínima a partir de la «escuela burguesa», que nace cuando nace y por lo que nace. Y, por mucho que en ocasiones no queramos recordarlo ni admitirlo, no deja de ser una institución anacrónica y perversa, claramente fracasada para el propósito que creemos haberle otorgado.

MANOEL: Tal como dices, Martí, aunque no lo hayamos explicitado hasta ahora, uno de los problemas de fondo de esta conversación es cómo enseñar filosofía en la «escuela burguesa», pues tal pretensión no deja de ser contradictoria con esa institución.

La filosofía y las Pruebas de Acceso a la Universidad

ANDREA: Cambiando un poco de tema… Parece que en varias ocasiones a lo largo de esta conversación hemos concluido que actualmente uno de los principales problemas es la necesidad de explicar un temario predeterminado desde las PAU, y me gustaría volver a ese punto.

CÉSAR: Imagino que para evitar alguno de los problemas que hemos comentado se podría mantener la prueba de Filosofía en las PAU, pero enfocada desde el cambio de orden en los cursos del que hablabas, Manoel, planteando un tipo de examen que diese pie a una demostración de capacidad de reflexión y de criterio propio por parte del alumno. Es decir, puesto que la asignatura debería ayudar a los alumnos a ser críticos, esto es lo que se tendría que valorar. Y deberíamos olvidarnos de plantear la asignatura de Filosofía como una justificación de un estado de cosas que, como antes planteaba Mercè, es lo que en ocasiones parece que se pretende.

MERCÈ: ¿Quién escoge a los autores obligatorios para los exámenes de las PAU? ¿Desde qué intereses? ¿Se escogen desde un cargo académico o político? ¿Qué se pretendía hacer, por ejemplo, cuando se eliminó a Marx y se introdujo a John S. Mill hace unos años? En el fondo, las asignaturas de filosofía se pueden politizar mucho, y algunas decisiones relacionadas con qué autores entran y salen de los temarios de las PAU dan mucho que pensar. Ya sé que Mill o Locke en su momento tenían un pensamiento revolucionario, pero estudiarlos ahora sirve más para legitimar un estado de cosas que para fomentar la capacidad crítica. De hecho, si lo que interesase fuese fomentar la capacidad crítica, seguramente se escogerían otros autores. Quien escoge los autores obligatorios ¿quiere hacernos creer que más allá del siglo XIX no existe nada?

MANOEL: Tienes toda la razón en lo que insinúas, Mercè. Y no sin sonrojarme debo admitir que, como dije al principio, cuando me planteo las clases de segundo de bachillerato pienso sobre todo en vuestros exámenes de las PAU y en el temario que desde allí viene predeterminado. Ya os he dicho que me gustaría dar las clases atendiendo a otras necesidades, para mí más importantes que un examen, pero no debemos olvidar que, en estos momentos, este examen tiene mucho peso en vuestro futuro académico, por mucho que a otros niveles su importancia sea nula, y está pensado desde unos criterios que nosotros no podemos cambiar aunque algunas ideas para ello las estemos insinuando en estas líneas. Y para que podáis realizarlo con garantías, en clase yo debo explicar ciertas cosas y vosotros debéis adquirir determinadas habilidades, y a eso dirijo mis esfuerzos. Si no lo hiciera así, os estaría estafando, pues no podríais obtener la nota que necesitáis para hacer las carreras que habéis elegido. Por ejemplo vosotros dos, Andrea y César, necesitáis unas notas muy altas para entrar en Periodismo y Medicina en las universidades a las que queréis ir —más de un 12, para estar tranquilos—, y si no dedico mis esfuerzos a que podáis obtener unas notas altas en las PAU os estaría dejando en la estacada. De hecho, incluso debo prepararos para saber más de lo que se os debería exigir, pues de vez en cuando toca en suerte un examinador que os exige un nivel superior al que se supone que debéis tener cuando acabáis el bachillerato y, claro, cuando toca uno de esos examinadores debéis tener suficientes conocimientos para salir airosos.

Y soy consciente de que esa preocupación por vuestras notas en el examen de las PAU acaba teniendo muchos efectos perversos. Por ejemplo, explico al mismo nivel para todos los alumnos de la clase. En aquellos alumnos a los que la filosofía no se les da bien y les sobrepasa sólo consigo —como advertía Platón— que odien la asignatura, cosa que se podría solucionar explicando de una manera más suave y pausada. Pero si explico de esa manera, seguramente no podría explicar todo lo necesario para que aquellos que necesitáis obtener buenas notas realicéis con éxito los exámenes. Por otro lado, al focalizar la asignatura como una manera de poder sacar buenas notas en unos exámenes, también estoy dejando de lado a alumnos como Martí, al cual no le hace falta sacar una buena nota para entrar en su carrera y seguramente preferiría que en las clases el tiempo se dedicase a otras cosas.

La filosofía como amor al saber

MARTÍ: En mi caso, Manoel, la filosofía sí ha captado mi interés y creo que me aproxima a problemas que me inquietan, por decirlo de alguna manera. En este sentido, si me planteo estudiarla en la facultad es porque capto deficiencias en mi formación, porque necesito más. No se trata de querer dedicarme profesionalmente a ello, sino de que, en este momento, no veo cómo no estudiarla. Mi situación actual me resulta problemática. Quizá con unas clases de «más tema y menos temario» no me encontraría intelectualmente tan desnudo e impotente ante el «problema».

MANOEL: Entiendo lo que dices. Lo aprendido en el colegio a mí también me dejó con ganas de más. La buena noticia es que después de terminar la carrera me pasó lo mismo. En el fondo, de eso se trata, ¿no?

¿PARA QUÉ ESTUDIAR FILOSOFÍA EN EL BACHILLERATO?

Ana de Lacalle

Sant Ignasi Sarrià (Barcelona)

Introducción

El problema del lugar que debe ocupar la filosofía en el bachillerato se deriva de la naturaleza controvertida del saber filosófico. Una disciplina cuestionada, a menudo, por su vacuidad, por su inutilidad y a la que sólo se le concede espacio como instrumento de reflexión al servicio del conocimiento científico-tecnológico. En un contexto social, además, donde lo que predomina es el pragmatismo económico y que tiende a despreciar, en consecuencia, el saber no productivo[9].

El primer objetivo de este artículo es recuperar una noción de filosofía que, sin renunciar a su naturaleza metafísica —tal y como Heidegger sostiene—, se caracteriza por ser ese «saber que se anticipa, que abre nuevos ámbitos y aspectos de la pregunta, de la esencia de las cosas, la cual constantemente se oculta de nuevo[10]».

Sea también, la filosofía, una disciplina que desciende, sustentada y fundamentada en esas reflexiones últimas, al contexto de lo concreto y urgente que reclama preguntas y respuestas. Así, de esta dialéctica entre los principios que nos permiten pensar las cosas en sí mismas y las cosas dadas, debe fluir una actividad filosófica capaz de enraizarse en los hechos. Capaz de abrir nuevas perspectivas de la realidad que —aunque se nos oculte constantemente en nuestra indagación— sirvan de herramientas para replantear con perseverancia la sociedad y el tipo de vida que vamos creando los humanos. Cuando la filosofía se arraigue a la vida nadie se preguntará si debe formar parte de la educación de los bachilleres.

Establecida la filosofía como una reflexión sobre la vida —fundamentada metafísicamente—, el segundo objetivo del presente artículo es mostrar la necesidad de enseñarla y que la forma óptima es impartirla en los dos cursos de bachillerato como historia de la filosofía, adaptando, en parte, los contenidos en cada modalidad del bachillerato. No obstante, esta propuesta sólo será fructífera si la función docente está ejercida por un profesor capaz de ejercer su liderazgo en el aula, liberándose de las tendencias de moda que le impelen a dimitir de su responsabilidad educativa.

Así pues, la filosofía debe ser impartida en el bachillerato a través de su historia y por un profesor carismático que transmita su actitud filosófica vital.

¿Para qué estudiar filosofía en el bachillerato?

Cuando alguien se interroga por el «para qué» de algo lo hace, de hecho, por su fin. ¿Qué finalidad tiene este algo, qué lo define y le hace ser lo que es? Parafraseando en estos términos la cuestión anterior, diríamos: ¿Qué finalidad tiene la filosofía? ¿Qué naturaleza le proporciona este fin? Identificar la finalidad de un supuesto saber parece que implica necesariamente identificar su objeto de estudio. En relación a otras disciplinas como las ciencias físicas, por ejemplo, la tarea de identificación es nítida en principio. ¿Cuál es el objeto de estudio de la filosofía? Éste es el mayor escollo con el que se encuentra la filosofía, pero diría que es, a su vez, aquello que la hace única, aquello que la hace ser propiamente lo que es.

No voy a extenderme en cuestiones que considero obvias como la relación entre la filosofía y cualquier otra disciplina. La filosofía o la actitud filosófica —no hablo de la licenciatura ni pretendo sustantivar el saber filosófico— es una condición sine qua non para el despliegue pleno de cualquier saber. Sin embargo, sí voy a puntualizar algunos aspectos de esta relación en tanto que afectan a la función o lugar de la filosofía en la sociedad. A su vez, pretendo no alejarme en exceso de la cotidianidad del aula —la cual a menudo olvidamos a la hora de tomar decisiones en materia educativa— y será el hilo conductor de este escrito.

¿Qué es la filosofía? Primeras clases con los alumnos

Cuando me dispongo a explicar a los alumnos qué es la filosofía —de hecho es lo primero que ellos esperan— tropiezo con la dificultad de dar cuenta de una actividad no orientada claramente a un objeto único. Es más, debo presentar una disciplina a la que, aun careciendo de objeto propio, ningún objeto le es del todo ajeno. Si especificar los márgenes del quehacer filosófico a partir de su objeto de estudio es tarea ardua, no es más clarificador el asunto atendiendo a su método. Aquí encontraríamos tantas discrepancias entre los mismos filósofos a lo largo de la historia como en relación a las cuestiones de las que se ocupa la filosofía.

Tal vez la única alternativa que nos quede sea intentar describir la filosofía desde lo que ha sido, es y entendemos que debería ser, liberándonos de los criterios que se imponen para definir una actividad que ni es una ciencia, ni menoscaba su importancia el no serlo, porque si resta algún resquicio donde encontrar el propio valor —aunque éste no resida en su objeto—, quizá sea el hecho de no estar sometida al pragmatismo predominante. En palabras de Horkheimer, los que presentan la filosofía como una reflexión al servicio de la ciencia

[…] se esfuerzan por «vender» la filosofía como una clase especial de ciencia o, al menos, por demostrar que ella es muy útil a las ciencias especiales. En esta forma, la filosofía ya no es la crítica sino la servidora de la ciencia y de la sociedad en general. Semejante punto de vista se adhiere a la tesis de que sería imposible un pensar que trascendiera las formas dominantes de la actividad científica y, con ello, el horizonte de la sociedad actual[11].

Recordemos que Sacristán insiste —cuarenta y cinco años después de la publicación del texto original del pensador de la Escuela de Frankfurt— en la necesidad de otorgar a la filosofía el lugar que le corresponde y, huyendo de las naderías que constituyen las elucubraciones sobre el ser y el no-ser, reconocer la no sustantividad de la actividad filosófica y, en consecuencia, su función adjetival, siempre como complemento reflexivo de otros saberes que sí son sustantivos, como lo es claramente todo saber científico[12].

Entiendo que releyendo los textos de uno y otro autor se nos plantea una cuestión crucial que, una vez analizada, desembocará en la concepción que se sostiene en el presente artículo del lugar y la función que debería asumir la filosofía en la sociedad actual. Si, como critica Horkheimer, la filosofía, por ser una reflexión al servicio de la ciencia, opera alrededor de las necesidades de ésta; y, como sostiene Sacristán, el científico ya no ve la filosofía como un ejercicio esotérico sino como algo que forma parte del propio saber científico, entonces podemos cuestionar: ¿Dónde se encuentra esa voz crítica, distante del objeto, desinteresada, que indaga, desmenuza, desgaja, re-construye y trasciende la propia actividad científica para interrogar no sólo su quehacer, sino el sentido y los fines de su quehacer? ¿Habremos perdido el eco interior que, capaz de mirar objetivamente, puede reconducir el rumbo del progreso científico? ¿O el progreso científico tiene ya el rumbo dado por criterios pragmáticos de rendimiento económico?

En la introducción hacíamos referencia a alguna de las reflexiones de Heidegger sobre el saber filosófico. Partiendo de su capacidad para ver y decir sobre las cosas más allá de lo que la mayoría percibimos, entiendo que la filosofía no puede prescindir de esa indagación metafísica que sustenta nuestra concepción de la realidad. Esa cosmovisión desde la cual se edifica posteriormente cualquier otro saber; esos supuestos metafísicos implícitos que se esconden en la ultimidad de cualquier conocimiento. Ahora bien, cierto es que la filosofía no debe ser un conjunto de elucubraciones entre eruditos circunscritos en el ámbito de la abstracción pura, incapaces de vertebrar sus indagaciones hacia ese ser en el mundo que es el hombre, y cuya vida debe ocupar el objeto concreto del saber filosófico.

Así, podríamos afirmar que la filosofía debe partir de lo que fundamenta nuestra visión del mundo para volver a él, sin quedar recluida en ningún ámbito del saber; aunque cualquier ámbito del saber podría ser objeto de reflexión filosófica, en cuanto la mirada del que reflexiona debería ver lo que pareciera obvio como algo problemático, desmembrándolo, re-creándolo y sugiriendo cuestiones ocultas que habrían de ser repensadas. De esta forma, la filosofía no sería más que el resultado de la actividad de quien, con una actitud crítica, analítica, aguda y rigurosa, intenta penetrar el mundo que nos rodea para trascenderlo. Y esta actitud demoledora puede realizarse en el ámbito de la ciencia, la tecnología, la ética, la sociedad, la política, la metafísica. Además, quisiera insistir en un aspecto que me parece fundamental: el análisis crítico que desmenuza el objeto sólo permite claridad o novedad si al re-crearlo alcanzamos una distancia mayor del objeto, lo trascendemos y podemos observarlo desde una perspectiva distinta y menos comprometida con el propio objeto: «El filósofo tiene hoy el deber de desconfiar, de mirar maliciosamente de reojo desde todos los abismos de la sospecha[13]».

Con estas consideraciones pretendo clarificar que la filosofía ni es un instrumento anexo a otras ciencias, aunque pueda ser útil como reflexión crítica al quehacer científico, ni debe servir a los intereses de ningún poder dominante que anule el ejercicio de su libre razón; ni, por supuesto, debe confinarse en el ámbito académico para el regocijo onanista de algún erudito que no entendió qué era la filosofía.

Filosofía y utilidad

Habiendo establecido estas acotaciones en relación a la filosofía, la mayor dificultad que encontramos con los alumnos reside siempre en conseguir que aprecien algo que carece de utilidad práctica clara. En este caso lo inútil parece ser la filosofía, obviamente, y lo útil la ciencia o cualquier otro saber productivo.

El primer objetivo del diálogo en el aula es que sean capaces de negar lo útil como lo único que necesariamente es valioso. Si se consigue esta desvinculación estarán en condiciones de dejarse seducir por la actividad filosófica, y creo que por muchas otras actividades no productivas que enriquecen humanamente. Para allanar el camino acostumbro a extenderles una alfombra con las palabras de Bertrand Russell:

El hombre «práctico», en el uso corriente de la palabra, es el que sólo reconoce necesidades materiales, que comprende que el hombre necesita el alimento del cuerpo, pero olvida la necesidad de procurar un alimento al espíritu. Si todos los hombres vivieran bien, si la pobreza y la enfermedad hubiesen sido reducidas al mínimo posible, quedaría todavía mucho que hacer para producir una sociedad estimable; y aun en el mundo actual los bienes del espíritu son por lo menos tan importantes como los del cuerpo[14].

Ya J. S. Mill se apercibió de que los bienes deben ser diferenciados y elegidos por su cualidad y no tanto por su cantidad, aunque eso pueda llevarnos a la paradoja que expresó de forma brillante en su famosa sentencia: «Es mejor ser un ser humano insatisfecho que un cerdo satisfecho; mejor ser un Sócrates insatisfecho que un necio satisfecho[15]». Es decir, que los humanos tenemos necesidades que deben ser satisfechas por un tipo de bienes que no resultan necesariamente del sistema técnico-productivo con fines de lucro, tal y como está concebido en nuestra sociedad.

De este modo, la filosofía, como actividad de la razón que busca lo problemático con la voluntad de que sea el propio sujeto el que decida y actúe —reorientando, si cabe, su acción cuando el sistema en el que se encuentra inmerso lo absorbe—, es un bien porque, aunque carezca de una utilidad práctica clara e inmediata, amplía la perspectiva desde la cual percibimos el mundo para ser agentes y no elementos pacientes, desarrolla la interioridad del individuo, dotándolo de una cierta entidad que le permite ser y estar en el mundo, sin quedar definitivamente difuminado en él. Por lo tanto:

La filosofía debe ser estudiada, no por las respuestas concretas a los problemas que plantea, puesto que, por lo general, ninguna respuesta precisa puede ser conocida como verdadera, sino más bien por el valor de los problemas mismos; porque estos problemas amplían nuestra concepción de lo posible, enriquecen nuestra imaginación intelectual y disminuyen la seguridad dogmática que cierra el espíritu a la investigación[16].

Sería iluso por mi parte creer que a estas alturas los alumnos están entusiasmados con la idea de estudiar filosofía. Cierto es que en algunos se ha despertado una cierta inquietud por algo que perciben como novedoso y diferente a todas las materias que han estudiado anteriormente. Otros tienen la impresión de que sólo es palabrería, o, siendo más condescendiente, que parece que estén haciendo literatura o poesía —otra pérdida de tiempo, por cierto—. A estos últimos les diría que ya Nietzsche sugirió que aquellos que más se aproximan a la verdad son los poetas, porque usan metáforas sabiendo que lo son. Tal vez los filósofos auténticos sean poetas y los demás simples sofistas.

En síntesis, con la voluntad de responder a la cuestión de por qué debe estudiarse filosofía en el bachillerato, se ha intentado clarificar qué es la filosofía definiendo su objeto de estudio. Esto ha llevado a situar la filosofía como una disciplina sin objeto propio, pero no por ello carente de valor, ante lo cual se ha pretendido mostrar la dificultad de que los alumnos reconozcan el valor de algo que carece de utilidad práctica; para mostrar, finalmente, que la filosofía merece ser estudiada por ser un bien «no útil», en el sentido productivo, pero valiosa como herramienta de análisis crítico de la realidad, motivo que la hace significativa en el currículo académico de los estudiantes de bachillerato.

Al principio del artículo apuntaba que debía ser la misma naturaleza del saber filosófico la que impusiera su necesidad académica como una evidencia. Si la actividad filosófica implicase ese arraigo crítico a la realidad que revirtiera en una acción de mejora significativa del entorno, tal vez menos ciudadanos se preguntarían por su pertinencia, y, en cualquier caso, su cuestionamiento nos llenaría de satisfacción y no de pesadumbre.

Perfil del estudiante de filosofía en el bachillerato

Tan importante como dar cuenta de por qué es necesario enseñar filosofía es tener presente a quién vamos a enseñársela. En primer lugar, porque la necesidad puede hacerse más o menos acuciante y, en segundo lugar, porque la forma de proceder, el cómo enseñarla, queda asimismo más o menos justificada.

Hoy los jóvenes se desenvuelven en un entorno muy complejo. La saturación de la información hace de ellos blancos vulnerables, porque donde hay cantidad y sobreabundancia es difícil discernir lo relevante. La sociedad en la que se mueven es una amalgama de estímulos sin ningún tipo de jerarquización; todo está mostrado, por lo que todo parece igual. Por ello, tal y como constata Z. Bauman, corren el riesgo de ser absorbidos por la cantidad de información a la que acceden, sea o no relevante:

El modo de vida en el que han nacido los jóvenes de hoy es una sociedad de consumidores y de la cultura del aquí y ahora, inquieta y en perpetuo cambio. Una sociedad que promueve el culto a la novedad y a las oportunidades azarosas. En semejante sociedad nos aparece como brillante la excesiva cantidad que hay de todo, tanto objetos de deseo como objetos de conocimiento, al igual que la velocidad aturdidora con que llegan los nuevos objetos y desaparecen los viejos […]. Los proveedores esperan que, en el curso de sus búsquedas desesperadas a la caza de fragmentos de informaciones necesarias, algunos de quienes se encuentran en el otro extremo del canal de la comunicación se topen por casualidad con fragmentos de información que aún no necesitan, pero que los proveedores están deseosos de hacerles asumir[17].

El sociólogo polaco acuña el término de «modernidad líquida» para caracterizar a esta sociedad del instante que produce individuos cuya naturaleza es consumir. Ante esta amenaza de desintegración humana, Bauman cree que la única alternativa es una revolución cultural que transforme de raíz la base sobre la cual intenta operar la sociedad de consumo, afirmando que la escuela es, a pesar de todo, uno de los últimos recursos de la esperada revolución cultural:

Por muy limitado que parezca el poder del sistema educativo actual —que se halla él mismo sujeto, cada vez más, al juego del consumismo—, tiene aún suficiente poder de transformación para que se pueda contar entre los factores prometedores para esta revolución[18].

Retomando la dificultad de los jóvenes para seleccionar la información, considero —como Bauman— que éstos se convierten en presas indefensas para aquellos que pretenden insuflarles determinadas ideas. La conversión de la información en conocimiento —y, por tanto, la elección significativa— no es algo que un adolescente pueda hacer por sí solo. Por eso, entiendo que el sistema educativo falla de raíz cuando propone una metodología en la que el alumno sea el protagonista de su aprendizaje y el profesor un mero orientador. Este planteamiento parte de una doble falacia:

a) Que el alumno está motivado para aprender. Entiendo que el interés y el consiguiente esfuerzo por conseguir algo surgen del deseo o la necesidad. Los adolescentes tienden, por naturaleza, a buscar la satisfacción pronta del deseo y el contexto en el que han crecido ha nutrido esa creencia desmesuradamente; ya sea porque las familias se han convertido, a menudo, en objetos de satisfacción material o porque la misma sociedad de consumo y tecnológica les han hecho constatar que el dinero y las teclas lo pueden todo. Sean cuales sean las complejas razones, lo cierto es que la necesidad de aprender de los alumnos es ínfima. Es más, diría que lo que necesitan aprender para relacionarse y satisfacer sus verdaderos deseos adolescentes no lo aprenden en la escuela (redes sociales, móviles, etc.).

b) Que el alumno tiene una capacidad de esfuerzo mayor de lo que desearíamos. Esto último por la «flojera endémica» con la que la sociedad en general los ha educado. Son generaciones que han tenido mucho sin ningún esfuerzo y, como bien sabemos, a esforzarse uno aprende esforzándose, de la misma manera que cualquier otro aprendizaje exige entrenamiento. Así pues, los alumnos, que son protagonistas de su propio aprendizaje, no pueden ser «adolescentes poco curtidos».

Como agudamente anota Gregorio Luri a lo largo de su reflexión sobre lo que ha supuesto el tránsito de la escuela moderna a la posmoderna:

La escuela se deja seducir fácilmente por los cantos de sirena que le prometen un aprendizaje sin esfuerzo, y en la actualidad esta promesa procede de las nuevas tecnologías, así que, si no nos apuramos en iniciar esta reflexión, el día que queramos iniciarla tal vez sea demasiado tarde para salvar la relación cara a cara entre el profesor y el alumno[19].

Los centros docentes no son ajenos a la presión social y mediática que destaca el fracaso escolar como consecuencia de una mala praxis educativa, desfasada y que usa métodos descontextualizados. En este sentido se ha instado al mundo escolar a introducir las nuevas tecnologías de la información como el recurso mágico que permitirá disminuir significativamente ese fracaso y facilitar el proceso de aprendizaje, al no exigir el trabajo y el esfuerzo que los alumnos «no pueden» hacer.

Gregorio Luri, en el ensayo citado, formula tres ejes irrenunciables sin los que para él no es posible que funcione el sistema educativo: la confianza de la sociedad en la escuela; el desarrollo del esfuerzo y la voluntad del alumno, y la autoridad del profesor. Del primer eje no hemos hablado explícitamente pero, dadas las exigencias que hemos mencionado que se imponen al mundo educativo, es fácil deducir que la falta de confianza en sus profesionales es clara. Sobre la capacidad de esfuerzo y la fortaleza de la voluntad lo hemos hecho a lo largo del presente apartado. En el siguiente abordaremos la cuestionada función del profesor en el proceso de aprendizaje.

¿Cuál debe ser el papel del profesor en el proceso de aprendizaje?

Las nuevas tendencias: el profesor como orientador

La reforma educativa y las nuevas tendencias pedagógicas que más resonancia mediática tienen —no por ello las más lúcidas— perfilan una nueva función del profesor en las aulas que se aleja de aquel docente tradicional que impartía su lección magistral —esto se usa en sentido peyorativo, si es que lo tiene.

Éste debe ser ahora un mediador entre el conocimiento y el alumno, un orientador en el proceso de aprendizaje que está centrado en el educando. Las nuevas tecnologías han universalizado la información y cualquiera puede acceder a ella. El maestro es, por tanto, no un transmisor de información o conocimientos sino un facilitador, un orientador en el proceso de aprendizaje que, partiendo del interés del alumno, se inicia como un recorrido propio. Éste es, sucintamente, el nuevo rol del docente que, según muchos, revolucionará la educación del siglo XXI.

Personalmente disiento. Como ya he explicitado, esta nueva concepción del profesor se asienta sobre la falacia de que el alumno «es bueno por naturaleza»: quiere aprender y se esfuerza en ello. Además, creo vislumbrar que la crisis del modelo de autoridad tradicional en la sociedad posmoderna, que se ha extendido en todos los ámbitos de la sociedad, ha llevado a la escuela a impregnarse de esa disolución sin percatarse de que lo que necesitan los adolescentes no es un vacío de modelos o líderes, sino personas con verdadero carisma, que resulten creíbles, dejando atrás el autoritarismo caduco que era el fundamento de la autoridad tradicional.

El profesor como líder y maestro

Uno de los grandes legados griegos a la educación fue la relación maestro-discípulo con la que nos obsequió excepcionalmente Sócrates. ¿Qué hay tan excepcional en ella? La constatación de que el proceso de aprendizaje tiene lugar de forma privilegiada en la relación maestro-discípulo cuando ésta es significativa, es decir, cuando la autoridad moral y la admiración que despierta el maestro cautiva la mente del alumno y surge en él la sed de saber —eso que llamamos «motivación del alumno» y que nadie sabe cómo conseguirla—. Traducido a nuestros días sería algo así como que el profesor debe ser un líder en el aula, liderazgo conquistado por su saber —en el sentido clásico, de nuevo— que, al conectar emocionalmente con los alumnos, es capaz de transmitir su amor por el saber, su pasión, su entusiasmo por lo que explica.

En el caso de la filosofía considero esta cuestión fundamental. Si el profesor de filosofía es alguien que «leyó» a Platón, y Platón pasó a ser parte de su saber acumulado, Platón está muerto en su mente, y un muerto no despierta pasiones. La filosofía debe llevarnos a los profesionales de la materia a una vivencia actualizada de las lecturas, que nunca están propiamente acabadas. Si Platón me dice lo mismo ahora que cuando lo leí por primera vez, no puedo utilizar el pensamiento de Platón para estimular en los alumnos ningún tipo de actitud filosófica. Platón debe estar vivo en mí; su relectura debe sorprenderme en cuanto que me suscita cuestiones nuevas, en cuanto que mi experiencia interior se ve revolucionada de nuevo por la lectura de un pensador y eso me lleva a formularme nuevas cuestiones —o viejas de manera novedosa—. Es decir, para educar una actitud filosófica en los alumnos yo debo ser un modelo que les muestre que la vida siempre exige reflexiones, porque la vida cambia, nosotros cambiamos y nuestras lecturas son otras. La pasión, el entusiasmo, la vivencia del profesor son recursos insustituibles que ninguna metodología mágica puede suplir:

El maestro proporciona información a sus alumnos, les enseña a transformarla en conocimiento y competencia, les impulsa a elevarse hacia la sabiduría. Pero como la docencia se efectúa ejercitando una de las más bellas formas de la comunicación humana, el maestro hace mucho más que enseñar: personifica. De ahí que las herramientas digitales sean auxiliares imprescindibles del trabajo docente pero no puedan hacer ese trabajo[20].

Ahondando en la cuestión, la relación emocional que se establece entre profesor y alumno es la clave para la motivación de éste. Mencionaba las dificultades que encontramos los profesionales de la educación para «motivar» al alumno. La motivación es un impulso o una pasión que surge del individuo y lo lleva a la acción. ¿Cómo mover a un adolescente cuya tendencia es la de moverse sólo por interés? Obviamente despertando su interés, pero teniendo en cuenta que el contenido que vamos a presentarle —aunque sea como medio para desarrollar una determinada actitud en él— difícilmente va a interesarle; debemos incidir no en el objeto de aprendizaje sino en las emociones del sujeto de aprendizaje.

Si conseguimos la empatía necesaria, el alumno se verá atraído por alguien con quien conecta; sus gestos, sus propuestas le podrán resultar atrayentes y su actitud será positiva en tanto en cuanto busque el reconocimiento de aquel que él considera digno de admiración. Ejercer el liderazgo en el aula pasa necesariamente por establecer un vínculo empático que facilite el proceso de aprendizaje. Algunos pensarán: ¡Qué difícil es conectar con todos los alumnos! Sí, cierto… resulta imposible. Es precisamente ahí donde naturalmente tienen cabida estrategias didácticas que faciliten, apoyen y ayuden, pero nunca sustituyan, la figura del profesor, porque lo que él aporta a los alumnos nada más puede aportarlo.

El papel del profesor debe seguir siendo clave, no únicamente —ni principalmente— como orientador del aprendizaje, sino como referente que proporciona conocimiento, ayuda a elaborarlo y estimula en sus alumnos el desarrollo de capacidades y actitudes que en un futuro harán de él un autodidacta.

La filosofía debe ser enseñada como historia de la filosofía

Tras un sucinto recorrido por las características de educando y educador recordemos que, en las primeras clases con los alumnos, el objetivo ha sido superar el prejuicio de que la filosofía es una disciplina desdeñable.

El reto al que ahora se enfrenta el profesor es el de posibilitar una experiencia de indagación filosófica en el aula. Esto equivaldría a abordar el cómo enseñar filosofía después de los preámbulos necesarios. Tengo la convicción, cada vez más arraigada, de que la filosofía puede enseñarse, de forma privilegiada, como historia de la filosofía. En primer lugar, creo necesario matizar alguna cuestión sobre el término «enseñar». Éste puede tener alguna connotación pasiva respecto del alumno por cuanto parece que es el profesor el que enseña, actúa, y el alumno el que recibe en su mente algo, casi sin su participación. Aunque el uso del término «educar» no sea usual para hablar de la «transmisión» de conocimientos en el ámbito de las materias, creo que sería más adecuado hablar de educar la capacidad de filosofar. Sabemos que el ser humano nace en potencia con capacidad para hablar, pensar y otras habilidades que exigen ser educadas adecuadamente para que se desarrollen y puedan ser ejercidas. De la misma manera, la capacidad para filosofar se quedaría en el umbral del sentido común si no fuera conducida, estimulada y orientada hacia las profundidades del propio pensamiento.

En este sentido, la historia de la filosofía se convierte en una herramienta —no en un fin en sí mismo— a través de la cual el profesor muestra, desde los orígenes de lo que se ha dado en llamar «filosofía occidental», el contexto que generó la necesidad de mirar el mundo de una forma distinta, qué asuntos emergieron como problemas a resolver, qué tipos de respuestas se dieron y por qué se fueron gestando. Como ya constató Hegel, el contacto con la filosofía se produce nítidamente desde su misma historia: «La filosofía emerge de la historia de la filosofía, y al contrario. Filosofía e historia de la filosofía son una misma cosa, una imagen de la otra (trasunto[21])».

Si el filósofo alemán estableció esta identidad fue porque entendió la historia de la filosofía como el despliegue histórico de la filosofía. O, dicho de otra manera: la multiplicidad de pensamientos filosóficos como la manifestación concreta e histórica del pensamiento mismo en su devenir hacia el progreso.

Esto nos permite establecer un paralelismo que ilustra la convicción de que lo único que puede ser enseñado es la historia de la filosofía. De la misma manera que Hegel ve en los primeros pensadores una forma menos evolucionada y compleja de pensamiento, que va desarrollándose y haciéndose más compleja a través del tiempo, podríamos decir que dirigir la mente neófita de los alumnos desde esos orígenes arcaicos del pensamiento occidental y hacerles recorrer la diversidad de pensamientos que se han ido oponiendo hasta llegar al momento actual puede llevarles a crecer en su capacidad para el pensamiento complejo y abstracto. De alguna manera es como si en la historia de la filosofía se reprodujera el proceso mental del desarrollo cognitivo del individuo. Por lo que conducirlos a través de la historia es conducirlos por su mismo laberinto mental:

La filosofía, en su desarrollo no histórico, es lo mismo que el desarrollo de la historia de la filosofía. En una filosofía se debe comenzar desde los conceptos más sencillos y progresar a los más concretos. Lo mismo ocurre en la historia de la filosofía. En las dos tenemos un progreso necesario, y en ambas el progreso es el mismo[22].

Este deambular de mente en mente estimula la capacidad de análisis, la capacidad de problematizar lo aparentemente obvio, la capacidad crítica con el entorno y con uno mismo, la voluntad de buscar respuestas más satisfactorias a cuestiones no interrogadas hasta ese momento, en definitiva, desarrolla la capacidad filosófica. Pero, eso sí, teniendo como referentes verdaderos filósofos que han sido presentados, mostrados, analizados y leídos junto con el profesor, que, en tanto que especialista en la materia, puede orientar ese recorrido y transmitir a su vez esa actitud o capacidad filosófica que él mismo desprende.

El método a utilizar implicaría un despliegue más amplio y no es éste el propósito. Tan sólo apuntar que el diálogo a partir de las cuestiones que el profesor o los mismos alumnos van planteando debe marcar el devenir de las clases, no perdiendo nunca por parte del profesor las ideas clave de las que éste quiere dejar constancia pero progresando siempre en función de la comprensión del grupo. Este dinamismo dialéctico dirigido por el profesor sobre lo que los grandes de la filosofía pensaron facilita un nivel de discurso que el alumno debe esforzarse por entender progresivamente y aprender a utilizarlo cada vez con más creatividad. Por tanto, este crecimiento en su competencia lingüística favorece sin lugar a dudas un desarrollo en su capacidad de razonamiento que permitirá esa experiencia propia al alumno de una indagación filosófica. Sólo así la filosofía será algo relevante y significativo en su educación. Además, tengo la convicción de que la visión histórica de la filosofía permite que el alumno entienda por qué la filosofía hoy es esa disciplina cuestionada, vacía para unos, polémica para otros, punzante para los menos, y le ayude tal vez a configurar su propia idea de aquello que la filosofía debiera ser hoy.

Desde esta perspectiva, la filosofía debería enseñarse como historia de la filosofía tanto en el primer curso como en el segundo de bachillerato, dando más relevancia en cada modalidad de bachillerato a aquellos aspectos de la filosofía que se relacionan directamente. Esta última sugerencia aparece ante la constatación de que la reflexión filosófica, aunque debe ser presentada en toda su amplitud, será más fructífera si incide en aquellos ámbitos del conocimiento por los que el alumno está especialmente motivado y hacia los que, en principio, orientará sus estudios. De este modo, profundizar en el estudio de la lógica o en la teoría de la ciencia es necesario y más estimulante para los alumnos de las modalidades de ciencias y tecnología.

Hace algún tiempo coincidí en un hospital público con un antiguo alumno, médico internista, al cual no había visto desde sus años de bachiller. Después de saludarnos, dirigió la conversación de forma algo inesperada hacia Popper, Kuhn, Koyré, como si se tratara de antiguos compañeros de clase. La pasión que destilaba en sus palabras se debía a que durante sus años de estudiante de medicina había participado en seminarios y congresos sobre los límites del conocimiento en la ciencia médica y había tenido muy presentes las clases de filosofía que él —que fue víctima de no sé qué número de reforma— sólo pudo disfrutar en segundo de bachillerato. Cuando le dije que el actual programa, a pesar de incluir la filosofía en dos cursos, debido al número reducido de horas y el temario impuesto no incluía la filosofía de la ciencia, se mostró incrédulo y aseguró que la consideraba una carencia inadmisible para todos los que dedicaran su vida a ese campo del saber. Claro está que eso no se lo plantea quien debería hacerlo.

De la misma manera, la reflexión filosófica sobre el hombre, la moral, la sociedad o el lenguaje resulta especialmente estimulante para los alumnos de las modalidades del bachillerato social y humanístico. También es cierto que hay reflexiones transversales —por no perder de vista el lenguaje curricular que tanto nos ayuda—, como podrían ser aquellas sobre el sentido, la vida o la muerte, que siempre atrapan a los alumnos por ser, de alguna manera, cuestiones existenciales.

Conclusión

La filosofía debe ser impartida en los dos cursos de bachillerato porque deviene una herramienta privilegiada para educar sujetos libres y que sepan liberarse de una sociedad dominada por el pragmatismo económico y donde los mecanismos de sometimiento son cada vez más sutiles, siendo incluso utilizadas las nuevas tecnologías de la información como un mecanismo de dispersión y de disolución del sujeto. En este contexto la filosofía debe ser una voz discordante que recuerde dónde estamos, hacia dónde nos dirigimos y cuestione qué límites hay —si los hay— y cómo deben establecerse, y exija la reflexión continua sobre los criterios del progreso humano:

Los seres racionales se llaman personas, ya que su naturaleza los califica como fines en sí mismos, es decir, como algo que no puede ser utilizado simplemente como medio, que consecuentemente limita en la misma medida todo libre albedrío[23].

La manera más adecuada de impartirla es, según mi criterio, a través de su historia, porque es mimetizando los procesos cognitivos y de razonamiento de los clásicos como podemos estimular en los alumnos una actitud filosófica. Siempre partiendo del supuesto de que la filosofía debe ser esa actividad que fundamenta nuestra concepción de la realidad para enraizarse de forma crítica en ella y, posteriormente, ser agente de transformaciones. Además, y como pieza irrenunciable de este proceso educativo, apuesto por un docente capaz de ejercer su labor de forma carismática porque tengo la convicción de que lo que educa, en primer término, no son tanto las palabras sino los hechos y las ac/aptitudes. Si hay liderazgo, el lenguaje seduce; si no, está absolutamente hueco.

Desearía ahora hacer una consideración final sobre el estado de la filosofía en la sociedad actual. A menudo los que nos dedicamos a la docencia solemos reaccionar ante la reducción de la materia de filosofía en el currículo académico con una actitud de prepotencia, creo que no hipócrita sino consecuencia más bien de un anacronismo. Es decir, interpretamos que esas reducciones se deben al temor que tienen los que ostentan el poder de que los ciudadanos sean críticos y piensen por ellos mismos, como si los filósofos constituyeran en la actualidad un arma arrojadiza contra el orden establecido y, en consecuencia, los poderosos quisieran evitar a toda costa el contagio de esa peligrosa actitud filosófica. Soy de la opinión de que, desgraciadamente, la eliminación oscilante de la materia de filosofía se debe antes a su consideración de «inútil» que al temor que provoca. Ojalá pudiéramos, es un desiderátum, denunciar la persecución de la filosofía por constituir un escollo continuo a la lógica del pragmatismo económico que impone la obtención del beneficio crematístico como fin último. Ésta es la forma que la plasticidad de la voluntad de poder nietzscheana ha adquirido hoy, sin máscaras, en bruto, y contra la que estoy convencida que el filósofo alemán hubiera levantado la voz porque no tiene como valor principal la expansión de la vida.

La filosofía, pudiendo ser un instrumento de análisis y crítica dinámico, debe demostrar que lo es: descender de sí misma para reencontrarse en el mundo, y que el mundo adquiera consciencia de la necesidad de esa capacidad de filosofar, a base de que los que saben filosofen —con las implicaciones que esto tiene y que han sido apuntadas a lo largo del escrito—. Y, únicamente cuando la filosofía esté enraizada en el mundo, la dialéctica de ascenso y descenso —usando el símil platónico— desde las cuestiones más pragmáticas a las de naturaleza más metafísica tendrán cabida en la reflexión filosófica sin que nadie, por ello, ponga en duda su valor.

DE LA FILOSOFÍA A LA «FILO»

Ramón Sánchez Ramón

IES Príncep de Viana (Barcelona)

Al leer lo que se ha escrito sobre la filosofía y su lugar en la educación uno se pregunta si muchos de los que escriben sobre el tema se han puesto alguna vez frente a un grupo de muchachos y muchachas de entre dieciséis y dieciocho años en este contexto preciso: aspirantes a bachilleres para los cuales, de momento, la «Filo» es una asignatura obligatoria que deben aprobar y que va o no va a las Pruebas de Acceso a la Universidad, y cuyo telos estudiantil pivota principalmente sobre la angustia de saber qué quieren ser y qué les ofrece la sociedad, nosotros incluidos.

Es cierto que hay muchas aproximaciones al tema que resultan meritorias e interesantes si aceptamos que su perspectiva es la de la reflexión filosófica sobre el lugar de la filosofía en la cultura, la educación, la sociedad o la democracia. Hablan desde la filosofía, a menudo incluso desde la Filosofía, y ocurre que algunas de ellas, escritas por profesores expertos, angustiados —con razón— por el futuro de la materia en los currículos, adoptan el punto de vista de la reflexión sobre la naturaleza de la filosofía y sus raíces antropológicas. Pero la cuestión cambia cuando enfocamos el tema no en nuestra experiencia de la disciplina intelectual que hemos elegido practicar toda nuestra vida, sino en la «Filo», en la asignatura de bachillerato y en el escenario en el que cada día representamos nuestro papel de profesores, con fe y cargados de intenciones educativas, pero muy distinto del cultivo académico o del placer solitario de la lectura concentrada. Nosotros venimos de la Filosofía, pero lo que en el aula afrontamos es la «Filo». Por eso la mayor parte de lo que se escribe tiene que ver más con la reivindicación del valor de la materia que con el análisis de nuestra práctica docente.

En estas circunstancias yo me sentiría satisfecho si una sola vez alguna alumna —llamémosla Marta— me escribiera lo que hace unos años, no muchos, le escribieron a un colega y que tuve la suerte y la envidia de leer:

Ahora mismo estoy sentada frente a mi mesa, intentando hacerme a la idea de lo que me espera, una larga noche de café y plantas, alzados, secciones, fachadas… (En estos momentos es cuando pienso: «¡Pero qué bien vivía en bachillerato!»). La verdad es que no puedo quejarme, me encanta lo que estoy estudiando y tengo unas ganas enormes de darlo todo en cada uno de los proyectos, por tontos que parezcan.

Ahora, que ya estoy más o menos centrada, que tengo más o menos claro qué camino quiero seguir y adónde quiero llegar (a pesar de que, tal vez, el mes que viene cambie de idea), me acuerdo muchísimo de todo aquello que pude aprender durante los dos años de bachillerato. No hablo de todo el temario, que seguramente no volveré a ver en mi vida, sino de todos aquellos valores o ideas o pensamientos (como quiera llamarse) que he podido adquirir. Y aquí es cuando apareces tú; sin duda alguna, recordaré siempre tus clases.

De algún modo supiste hacer de tus clases algo que siempre me va a ser útil (la verdad, recuerdo poco de las clases en general), pues fuiste capaz de enseñarme a valorar y a querer (y no sólo a las personas, también ideas, conceptos…) en un momento en que yo había perdido la ilusión por muchas cosas. Cosas que seguramente eran tonterías de adolescente, pero de gran importancia para una chica de 16-17 años. Así, resumiendo, fuiste capaz de ayudarme a madurar o, por lo menos, a ser dueña de mi propio pensamiento.

Quiero darte las gracias por todo aquello que, quizá sin ser consciente, has hecho por mí, y por cada uno de nosotros, supongo. Me alegro muchísimo de haber podido ser tu alumna durante estos dos años.

Un fuerte abrazo.

Marta dice que se siente dueña de su pensamiento. ¡Casi nada! Y se lo agradece a su profesor de «Filo». Marta dice en el texto varias cosas: primera, que a los dieciséis años era consciente de su desorientación y no sabía dónde mirar; además, que su desorientación no era simplemente una pregunta por su futuro profesional, sino un no saber a qué atenerse prácticamente en nada: personas, ideas, conceptos… Y que lo que el profesor le enseñó fue a valorar y querer ideas y conceptos, y que siente que eso le será útil toda la vida. «Dueña de mi propio pensamiento». Por último, dice que de los contenidos no se acuerda muy bien y es consciente de que seguramente no los volverá a ver en la vida.

Creo que cabe hacerse dos preguntas. Primera: ¿Cuáles han sido las condiciones que han hecho posible la carta? Segunda: ¿Qué añade específicamente la filosofía a esas condiciones?

La confianza de Marta en ser escuchada

Si cuando ya estaba en la universidad Marta se atrevió a escribir a su antiguo profesor, lo primero que se me ocurre es que ella sabía que sería escuchada. En el escenario/aula lo primero que hay que señalar es que los protagonistas no somos nosotros, los profesores, sino los alumnos, o, mejor todavía, el diálogo entre profesor y alumnos. No hay mejor modelo de una relación dialéctica: yo soy profesor en la medida en que tengo alumnos; en el aula ellos son lo que se me opone, pero no lo que se me resiste, sino que, por ende, me define; viceversa, ellos son alumnos en la medida en que tienen un profesor, el cual los niega cuando los define. En este sentido, oponerse no es resistirse el uno al otro, sino referirse el uno al otro incluyéndonos en lo que somos. Así que el curso académico es el tiempo de esa relación, un proceso transformador al final del cual tanto ellos como yo mismo seremos —si hemos sido fieles a nuestra relación cómplice, si nos hemos abierto al otro— algo nuevo.

No es una relación formal, una manera de describir desde fuera una situación que en realidad no es vivida así por los que se relacionan, sino que se vive como experiencia real cuando los primeros días de encuentro nos miramos a la cara y tomamos conciencia del otro como conciencia. Nada más antipedagógico que la relación que cosifica al alumno y lo percibe no como conciencia sino como un vacío en el cual verter mis saberes. Las conciencias no se troquelan, sino que se fecundan. Sin ese momento radical, fundacional de lo que primeramente somos, un alguien, no hay relación pedagógica posible. Yo debo reconocerme en mi alumno y debo creer que tengo algo valioso que hacer con él, y él debe reconocerme como conciencia; tampoco debe cosificarme, sino considerarme como persona y sentirse expectante por lo que yo, profesor, le estoy invitando a hacer. Yo me ofrezco como conciencia, pero además me percato de la respuesta, me siento reconocido y me reconozco como profesor en su expectación. Mi alumno se me abre como un alguien, se me ofrece como una conciencia que se percata de mi respuesta; se reconoce como alumno porque se siente reconocido por mí en la oferta que le hago.

El fracaso de la pedagogía contemporánea consiste en el olvido de ese momento radical del encuentro. Ese momento no es deconstruible en una programación, ni en un listado de recursos para captar la atención del alumno y sólo puede enseñarlo quien ha pasado por ello. Por eso uno sospecha de tantos pedagogos que nos aleccionan sobre cómo seducir a nuestros alumnos que no quieren aprender lo que nos pagan por enseñarles, que estudiaron sin duda apuntes, libros de texto, asistieron a muchas y tediosas clases, pero quedaron huérfanos de la experiencia del conocimiento. Aprender es propio de la conciencia humana y proporciona placer, como respirar proporciona placer al cuerpo. Está claro que alguien puede negarse a aprender algo, negarse a aprender de alguien o en determinadas circunstancias, pero probar a engañarlo es invertir lo que es deseable, porque lo que queremos no es que pase un examen, sino que asuma un cambio, por pequeño que sea, en su manera de ver el mundo o en su manera de relacionarse con él.

«Hay que aprender jugando», se dice a veces, y eso es tan viejo al menos como Rousseau. Pero hay que situar esas afirmaciones viejas frente al sistema de enseñanza al cual contestaban, el que decía que «la letra con sangre entra». Aprender es el juego. «Aprender debe ser divertido», dicen también, sin pararse a pensar lo que dicen, porque «divertir» es distraer, llevar la atención hacia otro lado, así que esperan enseñar algo mientras lo distraen, mientras intentan que no se dé cuenta de lo que importa. No sé qué aprendizaje puede esperarse de la falta de atención, como no sea la adquisición de alguna habilidad que permanezca ajena a mi conciencia y pueda ser desechada cuando se muestre inútil, sin menoscabo de nada importante. Lo justo para pasar un examen.

Ángel Gabilondo, ex ministro de Educación, lo ha resumido en una entrevista en lenguaje periodístico: «El mejor método educativo es querer a los alumnos, hablar bien de ellos, esperar algo de ellos[24]». Marta, no hay duda, estaba convencida de que su profesor la quería, de que esperaba algo de ella y estaba dispuesto a escucharla. Marta, además, creía que lo que el profesor esperaba de ella no era algo para el profesor, sino algo para ella misma y por eso, cuando el escenario ya había desaparecido, creyó que era el momento de volver atrás y darle las gracias. Por eso no son sustituibles los profesores en la educación. Los alumnos son educables cuando creen que alguien los quiere.

El modelo que arrastramos

El modelo del cual venimos y que inconscientemente todavía tendemos a reproducir no tenía nada que ver con esto. En ocasiones encontrábamos un profesor que nos miraba a la cara y nos devolvía una mirada en la cual nos reconocíamos como personas. «Tú y yo somos de la misma sangre», le dice Mowgli a las fieras para evitar la agresión y acceder al terreno de la complicidad. Eran casos excepcionales, una suerte que a veces encontrábamos y a la que reaccionábamos agarrándonos sin saber muy bien qué era aquello, aunque percibiendo con claridad que eso era algo distinto. No hizo falta que nadie viniera a enseñarnos a aprender porque lo llevábamos inscrito en nuestra naturaleza; como Marta, lo estábamos esperando desde nuestra desorientación. Nada del entorno ayudaba y, en la medida en que fuimos educados en un modelo nefasto, parece que sigue funcionando como referente último de muchos profesores y en la dificultad para entender nuestra tarea de otra forma.

En el modelo medieval la voz iba en una sola dirección. Quizá lejanamente inspirado en el riguroso plan de estudios pitagórico, la misma disposición del aula escenificaba esa concepción del saber según la cual el profesor es el depositario de un conocimiento que debía ser transmitido como un paquete cerrado que el pasado ha legado y cuya ortodoxia debía ser guardada para las generaciones venideras. Incluso las innovaciones, obviamente inevitables, no encontraban acomodo en las aulas hasta que la autoridad las sancionaba. Lo mismo que hoy: el alumno calla, las miradas convergen en el profesor, que está en el centro del escenario, y la voz devuelve a la mirada un saber clausurado que es vertido en los alumnos a los que se supone ignorantes. Es una escenificación de la autoridad que convierte al alumno en cosa, en un vaso que debe ser llenado. La voz, la palabra, no llena un lugar de encuentro, sino un aula vacía.

El saber estaba codificado, organizado no sólo en los contenidos que formaban el programa de estudios sino en los modos de exposición, en los modos de demostración y el orden de las ideas cuando son discutidas. El sentido de lo que ocurría estaba fuera del aula, en la formalización del saber que imponía desde fuera los controles de la transmisión a través de los programas, asignaturas, lecciones, en un canon que cierra el saber y lo confina. Lo mismo que hoy: el profesor no es profesor porque como tal lo reconozcan los alumnos, sino que llega al aula ya revestido de autoridad. Su derecho a la palabra no se lo da la mirada de los alumnos, ni su mutuo reconocimiento, sino la autoridad que desde fuera ha montado el escenario y ha escrito el guión. Ser profesor no es una circunstancia vital, ni una experiencia, sino un título que viene dado antes de comenzar la clase. Ser alumno tampoco es una actitud de apertura al saber, ni un saberse reconocido como persona por el profesor, sino un título adquirido el día que al pagar la matrícula pasa a estar en una lista.

Muchos todavía somos hijos de ese modelo casi literalmente aplicado. En bachillerato estudié unas asignaturas, con un programa dividido en lecciones y un profesor que nos hablaba una hora seguida sin preguntarnos jamás, hasta el día del examen, una vez por trimestre, en el que debíamos repetir algunas secciones del libro. Teníamos dos cursos, uno de Fundamentos y otro de Historia de la Filosofía, que todavía son reconocibles en las dos materias que los actuales planes de estudio programan para primero y segundo de bachillerato. Los contenidos, como después descubrimos, estaban obsoletos. La vida y la filosofía iban por otro lado. Yo en particular descubrí la filosofía por una compañera que me puso en las manos a Unamuno. El acartonamiento jamás ha podido, afortunadamente, parar la curiosidad y el placer de aprender.

La universidad

Tampoco la universidad que hemos conocido ha roto con aquel guión medievalizante. La universidad ha roto el canon escolástico de conocimientos impuesto por el Ministerio franquista y en estos momentos pueden oírse en sus aulas todos los discursos, incluso el viejo discurso tomista más o menos renovado. Además ha sustituido el manual por los apuntes, pero el discurso apuntado viene a ser un manual hablado, el manual del propio profesor. Parece que no ha cambiado mucho de lo que de verdad importa, sino que, con otros saberes, la concepción del saber y de su transmisión sigue siendo muy parecida: el alumno calla, el profesor habla.

Es probable que una parte importante de la enseñanza universitaria deba mantener, sin embargo, la idea de que hay alguien que tiene un saber propio y yo debo callar cuando él habla. En una universidad se supone que alguien posee en su área una competencia que debe ser mostrada en clase, quizá incluso que está creando en esos momentos un conocimiento innovador que es transmitido mientras se hace, mostrando así a los futuros creadores el proceso mismo de investigación. Evidentemente, cuando un profesor universitario habla de aquello en lo cual se le reconoce autoridad, es prudente callar y escuchar. Pero esa clase magistral, en el mejor y más literal sentido de la palabra, clase en la cual habla el maestro de aquello en lo cual es maestro, sólo tiene sentido si se da en ese contexto en el cual el alumno se sabe alguien a los ojos del maestro y le reconoce, a su vez, el magisterio. Y eso es posible sólo si en otros momentos el maestro también escucha y hace verdad el tópico de que el maestro ha aprendido de sus discípulos. Es ese magisterio reconocido no certificado por las oposiciones, esa autoridad distinta del poder administrativo de dar una calificación, lo que salva a algunos profesores universitarios dentro de un sistema tan poco propicio.

La respuesta de la Administración: normar desde fuera

Volviendo a nuestro tema, no es el caso en el bachillerato. Lo que nos salve en el bachillerato no puede ser nuestro conocimiento especializado, aunque el modelo que arrastramos, ya desde nuestro bachillerato, es el descrito. El escenario en que nos colocan es exactamente el mismo, todavía más parecido al aula medieval desde el momento en que no existe la misma libertad que hoy existe en el mundo universitario para llenar ese escenario de un saber u otro. En Cataluña, el Decreto 142/2008 de ordenación del bachillerato tiene la friolera de 448 páginas. Si un profesor quiere cumplir con su tarea siguiendo las pautas que dictan los técnicos y pedagogos que escriben en los despachos tiene que sujetarse a toda una cascada normativa que pretende construir su actuación en clase desde el otro lado de la puerta.

La primera referencia normativa a la filosofía en el bachillerato en dicho decreto dedica, por lo pronto, una página entera a determinar los «objetivos generales del bachillerato». El Anexo I contiene ocho páginas donde se recogen las «competencias generales del bachillerato». El Anexo II entra a especificar qué significan esas competencias cuando se aplican a cada materia en particular. A la asignatura Filosofía y Ciudadanía le dedica una introducción reflexiva sobre el valor de la materia y su lugar en la educación, una nueva reflexión expositiva sobre las competencias que el redactor considera propias de la materia y su contribución a las competencias propias del bachillerato, y luego entra en los contenidos, de los cuales explica y justifica la estructura en bloques, la conexión con otras materias, añade unas consideraciones sobre el desarrollo del currículo, establece doce objetivos propios y por fin da una lista de contenidos que van desde actitudes y habilidades hasta un listado extenso de materias y conceptos. Por no dejar nada por normar, añade diez criterios según los cuales tenemos que evaluar los resultados de nuestro trabajo en los alumnos. Otro tanto encontramos para la asignatura Historia de la Filosofía.

No acaban allí las determinaciones que desde fuera del aula nos impone la normativa. Cada instituto elige los objetivos, los criterios y las competencias que piensa priorizar y considerar como distintivos del centro. Hay que escribirlos y convertirlos en más normativa de obligado cumplimiento, en un documento que llamamos Plan Educativo de Centro (PEC). Después, cada dirección, cuando accede al cargo, presenta un plan diciendo cómo piensa gestionar todo ese conjunto de documentos y vuelve a marcar prioridades y orientaciones para el cuatrienio, que a su vez debe temporalizar en una programación anual. Con todos esos documentos en la mano, el profesor o profesora de filosofía debe redactar una programación anual, establecer cómo va a llevar a la práctica todas esas determinaciones externas, cómo va a concretar los objetivos, cómo piensa conseguir que los alumnos adquieran esas competencias, qué desarrollo va a dar a los contenidos epigrafiados, de quién y de qué va a hablar, qué textos se van a leer, cómo va a evaluar, cuánto pesará en la nota final cada ejercicio, cada examen, cada intervención de los alumnos y alumnas. Pasado el curso, debe hacerse una memoria, valorar el cumplimiento de la programación y proponer correcciones para el curso próximo. Programación y memoria se depositan en la dirección y tanto ésta como la inspección pueden y deben verificar que todo se hace de acuerdo con la normativa.

Lo olvidaba: tanto el PEC como, especialmente, el plan de dirección deben contener indicadores que permitan medir de manera objetiva el cumplimiento de los objetivos curso a curso. El instituto entero, al menos en Cataluña, al margen de su propio control, pasa una vez al año algo así como un examen general de indicadores. Una serie de indicadores que la Conselleria marca desde fuera de acuerdo con sus compromisos políticos de mejora de la calidad de la enseñanza, siendo eso lo que el programa electoral y el conseller o consellera de turno determinan. La inspección tiene acceso al panel de indicadores de cada instituto.

Esta sobreabundancia de normativa y la «filosofía» que la impregna muestran ignorancia e impotencia. Cada reforma o contrarreforma lleva detrás, además de motivaciones ideológicas y políticas, el desembarco de una nueva cohorte de técnicos armados con alguna doctrina científica que toman acríticamente, acientíficamente, de la psicología: el conductismo, el funcionalismo, el constructivismo, el cognitivismo, la psicología transaccional, la psicología humanista o algún reciente descubrimiento de la neurología. Cuando fallan, cuando la realidad les muestra el fracaso y su impotencia, la reacción es la del mal científico cuando sus hipótesis son refutadas por los datos: echar la culpa a los datos y exigir más normativa. Escribir normativa es fácil y es lo que la Administración sabe hacer. No es que no haya que mirar la ciencia, por supuesto que sí; pero el material sobre el que hacemos nuestro trabajo son personas, no cosas, y nuestro know-how se aplica a una relación entre personas. ¿Cómo podemos decir que queremos «construir ciudadanos libres y críticos para una sociedad democrática» —por resumir todos los tópicos— si no los tratamos antes que nada como personas iguales a nosotros?

Los normativizadores fracasan, también, porque no pueden cambiar vía Boletín Oficial una cultura que los profesores identifican con la imagen que tienen de ellos mismos y que impregna los cursos de formación con los que pretenden crear un nuevo profesorado. Esa manera de entender lo que es educar se reproduce en los mismos departamentos de pedagogía que forman a los técnicos de las Consejerías y el Ministerio. No se trata de un cambio de procedimientos, ni tan siquiera de hábitos, sino de los valores desde los cuales se lleva a cabo la educación, incluida la formación de los profesores. No los valores para los cuales se declara educar, sino los que se practican en la acción educadora. Hablar de sentido crítico desde una práctica medieval que convierte el discurso en doctrina de la que hay que rendir examen es absurdo, y pretender traspasar a las aulas ese cambio vía normativa minuciosa, delirante.

Las cosas que están cambiando

Lo sorprendente, y al mismo tiempo un ejemplo de la fuerza de las inercias culturales, es que hoy más que nunca el cambio debería ser posible, y se deriva con naturalidad de la espectacular transformación que en el tratamiento de la información y el acceso a ella se han dado en los últimos veinte años.

El acceso a internet ha privado al profesor del monopolio del saber. En el viejo sistema coincidían en el profesor potestas y auctoritas; la autoridad porque poseía el saber y era el referente del canon, el poder porque es quien sancionaba la apropiación del canon. Con la aparición de internet, el profesor clásico continúa teniendo el poder pero no la autoridad. No hay un canon universalmente aceptado; los que pueda haber están todos presentes en un plano de igualdad y el alumno sabe que el conocimiento del profesor es uno más de los posibles y muy pequeño comparado con lo que contiene la red. Por tanto, su autoridad no puede asentarse en la posesión del canon ni le viene avalada por su posición en un sistema jerárquico. Más que nunca, el título de profesor, el refrendo de la Administración, no confiere ninguna autoridad especial. Sólo aparentemente el escenario sigue siendo el mismo, porque debajo de la distribución tradicional del espacio en el aula ya no funciona un referente físico que se pone delante y cuyas palabras, en una sola dirección, constituyen la sustancia de la clase.

En el viejo y medievalizante sistema la información estaba ubicada físicamente en la biblioteca, de la cual el profesor era algo así como un epítome; era, se suponía, abarcable, principalmente porque se presentaba clasificada y calificada. En la nueva situación la información es inabarcable y se presenta como tal, sin clasificar, pero accesible desde cualquier lugar y tiempo. Internet ni está en ningún sitio ni tiene horarios. En el viejo sistema los conocimientos básicos cambiaban despacio y debían ser absorbidos y clasificados por el sistema de presentación de la información. El saber que llegaba al aula a través del profesor y el libro de texto era coherente y estable, mientras que ahora está en revisión constante y conviven en un plano de igualdad informaciones diferentes. Nadie puede pensar que una vez acabados sus estudios se ha acabado su tiempo de formación. No ocurre profesionalmente con los conocimientos específicos de una ciencia, pero tampoco ocurre con las ideas generales sobre el mundo, la política, la moral o la misma consideración de la ciencia.

Sin embargo seguimos manteniendo una escenificación —sobre todo imaginaria— rígida del tiempo y el lugar de aprendizaje, dividida en grupos con un profesor y una interacción vertical. El sistema educativo, sobrenormativizado, marca una estructura y unas reglas de funcionamiento rígidas, unos itinerarios establecidos, uniformes, y su cambio no está al alcance de los protagonistas.

Como profesores tenemos una función, fundamental, que ya no es monopolizar el saber sino mostrar cómo el saber pertenece a la vida y modifica a la persona. Nuestra función es poner en conexión la información inabarcable y fácilmente accesible con el mundo de las personas, mostrar que el saber es principalmente una experiencia que me implica. Eso sólo lo podemos enseñar nosotros, porque la fuente de nuestra auctoritas es nuestra propia experiencia de aprendizaje, el modo como afrontamos la información y el sentido que tiene dedicar tiempo y esfuerzo a aprender. En eso somos maestros y somos los únicos que lo podemos enseñar, porque se trata de la experiencia humana del aprendizaje que nos transforma y nos implica, que nos lleva a vivir de una determinada manera.

Es un aprendizaje que sólo puede darse entre conciencias que se reconocen mutuamente, porque lo que muestran es una parte de sí mismas. Los datos, el año en que Platón nació o un resumen canónico de la teoría de las Ideas, están ahora mismo, en cualquier lugar, al alcance de un clic. Aunque los profesores nos los sepamos, porque la utilidad de la memoria nos llevará por fin a saberlos y porque de ninguna manera hay saber que no sea saber de algo, el contenido de nuestro enseñar ya no puede ser eso, sino una manera de pasar esas páginas, de mirar esos textos, de hacerse preguntas, de sentirse interpelado por los textos e implicado en las respuestas que demos. Y si en realidad siempre ha sido así en aquellos casos en que hemos encontrado un verdadero maestro, ahora sólo puede ser así porque el mundo se ha vuelto fácilmente alcanzable desde cualquier lugar a cualquier hora. Por tanto, lo que por fin importa es mi relación con él, mi saber a qué atenerme ante la realidad y, como dice Marta, ser dueño de mi propio pensamiento.

De la Filosofía a la «Filo»

Queda la segunda pregunta: ¿Qué añade específicamente la filosofía sobre esas condiciones? En primer lugar: ¿Lo dicho se refiere específicamente a las clases de «Filo»?

No, se refiere al conocimiento en general. Sirve por igual para las matemáticas, la biología o la historia. Cualquier aprendizaje es mejor y más sólido si quien me enseña no es un ordenador, aunque sea un ordenador de carne y hueso armado con un libro de texto, sino una persona dispuesta a contagiarme también el placer que le producen las matemáticas. Quizá el canon de las habilidades matemáticas que debe dominar un ingeniero goce de mayor acuerdo universal que en filosofía o historia, pero la idea de que aprender debe ser algo que me implique y no un trámite para un examen es la misma y sólo es posible si otra persona me la transmite desde su propia experiencia del placer de aprender o de construir un puente. No es matemático quien sabe cómo resolver un tipo de problemas, sino quien es capaz de reconocer un problema y encontrar una solución por sí mismo. Esa experiencia es una experiencia educadora, porque enseña a mirar el mundo de una manera determinada y porque proporciona un placer que queremos experimentar más veces. Por tanto creo que sí, que lo dicho es aplicable a cualquier materia, aunque no me siento ni de lejos autorizado a decir a los matemáticos cómo deben hacerlo.

Hace años que el bachillerato ha quedado desdibujado entre los estudios obligatorios y la universidad, oscilando entre su valor educador y su valor propedéutico para acceder a las carreras universitarias, y éste es un problema agravado por el alargamiento de la enseñanza obligatoria, cuyo peso en los institutos tiende a arrinconar la personalidad propia que el bachillerato debe tener. Una sociedad abierta, multicultural, cambiante, globalizada y conectada a internet presentará a nuestros alumnos en su vida, no sólo en su ejercicio profesional, otras exigencias que consisten en algo más que reproducir un canon heredado. Creo que de manera especial la filosofía en el bachillerato, si nos atrevemos a romper con aquellos viejos modelos, es especialmente capaz, por los contenidos que le son propios, de proporcionar respuestas pedagógicas a esa nueva sociedad. Pero hemos de asumir que nuestro papel es educativo, aunque en un sentido especial para el que nuestra materia está especialmente dotada.

Por supuesto que debemos dominar la materia. Es absolutamente necesario por dos razones, las dos suficientes. Primero, porque si perdemos el contacto personal con el gozo de aprender, si nos distanciamos del placer de seguir aprendiendo, ¿qué experiencia transmitiremos a nuestros alumnos? Si dejamos de interesarnos por la filosofía, más allá de los saberes inmediatamente útiles para la clase de cada día, comenzaremos a transmitir saberes muertos. Ése es otro de los errores de la pedagogía que organiza la formación de profesores: que no cree que los conocimientos del profesorado en la materia más allá de lo que exige el currículo tengan algún valor. Normativamente vale más como mérito profesional un cursillo sobre algunos de los tópicos pedagógicos al uso que la asistencia a un congreso de la especialidad, incluso aunque se pruebe un papel activo y relevante. Segundo, porque es la especificidad de los contenidos en los que estamos especialmente formados lo que convierte a la filosofía en una herramienta especial para una tarea educativa, además de ser muy vivos y en revisión constante, justamente en aquellos aspectos que tienen importancia para esa tarea educativa de la «Filo».

Nuestro papel, en suma, es abrir una conversación no sobre cualquier cosa, sino sobre preguntas que son nuestro territorio, el territorio en el cual nos hemos formado. Pero esas preguntas no encuentran sentido, sobre todo en el ámbito preciso de una clase de bachillerato, si no se refieren inmediatamente al tiempo histórico en que nuestros alumnos han de incorporarse como seres autónomos. Rorty[25] da esta tarea a los filósofos en general; yo creo que corresponde de manera privilegiada —específicamente y porque es un privilegio— a nosotros, profesores de «Filo»: nuestra función profesional es servir como honestos intermediarios entre generaciones, entre diferentes ámbitos del acontecer cultural y entre tradiciones. En nuestro escenario eso significa educar a nuestros alumnos para que sean una nueva generación, mejor que nosotros, en un mundo en el cual quizá ya no estemos. Para ello disponemos de una larga tradición de filósofos que han formulado con claridad unas preguntas que hasta entonces eran sentimientos y aspiraciones balbucientes y que fueron exigidas por desarrollos en la política, la matemática, la ciencia natural, la historia o la economía.

Tener claras las preguntas es sin duda el punto de partida para ser dueño del propio pensamiento, porque lo primero es saber cuáles son las cuestiones sobre las que me importa tener un pensamiento. La tradición filosófica en la que nosotros somos especialistas registra, además, un buen puñado de respuestas. Muchas personas inteligentes y sabias antes que nosotros han producido unos textos que nos enseñan, al menos, cómo probaron a responder.

No importa tanto el catálogo de fórmulas que estos pensadores produjeron cuanto el espectáculo mismo de un pensamiento en marcha. Los diálogos platónicos, las meditaciones metafísicas cartesianas, la fenomenología hegeliana, las investigaciones filosóficas wittgensteinianas son clásicos no tanto por las respuestas que aportaron sino por el espectáculo asombroso de una mente, en la cual podemos reconocernos, construyendo una respuesta en diálogo minucioso, en meditación solitaria, sobrevolando la historia o escribiendo a destellos, fragmentariamente, como en un diario personal. Son obras clásicas porque en ellas vemos respirar, esforzarse a otro ser humano mientras intenta abarcar su tiempo, formular las preguntas que le corresponden, buscar a qué atenerse; porque están probando con todas sus fuerzas a ser dueños de su propio pensamiento, a ser libres en la peripecia vital y el momento histórico concreto en que se situaron.

¡Claro que además son importantes por las tesis que mantuvieron y el eco que esas tesis han encontrado en la historia! Pero la lectura directa de los clásicos no es sustituible por el enunciado de esas tesis —que podemos encontrar resumidas, incluso mejor formuladas, en una página de internet, en un manual o en una monografía— ni por una colección de fragmentos de diez líneas; porque lo que convierte a la obra en insustituible es el ser humano que continúa vivo bajo la escritura y con el cual podemos, como con nuestros alumnos, mirarnos a los ojos y reconocernos. Por eso nos enamoramos de algunos de ellos y no acabamos de entender a otros. En filosofía, ni siquiera en una exposición more geometrico, hay otra cosa que un ser humano probando a saber a qué atenerse.

Es un fraude —hurta lo que tiene valor— esa manera enciclopédica de concebir nuestra profesión como un catálogo de respuestas heredadas; da igual que las ordenemos por temas, como en Filosofía y Ciudadanía, o históricamente, como en Historia de la Filosofía. Es un fraude el comentario de diez o doce líneas en las que el alumno debe mostrar que es capaz de reconocer las tesis principales y explicarlas ampliadas. Es el espectáculo del pensamiento lo que importa, y nuestra función es llevarlos por los textos hasta que sean capaces de formularse ellos la pregunta y construir una respuesta que sientan como propia y que sea mejor, más precisa y más dadora de libertad de la que habrían hecho antes de pasar por nuestras manos, cuando balbucían su inseguridad sin acertar a ponerla en palabras.

Eso sólo puede hacerse en el terreno del encuentro entre conciencias, sólo es posible en el diálogo confiado en el cual los dos aprendemos. Yo también, porque mis alumnos me interpelan, me miran expectantes desde un tiempo presente que ya no es el mío a su edad. Se abre entre ambos un territorio de diálogo y lo que tenemos es una conversación en la cual yo medio entre todo el acervo de la tradición y la avalancha desordenada, inmediata y ubérrima de internet, pero en el que jamás puedo sustituir la espontaneidad del alumno que se siente incitado a pensar y lo hace.

No estoy hablando de halagarlos alimentando la tendencia al narcisismo y al sentimentalismo de la adolescencia —aunque no lo despreciaría, pues, como dice Gombrich del arte, no hay ninguna razón mala para que les guste hacerse preguntas—, sino todo lo contrario, de ayudarlos a salir de sí mismos, a mirar el mundo al cual sólo ahora comienzan a asomarse con la mirada autónoma de un adulto. Las preguntas no son otras que las de siempre: qué es la verdad, de qué puedo estar seguro, qué valor tiene la ciencia, qué soy yo y qué significa pensar, cuál es mi lugar en el conjunto de la naturaleza; las preguntas por el sentido, la trascendencia, Dios, la historia, la política y la ética. No hace falta inventarlas, nuestra tradición es generosa en preguntas y ése es el valor de la «Filo», si perdemos la vergüenza de hacerlas aunque nos digan que están obsoletas. No están obsoletas en la vida de nuestros alumnos; lo que está obsoleto son las recetas.

No está de más dominar algunos tópicos que, después de todo, encontramos como acervo común en artículos periodísticos que dicen ser cartesianos; de los lectores, que somos nosotros y nuestras circunstancias, o de un diputado incombustible, que es un animal político. Es útil, qué duda cabe, pero no podemos decir que tengan nada que ver ni con el sentido crítico, ni con la libertad, ni con la democracia. Tienen que ver con los idola specus, una marca de clase que identifica a los que venimos de la misma caverna.

La pregunta no debería ser, por tanto, cuál es el lugar de la filosofía en la educación, en el bachillerato más en concreto, sino qué estamos haciendo de ella los profesores de «Filo». Nuestras clases tienen que ser un lugar donde se hagan preguntas que importan y nuestro trabajo es mostrar que merece la pena buscar respuestas, aunque sea una tarea trabajosa y que exige estudio, conocimientos y un aprendizaje. Debemos apartarnos de la cabecera del aula y ponerlos en conversación con los que nos han enseñado a pensar. Por eso no podemos sustituir la lectura de los textos, incluidos textos contemporáneos, por un inventario de respuestas resumidas ni por un catálogo de fragmentos. Son los argumentos, la manera de llevar el discurso y el espectáculo del pensamiento lo que nuestros alumnos deben encontrar y esforzarse en seguir. No vale qué se dice —no hay dogmas finales ni respuestas universales—, sino cómo se dice y por qué se dice.

Y, por último, hay que animarles a hablar y a escribir, a probar a pensar por sí mismos y ponerlo en palabras, con orden, con todo el esfuerzo de que sean capaces. Y debemos escucharlos, leer con seriedad sus escritos y discutirlos con ellos. Porque sólo así, cuando se dan cuenta de que han aprendido a formular una respuesta, tendrán esa experiencia maravillosa de ser dueños de su propio pensamiento, sentirse capaces de pensar, saber qué piensan y por qué lo piensan. Así sabrán a qué atenerse ante la ciencia, ante la política, ante la pregunta de qué deben hacer y ante sí mismos. No otra cosa es la libertad y el sentido crítico.

LA FILOSOFÍA EN SECUNDARIA:

UN ANTÍDOTO CONTRA LA ESTUPIDEZ

Damián Cerezuela Frías

Profesor de Filosofía

La invitación de Àlex Mumbrú a participar en Huérfanos de Sofía, junto a la recién aprobada ley de educación (LOMCE), me ha sumergido en los albores de la pasión filosófica que me atravesó irremediablemente y que me siento impulsado a transmitir tanto en mi vida laboral como personal. En este sentido, empezaré evocando la formación didáctica recibida como alumno y profesor de filosofía en secundaria que considero significativa para mi práctica docente actual.

En segundo lugar, una vez analizada la debilidad de las críticas contra Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, describiré la influencia que Nietzsche, Foucault y Deleuze han tenido en mi manera de desarrollar los contenidos de Educación para la Ciudadanía y Educación Ético-Cívica, tanto en el tratamiento de algunos contenidos como en mi modo de enseñar y entender la filosofía. No es el único punto de vista en la historia de la filosofía que vigoriza el alcance del planteamiento filosófico, desde luego, pero considero que ofrece ya razones suficientes para asignar un lugar a la filosofía en secundaria.

Me centraré en la ESO tanto por cuestión de espacio como porque en España ha sido tradicionalmente un lugar controvertido y menospreciado para el cultivo de las ideas. A nuestro modo de ver, constituye una aberración que un alumno pueda acabar sus estudios sin tener un mínimo de formación filosófica, que la reflexión ética parezca intercambiable con el adoctrinamiento religioso y que el profesorado de filosofía, aun con el apoyo de la UNESCO[26] y la investigación actual en Filosofía para Niños, no luche con ahínco por extender el valor de la filosofía a toda la población y a todos los niveles educativos. Sería erróneo confundir las dificultades que encontramos para enseñar filosofía y a filosofar en la ESO con la conveniencia de hacerlo.

La interdisciplinariedad inherente a la filosofía no debe ser tampoco motivo para su disolución. La filosofía y la ética tienen sus propias funciones y características; otro asunto es que la actividad de pensar filosóficamente surja en relación con cierta exterioridad. Así como la filosofía en su ejercicio conceptual tiene en cuenta las aportaciones de la ciencia —por ejemplo, el dualismo cuerpo-alma se reconsidera como el problema mente-cerebro—, también intercepta e interroga los preceptos y afectos creados por el arte. Esto último, en el contexto de la enseñanza obligatoria, proporciona una ventaja didáctica que ejemplificaremos en el último apartado a partir de la relación entre el cine y la filosofía.

Influencias y reflexiones en torno a la formación didáctica recibida como alumno y profesor de filosofía en secundaria

Sé que tuve suerte. Tuve dos profesores de filosofía que supieron transmitir el valor y la fuerza del discurso filosófico para profundizar en las grandes cuestiones que nos atraviesan desde jóvenes: la muerte, el amor, la amistad, la libertad, el destino, el bien, el mal, la belleza, la justicia, el poder, el derecho, la verdad, el lenguaje, el hombre, Dios y el ateísmo, entre otras. Aunque en general estábamos desorientados, en un entorno que se desarrollaba vertiginosamente incluso para un pequeño pueblo tradicional y tranquilo de Almería, muchos compañeros intuíamos que bajo la apariencia de un mundo ordenado no todo era tolerable y que, si no poníamos remedio, nuestra historia personal discurriría por los cauces previstos en función del contexto de cada cual —como en la Edad Media.

Pero no todos los destinos eran atractivos, y si alguno lo era no encajaba quizá con los más auténticos deseos del interesado. En cualquier caso, aun eligiendo lo que tocaba, la autorreflexión generaba una conciencia diferente de nosotros mismos: la filosofía parecía aportarnos una sensación de libertad, aunque fuera a base de sentir aquello que nos encadenaba. Más allá de los planteamientos de los grandes pensadores, los profesores nos incitaban a tomar partido. Y ya se sabe que la filosofía llega a un punto donde no existen ni los asideros de la ciencia ni la tranquilidad de la fe. De este modo, algunos nos apropiamos ferozmente de las herramientas conceptuales que los docentes de filosofía nos brindaron para habérnoslas con el mundo y con nosotros mismos.

Pero ¿qué fue lo que sucedió en esos años y en esas materias? Cuando estudié Ética, por ejemplo, el profesor me ayudó a ver cómo el planteamiento moral de la religión que entonces tanto me oprimía y que se enseñoreaba como el único camino posible era únicamente uno entre otros y con unas fuertes limitaciones en su fundamentación racional. Desde el punto de vista de Kant, la religión cristiana era una ética heterónoma; y, desde el planteamiento nietzscheano, sus preceptos son el fruto del resentimiento hacia la vida y una carga insoportable para el espíritu vital. Mi perspectiva actual sobre este asunto tiene matices, por supuesto, pero lo importante no es mi posición personal sobre el cristianismo cuanto que el riguroso análisis proporcionado por el profesor permitía que nos liberásemos de (o aceptásemos) la verdad impuesta en la atmósfera que nos envolvía —ser bueno es seguir los preceptos de la religión cristiana— y recuperar conceptos como el de moral y ética, que parecían fiscalizados por la religión, para pensar cuestiones vitales para un adolescente: cómo hacer el bien o lo mejor, cuál es el modo más adecuado de relacionarme con los demás, qué valores son irrenunciables para mí y por qué, etc. De este modo, la moral dejó de ser una mera argucia para controlarnos; la reflexión sobre ella se convirtió, como de hecho lo era ya de un modo precario e inconsciente, en una necesidad personal que me impulsaba a su vez hacia una reflexión colectiva sobre los asuntos de la ciudad, es decir, me llevaba irremediablemente a la conciencia política.

En Filosofía e Historia de la Filosofía la experiencia fue absolutamente desbordante. Mientras que las demás asignaturas las viví en general como un catálogo de contenidos más o menos interesantes, el nuevo profesor de filosofía tuvo la virtud de descolocarnos tanto por la radicalidad de las cuestiones tratadas (en torno a la especificidad del saber filosófico, el conocimiento, la realidad, el ser humano, la acción humana y la sociedad) como por su enfoque didáctico. Sin entrar a analizar el currículo de entonces, sí destacaré un aspecto muy enriquecedor que nos empujaba a filosofar: en lugar del típico cuaderno de actividades, un elemento fundamental de nuestra evaluación era el diario filosófico. Así, el colofón de lo que ocurría en el aula se convertía en una responsabilidad personal y en una oportunidad para construir nuestro punto de vista racional al hilo de los contenidos tratados en la clase. Contenidos que tenían la ventaja de no reducirse a una región o sector de la realidad, como en las ciencias, por la globalidad misma que implica el planteamiento filosófico. El diario filosófico ayudaba a sintetizar también, en unas ideas más o menos personales, los diversos saberes que adquiríamos en otras disciplinas y en nuestra experiencia vital. A hombros de los grandes pensadores de nuestra historia y recogiendo la antorcha por ellos encendida, los únicos criterios que debíamos seguir eran: no limitarnos a registrar hechos sino tratar de desarrollar un pensamiento riguroso, claro y profundo, con argumentos que, idealmente, enlazaran con nuestra experiencia; y, por otro lado, ser coherentes en nuestra argumentación y evitar estereotipos, prejuicios o afirmaciones precipitadas. El diario filosófico se convirtió en un laboratorio de ideas, un espacio que nos ponía frente a nosotros mismos en un proceso de maduración.

Una vez en la universidad, a pesar de que disfruté muchísimo estudiando Filosofía y de que adquirí valiosas destrezas intelectuales y un saber global, crítico y radical, debo reconocer que hay dos aspectos interrelacionados que hubiese querido que discurrieran de otra manera dada mi posición actual como docente. En primer lugar, se percibía una especie de regocijo en la inutilidad de la filosofía en el tejido productivo y en su tradicional falta de salidas laborales[27]. Era como si la ausencia de salidas laborales dependiera sólo de la incapacidad del sistema para reconocer el valor del saber filosófico, que por supuesto era superior a cualquier otro. En segundo lugar, me hubiese parecido muy interesante que existiese la posibilidad de estudiar alguna optativa sobre Educación para Niños u otros aspectos más orientados a la docencia preuniversitaria. Se suponía que el CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica) cubría estas dimensiones, pero en realidad tan sólo se cursaban dos módulos genéricos, uno dedicado a la psicopedagogía y otro a la didáctica. Al finalizar el curso se elaboraba una unidad didáctica para ejecutarla en un instituto de secundaria en el período de prácticas. Este último punto fue para mí el más interesante.

En la actualidad existe un Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria para el alumnado de Filosofía que supuestamente resuelve las deficiencias del antiguo CAP. Sea como fuere, con la cantidad ingente de optativas que hay en la Facultad de Filosofía de la Universidad de Barcelona, no creo que estuviese de más ofertar alguna asignatura orientada al descenso hacia la caverna. Lo cierto es que al profesorado de filosofía, como al de otras carreras universitarias, no le basta con dedicarse a reproducir el método de aprendizaje que adquirió en la licenciatura, esto es, la clase magistral o la lectura conjunta en pequeños seminarios. Una muestra evidente de la desconexión que existe entre la Facultad de Filosofía y la práctica docente es el hecho de que la prueba de Selectividad se elabore íntegramente desde la universidad, sin tener en cuenta la perspectiva de los que realmente están en contacto con los alumnos de segundo de bachillerato; y, en este mismo sentido, que la investigación en didáctica de la filosofía esté integrada en las ciencias sociales debido a su flagrante ausencia en Filosofía, al menos en Cataluña.

A pesar de las posibles mejoras en la formación universitaria, el profesorado de filosofía tiene mucho que aportar. Si no se trataran en la enseñanza obligatoria, concretamente en las asignaturas de Educación para la Ciudadanía y Educación Ético-Cívica, cuestiones como la fundamentación filosófica del Estado social y democrático de derecho, o conceptos tales como la libertad, la identidad personal, la violencia, la discriminación, la solidaridad, la amistad, etc., la mayoría de estas ideas seguirían siendo abordadas académicamente, al menos en las ciencias sociales, pero de modo lateral y con argumentos menos desarrollados al no ser los conceptos el objeto propio de su campo de estudio. Pero si realmente hay una apuesta por una democracia saludable (donde los votantes tengan un saber ético-político solvente para expresar sus propias ideas y tomar sus determinaciones), y por una reflexión sobre las finalidades humanas y las morales subyacentes al quehacer económico y tecnológico, el espacio filosófico en la ESO parece el más propicio para ello. De lo contrario, nos arriesgamos a dejar estas cuestiones al amparo de la televisión, la religión, el gobierno de turno y los criterios de Google, entre otros.

El ser humano siempre se preguntará por cosas a las que la ciencia no puede dar respuesta. Nada hay más saludable que reflexionar sobre lo que sabemos, sobre lo que vivimos y sobre lo que queremos, y para ello no podemos reducir la cuestión a ningún saber parcial. La biología, por ejemplo, aunque muestra cómo optimizar la salud de nuestro cuerpo no enseña cómo se puede vivir. Es en ese sentido que la filosofía, nutrida y en constante diálogo con las diversas artes y ciencias, tiene la obligación moral de suministrar otro tipo de herramientas racionales que sirvan para reflexionar sobre las ideas que preocupan a la humanidad y para, por encima todo, denunciar las mistificaciones, los prejuicios y las ideologías encubiertas que se esconden en la ignorancia, el fanatismo y el oscurantismo[28].

La incidencia de Foucault y Deleuze en mi planteamiento de las asignaturas filosóficas obligatorias en la enseñanza media

Educación para la Ciudadanía ha sido denostada desde su introducción por la que entonces era la oposición política, como si no les interesara formar e informar a los futuros votantes para que no abdiquen ante seducciones demagógicas, y por los clérigos más integristas, como si la reflexión sobre la moral fuese patrimonio exclusivo suyo. Ahora bien, el hecho de ofrecer al alumnado buenas razones contra la homofobia, el racismo, la xenofobia, el sexismo o alentarlo al compromiso social recibe su fuerza de los principios constitucionales españoles y europeos, y de los de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (principios que supuestamente comparten todos los partidos políticos españoles). Además, tal y como defiende Fernando Savater:

Los alumnos deben saber que una cosa son los pecados y otra los delitos: los primeros dependen de la conciencia de cada cual; los segundos, de las leyes que compartimos. Y sólo los fanáticos creen que no considerar delito lo que ellos tienen por pecado es corromper moralmente a la juventud[29].

Puede haber polémica en si un libro favorece unilateralmente una perspectiva liberal o marxista, pero querer obviar la homosexualidad, el racismo o la violencia de género en los institutos no sólo es ridículo e infantil sino sumamente peligroso e incoherente en una sociedad democrática y plural. Hablar de orientación sexual, de racismo y de cuestiones de género en la ESO es absolutamente necesario para evitar que la estupidez propagada por algunos padres, entre otros, provoque crueles discriminaciones. El profesorado tiene una responsabilidad social y es absurdo pensar que hay asuntos que no deben ser tratados en la escuela porque la educación corresponde a los progenitores. La moral no es un asunto familiar sino social, no sólo porque todo individuo se desarrolla necesariamente en un entorno que sobrepasa la familia, sino especialmente porque los efectos del comportamiento del vástago no afectarán únicamente a sus parientes. Ser padre no garantiza nada; incluso el criminal más horrible puede tener una familia, y la sociedad tiene derecho a cuestionar (que no a dogmatizar), desde los principios que la sostienen, los prejuicios en los que los hijos crecen. Máxime si tenemos en cuenta que pronto votarán y que si sus convicciones no se asientan en buenas razones, sean las que sean, la democracia no gozará de buena salud.

Dejando a un lado polémicas partidistas, la emergencia de Educación para la Ciudadanía responde a la crisis de valores en la que Occidente se encuentra sumido desde hace ya demasiado tiempo. El descrédito de la política representativa y la banalización de los valores impulsan a que los distintos gobiernos planteen materias combativas contra el sinsentido de la cultura actual. Ahora bien, no es mediante el adoctrinamiento de las religiones, cuyo valor es cuestionado por gran parte de la población, o el aprendizaje memorístico de los principios que sustentan nuestra sociedad, por muy democrática que ésta sea, como se empuja a los alumnos a una auténtica meditación racional sobre la importancia de tener unos principios por los que valga la pena implicarse. Si queremos impulsar realmente una lucha contra lo que, a pesar de su aceptación tácita, es intolerable y una transvaloración de los principios que orientan al individuo y a la sociedad, hay que analizar la raíz de las apreciaciones actuales para así poder hacer una estimación de su valor.

En este sentido, gobierne quien gobierne, la filosofía crítica nietzscheana —orientada a esclarecer el sentido y el valor determinados por las relaciones de fuerza que se apoderan del pensamiento, las creencias y los sentimientos— me parece la más propicia para la creación activa de una vida que valga la pena ser vivida[30]. Y es que, como sostiene Deleuze,

tenemos siempre las creencias, los sentimientos y los pensamientos que merecemos en función de nuestro modo de ser y nuestro estilo de vida. Hay cosas que no pueden decirse, sentir o concebirse, valores en los que sólo puede creerse a condición de valorar «bajo», de vivir y pensar «bajamente[31]».

Sirva de ejemplo de este planteamiento cuando examino en el aula de Educación para la Ciudadanía las relaciones interpersonales. Para desarrollar dicho análisis es insuficiente con limitarse a un catálogo de las relaciones existentes. Es más interesante analizar primero cómo, más que sujetos constituyentes, somos sujetos constituidos por una serie de circunstancias culturales; así, el deseo que sentimos por un coche que no podemos pagar, la ansiedad por poseer objetos que luego no usaremos ni miraremos, no poder soportar ciertos alimentos que en otras culturas son apreciados u otros ejemplos que el alumnado proponga nos permiten sospechar si todos estos deseos quizá no se fundamenten en un yo íntimo y auténtico. El objetivo es mostrar cómo el poder de las fuerzas dominantes en una sociedad determinada[32], o en un entorno cercano dado, no sólo reprime sino que seduce para moldearnos, para empujarnos a hacer las cosas de un modo determinado si no oponemos la resistencia suficiente con estrategias diversas. Por ejemplo, los anuncios de coches se asocian a un cierto estatus social, a la libertad, a la capacidad inmediata de conquistar a alguien, etc., como si la posibilidad de la felicidad se encerrara en su posesión.

Desde esta perspectiva novedosa para un alumnado que, previamente, suele creer que «yo soy así porque soy así» y que «sobre gustos no hay nada escrito» se puede avanzar hacia una noción compleja del deseo. Algún pequeño texto o idea bien explicada de Platón, Lacan o Deleuze suponen una buena palanca para que elaboren su propio concepto de deseo; pero lo más importante es que vean cómo el deseo puede ser un constructo social que les impide construir el suyo. Nada más ejemplificador que la pornografía, que muestra sin ambages una forma de sexualidad concreta que suele colonizar la intimidad de sus cuerpos, a menos que adquieran la confianza suficiente como para experimentarla liberada de las imágenes. Ahora bien, para plantearse otra sexualidad, en una edad en la que muchos ya están experimentándola o les falta poco, el profesor se puede convertir en un suministrador de ideas que sirvan al alumnado para entender sus propias necesidades. En este sentido, la mirada filosófica foucaultiana de la sexualidad enmarcada en los aspectos que le dan forma en cada época ofrece ventajas frente a otras perspectivas como la meramente biológica (que es la única que curricularmente se suele estudiar en las escuelas), la información sesgada que aportan los amigos, la que encuentran en la red con criterios de búsqueda dudosos o la que, en muchos casos, los progenitores no pueden transmitir por las razones que sean.

Después de haber analizado el deseo y su relación con el poder, seguramente ya no les chocará tanto que en Grecia, por ejemplo, la homosexualidad tuviese una expresión y un reconocimiento tan diferente al actual y puede que, incluso, crean que ese gran amigo suyo (o él mismo), que veían como anómalo, no sea un enfermo despreciable y peligrosamente contagioso, sino alguien que tiene o ha tenido que luchar para constituirse como individuo dueño de su deseo sexual. En este punto, el riesgo probablemente sea el de mostrar que la asignatura no es una tutoría y que el profesor no es un psicólogo a quien contar intimidades públicamente, sino únicamente un suministrador de herramientas conceptuales que velan por el rigor de sus argumentos y la formación de su propio criterio a la hora de entender y valorar el mundo y a sí mismos.

Una vez vista la contingencia de nuestra identidad y de las verdades desde las que muchos alumnos partían, es más fácil que liberen sus intuiciones personales acerca de las ideas que tienen sobre el amor, la amistad o la familia, y que no se dediquen únicamente a reproducir tópicos. Con la ayuda de textos sencillos o adaptados, y ejerciendo de posibilitador mayéutico, la clase podrá convertirse en una comunidad de investigación filosófica siempre que se evite caer en una especie de debate televisivo donde lo importante sea vencer. Asimismo, será fundamental enseñar a argumentar y a debatir —a partir de alguna experiencia, frase, texto, noticia o fragmento audiovisual—, de modo que, desde el inicio de curso, el alumnado experimentará las habilidades necesarias para el funcionamiento óptimo de la política y para la creación de sus propias ideas.

En este sentido es primordial mostrar la estrecha relación que hay entre Educación para la Ciudadanía y Educación Ético-Cívica. Un modo claro y atractivo de enlazar los contenidos y los objetivos de las dos materias es profundizar en los principios últimos que orientan la conducta y ofrecer más herramientas conceptuales para que el alumnado, que en el curso anterior aprendió que el mapa no es el territorio[33], determine su propio proceso de subjetivación con criterios válidos y valiosos. Ahora bien, la reflexión ética sobre nosotros mismos en tanto que sujetos de acción moral no sólo es inseparable de una ontología crítica de nosotros mismos, en relación a la verdad y a las relaciones de poder que nos constituyen (tarea que ya se inició en Educación para la Ciudadanía), sino que merece la pena enlazarla también con la reconstrucción estética de uno mismo.

Para Foucault ya no se trata de buscar estructuras formales que tengan valor universal cuanto de una investigación histórica a través de los acontecimientos que nos han llevado a constituirnos y a reconocernos como sujetos de lo que hacemos, pensamos y decimos. A diferencia del concepto de crítica kantiano, que trataba de reflexionar sobre los límites que el conocimiento tenía que renunciar a franquear, la cuestión crítica para Foucault debe convertirse en una cuestión positiva:

En lo que se nos da como universal, necesario, obligatorio, ¿qué parte de ello es singular, contingente y debido a constricciones arbitrarias? Se trata, en resumen, de transformar la crítica ejercida en la forma de la limitación necesaria en una crítica practicada en la forma de la trasgresión [franchissement] posible […] como un trabajo nuestro sobre nosotros mismos en tanto que seres libres[34].

Foucault propondrá, frente al control de la vida moderna y el tipo de individuación que se nos ha impuesto durante siglos, ejercitar la libertad mediante la constitución de modos de existencia que permitan hacer de la vida una auténtica obra de arte. Históricamente el arte se ha desplazado del ámbito de la vida al de los objetos pero, de acuerdo con los últimos textos de Foucault, su restitución abre nuevas posibilidades para la ética. Y, aunque es cierto que desde la práctica docente sería ingenuo pretender que todo el alumnado configure su subjetividad con criterios de belleza, verdad y soberanía, especialmente en los centros educativos donde el contexto social es deplorable, creo que vale la pena que piensen en la propuesta foucaultiana o, al menos, en cómo debería ser el mundo para que ese planteamiento fuera accesible a todos[35].

Recapitulando, vemos cómo gracias a las aportaciones teóricas de Nietzsche, Deleuze y Foucault, la ética en la ESO se convierte en una especie de medicina para atender al nihilismo[36], en tanto que constituye una sintomatología que interpreta los fenómenos a partir de las fuerzas que los producen con la intención de tomar cartas en el asunto. Y, en segundo lugar, la reflexión ética sirve también para mostrar que pensar críticamente consiste en ir a lo impensado de las creencias y las representaciones. Por medio de la ética se problematizan los supuestos, lo implicado y lo escondido en nuestra imagen del mundo, pudiendo desbaratar los prejuicios, las creencias y las imágenes de las que parte el alumnado (el desprecio al foráneo, la corrupción como modo de vida normalizado, el sexismo de los anuncios televisivos, etc.). Ahora bien, la filosofía pide un paso más: argumentar rigurosamente y conceptualizar significativamente. Por eso es importante ejercitar las destrezas clásicas de la investigación filosófica (el comentario de texto, el debate, la disertación y la resolución de problemas morales) ya en la ESO.

Lejos de la metafísica que ya desde Platón identifica pensar con re-conocer, intento que los alumnos comprendan que pensar tiene que ver con el poder de ser afectado por el «afuera» (la diferencia)[37] y con analizar las fuerzas que atraviesan la identidad, configuran los problemas y cristalizan en determinadas leyes. Enseño que en la filosofía, como en la pintura, «no se trata de reproducir lo visible, se trata de volver visible[38]» porque «lo que cuenta finalmente no es lo visible, es captar, detectar las potencias diabólicas del porvenir que golpean a la puerta[39]». En consecuencia, un objetivo fundamental de la filosofía en la ESO debe ser resistir al presente, a la bajeza y a la estupidez, creando conceptos que apelen a la constitución de una tierra y un pueblo que no existen todavía. En este sentido, las herramientas conceptuales de los filósofos son un arma intempestiva contra toda mistificación y sirven, a su vez, para no confundir los fines personales con los de la moral dominante, la Iglesia o el Estado:

Cuando alguien pregunta para qué sirve la filosofía, la respuesta debe ser agresiva ya que la pregunta se tiene por irónica y mordaz. La filosofía no sirve ni al Estado ni a la Iglesia, que tienen otras preocupaciones. No sirve a ningún poder establecido. La filosofía sirve para entristecer. Una filosofía que no entristece o no contraría a nadie no es una filosofía. Sirve para detestar la estupidez, hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Sólo tiene este uso: denunciar la bajeza del pensamiento bajo todas sus formas[40].

Arte y filosofía: el cine como herramienta pedagógica

Actualmente muchos institutos carecen de profesor de filosofía para impartir las asignaturas de Educación para la Ciudadanía y Educación Ético-Cívica. Si se añade además el problema del marco horario, que en el caso de Cataluña se reduce a una hora semanal por materia, se hace patente la complejidad para llevar a cabo el planteamiento ético-filosófico expuesto en este artículo. Con la LOMCE, el panorama para la filosofía parece aún más desolador, no sólo porque si se aplica desaparecerá la Historia de la Filosofía como asignatura troncal de segundo de bachillerato, sino porque la nueva asignatura Valores Éticos en la ESO es únicamente optativa, con lo que muchos alumnos podrían acabar su enseñanza obligatoria sin conocer absolutamente nada sobre la reflexión ético-filosófica[41].

En tanto que «escuela de libertad», la filosofía debería ampliar el espacio actual en la educación primaria y secundaria. Las inestimables aportaciones de Educación para Niños promueven la reflexión de los niños y adolescentes sobre ideas significativas para su vida cotidiana, mediante el diálogo socrático y la cooperación entre iguales. Aclarar sus creencias y elaborar sus ideas les ayudará, entre otros muchos asuntos, a orientarse en cómo quieren vivir. Porque, aunque el alumnado no encuentre una verdad definitiva, la reformulación de las creencias iniciales mediante la incorporación de nuevos argumentos, contraargumentos o aspectos que previamente no habían considerado enriquecerá su horizonte vital, ampliará su sensibilidad y le dará nuevos criterios para valorar. En este sentido, también sería importante dedicar algún espacio propio a la lógica, la retórica y la argumentación, esto es, a descubrir falacias (critical thinking) y a ser responsables, honestos y rigurosos cuando argumentamos y evaluamos argumentativamente el discurso propio (ética epistémica).

Dicho esto, me gustaría finalizar con un apunte sobre la conveniencia de pensar ciertas ideas filosóficas a través del arte[42]. Dado que la filosofía se caracteriza por crear conceptos y el arte crea preceptos y afectos, las dos materias pueden establecer una relación de interferencia y resonancia creativa conservando ambas su autonomía. La experiencia del arte contribuye a la producción de nuevos modos de pensamiento y nuevos conceptos filosóficos, y las ideas filosóficas han inspirado a su vez grandes obras de arte. De hecho, los conceptos filosóficos pueden considerarse también sensibilia, en la medida en que no constituyen entidades que nos estén esperando acabados y hechos como cuerpos celestes.

Una buena obra de arte tiene su propia manera de comprender las cosas y de ofrecer alternativas a lo vigente. El arte proporciona nuevas visiones y audiciones, y crea devenires que la filosofía intercepta para fundar sus propios conceptos. Esto sucede cuando desde la filosofía se piensa sobre las pinturas de Francis Bacon, la música, el cine, un libro de Dostoievski o un ejemplar de literatura utópica o distópica. No en vano Leonardo da Vinci afirmaba que la misión de la pintura y de la escultura era llegar a saper vedere, a saber ver mejor[43]; y María Zambrano, que un escrito es un instrumento, una bomba en vistas de algo, que se muestra a la comunidad espiritual del escritor con su público[44]. En este sentido quizá tenga razón Deleuze cuando sostiene que «el arte y la filosofía se unen en este punto, la constitución de una tierra y de un pueblo que faltan, en tanto que correlato de la creación[45]».

Cinerosos[46], el blog de cine y filosofía que coordino, surgió de esa tensión entre la filosofía y el arte (si bien muchos de sus comentarios tienen una vocación didáctica, en la medida en que pretenden ejemplificar problemas filosóficos o singularizar ciertos conceptos). Algunas películas como Blade Runner, Gracias por fumar, Idiocracia o La cinta blanca se complementan a la perfección con actividades que promueven la reflexión filosófica: analizar filosóficamente algún fragmento audiovisual o un texto filosófico considerando la perspectiva del film, relacionar ideas o realizar una disertación a partir de alguna cuestión que plantee la película y de las herramientas conceptuales trabajadas en el aula.

Ahora bien, en lugar de calcar el clásico esquema de análisis fílmico o de un libro (tema, resumen, descripción de los personajes, etc.), o dedicarme a reproducir las notas de prensa que ponen en circulación las distribuidoras, concentro el tiempo del alumnado en hacer que capten los puntos de intersección entre la película y las cuestiones filosóficas desarrolladas en clase, con la intención de crear un único texto que reúna argumentadamente las ideas filosóficas y la comprensión no-filosófica que presenta el largometraje. De este modo lanzo al lector una flecha que puede ser devuelta en la otra dirección. Por lo tanto, lo importante de la interpretación en Cinerosos no es la adecuación al contenido de la película cuanto la diferencia que abre en la problemática que genera. En los comentarios efectuados no se trata de la falta de rigor o exactitud en la interpretación, que la hay, sino de la novedad y el interés que se puedan producir en la interacción entre el escrito y el lector. Una interpretación será aceptable si y sólo si se derivan de ella consecuencias importantes, interesantes y novedosas para la cuestión que plantea, si es capaz de promover la reflexión del receptor[47].

Ante las variaciones que acechan al currículo en filosofía, resulta pertinente recordar las palabras de uno de los científicos más relevantes del pasado siglo. Albert Einstein sostuvo que sólo hay dos cosas infinitas: el universo y la estupidez humana. Aunque sobre lo primero no estaba seguro, esperemos que la filosofía pueda colaborar a contrarrestar lo segundo.

FILOSOFÍA EN PRIMERA PERSONA

Àlex Mumbrú

Escola Vedruna Vall (Terrassa)

La filosofía no sirve para nada

En el preciso momento en que aposté por cursar los estudios de Filosofía, una pregunta pasó a ser omnipresente en cualquier conversación que mantuviera: «Filosofía, ¿y eso para qué sirve?». Respecto a este interrogante podrían plantearse diversas cuestiones: a) ¿Qué estamos entendiendo propiamente con el término «servir»? Es decir: ¿cuándo decimos de algo que es útil?; b) ¿Por qué la filosofía debería servir para alguna cosa? O, más general aún: ¿cómo debe estar concibiéndose la realidad para que la manera en que nos relacionamos con ella sea principal y mayoritariamente la exigencia de utilidad?; c) ¿Cabe vislumbrar algún modo de estar en el mundo que prescinda de la pregunta por la utilidad de lo que hay?

Sigamos el método de la observación lingüística[48]. Sintetizando las diversas acepciones que presenta el término en el Diccionario de la Real Academia Española, la palabra «servir» bien puede significar «depender de alguien» (ser siervo de, estar de servicio, realizar el servicio militar); o, en relación a un instrumento o máquina, «estar concebido a propósito de algún determinado fin» (de tal modo que, en cuanto deja de desempeñar las funciones para las que fue diseñado, decimos de un utensilio que ya no sirve). Ahora, ¿sirve, bajo estos parámetros, la filosofía?

Durante varios siglos, tras la irrupción del mensaje cristiano la filosofía devino para muchos la sierva de la teología. Trataba la reflexión filosófica de ubicar la idea de Dios en el entramado de nuestro pensamiento, justificar aquellos enunciados que, en cuanto revelados por Dios, debían tomarse como verdades inconmovibles[49]. Los vínculos de la filosofía con la teología, en la necesidad de dar razón de la verdad de los textos sagrados más allá de su eventual enseñanza moral, fueron viéndose progresivamente reemplazados a partir del siglo XVII por la voluntad de dar cuenta de los avances de la ciencia matemática de la naturaleza. La filosofía servía a la ciencia, en el sentido de que pretendía esclarecer el modo en que debía estar concibiéndose la estructura de lo real para que tuviera lugar un conocimiento científico de la naturaleza[50].

A partir de la segunda mitad del siglo XIX, con la progresiva autonomización de los campos del saber de los que se había ocupado tradicionalmente la filosofía (ciencia natural, historia, historia del arte, psicología, sociología, economía), la anteriormente considerada «reina de todas las ciencias» atravesó un período de desorientación en lo relativo a su objeto y funciones, cuyos efectos se aperciben aún hoy en la pluralidad de tradiciones filosóficas existentes: marxismo, psicoanálisis, fenomenología, hermenéutica, (post)estructuralismo, pragmatismo, éticas aplicadas, reflexión analítica del lenguaje, crítica social y cultural[51]. Puede considerarse que la filosofía está al servicio de la multiplicidad de saberes existentes puesto que una de sus funciones consiste precisamente en esclarecer las condiciones bajo las que tienen sentido y pueden articularse los diversos discursos y prácticas humanos[52]. Mas, que la reflexión filosófica sirva a las ciencias no implica por ello que sea su sierva; en ningún caso se da una completa identificación entre ciencia y filosofía, por la pretensión de esta última de poner en relación las diversas disciplinas y conferir a su reflexión cierta visión unitaria. De ahí la reiterada autonomía del saber filosófico que, en comparación con los saberes positivos, debe necesariamente aparecer como un no-saber, la mera reflexividad de la razón en el cuestionamiento de sus propios presupuestos, la libertad absoluta del pensamiento puesta constantemente en obra, la suspensión de la racionalidad misma por la radicalidad de la duda, el nihilismo como libertad absoluta.

La pregunta por los fundamentos del proceder científico fue cortejada por la paralela entronización de la ciencia como modelo hegemónico de conocimiento y racionalidad. Hallamos en este punto un posible nexo entre la primera y la segunda acepción de la palabra «servir». Con respecto a un artefacto, la utilidad tiene que ver con el estar diseñado en vistas a algún fin determinado. En relación a un saber, la utilidad parece identificarse con las eventuales aplicaciones técnicas que se derivan. Ahora bien: ¿constituye este criterio el único modo de relacionarnos con el mundo? ¿Es legítimo exigir utilidad a todas las disciplinas por igual? Tiene sentido cuestionarse, por ejemplo, si el dinero sirve o no en la consecución de la felicidad, pero el discurso parece topar contra sus propios límites cuando nos planteamos para qué sirve la felicidad[53]. Valoramos la utilidad de los programas informáticos que nos permiten mantener videoconferencias con la persona que amamos, pero chirría la pregunta por la utilidad de la amada misma[54]. En esta línea, juzgar a la filosofía, la historia o el arte en términos de su posible aplicabilidad técnica es tanto como estar «esperando a Godot».

La filosofía (y las humanidades en general) no sirve para nada, pero existe toda una serie de supuestos sobre los que se sustenta la pregunta misma por la utilidad que cabría plantearse antes de formular la cuestión[55].

Filosofía, ciencia y mercado

Como acabamos de indicar, uno de los motivos por los que se demanda utilidad a las disciplinas humanísticas es el excesivo peso que detentan las ciencias experimentales en cuanto modelo privilegiado de conocimiento[56]. Tiene valor aquello de que es posible derivar algo tangible, cualquier elemento que sea medible, calculable, susceptible de convertirse en un producto comercializable o en una patente. No se trata de una argumentación ideológica; basta con echar un vistazo a la organización de los planes de estudio de las carreras humanísticas, así como a buena parte del léxico y las nomenclaturas que se utilizan desde hace algún tiempo en nuestras universidades. Veamos.

Durante mis dos primeros años (1999 y 2000) en la Facultad de Filosofía de la Universidad de Barcelona el acceso a internet no estaba, ni mucho menos, generalizado y los programas docentes se entregaban en unos gruesos cuadernillos donde constaba la relación de asignaturas ofertadas, los grupos disponibles en función de horario, profesor y lengua de impartición, los contenidos de la materia y la bibliografía recomendada. Tras un primer vistazo a los programas me pasmó ver que las asignaturas troncales aparecían divididas en sesiones teóricas y prácticas. No pude evitar imaginar un grupo de personas, hincado un brazo entre el mentón y la rodilla de la pierna cruzada, en una sala repleta del humo despachado por sus cabezas en hora práctica de filosofía. Para las carreras experimentales resulta sin lugar a dudas pertinente reservar una parte de las horas lectivas a la realización de ensayos en los que corroborar las fórmulas y explicaciones desarrolladas en clase. ¿Quién puede plantear algo semejante para una carrera como Filosofía?

La influencia del criterio utilitario, cuya derivación última es esa entelequia tan actual que es el «mercado», se hace notar también en el campo semántico a que pertenece el vocabulario dominante en nuestro sistema educativo; se habla de «competencias», de «créditos», de «transferencia» del conocimiento. El discurso pedagógico vigente suele partir de la constatación de que, a raíz de la aparición y extensión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), la sociedad contemporánea cambia a un ritmo vertiginoso. Esta movediza situación obliga al trabajador a formarse continuamente a lo largo de su vida laboral. Precisamente porque aquello relevante es la capacidad para adaptarse de manera constante a un entorno en inexorable trasformación, el vocabulario pedagógico de los objetivos, contenidos y actitudes se ha visto sustituido por la jerga competencial vigente. Poco importan los contenidos específicos de cada campo de conocimiento; la educación debe potenciar en el alumno la capacidad de «aprender a aprender[57]». La introducción del sistema de créditos se basa precisamente en esta homogeneización de los contenidos por la que lo mismo valen seis créditos de introducción a la sintaxis griega que seis de marketing internacional[58].

En este contexto de mercantilización del conocimiento aumenta la perplejidad institucional con respecto a aquellas disciplinas de las que no cabe esperar «transferencia» alguna en forma de aplicabilidad técnica o patentes. El problema es que la incuestionada aceptación de esta lógica de la rentabilidad económica acaba perturbando al sistema educativo mismo, dado que se exige una inmediatez en la obtención de resultados completamente ajena a una «inversión a largo plazo» como es la educación. La reciente ley de educación (LOMCE) avanza en este camino cuando afirma que su objetivo es facilitar la «empleabilidad» y estimular el «espíritu emprendedor» de los estudiantes[59].

De acuerdo con la definición que proporciona la Organización Internacional del Trabajo, la empleabilidad puede entenderse como la «capacidad para estar constantemente en condiciones de superar un proceso de selección de personal[60]». Cuando los responsables educativos subrayan como prioridad la empleabilidad de sus alumnos, resulta claro que el mercado laboral determina nuestra existencia desde la más tierna infancia (a tal efecto, basta considerar la extensión relativamente reciente de la oferta de clases de inglés para niños de 0 a 3 años). Si bien retórica, la cuestión es si la educación debe ser algo más que una preparación para la inserción del alumnado en el mercado laboral, si la vida se reduce a un sempiterno proceso de cooptación, si tiene sentido plantear una relación con el mundo y un criterio orientador de nuestra vida que prescinda de la pregunta por la utilidad de lo que hacemos. En este punto, valga recordar la anécdota que Estobeo refiere de Euclides:

Para responder al interrogante de un alumno suyo —que, apenas hubo aprendido un primer teorema, le preguntó: «Pero ¿qué ganancia obtendré con esto?»—, el famoso matemático hizo venir a un esclavo y le ordenó dar una moneda al estudiante «ya que [éste] necesita sacar algún beneficio de lo que aprende[61]».

La licenciatura (hoy grado) en Filosofía

En la Facultad de Filosofía coincidían individuos con un perfil sumamente variado: bachilleres recién egresados, gente con otra formación o una profesión consolidada interesada en aumentar su bagaje cultural, e incluso personas de edad avanzada que acudían de oyentes a las maltrechas aulas de la antigua facultad[62]. La reducida nota de corte (un 5, una de las más bajas) explicaba en parte esa curiosa mezcolanza. Había quien no sabía muy bien qué se hacía en la Facultad de Filosofía pero tenía meridianamente claro que, sin una carrera universitaria, no se disponía de acceso alguno al mercado laboral (huelga decir que la realidad de nuestro país acababa imponiendo su propia lógica)[63].

Por otro lado, los estudios de Filosofía (y, en general, de cualquier disciplina humanística) parecen ser un cajón de sastre donde confluyen muchos de los que no encuentran satisfacción en ninguno de los estudios al uso, que se sienten invadidos por un profundo deseo de saber sin ser capaces de concretarlo en una disciplina particular; personajes de innumerables inquietudes y aficiones, vasta cultura, talento artístico excepcional e inquebrantable compromiso político. Buena parte de lo que pueda saber de arte, música, literatura o filosofía lo aprendí fuera del aula, hecho este sintomático de ciertas carencias en el sistema educativo universitario. A medida que fueron pasando los meses comenzó a evidenciarse que las horas de biblioteca eran más enriquecedoras que muchas de las clases a las que asistíamos. ¡Cuánto desdén encontramos, con qué desasosiego impartían algunos su materia! A pesar de todo, hubo un puñado de profesores por los que realmente valió la pena cursar la licenciatura, cuyo rigor intelectual ha jalonado en buena medida las sendas por las que discurren muchos de los temas que nos ocupan y los enfoques que sostenemos.

La investigación en Filosofía

Me considero una persona sumamente afortunada, ya que he podido disfrutar de una beca para llevar a cabo mi investigación de doctorado. La mercantilización de la universidad, el espolio reiterado y la desfachatada privatización de los recursos públicos han reducido la convocatoria de becas de doctorado para proyectos del campo humanístico a un número meramente anecdótico[64]. ¿Para qué invertir en formar a un personal investigador que, tras ser habilitado, pasa directamente a engrosar las listas del paro?

A mi modo de ver, la investigación filosófica en España debería aprovechar un elemento de su historia que la coloca en una situación en cierto modo privilegiada con respecto a otros países: la ausencia de una única tradición que pueda considerarse mayoritaria y aglutinante de las fatigas filosóficas del país. Durante mis años de formación entré en contacto con tradiciones tan diversas como la fenomenología, la hermenéutica, la Escuela de Frankfurt, la ética dialógica, el tomismo, la semiótica, la filosofía analítica del lenguaje, la lógica y el estructuralismo. La riqueza de un bagaje filosófico tal conduce en muchos casos a producciones de primerísimo nivel que no obtienen el reconocimiento internacional que debieran. Uno de los problemas radica en la existencia de cierto sentimiento de inferioridad con respecto a los países de donde proceden estas tradiciones (Alemania, Francia y el ámbito anglosajón), un apocamiento que explica, por ejemplo, el hecho de que prácticamente no nos leamos entre nosotros y prefiramos las producciones que provienen de fuera.

En relación a este enojoso asunto, el contacto que tuve con la universidad en América Latina fue del todo iluminador. En mi período de formación como investigador se me invitó a dar clases de Historia de la Filosofía Moderna y a impartir un seminario de especialización sobre la filosofía práctica de Kant en la Facultad de Filosofía de la Universidad Michoacana, ubicada en la ciudad de Morelia, en México. Desde una perspectiva europea, resulta impensable que el director de una facultad ofrezca a un joven doctorando la posibilidad de impartir una materia que está en proceso de dominar en régimen de profesor invitado. Y, sin embargo, este hecho denota las sustanciales diferencias que median en la universidad hispanohablante a ambos lados del Atlántico. Debo confesar que me maravilló la vitalidad que se respiraba en la universidad mexicana, la constante disposición a atender y llevar adelante cualesquiera proyectos que se presentaran[65]. Si bien es cierto que tuve la oportunidad de impartir clases durante dos semestres en la Universidad de Barcelona, mi actividad investigadora fue comparativamente más intensa y productiva durante esos siete meses de experiencia mexicana que en los tres largos años de formación en España. En el tiempo que estuve allí colaboré activamente con la revista de la facultad, participé en diversos actos académicos y se me convidó a prologar un libro sobre el pensamiento de Spinoza[66].

Filosofía y educación

En el decreto de la Generalitat de Catalunya relativo a los contenidos de la asignatura de Filosofía puede leerse:

Es característico de la filosofía su enfoque (reflexivo y crítico), su método de trabajo (análisis, razonamiento, discusión) y sus resultados (conjuntos de ideas argumentadas que aspiran a la máxima racionalidad y la verdad), aunque, como es sabido, la filosofía nunca consigue argumentar de manera concluyente sus resultados, por lo que se asemeja más a una actividad de búsqueda intelectual que a un saber en sentido estricto. Por esta razón, si tuviéramos que identificar las competencias específicas de esta materia tendríamos que mencionar todas aquellas que tienen que ver con la racionalidad teórica y la racionalidad práctica[67].

Si tomamos la definición de la filosofía tal y como aparece en las líneas que acabamos de referir, no hallamos diferencias relevantes entre la actividad filosófica y cualquier otra actividad científica. Quizá no deba concederse tanto protagonismo a un mero documento administrativo, pero nos parece sintomático de la indefinición que reina con respecto a la naturaleza del quehacer filosófico[68].

En lo relativo a los planes de estudio, la consecuencia directa de esta indeterminación es evidente. Resulta difícil ubicar una disciplina en el conjunto del sistema educativo si no existe unanimidad con respecto a sus atributos esenciales, siendo asimismo laboriosa la justificación de su relevancia social cuando no se tiene clara su función. Por otro lado, el embrollo en que nos hallamos en ocasiones a la hora de definir el objeto de estudio de la filosofía revierte en la desorientación de los alumnos, que suelen llevarse una enorme sorpresa cuando reciben la calificación de su primer examen: «Pero, si me lo sabía todo», arguyen. No es hasta que perciben que no se les pide una repetición papagayesca de los apuntes de clase, sino una argumentación razonada y coherente sobre un determinado problema, que comienzan a comprender por dónde discurre la asignatura[69]. En este sentido, la mayor dificultad con que nos topamos en el aula es la general ausencia de habilidad y conciencia lingüísticas. Una de las principales labores del profesor de filosofía consiste precisamente en trabajar la comprensión de textos de temática abstracta, la claridad y precisión en la definición de conceptos, la escritura argumentada y estructurada. No se trata de meras cuestiones procedimentales: el constante trabajo reflexivo ejercita al alumno en ese arte de buscar la verdad en las palabras del otro, el diálogo, que reviste la piedra de toque de toda fructífera reciprocidad.

Para qué filosofía en tiempos de penuria…

Uno de los aspectos que considero más débiles en el debate contemporáneo relativo a la necesidad de preservar la filosofía en los estudios secundarios es focalizar su defensa en el sempiterno argumento de que la filosofía «ayuda a pensar[70]». De acuerdo con esta línea discursiva, parecería como si la ausencia de la asignatura de Filosofía en el bachillerato supusiera la desaparición del pensamiento, como si la gente fuera incapaz de pensar por sí misma sin haber estudiado filosofía en algún momento de su vida. Ante un absurdo tal, cabe recordar que la filosofía no tiene en absoluto el monopolio del pensamiento.

La reflexión filosófica colabora en el desarrollo de ciertas competencias subversivas con respecto a lo dado, pero resultaría pretencioso por parte del gremio filosófico afirmar que es la única que tiene capacidad de hacerlo. En toda reflexión que merezca tal nombre se produce un desvelamiento de los presupuestos sobre los que se articula nuestro hacer y decir ordinarios, explicitación que se traduce en una modificación de la mirada que nos hace accesibles aspectos de la realidad no perceptibles a simple vista. El filósofo desea contemplar la ciudad en la que siempre ha vivido con los ojos de aquel que llega por primera vez. Este proceso de autoaclaración (epistemología) refleja la necesidad de hacer acopio de argumentos que nos permitan justificar una opción vital (ética) que acontece en constante relación con otros (política) y que, en último término, reposa sobre una determinada manera de concebir lo real (metafísica).

Por todo lo dicho, en tiempos de penuria como los actuales parece exigirse una reconsideración global del curso que han seguido los acontecimientos hasta la fecha, una radical transformación de las dinámicas sociales imperantes. Siguiendo a Nietzsche, afirmamos la necesidad de «darle la vuelta a Wert» (Umwertung)[71]. Y la única vía para producir tal cambio es tomar conciencia de los valores que nos rigen, examinar su validez y pensar si son aquellos que verdaderamente queremos compartir.

CONFLICTOS FILOSÓFICOS

Salas Sánchez Bennasar

Graduate Center. City University of New York

Crecí rodeada de filósofos. Mi madre, profesora de bachillerato desde hace quince años, me enseñó lógica y filosofía. Tengo una licenciatura, un máster y, dentro de muy poco, un doctorado en Filosofía. Hace catorce años que me dedico a la filosofía exclusivamente, como estudiante y como profesora, en Barcelona, Londres y Nueva York. Éstas son mis credenciales para escribir este artículo. Para evitar equívocos, empezaré diciendo que no quiero dedicarme a la filosofía en el futuro; que, una vez completado mi doctorado, pienso no hacer filosofía durante un buen tiempo. Así pues, las presentes reflexiones están enmarcadas en un contexto de cambio. He aquí mi confesión preliminar. En lo que sigue explico en detalle las diferentes maneras de hacer filosofía que he observado en mi carrera internacional, evaluación comparativa incluida. Concluyo el escrito con una reflexión sobre el valor de la filosofía académica, en particular de la filosofía analítica, que es mi especialidad.

Empecemos despejando dudas con un breve preámbulo de clarificación conceptual. La filosofía analítica normalmente se separa de la filosofía continental, donde el continente es el continente europeo, es decir, excluyendo las Islas Británicas. Así pues, es también una división lingüística: la filosofía analítica es tradicionalmente anglosajona, mientras que la continental incluye a la filosofía alemana y a la francesa. Son ambos bandos muy amplios y llenos de matices y subdivisiones. Como es de esperar, tampoco existe una definición por todos aceptada de lo que es la filosofía analítica, pero éstos son algunos de los tópicos que se supone se aplican a la filosofía analítica y no tan claramente a la filosofía continental: la metodología analítica se basa en el análisis lógico de conceptos y argumentos, y el objetivo es la máxima claridad en las nociones y razones usadas para llegar a una conclusión; se trata de evaluar una teoría y lo que se sigue de ella con instrumentos lógicos; el estilo analítico tiende a ser muy explícito, demostrando o criticando la fuerza de la teoría a base de una explicación diáfana, o al menos ésa es la intención; el filósofo analítico tiende a preocuparse menos de la historia de la filosofía y se interesa más por atacar los problemas en sí mismos, y suele leer autores más contemporáneos que clásicos. En cuanto a los contenidos, la filosofía analítica ha estado tradicionalmente muy cerca de la lógica matemática y de la filosofía del lenguaje, es decir, del estudio de la estructura y los contenidos del lenguaje. Aunque, en realidad, existen muestras de filosofía analítica en todos los subcampos filosóficos.

Largo es el camino…

La decepción al llegar a la Universitat de Barcelona en 1999 fue total. Esperaba encontrar en la Facultad de Filosofía un refugio de sabios, de personas dedicadas exclusivamente a su amor por la sabiduría, al estudio y la enseñanza de una manera de vivir, de practicar la crítica intelectual… Y aunque sea cierto que mis expectativas eran poco razonables en el mejor de los casos (juventud, maldita ingenuidad), el estado de la educación de la filosofía en las universidades nacionales es triste se mire como se mire. Las clases, con pocas pero notables excepciones, consistían en un profesor (la gran mayoría son hombres) impartiendo la materia, en modelo lección magistral, y unas aulas enormes de alumnos cogiendo apuntes que después deberían regurgitar en el examen. Nadie nos pedía que pensáramos por nosotros mismos, sino todo lo contrario: nos estaban impartiendo una doctrina y debíamos memorizar los contenidos tal y como eran dados. Era fácil sacar muy buenas notas con unos apuntes buenos; no hacía falta añadir nada a lo que decía el profesor en su discurso. Pero no sólo era triste el sistema educativo, sino también la dejadez de muchos (repito, no todos): el contenido parecía no haber cambiado en años; los profesores daban las explicaciones sin notas, sin ganas; llegaban tarde, se iban temprano, o directamente no aparecían. Como anécdota: ya sabíamos los alumnos que no hacía falta ir a la clase de cierto profesor si caía el día después de un partido del Barça. No me lo invento.

Sacristán en su artículo «Sobre el lugar de la filosofía en los estudios superiores» describe punzantemente el estudio de la filosofía como especialidad universitaria como un «aprendizaje memorístico, arqueológico y apologético de la especulación ideológica», con interés «exclusivamente endogremial[72]». Este artículo es de 1968, pero soy testigo de que en el año 2000 seguía igual. Es más, aunque yo hable desde mi experiencia, me parece que la crítica es aplicable a muchísimas universidades de por aquí. El problema es que muchas de las plazas se ocuparon a través de un sistema de favoritismos y enchufes, en lugar de preparación y calidad de investigación. Ahora hay intentos de romper con este statu quo, pero la mayor parte del profesorado establecido todavía no tiene ningún incentivo, salvo el puramente personal, para mantenerse al día en investigación y actividad académica, y así es muy fácil caer en la desidia profesional.

Me fui a Londres tras dos años en Barcelona. Allí el sistema educativo es distinto en varios sentidos. Para empezar, aquí los estudiantes llegan con dos años de filosofía del bachillerato, o sea que han sido expuestos a la filosofía antes de elegir la licenciatura. Pero, una vez solicitan plaza en una facultad, la elección ya está hecha y pasarán los siguientes cuatro años haciendo sólo cursos de filosofía (salvo unos pocos cursos de libre elección que pueden hacerse en otras materias). En cambio, en Reino Unido no hay cursos obligatorios de filosofía en secundaria, aunque se puede elegir como optativa. A los dieciséis años, en lugar de elegir entre los diferentes bachilleratos, se eligen tres o cuatro asignaturas solamente y, durante los siguientes dos años, se estudian esas cuatro materias en profundidad. Al pasar a la universidad se elige la licenciatura al hacer la solicitud de plaza, con pocas opciones para cambiar de opinión, como aquí. La licenciatura no tiene por qué ser de una de las materias que se han estudiado previamente, así que habrá alumnos que empezarán la licenciatura en Filosofía sin tener ninguna experiencia académica previa en filosofía. Algunos compañeros míos simplemente habían oído a alguien hablar de filosofía o habían leído un libro encontrado por casualidad que les había despertado la curiosidad. Es un sistema, pues, que quizá hace que se pierdan filósofos potenciales por el camino por falta de exposición general a la filosofía. Pero es curioso, en mi opinión, que aun así no faltan solicitudes en los departamentos de filosofía, en contra de voces alarmistas. Hay argumentos para estudiar filosofía en secundaria, pero ninguno se refiere a la pérdida de licenciados.

Yo llegué a King’s College London, de la University of London, como estudiante de segundo año. Algunos aspectos de la educación universitaria en KCL tienen que ver con el hecho de que la universidad tiene más dinero, sin duda. Las clases eran más pequeñas y teníamos tutorías semanales en las cuales éramos sólo entre dos y cinco alumnos, con un profesor, donde comentábamos un texto en detalle. No voy a comparar las diferencias en recursos económicos. Pero cabe otra comparación: los profesores, tanto en las clases como en las tutorías, nos hacían trabajar duro, leer y entender textos difíciles, pensar por nosotros mismos y defender nuestros puntos de vista.

Otra anécdota, una muy buena ilustración de la diferencia en estilos: tras dos años de estudiante en Barcelona, llegué a mi primera tutoría bastante nerviosa. Sin escapatoria tenía que hablar y contribuir. El texto era de Frege, un matemático, lógico y filósofo alemán de inicios del siglo XX que se considera uno de los padres de la lógica moderna. Tras mi explicación de lo que creía que decía Frege, el profesor me preguntó: «Y tú, ¿qué piensas?». Mi estupefacción fue total. «¡Éste quiere que critique a Frege! ¿Cómo es posible tal falta de respeto por el clásico?», me decía yo. Cuando mis compañeros de tutoría empezaron a nombrar las maneras en las que el argumento fregeano era débil o inválido, me sonrojaba sólo de oírlos… ¡Qué osadía! Y ahora, algo más de diez años después, pienso en lo deprimente que es que alguien que se supone que lleva dos años de entrenamiento en filosofía tuviera esta actitud. Ahora me siento horrorizada de la timidez inculcada en mí a base de apuntes catatónicos y afirmaciones categóricas. Así que el primer año en Londres fue para mí un año de ruptura, de intentar deshacerme del bagaje que arrastraba.

El estilo filosófico español es historicista, es decir, en lugar de estudiar los temas se estudia la historia del tratamiento de los temas; en la clase de Ética, pongamos por caso, se da mayoritariamente historia de la ética, empezando por Platón. En Teoría del Conocimiento, Platón; en Metafísica, Platón; en Antropología Filosófica, ¡Platón! Así que, para cuando llegamos a los filósofos del siglo XX es final de curso y no tenemos tiempo de hacer más que historia de las ideas. En cambio, en Reino Unido el contexto histórico es en gran parte ignorado en clases que no sean explícitamente de historia. Por ejemplo, la clase de Ética está organizada en torno a preguntas de ética aplicada o tipos de teoría ética y en cada sección se leen autores en gran parte actuales, con algunas apariciones de los clásicos. Pero la diferencia importante, en mi opinión, no está tanto en el énfasis histórico sino en la manera de enfocar lo que es aprender filosofía. En Barcelona estudiábamos lo que decían los autores y, al terminar el resumen de sus ideas, se acababa el tema y continuábamos con el siguiente autor. En Londres, incluso en las clases de Historia de la Filosofía, tras la exposición de las ideas de un autor se sigue un período de crítica: a cada teoría le corresponden sus objeciones y, a las objeciones, sus respuestas. La idea de la filosofía como diálogo es explícita. Cada argumento es analizado: premisas y conclusiones claramente separadas, ambigüedades y falacias expuestas. Y cada teoría es evaluada según sus puntos fuertes y sus puntos débiles, siendo muy consciente del equilibrio metodológico que supone.

Esta diferencia en estilos filosóficos se refleja en la manera en la que los profesores se relacionan con los alumnos. En Barcelona se tiende a una relación de deferencia absoluta del alumno para con el profesor (con importantes e inspiradoras excepciones): si el alumno no se acerca a la mesa del profesor después de clase y provoca una conversación, el profesor será una incógnita durante todo el semestre. En cambio, en muchas universidades británicas los profesores están presentes, disponibles, y hablan con los estudiantes sin esperar el tratamiento que se presupone en España. El ambiente filosófico británico está basado en gran parte en seminarios, charlas y conversaciones en el pub. El profesor no se ofende si el estudiante le pone pegas y le pide explicaciones, sino todo lo contrario. Las conversaciones filosóficas son educadas, por cierto, pero reales, de intercambio de ideas; muchas veces son una confrontación de ideas también, donde uno debe defenderse de las objeciones del otro. Es un ambiente respetuoso pero intelectualmente exigente; agresivo a ratos, pero elegante.

Tras completar mi licenciatura y un máster en Filosofía en Londres, en 2005 me trasladé a Nueva York para hacer el doctorado. Me hubiera quedado en Londres, pero las becas británicas no pueden competir con las becas americanas, así que me fui a la City University of New York, en la ciudad de Nueva York, con una beca que me cubría gastos de manutención y matrícula durante cinco años. Sigo con un pequeño resumen del sistema educativo superior americano. Para empezar, en Estados Unidos la especialización de los estudiantes ocurre más tarde: al acabar la educación secundaria la solicitud de plaza no se hace en una facultad en particular, sino en la universidad en general. Se pide plaza para ser estudiante en la Universidad X y se asiste a clases varias, algunas de las cuales son obligatorias y otras optativas. El programa obligatorio varía de una universidad a otra, pero consiste en un abanico de asignaturas, lenguas, ciencias y otras materias de cultura general que dan al alumno la oportunidad de estudiar diversos temas a nivel universitario antes de elegir la especialidad. En el segundo o a veces el tercer año se elige la especialidad y se invierte el resto del tiempo en completar todas las asignaturas requeridas para la especialidad escogida. Así pues, al terminar el Bachelor’s (licenciatura o grado, hoy por hoy) no se han pasado cuatro años estudiando exclusivamente la especialidad.

El doctorado americano se empieza justo después de la licenciatura. No se divide el camino entre un máster y un doctorado, sino que el doctorado incluye cursos, exámenes y finalmente la tesis. Un doctorado, pues, en teoría se termina en unos cinco o seis años. Ahora bien, muchas veces son más (la media para completar un doctorado en humanidades estaba en siete años no hace mucho, pero es normal tardar ocho o nueve). El gran cometiempo son las clases que muchos de los doctorandos tienen que impartir. Los alumnos que consiguen plaza a través de becas generan unos gastos que las universidades cubren en parte, pero no en su totalidad, y el alumno contribuye dando clases, o bien un cierto número de clases son condición misma de la beca. Hoy en día la mayor parte de las clases de licenciatura están a cargo de estudiantes de doctorado, lo cual está creando un intenso debate en el país. Se cuestiona la calidad de la educación del estudiante de carrera, pero también el abuso que se está haciendo del estudiante de doctorado, que cobra una cuarta parte de lo que cobraría un miembro permanente del departamento. La tendencia en muchas universidades americanas es contratar más profesores adjuntos, es decir, a tiempo parcial, semestre a semestre, pero muchos no son doctores todavía; mientras, plazas de profesores a tiempo completo, con todas las ventajas que eso supone para el docente, están desapareciendo a medida que el titular se jubila o fallece. Pero la crisis de la educación universitaria americana es un tema para otro artículo.

La especialización tardía del estudiante americano implica que se puede empezar un doctorado en Filosofía con pocos conocimientos de contenidos filosóficos. Por esta razón, los cursos de doctorado pueden incluir, según la universidad, muchos cursos de repaso general que, viniendo de Europa, pueden parecer repetitivos. Pero no se tarda mucho en esperar de los alumnos tanto o más que en ninguna otra parte. Para empezar, la cantidad ingente de trabajo que se espera que se produzca, además de las clases que casi todo doctorando debe impartir, convierten la experiencia americana en una prueba de fortaleza anímica y capacidad de trabajo. Además, el estilo filosófico americano es una especie de exageración del estilo británico. Los británicos esperan que seas crítico y agudo en tu análisis, pero los americanos llevan esta actitud a otro nivel. No tienen tapujos, los alumnos acribillan al profesor a preguntas; el ponente en los seminarios da por supuesto que el público será crítico, difícil. El estilo de confrontación filosófica es llevado al máximo. La agresividad intelectual es patente a veces. Se espera del filósofo que sea capaz de defenderse, que sea capaz de entender y descubrir los puntos débiles del argumento de quien le habla o quien escribe. Es el extremo opuesto al mundo universitario español, del profesor que lleva detrás a los discípulos incuestionadores. Puede parecer que el estilo americano peca de excesivo, pero lo que para mí es innegociable es la concepción de la filosofía como diálogo.

En conclusión, y para terminar este repaso de los diferentes sistemas de educación filosófica que conozco, una pequeña evaluación general. El sistema español claramente no funciona para educar a filósofos, pues lo que sale de esas universidades son en gran parte historiadores de la filosofía sin gran capacidad de pensamiento filosófico independiente (o al menos no con mayor capacidad de la que tendrían si hubieran estudiado cualquier otra cosa). Un filósofo no es alguien que sabe repetir lo que dice una teoría filosófica, sino alguien que sabe pensar filosóficamente, argumentar y analizar otras posiciones; es alguien, en definitiva, que sabe filosofar. Entre los sistemas británico y estadounidense, la elección quizá sea más personal, según el estilo de conversación que guste: el americano es más fresco, uno es más libre de decir cualquier cosa pero también de escuchar cualquier cosa; el británico es más educado, pero un poco más seco también. Ahora bien, en los dos países (y, según tengo entendido, también en otros países anglosajones: Canadá, Australia y Nueva Zelanda), se entiende que enseñar filosofía es enseñar a pensar bien, a ser capaz de tener opiniones razonadas y ordenadas, sin lugar a dudas. Las diferencias entre los detalles de los sistemas educativos resultan más bien irrelevantes en contraposición al valor de un enfoque correcto de cómo enseñar filosofía.

El valor de la filosofía

Todas estas comparaciones internacionales están muy bien, pero una pregunta más básica, anterior a los detalles de las diferentes maneras de enseñar filosofía, es la pregunta sobre el valor de la filosofía como especialidad académica. Suponiendo que el sistema educativo es mejorado para conseguir tal cosa, ¿es algo deseable que una sociedad produzca filósofos como tales? La respuesta a esta pregunta debe basarse en una idea de lo que es la filosofía o una aportación filosófica. Si tales aportaciones tienen valor, entonces los filósofos son importantes. Si se necesita una educación en filosofía para ser un buen filósofo, entonces la enseñanza de la filosofía es importante. Así pues, mi respuesta tiene dos partes.

¿Qué es la filosofía? La filosofía es una actitud, una manera de pensar las cosas. La actitud filosófica es una actitud curiosa, inquieta, que quiere entender, clarificar, profundizar. La filosofía, en toda tradición, trata de entender los aspectos más fundamentales de lo que nos rodea y de nosotros mismos y encajar el análisis detallado de estas teorías más básicas en el conocimiento total que tenemos del mundo, sea a través de la ciencia o a través del marco general que sea. Este último aspecto, el trabajo intelectual de entender la estructura global, las conexiones y las presunciones fundamentales de nuestras teorías, es esencial en la evaluación de tales teorías. Tal evaluación es una tarea profundamente filosófica: al decidir sobre la aptitud de una teoría se ha de ser muy cuidadoso con el precio teórico que se paga, las ventajas y los inconvenientes. Esta metodología, procesada consciente y explícitamente, como hace el buen filósofo, está en el centro de la actitud filosófica.

Hay que decir, claro, que muchas de las ciencias empezaron como partes de la filosofía. La filosofía no es una ciencia en sí, sino, más bien, su relación con otras ciencias es de protociencia: antes de ser ciencia, muchas ciencias empíricas pasan por un estado en el que se está determinando su objeto de estudio, que se ha de especificar lo suficiente para poder ser estudiado empíricamente. Antes de tal delimitación, el papel de la filosofía es central: es a través de ella que se separan campos y se divide la atención futura, es decir, a través de la reflexión filosófica se acota un campo de estudio que, al concretarse, puede pasar a estudiarse empíricamente. Hoy en día, por ejemplo, vemos este papel de la filosofía como protociencia en acción en el estudio de la conciencia. Los filósofos de la mente están colaborando con psicólogos y neurobiólogos para entender la mente humana y la conciencia, un ámbito que está todavía lejos de ser una ciencia puramente empírica. La filosofía se reserva la parte menos experimental del conocimiento (aunque no sea puramente a priori, ni mucho menos), quizá la parte menos agradecida de la investigación sobre las cosas (sobre el ser, dirían algunos). Pero con esto no quiero decir que el papel de la filosofía haya desaparecido, pues mientras las otras disciplinas pueden invertir sus energías en estudiar las variadas particularidades de la realidad, el filósofo se dedica a pensar mucho sobre la estructura general de las cosas y sobre los aspectos más fundamentales; no hay, ni habrá, ciencia empírica para tales temas.

¿Tiene valor la filosofía pues? Sí, el valor de la filosofía está precisamente en esta capacidad de enfocar mucha energía en entender muy bien algo muy fundamental. El filósofo se dedica a intentar entender las bases y los límites más lejanos de nuestra comprensión de las cosas, y ése es un ámbito de pensamiento que no sería considerado seriamente y con total energía si no fuera por la filosofía, pues las ciencias no prestan esa misma atención a estos aspectos. Además, la filosofía es la disciplina donde se piensa la metodología del saber, lo que hace que una teoría sea fuerte frente a otra, lo que se requiere de la verdad. En conclusión, la filosofía es dos cosas —el estudio de los fundamentos y las teorías en general— y, por lo tanto, sin filosofía nadie pensaría seriamente sobre fundamentos y nadie sabría cómo defender bien una teoría[73].

Supongamos que tengo razón y que la filosofía tiene valor como disciplina; no la historia de la filosofía, ni tampoco la lógica, sino la filosofía. La siguiente pregunta es: ¿Es necesario ser licenciado o incluso doctorado en Filosofía para ser filósofo? Diría que no, es ciertamente posible que un científico, un artista o un político puedan filosofar con seriedad y precisión. Pero que haya grandes intelectuales que sin entrenamiento filosófico han podido ser filósofos no significa que se deba minusvalorar la educación de la filosofía. También hubo genios que aprendieron matemáticas solos y nadie duda del valor de una educación matemática. Creo que es cierto, como quería Platón y también pensó Sacristán, que tener conocimientos serios, potentes, sobre otras disciplinas hace al filósofo un mejor pensador, por eso creo que el sistema americano de especialización tardía es muy valioso; pero yo añadiría que cualquier cosa que haga del pensador alguien más maduro, con más experiencia intelectual, hará de él un mejor filósofo. Por lo tanto, concluyo que, aun si reservamos el estudio de la filosofía a los últimos años de estudio, es importante que haya un entrenamiento en filosofía para maximizar las probabilidades de que haya buenos filósofos en la sociedad, pues una sociedad sin filósofos es una sociedad más pobre.

Es más, el estudio de la filosofía, independientemente de la producción de buenos filósofos, tiene valor en sí mismo, pues tiene un valor instrumental para la persona que la practica. En el mundo anglosajón es bien sabido que los licenciados en Filosofía, que no filósofos profesionales, sacan mejores notas en exámenes estandarizados de entrada en programas de doctorado, escuelas de medicina, derecho y todas las otras escuelas de posgrado que requieren exámenes de entrada. Además, en el mundo laboral, las empresas prefieren emplear a alguien con un pasado filosófico, porque resulta que tales personas son gente que sabe pensar, entender, organizar ideas y escribirlas. Esta apreciación del entrenamiento filosófico se refleja en los sueldos medios del licenciado en Filosofía, que son más altos que, por ejemplo, los sueldos medios de los licenciados en Marketing o Contabilidad[74]. Esto no es cierto al sur de los Pirineos, pero creo que tiene una explicación obvia: la educación de la filosofía aquí no está dirigida a formar buenos pensadores, por las razones que he explicado al principio. En cambio, si la filosofía se enseña bien, no es sólo la acumulación de conocimientos sobre grandes pensadores, sino una habilidad que te acompaña siempre, hagas lo que hagas: es la capacidad de ser una persona de verdad y pensar las cosas. Si entendiéramos aquí lo que nos puede dar la filosofía, no dudaríamos del valor de la filosofía en la educación.

LA PREGUNTA DE PITÁGORAS O PARA QUÉ LA FILOSOFÍA

Ignacio Pajón Leyra

Universidad Complutense de Madrid

Una pregunta poco inocente

Desde hace tiempo circula por las redes sociales un chiste gráfico que hace referencia a una de las aspiraciones más habituales entre quienes nos dedicamos a esta disciplina. En esta imagen se ve a un grupo de personajes anónimos. Uno de ellos arenga a la pequeña multitud que compone el resto, como si de una manifestación se tratase. «¡Quiénes somos!», grita la figura del arengador. «¡Estudiantes de filosofía!», responden los demás, enfervorecidos. «¡Y qué queremos!», dice de nuevo el primero. La respuesta de la multitud es unánime: «¡Que dejen de preguntarnos que para qué sirve eso!».

No es extraño a nuestro oficio el preguntarse por el sentido de la tarea que llevamos a cabo. Los filósofos lo han hecho casi desde el momento mismo en que empezó a existir la filosofía. Y en la clásica pregunta por el sentido de la filosofía se incluye también la cuestión de su utilidad. Pitágoras, que quizá fue el primero en llamar «filosofía» a la nueva disciplina, ya se planteó la cuestión de qué es exactamente lo que el filósofo hace. Según él, la vida es como un gran espectáculo deportivo, como unos Juegos Olímpicos. El mundo es un estadio abarrotado de gente de todas las clases. Y todo el que está allí ha acudido porque tiene algo que hacer en el lugar. Algunos (los atletas) asisten porque buscan competir entre ellos. Su objetivo es la gloria, la fama, el éxito. Otros han asistido para hacer negocio. El sentido de su presencia es el lucro. Pero también hay algunos que están allí con un motivo más extraño: han acudido al estadio sólo para ver qué ocurre en él. Estos últimos, según Pitágoras, son los filósofos[75].

¿Qué es lo que hace entonces el filósofo? Lo que hace no es una mercancía con la que comerciar. Tampoco un espectáculo pensado para entretener. Sencillamente mira con atención. Su actividad es contemplativa, pero no con el ánimo de la ociosidad. Filosofar no es pasar el rato. Su mirada es atenta, cuidadosa. Mira al mundo y observa lo que ocurre en él. Y esto es algo que en el ejemplo de Pitágoras sólo el filósofo hace, y todo el que lo hace es un filósofo. El atleta, centrado en la preparación de su cuerpo para la carrera, no va a volcar su atención en otra cosa que en la carrera. El vendedor, obsesionado con su enriquecimiento personal, tampoco va a volver su mirada sobre el mundo. Si no hay un filósofo, nadie observará adecuadamente lo que sucede. Entonces, ¿para qué sirve el filósofo? Pues para eso.

La pregunta por la utilidad es algo con lo que los que nos dedicamos a la filosofía estamos más que familiarizados. Es una pregunta que nos hacemos nosotros mismos muy a menudo, y que nos alienta a desarrollar nuestro trabajo de la mejor manera que podamos. Nos gusta preguntarnos para qué vale lo que hacemos, qué es lo que somos y de qué modo contribuimos al desarrollo de nuestra sociedad. La prueba más evidente es la cantidad de libros, artículos, conferencias y cursos que los filósofos de todos los tiempos han dedicado al tema desde Pitágoras hasta hoy. Pero en realidad esa imagen de las redes sociales a la que me refería más arriba no trata sobre la «pregunta» por la utilidad, sino sobre la «demanda» de utilidad a la que desde hace un tiempo nos vemos constantemente sometidos.

Muchos de mis estudiantes me han comentado la omnipresencia del «y para qué sirve eso» en cuanto mencionan qué estudian. Y cuando, hace no mucho, yo mismo era estudiante, también recuerdo haberlo vivido. Basta con decir «filosofía» para que todo el que te escucha te pida una explicación sobre el uso de tu actividad, el «para qué vale» lo que haces. Los jóvenes que asisten a mis clases se ven asediados desde todos los ángulos de su mundo social por la misma pregunta. Se la hacen sus padres, sus amigos, sus familiares, sus conocidos, y hasta sus profesores de bachillerato de otras disciplinas. «¿Por qué estudias eso? ¿Para qué sirve? ¿Por qué filosofía?» Desde mi trabajo de profesor la pregunta, según he observado, se mitiga bastante. Si dices que enseñas filosofía es menos frecuente que te pregunten para qué lo haces. Quizá se presupone que enseñas para ganar dinero, para enriquecerte con el ingente sueldo de profesor interino a tiempo parcial. O quizá simplemente se entiende mejor para qué sirve la filosofía si se convierte en un bucle: estudiar filosofía para enseñar filosofía a los que estudian filosofía para enseñar filosofía, y así hasta el infinito. Y aunque laboralmente casi parece que fuera así en los últimos tiempos, no creo que pueda decirse que el motivo por el que se estudia filosofía sea ser profesor de filosofía. Puede que sea la salida laboral más conocida, pero no creo que sea (ni deba ser) la única ni la principal. Aunque luego volveré sobre esto.

Muchas otras disciplinas teóricas están sometidas al mismo proceso de demanda de sentido utilitario que la filosofía. He oído quejarse alguna vez a matemáticos o astrofísicos de que les preguntan para qué sirve su trabajo. Y creo que también para ellos es evidente que esa pregunta sobre su utilidad esconde una acusación de inutilidad de la que tienen que defenderse. Pero, según creo, ninguna disciplina sufre tanto los efectos de este proceso como las humanidades. En especial el latín, el griego y la filosofía.

En efecto, los filólogos clásicos también se encuentran en nuestra situación, pero por la propia naturaleza de sus estudios pueden contestar con respuestas de las que nosotros no disponemos. Por ejemplo, aludiendo a la etimología de las palabras científicas (todos queremos saber qué enfermedad tenemos cuando el médico nos habla «en su idioma») o para facilitar el aprendizaje de otras lenguas (cualquier lengua romance es más fácil de aprender sabiendo latín). Aun así, también ellos se topan con la famosa pregunta con frecuencia.

Sin embargo, rara vez se les pregunta lo mismo a otras figuras sociales de las que podría cuestionarse su verdadera utilidad, como deportistas o famosos. Muy pocas veces he visto planteada la pregunta de para qué vale un periodista, aunque me parece más que necesaria. Y sólo recientemente empezamos a ver en la calle la cuestión de para qué valen los políticos. Entonces, ¿por qué la encontramos tan a menudo referida a las humanidades? ¿Por qué la filosofía en concreto es mortificada como disciplina con esta pregunta?

Quizá la respuesta está vinculada a la situación que vive la filosofía como asignatura de los planes de estudio de bachillerato y de educación secundaria desde hace tiempo. Aunque se trata de una disciplina con una gran implantación tradicional en nuestros institutos, una asignatura que lleva décadas asentada como parte esencial de lo que un bachiller necesita conocer durante su formación, en los últimos planes de estudio ha ido quedando arrinconada en la marginalidad de las optativas hasta casi desaparecer. Algo que, además, coincide cronológicamente con el auge de la pregunta «y eso para qué vale». Desde el Ministerio de Educación, por ejemplo, se margina la asignatura Historia de la Filosofía de segundo de bachillerato empujándola hacia la desaparición, por considerar que la nota de esa asignatura determina el futuro de muchos estudiantes. Se afirma que no es justo que tenga tanta influencia una realidad tan específica como la filosofía[76]. Esto es tanto como la repetición por parte del gobierno del «y eso para qué vale». La pregunta por la utilidad se convierte, así, en una manifiesta acusación de inutilidad.

Detrás de todo ello hay, por supuesto, muchos intereses entrecruzados. Pero también mucha ignorancia. Mucha inocente y perniciosa ignorancia. Hay, en primer lugar, una tendencia sempiterna a considerar al contemplador del funcionamiento del mundo como alguien sospechoso de peligrosidad subversiva. Quien se dedique a observar cómo funciona en realidad el mundo puede acabar dándose cuenta de que no funciona como debería, o incluso de que podría funcionar mejor. Quizá esta misma sospecha de peligrosidad pueda haber acompañado a la filosofía en su discurrir por la historia desde el mismo juicio de Sócrates. Y es cierto que una de las utilidades más patentes de la filosofía es formar personas que no se dejan manejar acríticamente, y que piden explicaciones de lo que se hace con ellos y supuestamente para ellos.

Algunos pocos de los que preguntan «para qué sirve eso» saben que para esto es precisamente para lo que sirve. La sospecha de inutilidad que vierten es, así, una forma de minar la verdadera utilidad de la filosofía. Porque es evidente que toda ley de educación debe poner el acento en la capacidad crítica de los ciudadanos; y así aparecerá en el preámbulo, formulada de manera genérica e ideal, la conveniencia de que los bachilleres lleguen a ser ciudadanos críticos capacitados para pensar por sí mismos[77]. Pero en el cuerpo de la ley es más probable que se muestre la tendencia contraria: la de eliminar de la enseñanza ese tipo de formación.

Además de esta sospecha de subversividad del filósofo, también influye en la actual situación el gran desconocimiento imperante sobre la actividad del filósofo. Tal vez nosotros mismos nos hemos encerrado en una suerte de hermetismo, no comunicando lo que hacemos a los «no iniciados», o tal vez sí que hemos intentado comunicarnos pero no hemos sabido hacernos entender. De cualquier modo, hoy el término «filosofía» ha pasado a ser utilizado a veces como sinónimo de oscuridad, de discusión vana, de absurdo, de vaguedad, de especulación, de aquello que no es necesario, o que se hace por hacer, o careciendo de base. Los libros de filosofía suelen ocupar en las librerías las secciones anexas a las de esoterismo o a las de autoayuda. Y se usa «filósofo» como tópico que roza el insulto, en un sentido muy próximo al que encontramos en la caricatura de Sócrates en Las nubes de Aristófanes: el viejo loco distraído y con aires de grandeza que dice cosas que no se entienden; el charlatán inútil y pedante.

A la vista de esta situación, sí parece claro que hay algo para lo que el filósofo no vale: para el marketing. La disciplina filosófica entera ha fracasado en la proyección de su imagen sobre la sociedad. Y no sólo en el mismo sentido en el que todo trabajo intelectual ha fracasado en mostrarse como verdadero trabajo frente al trabajo físico. También, un punto más allá, en el intento de mostrar que el empeño filosófico es verdadero trabajo intelectual, como lo son la creación literaria o la composición musical, o, más aún, como la investigación científica y técnica. Al fin y al cabo, el literato firma su novela en la Feria del Libro, el músico se hace socio de la SGAE y el científico hace cola en la oficina de patentes, pero ¿qué hace el filósofo?

Como colectivo nos hemos centrado en ser valorados por lo que realmente hacemos. El problema es que lo que hacemos, sin hacerlo, no puede verse. Lo que se ve es aparente inacción: la quietud de una persona que mira compulsivamente una hoja en blanco, una pantalla de ordenador, una pizarra vacía o un punto indeterminado del aire, pone expresión de concentración y casi no se mueve. En el fondo, lo mismo que hace el escritor o el científico. Pero ellos tienen su firma de ejemplares o su patente registrada con la que son valorados[78]. Y en función de esos elementos de valoración la sociedad les construye su imagen de utilidad haciendo de ellos los protagonistas de sus series de acción (Castle, Numb3rs, etc.), mientras que nosotros pasamos a identificarnos plenamente con lo contrario de esa «acción». Desde dentro de nuestra actividad estamos tan convencidos de su valía que queremos ser valorados también desde dentro. Y si alguien nos pregunta con verdadero interés qué es eso que nosotros hacemos, le ofrecemos un libro de Hegel.

Las pocas veces que ofrecemos una respuesta que se corresponda con lo que busca quien pregunta, suele ser de forma insuficiente y parcial. Porque, en efecto, hay muchos motivos prácticos por los que estudiar filosofía, y podemos enumerarlos y argumentar basándonos en ellos, pero no estudiamos filosofía por ese tipo de motivos. Por ejemplo, podemos defender el estudio de la filosofía diciendo que sirve para estructurar mejor el pensamiento, para ayudar en el aprendizaje de otras disciplinas, para argumentar correctamente respecto de cualquier cuestión o para aparentar mayor inteligencia de la que uno tiene. Y todo ello es cierto. Pero cada una de estas respuestas refleja sólo un «efecto secundario» de la filosofía y no su verdadera esencia. No es, por tanto, para lo que sirve la filosofía, aunque sea algo de lo que la filosofía produce en quien la practica. Porque para lo que sirve la filosofía es para hacer filosofía. Y es muy difícil comprender lo que esto significa sin filosofar (en el sentido que Pitágoras le da al término). De esta forma, la mejor respuesta que puede darse a «para qué sirve la filosofía» es precisamente «para no preguntarse eso».

¿A quién le interesa la filosofía?

En principio, se nos sugiere que el retroceso de la filosofía viene dado por la ley de la oferta y la demanda. Se supone que la filosofía no interesa a nadie. Que nadie la quiere estudiar ni conocer porque a nadie le es útil para nada. Y que por eso es tan injusto que determine el futuro de los estudiantes de bachillerato. Los jóvenes, según este razonamiento, están interesados por otras cosas más útiles, pero no por las cuestiones de las que se trata en las clases de filosofía. Y menos aún por la historia de la filosofía misma. Y como esto se repite tanto, nos lo acabamos creyendo.

Yo era el primero que me lo había creído cuando hace unos años empecé a impartir clases de Historia de la Filosofía Antigua en varias carreras. Tengo que explicar en este punto que las clases de filosofía a nivel universitario no se imparten sólo en la Facultad de Filosofía, sino también en muchas otras carreras[79]. De este modo, he tenido la suerte de impartir la asignatura de Filosofía Antigua, además de en el grado de Filosofía, en el de Historia, en el de Filología Clásica y en el nuevo doble grado de Filosofía y Derecho. Los primeros años, convencido de que mi especialidad no interesaba a nadie, llegaba a las clases esperando un alumnado desmotivado, desinteresado respecto al tema y casi hostil a la materia. Me armaba de argumentos para hacerles ver que lo que yo les explicaba valía para algo y me preparaba para poner esos argumentos en práctica en cuanto surgiera la pregunta por la utilidad. Después de tres años, aún estoy esperando una ocasión para emplearlos.

Ninguno de los futuros historiadores, futuros filólogos o futuros abogados que han pasado por las aulas en las que yo he dado clase me ha preguntado todavía una sola vez para qué sirve algo de lo que yo enseño. Y sobre la motivación y el interés aún debería decir más. Puede que el primer día del curso haya visto en algunos casos caras de perplejidad, expresiones de desubicación o incluso de susto ante la densidad de las clases. Pero la segunda semana se transforman en la práctica totalidad de los casos en expresiones de avidez. Siempre me he encontrado, entre esos alumnos que supuestamente no ven interesante la filosofía, con manos levantadas, preguntas inquisitivas y acertadas, y ganas de profundizar. He tenido tutorías con ellos sobre temas mencionados en clase que se salían del temario. He recibido preguntas y solicitudes de bibliografía complementaria por email (incluso en vacaciones). Y hace un par de cursos, en un grupo de primero del grado de Historia en el que no logramos alcanzar el final del temario, algunos estudiantes me pidieron que continuase la asignatura más allá del final de las clases. Asistieron durante varios meses a clases semanales sin examen, sin valoración curricular, sin nota, de una asignatura que no es central para sus estudios, y no se perdieron ni una sesión hasta que el temario quedó impartido. Todavía me emociona recordar su dedicación y su entusiasmo.

No sé si mucha gente del entorno de aquellos estudiantes llegó a saber que, contra todo cálculo de esfuerzos, dedicaron durante tanto tiempo una parte sustancial de su energía a completar el panorama de una asignatura que ya habían aprobado. Seguramente, si lo comentaron con alguien de su entorno, muchos recibieron el consejo de centrarse en «lo práctico» y limitarse a estudiar las materias del siguiente cuatrimestre. Seguro que alguien también les preguntó por qué lo hacían. E imagino que ante la dichosa pregunta, como en la imagen que circula por las redes sociales, ellos sólo querían que les dejasen de preguntar por qué lo hacían. Trabajar así, sin buscar una nota ni un rendimiento académico, acudir a clase para ver completo un temario sólo por el interés de verlo, es exactamente lo que Pitágoras señala como lo propio del filósofo.

Además, por mi campo de especialización, lo que yo explico en mis clases no es tanto filosofía como historia de la filosofía. En aquel caso en concreto se trataba de una clase de historia del pensamiento antiguo y medieval. Lo que añade todos los elementos que suelen considerarse como faltos de interés: en primer lugar filosofía, pero además impartida desde una perspectiva histórica, con todo lo que tópicamente suele decirse de esta perspectiva, y encima centrada en etapas muy antiguas, que tan fácil es calificar de añejas, pretéritas, pasadas y caducas.

Porque, en efecto, mi campo predilecto, la historia de la filosofía, es bastante a menudo considerado como el menos interesante de los que conforman nuestros estudios. Como es tan corriente en nuestra sociedad, se presupone que lo valioso es lo novedoso, lo último, lo inmediato.

Defensa de la historia de la filosofía

Luciano de Samosata ya tenía claro que afrontar la investigación desde el ángulo de la historia supone un tipo de aprendizaje activo diferente del de otras perspectivas. «Algunos piensan —dice Luciano— que escribir historia es algo fácil y simple, y que cualquiera puede hacerlo si pone por escrito lo que le viene a la mente[80]». Pero es evidente que no es así. Trabajar cualquier tema de estudio desde la perspectiva histórica le añade dificultad en lugar de quitársela. Como el propio Luciano señala, «la historia no es una de esas cosas que pueden componerse sin esfuerzo o a la ligera, sino que es algo que necesita, quizá más que nada en la literatura, mucha reflexión[81]».

«Historia» significa antes que nada «investigación». El verbo griego historêin del que proviene el término implica una forma concreta de trabajo intelectual: un modo de conocimiento riguroso y laborioso en el que se busca el esclarecimiento de las cosas a través de la averiguación[82].

El trabajo en cualquier campo, así, afrontado desde el ángulo histórico, debe llevarse a cabo con rigor y minuciosidad, y sin prejuicios de partida ni cerrazón mental. Y en lo que se refiere al ámbito de la filosofía, quizá más que en ningún otro. No conozco manera mejor de comprender las más profundas cuestiones filosóficas que conocer su evolución histórica, ni mejor método para estudiar una cultura que entender la historia de su pensamiento.

Los historiadores antiguos, al igual que los filósofos, también se preguntaron por el sentido de su disciplina. Y muy pocas veces consideraron que se tratase de un empeño meramente intelectual, académico o erudito. Para casi todos ellos, desde Tucídides hasta Cicerón, Polibio o el propio Luciano, la historia era sin duda una disciplina práctica. Conocer la historia es, según ellos, algo extremadamente útil. Sirve para entender las consecuencias de las acciones; para saber qué es lo que pasa cuando algo se hace o se deja de hacer; para prever qué ocurrirá si al gobernante se le permite aprobar leyes injustas o qué resultados se obtienen con tal o cual tipo de políticas.

La historia del pensamiento, del mismo modo, permite entender cómo surge cada tipo de orientación filosófica, qué pensamiento lleva a cuál otro y qué consecuencias tiene cada uno; o qué consecuencias tiene la ausencia de ellos. Incluso predecir cómo la paralización de la tendencia al pensamiento crítico se extiende a campos ajenos al filosófico y acaba matando la inventiva, la creatividad, la investigación científica, la innovación conceptual y tecnológica, y al final hasta la actividad económica.

La historia, según los antiguos, tiene un propósito doble: la formación y preparación de las sociedades para la actividad política y el aprendizaje de los hechos que componen la memoria colectiva. Ambos aspectos están incuestionablemente vinculados a la educación. Conocer la historia es instruirse, y una gran parte de su valor reside en su función educacional. El historiador es, de este modo, un educador de ciudadanos y de sociedades. Y el historiador de la filosofía quizá más que ningún otro. Cualquier alumno que pase por una buena clase de historia de la filosofía es consciente de ello: la historia de la filosofía es de las asignaturas más útiles. Su empleabilidad práctica está en que forma al estudiante y en cómo lo forma. Pero los bachilleres de los cursos venideros puede que ya no tengan oportunidad de comprobarlo.

La labor del filósofo hoy

Frente a la peculiaridad del trabajo del historiador, el tema del trabajo del filósofo es otro asunto que requiere reflexión. Como decía más arriba, desde hace mucho parece que el trabajo de filósofo profesionalizado en la sociedad actual es el de profesor de filosofía[83]. Sin embargo, es evidente que filosofar no es enseñar filosofía. Son actividades distintas, con fines distintos y metodologías diferentes. Hoy no se tiene en cuenta a un filósofo si escribe desde su casa, sin el amparo de una institución educativa en la que sea profesor (preferentemente catedrático), y no cualquier institución, sino invariablemente una universidad. Todo el que no hable desde el amparo institucional queda deslegitimado. Y somos nosotros, los propios integrantes de la disciplina, los que lo deslegitimamos, contribuyendo a esa mentalidad de bucle que hace que la sociedad sólo vea sentido a la filosofía como estudio orientándola a la enseñanza de filosofía. Así, nosotros mismos nos hemos encerrado en una única salida laboral, la docente, que ni siquiera es la que realmente permite a la filosofía tener los efectos que como disciplina aspira a tener.

Hace no mucho, en una clase, discutiendo sobre algo que no recuerdo con detalle, les dije a mis alumnos: «Y esto lo tendréis que tener presente en vuestro trabajo de filósofos, sea el tipo de trabajo que sea». De inmediato un estudiante levantó la mano y preguntó: «¿Hay más de uno?». La idea de que hay que ser profesor para hacer filosofía ha calado tan hondo que los propios estudiantes que se integran en la Facultad de Filosofía para pasar en ella un buen número de años lo hacen sin tener conciencia de alternativa laboral alguna más allá de la enseñanza. En aquel momento me propuse públicamente en esa clase el reto de empezar cada sesión restante del curso mencionando una salida laboral distinta desde la que ejercer el oficio de filósofo. Y, en efecto, me faltaron días de curso para tantos trabajos distintos como existen en los que la filosofía tiene un papel esencial que cumplir.

No se trata sólo de los famosos (y poco exitosos) «gabinetes de asesoría filosófica» que se intentaron poner de moda hace unos años. Ni de las secciones de recursos humanos de las grandes empresas, donde la carrera de Filosofía se dice que está bien vista como parte de un currículo. Se trata de todas las aplicaciones prácticas que inundan nuestra disciplina teórica, y de todos los aspectos en los que de la práctica de otras disciplinas se desprenden implicaciones teóricas profundas.

Destaca, sin duda, el trabajo de creación, porque la filosofía es una disciplina viva, y hacer filosofía es también hoy crear filosofía tal y como se ha hecho desde que existe este campo. La filosofía no está terminada y completa. Y no es un objeto de museo que pueda limitarse a ser expuesto para su contemplación muerta. Hoy se siguen necesitando —quizá más que nunca— filósofos que aporten con su reflexión alternativas nuevas por las que salir del atasco conceptual e ideológico en el que nos hemos metido. Pero un trabajo de tal envergadura es difícil que se pueda compatibilizar con el ritmo de clases de la carga docente habitual de los profesores universitarios. Hacer filosofía, en este sentido creativo, requiere el tipo de dedicación plena que era propia de otros tiempos y que hoy parece difícil de recuperar.

En esta línea deben incluirse también todos aquellos filósofos que se dedican a la comunicación, la difusión, la creación literaria y artística, la crítica y la investigación. La sistematización y estructuración de conceptos que aporta la carrera filosófica resulta esencial en trabajos como el de la creación visual —donde el fondo es tan importante como la forma—, o la escritura —donde lo es incluso más—. Y lo mismo ocurre con el mundo de la edición, en el que lo esencial es tener criterio y saber ejercerlo[84].

El tema de la investigación es especialmente desconocido e importante. Investigar es hacer justo lo que Pitágoras dice que es lo propio de los filósofos: mirar el mundo, observarlo con cuidado, cautela y minuciosidad. La actitud filosófica es por tanto inevitablemente investigadora. Pero la investigación también supone rigor, supone método, y en la mentalidad actual incluso supone aplicabilidad práctica. La investigación en filosofía tiene todo eso: no será buena investigación si no es rigurosa. Deberá aplicar correctamente el método que le es propio. Y no está de más decir que todo método investigador es primeramente propio de la filosofía. Ya un antiguo estudioso alejandrino del siglo III, Amonio Saccas, hacía notar que hay investigación en muchas disciplinas, como la medicina, pero que si el médico emplea esta clase de método es porque lo toma como instrumento y lo aprende de quien lo ha desarrollado. El método resultante puede ser útil para cualquier disciplina, pero sólo está integrado como parte constitutiva en la disciplina filosófica. Y además el filósofo, sin lugar a dudas, «es el mejor conocedor de tal método[85]».

Quizá lo que más recelos suele suscitar cuando se habla de investigación en filosofía es la cuestión de sus aplicaciones. Estamos acostumbrados a vincular la actividad de los investigadores a su posterior empleo práctico, y en especial a su comercialización. Se concede financiación a quienes investigan en proyectos orientados a descubrimientos concretos perseguidos por su utilidad o su rentabilidad, como si quien investiga pudiera decir de entrada qué es lo que se va a descubrir. Y con ese prejuicio en mente se dice con frecuencia que la investigación en filosofía «no tiene ninguna aplicación», cuando es evidente que sí la tiene: el mejor conocimiento de aquello investigado.

Por último, hay un ámbito más en el que la filosofía parece tener un papel importante. Al menos, se trata de un ámbito con el que se la ha relacionado con frecuencia: el de la política. La clásica pregunta sobre «para qué sirve un filósofo» ha sido contestada en multitud de ocasiones con la respuesta «para gobernar». Desde Platón, que ya responde en ese sentido en el siglo V a. C. en su diálogo La República, hasta pensadores plenamente actuales como Carlos Fernández Liria, en su reciente libro ¿Para qué servimos los filósofos?[86], muchos han sido los que han señalado la importancia que el filósofo tiene para el buen gobierno de su sociedad. La pregunta que Pitágoras respondía señalando hacia la contemplación (¿qué hace el filósofo?, observar el mundo), tiene un contrapunto práctico claramente político: ¿Qué hace falta para hacer que las cosas funcionen bien? Haber observado cómo funcionan de hecho.

Gobernar, si no se exige que sea gobernar bien, es una de las tareas más fáciles que existen. No hace falta hacer nada. Países como Italia o Bélgica nos han demostrado que si la constitución de un gobierno se demora, no ocurre nada. Nada se deteriora ni se paraliza. No se cae en la anarquía. Sin gobierno el mundo sigue girando. Ante fenómenos como ése uno se pregunta qué hacen los políticos. Para qué sirven. Y se supone que debemos contestarnos que son necesarios para el buen gobierno de los asuntos públicos.

Ahí es donde Platón insiste en que se puede gobernar de muchas maneras. Se puede, como Trasímaco propone en la República, gobernar para el propio beneficio del gobernante. Y esto es lo que se suele hacer: dejar el gobierno en manos de sofistas modernos que no se interesan por la observación del mundo porque afirman que ya lo conocen, y que nos venden que su actividad es beneficiosa para nosotros, cuando sólo se preocupan por ellos. Eso es, de manera muy básica, lo que ha venido siendo un político. Pero también se puede seguir la línea que en el mismo diálogo propone Sócrates: gobernar buscando el beneficio de la ciudadanía, tratando de hacer lo que es correcto con independencia de que coincida con los intereses del gobernante, y empleando la recta razón.

Esta alternativa es mucho más difícil que la anterior y, por supuesto, requiere un nivel mucho más elevado de reflexión. Para decantarse por esta opción es para lo que hace falta conocer qué es eso del bien, qué es la razón, qué es lo útil, qué es necesario o qué es lo justo. Es decir, hace falta hacer filosofía. Pero los políticos no son gente a la que uno se imagina leyendo filosofía (apenas es fácil imaginar a la mayoría de ellos leyendo). De manera que algo debe hacerse para cambiar esta incomunicación entre una disciplina teórica como la filosófica y una práctica que parece la natural suya, como la política. Un muy buen primer paso ya se está dando con la creación del doble grado Filosofía y Derecho que ya he mencionado, y que debería contribuir a cerrar un poco esa brecha.

En efecto, muchos políticos provienen del ámbito del derecho, casi más que de ciencias políticas. Y muchos de los estudiantes de derecho aprenden cómo se hacen las leyes, cómo se aplican, cómo se modifican… pero apenas tienen ocasión académica para reflexionar sobre la ley misma. En mis clases en este nuevo grado mixto me he encontrado con estudiantes que anhelan comprender las cosas, no sólo aprenderlas. Quieren entender el funcionamiento de las materias que estudian y exigen al profesor que sea capaz de darles una óptica coherente sobre la mecánica interna de cada teoría, de cada sistema y de cada problema. Es decir, que son gente apasionada del «mirar qué ocurre» del que hablaba Pitágoras. Y además muchos de ellos son grandes amantes de la política en la mejor de sus connotaciones. Quizá son futuros diputados o senadores, o magistrados del Tribunal Supremo. Y, sean lo que sean, también serán filósofos.

O eso espero.

EL GIRO APLICADO: FILOSOFÍA DESDE LA TRINCHERA

Begoña Román Maestre

Universidad de Barcelona

Los cuatro giros de la filosofía contemporánea: el primado de la razón práctica

Como es sabido, la filosofía contemporánea se caracteriza por cuatro giros. Más modesta que en épocas anteriores, no se declara moderna ni proclama revoluciones copernicanas, sino que se conforma con los giros, con un virar la mirada a lo pragmático, lo hermenéutico, lo lingüístico y lo aplicado. En efecto, se trata, pragmáticamente, de pensar para solucionar problemas; problemas que son abordados desde la vivencia e interpretación de un sujeto situado en un contexto cultural, histórico, material y gramatical.

El último de los giros es el aplicado: se denuncia el encierro de la filosofía en discusiones abstractas sobre temas y metatemas y se vuelve a los problemas «reales», a lo concreto, al mundo de la vida. La ética aplicada, si bien no es algo totalmente novedoso, sí puede ser celebrada (sobre todo por los que nos dedicamos a ella) como un renacimiento de una filosofía que siempre quiso orientar la praxis social. En este artículo nos vamos a ocupar de la ética aplicada, advirtiendo que ésta ya asume los tres giros que no sólo la precedieron, sino que seguramente también propiciaron su demanda social.

Después de las buenas aportaciones metaéticas de la filosofía analítica, predominante en las primeras décadas del siglo XX, la ética normativa y la aplicada volvían, renovadas, a ocupar un lugar en el debate público. Parte de esa renovación radica en que es una tarea, la de pensar los problemas, que no hacemos los filósofos solos, sino en debate interdisciplinar e institucionalizado. No trabajamos entonces como filósofos reyes, ni siquiera como tábanos de Atenas. La filosofía no es la primera disciplina: trabajamos con los profesionales de un determinado sector que tienen el conocimiento técnico específico de dicho sector. Y no lo hacemos sólo con ánimo de pensar temas, sino de proponer vías de intervención en unos problemas concretos que afectan a determinadas gentes. En la ética aplicada, los problemas, los afectados (en sus contextos) y sus intereses son la tríada trascendental del pensar la acción a realizar. Y la función (ergon) del filósofo moral consiste en explicitar los intereses, valores y fines que subyacen detrás de la intervención, protocolo o ley que se está planeando.

La ética aplicada se dedica así a la explicitación de los intereses que impregnan todo lo humano y lo técnico, una vez sabemos del prejuicio de un positivismo muy arraigado todavía en muchas disciplinas donde escasea la autorreflexión sobre su propio hacer. De ese modo demuestra que es posible discutir seriamente sobre conflictos, valores e intereses sin sucumbir sin más a los consensos fácticos o a la ineficiencia. En la ética aplicada hay pues un deseo de normatividad, más allá de lo jurídico y de la moral convencional, pero hay también un deseo de eficiencia justa.

Junto a estas circunstancias filosóficas, los siguientes factores también dan razón del renacimiento de la ética aplicada allá por los años setenta en Estados Unidos y en nuestro país hacia los noventa.

En primer lugar, el entorno empresarial u organizativo. Ya no hay casi profesionales que realmente puedan ejercer la profesión cual autónomo-liberales, que es el modelo que muchos tienen en mente cuando entran en un «gremio». La necesaria inversión en formación, en equipos interdisciplinarios y recursos técnicos dificulta en sumo grado ésa autonomía. La sociedad del siglo XX es de equipo, de organizaciones[87] y de redes. Y todo ello obliga a pensar en las normas éticas, más allá de las deontológicas y las jurídicas; y en la autorregulación más allá de la regulación. Pero estar al servicio de alguien de forma asalariada, y estar a la merced de otro que posee un título, con el que no hay confianza, que me es un extraño moral (en la famosa formulación de T. H. Engelhardt[88]), torna mucho más compleja la gestión e intervención de los agentes de la ética aplicada: profesionales y organizaciones de la salud, de servicios sociales, de empresa, de la prensa, etc.

Más aún que cuando lo afirmara F. Bacon en el siglo XVI, saber es poder, pues los grandes cambios vienen del conocimiento. Parte de los problemas del siglo XX y lo que llevamos del XXI no son sólo, como suele ser frecuente denunciar, por falta de voluntad ética y política, es también por falta de conocimiento y de organización de ese conocimiento[89]. Las sociedades del conocimiento, que son sociedades pensantes y pensadas, hacen un esfuerzo de autorreflexión sobre sus propias prácticas. Por un lado, porque estar a la altura de los tiempos y confianzas les exige anticipar problemas, y no sólo reactivamente resolver la problemática ya presentada. Ya sabemos que las prisas son malas consejeras. Por otro lado, como nos advirtiera Jonas, porque la técnica y las potencias de intervención de hoy son mucho más arriesgadas que las de las sociedades y técnicas anteriores[90], y la irreversibilidad de algunas consecuencias debiera ser suficiente motivo de cautela para no precipitarse en nombre de un acrítico nuevo artefacto o progreso técnico.

La obsolescencia de los abordajes, las capacidades nuevas que la técnica implica, la deshumanización que acampa entre profesionales muy centrados y concentrados en lo técnico pero que van perdiendo de vista lo esencial (la premisa aristotélica de que el fin es el principio de las acciones), torna muy compleja la relación asistencial, en particular, y la prestación de servicios, en general.

Hoy la calidad de un servicio exige más que satisfacer al cliente. Éste no siempre tiene la razón porque hablamos de servicios tecnificados y especializados, con impactos sociales, ecológicos y económicos, y cuyo usuario, el que usa y/o abusa, no debiera tener la última palabra. Si no queremos hacer excesivos actos de fe (en la ingenua bondad del experto o en la proclamada responsabilidad social de las organizaciones), tenemos la obligación, como profesionales y organizaciones, de argumentar decisiones para estar a la altura de la confianza en el profesional, en la profesión y en el sector, con frecuencia empresarialmente interesado. Pero también como ciudadanos tenemos derecho a conocer los motivos de fondo y eso que seguimos llamando la «verdad» de un diagnóstico o lo acertada y ajustada de una propuesta de intervención. El bien y el mal siempre se dijeron de muchas maneras. Pero en nuestra sociedad la tolerancia ante el pluralismo en los valores y formas de vida es otra de las conquistas emancipadoras a las que en el siglo XXI no estamos dispuestos a renunciar.

Es específico de nuestra sociedad su aceleración, gracias, entre otros, al impacto técnico, y el conocimiento, que ha comportado importantes conquistas para el ámbito de la decisión de cuestiones antaño sometidas al azar o a la necesidad. Dicha aceleración y conocimiento generan incertidumbre, lagunas jurídicas y obsolescencias morales (al des-cubrir desde la posconvencionalidad los prejuicios de una convención). Hoy no debiéramos caer ni en la falacia intelectualista, que cree que conocer el bien es suficiente para hacerlo; ni en la voluntarista, que cree que basta con la buena voluntad. Si algo sabemos en ética aplicada es que no basta con conocer ni con la buena voluntad. Esta manera institucionalizada, en comités o espacios de reflexión, de tomar decisiones corrige a Kant: no basta con el entendimiento vulgar común. La ética aplicada pone de relieve que no es tan fácil saber qué es el bien o el mal como se sabe distinguir la derecha de la izquierda; ni es fácil saberlo, ni llevarlo a cabo, ni concretarlo en políticas.

Hace falta conocer y organizarse. Por eso la ética aplicada se institucionaliza en foros de discusión dialógicas, plurales e «independientes» de las directrices de las organizaciones donde nacen y residen. Y lo que pretendemos en ética aplicada es gestionar los riesgos, y aunque nos limitamos a hacer recomendaciones, no renunciamos a la eficiencia, e incluso a que algunas de dichas recomendaciones se conviertan en leyes. La ética aplicada parte pues del primado de la razón práctica, concibe la ciencia y las diferentes disciplinas específicas según los ámbitos de intervención como actividades regladas («prácticas» las llama MacIntyre[91]), es decir, con reglas del juego: por eso hay que establecer y explicitar los fines, misiones, visiones, valores, contextos, impactos, intereses y poderes.

Los parlamentos tienen que dar razones, y por ello los filósofos participamos a veces en comisiones que promueven un anteproyecto de ley, por ejemplo de la autonomía del paciente o de la atención a la dependencia. Asesoramos a los políticos, sobre todo en la exposición de motivos, sobre por qué es legítima y aconsejable la nueva ley, máxime si queremos un Estado de derecho, y preferimos que la gente obedezca por convicción más que por mero temor a la multa. También anticipamos posibles problemas de querer juridificar en exceso el ámbito de las profesiones al tiempo que intentamos evitar los riesgos de dejarlo en el ámbito de la mera regulación.

Pongamos un par de ejemplos. Cuando el Parlamento decidió que determinados colectivos no serán atendidos por profesionales del servicio público de salud si no están al día en sus papeles y permisos, desconsideró la desobediencia civil por parte de los profesionales que son quienes tenían que llevarla a la práctica, lo cual estaba en contra no sólo de juramentos hipocráticos propios de la ética médica, sino también de la ética de la hospitalidad de los hospitales, valga la redundancia, así como de los mínimos de una sociedad que se quiere decente. Tampoco hay que menoscabar la pérdida de cohesión social que ello genera: pagamos a profesionales para hacer lo que no quieren hacer.

El otro ejemplo procede de los medios de comunicación: el derecho del ciudadano a estar informado, derecho que dota a la prensa de razón de ser según la teoría liberal que la originó, queda muy dañado ante la monopolización en pocas manos de las agencias y grandes grupos empresariales (se habla casi más de «infoxicación» que de información).

La ética aplicada surge así:

a) en sociedades moralmente plurales, donde no compartimos qué sea lo bueno/malo, donde hemos de discutir sobre lo correcto/incorrecto, donde la legalidad es la que es pero podría ser de otra manera y, de hecho, ya lo es a pocos kilómetros;

b) en entornos democráticos, de estados de derecho, donde el derecho a la objeción de conciencia está más o menos reconocido o consentido;

c) en organizaciones que gestionan conocimientos y riesgos, que requieren de profesionales cualificados pero que son asalariados (son cognitariado más que proletariado).

En sociedades así, la incertidumbre y la complejidad de las decisiones requieren de foros de discusión en los que se institucionaliza la ética aplicada. La ética de la empresa, la bioética, la genética, la ética de los servicios sociales, la ética de los medios de comunicación son sólo los ejemplos más relevantes de por qué teníamos que hacer ética aplicada. En esos entornos los cambios vertiginosos de costumbres, de técnicas, de modelos sociales, de enfermedades, de posibilidades de intervención por haber «domado la suerte» ponen de relieve la necesidad normativa de dejar claro a qué jugamos, cuáles son las reglas, y quiénes y cómo deciden. Cerebros al servicio de quién era la pregunta por la responsabilidad social de corporaciones, ciencia, profesionales, etc.

La responsabilidad social de la ética aplicada

La duda metódica, inherente al quehacer filosófico, también forma parte de la ética aplicada pero, hija del existencialismo, se compromete en foros deliberativos donde con independencia (los comités de ética son independientes o no son comités de ética) de la política y la administración va recomendando decisiones, dando razones, intentando mediar en la angustia que la incertidumbre y la complejidad del problema genera, y entre la independencia institucional y el encargo que acepta (todo un equilibrio malabar).

Hay en la ética aplicada un deseo explícito de construir moral a partir del diálogo y el consenso, de reformar leyes y mentalidades, sabiendo de la caducidad de esa moral y contexto. Asumimos pues el encargo que institucionalmente (departamentos autonómicos de salud, de servicios sociales, hospitales, direcciones generales varias, etc.) se nos hace de mejorar la realidad.

En un comité o espacio de reflexión ética el filósofo actúa como catalizador de la vertiente crítica, pero no tiene el monopolio de la racionalidad ni de la verdad. A veces no le queda más remedio que el viejo hallazgo de Sócrates, del «no lo sé», pero se compromete en la búsqueda dialógica de la mejor intervención a hacer según los contextos, valores de los implicados, acciones posibles y previsión de consecuencias; consecuencias que habrá también después que evaluar complejamente desde esos valores. Y uno se queda con la duda de si no existe mejor argumento o es limitación propia.

El filósofo moral aplicado no es experto en la toma de decisiones morales: a lo sumo tiene más habilidad por práctica y conocimiento de la tradición argumentativa que es la filosofía. El filósofo no es experto en nada, digamos que es, en palabras de la ética dialógica, un interlocutor válido en la búsqueda deliberativa que tiene especial gracia en el arte de buscar la verdad, lo correcto y lo bueno en el punto de vista del otro y con los otros.

Por eso tampoco es supervisor. Un supervisor es alguien del sector, experto en esa materia y desde un estatus logrado por experiencia profesional. El supervisor está arriba, sabe más, evalúa equipos. El filósofo aplicado se pone a buscar con los otros los pros y los contras de las intervenciones y al final toma una decisión de la que hay que responder: no sólo de las consecuencias que genera, sino de los valores, los hábitos y los protocolos que pone en marcha y del disstres que puede llegar a generar cuando hace más conscientes a los profesionales de los problemas éticos con respecto a los cuales nada puede hacer, al menos a corto plazo.

La ventaja del filósofo es que está fuera, no tiene la deformación del sector (tiene que formarse en algunos contenidos de ese sector, su funcionamiento, sus jergas, sus siglas, sus leyes): está avezado en la distancia crítica y en el querer desenmascarar. La no vinculación laboral del filósofo, en tanto que asesor externo, también puede ayudar a aquella independencia.

Por eso la ética aplicada es no sólo intra-, inter- y transdisciplinar, es sobre todo transacadémica. Si «sirve» de algo es cuando sale fuera, orienta la toma de decisiones y fragua en acciones y cambios que a su vez generarán más problemas. La ética aplicada institucionaliza el debate, tiene agendas y objetivos concretos y tiene que rendir públicas cuentas de su quehacer: lo suyo es ponerse y exponerse, nunca imponerse por la fuerza: pensamiento en reacción, en acción, para la acción. Por eso lo suyo es la trinchera.

En concreto trabaja para mejorar la reflexión y autorreflexión de las prácticas. Ello debe redundar en la autocontención de las morales particulares, o dominantes por mayoría o simple poder frente a una ética cívica que tiene en cuenta más derechos que preferencias, y más vulnerabilidades, vulneraciones y pérdidas que poderes y adquisiciones. De ahí que los ámbitos específicos sean la salud, los servicios sociales, la educación, la justicia legal, etc.: porque en ellos es donde hay más colectivos en condiciones de fragilidad y dependencia.

El filósofo denuncia:

a) falacias (como la de la pendiente resbaladiza);

b) inercias (como el paternalismo/despotismo ilustrado de «todo para el pueblo pero sin el pueblo»);

c) vocabularios (como el seguir llamando «discapacitados» a personas merecedoras de especial atención);

d) mentalidades (como la de no instalarse en la seguridad del «siempre se ha hecho así»);

e) políticas y protocolos (como desconsiderar la pregunta de qué nivel de riesgo estamos dispuestos a correr y a explicar públicamente).

Conocer la historia del concepto, qué significa dignidad en un niño anencefálico, cómo afecta el endurecimiento de las penas en las reformas de justicia juvenil. Qué es salud mental; porqué hoy nos interesa más la salud (mental incluida) y no tanto la enfermedad; recordar que la muerte misma ya ha cambiado de definición tres veces; son muchos de los problemas de la ética aplicada en los que nos llaman a participar en determinados grupos o comisiones o formaciones de profesionales. Y todos ellos son también ejemplos que ponen de relieve la denuncia a los paradigmas científicos en los que los profesionales, precisamente por su formación profesional, caen en una deformación por falta de crítica: no ven la paja en el ojo propio.

Por eso los filósofos en los comités cuestionamos positivismos científicos muy arraigados todavía en algunas disciplinas (psiquiatría y psicología, por poner dos ejemplos claros); lamentamos la arbitrariedad a la que se expone al ciudadano según el profesional o legislador de turno; pero inmediatamente nos arremangamos con los profesionales para proponer alternativas de intervención. Denunciar, con Foucault, la microfísica del poder significa recordar a los profesionales y a los políticos el poder que tienen cuando deciden no decir el diagnóstico o ingresar a alguien ante comportamientos sociablemente reprochables por la mayoría. Otras veces hay que dar una respuesta recomendando o no una intervención sobre un paciente que, en pleno delirio, exige el alta voluntaria.

Pero si estamos asesorando en un centro de salud mental no podemos caer sin más en la antipsiquiatría, ni en cargar con el muerto a los servicios sociales porque el paciente no se quiere tomar el tratamiento. Por eso el filósofo moral tiene que hacer filosofía de la ciencia, de la medicina, del trabajo social, y empaparse un poco en los paradigmas y siglas de ese ámbito: y esto lleva un tiempo que nunca acaba, el de formarse en el sector, profesión, organización que le ha encargado su «servicio».

Sin embargo, esta capacidad crítica, de denuncia, la ejercemos con ánimo de fomentar que se continúe ejerciendo la profesión, en aquella organización y sociedad, fomentando la confianza entre todos. No trabajamos con martillos sino con andamios; no destruimos sino que vamos modificando. Y eso nos puede hacer sospechosos de contubernio con el poder, con el statu quo. De ahí que esa misma reflexión y autorreflexión que traemos a los foros de discusión (llámense comités, espacios de reflexión o congresos y conferencias, sin más) tengamos que aplicárnosla a nosotros mismos como filósofos.

La imbricación de teoría y práctica es esencial en ética aplicada, queremos que ninguna de las dos falle: ni la reflexión teórica ni su aterrizaje en la trinchera. Nuestra responsabilidad como filósofos es ir a los cimientos, los fundamentos, pero ayudar a reparar el tejado (y no irnos, como dice la fama que nos precede, por los cerros de Úbeda, o por las ramas, o no poner los pies en el suelo). La ética aplicada empieza por la casa a la que nos han invitado para colaborar en su mantenimiento, para que cobije y no nos deje a la intemperie.

Algunos retos y riesgos de la ética aplicada

En los tiempos acelerados que nos tocan, las morales necesitan de brújula para ponerse a la altura de las exigencias de la intervención. Nos gustaría tener todo el tiempo del mundo para deliberar, como nos gustaría reparar la nave de la moral convencional que hace aguas en dique seco; y hacer con toda cautela las pertinentes pruebas antes de poner la nave en alta mar. Pero resulta, como insistía Neurath[92], que hay que arreglar la nave en plena navegación e incluso en plena tormenta. El riesgo de equivocarnos existe; el de contemplar atónitos el naufragio sería más lamentable.

Claro que los comités se equivocan, claro que están sometidos a las presiones temporales, de ideologías mayoritarias, de marcos jurídicos: estar hasta el cuello y no fuera, tener que enfangarse en los asuntos públicos, empresariales, fundacionales, asociativos, implica creer que vale la pena poner pensamiento en la acción.

Nuestra tradición de pensamiento filosófico es vasta y potente. Ponerla al servicio de los servicios es una buena manera de recordar la causa de la filosofía, al menos la práctica, la que pasa por pensar para vivir mejor. Sin que tengamos el privilegio de la atalaya ni de la inteligencia superior: sencillamente tenemos un bagaje de historia, unos métodos de hundir las raíces en el humus, de ir al fondo, de sospechar de los consensos sociales… Y esto nos hace especialmente oportunos en entornos, como son los profesionales de hoy, donde hay poca «excentricidad».

La ética aplicada también puede generar sus propios monstruos: ¿Lo normativo no deviene cinismo, cuando no dogmatismo, o burdo relativismo aliado con un statu quo que se enmascara bajo el epígrafe «ético»? Por eso tenemos que explicitar públicamente las consignas, la fundamentación es clave: si la normatividad al final no es más que una opción personal o diagnóstico sociológico sobre el nivel de maduración de una sociedad, no hace falta tomarse tantas molestias; consensuemos por mayorías de ciudadanos o de expertos, y punto.

«Lo más sospechoso de las soluciones es que se las encuentra siempre que se quiere[93]». Esta advertencia de Rafael Sánchez Ferlosio debe serlo también y especialmente para la ética aplicada: suelen ser problemas concretos de profesionales, usuarios o ciudadanos que precisan de una respuesta o de una intervención (sanitaria, social, de divulgación o no de una información en un medio de comunicación, etc.). ¿Cómo saber que acertamos? Es que no lo sabemos del todo; es que estamos dispuestos a corregir, pero lo que interesan son las razones argüidas, las primacías concedidas a qué, las mentalidades con las que lidiamos.

Hay una metarresponsabilidad[94] en la ética aplicada, más allá de los impactos de las consecuencias de las acciones: si creamos moral, recomendamos, damos el visto bueno a protocolos y guías de actuación, habrá que asumir aciertos, errores y contradicciones: seguimos de nuevo con el afán de saber. Por poner un ejemplo bioético: seguramente los consentimientos informados en medicina han tenido efectos colaterales, y no sólo mayor respeto a la autonomía del paciente, que fue el espíritu con el que se hicieron.

La ética aplicada norteamericana tiene fundamentos más utilitaristas que la europea (tradición kantiana y hermenéutica), por eso el mismo concepto de autonomía no es igualmente entendido: según se la conciba a lo Mill o a lo Kant, la eutanasia o el suicidio asistido serán o no despenalizados. Pero a su vez el individualismo, el liberalismo y la autonomía no son tan aceptados por las sociedades orientales. Y en todos, por seguir con el ejemplo bioético, hay comités de ética asistencial en los hospitales. La cosa no es igual cuando hay sistema de salud público que cuando no lo hay.

Eso hace que no perdamos de vista el continuo volver a los cimientos, a las ideas regulativas, y apostemos por reformular esas fundamentaciones (últimas o penúltimas, pero por ahora son las mejores) que, si bien no interesan tanto a los profesionales, nosotros los filósofos tenemos el deber de seguir pensando.

Los conceptos de dignidad o calidad de vida también nos pueden servir de ejemplo. Filosóficamente podemos denunciarlos pero enseguida tenemos que buscar un comodín. Se dice a veces que, frente a la dignidad, mejor hablar de respeto, para que no se nos cuele una categoría excesivamente metafísica o religiosa. Lo mismo sucede con la vida buena o felicidad suplantada por la de calidad de vida. Pero enseguida nos surge de nuevo la cuestión de qué respetamos y a quién, y si también respetamos calidades de vida injustas. Habrá que explicar por qué, argumentativamente (con la ética dialógica si cabe), pero también, por proponer y no desconsiderar otras aportaciones, dar respuesta desde la mirada del rostro del que sufre (Lévinas), que merece compasión (Schopenhauer).

Y en este toma y daca argumentativo de saber dar razones, o de asumir que no las tenemos; o que estamos dispuestos humildemente a reconocer que, a pesar de que no tenemos a ciencia cierta un concepto claro y distinto de qué sea persona, qué dignidad, estamos dispuestos a asumir nuestras consignas como continuamente necesitadas de mejor fundamentación. Creo que Sacristán[95] aludía a esto cuando subrayaba el afán de los filósofos por ir a los fundamentos.

Por eso nuestros documentos elaborados en equipo son abiertos, revisables, pues son recomendaciones a seguir: luego hay que ver hasta qué punto son seguidas o no. Por eso insistimos en evaluar los proyectos; en parar y analizar qué impactos provocó nuestra decisión, con ánimo continuo de corregirla. Sabemos además que el establecimiento de indicadores de evaluación es ideológico. El problema no radica en dicha condición ideológica, sino en su ocultación.

Pensar con y para; deliberar y ponderar las mejores razones de hoy, dadas las circunstancias, nos obliga a una humildad en nuestras aportaciones: el riesgo de tener la última palabra es grande; el de que tengamos la razón pero no les sirva para nada no sé si es peor, dado que el motivo que nos hace estar ahí es mejorar las cosas. No nos podemos quedar en una simple crítica negativa, en el mero desenmascarar y explicitar conflictos. Se trata de conocer las partes en conflicto y explicitar, desde fuera, al servicio de quiénes queremos estar: explicitar nuestras causas, que no son otras que la verdad, la justicia, la compasión, la emancipación. Por supuesto, todas ellas categorías puestas entre comillas, pues de lo que se trata es de encontrar hoy y aquí qué rostro asumen; como diría Kant, cómo se concretan esas categorías (no puras, sino históricas) en las intuiciones sensibles.

Y resulta que a veces hasta nos hacen caso, pero no por ser quienes somos, filósofos, sino porque argumentamos bien, escuchamos, proponemos y, por supuesto, rectificamos a la luz de un buen argumento o rostro que, sin hablar, mira pidiendo explicaciones. ¿Lo podría hacer cualquiera? Creo que no, que la experiencia de lidiar con teorías de la justicia, de la legitimidad del poder, de teorías de la virtud y del deber, de teorías sobre la voluntad, la compasión, la fraternidad y la libertad, es decir, con la teoría; y luego, por otro lado, saber que uno participa en la recomendación a favor de una toma de decisiones, lo ponen en una circunstancia privilegiada para poner a prueba la filosofía, hacerla jugar junto con las otras disciplinas en el reto de hacer un mundo humano.

Una ética de la finitud, de la cautela, que se hace cargo de la obsolescencia de los abordajes, de la ineludible perspectiva histórica, resulta que sirve para gestionar los riesgos e ir abriendo paso en los retos de la intemperie a la que nos abocó la filosofía contemporánea, que nos dejó sin las seguridades de categorías fuertes. En efecto, se abre la caja de Pandora cuando entran la interpretación, los contextos, las acciones reales que podemos (no las ideales que nos gustarían), la explicitación de los valores e intereses que nos mueven y la gestión de la probabilidad de las consecuencias que prevemos, y evaluadas desde indicadores ideológicos.

Otro de nuestros riesgos como filósofos morales aplicados es el de eclecticismo o de sincretismo, de sucumbir a una macedonia teórica a gusto del consumidor, o a un pragmatismo de rudo cortar y pegar una teoría u otra porque «funciona». Pero también hemos aprendido de los reduccionismos y de la complejidad: muchas teorías éticas nos hacen buenas aportaciones según qué cuestiones. Por ejemplo: de las éticas deontológicas, como las estoicas o la kantiana, aprendemos de la importancia de los principios; pero los convertimos en prima facie porque sabemos la necesidad de la eficiencia y la responsabilidad. En sociedades democráticas, no ir en contra de los intereses de las mayorías (a lo utilitarista) también obliga a trabajar mejor la persuasión o la ironía liberal, sin menospreciar la importancia de la búsqueda de la excelencia aristotélica. La ética aplicada debe seguir gestionando esos riesgos para mejorar su propia autocomprensión y formación de los futuros filósofos morales prácticos.

Lo nuestro es seguir pensando al servicio de los servicios, a eso le llamo la «responsabilidad social de la filosofía». La necesidad generó el órgano: ejercitarlo forma parte de la tabla de ejercicios para tenerlo en forma, para que ni se conforme, por exceso de autocomplacencia en su quehacer, ni se deforme en el olvido, no del ser, sino de su encargo.

En la ética aplicada nos vamos a las trincheras, con los ciudadanos (participamos en asociaciones civiles como filósofos ayudando a elaborar un código o en una comisión de seguimiento de ese código), con los usuarios (cuando llegan consultas sobre el trato recibido por algunas administraciones), con los profesionales que están a su servicio, o con colegios profesionales o empresas que quieren mejorar su ethos corporativo. No somos, también lo decía Sacristán, expertos en ningún ente o entidad, aunque sepamos mucho del ser. Pero resulta que hasta eso suma cuando aportamos razones y tenemos intereses en demostrar que, también como ciudadanos, nada nos es indiferente.

LA FILOSOFÍA EN NUESTRA SITUACIÓN HISTÓRICA

Jacinto Rivera de Rosales

Universidad Nacional de Educación a Distancia (Madrid)

El deber. La justicia y la generosidad

Estamos en tiempos de cambios. En realidad se podría afirmar que todos los tiempos son de cambios. Verlo así o no depende de la distancia en la que nos coloquemos, de la amplitud de perspectiva o de detalle que adoptemos. Pero se puede sostener que hay momentos históricos en los que todo se acelera, momentos de revolución interna, o de invasión por parte de una potencia extranjera, o incluso de catástrofe natural. Pienso que España no se encuentra ahora en ese extremo, aunque las dificultades que cada uno experimenta sean sin duda para él las más decisivas e importantes, porque son las que a él le afectan. Y sin embargo coincidimos en sostener que estamos en crisis, todos hablamos de ello, en una crisis económica y política que no deja a casi nadie indiferente. Pero esta crisis se produce no obstante sobre la base de ciertas continuidades básicas, institucionales y de ideas, que son aceptadas por una gran mayoría y por tanto no puestas realmente en cuestión, aunque se disienta en su interpretación y puesta en práctica.

Una de ellas es la apuesta por una economía de mercado como garantía de la libertad individual, frente a experimentos fracasados de economías centralistas y planificadas que llevaron a la ruina y a la destrucción de la libertad de muchos, de casi todos. Pero en contraposición es asimismo una idea generalmente defendida (y más en tiempos en los que ésa economía de mercado, sobre todo el financiero, nos ha conducido asimismo a una notable depresión económica y social), que ese mercado ha de estar regulado y controlado a fin de evitar fraudes, así como monopolios, prácticas de explotación o fugas a paraísos fiscales. En discusión están y estarán siempre los límites de esas dos ideas reguladoras; incluso han surgido nuevas formas (más bien microformas) de mercado y de intercambio, de comercio justo, pero que no ponen en tela de juicio esas ideas básicas. Más aún, tenemos la convicción de que el Estado ha de ser social, es decir, tiene que ocuparse también del cuidado material de sus ciudadanos, por ejemplo de la educación, de la sanidad, del paro, etc. El Estado ha de proteger también a los individuos de la lógica voraz del mercado, no sólo regulándolo, sino también ocupándose de los servicios básicos y la asistencia. Hoy se teme que el Estado social o Estado de bienestar del siglo XX se haya terminado. Algunos piensan que se sostuvo en parte también por la explotación colonial o semicolonial de otros países pobres. Ahora, con los procesos de globalización y el desplazamiento de empresas, resulta más difícil mantener esas diferencias, y el Estado del bienestar en aquellos países que existía se resiente. No obstante, la idea no desaparecerá; está bastante anclada en nuestro concepto de lo justo. Vemos incluso que la idea se va imponiendo en Estados Unidos con el proyecto de asistencia médica de Obama. Lo que sí se produce es una rebaja en las prestaciones. En discusión está y lo estará siempre determinar en qué medida debe hacerlo, conforme a las posibilidades económicas del momento, porque ahí no hay regla fija y toda desviación hacia los extremos tiene malas consecuencias en la justicia, la eficacia y la estabilidad política.

Otra continuidad la encontramos en el empeño de regirse mediante una democracia, sustentada en la igualdad de derechos contra privilegios de castas o de familias, y en un poder en el que participen todos en alguna medida porque su legitimidad procede de todos. En qué medida y bajo qué reglas puede y debe llevarse a cabo esa participación, eso está ciertamente en discusión. Tenemos ante nosotros la difícil tarea de seguir diseñando la democracia, es decir, las reglas y el funcionamiento de una democracia justa y eficaz, los dos criterios por los que debe ser medida. Hemos de ser capaces de descubrir y erradicar la corrupción política, uno de los males que más nos afectan y que, junto al paro, es el que más nos preocupa en nuestro país. Pero eso no sólo dentro de los estados, sino también en las relaciones internacionales entre los diversos estados, en el cada vez más grave problema de las migraciones de desposeídos a las zonas más ricas del planeta, en la construcción de una justicia universal para todos los individuos, en el proyecto de un gobierno justo de todos los pueblos. Se impone pensar en estos asuntos de la justicia de nuevo en un mundo globalizado, en donde se plantean de un modo cada vez más estrecho las relaciones entre los estados y las diversas culturas, para que sea posible la convivencia y la colaboración en sus formas más positivas.

Por consiguiente, aunque sean ideas asentadas, y justamente porque lo son, porque constituyen nuestro suelo y configuran nuestra realidad humana e histórica actual, la reflexión filosófica ha de ocuparse de ellas: ¿Cuáles son esos derechos y deberes? ¿Qué significa tener un derecho y un deber? ¿En qué se fundan esas pretensiones y qué ámbito de validez poseen? Habrá de investigar y exponer sus fundamentos racionales, su ámbito de validez o bien, críticamente, sus contrarios. Ésa es una labor continua y que siempre ha de ser renovada a fin de que la comprensión siga viva y sea vivida. Tendrá que sacar a la luz las razones por las que debe ser así y no de otra manera, discutir su esfera y límites de validez. Esas ideas señalan lo que entendemos por justo, y eso debe ser mostrado en la plaza pública, en el campo abierto, en el foro de los razonamientos. Lo justo es lo que cada uno debe hacer o dejar de hacer tanto en beneficio propio y del otro, pero siempre en el marco de la libertad de todos y en pro de la misma. Lo justo establece por tanto el criterio de cómo deben ser las acciones y relaciones humanas en relación con su ser libre y necesitado. No tiene un carácter fáctico sino ideal, y no puede ser objeto de ciencias sino de una reflexión que desde Grecia se llama filosofía, la haga quien la haga. No tiene carácter fáctico, sino que constituye el espacio ideal desde el cual podemos y debemos criticar las concreciones jurídicas, políticas, de costumbres y de acciones que se no ajusten a ese modelo, comenzando por nosotros mismos. Si el mundo no se acomoda a ese ideal, no por eso podemos decir que sea pura fantasía inane y que carece de realidad efectiva, sino lo contrario: lo que es juzgado es el mundo, él es condenado entonces como injusto. En ese caso encontramos que no se realiza en él nuestro ser originario, que queda por ello más del lado de lo imaginario y de lo irracional que de lo libre, fundado y vivo, o sea, que más que real es sombra y ceguera. El bien es el sol que todo lo ilumina.

En esta tarea la reflexión filosófica ha de dilucidar dos momentos de ese ideal. Primero, por qué estamos sujetos a un deber, y segundo, por qué ese deber se especifica necesariamente en esas normas en concreto. La fundamentación del deber puede llevarse a cabo ciertamente de diversas maneras, que a la postre se resumen en dos: por el poder o por la razón, es decir, por la razón del poder o por el poder de la razón. En el primer caso atendemos a la fuerza de un poder que nos obliga con amenazas a aceptar ese juego o reglas de comportamiento. Esa imposición puede revestir la forma de una tiranía, en la que los más poderosos, ya sea físicamente ya por habilidad o astucia, imponen sus condiciones. Pero también aparece en la forma de un discurso mítico, refrendado por instituciones religiosas, que hace derivar el orden establecido desde fuerzas naturales o sobrenaturales; éstas, se nos dice, impondrán su castigo a los que no acepten sus mandatos y disposiciones, castigo que en realidad ejecutan vicariamente los que detentan ese poder teocrático. El individuo acepta entonces la configuración social que le ha tocado en suerte por miedo y prudencia, no por libertad. Pero ésta es una forma de sumisión capaz de continuar incluso si desaparece la tiranía y el discurso teocrático, pues no pocas veces se sigue cumpliendo la ley sólo por el temor a ser descubierto y castigado.

La otra manera de justificación quiere enraizarse en la razón, es decir, en un diálogo abierto a todos los que quieran y sepan llevar una reflexión argumentada, filosófica, sobre los fundamentos de nuestra acción y sobre nuestro modo de ser. Aquí todos, y no sólo los poderosos, o los pertenecientes a una casta, o los que se apropian de un supuesto veredicto divino, sino todos y democráticamente están llamados a pensar sobre la forma justa de organizar nuestra convivencia, es decir, a dar razones y señalar los fundamentos sobre la fuerza de lo justo y sobre su concreción en ciertas normas. Aquí el origen del poder político no reside en inspiraciones o habilidades o saberes de unos o de otros, sino en el carácter originario de la libertad, de la voluntad racional. El origen del poder es ese querer que sabe racionalmente de sí, un querer por tanto educado, capaz de comunicarse y dialogar, de construir comunidad, de respetar y escuchar al otro, es decir, capaz de comprender el modo de ser a la vez individual y comunitario de la libertad.

Volvemos de nuevo a señalar un ideal que hemos de aclarar y realizar, o sea, de establecer en qué consiste y cómo llevarlo a cabo. En realidad o en la práctica se mezclan en este discurso, procedentes de distintas ideologías, los afectos, los gustos y las preferencias de cada uno, que están configurados por la sociedad y la educación concreta que a cada uno le ha tocado en suerte, además de por decisiones propias e individuales que ha ido tomando a lo largo de la vida. Por consiguiente, en la pragmática política se ha de llegar a compromisos de encuentro sobre mínimos en los que converger a fin de evitar que decida la fuerza bruta (ése era el primer supuesto) y la guerra. Pero esto no elimina, sino que por el contrario hace más urgente la tarea de aclarar de manera racional las dos cuestiones planteadas. El fundamento de su solución ya no debe buscarse en algo trascendente, que de una u otra manera nos conduciría a la obediencia temerosa y sumisa a poderes extraños y nos encerraría en credos particulares, sino en nuestro modo de ser originario y libre, si es que queremos pensar formas que acojan a todos y no se dediquen a excluir a los otros. Para eso no basta con darse cuenta de que no observar esos derechos y deberes nos lleva a un estado de violencia y de guerra capaz de destruirnos; esto nos conduciría a un acto de prudencia, que es sin duda de gran valor pero insuficiente, viendo casos de poderosos y corruptos que salen bien parados, como ya se argumenta en el diálogo Gorgias de Platón. Se ha de comprender además que sin tener en cuenta esos derechos y deberes no es posible realizar nuestro modo de ser libre de una manera ontológicamente adecuada, es decir, se ha de entender y poner en práctica en la acción real que nuestro modo de ser no se nos presenta como una necesidad natural, la cual anularía toda libertad, sino en forma de tarea u obligación moral, pues sólo así nuestro ser originario, teniendo que acogerse y aceptarse a sí mismo libremente, se constituye y realiza en el modo de ser de la libertad, el que corresponde a una realidad propia, originaria, de primera mano. Sólo soy libre entre los libres y reconocidos así expresa y objetivamente como tales.

Por muy débil que pueda parecer este argumento ante los poderosos intereses materiales que determinan lo contrario, si algunos hombres entienden y validan esas razones sería más fácil hacerlas valer en la opinión pública en virtud de la fuerza de la razón y de su universalidad, más ligero llevarlas a la educación de todos y menos problemático que algunas pasiones tristes, como diría Spinoza, encaminen a otros hacia ese mismo fin racional[96].

Ese discurso universal y abierto es el que habrá a su vez de orientar y limitar las formas y las reglas para la satisfacción de nuestras creencias personales así como, sobre todo, la satisfacción de las múltiples necesidades procedentes de nuestra finitud y de nuestro carácter social, es decir, del hecho de que el reconocimiento expreso y real de los otros (mediante el respeto, la amistad o el amor) configura también y de manera esencial nuestro modo de ser. Esa reflexión filosófica tiende a la universalidad y, por tanto, desde ahí se puede criticar lo fáctico, censurar por ejemplo las diversas formas de dominación y tortura de la mujer que se dan en diversas comunidades, tal vez en todas o casi todas. Pero este discurso general no quiere con ello igualar las costumbres o, por decirlo así, occidentalizarlas; no pretende en modo alguno que todos se comporten como quiere un grupo humano concreto que se creyera el legislador y el modelo ideal del mundo, sino que respeta las diferencias de vida en cuanto opciones y expresiones de la libertad y la creatividad humanas; en realidad estas diferencias se encuentran ya igualmente en nuestro propio entorno tan multicultural. Es una reflexión que respeta y apoya las diferencias, el derecho a ser distinto, mientras esas diferencias observen y cumplan a su vez con los requisitos de lo justo, con los derechos y las libertades de las personas. A esa reflexión le llamamos «filosofía», independientemente del rol social que profese el que la lleve a cabo, justamente porque todos están llamados a hacerla, aunque algunos dediquen más tiempo y energía a pensar sobre ello y por eso se llamen o les llamen «filósofos». La actividad filosófica nos enseña a pensar y a dialogar, y por tanto construye la base subjetiva e intersubjetiva necesaria para una convivencia moral y democrática. Ciertamente el saber no lleva directamente a la acción justa, pues hay un acto de voluntad y libertad que no se disuelve en el mero saber sino que exhibe una autonomía propia, pero el no saber la desorienta por completo.

Cabe aquí recordar las tres normas o máximas del correcto pensar que Kant nos expone en el § 40 de su Crítica del juicio. La primera es la de pensar por sí mismo, activamente, y no sólo receptivamente frente a la cultura y educación recibidas. Ella es la condición de posibilidad de liberarse de la heteronomía, de poner en tela de juicio las propias convicciones y costumbres heredadas o decididas, de alzarse críticamente por encima de los prejuicios y posturas acríticas y ciegas, de ingresar en el ámbito intersubjetivo de la razón. La segunda nos recomienda ponernos en el lugar del otro, es decir, de saber escuchar y sopesar en sí mismo sus razones, de correr el riesgo de cambiar de posición y llegar a una nueva gracias a ese contrapeso, sin que por ello sintamos que nos hemos roto o traicionado a nosotros mismos o que hemos sido humillantemente vencidos. Alzarse al punto de vista abierto y universal sólo es posible haciendo el ejercicio de ponerse seriamente en los puntos de vista de los otros para contrastarlos entre sí y con el nuestro. Ese esfuerzo de superación de las condiciones subjetivas particulares en las que cada uno se encuentra encerrado es la condición de posibilidad de un verdadero diálogo. En eso consiste justamente lo racional, que sólo se da en el ámbito de un lenguaje común y compartido, en el que es posible exponer las diversas comprensiones a pública consideración, claro está, de aquellos que también son capaces de hacer lo mismo. La tercera máxima es pensar de una manera consecuente y no contradictoria, habiendo acogido ya la pluralidad de opiniones y argumentos de los otros, y estando expuesto a que esos otros señalen las inconsecuencias de nuestro discurso y modo de vida. En ese caso habremos de desechar algo de nuestro pensamiento y acción, o bien delimitar el ámbito de validez de cada una de esas posiciones en liza.

Ahora bien, las guías de la acción y el comportamiento de lo humano no se agotan en la frialdad de lo justo y lo debido jurídicamente. También nos es necesaria una cierta abundancia en las relaciones, una generosidad en el trato. A eso llamamos amabilidad, atención, simpatía, hospitalidad, amistad, amor. Entramos en otro tipo de acciones, reglas y deberes, que son regalos necesarios para el desarrollo de nuestro modo de ser y de estar en el mundo. Estos temas son también objetos de la filosofía, por ejemplo lo son frecuentemente de la fenomenología, así como también de otros modos de saber: la psicología, la sociología, el arte, las ciencias de la comunicación o la neurología. La filosofía ha de mostrar que esas relaciones de justicia y de generosidad nos son constitutivas y por tanto necesarias en la realización de nuestro ser humano y racional, no algo de más, un lujo que nos podemos permitir pero del que podríamos prescindir si así nos apetece y nos beneficia en lo material. Y esta reflexión es más urgente hoy si cabe, porque la Revolución tecnológica e informática que vivimos ha hecho de nuestro mundo un lugar de encuentro e interacción a nivel global como nunca se había dado en la historia de la humanidad.

El poder. La Revolución tecnológica

Ya es habitual hablar de la Revolución tecnológica y aplicar ese concepto al espectacular progreso que la ciencia y la técnica han experimentado después de la segunda guerra mundial. Esto ha modificado considerablemente nuestro modo de vida y nuestra captación del mundo. Se suele hablar de tres grandes revoluciones en la evolución del hombre que transformaron de una manera radical sus formas de vida. La primera, que tuvo lugar hace más de diez mil años, sería la revolución o evolución (pues el proceso se extiende durante varios milenios) del Neolítico, cuando el hombre pasó de ser sólo cazador, pescador y recolector de lo que la naturaleza le ofrecía azarosamente a ser productor él mismo de sus fuentes de vida, dedicándose a la agricultura y a la ganadería (después vendría la minería), y por tanto la necesidad de almacenaje. El hombre se hizo entonces sedentario, surgieron las aglomeraciones y las ciudades así como la especialización en el trabajo, se pusieron las bases de los estados, de la necesidad de la escritura y de la historia.

La segunda sería la llamada Revolución industrial de los siglos XVIII y XIX, en la que el trabajo manual fue sustituido por la máquina, en continua mejora e innovación, y la producción en serie en fábricas, que trajo consigo una fuerte inmigración del campo a la ciudad, un incremento enorme de bienes de consumo y un mejoramiento del transporte terrestre (tren) y marítimo (barcos a vapor). Todo ello hizo posible el nacimiento del capitalismo industrial y comercial. Esta revolución fue ciertamente posible gracias a pasos importantes anteriores, como son la imprenta, los grandes descubrimientos geográficos, el nacimiento de la física moderna, la acumulación en Europa de riquezas procedentes de América y la liberación del comercio con el tratado de Utrecht (1713).

La tercera revolución sería la tecnológica, que tiene lugar después de la segunda guerra mundial. El ritmo de hallazgos científicos y de innovación técnica se acelera y se pasa de la máquina mecánica a la máquina capaz de autorregularse, por ejemplo el ordenador. Estos programas informáticos regulan la producción en las fábricas, y a veces también en la ganadería y en la agricultura; se han hecho omnipresentes en la administración, en la enseñanza, en la investigación, en las finanzas, en las artes, en la construcción, en el control de casi todos los procesos de nuestra vida. Esto ha revolucionado los medios de producción, que son más eficientes y baratos; los transportes, que se hacen mucho más rápidos, y las comunicaciones, que se convierten prácticamente en instantáneas y multidireccionales, haciendo posible que nuestro mundo esté realmente globalizado.

Ello nos ha aportado a su vez una nueva percepción de nuestra existencia y de la realidad. El hombre ha ido penetrando en los secretos de la naturaleza y en sus aplicaciones en la medicina, en la ingeniería, en la creación de nuevos productos. Nunca ha habido tanta riqueza, y por ejemplo hoy, por primera vez, tenemos la posibilidad técnica y los recursos materiales suficientes para erradicar el hambre en el mundo. Esto hace más patente que ese problema es de naturaleza política, y tiene la consecuencia de una creciente y arriesgada inmigración hacia las zonas ricas, que es fuente de problemas y tensiones tanto en los países de origen como en los de destino, y sobre todo para los emigrantes. Dicha situación se ve agravada por una explosión demográfica, propiciada por las mejores posibilidades de vida y de producción en la tierra, que sin embargo puede llegar a ser excesiva para las posibilidades materiales de la Tierra como planeta, de sus recursos naturales. De nuevo aquí la ciencia y la técnica podrían ayudar con nuevos descubrimientos y aplicaciones.

Tras la explosión de la bomba atómica hemos ido tomando conciencia de que nuestra técnica es capaz de acabar con la vida en la Tierra, o al menos con la vida humana. Eso antes era impensable y la Tierra parecía inagotable para las fuerzas humanas. El avance tecnológico y nuestro ritmo de gasto y explotación nos ha hecho capaces de esquilmarla de tal modo que podemos ir agotando sus recursos. Nos hemos hecho conscientes de que vivimos en una fina franja de un pequeño planeta rodeado por un inmenso espacio inhabitable y, al menos por ahora, insuperable (tal vez el fin último de la ciencia y la técnica sea darnos la posibilidad de emigrar a otro planeta cuando la Tierra acabe). Confiamos en que el avance científico-técnico sea capaz de encontrar nuevos recursos energéticos, renovables y prácticamente ilimitados, y nuevos materiales cuya abundancia y propiedades signifique un salto cualitativo en las prestaciones (ahora se habla del grafeno). Pero está por ver qué llegará antes y si los intereses de las grandes empresas lo permitirán. Ésa es la cara jánica de la Revolución tecnológica y de sus inmensas posibilidades de transformación e invención, capaz de solucionar problemas y también de crearlos, de liberar o de servir de dominio de control.

Son sobre todo los efectos destructivos los que han puesto sobre el tapete, o sobre la mesa de operaciones de la reflexión filosófica, al sujeto moderno. Desde Heidegger se ha venido criticando a la modernidad como la posición filosófica que ha puesto al sujeto en el centro de la realidad, siendo el dominio científico-técnico del mundo el resultado último y el cumplimiento de esa metafísica. La razón moderna ha colocado al hombre en el centro, que antes estaba ocupado por Dios, de manera que el hombre se ve con el derecho de extender su poder sin reconocer límite alguno, de forma agresiva. Esto tiene sus nefastas consecuencias, que muestran el error del que se parte. Una de esas consecuencias es la destrucción de la naturaleza, el expolio de sus recursos, el calentamiento de la Tierra, la degradación del medio ambiente, porque no se respetan sus leyes, sus ciclos de recuperación, lo que nos conducirá a un desastre ecológico y al fin de la vida del hombre. Los recursos se agotan, continúa la guerra por las materias primas, cada vez más escasas, por ejemplo por la arena del mar, tan utilizada como fuente de metales para muchos productos (por ejemplo el vidrio), y sobre todo para el boom de la construcción (para el hormigón). Esto nos va obligando al reciclaje, al aprovechamiento más eficiente de los recursos, a la utilización de energías renovables, a la invención de nuevos materiales con prestaciones superiores.

Pero ese deseo de dominio se dirige también hacia los otros hombres. En realidad eso no es nuevo en la historia, pero los medios técnicos han acrecentado esa capacidad. Así, un fenómeno importante en este sentido ha sido el colonialismo, primero territorial, ocupando el territorio, y ahora industrial y financiero, llevando a la ruina a pueblos por medio de la especulación con su moneda, por ejemplo. Pero aún más propio de la tendencia dominadora de la modernidad ha sido el intento de modelar la sociedad y la política desde una idea utópica que se pensaba como el modelo de justicia, sin tener en cuenta al otro como otro. Las manifestaciones más genuinas de ese fenómeno las encontramos ya en la época del terror de la Revolución francesa, cuando el virtuoso Robespierre y su grupo de jacobinos iban sentenciando a sus conciudadanos para preservar la pureza del nuevo orden. Pero también en la limpieza étnica e ideológica llevada a cabo por el partido nazi de Alemania, cuyo máximo exponente serían los campos de concentración, uno de los hechos que más demuestran esa locura; o bien en las numerosas purgas realizadas por el comunismo soviético, y por el programa de reeducación de un pueblo según el ideario comunista que hicieron los jemeres rojos en Camboya y que llevó a dos millones de camboyanos a una muerte despiadada.

El enorme éxito que ha tenido la orientación científico-técnica ha conseguido que se convierta en nuestro momento histórico-cultural en el paradigma del conocimiento verdadero por antonomasia, de aquel que nos revela la estructura de la realidad. Lo demás sería literatura. Lo que está aquí en juego es qué entendemos por realidad, o qué es lo real, una cuestión ontológica, básica en la reflexión filosófica. En la perspectiva de las ciencias naturales, el conocimiento verdadero y que alcanza lo real es aquel que nos permite predecir y manipular el mundo, y la pregunta es si eso es así, si todas las otras perspectivas son mera ilusión. La Revolución tecnológica y la orientación técnica de nuestra comprensión de lo que es un conocimiento verdadero nos plantea ciertamente la cuestión de saber si sólo lo objetivo, y más aún lo determinado de manera científico-técnica, es propiamente real, si lo verdadero se circunscribe a lo así objetivado. Esta cuestión así planteada ha conducido por dos vías radicalmente diferentes a la destrucción del sujeto moderno: la primera investigando otros modos de comprensión que serían filosóficamente superiores al científico-técnico, y la segunda aplicando consecuentemente esa comprensión científico-técnica al mismo hombre y convirtiéndole en otra máquina, desmontado su subjetividad y su libertad.

La primera línea sería la de Heidegger, la de la hermenéutica, la de la posmodernidad. El sujeto y su razón deja de ser el centro de la realidad y del sentido, y en su lugar se pone el ser, o el lenguaje, o fuerzas anteriores que le constituyen. Se problematiza la comprensión del ser y de los distintos modos de ser. La perspectiva científico-técnica parte de una comprensión del ser y de la realidad como de algo disponible desde fuera, como un puro medio, y desde ahí mide el conocimiento y la realidad. Pero ni siquiera reflexiona críticamente sobre ese presupuesto ontológico, que es la labor que debería realizar hoy la filosofía y llevarlo a revisión, señalar los límites de su validez. Heidegger en Ser y tiempo se esfuerza por mostrar que el modo de ser del Dasein no es el mismo que el modo de ser de las cosas. No captar esa distinción hace que intentemos captar todo en el modo de ser de la cosa, y que por tanto no lleguemos a comprendernos a nosotros mismos. El segundo Heidegger va más allá y afirma que es el ser el que determina nuestra existencia y devenir histórico.

Por otra parte, es el mismo paradigma científico-técnico llevado a la filosofía, es decir, a la reflexión que se plantea la totalidad de lo real, el que se encarga de desmontar la pretensión del sujeto de ser dueño de sí y de sus acciones, dada su orientación metodológica objetiva. Todo es producto de las leyes de la naturaleza, del gran relojero ciego de los procesos físico-químicos, de los condicionamientos psicológicos o sociales. La realidad queda plenamente comprendida en sus causas cuando logramos predecir los fenómenos y sobre todo manipularlos desde fuera e incluso producirlos. Pero la libertad es justamente lo no manipulable desde fuera, la subjetividad es el saberse y actuar desde sí originariamente. Apelar a la libertad para explicar un fenómeno en ese ámbito científico muestra sólo la ignorancia de las causas que lo producen. Ése es un tema de nuestro tiempo, ya se vaya a la neurociencia o a la física-química, a la sociología o a la psicología académica. Si nos quedamos ahí, en la visión científico-técnica de la realidad, tendríamos que considerar el creerse libre como una ilusión pre-científica y no verdadera, puesto que la libertad no es objetivable científicamente. Ésta es una cuestión básica para podernos orientar en la acción y saber a qué hemos de dar más importancia. Es una cuestión que atañe al conocimiento, a la ontología, a la acción moral y al derecho. No faltan corrientes filosóficas para las que lo único verdadero es lo objetivable de esa manera empírica y científica, desde el Círculo de Viena hasta cierta filosofía analítica; toda otra pretendida realidad es «metafísica», es decir, ilusoria, de modo que la filosofía misma se ha de limitar a ser una reflexión metodológica sobre la ciencia. Esta orientación científico-técnica es una configuración básica de nuestra cultura, de nuestro modo histórico de comprendernos. En el renacimiento la libertad había colisionado con el Dios creador todopoderoso, que no dejaba espacio para ningún otro ser que pudiera partir desde sí. Así se planteó el tema desde Lorenzo Valla, Pomponazzi, Lutero, Erasmo, Calvino o el concilio de Trento. Pero desde el siglo XVIII la libertad y la subjetividad se encuentran cuestionadas desde un paradigma científico que parte de la total determinación heterónoma de todo ser como condición indispensable para un conocimiento objetivo y verdadero. Si a eso le unimos las crecientes técnicas de manipulación de los hombres, desde el saber y el poder, desde la propaganda y el control, entonces parece que podríamos repetir con Foucault la frase final de Las palabras y las cosas: el hombre fue una ilusión «que se borrará de igual manera que al final lo hará del mar un rostro de arena».

Pero ¿qué política o moral podríamos construir si partimos de la negación de la libertad y pensamos un sujeto determinado por cualquier otra instancia, ya sea superior o inferior, trascendente o de la naturaleza, pues en esto da igual? Aquí encontramos la tensión, o incluso contradicción, entre una visión teórica, como es la perspectiva científico-técnica, y otra práctica y política, una distinción que ya ha sido señalada por Kant. Mientras la primera pone en tela de juicio la libertad humana, convirtiendo al hombre en otro objeto más del mundo y deduciendo de ahí su subjetividad, que, por tanto, queda cosificada, la tendencia e interés moral, jurídico y político lleva a la reivindicación de la libertad, al rechazo del dominio ejercido por los poderes naturales, religiosos, políticos, colonizadores de pueblos y controladores de los individuos, de sus cuerpos y de sus mentes. Frente a ello Foucault mismo predicaba al principio resistencia, lo cual implica fuerza propia y libre, no hetero-controlada, y al final un cuidado de sí que es a la vez cuidado de los otros, que respeta y cuida justamente lo propio de cada uno desde sí mismo.

La pregunta ontológica por lo real, por tanto, se especifica y queda concretada aquí, en nuestra situación histórica, en la pregunta por la realidad del sujeto y de su libertad, de su ser originario, como respuesta a la propuesta filosófica de la modernidad. ¿Es que su afirmación conlleva la pretensión del sujeto de dominarlo todo? Cabría preguntarse primeramente si los desastres ecológicos o las locuras políticas aludidas anteriormente son productos del sujeto racional e ilustrado (de la modernidad), o si no es más bien producto del olvido de la razón. Pero además, ateniéndose a la realidad histórica de la filosofía moderna, vemos que ésta no proclama un sujeto ilimitado y desbocado, dominador de los otros, o al menos no en aquellos pensadores que consideramos sus mejores representantes. Si cogemos a los racionalistas, que son los que parecen haber endiosado más a la razón humana, vemos que en Descartes el hombre se sabe finito al contraponerse con la idea que tiene de Dios como ser infinito. En Spinoza incluso se percibe no como una substancia sino como modo finito o expresión de la substancia. En Leibniz es mónada creada y con conocimiento limitado de lo real.

Para Kant, el límite más decisivo es el que se pone la misma libertad ante sí misma de respetar su realidad originaria no tratando a ningún ser racional y libre como puro medio, sino también y siempre como fin en sí mismo y legislador de la comunidad. Eso es lo que queda expresado por ejemplo en los derechos humanos. Sólo se pueden dominar las cosas, pero no las personas. El conocimiento científico y objetivador es necesario para orientarse en el mundo de los objetos y poder realizar los fines. Manipular por tanto no es sólo la vía para la satisfacción de nuestras necesidades, sino también un momento necesario en la comprensión y la realización de la libertad. Ello nos da acceso a la captación de un aspecto de la realidad, a la comprensión de la naturaleza y de nosotros mismos en la medida en que somos objetos naturales; es un conocimiento que no sólo nos proporciona utilidad, sino también comprensión de la realidad o emoción ante la elegancia de un desarrollo matemático que además revela los secretos del mundo. El problema surge cuando con ese conocimiento objetivo se quiere llegar a la totalidad, cuando se toma esa perspectiva como la única posible, dado el éxito que ha tenido en el dominio del mundo, y el éxito futuro mayor que promete. Kant ha advertido en su Crítica de la razón pura que, si intentamos absolutizar el modo de ser de los objetos, si pensamos que las formas que configuran esa objetividad pueden llegar a la totalidad de lo que es o a lo incondicionado, nos encontramos abocados a una contradicción entre la base de la que partimos y el objetivo final que queremos alcanzar, es decir, entre las formas con las que objetivamos el mundo, y que sólo admiten objetos condicionados, y la pretensión de llegar a lo incondicionado o a la totalidad, cuando en verdad lo condicionado nos introduce en una serie interminable. Por consiguiente, el modo de ser de la libertad, y por ende de la subjetividad, no puede captarse ni negarse desde la perspectiva objetivante. Su realidad viene avalada por otro tipo de experiencia, por la experiencia moral. El ser se dice aquí también de varias maneras, y no sólo de la manera científico-técnica. Incluso ésta sólo alcanza el modo de ser fenoménico, el de los medios, pero no de los fines últimos, del sentido de la existencia humana. Esto siempre será objeto de una captación estética, religiosa o filosófica, la haga quien la haga. La filosofía es una reflexión sobre los distintos modos de realidad y cómo han de ser tratados según eso. Por consiguiente es una reflexión sobre lo que puede y debe ser dominado y sobre lo que no admite ese trato. Kant no podía imaginar que el hombre pudiera destrozar la naturaleza, ese poder que con la ciencia y la técnica ha llegado a alcanzar hoy en día, pero es evidente que está en contra de destrozar el mundo, pues es el lugar en el que hemos de realizar la libertad: el hombre moral decide que ha de haber un mundo. La filosofía de la naturaleza del romanticismo (Novalis) o del idealismo alemán (Schelling y Hegel) concibe la naturaleza además como una amada, un yo dormido, un sujeto-objeto.

Ahora bien, no sólo nos hemos de fijar en los límites del sujeto, sino también en su infinitud, la que procede de su ser originario y de su razón, esa que no es hybris ni un error ontológico o imprudente. Sin esa tendencia a la infinitud, que constituye también la naturaleza del espíritu, éste no se abriría a la pregunta por la totalidad, a la reflexión filosófica, ni descubriría tampoco los límites que le son constitutivos, y a la inversa. No todos los límites son iguales, también el límite se dice de varias maneras. Hay límites racionales, por ejemplo el respeto a los otros seres racionales, el no tratarlo como puro medio, no esclavizarlo; éste es un límite constitutivo de mi propio ser libre, que señala y nos hace ver incluso nuestra espontaneidad y nuestra originariedad. Pero también lo es cuidar nuestro hábitat y atender al ciclo natural, para que no se destruya mediante una explotación «irracional» e imprudente, dado que eso aniquilaría la casa en la que vivimos y pondría en grave peligro nuestra vida, pues al menos esa forma de suicidio va en contra de la razón moral. Son límites que marcan nuestra finitud y dependencia frente a las leyes de la naturaleza, de la que nunca nos podremos librar. No hay que jugar a la omnipotencia con la naturaleza, ni con nosotros mismos, ni con los otros, pues entonces se fracasa moral y físicamente, ya sea de manera directa o en sus consecuencias destructivas. Hay una tercera clase de límites que son cadenas, cárceles que deben ser sin más derribadas, costumbres sociales o culturales creadas por el hombre que infligen una humillación o mutilación de un ser humano, como por ejemplo la dominación y el maltrato a las mujeres, la lapidación o la ablación. Son límites que rompen los derechos humanos y la instauración del orden justo entre los humanos.

Hay por último una cuarta clase de límites, los límites-reto, destinados a ir siendo desplazados más allá, agrandando de ese modo nuestra esfera de acción, desplazados pero que nunca desaparecen, y que nos hacen conscientes de nuestra infinitud, siempre presente en la fuente y siempre aplazada en su ejecución. Esa tendencia a lo infinito también nos constituye. Ella se puede expresar ciertamente en forma de un deseo que no acepta ningún límite, que se convierte en pasión y que conduce al sujeto al fracaso o incluso a la destrucción. Pero también se expresa en el deseo racional de ir progresando indefinidamente en el saber, en la investigación, en el arte, en el conocimiento científico, en la técnica capaz de curar enfermedades, en la realización histórica del ideal de justicia y democracia. Son acciones en continuo desarrollo, siempre en devenir, conscientes de sus carencias, de nuestra ignorancia o imperfección, que nos empuja por ello a un continuo pensar, investigar, ensayar, estudiar, inventar. El proceso de investigación nunca se para, siempre está en un progreso tanto individual como colectivo, continuamente queriendo romper los límites de nuestro saber y achicando la extensión de nuestra ignorancia, que sin embargo se acrecienta continuamente ante nosotros conforme vamos aumentando nuestro conocimiento, pues el que más conoce es el que sabe que más ignora. Ese proceso y progreso continuo del saber, tanto del individuo como de la humanidad, es un destino irrenunciable, pues la comprensión nos constituye como seres humanos. No podemos pararnos contentos de lo que ya sabemos, y detenernos ahí como individuos y como comunidad. Sería la muerte del espíritu. Siempre habrá enfermedades de las que descubrir las causas y los remedios, secretos de la naturaleza que desvelar, escritos que leer, pensamientos que estructurar y comunicar, etc. Ahí descubrimos que ningún límite agota al espíritu, a su creatividad, lo cual no quiere decir que pueda expresarse en lo ilimitado, sino siempre en una forma, pero cambiante o bien mejor. Comprender esto es también una labor de la filosofía, donde está el límite y lo ilimitado, justamente para orientarse en el saber, en la acción y en el sentir.

Pero también hay infinitud en la creación y en el arte. Cuando alguien saber tocar un instrumento (Aristóteles mencionaría la flauta), no ocurre que llegue un momento en el que diga que ya lo sabe hacer y se quede ahí parado como si hubiera alcanzado una acción perfecta. No es ésa la experiencia del que hace música, sino que siempre está buscando hacerlo mejor, y el que se contenta con lo ya conseguido, lo que consigue es repetir mecánicamente, y en la repetición muere el espíritu de la música, se fosiliza en la costumbre. Un buen instrumentista está siempre buscando, ensayando descubrir nuevas formas de expresión, escuchando cómo interpretan otros esas mismas piezas. El espíritu vive en esa tensión siempre renovada y que va de estreno en cada ocasión, aunque no debe hacerlo en una tensión que le lleve a romperse, a estresarse de tal manera que muera en el intento, pero tampoco en el asentarse si más crecimiento en una meta pretendidamente conseguida. La orquesta o la banda que se detiene en su esfuerzo porque piensa que ya es suficiente, de modo que repite mecánicamente lo que cree saber (porque en realidad entonces ha dejado de comprender la música), se convierte en organillo, en un juego que puede ser gracioso pero que no transmite el espíritu del arte. Viendo una procesión en un pueblo de los alrededores de Madrid tuve ocasión de escuchar las tres bandas de música que iban en ella. Una no sabía tocar bien, sin más. Otra lo hacía bien, no carecía de oficio, pero es que además ponía toda su atención en la creación o recreación artística, con ese fervor que hace sentir el placer estético, ese que establece la atmósfera adecuada para la escucha. En la tercera, los que tocaban iban jugando; se veía claramente en sus gestos y actitudes casi de broma que pensaban que dominaban su oficio, y no tocaban técnicamente mal, y sin embargo no pasaban de ser una charanga.

Es la misma experiencia que tenemos cuando damos una clase. Hay que volver a pensar lo pensado, como si estuviéramos creándolo ahí mismo, pues de hecho nos surgen siempre nuevas ideas o formas de expresión. El espíritu vive en la creación, no en la creación total, pues no somos omnipotentes, sino en la creación de cierta parte de nuestro discurso, de nuestro saber, de nuestra técnica, de nuestra lección o seminario. Cuando leemos un libro o un clásico ya leído no volvemos a tener los mismos pensamientos, sino que descubrimos nuevas cosas, nuevas ideas, y eso es lo que hace que la lectura sea viva, creativa, interesante. Lo mismo ocurre en la investigación científica y en la reflexión filosófica, que siempre estamos en camino, nunca en una meta en la que podamos decir: ya he llegado al límite constitutivo, más allá del cual se encuentra la hybris, porque la tarea es infinita, y es esa infinitud justamente la que expresa también nuestro modo de ser más propio. Eso lo encontramos asimismo en la labor hermenéutica. Ésta no sólo pretende vivificar la comprensión de un texto ofreciendo otras posibilidades de entenderlo y aplicándolo a la nueva situación histórica del receptor, sino que también procura restaurar el texto y salvarlo de los malentendidos filológicos y filosóficos o literarios que ha tenido, a fin de comprenderlo mejor, más adecuadamente. Por ejemplo, liberar a Aristóteles o a Kant de ciertas interpretaciones que no recogen ni sacan a la luz su potencia, su más genuino pensamiento, sino que lo desfiguran. En lo repetitivo sin más el espíritu va muriendo en la costumbre. Siempre tenemos ciertamente un límite, nunca estamos en lo ilimitado, todo lo real tiene una forma concreta, pero el espíritu la va variando o progresando, en otras o en mejores formas. Queremos comprender mejor y no simplemente repetir. El que sólo repite se convierte en un organillo.

También la implantación de un orden justo en el mundo de los hombres es una tarea infinita y continuamente renovada. Por ejemplo, bien nos gustaría y sería deseable que fueran cayendo (ciertamente poco a poco y con prudencia) esos límites dibujados por las fronteras nacionales y económicas, a fin de que se instaure una paz y una colaboración entre todos. Y no pensemos que ese espíritu siempre en tensión, esa pretensión de crecimiento se da sólo en Occidente, sino también en Oriente, y no sólo en aquel que ya está influenciado por nuestra cultura, sino desde siempre. Reparemos por ejemplo en el esfuerzo continuo de todo budista de llegar al nirvana, semejante al del monje cristiano por ir creciendo en santidad y unión con Dios. Lo que resalta en Occidente es el mayor progreso en la objetivación de la libertad en un gobierno democrático y en el mayor progreso científico-técnico. Pero incluso en esto vemos que es una cuestión de grados. Se trata de un espíritu de renovación y de vida, de creación y crecimiento o expresión, de conquista y de superación, también de la escasez natural. Para Spinoza nuestra esencia es el conato de ser y crecer en potencia; siempre seremos un modo finito, nunca llegaremos a la potencia infinita de la substancia, pero no esforzarse en aumentar el conato mediante la estrategia de la alegría, el conocimiento y la utilidad racionales, así como del amor a lo divino que hay en todas las cosas, es estar abocado a disminuir en el ser y anegarse en la tristeza. Ese momento de crecimiento creativo pertenece a la naturaleza del espíritu, de la razón y de la libertad. Descubrir y mostrar esto es también tarea de la filosofía, así como de la psicología, del arte (que lo demuestra en la acción creativa), etc. El hombre no es omnipotente, pero tampoco una máquina de repetición y estancamiento.

La reflexión filosófica no sólo tiene como tarea reflexionar sobre el método, la validez y el alcance del conocimiento objetivo y científico, sino que también lo ha de llevar a cabo respecto de la experiencia mítica, religiosa, estética, histórica y lingüística. Cada una de ellas constituye un momento de nuestra existencia y un ámbito de comprensión, un aspecto de nuestro modo de ser. Posiblemente habrá de evitar los dos extremos. Uno sería el de la fascinación, que tiende a absolutizar una de esas experiencias y afirmar, por ejemplo, que todo es histórico, o que todo lo que podemos comprender es lenguaje. Algo que es todo deja de ser discriminatorio y un elemento de comprensión. El otro extremo viene a pretender que algunas de esas experiencias, por ejemplo la religiosa, es mera ilusión, o que la literatura sólo sirve para pasar el tiempo, o que la mitología son cuentos para niños crédulos y fantasiosos. No existe el error absoluto, sino que todas esas experiencias han de ser comprendidas en aquello que captan, aunque también traducidas al lenguaje filosófico, si se quiere hacer filosofía. Aquí se producirá inevitablemente una cierta tensión, por ejemplo, entre la religión y la filosofía, pues ambas pretenden tener la última palabra, es decir, que ambas quieren ser una reflexión que no acepta otra que la tutele. Pero la convivencia requiere un suelo común en donde pueda caber la práctica de las diversas religiones, la reflexión filosófica tiene ahí una cierta primacía y una responsabilidad ineludibles. Esto es especialmente urgente en un mundo globalizado y multicultural.

Por último, señalar que este paradigma científico-técnico ha triunfado también en el mundo académico, en el modo como se valora la investigación o se programa la enseñanza. Esto conduce a un declive progresivo en la valoración y el cultivo de lo que se denomina «humanidades», dentro de las cuales es situada la filosofía. Esto puede llevar a la postre a la práctica supresión de la filosofía, como un saber no práctico y útil para un mundo tecnológico. No es sólo que la financiación, por ejemplo de los proyectos de investigación, va a parar fundamentalmente a las ciencias y a las técnicas, ya sea de manipulación de la naturaleza, ya de control de las sociedades, sino que además la producción humanística y filosófica se evalúa según los criterios que vienen bien y se adecúan propiamente a la producción científico-técnica. Por ejemplo, en un baremo de productividad existente y según el cual es valorada la investigación de los departamentos en mi universidad, un punto de los diez máximos posibles se concede por la consecución de patentes, una exigencia que difícilmente podrán cubrir los filósofos, por lo cual los que se dedican a la filosofía ya parten con ese requisito inadecuado, con ese hándicap, en su evaluación final. Ciertamente el progreso científico-técnico, incluso sabiendo que muchas veces está dirigido por intereses materiales de grandes empresas y grupos de presión, contribuye en general al beneficio del hombre (cuando no se hacen experimentos médicos directamente en la población de África para probar en ellos los efectos nocivos secundarios como nos lo muestra la hermosa película El jardinero fiel). Pero la ciencia y la técnica lo único que ponen a nuestra disposición son medios, y no reflexionan sobre los fines que con ellos podemos o queremos hacer, no se plantean su uso dentro del sentido de la vida humana, de sus fines últimos; y quedarnos a ciegas con tantos medios y poder que puede ser destructor, eso es suicida. De igual modo los acuerdos de Bolonia, o mejor dicho, su aplicación, están introduciendo en la universidad principios de efectividad propios de la empresa privada, que sólo mira los máximos beneficios, pero al mismo tiempo un control burocrático capaz de restar energía a los profesores para su labor docente e investigadora. Es cierto que ha de haber control y que la eficacia es uno de los criterios que se ha de tener en cuenta, pero también existen otros más importantes como son la extensión y el placer del saber y de la conciencia crítica, o criterios de servicio a la sociedad y a la educación.

El saber. La explosión informativa

Asistimos actualmente a una explosión de los medios de información y comunicación, que además son inmediatos, instantáneos y en tiempo real. Primero fue el invento del telégrafo y del teléfono en el siglo XIX. Después, y extendiendo el círculo de protagonistas y receptores, se implantaron la radio y la televisión hacia el segundo tercio del siglo XX. Por último, la verdadera explosión informativa vino en los años noventa, con la popularización del teléfono móvil (entonces se incorporó España a la telefonía móvil digital) y más aún con la de internet. Si antes hablábamos de que la tecnológica podría considerarse la tercera de las grandes revoluciones en los modos de vida y de producción de la humanidad después de la del Neolítico y la industrial, ahora cabe señalar a internet como la tercera gran revolución en la comunicación e información tras la invención de la escritura (hacia finales del cuarto milenio a. C. en Mesopotamia) y de la imprenta o tipografía (en 1440 por Gutenberg); representa no sólo un salto cuantitativo por su enorme difusión e instantaneidad, sino también cualitativo, porque introduce nuevas posibilidades y formas de información y de comunicación. Internet mejoró su función sobre todo a partir de 1990 debido a la aparición de la Web o WWW (World Wide Web), un conjunto de protocolos o lenguaje informático denominado HTML (HyperText Markup Language), y al uso masivo del correo electrónico, aunque la invención de éste fuera anterior a internet.

Todos estos hallazgos tecnológicos han revolucionado sucesivamente el mundo de la información y de la comunicación, haciéndolas cada vez más rápidas, operativas y universales. Y este proceso no ha hecho más que empezar, pues crece exponencialmente. Desde nuestra mesa de estudio o de trabajo vamos teniendo al alcance de nuestro ordenador todo tipo de información oficial y privada, muchas veces de forma gratuita y otras por bien poco dinero. Allí están bibliotecas enteras, en estado creciente, la mayor parte de las revistas del mundo con sus artículos, así como de los periódicos en cualquier idioma, los informes oficiales y muchos de empresas privadas, archivos, mapas, fotografías, reportajes, películas, programas de radio y de televisión también en vivo, pero asimismo reuniones de trabajo por webconferencia, contactos con amigos, tertulias, etc. Podríamos (tener la tentación de) pensar que el mundo entero cabe allí y pasarnos la vida delante del ordenador, sin necesidad de desplazarnos. A eso se ha unido el teléfono móvil, que se va convirtiendo progresivamente en un ordenador portátil y que ha hecho posible que, desde casi todos los puntos del planeta, pueda cada uno ser llamado y llamar, y conectarse a internet, es decir, al ancho mundo, como si cada lugar fuera también el centro de nuestra aldea global.

Eso se acrecienta si pensamos que internet ha cambiado sustancialmente las formas de trabajo, de muchos trabajos, que ya se pueden realizar casi en cualquier lugar, sin tener necesidad de desplazarse. Y lo mismo ha ocurrido con el mundo de las decisiones y de las operaciones efectivas, tanto individuales como colectivas. El teléfono permitía la comunicación instantánea, pero internet posibilita además la operación instantánea, por ejemplo en la compraventa (librerías y tiendas on line de todo tipo); en las transacciones y órdenes financieras, como son la transferencia y movimiento del capital o la compraventa de acciones; en las gestiones privadas; en la administración pública, permite el voto telemático haciendo posible otras formas de decisión democrática, etc. Estos medios de comunicación y de operación han supuesto un salto cualitativo en la economía financiera y en su enorme crecimiento, de manera que se calcula que ella (economía virtual) maneja el 70 por ciento de la economía global. Al amparo de internet surgen nuevos mercados, empresas e instituciones que aprovechan sus posibilidades y su potencial, que aún está por descubrir y desarrollar. Pero también ha modificado el modo de relacionarse privadamente, entre amigos y familiares, o incluso para encontrar la pareja de nuestra vida, pues desde el ordenador de casa se tiene a disposición una comunicación directa tanto por voz como por imagen. Instaura un nuevo modo de comprender y de estar en el mundo, de la convivencia, de las relaciones humanas, de hacer comunidad, de nuestra vinculación. Pero también nuevos modos de acción política de la sociedad civil (por ejemplo convocatoria de manifestaciones), y así como de control por parte del Estado, como lo estamos viendo ahora en los casos de espionaje telemático por parte de Estados Unidos.

Estos cambios, unidos a la Revolución tecnológica analizada en el punto anterior, han hecho posible el proceso llamado «de globalización» que caracteriza nuestra situación histórica, donde las barreras nacionales se van haciendo cada vez más transparentes. La comunicación instantánea y en tiempo real y la aceleración de los medios de transporte de personas y mercancías (piénsese en el fenómeno tan generalizado del turismo) han hecho posible que todos los pueblos, culturas, mentalidades, modos de vida, se hayan puesto en contacto, a veces de manera agresiva, otras para disfrutar y sacar provecho de la diferencia. Hay una creciente interdependencia y comunicación entre todos los rincones de la tierra, y son contadas las tribus, todas ellas en la región amazónica, que aún no han sido involucradas en este proceso. Todo es más móvil, permeable e interrelacionado, para bien y para mal, porque esos medios son asimismo utilizados por las dictaduras y el crimen organizado.

Todo esto tiene como consecuencia también que se aceleran los procesos históricos, con lo que retornamos al punto de partida de este artículo. La mayor complejidad, si no destruye porque uno se pierde, tiende a acelerar los procesos hacia una mayor complejidad. Si la formación de la Tierra necesitó un largo período de tiempo, menor fue el que precisó el nacimiento de la vida, aún menor el paso del animal al hombre. De igual modo los cambios de vida del hombre fueron primero muy lentos, y progresivamente se aceleraron conforme el dominio de la tierra fue mayor y la población pudo ir creciendo. Ahora se encuentra, gracias a la mencionada Revolución tecnológica e informática, en un nuevo momento de aceleración. Lo vemos en la crisis de las democracias occidentales frente al capitalismo financiero y a la corrupción política, también en los procesos democratizadores del mundo musulmán, en la reestructuración de los países emergentes, en el desplazamiento hacia el Pacífico del poder mundial siguiendo la conocida ruta del Sol, en la fuerte inmigración, en la caída de fronteras nacionales y la progresiva desaparición del espacio que nos separaba, en la imposibilidad de una guerra mundial pues los poderosos estarían involucrados y correrían el peligro de ser también masacrados.

Todos estos fenómenos nuevos han de ser recogidos y tomados en cuenta en la reflexión filosófica, en su reflexión sobre la historia, sobre los procesos políticos o sobre la cultura, sobre la mayor necesidad de una convivencia y paz justa y universal. Pero también han tenido repercusión en la enseñanza y en la investigación filosófica, debido a esas enormes posibilidades de información y comunicación que nos han proporcionado. Es ya un hecho que la informática no sólo está cambiado el ritmo y las formas de la investigación científica y tecnológica, sino también las formas y métodos de enseñanza, desde la escuela hasta la universidad. Eso es evidente en la UNED, en la universidad de educación a distancia en la que trabajo, aunque el dominio de ese nuevo lenguaje nos llevará algún tiempo, porque también imaginativamente nos hemos de habituar a él para sentirnos en casa, en nuestro elemento. También la técnica ha de mejorar bastante y lograr que una conversación o clase telemática nos resulte (casi) tan real y fluida como otra presencial, lo que es especialmente importante en filosofía, que se alimenta en gran parte del diálogo directo.

Pero asimismo en la investigación ha influido poderosamente la ingente cantidad de información y de producción que ha tenido lugar gracias a la revolución informática. Si ya Leibniz, tal vez el último hombre universal, se quejaba de que le era imposible abarcar todo lo que se publicaba, en nuestro tiempo lo es aún más, hasta un grado que a él le hubiera resultado inimaginable. Esto conlleva al menos dos consecuencias. La primera es que, ante esa ingente cantidad de información y de publicaciones, la reflexión filosófica se ha hecho más fragmentaria. El peligro aquí está en perderse entre tanta información y en no tener tiempo para pensar por uno mismo y organizarla en un discurso con sentido y que vaya hacia alguna parte. Eso obliga a acotar nuestro campo de investigación, al igual que lo hacemos cuando un estudiante nos plantea un tema para su tesis, que hemos de recortar y centrar su proyecto, siempre excesivo, para que logre llegar a un buen puerto. Cada uno tendrá que desarrollar su estrategia y su selección según sus intereses, sus lecturas, sus grupos, sus encuentros. Ya es imposible una visión global verdaderamente informada. Hemos de filosofar en lo fragmentario, sabiendo que hacemos uno de los posibles caminos. De lo otro solemos tener noticias parciales, que a veces lo deforma. Procuremos entonces poner entre paréntesis nuestros pre-juicios cuando escuchemos a otro que no pertenezca a «nuestra tribu», a nuestro grupo, a aquellos que hablan nuestro idioma, que utilizan nuestros conceptos y categorías. Se nos impone el diálogo abierto. Aunque eso no es obstáculo para que cada uno trabaje su propuesta, sino todo lo contrario, pues bien podemos incorporar a ella elementos aprendidos de los otros.

La segunda consecuencia es que la investigación filosófica se va abriendo al trabajo en grupos, en equipo, tanto en grupos de especialistas en una materia, ya inabarcable, como de especialistas en diversas materias filosóficas, como finalmente en grupos interdisciplinares para pensar en común un asunto, por ejemplo la bioética. Esto, que era un método de trabajo más propio de la investigación científica y técnica, al ser un saber más objetivable en sus procesos y resultados se va introduciendo progresivamente también en las humanidades y en la filosofía. No obstante, nunca se podrá dejar de lado el esfuerzo, el estudio y la reflexión individual, si no queremos desfondarnos en lo superficial y acríticamente aceptado, y si estamos obligados a aportar algo serio en esos trabajos de grupo. El trabajo en grupo no disminuye la necesidad de investigar y de pensar por uno mismo, sino todo lo contrario, lo solicita y alienta, le concede una vía de comunicación y por tanto un poderoso incentivo.

FENOMENOLOGÍA, FILOSOFÍA, REFLEXIÓN

Francesc Perenya

Universitat de Barcelona

La llegada de la jubilación de la actividad docente es una buena ocasión para mirar atrás y hacer balance. Pero hacer balance no es exactamente sacar conclusiones, por el hecho mismo de que las etapas de una trayectoria, en este caso de una vida dedicada a la práctica y la enseñanza de la filosofía, no son premisas de un razonamiento. De lo que se trata más bien es de exponer una perspectiva sobre la filosofía a la que se ha llegado a través de un curso continuo de experiencias que sedimentan en la concepción de la misma que se tiene en el momento del balance. Esta concepción no es tampoco una conclusión en el sentido de un final, en la medida en que la relación con la filosofía continúa y no «concluye» con este balance.

La exposición de una trayectoria vital es un «relato» de vida y tiene un esencial componente subjetivo y contingente. Se podría pensar en la opción de prescindir del mismo para limitarse a presentar un concepto de filosofía que necesariamente tiene una pretensión objetiva o «normativa», como tal independiente de las historias contingentes e individuales. Pero las historias y las experiencias, en la medida en que tienen lugar en un contexto intersubjetivo, no son únicamente individuales. En los relatos hace acto de presencia un «mundo común». Lo que exponemos en esta primera parte tiene un componente biográfico, pero no meramente autobiográfico: en buena medida se trata de lo que ha vivido una «generación», y lo que se expone tiene, en aquello que no es historia personal individual, la pretensión de presentar una experiencia compartida, que como tal está sujeta a corrección, matización y variación por otros relatos, en particular por algunos de los que conforman este volumen. Y el caso es que esta historia común, junto con las variaciones individuales, tiene un interés por sí misma, más allá de declaraciones generales sobre la filosofía y su importancia social y educativa.

Así, lo que viene a continuación se divide en tres partes: en la primera se expone, en la mirada retrospectiva, la trayectoria seguida por el autor. En la segunda se presenta y se justifica una concepción de la filosofía fruto de esta trayectoria, concretamente la filosofía como fenomenología. En la tercera se defiende la importancia de la filosofía (y de la filosofía fenomenológica) y de su presencia en la enseñanza secundaria y en los estudios universitarios.

Años de formación

A finales de los años sesenta, cuando Filosofía era una especialidad en la Facultad de Filosofía y Letras (no todo era malo en el plan de estudios de entonces: basta señalar que el Griego y el Latín eran asignaturas obligatorias en los dos primeros cursos «comunes»), en una época en que la resistencia a la dictadura estaba en su apogeo también en la universidad, los estudiantes de filosofía recibimos el regalo de una apertura de la oferta docente que rompió el corsé de la escolástica dominante y, de la mano de excelentes profesores, nos dio acceso a corrientes «modernas» como la lógica formal, el marxismo, el psicoanálisis, el existencialismo y la hermenéutica, las nuevas corrientes de la estética, una historia de la filosofía no sometida al yugo del tradicionalismo, etc.

Al terminar la carrera, algunos estudiantes decidieron rápidamente entre alguna de dichas opciones en sus proyectos de doctorado y en su especialización. Otros, en cambio, nos encontrábamos indecisos. Mi decisión fue aprender alemán y tratar de conseguir una beca para estudiar en Alemania. Una beca del gobierno alemán me permitió pasar cuatro años (1974-1978) en Heidelberg: fueron años decisivos para mi formación, tanto para la investigación como por el modelo docente que pude conocer. Se basaba en la distinción entre lecciones (clases magistrales) y seminarios, y era en éstos (esencialmente interactivos) en los que descansaba la formación del estudiante. A través de su participación activa en los seminarios los estudiantes conseguían los créditos necesarios, pero no había asignaturas ni exámenes finales por asignaturas, sino sólo dos exámenes: uno a mitad de carrera y otro al final.

Al terminar mi estancia en Alemania pude incorporarme como profesor ayudante al departamento de Antropología Filosófica de lo que entonces era la sección de Filosofía de una facultad que agrupaba Filosofía, Psicología y Pedagogía. Tras largos años impartiendo a estudiantes de primer curso la asignatura Introducción a la Filosofía en las tres secciones, pude por fin hacerme cargo de cursos en lo que ya era una facultad independiente, en los tres ciclos de los estudios: primer ciclo, segundo ciclo y doctorado. Ello me permitió hacer una experiencia particularmente estimulante: el seguimiento atento y la tutela de algunos alumnos a lo largo de los tres ciclos hasta llegar a la dirección de sus tesis doctorales. Por aquel entonces yo ya había concentrado mi investigación y mi docencia en el campo de la fenomenología, de manera que las varias tesis dirigidas (todas excepto una) se movían en este campo.

A lo largo de mis años de docencia universitaria las cosas han ido cambiando sustancialmente: los planes de estudio, el concepto de tesis doctoral, las perspectivas de trabajo de los estudiantes, etc. Hasta hace unos años los alumnos tenían opciones de empleo aceptables, pero ahora han empeorado dramáticamente, a la vez que se han reducido drásticamente los recursos y ha aumentado la burocratización de la docencia y de la actividad académica en general. El desarrollo de las nuevas tecnologías abre sin duda posibilidades que son bienvenidas, pero por sí solas no abren un futuro profesional al conjunto de los estudiantes. Sólo los que, sobre la base de un expediente brillante, pueden conseguir una beca e integrarse en grupos investigadores de excelencia tienen la posibilidad de dedicarse a la filosofía. Pero la financiación de la investigación se encuentra en clara recesión y ni siquiera éstos tienen un futuro abierto. Definitivamente, no son buenos tiempos para la filosofía.

La fenomenología

Tiene su origen en las Investigaciones lógicas de Husserl (1900-1901) y es una de las corrientes mayores de la filosofía del siglo XX y matriz de buena parte de la filosofía contemporánea. Husserl pretendía sentar las bases de una «filosofía científica» e incluso fundar una comunidad científica como «comunidad de los fenomenólogos». En una época marcada por la crisis de los grandes sistemas después de la gran filosofía clásica alemana y por la emancipación y el progreso de las ciencias particulares, la fenomenología de Husserl quiere ofrecer una alternativa a las dos corrientes dominantes que surgieron a raíz de dicha crisis: el naturalismo y el historicismo o las «filosofías de la cosmovisión».

Con su proyecto de filosofía como ciencia estricta Husserl reivindica el sentido clásico de la filosofía como «filosofía primera», en la cual deben encontrar su fundamento no sólo las ciencias particulares sino también una «cultura racional». Por esto mismo, la cientificidad de la filosofía debe entenderse en su sentido propio y específico, es decir, como una cientificidad en la que la filosofía no cede su posición fundamentadora a las ciencias particulares (naturalismo) y, a la vez, no renuncia a una justificación fuerte que evite que caiga en el historicismo o culturalismo (las «ciencias del espíritu»). A la vez, la fenomenología concede a las ciencias particulares y a las formas culturales su dominio propio sin tratar de absorberlas como partes de la filosofía misma. Así, la fenomenología no se cierra en sí misma como un sistema. Y como método fenomenológico, encuentra aplicación en los diversos campos del conocimiento.

La célebre divisa fenomenológica «¡A las cosas mismas!» representa cabalmente el sentido de la fenomenología como un método que, frente a todo procedimiento constructivo o reduccionista, se atiene al modo como las cosas se dan en la «intuición» y describe lo que así se muestra en sí mismo. Pero llegar a la intuición y la consiguiente descripción no es tarea sencilla ni inmediata. Más bien las cosas no están inmediatamente a la vista sino encubiertas. El método fenomenológico tiene, pues, un esencial momento crítico o deconstructivo que libera la mirada intuitiva sobre las cosas. Hay que señalar que a la fenomenología, como método de conocimiento, no le interesan las cosas individuales sino los tipos o «esencias», a las que se accede por el procedimiento de la «ideación» o «variación eidética», en que se pasa del caso particular a la idea general.

La norma de la fenomenología es la evidencia, la donación intuitiva del objeto de conocimiento a la conciencia o experiencia subjetiva que, en tanto que dirigida a su objeto, es «vivencia intencional». Dicha norma encuentra su formulación en lo que Husserl caracteriza como «el principio de todos los principios»:

Toda intuición originariamente donadora es una fuente de legitimidad del conocimiento; todo lo que en la «intuición» se nos ofrece originariamente [por así decir, en realidad, en persona], ha de ser tomado simplemente como lo que se da, pero también en los límites en los que se da allí (Husserl, Ideas I, § 24).

La fenomenología es «análisis de las vivencias» ya en las Investigaciones lógicas. Pero Husserl radicaliza el principio de todos los principios dando un paso decisivo en el momento en que, por medio de la epoché y la «reducción», esto es, la «puesta entre paréntesis» de la suposición incuestionada de la existencia del mundo propia de la «actitud natural», pasa a la «actitud fenomenológica» que abre la región de la «conciencia pura» como campo propio de la «ciencia fenomenológica», campo que incluye tanto las vivencias subjetivas mismas como sus objetos, en tanto que dados inmanentemente en ellas, como sus «objetos intencionales», u objetos «fenomenológicamente reducidos» (o simplemente «fenómenos»).

De lo que se trata no es de convertir el mundo en algo subjetivo sino de ganar la objetividad del mundo a partir de su «modos de donación» en las vivencias del yo en las que el mundo aparece (es fenómeno). La «correlación» entre los objetos intencionales, sus partes y las «síntesis» que constituyen la unidad del objeto como un todo, por un lado, y las respectivas vivencias intencionales, sus partes y las síntesis que las unifican, por el otro, es una correspondencia (o copertenencia) estricta que, como «a priori de la correlación», define el campo temático de la fenomenología. Ello implica necesariamente que cada fenomenólogo realiza su trabajo en sí mismo y desde sí mismo, en la actitud de «primera persona» («solipsismo metodológico»).

Husserl no duda en reivindicar el precedente de Descartes en su propuesta filosófica. Con todo, tampoco se cansa de reivindicar las diferencias sustanciales respecto de Descartes ni de ejercer una autocrítica que revisa incesantemente sus propias formulaciones. La recepción de la fenomenología de Husserl ha estado más marcada por la etiqueta simplificadora de «cartesianismo», convertida en un estereotipo, que por la debida atención a las diferencias. Esta interpretación estándar va en general de la mano de una actitud crítica frente al «intelectualismo», el «logocentrismo» e, incluso, el «eurocentrismo» de la propuesta husserliana.

No es aconsejable, desde luego, ignorar las razones que sustentan la atribución a la fenomenología de Husserl de estas posiciones: los motivos están ahí. Sin embargo, no es razonable tomar la parte por el todo, esto es, subsumir el todo de la fenomenología de Husserl bajo ninguna de estas etiquetas, ni siquiera bajo el conjunto de las mismas. Las interpretaciones simplificadoras y los clisés, auspiciados por necesidades epocales y por el carácter siempre selectivo de toda recepción e interpretación, son casi inevitables. En este caso particular, las insuficiencias se deben en parte a un cierto desconocimiento de la última fase del trayecto husserliano, la denominada «fenomenología genética». Sin renunciar a la epoché o al solipsismo de la actitud fenomenológica, Husserl no sólo tiene como campo temático principal el «mundo de la vida», sino que se ocupa largamente de las cuestiones del cuerpo, del tiempo, de la experiencia sensible (su propia «estética trascendental») y sus fundamentos en la «síntesis pasiva», de los instintos y las afecciones, de la «persona», de la intersubjetividad y la comunidad, de la diferencia entre «normalidad» y «anormalidad», de los diferentes «mundos particulares», de la historia, del nacimiento y de la muerte, etc., en lo que se incluye una extensión de la fenomenología genética hacia la llamada «fenomenología generativa».

Esta recepción incompleta no sólo vale para los estudiosos de la fenomenología. Mucho de lo que encontramos en la fenomenología posthusserliana y en sus críticas a Husserl hunde sus raíces, no siempre con conciencia clara, en la compleja evolución del pensamiento del mismo Husserl, motivada en buena parte por el imperativo autocrítico y autorreflexivo que es consustancial a su fenomenología.

De ninguna manera podemos pretender, sin embargo, que lo que nos ofrece la fenomenología (no digamos ya, la filosofía contemporánea) después de Husserl puede retrotraerse simplemente al desarrollo de gérmenes que se encuentran en Husserl mismo. Más bien hay que decir que la riqueza que nos ofrece la fenomenología después de Husserl se debe precisamente al hecho de que el «movimiento fenomenológico» dista muy mucho de ser «la comunidad de fenomenólogos» que él creía haber fundado con su propuesta de una «filosofía científica»: Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty, Simone de Beauvoir, por citar sólo algunos filósofos mayores, son en buena medida «mundos particulares», que dan lugar a comunidades particulares, como la comunidad de los mismos husserlianos es una comunidad particular. Entre los «especialistas» vemos que la cosa funciona así. En todo caso, a veces se tiene la impresión de que, más allá de los usos y costumbres de un funcionamiento académico uniformizador, ni siquiera existe el «aire de familia» que sería de esperar entre los que hacen suyo el rótulo «fenomenología», aunque por supuesto tenga pleno sentido buscarlo.

Pero en este escrito no hay espacio para exponer ni siquiera los trazos y figuras principales del movimiento fenomenológico ni la influencia del mismo en el conjunto de la filosofía contemporánea. Tampoco cabe aquí la exposición de las líneas básicas de la fenomenología genética. Nos hemos centrado en el período que corresponde a la etapa intermedia, la fenomenología trascendental de Ideas I, con lo cual puede decirse que hemos hecho nuestra concesión a la parcialidad de la recepción.

Ciertamente, es legítimo centrarse y poner el acento en una de las etapas de la fenomenología husserliana, como lo hacen muchos intérpretes y estudiosos al profundizar en algunos aspectos en detrimento de otros. Pero, hablando en términos generales, siendo la perspectiva sobre el todo algo consustancial a la filosofía, el exceso de especialización supone para la filosofía un problema que no afecta de igual modo a las ciencias particulares que tienen en su particularidad buena parte de su sentido. Por esta razón, aun poniendo inevitablemente el foco en un punto o una zona y no en el todo, pues casi por definición no se puede «enfocar» el todo, en filosofía es necesario mantener, siquiera sea de soslayo, una mirada sobre el horizonte o contexto que envuelve el punto enfocado. En el caso de la fenomenología de Husserl, sobre el conjunto de su trayectoria y sobre el movimiento fenomenológico y el conjunto de la filosofía contemporánea. El sentido reflexivo que caracteriza esencialmente a la filosofía frente a otras disciplinas particulares reclama esta mirada, una mirada que incluye siempre, además, la atención debida a su propia historia, una exigencia que la distingue también de las ciencias particulares.

Al centrar nuestra exposición en un período determinado de la fenomenología husserliana asumimos, pues, las limitaciones de nuestro enfoque y de nuestra presentación. Pero consideramos que esta época del pensamiento de Husserl representa de manera eminente el sentido y el valor universales de la filosofía y, a la vez, el significado que la filosofía pueda tener en el mundo contemporáneo. A continuación debemos pasar a reflexionar sobre su sentido y su función en el marco de la enseñanza secundaria y universitaria. A pesar de que nuestra actividad docente se ha limitado a la universidad, entendemos que es en la enseñanza secundaria donde la filosofía tiene que hacer valer su necesaria presencia y su sentido en la educación de la persona.

La enseñanza de la filosofía

En el mapa de la organización de los estudios universitarios no se suele cuestionar la existencia de los estudios de filosofía, sea en el modo de una Facultad de Filosofía o de una carrera de Filosofía como especialidad en el marco de una Facultad de Filosofía y Letras que integra otras carreras. En los planes de estudio encuentran su acomodo las grandes disciplinas filosóficas y ocupa el lugar que merece la historia de la filosofía. No faltan motivos para la polémica, por ejemplo la cuestión del alcance que debe tener la distinción entre materias obligatorias y materias optativas (por desgracia condicionada más por una creciente precariedad de recursos que por consideraciones intelectuales), la excesiva rigidez en la asignación de materias a departamentos (que se las apropian privando a los estudiantes de la riqueza que ofrecen perspectivas diversas en materias como la metafísica, la epistemología o la filosofía del lenguaje, por ejemplo) o la difícil relación entre la llamada «libertad de cátedra» y la unidad de los programas.

Por otra parte, desde hace ya tiempo, la organización de los estudios filosóficos, aun siendo heredera de un modelo tradicional, recoge cumplidamente la situación de la filosofía en el mundo contemporáneo en dos sentidos que son complementarios: por un lado, la psicología y la sociología, por ejemplo, emancipadas de la filosofía como ciencias particulares, ya no forman parte, como en otros tiempos, de los estudios de Filosofía. Por otro lado, el carácter «reflexivo» de la filosofía y su relación con otras disciplinas o expresiones culturales se refleja adecuadamente en la presencia en los planes de estudio de materias como la filosofía de la historia, la filosofía de la ciencia, la filosofía del lenguaje, la filosofía de la cultura, la filosofía de la religión, etc. A ello hay que añadir el valor creciente que se da a los proyectos interdisciplinares, en másteres y programas de doctorado, por ejemplo.

Aunque no cabe esperar de ningún modo que la filosofía se vea beneficiada por una discriminación positiva en la distribución de los recursos entre las distintas facultades, no puede decirse que no se le reconozca su derecho a existir: los problemas le vienen de la ya indicada carencia de perspectivas profesionales para los graduados, sobre todo ahora que parece haberse cerrado la puerta de la docencia. Siendo así, habría que pensar en la necesidad de configurar los planes de estudio de Filosofía en función de un mercado de trabajo más amplio. Quizá el sentido de la perspectiva global de la filosofía en un mundo laboral altamente especializado tenga algún valor. Pero confieso carecer de propuestas para programar la reinvención de la programación en esta línea. Todavía emociona ver la cantidad de estudiantes que optan por la filosofía movidos no por sus salidas profesionales, sino por el viejo «amor a la sabiduría»: sin duda, un buen motivo, que en mi opinión contribuye decisivamente a mantener vivos los estudios filosóficos. Pero todo tiene un límite.

Un factor fundamental en la vocación y la consiguiente opción por la filosofía en los estudiantes universitarios es el buen trabajo que han hecho con ellos muchos profesores de filosofía en el bachillerato. Esta feliz circunstancia se ve amenazada por la menguante presencia de la filosofía en la enseñanza secundaria, a punto de convertirse en un drama en España con la implantación de la nueva ley de educación. El drama no consiste sólo ni principalmente en el empeoramiento, si cabe, de las perspectivas de trabajo de los graduados, o en la amenaza para la supervivencia de los estudios de filosofía en la universidad por falta de «cantera» de estudiantes. El drama consiste sobre todo en la pérdida de un elemento fundamental en la formación de la persona. En el mundo en que vivimos, esta pérdida puede considerarse irrelevante sólo si la educación se separa de la formación de la persona como tal. Cuando ello ocurre, ciertamente la materia «filosofía» puede verse como un «ornamento» prescindible frente al carácter imprescindible de los conocimientos en las ciencias empíricas básicas o materias como las matemáticas o la lengua, y pasar a ser considerada como lo que en la jerga habitual hemos dado en llamar «una maría».

Ahora bien, el valor formativo de la filosofía depende de las características que le son peculiares, especialmente de lo que hemos venido llamando «reflexión», que en buena medida consiste en hacerse consciente del suelo que se pisa cuando hacemos ciencia o matemáticas, o usamos el lenguaje, o razonamos o «seguimos reglas» como animales racionales que somos. O, simplemente, en nuestro estar en el mundo y vivir la vida.

Alguien podría objetar que la reflexión forma parte de la vida racional misma y que por ello no es necesario incluir la filosofía como una materia específica en los planes de estudio en la medida en que la reflexión es consustancial a la condición humana. Sin embargo, en la filosofía y en la historia de la filosofía encontramos la articulación y la expresión sistemáticas de esta actividad reflexiva en los conceptos, las teorías y el lenguaje o lenguajes específicos de la filosofía. Estos conceptos, teorías y lenguajes son tan especializados como los de las ciencias particulares. Sea científica o no lo sea, la filosofía no es ni debe ni puede ser diferente de ellas en este aspecto: en la sucinta exposición hecha anteriormente de los trazos fundamentales de la fenomenología, el vocabulario específico, y aun la dificultad que se suele atribuir a la filosofía, se ha puesto de manifiesto. Pero esto no puede ser un reproche, como si la filosofía estuviera obligada a renunciar a su lenguaje especializado traduciéndolo al «lenguaje corriente» no especializado, algo que no se exige a la física teórica, por ejemplo.

Podría objetarse que la diferencia se debe a que la física teórica se expresa en lenguaje matemático, mientras que el vocabulario filosófico se nutre en buena medida del lenguaje corriente. Precisamente el lenguaje corriente o cotidiano es un buen ejemplo de lo que se quiere indicar, por ser uno de los temas de los que se ocupa la reflexión filosófica. El que lo sea no implica que esta reflexión no deba desarrollar sus conceptos técnicos y su terminología específica. Y si la filosofía del lenguaje, aparte de crear y desarrollar su propia «jerga» técnica, acude a términos del lenguaje corriente, lo hace dándoles un sentido específico justamente desde la distancia respecto del uso común. Las palabras «sentido» y «referencia», por ejemplo, pertenecen al lenguaje corriente, pero su significado para la filosofía del lenguaje no se gana sino que se pierde reduciendo la distancia y devolviéndolos simplemente al redil del uso común como si la filosofía fuera un caso de extralimitación. Lo mismo puede decirse de otros términos fundamentales de la filosofía, como «absoluto», por poner un caso entre muchos.

Todo esto viene a cuento para plantear, a partir de lo que es propio de la filosofía, alguno de los problemas que afronta la enseñanza de la filosofía: la filosofía pertenece al mundo de la vida, y su lenguaje vive inmerso en el lenguaje de la vida. Pero la filosofía vive, por otra parte, en la «actitud» específica de la distancia reflexiva respecto del mundo de la vida y configura en esta distancia sus conceptos y sus lenguajes específicos, que se encarnan tanto en su terminología técnica como en el uso modificado de términos importados del lenguaje común.

El profesor de secundaria que introduce al estudiante en el universo de la filosofía tiene la difícil tarea de transmitirle el sentido de esta distancia. A tal fin, entiendo que debe tratar de evitar transmitirle dos ideas erróneas: primero, que la filosofía es una materia más al lado de otras que gira sobre sí misma, a la que se concede una mayor o menor importancia según gustos y preferencias. Segundo, que la filosofía carece de un dominio propio y se reduce, bien a otras ciencias (la psicología, por ejemplo), bien a la condición de expresión de creencias religiosas, de ideologías, de culturas o sistemas sociales. En ambos casos, aun si se retiene para la filosofía el concepto de reflexión se desvirtúa su sentido al pasar por alto su ubicación en la distancia: o bien la reflexión es únicamente autorreferencia de una disciplina con su terminología y su repertorio teórico y conceptual (una especialidad más bien «rara»), o bien se reduce en el mejor de los casos al trabajo reflexivo que cada una de las ciencias o formas de cultura humana realiza en sí misma sobre sí misma como parte de su propia tarea, otra forma de autorreferencia. En ninguno de los dos casos se atiende a la filosofía como reflexión «entre» los dos polos, como referencia de uno a otro. Mantenerse en la distancia, vivir en ella sin recalar en uno de los polos, es parte del sentido específico de la filosofía y de su dificultad, la dificultad a la que debe enfrentarse como un reto el profesor de filosofía de secundaria.

No tengo elementos suficientes para hacer propuestas concretas acerca de la manera como se debe programar la enseñanza de la filosofía en la enseñanza secundaria, y menos en la secundaria obligatoria. Me limitaré a algunas observaciones sobre la filosofía en el bachillerato que se desprenden de lo antedicho:

1. La introducción del estudiante de bachillerato en la filosofía debe ser introducción a sus conceptos y lenguajes específicos y delimitados respecto de los conceptos y lenguajes de otras materias, y a la vez mostrar la relación que la reflexión filosófica (con sus propios conceptos y lenguajes) mantiene con éstas; su carácter transversal, por decirlo de otro modo. Si esto es así, la dificultad y el reto difícil para el profesor consiste en poner de relieve esta relación a la vez que la diferencia de dominios. Ello se traduce en la conveniencia de que los programas de filosofía no incluyan directamente contenidos científicos. Para poner un ejemplo: los programas deberían incluir la filosofía de la mente pero no la psicología empírica, y la filosofía social debería distinguirse como parte de la filosofía de la sociología empírica.

2. Hablamos de lenguajes en plural porque, aun teniendo la filosofía su dominio propio, el lenguaje de la filosofía no es un lenguaje unificado como lo pueden ser los lenguajes de las ciencias. También por esta razón la indisociabilidad de la filosofía y la historia de la filosofía debería traducirse en la indisociabilidad de la enseñanza de ambas. Sin embargo, el peso de la historia de la filosofía no debería presentarse como «historicismo o relativismo filosóficos». El reto consiste aquí en preservar la identidad de la filosofía en la diversidad (relativa) de lenguajes filosóficos en períodos históricos distintos, lo que supone la capacidad de trazar puentes semánticos entre términos distintos en épocas distintas a partir de una cierta unidad (igualmente relativa) de la historia de la filosofía. De ello se deriva que, si lo que se enseña en primero de bachillerato ha de ser filosofía y no un sucedáneo para completar horarios de profesores o alumnos, la historia de la filosofía debería estar presente ya en el primer curso.

3. La flamante LOMCE reduce la Historia de la Filosofía a la condición de materia optativa en el segundo curso de bachillerato. Sin entrar en una valoración de la venerable tradición que sitúa la filosofía en el contexto de los «estudios humanísticos», de lo dicho hasta aquí del carácter transversal de la reflexión filosófica, así como del sentido y el alcance de la propia historia de la filosofía, se desprende que estamos ante una mutilación que constituye un mayúsculo error intelectual (suponiendo que no se trata de un caso de «mala voluntad»).

4. «Buena voluntad» puede suponerse en quienes en los programas de filosofía en la enseñanza secundaria dan prioridad a la moral, la filosofía política y social, la educación del ciudadano, la educación en los valores, etc. Al fin y al cabo, ya hemos dicho que se trata del papel de la filosofía en la formación de la persona. Pero la persona es un sujeto integral, y su educación, que no por casualidad la lengua alemana llama «formación» (Bildung) debe ser igualmente integral, por lo cual un exceso en la programación de dichas ramas de la filosofía a costa de otras es igualmente una especie de mutilación.

5. Entiendo que la educación, en tanto que transmisión al educando de principios morales, de valores de todo tipo, de las normas, derechos y deberes en la vida en comunidad, etc., es más cuestión de las familias, de los maestros de primaria, de las organizaciones sociales, que de la filosofía misma. La filosofía puede contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de este aspecto de la educación. Pero también respecto de ellos debe adoptar la actitud de la distancia reflexiva. Lo que quiere decir que a la filosofía no le corresponde moverse en el mismo plano en que ellos ya se mueven en el ejercicio de la condición racional de la persona sin necesidad de la filosofía. No le corresponde dar preceptos, fijar valores y tablas de valores o dictar normas de convivencia: le corresponde reflexionar sobre lo que significan «valor», «norma» o «racionalidad», no sólo la racionalidad práctica sino también la racionalidad teórica, y las relaciones entre ambas, por ejemplo.

6. Un apunte final, ahora de vuelta a la fenomenología. Se dice que hay que educar a la persona a «pensar por sí misma». Lo que se piensa, si se piensa bien, es verdadero. La verdad de un pensamiento depende de que capte el objeto que se da en él; es constitutivo del objeto el hecho de que puede ser también pensado por otros. Lo mismo vale para contenidos y objetos de experiencias de todo tipo. Pero las experiencias y los actos de pensamiento son subjetivos, «en cada caso, los míos», los de cada uno. El «solipsismo metódico» del que se ha hablado más arriba es a menudo mal visto como una subjetivización que sacrifica la objetividad a lo que le parece a cada uno. Nada más lejos de su verdadero sentido. Su sentido consiste en que los pensamientos y las experiencias mismos, aun estando dirigidos al objeto que se da en ellos, son radicalmente individuales. Por esta razón, pensar es siempre «pensar por sí mismo». La fenomenología nos enseña que, aun encontrándonos siempre en contextos intersubjetivos, cada uno, individualmente, es en último término responsable de sus actitudes frente al mundo y frente a los demás. En este sentido, la fenomenología nos enseña que nuestra responsabilidad es «personal e intransferible».

Si enseñar y aprender esto es una parte indispensable de toda educación, la filosofía, y la filosofía como fenomenología, hacen a ello su contribución. Una contribución a un sentido de la educación que, lejos de reducirse a la «producción» de miembros o piezas de un engranaje que hace «funcionar» un «sistema productivo» impersonal, «forma» verdaderos ciudadanos, esto es, personas críticas capaces de reflexionar y «tomar posición» frente al sistema mismo.

AL MARGEN DE SACRISTÁN, EN TIEMPOS DE WERT

Agustín Serrano de Haro

Instituto de Filosofía. Consejo Superior de Investigaciones Científicas (Madrid)

Mi descubrimiento de Husserl y una defensa de la filosofía

Yo inicié mi licenciatura en Filosofía una década después de que Manuel Sacristán denunciara el sinsentido genérico de tales estudios académicos y abogara por su reconversión integral. Nada había oído yo entonces de tan vibrante alegato y, de saber algo de él, seguramente no le habría concedido mucho crédito. De hecho, mis pasos en la Universidad Complutense habían comenzado por estudios socialmente indiscutibles, cuales son los de Derecho, que además encajaban bien en la tradición profesional de mi familia. Pero cuando avanzaba con esfuerzo por el Derecho Penal II y el Administrativo I decidí interrumpir mi relación con la ciencia jurídica y opté por la filosófica, que se impartía en la facultad situada justo enfrente y que desde tiempo atrás me atraía. Como es natural, el cambio no suscitó demasiado entusiasmo familiar, aunque tampoco hube de superar tenaces oposiciones. Visto desde el espíritu de aquellos tiempos, no digamos ya de éstos, debió de ser una decisión precipitada, de la que, sin embargo, si se me permite la confidencia, no me he arrepentido.

En la Universidad Complutense, a principios de la década de los ochenta, con la transición política en proceso de consolidación, la Facultad de Filosofía de las décadas anteriores se resquebrajaba a ojos vista. No se percibía cuál iba a ser el modelo alternativo, ni siquiera si más allá de las aperturas obvias a nuevos autores y corrientes y de la llegada de nuevos profesores había algún modelo renovador de cultivo académico de la filosofía y de presencia cultural y social de ella. Tampoco prestábamos demasiada atención a las luchas de poder entre departamentos y profesores de la facultad, a medio camino entre lo ideológico y los intereses de poder; yo al menos no lo hice; en mi ingenuidad, debí de pensar que para eso no se dedicaba uno a la filosofía. Este panorama de resquebrajamiento inevitable y de incertidumbres prometedoras se manifestaba también en la confusa coexistencia de profesores excelentes y entregados a su tarea con otros casos lamentables de incuria e incompetencia. A una hora de clase espléndida, de Jorge Pérez Ballestar, de Juan Miguel Palacios, de Antonio Pérez Quintana o, entre los antiguos, de Roberto Saumells, podía seguir una calamidad intelectual, de la que es mejor no dar nombres. Hasta donde yo sé, la enseñanza universitaria de la filosofía en España no ha escapado a esta especie de fatalidad por la que la calidad en la docencia y la investigación se ofrece bien mezclada, entremezclada y revuelta con una abundante mediocridad.

En mi segundo año en la Complutense me incorporé a un extraño seminario libre que se ofrecía a los alumnos de Lógica de primer curso. El seminario versaba sobre Investigaciones lógicas. La obra de Husserl de 1900 había sido decisiva para la identidad filosófica y para la proyección intelectual de esa misma facultad antes de la Guerra Civil, pero los rastros de Ortega, de Zubiri y de Gaos se habían borrado hacía tiempo y no había señales claras de que alguien se interesara en serio por su recuperación o revitalización. Pero aquel seminario abierto, que dirigía un joven profesor no numerario, Miguel García-Baró, se convertía todos los viernes a la tarde en una discusión filosófica de rara intensidad e imprevisible derrotero. No se debatía en general, digamos sobre el primer Husserl o sobre fenomenología realista, no había ponencias previas, no se recurría a citas o a mucha bibliografía. Más bien se analizaban en detalle los conceptos, las descripciones, a veces los propios ejemplos que leíamos en la Primera o en la Quinta Investigación, y en los que se fundaban tesis restringidas, tomas parciales de postura, fenomenológicas u ontológicas, cuyo alcance filosófico no alcanzábamos a ver y que García-Baró no tenía prisa en anticipar. Enseguida solía revelarse, eso sí, que nuestra lectura previa del texto había sido insuficiente o inconsistente y que no soportaba un análisis detenido; a veces, García-Baró llevaba el examen hasta el punto de poner también de manifiesto dificultades internas en la posición husserliana. En todo caso, esta experiencia de no haber entendido bien un fragmento filosófico, o de haber entendido poco y dejado perder mucho, me parece preciosa para estudiantes de filosofía. El poder avanzar en la comprensión merced al análisis cuidadoso del texto, y sobre la base de una discusión que no lo pierde de vista, que tampoco lo sumerge entre los innumerables textos posibles, que no difumina su potencia o riqueza en las infinitas hermenéuticas, es una garantía en la búsqueda de cierta claridad en filosofía; y es, desde luego, una condición en el afán por aclararse uno mismo. Bien advierto que se trata sobre todo de una experiencia personal, pues cada capítulo de Investigaciones lógicas cuyo análisis conseguíamos terminar solía acabar también con la paciencia de algunos asistentes, y el nutrido grupo que por noviembre buscaba hueco en los bancos se había convertido por mayo en una exigua docena.

Desde entonces yo he seguido estudiando y cultivando la fenomenología, sobre todo la husserliana, aunque más en su orientación trascendental que en la realista de la primera gran obra. Pero a pesar de esto, o quizá por ello mismo, no podría proponer una definición mejor de la fenomenología que la muy sencilla, casi ingenua, de «análisis filosófico de la experiencia». Análisis filosófico de la experiencia vivida, de tal modo que la fidelidad a la experiencia y a la vida pueda marcar la pauta incluso de a qué cabe llamar experiencia y a qué no, de en qué sentido cabe proceder al examen de ella y de por qué este examen puede tener alcance filosófico, o en general valor teórico. Es decir, una suerte de atención redoblada a la vida de la experiencia y a lo que en ella aparece, que no desespera de entender qué es esto mismo de la experiencia y qué pertinencia o impertinencia pueda ella tener a la hora de comprender en alguna medida el mundo. Pues del mundo tendremos mejores o peores teorías, pero sin duda tenemos de él, antes y después de las construcciones teóricas, una densa, larga y compleja experiencia, que se confunde con nuestro propio existir.

No hay por qué disimular que el punto de vista en primera persona es definitorio del planteamiento fenomenológico. Por decirlo en una fórmula negativa, nadie nunca ha visto algo desde ninguna perspectiva, desde ningún sitio ni situación; o, lo que es igual, desde un sitio que valiera por todos ellos, que pudiera suplirlos, y que por tanto hiciera prescindibles a todas las otras perspectivas y sujetos, que fuera algo así como el aleph universal de todas las perspectivas y sentidos válidos. Y quien dice aquí «ver», mirar, percibir, comprender, dice también juzgar, enunciar. Nunca se ha hecho un juicio en ausencia, o en suplencia, en sustitución completa de los vivientes individuales que mientan «A es b» desde su circunstancia, emplazamiento, comprensión, contexto; incluso desde su propia corporalidad, con la que escuchan y asienten, o con la que matizan y disienten, o con la que huyen de todo tomar postura… Sólo la vida en primera persona hace experiencia del mundo, y sólo ella, conectada, vinculada, enredada en mil formas con otros vivientes, construye juicios, ya sea sumándose a los juicios ajenos, dejándose llevar por ellos, o bien impugnándolos, etc. En fenomenología no se trata, desde luego, de contar la propia vida, ni de reclamar un acceso privilegiado a los fenómenos, a los acontecimientos que aparecen a la existencia y que pueden ser los más triviales, consabidos, repetidos —por ejemplo, el mundo—. Se trata más bien de que la implicación de la individualidad viviente y de la perspectiva y del cuerpo, en la experiencia y en el conocimiento y en la acción, admite una indagación descriptiva de alcance filosófico, que a veces resulta de una extraordinaria fecundidad para comprender ambas instancias: lo que aparece y el hecho simultáneo de aparecer o estar apareciendo.

Pero estas líneas no son el lugar para emprender una defensa de las posibilidades de la fenomenología y de su renovada actualidad. En el origen de mis palabras está más bien la reforma de la segunda enseñanza, recién aprobada en el trámite parlamentario, y cuyo impacto determinará seguramente un antes y un después sobre la transmisión de la filosofía en nuestro país; de un antes confuso y mejorable, a un después precario y amenazado de desaparición. La filosofía entendida como una redoblada atención reflexiva a la existencia humana en el mundo va a perder presencia y espacio de manera significativa en el llamado sistema educativo. Esta drástica reducción permitirá que en un futuro próximo los jóvenes españoles accedan a los estudios universitarios sin ninguna noticia articulada del pensamiento contemporáneo. De Kant y Nietzsche a Husserl, Wittgenstein, Heidegger; los hilos de sentido de estas grandes direcciones de la filosofía del siglo XX, y de sus epígonos y continuadores, posmodernos o no, ya no llegarán a la propia circunstancia personal y cultural de los alumnos, la cual está bien surtida de desconcierto y perplejidades.

La enseñanza de la filosofía en el bachillerato trabaja en cierto modo sobre este vínculo sutil entre la concreción individual de la propia existencia y la inevitabilidad de las ideas, la condición insoslayable de las ideas «filosóficas». Atiende, analiza, apela, interpela al yo en primera persona, pero para descubrir y plantear las tramas de sentido de las que no puede prescindir la comprensión de uno mismo, ni la comprensión de nada, ya sea lo más objetivo y práctico, lo más técnico y elemental. No hay por qué circunscribir la lógica del sentido a las tres grandes ideas kantianas: yo/mundo/absoluto. Ni quiero yo recordar aquí cansinamente cómo las nociones de verdad (ciencia), de justicia (convivencia libre de ciudadanos), de gozo (plenitud del deseo) se cuelan por todo tipo de ventanas indiscretas y de conductos estrechos e insalubres cada vez que se las expulsa por la puerta del saber positivado, de las capacidades objetivables, de las necesidades del mercado. Y es que parece imprescindible que un docente, desde dentro del sistema educativo, pueda acompañar a los bachilleres en el descubrimiento de la problematicidad constitutiva de la propia condición humana tal como la búsqueda filosófica ha enseñado a reparar en ella y a profundizar en sus distintas dimensiones. Que al menos una vez en la vida, al menos en un curso en el marco de tan largas trayectorias formativas, la experiencia educativa se cruce con una cierta experiencia de la filosofía y de su historia, como empeño de lucidez y como una creación singular de la cultura que hasta hoy se ha renovado siempre con creciente radicalismo.

De hecho, y por recoger este aspecto del alegato de Sacristán, la problematicidad filosófica actúa hoy a la contra de las construcciones ideológicas. No elabora una u otra visión del mundo, como tantas veces se ha denunciado con cierta unilateralidad, sino que ante todo pone en cuestión las visiones del mundo que se muestran incapaces de una crítica de la razón y de un análisis de la experiencia. No aspira a ser, en este sentido, una ideología de sustitución de otras, políticas, religiosas, culturales, sino que más bien reclama una transversalidad —con perdón— que empieza por interpelar a quienes desde cualquier credo todavía toman nota de los muchos desconciertos personales y colectivos que llevamos con nosotros. Aun si suena a tópico, la riqueza filosófica no es la de unos sistemas de proposiciones armados de la cabeza a los pies y que enseguida quedan herrumbrosos o momificados; es, por el contrario, la de un diálogo de preguntas cuya potencia y conexión empiezan por desarmar los armazones en que pueden estar confesiones religiosas y credos políticos, las armaduras en que suelen estar los tópicos culturales y convenciones masivas de la hora presente. Pero en la tarea de examinar siquiera de lejos las creencias que articulan la existencia personal y colectiva se precisa, como en pocas, de docentes que no pontifican y de un proceso educativo que alienta la reflexión.

Quisiera todavía añadir alguna consideración a esta mínima defensa de un lugar digno para la filosofía en el sistema educativo, pero permítanme que a tal fin me ampare de nuevo en el espíritu más bien autobiográfico de las aportaciones de este volumen.

Mi acercamiento a Arendt y segunda defensa de la filosofía

En el marco muy amplio de la fenomenología, a mí me ha interesado crecientemente el análisis fenomenológico del cuerpo vivido. Las indagaciones sobre cómo vivimos el cuerpo que para cada cual es el suyo propio, y que por tanto, a base de ser único para cada uno, es también condición universal de la experiencia, ponen a prueba la fecundidad de la fenomenología. El referente del discurso teórico se ofrece aquí a la vista, a la mano —nunca mejor dicho—, e invita con insistencia a que la descripción fenomenológica se mida con los fenómenos mismos; quiero decir, a que el análisis descriptivo se practique y no sólo se predique, a que se ponga en práctica ante nuevos retos, y a que no degenere en comentarios de comentarios de comentarios de algo… En este ánimo de volver la mirada a alguna cosa misma y demostrarme el movimiento andando, afronté yo hace unos años un intento de comprensión de una experiencia bien común, bien visible, pero que no había sido objeto de atención teórica. Examiné los actos de hacer puntería de tantos juegos y prácticas, entretenimientos y deportes, en los cuales el control motriz sobre el propio cuerpo se pone al servicio de infundir el movimiento apropiado, mesurado, al objeto inerte que ha de impactar en el blanco; en estas situaciones de experiencia, dos movimientos, el corporal del brazo o pie que impulsa y el corpóreo del móvil proyectado, se integran por tanto en una única acción intencionada, consciente. Por supuesto que no se trataba de un análisis de cómo yo jugaba a la petanca con mis hijos en la playa, sino de qué orden de experiencia subjetiva, de quienquiera que sea, es ésta de apuntar con tino a un blanco, qué factores estructurales concurren en ella y por qué, por ejemplo, se trata de un acto siempre falible.

Sobre la base de este trabajo (La precisión del cuerpo. Análisis filosófico de la puntería, Trotta, 2007) he pasado luego a interesarme por otra experiencia corporal de mucha mayor densidad y relevancia, y que, ésta sí, ha sido objeto de atención constante por parte de la filosofía, la fisiología, la medicina. Me refiero ahora al fenómeno del dolor físico, y a la posibilidad de ahondar en la comprensión de cómo se vive el cuerpo en el dolor y cómo el dolor en el cuerpo, y qué revelan el uno del otro. Aunque he llegado a publicar algunos fragmentos de esta investigación, no es sólo un interés teórico por la estructura vivida del cuerpo, tema tan característico de la fenomenología, lo que me ha conducido a la problemática del sufrimiento físico. Pues desde bastante antes, desde poco después de doctorarme a principios de los noventa, me atrajo con una fuerza especial el pensamiento de Hannah Arendt, y en particular la parte de su obra que tiende a pensarse como menos fenomenológica, que es el descubrimiento y categorización del totalitarismo.

A mi juicio, Los orígenes del totalitarismo es una obra maestra porque con mirada filosófica, y gracias a ella, consigue penetrar sobre una novedad histórica crucial. Casi «en tiempo real», Arendt se confronta con la irrupción de un acontecimiento que en sí mismo es dual e internamente inconexo: nazismo/estalinismo, y que opera más bien como una matriz de posibilidades inéditas. La obra rechaza subsumir el alcance del acontecimiento bajo categorías filosófico-políticas omniabarcadoras, del tipo: dialéctica de la modernidad, revolución-contrarrevolución, derecha-izquierda, tecnociencia, que al cabo desactivan lo terrible que era desconocido. Pero a la vez rechaza el empirismo de las causalidades históricas y de los parangones masivos, que a su modo también normalizan «lo que el hombre ha hecho al hombre en el siglo XX». En contraste con la mirada del historiador, Arendt es capaz de proponer una tesis sobre el mal al categorizarlo como mal radical que aniquila el mundo de la vida y la propia condición humana, en ausencia de toda utilidad o finalidad ulterior; esta tesis no especulativa sobre el mal antes inédito, pero ya ocurrido, se completará —no se corregirá ni blanqueará— con el posterior descubrimiento desconcertante de la banalidad de un amplio número de los ejecutores y colaboradores del crimen totalitario. Pero en contraste al mismo tiempo con la tentación filosófica de la generalización abstracta, la pensadora judía consigue también mostrar cómo la filosofía se ha revelado «ingenua», en el doble sentido de confiada y de tosca o unilateral, a la hora de pensar la amenaza del mal en las condiciones políticas de la modernidad; o también, de nuevo, a la hora de reconocer cómo la organización colectiva del crimen no necesita de una motivación maligna correspondiente, personalizada, a su «altura» o «bajura», sino que puede operar con fluidez gracias a grises y eficaces ejecutores de él.

No voy a decir ahora que la presencia clara de la filosofía en el currículo del bachillerato es un antídoto contra el totalitarismo, un rasgo de sociedades democráticas, un compromiso con los valores de la mejor cultura europea —que son, todos sin excepción, vulnerables—, una muestra de prudencia ante lo incontrolable del mal en las condiciones técnicas de la modernidad, etc. Sonaría a declamación hueca, parecería artificio vanidoso, incurriría en exageración. Y ya sabemos que en Francia es impensable un bachillerato sin filosofía, cualquiera que sea la posterior orientación formativa, mientras que en Alemania sí que es pensable, aunque la tendencia de los últimos años en el país de Kant sea también al refuerzo nítido de las humanidades. Utilizaré más bien, en consecuencia, y con entera libertad, el lema que Arendt situó en el origen de toda su obra: «Es que yo necesito comprender». Pues aunque no aparezca en los listados psicopedagógicos, esta posibilidad-necesidad-afán de comprender es una habilidad que merece atención educativa y una competencia que promover con cuidado, ya que se adquiere, en todo caso, en el ejercicio del diálogo reflexivo. Sobre ello, la necesidad de comprender marca además una diferencia viva con la «barbarie del especialismo» y entraña una resistencia a la banalización de la cultura. De modo que el desdén de los gestores de la política educativa hacia la necesidad-posibilidad-afán de comprendernos, de comprender, y de para ello cuestionar nuestras precomprensiones, redunda al cabo en un triste empobrecimiento de la cultura, pero también de la existencia. Y, claro, la necesidad de comprender, muchas veces urgente, y la posibilidad, tantas veces gozosa, de hacerlo son nombres nada gremiales del diálogo abierto de la filosofía.

En el alegato de Sacristán se lee en un cierto momento: «Hay que aprender a vivir intelectual y moralmente sin una imagen o preconcepción redonda y completa del “mundo”, o del “ser”, o “del Ser”» (Sobre el lugar de la filosofía en los estudios superiores, en Papeles de filosofía. Panfletos y materiales II, Icaria, Barcelona, p. 362). Quizá sea una paradoja que, décadas después, una vida intelectual digna, capaz de crítica racional de las preconcepciones y quehaceres dominantes, y una cierta existencia moral, en resistencia a la mucha indecencia de los tiempos presentes, pueda encontrar en la filosofía, en su posibilidad precaria, mucho más un apoyo que una amenaza; mucho más una colaboración fecunda, eso sí imprevisible, que un obstáculo ideológico y burocratizado. Al cabo, la filosofía siempre ha tenido también una acusada sensibilidad para las paradojas…

DE «JUEGO SOCIAL» A «ESPACIO DE SERVICIOS»:

LA EVOLUCIÓN DEL «CAMPO» FILOSÓFICO EN ESPAÑA

Josep Maria Bech

Universitat de Barcelona

La necesidad de objetivar y el concepto de «campo social»

Existen excelentes razones para abordar la situación actual de la filosofía en España desde la experiencia inmediatamente vivida por quienes cultivan, enseñan y divulgan esta disciplina. Una reflexión sobre el quehacer cotidiano de los profesores, publicistas y editores en el ámbito filosófico, efectivamente, puede iluminar a fondo la función que la filosofía tiene, o debería tener, en nuestra sociedad y en nuestro sistema de enseñanza. Prevalece entonces, en definitiva, la siempre loable descripción de las percepciones, convicciones y actitudes asociadas al trabajo cotidiano de los principales «agentes» en la escena filosófica.

Junto a este encomiable modo de proceder, no obstante, existe también la posibilidad de objetivar más o menos drásticamente este mismo estado de cosas. Se trata, en tal caso, de aproximarse al ámbito filosófico actual con una actitud de máxima distanciación. Prevalece entonces la voluntad de romper con las pre-concepciones y pre-construcciones alimentadas por el sentido común. Este punto de vista alternativo conlleva una actitud circunspecta que recela de las descripciones impresionistas y los inventarios espontáneos. En la medida que toda familiaridad con el entorno social le parece sospechosa, este modo de ver las cosas contraviene el «giro culturalista» que se impuso en las disciplinas humanas hacia la década de 1990. En contrapartida, expresa su conformidad con el dictum bachelardiano de que «solamente hay ciencia de lo escondido», es decir, que el conocimiento riguroso únicamente puede tener por objeto aquello que no está al alcance inmediato del observador. La noción filosófica de «corte epistemológico», o sea la ruptura con toda pre-construcción alimentada por la experiencia cotidiana de las cosas, conceptualiza esta voluntad de objetivación.

Los compromisos objetivadores, desde luego, no escasean en el horizonte contemporáneo. En realidad forman algo así como un amplio arco doctrinal, bien asentado en dos sólidos pilares. Son éstos, por un lado, el decidido reduccionismo de algunas corrientes afines a la noción de «física social» y, por otro, el amable descriptivismo culturalista que, con todo, no renuncia a desvelar un entramado estructural más o menos determinante. Justo en la mitad de este arco doctrinal aparece la teoría de los «campos sociales» defendida por Pierre Bourdieu. Esta equidistancia, con ser importante, no es desde luego la razón primordial que nos mueve a destacarla. El protagonismo que hemos decidido asignarle se debe a que suministra una penetrante percepción de ciertos procesos sociales asociados a la modernidad pero en modo alguno universales. Entre ellos no es el menos importante la supremacía atribuida a la forma de pensamiento que, al menos en Occidente, solemos denominar «filosofía».

Por supuesto que no nos disponemos a «aplicar» la doctrina de Bourdieu con la presunción de que nos va a desvelar «las cosas sociales mismas» (en nuestro caso la «cosa social» es el ámbito filosófico español), o sea el mundo social «tal y como es en realidad». Al contrario: estamos convencidos de que las teorías (todas las teorías, y las de Bourdieu no son una excepción) poseen ante todo un valor funcional o instrumental. Esto quiere decir que las teorías tienen la capacidad de esclarecer o hacer accesibles algunos aspectos del fenómeno investigado que permanecen opacos o imperceptibles cuando se les contempla desde otras perspectivas o se les ilumina desde puntos de vista alternativos. Pero en caso alguno las teorías deben ser consideradas como el equivalente mental de la realidad. Una teoría es siempre en potencia, a nuestro juicio, un «tipo ideal» en sentido weberiano: una promesa de inteligibilidad que se sabe inmune a toda tentación realista. Conviene no olvidar a este respecto que la voluntad de objetivar, contra lo que pudiera parecer a primera vista, no conlleva compromiso realista alguno.

Las peculiares «reglas de juego» de un microcosmos autónomo

Quizá valga la pena, llegados a este punto, recordar las líneas maestras de la concepción bourdieusiana del «campo», o sea el ámbito relativamente autónomo de fuerzas objetivas y enfrentamientos ritualizados que pugnan por unas formas específicas de autoridad. Señalemos ante todo que esta noción responde precisamente a la exigencia distanciadora que hacíamos nuestra en un párrafo anterior. Con el concepto de «campo», efectivamente, insiste Bourdieu en invalidar las percepciones inmediatas de los «agentes» y denunciar como ilusorias sus habituales interpretaciones de la realidad social. En términos muy llanos, según Bourdieu existe un «campo» en aquellos casos en que un grupo de seres humanos están en relativa pugna por acrecentar la posesión de un valor que por principio son unánimes en identificar como tal, de manera que el objetivo de todos ellos es acumular este bien específico; donde para formar parte de dicho grupo se precisa la inversión previa (equivalente a una «cuota de entrada») de unas formas específicas de «capital»; donde existen unas «reglas de juego», peculiares pero legítimas, que no es posible transgredir; y donde los valores que están en juego, las metas a alcanzar, y los signos de supremacía y de autoridad son asimismo «específicos», lo cual quiere decir que no existen en campos alternativos. Esta reunión de factores diferenciales es el distintivo signo de autonomía que convierte en «campo» a un determinado grupo social.

En un vocabulario ya más preciso, cabe señalar que los diferentes «campos» sociales (tales como: economía, ciencia, arte, literatura, religión, política) son espacios de posiciones desiguales entre agentes que deben hacer frente a una distribución asimismo desigual de los tipos de «capital» que son específicos de dicho «campo». Ya que además del capital económico convencional, como es notorio, Bourdieu identifica el «capital social» (los recursos que dependen del entramado de relaciones del agente); el «capital cultural», el cual puede ser «incorporado» (saberes, habilidades prácticas), «objetivado» (libros, instrumentos musicales, equipos informáticos) o bien «institucionalizado» (títulos académicos o profesionales); y por último, compendiando los «capitales» anteriores, el «capital simbólico» (prestigio, reputación, motivos de deferencia). Conviene advertir, desde luego, que cualquier tipo de capital específico se transforma en «capital simbólico» cuando es percibido con ayuda de unos esquemas cognitivos y perceptivos que, a su vez, resultan de las estructuras objetivas del campo. A causa, precisamente, de que los «capitales» en litigio están siempre desigualmente repartidos, existe en el seno de cada campo una lucha más o menos explícita por alcanzar las posiciones predominantes, o sea las que consiguen una máxima acumulación de los capitales específicos del campo.

Los agentes, en definitiva, porfían por conseguir las posiciones más apetecibles, de manera que tanto sus conductas legítimas como su cuota de poder están en gran parte prescritas por la estructura objetiva del campo. Ésta determina que los agentes (diversamente dotados de capital específico y con trayectorias sociales necesariamente dispares) se orienten activamente por medio de estrategias de conservación, contestación o incluso subversión. Existe pues una confrontación fundamental entre las posiciones dominantes del campo, o sea las que tienden a preservar el orden simbólico preponderante, y las posiciones dominadas, proclives a una ruptura herética con dicho orden que, a pesar de todo, pueda ser tolerada paradójicamente por la propia lógica del campo.

Además, en principio cada campo es (o debería ser) relativamente autónomo con respecto a los campos restantes. Esto quiere decir que, en realidad, un campo solamente existe en propiedad si posee un grado suficiente de autonomía. Por esta razón afirma Bourdieu que un campo es un microcosmos autónomo en el seno del macrocosmos social. Dicho de otro modo: si un ámbito social interdependiente está expuesto de lleno a la heteronomía, entonces difícilmente merece el nombre de «campo» en sentido pleno. Esto ocurre cuando el sistema de posiciones en el cual todo campo consiste, corre el peligro de que le sea impuesto por otros campos, ya que también entre campos distintos existe competición por alcanzar una posición dominante.

Ahora bien: con frecuencia un polo autónomo coexiste en un mismo campo con un polo heterónomo. La fracción «dominada» (la que posee escaso capital específico) intenta procurarse fuera del campo el capital externo que podrá compensar su actual carencia en capital interno. Pero es obvio que, cuando esto sucede, el campo pierde buena parte de su autonomía. En términos generales, cada campo replica a su manera el espacio social. Posee, efectivamente, sus propios polos autónomo y heterónomo, sus agentes e instituciones dominantes y dominados, sus mecanismos de reproducción y sus luchas por usurpar y por excluir.

Los «campos» emergen de un «juego social» universalmente implantado

No obstante la índole genérica de la precedente descripción, conviene insistir con vehemencia en que todos los campos son históricos. Esto quiere decir que lejos de ser una constante antropológica con vocación universal, forman por el contrario una realidad esencialmente transitoria. Los campos nacen en el combate por conseguir el grado relativo de autonomía que propiamente los constituye en campos, y se extinguen al prevalecer en su seno las determinaciones heteronómicas. Cuando la regresión a un estado heteronómico compromete la existencia del campo como tal, ¿qué ocurre? Entonces el campo invierte la misma dinámica histórica que le hizo emerger y degenera a la situación subordinada que, en nuestros días y siguiendo los pasos de Bourdieu, el sociólogo Cyril Lemieux ha denominado «espacio de servicios».

En todo caso es evidente que la extinción de un campo no conlleva la desaparición de los «juegos sociales» en el seno de los cuales emergió un día. Efectivamente: un campo es en realidad un concepto eminentemente restrictivo con respecto a la noción de «juego social», desde luego de alcance mucho más amplio y, sobre todo, lógica e históricamente anterior. Con lo cual el ámbito de los «juegos sociales» forma un inmenso dominio de exterioridad que antecede y a la vez posibilita (y en el que quedan subsumidos) todos los campos posibles.

Es esclarecedor contrastar la validez universal que Bourdieu asigna a la noción de «juego social» con el alcance restrictivo y discriminador que reserva para el concepto de «campo». Esta disparidad invalida la aplicación acrítica de la noción de campo (demasiado frecuente en las glosas sobre Bourdieu) a cualquier configuración social que presente vínculos de interdependencia. No debe ser olvidado, a este respecto, que las características esenciales del «campo» según Bourdieu son su escasez y su precariedad. El «juego social», en contrapartida, es el recurso colectivo universal que confiere a toda acción humana un sentido, y por tanto una justificación, más allá de los fines explícitos que aquélla se propone.

O sea que el «campo» es en realidad una mera manifestación particular, compatible con otras muchas, del fenómeno antropológico y por tanto universal que Bourdieu denomina «juego social», o sea la matriz organizadora que aporta un sentido inexplícito pero indispensable a toda existencia humana. Según Bourdieu, el «juego social» nos inmuniza contra la insignificancia al conferir a nuestras acciones un beneficio simbólico que excede con creces los objetivos que manifiestamente perseguimos. En otras palabras, la inseguridad que debe confrontar todo ser humano, inevitablemente amenazado por el anonadamiento, la absurdidad y la indiferencia, resulta neutralizada por el «juego social».

Es notorio, por otra parte, que noción de «campo» surgió como antídoto contra los brutales cortocircuitos reductivos a los que la ortodoxia marxiana nos tenía acostumbrados. Solía ésta desdeñar los microcosmos específicos donde buen número de actividades humanas tienen lugar, y su principal recurso era la llamada «teoría del reflejo»: «la base (material) determina unívocamente la superestructura (ideológica y cultural)». Contra esta acrítica ausencia de mediaciones, como acabamos de ver, Bourdieu mantiene que el mundo social está formado por ámbitos diferenciados de confrontación. Un «campo», en consecuencia, es un sistema diferencial de posiciones y de oposiciones que «refracta» las determinaciones externas (en vez de meramente «reflejarlas») y en cuyo seno los esquemas de interpretación y de evaluación compiten simbólicamente.

«Simbólicamente», en efecto: también las interpretaciones subjetivas contribuyen al enfrentamiento que por lo pronto perpetúa, pero que a veces consigue alterar, las relaciones de poder que son propias del campo. O sea que, por una parte, la lógica del campo determina tanto las «posiciones» de los agentes como sus «tomas de posición», o sea sus opciones legítimas. Los determinantes externos no pueden hacerse sentir si no son transformados de acuerdo con la lógica inherente al campo. Por otra parte, las percepciones y las acciones de los agentes contribuyen a perpetuar la esencia misma de los campos, o sea las confrontaciones que transcurren en su seno.

La lógica de los campos, en efecto, lejos de ser una entidad trascendente, no es ajena a la manera como los agentes actúan y se comprenden a sí mismos. No es extraño, por consiguiente, que Bourdieu insista en la aparente paradoja de que el campo es el lugar de una lucha por definir los principios legítimos que determinan la división en el propio campo. En otras palabras: en el seno de un «campo de fuerzas» estructurado emerge insospechadamente un campo de luchas que tiende a conservar o a transformar este mismo «campo de fuerzas».

Estas ideas sobre los campos sociales, como es notorio, fueron aplicadas por el propio Bourdieu a los ámbitos literario, pictórico, mediático, científico y, sobre todo, político que de forma más o menos autonomizada se habían implantado en la Francia de los siglos XIX y XX. Nosotros nos hemos propuesto referir las ideas de Bourdieu al «campo» filosófico español, siempre dando por sobreentendido que estas comillas están más que justificadas. Queremos expresar con ellas, en pocas palabras, que el cultivo y la enseñanza de la filosofía en España constituyeron durante largo tiempo un rudimentario «juego social»; que a finales del siglo XX y a principios del XXI realizaron estas actividades un ingente esfuerzo por autonomizarse (es decir, por transformarse en un «campo» a todos los efectos, el cual habría insuflado vida propia a nuestra escuálida filosofía), pero que sólo en parte lograron neutralizar a las fuerzas heteronómicas que secularmente las habían gobernado; y que las perspectivas de futuro, por último, distan de ser halagüeñas porque han surgido inéditos factores heteronómicos. Tienen éstos la capacidad de convertir las diversas modalidades de la práctica filosófica en España en un subordinado «espacio de servicios», y por ello amenazan la relativa, frágil e incipiente autonomía conseguida hasta el presente. Un «amanecer sin mediodía» más, por consiguiente, en la vida pública española. Veamos con cierto detalle, a continuación, las etapas de esta desalentadora circunstancia.

El origen y la peripecia del endeble «campo filosófico» español

Durante largo tiempo, la práctica filosófica en España consistió en un «juego social» según el sentido especificado más arriba: una configuración colectiva con evidentes vínculos de interdependencia que en modo alguno puede ser conceptualizada como «campo». El cultivo y la enseñanza de la filosofía, efectivamente, estaban sometidos a abrumadoras fuerzas heteronómicas. Dicho más específicamente: eran determinados sin resquicio alguno, si bien con manifiestas fluctuaciones, por los campos religioso y político, los cuales reflejaban, a su vez, las poco transgredibles barreras que imponía una sociedad hondamente clasista. (Una industria editorial de proporciones más que modestas, y un ámbito mediático donde solamente el periodismo escrito tenía alguna relevancia difícilmente pueden ser contados en este período como instancias heteronómicas). Esta calamitosa situación, como ya hemos indicado, estuvo vigente hasta el último cuarto del siglo XX, cuando las instancias heteronómicas que habían prevalecido hasta entonces fueron sufriendo un menoscabo progresivo sin que sus efectos determinantes, desde luego, llegaran a desaparecer.

La porfía del ámbito filosófico español por autonomizarse (el afán más o menos consciente de autores, divulgadores y enseñantes por formar un «campo» propiamente dicho) estuvo armonizada, como era previsible, con el debilitamiento de las solicitaciones heteronómicas (religión y política siguieron contando sin duda, pero su alcance determinador fue menguando); con la aparición de nuevos polos de heteronomía, aunque de momento incipientes (las singulares querencias de una universidad en vías de mercantilización; unos toscos intereses editoriales y, en mucha menor medida, algunas tentaciones mediáticas inanes); y muy especialmente con el saludable antagonismo, cuyos efectos se han ido haciendo sentir cada vez con más fuerza, entre la fracción por lo pronto dominante (la tradición «historicista» y hermenéutica, fundamentada sobre todo en la glosa, el comentario y la interpretación) y la fracción que aspiraba a trastocar este predominio (las escuelas «analíticas», de vocación lógico-argumentativa y poco proclives a historizar los problemas filosóficos). Factores de muy diversa índole, desde luego, han entrado en juego a raíz de esta confrontación entre diversos sectores del pensamiento español. Entre ellos es muy ilustrativa la tendencia de la «fracción crítica» a internacionalizar su influencia (y sus demandas de reconocimiento) en mucha mayor medida que la fracción «conservadora». Esta peripecia, desde luego, suele protagonizar la dinámica de numerosos campos: los agentes más interesados en la mutación del campo tienden a relativizar, en provecho de los modos «externos» de reconocimiento, el prestigio simbólico inherente a los principios internos de jerarquización.

Por otra parte, esta situación de «campo en ciernes», característica de la filosofía en España durante los últimos treinta o treinta y cinco años, ayuda a diferenciar la noción de «juego social» con respecto a la de «campo». La pugna por conseguir cierto grado de autonomía, por ejemplo, coincidió durante este tiempo con una singular avalancha de obras filosóficas en las aproximadamente dos décadas que precedieron a la crisis económica iniciada en 2008. Observando con atención esta plétora editorial, advertimos que si bien la rivalidad entre los autores explica la producción del valor de tales obras, en cambio el consentimiento (o la simple resignación) de los lectores (no olvidemos que el valor de las obras estaba a su vez determinado por el campo), nunca dejó de ser un estricto «juego social» en el sentido consignado más arriba.

La situación actual del «cuasi-campo» filosófico español, en todo caso, parece tan diáfana como poco alentadora. La aparición de fuerzas heteronómicas inéditas (el abrumador influjo de internet, la progresiva mercantilización del mundo académico), o el reforzamiento de los determinantes externos ya existentes (el aura asociada a los nuevos medios de comunicación, una industria editorial exuberante pero aferrada al rendimiento inmediato, el predecible predominio del libro digital) llevan a conjeturar que el polo heteronómico conseguirá suplantar (en mayor o menor medida, y alterando en consecuencia el estado de las fuerzas simbólicas en juego) al polo autonómico hasta hacerlo desaparecer totalmente. O lo que viene a ser lo mismo: los efectos de la demanda externa acabarán por prevalecer sobre los efectos del propio campo.

A este conjeturable desmoronamiento no será ajena una circunstancia que puede ser advertida en la evolución de un campo cualquiera. Las instancias heteronómicas que acabamos de reseñar tendrán un efecto probablemente invencible: los agentes recién venidos al campo difícilmente resistirán la tentación de utilizarlas para adquirir nuevos lectores, seguidores o discípulos. Esta dinámica les llevará a proponer sus productos (libros, artículos, intervenciones mediáticas, posicionamientos académicos) a ámbitos sociales cada vez menos «legítimos» según la lógica del campo, o sea tendentes a carecer del capital específico requerido. Y para motivarlos adecuadamente no tendrán más remedio que adaptar sus «productos» a las preferencias y a las expectativas de su «clientela», en vez de intentar imponerle las suyas propias, al fin y al cabo legitimadas por la lógica del campo. De este estado de cosas, el auge actual del campo mediático ofrece un interesante ejemplo. Consigue subvertir la jerarquización interna de otros campos, incluso los más robustamente autónomos, como por ejemplo el científico y el legal (en comparación el campo filosófico parece enormemente vulnerable), extrayendo de ellos aquellos agentes más proclives a ceder ante el esplendor de unos beneficios que su propio campo no les puede procurar, a causa precisamente de su deficiente provisión en capital específico.

Un diagnóstico escasamente alentador para un precario «cuasi-campo»

Sucede, en suma, que las perspectivas parecen poco risueñas para el cultivo y la enseñanza de la filosofía entre nosotros. A la vista de las consideraciones que preceden, no es arriesgado afirmar que esta disciplina nunca ha tenido plenamente en España (y parece difícil que llegue a tenerlas en el futuro) las características propias de un «campo». En todo caso la doctrina de Bourdieu, como hemos visto, ilumina la evolución de nuestra actividad filosófica sin resquicio alguno. La filosofía fue entre nosotros, durante largo tiempo, un «juego social», en las últimas décadas se ha venido transformando en (pseudo)campo, y en la actualidad está expuesta a sucumbir a la heteronomía, decayendo a la degradada situación de «espacio de servicios». Así la doctrina de Bourdieu esclarece el surgimiento, la situación actual y, en cierto modo también, la peripecia futura de la filosofía en España. Y al mismo tiempo consigue explicar por qué, en este preciso momento, es plausible el pesimista diagnóstico de que el peligro de regresión a la heteronomía compromete la existencia del incipiente campo filosófico español. Simplemente ocurre que en las situaciones de crisis las percepciones de los agentes adquieren una relevancia de la que suelen carecer en etapas más apacibles. En los períodos de desilusión los agentes se vuelven lúcidos, en una palabra, porque entonces resulta más difícil «seguir el juego» que el campo les exige. Ya que tomar parte en dicho juego no es más que, según Bourdieu, una forma de ilusión.

CULTURA, NACIONALIDAD Y FORMACIÓN FILOSÓFICA

José María Sánchez de León Serrano

Martin Buber Society of Fellows, The Hebrew University of Jerusalem

Introducción

¿En qué medida está la filosofía condicionada por las diferencias nacionales? ¿Es separable la actividad del filósofo de su pertenencia a una determinada nación o hábitat cultural? De entrada todo el mundo estaría dispuesto a conceder que el idioma, la cultura, etc. «influyen» de algún modo en la actividad del filósofo, pero mediante el empleo de la palabra «influir» se está dando ya a entender que dichos factores son «ajenos» al filosofar como tal. La filosofía, solemos pensar, trata de lo universal, de lo previo a toda particularización, y en este sentido no puede estar empañada por particularidades nacionales. O en todo caso, si efectivamente lo está, entonces se trata de un mal advenido que impide a la filosofía ser lo que debería ser[97]. La particularidad nacional, cuando ella afecta a la filosofía, conlleva inevitablemente para la misma una deficiencia y una imperfección, pues la rebaja a una mera expresión «cultural» entre otras, a pura manifestación de una «idiosincrasia[98]». Sin embargo, en nuestro modo habitual de referirnos a la filosofía hay casi siempre una adscripción nacional. La filosofía pasa por ser la invención de un pueblo determinado, el griego, y difícilmente podemos entender la naturaleza y el desarrollo ulterior de la filosofía sin esta ubicación inicial. Tras la filosofía de los griegos vendrán otras filiaciones; la filosofía será sucesivamente romana y árabe. A partir de la edad moderna hasta nuestros días, la distinción de las filosofías según su nacionalidad adquiere cada vez más peso. Se habla comúnmente de empirismo inglés, de idealismo alemán, de pragmatismo americano, de estructuralismo francés, etc., dando con ello a entender que la pluralidad irreductible de las escuelas filosóficas es en cierto modo consecuencia de la diversidad nacional. Incluso la división más grande que afecta hoy en día al pensar filosófico, la distinción entre filosofía analítica y filosofía continental, presenta una innegable impronta nacional.

Se objetará con razón que el pensamiento filosófico no es jamás la obra un presunto Volksgeist, pues la historia de la filosofía es ante todo traspaso, intercambio, traducción, adopción, incorporación, etc. de ideas y pensamientos[99]. La actividad filosófica no se despliega en el interior de un espacio cultural claramente delimitado, sino en la zona limítrofe en que las lenguas y las culturas entran en contacto. Así, el desarrollo de la filosofía está —como en ninguna otra disciplina— íntimamente ligado al problema de la traducción. Mas este hecho no anula la diferencia nacional en filosofía, sino que la pone más claramente de manifiesto. Que la traducción en filosofía sea un «problema», que no sea posible un traspaso directo e inmediato de ideas filosóficas de una lengua a otra, eso patentiza que el pensamiento filosófico no es separable del idioma particular en que se expresa[100]. Incluso estamos inclinados a suponer —no sin cierta superchería— que la «intraducibilidad» de ciertos términos es indicio de profundidad filosófica. Hoy en día el conocimiento de un determinado autor o de una determinada corriente filosófica es considerado incompleto si no va acompañado de unos mínimos conocimientos del idioma en que se expresan el autor o la corriente filosófica en cuestión. El acceso al carácter universal de la filosofía —a la universalidad no empañada por lo particular que comentábamos más arriba— exige así, paradójicamente, impregnarse de particularidades culturales, como muy bien sabe todo investigador de la filosofía. A continuación trataremos de explorar más a fondo esta conexión íntima entre la filosofía y el problemático concepto de «nacionalidad». Veremos, en efecto, que esta conexión tiene una importancia crucial en el proyecto filosófico moderno. Asimismo veremos que, en virtud de esta conexión, las vicisitudes ligadas hoy en día a lo «nacional» inciden directamente en la filosofía y viceversa. La incómoda y fastidiosa conexión entre la filosofía y lo «nacional» es algo a lo que el profesional de la filosofía tiene inevitablemente que enfrentarse. Dicha conexión y sus consecuencias no pueden por tanto ser ignoradas en ningún debate actual sobre la filosofía y su enseñanza.

Nacionalismo y formación filosófica en la edad moderna

En una importante obra dedicada a la idea de «nacionalismo», el antropólogo y filósofo Ernest Gellner señala que la teoría de la causalidad desarrollada por David Hume sintetiza de modo ejemplar la concepción que está en la base de la noción moderna de nación[101]. Como bien se sabe, lo que Hume establece en dicha teoría es que no hay vínculos o nexos de unión «intrínsecos» entre las cosas[102]. No hay entre dos cosas cualesquiera una conexión tal que al separarlas cada una pierda su carácter propio; en eso consistiría, en efecto, un vínculo «intrínseco» o «esencial» entre las cosas. De ahí se sigue la imposibilidad de distinguir «reinos» o «ámbitos» del ser cualitativamente diversos, pues al no haber nexos intrínsecos entre los entes tampoco hay modos privilegiados de agruparlos; las cosas están pues integradas en un solo ámbito homogéneo[103]. La ausencia de vínculos intrínsecos entre las cosas es de este modo el reverso de la idea según la cual todas las cosas están conectadas por un vínculo global o nexus universalis[104]. El carácter ominiabarcador de este vínculo no permite distinguir «dominios»: puesto que todas las cosas están inscritas en un médium homogéneo y de este modo conectadas, ninguna estructura o conexión particular tiene preeminencia sobre las demás. Según Gellner, lo que en definitiva certifica el tratamiento humeano de la causalidad es la desintegración del cosmos clásico, es decir, de un orden constituido por jerarquías y diferencias esenciales entre los entes[105]. La idea clásica del cosmos es reemplazada en la edad moderna por una concepción de los entes en la que no hay diferencias irrevocables y en la que, por consiguiente, todo es reversible, transformable.

Este principio de transformabilidad de los entes es lo que subyace al nuevo modelo económico característico de la edad moderna. Mientras que la economía de las sociedades pre-modernas se basa en el mero aprovechamiento de las riquezas naturales, el nuevo modelo de economía que surge en la edad moderna está fundado ante todo en la productividad y el crecimiento[106]. Este modelo económico es impensable en el marco intelectual del cosmos clásico, pues las nociones de productividad y crecimiento suponen la disolución de toda diferencia rígida y de todo límite inalterable. Del mismo modo, como señala Gellner, el orden social propio de las sociedades pre-modernas no es armonizable con el tipo de economía que surge en la modernidad. La estructura social que requieren la productividad y el crecimiento ha de ser flexible, abierta al cambio y a la novedad; en ella no hay lugar para la rígida estratificación de las sociedades tradicionales[107]. Esto comporta a su vez importantes consecuencias en el ámbito de la educación: mientras que en las sociedades pre-modernas la formación del individuo corre a cargo del grupo social al que éste pertenece, perpetuando así las diferencias entre los estratos sociales[108], la educación en la sociedad moderna es responsabilidad del poder político, el cual forma a sus miembros según un modelo «genérico» y «universal», de acuerdo con las exigencias de movilidad de la economía productiva[109]. Todos estos desplazamientos cristalizan en lo que Gellner entiende por «nacionalismo», es decir, en la exigencia de que los límites del poder político y los límites de la cultura coincidan[110]. Las acentuadas diferencias culturales (por ejemplo en el lenguaje y en las pautas de conducta) que presentan las sociedades tradicionales entre, pongamos por caso, una clase gobernante, un clero alfabetizado y una base popular agraria, no suponen ningún obstáculo para el funcionamiento del conjunto social, más bien lo contrario. En cambio, tales diferencias sí que suponen un obstáculo en las sociedades modernas; en ellas la cultura tiende a abandonar su efecto diferenciador para asumir un rol homogeneizador, y de ahí la exigencia general de alfabetismo y de un modelo educativo «estandarizado[111]». De este modo, ser ciudadano de un estado en el marco de la sociedad moderna y pertenecer a un determinado médium cultural (definido por un lenguaje y un complejo código de prácticas, costumbres, saberes, etc.) son una y la misma cosa.

Acabamos de emplear la expresión «médium» para enfatizar el carácter igualador y uniformizador que adquiere la cultura en la modernidad. Obviamente, esto no significa que en la edad moderna las diferencias sociales desaparezcan, sino más bien que adquieren una nueva significación. Entre los diversos estratos sociales que presentan los pueblos pre-modernos no hay, por decirlo así, continuidad, los límites son infranqueables, y de ahí la tendencia de las diferencias sociales a perpetuarse. En la modernidad, en cambio, debido a las exigencias de cambio y movilidad que impone la economía productiva, las diferencias sociales tienden a formar un continuo, es decir, un compuesto de partes sin interrupción[112]. Que las diferencias formen un continuo significa que no están «dadas», que no constituyen límites inapelables y definitivos[113], y de ahí la progresiva pérdida de importancia en las sociedades modernas de nociones como la alcurnia, el linaje, la casta, etc. El dinamismo que trae consigo la economía productiva tiende a abolir todas aquellas diferencias entre los individuos que no son fruto del propio rendimiento. Esto nos devuelve al tema de la educación. Hemos observado más arriba —siguiendo a Gellner— que el tipo de formación que surge en la edad moderna ha de ser, en la medida de lo posible, genérico, estandarizado, el mismo para todos los individuos. La tarea por tanto de la educación es la de incorporar a todos los individuos sin excepción al complejo conjunto de prácticas, saberes, reglas de conducta, etc. que constituyen eso que llamamos «cultura». Como acabamos de señalar, las diferencias de alcurnia, linaje, etc. no tienen aquí cabida, pues el rol de la cultura es homogeneizar, es decir, crear un espacio de comunicación continuo, sin interrupciones. El individuo integrado en ese espacio es un «ciudadano». De ahí se deduce que fuera de eso que hemos llamado «cultura» el individuo no es, propiamente hablando, nada. En la cultura adquieren los individuos su ser, su identidad.

Para ilustrar esto tomaremos como ejemplo una noción crucial en el ambiente intelectual de la Alemania de finales del siglo XVIII y principios del XIX. Se trata del concepto de Bildung, traducible al español en sentido amplio como «configuración», «conformación», y en un sentido más específico (más pedagógico) como «formación», «educación», «instrucción», «cultura», etc.[114]. De este concepto importa destacar dos aspectos fundamentales. En primer lugar, Bildung designa el proceso de adquisición por parte de algo de un Bild, esto es, de una imagen o una forma determinada[115]. Antes de su Bildung, por tanto, algo es indeterminado, informe, carente de configuración y estructura, y en este sentido carente de ser. En sus Discursos a la nación alemana de 1808 (obra de capital importancia para el tema que nos ocupa), Fichte observa: «Toda formación aspira a producir un ser firme, determinado y permanente, algo que ya no deviene más, sino que es, y que no puede ser de otro modo que como es[116]». A continuación Fichte añade que sin semejante propósito la formación no merecería ser llamada tal, pues lo que de ella resultaría no sería una forma y por consiguiente ella no «formaría» nada[117]. Ahora bien, es necesario igualmente destacar (segundo aspecto) que este ser estable que la Bildung se esfuerza en producir surge al término de un proceso, es decir, que el ser estable en cuestión no está dado de antemano, sino que presupone un devenir, una transformación[118]. Dicho de otra manera: la única forma estable que cuenta como tal, el único ser que es verdadero ser, es el ser surgido de una Bildung, el ser cuya estabilidad es el resultado de un proceso de formación. Dicho ser es justamente el ser «culturizado», el individuo plenamente incorporado al médium cultural, fuera del cual no es nada.

Es necesario enfatizar este último punto: es en el interior de la cultura donde el individuo adquiere su ser, donde es él mismo, donde es, en definitiva, sujeto. Con el empleo de la palabra «sujeto» se está indicando que el proceso de inclusión en la cultura que constituye la Bildung no tiene nada que ver con un mero adiestramiento. Formar no equivale a domesticar, pues el ser domesticado no es dueño de las pautas que le han sido inculcadas. En la formación, en cambio, se trata de que el individuo haga suyos unos contenidos, de que se los apropie. De ahí el empleo de la palabra «sujeto»: el sujeto de una cultura es «portador» de la misma, no es con respecto a la misma simplemente «paciente», sino también «agente», lo cual significa que se mueve libremente en ella y es capaz de configurarla. Como bien se sabe, «sujeto» es una noción específicamente moderna y está ligada al proyecto filosófico —también específicamente moderno— de una fundación radical del saber. De lo que se trata en dicho proyecto filosófico es precisamente de destruir los dogmatismos, es decir, de liberar el intelecto de todos aquellos planteamientos, nociones, doctrinas, etc. que le han sido meramente «inculcados» y que él mismo no ha certificado. Los planteamientos y doctrinas «inculcados» forman un mero ensamblaje de elementos contingentes e inconexos, y el individuo «adiestrado» se limita a repetirlos sin comprenderlos plenamente. Por consiguiente, fundar filosóficamente el saber equivale a superar la dispersión contingente de los saberes recibidos y a unificarlos («com-prenderlos») en un ámbito de inteligibilidad homogéneo, lo cual a su vez es sinónimo de «apropiárselos» o reunirlos en un sujeto[119]. Así, el individuo accede a la cultura —y por tanto a su ser más propio— mediante la filosofía, entendida como aquella reflexión o indagación en virtud de la cual los saberes en plural forman «un solo saber». Por la filosofía, la cultura deja de ser mera transmisión para pasar a ser «re-actualización», «re-apropiación».

La conexión esencial que acabamos de examinar entre la Bildung y la tarea de la filosofía (en sentido moderno) se patentiza de un modo especialmente claro en otro objeto de reflexión típico de la Alemania de finales del XVIII y principios del XIX, a saber: la universidad. El interés que presenta la abundante reflexión intelectual producida en este período en torno a la institución universitaria —reflexión, por cierto, muy influyente en la configuración posterior de las universidades a nivel mundial— es que en ella la universidad es vista, ante todo, como «institucionalización de la filosofía». Los pensamientos sobre la universidad de Fichte, Schleiermacher, Schelling y Humboldt, a pesar de sus diferencias, coinciden en atribuir a la filosofía el rol de principio unificador de todos los saberes, y en ver por tanto en la universidad la expresión institucional del filosofar en cuanto tal[120]. Tomemos por ejemplo las reflexiones de Schleiermacher[121]. La universidad es teorizada por Schleiermacher como el necesario término medio entre, por un lado, las escuelas y, por otro lado, las «academias», esto es, los centros en los que en aquel momento se desempeñaba la mayor parte de la actividad científica e investigadora. El papel de las escuelas es formar al individuo en la fase más temprana de su desarrollo, aquélla en la que es menos autónomo y dueño de sí mismo. El tipo de formación que proporciona la escuela coincide así con lo que más arriba hemos llamado «adiestramiento»: al individuo se le «inculcan» unos determinados conocimientos y pautas sin necesidad de que los comprenda[122]. En las academias, en cambio, tiene lugar lo contrario: en ellas el individuo (ya formado) contribuye activamente en la configuración del saber, en la medida en que se consagra al cultivo de una disciplina determinada y mediante su labor investigadora la hace progresar. Entre estas dos instancias tiene que haber, de acuerdo con Schleiermacher, una transición, y ése es precisamente el papel de la universidad. Entre el mero repetir pasivo y la investigación especializada ha de haber un momento intermedio en que el individuo capte, comprenda, la unidad esencial de todos los saberes[123]. Ese momento —que coincide con el paso por la universidad— es el momento de la filosofía. La adquisición de una visión global de la totalidad del conocimiento es, como hemos visto más arriba, la tarea fundamental de la filosofía (en sentido moderno), y ella sólo puede tener lugar tras el «adiestramiento» escolar y antes de que el individuo se especialice en una rama particular del saber. Vale la pena insistir en este último punto. De modo análogo a como lo haría más tarde Ortega y Gasset, los pensadores del idealismo alemán ya insistieron en que la mera especialización científica desprovista de una concepción (filosófica) del todo es una forma de idiotismo y de barbarie. El que es especialista en una materia sin tener idea de lo demás es un inculto, pues la cultura no es un saber particular entre otros, sino la unidad sistemática y viva de los saberes, a la cual sólo se puede acceder por medio de la reflexión filosófica. Podemos decir, por tanto, que para Schleiermacher —como también para sus contemporáneos— el paso por la universidad es algo así como el remedio filosófico contra la incultura.

Ahora bien, los pensadores del idealismo alemán eran muy conscientes de que propiamente sólo se puede hablar de cultura en plural, a pesar del alcance universalista y omnienglobante que ellos atribuían a esta noción. Para aclarar este punto volvamos de nuevo al concepto de Bildung. Observamos más arriba en referencia a Fichte que la adquisición de un ser estable sólo puede tener lugar a través de la Bildung. Como el nombre mismo lo indica, Bildung es producción de una imagen o forma determinada. Ahora bien, la forma determinada producida por la Bildung sólo es tal si se distingue de otra. En la Bildung ha de haber forzosamente un momento final de cierre, de clausura, de distinción clara con respecto a otra cosa, pues de lo contrario ella no sería producción de un ser estable, de un ser que —con palabras de Fichte— «ya no deviene más[124]». Insistimos más arriba en el carácter procesual de la Bildung, mas dicho proceso ha de tener necesariamente como resultado —si se trata efectivamente del proceso de formación de un ser— una identidad. No es posible por tanto hablar de Bildung sin una clara delimitación final del ámbito de lo propio frente a lo extraño, lo cual nos conduce de nuevo al tema del «nacionalismo». No es casual que el momento en que se produce todo este caudal de reflexión en torno a la formación filosófica del individuo y a la universidad como expresión institucional de la filosofía coincida con el momento histórico en el que se articula por primera vez lo que —siguiendo a Derrida— podríamos llamar un «nacionalismo filosófico». Dicho momento coincide a su vez —lo cual es crucial, como veremos más adelante— con el momento de máximo apogeo de la reflexión filosófica moderna. Los ya mencionados Discursos a la nación alemana de Fichte tratan de desarrollar un concepto filosófico de lo «alemán» o de la «alemanidad», y lo hacen precisamente tomando como punto de partida la noción de Bildung entendida como producción de un ser. La finalidad por tanto de la Bildung es la configuración de una comunidad, la cual posee —como toda comunidad— unas determinadas señas de identidad que la distinguen de otras comunidades. Estas señas de identidad trazan el límite en virtud del cual el ser producido por la Bildung posee estabilidad.

¿Cómo se concilia todo esto con el carácter eminentemente filosófico —y por tanto universalista y omnienglobante— de la noción de Bildung? Como ha señalado Derrida, lo característico del discurso nacionalista (por ejemplo el de un Fichte) es precisamente el no ser un mero alegato en favor de una particularidad. Lo definitorio del nacionalismo es, por muy paradójico que esto pueda parecer, su marcado carácter universal, pues lo que el nacionalismo hace es otorgar a un pueblo determinado un papel rector, orientador con respecto al resto de naciones. El discurso nacionalista articula el concepto de una nación determinada como siendo la «portadora» de lo universal[125]. Ahí reside precisamente el carácter filosófico de la Bildung entendida como configuración de un carácter nacional. En sus Discursos Fichte habla de la «alemanidad» (Deutschheit) como si en ella se encarnase o se personificase la «filosofía viva». En lo no-alemán o en lo extranjero habita, por el contrario, una filosofía de la muerte, es decir, un pensamiento caduco, decrépito[126]. La glorificación de lo alemán tiene pues un sentido puramente filosófico: el individuo formado en la «alemanidad» es un individuo educado «filosóficamente», es decir, educado para ser libre, autónomo, para ser, en definitiva, sujeto[127]. Ya observamos más arriba que al emplear el término «sujeto» en relación con la cultura se está indicando que el individuo formado en ella no es un ser meramente «adiestrado», sino dueño y señor de los contenidos que le han sido transmitidos. Lo distintivo de la cultura alemana (entendida como cultura de la filosofía viva) es por consiguiente que los individuos formados en ella son capaces a su vez de «formar», «configurar» o «vivificar» la cultura que los ha educado. Extranjera o no-alemana es en cambio una cultura en la que esto no se da, en la que los individuos son meramente «adiestrados» para ser siervos; en semejante cultura, obviamente, la filosofía está ausente.

Lo que acabamos de decir respecto al carácter universalista del discurso nacionalista se volverá quizá más evidente con la siguiente observación. La tarea filosófica de unificar los saberes en un todo sistemático ha sido descrita como una «apropiación», pues la dispersión contingente de los saberes es lo característico de esa fase de la formación en la que el individuo no es todavía dueño de sus conocimientos. Pues bien, como señalaron también los teóricos alemanes de la Bildung, no es posible apropiación alguna sin un contacto previo con lo extraño. El extrañamiento es un momento esencial de la formación, y la formación es tanto más completa y enriquecedora cuanto más intenso es el extrañamiento. Para que tenga lugar ese «cierre» en el que culmina la Bildung —cierre cuyo carácter «nacional» acabamos de examinar— es preciso que el individuo se abra a la alteridad, que experimente lo otro[128]. Lo otro es aquello por lo que necesariamente hay que pasar, aquella región extranjera en la que hay que «morar» para poder llegar a ser uno mismo[129]. El encuentro transformador con lo extraño es así el ineludible término medio entre el estado informe del principio y la configuración final de la Bildung. De ahí el énfasis que se pone en esta época en el valor formativo de los viajes, como se muestra de modo ejemplar en el género literario del Bildungsroman. En el ámbito académico-universitario este momento de alteridad que conlleva la Bildung se concreta, como ha señalado Antoine Berman, en una ingente labor de traducción, es decir, de lectura, interpretación, exégesis, comentario, transcripción, etc. de lo extranjero[130]. De este modo la «apertura a lo otro» da lugar, en la época que estamos considerando, al impresionante florecimiento de disciplinas como el orientalismo, las distintas filologías, la investigación de las culturas antiguas, el estudio del folklore, etc[131].. Hasta las expediciones de Alexander von Humboldt, señala Berman, deben ser consideradas parte de este fenómeno[132]. Vemos por tanto que nacionalismo y universalismo no se contradicen, y que la inclusión en la cultura propia que la Bildung (a través de la universidad) debe operar no sólo no excluye, sino que exige como requisito esencial el contacto con la alteridad.

El vínculo esencial entre estos dos aspectos aparentemente contrapuestos —universalidad y nacionalismo— se muestra de modo ejemplar en el pensamiento que supuestamente culmina el proyecto filosófico de la modernidad, a saber, Hegel. Quizá ningún pensamiento ha elaborado de modo más pormenorizado que el de Hegel la idea de la filosofía como totalidad unificada y sistemática de los saberes. Por esta razón, el pensamiento hegeliano se autointerpreta a sí mismo como la realización misma de la libertad y la autonomía, pues el restablecimiento de la unidad de los saberes sólo puede tener lugar, como ya hemos visto, liberando al intelecto de supuestos injustificados y aboliendo la dispersión contingente de las nociones meramente «inculcadas». Ahora bien, igualmente consustancial al pensamiento hegeliano es su marcado carácter nacionalista y su glorificación de lo alemán. Según Hegel, es en la cultura alemana donde se consuma el proceso liberador en que consiste la filosofía[133]. Lo definitorio de la «alemanidad» es que en ella la filosofía alcanza su apogeo, y de este rasgo esencial se deducen el resto de sus virtudes como cultura. Que sea en lo alemán, y no en otra cultura, donde se «hospeda» la filosofía en su estadio más avanzado no supone para el carácter universal de la filosofía ninguna merma, pues a la universalidad filosófica le es esencial el concretarse, el hacerse «real» en una figura determinada. Recordemos además que el objetivo de la Bildung es, de acuerdo con Fichte, la producción de un ser estable y claramente delimitado. Si la filosofía no habitase en una cultura determinada, la formación —que es esencialmente formación filosófica— carecería de cierre, y por consiguiente fracasaría en producir un ser. Asimismo, puesto que los individuos sólo adquieren autonomía a través de una formación verdaderamente filosófica, al papel rector de la cultura alemana en el momento de apogeo de la filosofía le corresponde forzosamente el protagonismo de lo alemán (o de los pueblos germánicos) en la última fase de la historia universal, entendiendo ésta hegelianamente como el proceso de realización de la libertad.

De todas estas reflexiones se sigue que el nacionalismo no es una circunstancia externa con respecto al proyecto filosófico de la modernidad, sino un momento esencial del mismo[134]. Vimos al principio de esta sección —siguiendo a Gellner— que el nacionalismo se basa en una concepción de los entes que suprime toda diferencia esencial y todo límite infranqueable. Es en virtud de esta supresión de los límites que la cultura adquiere en la modernidad su significación de médium inclusivo y uniformizador en el que los individuos adquieren su autonomía y su ser más propio. Mas esta supresión de los límites precisa a su vez de un límite: los individuos sólo pueden adquirir en la cultura su ser si la cultura presenta unas determinadas señas de identidad, lo cual sólo es posible si ella se distingue claramente de lo extranjero. De ahí la insistencia de todo nacionalismo en los límites y las diferencias, a pesar de que este énfasis en los límites tiene como base propiamente la supresión de todo límite. La frontera que todo nacionalismo impone es la condición necesaria para que pueda haber algo así como una «identidad cultural». Sin la existencia de ciertos límites últimos e irrevocables, la supresión de las diferencias en que se basa el nacionalismo acabaría comportando la disolución de todo ser y de toda configuración estable. El mismo principio pues que hace surgir el concepto de identidad nacional es el que amenaza con destruirlo. Mas la identidad nacional no es lo único que la disolución extrema de todo límite pone en peligro. La supresión de todo límite comporta en última instancia la destrucción del proyecto filosófico mismo de la modernidad, pues no puede haber una totalidad unificada y sistemática de los saberes donde no hay configuración ni estructura irrevocable alguna. Pero hemos visto que la supresión del límite es lo definitorio del proyecto filosófico moderno, con lo cual la realización de dicho proyecto es sinónimo de su disolución[135]. Disolución de lo nacional y disolución del proyecto filosófico moderno son pues dos acontecimientos indisolublemente unidos, o mejor dicho, dos aspectos del mismo acontecimiento. Este acontecimiento es precisamente lo que caracteriza a nuestra contemporaneidad y con él tiene que habérselas, quiéralo o no, el profesional de la filosofía. De esto nos vamos a ocupar en la siguiente sección.

El desmoronamiento del proyecto moderno y el cometido de la filosofía

En la sección anterior se ha hablado del extrañamiento como un momento esencial de la Bildung, tal como este concepto es elaborado por los pensadores alemanes de finales del XVIII y principios del XIX. Esta exigencia pedagógica de abrirse a la alteridad se cumple en la formación filosófica de hoy más que nunca: las estancias en el extranjero juegan un papel cada vez más determinante en el ámbito académico y la formación del que ha residido en el extranjero se suele juzgar más completa que la del que no lo ha hecho. Por «persona cultivada» no se entiende simplemente un individuo formado en una cultura dada (por ejemplo un individuo «culturizado»), sino alguien que además conoce y está familiarizado con lo foráneo. Esto siempre ha sido así, pero jamás se ha insistido tanto como ahora en la necesidad de que el individuo cultivado se «abra» a discursos y planteamientos intelectuales diversos. Hoy más que nunca «cultura» es sinónimo de «apertura mental», y «apertura mental» es sin duda lo que más se le exige al profesional de la filosofía actualmente. Tras esta exigencia está el supuesto, compartido por todos los profesionales de la filosofía, de que no hay planteamientos filosóficos irrevocables y definitivos. El dogma es la incultura de hoy, y la formación filosófica vale como el mejor antídoto contra la misma.

El profesional de la filosofía de hoy se complace en proclamar el potencial crítico y destructor de dogmas de la filosofía. El lema del proyecto filosófico moderno es —como hemos visto en la sección anterior— la supresión de los límites dados y, por consiguiente, de los dogmas. Pero dicha supresión se presenta al principio de la andadura moderna (véase Descartes) como supeditada a la construcción de la certidumbre, que no es otra cosa que el dogma autentificado, legitimado por la filosofía. El proyecto filosófico moderno ha alcanzado hoy tal grado de consumación que la certidumbre misma es el dogma, es decir, lo antifilosófico por excelencia. Lo primero (y seguramente lo único) que aprende el estudiante de filosofía hoy en día es que la filosofía es fundamentalmente lo que hace a las certidumbres tambalearse, o mejor dicho, lo que pone al descubierto el carácter dogmático de toda certidumbre. La crítica al carácter dogmático de la certidumbre está en cierto modo ya presente en la concepción de la filosofía que hemos examinado en la sección anterior, la de los teóricos alemanes de la Bildung y de la institución universitaria. Allí se ha observado que la filosofía es ante todo, de acuerdo con los pensadores mencionados, la conexión sistemática y viva de los saberes, lo cual es ya una crítica a la certidumbre particular, a la pura afirmación aislada, desligada del todo. «Dogma» es desde esta perspectiva la afirmación no conectada con la totalidad viva, la cual equivale pedagógicamente a la afirmación meramente «inculcada». De ahí la idea de la universidad como «expresión institucional de la unidad orgánica —por ejemplo filosófica— de los saberes» (véase Schleiermacher, Schelling, etc.). En la universidad definida de este modo los conocimientos no se «inculcan», sino que se comunican para ser (filosóficamente) asimilados y vivificados siempre de nuevo. Lo fragmentario es así para los teóricos de la Bildung lo otro de la filosofía, por ejemplo la ignorancia, la barbarie, el desconocimiento, etc. La idea de la totalidad orgánica de los saberes constituye la certidumbre irrevocable del idealismo alemán, su dogma característico. Podríamos decir que se trata de la última certidumbre de la filosofía moderna antes de la disolución de toda certidumbre, que es lo definitorio de nuestra contemporaneidad.

En esta certidumbre última se basa lo que más arriba hemos llamado —siguiendo a Derrida— «nacionalismo filosófico». La diferencia entre la filosofía y su otro (el dogma, la barbarie, la doctrina «inculcada») permite distinguir entre culturas «portadoras» de lo filosófico en su estadio más maduro (la cultura de los pueblos germánicos en Hegel o la «alemanidad» en Fichte) y culturas para las cuales, por decirlo así, la hora de la filosofía ha pasado. En las primeras el espíritu es —de acuerdo con la idea moderna de la filosofía como destrucción de los dogmas— más libre, autónomo y autoconsciente que en las segundas. Lo que importa destacar es que la certidumbre última del pensamiento moderno (el todo como única certidumbre) no puede darse sin la idea de una determinada cultura como expresión de lo filosófico. El rechazo que hoy en día nos inspira este «nacionalismo filosófico» no se basa en el presunto descubrimiento tardío de una alteridad desdeñada por el espíritu moderno, sino en el hecho de que la cultura «portadora» de lo filosófico ha pasado a ser la «única cultura». La supresión de los límites y las diferencias en que consiste la modernidad ha llevado a la cultura de los pueblos germánicos a «recubrir» —empleando la bella expresión de Jean-Luc Nancy— el mundo en su totalidad[136]. El mundo en que vivimos es un mundo occidentalizado, y en este sentido un mundo impregnado de cabo a rabo por el proyecto filosófico moderno. La cultura «portadora» de lo filosófico no tiene hoy en día un opuesto, y por consiguiente está exenta del límite que le permitiría definirse frente a otra cosa[137]. Sin diferencia frente a lo extraño dicha cultura carece de señas de identidad propias, de rasgos distintivos, lo cual la hace incapaz de proporcionar a los individuos un ser, tal como pretendía Fichte con su concepción de la Bildung. Como en cierto modo ya advirtió Hegel, el cumplimiento de la totalidad comporta su desmoronamiento y su desagregación[138]. Precisamente porque el carácter omniabarcador de la cultura occidental no puede ya proporcionar un ser y una identidad —pues toda identidad y toda estructura estable se desmoronan con la realización de la totalidad— rechazamos la preeminencia arrogante de lo occidental como un dogma. Vemos por tanto que la realización completa del proyecto filosófico moderno a través de una cultura o de un pueblo determinado comporta tanto la disolución de dicho proyecto como la del pueblo que lo efectúa.

Lo que se acaba de decir no equivale a afirmar que en el mundo actual no hay diferencias. Las diferencias efectivamente existen, pero no se trata ya de diferencias esenciales, definitivas, irrevocables, etc. Por esa razón el grado de cultura de una persona se mide hoy en día por su capacidad de no aferrarse a esquemas rígidos, por su «aperturismo mental». La barbarie y la antifilosofía consisten más bien en la adhesión al límite, al cierre, a la clausura, es decir, a aquello que posibilita que haya identidad. Esto se puede constatar en el sentido que ha adquirido recientemente el adjetivo «cultural». Decir acerca de algo (un pensamiento, una creencia, una práctica, etc.) que es «cultural» equivale a rebajarlo al rango de lo meramente contingente y accidental. Si la adhesión a un esquema rígido es sinónimo de incultura y barbarie, entonces hoy todo es «cultural» en el sentido de contingente y accidental. La insistencia actual en las disparidades culturales, en la imposibilidad de aplicar normas y criterios generales, es en realidad la consecuencia paradójica de que la cultura occidental (por ejemplo la cultura de lo «filosófico») haya traspasado todo límite infranqueable y haya engullido el mundo. Al no haber ya límites tampoco hay determinaciones fijas, y entonces todo inexorablemente deviene «cultural». «Cultural» es el modo de ser de las cosas hoy en día, un modo de ser desprovisto de ser (en el sentido de realidad, de consistencia). Esto explica el auge en las universidades de todo el mundo de esta nueva «disciplina» llamada Cultural Studies (con todas sus ramificaciones: Gender Studies, Popular Culture Studies, Media Studies, etc.). Los Cultural Studies no tienen por objeto las culturas y los pueblos, asunto del que ya se ocupan la antropología y la etnología. Los Cultural Studies no tienen propiamente un objeto o un campo específico de investigación, ya que todo es susceptible de ser considerado «cultural» en el sentido que acabamos de dar a este vocablo[139]. Los Cultural Studies tampoco se definen por una metodología o por un modo de proceder específico, pues allí donde no hay un campo específico de objetos tampoco puede haber un modo de abordaje especial[140]. Si algo caracteriza a los Cultural Studies es seguramente el afán de mostrar el carácter «no dado» o «construido» (en ocasiones incluso «ficticio») de todos los fenómenos que exploran, como ponen claramente de manifiesto las investigaciones realizadas en este campo sobre la sexualidad.

Todo esto puede sugerir erróneamente la idea de que lo que hemos descrito como «cultural» (y que abarca todo) es, debido a su carácter contingente, fácilmente modificable. En realidad, si algo destaca el énfasis reciente en el carácter «cultural» de todas las cosas es la solidez y la resistencia de lo «cultural». Lo «cultural» ha sustituido a lo «real», y con ello ha asumido la densidad y la firmeza propias de éste. Pero lo «cultural», a diferencia de lo que sucede en la coincidencia de lo espiritual y lo real articulada por el idealismo alemán, no forma una totalidad orgánica y sistemática. La resistencia de lo «cultural» consiste precisamente en que su contingencia es irreductible, es decir, en que no es posible inteligirlo unificadamente, y de ahí la mencionada ausencia de metodología en los Cultural Studies. Esto explica que, tras el idealismo alemán, la cultura gradualmente deje de ser vista como un médium unificador en el que los individuos adquieren su autoconciencia y pase a convertirse en un espacio de alienación y de desgarro (piénsese en El malestar en la cultura de Freud o en la alienación del sujeto en el orden de lo simbólico teorizada por Lacan). La cultura sigue siendo, tal como vimos en la sección anterior, ese ámbito fuera del cual el individuo no es nada. Pero el acceso del individuo a la cultura no convierte a éste en un sujeto autoconsciente, señor de los contenidos que le han sido transmitidos, pues la cultura, al no formar un todo vivo y sistemático, no puede ser intelectualmente «apropiada» (como lo pretenden las teorías de la universidad que hemos considerado). Por consiguiente, nadie puede hablar de la cultura en la que se ha formado en términos de lo «propio» frente a lo «extraño[141]». Lo que llamamos «cultura propia» y que constituye nuestro (no-)ser es ya lo «extraño», que no controlamos ni poseemos.

¿Qué se desprende de todo esto para la filosofía y para el tipo de formación filosófica que se imparte hoy en día? Tras todo lo dicho podría parecer que estamos decretando la muerte de la filosofía y su relevo por parte de los Cultural Studies y disciplinas asociadas. Eso equivaldría a decir que la filosofía actual no tiene un cometido, una tarea propia de la que sólo ella puede encargarse. En efecto, si lo único que puede ofrecer la enseñanza filosófica actual es —además de introducir a modo de manual a las «preguntas fundamentales» de la filosofía y a la historia convencional de las posiciones filosóficas— mostrar el carácter dogmático de toda certidumbre, entonces más vale que el interesado en la filosofía se consagre a las nuevas «disciplinas» en boga que hemos mencionado. Es interesante constatar que muchas personas genuinamente interesadas en la filosofía, tras un breve y decepcionante paso por la Facultad de Filosofía, optan finalmente por entregarse a estas disciplinas en auge, arguyendo que lo que se hace en ellas es más «filosófico». Hay algo de cierto en ello: si algo caracteriza a la enseñanza filosófica de hoy es su menguado carácter filosófico, algo de lo que todos los implicados tienen una vaga pero indiscutible sensación. Lo cual es otro modo de decir que la filosofía, en términos de enseñanza, está faltando al cometido que le corresponde. ¿Y cuál es ese cometido? Trataremos de responder a esta cuestión de modo indirecto.

Dejemos por un momento de lado nuestra comprensión usual de la filosofía como una disciplina entre otras, con sus profesionales y sus especialistas, y concentrémonos en su carácter de «acontecimiento». En las reflexiones desplegadas hasta aquí se ha tratado de mostrar que la situación actual de desmoronamiento tiene como causa y origen la filosofía misma. Pues aquello que se desmorona, que entra en crisis, no es primariamente la sociedad, ni las instituciones, ni las identidades nacionales, sino lo que está en el origen de todo ello, a saber, el proyecto filosófico de la modernidad. Es usual interpretar esto como si se tratase de un corte, semejante a los cortes que el historiador aplica a la línea cronológica de la historia universal; se pierde así de vista que el final puede extenderse en el tiempo. De esta interpretación surgen entonces las discusiones entre los prosélitos del «post-» (posmodernidad, posmetafísica, posthistoria, etc.) y los partidarios de que el proyecto moderno aún tiene futuro. Los discursos «post-» gozan de especial predicamento en los Cultural Studies y disciplinas allegadas, mientras que el segundo grupo suele estar más representado por las facultades de filosofía. Pero en ambos casos hay una fijación por el «ir más allá», esto es, por la constante abolición de los límites, lo cual constituye justamente el modo de despliegue del proyecto filosófico moderno. Tanto si se pretende «salvar» el proyecto moderno y asegurarle un futuro como si se pretende haber ingresado en una fase «post-», se está planteando el asunto en términos de «ir más allá», lo que significa que se sigue atrapado en aquello que se pretende superar[142]. El frenesí del «ir más allá», la pasión impotente de la innovación y del cambio, no hacen más que certificar de modo más palmario el desmoronamiento. A este frenesí sólo cabe oponerle una reflexión serena que no trate de «romper» ni de «subvertir» —formas de dar permanencia al actual estado de cosas—, sino de comprender. Lo que hay que esforzarse en comprender (no en continuar ni en abandonar), en meditar sosegadamente es el acontecimiento mismo de la filosofía, y en eso consiste justamente el cometido por el que preguntábamos más arriba[143].

El desfase con respecto a esta tarea en la actual enseñanza filosófica se puede constatar en un rasgo definitorio de casi todas las facultades de filosofía, a saber, la arbitraria distinción entre la historia de la filosofía, por un lado, y una pretendida filosofía teórica o sistemática, por otro. El porqué de esta distinción es fácilmente comprensible: para asegurarle a la filosofía un porvenir tiene que haber, además de una «crónica del pasado», un filosofar productor de nuevas teorías y sistemas. Negar la existencia de un filosofar semejante, distinto de la reconstrucción histórica de la filosofía, equivaldría a admitir que la historia de la filosofía ha concluido. Esta distinción suele ir acompañada de una comprensión de la tarea y del sentido de la historia de la filosofía de lo más banal. Pues si el filosofar en cuanto tal, el filosofar productor de nuevas teorías y sistemas, es realmente distinto de la historia de la filosofía, ¿qué tiene entonces de filosófica la tarea de reconstruir la historia de la filosofía? Aparentemente nada, de la misma manera que una historia de la física no es un tratado de física. Pero entonces sí que podemos estar seguros de que la historia de la filosofía ha concluido, pues lo que hacen de facto casi todos los que se dedican a la filosofía hoy en día es, de un modo o de otro, historia de la filosofía, por más que algunos se empeñen todavía en escribir «tratados de filosofía» (o de ontología, metafísica, epistemología, o de lo que sea). La desorientación reinante con respecto a este punto no hace más que evidenciar el menguado carácter filosófico de la actual formación filosófica al que aludíamos más arriba. La tarea de comprender, de meditar el acontecimiento filosófico que reclamábamos en el párrafo anterior pasa forzosamente por comprender su historia, pues dicho acontecimiento no es otra cosa que su historia. No hay por tanto un filosofar teórico, productor de nuevas teorías y sistemas, distinto de la historia de la filosofía, pues dicha historia debe necesariamente —si ella aspira de veras a comprender el acontecimiento filosófico— ser en sí misma filosófica.

Datos biográficos de los autores

Manoel Muxico Rei. Licenciado en Filosofía por la Universidad de Barcelona. En 1993 inicia sus estudios de doctorado en Historia del Arte, interesándose por cuestiones relacionadas con la antropología musical y, paralelamente, empieza a ejercer como profesor de filosofía en el Col·legi Maristes La Immaculada, de Barcelona. Desde su juventud, su actividad profesional se centra en dos disciplinas: la filosofía, en la que durante todos estos años ha decidido dedicarse a la docencia, y la música, en la que, además de su actividad pedagógica, es autor de numerosos artículos especializados y de varios trabajos discográficos.

Ana de Lacalle Fernández. Licenciada en Filosofía por la Universidad de Barcelona. Ejerce como profesora de filosofía desde 1991 en el colegio San Ignacio de los Jesuitas en Barcelona, donde además desarrolla durante cuatro cursos el programa de filosofía 6/18 de Matthew Lipman en la secundaria obligatoria. Ha editado el opúsculo «El príncipe destronado: El liderazgo del profesor» (edición digital). Escribe habitualmente en el blog Nomecreocasinada.

Ramón Sánchez Ramón. Licenciado en Filosofía por la Universidad de Barcelona. Leyó su tesis de licenciatura sobre el Tractatus de Witgenstein en 1978. Es catedrático de bachillerato desde 1979 y ha dado clases en Jaca, Palma de Mallorca, Ciutadella de Menorca y Barcelona. En 2002 obtuvo el DEA con un trabajo sobre las Reglas de Descartes. Actualmente da clases en el Instituto Príncep de Viana de Barcelona. Su primera publicación fue «Filosofía, lenguaje y catalán», texto de una conferencia pronunciada en el Ateneo de Maó en 1981, y desde entonces ha publicado varios trabajos tanto en revistas especializadas como en la prensa general. En 2008 publicó Descartes esencial. No hay verdad sin evidencia (Montesinos, 2008), una introducción al cartesianismo acompañada de una antología de textos.

Damián Cerezuela Frías. Licenciado en Filosofía y Máster en Pensamiento Contemporáneo. Es profesor en centros de secundaria y adultos. Coordina un blog de cine y filosofía, Cinerosos, y está creando una Historia de la Filosofía que incluirá vídeos en lengua de signos. Está interesado en didáctica de la filosofía, con especial atención en las nuevas tecnologías, en Filosofía para Niños y en todas las formas de pensamiento que interaccionan con el quehacer filosófico. De hecho, su trabajo de investigación se titula Entre Francis Bacon y Gilles Deleuze: el nuevo pensamiento pictórico.

Àlex Mumbrú Mora. Doctor en Filosofía por la Universidad de Barcelona. Además de recibir el Premio Extraordinario de Final de Carrera, su tesis sobre el pensamiento de Kant obtuvo el Premio Extraordinario de Doctorado. En 2007 y 2009 ha impartido la asignatura Historia de la Filosofía Moderna en la Facultad de Filosofía de la Universidad de Barcelona. En 2008 ha sido profesor invitado en la Facultad de Filosofía «Samuel Ramos» de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) en la ciudad de Morelia (México). Es autor de diversos artículos y recensiones sobre filósofos modernos publicados en revistas especializadas a nivel nacional e internacional. En estos momentos es profesor de filosofía en la Escola Vedruna Vall de Terrassa (Barcelona).

Salas Sánchez Bennasar. Después de graduarse en el King’s College London, con un Bachelor’s of Art y un Master’s in Philosophy, se instaló en Nueva York para hacer el doctorado en Filosofía en el Graduate Center de la City University of New York y trabajar en su tesis sobre el concepto de existencia. Durante los siete años que vivió en Nueva York dio clases de filosofía y lógica en el Brooklyn College, de la City University of New York. En breve se publicará su monográfico Frege esencial en la editorial Montesinos. En estos momentos reside en California, donde continúa su labor docente.

Ignacio Pajón Leyra. Profesor de Filosofía Antigua en la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid. Su área de investigación principal es el escepticismo antiguo y la filosofía helenística, en especial la obra de Sexto Empírico. Es autor de los libros Fenomenología de la incertidumbre (Fundamentos, 2002), Categorías y supuestos del escepticismo pirrónico (Servicio de Publicaciones UCM, 2012), Los supuestos fundamentales del escepticismo griego (Escolar y Mayo, 2013) y Claves para entender el escepticismo antiguo (Antígona, 2013). También ha publicado narrativa, Tempus fugit (Antígona, 2008), y piezas teatrales, El muérdago (Fundamentos, 2002), Cualquier lugar, cualquier día (AAT, 2006) y El troquel (Editorial Complutense, 2012).

Begoña Román Maestre. Doctora en Filosofía por la Universidad de Barcelona y profesora en la misma Facultad. Es miembro del grupo consolidado de investigación de la Generalitat de Cataluña «Ética y Filosofía Contemporánea». Es presidenta del Comité de Ética de Servicios Sociales de Cataluña y vocal del Comitè de Bioètica de Catalunya. Su ámbito de especialización es la ética aplicada a entornos profesionales y organizativos.

Jacinto Rivera de Rosales Chacón. Catedrático de Historia de la Filosofía Moderna en la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Ha publicado libros y artículos de filosofía de temática variada: Kant, idealismo alemán, romanticismo, hermenéutica, ontología, ética y estética. Es presidente de la Sociedad Fichteana Internacional y pertenece a diversos Comités de redacción de varias revistas filosóficas.

Francesc Perenya Blasi. Profesor emérito de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Barcelona. Después de años de formación en la Universidad de Heidelberg (Alemania) se especializó en filosofía clásica alemana y en fenomenología, por lo que posee una amplia trayectoria de investigación, docencia y publicaciones en este campo. Es editor en catalán de textos de Schelling y de Husserl y director del «Grup d’Estudis Fenomenològics» de la Societat Catalana de Filosofia.

Agustín Serrano de Haro Martínez. Científico titular del Instituto de Filosofía del CSIC y profesor de la Escuela de Filosofía de Madrid. Su trabajo se centra en el pensamiento fenomenológico y en la filosofía de la Historia del siglo XX. Es autor de Fenomenología trascendental y ontología (Editorial Complutense, 1991) y La precisión del cuerpo. Análisis filosófico de la puntería (Trotta, 2007). Es editor asimismo de la obra colectiva La posibilidad de la fenomenología (Editorial Complutense, 1997). Ha traducido al castellano a Husserl, Arendt y Patocka. Presidente de la Sociedad Española de Fenomenología entre 2006-2012, actualmente trabaja en una fenomenología del dolor físico.

Josep Maria Bech. Profesor de Historia de la Filosofía en la Universidad de Barcelona. Su campo de investigación abarca tanto la fenomenología y la hermenéutica filosófica como los problemas filosóficos planteados por la historiografía y las ciencias sociales. Es autor de La filosofía y su historia (Edicions UB, 2000) y De Husserl a Heidegger (Edicions UB, 2001), así como de numerosos artículos en revistas especializadas y de capítulos de obras colectivas.

José María Sánchez de León Serrano. Licenciado en Filosofía por la Universidad de Barcelona, ha residido varios años en Alemania, particularmente en Heidelberg y en Berlín. Se doctoró en la Universidad de Heidelberg con una tesis sobre la Ciencia de la Lógica de Hegel, la cual ha sido publicada como monografía en los Hegel-Studien. Tras su doctorado ha realizado un postdoc en Berlín con un proyecto de investigación sobre Leibniz. Actualmente reside en Jerusalén, donde ejerce su labor investigadora como miembro de la Martin Buber Society of Fellows de la Hebrew University of Jerusalem. Su ámbito de investigación es la historia de la filosofía, particularmente el desarrollo del pensamiento moderno desde Descartes hasta Hegel.

Notas

[1] A lo largo del libro «filosofía», en minúsculas, se utilizará en un sentido amplio, y «Filosofía», en mayúsculas, se utilizará para referirse en concreto a la disciplina académica o a las distintas asignaturas (Historia de la Filosofía, v.g.). [Nota del editor]. <<

[2] Sin ánimo de exhaustividad, pueden citarse los siguientes: en la prensa escrita, Antonio Campillo y Luís María Cifuentes, «La filosofía, escuela de libertad», El País, 25-XI-2012; Manuel Cruz, «¿Le importaría preguntarme otra cosa?», El País, 19-III-2013; Amelia Valcárcel, «Descartes. Poner el mundo en pie», El País, 7-VI-2013; Miguel García-Baró y Olga Belmonte, «La filosofía en España. Necrológica», El Mundo, 9-X-2013. Provenientes del ámbito editorial encontramos dos diagnósticos poco alentadores sobre el estado actual de la universidad (AA. VV., La universidad cercada. Testimonios de un naufragio, Anagrama, Barcelona 2013) y de las humanidades en particular (Jordi Llovet, Adéu a la Universitat. L’eclipsi de les Humanitats, Galaxia Gutenberg/Cercle de Lectors, Barcelona 2011), así como un ensayo sobre la función de los filósofos hoy (Carlos Fernández Liria, ¿Para qué servimos los filósofos?, Catarata, Madrid 2012). Por lo que a actos públicos se refiere, se han celebrado recientemente diversas jornadas encaminadas a reflexionar sobre la situación y el futuro de la filosofía en el sistema educativo español. Entre ellas, destacar las que tuvieron lugar los días 4 y 5 de mayo de 2012 en la Universidad Complutense de Madrid y en la localidad de Calanda (Teruel) a principios de julio de 2013. En este mismo sentido, una de las cuestiones debatidas en el XXIII Congreso Internacional de Filosofía, celebrado en Grecia en agosto de 2013, fue precisamente la función de la filosofía en la sociedad contemporánea. <<

[3] Sacristán, M., Sobre el lugar de la filosofía en los estudios superiores, Nova Terra, Barcelona 1968. <<

[4] «Lo recusado es el tipo del licenciado en filosofía. Este tipo es institucionalmente un especialista en Nada (la mayúscula será consuelo de algunos). Su título le declara conocedor del Ser o de la Nada en general y, dada la organización de los estudios universitarios, afirma con ello implícitamente que se puede ser conocedor del Ser en general sin saber nada serio de ningún ente en particular». Sacristán, M., op. cit., p. 365. <<

[5] Es de justicia señalar en este contexto la célebre respuesta al opúsculo de Sacristán debida a Gustavo Bueno, El papel de la filosofía en el conjunto del saber, Ciencia Nueva, Madrid 1970. <<

[6] A este efecto, puede consultarse también: Cifuentes, L. M., «Las materias filosóficas y las reformas educativas en España. De 1980 a 2010. Una mirada desde el observatorio filosófico de la SEPFI», en VII Boletín de Estudios de filosofía y cultura, Fundación Mindán Manero, Calanda (Teruel) 2012, pp. 27-49. <<

[7] Cf. Vázquez, F., La filosofía española. Herederos y pretendientes. Una lectura sociológica, Abada, Madrid 2012, p. 400. Por «mundanización» debe entenderse aquel proceso que desemboca en el aumento de la presencia de la figura del filósofo como «asesor» en comités políticos, éticos, audiovisuales, periodísticos y de gestión cultural en general. <<

[8] El texto que se presenta ha sido elaborado en régimen de coautoría por Manoel Muxico, Mercè Laguna, Andrea Zamorano, Jordi Belda, César Lefler y Martí Bridgewater. <<

[9] El conjunto de las opiniones expresadas en este texto reflejan el sentir de su autora, sin que hayan de considerarse representativas de ninguna institución o entidad particular. <<

[10] Heidegger, M., Preguntas fundamentales de la filosofía, Comares, Granada 2009, p. 5. <<

[11] Horkheimer, M., Teoría Crítica. La función social de la filosofía, Amorrortu, Buenos Aires 1974, p. 280. <<

[12] Cf. Sacristán, M., «Sobre el lugar de la filosofía en los estudios superiores», en Papeles de filosofía. Panfletos y materiales II, Icaria, Barcelona 1984. <<

[13] Nietzsche, F., Más allá del bien y del mal, Orbis, Madrid 1983, aforismo 34. <<

[14] Russell, B., Los problemas de la filosofía, Labor, Barcelona 1991, p. 97. <<

[15] Mill, J. S., El utilitarismo, Alianza Editorial, Madrid 2005, p. 55. <<

[16] Russell, B., op. cit., pp. 101-102. <<

[17] Bauman, Z., Sobre la educación en un mundo líquido, Paidós, Barcelona 2013, pp. 43 y 44. <<

[18] Bauman, Z., op. cit., p. 39. <<

[19] Luri, G., L’escola contra el món, La Campana, Barcelona 2009, p. 207. <<

[20] Guaita, C., «Esencia de la profesión docente», en Claves de Razón Práctica n.º 222 (2012), p. 37. <<

[21] Hegel, F. W. G., Introducción a la historia de la filosofía, Prisa Innova, Madrid 2009, pp. 76. <<

[22] Hegel, F. W. G., op. cit., p. 113. «Concepto concreto» es en Hegel el pensamiento activo que determina, delimita su objeto. Por ejemplo, el concepto «mamífero» sería concreto porque delimita el concepto animal. <<

[23] Kant, I., Fonamentació de la Metafísica dels costums, Laia, Barcelona 1984, p. 120. [Trad. cast.: Fundamentación para una metafísica de las costumbres, trad. de Roberto Rodríguez Aramayo, Alianza Editorial, Madrid 2012]. <<

[24] El Diario Norte, 1-VI-2013. Disponible en: http://www.eldiario.es/norte/euskadi/lecciones-esfuerzo-expertos-palos-golf_0_137886975.html. <<

[25] Rorty, R., Filosofía y futuro, Gedisa, Barcelona 2008, p. 23. <<

[26] La UNESCO considera la filosofía una irrenunciable «escuela de libertad» que hay que fomentar. Entre los documentos e iniciativas de la UNESCO para la promoción de la filosofía en el mundo cabe destacar la siguiente declaración: «Todo individuo debe tener derecho a dedicarse al libre estudio de la filosofía bajo cualquier forma y en cualquier lugar del mundo; la enseñanza de la filosofía debe mantenerse o ampliarse donde ya existe, implantarse donde aún no existe y ser nombrada explícitamente con la palabra “filosofía”; la enseñanza de la filosofía debería ser impartida por profesores cualificados e instruidos específicamente a tal efecto y no estar supeditada a consideración económica, técnica, religiosa, política o ideológica alguna». Declaración de París en favor de la filosofía, Documento del Consejo Ejecutivo de la UNESCO 171 EX/12, Anexo I. <<

[27] Afortunadamente este punto de vista cambia en otros países. Cf. «Will your philosophy degree get you a job?: Studying philosophy as part of a non-academic career», The Australasian Association of Philosophy, University of Otago. Disponible en: http://www.otago.ac.nz/philosophy/careers/AAPemployment.pdf (30 de diciembre de 2013). <<

[28] Cf. Comte-Sponville, A., Invitación a la filosofía, Paidós, Barcelona 2002, pp. 12-15. <<

[29] Savater, F., «En defensa propia», El País, 12-VIII-2006. <<

[30] «El proyecto más general de Nietzsche consiste en esto: introducir en filosofía los conceptos de sentido y valor […]. La filosofía crítica tiene dos movimientos inseparables: referir cualquier cosa y cualquier origen de algo a los valores; pero también referir esos valores a algo que sea como su origen, y que decida su valor […]. Lo noble y lo vil, lo alto y lo bajo, tal es el elemento propiamente genealógico o crítico. Pero así entendida la crítica es al mismo tiempo lo más positivo. El elemento diferencial no es crítica del valor de los valores sin ser también el elemento positivo de una creación. Por ese motivo la crítica no ha sido jamás concebida por Nietzsche como una reacción, sino como una acción». Deleuze, G., Nietzsche y la filosofía, Anagrama, Barcelona 1986, pp. 7-9. <<

[31] Deleuze, G., Nietzsche y la filosofía, op. cit., p. 8. <<

[32] Para Foucault una fuerza es una capacidad de influjo, empuje, presión; una capacidad de transformación de aquello que recibe la energía. Y, en este sentido, toda praxis humana, el conjunto de lo social, se compone de fuerzas en colisión que tienden a apoderarse del espacio. Ahora bien, cuando las fuerzas predominantes degeneran en dominio, la capacidad del dominado queda sepultada y pierde toda su potencia. <<

[33] Esto es, que la vida de cada cual (su territorio) está apoyada en presupuestos, creencias y evidencias propios de cada tribu (los mapas en los que se disponen las experiencias), que pueden guiarse por otros caminos. Cf. Larrauri, M., «Los jóvenes aprenden con la filosofía que el mapa no es el territorio», en Ayuda al estudiante, blog de El País, 14-XI-2013. <<

[34] Foucault, M., «¿Qué es la Ilustración?», en Sobre la Ilustración, Tecnos, Madrid 2003, pp. 91 y 93. <<

[35] Es un gran error clasificar a Foucault como posmoderno ya que para él no todo vale. Cuando alienta la autoinvención autónoma a partir del cuidado o inquietud de sí (epimeleia heautou), aunque no utiliza criterios universales y no puede definir una ética que ontológicamente debe ser prescrita, nos sugiere y señala caminos diversos: la experiencia de lo intolerable; la potestas sui y la serenidad para crear un espacio vivo interior que permitiera a uno adueñarse de sí sin que invada el temor; la ascesis planteada no tanto como una renuncia sino como una manera de conseguir algo y resistir el futuro incierto; la parresia —la franqueza— como relación con la verdad, i.e. un modo de hablar abierto, sin adornos, antirretórico, en el que el hablante se expresa en una situación de riesgo frente a un poder, etc. <<

[36] Esto no quiere decir, por supuesto, que la reflexión filosófica resuelva necesariamente el problema del sentido o que sea necesaria para ser feliz. Una cosa es que una vida sin reflexión no merezca ser vivida y otra es pensar que el compromiso con la verdad y el sentido impliquen un ánimo determinado. <<

[37] Cf. Deleuze, G., Diferencia y Repetición, trad. de Alberto Cardín, Júcar, Madrid 1988, pp. 221-279. <<

[38] Klee, P., Teoría del arte moderno, Cactus, Buenos Aires 2007, p. 35. Deleuze ejemplifica cómo capta las fuerzas la pintura refiriéndose a un tríptico de Francis Bacon titulado Three Studies of the male back, de 1970: «Tomen a alguien que tiene mal la espalda —un poco, no mucho—, que tiene una vértebra un poco desplazada y que, por una razón cualquiera, debe permanecer sentado mucho tiempo. Si lo observan desde el exterior, verán que adopta la actitud del cuerpo que puede parecerles la más supliciada, la más contorneada del mundo. Pero, de hecho, en función de las fuerzas que se ejercen sobre él, es la actitud más natural y exactamente la que le permite sostenerse el mayor tiempo posible». Deleuze, G., Pintura. El concepto de diagrama, Cactus, Buenos Aires 2007, p. 70. <<

[39] Cf. Deleuze, G., Lógica de la sensación, Arena, Madrid 2005, p. 67. <<

[40] Deleuze, G., Nietzsche y la filosofía, op. cit., p. 149. <<

[41] Ahora bien, el mantenimiento de la Ética no puede estar supeditado a los intereses de la Iglesia. Mientras que la ética tiene entre sus funciones la reflexión crítica sobre la moral católica, así como sobre otras morales, la religión es puro adoctrinamiento y como tal debe ejercitarse en una esfera privada, fuera de cualquier institución pública. <<

[42] Siguiendo la interpretación deleuzeana, entendemos como arte la literatura, el teatro, la pintura, la música y el cine, entre otros. <<

[43] Cf. Savater, F., Las preguntas de la vida, Ariel, Barcelona 1999, p. 233. <<

[44] Cf. Zambrano, M., «¿Por qué se escribe?», en Hacia un saber del alma, Alianza Editorial, Madrid 1987, pp. 39-44. <<

[45] Deleuze, G., y Guattari, F., ¿Qué es la filosofía?, trad. de Thomas Kauf, Anagrama, Barcelona 1993, p. 110. <<

[46] VV. AA., Cinerosos, blog de cine y literatura, http://cinerosos.blogspot.com.es/ (30 de diciembre de 2013). <<

[47] Pardo, J. L., Deleuze: violentar el pensamiento, Cincel, Madrid 1990, p. 14. <<

[48] «Me parece que el único modo riguroso de hacer comunicables las ideas filosóficas es subordinarse a lo que ya sabe la lengua que nos une a todos». Gadamer, H. G., La actualidad de lo bello, Paidós Ibérica, Barcelona 1991, p. 102. <<

[49] De esta servitud de la filosofía se encuentra aún rastro en Kant, precisamente uno de los autores que más colaboró en zanjar la vía teórica como fuente de acceso a un conocimiento de los objetos de estudio tradicionales de la metafísica: «Tuve, pues, que suprimir el saber para dejar sitio a la fe». Kant, I., Crítica de la razón pura, BXXX. <<

[50] Esta pregunta nos proporciona la clave interpretativa mayor de la filosofía que circula desde Descartes a Kant; cf. Cassirer, E., El problema del conocimiento en la filosofía y en la ciencia modernas, vol. II, Fondo de Cultura Económica, México 1956. <<

[51] Cf. Habermas, J., «La filosofía como vigilante e intérprete» (1981), en Sobre Nietzsche y otros ensayos, Tecnos, Madrid 1994. <<

[52] «El objeto de la filosofía es la clarificación lógica de los pensamientos. La filosofía no es una doctrina, sino una actividad. Una obra filosófica consta esencialmente de aclaraciones. El resultado de la filosofía no son “proposiciones filosóficas”, sino el que las proposiciones lleguen a clarificarse. La filosofía debe clarificar y delimitar nítidamente los pensamientos, que de otro modo son, por así decirlo, turbios y borrosos». Wittgenstein, L., Tractatus Logico-Philosophicus, 4.112, trad. de J. Muñoz e I. Reguera, Alianza Editorial, Madrid 1973. <<

[53] «Tal parece ser, sobre todo, la felicidad, pues la elegimos por ella misma y nunca por otra cosa, mientras que los honores, el placer, la inteligencia y toda virtud, los deseamos en verdad, por sí mismos (puesto que desearíamos todas estas cosas, aunque ninguna ventaja resultara de ellas), pero también los deseamos a causa de la felicidad, pues pensamos que gracias a ellos seremos felices. En cambio, nadie busca la felicidad por estas cosas, ni en general por ninguna otra». Aristóteles, Ética Nicomaquea, 1097b, trad. de J. Pallí, Gredos, Madrid 1998. <<

[54] «Un nuevo descubrimiento científico, de los que llamamos teóricos, es como un descubrimiento mecánico; el de la máquina de vapor, el teléfono, el fonógrafo, el aeroplano, una cosa sirve para algo. Así, el teléfono puede servirnos para comunicarnos a distancia con la mujer amada. Pero ¿ésta para qué nos sirve? Toma uno el tranvía eléctrico para ir a oír una ópera; y se pregunta: ¿cuál es, en este caso, más útil, el tranvía o la ópera?». Unamuno, M., Del sentimiento trágico de la vida en los hombres y en los pueblos, Altaya, Barcelona 1993, p. 21. <<

[55] «Y si es absolutamente necesario que el arte sirva para alguna cosa, yo diré que debe servir para enseñar a la gente que hay actividades que no sirven para nada y que es indispensable que las haya». Ionesco, E., «Comunicación para una reunión de escritores franceses y alemanes» (febrero de 1961), en Notas y contranotas. Estudios sobre el teatro, trad. de Eduardo Paz Leston, Losada, Buenos Aires 1965, p. 122; citado en Ordine, N., La utilidad de lo inútil. Manifiesto, Acantilado, Barcelona 2013, p. 19. <<

[56] A pesar de la diversidad y aparente inconmensurabilidad de las propuestas filosóficas contemporáneas, es posible identificar esta crítica a la racionalidad científico-técnica como una línea argumentativa común a la mayor parte de posicionamientos teóricos del siglo XX. Como botón de muestra, sirva la siguiente sumaria relación: a) el olvido del ser, de la diferencia ontológica, denunciado por Heidegger constituiría el primer paso en el avance hacia un predominio del modelo de la técnica; b) el presupuesto fundamental de la hermenéutica de Gadamer es la reivindicación de un modelo de conocimiento y verdad específico para el trabajo con producciones culturales humanas, diferenciado del de las ciencias naturales; c) para la Escuela de Frankfurt, la racionalidad instrumental propia del conocimiento científico conduciría a la mayor de las aberraciones de la historia de la humanidad: Auschwitz; d) el reconocimiento de un interés cognoscitivo característico de las ciencias histórico-hermenéuticas, diferenciado de las ciencias naturales, en el pensamiento de Habermas, etc. <<

[57] Para que nuestros alumnos sean capaces de lidiar con una realidad en cambio constante, los programas educativos deberían asegurar el conocimiento de aquellos contenidos cuyo valor ha resistido la prueba del tiempo. Es por medio del trabajo con los «clásicos» que el estudiante será capaz de formarse un criterio que le permita dirimir qué transformaciones merece la pena conservar y cuáles no. <<

[58] Cf. Pardo, J. L., «El conocimiento líquido. Sobre la reforma de las universidades españolas», en Hernández, J.; Delgado-Gal, Á., y Pericay, J., La universidad cercada. Testimonios de un naufragio, Anagrama, Barcelona 2013, pp. 267-292. <<

[59] «La lógica de esta reforma se basa en la evolución hacia un sistema capaz de encauzar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus capacidades, de forma que puedan hacer realidad sus aspiraciones y se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu emprendedor a través de la posibilidad, para los alumnos y sus padres o tutores legales, de elegir las mejores opciones de desarrollo personal y profesional». LOMCE (versión del 14-II-2013), Exposición de motivos, Apartado I. <<

[60] «Las habilidades, el conocimiento y las competencias que mejoran la habilidad de un trabajador para asegurar y conservar un empleo, progresar en el trabajo y lidiar con el cambio, asegurarse otro trabajo si él/ella así lo desea o ha sido despedido y entrar más sencillamente en el mercado de trabajo en períodos diferentes del ciclo vital». Brewer, L., «Enhancing the employability of disadvantaged youth: What? Why? And how? Guide to core work skills», International Labour Organisation, Geneva, 2013, p. 3. <<

[61] Ordine, N., La inutilidad de lo inútil. Manifiesto, op. cit., p. 105. <<

[62] Si algo retengo de mis años en la Facultad de Filosofía en Barcelona son los inviernos. Aun cuando algún profesor tuviera la deferencia de traer su estufa al aula donde se realizaban los seminarios, tomábamos apuntes con abrigo, bufanda y guantes. Está claro: si la universidad es pública, la inversión es limitada. Si se trata además de una facultad de letras, ¿para qué molestarse? <<

[63] Es ésta una de las inconmovibles certezas que, junto a la confianza en la estabilidad del precio de los pisos y el carácter vitalicio del trabajo público, han dejado de poblar el imaginario colectivo español. <<

[64] En el campo de las humanidades nos topamos con un problema añadido: la transformación del antiguo Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), requisito imprescindible para ejercer la docencia, en un máster en formación pedagógica a precios prohibitivos y que exige una dedicación a tiempo completo. La mayor parte del alumnado se ve obligado a escoger entre un máster de especialización conducente a los estudios de doctorado o capacitarse profesionalmente como docente. Esta forzosa disyuntiva no sólo ocasiona que los futuros profesores de especialidad lleguen a las aulas con un conocimiento excesivamente generalista de su materia, sino que el número de estudios de especialización esté menguando drásticamente. <<

[65] Aún hoy parece cumplirse el diagnóstico nietzscheano: el peso de la tradición (considerada con una solemnidad tal que acaba por fosilizarla) y cierta índole acomodaticia de algunas instancias académicas anonadan el brío y la receptividad de la universidad española, poco porosa para con las propuestas no provenientes del docto estamento; cf. Nietzsche, F., Segunda consideración intempestiva: sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la vida, trad. de G. Cano, Biblioteca Nueva, Madrid 1999. <<

[66] Se trata del libro de Víctor Manuel Pineda, Horror Vacui. Voluntad y deseo en el pensamiento de Spinoza, Plaza y Valdés, México 2009. <<

[67] Currículo de bachillerato de la asignatura «Filosofía y Ciudadanía», Decreto 142/2008, Diario Oficial de la Generalitat de Catalunya, p. 2. <<

[68] Reproducimos en este apartado algunas de las ideas que expusimos en la comunicación «Presente y futuro de la filosofía», presentada en las jornadas sobre «El futuro de la filosofía en el sistema educativo», Universidad de Verano de Teruel, Calanda, julio de 2013. <<

[69] Precisamente porque no existe ni unanimidad ni claridad con respecto a qué sea la reflexión filosófica, la filosofía acaba deviniendo en muchos casos un cultivo más histórico que filosófico de la historia de la filosofía; la filosofía deviene historia del pensamiento. <<

[70] «Las competencias específicas de la filosofía y ciudadanía (sic) son esencialmente dos: la competencia reflexiva, crítica, dialógica y argumentativa, y la competencia social y cívica»; ibíd. <<

[71] Ante la pérdida de nociones absolutas que puedan servir de agarradera vital al individuo, Nietzsche subraya la necesidad de acabar con el predominio de todos aquellos valores que surgen de una negación fundamental de la vida. La transvaloración (Umwertung) a que se apunta consiste precisamente en esta inversión por la que la afirmación de la vida deviene creadora (cf. Nietzsche, F., La genealogía de la moral, trad. de A. Sánchez Pascual, Alianza Editorial, Madrid 1997). Nos servimos del concepto nietzscheano para expresar la necesidad de un cambio radical en los criterios que están marcando la agenda política y, muy particularmente, la gestión educativa. <<

[72] Sacristán, M., «Sobre el lugar de la filosofía en los estudios superiores», en Papeles de filosofía. Panfletos y materiales II, Icaria, Barcelona 1984, p. 365. <<

[73] Una manera más en la que la filosofía parece ser valiosa, aunque sea de manera circunstancial: es importante, como toda historia es importante, mantener una conciencia histórica del desarrollo de las ideas; por lo tanto, es valioso en sí mismo que haya historiadores de la filosofía. Claro que éstos no tienen por qué ser filósofos, como ya he comentado antes, pero de todas maneras son parte de los departamentos de Filosofía. Quizá deberían formar parte de los departamentos de Historia. <<

[74] Véase el Wall Street Journal, en la tabla titulada «Salary Increase by Major» (Incremento de sueldo según especialidad universitaria), para una comparación de sueldos: http://online.wsj.com/public/resources/documents/info-Degrees_that_Pay_you_Back-sort.html. Sobre la apreciación de la filosofía en el mundo laboral, esta página contiene una gran selección de artículos de opinión y referencias a estudios pertinentes: https://sites.google.com/site/whystudyphilosophy/. Y para un artículo en castellano véase: «Filosofía en las empresas: las ventajas de un buen razonamiento», http://www.canarias7.es/articulo.cfm?id=308399. <<

[75] DL, VIII, 8. Sobre esto, véase también Laks, A., Introducción a la filosofía «presocrática», Gredos, Madrid 2010, p. 22: «Corresponde a Pitágoras el haber sido el primero en introducir el término “filosofía”; a partir de ahí la sabiduría toma otro giro. Tal como Pitágoras le explica al tirano León, intrigado por el neologismo, mientras que los sabios están comprometidos en su actividad civilizadora, los filósofos se entregan a la “teoría”, observan por observar, sin guiarse por otro motivo que la satisfacción que esta observación les procura». <<

[76] Véase el interesante artículo de José Luis Villacañas «Elogio de la Historia de la Filosofía», Levante, 29-I-2013. <<

[77] «Y es que resulta hoy subversivo hacer y enseñar filosofía: enseñar para leer de forma oblicua, para preguntarse al ver los telediarios qué nos están contando y por qué nos lo cuentan como nos lo cuentan, para plantearse pensamientos diferentes o para cuestionar el discurso oficial y asentado». Rampérez, F., «Ni piensan, ni quieren que pensemos», Vozpópuli, 25-I-2013. <<

[78] En el caso de los científicos, además, merece la pena destacar el hecho de que parte de su concepción social como investigadores depende de elementos que no son sino apoyos instrumentales. El microscopio o la lente binocular, por ejemplo, parecen dotar de una cientificidad y de un rigor al hecho de mirar a través de ellos que los coloca en un plano superior a la mera observación a ojo desnudo o a través de las sencillas lentes de unas gafas. Quien mira por esa clase de instrumentos es concebido como un científico en pleno desempeño de su trabajo, aunque se trate de un papirólogo que emplea esa clase de artefactos para leer un texto. Y sin embargo el lector que no emplea instrumentación es concebido como ocioso, aunque lea un denso tratado de álgebra abstracta. <<

[79] ¿Quizá esto podría interpretarse también como un indicio de por qué es importante estudiar filosofía en el bachillerato aunque no vaya a cursarse la carrera de Filosofía? <<

[80] Luciano de Samosata, De historia conscribienda, 5. <<

[81] Ibídem. <<

[82] «Historêin como verbo transitivo significa aprender a través de la averiguación, es decir, un aprendizaje activo, y el historiador se ve a sí mismo como un hombre con una labor o acción personal entre manos». Balmaceda, C., «La Antigüedad Clásica: Grecia y Roma», en Aurell, J.; Balmaceda, C.; Burke, P., y Soza, F., Comprender el pasado: una historia de la escritura y el pensamiento histórico, Akal, Madrid 2013, pp. 11-12. <<

[83] «Las posibilidades formales que se ofrecen al hombre de la búsqueda podrían reducirse a cuatro: 1.º Enseña; 2.º Es hombre de ciencia, y esta ciencia se relaciona con formas siempre colectivas de la búsqueda especializada (psicoanálisis —ciencia de la no-ciencia—, ciencias humanas, búsquedas científicas fundamentales); 3.º Asocia su búsqueda a la afirmación de una acción política; 4.º Escribe. Profesor; hombre de laboratorio; hombre de la praxis; escritor. Tales son sus metamorfosis». Blanchot, M., El diálogo inconcluso, Monte Ávila, Caracas 1970, pp. 29-30. <<

[84] No es casual que muchos de los mejores editores y profesionales de la edición que he conocido procedían del ámbito de la filosofía. El vínculo entre filosofía y mundo del libro es tan antiguo como el propio mundo libresco tal y como lo conocemos, y casi tan antiguo también como la propia filosofía. <<

[85] Amonio, Comentario al libro I de los Analíticos Primeros de Aristóteles, pp. 8, 20. <<

[86] Fernández Liria, C., ¿Para qué servimos los filósofos?, Catarata, Madrid 2012, pp. 16-17: «¿Para qué sirven los filósofos? Como ya hemos apuntado antes […] hay que atreverse a responder con rotundidad: “para nada”. Para nada, puesto que lo que tiene de interesante la filosofía es precisamente lo que tiene de interesante lo desinteresado, esto es, lo que, por definición, no nos sirve para nada. Porque la filosofía no sirve para nada, es capaz de recordarnos que hay cosas más importantes que el servir para algo». Ídem, p. 18: «Sócrates, que sólo sabía que no sabía nada y que normalmente no hacía nada más que andar por ahí conversando con la gente, pensaba que los filósofos servían, sobre todo, para gobernar. Su discípulo Platón también lo pensaba, aunque la experiencia le hizo ir rebajando las pretensiones de ese programa político. Puesto que no se deja a los filósofos gobernar, al menos que los gobernantes aprendan filosofía». <<

[87] Drucker, P., La sociedad postcapitalista, Apóstrofe, Barcelona 1993. <<

[88] Engelhardt, T. H., Los fundamentos de la Bioética, Paidós, Barcelona 1995. <<

[89] Innerarity, D., «La sociedad del desconocimiento», en Brei, A.; Innerarity, D., y Mayos, G., La sociedad de la ignorancia, Zero Factory, Barcelona 2009, pp. 43-49. <<

[90] Jonas, H., El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización tecnológica, Herder, Barcelona 1995. <<

[91] Macintyre, A., Tras la virtud, Crítica, Barcelona 1997, p. 240. <<

[92] Citado por Bayertz, K., «La moral como construcción. Una autorreflexión sobre la ética aplicada», en Cortina, A., y García-Marzá, D. (Eds.), Ética aplicada y democracia radical, Tecnos, Madrid 2003, p. 68. <<

[93] Sánchez Ferlosio, R., Vendrán más años malos y nos harán más ciegos, Destino, Barcelona 1993, p. 9. <<

[94] Kettner, M., «Tres dilemas estructurales de la ética aplicada», en Cortina, A., y García-Marzá, D. (Eds.), op. cit., pp. 145-158. <<

[95] Cf. Sacristán, M., «Sobre el lugar de la filosofía en los estudios superiores», en Papeles de filosofía. Panfletos y materiales II, Icaria, Barcelona 1984. <<

[96] Con la LOMCE, al eliminar como materia obligatoria la Ética y la Historia de la Filosofía, lo que representa una reducción de casi dos tercios en la enseñanza secundaria de esa reflexión filosófica (tan necesaria para la educación democrática de la juventud), el gobierno rema sensiblemente en sentido contrario. <<

[97] Cf. Derrida, J., «Nacionalidad y nacionalismo filosófico», en Derrida, J., y otros, Diseminario, trad. de M.-C. Peyrrone, Montevideo, 1987, p. 27: «Un escándalo, es decir aquello que hace tropezar, que hace caer a la filosofía, lo que la detiene en el camino y quien dice ser filósofo considera que la filosofía es esencialmente universal y cosmopolita, que la diferencia nacional, social idiomática, en general, no debe ocurrirle sino como un accidente provisorio, superable e inesencial. La filosofía no debe sufrir la diferencia del idioma, no debe soportarla ni tiene por qué sufrirla».

[Salvo en las citas provenientes de este texto, el resto de traducciones al español son mías, J. S.] <<

[98] Cf. ibíd., p. 28. <<

[99] Cf. ibíd., p. 28. <<

[100] Cf. ibíd., p. 28. Véanse al respecto también los escritos del mismo autor Théologie de la traduction (en Du Droit à la Philosophie, París 1990) y Monolinguisme de l’autre ou la prothèse d’origine (París 1996). <<

[101] Cf. Gellner, E., Nations and Nationalism, Nueva York, 1983, pp. 23-24. <<

[102] Cf. ibíd., p. 23: «La filosofía de Hume es una de las más importantes codificaciones de esta visión. La parte más conocida es su tratamiento de la causalidad […]. Lo que viene a decir es esto: en la naturaleza misma de las cosas nada está inherentemente conectado con otra cosa». <<

[103] Cf. ibíd., p. 21: «Con divisa conceptual común o única (“common or single conceptual currency”) quiero decir que todos los hechos están ubicados en el interior de un único y continuo espacio lógico, que los enunciados acerca de los mismos pueden ser unidos y en general referidos los unos a los otros, de tal modo que en principio un único lenguaje describe el mundo y es internamente unitario; por el lado negativo esto significa que no hay realidades o reinos especiales, privilegiados, aislados, protegidos de la contaminación o de la contradicción con otros, y que habiten en sus propios espacios lógicos aislados e independientes». <<

[104] Sobre este aspecto en el pensamiento de David Hume véase Marzoa, F. M., Pasión tranquila (Ensayo sobre la filosofía de Hume), Madrid 2009, pp. 43-48. <<

[105] Cf. Gellner, E., op. cit., p. 21: «Éste era, evidentemente, el más notable rasgo de las visiones pre-modernas o pre-racionales: la coexistencia en el interior de las mismas de múltiples sub-mundos, no propiamente unidos, mas jerárquicamente relacionados, y la existencia de realidades especiales y privilegiadas, sacralizadas y exentas de un trato ordinario». Cf. ibíd., p. 23: «Los antiguos mundos eran, por un lado, cada uno de ellos un cosmos; con un propósito, jerárquicos, “cargados de significado”; por otro lado no enteramente unificados, compuestos de sub-mundos, cada uno de ellos con su propio idioma y su propia lógica, no subsumibles bajo un orden global único». <<

[106] Cf. Stichweh, R., Der frühmoderne Staat und die europäische Universität, Frankfurt a. M. 1991, p. 83. Cf. asimismo Gellner, E., op. cit., p. 22. <<

[107] Cf. Gellner, E., op. cit., pp. 24-25. <<

[108] Cf. ibíd., p. 29. <<

[109] Cf. ibíd., p. 27. <<

[110] Gellner define el nacionalismo como «la convergencia de unidades políticas y culturales»; esencial a esta convergencia es la «la homogeneidad y la naturaleza escolarmente transmitida (“school-transmitted nature”) de la cultura en el interior de cada unidad». Ibíd., p. 39. <<

[111] Cf. ibíd., p. 27. <<

[112] Cf. Stichweh, R., op. cit., pp. 28-29. <<

[113] Nos basamos aquí en la noción de «continuo» tal como la articula Marzoa. Cf. Marzoa, F. M., Heidegger y su tiempo, Akal, Madrid 1999, p. 12. <<

[114] Véanse al respecto las interesantes reflexiones de Antoine Berman, al cual seguimos en este punto. Cf. Berman, A., L’épreuve de l’étranger. Culture et traduction dans l’Allemagne romantique: Herder, Goethe, Schlegel, Novalis, Humboldt, Schleiermacher, Hölderlin, París, 1984, pp. 72-86. <<

[115] Cf. ibíd., p. 73. <<

[116] Fichte, J. G., Reden an die deutsche Nation, Berlín 2013, p. 21. Aportamos aquí el texto original: «Alle Bildung strebt an die Hervorbringung eines festen, bestimmten und beharrlichen Seyns, das nun nicht mehr wird, sondern ist, und nicht anders seyn kann, denn so, wie es ist». <<

[117] Ibíd., p. 21: «Si no aspirase a [producir] un ser tal, entonces no sería formación, sino un juego sin propósito; si [la formación] no hubiese producido un ser tal, entonces no estaría concluida» («Strebte sie nicht an ein solches Seyn, so wäre sie nicht Bildung, sondern irgend ein zweckloses Spiel; hätte sie ein solches Seyn nicht hervorgebracht, so wäre sie eben noch nicht vollendet»). <<

[118] Cf. Berman, A., op. cit., pp. 73-74. <<

[119] Cf. Marion, J.-L., Sur l’ontologie grise de Descartes. Science cartésienne et savoir aristotelicien dans les Regulae, París 2000, pp. 29-30. <<

[120] Véase al respecto la compilación de textos fundacionales de la Universidad de Berlín: Bruch, R. V. (Ed.), Gründungstexte. Johann Gottlieb Fichte, Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher, Wilhelm von Humboldt, Berlín 2010. <<

[121] Véase su escrito de ١٨٠٨ titulado Gelegentliche Gedanken über Universitäten in deutschem Sinn («Pensamientos ocasionales sobre universidades en sentido alemán»), contenido en el volumen recién mencionado, pp. 123-227. <<

[122] La educación que proporciona la escuela es en este sentido, según Schleiermacher, puramente «gimnástica». Cf. ibíd., p. 138. <<

[123] Cf. ibíd., pp. 143-144. <<

[124] Cf. Berman, A., op. cit., p. 79: «La Bildung es de este modo, y esencialmente, limitación, Begrenzung». <<

[125] Cf. Derrida, J., op. cit., p. 43: «El nacionalismo, una vez más, no se presenta como un repliegue sobre una particularidad empírica sino como la asignación a una nación de una misión o de una representación universalista, esencialista». <<

[126] Fichte caracteriza la «esencia interna de lo extranjero» («das innere Wesen des Auslandes») o la «no-originariedad» («Nichtursprünglichkeit») como fe en «la muerte, [entendida] como lo originario y último, la fuente originaria de todas las cosas, y con ellas de la vida» («Es glaubt nothwendig an den Tod, als das Ursprüngliche und Letzte, den Grundquell aller Dinge, und mit ihnen des Lebens»). Ibíd., pp. 79-80. <<

[127] Cf. Derrida, J., op. cit., p. 43: «En resumen, se diría, el alemán es el hombre, ser alemán o ajustarse al alemán, es decir a la filosofía alemana constituye ajustarse a la medida del hombre, a la esencia humana como libertad. El hombre alemán es la medida de todo hombre». <<

[128] Cf. Berman, A., op. cit., pp. 74-75. <<

[129] Cf. ibíd., p. 74: «[…] para acceder a aquello que, bajo el velo de un devenir-otro, es en realidad un devenir-sí mismo, él mismo debe vivir la experiencia de aquello que no es él mismo, o por lo menos parece tal» (cursivas de Antoine Berman). <<

[130] Cf. ibíd., p. 79. <<

[131] Cf. ibíd., p. 79. <<

[132] Cf. ibíd., p. 79. <<

[133] Véase el discurso inaugural de Hegel en su acceso a la cátedra de la Universidad de Berlín en ١٨١٨ (Hegel, G. W. F., Werke, Bd. 10, Frankfurt a. M. 1986, p. 402): «Esta ciencia se ha refugiado entre los alemanes y solamente entre ellos sigue viviendo; a nosotros se nos ha confiado la conservación de esta luz sagrada, y nuestra profesión es cuidarla, alimentarla y encargarnos de que lo más alto que puede poseer el hombre, la autoconciencia de su esencia, no se extinga y desaparezca» («Diese Wissenschaft hat sich zu den Deutschen geflüchtet und lebt allein noch in ihnen fort; uns ist die Bewahrung dieses heiligen Lichtes anvertraut, und es ist unser Beruf, es zu pflegen und zu nähren und dafür zu sorgen, daß das Höchste, was der Mensch besitzen kann, das Selbstbewußtsein seines Wesens, nicht erlösche und untergehe»). <<

[134] Cf. Derrida, J., op. cit., p. 40: «El nacionalismo por excelencia no es pues ajeno a la filosofía, como un accidente que vendría a pervertir una destinación esencialmente universalista, cosmopolita, esencialista de la filosofía. Se presenta siempre como una filosofía, más todavía, como la filosofía, en nombre de la filosofía y pretende a priori a un cierto universalismo esencialista […]». <<

[135] Aspecto que ha sido tratado en detalle por F. M. Marzoa a lo largo de toda su obra. Aquí remitimos al lector a su ya mencionado trabajo Heidegger y su tiempo, especialmente pp. 37-38. <<

[136] Nancy, J.-L., La création du monde ou la mondialisation, París 2002, pp. 15-16. <<

[137] Cf. Nancy, J.-L., op. cit., pp. 15-16; cf. Marzoa, F. M., Heidegger y su tiempo, pp. 37-38. <<

[138] Piénsese por ejemplo en el final de la Wissenschaft der Logik, en el que la consumación del discurso lógico da lugar a la pura multiplicidad aconceptual y a la exterioridad de la naturaleza. <<

[139] Véase al respecto Readings, B., The University in Ruins, Harvard 1999, pp. 89-118. <<

[140] Cf. Readings, B., op. cit., p. 98. <<

[141] Para una profundización en esta problemática véase el texto ya mencionado de Derrida Monolinguisme de l’autre ou la prothèse d’origine. <<

[142] Cf. Marzoa, F. M., Historia de la filosofía, vol. II, Madrid 1994, p. 267; cf. Heidegger y su tiempo, pp. 47-48. <<

[143] Cf. ibíd., p. 267. Hablamos aquí de «meditación sosegada» en un sentido próximo al que pensadores como M. Heidegger o J. Kopper asignan al término alemán «Besinnung» («meditación», «reflexión», «recuerdo»), mediante el cual tratan de caracterizar la tarea actual del pensar filosófico. <<