Colección
Educación, crítica & debate

Edición: Primera. Diciembre de 2014
ISBN: 978-84-15295-85-3
Tirada: 600 ejemplares
Diseño: Gerardo Miño Composición: Eduardo Rosende
© 2014, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl

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ÍNDICE

Prólogo
Capítulo 1 ........................................................................................................................... 9
por Fernanda González y Alberto Rosa
Introducción. Psique y ciudadanías: un laberinto de identidades ............................................................... 13 Capítulo 2
por Alberto Rosa y Fernanda González
Psique en democracia: ciudadanía y virtudes de ciudadanía ............................................................... 23 Capítulo 3
por Alberto Rosa y Fernanda González Cultivo de psique ciudadana
............................................................... 51 Capítulo 4
Valores ciudadanos, identidad y conflicto.
por Fernanda González y Alberto Rosa
Un estudio de ética en acción
............................................................... 89 Capítulo 5
por Hernán Fernández-Cid, Miriam Kriger y Alberto Rosa Injusticia social y vivencias de la ciudadanía en jóvenes .......................... 129 Capítulo 6
por Marcela Lonchuk y Alberto Rosa Visualizando valores de ciudadanía ................................................................... 157
Capítulo 7
Desarrollo moral y ontogénesis de los valores democráticos
por Angela Branco Uchoa y Alia Barrios
en la escuela
............................................................ 187 Capítulo 8
por Gustavo FaigenbaumActuando la ciudadanía desde niños: el intercambio de objetos en el aprendizaje de valores
.......................................................................................... 215 Capítulo 9
por Fernanda GonzálezCiudadanía en la cotidianeidad: un estudio de las negociaciones familiares sobre recuerdos históricos
............................................................................................. 239 Capítulo 10
por Ignacio Brescó de Luna
Identidad, recuerdo y posicionamientos de la ciudadanía
...................................................................................... 263 Capítulo 11
¿Quién puede ser ciudadano? Agencialidad y representación histórica de los indígenas en las narrativas de jóvenes
por Everardo Pérez Manjarrez y Fernanda González
mexicanos y argentinos
.................................... 287

Capítulo 12
Psiudadanos

por Jorge Castro-Tejerina
: ciudadanía y autogobierno en el horizonte postmoderno .......................................................................................... 327

PRÓLOGO

Este libro está dedicado a estudiar cómo la psique se hace ciudadana, además de examinar diversos ámbitos en los que algunas destrezas de ciudadanía se muestran. Es un libro de psicología, pero también podría decirse que también es un libro de moral, pero de moral ciudadana, de ética democrática. Su intención no es proponer qué o cómo debería ser la ciudadanía, sino examinar diversas variedades de cómo puede llegarse a actuar como ciudadano, con mejor o peor fortuna.

Este libro trata también de la psique demócrata. O, mejor dicho, hace psicología concibiendo a psique no sólo con capacidad de adaptarse al ambiente, de aprender, de desarrollarse y de ser construida, sino también de participar en la co-construcción de sí misma y de l@s otr@s, en la conformación del ambiente –material, social, cultural– compartido en donde se vive. La consecuencia es que cada uno tiene arte y parte en la co-construcción de la comunidad misma, lo que le hace también corresponsable del estado de ella. Psique, entonces, no puede ser solamente individual, sino también social y política. Pero, para convertirse en una psique ciudadana debe saber no sólo reclamar igualdad, sino también ejercerla. El derecho a la igualdad es simétrico al deber de responsabilidad.

Ciudadanía, compromiso, identidad, moral, autenticidad, honradez, dignidad, nación, historia, virtudes, son algunos de los conceptos sobre los que pivota el argumento de este volumen. Es interesante constatar que estos términos, que hasta hace no demasiado tiempo parecían antiguallas fastidiosas muy lejos de las preocupaciones de la gente, tengan ahora una presencia destacada no sólo en los discursos públicos, sino también en las conversaciones privadas cotidianas. En muchos lugares se está produciendo una movilización ciudadana inédita, en la que ciudadanos y ciudadanas de carne y hueso reclaman y buscan crear nuevas condiciones –más justas y solidarias, menos inequitativas– para su vida común en cives. La crisis económica, también política e ideológica, y a veces incluso moral e identitaria, está golpeando muy fuerte, no sólo afectando duramente las vivencias de muchas personas, sino también conmocionando la conciencia ciudadana de muchas más. Sorprendentemente, cuanto más activa resulta la ciudadanía, más apelan quienes detentan los poderes públicos a que la población ejercite una virtud particular: la paciencia. Parece como si la disminución del conformismo mostrado se confundiera con una pérdida del respeto debido, cuando precisamente es eso –respeto a sus sentimientos y su inteligencia– lo que los ciudadanos demandan.

Vivimos tiempos tan interesantes que resulta difícil concebir que la ciudadanía sólo pueda ejercerse al modo liberal, votando cuando toca, y callando y pagando mientras tanto. El cuerpo social parece no ya reclamar, sino estar empezando a ejercer una ciudadanía republicana –la que se preocupa del día a día de la cosa pública, que está alerta y vigilante de unos derechos que se sienten amenazados, cuando no directamente recortados. La conformidad con ser parte de lo que se decide empieza a acompañarse con la demanda de tener también arte en la toma de decisiones.

Resulta curioso que a pesar de la agitación sentida, el debate sobre la ciudadanía no haya vuelto a activarse. Creemos que sería bueno que se reanudara. No son pocas las voces que indican que la democracia
–una forma de vida en común– se sostiene si existen ciudadanos iguales ante la ley y en el ejercicio de sus deberes y derechos. Ciudadanos que tengan las destrezas precisas para posicionarse y actuar frente a aquello que consideren justo y oportuno, para ellos mismos, para los demás y para las comunidades a las que pertenecen. Nuestro modesto intento es participar en la continuación de este debate.

Este volumen recopila trabajos de investigación, empírica y teórica, realizados por investigadores de habla española y portuguesa radicados a ambos lados del Atlántico. Tal dispersión geográfica, sin embargo, no afecta a la coherencia del contenido. Ciertamente se trata de un volumen resultado de una compilación, pero no está muy lejos de una monografía de autoría colectiva. Más allá de la especificidad del contenido de cada capítulo, de los temas que trate, de los casos que estudie, o de los materiales o las técnicas empleados, hay una malla teórica que articula un argumento que corre a lo largo de todo el libro. Ello ciertamente se debe al común encuadre dentro los amplios márgenes de la psicología cultural, además de resultar del entramado que salta a la vista al repasar la autoría de los diversos capítulos.

Si hubiera que buscar un origen, más o menos remoto, a las preocupaciones que están en la base de buena parte de los capítulos que aquí se presentan, habría que referirse a un conjunto de trabajos que relacionaban memoria, formatos de relatos y narraciones históricas (consumidas y/o producidas) con los modos en que los agentes estudiados seidentificaban con tendencias ideológicas, con entidades históricas o con instituciones. Poco trecho quedaba desde aquí para saltar a plantearse cómo los materiales culturales se hacen susceptibles de transformar la misma estructura del agente cuando éste se apropia de ellos y los pone en uso, y a explorar algunos de los entornos en que tal cosa sucede. El contacto con colegas especialistas en desarrollo moral, en activismo político entre jóvenes, y en trabajo con profesores y alumnos en entornos escolares completa el periplo que origina la compilación que el lector tiene en sus manos.

Es de justicia mencionar aquí que este encuentro no hubiera tenido lugar sin el apoyo de algunas instituciones. La Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología del Gobierno de España, financió en el trienio 1995-98 un proyecto titulado “El papel del discurso histórico en la constitución de las identidades culturales. Integración social y multiculturalismo”, que se continuó con el titulado “Dinámicas de la identidad y gestión distribuida del conocimiento en culturas de aprendizaje y socialización” (Ref. SEJ2005-09110-CO3-01). La concesión de un proyecto de Cooperación Interuniversitaria titulado “Memoria, Identidad y Cultura Cívica” (PHB2007-0009-PC) otorgado a la Universidad Autónoma de Madrid (UAM, España), la Universidad de Brasilia (UnB, Brasil) y la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, España) permitió convertir en colaboración efectiva los contactos puntuales que previamente ya existían entre colegas brasileños, españoles y argentinos. El intercambio mutuo y enriquecedor que Mario Carretero supo implementar entre FLACSO Argentina y la Universidad Autónoma de Madrid es también una pieza importante para entender una colaboración que va mucho más allá de este volumen, pero sin la cual no podría siquiera haberse concebido. Han sido las actividades realizadas en este marco las que han permitido el inicio de la colaboración entre autores de distintas procedencias y nacionalidades.

Aunque la gestación de las ideas que aquí se van a presentar ha llevado un tiempo no corto, la confección de este volumen ha sido relativamente rápida. En cierto momento quienes tomaron la iniciativa de compilarlo tomaron conciencia de ser miembros de una red de colegas competentes y diligentes que, además de compartir un conjunto de ideas y de argumentos nucleares, tenían conocimientos complementarios entre sí, y además disponían ya de resultados de investigaciones que resultaban de interés. Los trabajos que este volumen compila son, entonces, originales que en algunos casos comunican resultados parciales de investigaciones que aquí ven la luz por vez primera, y en otros revisan, resumen o amplían resultados de investigaciones que estaban inéditas en lengua española. Resulta de justicia agradecer la colaboración que Marcos Bernal aportó en labores de traducción y edición de materiales que sirvieron de base para confeccionar los capítulos 2, 3 y 4 de este volumen.

Alberto Rosa Madrid, noviembre de 2014

CAPÍTULO 1
Introducción. Psique y ciudadanías: un laberinto de identidades

Fernanda González y Alberto Rosa

“Educating for world-citizenship is psychology’s next great challenge”. Carlo Strenger (2012)

Ciudadanía y Psicología

¿Se nace ciudadano? ¿Son las psiques demócratas? ¿Es la democracia una preocupación para la psicología? Si a uno se le pidiera una respuesta corta e inmediata a estas preguntas, sin tiempo de reponerse a la perplejidad que produce su extravagante formulación, con seguridad respondería, incluso a su pesar, con un terminante no. Pero, seguramente, enseguidatrataríadejustificar tan radical respuesta. Probablementediría que dependiendo de dónde (y cuándo) se nazca se puede ser, o llegar a ser, ciudadano, o no. También puede que arguyera que cada psique trata de ir a lo suyo, y que llegar a tener en cuenta a las demás es resultado de un largo proceso de entrenamiento, con no pocos sinsabores. Si salta de las psiques individuales a la disciplina que se dedica a estudiarlas, y se repasan las áreas típicas a las que la psicología aplicada se dedica, seguramente recordará cómo sus mayores contribuciones han estado dedicadas a clasificar y ordenar psiques por sus habilidades, en buscar cómo predecir y controlar su conducta, cómo entrenarlas para ejecutar tareas, o en cómo repararlas para volver al trabajo; pero enseguida, tras algún titubeo, recordará que también hay una psicología preocupada por el bienestar personal, por que la gente tenga sentimientos positivos respecto de la vida y de sí mismos; también por la gestión de los grupos, de manera que la gente se sienta bien en ellos, y que éstos sean eficientes para ello –y no sólo para cumplir sus objetivos institucionales–; incluso hay psicologías preocupadas por la autorrealización, por que la gente aprenda a estar satisfecha con su vida, a vivirla plenamente, cada uno, aunque también con su amigos y su familia. Puede que, finalmente, re- cuerde que hay una psicología moral, conectada con la ética, y también con la psicología educativa, y la psicología social, que también se ocupa de cómo uno aprende a someterse y a crear reglas de comportamiento para vivir en sociedad, y también en paz, con los demás y con uno mismo. Puede que también se sienta algo perplejo por haber tardado tanto en acordarse de que tal tipo de psicología existe.

Este libro pertenece a este último tipo de psicología. Una psicología centrada en el sujeto, pero en un sujeto que piensa en sí mismo no como si fuera un náufrago de la evolución tratando de sobrevivir en un ambiente natural, sino como una persona que vive no sólo en sociedad, sino también en comunidad; un individuo que no sólo se ocupa de sí, que no sólo teme, sino que desea y espera; que sabe obedecer, pero también quiere mandar; que desea que se le quiera, pero que también se preocupa por los otros y por que el grupo funcione y que todos puedan vivir en paz. Algo que, seguramente, tiene poco de natural, que es artificial, que tiene que ser construido, como los instrumentos, las instituciones, las normas, los discursos y los ritos; que son producto de la cultura (Rosa, 2007 a y b)

Este es un libro escrito desde la psicología cultural, una psicología que, más que preocuparse por levantar acta de las diferencias entre los humanos pertenecientes a diversas culturas, se centra en estudiar cómo se puede ser humano de muchas maneras, porque cada grupo cultural tiene su historia propia, ha desarrollado sus propias instituciones y normas, sus creencias y discursos, sus ritos y sus mitos; y su forma de vivir en comunidad. Todos los grupos culturales humanizan a quienes en ellos viven, los domestican de alguna manera. Al hacerlo no pueden impedir que los individuos sean iracundos, rencorosos, agresivos al defender a los suyos y desconfiados ante quienes no lo son; vengativos, y a veces cariñosos en demasía; e incluso asesinos o mártires en nombre de lo que sienten y creen. Pero en cada caso, en cada cultura, eso se hace de una manera particular. Por eso, la psicología cultural se fija en cómo los individuos tienen experiencia de su propia vida, de lo que son, de lo que hacen, de lo que deberían hacer y de lo que deberían de haber hecho (Valsiner & Rosa, 2007; Valsiner & Branco, 2012)

Ciudadanía en el laberinto de las identidades

Se puede ser humano de muchas maneras, pero cada grupo cultural acota lassuyaspropias, lo que considera bueno o malo, refinado o vulgar, admirable o despreciable. Y eso lo hacen porque tienen un modo de vida particular, porque su acontecer cotidiano, su tiempo, sus actividades, sus normas y su gobierno tienen una determinada forma. Y cada uno debe de comportarse de la manera que se le demanda, como es debido, para ser un buen… ¿salvaje o ciudadano?

Ser un “buen lo que sea” implica que exista una norma sobre lo que es bueno y malo, adecuado o inadecuado, propio o impropio. Lo que, a su vez, exige que se añadan un conjunto de precisiones; “para qué”, “para quién”, “dónde” y “cuándo”. Algo que nos lleva a pensar que lo que es bueno en unas ocasiones puede no serlo en otras; que cada uno debe saber quién es, saber qué hacer, y tener discernimiento para hacerlo en algunas ocasiones y no en otras. Dicho de otra manera, cada uno tiene que saber las normas de su grupo y ser no sólo diestro en su uso, sino también prudente. Pero, desde fuera, un observador podría tomar nota de que las normas de unos grupos y de otros pueden ser bastante diferentes; al tiempo que en todos los casos son consideradas como bastante naturales; casi diríamos que todos ellos tienen su propia idea de actuar “como Dios manda”. Y quien así lo hace es “bueno”, por lo menos a ojos del patrón elegido.

Hay muchos tipos de comunidades políticas, de formas de gobierno, de derechos y deberes. También muchas formas de pertenencia a un grupo. Pero cada uno tiene la suya, aunque a veces, y desde luego ahora cada vez más frecuentemente, uno puede sentirse miembro de varias comunidades; pero incluso en estos casos, suele ser común sentirse más vinculado a una comunidad que a otra. Esto hace que no sólo la pertenencia, sino la identidad, la sentida, no sea ajena a las discusiones que aquí tengamos.

Hay muchos modos de vivir en sociedad y de gobernar las comunidades. Pero todas ellas exigen respetar las normas y obedecer a la autoridad, y si no, atenerse a las consecuencias (castigo o destierro). Esto sucede en todos los grupos de mamíferos sociales. Lo típico de los grupos humanos es que las formas de gobierno cambian cuando se mira a unas comunidades o a otras a lo largo del tiempo y a lo ancho del espacio. Lo más extendido ha sido las sociedades divididas en castas, donde las normas y el poder se ejercen desde la cúspide; donde la mayoría de la población son súbditos de un poder, considerado investido por alguna clase de legitimidad, aunque sea la de la más primitiva de todas las formas de impartir orden: la violencia. En cualquier caso, todo ejercicio de poder, para ser efectivo, requiere de que se le otorgue credibilidad, que haya sometimiento, aunque sea como temeroso súbdito.

Lo realmente extraordinario es que llegue a establecerse un sistema de gobierno donde se reconozca la igualdad entre todos los miembros de grupo, en el que las normas se pongan por encima de la autoridad y en el que, de una manera u otra, todos tengan parte en el procedimiento de confección de las leyes (el que tengan arte para ello, ya es harina de otro costal). A esta forma de gobierno se le llama democracia, y a quienes tienen la plena capacidad de participar en ella, ciudadanos (Cerezo, 2005)

Naturalmente, no se nace siendo ciudadano, sabiendo qué hacer para respetar y para reclamar el cumplimiento de las normas y para tener parte, e incluso arte, en su cambio. El ciudadano, como el esclavo o el súbdito, se hace; de muchas maneras, en muchos sitios, con distintas ideas de ciudadanía, en distintas comunidades, con derechos y deberes distintos. En cualquier caso, resulta difícil conceder que pueda haber democracia sin demócratas, sin ciudadanos que la guarden y la defiendan, además de acatarla.

La democracia es igualdad, pero también reconocimiento de la diversidad en las normas. Sin ese reconocimiento no existiría la libertad individual, la capacidad de compaginar la vida privada con la vida pública, sin imposiciones de unos sobre otros. Por eso, también la identidad es importante. Uno no sólo es miembro de una familia o de una clase social, de una confesión religiosa o de una corporación profesional, de una región o de una nación. No sólo tiene derechos o deberes en cada una de esas comunidades, en tanto que miembro de ellas, sino también en cuanto sujeto, en cuanto ciudadano de una entidad política, o incluso como humano. Y todos esos deberes y derechos, en democracia, se basan en la igualdad ante las normas de la comunidad política. Algo que exige considerar al otro también como sujeto de derechos, igual que uno mismo.

El propósito y el argumento de este volumen

Naturalmente esto está lleno de recovecos en los que aquí no podemos entrar. Hay muchas nociones sobre la naturaleza humana, sobre el gobierno de las grandes colectividades y de los grupos y, por consiguiente, sobrequépuedaser laciudadanía;y todas ellas estánllenas dedificultades al ponerlas en práctica. También hay muchas maneras de entender cómo los individuos deben comportarse en comunidad, y muchas ideas sobre cómo educarlos, o no, para que sean, o para que no puedan llegar a ser, ciudadanos. Nosotros carecemos de la autoridad, y de la ambición, de dar lecciones a nadie sobre estas materias. Lo que este libro pretende es mucho más modesto. Se trata de presentar nuestras ideas al respecto, y hacerlo a través de una propuesta teórica sobre cómo nosotros entendemos que el conocimiento psicológico puede ayudar a concebir la ciudadanía, además de presentar una serie de estudios empíricos dedicados a escudriñar algunos de los recovecos específicos que se presentan en la vida cotidiana en cives. Por eso este libro no ha sido confeccionado con la intención de ser una revisión sobre el estado del arte de la investigación psicológica sobre ciudadanía, ni tampoco un manual sobre cómo educar para ella; aunque desde luego no renuncia a ser útil para esos dos propósitos. Su objetivo fundamental es participar en un debate que nunca dejará de estar abierto, y hacerlo agrupando un conjunto de voces de autores de habla española y portuguesa, europeos y latinoamericanos.

Los dos capítulos que siguen a éste, firmados por los editores de este libro, Alberto Rosa y Fernanda González, ofrecen un recorrido teórico sobre los conceptos nucleares que articulan el libro en su totalidad. El primero de ellos, titulado Psique en democracia: ciudadanía y virtudes de ciudadanía, presenta, primero, un recorrido histórico por las diferentes formas que ha ido adoptando la ciudadanía, desde sus orígenes en la polis griega. Los autores analizan el interjuego creado entre cives, polis, etnos y demos y su configuración en diferentes sociedades a lo largo del tiempo, hasta llegar al ámbito contemporáneo, caracterizado por la multiculturalidad y la hibridación identitaria. Todo ello sirve como marco para afirmar una relación entre democracia y ciudadanía que sólo puede sustentarse cuando existe una población que no sólo comparte unos valores comunes, sino que también los pone en ejercicio cultivando unas virtudes de ciudadanía. Una vida democrática en común sólo puede sostenerse cuando estas virtudes se manifiestan en formas de conducta efectivas, por lo menos en un cierto grado. Si se habla de una “psique ciudadana”, ésta no sería nada diferente a la capacidad y al ejercicio de esas virtudes en formas de actuación efectivas.

El tercer capítulo, titulado Cultivo de psique ciudadana, elaborado también por Alberto Rosa y Fernanda González, está dedicado a examinar la génesis de los procesos psicológicos que hacen posible el comportamiento ciudadano. Esto se hace, por una parte, partiendo de los procesos psicológicos más básicos, y por otra, prestando atención a los cambios histórico-culturales que se dan en las sociedades en las que el individuo humano se socializa. Es a través de la consideración de estas dos escalas temporales como resulta posible atender a los cambios en la identidad, los afectos y la deliberación racional, que permiten la aparición de una reflexividad cimentada en el diálogo con los otros y con uno mismo, que conducen finalmente a la formación de un carácter que haga posible la autonomía personal precisa tanto para el autogobierno individual, como para la participación política. Se trata, por tanto, de la presentación de un modelo psicológico que intenta explicar cómo un primate humano puede llegar a transformarse en un ciudadano, que es una forma particular de agente moral.

El capítulo cuarto, titulado Valores ciudadanos, identidad yconflicto. Un estudio de ética en acción, es un trabajo empírico en el que los mismos autores aplican las herramientas conceptuales desarrolladas en los capítulos anteriores. Allí se estudia cómo se participa, se negocia y se actúa en una situación socialmente conflictiva que involucra tanto aspectos morales como identitarios. Para ello se diseñó una situación, que los participantes (un grupo de estudiantes universitarios de diversas nacionalidades) creían real, en la que un grupo de actores simulaban un hurto. Para su estudio se utilizó una amplia panoplia de procedimientos de recogida de datos, que incluyeron desde grabaciones en video de la situación, hasta la realización de autoinformes y la confección de narraciones sobre la experiencia personalmente vivida. La metodología utilizada y la secuenciación de aplicación de los diversos instrumentos, fue diseñada de manera que suministraban un andamiaje de actividades en la que los propios participantes debían generar soportes discursivos para remediar (y por tanto, seguir resemiotizando) la situación vivida. La propia estructura y secuenciación de las tareas propuestas (al vivir la situación, autoinformarla y narrarla) requería de la aplicación de sucesivos niveles de reflexividad sobre la situación vivida, sobre el papel de cada uno en ella y, por tanto, del establecimiento de una –inevitable– valoración en términos morales que implica al yo. Los resultados que se presentan, centrados especialmente en el estudio idiográfico del comportamiento y las vivencias reportadas por una de las participantes, permite dar cuenta del proceso semiótico de constitución de sus experiencias subjetivas y de cómo éstas se relacionan con sus actuaciones efectivas.

El capítulo quinto, elaborado por Hernán Fernández-Cid, Miriam Kriger y Alberto Rosa, titulado Injusticia social y vivencias de la ciudadanía en jóvenes, se centra en el estudio de cómo un grupo de adolescentes argentinos se posicionan frente a situaciones de injusticia social referidas a su entorno próximo. En el estudio, los estudiantes –chicos y chicas de 17 y 18 años– analizan dos noticias relacionadas con situaciones de conflicto social y de vulneración de derechos (trabajo informal y carencia de vivienda). La metodología utilizada combinaba la realización de cuestionarios abiertos y la realización de grupos focales, además de tomar en cuenta el grado de implicación personal de cada uno de los participantes en la vida ciudadana y comunitaria. Los resultados, que toman en cuenta los relatos y argumentos producidos, permiten apreciar la valoración afectiva de las situaciones, los argumentos que ante ellas se construyen y las disposiciones a actuar de manera efectiva que aparecen. Estos tres aspectos se ven luego analizados de forma conjunta a través de la elaboración de trayectorias de experiencia personalizadas que tratan de dar cuenta del proceso de posicionamiento seguido por cada uno de los participantes ante las temáticas que se les plantea. Esta estrategia les sirve a los autores para construir un andamiaje conceptual (psicológico y semiótico) común sobre el cual proyectar la variabilidad en la expresión de las experiencias individuales.

En el capítulo sexto, titulado Visualizando valores de ciudadanía, Marcela Lonchuk y Alberto Rosa exploran los modos en que representaciones pictóricas y carteles gráficos evocan interpretaciones argumentativas sobre temáticas identitarias y valores ciudadanos. El interés que guía este trabajo está precisamente en explorar cómo los participantes (estudiantes universitarios argentinos) constituyen una temática a partir de una serie de presentaciones pictográficas que se les muestra y cómo se posicionan ante los significados que evocan. Dado que los carteles que contemplan aluden a temáticas en las que convergen significados asociados a la identidad nacional y a la identidad ciudadana, mixturándose y entrecruzándose de diferentes maneras, los resultados muestran diversas maneras en que se formulan, y a veces resuelven, dilemas morales e identitarios que los mismos participantes constituyen.

En el siguiente capítulo, titulado Desarrollo moral y ontogénesis de los valores democráticos en la escuela, Angela Branco Uchoa y Alia Barrios nos ubican en uno de los contextos centrales en la construcción de ciudadanía, la escuela, centrándose particularmente en el rol que en él juegan uno de sus principales agentes: los profesores. En este caso, las autoras brasileñas examinan las formas en que los profesores conciben el desarrollo moral y de valores ciudadanos y democráticos en sus alumnos de escuela primaria. El estudio muestra que, con demasiada frecuencia, la actuación de los profesores en la escuela primaria responde a una perspectiva limitada acerca del desarrollo moral, que pone la mayor parte del énfasis de la actuación educativa en la transmisión de normas disciplinarias. Esto tiene la consecuencia de contemplar las situaciones de conflicto como negativas, sin que tales ocasiones se aprovechen para aplicar estrategias de diálogo compartido y de negociación, que faciliten la co-construcción de valores ciudadanos democráticos, tanto por parte de los profesores como de los niños.

El capítulo octavo, titulado Actuando la ciudadanía desde niños: el intercambio de objetos en el aprendizaje de valores, se ocupa justamente de la construcción de valores que se produce a través de la actuación efectiva, cuando los niños intercambian objetos en situaciones cotidianas y espontáneas. Su autor, Gustavo Faigenbaum, sostiene que las actividades infantiles de intercambio de objetos y los conflictos por la propiedad que a raíz de ello surgen, son experiencias que los niños viven y que les sirven para ir desarrollando normas morales y jurídicas, entrenándose así para la vida institucional. El autor presenta varias investigaciones propias, realizadas con niños argentinos de cinco a doce años, que muestran cómo las experiencias infantiles en y con la polis permiten la construcción de un temprano sentido de justicia y equidad, elementos fundamentales para el futuro ejercicio ciudadano democrático.

El capítulo noveno, titulado Ciudadanía en la cotidianeidad: un estudio de las negociaciones familiares sobre recuerdos históricos, nos ubica en otro contexto cotidiano de construcción de ciudadanía, como es la familia. La autora, Fernanda González, realiza un estudio empírico con un grupo de familias españolas en el que investiga dos aspectos de las negociaciones familiares ocurridas en conversaciones sobre cambios políticos e historia nacional. El primero tiene que ver con qué se negocia, ysedefinefundamentalmenteentérminos denarrativas sobrelamemoria familiar, y el segundo se centra en el cómo se negocia, atendiendo a diferentes indicadores de las dinámicas familiares, tales como las reglas de convivencia, las temáticas de las conversaciones familiares o los modos de resolver desacuerdos. La autora encuentra que las familias generan distintas formas de gestionar los recuerdos históricos traumáticos y también los desacuerdos ideológicos, lo que a su vez da forma a prácticas familiares singulares que conforman modos de actuación cívicos que involucran a todos los miembros del grupo familiar.

Los siguientes dos trabajos sitúan a la ciudadanía en su relación con la nación, en especial, con la historia y la identidad nacional. El capítulo décimo, titulado Identidad, recuerdo y posicionamientos de la ciudadanía, cuyo autor es Ignacio Brescó de Luna, investiga cómo jóvenes vascos y madrileños, adscritos a diferentes ideologías políticas, ofrecen interpretaciones distintas del conflicto vasco y de su evolución futura, a partir de un mismo repertorio de documentos periodísticos que se les ofrece. Esas concepciones, que se ponen de manifiesto en las narraciones producidas por los participantes, dan cuenta de diferentes posicionamientos, que unas veces se expresan en términos exclusivamente identitarios, centrados en el propio grupo; y en otras ocasiones muestran puntos de vista más abiertos. Al respecto, Brescó ofrece una reflexión sobre el papel de la enseñanza de la historia en la promoción de posicionamientos de ciudadanía más amplios, inclusivos, críticos y reflexivos.

El capítulo undécimo centra su atención precisamente en el modo controvertido en que el ciudadano aparece ya construido en los discursos sobre el pasado. En este caso, Everardo Pérez Manjarrez y Fernanda González rastrean las representaciones que construyen adolescentes mexicanos y argentinos sobre el indígena americano, dentro de narrativas históricas referidas a la construcción de la nación propia. La hipótesis que guía el estudio de los autores es que las narrativas históricas no sólo construyen un “nosotros” y unos “otros” en términos de identidad nacional, sino que también operan determinando grados de participación y agencialidad de diferentes grupos y personajes históricos. El tipo de representación y la atribución de agencialidad a los indígenas americanos en las narrativas podría relacionarse con el modo en que los jóvenes perciben a estos grupos como ciudadanos de pleno derecho (o no) de las naciones latinoamericanas.

El libro concluye con el capítulo de Jorge Castro Tejerina titulado Psiudadanos: ciudadanía y autogobierno en el horizonte postmoderno. Este trabajo, que es una vuelta al plano teórico con el que se iniciaba el volumen, ofrece una discusión sobre el concepto de ciudadanía en estos tiempos postmodernos, caracterizados –entre otras cosas– por la densidad de las biografías personales y por la variedad de inscripciones identitarias en que los ciudadanosviven, además de por los fallosy lasdeficienciasde la vida democrática en los estados occidentales. En ese contexto, el autor propone un enfoque crítico-genealógico de las nociones de ciudadanía y de ciudadano, al mismo tiempo que ofrece una reflexión sobre el papel que los discursos de la psicología científica ha venido cumpliendo en la manera de concebir las subjetividades modernas. Su propuesta, que queda abierta, nos obliga a preguntarnos hasta qué punto el sujeto psicológico autónomo, reflexivo y autogobernado, que ha venido siendo tomado como ideal de ciudadano democrático, puede seguir existiendo en las condiciones actuales en las que las estructuras políticas y económicas están sujetas a fuertes tensiones. Si las transformaciones socioculturales que llevaron a la constitución de democracias de variado tipo, han dejado su huella en la manera en la que la psicología científica ha llegado a concebir al sujeto moderno, cabe esperar también que la transformación actual de las estructuras de gobernanza y los productos culturales y las prácticas sociales que de ello pueden derivar –entre las cuales está también la tecnología psicológica–, lleven también a transformar no sólo la idea de ciudadanía, sino también la subjetividad propia del ciudadano, o del concepto que pudiere venir a sustituirlo. Ni que decir tiene, que tal tesitura invoca a la psicología, y a los psicólogos, a situarse ante el espejo; de manera que no puedan ignorar que la psicología misma tiene también agencialidad en la transformación de las subjetividades y del sistema cultural como un todo. Dicho de otra forma, la psicología no puede escapar a su condición política, y mucho menos cuando las variedades de ciudadanía están entre sus preocupaciones y sus ocupaciones.

Referencias

Cerezo, P. (Ed.) (2005). Democracia y virtudes cívicas. Madrid: Biblioteca Nueva.
Rosa, A. (2007a). Acts of Psyche: Actuations as synthesis of semiosis and action. En J. Valsiner & A. Rosa (Eds.), Cambridge Handbook of Socio-Cultural Psychology (pp. 205-237). New York: Cambridge University Press.
Rosa, A. (2007b). Dramaturgical actuations and symbolic communication. Or how
beliefs make up reality. En J. Valsiner & A. Rosa (Eds.), Cambridge Handbook of SocioCultural Psychology (pp. 293-317). New York: Cambridge University Press.
Valsiner, J. & Rosa, A. (Eds.) (2007). Cambridge Handbook of Socio-Cultural Psychology. New York: Cambridge University Press.
Valsiner, J. & Branco, A.U. (2012). Cultural psychology of human values. Charlotte, NC: Information Age Publishing.

CAPÍTULO 2
Psique en democracia: ciudadanía y virtudes de ciudadanía

Alberto Rosa y Fernanda González

“ …la virtud en la república es el amor (…) a la igualdad. Esta no es ni una virtud moral, ni una virtud cristiana; es la virtud política”. Charles de Secondat, Baron de Montesquieu: Del espíritu de las leyes (1748)

Este capítulo está dedicado a presentar una visión sobre la relación mutua entre la democracia y el comportamiento de las gentes que habitan en un espacio en el que esa forma de gobierno se ejerce. La democracia está lejos de ser una forma natural de gobierno de las comunidades; es una criatura frágil que sólo ha llegado a establecerse en algunos lugares y en algunos momentos, y que siempre es consecuencia de un largo proceso histórico en el que las transformaciones de los modos de vida han precisado, y posibilitado, cambios de los modos de comportamiento, de los afectos y de los valores, y, en consecuencia, de la estructura de la subjetividad de los habitantes de esos espacios. Un sistema político no puede ser democrático, de forma medianamente factible, sin una cultura democrática en la sociedad que gobierna, sin que los valores culturales sobre los que se sustenta la democracia se encarnen en los individuos. Dicho de otra manera, la democracia no es posible sin ciudadanos demócratas, sin ciudadanos.
Hay muchas formas en la que la democracia puede ser entendida.

La manera en que lo vamos hacer aquí es la de la democracia heredera de la modernidad, que surge a partir de lo que se ha dado en llamar la Ilustración. Se trata de una forma de gobierno que se llega a establecer en el espacio euroamericano, por lo menos en sus aspectos formales, a lo largo de un proceso histórico que se inicia en el siglo XVII y todavía continúa. Sin embargo, este proceso, como no podría ser de otra manera,

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ni surge de la nada, ni tampoco está desprovisto de antecedentes de muy diversos tipos en localizaciones geográficas muy variadas, además de presentarse en formas muy diversas.

Nuestro objetivo, sin embargo, no pasa por escrutar los entresijos del concepto de democracia, sino que se dirige a estudiar el modo en el que los individuos pueden llegar a hacerse demócratas, a convertirse en ciudadanos: una forma particular de ser sujetos de derechos y obligaciones en un espacio sociopolítico. Ello requiere, primero, fijarse en cómo se estructuran los entornos sociopolíticos en los que se desenvuelve la actuación humana; segundo, examinar los recursos que tales estructuras proporcionan y los límites que establecen; y, tercero, la manera en la que puede caracterizarse el modo en que los individuos pueden llegar a comportarse dentro de esos parámetros. Estos tres pasos configuran la estructura del argumento que desarrollaremos a lo largo de este capítulo.

Son muchos los campos de conocimiento involucrados en las cuestiones que vamos a tratar aquí: entre ellos la Sociología, la Política, la Ética y la Psicología. Nuestro intento consistirá en explorar cómo los conocimientos provenientes de estas diferentes disciplinas pueden ser útiles para estudiar la forma en que los individuos experimentan su implicación en la vida cívica, qué sienten y piensan al respecto, cómo deciden qué hacer y, finalmente, cómo actúan y cómo se sienten cuando lo hacen. En otras palabras, lo que nos interesa es cómo el conocimiento proporcionado por estas disciplinas puede servirnos para la explicación de la experiencia y la actuación individuales en contextos de actuación ciudadana.

Ciudadanía: escenario para el ejercicio de los valores

Comenzaremos revisando críticamente el desarrollo histórico del concepto de ciudadanía para luego relacionarlo con una forma de identidad: la identidad ciudadana dentro del contexto estatal, distinguiéndolo también de otras formas de identidad.

¿Qué es ciudadanía?

La ciudadanía es una de las formas que la identidad sociopolítica ha adoptado a lo largo del tiempo (Heater, 2004). Las otras formas serían la feudal, monárquica, tiránica y nacional. Lo que distingue a la ciudadanía es la identificación del individuo con el Estado (una institución) en lugar de hacerlo con un gobernante particular o una comunidad cultural de pertenencia.

La identidad cívica (ciudadanía) proviene del otorgamiento de derechos a los individuos por parte del Estado a cambio de los deberes que les corresponden en condiciones de igualdad. La ciudadanía se diferencia así de las formas feudales y monárquicas de relación con la esfera política, en las que los derechos y deberes se otorgan en función de la pertenencia del individuo a una determinada clase. Las relaciones políticas en la ciudadanía son diferentes a las establecidas en regímenes feudales o monárquicos, en los que la pertenencia de clase provee unos derechos y obligaciones diferenciados. Sin embargo, no hay una nítida definición establecida de ciudadanía, por lo que los límites entre las formas de identidad antes mencionadas y la ciudadanía son bastante confusos.

En cualquier caso, la ciudadanía se relaciona tanto con cives (la ciudad (un tipo de entorno para la interacción social) como con polis (el Estado). En la Antigüedad y la Edad Media, ambas entidades coincidían en las ciudades-Estado en las cuales algunas personas tenían una cierta igualdad política (incluso aunque pertenecieran a clases diferentes como es el caso de los plebeyos y la clase senatorial en la antigua Roma) más allá de que existieran también “excluidos” (los esclavos y extranjeros no disfrutaban de iguales derechos).

La ciudad no era solo un lugar donde se establecía una tribu, para la cual los lazos de sangre eran primordiales. Las ciudades no eran simplemente pueblos grandes; eran lugares para el intercambio, para el comercio, con gente yendo y viendo, con nuevos vecinos o colonos. En ellas, alguien se podía convertir en un ciudadano no sólo por haber nacido dentro de la tribu (ius sanguinis) o del territorio del Estado (ius solis) sino, incluso siendo extranjero, sometiéndose a las obligaciones que le garantizaban ciertos grados de igualdad dentro de la ciudad. Cuando esto sucedía, el individuo ya no era solamente un “animal social” (zoon politikon, en términos aristotélicos), sino que se convierte en un ciudadano con entidad legal, un ciudadano naturalizado según la Ley Romana (o derecho romano). La ciudadanía se obtiene a través de un procedimiento legal y el nacimiento deja de ser la vía exclusiva para obtenerla.

Ser un ciudadano significa también tener alguna responsabilidad y lealtad hacia el Estado, algo que requiere el dominio de aptitudes cívicas y hábitos del corazón (Bellah et al., 1985), una paideia que, de acuerdo con los antiguos griegos, convertía a los bárbaros en cultos (aculturación) permitiéndoles ser “uno de nosotros” (San Martín, 1999).

Variedades de ciudadanía

Las ciudades-estado de la Antigüedad y la Edad Media tenían un tamaño y una población que facilitaba el ejercicio directo de los derechos y los deberes cívicos y políticos. Cives y polis (los ámbitos sociales y políticos) todavía no estaban separados. Los ciudadanos (sólo una fracción de la población que no incluía a los esclavos, los extranjeros y algunas veces las mujeres) podían ejercer, y de hecho ejercían, sus derechos y deberes cívicos y políticos, no sólo militares y fiscales sino también administrativos y políticos.

A partir de ese ejercicio se fue desarrollando una virtuosidad moral, que junto con la formación de/en esas virtudes permitió y dio poder a los ciudadanos para vivir una vida buena (una vida digna de ser vivida) dentro de las ciudades-estado. A menudo, a este tipo de ciudadanía se le llama ciudadanía republicana.

Cuando los Estados se ampliaron más allá de las ciudades-estado, cives y polis comenzaron a separarse y con ellas también los derechos y deberes políticos y cívicos; de ese modo apareció una nueva forma de ciudadanía propia de la Modernidad: la llamada ciudadanía liberal, que examinaremos más abajo.

También podemos encontrar una tercera clase de ciudadanía que empezó a perfilarse durante los imperios helenísticos: la ciudadanía cosmopolita. Esta expresión parece incluir una contradicción en sus términos y hasta cierto punto representa una identidad utópica que merece ser tenida en cuenta. Los interrogantes que suscita esta ciudadanía se refieren a la inexistencia –en el pasado y en el presente– de un estado universal capaz de garantizar derechos o exigir deberes. Además, si la ciudadanía es una clase de identidad, ¿cómo podría ser universal? ¿Podría existir sin alguna forma de alteridad desde la que diferenciarse? Pero, por otro lado, ¿a qué ámbito que no sea alguna clase de ciudadanía cosmopolita podrían pertenecer, por ejemplo, los Derechos Humanos universales?

Estos tres espacios para la ciudadanía (Rivero, 2001) se daban ya en el periodo helenístico pero tomaron diferentes formas a medida que avanzó el tiempo. Los cambios sociales, culturales y económicos de la Modernidad produjeron transformaciones radicales. Las guerras religiosas europeas de los siglos XVI y XVII provocaron novedades políticas y legales que se fueron implementando a partir del siglo XVIII. Entre ellas se encontraban: (a) la separación de los ámbitos público y privado: la libertad de conciencia; (b) la creación de un orden racional sociopolítico: el Estado de Derecho; (c) la racionalidad instrumental (economía) bajo el control del Estado; y (d) los pactos políticos, que reemplazaron a la violencia como forma legítima de resolver los conflictos entre indivi- duos o grupos; ahora será el Estado quien tiene en exclusiva el monopolio del uso legítimo de la violencia. Estas transformaciones hicieron que los reinos se convirtieran en Estados-nación construidos alrededor de los valores de Igualdad, Solidaridad y Justicia.

La justicia actuó como la columna vertebral de la polis equilibrando los derechos y los deberes dentro de las nuevas ciudadanías nacionales. Esto ocurrió junto con el desarrollo de las formas representativas de democracia que implicaron la separación de la cives respecto de la polis, los derechos y los deberes del ejercicio efectivo de las funciones y el poder político. Una nueva tríada de valores pasó a primer plano: Liberté, Égalité, Fraternité (Libertad, Igualdad y Fraternidad).

Instituciones, leyes y derechos: agencias para la actualización de los valores
Teorías modernas del pacto social

Los teóricos de la política legitimaron este nuevo estado de cosas a través de teorías del pacto social, que pueden ser divididas en dos versiones, inspiradas respectivamente en Hobbes y en Rousseau. A partir de estos autores se desarrollan dos aproximaciones diferentes de lo que en su momento se llamó “Ciencia Moral” y que hoy llamaríamos Ética y Ciencias Sociales entre las cuales también se incluye a la Psicología.

La versión hobbesiana dio por sentado que el pacto social tenía sentido porque los individuos tenían que preservar sus intereses, entre ellos, la seguridad; por eso el Estado (el monstruoso Leviatán) debía imponer el orden para evitar la guerra de todos contra todos. Los empiristas británicos y otros fundadores del liberalismo desarrollaron una visión en la que los intereses individuales constituían el impulso del progreso económico, un acercamiento que convertía a la codicia (anteriormente un vicio) en ambición (una nueva virtud). Este impulso egoísta era contrarrestado por la existencia de sentimientos pro-sociales de compasión, de manera que no se podía sobrepasar al más débil sin que aparecieran sentimientos de culpabilidad. Los liberales presentaban la marcha de la historia como un progreso siempre hacia adelante, como movido por la mano invisible de la Naturaleza. Esta visión optimista de Adam Smith no pudo resistir las objeciones de las nuevas contribuciones a la economía liberal, realizadas por Malthus y Ricardo, que subrayaban que los recursos eran siempre más escasos que las necesidades y que los salarios tenían que ser mantenidos a la baja de manera que el capital pudiera ser acumulado y reinvertido. Finalmente, los utilitaristas como Bentham, James Mill y John Stuart Mill entraron en escena y produjeron un punto de vista político en el cual la acción gubernamental debía ser orientada por el principio de utilidad, que define al bien común como el balance positivo que puede existir entre los estados de felicidad e infelicidad de la totalidad de la población de un Estado. Algo que finalmente podría llegarse a conocer gracias a informes o encuestas sociológicas. En resumen, este acercamiento considera a los individuos como movidos por sus propósitos y sentimientos, al Estado como un medio para el impulso de los intereses individuales, y al cambio histórico como el resultado de cierta clase de dinámica natural. Dicho en forma simplificada: los principios psicológicos y las regulaciones de las técnicas políticas y económicas van de la mano, y por ello las Ciencias Morales no serían diferentes de las Ciencias Naturales: ambas se presentan como funcionando siguiendo principios similares a los de la física newtoniana.

El pacto social de Rousseau comienza con una visión más optimista de los seres humanos. Para él, los humanos tienden a la cooperación más que al estado de guerra permanente entre unos y otros como parecía pensar Hobbes. Este acercamiento marca una gran diferencia en lo que se refiere a la relación del individuo y el Estado. Mientras que para Hobbes el Estado es un Leviatán frente al cual el individuo resigna su voluntad para que se pueda preservar la paz, para Rousseau el Estado debe ofrecer o garantizar recursos para la cooperación y de ese modo lograr que emerja una voluntad común o volonté generale. Puesto que la voluntad común es el resultado de una negociación, las personas deben obedecer los resultados de esa negociación en tanto acto de libertad, aun cuandonoesténdeacuerdoconelresultadofinal.Deesemodo,elpacto, la elaboración y la consecución del bien común, es el resultado de un ejercicio racional. Los acuerdos hacen del Estado una agencia para el progreso moral (tanto colectivo como individual) y las reglas morales son el resultado de la deliberación pública que se convierten en imperativos para la dirección u orientación de la acción individual.

Tanto el Estado como el individuo colaboran en el desarrollo de nuevas reglas para la búsqueda y desarrollo del Bien y se convierten de ese modo (el uno para el otro) en agentes para el desarrollo moral. Las leyes y las reglas morales son el resultado de una deliberación, como lo son también los juicios del tribunal de la razón (pública y privada). De ese modo, la conciencia individual es un espacio para la deliberación, para la producción de reglas de conducta y para el juicio, en tanto es también una internalización de la esfera pública. Kant y Hegel continuaron estos argumentos, del mismo modo que lo hicieron posteriormente en el ámbito de la psicología Freud, Kohlberg, Piaget y Vygotsky.

La perspectiva hobbesiana presenta una visión pretendidamente naturalista de la vida social y económica y de la misma historia. Cuando el punto de vista evolucionista de Spencer y de Darwin es incorporado a la concepción liberal, de la que es continuación, el orden social pasa a ser concebido como el resultado natural de la prevalencia de los mejores, quienes han triunfado en la competencia social, los más preparados, los que han puesto de manifiesto su eficiencia. Por eso no es sólo natural que sean ellos quienes gobiernen, cargando con una mayor responsabilidad y poder, sino que además eso también es bueno para el progreso social en general. El resto de la población (los menos eficientes) puede quedarse disfrutando de los placeres de la vida privada, eso sí, pagando el precio de tener un poder proporcional a su contribución a la vida pública; su participación se reducirá a poder votar, cuando así se les ofrezca. Esta variedad de ciudadanía es la conocida como ciudadanía liberal.

El punto de vista rousseauniano y kantiano, en contraste, es construccionista más que reduccionista. El Estado mismo se concibe como un instrumento fruto de la negociación dentro del espacio público, que genera nuevas instituciones y normas, abriendo a su vez nuevos espacios de participación y ofreciendo recursos para ello.

Haciendo un contraste rápido entre las dos perspectivas sobre el pacto social, se puede decir que, en el primer caso, el Estado es un mal menor que debe tolerarse como un instrumento para garantizar el libre juego de intercambios de deseos y necesidades entre los individuos, aunque debe estarse vigilante para que no se convierta en opresor de esos mismos deseos; mientras que en el segundo, los deseos de los individuos deben negociarse a través de los procedimientos articulados por el Estado para la búsqueda del bien común. O dicho aun más brevemente, según la primera perspectiva, todo el mundo conoce desde el principio cuál es su propio bien, y el bien público es resultado de un cálculo de los bienes individuales; mientras que en el segundo, tanto el bien común como el individual son concebidos como resultado de un producto histórico de continuas negociaciones.

Libertades y derechos

Con el tiempo, estas dos perspectivas evolucionaron y los límites entre ellas empezaron a hacerse más borrosos. John Stuart Mill en su trabajo Ensayo sobre la Libertad argumenta que la libertad no puede ser entendida como algo totalmente primordial o natural ni tampoco como la capacidad de conseguir el objeto de deseo cuando uno quiera. Al contrario, la libertad sería el resultado de liberarse a uno mismo de la tiranía de la inmediatez y abrir nuevas alternativas para la acción. Así vista, la libertad no sería algo natural sino algo que uno puede alcanzar conquistando con gran esfuerzo algunos espacios para la autonomía. Ello hace que los derechos sean un producto histórico de los esfuerzos socioculturales por abrir nuevas posibilidades de acción con menores grados de dependencia respecto de los poderes (sociales o naturales) existentes, lo que crea nuevos espacios para el ejercicio de la autonomía; es decir, son los derechos los que dan lugar a la libertad. Esa es la razón por la cual el concepto de “derechos” es tan frágil; los derechos no son propiedades naturales sino realidades culturales nacidas de la creación de pactos sociales. Para que los derechos se impongan se requieren recursos e instituciones, así como la disposición de los ciudadanos para el cumplimiento de sus deberes.

Así vistos, los derechos se crean histórica y socialmente y nos liberan de algunas limitaciones naturales tales como la sumisión a la fuerza bruta, ya sea natural o social. Los derechos legales (propiedad, justicia, voto), los derechos sociales (salud, educación, vivienda, trabajo), los derechos humanos (conservación de la vida, libertad de pensamiento, diálogo) no son en absoluto naturales en el sentido de que no podrían existir en la naturaleza sin la cultura; por el contrario, son el resultado de esfuerzos para abrir y crear espacios para el ejercicio de la libertad. Por ello son enteramente artificiales y una consecuencia de la creación de normas que ordenan la vida social de una forma que hacen posible que los individuos adquieran nuevas propiedades como sujetos, en el doble sentido de convertirse en agentes y ciudadanos del Estado. Así, los derechos crean nuevas capacidades para el individuo quien, como resultado, se convierte en una entidad cultural (una persona) capaz de planificar su propio futuro imaginando nuevas formas de construirse a sí mismo. Los derechos pertenecen al dominio ético y proporcionan a los humanos un rasgo bastante “antinatural”, la dignidad (Marina, 1995).

El sustantivo universalismo de leyes y derechos es consecuencia de estas ideas de la modernidad y dio lugar a una visión bastante utópica según la cual el futuro produciría una forma de Estado conformada de acuerdo con el orden racional producido por el conocimiento científico. Sin embargo, la cuestión no ha resultado tan fácil, como argumentaremos más adelante.

Estado, nación, etnia y ciudadanía

Parece, pues, que el Estado está en el origen de los derechos ciudadanos. Pero dado que el concepto de Estado suele a veces confundirse con el de nación, conviene distinguirlos. Además, con mucha frecuencia nacionalidad y ciudadanía se utilizan como sinónimos, considerando que lo segundo es consecuencia de lo primero.

Para Smith (1991) el Estado se “refiere exclusivamente a las institu- ciones públicas, diferentes y autónomas de otras instituciones sociales, y que, además, ejerce el monopolio de la coerción y la extracción de impuestos dentro de un territorio dado. La nación, por otra parte, significa un vínculo cultural y político, que une a una única comunidad política que comparte una cultura histórica y un territorio patrio” (pp. 14-15). Como puede comprobarse, hay un cierto solapamiento entre estos dos conceptos; sin embargo, solamente una pequeña parte de los estados actualmente existentes podrían considerarse como estados-nación propiamente dichos.

El concepto de nación tampoco es totalmente independiente del de etnia. Una etnia es un tipo de comunidad cultural que justifica su exis- tencia a través de mitos de descendencia, costumbres, lenguaje o instituciones. También tiene un nombre para designarse a sí misma, y en ella se da un sentimiento de solidaridad entre sectores significativos de su población, que además se asocian con un territorio patrio, aunque puedan no vivir de hecho en él. Una etnia es autoconsciente de su propia identidad, pero los grupos que la constituyen son temporalmente contingentes (apareciendo, cambiando y disolviéndose), dependiendo de su memoria histórica para su supervivencia como grupo. Una categoría étnica comparte prácticamente las características anteriores, excepto la autoconciencia de su propia identidad, pues es designada como grupo desde fuera, sin que sus miembros se reconozcan como tales (Smith, 1991).

El nacionalismo es una ideología que sostiene la legitimidad de las naciones y ayuda así a crearlas. Smith (op. cit.) define el núcleo central de la ideología nacionalista de la siguiente manera: “1. El mundo se divide en naciones, cada una con su propia individualidad, historia y destino; 2. La nación es la fuente de todo poder político y social, y la lealtad a la nación supera a toda otra lealtad; 3. Los seres humanos deben identificarse con una nación si quieren ser libres y realizarse a sí mismos; 4. Las naciones deben ser libres y sentirse seguras si se quiere que la paz y la justicia reinen en el mundo” (p. 74). Este mismo autor subraya que el nacionalismo no reclama, como principio necesario y universal, que naciones y estados hayan de coincidir, pues en muchas ocasiones una nación (con sus partidos nacionalistas) puede sentirse cómoda dentro de un estado multinacional. Así considerado, el nacionalismo puede ser una ideología política con una doctrina cultural en su interior. El nacionalismo tiene como meta el mantenimiento de la autonomía, unidad e identidad de una nación.

El nacionalismo es un producto de la modernidad y una respuesta a la crisis de identidad que supuso el intento de crear un “Estado científico” que reemplazara a las monarquías absolutas, a través de la substitución de la vieja legitimidad de la tradición y la religión, por otra nueva derivada del uso de la razón y de la observación científica. Esta crisis afectó profundamente a los intelectuales que hubieron de desarrollar conceptos alternativos, desarrollando nuevas mitologías y símbolos para fundamentar la acción y el pensamiento humano; lo que supuso intentar integrar el presente con el pasado y el futuro, sin recurrir a la creación sobrenatural o a una teleología divina en la Historia. Tal como Smith (op. cit.) lo plantea, a la pregunta de: ¿el pasado o el futuro de quién?, ¿de la humanidad como un todo, o sólo de algunas de sus partes individuales o colectivas?, se dieron diversas respuestas, que oscilaron entre el marxismo y el liberalismo, por una parte; o el nacionalismo y el fascismo racista, por otra.

En definitiva, nación y nacionalismo son productos de la historia y civilización europeas modernas, que han generado una ideología que sostiene la continuidad política entre el Estado y el pueblo/nación. Mientras el nacionalismo –como un rasgo de mentalidad– es una actitud y posiblemente una emoción enraizada en la fusión entre uno mismo y su propio Estado-nación; la identidad nacional va más allá, reclama un profundo vínculo existencial, naturalista, entre los ciudadanos de un país concreto a través de las líneas del ius sanguinis y dentro de una cosmología común de valores naturales. De este modo, los elementos formales del nacionalismo asignan características nacionales a los individuos como características personales que les son propias, una especie de moralidad, conducta, rasgos fenotípicos, destino personal subjetivo previsto. Mientras que el nacionalismo deja abierta la cuestión de cómo y por quéalguien adquiereunaidentificación nacionaly, por consiguiente, también la cuestión de la libre voluntad; la identidad nacional postula un destino común inexorable e inevitable, que une a los ciudadanos como un hecho de la naturaleza, determinando normativamente sus lealtades y sentimientos morales. El discurso de la identidad toma la apariencia de un discurso sobre la naturaleza, inventando naciones y nacionalismos como necesidades psicosociales básicas y como inclinaciones biológicoculturales inherentes (Hedetoft, 1995).

La ciudadanía, sin embargo, como ya se señaló al inicio de este capítulo, es una forma de identidad que no coincide con la identidad nacional, muy ligada a la ideología nacionalista que acabamos de comentar. Ello es consecuencia de un complejo conjunto de circunstancias, entre las cuales está la descolonización, la globalización y los movimientos migratorios, que han llevado a las poblaciones a transformarse en crecientemente multiculturales; a ello hay que añadir la aparición de entidades supraestatales (o incluso extraestatales) con considerable poder político y económico. La propia idea de Estado-nación, sustentada sobre una cierta noción de homogeneidad cultural, empieza así a ser puesta en cuestión. Por otra parte, este nuevo escenario plantea un reto a la misma capacidad del Estado para ordenar la vida de quienes habitan un territorio sobre el que se supone que ejerce una soberanía que por vía de los hechos se ve cada vez más socavada.

La consecuencia es que la noción de pacto social, que en la visión de la modernidad se daba por supuesto que se producía en el ámbito nacional, debe ser ahora reexaminada en este nuevo escenario en donde la homogeneidad, dada antes por supuesta, se transforma en una creciente diversidad. El pacto ahora resulta imposible sin tener en cuenta la alteridad, a los diversos otros cuya presencia no puede obviarse.

La alteridad en el pacto social

Las teorías del pacto social que venimos considerando daban siempre por supuesto que se producían en el seno de un grupo particular, un grupo al que pertenezco yo y también muchos ustedes, que juntos conformamos un nosotros, pero que también dejaban aparte a un tercero, los otros (ellos). Los partidarios de la perspectiva hobbesiana admitirían a los otros si firmaran el contrato para entraren la polis y se convirtieran, así, en parte de la cives; mientras que los partidarios de la perspectiva rousseaniana se asegurarían de que los recién llegados –los otros– alcanzaran la talla moral de los ciudadanos antes de ser admitidos como iguales, para lo cual deben ser previa y adecuadamente educados.

No hay duda de que la nacionalidad es una cuestión que se encuentra entre el nosotros, el yo y los respectivos e iguales ustedes. El tercero –el “ellos”– puede ser considerado amenazante o bien irrelevante y en consecuencia tiene que ser mantenido al margen o fuera del pacto. Incluso podríamos vérnoslas con “ellos”, si viniesen de forma individual y controlada, pero si demasiados “ellos” viniesen de golpe y ocuparan nuestro espacio con la intención de quedarse entre nosotros, entonces nosotros y ellos tendríamos un problema, y lo mismo le ocurriría a polis y a cives. Cuando esto sucede, se hace visible la separación entre actores previamente indiferenciados: etnos (la identidad cultural) y demos (la población con derechos políticos). La separación entre etnos y demos, no sólo hace que dentro de la misma polis haya concepciones de cives ya no siempre coincidentes, sino que ahora la misma idea de nacionalidad homogénea (ein Volk, ein Reich, ein Führer) deja de ser operativa. Esta visión de la nacionalidad idealizada se contrapone con la realidad de los Estados-nación que no son homogéneos ni en términos de religión ni de etnicidad ni de cultura.

Debemos recordar que el pacto no sólo fundó la polis (no resulta fácil establecer efectivamente cuándo tuvo lugar el pacto) sino que debe ser reconstruido cada día (Renan, 1882) si quiere mantenerse la polis. Pero el sujeto del pacto ya no puede ser un estado-nación étnicamente homogéneo. Los individuos y el Estado no se encuentran de alguna manera entremezclados en una suerte de unidad mística. Al contrario, la nueva polis que emerge es bastante diferente, ya que está compuesta por personas diversas antes que por con-nacionales, lo que pone en jaque el universalismo utópico de la modernidad. Nacionalidad y ciudadanía no se ajustan entre sí sin fricciones. Demos, cives y polis deben estar articulados, algo que requiere tener en cuenta al “Otro” a la hora de actualizar el pacto.

Aparece de este modo una tercera parte –tanto interna como externa– representada por ellos (que no es políticamente igual al nosotros: ellos son ellos) que no puede ser ignorada. No son connacionales pero pueden llegar (y llegan) a convertirse en conciudadanos de alguna clase.

De ese modo comienza a producirse una especie de gradación de la ciudadanía. Por ejemplo, los residentes extranjeros no tienen derechos políticos (o no todos) pero pueden acceder a los derechos sociales (sanidad, educación, etc.) mientras están entre nosotros. Los derechos humanos, en particular, se atribuyen a todos los miembros de la especie, no importa lo extranjeros que puedan ser ellos para nosotros, nosotros todavía nos sentimos comprometidos con ellos y reconocemos su dignidad. Es como si estuviera produciéndose de este modo una creciente conciencia del otro, una conciencia que no es independiente del desarrollo de instituciones internacionales y del Derecho positivo. Sentimientos individuales, impulsos morales, obligaciones legales, todo ello parece estar crecientemente interconectado con las instituciones sociopolíticas y sus normas en movimiento de constante vaivén.

Pero, ¿es ésta una visión compartida por todos? ¿Es este un cambio inevitable que avanza sin dificultades?
Cultura, identidad, alteridad, vivencias individuales y ciudadanía

¿Qué hace que alguien sea igual o diferente en derechos y deberes, que sea uno de nosotros o uno de ellos? Esta es una pregunta complicada que se encuentra en el centro de algunas de las discusiones actuales en la filosofía social. Una pregunta que sólo puede ser respondida decidiendo primero cuál es el terreno en que la cuestión debería plantearse. Para algunos no puede existir una comunidad política sin que se compartan valores culturales (p.ej. MacIntyre, 1984; Taylor, 1989); mientras que para otros, las comunidades políticas y culturales se entrecruzan de un modo no exento de dificultades (p.ej. Kymlicka, 1995).

La primera perspectiva hace coincidir a demos y polis y de alguna manera convierte en redundante el concepto de ciudadanía (o le hace plegarse al de nacionalidad) mientras que la segunda se sitúa en el espacio intermedio entre los otros dos (cives y ciudadanía).

Ambas perspectivas reconocen la importancia de la cultura en la constitución de las identidades sociales. La cultura es una caja de herramientas compuesta de destrezas, hábitos, sentimientos y valores que se traducen en símbolos y prácticas, lo que permite que las personas tengan experiencias individuales con sentidos compartidos. De este modo, la cultura proporciona un conjunto de artefactos y reglas, símbolos y gramáticas, prácticas y normas, instituciones que crean y regulan la vida individual y social. El lenguaje, el arte, el folklore, la comida, los rituales, los calendarios y la organización del tiempo, la religión, la literatura y la historia se encuentran entre los elementos simbólicos que proporciona la cultura. Las instituciones políticas y legales, las asociaciones recreativas, los clubes, las estructuras de liderazgo y de poder, las actividades económicas, las regulaciones del derecho civil, etc. se encuentran entre las instituciones sociales que crean la subjetividad y mantienen unido a un grupo. Todos estos elementos compartidos hacen posible la aparición de algunos significados comunes, el desarrollo de cierta clase de intersubjetividad, la proposición común de objetivos (algunas veces conseguidos) y la conformación de la identidad social y personal. En resumen, la cultura convierte al grupo en una comunidad y hace al individuo humano.

Cada individuo y cada colectividad tienen valores finales (creencias acerca de “lo que realmente importa” como objetivos) así como medios para su obtención, que también son estimados. Los valores finales son aquellos que proporcionan sentido y le dan significado a la experiencia y a todo lo que se construye a través de la ella: los objetos, las acciones, los medios, los sentimientos y deseos, e incluso el “uno mismo”. Cada cultura provee valores finales sobre lo que hace que la vida valga la pena. La razón por la que estos valores se encuentran tan profundamente arraigados en la identidad personal y cultural reside en que ellos nos permiten decidir qué es lo importante y qué es lo prescindible en la propia vida y en aquello que queremos llegar a ser.

Probablemente, la razón de que la cultura esté tan presente en las discusiones políticas actuales no sea tanto porque antes se consideraba como algo deseable que los Estados fueran culturalmente monolíticos (si alguno de ellos lo era, constituía más la excepción que la norma; Smith, 1991) ni tan siquiera porque las migraciones estén mermando la predominancia étnica de un grupo dentro del Estado. El asunto principal reside en que ahora hacemos frente a problemas que están más allá de la capacidad de resolución del Estado. Las cuestiones ecológicas y la globalización están poniendo en peligro la soberanía del Estado (Touraine, 1995). La economía y los medios de comunicación siguen ahora reglas que funcionan más allá de las fronteras y escapan al control de un Estado particular. Los Estados se ven privados de algunos de sus recursos para mediar entre los órdenes natural y social y ven reducido su papel al gobierno de los sistemas sociales de solidaridad (y a veces ni siquiera tienen recursos para ello). Cuando esto sucede, no hay garantía de que vaya a aplicarse un Estado de Derecho racional. Como consecuencia de ello, los individuos dejan de participar en la vida política y civil. En su lugar, la pertenencia étnica y las identidades culturales –viejas y nuevas, en términos de religión, sectas, género, pandillas, etc.– saltan a un primer plano en la vida pública, sobre todo en el caso de las personas empujadas a los márgenes de la sociedad que encuentran de este modo un anclaje para definirse a ellos mismos.

Si la cultura aparece como un asunto complicado en las discusiones políticas es porque en la vida real la cultura no puede ser pronunciada en singular. Si solo existiese una cultura no habría forma de diferenciarla con respecto a la Naturaleza. Así, cuando hablamos de cultura, estamos hablando de una abstracción, mientras que cuando nos referimos a lo que sucede en sociedades concretas sería mejor hablar de una cultura como diferente a otras. Nos unimos a una religión o a un grupo, amamos u odiamos símbolos particulares, comidas o paisajes, pero no nos sentimos fuertemente comprometidos con la Seguridad Social o la Agencia Tributaria. Si uno quiere que polis, cives y demos permanezcan unidos, ambos tipos de valores (finales e instrumentales) tienen que alcanzar cierta clase de compromiso y de ese modo llegar a un acuerdo en el que losfines de la propia identidad cultural (etnos) no entren en conflicto con la racionalidad de los recursos regidos por las leyes del Estado. Touraine (1995) sugiere que esto es posible si somos muy cuidadosos en la no imposición de algunos valores culturales sobre otros, algo que puede lograrse en los Estados seculares y democráticos. En otras palabras, la racionalidad cívica debería mantenerse restringida a los recursos dejando a un lado las referencias a los fines.

Para que los ciudadanos individuales se sientan comprometidos con el Estado, este último debe sentirse como un recurso antes que como un obstáculo para la consecución de los propios fines. Esto requiere que las fórmulas para la solidaridad cívica sean concebidas de forma que en la práctica el pacto social sea efectivo para todos, de modo que nadie quede en situación de desigualdad. La clave está en hacer compatibles diferentes tipos de identidad cultural dentro de una determinada polis.

El antiguo Estado secular democrático puede tener los recursos para vérselas con esta situación si es capaz de resistir, de forma no demasiado agresiva, las presiones directas de los fundamentalistas de diferente clase. El éxito de esta empresa sería más fácil si no se impusiera sobre una coherencia sociocultural particular, más allá de cuán extendida pueda estar esta coherencia dentro de la población. Vista de este modo, la ciudadanía es, precisamente, la clase de identidad que implica un compromiso con los valores instrumentales y con las agencias encargadas de su promoción, como son las leyes del Estado y las instituciones, más que con los valores finales propios de cada cultura. Si tal cosa llega a hacerse posible, diversos etnos pueden formar parte del mismo demos que sostiene a la misma polis, precisamente porque en todos se reconocen derechos y obligaciones cívicos. Democracia es el gobierno del pueblo, de demos, no de etnos. Por eso, como dice Victoria Camps (2005), “construir demos ha de ser una de las tareas de la ética de nuestro tiempo” (p. 28).

La consideración del Otro en el pacto social. Valores de ciudadanía

Los valores cívicos son determinantes para el ejercicio de los valores culturales que, como hemos analizado, proporcionan una experiencia significativa a nivel personal y social. Pero también son decisivos para algo más: mantienen abierta la posibilidad de liberarse uno mismo de la obligación de seguir los valores culturales impuestos o recibidos. Por ello son un recurso capaz de incrementar la libertad personal.

Los valores cívicos solo pueden existir por la continua presencia de la alteridad. Dejarían de existir si ellos desapareciera en el plural ustedes del pacto social. Esa es la razón por la que el nuevo pacto social requiere al Otro y es necesaria una defensa activa de la diversidad. Atender al Otro no es solo un principio diferente al de Justicia (Gilligan, 1982) sino también un recurso para incrementar la propia libertad. Tomar en consideración al Otro es un medio para incrementar la propia conciencia y también para poder –o tener la posibilidad de– liberarse a uno mismo de los valores de la cultura recibida e incluso de su propia identidad.

Es la continua presencia del Otro lo que mantiene viva la libertad de conciencia junto con la separación del ámbito privado y público. El pacto social tiene que ser re-hecho en los nuevos escenarios de creciente diversidad cultural de modo que se alcance un consenso por solapamiento¹ (Rawls, 1999) que incluya la preocupación por el Otro interno y externo.

Democracia y ciudadanía han de venir de la mano, y para que ambas puedan ser posibles es preciso que los valores instrumentales se conviertan en algún tipo de valores finales, representados en la famosa frase “Desapruebo lo que dices pero defendería hasta la muerte tu derecho a decirlo” (Hall, 1906 –frecuentemente atribuido a Voltaire).

Obviamente, los derechos civiles solo se mantienen vivos y resisten si los ciudadanos se sienten impulsados a actuar de acuerdo a ellos y a llevarlos a la práctica encarnados en rasgos del carácter, esto es, como virtudes de ciudadanía.

1. O “consenso entrecruzado”, como lo traduce Domenech.

Virtudes de la ciudadanía: actualización de valores cívicos en la actuación

La ciudadanía, ya dijimos, es una forma de identidad. La identidad es una forma de entenderse a uno mismo, de concebirse de una cierta manera. Por eso mismo, la identidad es también un signo de lo que uno es, lo que la convierte en un signo para la guía de la acción. Lo que hago es signo de lo que soy, de manera que mi conducta es también una “actuación de identificación” (Rosa & Blanco, 2007), que pone de manifiesto mis características, qué clase de ser soy. Por eso, la identidad no está vacía de dimensión moral. No sólo porque ser algo pueda ser juzgado como bueno o malo, sino porque se puede ser eso de una forma mejor o peor. Igual que puede juzgarse si hay o no una deficiencia de derechos, también puede decirse si alguien cumple insuficientemente sus deberes, o si trata de hacer lo que hace de la mejor forma que puede. La ciudadanía implica valorar derechos, y también sentirse obligado a cumplir deberes. Es una cuestión de afectos, de razón y de conducta; una forma de valorar objetos, comportamientos y actitudes, a los otros y a uno mismo. Es algo en lo que se pone en juego el sentido de justicia y la dignidad propia. Por eso, no cabe concebir la ciudadanía sin considerar los valores que la sustentan, al igual que resulta impensable una democracia eficiente sin virtudes de la ciudadanía y sin ciudadanos que las cultiven.

Los valores son entidades abstractas, pero llegan a ser inteligibles al materializarse en objetos, cuando las actuaciones van dirigidas a la consecución de alguna clase particular de objetos, o cuando un agente parece orientar sus actuaciones hacia el logro de alguna clase particular de objetos o experiencias.

No hay moral que pueda concebirse sin valores. Un sistema moral se compone de una serie de reglas que orientan actuaciones dirigidas a algún fin, que se considera valioso y bueno en relación con algún pro- pósito. De esta manera, hay buenos objetos, buenas acciones o buenos agentes según adquieran algún valor. Virtud es un término que expresa particularmente bien esta dimensión de valor de algo bueno con relación a un objetivo o un propósito moral. Esta palabra tiene también el mérito de ser un término clásico en la filosofía moral además de referirse a una escuela particular de pensamiento en Ética.

El significado de virtud

Virtud es un término antiguo con una historia bastante extraña. Procede del latín vir,que significa hombre. En su origen la palabra hacía referencia a rasgos bien considerados del comportamiento masculino –valor, fuerza, resistencia, mérito, talento. Así, originariamente, no tenía nada que ver con lo que hoy podemos considerar como bueno moralmente. Su significado moral proviene de su relación práctica con la palabra griega areté (comparativo de agazós –bueno) en tanto atributos que caracterizan a algo en su óptima expresión y que luego pasará a hacer referencia a la excelencia de algo (en la antigua Grecia, el equivalente del latín virtus era andreia, del sustantivo aner-andrós –hombre).

En la filosofía moral, el significado que adquirió la palabra virtud se parece bastante al de areté. Por tanto, las virtudes constituyen la mejor caracterización de algo por lo que es, lo que le hace ser mejor en su propia existencia, para su propósito. Así, ser muy ligera y afilada son virtudes para una espada pero no para un garrote; la estatura, la fuerza y el peso son virtudes para un luchador de sumo pero no para un jinete; y un músico virtuoso es alguien que toca música con gran acierto. Virtud es entonces un concepto teleológico relativo al telos (el fin) de aquello que califica. Virtud es ser excelente para algún propósito. Esto hace que la virtud, en un principio, carezca de valor moral. La bravuconería y la humildad pueden ser consideradas alternativamente como virtudes y vicios en diferentes grupos sociales; por ejemplo, la primera sería una virtud para los gángsters callejeros y la segunda para las monjas católicas, pero nunca al contrario. Esto nos recuerda una de las características de la virtud, que además de ser un término teleológico, hace referencia a la cultura. Debemos tener en cuenta que la virtud clásica fue tratada como un término perteneciente a la Ética ya que originariamente este término significaba hábitos, costumbres y también entorno (comparte la raíz de palabras actuales como etología o ecología).

Virtudes y bien moral

Para que la virtud se convierta en un término moral, su telos debe referirse al logro del bien moral, algo que intentaron definir algunos filósofos griegos tales como Platón, Aristóteles, Epicuro y los Estoicos. Cuando hablamos de virtudes, el bien moralesel fin último al que tiende cualquier propósito intermedio. El bien sería la última respuesta posible que uno pudiera proporcionar luego de encadenar muchas respuestas intermedias a la cuestión moral “y entonces, ¿para qué?”

El término griego que actuó como última respuesta a esta cuestión fue el de eudaimonía, unapalabra que literalmentesignifica“buen demonio”² o poseedor de buenos espíritus, lo que frecuentemente es traducido como felicidad o prosperidad³. Esta traducción ha sido rebatida con el argumento de que se trata de una interpretación demasiado subjetiva e individualista,muy influidapor las modernas perspectivas delos neo-epicúreos atomistas, como los asociacionistas utilitaristas. La vida buena es otra traducción habitual juzgada como menos individualista y más abierta a los aspectos sociales, culturales e históricos que acompañan al agente moral. En cualquier caso, esta última acepción se acerca más al uso que le da Aristóteles, para quien la Ética se debía enseñar a los alumnos aristocráticos que tendrían que participar en la vida política. Eudaimonía también era algo relacionado con la vida social y no sólo con un estado mental ya que tenía también que ver con tener amigos, ser económicamente solvente y merecedor del respeto de los conciudadanos, es decir, se vinculaba con todo aquello que alimentase el telos de la naturaleza humana, como disfrutar de lo placentero, ejercitar nuestras capacidades de la mejor forma posible, alcanzar el conocimiento y utilizarlo sabiamente, etc. Significaba también disfrutar de lo que uno hace e intentar hacerlo lo mejor posible, es decir, cómo hacer algo de modo no trivial. En otras palabras, eudaimonía significa desarrollar de modo excelente las fun- ciones humanas (facultades) y producir los mejores resultados posibles para uno mismo y para la comunidad. En resumen, vivir una vida que merezca la pena ser vivida desde un punto de vista personal y colectivo.

Muerte y resurrección de la virtud

Pero, ¿podemos definir qué es exactamente la eudaimonía?, ¿dónde podemos encontrar la regla para alcanzar tal cosa? Tratar de responder a estas preguntas puede ser un intento no muy distinto a la búsqueda del Santo Grial. Los filósofos medievales lo intentaron yendo más allá de las esferas celestiales. Para ellos seríamos felices si siguiésemos la voluntad de Dios obedeciendo la ley divina y las normas morales universales. El resultado fue que las normas sociales se transformaron en trascendentales y con ello apareció la idea de algún tipo de ley universal natural. Ser virtuoso era, entonces, poseer las habilidades que hacían a la persona seguir las reglas religiosas recibidas o, en el mejor de los casos, elegir adecuadamente la que podía aplicarse mejor en cada circunstancia.

2. Ha alcanzado la eudaimonía aquel que lleva en sí un buen demonio (tomado del Enquiridión de Epictecto. Página 8. Estudio Introductorio, traducción y notas de José Manuel García de la Mora).

3. Etimológicamente la palabra “felicidad” procede del latín foelix que, en sus orígenes, hacía alusión a la fecundidad, a la prosperidad. En la etimología griega evoca el contenido actual de felicidad: la palabra eudaimonia literalmente significa “buen demonio” y junto al término makarios son palabras asociadas a suerte, fortuna, placer, estar bien. Tomado de Buscadores de felicidad. Emma Martínez Ocaña, pag. 76.

En el Renacimiento, con el declive del teocentrismo, Maquiavelo propone un acercamiento más terrenal a la cuestión. La Virtú maquiaveliana se refería a las habilidades que el príncipe debía tener para alcanzar sus objetivos políticos. Más tarde, la filosofía moderna prefirió dejar a un lado el concepto de virtud favoreciendo en su lugar a los sentimientos morales (asociacionistas) o a los deberes derivados del ejercicio de la razón (Kant) para la dirección de la acción. El resultado fue el desarrollo de los acercamientos utilitarios (hedónicos) y deónticos (del deber) al pensamiento moral. Los primeros tendían a reducir la moral a sentimientos y a motivación mientras que los segundos intentaban dejar a un lado, cuanto les era posible, la interferencia que los sentimientos y las pasiones pudieran causar sobre nuestras mentes racionales.

Los liberales clásicos parecían habernos liberado de este agónico peregrinaje separando la felicidad de la vida buena y entendiendo que cada individuo conoce lo que es la felicidad para uno mismo, convirtiéndolo entonces en algo totalmente privado. La tarea de los políticos consistía en gestionar la vida social de manera que cada uno pudiera actuar como le pareciera oportuno de acuerdo con sus intereses, siempre que la mayoría estuviera de acuerdo con cómo van las cosas, aceptando que siempre habría algunos que pudieran sentirse perjudicados. Desde esta perspectiva, la eficiencia era todo lo que cabría esperar de quienes detentaran el poder, al tiempo que cada uno sería el mejor juez de su propio concepto de felicidad.

Esta perspectiva, llevada al extremo, podría arrojar a la Ética de la vida pública, convirtiendo en un comportamiento aceptable todo lo que no estuviera penado por las leyes. Incluso podría dejarse traslucir que si alguien pensara que hubiera valores que debieran impregnar el comportamiento público –tales como la honradez, la veracidad, la beneficiencia o la tolerancia– sólo estaría poniendo de manifiesto una candidez que explicaría precisamente por qué tales ideas conducen a la ineficacia en la vida social. La justicia pasa entonces a presentarse como una cuestión de negociación, y la razón, la responsabilidad y el respeto a la ley sólo podrían hacerse efectivas a través de la coerción del Estado-Leviatán.

Sin embargo, no deja de ser paradójico que para conseguir resultar electos, quienes sostienen estas ideas referidas a la vida pública suelan evitar hacer bandera de ese mismo pragmatismo moral como personas privadas. Lo más rentable suele ser presentarse como adalides de esos mismos valores, aunque quede sobrentendido que ello forme parte del fingimiento esperable de toda estrategia publicitaria persuasiva. No obs- tante, hay veces que ese fingimiento ni siquiera se produce y, además, resulta rentable no hacerlo. Cuando tal cosa sucede, aunque el ámbito jurídico siga operando, la vida pública se ha hecho ya amoral, la democracia se siente en peligro, y la propia idea de ciudadanía pasa a mostrar una dimensión ética militante, o a ser considerada como un instrumento inoperante que debe ser abandonado.

Fue la insatisfacción con este estado de cosas lo que llevó a MacIntyre (1984) a reclamar la vuelta de una ética de la virtud, aunque ello supusiera renunciar al universalismo de la modernidad. Para él, la cultura de la comunidad suministra los valores compartidos que hacen que merezca la pena vivir la vida. Los comunitaristas argumentaron que la vida política descansa sobre valores culturales que conforman y modelan los hábitos y las destrezas de la población. Cada comunidad, entonces, debería desarrollar sus valores, junto con las virtudes de sus miembros, a lo largo de un proceso histórico.

Esta perspectiva tuvo dos efectos. Por un lado, la consideración de los valores, las virtudes y las instituciones como buenos y operativos solo en términos locales y, por otro lado, el regreso de la Ética de la virtud.

Ética de la virtud

Hay algunas características de la ética de la virtud que la hacen diferente a la ética del deber y que merece la pena subrayar aquí. Para empezar, en la ética de la virtud el ámbito moral no es separable de la rutina de nuestra vida, al contrario, el ámbito moral pertenece a la práctica. Por ello, la moral no se refiere a la persecución de algún bien racional abstracto y trascendental que requiere el seguimiento de normas racionalmente elaboradas basadas en principios generales. Lo que se considera bueno es el resultado de necesidades prácticas situadas en circunstancias particulares dentro de las cuales algunas cosas son más valiosas que otras. Es dentro de esta acción práctica donde algunas cosas son consideradas más valiosas que otras y así se derivan los valores. Desde esta perspectiva, no hay un bien trascendental sino que éstos son siempre una cuestión de dominios históricos y socioculturales.

Si tomáramos en consideración los aspectos psicológicos de la moral, podríamos ver que, mientras que la ética del deber se refiere a acciones y juicios, a “lo que debería hacerse”, la ética de la virtud se refiere a “cómo deberíamos vivir” e incluso a “cómo deberíamos ser”. Antes que centrarnos en reglas de aprendizaje (“qué hacer”), en razonamientos sobre la regla a aplicar o en el trazado de nuevas reglas generales, la ética de la virtud propugna que también deberíamos preocuparnos de “cómo puedo llegar a ser bueno” e incluso más, de “cómo mejorarme a mí mismo, siempre”.

Esta perspectiva distingue ahora entre la moral social y la ética personal, de manera que no se trata ya sólo de cumplir el mandato de las normas sociales, sino de convertirse en un agente moral autónomo, que se da normas a sí mismo, y además se entrena en ponerlas en ejercicio. De este modo, el yo aparece en primera línea, convirtiéndose en una herramienta ética relevante. La virtud, entonces, es entendida como un rasgo del carácter. Esto hace surgir una serie de cuestiones: ¿cómo se relacionan las virtudes y el carácter con el yo? ¿Las virtudes deben ser enseñadas o aprendidas o ambas cosas a la vez? ¿Puede uno construirse a sí mismo como virtuoso? ¿De qué están hechas las virtudes y el carácter?

Hay muchas clasificaciones de la virtud. Aristóteles las dividió en dos grupos: virtudes relativas al carácter (éticas) y virtudes relativas a la razón práctica (dianoéticas). Las segundas son el resultado de la enseñanza mientras que las primeras son alcanzadas mediante el ejercicio y el hábito.

Puede darse el caso de que algunas características físicas favorezcan el desarrollo de algún tipo de “virtuosidad”, por ejemplo, cuando una persona es delgada y de piernas largas eso hace que le sea más fácil convertirse en un excelente corredor, al igual que tener una constitución fuerte es una ventaja para el levantamiento de pesas. Pero la diligencia y la perseverancia no se derivan de las características físicas, deben ser cultivadas mediante hábitos de acción. Así, uno se ejercita primero en un hábito sin saber que es una virtud y adquiere entonces la disposición para actuar virtuosamente.

Pero hay algo más: para ser virtuoso uno debe disfrutar con lo que hace y hacerlo con un propósito y por la propia satisfacción, no para la búsqueda del elogio. Esto quiere decir que una parte importante de ser virtuoso consiste en aprender a desear hacer las cosas bien, lo que implica algo más que una disposición a actuar de forma bien intencionada en situaciones que nos conciernen. Para eso es precisa la disposición a dejarse guiar por principios racionales, además de buscar la adecuación a las circunstancias particulares de cada situación. Lo segundo es lo que usualmente llamamos sabiduría práctica –que involucra a la prudencia– y que solo puede ser ejercitada poniendo en juego las virtudes intelectuales.

Pero sabiduría y prudencia no deben ser confundidas. Para Aristóteles la sabiduría está relacionada con lo general y universal, es la virtud más elevada resultante de la actitud contemplativa. En contraste, la prudencia es el resultado de la planificación que incluye una serie de aspectos tales como la sensibilidad ante una situación concreta, qué importancia ética tiene la actuación para uno mismo y para los demás, y cómo ajustar nuestras propias actuaciones a las circunstancias concretas. Dado que la prudencia y la sabiduría se explican recíprocamente, ser prudente se convierte tanto en una condición necesaria como en una razón suficiente para ser bueno. Cualquiera que sea prudente también es bueno. La persona prudente sabría, implícitamente, lo que es bueno para los seres humanos y también sabría actuar inteligentemente de acuerdo con su propia satisfacción; y al hacerlo, estaría ejercitando ya la eudaimonía (Van Hooft, 2006).

¿Para qué sirve la virtud?

Esta cuestión nos hace volver al examen de que pueda ser la eudaimonía. Con este propósito retomaremos la historia de la resurrección de la virtud que antes interrumpimos.

Sería insensato caer en la trampa de confundir eudaimonía con el deseo y, menos aún, con el placer. No es que el placer individual no sea moralmente bueno, que ciertamente lo es, pero no cuando es buscado de forma poco razonable (es decir, imprudentemente) como el objetivo central de la propia vida. Como comentábamos anteriormente, eudaimonía consiste en desarrollar nuestras capacidades y objetivos de modo excelente y disfrutar llevándolo a cabo. Esto se ajusta muy bien a la idea de Nietzsche de voluntad de autoafirmación y autorrealización a través del cumplimiento de una vida como proyecto o como obra de arte. Pero debe haber algo más que esto, o de otra forma el individuo virtuoso se encontraría tan solo como El Principito en su pequeño planeta.

¿Es la eudaimonía una actividad solitaria o puede que los otros sean de alguna utilidad? Las respuestas varían cuando se atribuyen diferentes roles a los otros. Para algunos, son una fuente de satisfacción. El mismo Aristóteles diría que uno necesita a los otros porque sin ellos no tendríamos amigos o no nos sentiríamos respetados. Para Sartre (2005), al contrario, los otros son una carga que nos abruma. Según este autor, los otros invaden mi experiencia del mundo porque tienen su propia visión acerca de quién soy y cómo soy. Constituyen una amenaza para mi sentido de identidad y autenticidad y por ello son un infierno para mí. Estas formas de considerar a los otros, como un recurso (positivo o negativo) para la propia felicidad y como algo externo y ajeno a nuestro yo interior, tienen como contrapunto otras perspectiva para las que el prójimo se encuentra integrado en las mismas estructuras psicológicas, que suponen algún tipo de espacio interior. Este es el caso de Hume, para quien los sentimientos de comprensión o preocupación por los otros son una piedra angular de la moralidad. Como este autor defiende, los sentimientos morales, y no la razón, son fundamentales en la orientación de la vida humana. La razón no es más que una herramienta para el logro de nuestros deseos.

Emmanuel Lévinas (1991) da un paso más allá: somos criaturas éticas porque somos sociales; nos comunicamos continuamente con otros, no solo hablando con ellos para afirmarnos a nosotros mismos, sino también escuchándoles. Los otros son un atractivo misterio que no puede ser agotado, no importa lo cerca que podamos estar de ellos. Como criatura ética y social no puedo evitar sentir la llamada del otro, escucharlo, sentirme responsable de cómo se siente y de su bienestar. Las fórmulas de cortesía y el profundo sentido de incomodidad que experimentamos ante el sufrimiento de las personas son muestras de ello. Por todo lo anterior, los otros no serían solo contingencias comportamentales sino una parte perteneciente a la propia estructura de nuestro ser.

En cualquier caso, los otros no pueden ser ignorados, para bien o para mal. Paul Ricoeur (1990) tuvo la habilidad de realizar una especie de síntesis entre la perspectiva nietzscheana de autoafirmación del yo y la necesidad y preocupación por el otro. El mismo título de su libro, Sí mismo como otro, resulta muy ilustrativo. Dos de sus conclusiones son que la realización personal incluye la formación de lazos interpersonales y que la inclinación a vivir en una sociedad asume los tres signos de la justicia: igualdad ante la ley, tratamiento acorde al mérito y distribución justa de los bienes sociales y materiales. Así, ser virtuoso se relaciona con la capacidad de conseguir tres clases de bienes: autorrealización, desarrollo de lazos mutuamente satisfactorios con los otros y acción como agente político con vistas a la justicia para todos.

Parece ser que la ética de la virtud hoy en día no puede concebirse de forma individualista. Requiere no solo tener en consideración a los otros, incluidos los otros externos, aquellos que no pertenecen a nuestro propio demos. Van Hooft (2006) –cuyos argumentos hemos seguido en esta sección– relaciona con gran acierto la búsqueda individual de la eudamonía con las actuales necesidades de la polis contemporánea. Para este autor, las sociedades modernas formadas por grupos plurales no están unidas por relaciones de philia. En su lugar, se encuentran consolidadas a través de funcionamiento de normas generales respaldadas por la fuerza de la ley. Estas normas son el producto del debate público estructurado por normas de justicia e imparcialidad y no tanto originadas por sentimientos de afecto o comprensión. De este modo, el discurso de las políticas liberales y pluralistas prescinde de las relaciones de philia precisamente porque requiere un ámbito público negociable en el que cada uno esté sujeto a la ley, independientemente de los vínculos amorosos, la pertenencia a comunidades o las relaciones de afecto de que se parta. Visto de este modo, el estatus moral de un individuo no depende de la comunidad de la que es miembro o de las relaciones que disfruta con otros, sino de los derechos que tenga frente a la ley: derechos que deberían estar disponibles de igual manera para todo el mundo dentro de la sociedad política. Por ello, es de justicia que todos disfruten de igualdad ante la ley, obtengan lo que les pertenece por derecho y sean tratados como se merecen.

Conclusiones. ¿Puede hablarse de una psique ciudadana?

A lo largo de este capítulo hemos realizado un recorrido en el que hemos discutido el concepto de ciudadanía, considerándola como una forma de identidad que surge como resultado de unas demandas de actuación que se dan en unos espacios sociopolíticos concretos. En ellos se establecen unas demandas y unos límites, al tiempo que se ofrecen unos recursos (instituciones, normas, derechos) para gestionar la vida social e individual.

Como ya hemos tenido ocasión de señalar, la identidad ciudadana tiene un carácter instrumental, no final; no señala qué es el Bien supremo alqueaspirar,sinoquetan sóloestablecelaidentificación concondiciones para ejercer la autonomía, con la apertura de espacios y el establecimiento de recursos para ampliar las libertades; para liberarse, dentro de lo posible, de los poderes de la naturaleza y de las imposiciones de otros tipos de poderes. Una de las virtualidades del concepto de ciudadanía es que deja abierto el espacio para que cada uno defina cuál es la modalidad de bien que considera superior en su escala de valores. Pero lo hace también poniendo límites a los modos en que ese bien particular puede perseguirse. Es precisamenteaquídondeseponedemanifiestoelcarácter instrumental de los valores de la ciudadanía, en el establecimiento de límites a las colisiones entre sistemas de valores, en el establecimiento de sistemas de gestión de las diferencias de sistemas axiológicos, de valores estéticos y morales, de costumbres, creencias, obligaciones, deseos y conductas.

Los valores de la ciudadanía son, entonces, valores instrumentales. No son valores que garanticen el Bien, sino que establecen los espacios para que cada uno lo persiga dentro de sus posibilidades; eso sí, sin imponerlos a los demás. Para que tal cosa sea posible algunos valores instrumentales tienen que alcanzar algún estatus finalista, sin por ello perder del todo su carácter instrumental. El respeto y el cuidado por el otro, pero también por los instrumentos que sostienen las libertades, se convierten también en un bien, que aunque no sea supremo, sí llega a parecerlo; pues sin su existencia, cualquier otro bien resulta inalcanzable, si no para todos, sí para algunos; algo que resulta inaceptable, por lo menos si uno se adhiere a uno de los valores irrenunciables de la ciudadanía: la igualdad.

La ciudadanía es entonces una cuestión práctica, difícilmente explicitable en un repertorio de características con normas válidas para todo tipo de circunstancias. Eso sería confundirla con un sistema jurídico o moral particular. Es más bien un modo concreto de negociar una vida social nunca exenta de conflictos y que, por tanto, tiene siempre que estar negociándose. Lo que marca el signo distintivo de la ciudadanía como forma de identidad es precisamente eso, la manera en la que se aborda la negociación. Es a través de la negociación como se delimitan las libertades para la búsqueda del bien de cada uno. Por eso, la ciudadanía establece también una forma de bien común, que es digno de ser atesorado, pues es condición para que se pueda tener el derecho a otros bienes, estos sí, muy heterogéneos.

Ser ciudadano es entonces una forma de ser, o mejor, de estar, de sentir, de pensar, de actuar. La ciudadanía no sólo ha de poder ejercerse, hay que saber ejercerla. Hay que aprender a sentir, pensar y comportarse como ciudadano. Para ello hay que hacer propios los valores instrumentales de la ciudadanía. Uno mismo tiene que convertirse en instrumento para que la ciudadanía, y la democracia, puedan existir.

No hay democracia sin ciudadanos. No es posible ser ciudadano sin que la conducta de cada uno sea una puesta en ejercicio de los valores de la ciudadanía. Una democracia excelente sería una democracia compuesta por ciudadanos excelentes, que buscaran su excelencia como ciudadanos, que entrenaran sus hábitos del corazón, del pensamiento y de la actuación. Una democracia preocupada en promover las virtudes de la ciudadanía (Cerezo, 2005), en la que, además, cada uno se cultivara a sí mismo para alcanzar una vida buena, al tiempo que se preocupa en contribuir a que los demás también la tengan.

La historia nos enseña que esto nunca ha sido fácil. También nos dice que los espacios para el ejercicio de la ciudadanía son muy frágiles, que hay momentos de avances y también de retroceso. Los cambios sociales, las crisis, están siempre produciéndose, en ocasiones de forma más aguda que otras, y pocas veces se dispone de un manual que diga cómo negociarlas. Cuando la crisis arrecia, los conflictos, siempre latentes, se exacerban, y los choques de intereses, de valores, se hacen también más evidentes. Es en esos momentos también, cuando las habilidades de negociación, los valores de la ciudadanía se convierten en más necesarios.

Los seres humanos somos naturaleza, somos animales que buscamos cada uno nuestro bien, a veces, por encima de cualquier cosa. Como cualquier animal tenemos que ser entrenados, y entrenarnos a nosotros mismos, para poder desarrollar nuestras posibilidades de actuación, para tender hacia la excelencia. La tarea del próximo capítulo será examinar algunos instrumentos que la teoría psicológica ofrece para contribuir a que se formen ciudadanos, para que nuestras psiques se hagan ciudadanas.

Referencias

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CAPÍTULO 3
Cultivo de psique ciudadana

Alberto Rosa y Fernanda González
El ciudadano: un agente moral autónomo

La ciudadanía es un estatus jurídico que reconoce derechos y establece obligaciones. Alguien es ciudadano, y tiene derechos, porque lo reconoce la ley. Pero tener tal estatuto jurídico no garantiza que pueda ejercer tales derechos, ni tampoco que esté en disposición de cumplir esos deberes. Para que una u otra cosa sean posibles, es necesario, por una parte, que las instituciones que los reconocen hayan arbitrado los procedimientos para el ejercicio de esos derechos y, por otra, que se den las condiciones para que las obligaciones puedan cumplirse sin sufrir grave quebranto. Pero éstas son condiciones necesarias, sólo abren posibilidades. Para que la ciudadanía pueda ejercerse plenamente es necesario, también, que el individuo haya desarrollado las destrezas necesarias para ello. No sólo para saber cuáles son sus derechos, sino además para poder ejercerlos y sentirse también comprometido con el cumplimiento de sus deberes para con la comunidad; que no es nada distinto a contribuir a las condiciones de posibilidad para la existencia de los derechos, los propios y los ajenos.

Ser ciudadano no es solamente una forma de identidad que se atribuya a alguien, sino también una forma de sentir, de pensar y de actuar; una forma de estar, de posicionarse en el espacio sociopolítico. Naturalmente nada de esto se nace sabiéndolo, ha de aprenderse; y como todas las destrezas son siempre para algo, cumplen una función y son siempre perfectibles. Por eso hay ciudadanos deficientes, buenos y excelentes:los que activamente buscan ser ciudadanos de la mejor manera que puedan.

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Pero ser ciudadanos no es sólo disfrutar de unos derechos y obligarse a unos deberes; es también reconocerse y actuar como un recurso para el sostenimiento y el desarrollo de la democracia. Esto es particularmente necesario cuando los derechos se ven en peligro, menoscabados o cicateados; en tales casos, la identidad ciudadana sirve de acicate para la participación en la cosa pública. Los derechos no sólo son otorgados por las instituciones, éstas mismas también responden a las demandas de la ciudadanía, porque, en democracia, están al servicio de ella, o por lo menos deberían estarlo. El ejercicio de la ciudadanía es también exigir el cumplimiento de derechos y vigilar el funcionamiento de las instituciones para que cumplan sus funciones, además de participar honestamente en el funcionamiento y gobierno de la cosa pública. Por eso, ser ciudadano no puede entenderse nunca como disfrutar de un estatus pasivo, sino como el ejercicio de un conjunto de facultades para la defensa de los derechos de la ciudadanía, que no son sólo los de uno mismo, sino también los de la comunidad.

Los valores y los derechos cívicos se encuentran en una suerte de movimiento dialéctico en un escenario social donde polis (Estado), demos (comunidad política) y cives (espacios para el ejercicio de la ciudadanía) se solapan sin coincidir, y son la consecuencia de las normas sociales desarrolladas a partir de la actualización diaria del pacto social. Los derechos proporcionan nuevos recursos y limitaciones a la acción individual, ampliando la libertad y expandiendo los límites de nuestra acción, algo que requiere el dominio de habilidades individuales para el ejercicio de la autonomía.

Por autonomía entendemos la capacidad para darse normas ( nomos) a uno mismo (auto). Uno es libre cuando su comportamiento no se encuentra absolutamente determinado por los elementos del entorno que se sitúan más allá de su control, cuando elige cómo actuar, cuando se gobierna a sí mismo, cuando se hace responsable de sus acciones y rinde cuentas por lo que ha hecho.

Este uno del que venimos hablando es una persona que, como poseedor de derechos, tiene dignidad y responsabilidad moral. Es una persona que tiene capacidad para participar en un pacto social con sus iguales, a los que también juzga como iguales o no, como uno de nosotros o uno de ellos, como un vosotros o como un él o ella –y que, así, tienen o no tienen los mismos derechos que uno mismo. Entendida de esta forma, ser una persona no resulta diferente de ser un ciudadano de alguna clase, de tener derechos. Qué derechos puede uno tener, y dónde y cuándo pueden ser disfrutados es otra cuestión, que depende de los sistemas jurídicos. Pero, en cualquiera de los casos, no se nace ciudadano, el ciudadano se hace y, a partir de cierto momento de su desarrollo, ha de hacerse a sí mismo.

Darse normas a uno mismo es la consecuencia de un conjunto de acciones llevadas a cabo por un agente biológico que actúa en un contexto mediante el uso de algún material cultural. La cuestión que debemos abordar aquí es cómo cualquiera de nosotros (que morfológicamente es un tipo de primate) puede acabar convirtiéndose en un ciudadano, en una persona afectada por las cuestiones morales y, algunas veces, incluso preocupada por la búsqueda del bien y la excelencia.

Hay diferentes formas de abordar esta cuestión. La ciudadanía, una forma de identidad social, es resultado de un proceso histórico a lo largo del cual polis, cives y demos se fueron distinguiendo entre sí, al tiempo que un pacto social se establecía y se proclamaban derechos y deberes. Cabe poca duda de que este desarrollo histórico de prácticas sociales, de instituciones, leyes, derechos y deberes, es también la historia de la construcción de medios que canalizan, establecen límites y dan recursos para el desarrollo personal de cada uno. Pero ese mismo desarrollo histórico no hubiera sido posible sin que simultáneamente quienes fueron agentes en esos cambios no hubieran ido adquiriendo por el camino las destrezas que los hicieron posibles.

El objetivo de este capítulo es precisamente examinar el desarrollo de esas destrezas, escudriñar cómo es posible que la psique de un primate humano se convierta en una psique ciudadana. Nuestra atención se centrará en examinar los procesos psicológicos a través de los que una cría humana concreta puede llegar a convertirse en una persona con dignidad: un ciudadano. Procesos que, por un lado, son de carácter biológico-natural y, por otro lado, requieren el uso de materiales culturales para llevar a cabo actuaciones sociales (Rosa, 2007a y b). Nuestro punto de vista es que los individuos morales, personas con dignidad, ciudadanos, solo pueden originarse por la internalización de productos sociohistóricos y el desarrollo de habilidades en las que estos productos son utilizados como herramientas mediacionales (Vygotsky, 1982).

Nuestro primer paso consistirá en examinar cómo se forman las destrezas humanas necesarias para ello, con especial énfasis en el desarrollo de la comunicación, la función simbólica, la apropiación de materiales culturales y la identidad, sobre las cuales se sustenta el desarrollo moral. Después nos centraremos en el ámbito afectivo y emocional, que junto con las destrezas cognitivas, conducen a la acción voluntaria y a la autonomía personal. Por último nos centraremos en el desarrollo del carácter moral.

El sujeto humano no sólo nace, sino que se hace: una historia natural y cultural

Solemos pensar que las habilidades humanas forman parte del equipamiento biológico de nuestra especie. Esto es verdad, pero no es toda la verdad. Lo que la genética nos trasmite es un código genético que a lo largo de la epigénesis y de la maduración biológica, siempre en contacto con un entorno con el que se interactúa, va conformando una estructura morfológica. Es a través de las relaciones entre el organismo y el entorno como estas estructuras morfológicas, interactuando entre sí, llegan a construir sistemas funcionales (Luria, 1974), que no son otra cosa que asambleas de órganos cooperando para ejecutar una función concreta. Destrezas adquiridas tan sencillas como el caminar, el montar en bicicleta o enhebrar una aguja son resultado del establecimiento de esos sistemas funcionales. Muchas de esas habilidades sólo pueden desarrollarse mediante el uso de herramientas culturales (como la bicicleta o la aguja, en los ejemplos anteriores), y otras muchas sólo aparecen si uno ha sido criado en un entorno humano. Algo aparentemente tan natural como la deambulación sobre las dos piernas no se da en los llamados “niños salvajes”, los que se han crecido desprovistos de contacto humano. Otras destrezas, como el lenguaje, el pensamiento, la memoria, la atención sostenida, la lectura, la escritura, o la resolución de problemas complejos, además de requerir de las estructuras biológicas precisas para desarrollarlas, necesitan también de un largo tiempo para componerse, además de materiales culturales que las posibiliten, prácticas sociales en las que ejercitarlas, y un considerable esfuerzo para llegar adquirirlas con maestría. Las prácticas de crianza, los códigos de símbolos para la comunicación social, las escuelas, las prácticas de instrucción profesional, los códigos de etiqueta, las normas sociales, los sistemas sociales para incentivar o sancionar conductas, son todos ellos sistemas socioculturales desarrollados a lo largo del tiempo para conformar a los humanos de una cierta manera, para humanizarlos de un modo particular, para que puedan ser considerados como parte de un nosotros de alguna clase.

Todo el desarrollo humano apunta hacia la consecución de crecientes cotas de autonomía: a ser capaz de moverse autónomamente; a conseguir alimento; a aprender a alejarse de lo dañino y a aproximarse a lo deseable; a imaginar lo ausente o lo posible; a no dejarse dominar por el pánico o seducir por las apariencias; a juzgar qué es conveniente o inconveniente, bueno o malo; a conseguir que los demás hagan lo que uno desea,o aobligarseauno mismo ahacer algo;endefinitiva, agobernarse a uno mismo. En lenguaje llano suele decirse que todo esto es fruto de la acumulación de experiencia. La experiencia acumulada es una de las cosas que todos reconocemos que produce conocimiento y le hace a uno progresivamente más experto en aquello en que se entrena.

La experiencia vital construye los procesos psicológicos y los objetos

La experiencia está en la base del desarrollo de la autonomía. Pero la palabra experiencia tiene varios sentidos que conviene desentrañar. En primer lugar, la experiencia es siempre experiencia de algo: se experimenta la luz o la oscuridad, el azul o el rojo, la rugosidad o la suavidad, el calor o el frío. Es gracias a la experiencia como conocemos a los objetos, a través de la manera en que muestran sus cualidades a nuestra sensibilidad. Pero la experiencia no es sólo objetiva (de objetos), sino también subjetiva (de mí mismo como sujeto): yo experimento agrado o desagrado, me irrito o me relajo, me alerto o me confío; incluso estoy alegre, triste o enfadado, interesado o aburrido. Yo no sólo experimento los objetos que encuentro, sino también a mí mismo, y al efecto que esos objetos producen en mí. Por eso muchas veces atribuyo mis reacciones a los objetos a características de los objetos mismos, como sucede con el frío y el calor: algo está caliente o frío en relación con la temperatura de mi piel; pero también cuando digo que algo es agradable o irritante, amable u odioso. La experiencia es siempre mi experiencia y, particularmente mis sentimientos, mis emociones son los más primitivos signos de mí mismo. Yo puedo aparecer ante mí como un objeto “porque me siento”, y la forma de sentirme es a través del dolor y del placer, de los sentimientos y de las emociones; además de otras cosas a las que más adelante nos referiremos. La experiencia, sin embargo, es unitaria. Yo percibo una cualidad (del objeto) y el efecto que ésta produce en mí de manera simultánea, al extremo de que muchas veces me cuesta mucho trabajo, o es directamente imposible, distinguir entre sensaciones y sentimientos, entre la parte de la experiencia que es atribuible al objeto o a mi reacción ante el objeto. La experiencia, entonces, es la otra cara de la moneda de la acción, y es indisociable de ella. Tengo sensibilidad y sentimientos, percibo las cosas y a mí mismo porque me muevo, porque estoy haciendo cosas con otras cosas, que al mismo tiempo permiten que me sienta, y me padezca, a mí mismo, como otra cosa entre las demás cosas.

Si decimos que la experiencia está en la base del conocimiento, no podemos pretender que la experiencia sea solamente pasiva, resultado de mis encontronazos con los objetos. Mi experiencia es resultado de lo que mi cuerpo hace, de mis actos y de las transformaciones que ellos producen en lo que siento, en las sensaciones y en los sentimientos. Esto tiene también una doble faceta: me experimento a mí mismo ya no sólo como entidad sintiente, sino también como agente, como un objeto capaz de actuar; y además, percibo el efecto de mi actuación sobre lo que siento, sobre los objetos y sobre mí mismo. Mi actuación misma puede convertirse en también en una clase de objeto. Cuando la actuación pasa a ser considerada como algo con entidad propia, como algo que puede manipularse de alguna manera, entonces puede empezar a manipularse, a modificarse, a jugar con ella, a experimentar con los cambios que ella produce en lo que siento de los objetos y de mí mismo. Cuando la actuación ya no es sólo un ensayo, un ejercicio lúdico, sino que pretende conseguir un objetivo particular, y se alcanza o se falla en el intento, entonces resulta ya posible juzgarla como acertada o desacertada, como buena o como mala, y en consecuencia modificarla para irse ajustando a la consecución del objetivo deseado. Cuando tal cosa sucede, la acción está en disposición de convertirse en operación, en un medio para realizar una tarea, puede hacerse instrumental para alcanzar una meta.

Una vez que los objetos surgen en la experiencia, comienza a producirse cierta clase de estabilidad. Los movimientos dejan de ser sólo reacciones ante señales. Estas señales empiezan a aparecer organizadas en conjuntos estables (objetos) y, al actuar sobre ellos y percibir los resultados, se aprenden nuevas habilidades. Con el tiempo, comienza a aparecer un mundo de objetos estabilizados, y con ellos la percepción propiamente dicha (la habilidad de reconocer regularidades). Actuamos sobre algunos, evitamos otros, e incluso a aquellos objetos que son capaces de actuar por sí mismos y, como tales, de reaccionar a lo que uno hace con relación a ellos, o a hacer cosas de manera inesperada, por su propia cuenta. Estos últimos objetos son pronto también reconocidos como agentes, y aprende uno a interactuar con ellos. No resulta un asunto triviallaidentificacióndelas regularidades enlas formas deactuaciónde otros agentes (no es lo mismo una mariposa que un escorpión, mi madre o un extraño). Las actuaciones también tienen ahora que ser identificadas, diferenciadas como una clase de objeto, de forma que se esté preparado para aproximarse a lo deseable y para evitar lo dañino. La consecuencia es que nuevas clases de objetos surgen en la experiencia: actuaciones y agentes (objetos con capacidad para actuar).

Una parte importante del desarrollo, sobre todo del más temprano, está dedicado a establecer las habilidades a las que acabamos de referirnos, que son las que hacen posible distinguir los objetos del mundo y darles atributos, reconocerse a uno mismo como agente, desarrollar destrezas de acción y establecer procedimientos para la evaluación de su efectividad. Dicho de otra manera, la constitución de los objetos, del agente, de sus capacidades de acción, e incluso de una racionalidad natural, resultado de las ratio-nes de ajuste entre los elementos anteriores.

En resumen, es a través de la acción, de la experiencia, como un ser vivo va desarrollando nuevas formas de experiencia y de acción, que le permiten progresar en su capacidad de autonomía. Pero esta autonomía es todavía muy limitada, es la de una estructura que ha llegado a desarrollar procesos psicológicos elementales (sensibilidad, emoción, aprendizaje) y una muy limitada capacidad cognitiva (percepción y formas elementales de juicio), que llevan al límite las posibilidades de ajuste mutuo entre las estructuras biológicas que constituyen al agente, las estructuras del entorno (los objetos) y las capacidades de acción del primero. En definitiva, se ha progresado en la capacidad de dirigir la acción, pero siempre dentro de los límites de la teleonomía, de la búsqueda de fines preestablecidos y limitados por las propias necesidades del organismo y por las estructuras de éste y del entorno en el que se desenvuelve. Todavía no hay vestigios de ninguna clase de teleología.

En cualquier caso, las habilidades operacionales así obtenidas son los primeros recursos adquiridos que constituyen el juego de herramientas comportamentales básicas de los individuos. Estas operaciones constituyen estructuras funcionales incorporadas (Luria, 1974), no visibles en la estructura morfológica del individuo pero sí capaces de dar forma a sus movimientos.

La comunicación

Las actuaciones sobre los objetos no sólo tienen efectos sobre ellos o sobre el agente que las ejecuta. También pueden ejercer un efecto a distancia sobre los demás. Este es el caso de las manifestaciones físicas de las reacciones emocionales, aunque quien las realice no tenga intención de producir ningún efecto en una posible audiencia. Si vemos a un perro ponerse tieso y a su pelo erizarse mientras mira fijamente a un punto, ello tiene el efecto de despertar nuestra curiosidad y ponernos alerta; si además se diera el caso de que el punto al que perro mira es el espacio que uno mismo ocupa, se siente miedo; lo que otro hace tiene el efecto de cambiar el modo en que uno se siente, incluso sin que llegue a tocarme. Por eso se dice que la función comunicativa encuentra su origen en las manifestaciones emocionales, primero, aunque todavía no haya intención de comunicar (como cuando el perro mira a otro sitio) y, luego, con una creciente intencionalidad en provocar que otro haga algo (señalando lo que va hacer a continuación), como cuando me mira a mí.

La comunicación intencional (Perinat, 2007) no aparece de la nada, sino que surge de los efectos que sobre un agente tienen los movimientos de otro. Los movimientos de un agente pueden indicarnos qué hacer al encontrarnos con otro agente (un depredador hambriento, una víctima descuidada, una pareja receptiva, etc.). Por eso, los movimientos emocionales asumen una función comunicativa, sin intención al principio, y con ella más adelante, convirtiéndose entonces en una forma de señalizar a otros una determinada disposición a actuar (receptividad o rechazo, sumisión o amenaza). De este modo, puede establecerse una forma de vida social que no requiere siempre del contacto corporal directo, de la violencia o de la imposición.

La comunicación intencional, entonces, evoluciona, cambiando la funcionalidad de un acto, que pasa de ser una reacción a algo, a expresar un estado interno, una molestia o un deseo, para que otro haga algo; como sucede con el llanto de un niño, que a partir de cierto momento puede llegar a tener un componente dramatúrgico, de fingimiento. Esto es algo que se da también en algunos simios que son capaces de comunicar una falsa disposición a actuar, empujando a los otros miembros de la manada a comportarse de manera favorable a las intenciones del actor (Byrne & Withen, 1988). Esta capacidad funcional para el engaño demuestra que los movimientos motores de una acción pueden cambiar su funcionalidad, su meta (Riviere & Sotillo, 1999), su contenido. Ahora, en lugar de ofrecer una impresión de lo que sentimos, expresamos algo a otra persona, como si sintiéramos algo que no estamos realmente sintiendo, induciendo al otro a actuar de forma que nos deje espacio para hacer lo que verdaderamente queremos hacer. Ahora podemos hablar ya de actuaciones dramatúrgicas porque son una forma de hacer teatro, de influir en el estado y la conducta del otro.

El fingimiento estratégico muestra una articulación bastante sofisticada de un mundo de objetos. No se da, únicamente, una separación de movimientos y metas operativas, de medios y fines, de expresión y contenido, sino también de uno mismo y el otro como agentes. Además, cierta clase de intersubjetividad primitiva debe ponerse en funcionamiento así como una forma temprana de identidad individual.

El desarrollo del símbolo y la regulación de las actuaciones

Cuando un movimiento corporal, más que ser aplicado sobre un objeto inanimado, cumple la función de impeler a otra persona a actuar, nos encontramos ante la materia prima de la que surgirán los primeros símbolos (gestos). Cuando estos movimientos (ya sean visibles o acústicos) se estereotipan, y son reconocidos ya como signos para el desencadenamiento de algún tipo particular de actuación, se produce ya una convencionalización de su uso dando así lugar a una nueva clase de objeto: los símbolos, cuyo propósito es hacer presente algo ausente. No deja de resultar paradójico que la capacidad simbólica, lo que nos hace distintivamente humanos, tenga su origen en el fingimiento.

Este nuevo objeto tiene consecuencias bastante drásticas. Lo ausente puede ahora hacerse presente a través del uso de un símbolo. Ahora resulta ya posible imaginar no sólo lo ausente, sino lo posible, y con ello, lo pasado y lo futuro. Las experiencias pasadas podrían comenzar a ser anheladas, abriendo espacio a la esperanza y a la posibilidad de retornar a ellas en un futuro. Los símbolos también pueden referirse a otros símbolos, dando lugar a nuevas clases de objetos –cualidades abstractas, categorías de objetos, o nuevas entidades como la vida, la muerte, la belleza o la maldad. Los símbolos también son capaces de hacernos recordar a los difuntos mediante el uso de signos y rituales, imaginarlos disfrutando una vida distinta o sufriendo los tormentos que pudieran haber merecido por sus malas acciones pasadas. Así, la naturaleza de la experiencia se transforma en algo muy diferente; no está ya atada a lo presentado a los sentidos en cada instante, pues lo que está presente también es capaz de referirse a lo ausente, tiene un significado en rela- ción con lo que fue experimentado anteriormente o lo que pudiera ser experimentado con posterioridad. Los símbolos son quienes nos hacen capaces de concebir el tiempo. Uno puede acumular experiencia de lo que ocurrió en otros momentos y aprovecharse de ello para orientar su comportamiento hacia la producción de un efecto futuro. La narrativa y la historia comienzan entonces a hacerse posibles. La capacidad de crear ficción es, entonces, lo que permite imaginar lo no presente y, en consecuencia, introducir la teleología: los fines a los que dirigirse o las situaciones a evitar. Ahora los símbolos ya no sólo se refieren a objetos ausentes (imaginados, posibles, pasados o futuros), sino que también hacen posible imaginar eventos, cambios en objetos y en situaciones resultado de actuaciones de agentes. El significado va ahora más allá de lo referencial, haciendo aparecer el sentido: lo que se hace tiene consecuencias, deseadas, buscadas o fortuitas, de manera que las actuaciones ya significan algo en relación con lo que sucederá después: los actos y los objetos alcanzan ya un sentido (narrativo). Ahora puede planificarse qué hacer para conseguir un objetivo. Los relatos, los mitos y las historias permiten que las actuaciones se inserten en eventos (ellos mismos un artefacto narrativo), de manera que el agente en actuación pueda llegar a ser considerado responsable del resultado de sus acciones. La dimensión moral aparece ya en escena.

Lo anterior no puede ser un logro estrictamente individual. No es sólo que los símbolos surjan como medios para la comunicación o que muchas de sus funciones tengan que ver con el manejo de prácticas sociales sino también que una de sus propiedades consiste en hacer referencia a otros símbolos como su contenido, dando así lugar a la aparición de nuevas clases de realidad, de forma que los significados sociales compartidos comiencen a influir en los significados individuales. Así es como puede llegar a concebirse una Historia General más allá de relatos e historias particulares, dioses más allá de la regularidad de los eventos, o el bien y el mal más allá del placer y del dolor. El Mundo, como realidad trascendental dentro de la que cada uno vive y experimenta, es una de esas criaturas que habitan el espacio interobjetivo surgido de la cultura entendida como producto de prácticas sociales mediadas por estos símbolos.

El agente se convierte en un yo y en un mí mismo

Para que todo esto sea posible, una clase particular de objetos tiene que originarse y hacerse presente en la escena de la experiencia –el otro como agente y yo mismo como otro agente. Cuando ambos (el otro y uno mismo) se encuentran juntos en un escenario y tienen que ajustar sus actuaciones cara a cara frente a un tercer objeto, se da la posibilidad de utilizar símbolos convencionales para orientar las actuaciones del otro, convertidas éstas en operaciones para nuestros propios propósitos. Si, al hacer esto, no sólo nos dirigimos al otro, sino también a mí mismo, como si fuera un otro para mí, orientando así mis propias actuaciones, entonces el lenguaje comunicativo que usamos se convierte en una operación para dirigir mi propio comportamiento. Ahora los símbolos ya no sólo se dirigen a influir en el comportamiento de losdemás, sino también en el mío propio. Este es el origen de una nueva (y bastante importante) clase de objeto: el mí mismo o self ¹. Y con ello, también, un nuevo espacio para interactuar con uno mismo, en el que pueden hacerse presentes (re-presentados por símbolos) objetos, agentes, actuaciones y yo mismo. Aparece el pensamiento simbólico.

Una vez que el self entra en escena, aparecen nuevas y más complejas clases de actuación. De alguna forma, el agente queda dividido en dos partes: el yo agéntico y el mí objeto (Mead, 1934) –como cuando decimos “Yo hago esto para mi propio beneficio”. De esta forma, la experiencia se convierte en algo que no está simplemente ocurriendo sino que está ocurriéndome a mí. La experiencia de algo puede incluso ser considerada como un signo para la existencia del mí. El mí y mis sentimientos se encuentran unidos en el mismo paquete y la experiencia es vivida en primera persona del singular. En esta instancia el espacio de la subjetividad se separa de la objetividad, y puede empezar a hablarse de intimidad.

Ahora, podemos hablarnos a nosotros mismos como si fuésemos otro y, al ocurrir esto, puede decirse que estamos dirigiendo nuestro propio comportamiento. Pero las cosas pueden llegar a ser incluso más complejas, ya que cuando el yo termina de decirle algo al mí, otra voz distinta del mismo yo podría decir cosas diferentes colocándose en un punto de vista distinto, como si respondiese al argumento anterior; algo que no podría ser posible si uno no tuviera que moverse entre diferentes roles sociales. Al suceder esto, nos encontramos ante un diálogo interno en el que las voces aparecen, de alguna manera, jugando al juego de la silla, tomando sucesivamente las posiciones del yo y el mí. El espacio subjetivo así creado se convierte en dialógico (Bakhtin, 1981; Wertsch, 1991), transformando así tanto la naturaleza del pensamiento (Vygotsky, 1982) como las capacidades agentivas del agente. A las ya muy complejas estructuras funcionales establecidas hasta el momento, se añaden otras nuevas: los posicionamientos del yo (de origen social –Hermanns, 2001), el mí (como objeto –Mead, 1934), el self (como un otro interiorizado
–Ricoeur, 1991a; como autobiografía –Bruner, 1990; Ricoeur, 1991b). Visto así, uno aparece como una suerte de multitud compuesta de yoes y míes siempre cambiantes, con un self aparentemente constante que, sin embargo, no puede ser nunca atrapado porque es simplemente una creencia: un conjunto de actos del habla, de esquemas de conocimiento sobre un objeto virtual construido a partir de actuaciones y experiencias. Pero es una creencia importante porque sin self (una forma de concebir las propias capacidades agénticas) el agente no podría dirigir a nadie los argumentos que constituyen sus pensamientos, ni tampoco podría imponerse nada a sí mismo. Sin el self, el lenguaje y el pensamiento serían inútiles para la dirección de nuestras propias acciones; no podrían originarse ni metas conscientes, ni valores o ideales y tampoco sería posible ninguna responsabilidad moral. Sin embargo, debemos recordar que el yo, el mí y el sistema del self (el conjunto de operaciones involucrando a ambos) son mecanismos para el manejo de las actuaciones del agente, criaturas de su imaginación –tienen agentividad pero sólo como recursos para hacer frente a actuaciones, no pueden ser confundidos con el agente– algo que muestra de forma dramática la enfermedad de Alzheimer en la que el agente pervive, aunque la biografía y la identidad se vayan diluyendo.

1. En español (como sucede también en inglés) disponemos de las palabras yo (I) y mí (me) con las que cada uno puede referirse a sí mismo. En inglés, sin embargo, existe una tercera, self, que de alguna manera engloba a las otras dos. No existe una palabra semejante en español. Por eso, a veces, se traduce self por mí mismo o por sí mismo. En el resto de este trabajo trataremos de distinguir entre yo, mí, y mí mismo, utilizando en ocasiones la palabra inglesa self cuando nos refiramos al sistema de sí mismo como totalidad.

Mediadores culturales, normas sociales e identidad

El proceso de desarrollo individual para los humanos no sólo consiste, como sucede con todas las especies, en aprender a relacionarse con su entorno natural mientras que su cuerpo aumenta de tamaño; también precisa dominar el uso de los artefactos culturales que facilitan la actuación sobre los objetos y de los signos que regulan la vida social y establecen las normas sociales de forma declarativa.

La vida social en los grandes grupos es complicada. Hay diferentes trabajos que llevar a cabo (cocinar y criar a los niños, cultivar la tierra, pastorear, producir artefactos, mantener la seguridad y el orden, etc.) cada uno de los cuales requiere la adquisición de un conjunto diferente de habilidades, cooperar con diferentes congéneres (algunas veces de una edad o un género concreto) además de aprender normas sociales distintas. Puede que tengamos que movernos de un trabajo a otro, adoptando diferentes roles sociales en diferentes momentos, para lo que deberíamos tener cuidado en no confundir qué reglas son aplicables en cada instancia (p.e., algunasreglaspara la crianza de losniñospueden entrar en conflicto con otras empleadas para hacer la guerra). En otros momentos, puede que tengamos que especializarnos en un trabajo concreto, convirtiéndonos en parte de un subgrupo particular que puede devenir en una especie de gremio independiente. En este caso, comenzamos a desarrollar habilidades, pero también deseos y emociones que pueden no estar totalmente de acuerdo con las de personas pertenecientes a otros subgrupos sociales.

En ocasiones, las normas y los valores sociales, e incluso diferentes clases de sentimientos individuales, pueden surgir en situaciones ambiguas, dando lugar a situaciones conflictivas. Cuando tal cosa sucede, otra de las virtualidades de los signos se pone de manifiesto: la capacidad de transformar las normas prácticas, los acuerdos tácitos y las órdenes habituales, en reglas cuidadosamente elaboradas, en normas establecidas, ya sea oralmente o por escrito. En un primer momento, pueden aparecer en forma de mitos y mandamientos religiosos y, después, en códigos de comportamiento, antes de ver la luz en sistemas jurídicos propiamente dichos, en los que se exponen obligaciones y responsabilidades, se establecen tribunales ysanciones,además deespecificarquiény cómodebe- ría ejecutarlas. Esta clase de reglas formalmente redactadas establecen claramente un sistema de valores e identifican quiénes y cuándo pueden ser considerados responsables de faltas por omisión o comisión.

Todo esto que acabamos de decir referido al ámbito social, para que surta efectos en el comportamiento individual, tiene que apropiarse por parte de cada uno. El resultado es la aparición de algo nuevo: la identidad. Ya no se trata de que yo sea un agente actuando entre otros, sino que yo soy un agente de determinada clase: soy miembro de mi grupo, de mi gremio, de mi cohorte generacional, de mi género, de mi clase social, etc.; y, además, he de aprender a sentir, a pensar, a comportarme como tal, a actuar de acuerdo con las normas que regulan el comportamiento de los pertenecientes a esos grupos. Y a hacerlo bien, o a atenerme a las consecuencias. Para ser la clase de yo social que me hace pertenecer a uno o varios grupos de nosotros, debo de empezar por creerme esas pertenencias, a hacer propias esas formas de sentir, pensar, actuar y regular mi comportamiento. La identidad, entonces, es un paso imprescindible para el desarrollo de la autonomía, aunque paradójicamente es también un aprendizaje en la sumisión. Aunque parezca una contradicción, no hay forma posible de autonomía, ni tampoco de libertad, sin disciplina, sin hacer que el yo regule al mí.

Los sistemas normativos ordenan la vida social y establecen límites semióticos a nuestros movimientos dentro del espacio y el tiempo cultural. Pero las normas y las leyes pueden también entrar en mutuo conflicto, haciéndonos dudar acerca de qué hacer. Cuando esto sucede, se hace preciso establecer procedimientos para la elaboración de nuevas normas de rango superior para que el conflicto quede resuelto. Esto, que en el ámbito social representa el desarrollo de sistemas jurídicos y del Estado mismo, en el ámbito individual conduce al desarrollo del pensamiento moral y la ética personal.

Del orden moral al desarrollo de la ética individual

La visión que acabamos de presentar sostiene que las normas y las leyes son necesarias antes de que puedan aparecer las órdenes morales y los sentimientos de responsabilidad. Los dilemas morales son el resultado del conflicto entre normas y no pueden ser solucionados sin la culpa (un concepto jurídico, pero también un sentimiento moral, que quizás poco tenga de natural), a menos que pueda contarse con una norma de mayor rango para dirigir las propias actuaciones y mitigar el sufrimiento vivido.

Pero, algunas veces, esto no es posible, y no podemos encontrar ninguna norma de mayor rango entre nuestro juego de herramientas culturales. Cuando esto sucede, el debate interno entre las voces que recomiendan seguir las órdenes de una u otra norma puede resolver aplicar una de ellas por encima de otras, o bien elaborar una nueva apropiada para la ocasión. Si ésta última no es simplemente un disparo a ciegas para salir del dilema, si se ha creado equilibrando los pros y los contras y teniendo en cuenta la clase de bien que es más deseable, incluso en detrimento de otro, entonces nos encontramos ya más allá del ámbito de la moral recibida y nos adentramos en el nuevo espacio de la ética personal. El individuo ya no se encuentra simplemente poniendo en práctica las normas recibidas, sino que se ha convertido en alguien capaz de gobernarse a sí mismo, de controlar su propia autonomía. Es más, si la norma producida va más allá de una pragmática aplicación de la prudencia ajustada a la situación, si constituye una manera exitosa de solucionar un conflicto normativo generalizable, y además comunica a otros esa resolución, se está también participando en el proceso histórico por el que se desarrollan nuevas normas socioculturales.

Piaget (1984) y Kohlberg (1992), entre otros, han estudiado detenidamente la evolución de estos procesos a través de diferentes etapas de desarrollo. Sus investigaciones nos han ayudado a comprender las complejidades de la relación entre cognición y moral, que difícilmente pueden ser consideradas como independientes del desarrollo histórico de las sociedades que ellos toman como referencia, como tampoco puede serlo nuestra propia exposición. La Tabla 1 recoge resumidamente la estructura del desarrollo moral según Kohlberg (1992).

Tabla 1. Teoría del desarrollo moral de Kohlberg: niveles y etapas.

N iveles
desarro- etapas llo moral

puNto de vista Criterio de justiCia justifiCaCióN

Etapa 1: castigo y obediencia (heteronomía).

Etapa 2: propósito e intercambio (individualismo).

Etapa 3:
mutualidad interpersonal. Egocéntrico. No se
reconocen intereses de otros como diferentes a los propios. Sólo se consideran acciones físicas y no intenciones. Se adopta la perspectiva de la autoridad.
Individualismo con
creto. Se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. Lo justo es relativo, es necesario un intercambio con los otros para que los propios intereses se satisfagan.
Capacidad de ponerse en el lugar del otro.
Sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega aún a generalizar un sistema.

Etapa 4: sistema social y con
ciencia (ley y orden).
Adhesión al sistema social que define roles y reglas. Capacidad de diferenciar acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista general de la sociedad.

Etapa 5:
derechos previos y contrato social (utilidad).

Etapa 6:
principios éticos universales
(autonomía).
Persona racional con valores y derechos
inmanentes. Las perspectivas individuales se negocian mediante acuerdos formales y procedimientos legales. Perspectiva moral y jurídica, aunque reconociendo las dificultades de conciliación.
Racionalidad. Imperativo categórico de tratar a las personas como fines en sí mismas, y no como medios para ventajas individuales o sociales.
Obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daños.
Evitar el castigo y subordinación a las autoridades.

Seguir la norma sólo cuando beneficia a alguien. Actuar a
favor de los intereses propios y dejar también que los otros lo hagan.
Satisfacción
de necesidades propias y reconocimiento de necesidades e intereses de los otros.

Vivir de la manera que las personas
cercanas esperan. Aceptar roles
sociales (buen hijo, amigo, hermano…). Relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud. Cumplir los debe
res ante el grupo.
Cumplir las leyes salvo que choquen con otros deberes sociales. Contribuir a la sociedad, grupo o instituciones.
Reconocimiento de la diversidad de valores y opiniones y de la relatividad.
Respetar las reglas y el contrato social. Valores y derechos absolutos (vida
y libertad) deben
respetarse, incluso en contra de la mayoría. Principios éticos universales y racionales. Los principios (justicia, igualdad dignidad) prevalecen sobre las leyes. Los valores
son guía para generar decisiones concretas. Necesidad de ser buena persona ante uno mismo y los demás. Preocu
parse por los otros. Desear para los otros lo mismo que para uno mismo.

Sostener el
funcionamiento de las instituciones, cuidar del sistema, cumplir las obligaciones aceptadas y mantener el respeto a uno mismo.
Respetar el pacto social, cumplir y hacer cumplir las leyes y proteger derechos.
Leyes y deberes basados en el
cálculo racional de la utilidad general.

Validez racional de los principios y compromiso
personal. Sobre ellos se sustenta la autonomía moral.

En las últimas décadas ha venido creciendo la convicción de que el comportamiento moral no es sólo resultado de la deliberación racional de un sujeto pensante, concebido como una suerte de tercera persona que resuelve una tarea emocionalmente neutral. Esto tal vez suceda cuando se responde a una prueba de lápiz y papel sobre una situación supuesta con contenido moral, pero creemos que la racionalidad no es suficiente para dar cuenta del comportamiento de alguien que es testigo del abuso por la fuerza a una persona frente a sus propios ojos; la determinación, la indiferencia, la valentía o la inhibición tienen que ver también con otras cosas. Por eso, aunque sea importante tener en cuenta los valores y las habilidades morales, también lo es considerar cómo se manejan las emociones propias, además de las destrezas y hábitos aprendidos para manejar tal situación. Todas estas cosas tienen que ver con la manera en que uno se posiciona (como espectador o como actor) ante una situación real, que configuran la fibra moral del carácter personal.

El comportamiento ético se da siempre en primera persona del singular. La experiencia personal es un factor clave para explicar cuándo y cómo se siente uno impulsado a actuar, ya que involucra cierta clase de compromiso personal y, a veces, incluso cierto riesgo físico. El creciente interés en este tipo de cuestiones nos hace volver la mirada a la motivación y la emoción, un acercamiento que, de acuerdo con la literatura reciente, nos llevará al resurgimiento de algunas antiguas criaturas: voluntad, virtudes personales y carácter. Nuestro siguiente paso consistirá en examinar estos objetos psicológicos.

De los propósitos a la voluntad

Voluntad y propósito son palabras que no congenian con el discurso mecanicista. Nos hacen pensar en alguna clase de indeterminación, en procesos no sujetos a reglas. Además, propósito sugiere una especie de teleología que es considerada como una suerte de abominación para la ciencia moderna. Sin embargo, ni la biología ni las ciencias sociales, y mucho menos la ética, pueden prescindir de estos términos.

La explicación científica habitual pretende siempre actuar siguiendo la dirección de la línea del tiempo, que va de un antes a un después. Las explicaciones teleológicas, sin embargo, de alguna manera pretenden invertir el orden temporal de la causalidad: presenta a algo en un futuro como causa que influiría en algo que sucede antes. El concepto de fun- ción puede decirse que es el resultado de un intento de acuerdo entre una visión determinista y una visión teleológica y abierta de la acción; es una manera de incorporar el futuro en el pasado, de convertir el fin en causa (como se hace en la expresión algebraica y=f[x]). El concepto de motivación, una función psicológica, surgió como un intento de conectar el propósito y la voluntad con las causas eficientes de las acciones.

Motivos, impulsos e incentivos

La motivación es una criatura nacida de la biologización mecanicista de la psicología, al hilo de la reinterpretación conductista del funcionalismo americano clásico. El término “motivo” surgió del antiguo término tendencia que algunas veces podía encontrarse unido al de instinto (p.ej., McDougall, 1919). La tendencia era el punto de partida subjetivo de la acción y tenía como función reducir, mediante la acción, la tensión generada por las necesidades del organismo. Según algunas teorizaciones, ya posteriores, esto sucedía cuando un estímulo tenía tal fuerza como para activar el impulso (el potencial excitatorio –drive), en combinación con un hábito ya aprendido, hasta el punto de superar la inercia del reposo, algo que podía ser calculado (o así lo esperaba C.L. Hull, 1943), para predecir la conducta, tal como recoge la fórmula sEr=sHr x D.

Motivos, metas, valores, incentivos son términos relacionados entre sí en una especie de circularidad. Algo constituye una meta porque es suficientemente valorado como para que cuando aparezca algo, que por hábito se ha asociado previamente con esa meta, actúe como un estímulo (incentivo) con una suficiente fuerza como para mover (motivar) a alguien a actuar para conseguirlo. Esto tiene varias consecuencias: a) el agente es, en cierto modo, pasivo, ya que se ve impulsado por su propia motivación (que actúa como una especie de fuerza para impelerlo) o por el incentivo (un objeto capaz de actuar como fuerza de atracción); b) el agente (aunque aparenta ser más un paciente) es un elemento indispensable en el proceso, porque es en él donde se encuentran los motivos y, además, porque también es él quien atribuye valor al incentivo (de nuevo, la circularidad); y c) se sobreentiende que todos estos términos motivacionales no son fijos, pueden cambiar, ser aprendidos. La consecuencia es que los sistemas motivacionales son susceptibles de cambiar con el tiempo. Partiendo de algunas necesidades básicas (hambre, sed, sexo), pueden aparecer luego nuevos motivos e incentivos de manera que esa circularidad llegue a convertirse en una suerte de espiral. Lo que antes era una causalidad cerrada, ahora se abre; la experiencia puede establecer niveles de motivación cada vez más complejos. Hasta cierto punto, podría decirse que las necesidades, o al menos los deseos, pueden ser desencadenadas por objetos que, primero, hemos de haber aprendido a querer.

Para impulsarnos a actuar no es suficiente que nos apetezca algo sino que también debemos estar preparados para hacer el esfuerzo de alcanzar la meta. Si estuviera escribiendo en una tórrida tarde madrileña de agosto y me apeteciera tomar un helado, tendría que encarar la perspectiva de abandonar la sombra de mi habitación con aire acondicionado y caminar durante quince minutos bajo un calor sofocante para alcanzar el quiosco más cercano. Esto me haría ponderar si no debería, más bien, ignorar mi goloso antojo y seguir trabajando. Decidiera lo que decidiese, tendría que vencer una u otra resistencia, aceptar un sacrificio otro. Bien pudiera ser que al final una de las dos tentaciones venza. Pero también pudiera darse el caso de que el deseo de controlar mi peso y la obligación de terminar el trabajo en fecha (o viceversa), contribuyan a que siga clavado a la silla. Si éste último es el caso, entonces puede decirse que no se trata únicamente de un cálculo, más o menos automático de costes y beneficios, sino que, además, de un proceso en el que mi yo (el sistema del self) tiene algo que ver con lo que hago, que ejerza alguna clase de disciplina sobre lo que finalmente hago.

Este es un proceso de toma de decisiones en el que el yo aparece como una suerte de mecanismo cognitivo, como un punto de apoyo para el gobierno de la acción. Hay muchos otros elementos cognitivos en los procesos motivacionales que involucran al yo de una u otra forma: expectativa de logro, atribución de causalidad a los resultados de la acción, creencias sobre la eficacia de las acciones propias, miedo al fra- caso, deseo de ser valorado positivamente por los otros, etc. (para una explicación más pormenorizada ver Huertas, 1997).

La motivación, como familia de procesos, es habitualmente entendida como aparato explicativo para la actuación individual, tratando el comportamiento como una variable dependiente resultado de los procesos que pueden ser descritos en tercera persona. Dichos procesos tienden a ser presentados como causantes de lo que el individuo hace, privándolo de cualquier agentividad y responsabilidad moral; “entidades que actúan” para dar lugar a acontecimientos, antes que “entidades de acuerdo a las cuales” los sujetos actúan para dar lugar a acontecimientos (Blasi, 2005, p. 96). Esto no implica que estos procesos puedan ser considerados como prescindibles, sino que deben ser abordados de tal forma que seamos capaces de tener en cuenta la manera en que estos mecanismos afectan a la actuación del agente cuando éste experimenta su propia experiencia en primera persona del singular.

Emociones y sentimientos

Hay poca duda de que el agente se mueve porque tiene que hacerlo, porque es afectado por algún acontecimiento, porque de alguna forma ha entendido que ha sucedido algo que le concierne. La emoción es el proceso psicológico que se ocupa de dar sentido a los afectos. Sus dos funciones básicas consisten en: a) supervisar el estado interno del organismo y, como consecuencia de ello, b) activar para la acción –algo que puede ser descrito como el mecanismo interno por el que concentramos energía para la ejecución de reacciones y acciones. En opinión de Scherer (1984, 2004) las emociones coordinan y sincronizan componentes más o menos disociados en funciones separadas: a) evaluación de objetos y acontecimientos, b) regulación del sistema, c) comunicación de la reacción y la intención comportamental y d) supervisión del estado interno y de la interacción organismo-medio. Estas funciones son llevadas a cabo, la mayoría de las veces, sin que aparezcan sentimientos conscientes; solamente aparecerían en la conciencia cuando los mecanismos automáticos no pudieran generar una respuesta satisfactoria; en tales casos, aparecerían en la conciencia los sentimientos emocionales, los cuales harían arrancar procesos de pensamiento, de deliberación y toma de decisiones.

Frente a la concepción popular, más o menos heredera de la tradición darwiniana, que sostiene que existe un catálogo bien definido de emo- ciones como respuestas básicas universales e innatas inscritas en nuestra estructura biológica, Russell (2003) concibe a la emoción como un proceso complejo que involucra múltiples componentes. El componente central es lo que él llama afecto nuclear (core affect – caracterizable en dos dimensiones ortogonales: agradable-desagradable y activación- desactivación), que configuraría algo así como el estado de humor del agente, cuya causa no resulta accesible a la conciencia, y que puede deberse a múltiples causas (fatiga, estrés, habituación, novedad, etc.). Este estado de ánimo resulta de una evaluación continua del estado interno y que, por tanto, puede cambiar al percibirse nuevos objetos. Ello puede activar la atención, buscando la fuente de estos cambios y realizando atribuciones sobre lo que puede haberlos causado.

Para Frijda (2004) los sentimientos emocionales suponen la accesibilidad a la conciencia no sólo de una tensión en el cuerpo sino también de la tensión del cuerpo en su relación con el mundo. Los sentimientos también cumplen la función de una representación central para la organización de respuestas (Scherer, 2004) y, cuando lo hacen, actúan también como signo de nuestra propia agentividad. Los sentimientos son una consecuencia de la comprensión de actuaciones anteriores y, al mismo tiempo, también actúan como signos para la dirección de las futuras. Son el resultado de procesos valorativos que desencadenan procesos motivacionales, dando valor emocional (significación) a los objetos, acontecimientos, agentes y actuaciones.

Los sentimientos no sólo serefieren alo quemehacesentir elestímulo (placer, dolor –de manera que encuentre al objeto como placentero o doloroso) sino también al cómo me siento frente al objeto o acontecimiento experimentado (cómodo, incómodo, contento, indignado), e incluso al cómo me siento con relación a mí mismo (o a otro) como resultado de actuar como un agente (satisfecho, preocupado), cuando juzgo cómo llevé a cabo una tarea (orgulloso, inútil, avergonzado) o cuando valoro mi propia ejecución frente a otros agentes (arrogante, humilde, comprensivo, envidioso, celoso, despreciable). Estos sentimientos pueden surgir porque yo soy para mí mismo un objeto (entre otros) que se presta a ser valorado, de forma que puedo orientar mis acciones en relación con ese objeto (mi self) para controlar sus actuaciones. Estos sentimientos existen por la recursividad de las emociones y son puestos en práctica, una y otra vez, sobre cada cambiante experiencia; valoran el objeto, la actuación, el agente (ya sea otra persona o yo mismo como otro –si tal cosa ha sido primero construida como un objeto). Estas valoraciones ya no son reacciones afectivas inmediatas; implican muchas otras clases de procesos cognitivos y, así, resultan cada vez más complicadas.

Vistas así las cosas, los procesos emocionales se imbrican junto con los cognitivos en la propia comprensión de las situaciones vividas. El resultado es la producción de un episodio emocional (Russell, 2003) en el que todos los componentes que hemos señalado más arriba se combinan entre sí, identificándose como representativos de clases de sentimientos presentes en el léxico emocional de la cultura a que se pertenece, o a situaciones más o menos prototípicas del repertorio cultural de que se dispone, activando también reglas sobre cómo comportarse y sentirse ante el propio comportamiento. En definitiva, emociones, sentimientos, comprensión de la situación, actuación y evaluación de las actuaciones propias y del sí mismo son procesos mutuamente imbricados en donde lo biológico, lo psicológico y lo cultural se funden entre sí. Parkinson (2001) llama la atención sobre el carácter social de las experiencias emocionales. No sólo se trata de que el componente evaluativo de las emociones resulte compartido a través de las expresiones emocionales intercambiadas entre quienes interactúan en una situación social (cada una con un nombre en el léxico cultural compartido), sino de que el propio episodio emocional resulta co-construido entre los participantes. Además, los eventos desencadenan emociones siempre en función de lo apropiada o no que pueda resultar una actuación en relación con una situación social, un espacio físico o un estado emocional (p.e., la risa en un funeral o en una cafetería). Esto hace que las emociones no puedan ser consideradas como estados concretos, sino como sistemas dinámicos que se organizan a lo largo de actuaciones en contextos concretos mutuamente regulados (Fogel, 1993; Fogel et al., 1992). La sincronía o disincronía entre las expresiones emocionales, la congruencia o incongruencia entre ellas, son también importantes en la co-construcción de episodios emocionales y de situaciones de intersubjetividad y comunicación emocional, además de serlo también para la regulación mutua de las actuaciones (Marinetti et al., 2011). Ni que decir tiene, que también resultan centrales para dar cuenta tanto de la convergencia emocional, como de la divergencia en caso de que alguna de las partes no comparta convenciones sociales o las interprete de manera diferente.

Las valoraciones de las ejecuciones y los agentes, de los otros y de uno mismo, no son procesos inmediatos, necesitan referirse a una regla, una norma que enuncie lo que es bueno o malo, oportuno o inoportuno. Dado que las normas dependen de la cultura y la sociedad, resulta esperable que a medida que profundicemos en series de emociones recursivas cada vez más intrincadas, la diversidad intercultural se incremente, tanto en los sentimientos emocionales que las personas dicen tener, como en el mismo vocabulario con el que un grupo cultural se refiere a ellos en un momento dado, dos aspectos que no son independientes entre sí (véase Valsiner, 2005). Pero hay algo más que merece la pena ser resaltado. Si estas valoraciones, estos juicios, derivan del uso de normas (reglas sociales), estos sentimientos, además de funcionar como signos para el reajuste de las actuaciones para el gobierno del grupo y de nosotros mismos, tienen también una dimensión moral. Esto nos lleva al umbral de la siguiente estación en nuestro argumento: la voluntad.

Voluntad y autonomía

La voluntad es una antigua criatura que los filósofos cristianos de la Edad Media entendieron como una de las potencias del alma, además de considerarla piedra angular de la responsabilidad moral. Tomás de Aquino decía que, aunque no somos libres de sentirnos o no tentados, rendirnos a la tentación es siempre un acto de voluntad. Esta visión de la voluntad como capacidad para decir no, continúa siendo popular entre los pensadores contemporáneos, que tienden a verla como una habilidad para el autocontrol, “como un independizado sistema operativo para la autorregulación” (Blasi, 2005, p. 75).

A algunos puede parecerles desconcertante el hecho de que la voluntad no ocupe un papel clave en la teoría psicológica, aunque esto no haya sido siempre así. La voluntad fue un concepto central en el sistema de pensamiento de Wundt, que la entendía como la forma que la causalidad adopta dentro del ámbito psicológico, y cuya génesis debería ser estudiada. Hasta cierto punto, el concepto voluntad corrió una suerte no muy diferente a la de otros antiguos y venerables conceptos psicológicos. El término quedó, de alguna manera, disuelto en una red de nuevos conceptos para su mejor explicación, algo que finalmente tuvo el efecto de hacer que los árboles (ya fueran la motivación, el sentimiento o la toma de decisiones, entre otros) terminaran por no dejarnos ver el bosque. Sin embargo, expresiones como “procesos controlados” o “funciones ejecutivas” se encuentran ampliamente extendidas en la literatura cognitiva, lo que nos hace pensar que la ausencia de aquello a lo que se refiere la palabra voluntad no es tan evidente como algunos pudieran creer. En cualquier caso, hoy en día la misma palabra en sí conoce una suerte de resurgimiento.

La voluntad emerge de formas tempranas de autorregulación (automáticas e inconscientes y, luego, hábitos sobreaprendidos –caminar, control de esfínteres, posturas corporales, etc.) pero necesita la conciencia y el lenguaje para su completo desarrollo. Como dice José Antonio Marina (1997), “la voluntad es la inteligencia aplicada a sistemas motivacionales” (p. 50). Para el desarrollo de la voluntad debe ponerse en funcionamiento un complejo sistema motivacional– una jerarquía de motivos, valores y normas; algo que resulta necesario, pero que no es suficiente; también deben desarrollarse algunos procesos cognitivos. Uno debe llegar a ser capaz de inhibir una motivación y potenciar otra, de invocar criterios de evaluación superiores para la valoración de objetos o acontecimientos y, así, aceptar o rechazar los deseos experimentados. La voluntad es resultado de la obediencia a una idea, a un proyecto; es la capacidad de estar al mando de uno mismo, es el hábito de responder a los valores acerca de lo que uno considera que debe creerse; también puede ser la consecuencia del respeto a una promesa (un enunciado que establece límites a mi acción futura y la hace controlable como si fuese una especie de pasado), o del seguimiento de las normas sociales. Entendida de esta forma, la voluntad es el resultado de un conjunto de hábitos y habilidades interconectadas
–tanto cognitivas como afectivas–, pero es también un producto sociocultural, consecuencia del proyecto de construcción de un ser humano capaz de manejar niveles de autonomía cada vez mayores, responsable de sus actuaciones, preparado para controlar sus emociones, para sacar provecho de su propia experiencia y la de los demás, y para participar en el desarrollo de nuevas formas de coexistencia (Marina, 1997).

Blasi (2005), siguiendo a Frankfurt (1988), entiende la voluntad como una estructura jerárquica formada por varios órdenes de deseo:

“(…) la voluntad es entendida como el deseo de una persona de que un deseo de primer orden, contenido en ella misma, sea eficiente en la producción de una acción. (…) Tener deseos sobre nuestros deseossignifica distanciarnosde ellos; esto es, reconocerque, como objetos, son externos a mí como agente, que soy libre de hacerlos internos, de apropiarme de ellos, de reconocerlos como propios.

self Al hacer esto, empiezo a ejercitar cierto control sobre mis deseos y también comienzo a construir los límites de una cierta clase de mí mismo ( ). (…) En su sentido más profundo, la voluntad es lo opuesto al impulso; requiere, y está constituido por una interven- ción de uno mismo por la cual, primero, el impulso es apartado, convertido en un objeto, y luego rechazado o aceptado, respaldado, recibiendo el soporte y la energía del agente. El distanciamiento y la apropiación, dinámicamenterelacionados, son un requisitopara quela voluntad sea voluntad” (p. 79).Por tanto, la voluntad está lejos de ser una capacidad innata; es algo

que puede desarrollarse mediante el aprendizaje y la composición de sus destrezas constituyentes. Como consecuencia, hay amplias diferencias individuales; algunas personas tienen una voluntad fuerte y otras débil. La mayoría de las culturas tienden a valorar a las personas con una gran fuerza de voluntad, algo que apenas puede sorprendernos, pues tienden a ser personas responsables y valientes. Pero también puede darse el caso de que quienes son voluntariosos, también sean tercos, rígidos e incluso fanáticos hasta extremos patológicos, capaces de dañarse a ellos mismos o a otros. La fuerza de voluntad no es en sí misma un valor moral, es moralmente neutra –es instrumental. Merece la pena que recordemos que los filósofos de la escolástica medieval llamaban a la voluntad “el apetito racional”. Proporciona a la razón la gasolina para la acción, pero si la razón se equivocara, el apetito que nos conduce a la acción continuaría bombeando combustible motivacional a la acción emprendida.

Los valores morales son ajenos a la voluntad, pero sería imposible atribuir ninguna responsabilidad moral a un agente desprovisto de voluntad. Esta es la razón por la que una psicología atenta a la acción moral no puede simplemente mirar a los motivos de los individuos o a las capacidades que pudieran tener para el razonamiento moral, sino que también debe tener en cuenta, seriamente, cómo es el agente moral.

Carácter moral como encarnación de valores

El carácter es un concepto fundamental para la ética de la virtud. Como señala Blasi (2005), “normalmente, el carácter moral se identifica con el conjunto de virtudes y vicios de una persona (…), con predisposiciones a experimentar ciertas emociones y a involucrarse en comportamientos éticamente significativos en respuesta a situaciones más o menos específicas” (p. 69). Concretamente, “desde la perspectiva de la psicología, podemos hablar de carácter moral, tanto si hay evidencia de una tendencia relativamente general a comportarse de la forma que el agente considera moral, como si dicha tendencia se relaciona con características relativamente estables de la personalidad del agente, evaluadas independientemente de las acciones o los actos morales” (p. 72) Esta perspectiva hace del carácter algo muy relacionado con dos dimensiones: los sentimientos (y los deseos morales derivados) y la fuerza de voluntad. A estas dimensiones Blasi añade una tercera: la integridad.

Es difícilmente cuestionable el hecho de que cuando actuamos, sentimos deseos competidores entre los que debemos decidir. En ese momento, la voluntad se pone en funcionamiento apartando algunos deseos y liberando otros. Pero también hay una posibilidad que merece la pena examinarse por su relación con el comportamiento moral. Puede ocurrir que algunos deseos sean totalmente rechazados como indignos, perjudiciales, ajenos a nuestra voluntad, de manera que ni siquiera sean contemplados como opciones para nuestra acción bajo ninguna circunstancia. Pero también puede ocurrir lo contrario. Podemos atender tanto a algunos deseos concretos de forma que queramos ser guiados por ellos no solo ahora sino también en el futuro. Cuando esto es así, dichos deseos se convierten en compromiso y pueden ser añadidos al núcleo de nuestra identidad, de manera que “se convierte en impensable involucrarse intencionalmente en acciones y proyectos que contradigan la esencia de nuestra propia voluntad e identidad” (Blasi, 2005, p. 80). Algo no muy distinto a lo que ya Alexis de Tocqueville (2010) llamaba hábitos del corazón, cuando precisamente escribía sobre la democracia. Estos compromisos no tienen una autoridad particular, a menos que se encuentren basados en un sistema de valores. El lado subjetivo de este compromiso respecto a los valores (y los deseos) reside en los sentimientos sobre lo que es bueno o malo, bello o feo: algo que nos recuerda la importancia de una educación sentimental o, cuando menos, una educación estética (Broncano, 2001; Camps, 2011).

Los compromisos son como una especie de promesas, una forma de reducir la indeterminación del futuro, de limitar lo que podría hacerse en el tiempo que está por venir. Las promesas son una forma de hacer al futuro tan predecible como el pasado, una manera de atarnos a un curso de acción; un modo de reducir la espontaneidad pero también de aumentar la capacidad para mantener un curso de acción constante. Como dice José Antonio Marina, “una promesa es para la voluntad como un cuaderno de notas para la memoria: una forma de hacerla más eficiente” (1997, p. 145).

Todo esto sería cierto si (y este es un gran si) habláramos de alguien fiable, responsable, preocupado del cuidado de su propio yo, que se dirige de tal forma que se gana el respeto de los otros y de sí mismo. En otras palabras, lo que suele llamarse una persona honorable.

Así, el compromiso hacia los valores sólo es posible si nos preocupamos de la educación de los sentimientos morales de acuerdo a valores éticos y estéticos, de cultivar la inteligencia para enjuiciar prudentemente cuándo preocuparnos de lo que sucede y de desarrollar la voluntad de escoger la mejor manera de movernos en contextos prácticos situados. En otras palabras, es necesario educar pero también es necesario poner un poco de conciencia y determinación en el cultivo de nuestro propio yo. Más allá de ser un agente reactivo, la persona tiene que construirse a sí misma como individuo digno de confianza, responsable –un ciudadano.

Identidad moral: el sí mismo como mediador para la actuación moral

Del argumento desarrollado hasta aquí se sigue que no hay comportamiento moral sin que aparezca un yo convertido en agente para la actuación moral. Esto quiere decir que el agente (una entidad biológica) necesita generar una creencia sobre su propia capacidad agéntica de manera que pueda alcanzar alguna forma de autonomía autorresponsable. El yo (self) es dicha creencia. No es una entidad, sino una herramienta para el autogobierno, un conjunto de habilidades, de capacidades de acción, de virtudes con el potencial de hacerle a uno virtuoso como agente, una persona de excelencia.

¿Cuáles son, entonces, las características clave que necesita el yo para convertirse en recurso para la persona virtuosa? En el reciente repaso a la investigación sobre motivación moral llevado a cabo por Hardy y Carlo (2005), siguiendo la teoría de Augusto Blasi, estos autores apuntan algunas cuestiones cuya relevancia difícilmente puede ser discutida actualmente, aunque no quepa discutir tampoco su anclaje sociocultural e histórico. En la presentación de su modelo encontramos tres componentes clave:

(1) Antes que el juicio moral conduzca a la acción moral, la responsabilidad moral debe ser tenida en cuenta. En palabras de Blasi (2005):

“La responsabilidad hace referencia a la relación particular que una persona tiene consigo misma como poseedora de reglas y relaciones que ha hecho suyas, y con las normas y los deberes derivados de ellas. Cuando el deseo del bien moral se extiende más allá de las decisiones situacionales de una persona, cuando esa persona quiere continuar en el futuro deseando lo que es moralmente bueno (aunque no necesaria

se construye a sí misma como responsable

mente por encima de cualquier cosa) y quiere asegurarse de hacerlo, entonces la persona de su comportamiento moral, dentro de los límites de su entendimiento. Hacerse a uno mismo responsable es operar sobre uno mismo, y no simplemente sobre deseos y acciones concretas y situadas; significa contener al yo y crear una especie de necesidad permanente para uno mismo en relación con ciertas normas y acciones.(…) la responsabilidad no es un concepto (…) y no puede ser explicada cognitivamente. Al contrario, fundamentalmente es un deseo referido a uno mismo (2) La integridad del yo hace referencia a la motivación para ser

que debe manifestarse en la acción” (pp. 91-92).

congruente con el sentido que uno se da a uno mismo. Un término que Blasi (2005) eligió para sustituir el de “consistencia”, que utilizó anteriormente (2004), seguramente para enfatizar su sentido moral.

self
“El fundamento psicológico de la integridad descansa en la capacidad humana para construir el sentido del yo ( ) apropiándose de las acciones y los deseos propios, y reflejarlos en los procesos, para vincularse y preocuparse no sólo con los objetos de deseo propios, sino también con el yo que desea y actúa. Un aspecto del cuidado por

self uno mismo es preocuparse por su completamiento y su consistencia interna. El primer paso en este proceso es la construcción del sentido (3) Finalmente, la identidad moral aúna dos sentidos distintos: a)

del uno mismo ( ) a través de su apropiación” (p. 90).

diferencias individuales en la consideración del comportamiento moral como algo más o menos central para nuestro sentido del yo, y b) la máxima expresión de integridad moral. En palabras de Blasi:

“(…) hay una clase de identidad (…) que se encuentra intrínsecamente relacionada con la máxima integridad. Esto sucede cuando una persona se identifica con sus compromisos, y sus preciados valores e ideales de forma que construye alrededor de ellos el sentido de un yo central, esencial. Esta clase de apropiación determina «lo que realmente importa» para la persona; establece una jerarquía entre los objetivos y las preocupaciones personales para conformar un sentido de la unidad subjetiva y una dirección vital, y le proporciona una sensación de profundidad y necesidad en su ser (…) [B]ajo estas condiciones subjetivas, comportarse de una forma que contradiga y niegue nuestros propios valores centrales ni siquiera se considera como una opción. Comprometer la propia identidad es inimaginable; se experimentaría como la más seria traición a uno mismo y como la La visión del yo defendida por Blasi resulta bastante sofisticada. Por

pérdida total de la propia identidad o alma” (2005, p. 92).

un lado, nos permite distinguir entre los valores alrededor de los cuales se construye el sentido del yo y la forma en la que la identidad es experimentada subjetivamente. Por otro lado, tiene en cuenta una gradación de sentidos del yo desde su periferia hasta su núcleo central. Esto posibilita que el yo, y las acciones propias, se conviertan en objetos de evaluación, de manera que producimos sentimientos sobre nosotros mismos que, a su vez, se convierten en recursos para el control de nuestros propios actos.

La identidad no sólo se desarrolla en términos de contenidos sino también en su estructura subjetiva. A medida que madura, los valores y las metas se convierten en centrales haciendo que otros aspectos como las características físicas se desplacen a la periferia, y provocando que los contenidos sobre los que uno se preocupa más sean crecientemente incorporados al núcleo central del mí mismo (self). Así, el mí mismo se vuelve más organizado y unificado, al mismo tiempo que se desarrolla un mayor sentimiento de agencialidad junto con un sentido de la autoría del propio yo. Esto nos hace sentirnos responsables del cuidado de mí mismo, dando como resultado un mayor deseo de coherencia. Obviamente, se dan amplias diferencias individuales a este respecto, no sólo en el contenido moral de la identidad sino también en la centralidad que los valores morales pueden tener para el yo, cuáles valores pueden ser más centrales que otros, tanto en la propia consolidación de la identidad como en sus diferentes componentes. Este es un ejemplo más de la compleja naturaleza del desarrollo humano.

El mutuo desarrollo de las virtudes y la persona

Virtudes, carácter y el mismo sentido del yo surgen, en un principio, del ejercicio y la educación y, después, del propio esfuerzo por construirnos a nosotros mismos. Esto no es otra cosa que la continuación del proceso de autopoiesis² que es la vida, que ahora avanza en la creación de un nuevo dominio, el de las metas morales y los ideales éticos, los derechos y la dignidad, todo aquello que solíamos considerar como el dominio del espíritu. Este es un proceso de construcción del conocimiento, desarrollo de instituciones sociales y creación de nuevos derechos y deberes. En resumen, la mutua transformación de la realidad y la humanidad que normalmente llamamos historia.

Un proceso así genera la aparición simultánea de los ámbitos objetivo y subjetivo, resultado del desarrollo de recursos mediadores de diversa naturaleza tales como procesos afectivos y cognitivos, destrezas comportamentales y productos socioculturales como normas e instituciones. Todos ellos configuran las virtualidades para la acción que el agente desarrolla y cultiva a lo largo de su vida. Las virtudes, como señalamos en el capítulo anterior, son hábitos, del corazón y del cuerpo y también de la mente: son capacidades para sentir y para actuar. Las virtudes superiores (las que Aristóteles llamaba dianoéticas³) son las que han de gobernar todas las demás: la sabiduría, que no sólo conoce, sino que suministra el material para realizar juicios, los conocimientos y las destrezas racionales para distinguir entre el bien y el mal; y la prudencia, la reina de las virtudes, que es una virtud práctica, que lleva a actuar del modo más ajustado posible a las situaciones concretas que se enfrentan en cada momento: la que pone en acto la excelencia, la que sopesa qué hacer, lo mejor que se pueda o se sepa, aquí y ahora. Es la habilidad de sopesar el cuidado y la determinación, sin quedarse corto, ni pasarse; cuya aplicación siempre está en riesgo de ser calificada como tímida o como temeraria.

2. Autopoiesis es un término utilizado por Varela et al. (1974) para referirse al proceso de autoconstrucción y mantenimiento que se da en los organismos vivos. Poesis deriva del verbo griego poieo (crear), de donde viene la palabra “poesía”.

3. Las que se ejercen a través de (dia-) conocimiento (noesis).

El desarrollo paralelo de diferentes formas de identidad, agencialidad y alteridad se estructura en la Tabla 2. Las filas de esta tabla muestran los pasos consecutivos en el desarrollo de los procesos psicológicos y la construcción de entidades psicológicas que también son un prerrequisito para el desarrollo moral de individuos y grupos. Sin embargo, esto no quiere decir que dicho desarrollo sea un proceso teleológico dirigido a cualquier clase de telos trascendental. Creemos que los teloi son imprescindibles para que se den las actuaciones (y el propio ámbito ético), pero ello no impide que cualquier telos que pueda proponerse sea también una creación histórica, local. Esto reconoce la capacidad creativa de los seres humanos, que son capaces de imaginar cosas e incluso algunas veces hacerlas realidad, para bien o para mal.

Tabla 2. Transformaciones mutuas de la agencialidad, alteridad e identidad
AJUSTE
tipos de G alteridad

R Estímulos A ambientalesD Objetos mateI rialesE
N Objeto agenteT

E Otro social D

E
Otros, mí, Self.
A Grupo

L
T
E
R Otros grupos I
D
A
D Humanidad y

alteridad generalizada (naturaleza, etc.)

m ediadores exterNos
Movimientos corporales
Movimientos operacionales

m ediadores iNterNos
Acciones

Esquema

Expresión
emocional
Actuaciones dramáticas. Gestos
Símbolos,
normas sociales. Ley
Guión de conducta (script) Guión social Script

a feCCióN
evaluativa
Activación/respuesta
Sentimiento
evaluativo
(appraisal)
Deseo y competición
Engaño estratégico

d esarrolloG del leNguaje R Órganos y sisteA mas funcionalesD AGENTE

I E N T

Identidad E individual

yo
versus
tú
D E

Scripts
mediados por esquemas del self

Valores sociales tomados de discursos públicos
Principios
éticos
(argumentos personales) Deliberación entre normas sociales
Sentimientos
prosociales. Sentimientos sobre sí mismo. Sentimientos morales
Razonamiento
y solución de
problemas

Resolución de problemas
Sentidos de justicia y dignidad

I Identidad social N Yo + Self D

I ACTOR V
I

Yo como agenD cia para el self. U AUTOR

A L I

PERSONA D A D

DESEQUILIBRIO-EQUILIBRACIÓN

Tabla 3. Génesis de las virtudes como hábitos
Actuaciones sobre el entorno
AUTOPOIESIS ÉTICA.
DESARROLLO DEL YO COMO MEDIADOR PARA

Sistema funcional Agente
Actor
social
Autor

LA ACTUACIÓN ÉTICA alteridades sobre las
que se aCtúa Estímulos

Yo
Self Identidad social social
Self Identidad político social

Persona Self Identidad

moral social
Objetos Grupo

Self saturado
en proceso
de autono
mización
Self autóSelf
nomo concernido

por las alteridades Múltiples grupos

C omporta- mieNto a ser evaluado
Destrezas
motoras
Operaciones Moralidad
social. Scripts Ambivalencia. Soluciones situacionales

El mundo Conducta guiada por principios

A GU ÉT NO E

M A S T I I S

Z A C I Ó N

Sentimientos sobre las actuaciones del Yo Reacciones circulares generadoras de virtudes

Aristóteles decía que las virtudes humanas eran el resultado del desarrollo de hábitos, esto es, destrezas comportamentales y cognitivas, y disposiciones para la actuación. Estas habilidades y disposiciones también posibilitan diferentes formas de concebir el mundo y a uno mismo. La Tabla 3 intenta representar gráficamente el co-desarrollo de las virtudes, la visión del mundo y el sentido de uno mismo.

Las aptitudes sociales, las virtudes morales, las destrezas cognitivas y el conocimiento se adquieren siempre en la sociedad y la cultura particular en la que uno vive. Esto podría sugerir que las virtudes son relativas a los roles que se ocupen, a los grupos o a la cultura: ser complaciente o asertivo no son cualidades igualmente apreciadas para seleccionar camareros o guardias de seguridad. Sin embargo, a pesar de las variaciones y peculiaridades, se dan bastantes cosas en común entre las culturas. El coraje, la disciplina, la voluntad, la tenacidad, la resistencia, la alegría, la sabiduría y la prudencia son virtudes apreciadas prácticamente en cualquier lugar. La existencia de estas semejanzas y diferencias ha puesto de relieve el tema de los universales psicológicos (y morales) frente a las particularidades culturales. Pero no entraremos en semejante análisis. En su lugar, nuestro punto de vista consiste en enfatizar que dicha coexistencia de concordancias y diferencias constituye en sí misma una fuente para el cambio. Si la dignidad es una consecuencia moral de la posesión de derechos, si los derechos son otorgados por la ley y las leyes son el resultado de la convencionalización de normas sociales, se sigue que la dignidad está relacionada con la cultura y la sociedad.

Cuando uno vive en una polis donde se mezclan muchas culturas, donde se crea un espacio cívico al abrigo de muchos grupos culturales diferentes, los derechos cívicos que aparecen en tal ambiente son tan resultado de la convencionalización como lo son cualquiera de las normas originadas en cualquier clase de grupo; no se les puede considerar a unos como más universales que otros, son simplemente el resultado de un proceso evolutivo. Dejamos al lector la interpretación de si tales derechos (el “derecho a la ciudadanía”, los “derechos del hombre” o los “derechos humanos”) pertenecen a una categoría moral más elevada que aquellos pertenecientes a un código local. Nuestra posición se encuentra ya implícita al presentar en la Tabla 1 la persona después del autor, donde el segundo sigue al actor social que actúa según las normas sociales de su grupo particular. Ser considerado como un súbdito, como un nacional (de alguna nación particular), como un ciudadano o una persona, quizá no sea solo el resultado de una elección arbitraria entre palabras más o menos sinónimas; son también categorías que sugieren diferentes derechos y virtudes, y quizá dan a entender, a su vez, diferentes niveles de dignidad humana.

Aunque la dignidad y los derechos sean productos históricos y culturales, cuanto más conjuguemos en el plural la palabra cultura, mayores serán las posibilidades de crear mayores espacios de libertad y dignidad. Pero no tenemos garantía de que esto suceda siempre, ni tampoco podemos dar por sentado que los cambios históricos produzcan avances. Disponemos de demasiados contraejemplos como para que seamos tan optimistas. En cualquier caso, podemos llegar a creer que, a pesar de sus muchos problemas, la globalización puede ser una oportunidad para el desarrollo moral, al menos si la diversidad y la democracia sobreviven y no se quedan en el camino.

Conclusiones

La imagen aquí presentada no pretende ser un retrato de cómo la mayor parte de la población concibe la moralidad o a ellos mismos como agentes morales, y mucho menos puede ser interpretada como una explicación del comportamiento habitual y rutinario con relación a la ciudadanía.

Sin embargo, esta imagen no es una mera especulación. Hay personas que se comportan de manera ejemplar en las más extremas circunstancias, así como hay otras muchas que no se ajustan a estos criterios. Las fuentes de esta diversidad podrían ser muchas y algunas de ellas ya han sido aquí mencionadas. En cualquier caso, nuestra tarea ha sido entender cómo debería ser un ciudadano de excelencia en las actuales sociedades modernas globalizadas. Para ello hemos presentado la imagen de individuos moralmente ejemplares configuradapor larecienteinvestigación empírica (para una revisión ver Hardy & Carlo, 2005), que refleja lo considerado como los más altos criterios éticos en nuestro momento histórico.

¿Por qué lo creemos así? Hay razones que podrían situarse en los polos individual y social de la eudaimonía⁴, de lo que pueda considerarse como una vida buena. Las primeras reclaman una mayor individualización, con creciente agencialidad y responsabilidad, mientras que las segundas hacen referencia al proceso de producción de nuevos recursos y mejoras culturales e institucionales para la canalización de actuaciones, lo que contribuiría a otorgarnos nuevos derechos y mayor dignidad. Además, la perspectiva aquí presentada ofrece un telos evolutivo de la educación, sin sugerir que sea el telos trascendental y universal de la persona. Es, simplemente, el telos que podemos imaginar en el presente para alcanzar la clase de excelencia ajustada a las metas y los deseos que podamos tener en las condiciones actuales de nuestra existencia. En resumen, el tipo de eudaimonía sobre la que se construyen nuestros ideales morales no puede darse si no es de manera históricamente situada.

Distintas condiciones ecológicas y socioculturales abren diferentes posibilidades vitales y, por supuesto, diferentes posibilidades de sentirse realizado. Esto hace que la excelencia (y la virtud) sean, también, históricamente contingentes. No hemos entrado en lo que podría considerarse como virtud en otras clases de condiciones políticas como las sociedades feudales tiránicas. Hay poca duda de que los valores, las virtudes y el mismo modo de estructurar el yo en esos casos serían diferentes al caso de los Estados-Nación modernos. Esta diferencia sería incluso mayor si nos refiriésemos a un Estado multicultural inmerso en un proceso de globalización con sus propias estructuras políticas entremezcladas con las de las nuevas organizaciones políticas de los Supra-Estados⁵.

4 . Literalmente es estar poseído por un buen espíritu. Es un término de la filo- sofía moral griega clásica, que a veces se traduce como vida buena, digna de ser vivida, y otras veces como felicidad, si bien esta última tiene un sentido más individualista que el que se recoge en su uso original.

Se discute frecuentemente el surgimiento de nuevas clases de subjetividades como resultado de las profundas transformaciones en la estratificación social y de las mayores posibilidades para la movilidad social consecuencia de la modernidad (Rosa, Castro & Blanco, 2006; Castro, este mismo volumen) reforzando el individualismo y creando yoes cada vez más saturados (Gergen, 1991). Algunos académicos sostienen que si uno pretendiera vivir una vida plena hoy día, debería relajar las habituales creencias sobre la integridad del yo para hacer frente a la variedad de escenarios disponibles (Fierro, 2008). Para entender cómo experimentan sus vidas las personas que viven en diferentes organizaciones socioculturales y políticas, cómo establecen sus propias metas o valores y cómo educan a su juventud de acuerdo a ello, deberíamos considerar revisitar el viejo concepto de mentalidad tan popular a finales del siglo XIX y principios del XX (p.ej. Fèvre, 1952; Lazarus & Steinthal, 1860; Taine, 1866).

Algunas de las cuestiones surgidas aquí han dado pie a que algunos sostengan que la ética de la virtud procede de una actitud aristotélica que apunta al desarrollo de una élite que se esfuerza por la excelencia. Pero creemos que en una democracia la meta debería ser capacitar a todo el mundo. Creemos que se necesita una ciudadanía activa involucrada en el desarrollo de cives y polis y no sólo atenta a su bienestar particular, reducida a una masa concebida como compuesta por trabajadores, consumidores o votantes, si no simplemente como súbditos. Creemos que deberían propiciarse las condiciones para que todos los individuos cultiven la excelencia, en lugar de nivelarles a todos por lo bajo.

Creemos que quienes gobiernan el Estado no harían bien en contentarse con que la mayoría apruebe –cuando toca– las medidas de gobierno ya aplicadas, o apoyar a quienes hagan promesas para el futuro. Deberían, también, abrirse a las propuestas de la ciudadanía y a la negociación de valores y normas, promoviendo el ejercicio de la autonomía y allegando recursos para la construcción de un futuro compartido más acogedor. De otra manera, ni habría incentivo para el desarrollo individual ni la gente creería en su responsabilidad y en su capacidad de autoría para la construcción de su propia versión de eudaimonía, de su propia biografía y futuro. Cuando esto no ocurre, los individuos se ven reducidos a actores que han de actuar en un drama en desarrollo, utilizando guiones preestablecidos, muchas veces obsoletos, con su responsabilidad ética minusvalorada, incluso si se les considera responsables ante la ley.

5. La Unión Europea o Mercosur son algunos ejemplos.

El lector puede haberse sorprendido del uso demasiado frecuente de la palabra creencia en los últimos párrafos. Nosotros también nos hemos sorprendido, hasta que nos hemos dado cuenta de que tales creencias hacen referencia al compromiso con los valores (una especie de fe) que también incluye la creencia en la llegada de un futuro mejor (esperanza). Un futuro en el que cuidar de los otros y de uno mismo sea tanto un derecho como un deber. Quizá ésa sea una razón por la que la capacidad de tener fe, esperanza y amor hayan sido considerados también como virtudes, hábitos del corazón, para vivir una vida que merezca la pena ser vivida.

El argumento de este capítulo es difícil de encasillar dentro de una disciplina particular. Antes que partir del conocimiento de nuestra disciplina profesional –la psicología– preferimos atravesar diversos ámbitos disciplinares de tal forma que puedan resaltarse los lazos de unión de una red de conceptos que conecte cuestiones pertenecientes a diferentes campos. Esto ha sido llevado a cabo siguiendo el principio de simetría de Bloor (1976), esto es, asegurándonos de que cada disciplina actúe como un recurso para las otras en lugar de favorecer a una perspectiva profesional por encima de otras. Creemos que este diálogo no es sólo útil para una mejor definición de los problemas sociales sino que también es necesario para el desarrollo de unas ciencias sociales capaces de colaborar de manera interdisciplinar.

No hay duda de que se necesitan perfilar mejores elaboraciones, pero pensamos también que el acercamiento presentado aquí puede ser de ayuda en la elección de las teorías que, dentro de cada una de las disciplinas, tienen mayor potencial para la producción del conocimiento compartido con las ciencias vecinas.

Las ciencias sociales surgieron de lo que solía llamarse ciencia moral
–conocimiento referido al gobierno del comportamiento humano. Resulta bastante paradójico que haya tenido que sufrirse durante tanto tiempo la reducción de la agencialidad humana a las leyes naturales, de forma que tanto el cambio social y cultural como el comportamiento humano pudieran ser idealmente representados como mecanismos ciegos cuya explicación debería situarse más allá de la libertad y la dignidad (Skinner, 1973). Aparte del hecho de que, desde tal perspectiva, sea difícil pensar en la posibilidad de una responsabilidad moral, también podríamos reflexionar acerca de la clase de identidad política compatible con dicha visión –sin duda alguna, no sería la ciudadanía democrática. Si la ciencia es un producto humano, y el conocimiento científico ofrece los medios para mejorar la agencialidad humana sobre el mundo, de ello se sigue que este conocimiento puede ser realmente un medio para la liberación humana, para la búsqueda del bien. Este es el empeño moral. Una ciencia social que afirma ser moralmente neutral es un contrasentido.

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CAPÍTULO 4
Valores ciudadanos, identidad y conflicto. Un estudio de ética en acción

Fernanda González y Alberto Rosa
Introducción.
La experiencia como actuación que crea sentido

¿Qué hace que uno se comporte de determinada manera en una situación? ¿Por qué se adopta una postura a favor o en contra de una actuación que molesta? ¿Cuáles son las claves situacionales que nos llevan a comprender la situación de un modo u otro? ¿Cómo piensa uno si ha actuado bien o mal?

Éstas son preguntas referidas a cómo uno actúa en situaciones sociales conflictivas que involucran valores cívicos y apelan a la identidad personal. Pero, además, estas cuestiones llaman a otra previa, referida a la comprensión de lo que viene sucediendo alrededor de uno, y a la interpretación de la situación como suficientemente relevante como para hacer algo. Algunas claves para responder a estos interrogantes se han dado en el capítulo anterior, en el que se presentó un marco teórico para explicar cómo se constituye la actuación, la identidad y la agencialidad de un ciudadano virtuoso. La novedad del presente capítulo reside en el intento de estudiar cómo una persona concreta –situada dentro de un grupo– se comporta de manera más o menos virtuosa cuando se ve involucrada dentro de un conflicto que le afecta. Se trata, por tanto, de un estudio empírico en el que se ensaya una aproximación metodológica orientada al registro, comunicación y elaboración discursiva de experiencias vividas en primera persona.

Las experiencias son, por definición,subjetivas, contextuales eirrepe - tibles, además de significativas o tendentes a buscar una significación que les den sentido. Concebimos las experiencias como procesos de creación de sentido (Valsiner & Rosa, 2007) que se producen en actuaciones susceptibles de análisis semiótico (Rosa, 2007a, 2007b; Rosa & González, 2012; 2014). A veces estas actuaciones son manifiestas y pueden ser observadas, pero también pueden estudiarse a través de lo que el propio participante nos informe sobre lo que experimenta.

Obviamente no todo el mundo reacciona de la misma manera ante algo que sucede ante sus propios ojos. Pero también es verdad que cuando algo sucede en un espacio y en un tiempo conocidos en el que hay unas pautas de comportamiento ya establecidas y compartidas, se tiende a interpretar la situación dentro de un rango de posibilidades canalizado por las normas que puedan ser consideradas aplicables. Pero esta interpretación no es, ni mucho menos, automática, unívoca y duradera. Más bien se trata de una interpretación dramatúrgica de lo que se está viviendo, ya que implica una dimensión de comprensión al mismo tiempo que de ejecución. Por ello, se trata de un proceso dinámico susceptible de ser analizado semióticamente. De modo muy esquemático, la interpretación dramatúrgica se va montando sobre los primeros indicios (signos) de que “algo sucede ahí fuera”, los sentimientos que esto provoca, la evaluación que de ello se realiza y el modo como afecta al sentido del self o al sí mismo (Mead, 1993). Todo ello irá dando lugar a una serie de posicionamientos, que no son más que modos provisionales de sentir, actuar y comprender la situación que se está viviendo.

Esta interpretación dramatúrgica incluye también la propia forma de situarse en la situación. Esto tiene dos facetas inseparables: a) cómo se concibe la situación, es decir qué está sucediendo y b) cómo se sitúa uno mismo antelasituación. Aesto último es alo queserefiereSmith (1988) con la noción de posicionamiento. Smith distingue entre el agente individual y el sujeto, entendiendo por este último “la serie o conglomerado de posiciones, de posiciones de sujeto, provisionales y no necesariamente indesarmables, en que una persona es momentáneamente puesta por los discursos y el mundo en el que habita” (p. 35). Davies & Harré (1990) retoman esta noción señalando cómo el posicionamiento no coincide con la noción de rol, sino que tiene que ver con el modo en el que uno mismo se posiciona y es posicionado por los demás en situaciones dialógicas concretas que, obviamente, no se refieren solamente a intercambios con- versacionales, sino también a narraciones producidas por el sujeto mismo, en las que se hacen presente las voces de otros.

El posicionamiento entonces es una noción muy dinámica, ligada a la actuación en contextos concretos, cambiante en el tiempo y en el espacio, y que constituye una de las bases de lo que ellos llaman la biografía vivida, contraponiéndola a la biografía narrada. En este sentido, esta noción de posicionamiento, cuando se pone en relación con la identidad individual, resulta próxima a la de actuaciones de identificación (Rosa & Blanco, 2007), ya que ambas se sitúan en el marco de teorías de la actuación y en las que se presta más atención al habla que al lenguaje como estructura abstracta.

Dando sentido a una situación vivida

Como venimos diciendo, cuando alguien se ve involucrado en una situación, trata de entender qué está pasando, qué tipo de situación tiene que enfrentar, qué tiene que hacer. Éste es un proceso que, en situaciones muy familiares que se asimilen a otras ya conocidas, se puede dar de una forma directa, muy automatizada, activando un esquema (Schank & Abelson, 1977) que conduce a la actuación de una forma prácticamente directa. Pero cuando la situación a la que uno se enfrenta ya no es tan familiar, o evoca a varios esquemas al mismo tiempo, el proceso puede no ser tan automático. En tales casos pueden activarse esquemas alternativos, rompiéndose el flujo de la actuación y haciéndose necesario atender a la situación para tratar de caracterizarla e iniciar alguna forma de deliberación consciente, que puede conducir a tratar de dilucidar cuál de las diversas alternativas es más pertinente. Esto no es otra cosa que un proceso de pensamiento deliberativo basado en la comunicación con uno mismo (Vygotsky, 1934/2013), de una naturaleza dialógica (Wertsch, 1993), en el que los argumentos que se manejan están retóricamente conformados (Billig, 1987), de manera que finalmente se llegue a una creencia, se produzca una interpretación dramatúrgica (en el doble sentido de comprensión y actuación), aunque uno no llegue a estar demasiado convencido de estar en lo correcto. Cuando la deliberación consciente lleva a la acción uno puede aplicar directamente uno de los esquemas en competencia, al modo de un actor; o incluso dirigirse a uno mismo como un director lo hace con un actor, pero ahora para decirse a sí mismo qué hacer o no hacer en esa circunstancia, aunque puedan persistir dudas sobre si la opción elegida es o no adecuada. Incluso puede darse el caso de que uno llegue a confeccionarse un rol a medida combinando diversos esquemas previos. En este último caso uno llega a realizar funciones de autor, de actor y de director. En ocasiones como éstas decimos que hemos tomado una decisión consciente y llegamos a sentirnos moralmente responsables de lo que hacemos, aunque ciertamente hay una gradación en la toma de conciencia presente en los diversos casos que acabamos de mencionar.

Cuando una situación se va haciendo compleja, cuando una escena sigue a otra, puede darse el caso de que uno se limite a responder a cada situación inmediata concreta, como un actor jugando su rol. Pero si ese flujo se interrumpe en algún momento, si uno entonces trata de hacerse cargo de lo que ha estado sucediendo a lo largo de un cierto tiempo y lo que está pasando ahora, e intenta dirigir conscientemente la acción propia, entonces es preciso ir más allá de un encadenamiento de esquemas. En esa instancia hay que compilar lo que ha venido sucediendo en un relato que permite traer lo sucedido al presente, de manera que sea posible considerarlo a la luz de las actuaciones actuales. Por así decirlo, las actuaciones previas (las propias y las de los demás), para poder llegar a ser evocadas, tienen que aparecer en eventos incluidos en una narración que nos conduzca a la situación presente que hay que afrontar. Cuando tal cosa sucede, el encadenamiento de esquemas actuados se ha transformado en un relato transportado sobre el habla (manifiesta o no). O, dicho de otra manera, del lenguaje del teatro se pasa al lenguaje de la novela, actuando esta última como un metalenguaje respecto del primero (Bakhtin, 1994).

Si no estamos equivocados en nuestro argumento, puede entonces decirse que cuando uno está involucrado en una situación en la que no puede evitar participar de una forma u otra, se ve impelido a ir generando abductivamente narraciones sobre lo que va sucediendo, que se van viendo confirmadas, rechazadas o reformuladas conforme la situación se va desenvolviendo.

Cuando la situación concluye la narración se cierra, pero sólo de una manera provisional, pues cualquier acontecimiento posterior a lo narrado puede cambiar la significación de lo sucedido, y así cambiar la narración misma. Esto que acabamos de decir no es nada diferente a cómo el futuro de un presente (ambos ya en pasado para el narrador) afecta al modo en como lo sucedido aparece en el relato y a la propia significación de lo relatado (Danto, 1985). Ese cambio no se detiene nunca, pues sucesos posteriores pueden volver a afectar al modo en que se interpreta y conforma la presentación del pasado para darle sentido al presente desde el que se habla.

El argumento que venimos desarrollando implica que la comprensión de la situación vivida en primera persona involucra aspectos cognitivos y motivacionales que concluyen –aunque no siempre, ni necesariamente– en una actuación voluntaria con dimensiones morales. Como expresa José Antonio Marina (1997), “la voluntad es la inteligencia aplicada a los sistemas de motivación” (p. 150). Yendo un poco más allá, Blasi (2005) afirma que, “en un sentido profundo, la voluntad es lo opuesto a un impulso; requiere y está constituida por una intervención de uno mismo que separa el impulso, lo convierte en un objeto, y entonces puede ser aceptado o rechazado, siendo respaldado y apoyado por el agente. Esta dinámica entre el distanciamiento y la apropiación son las condiciones mínimas necesarias para la voluntad de tener voluntad” (p. 79).

Del argumento desarrollado hasta aquí se desprende que no hay conducta moral sin voluntad, sin que el sí mismo se sienta involucrado de algún modo, y sin transformarse en un agente capaz de realizar actuaciones morales. Esto significa que el agente necesita formar-se una creencia acerca de su propia capacidad de agencialidad, de manera que pueda tener alguna forma de autonomía y responsabilidad. Esto es así porque el yo (self) es una creencia; no es una entidad, sino una herramienta de auto-gobierno, un conjunto de habilidades, de capacidades para la acción y de virtudes; con el potencial de hacer que uno sea virtuoso: es decir, una persona de excelencia.

La deliberación (en sus dos aspectos: afectivos y cognitivos) permite decidir entre los valores alrededor de los cuales se construye un sentido de sí mismo y con ello qué aspectos de la propia identidad serán más salientes en la experiencia subjetiva. Una consecuencia es que las propias acciones y el propio self (sí mismo) se transforman en objetos para la evaluación, de modo que los sentimientos que aparecen frente a las propias actuaciones y el self (sí mismo) pueden convertirse en recursos para monitorizar esas actuaciones (Blasi, 2005).

El objetivo de este trabajo es precisamente explorar el modo en que aspectos de la identidad personal se hacen más o menos salientes cuando el agente actúa en diversos momentos de una situación fluida, además de aventurar explicaciones sobre por qué tales aspectos se ven activados precisamente en ese momento. Si se nos permite la metáfora, diríamos que pretendemos describir cómo los giros del caleidoscopio que representa al self (sí mismo) nos muestran en cada posición escenas filtradas por los cristales de alguna de las facetas de la identidad. Y cómo, siempre, lo que hacemos y lo que vemos, nos lleva a sentir(nos) y a juzgar(nos).

Método

Para cumplir este objetivo se precisa buscar una actividad abierta, que permita ser interpretada de maneras divergentes, de forma que los participantes puedan posicionarse de maneras diferentes, pero que, al mismo tiempo, establezca algunas restricciones que, por una parte, canalicen las actuaciones posibles de los participantes y, por otra, facilite a los investigadores el análisis de lo que allí va sucediendo.

El procedimiento elegido fue provocar una situación en la que un conjunto de personas se vieran involucradas y, una vez concluida, solicitarles que confeccionaran un relato sobre lo acaecido y redactaran un autoinforme.

Creando el escenario para la actuación y la recolección de datos

Se diseñó una situación que pudiera ser considerada real y que también interpelara a actuar a los participantes. Con este objetivo se preparó un incidente con la colaboración de tres actores profesionales para su escenificación el primer día de clase de un grupo de alumnos de una asignatura optativa de segundo ciclo de la licenciatura de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. Ese incidente, potencialmente conflictivo, apelaba a cuestiones identitarias, cívicas y morales.

La elección de ese momento y ese escenario hacía que la presencia de personas desconocidas en el aula no provocara necesariamente extrañeza, ya que en la universidad es frecuente la presencia de alumnos extranjeros procedentes de programas de intercambio universitario, además de los estudiantes regulares, algunos de los cuales podían previamente conocerse de otros cursos. Nos interesa señalar que desde el punto de vista de los investigadores y de los actores se trataba de la simulación de un conflicto, mientras que los alumnos, al menos inicialmente, podrían interpretar lo que estaba sucediendo como una situación real.

Los tres actores profesionales fueron: Cristian, un joven argentino; María, una muchacha española; y Pablo, otro muchacho argentino. El grupo de clase estaba compuesto por veinticuatro estudiantes (siete hombres y diecisiete mujeres), de los cuales dos eran latinoamericanas (puertorriqueña y argentina) y dos francesas –todas ellas estudiantes de intercambio– y el resto españoles, algunos de los cuales habían sido alumnos del mismo profesor en otro curso anterior. De entre todos ellos, un total de veintiuno completaron la totalidad de la tarea.

La situación se desarrolló durante aproximadamente treinta minutos. Una vez concluida, los participantes fueron informados de que se trataba de una simulación, se les solicitó su consentimiento escrito para el uso de sus registros en investigación y publicaciones y, sin que hubiera tiempo para ningún comentario entre ellos, se les repartió un protocolo en el que se les solicitaba: a) que contaran qué había pasado; y b) que completaran un exhaustivo autoinforme sobre lo que fueron pensando, sintiendo y sus actuaciones durante la situación vivida. Toda la situación fue grabada en video por tres cámaras, dos de ellas ocultas que no fueron advertidas por ninguno de los participantes, y una tercera que el profesor dejó a la vista sobre una mesa, junto con otros objetos.

La producción escrita de cada participante (que incluye un autoinforme y una narración) junto con la transcripción de las intervenciones verbales realizadas durante la situación es el material que constituye la base empírica de este trabajo. Sin embargo, a menos que uno fuera bastante ingenuo, no cabe considerar que lo que alguien diga (o escriba) a otra persona después de vivir una situación sea una fiel reproducción del proceso vivido en su transcurso.

Nuestra intención en este trabajo es realizar un análisis descriptivo del proceso de conformación de las experiencias y de la actuación realizada. Ambos procesos pueden darse simultáneamente, dado que entendemos que la actuación misma es una forma de interpretación. Ello no obsta para que admitamos que se dé también un proceso de racionalización de lo ocurrido a través de su formulación discursiva, tal y como aparece en las producciones escritas retrospectivas. Estas últimas son, a su vez, un proceso comunicativo tanto con los investigadores que las demandan, como de los participantes consigo mismos. El grado en que sean una cosa u otra, o una combinación de ambas, es una de las cuestiones que nos interesa dilucidar. En este sentido, éste es un trabajo que estudia la microgénesis de las actuaciones y su racionalización, fijándonos espe- cialmente en el caso de Rosa, la estudiante puertorriqueña. Sin embargo, los datos que se recogen por los tres procedimientos antes descritos, aunque supuestamente comparten el mismo referente situacional, se reúnen en diferentes momentos, y están incluidos en expresiones argumentales diferentes, algunas de las cuales incluso son respuestas a preguntas del autoinforme que se les pide. Esto hace, por un lado, que no puedan considerarse como diferentes técnicas de recogidas de datos sobre el mismo hecho, pues en sentido genuino no lo son: son registros de actuaciones distintas del mismo agente. Pero, por otra parte, sí son actuaciones comunicativas de un carácter reflexivo referidas a las actuaciones que el mismo agente acaba de realizar. El grado en el que la actuación on-line sea coherente o no con lo que después se diga de ella es también algo digno de consideración en el análisis.

Describiendo el primer problema: ¿qué ocurrió realmente en la situación?

Uno podría plantearse que en el espacio y durante el tiempo en el que la actividad se desenvolvió se produjeron un conjunto de acontecimientos que un observador imparcial podría describir de manera objetiva. Pero hay quienes sostienen que resulta imposible describir o contar qué sucedió sin adoptar un punto de vista, sin introducir una particular ordenación temporal y de sentidos; en definitiva, que resulta imposible eludir la construcción discursiva de lo vivido (Wetherell, Taylor & Yates, 2001; Bamberg, 2009). Tal como Brescó (2008 y 2009) discute, es imposible desvincular los eventos mismos de la forma en que éstos aparecen en el discurso. Y eso al extremo de que cabe preguntarse si es posible sostener la existencia misma de algún evento como algo existente previamente a su constitución. Los eventos no pueden existir por fuera de una trama de actuaciones cuya significación encuentra uno de sus orígenes en la intencionalidad del agente. Esto es algo que no vamos a discutir en este momento, pero que no podemos evitar mencionar ahora, pues, además de ser un elemento central en nuestro argumento, es una cautela que no puede dejar de señalarse, toda vez que resulta literalmente imposible seguir exponiendo aquí el procedimiento seguido sin presentar de alguna manera la situación que los participantes vivieron. Para ello es preciso arriesgar un relato sobre lo sucedido durante esos minutos.

La Tabla I ofrece un relato que pretende describir lo acontecido de una forma resumida, pero sin la pretensión de ser un rendimiento pormenorizado de “lo que de verdad pasó”. Se trata más bien de una interpretación que los autores de este trabajo ofrecen a los lectores para hacer comprensible el argumento que aquí se está desarrollando. En cualquier caso, conviene señalar que éste es un relato producido tan ex post facto como el de cualquiera de los participantes. Por eso consideramos que no tiene un acceso más privilegiado que otros a “lo que realmente pasó”, excepto por la oportunidad de poder haber examinado repetidamente las grabaciones y haber sometido las transcripciones de los diálogos a un análisis en términos de temas para poder dividir toda la actividad en diferentes escenas.

Tabla I. Una narración provisional

(1) El profesor, recién comenzada la clase, dice haber olvidado el material de clase en otra sala y sale del aula, dejando sobre una mesa una carpeta, una cámara de video y su teléfono móvil.
(2) Cristian (argentino) se levanta de su silla, toma el teléfono del profesor y hace una llamada a Argentina, mientras vigila que no vuelva el profesor. Simultáneamente, María (española) ve lo que ha hecho Cristian y se lo dice a algunas alumnas que se sientan cerca de ella.
(3) Cuando Cristian termina la llamada, deja el teléfono y vuelve a su sitio. María, que está sentada frente a Cristian, se dirige a él y le pregunta si es amigo del profesor. Cristian contesta de mala manera y le dice que no. María le dice que eso es un robo. Se hace un denso y atento silencio en el aula. (4) Cristian dice que él no considera que esté mal usar el teléfono de otra persona y que en su país eso no es un delito.
(5) María replica que “a saber lo que es delito en tu país” y que seguramente él viene de “la jungla”. Este comentario molesta a otros dos argentinos, quienes piden a María que no generalice.
(6) Dos alumnas (Carmen y Beatriz, ambas españolas) dicen que lo que está mal es el acto y no la nacionalidad del actor y se establece una discusión sobre ello incluyendo el tema de la nacionalidad. Laura (argentina) dice que en Argentina sí es delito usar un teléfono ajeno. A partir de aquí van interviniendo otros alumnos, entre ellos Rosa (puertorriqueña), además de quienes lo habían hecho hasta entonces.
(7) Laura, la alumna argentina, pregunta qué piensan los españoles de los argentinos, y alguien irónicamente le responde: “que todos roban”. (8) Se discute sobre la calificación como robo o hurto. Cristian, por un ser latinoamericano estudiando en una universidad española, es acusado de ser de clase alta.
(9) María es acusada de ser de un partido de derechas y partidaria de los contratos de integración para inmigrantes.
(10) Cristian dice que llamó a su madre hospitalizada en Argentina. (11) Un alumno español (Aurelio) dice que los españoles están aburguesados y son poco solidarios, añadiendo irónicamente que los europeos se creen moralmente superiores. Algunos latinoamericanos responden indignados. Rosa dice que los puertorriqueños, como parte de los EE.UU., están más avanzados que los españoles, a lo que se le responde que entonces estarán más deshumanizados. Se menciona la cuestión del racismo.
(12) Otro alumno español (Pedro) se refiere a los latinoamericanos como criollos, y habla del enriquecimiento de empresas españolas en Europa y en Latinoamérica produciéndose una discusión al respecto con Laura y con los actores.
(13) Cristian pide disculpas.
(14) La discusión se hace confusa. Los dos últimos alumnos españoles critican el control social y del Estado y dicen que a España le vendría muy bien un “corralito” bancario como el argentino de 2001.
(15) El profesor vuelve a clase y al entrar pregunta “¿qué pasa?” Los alumnos ríen nerviosamente y María dice “Nada, formas de entender la vida, distintas para algunos”. El profesor señala que se trataba de una simulación, agradece la participación de los actores, pide la colaboración de los presentes y reparte los protocolos.

Entre paréntesis aparecen numeradas las escenas en las que se ha considerado que se estructuraba la situación. Una transcripción completa de las interacciones puede encontrarse en Rosa, González & Barbato (2009).

Lo que el observador puede contemplar en el registro en video es un conjunto de actuaciones en un escenario concreto. Unas personas moviéndose en un espacio y hablándose unas a otras, realizando actuaciones, haciendo de actores (Rosa 2007a, 2007b), independientemente de cuál sea su profesión, o de la espontaneidad o fingimiento de lo que hagan. Lo que el observador de los videos ve, o lo que espectador presente en esas actuaciones podría haber contemplado, es algo muy similar a una obra de teatro. Pero es una obra sin guión predeterminado, ya que incluso los actores profesionales sólo llevaban preparada la situación inicial desencadenante y luego improvisaron sobre la marcha. Para los demás participantes, dependiendo de cómo se posicionaran ante lo que estaban experimentando, el guión era algo que poco a poco se iba desplegando, era una improvisación que se iba desarrollando; o, en su defecto, no se trataba de una representación sino parte del drama de la vida misma en la que uno no puede evitar sentirse inmerso. Por eso, solamente tiene sentido hablar del guión de lo sucedido una vez que las secuencias de actuaciones producidas concluyeron y la situación se dio por terminada. Es ésta la razón que nos lleva a considerar que cuando se pide a los participantes, una vez concluida la situación, que cuenten lo que pasó, la tarea que tienen que realizar en absoluto se parece a una tarea de recuerdo de una historia leída o escuchada, sino que se aproxima más a una tarea de memoria episódica. Pero el objetivo de esta investigación no es estudiar qué se recuerda de lo que pasó, sino qué es lo que el participante cree, interpreta, que ha pasado. Yeso no como una finalidad en sí misma, sino como un procedimiento para intentar aproximarnos a lo que se creía que estaba pasando cuando se estaba involucrado en el curso de la situación misma y a cómo eso influyó en su manera de comportarse entonces.

Este procedimiento tiene consecuencias inmediatas para la interpretación de las elaboraciones narrativas producidas por los participantes en la situación estudiada. Ellos tuvieron que producir una narración sobre lo que acababan de vivir justo cuando la situación había concluido, y acababan de ser informados de que la situación no había sido real y de que algunos de los participantes eran actores que habían desempeñado un papel de ficción. Puesto que la composición escrita tuvo que ser producida en ese preciso momento, y sin que se produjera ninguna comunicación entre los participantes, cabe pensar que lo que producen en esos protocolos se corresponde con la interpretación que en ese momento eran capaces de elaborar sobre lo que acababa de ocurrir.

Pero esto es sólo una parte de lo que hay que considerar. Aunque no sea ése el propósito de la tarea, en ella hay un componente de recuerdo que no se puede obviar, sobre todo en lo que tiene de reconstructivo (Bartlett, 1932/1995). Es importante tener en cuenta lo que se acaba de señalar acerca de cómo el final de la situación (la comunicación de su carácter simulado) afecta a las producciones escritas de los participantes. Bien puede darse el caso de que las producciones que ahora se ofrezcan reflejen el conocimiento que se ha alcanzado una vez concluida una situación que antes se consideró genuina, pero también puede ser que tal efecto ni siquiera se vislumbre, o que se haga notar de maneras muy diferentes. En cualquiera de los casos, el modo en que aparezca, o no, no puede dejar de ser considerado como significativo.

Resultados
Fijémonos primero en los resultados que pueden observarse en el conjunto del grupo.
La experiencia del grupo

en vivo Al observar las grabaciones registradas puede comprobarse que en los aproximadamente 25 minutos que dura la actividad, se produjeron un total de 127 turnos de palabra, de los cuales la mayoría (70) los realizaron los tres actores. El resto de los turnos se repartió entre seis estudiantes regulares. De éstos, Carmen¹ y Beatriz (ambas españolas) intervienen en dos turnos únicamente al inicio del incidente. Aurelio (español) es quien más habla (23 turnos). Tanto él como Pedro (8 turnos), también español, se aperciben desde el principio de que se trata de una simulación y actúan con afán provocador, con frecuentes ironías que son tomadas en sentido literal por algunos compañeros. Las otras dos intervinientes son las únicas alumnas latinoamericanas presentes: Rosa (portorriqueña, 15 turnos) y Laura (argentina, 9 turnos). El resto de los estudiantes permanecen en una atenta escucha, a veces en tensión, y otras con risas nerviosas, pero sin participar en el primer plano de la escena en desarrollo. Algunos de ellos cuchichean con sus compañeros, y otros a veces aparecen ensimismados o pretendiendo abstraerse con tareas distractoras, pero todos ellos están atentos a lo que sucede. A la llegada del profesor todos muestran al mismo tiempo tensión y alivio.

1. Todos los nombres son supuestos.

¿Por qué intervienen con convicción solamente dos chicas latinoamericanas recién llegadas al grupo y al país? Podría pensarse que el resto de los participantes se han apercibido que la situación era una simulación, como es claramente el caso de Aurelio y Pedro. Sin embargo, el resto de los datos recogidos, como enseguida veremos, no permite aceptar esta explicación.

Dando sentido a lo que ha sucedido. Posicionamiento respecto a la actividad

En lo que sigue daremos cuenta del análisis que se ha realizado de las narrativas producidas por los estudiantes una vez concluida la situación simulada.

Obviamente hay muchas maneras en las que las narraciones pueden hacer referencia a lo recogido en la transcripción (ver Tabla I). Suele decirse que las narraciones están compuestas por eventos narrativos que serefierenalos sucesos queserelatan.Paranuestros propósitos los suce- sos son los incluidos en las escenas recogidas en la Tabla I, mientras que los eventos son enunciados que aparecen en las narraciones compuestas por los participantes. Generalmente se entiende que los eventos se refie- ren a cómo se produce un cambio de estado de algo como consecuencia de la aplicación de alguna causa distribuida en el tiempo, que puede ser consecuencia de un movimiento o de un acto intencional de un agente, aunque pueden establecerse muchas matizaciones en función de la aproximación elegida (para una revisión véase Herman, Jahn & Ryan, 2005). Para nuestros propósitos aquí, hemos optado por una consideración de evento que en su caso más elemental se refiera a una actuaciónde uno de los agentes intervinientes en la actividad, y de una manera más amplia se refiera a algún cambio de estado. En el primer caso resulta muy fácil identificar en cuál de las escenas de la transcripción puede situarse el evento narrativo, mientras que en la segunda no resulta tan sencillo, aunque se ha optado por señalarla cuando había algún elemento concreto que permitía establecer ese vínculo.

El examen de los contenidos de las diversas narraciones muestra una distribución de coincidencias y divergencias que merece la pena comentar. De las 15 escenas hay una, la escena 3 (actriz interpela a actor) que aparece referida, al menos una vez, en todas las narraciones. En cambio, la escena 10 (Cristian aclara que llamó a su madre hospitalizada en Argentina) aparece mencionada sólo siete veces y eso a pesar de que su inclusión podría afectar significativamente la trama narrativa. Así, la acción de la actriz de interpelar al joven que usó el teléfono es la única escena referida en todas las narraciones, con lo cual podríamos suponer que para la mayoría de los alumnos en ese momento comenzó la situación a narrar. Las escenas iniciales (3, 4 y 5) son las que se mencionan con más frecuencia, junto con la escena 12 en la cual intervienen los dos alumnos españoles que introducen nuevos temas de discusión. Es también en las primeras escenas (4 y 5) donde la mayoría de los sujetos consideran que se da la mayor tensión dramatúrgica; es decir, en la discusión inicial por el uso del teléfono, que deriva hacia una disputa sobre cuestiones culturales e identitarias (sobre todo cuando la actriz dice a Cristian que “viene de la jungla”) y la comparación entre España y Argentina.

En resumen, casi todas las narraciones se inician en la tercera escena, a partir de la sorpresa que parece provocar la interpelación directa de la actriz y continúan con la posterior discusión por el teléfono y la nacionalidad de Cristian. Pero aquí terminan los aspectos comunes de las narraciones, ya que los otros eventos, es decir, los de las nueve o diez escenas restantes son muy diferentes de una narración a la otra. Esta variabilidad también se pone de manifiesto en la cantidad de actuaciones y eventos que cada sujeto menciona en su narrativa, ya que algunas de ellas sólo contienen dos eventos y otras llegan a incluir hasta veintiuno.

Por otra parte, la diferencia entre las narraciones no está sólo en el contenido y la exhaustividad de lo que se relata, sino que está también en muchos otros aspectos formales, que contribuyen a conformar las narraciones. Como indica White (1987), en las historias la forma también es contenido.

Considerando todas estas cuestiones, las narraciones producidas se agrupan en cuatro tipos claramente diferentes (véase Rosa, González & Barbato, 2009, para una descripción pormenorizada del procedimiento), cada uno de los cuales permite considerar una manera de posicionarse respecto de la situación. Fijémonos en cada uno de ellos.

Crónicas ingenuas (7 participantes). Se trata de descripciones muy detalladas de una situación vivida como real. Todas están escritas en primera persona y tematizan lo sucedido como una discusión intercultural en la que se confrontan visiones sobre España y América Latina, subrayando explícitamente que los participantes han sacado a relucir prejuicios, estereotipos, etcétera. Suelen seguir un orden cronológico y no aparece nada que se separe demasiado de lo que podría ser una transcripción de lo registrado. Se trata de verdaderas crónicas que contienen una gran cantidad de eventos (una media de 16,2) que parecen describir (y no tanto interpretar) la situación vivida.

Narración argumentativa distal (6 participantes). En este caso las narraciones también giran alrededor del tema de la discusión intercultural, pero nunca utilizando la primera persona, sugiriendo menor implicación personal en la situación. También tienen la forma de crónica, pero aparecen argumentaciones que introducen explicaciones acerca de qué sucedió. Aparecen menos eventos narrativos (media, 13,3 eventos).

Descripciones de ciencias sociales (5 participantes). El tercer grupo se diferencia de los dos anteriores en el tema que orienta la narrativa; en este caso, los participantes dejan ver claramente que han vivido una situación ficticia. Ese modo de entender la situación produce profundas diferencias con los dos grupos anteriores porque los sujetos realizan un ejercicio narrativo con escasa implicación personal, en el que buscan interpretar lo sucedido (y ya no describir qué sucedió) elaborando argumentos que expliquen lo acontecido. En esa labor interpretativa y explicativa usan una variedad de conceptos tomados de su formación como futuros psicólogos, que los hace aparecer como verdaderos científicos sociales que miran y viven la situación desde fuera. Otro indicador de esta posición la encontramos en el número comparativamente pequeño de eventos que aparecen en este tipo de narraciones (una media de 7,3).

Crónicas pseudoingenuas/irónicas (3 participantes). El cuarto grupo de relatos podría también denominarse paradójico, pues estos participantes parecen haberse dado cuenta a lo largo del transcurso de la situación que se trataba de una simulación, sin embargo, dado que se les pide que cuenten qué ha pasado, siguen esta consigna y elaboran una narración en la cual relatan la situación como si hubiera sido vivida por ellos como real. Resulta aquí interesante el uso de ironías o de la primera persona para hacer comentarios sobre los eventos.

Aurelio** Pedro** M. Paola Cristiana Fabricio Santi

José M. Angélica

Gustavo* Jacinto
Iris
Teresa
Lucía
Sandra
Carola*
Beatriz
Victoria
Clarice
Anita
Romina Amelia
Lubia
Laura*
Rosa*

Escena
Tiempo

Estos cuatro tipos de narraciones parecen situarse en un continuo ingenuidad-advertimiento, según la posición que adopta el narrador- estudiante ante la actividad, ya sea como un conflicto real o como una simu- lación. Resulta interesante señalar que las estudiantes que se involucran y participan en la situación confeccionan narrativas del primer tipo, entre ellas Rosa; mientras que Aurelio y Pedro describen lo acontecido como “científicos sociales”.

Reportando experiencias subjetivas

Los resultados que acabamos de repasar muestran una amplia diversidad entre las actuaciones, los relatos y las experiencias reportadas por los diversos participantes, como por otra parte sería esperable. Si tratáramos de buscar un patrón común de respuestas, o establecer tipologías consistentes de sujetos que resumieran la variabilidad de los datos obtenidos por los diferentes procedimientos, con seguridad fracasaríamos. Seguramente nuestros críticos dirían que la muestra es demasiado pequeña para el número de variables en juego. Y tendrían razón. Pero no es ése nuestro objetivo. Lo que pretendemos es algo diferente. Es estudiar precisamente cómo esa variabilidad se muestra. Lo que pretendemos es encontrar posibles regularidades no ya en el contenido de las actuaciones, las interpretaciones de lo sucedido, o en las experiencias subjetivas de que se informa, sino en el propio proceso de dar sentido a la situación y de la experiencia/actuación que ante ésta se da. El objetivo último es tratar de caracterizar el propio proceso de interpretación/actuación, lo que antes llamamos interpretación dramatúrgica, en cuyos contenidos se pueden producir muchas variedades.

Un estudio microgenético sobre las formas de actuación de Rosa

El examen de las actuaciones de Rosa es particularmente interesante, y lo hemos hecho utilizando todos los registros de sus actuaciones: la grabación en video de toda la situación y la transcripción de los diálogos, la narración y el autoinforme que realizó luego de vivir la situación.

Rosa es una joven estudiante puertorriqueña que visita España por primera vez, y que a muy pocos días de haber llegado asiste a su primera clase en una universidad española. Laura, otra estudiante de intercambio argentina, que está en las mismas circunstancias que ella, es la única persona presente a la que conoce previamente.

Por puro azar Rosa se sienta en el aula junto a María (la actriz española) con la que charla antes del comienzo de la clase y justo enfrente de Cristian (el actor argentino que usa el teléfono) y algo más lejos de Pablo (el tercer actor, también argentino), que está situado también enfrente, pero apartado de Cristian. Laura está situada en la misma posición que Rosa, a su derecha, pero separada por otros cuatro estudiantes que permanecen todo el tiempo en silencio, salvo por esporádicos cuchicheos entre ellos. Aurelio y Pedro están situados en otra fila de mesas, a la espalda de María, Rosa y Laura. Este cúmulo de circunstancias hace que resulte muy interesante el examen de su comprensión de la situación, sus actuaciones y las experiencias subjetivas que reporta.

Primer episodio (escenas 1-6).
El inicio de la situación. Tratando de entender por qué alguien había hecho algo incorrecto

Si nos fijamos en la grabación en video, podemosver que al principio Rosa está charlando con una chica sentada a su lado (María). Ésta en un momento determinado le señala que se fije en lo que otro alumno está haciendo.

Un alumno tomó el móvil del profesor e hizo una llamada desde la puerta del aula, velando que el profesor no llegara. Otra alumna me lo comentó y cuando él devolvió el móvil a su lugar y se sentó, ella le llamó la atención.

En su autoinforme Rosa señala que para ella la situación se inicia
(Narración de Rosa)

“cuando la estudiante española le llamó la atención al argentino y comenzaron a discutir. Incluso, cuando el argentino cogió el móvil del profesor, ya había pensado que no era una situación normal” (las cursivas son nuestras). Según indica, se sintió “sorprendida por lo que el estudiante argentino estaba haciendo” (las cursivas son nuestras). Es a partir de estos sentimientos que trata de entender qué está pasando. Siempre según su autoinforme, al principio pensó que “el argentino era amigo del profesor, que era su móvil y no el del profesor, que probablemente si lo ha cogido sin permiso es porque era una emergencia”. Cuando en el autoinforme se le pregunta: “¿Y qué hiciste entonces?” Rosa responde: “Esperé a ver qué sucedía. Si llegaba el profesor, ¿qué hará la española?, en cambio ésta [la actriz española] le llamó la atención directamente”.

La narración de Rosa hasta este punto se ajusta bastante bien a lo que puede observarse en la grabación. Igual sucede con el intercambio que a continuación se produce, tal como puede comprobarse en la transcripción que sigue:

00:00 La actriz (María) llama la atención a Cristian sin éxito, entonces le pide a Gustavo (alumno español) que llame a Cristian. Cuando Cristian se gira, la actriz le pregunta: “¿Eres amigo del profesor?” 00:04 Se hace un silencio absoluto entre los alumnos. Cristian no le responde y dice algo en voz muy baja.
00:29 Actriz dice: “No, no soy amiga, soy alumna…”. Parece dirigirse a las compañeras de al lado: “No, no sé… lo dejó ahí (por el móvil)”. 00:36 Cristian dice: “¿Qué viste vos?” Actriz: “Que pasaste por ahí distraídamente y cogiste el móvil y te lo llevaste viendo si alguien te veía”. 00:43 Cristian: “¿Te molesta mucho?”
00:44 Actriz: “Sí”.
00:50 Actriz: “No está bien y nos lo puedes cargar a los demás, ¿no? por hacer la gracia, vamos”.
01:01 Cristian: “¿A vos te parece gracioso?”
01:06 Actriz: “No, no me parece gracioso, me parece que igual tú hiciste la gracia, pero a mí no me parece gracioso”.
01:10 Cristian: “¿Lo pagás vos?”
01:12 Actriz: “No”.
01:13 Actriz: “¿Y?”
01:14 Cristian: “No entiendo entonces…”
01:19 Actriz: “Que no está bien”.
01:20 Cristian: “¿Es tuyo el teléfono?”
01:21 Actriz: “No, pero no está bien, ¿entiendes?”
01:23 Actriz: “Se puede considerar un delito… no sé, me parece”. 01:33 Actriz: “No sé… estamos en un aula donde hay gente que… no sé…”
01:39 Cristian: “¿Delito?”
01:41 Actriz: “Sí… usar cosas que no son tuyas”.
01:47 Cristian: “En mi país no es delito”.
01:51 Actriz: “En tu país… ah, en tu país… (riendo) a saber lo que es delito…”.
02:02 Actriz: “(…) estamos en España”.
02:14 Actriz dice: “Me pregunta esta chica (por Rosa) que de dónde eres… no sé…igual de la jungla”.
02:28 Interviene Pablo (actor argentino): “Disculpame, porque sea argentino no tenés que…”. La actriz interrumpe: “yo no sé de dónde es…yo no me estoy metiendo con él porque sea argentino”. Pablo: “… porque sea argentino… yo no tengo nada que ver”.
02:44 Interviene Rosa: “No, nosotras… ella (por la actriz) no sabía de dónde es…”.
02:54 Sigue Pablo: “Pero si le está diciendo que es de otro lado y yo veo que es argentino… yo no quiero pagar los platos rotos”. 03:02 Actriz: “A mí qué me importa de dónde es él… si estamos en España es delito e igual te tendrías que amoldar a lo que…, a lo que hay”. 03:04 Cristian: “Nena ¿de qué estás hablando? ¿Qué sabés de la charla que tuve (señalando el teléfono)”.
03:05 Interviene Carmen y dice “Ella no ha hecho un juicio sobre él sino sobre el acto que ha cometido”. Inmediatamente Rosa aclara: “Ella (por la actriz) no sabía de dónde es él, no sabía que era argentino”. 03:10 Cristian: “¿Sabés que pasa? Dijo «jungla». Silencio en la clase. Continúa Cristian: “Dijo jungla… hasta ahí todo bien, si querés cuando él [se refiere al profesor] venga yo le pago la llamada…pero yo de una jungla no salgo, no sé vos de dónde venís, pero yo de una jungla no salgo”.La narración de Rosa sigue siendo bastante exacta, incluyendo también su primera intervención en la discusión que acaba de iniciarse, si bien ésta se limita a preguntarle a María en un aparte.

Le preguntó que si él era amigo del profesor para entender el porqué utilizó su móvil sin permiso. Este sin vergüenza alguna le [María]contestó: “¿qué te importa a ti?”. Ella le dice que si eso es normal en el sitio de donde él venía, le pregunté, sin saber a qué se refería, que de dónde era él y ella me contestó que no sabía, que probablemente era de una jungla. El alumno, que resultó ser de Argentina, se sintió muy ofendido por su comentario, junto con otro argentino que también estaba en el aula.

Sin embargo, hay algunas alteraciones que merece la pena señalar.
(Narración de Rosa)

Por una parte, se obvia completamente el tono sexista que emplea Cristian cuando se dirige a María llamándola “nena”, aunque esto sí puede influir al calificarlo personalmente como “sin vergüenza alguna”, algo que reitera también en su autoinforme (“con poca vergüenza, un poco pesado”). Por otra parte, pone en boca de Cristian una frase que éste no pronuncia (“¿qué te importa a ti?”), que siendo una frase hecha, sí recoge el sentido del intercambio. Además, Rosa indica que cuando María se refiere a la jungla se lo dijo a también a ella además de a Cristian, tal y como se observa en la transcripción de más arriba.

En este momento parece que Rosa está tratando de construir un evento narrativo que dé sentido a las actuaciones que presencia. De ahí que para dar sentido a la respuesta de Cristian (Rosa no parece haber identificado su acento argentino) le pregunte a María de dónde es él. En este momento mencionar a la “jungla” pudiera entenderse como un recurso para referirse al individuo que había actuado de una forma reprochable, y todavía no otra cosa. Así parecen entenderlo tanto Rosa como Carmen cuando le replican a Cristian, lo que al mismo tiempo es salir en apoyo de la intervención de María (nótese el uso del “nosotras” en la intervención de Rosa), con quien ambas habían estado charlando antes.

La constitución del significado de la situación se dará enseguida, cuando la actuación de Cristian se califica como un hecho moral- mente reprobable. Esta calificación, en términos semióticos, sería un interpretante final, resultado de un proceso de semiosis en el que el evento narrativo actúa como argumento (Rosa & González, 2013). Veamos cómo se produce.

Constitución de la situación. Aparece la identidad

La discusión continúa con nuevos participantes que se suman. La actuación de Cristian se afirma como censurable, pero ahora el tema de la nacionalidad aparece en escena, no sólo por los diferentes acentos que pueden oírse en el aula, sino por la mención expresa de la nacionalidad por parte de Laura (una estudiante argentina), seguramente incitada por la previa intervención de Pablo (actor argentino).

03:30 Laura: “En Argentina eso está mal, yo también soy argentina. Más allá de que cada uno haga lo que quiera hacer, no metamos a los argentinos, a todos los argentinos en esto”.
03:35 Pablo dice: “No, por eso yo le digo a ella (a la actriz), eso lo hace él, (por Cristian) yo no lo hago. Vos no me conocés, por eso no podes decir, por él, que venimos de una jungla”.
03:44 Interviene otra vez Carmen: “Ella no se ha metido con él porque sea argentino, a ella le ha parecido mal lo que él ha hecho y se lo ha dicho. Punto, no pasa nada”.
03:52 Laura a Cristian: “Por eso a mí me parece mal que vos digas que en Argentina eso está bien”.
03:57 Cristian: “No, yo dije que eso no es delito”.
04:04 Gustavo dice algo a Cristian.
04:09 Vuelve a intervenir la actriz: “Sea o no delito…”. La interrumpe Rosa dirigiéndose a Cristian: “Sea o no sea delito, lo que hiciste está mal. Yo vengo de Puerto Rico, no de España y eso está mal”. Mientras tanto, Gustavo hace un gesto hacia el frente como de “mira lo que está pasando”.
04:10 Cristian a Rosa: “¿Y por qué está mal?”
04:13 Rosa contesta: “Está mal para todo el mundo… ¡porque eso no es tuyo!” (Enfática).
04:16 Pablo a Rosa: “Entonces vos ahora te ponés de acuerdo con ella (la actriz) y vos tampoco sos de acá”.
04:18 Rosa contesta a Pablo: “No, pero ella no está diciendo que está mal porque sea argentino. ¡Está mal lo que hizo!”
04:20 Cristian pregunta a Rosa: “¿Y por qué está mal, a ver…?” 04:21 Rosa contesta: “Está mal porque eso no es tuyo. Eso no se hace… Este intercambio claramente consigue irritar a Rosa y le incita a

Él como individuo, no como ciudadano, como individuo no se hace”.

participar más activamente. Según indica en su autoinforme, “en un primer instante reaccioné tranquila, pero ya más adelante me alteré un poco y expuse mi punto de vista”. Esto le hace sentirse personal y moralmente implicada, tal como explica en su autoinforme: “la situación me hizo sentir partícipe de la discusión, pues tengo valores y lo que hizo el argentino estuvo mal”. Parece que la irritación (una afección) actúa como signo no sólo de su propia agencialidad, sino que activa también su identidad propia.

La implicación de Rosa por dejar en claro la moralidad de lo que Cristian hizo le hace diferenciar claramente entre el acto y la nacionalidad del agente. Para ello recurre a su propia identidad nacional, como distinta a la de María y Carmen (ambas españolas) y a la de Cristian, Pablo y Laura (los tres argentinos). Rosa utiliza como argumento su identidad nacional –contrapuesta a las otras dos– para precisar la individualización del acto moralmente reprobable que –según su punto de vista– no puede justificarse apelando a la nacionalidad.

En este momento Rosa está haciendo un doble movimiento. Primero, se está posicionando ante una primera alteridad: la actuación que tiene que comprender. Y, segundo, posicionándose personalmente respecto de ella, refinando un argumento para hacer un juicio moral. Para esto último necesita contra-argumentar respecto del uso de la nacionalidad como una exculpación. Es por eso por lo que se distingue respecto a quienes se constituyen como una segunda alteridad (un nuevo objeto), que son los otros (españoles y argentinos). Su identidad portorriqueña le sirve como argumento (signo) para su juicio moral sobre una actuación que considera reprobable. Aún así, su último argumento apela a un principio que en ese momento se revela superior o más relevante que la propia nacionalidad y es que no es lícito usar algo ajeno sin autorización; eso definitivamente “está mal”.

En este momento la situación está claramente constituida como objeto, y Rosa se ha posicionado manifiestamente ante ella. Para ello recurre, primero, a un argumento moral (“¡porque no es tuyo!”) y luego utiliza su identidad nacional como parte de otro argumento que le sirve para desarmar un posible relativismo moral intercultural. Su identidad es entonces un signo que se hace presente a través de su argumentación, que le sirve para posicionarse y al mismo tiempo para refinar un argumento moral que había presentado previamente. La consecuencia, como veremos, es que ella misma se va a sentir personalmente involucrada en el desarrollo posterior de la situación.

Segundo episodio (escenas 7 a 11)

La situación cambia inmediatamente después, al derivar los actores hacia los prejuicios respecto a los inmigrantes, un tema candente en la campaña electoral que en aquellos momentos estaba desarrollándose en España (febrero de 2008). Nótese cómo María pasa del “tú” al “vosotros”, utiliza “la gente” como si fuera “nosotros” y Pablo se refiere a “la tijera por la que están cortados todos acá”. Veamos la transcripción:

04:44 Actriz dirigiéndose nuevamente a Cristian: “Igual llamaste a Argentina y todo…”.
04:45 Cristian: “Sí, llamé a Argentina”.
04:46 Actriz: “¡Qué fuerte lo tuyo! Llamaste a Argentina… claro, es increíble lo vuestro, que fuerte lo vuestro… después no quieren que la gente piense lo que piensa… ¡¡Vamos a coger todos el móvil del profesor y vamos a llamar a todos los países del mundo, qué bien!!
05:15 Gustavo baja la cabeza y se tapa la cara riéndose.
05:20 Después de un silencio, interviene Pablo: “Yo llegué hace un año acá y vos sos la típica (española) cortada por la misma tijera con la que están cortados todos acá”.
05:27 Actriz contesta: “Hombre, cómo voy a estar cortada… si soy de aquí por qué tijera voy a estar cortada… no voy a estar cortada por el patrón argentino” (al decir “argentino” ironiza imitando el acento argentino).
05:28 Pablo le dice por lo bajo: “Estás cortada por eso…sos igual…”.
05:37 Actriz muy enfática le contesta: “Pues sí, mira, a mucha honra… qué problemas tienes tú con eso”.

Este intercambio entre los actores (una española y dos argentinos) trae como consecuencia la intervención espontánea de Laura, la única estudiante argentina presente en el aula y de Aurelio. Este último es un estudiante graduado español que, suponiendo que se trataba de una situación simulada, interviene con una ironía fuertemente provocadora. Ahora se va estableciendo el tema de la imagen mutua de españoles y argentinos. Esto hace que la situación suba de tono rápidamente. Ahora el tema del uso del teléfono va perdiendo fuerza.

05:55 Laura pregunta: ¿Qué, qué se piensa de los argentinos? Yo recién llego… ¿qué se piensa de los argentinos?”
05:59 Actriz responde: “Pues no sé… no sé, no sé qué se piensa en general…de los argentinos”.
06:01 Aurelio (alumno español) agrega: “Que roban” y todos ríen, sobre todo Gustavo que se inclina hacia delante.
06:07 Pablo: “Otra cosa es lo que piense él” (por Aurelio).
06:09 Cristian se dirige a Aurelio y le pregunta “Disculpame, ¿qué es un robo para vos?”
06:11 Aurelio contesta: “Eh… Hacer una llamada desde un teléfono que no te corresponde”. Muchos alumnos se ríen. La actriz se gira hacia Aurelio y le dice “¡¡Gracias!!” (enfática).
06:17 Cristian: “¿Eso es un robo para vos?” Y levantando la voz agrega: “¡¡No tenés ni idea de lo que es un robo!! Y no te rías (a Aurelio), a mí no me causa ninguna gracia. Que yo no tenga dinero para hacer una llamada y haga una llamada desde un teléfono que no es el mío ¡eso robo no es!”.
Sigue una confusión de voces.
06:35 Aurelio: “Después si viene la policía no te quejes”.la suda
06:36 Cristian: “¿Querés llamar a la policía? Llamala”.
06:37 Aurelio le contesta a Cristian: “No, si a mí me [me da igual] lo que hagas”.
06:38 Cristian a Aurelio: “No, no te la suda, porque si no, no te meteCristian trata de justificar su acción ahora no por diferencias de cali-

rías como te metés, ¿querés llamar a la policía? ¡¡llamala!!”

ficación de su acto en un país u otro, sino por su situación económica. Aurelio rechaza esta explicación refiriéndose a la extracción social de los estudiantes universitarios argentinos.

06:43 Aurelio le responde: “No, yo no voy a llamar a la policía, no le voy a decir a la policía que te detenga”.
06:49 Continua Aurelio: “Pero tú pertenecerás a la clase alta de tu país si has llegado a la universidad, porque no todos los argentinos, y ustedes lo saben, llegan a la universidad aquí a Europa”. 06:57 Cristian, dirigiéndose a Aurelio: “¿Clase alta? Borrá la sonrisita ésa que tenés porque vos no tenés ni idea. Pero ni puta idea… clase alta”.
07:04 Cristian y Pablo, casi al unísono: “¿Clase alta? Vos no tenes idea, no tenes ni puta idea”.
viejo07:08 Pablo le responde a Aurelio: “¿Qué decís de clase alta? De clase alta nada, yo me rompí el culo para llegar acá y vos no me vas a venir a decir a mí porque mi [padre] maneja un taxi. Otra cosa es que vos seas de clase alta”.
07:15 Actriz: “Pero bueno, ése no es el tema”.
07:18 Cristian a la actriz: “¿Y vos qué tenes…? ¿Tenés caca en la cabeza?”
07:27 Actriz vuelve a interpelar a Cristian por el uso del teléfono. Discuten entre ellos e interviene Pablo pero no se entiende el diálogo. Rosa le dice a Pablo: “Pero no te enojes tú, eso sería como pensar que todos los puertorriqueños son iguales…”.
07:29 Pablo a Rosa: “Pero vos enseguida te emparejaste con ella (por la actriz)”.

Hay varios diálogos en paralelo.

07:59 Actriz sigue hablando con Cristian y le dice: “Lo mismo no es un robo pero es un hurto”.
08:00 Cristian: “Ah, hurto es otra cosa”.
08:01 Actriz: “Ah, mira, ¡Cómo aprendí otra cosa! Podrías aprender tú también”.
08:15 Cristian: “Sí, si me junto con vos voy a aprender muchas cosas… ¡Por ahí voto al PP y todo!”
08:16 Actriz: “Claro que sí… y te iría mejor, seguro que sí”.
08:17 Pablo dirigiéndose a la actriz: “Entonces vos a él le harías un contrato… que cumpla con las costumbres…”. Varios alumnos se ríen… “Porque de los argentinos básicamente esta gente (señala a la actriz) piensa eso, no sé si vos también pensás así (a Aurelio)”. Flaco08:33 Aurelio “No, si… las empresas que hacen posible que yo esté sentado aquí son las que están robando en tu país”.
08:44 Cristian a Aurelio: “ , te voy a decir a quién llamé. Llamé a mi vieja que está internada. Vi la posibilidad y la llamé. Estoy desde las 7 de la mañana intentando comunicarme y no podía. Allá son las

2. Partido Popular. Es un partido de derecha español con un fuerte discurso antiinmigración. El comentario siguiente de Pablo se refiere a un contrato de adopción de costumbres españolas que el PP pretendía exigir a los inmigrantes para obtener la residencia legal en España.

concha de tu hermana 16 horas y los partes médicos los dan a las 18 horas. Y si lo puedo hacer desde el teléfono del profesor lo hago, o desde el de tu casa o el de la ”.
08:48 Actriz a Cristian: “Pero ahí lo tienes… hubieras pedido prestado”. 08:51 Cristian sigue dirigiéndose a Aurelio: “Ah, sí ¿me lo prestás? [el teléfono]”.
09:04 Aurelio riéndose: “Mira que los españoles son tacaños”. 09:09 Cristian: “Entonces te lo tengo que pedir a vos… listo, cuando termine la clase, te lo pido”.
09:10 Aurelio: “Si los españoles son tacaños, no te lo van a prestar… aunque tengas que llamar a tu madre que está enferma porque éste es un país que está aburguesado completamente”.
09:23 Pablo a la actriz: “Ella está aburguesada, nosotros no, pero ella sí”.
09:24 Actriz riéndose le responde: “Sí, súper aburguesada”. 09:25 Pablo a la actriz: “Y hablás sin conocer”.
09:37 Cristian a la actriz: “No podés hablar sin conocer”. 09:38 Actriz: “¿Que no conozco a los argentinos? ¡A ti y a otros tantos!” 09:40 Cristian en tono muy sarcástico: “¿Qué te pasó, mamita? ¿Te trataron mal?”
09:43 Actriz responde a Cristian: “Bueno… puede ser. Pero esas no son formas de hacer las cosas”.
09:53 Continúa la actriz: “Claro que mi actitud hubiera sido pedir… entre pedir y robar hay una distancia… un abismo”.
10:13 Cristian responde a actriz: “Te vas a la mierda cuando pensás así. Porque si para vos es una salvajada que yo use el teléfono, para mí es una salvajada que vos me digas que yo vengo de una jungla. Vos sos más salvaje que yo”.
10:31 Continúa Cristian: “Porque es un hecho malo… uhhh, sí, qué malo. Vos sos más salvaje que yo, lo que dijiste es una salvajada. Igual En este conjunto de intercambios, de una considerable violencia ver

quedate tranquila porque no sos el único exponente…”.

bal, sobre todo entre los actores (María, Cristian y Pablo), pero también con Aurelio, aparecen temas de ideología política y también de estructura económica. De cualquier manera, sigue habiendo dos temas dominantes: el uso indebido del teléfono y su posible calificación; y la cuestión de los estereotipos sobre dos grupos nacionales: argentinos y españoles. El que Cristian indique que estaba llamando a su madre enferma no parece afectar en absoluto al tono de la discusión ya que se sigue insistiendo en la incorrección del uso indebido del teléfono.

3. Es una expresión ofensiva usada en este caso con intención enfática.

Resulta interesante que la narración de Rosa no recoja en absoluto este nuevo dato, como tampoco aparece ninguna referencia a la violencia de la situación, ni al tono machista de Cristian cuando replica a los comentarios de María sobre los argentinos diciéndole “¿Qué te pasó, mamita? ¿Te trataron mal?” Lo que hace Rosa es resumir brevemente el tema de la discusión, señalando claramente su propia intervención.

Comenzó una discusión sobre la imagen que tienen los españoles de los latinoamericanos. Yo aclaré que la nacionalidad no tenía nada que ver con los principios de las personas. Que coger algo que no es de uno, está mal visto en cualquier sitio del mundo.

En este fragmento Rosa ya no habla de argentinos, sino de latinoa(Narración de Rosa) mericanos, lo que la incluye. Al hacer esto está incorporando en este resumen una parte del diálogo que reproducimos a continuación.

10:49 Luego de un silencio, continúa Cristian: “Si querés juzgarme por lo que hice, hacelo, pero no me digas que vengo de una jungla”.
10:50 Actriz replica: “Sí, me parece que vienes de una jungla. Una persona que se comporta así, sin el más mínimo respeto”.
10:53 Aurelio: “Otros europeos lo piensan, que los latinoamericanos vienen de la jungla”.
10:58 Rosa a Aurelio: “¡Claro, mi amor, vendremos de la jungla pero de la mejor jungla!”
11:03 Cristian riéndose se dirige a Rosa: “¡Por fin nos ponemos de acuerdo en algo!”En este punto Rosa, además de mostrar su indignación con una ironía, hace un doble movimiento ya que, por un lado, se muestra identificada como latinoamericana y, por otro, consideraque la afirmación deAurelio sobre la opinión de los europeos respecto de los latinoamericanos puede ser aplicable a lo que piensan los españoles presentes en el aula. En su autoinforme Rosa alude varias veces a cómo se sintió durante esta discusión: “Cuando comenzó la discusión cultural, me sentí incómoda, pues acabo de llegar a España, en el aula somos pocos latinoamericanos, y a pesar de que me quería defender, me encuentro en territorio desconocido y no quería faltarle el respeto a nadie. Obvio, pudo más la incomodidad y tuve que comentar”. Y en otro lugar: “En medio de la discusión me dio mucha rabia saber que pensaban así de nosotros. Aun sabiendo que no todos los latinoamericanos somos iguales. ¿Qué me dio ganas de hacer? Salirme del aula. Sí, tuve que frenar mi carácter un poco, si no creo que hubiese insultado una cultura que predominaba en el aula (…) Al principio de la discusión pensé en quedarme en silencio pues al ser nueva en la universidad, y en España, no me convenía echarme enemistades por comentar lo indebido, añadiendo que no conozco bien su jerga y no sé qué pueden considerar o no una falta de respeto. Ya cuando comenzaron a generalizar sobre los latinoamericanos, me sentí parte de la situación. En un momento dado pensé pararme y salirme del aula, pues no me siento cómoda cuando las personas discuten. Pero nada cambiaría el hecho de que me encontraba ahí, y no debía huir, sino enfrentar la situación con la mayor madurez y tranquilidad posible”.
Varias son las cuestiones que merecen comentarse de estas expresiones recogidas en su autoinforme. En primer lugar su incomodidad con la discusión, y la irritación por lo que se discute debida a su autoidentificación como latinoamericana. Esto le lleva a sentir el impulso de levantarse y abandonar el aula, para evitar insultar a los españoles, que son la mayoría de los asistentes. Esto incluye un cálculo tanto sobre su falta de familiaridad con la cultura española, como sobre los efectos que podría sufrir si se dejaba llevar por su impulsividad, pues “no me convenía echarme enemistades por comentar lo indebido”. Pero finalmente siente el deber de quedarse y “enfrentar la situación con la mayor madurez y tranquilidad posible”. Incluso recurre a la idea de deber como justifica- ción de su permanencia en el aula y de su intervención en la discusión. El resultado es su irónica respuesta a Aurelio: “Claro, mi amor, de la jungla, ¡pero de la mejor jungla!”
Pero, al cambiar el rumbo de la discusión su postura identitaria se modifica. Veamos:

11:04 Aurelio continúa: “Claro que sí, bueno, nuestra educación universal y eso, es lo que al fin y al cabo nos han inculcado ¿no? Que somos [los europeos] el modelo a seguir y que los yanquis y los latinoamericanos están por detrás de la línea y lo que tienen que hacer es correr un poco más para llegar al nivel que tenemos, de desarrollo, etc. ¿No?”
11:50 Rosa contesta: “Bueno, todo depende”.
11:51 Pablo (a Aurelio): “Flaco, es muy triste si todos los españoles piensan como vos”.
11:53 Aurelio: “Yo no estoy diciendo lo que es, sino lo que piensan”. 11:58 Laura a Aurelio: “Entonces no hables más y decide entre lo que es y lo que piensas”.
12:05 Rosa interviene: “Yo he venido aquí y yo no sé el resto de Latinoamérica, pero de donde yo soy [Puerto Rico] nosotros estamos diez veces más adelantados que ustedes. No sé si es porque formamos parte de los Estados Unidos, porque Puerto Rico es parte de los Estados Unidos, pero nosotros estamos diez veces más adelantados que ustedes”.
12:00 Actriz le dice a Rosa: “Eso habría que verlo” y se ríe. 12:13 Aurelio contesta a Rosa: “Pero eso depende del punto de vista…”. 12:18 Rosa aclara: “Desde todo, la tecnología, todo…”.
12:22 Aurelio continúa: “Adelantados desde el punto de vista moderno”.
12:23 Rosa: “¡¡¡Ah, claro!!!”
12:43 Aurelio: “Joder, entonces qué mala suerte tienes… si están tan adelantados como dices en tecnología también habrán perdido mucho en humanidad”.
12:44 Rosa: “No, es una mezcla”. Mientras tanto Cristian habla con Gustavo; Pablo se levanta de su silla y se sienta en otro lugar de la sala, más cerca de la puerta.
12:46 Rosa sigue: “Porque no somos parte completa de los Estados Unidos…”.
12:49 Laura interviene hablando con Aurelio: “Pero estás siendo muy duro con lo que estás diciendo”.
12:51 Aurelio: “Si ustedes lo habrán visto, aquí lo que falta es humanidad”.
12:58 Laura dice: “¿Aquí?”. Mientras tanto Pablo se levanta como para irse de la sala. Hablan al mismo tiempo Laura, Aurelio y Pablo que está de pie.
13:13 Rosa le dice a Pablo: “No, no te vayas”. La actriz dice a Pablo: “Qué poquito aguante tienes”.
Rosa sigue: “No te vayas, al contrario. No todos son racistas. Tú sabes lo que eres, no se lo tienes que demostrar a nadie. Eso lo vas a encontrar en todos los sitios”.
Pablo dice algo a Aurelio pero no se le entiende.
13:35 Aurelio: “Lo que estoy diciendo que nosotros somos unos desgraciados, porque nos lo han impuesto y nos hemos tenido que mamar durante más tiempo esta basura. Entonces ustedes son los que tienen suerte”.
13:55 Pablo riéndose dice a Aurelio: “Bueno, tampoco exageremos”. 13:58 Rosa dice: “Es que son distintos”.
14:02 Pedro a Aurelio: “Tampoco exageres, ellos vienen de un modelo criollo”.
14:16 No se entiende bien porque hablan Pablo, Aurelio, Cristian y Rosa al mismo tiempo.
14:17 Aurelio: “El problema aquí (se refiere a España) no es la liber- tad, las libertades civiles o que la policía te venga a pegar, sino los convencionalismos, y eso es lo que ustedes no sufren o sufren menos”. 14:23 Pedro a Aurelio: “Que no, coño, no seas tan romántico, en Parece que el rumbo que toma la discusión hace que Rosa se reafirme.

Latinoamérica se sufre igual, se sufre igual que acá”.

Pero ahora, ante la equiparación que Aurelio hace entre los europeos y los norteamericanos, Rosa interviene de nuevo. No acepta que un español le diga que los europeos sean un modelo para los latinoamericanos. Señala que es portorriqueña, pero también ciudadana de los Estados Unidos y que su país está más avanzado que España, pero sin dejar de ser latino. Parece como si su indignación le llevara a una nueva forma de identificación que le situara por encima del grupo que parece segregarla. Ahora se posiciona claramente ante una alteridad diferente: los españoles, entendidos como un “ustedes”. Además, sugiere que hay racismo, pero no en todos esos “otros”. Pero su identidad portorriqueña (doble como norteamericana y como latina) le hace identificarse con Pablo, al mismo tiempo que impreca y le reclama valentía. Una de sus afirmaciones en el autoinforme resulta muy elocuente: “tengo dignidad como ser humano y merezco un respeto como persona, independientemente de donde soy. Tuve que defender mi nacionalidad, creo que merecemos un respeto ante todo”.

Sin embargo, esta finta identitaria no aparece en la manera en que presenta esta parte de la discusión en su narración. Aquí su indignación sólo aparece de forma oblicua al referirse a su imprecación a Pablo, que de nuevo es una apelación a valores identitarios.

El otro argentino que estaba presente se levantó, muy ofendido, para irse del aula y yo le he dicho que no se fuera pues el discrimen estaba en todos sitios, y él no tenía que demostrarle a nadie lo que él valía.

(Narración de Rosa) Ésta es la última intervención de Rosa. La discusión posterior tiene poco interés para nuestros propósitos aquí. Es un intercambio de opiniones entre diferencias culturales ya en un tono menos crispado, en la que interviene también Laura, y que concluye en una perorata ideológicomoral por parte de Pedro (estudiante graduado español) hablando de la decadencia moral europea corrompida por el deseo desmedido de riqueza. En este momento aparece el profesor y la situación concluye. Rosa concluye su narración con una breve descripción:

Un alumno español comenzó a hablar sobre las diferencias políticas entre los mencionados países y su opinión de Argentina, cuando llegó el profesor y descubrimos que era una actuación.

La irritación de Rosa con la discusión se muestra claramente en el (Narración de Rosa) autoinforme. Cuando se le pregunta qué creía que hubiera sido lo correcto hacer en aquellas circunstancias, en lugar de referirse a su propia actuación lo hace a la de los demás, situándose a sí misma como parte de un grupo que sufrió la actuación de otros: “Pues en primer plano, no coger el móvil del profesor sin su permiso, si hubiese sido una emergencia, esta universidad cuenta con un personal que puede comunicarlos con su país. En segundo plano, la española pudo acercársele y explicarle en privado, llamarle la atención públicamente estuvo de más, fue humillante. En tercer plano, obvio a los extranjeros nos hizo sentir muy incómodos la conversación y la opinión de los otros alumnos sobre nuestro valor como latinoamericanos y como individuos, merecemos un respeto”. Más tarde, cuando se le pide explícitamente que juzgue a posteriori su actuación durante la discusión, en lugar de someterla a escrutinio, lo que hace es justificarla: “Natural, ¿quién no hubiese reaccionado ante una situación así? Actué por instintos. No hubiese actuado diferente si revirtiera el tiempo, pues soy lo que soy, valgo como individuo y si se me falta el respeto me voy a defender, no como puertorriqueña, sino como ser humano que soy, con mis respectivos derechos, legales y naturales”.

Ahora el tono ha subido. Ya no es su identidad latinoamericana o puertorriqueña la que está en juego, sino su propio self, incluso su humanidad, sus derechos. Se ha elevado a un plano superior, diríamos no sólo personal, sino universal. La reiterada mención a la noción de respeto es muy elocuente. Pero esto le lleva a juzgar duramente la actuación de los demás. Para ella el manejo de la situación por los otros ha sido inadecuado. Cristian debería haber confiado en las instituciones y no actuar por su cuenta, y María debería haber sido discreta, teniendo cuidado con la sensibilidad de Cristian. La única que ha actuado bien es ella misma, aun lo haya hecho de una forma “natural, actué por instintos”.

En este segundo episodio de la narración de Rosa su identidad aparece de una manera distinta. Mientras en el episodio anterior era un signo para armar un argumento moral que permitiera calificar una actuación particular, ahora se convierte en el núcleo central de una disputa que le afecta a ella personalmente y le lleva a pensar en cuestiones éticas de gran calado.

Conclusiones

Hemos dicho que la ciudadanía es un tipo de identidad que se monta y surge a partir de la participación –activa y dialógica– en experiencias sociales. Como toda identidad, juega un papel central en la orientación de las actuaciones al tiempo que participa en los modos en que se las interpreta y conduce. En el caso de Rosa hemos podido analizar los modos en que su identidad ciudadana, su identidad nacional y personal se entrecruzan mutuamente y van apareciendo y desplegándose argumentalmente a lo largo de una actuación concreta en una situación que siente como incómoda y conflictiva.

No se nos escapa que, aunque la situación se haya configurado ini - cialmente sobre un conflicto por el uso indebido de un teléfono celular (algo que, a priori, podría haber resultado indiferente para Rosa), ella se ha sentido ofendida, molesta y motivada a actuar y a participar. Dicho en términos coloquiales, algo le tocó (en) la fibra y Rosa fue posicionándose y participando como estudiante, como extranjera, como puertorriqueña, como estadounidense, como latinoamericana y como ciudadana.

La participación –activa y sostenida– de Rosa en la situación hace evidente que su algo de su yo, de su propia subjetividad se ha visto afectado y por eso ella se ha sentido interpelada y se ha comprometido en una actuación pública. Pero Rosa no sólo ha actuado, también ha informado sobre su actuación en un dispositivo de investigación como ha sido el autoinforme y ha narrado su experiencia en un relato también solicitado por los investigadores. Es decir, ha dado forma discursiva a la experiencia vivida en primera persona. Tanto el autoinforme como la narración han ayudado a Rosa a poner en palabras, a dar cuenta y a reflexionar sobre su propia actuación; la han introducido en una dinámica semiótica diferente a aquella que fue experimentando mientras vivió la situación.

La identidad ciudadana se construye micro y ontogenéticamente sobre vivencias similares, pero la sola participación en ellas no parece alcanzar para llegar a ejercer una ciudadanía reflexiva y crítica. Para que tal cosa suceda, se requiere una actuación ética en contexto y, sobre todo, la construcción de una persona autónoma y responsable capaz de autorregularse, de sentir y tener motivaciones morales y de sostener todo esto a través de su voluntad. Todo ello es imposible sin las reglas y la interacción con los otros sociales. En lo que sigue nos dedicaremos a elaborar una explicación de todos estos elementos, que nos ayudarán a dar cuenta –de un modo más complejo– de la actuación de Rosa. Para ello se hará referencia a las contribuciones de la literatura sobre las emociones, la motivación y la psicología moral.

Las emociones, el aprendizaje, la cognición y la voluntad. Los valores [ciudadanos] se encarnan en el sí mismo

Los párrafos siguientes esbozan un modelo semiótico y psicológico de cómo la comprensión de una situación se desarrolla, cómo los recursos de uno entran en juego cuando actúa, y cómo uno llega a sentirse responsable de lo que hace, así como de los juicios posteriores del propio comportamiento.

No hay duda de que un agente se mueve cuando se siente impulsado a hacerlo; ya que se ve afectado por algo. La emoción es el proceso fisiológico responsable de dar sentido a los afectos. Sus dos funciones básicas son la vigilancia del estado interno del organismo y ayudar a madurar por acción.

Según Frijda (2004) los sentimientos emocionales son un tipo de conocimiento consciente, que dan cuenta no sólo de una tensión en el cuerpo, sino también del esfuerzo del cuerpo en su actuación en el mundo. Los sentimientos también desempeñan la función de una representación central para la organización de respuestas (Scherer, 2004). Y al hacerlo, también actúan como un signo de la propia agencialidad de uno. Vistos de este modo, los sentimientos son el resultado de elaborar semióticamente las actuaciones anteriores, pero son también indicadores que orientan a las actuaciones futuras. Los sentimientos evalúan los objetos y las situaciones y desencadenan procesos motivacionales, dando valor emocional (significado) a los objetos, acontecimientos, agentes y actuaciones.

Los sentimientos no sólo se refieren a lo que un estímulo nos hace sentir (placer, dolor –de modo que el objeto se sintió como agradable o doloroso), sino también a cómo uno se siente frente al objeto experimentado o al evento (torpe, a gusto, disgustado, satisfecho). Ellos también intervienen en la forma en que uno se siente frente a uno mismo (o a alguien más) cuando actúa como un agente (satisfecho, inquieto), cuando juzga la forma en que llevó a cabo una tarea (orgulloso, inútil, avergonzada), o cuando valora las propias actuaciones en relación con otros agentes (arrogante, humilde, simpático, envidioso, celoso, despreciable). Estos sentimientos pueden surgir porque yo soy para mí mismo un objeto (entre otros) que puede ser evaluado, y que puede orientar las acciones hacia ese objeto (mi yo) para regir sus actuaciones. Todos estos sentimientos pueden existir porque las emociones son recursivas y se aplican una y otra vez tanto sobre el objeto como sobre la actuación y el agente (ya sea otra persona, o el mí mismo como otro –si tal cosa primero se ha construido como un objeto). Estas evaluaciones no son sólo reacciones afectivas inmediatas, también implican muchos otros tipos de procesos cognitivos, de modo que ambas cosas –afectos y racionalidad– van complejizándose.

Las evaluaciones sucesivas de las actuaciones, de los agentes, de los demás y de uno mismo, no son procesos inmediatos, requieren de la referencia a una norma que establece lo que es bueno o malo, oportuno o impertinente. Si estas evaluaciones y estos juicios se derivan de la utilización de las normas sociales (tales como “no sacar provecho de lo que no es tuyo”), los sentimientos toman un cariz y una naturaleza moral. De ese modo, uno se siente bien o mal por hacer algo, e incluso puede prever que se sentirá culpable u orgulloso si actúa con o sin razón, de acuerdo con las normas que cree aplicables. Así vistos, los sentimientos actúan como señales que se refieren a lo que está permitido o no, que nos indican si uno actuó bien o mal. De todo ello se deriva que los sentimientos morales van mucho más allá de sentir placer o dolor, de indicar lo bueno o lo malo. Ellos son un requisito necesario para la autorregulación, el razonamiento moral y para el gobierno del propio comportamiento.

Ninguna conducta moral es concebible fuera de un sistema moral, que puede ser definido como un conjunto de reglas que orientan las actuaciones a la consecución de fines valiosos y buenos, según unos propósitos. Los fines y propósitos se hacen visibles cuando se materia- lizan en los objetos. Así es que pueden existir buenos objetos, buenas acciones o buenos agentes, siempre que se los estime como valiosos. Es por ello que los valores morales son ajenos a la voluntad. Los valores son entidades abstractas que deben ser incorporados o encarnados para poder ser eficaces a la hora de actuar.

La voluntad es el resultado del desarrollo de las primeras formas de autorregulación (hábitos sobreaprendidos, automáticos e inconscientes, como el control de esfínteres, las posturas corporales, etc.), pero requiere que la conciencia y el lenguaje se desarrollen plenamente. Para que la voluntad se desarrolle debe operar un complejo sistema motivacional formado por una jerarquía de motivos, valores y normas. Esto último es necesario, pero no suficiente para la aparición de la voluntad ya que también deben estar presentes algunos procesos cognitivos individuales. Uno tiene que llegar a ser capaz de inhibir la motivación, de evaluar de modo complejo una serie de objetos y eventos involucrados en la propia actuación, y de aceptar o rechazar los propios deseos. De este modo un tanto paradójico, la voluntad proviene de los deseos propios pero también de darles fin. La voluntad está lejos de ser un “instinto” (como expresó Rosa en su autoinforme); más bien es algo desarrollado a través del aprendizaje y del entrecruzamiento de diferentes habilidades. De ese modo, la voluntad puede ser entendida como la capacidad de mandar(se) a uno mismo, como el hábito que hace que se cumpla con una promesa, como aquello que establece límites a una acción futura y la controla, o que hace que se obedezcan las reglas sociales. Así vista, la voluntad es el resultado de un conjunto de habilidades y hábitos –en su doble vertiente, cognitiva y afectiva– que se entrelazan pero también es un producto sociocultural. Todo ello se hace evidente cuando una persona se constituye como un agente capaz de actuar con creciente nivel de autonomía haciéndose responsable de sus actuaciones, capaz de controlar sus emociones y sacando provecho de sus propias experiencias y las de los demás, participando, de este modo, en el desarrollo de nuevas formas de convivencia (Marina, 1997).

No hay ningún comportamiento moral sin voluntad, sin que el self esté involucrado y de ese modo incremente su agencialidad en actuaciones morales. Esto significa que el agente (una entidad biológica) necesita elaborar una creencia acerca de sus propias capacidades, acerca de su propia agencialidad o capacidad de actuación de modo que pueda alcanzar alguna forma de autonomía autoresponsable. Por ello, el self es una creencia, no una entidad, y de ese modo puede ser una herramienta para el autogobierno. Para que esto sea operativo, el agente tiene que ser capaz de realizar las actuaciones que tales creencias requieren. Para que esto suceda, las capacidades de los agentes necesitan primero ser esculpidas de tal manera que sean realmente operativas. De ese modo, estas capacidades virtuales de actuación se podrán convertir en rasgos (o virtudes) del agente, de uno mismo; y de ese modo el agente podrá convertirse en alguien virtuoso, en una persona de excelencia (Rosa & González, 2012; 2014b).

La motivación moral reúne la voluntad y los valores, y ambos elementos dirigen la actuación. Esto hace que los valores que uno asume puedan orientar las propias actuaciones. Hardy & Carlo (2005) elaboran la contribución de Blasi (2005) e identifican tres elementos claves en la motivación moral: la responsabilidad, la integridad y la identidad moral. Veamos qué se entiende por estos tres conceptos.

La responsabilidad es “cuando una persona desea que el bien moral se extienda más allá de sus decisiones coyunturales (...). De modo que pueda tomarse a sí mismo como responsable de operar sobre el propio yo (...); esto significa ponerse restricciones a uno mismo y crear una especie de necesidad permanente de tener como referencias ciertas normas y acciones (...) [R] esponsabilidad no es un concepto (...) y no puede ser explicado cognitivamente. Más bien, es un deseo sobre uno mismo que debe ser manifestado en la acción”. (Énfasis añadido, Blasi, 2005, pp. 91-92).

La integridad es la búsqueda activa de la propia coherencia moral. “La base psicológica de la integridad radica en la capacidad humana para construir un sentido del yo mediante la apropiación de los deseos y acciones, y luego, de reflexionar sobre estos procesos, no sólo cuidando los objetos deseados sino también cuidando al propio yo que desea y su capacidad de acción. Uno de los aspectos del cuidado de uno mismo es estar ocupado en mantener un sentido integral de consistencia interna”. (El subrayado es nuestro, Blasi, 2005, p. 90).

La identidad moralreúnedos significados diferentes:a) las diferencias individuales respecto al grado que ocupa la centralidad de lo moral en el sentido del sí mismo y b) la forma más lograda y elevada de integridad moral. Blasi lo expresa en los siguientes términos:

“...hay un tipo de identidad (...) que está intrínsecamente relacionada con la mayor integridad. Esto ocurre cuando una persona se identifica de tal modo con sus compromisos y cuida sus valores e ideales que construye alrededor de ellos un sentido de un yo esencial y central. Este tipo de apropiación determina qué es lo que «realmente importa» a la persona, de modo que se establece una jerarquía entre los objetivos de la persona y sus preocupaciones que a su vez se traduce en una sensación de unidad subjetiva y de dirección de la propia vida, lo que provee un sentido de profundidad y de necesidad del propio ser (...) [Bajo] estas condiciones subjetivas, comportarse de un modo que contradiga o niegue los valores centrales de uno no aparece como una opción. Hacer algo inadecuado y

alma que comprometa a la propia identidad sería vivido o experimentado como una grave autotraición o como la pérdida total de uno mismo o de su propia ” (Blasi, 2005, p. 92).

La visión de Blasi permite distinguir entre los valores en torno a los cuales se construye el sentido del yo, y la forma en que la identidad se experimenta subjetivamente. Además, se tiene en cuenta una gradación de los sentidos morales del self que pueden operar o bien periféricamente o bien centralmente. Esto hace posible que el self y sus propias actuaciones se transformen en objetos para la evaluación y la valoración moral, de modo que se producen sentimientos acerca de uno mismo, que a su vez se convierten en recursos para el control de las propias actuaciones.

El self, las identidades y la ética

Hasta aquí hemos tomado al self como un sistema de creencias sobre un objeto: el agente. Esto incluye sus características y capacidades, y un sentido propio de sus actuaciones. George H. Mead (1993) afirmó que el self es el resultado de las acciones de un agente biológico. Al ser conciente de uno mismo, el individuo es un actor-en-el-mundo, cuyas actuaciones dramatúrgicas toman forma a través de acciones, gestos, señales vocales y voces. El self no puede aparecer sin los otros. La conciencia de sí mismo sólo surge cuando el individuo es capaz de usar las voces de los demás para hacer referencia a él mismo. El self se forma por el I (yo) y el me (mí). El yo es el sujeto de la experiencia inmediata, el mí es la experiencia de las acciones que desarrolla el yo, es la autoconciencia que emerge en cada acción social capaz de actuar sobre el yo. Cuando el yo habla, el mí es quien escucha. Para que esto suceda, el yo tiene que ser tomado como una especie de alteridad u otredad para el yo actuante (Ricoeur, 1991). Esto hace que el yo sea un producto de la situación en la cual opera, un “enjambre de sus participaciones”, como dice Perkins (citado en Bruner, 2000).

El self, entonces, es el resultado de los diálogos entre el yo y el mí, que también evolucionan a partir de diálogos sociales con los demás. El self tiene entonces un carácter dialógico inherente. Hermanns (2001, 2002) reconoce este carácter –combinándolo con las contribuciones de Bajtín– y desarrolla una teoría del self dialógico (dialogical self), entendido como un conjunto de posicionamientos del yo (I-positions) que se construyen en las complejas y constantes actuaciones e interacciones en las que el yo participa. Esto significa que el yo puede ir cambiando de posiciones como un actor que pasa de una escena a otra, redirigiendo sus actuaciones y jugando diversos roles en diferentes escenas.

El self entonces aparece como algo que no puede ser agotado por el uso del término identidad (Martin & Gillespie, 2010). La identidad es un término complicado, con una larga historia a sus espaldas. Creemos que la diferenciación introducida por Ricoeur (1996) entre la identidad como igualdad y la identidad como mismidad es muy adecuada aquí. La distinción entre ídem e ipse no es meramente gramatical, lógica o epistemológica, sino también ontológica.

La identidad como igualdad se asienta en la idea de permanencia, como aquello que es igual o lo mismo, y también el reconocimiento de que algo pertenece a una clase porque comparte algún atributo con los miembros del grupo. Esto hace que la identidad sea el resultado de una predicación, como cuando alguien se identifica como miembro de un grupo y lo expresa diciendo “yo soy latinoamericano”. En esos casos, lo que sucede es que se produce una actuación de identificación (Rosa & Blanco, 2007) y un rasgo o propiedad (el ser “latinoamericano”) es tratado como un símbolo tanto del objeto (el self) como de la clase de fenómenos a los que pertenece.

Como dicen Rosa & Blanco (op. cit.), las actuaciones de identificación tienen que ser explicadas en los contextos en los que se llevan a cabo, es decir, como acciones situadas de seres que son –al mismo tiempo– biológico y socio-histórico-culturales. Términos como yo, mí y nosotros son términos deícticos que aparecen en el habla, que atribuyen agencialidad y crean performativamente un objeto que es también un sujeto –una entidad que aparece en la conciencia con una identidad (mismidad) que se mantiene a través del tiempo. Así vista, la identidad resulta de actuaciones verbales performativas, que son ellas mismas actuaciones que las personas realizan con los símbolos y recursos (palabras, imágenes, narrativas, etc.) que tienen a mano.

¿Esto implica que el self se diluye en las actuaciones de identifica- ción que lleva a cabo el yo? Para responder a esta pregunta tenemos que volver al concepto de selfhood de Ricoeur. Yo soy el mismo una y otra vez (ipse), pero no sólo porque sea el mismo agente, sino porque soy el mismo actor, o mejor, autor, y por ello puedo mantener vivos los valores que me rigen a mí mismo. Si tomo el control sobre las actuaciones del agente y me convierto en un autor seré responsable de mis actuaciones y de sus resultados, por lo que podré sentirme comprometido con ellas. Esto es muy cercano a lo que Blasi define como identidad moral y sus requisitos previos de responsabilidad e integridad: dos virtudes que deben haberse desarrollado en el agente para que aparezca la identidad moral y se convierta en una herramienta para las actuaciones de identificación. Cuando esto sucede, las actuaciones no son llevadas a cabo por un actor que actúa según un guión o script, sino por alguien capaz de liberarse de las limitaciones de la situación actual. Es un autor que será capaz de escribir los propios guiones que realizará. Entonces, estamos ante una persona con la capacidad de crear sus propios escenarios y de mantenerlos. Una persona que es titular de derechos y que, por tanto, puede ser capaz de ir abriendo nuevos espacios de libertad. El resultado de todo ello es la dignidad, así como la responsabilidad moral.

Así visto, ser una persona no es algo diferente a tener derechos y deberes. Las personas morales son las personas con dignidad (que merecen el respeto de los demás y de ellas mismas) que sólo pueden desarrollarse gracias al dominio de habilidades que a su vez requieren el uso de productos sociohistóricos como herramientas de mediación internalizadas (Vygotsky, 1934).

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CAPÍTULO 5
Injusticia social y vivencias de la ciudadanía en jóvenes

Hernán Fernández-Cid, Miriam Kriger y Alberto Rosa
Compromiso ciudadano y educación

En reiteradas ocasiones, tanto en ámbitos académicos como educativos, surge la pregunta sobre la forma de lograr que los jóvenes se involucren y participen en el espacio social y los asuntos públicos. Los sistemas educativos de las democracias occidentales tienen su fundamento histórico en educar al soberano (Kriger, 2013) y en la actualidad su discurso enfatiza el propósito de favorecer una participación ciudadana responsable, activa y que tienda a disminuir las injusticias en pos del bien común. Sin embargo, estos objetivos dan por tierra cuando situaciones de desigualdad y violencia social (simbólica y/o material) se suceden una y otra vez sin conseguir despertar la participación real y activa por parte de ciudadanos que no se sienten afectados personalmente en ellas, poniéndose de manifiesto la indiferencia y la falta de compromiso de gran parte de los sectores sociales. Se hace entonces evidente una brecha entre los objetivos que los sistemas educativos proponen de modo explícito y la postura que los ciudadanos asumen frente a la realidad –compleja, interpretada y construida (Valsiner & Rosa, 2007)– que afrontan a través de sus argumentaciones, decisiones, acciones e intervenciones. Por eso, conocer cómo los jóvenes reaccionan ante situaciones que demandan un posicionamiento cívico resulta una cuestión no trivial.

1. Se agradece el aval del Proyecto UBACyT 20020110200204, del Proyecto PIP (CONICET) 11220100100307 y del Proyecto PICT 2012-2751 (ANPCyT), dirigidos por Miriam Kriger para la realización de este trabajo.

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La intención de este capítulo es presentar los resultados de una investigación dedicada a estudiar los procesos que se dan en jóvenes cuando se enfrentan a una situación de injusticia social ante la que tienen que posicionarse. Lo que aquí vamos a hacer es describir y analizar las trayectorias de experiencia que aparecen en las vivencias reportadas ante tales situaciones. Entendemos que estas trayectorias involucran tres procesos experienciales íntimamente ligados a la identidad personal, a saber: 1) la emoción, que actúa como consecuencia de la activación de procesos psicológicos que tiñen las resoluciones posteriores; 2) los relatos de ciudadanía, que fundamentan los argumentos que los jóvenes brindan para sustentar su posicionamiento brindando marcos que permiten algunas acciones mientras restringen otras; y 3) los valores, que asumidos desde la individualidad, brindan una orientación y señalan un bien hacia el cual dirigir la acción.

El presente capítulo está en continuidad con otros trabajos focalizados en la formación escolar y los procesos de construcción de la identidad adolescente en su tránsito por la escuela. Algunas de estas investigaciones se han dirigido a la comprensión de los recursos simbólicos que la escuela y la cultura ofrecen y a la manera en que se entrelazan con la narrativa personal en la construcción de la identidad (Álvarez & Quiroz, 2007; Juárez, 2009; Kerpelman, Pittman & Adler-Baeder, 2008; Kriger, 2007, 2010, 2011, 2012, 2013). Otros trabajos versan sobre la forma en que los relatos de ciudadanía son asumidos por los jóvenes a modo de representación o imaginario social (Kriger & Bruno, 2013; Kriger & Fenández-Cid, 2012a, 2012b; Milstein, 2009; Ruiz-Silva, 2009 y 2011). Algunos adelantos preliminares de la investigación que aquí presentamos han sido expuestos en congresos sobre esta temática (Fernández-Cid, 2010, 2011 y 2012; Fernández-Cid & Rosa, 2012). Por otro lado, el análisis sobre relatos de ciudadanía y su puesta en juego en espacios escolares es abordado por Ruiz-Silva a través del análisis de experiencia de las prácticas de distintas instituciones educativas en Colombia (RuizSilva, 2009) y en Argentina (Ruiz-Silva, 2011).

Los trabajos mencionados brindan una perspectiva amplia y multidisciplinar para la provisión de antecedentes y herramientas del estudio cuyos hallazgos aquí presentamos y discutimos, siempre teniendo en cuenta el vínculo entre narrativas e identidad (Bruner, 1990). Nuestra investigación se diferencia de las precedentes en dos aspectos: primero, no pretende estudiar las consecuencias de la construcción de una historia ciudadana común, sino que indaga las narrativas y relatos que los jóvenes elaboran o asumen para dar sentido a la construcción de un problema presente y actual ante el cual deben tomar postura; y segundo, en que toma en consideración el aspecto emocional vinculado a la vivencia de situaciones de injusticia. Desde luego hay estudios previos que abordan los modos en que la emoción se vincula con la identidad personal (Gacitúa-Rocha, 2007; Gorini et al., 2009), como también hay investigaciones desde una perspectiva sociológica que consideran el tema de los valores (Nuñez, 2008, 2010), pero creemos que la conjunción de emoción-ciudadaníavalor para la conformación de una identidad ciudadana, que aquí se presenta, resulta novedosa desde una perspectiva psicológica.

Ciudadanía e identidad en acción

Como punto de partida, postulamos que las trayectorias que los jóvenes transitan para la elaboración de su actuación ante situaciones concretas están atravesadas por procesos de emoción, argumentación, elección y dirección hacia un valor. Todos estos elementos pueden entenderse como parte de la identidad en acción, construcción continua donde la persona crea narrativas sobreelsí-mismo y seidentificacon determinados roles y grupos sociales presentes en su ambiente sociocultural (Rosa & González, 2012, 2013), de los cuales extrae categorías que acepta, rechaza o resignifica en argumentos para sí (Rosa & Blanco, 2007), que le sirven para la orientación de la actuación propia.

Esta identidad en acción está enmarcada en un espacio sociocultural que, a partir del surgimiento de los Estados modernos y de la democracia comprendida como gobierno del pueblo, encuentra su concreción en una ciudadanía que requiere de una dimensión pedagógica; dicho en términos rousseaunianos: se trata de hacer del hombre un ciudadano (Carretero & Kriger, 2004). Tal ciudadanía ha ido incorporando dimensiones a lo largo de la historia y de las luchas que fueron ampliándola, y decimos que contemporáneamente se caracteriza por la “densidad” (Cullen, 2007). En este sentido, el ciudadano puede definirse como persona “jurídicamente reconocida, perteneciente a una cultura y a una sociedad (…) miembro activo en la producción de contenidos simbólicos y formas de organización política” (Berisso, 2007, p. 43).

Ahora bien: ¿cómo se concreta la ciudadanía en el espacio sociocultural? Desde la psicología sostenemos que es a través de relatos con gramáticas propias (Bruner, 1990, 1992) que asumen múltiples características. Cada uno de ellos ofrece un modelo o esquema narrativo (Bruner, 1992; Wertsch, 1994) sobre la participación e intervención de los sujetos en situaciones cotidianas. A su vez, diferentes relatos están en continua pugna entre ellos, difundiéndose desde diversos espacios o agentes tradicionales como la escuela y la familia, pero también desde las organizaciones sociales, los medios de comunicación, las publicidades y los discursos políticos, entre otros.

Situacionalidad y mediación cultural

La identidad en acciónes unaformadeponer demanifiesto lamanera en que los individuos viven su ciudadanía. Las categorías de acción mediada y situacionalidad (Wertsch, 1994, 1998) permiten describir cómo ambos aspectos se ponen en relación. La primera pone en tensión al agente y a los modos de mediación –o herramientas culturales–, buscando desprenderse de una forma monista y determinista de comprender la acción humana. Es con este propósito que Wertsch (1998) recurre a la aportación de Kenneth Burke (1962), quien entiende que todas las formas de pensamiento y acción pueden caracterizarse como una actuación dramatúrgica que puede definirse a través del modo en que cinco elemen- tos se relacionan entre sí: el agente como aquel que lleva adelante una acción en un escenario, a través de instrumentos, dirigida a un propósito.

Como vemos, esta perspectiva permite dejar de lado al individualismo, ya que se considera la actuación del sujeto no sólo en función de sus propios pensamientos o elaboraciones, sino también –y sobre todo– a través de las herramientas, los escenarios, los propósitos que se constituyen como construcciones colectivas al servicio de la argumentación, sustento y dirección de la acción propia. Esta consideración pentádica nos permite comprender la forma en que el sujeto asume en cada situación relatos presentes en el ambiente sociocultural, transformándolos en herramientas que le posibilitan pensar y actuar en contexto y convirtiéndolos en aspectos personales que conforman el ejercicio de su identidad.

Dando significado a una experiencia: trayectorias de experiencia

Lo que buscamos es una forma de caracterizar la manera en que los individuos, enfrentados a una situación o a un material concreto, construyen una experiencia que involucra un sentido personal y una forma de posicionarse respecto de ella. Para ello recurrimos al concepto de trayectoria de experiencia desarrollado por Rosa y González (2013), a partir de una adaptación de las trayectorias de vida acuñado por Sato y colaboradores (2007) para la caracterización de historias de vida.

Las trayectorias de experiencia son una forma de dar cuenta de la manera en que un conjunto de procesos confluyen en la constitución de una vivencia con sentido que involucra al yo del sujeto. En la manera que serán utilizadas en este trabajo, estas trayectorias incluyen diversos componentes: la respuesta emocional, la comprensión narrativa de la situación, los valores que se ponen en juego y la posición personal que finalmente se adopta.

La emoción

La primera dimensión de las trayectorias de la experiencia que consideramos es la referida a los procesos emocionales que se activan al enfrentarse a circunstancias específicas. De entre las aproximaciones teóricas a la emoción, el modelo que presenta Russell (2003) contempla la existencia de un afecto nuclearque alcanza su significación en el seno de un episodio emocional que se constituye en relación con un corpus o conjunto de conocimientos que incluye las normas sociales y los roles. Este episodio emocional se constituye como una construcción psicológica que enfatiza que la secuencia de los eventos no está fijada ni por la herencia biológica ni por las normas sociales, sino que es construida continuamente bajo circunstancias específicas: lo que está sucediendo en el “aquí y ahora”. Desde esta perspectiva, la emoción –o su correlato subjetivo: los sentimientos– permite ir evaluando cómo una acción va afectando al individuo y a la manera en que se orienta a lo que se propone (Rosa & González, 2012, 2013). Para el análisis que nos proponemos, esta construcción y la orientación que produce hacia el acontecimiento vivido implican una apreciación subjetiva del afecto nuclear, una atribución de responsabilidad sobre esa apreciación y un objeto de la emoción percibida. Estos tres elementos se conjugan en lo que llamaremos valor tema-emocional.

Relatos de ciudadanía

Un elemento que hemos propuesto como parte del análisis de las trayectorias de la experiencia son los relatos de ciudadanía (Prada & Ruiz-Silva, 2006; Ruiz-Silva & Prada, 2013). Entendemos estos relatos como modos de comprender la acción ciudadana y la participación de los sujetos en su espacio social. Están vinculados a los derechos que los sujetos evocan en ese momento y a sus posibilidades de comprensión y transformación de los espacios compartidos junto a otros. Por ello, al explicitar los motivos que los llevan a actuar de un modo u otro se produce un segundo análisis sobre la experiencia, quizá más cognitivo que afectivo –aunque, desde nuestra forma de pensar la trayectoria, tiene su punto de partida en este último– que da cuenta de los modos en que el joven comprende su participación, implicación y acción sobre los hechos presentados. Es a través de los relatos que conoce y ha ido incorporando en su contacto cotidiano con la realidad (en la escuela o a través de los medios de comunicación, la participación en acciones solidarias o grupos sociales) como el sujeto adquiere contenidos y argumentos que le permiten sustentar y justificar sus propios modos de actuación. Es a través de las actuaciones que desarrollan de forma voluntaria como los jóvenes eligen una adscripción –no necesariamente de forma consciente– a un determinado relato de ciudadanía que, en sí mismo, señala obstáculos, límites y posibilidades para su intervención.

A los fines de delimitar los relatos ciudadanos, hemos definido la ciudadanía como una dimensión ético-política del espacio social compartido (Cullen, 2007; Gojzman, 2007; Siede, 2007), cuya densidad puede definirse en la tensión entre el polo de la “ciudadanía activa” (Ruiz-Silva, 2007) –que implica el ejercicio responsable de un rol político que se define por la participación en proyectos colectivos en los que se hace tangible la idea de la construcción o reconstrucción de un relato justo e incluyente– y el de la “ciudadanía restrictiva o deficitaria” (Ruiz-Silva, 2007) –donde aparecen relatos que restringen la democratización y la “ciudadanización” de la sociedad–. Esta última representa la situación en la cual los ciudadanos quedan en un estado de inclusión suspendida (RuizSilva, 2007, p. 103), reduciéndolos al rol de electores o bien quitándoles la “voz” para los asuntos públicos. Desde esta perspectiva, proponemos que la escuela es una de las principales herramientas –aunque no la única– con que los estados nacionales buscan constituir y desarrollar un espectro de acciones permitidas y no permitidas dentro del espacio ciudadano, conformando al sujeto con una pertenencia explícita o implícita a diferentes modos de actuar (Ruiz-Silva, 2007).

Valores de ciudadanía

Nos resulta importante señalar que los relatos de ciudadanía están mediados por aspectos valorativos que le son propios. Si la ciudadanía es una dimensión ético-política, la acción sobre el espacio público implica, necesariamente desde la perspectiva psicológica, un valor perseguido. En algunas circunstancias, éste ampliará el horizonte de derechos y generará unaparticipación activapor partedelsujeto, tendiendo alamodificación del orden establecido; en otras ocasiones, tenderá a sostener lo instituido, profundizará la participación a través de metodologías más indirectas o bien cercenará las posibilidades de actuación para lograr el fin deseado. Buscando incluir ambos extremos y sus intermedios, y para poder hacer un análisis pormenorizado en las narraciones de los jóvenes que presentaremos a continuación, damos el nombre de valor cívico-jurídico a esta dimensión.

Al adentrarnos particularmente en la construcción semiótica de los valores, atravesada por la experiencia emocional y los relatos de ciudadanía, comprendemos que esta segunda dimensión de las trayectorias de la experiencia brinda una gradación de sentidos de entre los cuales el joven escoge aspectos que considera válidos a fin de orientar axiológicamente su acción. Nuestra propuesta es que cuando estos valores se encarnan y transforman en propósitos, toman un modo imperativo, constituyéndose en elementos de la estructura más interna de la persona (Rosa, González & Barbato, 2009).

Posicionamiento

La selección de determinados valores y la dirección que estos imprimenparalaacción configuranunaactuaciónmoral, queno puedeser del todo independiente de una tendencia a mantener consistente la identidad personal a lo largo del tiempo (Hardy & Carlo, 2005). Esta elección no tiene por qué ser una acción deliberada, sino que es consecuencia de la actuación del sujeto sobre la realidad y de la interpretación semiótica que hace de ella, que le permite construir narrativas sobre su acción, buscando generar un discurso verosímil y con cierta coherencia sobre su propia manera de vivir y hacer propios los valores que detenta. En este proceso realiza una jerarquización en la “deseabilidad” de los objetos, lo que termina constituyendo un posicionamiento (Harré, 2012) en el que el sujeto se percibe a sí mismo como actor de una situación en la que cuenta y elige algunas posibilidades al mismo tiempo que restringe otras. Desde esta perspectiva, comprendemos que las personas no son simples receptáculos que obtienen una moral a través del entendimiento cognitivo de los contenidos sociales, sino que seleccionan –en muchas ocasiones deliberadamente y en otras de modo inconsciente– y llenan de valores sus propios actos (Hardy & Carlo, 2005; Blasi, 2005). Sin perder de vista el escenario que propone Wertsch (1998), y comprendiendo siempre la acción como acción mediada, resaltamos que los valores que la persona actúe irán necesariamente de la mano de las construcciones que socialmente puedan ser generadas (cfr. Valsiner², 2005). Por la relevancia que adquiere el concepto y porque expresa la implicación del sujeto en las “coordenadas” histórico-sociales que afronta, entendemos el posicionamiento como la última dimensión de análisis para el estudio.

A modo de síntesis, nuestra propuesta es que el modo en que alguien se posiciona ante situaciones sociales es resultado de un cruce complejo entre las dimensiones que acabamos de exponer. Vale decir: hay una interacción entre el valor tema-emocional, el valor cívico-jurídico y el posicionamiento que termina componiendo los aspectos de la identidad ciudadana. Este análisis es una tarea compleja que requiere desagregar y describir las características de cada componente, teniendo como fin acceder a un conocimiento amplio de la identidad ciudadana y de la forma que adquiere la implicación y el compromiso social de los jóvenes.

Figura 1. Dimensiones de la identidad ciudadana

2. Si bien el autor no habla del tema de los valores, la referencia que hace al ambiente sociocultural como aquel que contiene todas las ideas y acciones posibles de ser generadas nos permite hacer esta afirmación llevándola al campo que se aborda en nuestro trabajo.

La figura 1 presenta en forma de esquema los aspectos que en este trabajo hemos considerado relevantes a la hora de dar cuenta de la manera en la que un individuo interpreta una situación o un evento que involucra aspectos de ciudadanía. Estos aspectos, lejos de constituir una estructura fija, se articulan entre sí de forma dinámica a través procesos interactivos que se desenvuelven al mismo tiempo que se configura la actuación propia en contexto. El resto de este capítulo está dedicado a examinar la dinámica del entrelazamiento de estos aspectos en las producciones concretas examinadas, algo que haremos a través de lo que hemos venido en llamar trayectorias de experiencia.

Un estudio empírico sobre el posicionamiento cívico de jóvenes de la Ciudad de Buenos Aires

Las ideas que acabamos de exponer orientaron la realización de un estudio empírico cuyo objeto era tanto examinar las virtualidades de esta manera de concebir la actuación ciudadana, como explorar el modo en que un grupo de jóvenes actuaban ante situaciones en las que se planteaban situaciones de contenido ético/ciudadano del estilo más arriba mencionado.

Participantes

Para ello se seleccionaron 31 jóvenes estudiantes de 17 y 18 años de ambos sexos que estaban cursando el último año de una escuela de gestión pública de la ciudad de Buenos Aires. A la escuela elegida concurren jóvenes de distintos barrios, generalmente de niveles socioeconómicos medios y medios-altos. La escuela tiene propuestas escolares y extraescolares, entre las que destaca una “misión” a la provincia de San Juan, donde todos los años se propone la colecta de útiles y ropa que posteriormente son distribuidos en una localidad de dicha provincia por un importante número de alumnos. Por otra parte, existe un Centro de Estudiantes, que realiza asambleas frecuentes y al que están invitados todos los alumnos de la institución. En este espacio los jóvenes pueden participar para proponer actividades en pos de la enseñanza pública, los contenidos escolares o la gestión de la escuela. La selección de la escuela buscó abarcar una población con acceso a una educación ético-ciudadana que no se centre sólo en los contenidos curriculares sino que ofrezca diferentes alternativas para que los estudiantes puedan comprometerse en la participación y la acción de actividades solidarias y/o políticas.

Objetivos, material y procedimiento

El estudio llevado a cabo, de carácter exploratorio, está orientado a comprender cómo los jóvenes se implican en situaciones de acción ciudadana que presentan como característica alguna vulneración de derecho, la que denominamos injusticia social. La metodología que nos propusimos busca comprender e identificar los modos en que jóvenes estudiantes argentinos se implican y posicionan respecto de situaciones de injusticia social en su país. Esto lleva a un análisis de las tres dimensiones definidas previamente, operativizándose en los siguientes ítems:

- El modo en que las emociones se involucran y evolucionan en el análisis de los jóvenes frente a situaciones de injusticia social.
- Los relatos de ciudadanía que elaboran para argumentar y generar estrategias tendientes a resolver la problemática.
- Los valores presentes en las argumentaciones y el posicionamiento que toman frente a ellas, tanto desde sus posibilidades de acción como de las responsabilidades frente a su comunidad.

Para obtener el material de análisis se diseñaron dos instrumentos a partir de artículos periodísticos. Ambos reflejan situaciones que buscan la toma de posición, mostrando posturas diferentes y contrapuestas.

El primero de ellos (ver Barone, 2008), toma como referencia un artículo periodístico que versa sobre la problemática de los cartoneros (de aquí en adelante lo identificaremos con ese nombre). Después de la crisis del año 2001, en Argentina se generó una actividad informal en que cientos de personas recorren, principalmente, las calles de la ciudad de Buenos Aires después del horario de trabajo de oficina y juntan material reciclable para poder venderlo en centros que lo aprovechan como materia prima. Dado que el residuo más buscado es el cartón y el papel, a estas personas comenzó a conocérselas como “cartoneros”: que circulan con carros y camiones precarios rebosantes del preciado material. De ser una actividad de subsistencia signada por el alto índice de desocupación de los últimos años de la década de los noventa, pasó a establecerse como una actividad de trabajo para cientos de personas. La presencia de estos sujetos en el espacio público fue objeto de múltiples debates y posturas a lo largo de los últimos años. Aun pese al crecimiento económico que presentó el país durante la última década, recién en los últimos años comenzó a organizarse a estas personas bajo la figura de cooperativas de trabajadores (en el momento que se llevó a cabo la investigación este proceso estaba aún comenzando) y todavía sigue existiendo como actividad que convive cotidianamente con los habitantes de la ciudad y que acompaña otro problema que es el de la generación de basura, cuyo núcleo está siendo abordado con incipientes y recientes políticas. El artículo “Cartoneros” aborda el tema a través de la ironía y apelando al sentimiento del lector, llevándole a tomar posición en su lectura.

El segundo artículo (Lipcovich, 2011) toma como material una entrevista a una especialista en temas de vivienda (lo denominaremos así de aquí en adelante). Se centra en la problemática presente en la ciudad de Buenos Aires a partir de los eventos sucedidos en diciembre de 2010, cuando un grupo de personas participó en la ocupación de un parque público al no contar con vivienda propia, vivir en asentamientos precarios o en situación de calle. El reclamo se extendió durante más de diez días y adquirió repercusión mediática por el conflicto entre el gobierno de la ciudad de Buenos Aires y el gobierno nacional. Durante la ocupación se produjeron hechos de violencia que derivaron en heridos de distinta gravedad. Este conflicto se da en un marco de expansión de los límites de los barrios precarios (sin servicios públicos, sanitarios ni diagramación catastral) denominados popularmente “villas miseria”. En estos asentamientos las personas establecen su residencia permanente y son motivo de continuo conflicto entre los habitantes de Buenos Aires dado que, en muchas ocasiones, son vislumbrados como los centros de la delincuencia del que son “víctimas” los ciudadanos. El artículo propone políticas y alternativas para solucionar el déficit habitacional de los grandes centros urbanos. Al mismo tiempo, sitúa la problemática en un contexto global mostrando cómo estas situaciones se producen en otras ciudades del mundo. Muestra acciones que desde el Estado pueden ser positivas y otras que muestran segundas intenciones con fines “cor- toplacistas”. Se plantean temas vinculados a la posibilidad de acceso a una vivienda digna y posibilidades de políticas activas desde una mirada amplia del rol del Estado.

Una vez leído este material, los participantes contestaron a un cuestionario abierto que apuntaba a las dimensiones de análisis descritas previamente y participaron en una discusión grupal –en dos subgrupos– sobre esas preguntas. El espacio permitió a los estudiantes expresarse de modo libre y amplio sobre los temas y situaciones propuestas, lo que brindó un material rico y complejo para su posterior categorización. Los resultados que a continuación se presentarán se basan en el análisis e interpretación que los participantes hicieron al realizar estas actividades.

Resultados. La articulación de trayectorias de experiencia

El hecho de que las situaciones presentadas en los artículos remitiesen a sucesos vividos de modo cercano por los jóvenes, permitió que el grupo pudiese responder involucrándose tanto afectiva como cognitivamente en la tarea, poniéndose de manifiesto que no la tomaban como una “situación simulada”. Desde los marcos que sustentan la investigación, logramos observar cómo las argumentaciones y el posicionamiento están teñidos de la impresión emocional, lo que determina la forma en que los jóvenes establecen las trayectorias de su experiencia a través de sucesivas recursividades semióticas.

A los fines de organizar la exposición, y para que el lector pueda comprender el recorrido analítico, dividiremos el análisis de los resultados en las dimensiones previamente presentadas, sin dejar de señalar que todas ellas forman parte de una trayectoria compleja que se actualiza e interrelaciona en la elaboración de las respuestas y en el proceso de identidad en acción. Igualmente, recurriremos a algunos ejemplos de las producciones recogidas que pueden considerarse como representativos de los datos obtenidos, que además nos permiten ilustrar el argumento teórico que aquí presentamos.

El tema emocional

Al adentrarnos en el análisis de las emociones, nuestra investigación ofrece una explicación sobre el modo en que las personas se implican en la situación. El primer impacto que registran los jóvenes es emocional y tiene repercusiones en la predisposición que desarrollan para la acción. Ese involucramiento implica la elección de algunos temas por sobre otros, señalando un proceso inicial de valoración donde se destacan hechos salientes de las problemáticas así como se atribuyen responsables. Tal ponderación no será similar en todos los individuos, marcando la construcción psicológica del episodio emocional (Russell, 2003) que cada uno lleva adelante de un modo situado y personal. Si bien el análisis del afecto nuclear (Russell, op. cit.) muestra variaciones de individuo a individuo, hay una tendencia a interpretar las situaciones de injusticia social como hechos que generan una sensación –que llamaremos con el nombre de valencia– displacentera y que, según cada individuo, varían en cuanto a las posibilidades que brindan para generar una propuesta de acción. Para ilustrar ambas combinaciones aplicadas al análisis del afecto nuclear, se presentan dos respuestas obtenidas durante el trabajo. En el caso de Catalina se observa cómo la valencia displacentera promueve una propuesta que tiende a la acción:

Me genera bronca e impotencia saber que muchas veces tiramos cosas (ya sea comida, ropa, etc.) que podríamos regalar porque no están tan mal como creemos, y que los cartoneros tengan que recurrir a buscar las cosas que necesitan en la basura, lo que es muy peligroso sobre todo para su salud, teniendo en cuenta las cosas que se mezclan en la basura (…) Podría no desperdiciar comida, separando lo que en mi casa pueden ser sobras y dándole esa comida a alguien que la necesite, sin que tengan que buscarlo en la basura (…) Me generó bronca el saber que es tan difícil para mucha gente salir adelante, pero más que hay mucha otra que tiene la posibilidad, no la aprovecha. Me dieron ganas de hacer cosas para poder ayudar, por ejemplo como contó una compañera, a los cartoneros, aunque sea separando los cartones, botellas, etc.

A diferencia de ella, en la respuesta de Jorge hay una sensación vivida
(Catalina, 18 años, sobre el artículo “Cartoneros”)
como displacentera que, si bien menciona alguna intención de participación, no termina generando ninguna propuesta de actuación:

Tan solo me hace pensar, pensar que hay mucha injusticia. ¿Cómo es posible que algunos tengan tanto y otros tan poco? ¿Por qué hay tanta pobreza? No debería haber gente en la calle. Todos somos seres humanos, somos todos iguales. Yo pienso que las personas que realmente tienen plata, que les sobre para poder vivir satisfactoriamente, deberían de ayudar. ¿Por qué Messi gana casi 3 millones de dólares al mes y otros apenas 800 pesos? ¡NO ES JUSTO! (…) No creo que seamos nosotros los que deberíamos generar esas ideas. No creo que con ideas sea suficiente. Es el poder quien debe solucionarlo (…) Si fuese necesario yo lo haría. Haría lo que se deba hacer. Aunque no creo que pueda solucionar algo

.
Al analizar el afecto nuclear se observan dos modos mutuamente
(Jorge, 17 años, sobre el artículo “Vivienda”)

excluyentes de atribuir las causas del afecto sentido: a) cuando el símismo –de modo individual o comprometido en un grupo– se presenta como involucrado directa o indirectamente en la situación que desencadena la emoción que aparece en la verbalización; y b) cuando atribuyen la responsabilidad de la cualidad afectiva (Russell, 2003) a un tercero
–ya sea el que sufre o muestra carencias en la situación o bien al que se atribuye la capacidad de resolver la problemática–. En los ejemplos que presentamos más arriba, puede observarse cómo Catalina atribuye la responsabilidad al sí-mismo: “Me genera bronca e impotencia saber que muchas veces tiramos cosas”; mientras que Jorge hace una reflexión más impersonal en la que atribuye la responsabilidad de solucionarla a un tercero: “Yo pienso que las personas que realmente tienen plata, que les sobre para poder vivir satisfactoriamente, deberían de ayudar”.

Al fijarse las respuestas en su conjunto, se observa que cuando los jóvenes atribuyen la responsabilidad de la cualidad afectiva al sí-mismo son capaces de proponer e involucrarse activamente en las propuestas que elaboran. Caso contrario, cuando atribuyen la cualidad afectiva a un tercero, tienden a no promover acciones para resolver la problemática, delegando esta tarea a quien perciben como responsable de los hechos, además de serlo de la cualidad afectiva que perciben en ellos. Este elemento es un hallazgo que muestra lo potente que puede ser el compromiso afectivo en la definición de los futuros cursos de acción. Es una muestra empírica del modo en que las emociones se implican como disposiciones activas en la medida que las personas logran involucrarse como parte de la situación a través de cómo comprenden y argumentan, tanto los sucesos analizados como el sí-mismo. En la medida en que se perciben involucrados en los hechos pueden pensarse a sí mismos con la potencia suficiente para responder a un problema que no escapa de su campo de actuación (Valsiner, 2005; Rosa, 2007a, 2007b; Rosa & Blanco, 2007).

Pensando en un esquema que nos permita ir complejizando las trayectorias de la experiencia de los jóvenes a partir de sus respuestas, presentamos una primera aproximación desde la perspectiva de las emociones, la que iremos completando a medida que presentemos los otros resultados:

Figura 2. Inicio de trayectorias de experiencia ciudadana

El objeto de la emoción ha sido definido como el tema que, deliberadamente, los jóvenes eligen destacar en torno a los hechos presentados. Catalina hace referencia a los residuos domiciliarios y a la salud de los cartoneros, Jorge a la distribución de los ingresos y a la desigualdad e injusticia que ello provoca. Cada uno de los participantes de la actividad señala un tema específico que lleva a una primera aproximación valorativa que se inscribe como inicio en la trayectoria de la experiencia. Continúa la valencia afectiva que ese tema provoca, mayoritariamente considerada como negativa. Y sigue con una atribución de agencialidad, donde encontramos que cuando aparece orientada al sí-mismo hay una propuesta de acción; mientras que cuando se atribuye a un tercero, no hay participación e implicación personal en la posible solución.

El valor cívico-jurídico

La forma en que la acción ciudadana se cristaliza en el espacio sociocultural admite muchas posibilidades. Para analizar las respuestas que los jóvenes brindan nos apoyamos en la conceptualización de RuizSilva (2007), quien define dos extremos: una ciudadanía deficitaria o restrictiva y una ciudadanía activa. Esta polaridad puede reconocerse en los relatos producidos, los cuales se elaboran a través del uso de herramientas culturales (Wertsch, 1998), que permiten dar una significación a la ciudadanía y señalar cómo actuarían para ejercitarla. Los relatos que elaboran para la interpretación y la orientación de su actuación son parte constitutiva de la elaboración de sus trayectorias de experiencia en el espacio social y son parte de su proceso de construcción ciudadana.

Cuando se perciben involucrados emocionalmente y se sienten parte de la solución y, además, existen propuestas de actuaciones concretas de participación democrática y de ejercicio activo en la resolución de los problemas cotidianos, puede darse también una orientación hacia la responsabilidad compartida y el ejercicio de la agencialidad propia para producir cambio y transformación en situaciones cercanas. Un ejemplo de esto lo hallamos en la siguiente respuesta:

Me genera la sensación de impotencia, cómo los funcionarios ocupan puestos que no deben ocupar, una persona que nunca trabaja no puede ser un funcionario. Por ejemplo, para el área laboral, una persona que no conoce las necesidades del pueblo no puede gobernarlo (…) Nosotros presentamos un proyecto de ley –en la agrupación JP Descamisados– para que haya una oportunidad de créditos accesibles a una vivienda y plantear que una persona pueda construir la misma casa en donde vive.

Mariana señala su compromiso desde su impotencia, desde cómo
(Mariana, 17 años, sobre el artículo “Vivienda”)

observa las posiciones de gobierno y su intención de generar cambios concretos a partir del sistema legal y de representación vigente. Su inclusión en un colectivo político partidario muestra un compromiso activo y participativo en pos de objetivos que la trascienden.

Personalmente me cansé de ver ese tipo de injusticias todos los días que salgo a la calle, hay que implementar políticas de Estado, el gobierno tiene que ocuparse. Sin duda al gobierno le corresponde implementar políticas para cambiar esto. En parte lo está haciendo, generan puestos de trabajo, albergues para la gente que no posee vivienda, hizo vivienda social. Pero que con el tiempo devuelvan todo lo que el Estado les da, ya sea mediante los impuestos –cuando ya estén asentados– u otro tipo. Yo creo que desde mi lugar, podría simplemente ayudar con actividades solidarias como lo empecé a hacer hace unos meses –apoyo escolar–.

Belén marca con claridad la responsabilidad del Estado en el cambio,
(Belén, 17 años, sobre el artículo “Cartoneros”)

pero al mismo tiempo muestra posibilidades de compromiso personal a través de actividades colectivas solidarias, sintiéndose involucrada por su “cansancio” y promoviendo una participación real en la solución. A su vez, amplía el horizonte de derechos que están siendo vulnerados, mostrando un mayor conocimiento del espacio cívico e involucrándose en él. Su conciencia y responsabilidad social muestran la inclusión del que está en una posición desventajada, sintiéndose comprometida con él. En el otro extremo, en la medida que las posibilidades de participación se presenten obturadas –ya sea de modo efectivo o imaginado–, los jóvenes se interpretan a sí mismos desde una perspectiva individual de ejercicio de sus derechos y obligaciones. Ejemplo de ello son las respuestas en las que los jóvenes se desligan de toda posible acción y observan cómo el Estado –presentado como institución autónoma sin posibilidad de control por parte de la población civil– es el responsable de brindar soluciones:

Pienso que a ningún “vecino” le causa agrado que en la puerta de su edificio convivan vagabundos, pero supongo que a ellos tampoco les gusta muchísimo menos (sic) tener que revisar la basura en la que obviamente hay desechos de todo tipo, y los cartoneros la verdad que no tienen los accesorios necesarios –como guantes– como para evitar alguna posible infección. Los dos grupos tienen sus derechos, pero necesitan ayuda del gobierno para que sea, por ejemplo, el trabajo del cartonero más digno.

Creo que se presenta un desorden de ambas partes, sociedad y Estado.
(Inés, 17 años, sobre el artículo “Cartoneros”)

Y digo esto porque las partes son responsables para la incorporación y/o la integridad de los habitantes. Creo que vinculado al Estado, el interés de capacitar el destino de recursos para el ámbito social, como lo es el espacial o un lugar de viviendas, es una realidad en la cual el Estado está en falta y no es un tema que es imposible resolver, sino que el único motivo de evitar este problema es evitar la intrascendencia, actuar ahora y evitar que esto no se compenetre en el día a día.

En las dos respuestas observamos que tanto Inés como Marcelo se
(Marcelo, 17 años, sobre el artículo “Vivienda”)

desentienden de la problemática, vinculando la resolución a la acción del gobierno/Estado, entendido como una entidad autónoma e independiente, donde su implicación personal resulta innecesaria. Muestran indiferencia hacia los sectores que poseen derechos vulnerados y su interpretación se limita a una naturalización de la problemática.

El análisis de los relatos de ciudadanía constituidos como herramientas culturales para la argumentación, justificación y delimitación de la acción en el espacio social, pone de manifiesto la rica complejidad de las interpretaciones producidas. No todas las argumentaciones ni modos de interpretación que usan los jóvenes son siempre lineales ni coherentes, sino que admiten múltiples matices e incluso contradicciones. Sus relatos no son monolíticos, sino que se encuentran en el cruce de diferentes dimensiones (Berisso, 2007; Cullen, 2007; Kriger, 2010, 2012; Prada & Ruiz-Silva, 2006), adquiriendo configuraciones particulares según el sujeto que los produzca. Es por ello que no todas las respuestas que implican una participación activa muestran una orientación unívoca hacia una ciudadanía activa, sino que dejan ver una heterogeneidad de características que pueden localizarse en algún punto del continuum que marcan los polos de ciudadanía activa y ciudadanía restrictiva. La figura 3 muestra cómo este último aspecto contribuye a complejizar las trayectorias de experiencia que se configuran durante la participación en la tarea estudiada.

Figura 3. Los relatos en las trayectorias de experiencia ciudadana

Es interesante señalar cómo en los casos en que la emoción no se muestra como sentida en primera persona, sino que es atribuida a la acción de un tercero, no hay una propuesta concreta de acción, produciéndose un relato de ciudadanía del tipo restrictivo o deficitario. La propia estructura del relato permite inferir una trayectoria de experiencia que sustenta una visión restrictiva de la ciudadanía que justifica la inacción y la falta de implicación en la situación. Este elemento muestra la íntima relación entre el relato de ciudadanía utilizado para la argumentación y la implicación afectiva y real en la acción.

Através del valor cívico-jurídico el joven estima un fin posible como aspecto deseable a procurar en el espacio ciudadano. Este fin es el aspecto ético-político sustancial e intrínseco de la ciudadanía (Berisso, 2007; Cullen, 2007; Siede, 2007; Kriger, 2010) puesto que plantea objetivos en la convivencia ciudadana y en el bienestar común y promueve la construcción de propósitos personales. Cuando el valor se pone en relación con el tema-emocional se observa su doble función: por un lado posibilita cursos de acción y por otro propone fines deseables en estrecho vínculo con la comprensión y argumentación sobre la situación. De la misma forma, según sea el relato producido el joven verá restringida o –desde otra perspectiva– justificadasu participación –o mejor, su no-participación– en la situación de injusticia social. No es lo mismo la propuesta de Mariana de la presentación de un proyecto de ley en una organización colectiva con fines políticos (que se asemeja a la trayectoria 1) que la argumentación de Belén, que propone una participación en una organización colectiva con fines solidarios –no promoviendo una dimensión política-ciudadana– (a mitad de camino entre la trayectoria 1 y 2) o la de Catalina –presentada en el análisis del valor tema-emocional– que sugiere una solución individual en la participación responsable de cada ciudadano para el cuidado del otro (clasificada como una respuesta de trayectoria 2). Con respecto al resto de las respuestas transcritas, tanto Jorge, como Inés y Marcelo muestran una respuesta que no genera propuestas de implicación y participación y hacen referencia a una trayectoria del tipo 3.

Como señalábamos, la elaboración y puesta en juego de los relatos de ciudadanía define una trayectoria a través de la cual el joven dará cauce a la atribución de responsabilidad sobre la emoción percibida en una primera instancia. Su involucramiento en los hechos devuelve una imagen de sí mismo que, a modo de espejo, le confirma y afirma en su identidad ciudadana. Si bien esta forma de vivir la ciudadanía estará delimitada por sus propias convicciones y conocimientos, éstos estarán permitidos o restringidos por lo que haya adquirido, vivenciado o aprendido desu espacio sociocultural, dondeexisten esquemas prefigurados y propósitos a través de los cuales orientar y definir las acciones (Blanco, 2001; Rosa, 2007a; Valsiner, 2005). Esto pone de relieve la experiencia escolar y aquéllas que provienen de otros agentes que sostienen y confirman relatos ciudadanos –medios de comunicación, redes sociales, familia–; abriéndose camino para el cuestionamiento del origen y el sentido de las identidades, tanto nacionales (Carretero & Kriger, 2006) como ciudadanas (Ruiz-Silva & Prada, 2013).

En el momento de la discusión grupal los jóvenes dan cuenta de la multiplicidad de actores que influyen en la construcción de su participa- ción ciudadana dado que la escuela no es mencionada –lo que sugiere que no es reconocida por los propios alumnos como agente relevante en su formación, sin que ello sea determinante para negarle influencia efectiva en la construcción de ciudadanía– mientras que sí lo son los medios de comunicación y los espacios solidarios y políticos en los que participan.

El posicionamiento

Cuando abordamos las narrativas que elaboran los jóvenes para argumentar sobre las situaciones dilemáticas, encontramos posibilidades muy disímiles de elección de valores. Desde la teoría se comprende que los aspectos valorados por los sujetos dependerán del modo en que estimen la situación y la forma en que se posicionen frente a ella (Rosa & González, 2011, 2012, 2013; Harré, 2012). Eso da cuenta de las decisiones y acciones donde los sujetos sienten comprometida su individualidad desde el aspecto moral, teniendo la posibilidad de asignar responsabilidad a su acción y pudiendo así, a través de un proceso de valoración, juzgar sus acciones y a sí mismos (Blasi, 2005; Hardy & Carlo, 2005). Es por ello que los aspectos resaltados dependerán de cada sujeto, remarcándose aquellos sobre los que se sienten competentes o capaces de dar alguna respuesta –incluso cuando ella sea de desestimación de la participación– para “ejecutar acciones significativas en ese momento y con esa gente” (Harré, 2012, p. 193). Esta elección, en cierta forma deliberada y guiada por la atribución emocional, les permitirá continuar percibiéndose a sí mismos de modo consistente a través del tiempo (Hardy & Carlo, 2005). En aquellos casos en que a partir de la emoción y del relato de ciudadanía no expresen sentirse idóneos ni partícipes en una respuesta, lo que intentarán a través de la argumentación y del posicionamiento (Harré, 2012) es delimitar su responsabilidad y desentenderse –de modo aceptable y socialmente correcto– del tema. El posicionamiento implica valores que no se presentan sólo como contenidos cognitivos, sino que se muestran en las actuaciones que los sujetos presentan frente a otros y, al mismo tiempo, les hacen generar una imagen de sí mismos y de los otros (cfr. Hardy & Carlo, 2005; Rosa, Bellelli & Barkhurst, 2000; Gergen & Gergen, 1984). El valor tema-emocional –como tema de su argumentación– y el valor cívico-jurídico –como fin de la acción– les permitirá justificar su posicionamiento y, como consecuencia, su impli- cación, participación y responsabilidad en la acción.

En esta perspectiva, encontramos distintos grados de implicación y participación. Así como hay jóvenes que se implican colectivamente junto a otros actores del espacio social, otros lo hacen de un modo más individual, algunos lo aplazan a un futuro próximo –dado que perciben que en el presente no tienen herramientas para responder a la situación– y, por último, otros perciben que no pueden implicarse.

Retomando las respuestas analizadas, podemos señalar los diferentes posicionamientos de los jóvenes en función del análisis de sus trayectorias. En primer lugar, la trayectoria que esboza Mariana muestra un posicionamiento activo en la problemática, donde prima una resolución de valor orientada al bien común, a la inclusión de los sujetos excluidos y a la restitución de derechos negados o vulnerados por la desigualdad social. Esta acción está delimitada por el espacio jurídico y por el orden constitucional establecido, previendo la participación a través de las organizaciones políticas. Un aspecto importante a señalar es que cuando nos referimos a un posicionamiento político, entendemos aquel que piensa y actúa sobre la realidad desde una perspectiva de la construcción social, lo que permite lamodificación y mejora del espacio compartido junto a otros.

Al analizar la respuesta de Belén observamos que si bien comparte con Mariana su preocupación por participar de la solución de la problemática y se implica e involucra en una acción tendiente a ello, promueve una naturalización de la situación de los cartoneros. Hay una necesidad de incluirlos a través de la educación –perseguida como valor–, manifestando una afiliación colectiva para sostener su acción pero al mismo tiempo no promoviendo cambios para la restitución de los derechos vulnerados. Indica una acción tendiente a paliar una falta, pero no a participar activamente involucrándose en la promoción ciudadana del grupo social vulnerado. Su posicionamiento se restringe al espacio solidario por sobre el político.

En el caso de Catalina, su posicionamiento muestra una implicación individual en el hecho analizado. El objeto son los desechos domiciliarios y el fin está condicionado por una restricción de sus posibilidades de participación en función del relato de ciudadanía que muestra una naturalización de los hechos sociales, un orden establecido de las instituciones y los grupos que las componen y una imputación de responsabilidad a un organismo superior. Es así que su participación queda restringida al ámbito personal y privado, dado que no hay otras posibilidades de participación más amplias y colectivas en referencia a ese tema particular.

En el resto de los ejemplos de respuestas que aquí venimos recogiendo, tanto Jorge, como Inés y Marcelo expresan un posicionamiento restringido frente a la problemática. El valor tema-emocional y el valor cívico-jurídico que utilizan para su argumentación restringen sus trayectorias para la implicación y la acción. En el caso de Jorge, su atribución de agencialidad restringida únicamente al poder institucional y su crítica vacía al orden social lo hace desentenderse de posibilidades concretas de participación. No es él quien deba generar propuestas sino los que detentan el poder, quienes, en definitiva, nunca son definidosclaramente como agente social. Cuando analizamos la respuesta de Inés, hay una naturalización del “trabajo del cartonero” que niega una posible intervención limitándola a la acción gubernamental. Su análisis impersonal restringe el posicionamiento frente a la situación y, si bien hay un horizonte valorativo en la salud y el gusto o no gusto por la actividad desarrollada por el cartonero, los temas son tan amplios y distantes que la implicación resulta imposible. De lo expresado por Marcelo, su sensación de desorden de “dos partes” de la sociedad –de las que se excluye– construye una interpretación que no le involucra; si bien muestra como objetivo la resolución de esta problemática y, en cierta forma, reconoce la vulneración de un derecho, su posicionamiento no permite ninguna actividad personal que muestre un entendimiento complejo de los hechos. En los tres casos la atribución de la responsabilidad de la emoción a un tercero delimita unas posibilidades de análisis, intervención e implicación, con la consecuencia de que termina definiendo un posicionamiento restringido donde su actuación se muestra limitada, sin espacio para la participación.

La figura 4 recoge gráficamente el despliegue de las trayectorias de establecer la experiencia ciudadana de los participantes a los que nos hemos ido refiriendo en los párrafos anteriores.

Figura 4. Los relatos en las trayectorias de experiencia ciudadana

En perspectiva: emoción, análisis, acción y valor

Resumiendo los hallazgos presentados, resulta claro que existe una dimensión axiológica que atraviesa las emociones, orientaciones, decisiones y acciones del sujeto en situación. Cuando uno se enfrenta a una situación ante la que se espera reacciones, se comienza con la selección de un objeto preponderante en la estimación de los hechos, para pasar inmediatamente al registro de una cualidad afectiva (Russell, 2003) y a la atribución de un responsable asociado a aparición del afecto. La comprensión de la situación se realiza mediante la construcción de un argumento, en nuestro caso un relato de ciudadanía, que manifiesta un modo de identificarse (o no) con fines deseables y posibles (Prada & Ruiz-Silva, 2006; Kriger & Fernández-Cid, 2011, 2012a, 2012b). Finalmente, aparece un posicionamiento ante la situación que es lo que posibilita “ejecutar acciones significativas en ese momento y con esa gente” (Harré, 2012, p. 193). Los valores señalan horizontes hacia los cuales orientar la acción (Blasi, 2005; Hardy & Carlo, 2005).

En los enunciados que hemos analizado se muestra cómo los jóvenes establecen vínculos estrechos entre estos elementos, construyendo relatos más o menos unificados sobre su propia acción y sobre su identidad situada. Es así que se observan algunas respuestas donde se muestra una implicación colectiva junto a otros actores del espacio social, otras que una muestran implicación individual y, por último, otras más que señalan la imposibilidad de implicarse. A su vez, este abanico de posibilidades de implicación e intervención irá de la mano del tema seleccionado para argumentar y de los relatos de ciudadanía utilizados para la explicación, comprensión e involucramiento.

En estesentido,no hay un patrónespecífico quepermitadelinear una pauta única de valoración entre los jóvenes. Esto se debe a la disparidad de objetos seleccionados por ellos: si bien algunos son similares, cada uno va tomando una complejidad diversa en la medida que evoluciona hacia los aspectos cívico-jurídicos y hacia el posicionamiento personal. Ello da cuenta de la individualidad de cada persona, que si bien toma elementos de su ambiente sociocultural, es capaz de resignificar esos contenidos, reinterpretarlos y devolverlos por medio de su acción –y de un modo novedoso– al ambiente que lo contiene. Este planteo confirma nuevamente la capacidad de ser del sujeto que, a la vez que construido por una cultura colectiva, es constructor de ella, en un doble interjuego en el que se encuentran mutuamente interrelacionados. Asimismo, refiere la importancia relativa que posee la escolaridad en los procesos de valoración, dado que las experiencias individuales –por más que formateadas por el dispositivo escolar– siempre son más amplias pese a la intención de la institución escolar de generar propuestas homogeneizantes y proveedoras de una identidad común (Ruiz-Silva, 2008).

En cuanto al posicionamiento, observamos que en la medida que el joven no pueda sentirse involucrado en los hechos que generan la emoción vinculada al objeto de la experiencia, las categorías que introduce para describir compromisos y soluciones lo alejan de la implicación personal. El valor, en este caso, no promueve actuaciones concretas, sino que tiende a fijar un escenario invariable donde no hay lugar para la acción. Desde este enfoque, en la medida que se enuncian valores de modo discursivo sin vinculación con acciones concretas –a modo de valor vivido o virtud– no hay espacio para una participación comprometida de parte de la persona. Frente a la ausencia de una comprensión del valor cívico-jurídico orientada a la realidad (es decir, cuando tiene posibilidades de acción concreta), el posicionamiento adquiere un lugar más estático y no comprometido.

La relación establecida entre emoción, ciudadanía y valor desde una perspectiva psicológica constituye un aporte que debe seguir siendo puesto a prueba en otras circunstancias y bajo otras situaciones dilemáticas. Desde este horizonte, podemos percibir que nuestra investigación realiza una contribución al conocimiento empíricamente fundamentado sobre los procesos deidentificación, comprensión, implicación y posicionamiento de jóvenes escolarizados en relación con situaciones de injusticia social, permitiendo ampliar los criterios y categorías de análisis para generar estrategias educativas y políticas públicas que tengan por objeto promover la educación de jóvenes ciudadanos comprometidos y constructores activos de la realidad social de la que forman parte. Creemos que los hallazgos que aquí se presentan brindan elementos para establecer posibles relaciones entre distintos enfoques analíticos, dejando abiertas nuevas posibilidades de comprensión de las trayectorias de la experiencia que los sujetos recorren en cada una de las dimensiones elaboradas. De la misma forma, da lugar a continuar indagando y profundizando en las características que la identidad ciudadana admite, pudiendo establecerse categorizaciones y tipologías aptas a los requerimientos actuales de sociedades plurales y multiculturales. Si bien éste es un desafío de máxima, estamos proponiendo una plataforma de partida sobre la que seguir discutiendo la importancia que adquieren los aspectos axiológicos en la construcción de sociedades más justas, incluyentes e igualitarias.

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CAPÍTULO 6
Visualizando valores de ciudadanía

Marcela Lonchuk y Alberto Rosa

La ciudadanía es un estatus jurídico que atribuye derechos y establece deberes, que abre posibilidades de actuación al tiempo que determina límites, además de imponer obligaciones. Pero la ciudadanía es también una criatura de ficción, no tiene más realidad que la que le es atribuida. Por eso requiere de agentes y de agencias que la pongan en ejercicio a través de sus actuaciones. Los poderes públicos, los códigos legales, quienes ejercen el poder, son parte de estas agencias; ellos establecen las normas, codifican derechos y deberes, acotan espacios y suministran herramientas y recursos para su ejercicio, pero todo eso no sirve para nada si no hay ciudadanos que ejerzan esas posibilidades de acción. Son los ciudadanos quienes ponen la ciudadanía en ejercicio.

La ciudadanía es una forma de identidad, es una manera de concebirse a sí mismo, es un conjunto de creencias sobre lo que uno es y sobre lo que uno puede llegar a ser. Las creencias son muy importantes, dan sentido a la experiencia, crean significados y de este modo dan estabilidad a lo que se concibe como “realidad”. Además, tienen una dimensión estética y moral, establecen criterios para distinguir entre lo bonito y lo feo, lo conveniente y lo inconveniente, lo bueno y lo malo. Las creencias sobre uno mismo, además, señalan guías para la actuación, ellas acotan lo que creo que puedo o no puedo, debo o no debo, hacer. Por eso, la identidad –que es una abstracción– se muestra muy realmente a través de actuaciones concretas que, así, aparecen como auténticas actuaciones de identificación (Rosa & Blanco, 2007), que muestran en ejercicio lo que uno cree que es, aquí y ahora.

Ciudadano no es, entonces, sólo algo que se es, ni tampoco algo que uno se cree que es; es también, y sobre todo, lo que se hace, la forma en que se actúa en el espacio de cives. Las actuaciones se dan siempre en un escenario respecto del cual uno se posiciona. Ese escenario no es simplemente un contexto para la actuación individual; no es sólo un espacio, sino que también es una escena dentro de la cual se inserta la actuación propia. Si resulta absurdo analizar un partido de tenis fijándose únicamente en la motricidad de un solo tenista, también lo es observar la actuación de un actor sin tener en cuenta a los otros actores, al argumento del drama que se desarrolla, a los elementos del escenario, y a la audiencia. Sin ellos la actuación o no tiene sentido, o puede atribuírsele otro completamente diferente. Por eso ni la escena ni el escenario son sólo contexto, sino parte del texto con el que la actuación dialoga.

La actuación ciudadana siempre está situada en una escena, y como tal debe ser interpretada. Pero quien interpreta la escena para actuar en ella es el actor mismo. Es él o ella quien se ve en la tesitura de delimitar lo que considera la escena en que se encuentra, qué elementos configu- ran el escenario, qué clase de drama se está desarrollando y qué papel puede, debe, quiere o no le queda más remedio que jugar. Muchas veces esa interpretación se hace de forma directa, prácticamente inconsciente, mientras que otras veces resulta problemático entender qué pasa, forzando a uno a ir interpretándola sucesivamente de diversas maneras, y saltando entre posibles papeles alternativos.

Por eso, cuando un científico social quiere estudiar las actuaciones de identificación ciudadana, haría bien en abstenerse de definir él mismo cuál es la situación “real” y “objetiva” a la que el sujeto se enfrenta; lo relevante es fijarse en cómo el actor interpreta aquello respecto de lo cual tiene que tomar posición. Obviamente las situaciones, las escenas, los escenarios y las temáticas pueden interpretarse de formas muy diferentes; pero, en cualquier caso, siempre involucran simultáneamente al agente y a elementos del entorno, de manera que lo que se hace (que incluye también lo que se dice) es en sí mismo una interpretación de lo que se entiende que hay ahí, y de uno mismo ante eso.

El espacio ciudadano es un espacio ocupado por agentes, además de por objetos, cada uno de ellos con su propio valor simbólico. Lo que aparece puede ser lo que parece, pero quizás puede ser, para algún otro, algo diferente. Ese espacio, además, es un marco para la acción y para la comunicación, de manera que cada uno de los elementos que lo pueblan ydelos actos queenélseejecuten,alcanzanunasignificaciónparticular, siempre en relación con lo que se entienda que está sucediendo, con el sentido que se dé a la escena que se interpreta, con el propósito que se da a las actuaciones en ese escenario. Ese espacio, entonces, no está únicamente ocupado por entidades materiales, sino también por lo que uno entiende que representan: es un espacio semiótico, poblado por signos, cuya significación se origina en convenciones sociales, que adquieren un sentido particular en el seno de la escena que “se interpreta”, en el doble sentido de algo que hay que “comprender” y respecto de lo cual hay que “actuar”.

Todo lo que está presente en un entorno es susceptible de ser interpretado como signo de alguna otra cosa ausente. Hay objetos, y también formas de actuar, que se han creado precisamente para eso, para transmitir un significado convencional, como los gestos, las palabras o las señales de tráfico. Son artefactos comunicativos cuyo uso se articula en el seno de prácticas sociales regidas por normas, las cuales, al ponerse en ejercicio en unas situaciones particulares, suministran una gramática, que contribuye también a darles sentido, a especificar su significación.

Los objetos para la comunicación son símbolos resultados de un diseño. Representan a otro objeto (por ejemplo, un pictograma simbólico), trasmiten un estado de ánimo (como un emoticón) o expresan un comando, una advertencia o una recomendación (como una señal de tránsito); pero también pueden combinarse entre sí formando objetos complejos que re-presentan una escena u ofrecen un relato, que me interpelan directamente o que me dejan indiferente, pero que nunca puedo dejar de interpretar de alguna manera. Este es el caso de los objetos artísticos, como los dibujos y cuadros, las esculturas y dioramas, y también de imágenes de diseño, como los carteles publicitarios o de propaganda política, o los graffiti.

Estos objetos diseñados, estos arte-factos, no sólo representan, no sólo hacen presente algo ausente, sino que además son susceptibles de provocar estados de ánimo en quienes los contemplan y, con frecuencia, también comunican un mensaje, o varios, de forma más o menos clara o ambigua. Son capaces de establecer un escenario a interpretar y frente al cual posicionarse.

Lo que vamos a hacer en este capítulo es examinar cómo se interpretan imágenes gráficas complejas, diseñadas de manera que evocan temáti- cas relacionadas con valores de ciudadanía. Al hacerlo, por una parte, estudiaremos cómo los participantes en una investigación comprenden y se posicionan ante lo que entienden que algunas imágenes les dicen; y, por otra, ensayaremos un procedimiento de análisis para el estudio de los procesos de interpretación. Al hacer ambas cosas, también estamos sugiriendo una vía de aproximación para el estudio de las variedades de valores de la ciudadanía que se ponen de manifiesto al interpretar imágenes gráficas.

Las imágenes gráficas y su poder semiótico

Las imágenes gráficas son objetos materiales complejos, diseñados con la intención de comunicar, que incluyen representaciones visibles y bidimensionales de otros objetos. Unas veces funcionan como reproducciones analógicas de las cualidades sensibles de los objetos que representan –como la fotografía de una persona en su documento de identidad–, y otras veces funcionan como construcciones analógicas capaces de trasmitir unos argumentos abstractos que parecen encarnarse en los objetos simbólicos que representan. El graffiti que Banksy¹ pintó en el muro de Palestina, representando a una niña que se eleva sujetándose a un manojo de globos, parece evocar la capacidad de liberarse de las restricciones forzadas, el poder de la inocencia o, posiblemente, muchas otras cosas. Tal capacidad comunicativa permite que objetos simbólicos tangibles, unos globos que comienzan a elevarse frente al muro y que acarrean consigo a la niña que los lleva, sean capaces de representar la libertad, un objeto intangible (una suerte de contradicción en términos) que sólo puede explicarse mediante argumentos abstractos. Ése es el poder semiótico de las imágenes (Greimas, 1979): su capacidad de crear realidad y de interpelar a quienes las contemplan.

Esa capacidad semiótica permite que las imágenes sean capaces de producir muchos efectos a través de la estética de su diseño. Las imágenes hacen saber, pues hacen ver con claridad los atributos de los objetos y los hacen comprensibles; hacen sentir emociones ante representaciones de personas, de paisajes, de eventos, o ante estampas religiosas; hacen creer en la veracidad de un evento, o en la bondad y conveniencia de un producto; hacen ser, pues presentan ante uno mismo atributos del propio cuerpo a través de un retrato o una caricatura, o también, utilizando una composición de colores o de objetos (banderas y escudos), evocan una pertenencia y despiertan emociones, ya sea de simpatía con un equipo de fútbol o con algún hacedor de arte o de política. Las imágenes tienen la capacidad de hacerle a uno reconocerse como un nacional de alguna clase, como un ciudadano, y hasta sentirse emocionalmente vinculado con esas entidades intangibles. Las imágenes gráficas crean realidad.

1. Esta imagen, junto a otras de Banksy, pueden encontrarse en las siguientes páginas web: http://banksystreetart.tumblr.com/tagged/palestine, http://www. mundoarabe.org/banksy_exposicion_palestina.htm

¿Cómo se atribuye sentido a las imágenes gráficas?

Las imágenes gráficasson composicionesque combinan signos visua - les, siempre con algún grado de complejidad. Esos signos son objetos materiales que están en lugar de otros objetos de distinto tipo (reales o virtuales), y que son capaces de representarlos. Pueden representar analógicamente objetos denotados, como es el caso de la imagen de una vaca que literalmente representa a una vaca. Pero también pueden evocar objetos que se connotan a través del uso de objetos con una significación convencional, como la paloma blanca que representa la paz. También pueden sugerir una escena, un evento o un argumento que interpela al intérprete, como ocurre, por ejemplo, con una fotografía de una manifestación de las Abuelas de Plaza de Mayo reclamando a sus nietos desaparecidos. En este último caso, se pone en escena un evento y, al hacerlo, uno se siente convocado a posicionarse respecto del evento, o la significación atribuida al evento.

El objeto representado es en todos los casos un objeto que debe concebirse interpretando signos, porque hasta para entender que una fotografía de una vaca representa a una vaca, se requiere del dominio previo de la habilidad de leer e interpretar los signos que “están por” ese objeto. El objeto representado es dinámico y cambiante, en función del contexto, las experiencias previas, la orientación y las preocupaciones de los intérpretes. La representación producida tampoco es insensible a las convenciones culturales, que además cambian de un grupo cultural a otro, además de modificarse en el transcurso de la historia. Por ejemplo, un huevo puede significar por convención el origen de la vida, pero ese mismo huevo en caída libre y a pocos milímetros de estrellarse contra el suelo puede significar, connotativa o metafóricamente, la destrucción de la vida, o la fragilidad de la paz; y si es presentado en un cartel de una muestra conmemorativa del bombardeo de Hiroshima, tiene bastantes probabilidades de ser interpretado como una analogía de la bomba atómica. El objeto representado, entonces, no es sólo una representación de una cosa, es además un objeto simbólico, porque es construido por medio de signos dentro de una determinada legalidad cultural. Conviene no olvidar, también, que tanto el diseñador como el intérprete son parte de una cultura y de una sociedad que les ha transmitido unas reglas de composición y de interpretación, que son las que establecen las condiciones de posibilidad para la composición y para la interpretación, para la comunicación.

Interpretar una imagen gráfica es, entonces, llevar a cabo una tarea que exige construir no sólo las figuras y la composición que en ellas se presentan, sino lo que se cree que está allí representado, además de despertarnos sentimientos y hacernos considerar qué hacer con esos objetos: con la representación y con lo representado. Esto es algo que se pone claramente de manifiesto cuando uno contempla el cuadro de Magritte conocido como “esto no es una pipa”², en el que la leyenda entrecomillada aparece inmediatamente debajo del dibujo de una pipa. La intención del autor es precisamente decirnos que no podemos fumar en esa pipa, que esa pipa no es una pipa, sino un cuadro que contiene una representación de una pipa; al tiempo que nos advierte sobre la falacia de confundir la representación con lo representado, la ficción con la realidad. Algo que no siempre resulta fácil.

La interpretación de una imagen gráfica, entonces, no es siempre una lectura directa de la información visual dada, sino un proceso argumentativo, que involucra también una gramática que añade signifi- cación al significado que ya tienen los símbolos, muchas veces transfor- mándolos. Esos símbolos no tienen necesariamente que ser lingüísticos, pero muchas veces lo son; y sin duda lo son cuando la interpretación se comunica a un interlocutor, a otra persona, o a uno mismo como si fuera un otro (Ricoeur, 1991); como cuando el pensamiento produce una interpretación después de una deliberación, con uno mismo o con otros. Decimos nuestras interpretaciones con palabras y cada uno de esos enunciados es un argumento. En cualquier caso, los argumentos que reproducimos, que actualizamos, raramente son originales, los tomamos de los sistemas culturales en los que estamos inmersos, y cada uno de esos argumentos acarrea valores.

2. Puede encontrarse en http://www.wikipaintings.org/en/rene-magritte/thetreachery-of-images-this-is-not-a-pipe-1948

Argumentos, textos y dialogicidad

Todo argumento comienza siendo una conjetura acerca de lo que los objetos o las escenas son, de las acciones que podríamos realizar para resolver una situación problemática, o de cómo nos imaginamos a nosotros mismos ejecutando esas acciones, sobre cómo evaluamos secuencias de acciones, considerándolas efectivas o no, buenas, bellas, o todo lo contrario. Son las argumentaciones las que nos permiten formular regularidades sobre lo que las cosas son y, muchas veces, sobre cómo actuar sobre ellas.

La comunidad guarda ese repertorio de argumentos, que están más o menos accesibles a sus miembros; y lo hace por una cuestión de economía de esfuerzos, para que cada vez que se presente una situación problemática semejante, podamos recurrir a esas construcciones culturales para resolver los problemas que se nos presentan al construir o al tratar de entender los objetos, las situaciones y lo que tomamos por la realidad misma. Los argumentos constituyen así el sistema de la cultura de las comunidades.

Esos argumentos son inscriptos en la cultura mediante textos, un concepto que conviene considerar más allá de una literalidad circunscrita a la escritura. Lotman (2003) concibe a la cultura como un texto organizado de manera compleja, de manera que hay jerarquías de “textos dentro de textos”. Los hay científicos, artísticos, políticos, históricos, institucionales, religiosos; y todos ellos pueden vehicularse sobre soportes simbólicos de diverso tipo: verbales, audiovisuales, musicales, pictóricos, escultóricos, arquitectónicos o incluso paisajísticos, cada uno de los cuales admite gramáticas particulares.

Estos textos interactúan entre sí en el seno de la cultura de la que forman parte y, a su vez, interactúan con los textos de otras culturas. Se traducen de unos soportes a otros, se transforman y van cambiando su significación. Es a través de estas interacciones como se reciben, interpretan, traducen, almacenan, conservan, transmiten y crean nuevos argumentos. De esta manera se producen y transforman los modelos de mundo que organizan y dan sentido al acontecer de la vida de las comunidades y de quienes las constituyen.

La interpretación de una imagen gráfica no es, entonces, solamente un proceso de decodificación de señales; es, también, la búsqueda de solución a un problema que se nos presenta, que precisa actualizar y/o crear argumentos que nos permitan alcanzar una comprensión de lo que entendemos que la imagen nos dice. Ese proceso, entonces, es inevitablemente argumentativo, implica un debate entre argumentos, un diálogo del intérprete con interlocutor/es presentes o ausentes, reales o imaginados, con voces sociales que sostienen valoraciones socio-histórico-culturales de objetos, actores y escenarios, avaladas por criterios morales, afectivos o ideológicos, que bien pueden ser muy dispares.

Esas voces pueden ser entendidas como una especie de memoria social, portadora de ideología, de valoraciones de carácter socio-históricocultural, depositada en los símbolos y las palabras que usamos no solo para decir, sino también para pensar (Wertsch, 1991). No es infrecuente que cuando algo nos preocupa y tratamos de entenderlo para hallar alguna solución, advirtamos que nuestro pensamiento se nos presenta como un auténtico debate en el que nuestra voz se agita entre diversas voces, las cuales no solo sostienen diferentes puntos de vista, sino que incluso se personifican, adquieren una cara y un nombre, de modo que nuestra mente se convierte en una especie de escenario en el que dialogan voces y se enarbolan argumentos.

Ese bullicioso diálogo entre voces sociales (Voloshinov, 1997) que argumentan y contra-argumentan –unas veces como aliadas y otras como testigos o antagonistas– hacen que muchos de los procesos de pensamiento aparezcan como procesos argumentativos (Billig, 1991), cuyo propósito es construir, entender, interpretar los signos presentados para dar sentido a lo experimentado y construir una realidad ante la que posicionarse.

Los teóricos de la Escuela de Amsterdam (Eemeren, 2002 y 2003; Eemeren & Gootendorst, 1984, 1987, 1988 y 1992; Eemeren, Grootendorst & Kruiger, 1984 y 1987; Eemeren et al., 1993 y 1997) entienden la argumentación como actos de habla complejos, cuyo propósito es influir en las creencias, en las actitudes y en la conducta de uno mismo o de otros con quienes se dialoga, y eventualmente resolver diferencias de opinión. Es un tipo de inter-actuación comunicativa que, al tiempo que estructura argumentos en un discurso, crea también realidades. Es la fuerza ilocutiva de los enunciados lo que orienta, transforma, corrige y enriquece las representaciones convencionales de “la realidad” transportadas por las voces (Carrillo Guerrero, 2007; Caron, 1992).

El posicionamiento como actualización argumentativa de la interpretación

Las imágenes gráficas, entonces, presentan una configuración de sig - nos que puede ser interpretada como referida a objetos, a escenas o a eventos. A veces la función representativa de la imagen resulta directa, como sucede con un retrato o una foto, o con una pintura de un paisaje conocido; en otras ocasiones, para reconocer qué es lo que se representa, hace falta un cierto conocimiento convencional, como sucede con la señalización para moverse en los aeropuertos. Pero también las imágenes gráficas son capaces de representar eventos convencionaliza- dos (como una escena de la natividad de Cristo) o alegorías referidas a abstracciones (Cupido como alegoría del amor), que sólo se reconocen si se dispone del necesario bagaje cultural. También hay casos en los que una representación pictórica no sólo representa algo, sino que además parece decir algo, como ocurre con las caricaturas, o con obras de arte, como las Pinturas Negras o los Desastres de la Guerra de Goya. A veces, las imágenes parecen ser sólo eso, imágenes, sin contenido referencial directo alguno, como sucede con el arte abstracto, en donde es la composición misma la que toma protagonismo y pone en un brete a quien la contempla, que no tiene más remedio que tomar postura respecto de ella y activamente tratar de darle sentido, de interpretarla. En ocasiones, como sucede con los carteles publicitarios (comerciales o de propaganda política), las imágenes gráficas buscan interpelar a la audiencia que eligen como objetivo (a jóvenes o a mayores, a hombres o a mujeres, a correligionarios o a adversarios, a convencidos o a dubitativos) tratando de crear en ellos un estado de ánimo, despertarles un deseo o convencerles de algo: en definitiva, buscan vender un argumento, con la esperanza de que sea comprado, real o metafóricamente.

En definitiva, la capacidad interpelativa de una imagen gráfica, como de cualquier producto artístico, depende del “extrañamiento” (Shklovski, 1970) que produzca en quien la contempla, de la separación de lo esperado y esperable en un lugar y un momento concretos, de la ruptura de la canonicidad. Esto no tiene nada de sorprendente, es el mismo principio con el que funciona la atención; atendemos a lo que se destaca, a lo que “nos llama la atención”, no a lo irrelevante, a lo esperable, a lo que resulta archisabido, que por eso muchas veces no llega a verse, aunque se tenga delante de la nariz. Por eso, la comprensión de los símbolos comunicativos –y las imágenes gráficas lo son– se da siempre en una tensión entre convencionalidad y extrañamiento, que exige esfuerzo por parte del intérprete y, por consiguiente, deja margen a interpretaciones divergentes. Algo que no debe extrañar, pues el defecto de convencionalismo que advertimos –que es lo que nos produce la sensación de extrañamiento– tiene que ser compensado con elementos provenientes de la cultura personal de cada intérprete, de su propio repertorio personal de símbolos, para intentar darle sentido. Lo que en cualquier caso resulta incontestable es que las interpretaciones resultantes nunca son aleatorias, ni tampoco ajenas al modo en que se aborde la interpretación, al posicionamiento del intérprete respecto de la imagen, hacia lo que la imagen le evoca, y a cómo se ve a sí mismo respecto de ambas cosas, en ese momento y en esa situación.

La interpretación de una representación pictórica es, entonces, un proceso social y cultural, aunque se realice en solitario. No se trata sólo de que deba recurrirse a argumentos culturales, sobre todo cuando la imagen es ambigua, sino también al modo en el que uno se sitúa socialmente respecto de ella en un determinado momento. No es lo mismo contemplar una imagen de la natividad en una reunión familiar en casa de la abuelita el día de Navidad, que contemplarla cuando se visita un museo en viaje de estudios; tampoco es irrelevante si uno es creyente o no lo es, si se siente irritado o relajado, si está solo o acompañado, si se espera algo de uno o no, si se tiene cariño o antipatía por quienes le rodean en ese momento, si uno desea sentirse próximo o distante a ellos. A esto es a lo que nos venimos refiriendo cuando hablamos de posicionamiento.

El posicionamiento, entonces, está vinculado con el proceso de interpretar una situación y organizar la actuación respecto de ella. Para Harré (2012) es el proceso que lleva a movilizar las creencias que uno tiene sobre la vida social, sobre los demás y sobre uno mismo, de manera que pueda componerse una narración que dé cuenta de lo que está sucediendo. Será esto lo que hará posible distinguir los roles sociales que se dan en ese tipo de situación y, de acuerdo a ellos, los derechos y deberes que pueda corresponder ejercitar. La elección de una posición no es otra cosa que la adopción de uno de esos roles, y la consiguiente actuación adaptando el guión social pertinente al caso. En resumidas cuentas, la actuación ante una situación es una forma de vivir un marco narrativo cultural, en la que la interpretación de la situación, el relato producido y la posición adoptada se determinan mutuamente.

El proceso de posicionamiento que se pone en marcha al interpretar una situación, no puede ser sólo contemplativo; al ser interpretativo tiene también un componente de actuación, y por consiguiente tiene además un componente moral: involucra derechos y deberes. Esto se hace particularmente evidente en los casos en los que uno es convocado directamente a participar, aunque sólo sea porque a uno se le pregunte qué le dice un determinado cartel que contiene representaciones de objetos vinculados con temáticas ciudadanas. Cuando alguien comunica a otro su interpretación de una imagen, de hecho está también ejecutando una actuación, articulada a través de actos de habla, que a su vez está situada en el escenario de la situación social en la que esa comunicación se establece.

Ya hemos dicho que la interpretación se establece a través de argumentos y que toma forma a través de actos de habla. Los enunciados producidos se refieren a temáticas socioculturales particulares, a tópicos del lenguaje que establecen de qué se está hablando, qué es lo relevante de lo que está por interpretarse, qué es lo problemático que llama la atención, cuál es la materia en disputa que debe ser resuelta. Por eso, los teóricos de la argumentación echan mano de un concepto de la retórica clásica como instrumento analítico para establecer esos puntos cruciales: los topoi argumentativos.

Estos topoi (Hedetoft, 1995 y García Negroni & Tordesillas, 2001) son las temáticas incluidas en argumentos portadores de valoraciones sociohistórico-culturales, através delas cuales sedefinen y describen los obje- tos, los escenarios, los agentes con los que se interactúa y sobre los cuales se realizan valoraciones afectivas y morales. En definitiva, los topoi son los conceptos gozne alrededor de los cuales debe uno posicionarse, y que llevan a construir de un modo concreto la realidad respecto de la cual uno finalmente toma postura. Es a través de este recurso analítico como el investigador puede caracterizar los posicionamientos que se toman ante situaciones que se construyen a partir de las imágenes gráficas que se presentan.

Imágenes gráficas, identidad y ciudadanía. Un estudio empírico

La utilización de representaciones gráficas que incluyan símbolos de identidad, de nacionalidad y de ciudadanía, son entonces un instrumento para explorar cómo quienes los interpretan son capaces de interpretar, de constituir y de posicionarse ante las temáticas que se seleccionen. Esto es precisamente lo que vamos a hacer en el resto de este capítulo.

Las imágenes gráficas son susceptibles de presentar argumentos cívicos. Tienen el poder de comunicar y de hacer que quienes las miran imaginen episodios. Lo que uno interprete acerca de lo que esas composiciones dicen, la manera en que uno reaccione frente a ellas, resulta significativo para explorar de qué modo uno se posiciona en relación con su comunidad, sus sentimientos de pertenencia, la manera en que concibe valores de la ciudadanía, cómo entiende deberes y derechos y, hasta cierto punto, el grado de compromiso con ellos.

Con este objetivo se ha seleccionado como material para el análisis las interpretaciones producidas ante cuatro carteles referidos a temáticas de tipo político-moral, relacionados tanto con el ámbito nacional como con el ciudadano, entendiendo que ambos son tipos de identidad relacionados entre sí, aunque a veces puedan aparecer en tensión. Se trata de piezas gráficas de diseño producidas después de la crisis económica que se desencadenó en Argentina el año 2001. Pertenecen a una exposición de jóvenes diseñadores llamada Dios es argentino, que se presentó en Barcelona en el año 2004³, cuya temática parece provocar –valiéndose de una autocrítica poco piadosa– la reflexión y toma de conciencia de los argentinos respecto de sí mismos y sus responsabilidades ciudadanas, ante la dramática situación económica que llevó a aquella penosa crisis. Los carteles que aquí se estudiarán han sido seleccionados de manera que se exploren diferentes tipos de temáticas, susceptibles también de ser concebidas de un modo dilemático, de manera que se confronten diferentes tipos de valores o de formas identitarias.

Cada uno de los carteles ha sido analizado aplicando el método iconológico de Panofsky (2012). Este método busca estudiar el contenido temático a través del examen formal de representaciones pictóricas. Para ello trata de identificar los “motivos artísticos” (objetos representados y composiciones), a partir de los cuales pueden establecerse significa- dos convencionales que les ha conferido la historia y que aparecen ya sedimentados en la trama de la cultura. Los resultados de los análisis de cada cartel se presentan más abajo.

Junto a la descripción analítica de cada cartel se presentarán también las interpretaciones producidas por veinte estudiantes⁴ universitarios de entre 18 y 20 años de edad, que cursaban el ciclo inicial a las carreras de grado del área de humanidades de la Universidad de Buenos Aires en una sede situada en la zona sur del conurbano bonaerense. Las entrevistas tuvieron lugar en noviembre de 2008, cuando ya habían pasado siete años de la crisis argentina de 2001 y aún no había comenzado la actual crisis económica.

3. La exhibición titulada “Dios es Argentino” fue organizada por Eric Olivares (Istituto Europeo di Design. Barcelona, España. www.iedbarcelona.es) en Julio, 2004. Los curadores fueron Elenio Pico y Luciana Leveratto. http://www. moluanda.net/diosesargentino/

4. Estos resultados son un re-análisis de algunos de los datos recogidos en Lonchuk (2010, cap. 10).

Estos carteles fueron presentados en forma de tarjetas en entrevistas individuales con cada uno de los participantes, a quienes se les pedía que indicaran qué significado entendían que esos carteles tenían, y por qué. Las respuestas fueron registradas en una grabadora y luego trascritas.

A continuación presentamos los resultados obtenidos tanto del análisis iconológico de los carteles, como de las interpretaciones que de ellos hacen los participantes.

Recursos económicos y nacionalidad

La figura 1 recoge el primero de los carteles estudiados, que por su configuración evoca cuestiones económicas referidas a la comunidad nacional a la que pertenecen los participantes. Este cartel incluye en su composición una vaca (podría ser de la raza Aberdeen Angus) sobre un fondo que evoca un papel con sello de agua en color sepia que, con una apariencia decolorada, parece sugerir deterioro. En el lomo de la vaca hay una mancha blanca con la forma del mapa de los Estados Unidos, dentro de la cual hay una estrella roja de cinco puntas, encerrada por un círculo. La estrella de cinco puntas con un círculo, pero en color blanco, es el signo nacional de identificación que llevan los vehículos del ejér- cito norteamericano. En el cuello
de la vaca hay una etiqueta con
las bandas de color de la bandera
argentina. El texto de la etiqueta
dice “R.A. SOLD OUT”. “R.A.”
significa República Argentina
y “sold out”, se vendió todo, se
agotaron las existencias. La pala
bra “sold” está en rojo y connota
alarma, alerta. El cartelito, que
remeda la etiqueta de un producto
a la venta, está atado al cuello de
la vaca mediante los eslabones
de una cadena. Hay que señalar,
también, que la vaca es, para los
argentinos, un signo convencional

de la riqueza de Argentina.

Figura 1

Al interpretar este cartel, todos los participantes se identifican a sí mismos como argentinos y claramente establecen el topos “venta de los recursos económicos”, que claramente connota el cartel. No obstante, hay diferencias en el modo en que se constituyen los eventos que se relatan; por una parte, se establecen dos tipos de alteridades, externa e interna; y, por otra, hay maneras diferentes de atribuir la agencialidad en las acciones que relatan. Veamos algunos ejemplos de diferentes interpretaciones.

Hay quienes toman un punto de vista pasivo, casi diríamos de espectadores que relatan una situación en la que simplemente aparecen como miembros de un colectivo pasivo y doliente. Lo que sucede es culpa de alguien, de un proceso impersonal expresado mediante una expresión en pasiva refleja, que produce resultados indeseables, sobre lo cual se emite una queja. Así, Carla dice:

La vaca … que simboliza una de las riquezas argentinas … y que la mayor parte de estos productos se venden al exterior en realidad… no quedan en nuestro país … es más … en nuestro país siempre hay problemas por el aumento de los precios … y que quizás … no se vende como corresponde… y muchas veces también hay falta de carne.

Y Ana abunda:

Acá se suben los precios … para que la gente no compre … o compre menos … y nos quede más … más carne … para vender afuera … porque allá el precio es más alto.

Otros participantes muestran una identificación más activa con el país. Lo que sucede es responsabilidad de todos, del nosotros al que uno pertenece. En este caso es uno mismo el que ha decidido venderse; los recursos económicos son así utilizados como una representación metonímica de la comunidad. Así, Sol dice:

Estamos exportando futuro … la imagen de Estados Unidos ahí … yo lo relacionaría con el tema de la soja … pero sí … todo tiene que ver … nuestros recursos que no los estamos utilizando nosotros … sino que los estamos vendiendo … nos estamos … vendiendo … nos estamos vendiendo.

Agustina toma un posicionamiento parecido, pero con matices diferentes. Ahora la alteridad a la que se refiere es interna: “el campo”, los propietarios agrícolas, a quienes se refiere sarcásticamente como una metonimia de la totalidad de Argentina, tal vez porque no ha captado los símbolos de Estados Unidos en la figura, o no los ha considerado como relevantes. Es “el campo” quien maneja a todos a su antojo, porque hemos consentido en vendernos.

La vaca está usada en símbolo del campo y el campo es igual a Argentina… y encima el cartelito está … con los colores de la bandera argentina … y como que nos vendimos … a ellos … como que ellos son nuestros dueños… o sea … nos… nos manejan … somos el juguetito de ellos.

La posición de Emilio es más extrema, casi diríamos autoflagelante con la propia identidad nacional. La agencialidad está en un otro externo, al tiempo que la colectividad con la que se identifica aparece como des- valida e incapaz, aquejada de indefensión.

Tendríamos que reconocer que somos parte de Estados Unidos … que tienen un gran poderío sobre nosotros … lo tienen … yo no quiero creer que somos parte de ellos … que nos pueden controlar … si fuésemos un poquito más inteligentes podríamos tomar nuestras propias decisiones … cosa que no se da … porque con esto de la deuda y todo … tienen un gran control sobre nosotros porque nos dicen cómo tenemos que hacer para pagarla y todo ese tipo de cosas … a nosotros nos controlan bastante y nos tienen bastante … fijos … en ese sentido porque no nos permiten tomar nuestras propias decisiones … creo yo … me acuerdo de algún momento que venía gente de Estados Unidos a ver cómo estábamos nosotros con el tema de plata y cómo la aplicábamos nosotros … en qué servicios… en qué tipo de bienes … para ver si la estábamos aplicando bien para llegar a pagar parte de la deuda o la estábamos aplicando mal … cosa que me parece que no debiera ser así … o sea que no debiéramos permitir que venga alguien a … es como que permitas que entre alguien a tu casa y empiece a revisar a ver … cuánto pagás de luz … si estás pagando bien … me parece que tenés que ahorrar un poco más acá … porque estás gastando mucha luz… no sé … estás permitiendo que se te metan en tu propia casa y te digan lo que tenés que hacer … no me parece.

Por último, también hay quien distingue entre los dos tipos de alteridades: la externa y la interna, aunque la indefensión sigue patente. Las palabras de Axel son francamente drásticas:

El cambiar las vacas por la soja … la verdad que es una picardía … porque se destroza el suelo y se pierden muchas cosas … se pierden muchas cosas … es como que veo el país … vendido … y justamente … que sea Estados Unidos por el tema de lo que yo veo con la soja … si bien … bueno el que … ehh … el que hace negocio siempre va a tirar para donde se gane dinero y no para donde se pierda … pero creo que con… con lo que es la carne … con lo que es la leche … y los otros cultivos … nunca van a perder plata … somos un país … estamos casi vendidos … se ve una cadena, también es un poco … se puede ver como la esclavitud … yo siempre … que veo cadenas veo esclavitud … sí … es como se puede ver … como decía hoy … quizás nunca dejamos de ser colonia … de uno de otro … quizás siempre fuimos esclavos sin cadenas … y sin un amo que nos dé por la espalda … y somos esclavos igual … la carta de libertad no nos dieron nunca … y acá nunca se abolió la esclavitud.

Ramiro también distingue entre estos dos tipos de alteridades, pero curiosamente es también el único que ofrece una identificación que va más allá de lo nacional, que podría considerarse como cosmopolita, aunque también comprometida con su propia comunidad de referencia. Al tiempo, es también el único que expresa de manera diáfana su implicación emocional:

Que los recursos argentinos son, fueron todos vendidos a Estados Unidos … a las multinacionales … la privatización argentina … en el período menemista ehhh … sí … la … la apropiación del interior del país … la venta del territorio nacional … que la comida ya no es nuestra … a mí … personalmente … me da muchísima bronca … pero … me da … en realidad me da mucha bronca … como que sea de un país … como que sea de cualquiera … no me agrada tampoco que los recursos sean de Argentina … yo creo que los recursos tendrían que ser de la población en general … sin ningún tipo de apropiación pero … ehhh … de acuerdo a la apropiación norteamericana … yo creo que se potencia la bronca … porque no sólo hay una apropiación de lo nacional … sino también … una venta … al exterior … de algo que … acá sobra … y a la vez falta … porque hay gente que no tiene para comer … y sin embargo se exporta … lo que entre comillas … en realidad le pertenece a la Argentina.

Las interpretaciones recogidas están claramente articuladas alrededor de la temática económica sugerida por la simbología del cartel. También se da una inequívoca identificación con la nación argentina, a la que todos los participantes pertenecen. Sin embargo, hay también diversidad en las respuestas, sobre todo en lo referido a los agentes que se identifican y a la atribución de la agencialidad que aparece en los argumentos producidos. La interpretación predominante es la victimización; los recursos o se venden o los vendemos, y metonímicamente son los nacionales los que se dejan vender. Cuando no se utiliza el impersonal, se alude, de manera más bien oblicua, a los poderes de la política o de la economía, generalmente internos, de la propia nación, que actúan en beneficio propio y no de los nacionales. Cuando se menciona el beneficio de no nacionales (las multinacionales, Estados Unidos) se presenta como consecuencia de la búsqueda de beneficio de los poderosos del propio país, como si fuera un inevitable fenómeno de la naturaleza, como también parece entenderse la incapacidad o la dejadez propia. El máximo de agencialidad que aparece es puramente emocional: el sentir “bronca”; y sólo se da, curiosamente, en quien aparece como más cosmopolita, aunque no por ello deje de identificarse también como nacional.

Emigración: entre la salida personal y el compromiso colectivo

El cartel recogido en la figura 2 sugiere el tema de la emigración, pero como veremos más adelante, para algunos de los participantes evoca también temáticas referidas al compromiso con las dificultades en la comunidad nacional de referencia.

Este cartel tiene la forma de un viejo boleto de colectivo con los bordes dentados e irregulares. Es de color blanco y está situado en medio de dos bandas celestes, de modo que se dibujan en el cartel las tres bandas de la bandera argentina, dispuestas verticalmente. La banda blanca tiene un código de barras y la tipografía de las etiquetas para identificar el equipaje aéreo que dice “Salida ARG, destino ESP”. Incluso hay una pequeña silueta de avión en la parte inferior derecha de esa banda blanca. Tiene todos los elementos para representar un ticket solo de ida en el sentido Argentina-España. Menciona el éxodo de diseñadores argentinos, lo que puede ser una referencia al éxodo de cualquier profesional argentino en la época de la crisis económica de 2001.

Algunos participantes se sienten aludidos más o menos directamente por la cuestión de la inmigración, en ocasiones de forma trivial, como Ailén, que dice quedarse porque cuesta mucho el pasaje de avión. Otros, como Juana, manifiestan haber pensado en irse por razones de progreso personal, además del estado actual del país:

Me iría … sí me iría … yo ahora estoy estudiando psicología … pero aunque me reciba … no sé … si voy a tener un buen futuro … por como está yendo la economía … y aparte acá … la gente te roba mucho … no podés salir a la calle que ya tenés miedo si me quedaría ahí … (en España o Italia) … bueno … sería con mi novio ¿no?

Figura 2
Carla arguye razones similares, aunque manifiestasu enfado personal por ello:

Me genera bronca también el hecho de que tengamos que irnos a otros países para que nos reconozcan lo que hacemos … y que también … acá mismo no se den las condiciones … hay universidades públicas … que en otros países no hay y no se aprovecha eso … siempre hay política en el medio … siempre hay mucha corrupción.

En ocasiones, se manifiesta el reto que representa la emigración, aunque ahora no resulta ya imprescindible. Ezequiel indica que sólo migraría en un caso extremo, ante otra dictadura, por ejemplo.

Hay que tenerse fe un poco para salir … ahora estamos un poquito mejor que hace unos años … por eso … se puede salir … yo creo que si nos quedamos vamos a salir de la crisis.

En contraste, hay quienes se sitúan en el escenario de 2001 y realizan un juicio negativo sobre quienes emigraron en aquella época, considerando que irse del país es una forma de abandonar, pero por razones personales, como Agustina:

Nadie hizo nada por quedarse … por mejorar … como que bajaron los brazos, tiraron la toalla y a la primera que pudieron … se fueron. Luciana llega incluso a juzgar negativamente a quienes se fueron, pero sin señalar responsabilidades concretas:

Me parece que ningún problema se puede solucionar yéndose de algún lado … no me conforma … no me gusta … sí me parece como … como que alguien se está escapando … o se está yendo de … no sé … la verdad que no sé cómo explicarlo … pero no … me parece malísimo … cualquiera … sí … con esas palabras.

O incluso como una renuncia al intento, muy difícil, de cambiar las cosas en su país, como indica Ana:

Éstaaa meee remite al 2001 … porque España era el lugar más habitual que se iban de acá … la gente se iba a España … yo lo podría pensar como que todos los argentinos que quieren diseñar un país distinto o un país mejor … que directamente se vayan a España … como que acá no había no había chances de cambiarlo.

En contraste, hay quienes ven la emigración como una salida personal, pero al mismo tiempo como algo que tiene un alto coste para el país. Este es el caso de Axel, quien presenta un argumento bastante elaborado, que articula en tercera persona, sin involucrarse personalmente:

Quizás … al no poder explotar su trabajo al máximo … lo tienen … que ir a explotar en otro lado … yyyy … quizás no porque así lo quiera … porque así lo desea … sino por el hecho de que la pelea … la pelea acá … y llega un momento en que uno quiere tanto lo que quiere hacer que … no tiene otra opción que quizás irse … porque si se queda acá es muy difícil … quizás puede conseguirlo … pero es muy difícil … uno de los típicos casos y quizás el más lamentable que tenemos … es el del doctor Favaloro … el podría ser un millonario … científico … trabajando en Estados Unidos … siendo totalmente respetado … y … lamentablemente … se suicidó en nuestro país … por pelear en nuestro país … por pelear creer en nuestro país … en nuestros políticos … en nuestra gente … y la verdad … es que la gente piensa eso … si uno se queda acá … para qué va a ser … si tiene la posibilidad de crecer en otro país … pero a veces también el que quiere … tiene la posibilidad de crecer en otro país dice … voy allá … junto plata … vengo acá … y después no … el querer hacerlo acá no se pierde no … pero muchos que van allá … a veces … no vuelven … y lamentablemente estamos exportando muchas cosas … muchos cerebros … es una fuga … de cerebros … como se decía … que vale más que una fuga de capitales … no sé una fuga de dinero se puede recuperar … pero si se va la gente que piensa.

Por último, hay quienes apelan a la obligación de permanecer y trabajar por el progreso de la comunidad nacional, como señala Emilio:

La gente se fugaba a lo que podía … capaz que te tendrías que haber quedado a lucharla acá … justamente por el hecho de que si te vas … ¿quién la va a luchar acá? … si vos te vas … ¿quién se queda acá para solucionar el problema?… si nos vamos todos no solucionamos nada.

O incluso se compromete personalmente, de forma imaginaria, con esa obligación, como hace Sol:

Me remite a la oleada de gente que se fue a España después de la crisis del 2001 … y me produce tristeza … porque yo hubiera apostado … en su lugar hubiera apostado … por el país … me hubiera quedado acá para … si si soy alguien … si tengo una carrera … si tengo conocimientos … me hubiera quedado para hacer algo acá.

Al contemplar las respuestas en su globalidad, puede observarse que, por una parte, hay posiciones claramente individualistas, que no se plantean un dilema de ninguna clase, y que buscan una salida personal, e incluso la ven como un desafío; frente a ellos, hay otras posiciones que formulan claramente la permanencia en el país como una forma de compromiso con el futuro de la comunidad. Entre éstos últimos hay quienes juzgan negativamente a quienes se fueron, sin decir nada de lo que ellos mismos harían; hay también quienes elaboran una compleja argumentación dilemática, que incluye un juicio moral; y, finalmente, quienes resuelven el dilema que ellos mismos plantean, formulando un compromiso de permanencia.

Resulta interesante señalar cómo estas respuestas sólo excepcionalmente mencionan a Argentina; por el contrario, se habla de nosotros, de la gente, del país o de acá. Parece como si el topos de emigración, denotado por el cartel, llevara la cuestión a un ámbito más doméstico, aparentemente menos político, estableciendo una dialéctica que se articula entre lo individual y lo comunitario.

Conflictividad social

El cartel que aparece en la figura 3 parece evocar una situación de conflicto social en el ámbito argentino concreto. Este cartel presenta una figura humana, cuya cabeza aparece rodeada por una aureolaproyectada sobre un cielo azul oscuro con estrellas, como esos cielos que decoran los techos de las iglesias. Tiene la apariencia de un santo o una santa, o de un Cristo con cabello largo, como las estampas del Sagrado Corazón, que alza su mano derecha impartiendo la bendición. Sus rasgos son femeninos. Si se lo mira con detenimiento, se asemeja a Eva Perón, pero no a la Eva Perón que la historia cristalizó con rodete y cuyo perfil delinea el mapa de un barrio de la provincia de Buenos Aires, llamado Ciudad Evita, y que visto desde el aire replica el perfil de Eva Perón peinada con rodete. Si fuera Eva, sería la imagen de Eva Duarte, cuando era una joven actriz y todavía no se había casado

con Perón. Esa figura con rasgos

Figura 3

femeninos usa, como los piqueteros o como los ladrones, un barbijo o un pañuelo que le cubre la cara. Tiene una aureola en la que se lee una leyenda como las acuñadas en los bordes de las monedas, “Argentino y luchador”. En la parte inferior de la imagen hay una inscripción, una frase del Mayo francés, “Las barricadas cierran calles pero abren caminos”, que parece un graffiti, pues sus letras blancas tienen partes degradadas que reproducen las imperfecciones de los muros en los que se los pinta. Es algo así como si hubiera sido sobreimpresa en una imagen previamente existente. El resultado es una composición que en el entorno cultural argentino resulta muy ambigua, híbrida. Por una parte, los textos parecen llamar a la rebelión; pero, por otra, la mirada de la figura humana repre- sentada parece más doliente o sufriente que desafiante o triunfante. El contraste entre los motivos gráficos y la interpelación a la lucha resulta sorprendente.

Al interpretar este cartel todos los participantes reconocen una temática religiosa, personificada en la figura de Jesús, salvo Aldana, que la identifica como la Virgen. No obstante, la atención se fija enseguida en la frase de las barricadas, cuyo significado muchos desconocen, y que al averiguarlo por la respuesta de la entrevistadora, les lleva directamente a fijarse en el pañuelo en la cara. La consecuencia es que muchos inter- preten que el cartel se refiere a los piqueteros, quienes enseguida son constituidos como una alteridad protagonista de una serie de actuaciones que con frecuencia, son fuertemente criticadas.

El contraste entre una figura religiosa bendiciendo y una llamada a la lucha, parece darle al cartel un carácter dilemático, que lleva a producir argumentos elaborados en donde se distinguen entre fines, medios y resultados. Los argumentos producidos dejan también traslucir cuál es la postura personal que se toma, aunque sea de una forma cautelosamente ambigua, como es el caso de Sol, quien resuelve el dilema simplemente cargando contra la composición gráfica, pues la considera poco adecuada para el topos de violencia sobre el que ella argumenta.

Me hace acordar aaa … bueno es una imagen crist … sí sí … obviamente está utilizada la imagen de Jesús … las barricadas cierran calles pero abren caminos … puede ser que esté … que esté relacionado … por … el pañuelo que tiene … con las protestas … esteee y que hay veces … me hace acordar a los piqueteros … inevitablemente … siento que no está bien utilizada la imagen bah a mí me produce … o sea no me parece que esté bien utilizada la imagen si es en ese sentido … yo lo interpreto así … porque el pañuelo es algo característico … porque no sé hasta qué punto … la lucha va para un lado o va para el otro … o sea … no hay que meter a todos en la misma bolsa … eso es lógico … pero yo no sé si los que tienen los pañuelos en la boca … son los que realmente … quieren luchar por algo mejor … yo no pondría a todos en la misma bolsa … porque seguramente hay gente que … realmente … dentro de los piqueteros … que realmente … el piquete … la barricada … ehhh la hacen realmente porque quieren nuevos caminos, porque quieren realmente algo mejor … pero hay otros que yo no sé si lo hacen por simple mandato … o por el hecho de hacer quilombo … las madres de plaza de mayo no fueron a taparse la cara y con un palo a romper todo … pero sin embargo … hoy en día … están viendo resultados … recuperando nietos … y no necesitaron hacer eso para cambiar algo … para encontrar algo … entonces pienso que está mal utilizada la imagen.

La connotación religiosa de la imagen no parece capaz de contrarrestar la fuerza que se atribuye a lo que se constituye como el objeto principal del cartel: los piqueteros y la violencia. Las interpretaciones producidas parecen intentar negociar entre necesidades y reclamaciones, por una parte, y violencia y mansedumbre, por otra; pero, en cualquier caso, concluyen con un claro rechazo de la violencia y de los piqueteros, a los que se distingue de la gente necesitada y “buena”. La interpretación de Emilio es reveladora a este respecto:

Más allá de que ellos tengan derechos porque también tienen derecho a que le paguen … a conseguir trabajo … a todo ese tipo de cosas … no me parece que sea la forma viable … me parece que habría que buscar otra forma … porque en definitiva … yo creo que están logrando el efecto opuesto … porque yo creo que tendrían mucha más fuerza si no se pusieran al resto de la población en contra … los piqueteros son gente pagados para armar lío al divino botón … igual me llama mucho la atención que sea una imagen de Jesús … no tiene sólo importancia para ese sector de la población … sé por lo general que los sectores más … ehhh pobres son los que capaz que son pobres y son muy católicos … yo conozco mucho de ese tipo de gente que es muy religiosa y cree mucho … ese tipo de gente … por más difícil que tiene las cosas … la sigue peleando y sigue creyendo en Dios por eso es que me llama un poco la atención lo de argentino y luchador.

El caso de Carla es parecido al anterior, pero en este caso el posicionamiento es aun más claro, estableciendo un notable contraste entre un ellos (la clase más baja, el pueblo, con pañuelos en la cara) y un nosotros (los que se presentan como poseedores de la ciudad, la gente que está cansada). La fuerza del argumento de la violencia parece arrastrar a un argumento que empieza hablando de Jesús como representante de los pobres, pero que acaba considerando a los manifestantes directamente como vándalos, quizás porque no hay instrumentos para la mediación entre posturas:

Bueno … esto me hace pensar … en los piquetes … el tema del pañuelo que tiene en la cara … sería la imagen como de Jesús … que representaría el pueblo … que representaría la clase social más baja … con los pañuelos en la cara que … que siempre buscan el lado de la agresividad para solucionar los problemas … y para pedir siempre las cosas … que siempre logran algo … a través de la agresión … como que se hizo una moda el salir a cortar la calle y empezar a a tirar con cosas … a la gente … romper lo que es nuestro … como que no se habla … ya no hay una mediación … porque tampoco parte de que tampoco se escucha a la gente … como que siempre se tratan de buscar nuevos medios … y la gente está tan cansada.

Sin embargo, hay también quienes interpretan la idea de lucha como un medio para la reclamación de justicia ante los poderes, sin ser como “ovejas que van todas en rebaño”, aunque también se matiza la diferencia entre medios y fines, y de forma bastante oblicua se duda sobre la supuesta búsqueda del bien común. Resulta interesante señalar que, cuando esto se produce, los protagonistas de las protestas, que se constituyen en el argumento interpretativo, no sean ya los piqueteros, sino “el campo”, los terratenientes, que por entonces (el año 2008) cortaban las rutas nacionales para protestar por los impuestos de exportación. Este es el caso de Ana:

…y ellos (la gente del campo que cortaba las rutas) creerán que esa es la forma de … ehh … de hacer justicia y deee plantar sus ideas o deee ehhh … imponerse frente a algo y no ser ovejas … que van todas en el rebaño … yo creo que no es la única forma o la mejor forma para hacerlo … perooo … no sé … no encuentran otra forma … y es como que están queriendoo … justificarse o decir bueno … no estamos … si bien estamos cortando las rutas … es para beneficio de todos.

La interpretación más minoritaria es la que trata de poner juntos todos los elementos del cartel. La interpretación de Agustina identifica a Cristo como parte del “pueblo”, de un nosotros luchador, que busca lo mejor, al tiempo que descalifica a la política. Es el único caso en que hay una clara identificación con quienes luchan:

El pañuelo … el piquetero me hace acordar … siempre está tapado por la quema de la rueda de la goma … y por eso argentino y luchador … por eso están luchando por sus derechos … por algo mejor … por eso … cierran calles pero abren caminos … porque en realidad están obstaculizando calles … porque están luchando por algo … que abre caminos … o sea … como que luchan por algo para algo mejor … lo que no sé por qué … Cristo … ahhh porque Cristo es un luchador … uno más de nosotros … más del pueblo … y como que … no está con lo que vendría a ser el presidente … con lo que sería lo que nos domina … sino que él está del lado de los dominados … y camina con el pueblo … por eso también lo del luchador … sí … eso.

Estas respuestas, como resulta esperable, recogen voces sociales presentes en el ambiente de los participantes, fuertemente afectado en la época por persistentes disturbios sociales. Sin embargo, no deja de llamar la atención la fuerza del posicionamiento en contra de los manifestantes, capazincluso deanular ladescalificación delpoder político o económico que se mostraba en las interpretaciones de carteles anteriores, y que aquí sólo aparece de forma muy tímida. Incluso la fuerza de la iconografía religiosa se ve superada por este rechazo, que en ocasiones toma un tinte claramente clasista. Resulta también llamativo que la presencia de la palabra “argentino” aquí sólo se comente en un caso, quizás porque aparece acompañada por la palabra “luchador”, y precisamente en aquél que se centra en la defensa de derechos, de la lucha de los dominados.

Pertenencia nacional y respeto a las normas

Elcartel recogido en lafigura4 muestra un fondo celeste, cruzado ver - ticalmente por un brazo, cuyo índice apunta a un balón de fútbol blanco. La composición de colores sugiere, aquí también, la bandera argentina. La mano con el dedo índice extendido es una reproducción de la mano de Dios Padre en el fresco de Miguel Ángel, presente en la bóveda de la Capilla Sixtina, que viene a constituir una representación convencional de la creación del Hombre, allí representado por Adán. Justo encima del balón hay una leyenda en letras blancas que dice “Dios es argentino”, pero en la que las vocales de la palabra Dios han sido sustituidas por el número 10. En Argentina resulta por todos conocido que el 10 es el número de la camiseta con la que Maradona jugaba. El resultado de la composición se articula en tres matrices: una nacional, otra vinculada al fútbol y una tercera referida a un motivo de la pintura renacentista, que son tres alegorías que componen un mensaje que para los argentinos resulta muy claro. Maradona metió con la mano el gol que dio el triunfo a la selección argentina frente a la inglesa en el partido de cuartos de final del campeonato mundial de fútbol que se jugó en México en 1986. Este triunfo del equipo nacional argentino se constituyó entonces simbólicamente como una forma de resarcimiento por la entonces reciente derrota en la Guerra de las Malvinas.

Todos los participantes reconocen inmediatamente que el cartel se refiere a Maradona, lo que no tiene nada de particular para los argentinos, pues, a partir de ese gol, resultaba un lugar común referirse a Maradona como “la mano de Dios”. En ocasiones, las interpretaciones se desvían hacia cuestiones que resultan triviales para el análisis que ahora estamos realizando aquí, como son las referidas a las habilidades del futbolista, su actuación como director técnico, o su afición por las drogas. No obstante, resultan también fre- cuentes las interpretaciones sobre el famoso gol que dio origen a su apodo.

Carla identifica inmediatamente que el cartel se refiere a Maradona, disociándolo claramente como persona y como símbolo nacional, pero también recordando el acontecimiento de donde le viene el apodo.

Y ésta … me hace acordar a Maradona … como que más que el fútbol … me parece que es más Maradona … siempre algo de lo que nos valemos como país y de lo bueno que tenemos … siempre se lo nombra … en todo el mundo en realidad también … ahora que va a ser director técnico … en todo el mundo fue una gran noticia … porque de la selección argentina … que se iba a hacer cargo él … ehh … hay una devoción enorme también … tiene iglesias … hay iglesias que se casan … tiene la Biblia de Maradona todo … es una cosa … un fanatismo importante … y aparte … me hace acordar … porque fue muy discutido el último gol … por el que ganamos … dicen que lo metió con la mano y es que la mano y la pelota … encima es como que está tocando la pelota y aparte … me hace acordar a Maradona.

Figura 4

En contraste, la posición de Cristián es representativa de quienes toman una posición agónica respecto de Inglaterra, que reconoce la ilegalidad del gol, pero que a pesar de ello lo entiende más como una forma de justicia poética que como una simbólica venganza marrullera. Claramente pone sus sentimientos de pertenencia nacional por delante del respeto a las reglas del juego. Su identificación con la nación, y metonímicamente con el equipo y el jugador, resulta muy evidente.

Me acuerdo del gol … me acuerdo no … no estaba vivo … me acuerdo de lo que me contaron … de de un gol que hizo Maradona a los ingleses … y creó en todos los argentinos algo que significa mucho … cuando hablamos de fútbol … a nivel mundial … más si jugamos con Inglaterra … siempre se habla de Maradona … de ese gol … también … hay cierto resentimiento contra Inglaterra … hubo una guerra … gente que murieron … islas que formalmente son nuestras … pero ellos las invadieron … o sea que hay un odio a Inglaterra yy … el fútbol es una forma … no sé … si de consolarnos … de sacarnos … yo creo que fue una posibilidad de ver a ese país que tan mal nos hizo … poder hacerle un gol … poder ganarle … un gol que no fue válido … pero tampoco fue válido que ellos tomaran nuestras islas … entonces … que nosotros ganáramos … es como … se hizo justicia … es un partido de fútbol … la importancia es mucho menos … pero … es todo un símbolo … y Dios es argentino … bueno … la mano de Dios … es Maradona … por eso … el árbitro cobró como válido ese gol … habrá hecho … la gente habrá llegado a decir que Dios es argentino.

Ailén, también reconoce la ilegalidad y la trampa, pero no la descalifica en vista de quienes fueron los perjudicados:

…ah la mano del Diego … no la mano de Diego un brazo que está ahí … estoy pensando en el gol a los a los ingleses … Dios es argentino … aparte ese Dios con ese 10 ahí … que el número 10 de Maradona … y ese dedo ahí … ¿Qué me pareció el gol? … estuvo mal … pero bueno eran los ingleses.

Diana hace una interpretación muy despegada y descriptiva del cartel, sin ningún tipo de identificación, incluso despegándose de su propia nacionalidad, a la que se permite criticar:

Lo que se llamó … bueno … representa lo que se llamó la mano de Dios … esteee … está muy relacionado con una figura … que era Dios … con Adán de un cuadro … que se estaban acercando los dedos de ambos … esteee … acá están queriendo representar a Maradona … cuando hizo un gol a los ingleses con la mano … entonces se está acercando a la pelota con el dedo … estee … y de alguna manera están comparando a Dios con Maradona … al hacer este dedo característico … también es una característica de Argentina … esteee por eso … Dios es argentino … ahí también se sigue viendo la soberbia de los argentinos … porque Dios … por qué va a ser argentino … y además el fanatismo por el fútbol … y lo que representa Maradona … para … …para todos.

Todas estas interpretaciones disocian claramente a Maradona, aludido en el cartel, de Argentina; aunque se le reconozca su carácter de símbolo nacional, también se alude a su poca ejemplaridad y al fanatismo futbolero, sin que ello sea óbice para que se le reconozca como un valor nacional. También resulta notable la referencia al famoso gol, pero en todos los casos se reconoce su ilegalidad, aunque en ocasiones sea motivo de jolgorio por ser la víctima los ingleses. Es también interesante señalar que las referencias a la nacionalidad no son particularmente halagüeñas.

Conclusiones

La composición de los motivos artísticos convencionales presente en cada uno de los carteles, claramente suscita la evocación de los topoi que pretendíamos. Estos topoi están todos a caballo entre lo nacional y lo ciudadano, entre la evocación de pertenencia a una comunidad nacional y el compromiso con valores de ciudadanos. Conviene no olvidar que ambas formas de identidad no son muy lejanas, solamente se alejan cuando se presentan de forma dilemática, cuando la identificación con un nosotros particular, sea nacional o de clase, se pone en contraposición con otro, ya sea un grupo diferente (nacional o de clase), o bien cuando la temática del cartel ofrece una divergencia entre normas y sentimientos de pertenencia.

Cada uno de los carteles toca una temática particular, y lo hace recurriendo en todos los casos a una simbología que involucra lo nacional; sin embargo, lo nacional aparece con diferente fuerza en unos casos y en otros. En el caso de los recursos naturales predomina la queja contra un estado de cosas en la que los participantes se constituyen como víctimas, tanto de otro interno (los políticos, la clase dirigente) o externo (las multinacionales, o Estados Unidos), pero también por su propia dejadez o incapacidad. Esto en absoluto deja indiferente a los participantes, que o bien dejan patente su enfado, o utilizan un amargo sarcasmo para referirse a su nosotros de referencia.

El cartel que sugiere la temática de la emigración parece situar a los intérpretes en un ámbito más personal y doméstico, al tiempo que la simbología nacional presente suscita un dilema entre lo personal y lo comunitario que es resuelto de diferentes maneras: desde soluciones puramente individualistas, a otras que se elevan al terreno de la argumentación moral, a la condena de algunas actitudes del pasado, o incluso a manifestar su compromiso personal. Es aquí donde los posicionamientos aparecen más personalizados, quizás porque la cuestión de la emigración evoca una ruptura en la biografía personal y resulta más fácil imaginarla como una decisión a tomar en primera persona del singular. En cualquier caso, resulta interesante constatar la facilidad con la que esto último se consigue, cuando se compara la interpretación de este cartel con la de los demás.

La temática de lucha social, suscitada por el cartel que combina una simbología religiosa y nacionalista, produce interpretaciones muy interesantes. El tema de los derechos cívicos aparece predominantemente como algo que debe defenderse frente a quienes coartan la libertad de los viandantes y a quienes destruyen la propiedad pública. Cuando se hace alusión a la lucha por la defensa de derechos, se pone buen cuidado en distinguir medios y fines, además de destacar la desconfianza con los motivos que llevan a las protestas. Resulta interesante señalar, también, que la muy evidente simbología religiosa resulta mayoritariamente descalificada al ser considerada inadecuada para la temática de la composición; parece como si, para la mayoría, la ambigüedad del cartel se deshiciera realizando interpretaciones que tienen un tono que recuerda la apelación a la mansedumbre cristiana. Sólo en un caso se hacen apelaciones que pueden recordar a la teología de la liberación. Es el único cartel en el que la muy evidente simbología nacionalista no parece suscitar ninguna capacidad de movilización, a excepción de señalar el espacio social donde se produce el conflicto.

El tema del último cartel es también claramente dilemático: pone juntos elementos identitarios nacionales y religiosos, además de connotar un acontecimiento susceptible de una ambigua calificación moral. Todas las interpretaciones son capaces de interpretar todos estos elementos y de distinguirlos claramente entre sí. En todos los casos se distingue claramente entre el valor de las normas y los sentimientos de identidad nacional, aunque la mayoría de las veces la segunda parece predominar.

Cabe distinguir varios tipos de posicionamientos. Unos que tienen que ver con la implicación personal en relación con los valores que se evocan en la escena que se interpreta, y otros que están relacionados con el nosotros y los otros que se constituyen al relatar los eventos que suscita la interpretación de cada cartel.
El primer tipo de posicionamiento podría denominarse como individualista, el que se siente apelado por el topos del cartel y se aplica a sí mismo la cuestión. Esto es muy claro en el cartel referido a la emigración, cuando se confrontan proyectos personales y responsabilidades colectivas. En los otros carteles esta posición tiende a difuminarse y a confundirse con la de los que se posicionan como espectadores que no se involucran en la situación y que se limitan a efectuar un juicio respecto a unos valores queseidentifican con las actuaciones delos otros (los quese quedan con nuestros recursos, los que bloquean las calles, o los que se fueron). Por último, están quienes sí señalan claramente su posición personal y expresan cómo actuarían ellos en esas circunstancias. Estos últimos son quienes se muestran comprometidos con valores morales ciudadanos, aunque sea en la situación de interpretación que se les presenta, que no requiere de una actuación efectiva en una escena real.

Creemos que lainterpretación deimágenes gráficas, deproductos del arte, es una forma de aproximarse al universo axiológico, estético y moral, de las personas. Cuando el material gráfico utilizado incluye elementos capaces de evocar valores ciudadanos y sentimientos de pertenencia, es también una ocasión de explorar la forma de posicionarse ante las temáticas que se presenten. Creemos además, que los procedimientos analíticos que aquí hemos utilizado, se han mostrado eficaces para la carac- terización de esas tomas de postura. Pero, también, tienen claramente una limitación. Nos dicen qué se interpreta, qué se siente ante lo que se interpreta, incluso cómo se debería actuar, o se desearía actuar; pero no demandan actuación efectiva alguna, excepto la puramente declarativa. En cualquier caso, conviene recordar que la ficción es lo que dirige la actuación consciente. Imaginar una actuación no garantiza que se actúe de la manera que se declara, pero bien puede ser un requisito para la disposición a hacerlo. Y ello a pesar de que, a veces, se puede actuar, bien o mal, sin que previamente haya habido reflexión, o incluso si aquélla llevó a conclusiones diferentes a las que luego efectivamente se ejecutan.

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CAPÍTULO 7
Desarrollo moral y ontogénesis de los valores democráticos en la escuela

Angela Branco Uchoa y Alia Barrios

En la psicología, las cuestiones éticas y morales tradicionalmente han sido estudiadas desde una perspectiva constructivista, basada en las aportaciones de Piaget. Entre los teóricos fuertemente influenciados por el pensamiento piagetiano se destacan los trabajos e investigaciones realizadas por Kolhberg, que dieron origen a su conocida teoría del desarrollo moral. Recientemente otros autores han continuado desarrollando determinados aspectos de la epistemología constructivista con el objetivo de explicar el desarrollo moral (Blasi, 1983, 1990, 1999; Damon & Lerner, 2006) de modo tal que son los estudios inspirados en esa orientación los que prevalecen hoy en día en la literatura científica. En el presente capítulo, nuestro objetivo es presentar al lector una nueva epistemología y teoría para el análisis del desarrollo moral basadas en la psicología cultural.

La psicología cultural sobre la cual se asienta este capítulo se ha desarrollado, particularmente, a partir de las investigaciones y elaboraciones teóricas de autores como Bruner (1990, 1996) y Valsiner (2007, en prensa). Se trata de una perspectiva epistemológica y teórica que se fundamenta, simultáneamente, en los presupuestos de la sociogénesis del desarrollo del sujeto dentro de los contextos culturales y en la calidad activa y constructiva de ese sujeto. En el capítulo, consideramos los estudios de otros teóricos, especialmente los de orientación sociocultural (Ratner, 2002; Rogoff, 2003; Shweder, 1991; Tappan, 1997, 1998) con el objetivo de construir una perspectiva teórica para el análisis y la interpretación de las cuestiones éticas y morales en el contexto de la ciencia

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psicológica. En especial, nuestra meta es destacar, analizar y discutir el papel de la escuela como contexto de desarrollo moral y su importante contribución en la génesis y desarrollo de las creencias y valores capaces de generar –o dificultar– los procesos de co-construcción de una socie- dad democrática. En esa dirección, los resultados de una investigación realizada en la ciudad de Brasilia (Brasil) serán discutidos y servirán de apoyo a las ideas y elaboraciones presentadas.

Ética, moral y desarrollo moral

La relevancia psicológica del desarrollo moral, de la dimensión estructuradora de la moralidad y de los valores humanos tiene una profunda relación con temas de vital importancia a nivel de la constitución del sujeto y del desarrollo de la propia cultura y de la sociedad. Autores como Turiel (1998, 2002), Hoffman (2007), Staub (1993, 2003), Paolicchi (2007), Pollard et al. (1991), Lapsley & Narvaez (2004) y Puig (2007), entre otros, abordan en sus estudios y textos la articulación de la moralidad con las convenciones sociales, el comportamiento prosocial, el altruismo y la agresión, el desarrollo del self y la construcción de la democracia.

Sin embargo, es necesario resaltar la necesidad de investigaciones más amplias que busquen comprender el papel de la cultura y, sobre todo, de las prácticas socioculturales, de la comunicación y de la metacomunicación en la ontogénesis de las creencias y valores morales construidos en el medio social donde vivimos (Branco, 2012). Mientras la psicología se preocupa por el estudio de un nivel ideal de desarrollo moral, en la práctica social de la vida cotidiana se transmiten creencias y valores distintos y a veces hasta contrarios a ese nivel ideal, y que acaban por incentivar la falta de respeto, la desconsideración y la negligencia en la relación con el otro social.

La psicología cultural se fundamenta en la identificación y análisis de los complejos procesos de significación que dan origen, por un lado, a la dimensión de la cultura colectiva y, por otro, a la dimensión del sujeto –la cultura personal– que se desarrolla mediante su inserción en determinado grupo histórico-cultural. Son los procesos semióticos, impregnados y constituidos por las experiencias afectivas, cognitivas y por el lenguaje los que están en la raíz de los procesos psicológicos. Al destacar la dimensión de la calidad, características y principios orientadores de las relaciones interindividuales e intergrupales, nos referimos a un fenómeno altamente complejo en el cual la ética y la moral participan como polos articulados. Ética y moralidad consisten, de esa forma, en las caras de una misma moneda, la ética refiriéndose a los aspectos más próximos al polo social y colectivo, y la moral más próxima al polo de las experiencias individuales, subjetivas, relativas a la sociabilidad (Freitag, 1997).

La moral y la ética se refieren a un conjunto de normas, reglas, princi - pios, concepciones, creencias y valores sobre el “bien y el mal”, lo “cierto y lo errado”, que motivan y provocan ideas y acciones de los sujetos. Tradicionalmente, se refieren al sentido de respeto, de la justicia, del cui- dado y de la responsabilidad social. Son conceptos complejos que abarcan diferentes dimensiones interrelacionadas: la dimensión de las acciones concretas, la dimensión valorativa, cognitiva, normativa, la dimensión afectiva y la dimensión motivacional. De esa forma, el fenómeno correspondiente al dominio de la moralidad debe ser analizado considerando las intrincadas interrelaciones entre todas sus dimensiones. Al contrario de la psicología tradicional, la psicología cultural busca considerar con detalle la pluralidad de los factores responsables de la complejidad del fenómeno, destacando el papel de la cultura y de la afectividad.

Un aspecto central en la discusión sobre ética y moral está relacionado con lo que hemos caracterizado como la dicotomía universalismo versus relativismo. La superación de esa dicotomía es posible a partir del hecho de que una comprensión amplia del papel de la cultura en el desarrollo humano exige tanto la especificación de los mecanismos universales, como de las formas singulares que esos mecanismos asumen en circunstancias históricas determinadas. Desde una perspectiva de separación inclusiva (Valsiner & Cairns, 1992) sostenemos que existe una actuación simultánea de principios prácticamente universales y de códigos éticomorales altamente relativos y definidos en el contexto de cada cultura. Sin embargo, admitir la existencia de valores morales de naturaleza más generalizada –o “universales”, una vez que son compartidos por una gran parte de las culturas– no significa proclamar la existencia de una moral transcendente, única y homogénea para los diferentes sistemas sociales. En otras palabras, las culturas humanas tienen principios ético-universales que son, en parte, compartidos en un nivel más amplio y tienen principios históricamente típicos del contexto en cuestión. Por esa razón, cada cultura se caracteriza por la mezcla compleja y creativa entre algunos principios ético-morales más generalizados y aquellos que resultan de procesos histórico-culturales más específicos.

Los principios ético-morales considerados “universales”, probablemente tienen su origen en el desarrollo filogenético de la condición humana. Por ejemplo, el respeto a la vida y a la propiedad (esta última definida en diferentes niveles) tienden a ser construidos y aceptados como normas, en tanto regulan la acción de los individuos en el interior de un grupo social específico. Estos principios permiten garantizar la estabilidad relativa y el desarrollo del mismo grupo. Eso sucede, sin dudas, de forma desigual cuando consideramos la opresión o dominio de los grupos poderosos, en especial en el caso de gobiernos autoritarios y dictaduras. De cualquier forma, existe la expectativa de que las personas se comporten cotidianamente de acuerdo con el respeto a la vida y a la propiedad ajena. O sea, existen ciertos principios que pueden ser considerados universales porque están directamente vinculados a la propia sobrevivencia de los grupos humanos. Por otro lado, otras normas y reglas de carácter moral se fueron construyendo a lo largo del tiempo en la historia del grupo, y, de esa forma, son normas relativas, dependen del contexto histórico-cultural del grupo social en cuestión. En la perspectiva teórica que aquí adoptamos, considerar la actuación de los dos tipos de reglas o principios, de carácter más universal o más relativo, no significa una contradicción, sino una forma de concebir la dinámica compleja de la acción de múltiples factores en el contexto de un abordaje sistémico de los procesos sociales y psicológicos. Este posicionamiento permite superar dicotomías ya que admite al mismo tiempo el relativismo moral y la existencia de algunos principios ético-morales más amplios y generalizados.

Por otro lado, la psicología cultural enfatiza el papel fundamental de la experiencia afectiva del individuo en su desarrollo. Valsiner (1989, 2007, en prensa) destaca, particularmente, la importancia central del espacio subjetivo –o cultura individual– y el papel de la afectividad en la coconstruccióndesignificados compartidos culturalmenteeinternalizados en el nivel individual. De acuerdo con el autor, los significados culturales compartidos por los diversos grupos sociales (cultura colectiva) son internalizados por el sujeto a lo largo de su trayectoria de vida; pero esos significados son internalizados de forma única y singular, según la histo- ria y las experiencias emocionales, lo que origina una cultura personal.

A partir de los presupuestos básicos anteriores, la psicología cultural realiza contribuciones teóricas importantes para el estudio y la comprensión del desarrollo moral y de los valores humanos. Esas contribuciones van desde la comprensión de la naturaleza sociocultural y subjetiva de la moralidad hasta el énfasis en el papel de la comunicación y de la metacomunicación en la ontogénesis de la ética y de los valores sociomorales.

La cultura y la mutua construcción entre valores y prácticas

Diversos autores (Branco & Valsiner, 2012; Bruner, 1996; Rogoff, 2003; Rossetti-Ferreira et al., 2008; Valsiner, 2007; Vygostky, 1984) interpretan y presentan el término cultura como redes complejas de significados co-construidos y compartidos por los miembros de un deter- minado grupo social en un momento histórico específico. Apartir de las ideas de Vygotsky (1984) diferentes autores de orientación cultural en la psicología asumen el término cultura como un conjunto de instrumentos y signos que median el desarrollo y la acción humana, los cuales tienen como base los significados creados, re-creados y compartidos por los seres humanos en el marco de su acción en el mundo, en sus interacciones con las otras personas. Ese conjunto de significados está presente en los símbolos, signos y códigos, y se refiere a las transacciones humanas de todo tipo, lo que establece el carácter semiótico y amplio de la cultura (Valsiner, 2007).

De acuerdo con Bruner (1996) y Shweder (1991), el ambiente sociocultural es un mundo intencional y su existencia es real, pues existe una comunidad de personas cuyas acciones, interacciones, deseos, creencias y otras representaciones mentales son engendrados en ese mundo intencional. Para Bruner (1996) la tarea de investigar el mundo intencional es posible a través del estudio e interpretación de la narrativa, siendo sensibles al contexto en que la misma se presenta. El mundo intencional se constituye por el contexto de las relaciones e interacciones interpersonales que ocurren en las prácticas diarias impregnadas de concepciones, valores y principios ético-morales. Éstos, a su vez, se van creando y resignificando en las interacciones en las que participan acti- vamente los sujetos. La moral y la ética se refieren a la forma como el sujeto se posiciona en la relación con el otro y con la realidad en la que está inserto. Siendo así, la moralidad y la ética se refieren a la calidad de las relaciones que se establecen entre los sujetos.

De este modo, la psicología cultural enfatiza la naturaleza co-construida de las concepciones, creencias y valores morales en el contexto de las actividades y prácticas socioculturales, y también destaca, de forma especial, el papel del afecto y de la motivación en la co-construcción de los campos afectivo-semióticos que denominamos valores, y en la expresión de las acciones morales por parte de los individuos (Branco & Valsiner, 2012; Valsiner, 2007).

Afectividad y motivación son aspectos centrales a ser considerados, pero la psicología tradicionalmente ha relegado la dimensión motivacional de la moralidad a un plano secundario, centrándose en el estudio de los aspectos cognitivos y conductuales del desarrollo moral. En la perspectiva de la psicología cultural esa dimensión es destacada y concebida de forma sistémica y compleja, dotada de la calidad dinámica típica de los procesos de desarrollo. Una vez que se fundamenta en los procesos de significación, o semióticos, característicos de un determinado contexto cultural, ese abordaje teórico enfatiza y busca analizar el papel fundamental ejercido por los procesos de comunicación y metacomunicación que ocurren en los niveles micro y mesogenéticos y que permiten la emergencia y desarrollo de signos promotores hipergeneralizados (Valsiner, en prensa) los cuales están en la base ontogenética de los valores morales. Esos valores son, entonces, permanentemente resignificados en el contexto complejo de las relaciones e interacciones sociales, y de ese modo, regularán las acciones orientadas a un futuro imaginado por los sujetos en desarrollo.

Valores morales: origen y desarrollo

Los pocos estudios sobre el tema del desarrollo de la moralidad (Ardila-Rey & Killen, 2001) no enfatizan el carácter cultural y sistémico del desarrollo humano, y no tienen en cuenta el papel central de las interacciones sociales y de los procesos semióticos en ese desarrollo. Sin embargo, desde nuestra perspectiva, son en esas interacciones donde ocurren los eventos y las experiencias significativas para el individuo. Además, gran parte de las investigaciones estudian el desarrollo moral de forma fragmentada y descontextualizada, restringiendo el desarrollo moral al dominio cognitivo, o lo hacen utilizando metodologías poco sensibles a las concepciones y prácticas morales vigentes en el contexto estudiado. La tradición constructivista iniciada por Piaget (1932/1994) continúa dominando los estudios sobre el desarrollo moral, y las concepciones, conceptos y teorías relativos a la moralidad siguen siendo elaborados y analizados de manera aislada del contexto cultural.

La orientación para la justicia es uno de los pilares de los trabajos teóricos y empíricos de Kohlberg (1983). Para el autor, de orientación constructivista, la justicia constituye el principio fundamental o básico de la moralidad, lo que significa considerar que todas las personas tienen derecho a un sistema adecuado de libertad y de derechos básicos que deben ser iguales para todos. O sea, la justicia debe estar basada en la equidad y debe buscar la libertad, igualdad y reciprocidad (Kohlberg, 1983). Alcanzar esa noción de justicia a lo largo del desarrollo es también alcanzar el nivel más elevado de desarrollo de una perspectiva sociomoral. Para Kohlberg (op. cit.) el desarrollo moral tiene como base la ontogénesis del raciocinio sobre la justicia (Azevedo, 2004). Partiendo de presupuestos piagetianos y utilizando procedimientos de investigación como el método clínico y el empleo de dilemas morales en estudios transversales y longitudinales, Kohlberg (op. cit.) realizó una serie de entrevistas con niños, adolescentes y jóvenes adultos que le sugirieron la construcción de un modelo teórico en el que propone diferentes fases de desarrollo moral. Sus trabajos se volvieron referencia obligatoria en la psicología del desarrollo moral, pero el autor, al limitarse a la dimensión cognitiva de ese proceso –el juicio moral– dejó de analizar el papel central desempeñado por las prácticas, creencias y valores culturales que están en el origen del propio pensamiento y conducta morales.

Gilligan (1998) y Tappan (1997, 1998), por otro lado, destacan la importancia del estudio de las narrativas culturalmente contextualizadas para la comprensión de la moralidad. A partir del análisis de narrativas en situación de investigación, Gilligan (1998) centra su trabajo en la ética del cuidado, entendida como el sentido de responsabilidad con relación al otro y sus necesidades. Diferente de la ética de la justicia, tema central de la perspectiva constructivista de Kohlberg (op. cit.), la ética del cuidado remite a la intimidad, a la relación y la interdependencia. De acuerdo con la autora, el estudio de la moralidad debe valorizar las historias de vida y narrativas personales de los individuos inmersos en contextos y situaciones diferentes. Además de eso, la investigadora resalta la importancia de abordar algunas cuestiones fundamentales como las diferencias de género y los roles sociales en los juicios morales que la persona hace a partir de una situación determinada. Un ejemplo de eso es la propia ética del cuidado que surge en la “voz femenina”, y que remite a los papeles de “cuidadora” que la mujer ha desempeñado a lo largo de la historia.

El abordaje hermenéutico defendido por Tappan (1997, 1998) parte del papel fundamental del lenguaje en la constitución y entendimiento de los procesos psicológicos y, en especial, en la constitución y en el entendimiento de la dimensión psicológica del desarrollo moral, resaltando la importancia del contexto sociocultural donde esos procesos psicológicos se constituyen. Para el autor, las voces (Bakhtin, 1993) o lenguajes morales son un fenómeno sociocultural y ocupan un lugar predominante en los diferentes dominios de la vida privada y pública. Para él, el funcionamiento moral está mediado por el lenguaje en la forma de diferentes “voces morales” (o lenguajes morales) provenientes del contexto sociocultural en el que el individuo vive. El funcionamiento moral aparece primero entre los individuos como categoría interpsicológica, que es internalizada como categoría intrapsicológica. El funcionamiento moral, una vez internalizado, debe ser visto como un proceso o una función psicológica compleja que abarca dimensiones psicológicas interdependientes: cognición, emoción y acción. Siendo así, el lenguaje moral y la acción moral forman parte de la misma función psicológica compleja, aunque estén impregnados de significados socioculturales específicos. Las “voces morales” abarcan el conjunto de significados, concepciones y valores morales que surgen en un contexto sociocultural ehistórico específico y son internalizadas por elindividuo en elcontexto de los procesos de comunicación e interacción.

Pero, ¿cómo se desarrollan los valores morales? Algunos estudios socioculturales han realizado un interesante análisis sobre el tema. Packer & Richardson (1991) resaltan que el estudio de las cuestiones relativas a la moralidad incluye el estudio del lenguaje y de la actividad humana, toda vez que la moral se contextualiza en la interacción social durante el transcurso de eventos cotidianos. Rogoff (2003), por su parte, resalta la importancia de estudiar el desarrollo moral en el contexto de la participación humana en actividades específicas y enfatiza que los niños, además de aprender de forma activa el orden moral de su comunidad en el transcurso de las prácticas sociales cotidianas, responden a las intervenciones adultas a partir de las creencias y valores de la cultura específica en la cual se desarrollan. En otras palabras, el desarrollo de valores y acciones morales debe ser concebido y analizado de forma conjunta e integrada, en función de su mutua constitución, dentro de un contexto de práctica. Eso, sin embargo, no significa que la conducta moral esté necesariamente relacionadaconvalores morales oquepresenteunacapacidadespecífica de justificar moralmente las acciones y los valores a través del lenguaje
–característica de los estudios constructivistas sobre el juicio moral. Las dimensiones cognitiva, lingüística, afectiva y conductual se relacionan de forma altamente compleja e intrincada, en función de determinadas circunstancias, contextos e historias de vida que tienen lugar a lo largo de la ontogénesis. Por esa razón, muchas investigaciones encuentran inconsistencias entre las acciones de los sujetos y el lenguaje en el que expresan sus valores y juicios morales (Lourenço, 1998).

La perspectiva de la psicología cultural reconoce tales complejidades e inconsistencias justamente por basarse en un modelo teóricoepistemológico que se asienta sobre una visión sistémica apoyada en la multicausalidad de los fenómenos humanos. Sin embargo, al concebir la mutua constitución entre creencias, valores e interacciones sociales observables en contextos culturales, destaca que los procesos de canalización cultural tienen un importante impacto en la producción de valores y prácticas que, en principio, son compatibles entre sí (Valsiner, 1989, 2007). Y por eso es que, a nuestro juicio, resulta muy relevante el estudio científico de los valores humanos.

El estudio de las concepciones y creencias que dan origen a los valores morales representa, de esa manera, un camino interesante para analizar y comprender la dinámica de la motivación humana. Investigar cómo los niños analizan y reflexionan sobre sus propias experiencias en culturas específicas puede resultar relevante en este campo (Branco & Valsiner, 2012). Entre los pocos autores que se dedican a esta investigación, Hoffman (2007) afirma que la forma como los niños perciben y evalúan las situaciones sociomorales y los métodos disciplinarios de sus padres en las transgresiones tiene un papel fundamental en el proceso de internalización de reglas y normas morales que van a regir su conducta en relación con los otros. El autor enfatiza la importancia de que los padres adopten determinadas estrategias educativas en contraste con otras, pero señala el carácter bidireccional y co-construido de los juicios y conductas morales. Sin embargo, es fundamental investigar las concepciones morales de niños y adultos en estrecha relación con las interacciones y eventos socioculturales donde ellas son generadas.

Laempatía,definidacomolacapacidaddetransponeryrepresentarlos afectos que determinados eventos evocan en los otros (Hoffman, 2007) está en la base de esos comportamientos prosociales. De acuerdo con Hoffman (op. cit.) la empatía es la motivadora de las acciones morales y debe ser diferenciada de lo que él denomina como “preocupación simpática”. Según el autor, la simpatía puede estar orientada por compasión y preocupaciones que pueden no ser congruentes con las emociones de los otros. Sin embargo, la simpatía y la empatía son aspectos fundamentales del proceso de socialización del niño, en el cual la familia y la escuela tienen papeles fundamentales.
Según Eisenberg & Mussen (1989) la empatía estimula una perspectiva orientada para los otros y puede influir directamente el nivel de raciocinio moral del individuo o inducir objetivos evaluativos asociados a principios morales. Para estos autores, cuando los valores que motivan la conducta están centrados en el bienestar del otro, pueden surgir acciones de asistencia y ayuda. O sea, pueden surgir conductas prosociales definidas en función de y a partir de sus consecuencias para otras personas. Eisenberg y Mussen (op. cit.) postulan que el desarrollo de la moralidad y de la empatía prosocial acontecen de forma integrada y tienen como elementos fundamentales la motivación, la posibilidad de considerar la necesidad de los otros y la capacidad de percibir las potenciales consecuencias de una acción.

En una investigación reciente, Rengifo-Herrera (2014) estudió las acciones, concepciones, evaluaciones y argumentos presentados por niños brasileños y colombianos de entre 8 y 10 años de edad. Los niños fueron inicialmente invitados a participar en dos grupos de cuatro (cuatro brasileños, cuatro colombianos, en sus respectivos países) de una sesión lúdica semiestructurada donde disponían de muñecos de tela y varios juguetes, entre ellos tres revólveres, para inventar y escenificar una historia. Las sesiones fueron filmadas y después fueron seleccionados algunos fragmentos para presentárselos a cada niño, individualmente, durante una entrevista. En ese momento, el investigador conversaba con el niño sobre las acciones del juego, explorando sus ideas sobre temas como la violencia, la justicia y los valores sociales. El autor del estudio demuestra el impacto de los procesos de canalización cultural, el papel de los signos y de los eventos catalizadores en los procesos de internalización/externalización de significados, y la centralidad de la dimensión afectiva –mediante la configuración de campos afectivosemióticos generalizados– en la ontogénesis de los valores humanos.

Según nuestra perspectiva, el estudio de las prácticas sociales, de las interacciones y de los valores situados en contextos de desarrollo específicos, tales como escuela, familia y comunidad, representa un relevante punto de partida para la construcción de conocimiento científico sobre los procesos de desarrollo moral en sus múltiples dimensiones. Y por ello, investigar la dimensión de la moralidad debe necesariamente incluir estudios de esta naturaleza.

El contexto escolar

De acuerdo con Branco (2006, 2009, 2012) son pocos los estudios sobre los procesos de socialización realizados desde una perspectiva cultural, especialmente sobre el desarrollo moral en el contexto de las prácticas socioculturales cotidianas. En sus trabajos, Branco destaca la necesidad de analizar el papel crucial de los procesos de comunicación y metacomunicación en la ontogénesis de las creencias y de los valores morales. La autora resalta que la necesidad de esas investigaciones no está solamente en su valor teórico ya que los conocimientos científicos sobre el tema también tienen valor práctico en términos de sus implicaciones y contribuciones frente a los cambios sociales. Esta cuestión es vital cuando se trata del contexto escolar que es, por excelencia, un espacio de socialización y desarrollo con la importante función social de formar y educar ciudadanos conscientes de su interrelación, su interdependencia y de las responsabilidades que tienen unos con los otros y con la sociedad en la que viven.

La escuela se destaca como contexto fundamental para el desarrollo humano ya que participa de la transmisión y de la construcción del conocimiento culturalmente organizado, además de ser un espacio de socialización privilegiado (Fleer, Heddegard & Tudge, 2009). En el contexto escolar, el niño tiene la posibilidad de establecer interacciones y relaciones complejas, tanto con adultos como con otros niños de diversas edades, niveles de desarrollo y características diferenciadas. Es en el contexto de esa red de interacciones y relaciones complejas que se vehiculan, negocian y recrean significados culturales compartidos por la sociedad de forma general, y por los diferentes grupos sociales que convergen en el espacio escolar (Palmieri, 2003).

Vygotsky (2004) advierte sobre la inutilidad de una educación moral sustentada en el sermón moral o en la mera transmisión de normas y valores morales. Las reglas y valores morales trasmitidos mecánicamente pueden representar, para el niño, un sistema de reacciones puramente verbales y completamente disociadas de la conducta y acaban por transformar la moralidad en una “policía interior del espíritu” (ibid., p. 306). De la misma manera, es necesario reconocer la ineficacia de una edu- cación moral basada exclusivamente en la sanción y en la recompensa. Para Vygotsky (op. cit.) la educación de la conducta moral debe hacerse de forma imperceptible en los procedimientos generales de educación, de modo que ni el alumno ni el profesor perciban que se trata de una enseñanza especial de la moralidad. Además de eso, para la educación de la conducta moral es fundamental la inserción del niño en un medio y en una organización social que le den la oportunidad de escoger libremente formas especiales de conducta social, moral y ética. Para eso, la participación efectiva del niño en la organización social del propio contexto educativo, en la autogestión de la escuela y en la organización de los propios niños, son recursos primordiales (Senna & Branco, 2012).

De acuerdo con Vygotsky (2004), educar significa organizar la vida. Cuando la organización de la vida es justa, los niños tienen la posibilidad de desarrollar valores y conductas orientados por el principio de justicia. Vygotsky (op. cit.) apunta, también, tres cuestiones importantes para el desarrollo y la educación de la moralidad. La primera es el papel del juego libre, colectivo y con reglado por los propios niños. En ese juego, el grupo social puede ser un factor fundamental de desarrollo y de educación moral, sobre todo en los momentos de conflicto entre los intereses del grupo y de un niño específico. Para el autor, es necesario organizar la vida en la escuela de forma que el niño pueda aprovechar las ventajas de desarrollarse junto con el grupo, y las ventajas y el placer proporcionados por el juego libre. La segunda cuestión se refiere al papel de la comunicación no verbal en el desarrollo y educación moral. Para la educación del niño es importante el efecto de sus acciones, que puede llegar de varias formas: a través del sistema de notas, del sistema de elogios y censura, y de nuestras propias percepciones. Según William James, “leemos en los ojos de lo que nos rodean si nuestros actos tuvieron éxito o fracasaron...” (citado en Vygotsky, 2004, p. 319). Vygotsky explica, de esa forma, su posición contraria a toda interferencia educativa que realce los errores y fracasos del niño. Ese tipo de interferencia, en el contexto de la moralidad, sólo puede desarrollar el miedo a errar y a fracasar delante del grupo social. Además de eso, nosotras hemos comprobado cómo el currículo oculto de las escuelas ejerce su poder en los procesos de internalización de reglas y valores, lo que ciertamente explica la razón por la cual los ambientes escolares pueden generar altos niveles de competición e individualismo (Branco, Manzini & Palmieri, 2012).La tercera y última cuestión que señala Vygotsky (op. cit.) está relacionada con la importancia de la inserción social del niño y su inclusión en el aula. Como hemos mencionado, la moral es un constructo sociocultural, la interacción e inserción en los grupos sociales que puedan ofrecer el soporte necesario para el desarrollo moral y de la sociabilidad es fundamental. En otras palabras, la exclusión social no debe jamás ser resultado de una intervención pedagógica. Para Vygotsky (op. cit.) toda intervención educativa por parte del adulto debe ser cuidadosa y justa en relación con las posibilidades y oportunidades ofrecidas al niño.

Basándose en estas ideas, Araújo (1996) realizó una investigación sobre el desarrollo del juicio moral infantil en tres escuelas brasileñas con ambientes sociomorales diferentes. En dos de las escuelas, el ambiente sociomoral se caracterizaba por una marcada asimetría y unilateralidad en las interacciones y relaciones adulto-niños. Predominaban la coacción, los castigos y las recompensas y la exigencia de respeto unilateral a la autoridad adulta. En la tercera escuela, el ambiente sociomoral se caracterizaba por un nivel mayor de simetría en las interacciones y relaciones adulto-niños, lo que no significa que no existieran intercambios sociales marcados por la asimetría. Los niños tenían más oportunidades de participación, cooperación y autonomía en eventos sociales y educativos.

Los resultados de esa investigación apuntaron diferencias significati - vas en relación con el desarrollo del juicio moral infantil. Los niños que compartían un ambiente de mayor nivel de participación, cooperación y autonomía, mostraron más independencia en sus juicios morales. La autonomía también estuvo presente en los juicios morales de los niños de las otras dos escuelas, pero no de forma significativa. Los resultados de la investigación realizada por Araújo (op. cit.) también coinciden con lo que señala Rogoff (2003) en relación con la centralidad de las prácticas sociales a la hora de estudiar las concepciones sociomorales de los niños. Estas concepciones pueden ser tan o más significativas que la edad de los niños, como se ha pretendido tradicionalmente desde una perspectiva evolutiva. Y ciertamente son muy significativas cuando se adopta una perspectiva cultural (Valsiner, 1989, 2007).

Resultados semejantes han sido encontrados en varias de las investigaciones sobre valores sociales y moralidad, realizadas por Branco y colaboradores (Branco, 2009, 2012; Branco, Freire & Barrios, 2012; Branco, Manzini & Palmieri, 2012; Kelman & Branco, 2009) en el Laboratorio de Microgénesis de las Interacciones Sociales (LABMIS) de la Universidad de Brasilia (Branco & Valsiner, 2012; Branco & Lopes de Oliveira, 2012). Entre ellas, destaca la realizada por Salomão (2001) quien encontró que las creencias y valores sociales de profesoras del primer grado ejercen un importante papel en la interpretación, significación y resignificación de las interacciones e intercambios humanos, guiando sus maneras de actuar en la promoción o inhibición de acciones sociomorales entre los niños. Los educadores necesitan, por tanto, empeñarse en el análisis crítico de sus propias acciones y propuestas educativas, considerando la canalización cultural y consecuente internalización de principios y valores de orden ético-moral.

El contexto escolar se constituye en un microsistema social donde el niño establece relaciones e interacciones cruciales para su desarrollo integral, y donde se crean y se recrean cuestiones sociales fundamentales para la formación del ciudadano. Aunque la escuela priorice las actividades educativas formales que buscan promover el desarrollo cognitivo, ella también es un espacio de desarrollo afectivo y social, una institución con una función social que va más allá de la transmisión y construcción de contenidos cognitivos formales.

Muchas veces, en función del énfasis en las actividades educativas formales que privilegian el aprendizaje de los contenidos académicos y/o curriculares, la escuela minimiza su función socializadora y social. Si por un lado, el proceso de socialización de los niños no es considerado por los educadores, por otro lado, la escuela no se visualiza como un espacio o institución fundamental para la formación de ciudadanos autónomos y participativos en los diferentes contextos sociales. En diversas investigaciones, esas cuestiones han surgido de forma repetida y preocupante (e.g. Barreto, 2004; Barrios, 2009; Lima, 2000; Madureira, 2007; Neves Pereira, 2005; Palmieri, 2003; Salomão, 2001; Tacca, 2000).

Barrios (2009) por ejemplo, investigó el papel que diez profesores de Educación Infantil daban a la escuela como contexto para el desarrollo moral del niño. Según los profesores, el papel de la escuela debe restringirse a transmitir y fortalecer en el niño algunas reglas y límites específicos y necesarios para la convivencia escolar armónica, sobre todo cuando la familia no cumple esa función de modo adecuado. Ninguno de los entrevistados se refirió a la moralidad como el desarrollo de un posicionamiento cada vez más crítico y autónomo frente a la realidad sociomoral, compuesta por dilemas y situaciones de atribución de responsabilidad y culpa. La preocupación por la formación ética del ciudadano no estuvo presente en la elaboración discursiva de los profesionales entrevistados, y solamente uno de los educadores entrevistados se refirió a la relación entre la ética y la moral. Y en la acción pedagógica de esos profesionales, los conceptos de moral y de desarrollo moral se restringieron al concepto de disciplina.

Estudiar y comprender las concepciones y creencias morales a partir de las cuales los niños analizan, evalúan y resignifican sus propias expe- riencias sociales y personales es un camino fundamental para construir métodos educativos que, de hecho, consideren el papel activo de los niños en su propia educación y desarrollo moral. Ese es el objetivo principal del estudio empírico que presentamos en el siguiente epígrafe, realizado por la segunda autora bajo la orientación de la primera autora del presente capítulo.

Desarrollando la moralidad en el aula: un estudio empírico

Nuestra investigación (Barrios, 2013; Barrios & Branco, 2013) tuvo como objetivo estudiar las concepciones y creencias morales de niños de 9 y 10 años, estudiantes de cuarto curso de Enseñanza Primaria, así como las concepciones de los profesores, las prácticas pedagógicas y las características del contexto escolar y de las interacciones profesoralumnos y alumno-alumno en el aula con el objetivo de considerar su posible impacto sobre el desarrollo moral de los niños.

El estudio se basó en una perspectiva que hemos denominado sociocultural constructivista (Branco & Barreto, 2005; Madureira & Branco, 2005; Manzini, 2013) que entiende al desarrollo ontogenético como un proceso que se constituye a partir de la cultura y de las múltiples relaciones sociales en las cuales el niño está inmerso de modo activo y constructivo. Esto implica que, a lo largo del tiempo, el niño significa y se resignifica a sí mismo y a los eventos que vivencia, considerando (se) a sí mismo y a las demás personas dentro del contexto sociocultural en que vive (Madureira & Branco, 2005).

El estudio fue realizado en una escuela de Enseñanza Primaria de la Red Pública de Enseñanza de Brasilia-Distrito Federal. En un primer momento, participaron del estudio profesores y alumnos de los grupos de 4º grado del período vespertino de la escuela seleccionada. El grupo investigado estaba formado por 19 niños (11 niñas y 8 niños). En ese momento se realizaron una serie de observaciones de naturaleza etnográfica de los diferentes espacios de la escuela y de las diferentes actividades cotidianas de la institución.

Después de un período de inmersión en el contexto, se seleccionó un grupo de niños de las edades ya señaladas, teniendo en cuenta la buena calidad del trabajo docente realizado con ese grupo, la disponibilidad del profesor, así como el interés y el consentimiento del mismo, de los padres y de los propios niños para participar en las actividades filmadas. Los procedimientos adoptados fueron: (1) sesiones de observación y registro de observaciones etnográficas de los diferentes espacios de la escuela y en el aula del grupo seleccionado; (2) sesiones de actividades estructuradas por el profesor; (3) sesiones de grupo focal con los niños del grupo; (4) entrevistas individuales semiestructuradas con el profesor.

La investigación incluyó la elaboración y utilización de un diario de campo, un protocolo para observación directa de la conducta (Branco & Mettel, 1995), una guía para la realización de la sesión del grupo focal con los niños y dos guías para las entrevistas con el profesor.

Después de 32 horas de observación directa, la investigadora le propuso al profesor que elaborara dos actividades estructuradas para llevar a cabo con el grupo, con el objetivo específico de promover el desarro- llo moral entre los niños del grupo. Nuestro propósito fue verificar los conceptos e ideas del profesor sobre la moralidad y sobre el desarrollo moral, así como la forma concreta de actuación del profesor en actividades para promover ese desarrollo. Para la primera sesión, el profesor elaboró tres dinámicas de grupo: “embolado” (cambios de lugar en una rueda sosteniendo un cordón); sentarse en las rodillas del compañero/a formando una rueda, y jugar al muñeco “João Bobo”; las dos últimas dinámicas se usaron para generar confianza entre los estudiantes. Las sesiones fueron filmadas integralmente, transcritas y analizadas. Todas ellas se efectuaron en un clima de diversión, con risas y contacto físico que denotaba confianza en los compañeros/as. Una vez realizadas las tres actividades, el profesor les pidió a los niños que se sentaran en una rueda y empezó a hablar. Él realizó una defensa argumental de la importancia de la existencia de reglas y normas para todo en la vida. El profesor aprovechó la oportunidad para reafirmar frente a los alumnos la importancia de ir a la escuela. En su intervención no hubo intercambios ni diálogos, y tampoco incentivó la discusión de cuestiones moralmente relevantes, ni siquiera aquellas que él había propuesto.

La segunda sesión estructurada por el profesor se realizó otro día, con subgrupos de 3 o 4 niños a los que se les dio un artículo específico de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948). La tarea de cada subgrupo era hacer un dibujo relacionado con el contenido del artículo y escribir al lado, en una hoja de papel, lo que ellos habían entendido del contenido. La tarea fue realizada en casi total silencio y al final el profesor pidió a un alumno representante de cada grupo que leyera en voz alta lo que habían escrito. En esta ocasión tampoco se registraron argumentaciones o cuestionamientos y el profesor actuó siempre según el esquema de pregunta-respuesta, sin promover la discusión y el diálogo compartido. Desde el punto de vista de nuestra investigación, el trato que el profesor dispensaba a su alumnos era muy respetuoso (en ocasiones los trataba de “usted”) pero entendemos que ésta era una especie de estrategia de amortiguación del excesivo control que ejercía sobre los niños/as. Sus estrategias docentes buscaban la obediencia de sus alumnos al tiempo que hacían punibles algunas de sus iniciativas. Las intervenciones del profesor nos sugieren que desconoce las aportaciones que ha realizado la psicología constructivista acerca de la necesidad del diálogo, la confrontación y la argumentación de ideas para promover el desarrollo moral. Por el contrario, la actuación del docente apuntaba más bien a una transmisión unilateral de reglas, principios y patrones de conducta morales, es decir, a la promoción de posiciones heterónomas. En las dos entrevistas realizadas con el profesor, pudimos comprobar estos supuestos, ya que el docente no se refirió al diálogo, ni a la promoción de la autonomía, y enfatizó, sobre todo, la importancia de la conformidad frente a las reglas como el aspecto más relevante para el desarrollo moral de los alumnos. Ese dato ha sido frecuentemente encontrado en las investigaciones realizadas en las escuelas (Branco, 2009). Sin embargo, nuestra investigación (2013) entiende que sería un error señalar al profesor como responsable individual de este tipo de intervenciones. Más bien creemos que ellas cobran sentido en el marco de la propia cultura escolar, que generalmente enfatiza y adopta como modelo la transmisión unilateral de conocimiento y no da al desarrollo moral y socioafectivo un lugar realmente importante en la educación de niños y adolescentes.

La constatación del abismo existente entre teoría y conocimientos científicos, de un lado, y la persistencia de modelos pedagógicos obsoletos, por el otro, son elementos claves para comprender la dificultad que tienen las escuelas en la promoción de valores democráticos y de ciudadanía entre sus alumnos.

Por su parte, los datos obtenidos en las sesiones de grupo focal con los niños muestran la pertinencia de introducir en la escuela dinámicas que permitan el diálogo y el intercambio entre pares. Las sesiones de grupo focal se organizaron de tal modo que incluyeran diferentes temáticas y situaciones provenientes tanto de la vida cotidiana de los niños, como de su experiencia escolar. Así, en nuestro estudio planteamos tres dilemas morales hipotéticos: a) el primero estaba basado en situaciones sociomorales características de la vida escolar cotidiana; b) el segundo consistió en una adaptación del “Dilema de Heinz” (Duska & Whelan, 1994; Kohlberg, 1983) utilizado habitualmente en estudios sobre desarrollo moral (Gilligan, 1998; Ratner, 2002; Shweder & Much, 1987) y c) el tercero incluyó preguntas sobre experiencias personales cotidianas que involucraran cuestiones morales.

De manera general, las sesiones de grupo focal permitieron que los niños analizaran y discutieran diversas situaciones que podrían ser significativas para su desarrollo moral. Los datos indicaron que los niños, aunque inicialmente se mostraron tímidos –quizá porque están más acostumbrados a escuchar que a hablar y decir lo que piensan– fueron capaces de posicionarse de forma activa y original frente a los dilemas y situaciones morales, cuestionando las reglas. También manifestaron su pedido de tener más actividades de esta naturaleza, en la que pudieran interactuar, intercambiar ideas y negociar soluciones a problemas y conflictos. En nuestra opinión, esto muestra que cuando se crean espacios propicios, los niños tienen y saben expresar su voz, y esa voz debe ser oída y considerada especialmente por su importancia para el desarrollo de una moralidad autónoma y responsable, así como para el desarrollo de sus posibilidades de participación democrática y activa.

Disciplina y heteronomía versus diálogo y conflicto constructivo

En la mayoría de las escuelas las reglas y normas son trasmitidas al alumno de forma unilateral y asimétrica, con el objetivo de mantener la organización de la rutina escolar y la disciplina. Eso fue exactamente lo que encontramos en la investigación relatada. La importancia que se otorga a la disciplina en el aula permanece hasta los días actuales y se basa en el mito del aprendizaje como un proceso puramente individual, lo que acaba por generar la inhibición de las interacciones sociales en el ambiente del aula (Branco, 2009; Lima, 2000). Esa postura excesivamente vertical y asimétrica asumida por la escuela frente a la promoción de internalización de reglas y normas sociomorales ha sido objeto de reflexiones y críticas de autores como Araújo (1996), Branco (2009), DeVries & Zan (1998), Lima (2000) y Salomão (2001). Éstos cuestionan la efectividad de la verticalización cuando se pretende el desarrollo de una postura reflexiva y crítica por parte de los alumnos, especialmente una postura autónoma en nivel moral. La cuestión principal que aquí se coloca delante de la insistencia de las escuelas en priorizar la disciplina y priorizar el individualismo es: ¿la promoción de la obediencia y conformidad promueve el desarrollo intelectual y creativo de los niños? ¿El cultivo de la heteronomía contribuye al desarrollo moral?

La psicología del desarrollo, tanto desde una perspectiva constructivista como sociocultural, asegura que el desarrollo moral resulta del diálogo y la reflexión sobre cuestiones morales, y que los principios éticos, reglas y normas culturales son mejor trabajados e internalizados en el contexto de dinámicas dialógicas, con todos los participantes negociando de forma explícita y transformando activamente los mensajes culturales (Piaget, 1932/1994; Valsiner, 2007). Otro importante punto de convergencia teórica consiste en el valor de las interacciones cooperativas para el desarrollo de la capacidad de colocarse en el lugar del otro, en términos cognitivos y afectivos, lo que, asociado a la empatía, sirve de base para la emergencia del respeto al prójimo, de la solidaridad; en fin, de la motivación y de comportamientos denominados prosociales (Cole & Cole, 2004). Resumiendo, la participación activa de los niños en las actividades pedagógicas mediante preguntas, cuestionamientos, propuestas y sugerencias, así como su participación en el proceso de construcción y reconstrucción de reglas, normas, evaluaciones y soluciones para los dilemas es absolutamente fundamental para el desarrollo de valores éticos y democráticos.

Además de la posible internalización de reglas y valores mediante las negociaciones propuestas en el párrafo anterior, los conflictos interpersonales también son fundamentales para el desarrollo moral, y la escuela es un contexto privilegiado para que los conflictos se vuelvan experiencias constructivas. Según Valsiner & Cairns (1992) los conflic- tos sociales son inevitables y fundamentales para el individuo y para las relaciones humanas. El conflicto debe ser visto como experiencia generadora de desarrollo que tiene lugar en el contexto de las relaciones interpersonales, sean armónicas o no. Para Jares (2002) el conflicto es un fenómeno necesario para el crecimiento y el desarrollo, tanto del individuo como de la sociedad, en la construcción de una convivencia democrática donde diversidad y diferencias contribuyan al desarrollo social y personal. La forma como nos relacionamos y resolvemos los conflictos refleja la calidad de nuestra convivencia. Siendo así, conflicto y convivencia son dos realidades intrínsecamente unidas, aunque nuestra tradición cultural las vea como antagónicas.

Para Jares (op. cit.) convivir significa vivir unos con los otros respe - tando determinadas normas, reglas y valores que, a veces, pueden ser contradictorios o no representativos de las necesidades e intereses de los diferentes individuos y grupos sociales. O sea, la convivencia está siempre atravesada por relaciones de conflicto que no necesitan constituirse como una amenaza. Por el contrario, el conflicto puede ser el espacio de aprendizaje y de desarrollo de todo un conjunto de habilidades, estrategias,normas yvalores sociales quepermitansuresoluciónpacíficayuna buena convivencia. De acuerdo con Jares (op. cit.) el conflicto y la con- vivencia son aspectos inseparables y presentes en toda relación humana y actividades educativas. La escuela, como contexto de socialización, se constituye en un espacio privilegiado para el surgimiento y resolución de conflictos constructivos, así como para el desarrollo de la motivación prosocial que está en la base de la buena convivencia.

Prácticas culturales, prejuicio y la construcción de valores democráticos

Según Madureira (2007), los prejuicios deben ser entendidos como fronteras simbólicas rígidas, construidas históricamente y con fuerte enraizamiento afectivo, que acaban por constituirse en barreras culturales entre grupos sociales y entre individuos. Esas fronteras, generadoras de discriminación, exclusión y descalificación de las personas y grupos, emergen históricamente en la cultura colectiva y atraviesan generaciones mediante la internalización de creencias y valores de cohesión a nivel del propio grupo social (ingroup) y exclusión, rechazo de los miembros de grupos percibidos como outgroup (aquellos diferentes de “nosotros”). En las sociedades que se definen como democráticas, la manifestación explícita del prejuicio tiende a estar prohibida. Sin embargo, formas sutiles de rechazo y exclusión de lo “diferente” indican la fuerte presencia de prejuicios, aunque se expresen de manera velada. Los prejuicios, como campos afectivo-semióticos hipergeneralizados, se colocan en el mismo nivel de los valores, o sea, ellos poseen el poder de motivar, de orientar acciones e interacciones en la dirección de conseguir determinados fines o metas. En el caso de los prejuicios, la meta es excluir, rechazar o infli- gir sufrimiento a aquellos individuos o grupos considerados inferiores. Fundamentados en mitos y creencias culturales, lo que más caracteriza a los prejuicios es el grado de enraizamiento afectivo que los sustenta y los mantienen resistentes a argumentaciones racionales y a contraargumentaciones.

Considerando que son los valores y los prejuicios los que motivan las acciones e interacciones humanas, para la construcción de un estado democrático es necesario saber identificar su presencia y, sobre todo, crear formas y mecanismos de desconstrucción que, a su vez, favorezcan el desarrollo de valores ético-morales como la justicia, el cuidado y el respeto mutuo en el contexto de la diversidad. Sin embargo, debido a la naturaleza fuertemente afectiva de los valores y prejuicios, la mera exposición a discursos racionales o a argumentaciones lógicas –incluso cuando son presentados con cierto entusiasmo y pertinencia– no será suficiente para eliminar los prejuicios o para promover una convivencia democrática.

Patto (2000) al discutir el problema del fracaso escolar en la sociedad brasileña, afirma que uno de los factores presentes es el prejuicio en rela- ción con las personas pobres y/o de piel más oscura. En Brasil –como en otros países– el hecho de que un niño o adolescente sea negro, indígena o blanco, mujer, hombre u homosexual, pobre o rico, genera una gran diferencia en cuanto a posibilidades de desarrollo y éxito en su vida, no solamente por causa de la desigualdad económica de las familias, sino también por la cantidad de barreras culturales socialmente impuestas a cada uno de esos niños y adolescentes a lo largo de sus vidas. La indiferencia social relativa a estas cuestiones y la escasa preocupación por el prójimo (Freire Costa, 2000; Sennett, 2012) hacen aun más difícil la toma de conciencia acerca de los perversos mecanismos, de naturaleza antidemocrática, que actúan en la sociedad.

Por su parte, otras investigaciones continúan revelando la persistencia de prejuicios que funcionan en oposición a valores democráticos en el aula (Madureira, 2007; Padilha, 2010). Desde nuestra perspectiva, la diversidad entre los sujetos humanos no debe ser sólo tolerada o aceptada con indiferencia, la diversidad debe ser entendida como un importante factor de desarrollo personal y social, toda vez que se asocia con la novedad, la creatividad y la construcción de una sociedad verdaderamente democrática. Pero para que eso ocurra, como ya hemos expresado, la escuela debería promover y facilitar la participación de los estudiantes en situaciones y experiencias concretas, creativas y movilizadoras de la cooperación, la colaboración y la reflexión crítica.

Conclusiones y perspectivas para el contexto educativo

Los argumentos presentados a lo largo de este capítulo nos permiten sostener que en muchas ocasiones, la escuela –en varios de los niveles de enseñanza– tiene una visión muy parcial y, en cierto sentido, equivocada, sobre el desarrollo moral de niños y adolescentes y su papel en el mismo. A pesar de presentar, muchas veces, un discurso innovador centrado en el desarrollo global del niño, en la práctica diaria la dimensión socioafectiva de los valores humanos, de la ética, de la moral y de la responsabilidad ciudadana suele quedar relegada a un segundo plano. Como indican las investigaciones realizadas sobre el tema (Barrios, 2009, 2013; Branco, 2012; Manzini, 2013) en la concepción de los educadores la moral se restringe casi exclusivamente a la disciplina y atribuyen más responsabilidad a la familia que a la escuela en el desarrollo sociomoral. Por su parte, la escuela se limita a la trasmisión unilateral y asimétrica de un conjunto de reglas y normas dirigidas a mantener la organización escolar y la disciplina sin percibir su importante papel en la socialización de los niños y en la formación de ciudadanos éticos con autonomía moral. Como hemos mostrado en nuestro estudio (Barrios, 2013) la cultura escolar está atravesada por unos valores, creencias y orientaciones que, de algún modo, dan sentido a las prácticas, concepciones y comportamientos del profesor y los alumnos. Así, hemos visto que el profesor del estudio era considerado un buen docente porque era capaz de canalizar, de forma eficiente, através de reglas, elogios y reprobaciones, los comportamientos y las ideas de sus alumnos, que se mostraban disciplinados y estudiosos. Desde nuestro punto de vista, esta forma de interacción docente-alumno puede funcionar relativamente bien para el aprendizaje de Matemática, Portugués y de otras asignaturas, pero no así en la promoción del desarrollo moral y global de los niños. En este caso, las creencias del profesor sobre el carácter negativo del conflicto en las interacciones niño-niño, y sobre el aprendizaje –entendido siempre de forma individual y no cooperativa– pueden limitar el propio aprendizaje y disminuir la motivación de los estudiantes para participar de las clases. Al final, como hemos visto, los valores generan prácticas compatibles con esos propios valores.

Creemos que una de las principales causas de la situación descrita en nuestros estudios es la escasa e insuficiente formación inicial y continua de los profesores en relación con el desarrollo moral de los niños. Esto lleva a desaprovechar las situaciones concretas que surgen en la vida escolar cotidiana y que podrían aprovecharse para fomentar el desarrollo de la moralidad. Hasta donde conocemos, esta carencia formativa se repite en los diferentes niveles de enseñanza (Branco, 2009) y, por ello, nos parece necesario y urgente incidir en la formación docente.

La investigación de Barrios (2009, 2013) y otros estudios realizados en diferentes contextos (Araújo, 1996; Ardila-Rey & Killen, 2001; Jares, 2002, 2006; Vinha, 2004) indican que sería muy provechosa una reflexión crítica, por parte de los docentes –en formación y formados– sobre la consideración del conflicto interpersonal como algo negativo, que debe ser evitado en la vida escolar. La otra cuestión fundamental que sería interesante introducir en la formación docente es el papel que cumple la participación activa de los alumnos en el proceso de delimitación de reglas y normas, lo que les llevaría al desarrollo de su autonomía y responsabilidad y también a la disposición para interactuar con los compañeros de manera cooperativa y solidaria.

Todo ello significaría, a nuestro entender, profesores mejor prepara - dos para establecer interacciones más simétricas con sus alumnos que sean a su vez cooperativas y prosociales y que se orienten por principios democráticos y ético-morales. Además de eso, nos parece necesario abrir un espacio para el protagonismo de niños y adolescentes en el contexto escolar (Senna Pires, 2007).

Como venimos afirmando, no existen dudas sobre la importancia de la formación del profesor en relación con el desarrollo moral, pero es necesario resaltar que esa formación no debe restringirse a la transmisión simple de conceptos y conocimientos sobre cuestiones relativas a la moralidad. Como ha señalado Serrano (2002), los profesores también están inmersos en una compleja y dinámica red de relaciones sociales, lidiando constante e inevitablemente, no sólo con las cuestiones sociomorales de los niños, sino también con sus propias cuestiones. Y como la moralidad, presente en la vasta red de interacciones y relaciones humanas, se desarrolla a lo largo de la historia de vida de la persona, podemos decir que los profesores también se constituyen en sujetos activos del propio desarrollo moral en el contexto escolar. El entrelazamiento entre “moral adulta” y “moral infantil” es un aspecto importante del trabajo pedagógico a ser desarrollado en el interior de la escuela (Barrios, Marinho-Araújo & Branco, 2011).

En nuestra opinión, la formación inicial y especialmente la formación continua debería apuntalar el compromiso social y ético de los profesores con relación a la formación de ciudadanos autónomos, críticos y participativos en las cuestiones sociales que atraviesan la sociedad brasilera. En el caso específico del desarrollo moral, esto se traduce en interacciones y prácticas pedagógicas que busquen un posicionamiento activo, creativo, crítico y democrático del sujeto en relación con los valores socioculturales prevalecientes en la sociedad en sus múltiples contextos, y para el desarrollo de la empatía con relación a las personas en general.

Finalmente, en este texto hemos buscado ampliar la comprensión del desarrollo moral desde la perspectiva de la psicología cultural, enfatizando el carácter semiótico, dialógico y afectivo de los procesos involucrados, con especial atención al papel activo del sujeto que protagoniza su propio desarrollo. La investigación de Barrios (2013) aquí presentada mostró cómo el análisis microgenético puede revelar, en tiempo real, los procesos de emergencia y co-construcción de significados generadores de prácticas y valores culturales históricamente establecidos en la cultura institucional de las escuelas brasileras. El abordaje microgenético permitió entender con detalle las estrategias comunicativas y metacomunicativas usadas por los participantes en las situaciones interactivas identificando procesos de canalización cultural y las dinámicas afectivo-semióticas presentes en las experiencias escolares cotidianas. Podemos afirmar que son esos procesos los que se encuentran en la base de la co-construcción de valores sociales de naturaleza democrática entre los miembros de la comunidad.

Referencias

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CAPÍTULO 8
Actuando la ciudadanía desde niños: el intercambio de objetos en el aprendizaje de valores

Gustavo Faigenbaum
Introducción

En su clásico ensayo sobre el concepto de ciudadanía, Marshall (2006) la define como la condición que caracteriza a los miembros plenos de una comunidad. Un “miembro pleno” es aquel que goza de los mismos derechos y obligaciones que los demás y que se siente reconocido e incluido en el grupo. Estos dos aspectos interactúan entre sí: a más igualdad de derechos y obligaciones, más sentimiento de inclusión; a más sentimiento de inclusión, más reclamo de igualdad.

La ciudadanía, por lo tanto (y en palabras de Marshall, 2006) requiere un sentido de pertenencia a la comunidad (“citizenship requires a sense of community membership”). Pero el sentido de membresía no se obtiene instantáneamente; no se le solicita a las personas, en el momento en que alcanzan la mayoría de edad, que suscriban de golpe al contrato social y se conviertan sin más en ciudadanos plenos de una nación. Por el contrario, los individuos transitan un largo proceso de socialización, con numerosos mojones intermedios, durante el que se va forjando el sentido de pertenencia a las distintas comunidades en que participan: familia, grupo de pares, escuela, barrio, club, nación. La ciudadanía es el último eslabón de una amalgama de identidades y pertenencias. En este capítulo intentamos indagar los primeros antecedentes ontogenéticos que preparan al individuo para convertirse en ciudadano.

215
Filosofía y educación

¿Cómo se forma un buen ciudadano? Platón y Jean-Jacques Rousseau, dos de los principales filósofos de la educación, confluyen en muchos puntos relevantes, pero sobre todo coinciden acerca de lo que no conviene hacer. No convertiremos a los niños en buenos ciudadanos, nos dicen, por exponerlos a teorías o explicaciones iluminadoras. Es la práctica, antes que la teoría, la que enseña a los niños los valores implícitos en todo orden social; se educa por la acción más que por el discurso.

En la República, obra que se ocupa de la educación del ciudadano, Platón considera que el verdadero conocimiento (la episteme) consiste en la contemplación de verdades eternas e inmutables. Sin embargo, se llega a comprender estas verdades al final de un largo camino educativo que se inicia en el extremo opuesto al de la contemplación teórica: en el ejercicio de habilidades prácticas. Durante los primeros dieciocho años de vida, propone Platón, conviene ejercitar a los jóvenes en la música y la gimnasia (sin excederse en ninguna de las dos sino combinándolas en una proporción equilibrada). Luego, se los formará para el arte de la guerra. Y sólo después se los expondrá a las verdades de la episteme. Al comienzo se trata, por lo tanto, de que los niños practiquen música y gimnasia, y en general cualquier disciplina práctica que favorezca la adquisición de las virtudes del buen ciudadano platónico: la capacidad de moderar o suprimir los deseos y apetitos; la valentía; el buen juicio práctico; y el sentido de justicia. El camino de la educación es largo y el ascenso es lento. Sólo unos pocos llegan al final, donde los espera la dialéctica: son los filósofos. Para la gran mayoría de los ciudadanos no es necesario estudiar filosofía, ya que las virtudes se han hecho carne en ellos a través de su educación práctica y su participación en las instituciones bien organizadas de la ciudad. (A pesar de las diferencias entre los sistemas, la obra aristotélica habilita consideraciones similares acerca de la primacía de la práctica sobre la teoría para la formación de ciudadanos virtuosos).

De modo similar, en el Emiliode Rousseau se defiende la ideade que el motor de la educación es la acción y no el discurso. Los sermones, dice Rousseau, provocan efectos inversos a los deseados: niños que sufren de un gigantismo retórico que opera al servicio de su vanidad y egoísmo. En lugar de apelar a la palabra, debemos educar a los niños a través de la experiencia y de los sentidos, permitiendo que exploren su mundo, que jueguen libremente, que interactúen con la naturaleza, y que sufran las consecuencias de sus propias acciones.

Es fascinante el modo en que Rousseau introduce a Emilio en lo que llama “la moral” y que en este autor se refiere al mundo de las relacio- nes sociales en general. Antes de los doce años no enseñaremos al niño nada de moral, ni de valores cívicos, ni nociones políticas o teológicas. Ninguna mención debe hacerse, por ejemplo, de los lugares comunes que solemos invocar los padres modernos: el esfuerzo que hicimos para comprar los juguetes y los otros bienes de los que disfrutan nuestros hijos, la existencia de niños desposeídos, o la obligación de compartir nuestros recursos con quienes están en una posición desfavorable. Rousseau nos exhorta a que evitemos saturar a nuestros alumnos con palabras que carecen de significación para ellos.

La introducción en el campo de la moral se hace, según este texto, a los doce años, y a través de una experiencia práctica. Se insta a Emilio a sembrar habas en una huerta y se observa que muy pronto se enorgullece de su obra. “Viene todos los días a regar las habas, y las vemos crecer llenos de alegría. Yo acreciento su júbilo diciéndole: «Esto te pertenece» (…) procuro que comprenda que ha invertido en el cultivo un tiempo, su trabajo, su esfuerzo y por último su dedicación constante; que hay en esta tierra algo que es suyo, que puede reclamarlo contra quien sea” (Rousseau, 1984, Libro 2).

Pero entonces Rousseau le prepara una sorpresa a su alumno. Emilio llega un día con la regadera en la mano y ve que todas las habas han sido arrancadas. “¡Ah!, ¿qué se ha hecho de mi trabajo, de mi obra, de mis sudores y afanes? ¿Quién me ha robado mi caudal? ¿Quién me ha robado mis habas? El tierno corazón se subleva y el primer sentimiento de la injusticia vierte en él su áspera amargura; sale de sus ojos un caudal de lágrimas, y el desconsolado niño llena el aire de gritos y sollozos” (Rousseau, 1984, Libro 2). El preceptor tiene más trucos preparados: se ha confabulado secretamente con el hortelano, quien reconoce haber destruido la obra de Emilio, pero además lo acusa de haber arruinado los melones que él mismo había sembrado con anterioridad en ese terreno. El alumno se encuentra, de pronto, inmerso en un conflicto entre dos principios jurídicos. La convicción de que las habas pertenecen a quien ha trabajado para producirlas entra en contradicción con el derecho previo del hortelano, poseedor legítimo de la tierra. Rousseau sostiene que así hemos dado a Emilio la mejor introducción posible a la institución de la propiedad, y que luego de esta experiencia podrá comenzar a aprender acerca de los contratos y los intercambios. Seguidamente, Rousseau gestiona con el hortelano la cesión de otro terreno donde se permita a Emilio plantar habas a cambio de entregar la mitad de su producción.

Nótese que no se arenga al niño a que contemple los derechos de los demás o que cumpla con sus obligaciones. Por el contrario, se lo afecta donde más le duele: en sus propios derechos e intereses, en su propiedad. Al meditar sobre esta situación dolorosa, Emilio comprenderá espontáneamente la necesidad de los contratos, como forma de evitar conflictos como el que acaba de sufrir; vislumbrará también que el respeto mutuo facilita la convivencia en sociedad y evita la “tragedia de los comunes” (Hardin, 1968). En este ejemplo, por lo tanto, la propiedad es (como lo argumentó Hegel, 1988) la institución que posibilita el surgimiento del respeto mutuo, y no a la inversa. En resumen: se aprende vivenciando antes que teorizando; los niños son sensibles a las situaciones que afectan sus derechos más que a los llamados a tomar conciencia de las obligaciones. Las formas discursivas de la instrucción solamente encuentran un terreno fértil a posteriori de la experiencia, en tanto ayudan a elaborar lo vivido. La filosofía es, como decía Hegel, la lechuza de Minerva que levanta vuelo al caer la noche.

La investigación psicológica del desarrollo de la propiedad

Muchas veces nos representamos a la educación como una actividad de transmisión discursiva y explícita; la mera palabra “educación” despierta en nuestra mente la imagen de un docente hablando y un grupo de alumnos escuchando. En el apartado anterior mencionamos que dos grandes filósofos de la educación, Platón y Rousseau (así como Aristóteles y Hegel, aunque no desarrollamos sus doctrinas por cuestiones de espacio), nos ofrecían un modelo alternativo: el proceso educativo involucra una dialéctica entre práctica y teoría. El polo de la acción es el que marcha por delante, haciendo posibles relaciones anteriormente impensadas; el polo teórico “levanta vuelo al caer la noche” para reelaborar en el plano teórico lo vivido en la práctica, lo cual a su vez habilita nuevas respuestas por parte del individuo (y cierra el círculo virtuoso entre acción y teoría). No se produce “buenos ciudadanos”, por lo tanto y de acuerdo a estos autores, simplemente exponiendo a los niños a textos y discursos o encerrándolos en contextos explícitamente instruccionales, sino sometiéndolos a los desafíos de la praxis. En el lenguaje actual, más que el contenido de la instrucción importa –como sostiene Bruner (1985, 1991)– el formato de las interacciones.
Durante los últimos quince años, un grupo de psicólogos del desarrollo se han interesado en la posesión y la propiedad (por ejemplo: Fasig, 2000; Neary, Friedman & Burnstein, 2009; Rochat, 2011; Ross, Conant & Vickar, 2011). Los investigadores han estudiado los primeros comportamientos posesivos de los niños, sus ideas y razonamientos sobre la propiedad, y las interacciones entre la propiedad y otros dominios, como el autoconocimiento y la moral. Los marcos teóricos y las conclusiones de estos estudios son variados, pero en general permiten argumentar que las experiencias tempranas con la propiedad y los intercambios propician el desarrollo del respeto mutuo y de otros valores cívicos en los niños.

Los niños se involucran en conflictos por la posesión de los objetos y experimentan con el dominio moral mucho antes de lo que suponía Rousseau. Aproximadamente entre los 18 y los 24 meses de edad los niños comienzan a utilizar posesivos como “mi” y “mío”; frecuentemente lo hacen para expresar su voluntad de poseer un cierto objeto (Bates, 1990; Deutsch & Budwig, 1983; Tomasello, 1998; Blake & Harris, 2011; las investigaciones consultadas se realizaron con niños de habla inglesa). En particular, las peleas por el uso de un juguete constituyen un escenario privilegiado en el que escuchamos con insistencia estas formas posesivas. Los niños suelen desear especialmente los objetos que están siendo utilizados por los demás, y es común que intenten arrebatarlos. Los niños de 18 a 24 meses en general ya pueden identificar al poseedor habitual de una cosa, incluso cuando esa persona no está presente (Blake & Harris, 2011; Bloom, 1973; Fasig, 2000). Por ejemplo, hemos observado un niño de 18 meses de edad tomar el teléfono celular de su madre y decir “mamá”. Los niños de 18 a 24 meses, por lo tanto, parecen saber que existe una relación privilegiada entre el objeto y su poseedor habitual y que este vínculo persiste en el tiempo. De acuerdo a Judy Dunn (1988), una psicóloga inglesa que estudió las interacciones entre hermanos en el contexto familiar, la posesión es “un tema en el centro de muchos de los conflictos” entre los 24 y los 36 meses. Ross (1996) observó a los niños en sus hogares cuando tenían entre dos años y medio y seis años y medio, y encontró que el acceso a la propiedad personal o de la familia es la razón más frecuente de peleas entre hermanos.

Nos parece un dato muy significativo que las formas posesivas “mi” y “mío” precedan a otros términos autorreferenciales como el pronombre personal “yo” o el nombre propio del niño (los cuales no suelen utilizarse tanto en los conflictos de posesión). Quizás la identidad se construye primero en este espacio de interacción y conflicto, donde las relaciones entre individuos están mediadas por las posesiones (lo “mío”), y sólo más tarde decanta en la evidencia inmediata del “yo”. Según Fasig (2000), es probable que las experiencias que ponen en juego la posesión y la defensa de la “territorialidad” del niño contribuyan a la construcción de la identidad; al respecto esta autora señala que el “¡mío!” es aproximadamente contemporáneo de otros hitos relevantes para la construcción de la identidad, tales como el reconocimiento del nombre propio en las conversaciones de terceros y el reconocimiento de la imagen propia en el espejo.

Los conflictos por la posesión de los objetos son usinas generadoras de discurso argumentativo. Los primeros argumentos de los niños no son muy sofisticados: la razón más común dada por los niños de dos años de edad es “yo quiero” (Dunn, 1988), una simple afirmación de la voluntad. Dunn (1988, p. 40) señala que los niños de 3 años argumentan en situaciones similares a las que, cuando tenían un año y medio, más los enojaban y les causaban sufrimiento, tales como los conflictos por el derecho a utilizar un cierto juguete o realizar cierta actividad. En comparación, la destrucción accidental de objetos, las agresiones físicas a los hermanos o las disputas ocasionadas por la transgresión de reglas convencionales (por ejemplo, reglas de higiene o de buenos modales durante las comidas) no constituyen un terreno tan fértil para la argumentación.

Los niños de 18 meses que desean tomar posesión de un juguete que está en manos de un par suelen recurrir a los empellones, los gritos y los llantos; a los 36 meses la angustia no es menor, pero ahora aparece la argumentación como mediadora en el conflicto. El denominador común a los llantos del año y medio, los pseudo-argumentos de los 2 años (“porque quiero”) y los primeros argumentos genuinos de los 3 años es que todos surgen principalmente en ocasión de disputas por la posesión de un bien (véase Dunn, 1988, p. 51). Otros investigadores (p. ej., Ross & Conant, 1995) coinciden en señalar la progresiva capacidad de los niñosde resolver estos conflictosa travésde procedimientosmediadores y argumentativos, en lugar de recurrir a la violencia física. Por ejemplo, a los 3 años pueden defender un punto de vista (“ese muñeco es mío”) por medio de una justificación (“me lo regalaron a mí”; véase también Banks-Leite, 1996).

Uno de los argumentos más utilizados por los niños para defender una posesión frente a un competidor es “yo lo tenía primero”. Ya cuando dos niños de dos años de edad compiten por un juguete, el hecho de que uno de ellos haya estado jugando con él hace unos momentos aumenta la probabilidad de que lo retenga (Ross & Conant, 1995). Es decir: incluso para estos niños pequeños,queaúnnoresuelvenlos conflictos poreldiscurso, no todo es fuerza bruta o la ley de la selva, sino que parece operar el principio de que la posesión previa confiere el derecho a continuar utilizando los objetos. En la misma línea, Friedman y Neary (2008) han encontrado que los niños de 2 años parecen aplicar una heurística de la posesión previa, según la cual la primera persona que posee un objeto se identifica como su propietario, incluso si el objeto es posteriormente poseído por otras personas. Es decir que, aparentemente, los niños pequeños ya poseen una regla implícita similar a la que usamos los adultos cuando reclamamos acaloradamente como propio un espacio para estacionar el auto por haber llegado antes al lugar, o incluso por haberlo visto antes. Pero se trata en verdad de un principio de alcance muy amplio: también las naciones afirman su soberanía sobre los territorios sobre la base de que sus exploradores fueron los primeros en poner un pie o plantar una bandera en ellos. La idea de que la propiedad comienza con la toma de posesión es un principio básico del derecho en la mayoría de los sistemas jurídicos (Holmes, 1991, p . 245; Friedman et al., 2011). El hecho de que los niños de dos años observen el principio de la posesión previa sugiere que ya reconocen algún tipo de normativa proto-jurídica.

Como mencionamos, la novedad a partir de los 36 meses es el uso explícito de argumentos verbales para justificar las reclamaciones de propiedad. A esta edad, los niños ya no se conforman con que las otras personas reconozcan su derecho al uso temporal de las cosas, sino que también quieren ser reconocidos como sus dueños legítimos, y pueden justificar esta aspiración diciendo cosas como: “Me dieron me esta muñeca para mi cumpleaños”, “Mi papá dijo que podía tener esta lapicera”, “Yo lo encontré primero”, etc. La afirmación de la propiedad va de la mano de la expulsión de los demás: “la intención de apropiarse de un objeto o de tratarlo como su dueño difícilmente puede existir sin la intención de excluir a los otros” (Holmes, 1991, p . 221).

En una observación realizada por Denis Newman (1978, p. 220), un niño de 3 años le niega a otro permiso para jugar con unas cajas (con las cuales él y un amigo han estado construyendo un tren) “porque las construimos nosotros solos”. Newman comenta: “el haber dispuesto las cajas de cierto modo produce propiedad sólo durante la duración de la actividad para la cual fueron ordenadas así” (ibid., p. 222). Las observaciones de Newman permiten entrever una relación de solidaridad entre las categorías de propiedad y de autoridad: el investigador señala que sólo los legítimos participantes en el juego tienen derecho a opinar y a tomar decisiones sobre el mismo y que, en tanto los niños mantienen la coherencia temática de su juego, también mantienen su autoridad sobre los objetos utilizados (ibid., p. 216).

La relación entre propiedad y argumentación es, por lo tanto, doble: por un lado, los conflictos por la propiedad producen argumentación; por el otro, el hecho de ser el propietario de una cosa confiere autoridad al dueño, pues su voluntad debe ser respetada en lo concerniente al objeto poseído, y en este sentido su opinión debe ser escuchada (es un “orador autorizado”). Por ejemplo, en la plaza de mi infancia se reconocía diversos privilegios al dueño de la pelota de fútbol, tales como los de decidir el armado de los equipos, rechazar desempeñarse como arquero y declarar que un partido había concluido. Víctor Pavia (1994), quien observó el juego espontáneo durante el recreo en escuelas públicas de la Patagonia argentina, halló que los niños muchas veces establecen un “dueño del juego” que goza de la facultad de aceptar o rechazar nuevos jugadores. En resumen, las relaciones de propiedad estructuran las relaciones sociales, haciendo posibles ciertas formas de interacción y modulando el ejercicio de la argumentación racional en los niños.

Los bebés pequeños usan objetos, pero preferimos evitar decir que los poseen. Creemos que el término “posesión” debe reservarse para el comportamiento de los niños a partir de los 18 meses, que defienden explícitamente sus bienes o su “territorio” al grito de “¡mío!” (Rochat, 2011; Ross et al., 2011). Estos niños ya utilizan proto-imperativos (Bates, Camaioni & Volterra, 1975) para manifestar su intención de adquirir ciertos objetos, pueden iniciar juegos de toma y daca (Bruner, 1985), participan en conflictos por la posesión de objetos, y reconocen a ciertas personas como poseedoras legítimas de ciertos objetos (es decir, parecen reconocer proto-derechos). En algún momento entre los 18 y 24 meses de edad, los niños van más allá de la posesión inmediata y reconocen el vínculo perdurable que conecta los propietarios con sus pertenencias. Finalmente, reservamos el término “propiedad” para describir el momento en el desarrollo (cerca de los 36 meses de edad), en que los niños dicen explícitamente ser los dueños de ciertos objetos y justifican estas pretensiones por medio de argumentos.

Resumiendo: los bebés de hasta 18 meses usan cosas. A partir de los 18 meses, los niños poseen. Cerca de los 36 meses de edad los niños se convierten en propietarios plenos que requieren que sus títulos sean reconocidos explícitamente por los otros. La progresión que estamos proponiendo, entonces, es: 1) uso, 2) posesión, 3) propiedad. La ontogénesis progresa de la captura inmediata del objeto, al reconocimiento intersubjetivo de los poseedores, a la institución de la propiedad (fundamental para comprender la categoría de “persona” y la de “ciudadano”, como intentaremos mostrarlo más adelante).

Según Turiel (1983), los niños de tres años ya han adquirido los rudimentos de la moral, y sus respuestas en entrevistas de investigación demuestran que pueden discriminar entre el dominio moral y el convencional. ¿Cómo se explica esta precocidad? Turiel no quiere ceder a la tentación innatista y sugiere que la experiencia interpersonal contribuye al desarrollo temprano de este dominio. Ahora bien, ¿qué tipo de experiencia interpersonal es candidata a jugar el papel de impulsor del pensamiento de dominio moral? En nuestra opinión, los conflictos por la propiedad de los objetos constituyen la única área de la experiencia que pone en juego desde el principio la reciprocidad de derechos y está claramente presente antes de los tres años. Rochat (2011) va incluso más lejos y afirma que los niños comienzan a desarrollar un sentido de los demás como poseedores ya a los 9 meses de edad. Nuestra conjetura, entonces, es que la institución de la propiedad contribuye al desarrollo de normas morales y jurídicas que forman los pre-requisitos de la noción de ciudadanía, por ejemplo, al permitir considerar a los otros individuos como personas con derechos iguales a los propios.

Los intercambios

A medida que extienden su dominio sobre los objetos, los chicos empiezan a intercambiarlos con sus pares. Niñas y niños frecuentemente cambian figuritas, bolitas y golosinas, así como objetos no materiales tales como favores y gestos de amistad. El mundo de los intercambios permite nuevas experiencias institucionales en los niños que preparan el terreno de su formación como ciudadanos.

Presentaré aquí brevemente los resultados de una investigación sobre los intercambios en los niños. Durante cinco meses registramos los trueques, regalos y demás transacciones que ocurrían en el patio de una escuela primaria y en un jardín de infantes de la Ciudad de Buenos Aires. Con el fin de comprender las prácticas de intercambio, adoptamos una metodología etnográfica, tratando a la cultura de pares como un sistema relativamente autónomo. Los niños “habitan una subcultura económica propia, una subcultura que es dependiente, tanto cultural como materialmente, pero separada, de la de los adultos” (Sonuga-Barke & Webley, 1993). Como buenos antropólogos, los observadores registraron los episodios de intercambio y, ocasionalmente, entrevistaron a los “nativos” para solicitar explicaciones adicionales acerca de las razones por las que habían actuado de cierto modo. En palabras de Webley (1996): “La niñez es otro país y allí las cosas se hacen en forma diferente. Lo que se necesita para interpretar esta cultura son informantes locales. Sin ellos, podremos encontrarnos mirando al patio de juegos desde afuera” (p. 152).

Los observadores completaron 78 horas de observación distribuidas en 29 visitas diferentes. Las observaciones fueron transcriptas y se identificaron las situaciones que contenían una transferencia voluntaria de objetos de un individuo a otro. Nuestra muestra final contiene 173 episodios de intercambio.

Durante el análisis de los datos, distinguimos dos tipos paradigmáticos de situaciones. En ciertos episodios, los niños otorgan beneficios o ceden bienes en nombre de los favores recibidos de sus compañeros, o de los que recibirán en un futuro difuso, enfatizando los lazos de amistad y de pertenencia a un mismo grupo, más que el goce de la cosa material recibida en intercambio.

“Me gusta regalar [figuritas] a mis mejores amigas... Regalo las que tengo repetidas”
“Te regalo porque sos mi amigo”

(7 años).“Es mi amigo, él me regaló un osito de peluche, entonces yo le prometí que le iba a regalar una bolita” (7 años).
Así como los regalos y los favores mutuos fortalecen los lazos de
(7 años).
afiliación entre individuos, los conflictos se traducen en una ruptura de los lazos asociativos y en un cese de la circulación de bienes:
“Yo no soy más tu amiga. Cuando dije «pare»,
(Bianca, 3 años, le habla a Florencia, también de 3 años, quien no le
vos tenés que parar. Vos no vas a venir a mi casa nunca más, no me quiere ceder la hamaca):
vas a soplar mi velita”.
“No, lo que me compran no se regala. Si lo querés, comprate.
(Fernando, de 6 años, explica a un compañero que no le prestará su

Cuando yo no traigo nada y vos traés algo no me convidás. El otro día juguete): me dijiste «la plata de mi mamá no la convido», dijiste eso y te comiste todo vos”.
(No te presto el muñeco porque) “vos no me cambiás figuritas”

(10 años).Tanto los ejemplos de regalos amistosos, como aquellos que refle-

jan tensiones y conflictos, ilustran lo que llamamos aquí reciprocidad asociativa: el uso de los dones y los favores para expresar vínculos sociales y para redefinirlos (Zelizer, 1997, p. 78).

Aunque la forma específica de la institución del don cambia de una cultura a otra, alguna forma de reciprocidad asociativa parece estar presente en todas las culturas. Los antropólogos que han estudiado las sociedades en las que la institución del don se encuentra altamente desarrollada, han enfatizado la relevancia de los intercambios asociativos para la cohesión social. Donar y re-donar los mismos objetos produce co-dependencia y solidaridad (Godelier & Mental, 1996). La centralidad de los dones recíprocos para la vida social puede confirmarse por medio de fuentes muy diversas, tales como la antigua mitología griega, los informes de los antropólogos sobre las culturas de Nueva Guinea, los cuentos nativos norteamericanos y la poesía medieval escandinava. Un ejemplo de esta última: “Con su amigo debe ser el hombre amigo, y devolver presente con presente” (Edda Poética, 23). Las culturas de pares de los niños no son una excepción a esta regla del lugar central del don en el tejido social.

Los intercambios asociativos pueden distinguirse de los trueques en los que los niños intentan obtener el máximo rédito material, reconociendo sin embargo que para que el cambio sea justo los valores entregados por cada parte deben ser aproximadamente equivalentes. Estos casos involucran una reciprocidad estricta, y en ellos los niños utilizan la retórica de igualdad y el beneficio mutuo, lo que no impide que inten- ten maximizar sus beneficios. Los intercambios estrictos, en suma, se asemejan a contratos de compraventa, en los que las partes manifiestan interés en los bienes intercambiados, y cambian para adquirir esos bienes.

Carlos y Tomás (ambos de 5 años) están cambiando figuritas de tipo “tazos”. Tomás tiene ordenadas las figuritas por tamaño: las pequeñas arriba del pilón y las grandes debajo. Carlos pide que le dé dos figuritas a cambio de una de las suyas y Tomás le contesta: “Una. Una vale por una”. Finalmente Tomás entrega dos figuritas a cambio de una figurita de Carlos (del mismo tamaño). Fernando, que observaba la situación, interviene: “Pero no vale, eso. Es grande por grande y chiquita por chiquita”.

valen por dos”. Pablo (7 años):
“Las figuritas brillantes valen más porque son súper,

“¿No me cambiarías tu moneda de 25 centavos por estas dos moneditas [de 10 centavos] y el chupetín?” Gisella (9 años), a una compañera:

(Se produce el intercambio y luego Gisella va al kiosco para comprar un alfajor con la moneda de 25 centavos).

“Si Jonathan tiene un muñequito y lo va a cambiar por 40 figuritas, ¿qué es más convenible, que Cristian se lo compre, o Kevin (10 años): que le cambie todas las figuritas, que le salieron más plata?”

Los intercambios estrictos implican una confrontación de intereses. A menudo, las tensiones competitivas derivan en la disolución de la comunidad de juego y en métodos violentos para conseguir el objeto deseado o envidiado. Sin embargo, durante la mayoría de los episodios de intercambio, los niños utilizan un conjunto de procedimientos rituales y de formas establecidas que permiten conjurar, aunque sea provisoriamente, esta violencia. Por ejemplo, en un intercambio de figuritas, las palabras con las que uno manifiesta interés en una figurita de un compañero, se declara dispuesto a ceder una propia, así como el momento y la forma de la entrega mutua, están establecidos por convención. Los niños dan gran importancia al respeto de las normas de procedimiento. La negociación previa y la transacción siguen un orden preestablecido: invitación, manifestación de la intención de cambiar, muestra de las figuritas (por turno), acuerdo, entrega. Las prácticas de compra y venta de los adultos y la institución de la moneda pueden ser vistas como una forma más refinada de estas prácticas de trueque ritualizadas (ver Aglietta & Orléan, 1990).

Nuestra distinción entre reciprocidad asociativa y estricta posee algunas similitudes con el contraste enfatizado por algunos antropólogos entre la reciprocidad de los regalos (determinada afectiva y socialmente) y el intercambio libre de mercancías (puramente instrumental, impersonal y socialmente “libre”). Coincidimos con Zelizer (1997, p. 78) en que uno raramente encuentra formas puras y que, en general, muchos intercambios pueden ser localizados en un punto intermedio entre los polos asociativo y estricto. Por otra parte, tanto los intercambios asociativos como los estrictos incluyen elementos cooperativos (o amistosos) y competitivos (o agresivos), lo cual nos recuerda la existencia de dos modalidades del don (agonístico o competitivo y cooperativo o realizador de alianzas) que subrayara Mauss (1950/2009).

Según Aristóteles, la reciprocidad mantiene unidas a las sociedades (ver Ética Nicomaquea, 1132b – 1133a). Los comentarios de Aristóteles sobre el efecto cohesivo de los intercambios se aplican tanto a la reciprocidad asociativa como a la estricta. Contra las teorías económicas clásicas y marxistas, y en sintonía con una perspectiva antropológica, el intercambio humano no parece estar primariamente dirigido a la satisfacción de necesidades materiales. Los objetos utilizados como “monedas primitivas” en sociedades tribales (por ejemplo, objetos preciosos realizados con caparazones) son inútiles, pero hermosos, condensan diversos significados míticos y confieren prestigio a sus poseedores (Kurnitzky, 1978). Análogamente, los niños de 6 y 7 años dan importancia a las características estéticas de las figuritas y a los personajes representados en las mismas y al prestigio que confieren (es decir, si están “de moda”). El valor de uso de los objetos muchas veces no es siquiera considerado.

Recapitulando: encontramos que en la cultura de pares de los niños conviven dos modalidades de reciprocidad. Un intercambio está basado en la reciprocidad asociativa cuando los participantes entregan bienes a sus pares en nombre de los vínculos de amistad. En los intercambios asociativos, los niños enfatizan los favores mutuos, sus preferencias comunes, su mutua hospitalidad, su reputación o su pertenencia al mismo grupo. Consideramos que un intercambio está basado en la reciprocidad estricta cuando los niños manifiestan interés en elgoceo elvalor material de la cosa intercambiada, cuando se preocupan por optimizar su beneficio individual, y cuando discuten unos con otros sobre la equidad de los términos de la transacción. En los intercambios estrictos, las partes desean lograr un buen trato. A pesar de la existencia de matices intermedios, es posible categorizar la mayoría de los episodios de intercambio como asociativos o estrictos, según el tipo de argumentos utilizados por los actores.

La Tabla 1 muestra la distribución de las 173 situaciones de intercambio observadas, para cada uno de los cuatro grupos estudiados: a) jardín de infantes, b) primer y segundo grado, c) tercer y cuarto grado, d) quinto, sexto y séptimo grado. Las diferencias en el número de observaciones obtenidas para cada grupo son el resultado de la distinta cantidad de tiempo que los observadores pasaron con cada grupo, entre otros factores. Por lo tanto, no sacamos conclusiones al leer la tabla en el sentido vertical. La comparación importante es, en nuestra opinión, entre la cantidad de intercambios asociativos y la cantidad de intercambios estrictos que fueron observados en cada grupo (el sentido horizontal).

Grupo
Cantidad de episodios Cantidad de episodios de reciprocidad asociativa de reciprocidad estricta A 30 (66.67%) 12 (26.67%) B 15 (28.30%) 38 (71.70%)
C 9 (18.00%) 41 (82.00%) D 4 (14.29%) 24 (85.71%)

Una rápida mirada a estos porcentajes permite advertir que los intercambios asociativos disminuyen su incidencia con la edad, mientras que los estrictos tienden a aumentar. El contraste más marcado aparece entre el grupo “a” (jardín de infantes) y el grupo “b” (primer y segundo grado). Sin embargo, muchos de los argumentos de los niños utilizados por los niños del grupo “b” atestiguan la importancia que la reciprocidad asociativa tiene para ellos; mientras que a partir de los 9 años la hegemonía progresiva de la reciprocidad estricta se expresa fuertemente en el discurso infantil.

¿Qué nos enseña el estudio de los intercambios de objetos en los niños, a la hora de comprender cómo se forma un ciudadano? En primer lugar, estas indagaciones nos recuerdan la importancia de no tratar a los niños como meros receptores de información sino como actores plenos que participan en un proceso de construcción de normas y valores al interior de la sociedad de pares. Es en este contexto que se produce el cambio de una cultura de intercambio basada en la reciprocidad asociativa a una basada en reciprocidad estricta. Las situaciones de intercambio permiten a los niños experimentar las diversas modalidades de la reciprocidad, que se integrarán a su sentido de lo que es justo y equitativo en el contexto de las relaciones amistosas y contractuales con sus pares; se continúa así el aprendizaje que comenzara con los conflictos por la posesión de los objetos y que permite representarse al otro como una persona con derechos y obligaciones similares a los propios, y como un miembro pleno de la comunidad merecedor de respeto. Además, las situaciones de intercambio son también (al igual que los conflictos de posesión) un terreno fértil para la argumentación (Faigenbaum, 2005; Faigenbaum & Zelaya, 2000) y este ejercicio del discurso retórico será esencial para la participación de los individuos en las diversas instancias de la vida ciudadana.

Otras investigaciones (además de la que presentamos aquí) han tratado el desarrollo de la reciprocidad en los niños. Nos resultan particularmente sugestivos los intentos de aplicar los diseños experimentales de la psicología económica a los niños (principalmente los juegos de “últimatum” y “dictator”; p. ej. Murnighan & Saxon, 1998) así como los estudios interculturales de Rochat (2009) que indagan los criterios de equidad que aplican los niños al distribuir objetos deseables (stickers, golosinas, etc.) entre pares.

De acuerdo a Rochat (2009, 2011), entre los 3 y los 5 años los niños desarrollan una postura ética (ethical stance)enlos conflictos deposesión y las situaciones de distribución de objetos. Los niños empiezan a estar comprometidos con los valores de la equidad y a rechazar las distribuciones no equitativas como injustas. Por ejemplo, en uno de los estudios en que se insta a los niños a dividir un cierto bien deseable (p. ej. stickers o golosinas) entre dos personas, los niños de cinco años (pero no los de tres) se niegan a realizar la tarea cuando el resultado de la distribución será necesariamente desigual (p. ej. si la cantidad de bienes a repartir es impar). En otro de los experimentos llevados a cabo por Rochat y su equipo (Robbins & Rochat, 2011), los niños participan en un juego de distribución de bienes con dos personajes (representados por dos títeres): un rey “generoso” que siempre reparte más del bien deseable a los otros participantes, y un rey “avaro”, que tiende a acaparar todos los recursos para sí. Los niños de tres años no discriminan entre ambos personajes. Por el contrario, los niños de cinco años tienden a premiar al personaje generoso y a castigar al tacaño al momento de repartir las golosinas y, lo que es más notable, se embarcan en lo que se conoce como “castigo oneroso”: están dispuestos, ante una invitación del entrevistador, a sacrificar parte de sus propios bienes a cambio de que se castigue al personaje “malo” quitándole también a él los objetos que acumula. Esto sugiere que, para los niños de 5 años, la equidad en la distribución de bienes es una cuestión de principios, y que ignorar las reglas de una distribución equitativa es cometer una injusticia.

La experiencia institucional

La producción de nuevos ciudadanos es un proceso complejo que puede ser analizado desde distintos puntos de vista. De acuerdo a las preferencias teóricas de cada académico, no faltará quienes enfaticen las raíces biológicas de las tendencias morales de los seres humanos (p. ej. Baumard, André & Sperber, 2012) que anticipan sus aptitudes para la convivencia en una comunidad civilizada. Otros privilegiarán la transmisión cultural de valores por medio de las instituciones educativas. Otros quizás apelen a las grandes fuerzas que trascienden a los individuos, como el Estado, el mercado, y las ideologías y representaciones sociales. Otros aún, enfatizarán el desarrollo individual del pensamiento moral, tal como ha sido estudiado por diversos psicólogos del desarrollo durante el siglo XX: J. Piaget (1974), Damon (1988), Kohlberg (1997) y Turiel (1983). En este trabajo no optamos por ninguna de estas alternativas, sino que propusimos que la investigación de las experiencias infantiles en torno a la propiedad y el intercambio constituye una ruta propicia para comprender la formación de los ciudadanos. La propiedad y el intercambio son fenómenos representativos de una perspectiva teórica que se centra en la experiencia institucional de los niños.

Este énfasis en los niños como agentes institucionales, es decir, como sujetos activos que tienen una experiencia genuina de interacción con las instituciones que abundan en su vida cotidiana, requiere algunas aclaraciones. Se trata de un aspecto que ha sido mayormente pasado por alto. Para comenzar a comprenderlo, debemos explicar por qué decimos que la propiedad o los contratos de intercambio son “instituciones”. La definición de “institución” que adoptamos es la que propone Searle (1997, 2005), ya que la consideramos coherente, bien fundamentada en términos teóricos y potencialmente fructífera para la investigación de las interacciones de los niños.

El concepto central en la teoría de Searle es el de “regla constitutiva”. Las reglas constitutivas son aquellas que pueden expresarse por medio de la fórmula X vale como Y (Searle, 1997, 2005). Por ejemplo, que la pelota atraviese el arco de fútbol, en el contexto de una jugada válida dentro de un partido, vale como un gol; el que unos papeles hayan sido impresos por cierta autoridad y con ciertos dibujos y textos hace que ellos valgan como dinero; el que una persona entregue varios de estos papeles voluntariamente a otra persona vale como realizar un pago; el que los ciudadanos de un país vayan a depositar sus votos en las urnas en una fecha prefijada vale como la elección de un presidente. En todas las reglas constitutivas, el término X identifica ciertas características de un hecho o un objeto, y el término Y asigna un estatus especial a ese objeto.

Searle ilustra este punto con una parábola. Imagina una tribu que construye un muro para mantener a sus miembros dentro de cierto territorio e impedir el ingreso de intrusos. Después de algún tiempo, la pared se deteriora hasta convertirse apenas en una hilera de piedras, fácil de franquear. Ahora bien: supongamos que los habitantes siguen reconociendo la línea de piedras como un límite que no hay que cruzar. En cierto sentido, la pared continúa teniendo la misma función que antes, no ya en virtud de su estructura física, sino en virtud del hecho de que los aldeanos continúan aceptando que la línea de piedras (X) tiene el estatuto de un límite (Y). Searle señala que la frase “no se puede cruzar” pasa así de significar “es demasiado alta” a “no está permitido”.

Las reglas del tipo X vale como Y son constitutivas en el sentido de que crean algo nuevo: hechos institucionales (un gol, un pago, una frontera, la elección de un presidente, etc.) Tales normas deben diferenciarse de lo que Searle llama reglas regulativas. Estas últimas tienen la forma “haz X”, y regulan actividades que preexisten a la regla. Por ejemplo, la actividad de pescar puede existir sin la regla que dice que está prohibido pescar en una reserva natural o durante ciertas épocas del año; la norma regula una actividad (pescar) que existe con independencia de la regla. En cambio, el ajedrez no puede existir sin las reglas, porque observar las reglas (del tipo: “mover esta ficha a este casillero vale como comer un peón”) es lo que constituye el juego ajedrez.

Searle enfatiza que las instituciones pueblan y dan forma a la ontología de nuestra vida cotidiana. Su lista de ejemplos incluye los juegos de reglas, el dinero, las promesas, las escuelas, el matrimonio, las fiestas de cumpleaños, los regalos, las amistades, las cátedras universitarias, las vacaciones de verano y las huelgas industriales, entre muchísimos otros. Las instituciones se anidan y relacionan entre sí, formando una red densa. Por ejemplo, pronunciar ciertos sonidos vale como proferir una frase en español; decir esa oración en cierto contexto vale como hacer una promesa, hacer una promesa vale como sellar un contrato, etc. El autor también hace hincapié en que las instituciones tienen consecuencias deontológicas, es decir, que crean derechos y obligaciones. Por ejemplo, si un niño es propietario de un juguete, tiene derecho a jugar con él sin pedir permiso, y deberes como recogerlos cuando ha terminado de jugar. Y todos estos derechos y deberes se entrelazan con otras instituciones sociales.

Recordemos ahora los aspectos de la vida infantil que tratamos anteriormente en este capítulo. La propiedad es claramente una institución, ya que está constituida por reglas como la siguiente: “tomar posesión de un objeto en ciertas circunstancias (p. ej. comprarlo, descubrirlo, fabricarlo) vale como ser el dueño de ese objeto”. Los contratos en general, así como los contratos de intercambio, los regalos y el dinero son citados por el mismo Searle como casos paradigmáticos de hechos institucionales. Pero además: la ciudadanía es ella misma una institución en el sentido de Searle; el concepto de “ciudadano” pasa fácilmente el test de las reglas constitutivas. Por ejemplo, desde el punto de vista del derecho, haber nacido en un cierto lugar, de ciertos padres, ser de un cierto sexo, poseer tierras, etc. (las reglas varían según el país y el momento histórico que se tome) vale como ser ciudadano. Y así se crea deontología: los ciudadanos poseen derechos y obligaciones. La propiedad y los intercambios están hechos de la misma madera que la ciudadanía, puesto que todos son parte de nuestro mundo institucional cotidiano; tienen el mismo carácter etéreo y volátil (su realidad depende de que los miembros de la sociedad atribuyamos los mismos significados a ciertos hechos) y sin embargo son muy reales y concretos (nada más intente el lector vivir una hora ignorando la institución de la propiedad, o el matrimonio, o la autoridad, y verá qué impresionantes serán las consecuencias de las transgresiones resultantes).

Los niños viven desde pequeños en un ambiente que está saturado de instituciones tales como la propiedad, la familia, la escuela, la amistad, y los juegos del grupo de pares. Este medio ambiente, proponemos aquí, impacta sobre la formación de los sistemas de acción, valores, creencias y formas de pensar de los niños, su identidad y su sentido de justicia, y por lo tanto debe ser estudiado por los psicólogos del desarrollo. La teoría de Searle, en resumen, nos ayuda a plantear la siguiente hipótesis de trabajo: la formación temprana de normas y valores ciudadanos depende más de la experiencia institucional que de la experiencia moral.

Tres dimensiones de la experiencia institucional

En una de nuestras observaciones en el patio escolar, vimos a unas niñas decidir que una compañera, que se había negado a traer una muñeca Barbie para que la usen sus amigas, sería expulsada del grupo. La decisión se tomó tras un pequeño cónclave, en el que se nombró a una emisaria encargada de ir a avisarle a la niña que ya “no era más del grupo” y que en adelante no podría participar de sus juegos. Esta anécdota podría analizarse en términos de los criterios morales, las dinámicas psicológicas interindividuales y las tendencias pro-sociales y anti-sociales de las niñas, pero a los fines de nuestra discusión sirve como ilustración del concepto de institución. En primer lugar, la expulsión no se realiza por la fuerza sino por un acto de habla: decirle a la niña que ya no pertenece al grupo vale como una expulsión. En segundo lugar, las palabras de la pequeña que oficia de portavoz valen como la voz oficial del grupo. En tercer lugar, los mismos protagonistas de este episodio tratan al grupo como una persona jurídica, diciendo cosas tales como que “el grupo decidió que ya no podés jugar con nosotros”, es decir, explicitando que el conjunto de niñas reunidas vale como un grupo, una entidad con una voz individual y una voluntad propia.

El término “institución” se utiliza en general para referirse a un conjunto de personas que se organizan conforme a ciertas reglas y con una finalidad compartida (ejemplos paradigmáticos: ejército, iglesia, escuela, asociación profesional, club deportivo). Searle, como vimos, utiliza una definición más amplia, y en su teoría la institución como grupo organi- zado sería un caso específico entre muchos posibles. Las instituciones (entendidas en el sentido más estricto de ser “grupos organizados”) frecuentemente se niegan a admitir a ciertas personas como miembros, o amenazan con expulsar a algunos de sus miembros actuales. Cuando un individuo es admitido en la institución, se le exige que adopte el punto de vista del “nosotros”, es decir, del grupo que posee una voz e identidad propia.

M. Tomasello (2009), en sus investigaciones sobre la cooperación, se ha referido al origen temprano de este “nosotros” que, al igual que la deontología creada por las instituciones, es un rasgo exclusivo de los humanos. Según Tomasello, los niños de 18 meses son ya capaces de incluirse en grupos orientados a una tarea conjunta y de adoptar la perspectiva del colectivo como diferente a la de los individuos que la componen. A lo largo de su vida, la problemática de la inclusión en diversos grupos e instituciones y la posibilidad siempre latente de ser rechazado será crucial para el desarrollo social y emocional del individuo (Rochat, 2009). Los grupos de pares, en particular, pueden fortificar la identidad y sentido de pertenencia del niño o destruirlo a través del rechazo o el desconocimiento. Esta dinámica se repite también en las instituciones adultas. Una nación puede reconocer a un individuo como miembro pleno (esto es: ciudadano) y rechazar a otro (por ser extranjero o esclavo, o bien condenarlo al ostracismo, etc.)

Hay también una dimensión jerárquica en la experiencia infantil que se expresa en el habla de los pequeños, quienes distinguen a los niños de los adultos o, como se dice en Argentina, a los “chicos” de los “grandes”. Los niños reconocen la autoridad de ciertas personas y normas, y esta jerarquía es de naturaleza institucional (en el sentido de Searle). Ser padre, para nuestra cultura, no es reductible a una relación puramente biológica, sino que significa cumplir una función institucionalmente reglada, que otorga al individuo derechos y obligaciones característicos de su rango. Estas estructuras jerárquicas están presentes en toda organización social. El desarrollo (cognitivo, social, afectivo) de los niños puede verse como la posibilidad de ascender en la jerarquía hasta adoptar el rol de la persona adulta (lo cual puede incluir la ciudadanía).

El tercer aspecto de las relaciones institucionales es la reciprocidad, a la cual ya nos referimos al hablar de la propiedad y los intercambios en los niños como caldo de cultivo para la formación del respeto mutuo y la equidad. Pero el dominio de la reciprocidad es aun más amplio, ya que una enorme cantidad de fenómenos cotidianos la presuponen. La reciprocidad está arraigada, por ejemplo, en la gramática de la lengua, y se manifiesta en las prácticas simbólicas como el saludo mutuo, los gestos de agradecimiento y bienvenida, etc., en las que los roles de los participantes son simétricos e intercambiables.

Conclusiones

El mundo social es complejo, e incluye diversos tipos de fenómenos como las relaciones interpersonales, los artefactos culturales, los rituales y las leyes (obviamente, esta lista es incompleta). En este capítulo nos hemos enfocado en las instituciones y hemos argumentado que el concepto de experiencia institucional es ineludible para explicar las interacciones sociales de los niños y la formación de las primeras reglas y valores ciudadanos: la equidad, el respeto mutuo, la inclusión en el grupo social. A fin de sustentar esta postura, apelamos a la teoría de Searle. (Esta fundamentación podría haberse hecho, sin embargo, utilizando otros autores).

Las instituciones en general, y la problemática de la propiedad y el intercambio en particular, no encajan fácilmente entre las preocupaciones de los investigadores de la psicología del desarrollo. Algunos autores que han abordado estas temáticas tienden a tratar a las instituciones como entidades que están “allá afuera” en el mundo social y se focalizan en el estudio de los conocimientos infantiles acerca de las mismas (“¿qué saben los niños acerca de los bancos?”, “¿en qué consiste, para ellos, un gobierno democrático?”). En estas páginas hemos sugerido que las instituciones nos ofrecen otro costado más sabroso: ellas constituyen el entorno vivo en que los niños se desarrollan. Propiedad e intercambio son categorías ubicuas e implícitas en la acción humana que plantean problemas a la vez conceptuales y prácticos; tienen precursores biológicos pero están regulados por normas sociales. No son meros artefactos culturales; no pueden reducirse a costumbres o convenciones que se transmitan por medio de la instrucción; no constituyen una fuente de información o “input” para el sujeto cognitivo. Son, como lo veían ya Platón y Rousseau, el medio ambiente vivo en que se forma el individuo, la persona, el ciudadano. Necesitamos desarrollar un nuevo marco teórico para comprender, por ejemplo, cómo el intercambio de objetos da origen no solamente a conceptualizaciones económicas sino que también crea valores como la justicia y la equidad. En la prehistoria del ciudadano está el niño, el protociudadano, y para entenderlo debemos adentrarnos en su polis.

El concepto persona presupone al de propiedad: para la doctrina jurídica, una persona es, antes que nada, alguien que puede ser titular de derechos, e históricamente uno de los primeros derechos que se reconoce a la persona es el derecho de propiedad. El concepto de ciudadano, a su vez, presupone al de persona. Este orden se verifica también en la ontogénesis: la ciudadanía es el punto de llegada del proceso gradual y continuo de adquisición de derechos y obligaciones, y los primeros derechos y obligaciones que los niños adquieren son los relativos a la propiedad de los objetos. En este capítulo intentamos rastrear los orígenes de este proceso en niños pequeños, desde el nacimiento hasta los ocho años de edad aproximadamente, momento en que el sentido de la equidad se consolida en el contexto de las prácticas de intercambio. Finalmente, intentamos una elucidación del concepto de experiencia institucional a través de la obra de Searle y de la distinción de las tres dimensiones en que se articula: inclusión/exclusión, jerarquía y reciprocidad.

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CAPÍTULO 9
Ciudadanía en la cotidianeidad: un estudio de las negociaciones familiares sobre recuerdos históricos

Fernanda González
Introducción

Este capítulo está dedicado a examinar algunos aspectos por los cuales la familia puede constituirse como un espacio de construcción de ciudadanía. Haste (2004) señala que es fundamental que los estudios psicológicos se centren en estudiar cómo se construyen activa y dialógicamente las dimensiones identitarias e ideológicas, más allá del ámbito personal e individual. La familia, como todo grupo, genera una serie de prácticas sociales organizadas, pautadas e incluidas en rutinas en las que participan de modo cotidiano sus miembros. De este modo, se perfilan escenarios en los que se negocian, mediante el diálogo, una serie de reglas, modos de actuación, recuerdos, valores, etc. que, a su vez, son elementos básicos para la conformación de la identidad y la actuación ciudadanas. La familia es, sin duda, uno de los ámbitos en los que se desarrolla un sentido de pertenencia comunitaria; en el que, además, se vivencia en experiencias concretas lo que es justo o injusto; en el que se requiere una actuación ajustada a determinadas virtudes cívicas (Cerezo Galán, 2005) como la responsabilidad y la autonomía, y en la que padres e hijos se involucran en conversaciones en las que todo lo anterior se explicita, discute y negocia.

Existen varios elementos que caracterizan a las familias como ámbitos de prácticas y de socialización ciudadana. Por un lado se encuentran las dinámicas que forman parte del funcionamiento familiar cotidiano; por otro, se halla la dimensión histórico-ideológica que se vincula con el modo en que la memoria familiar (Assman, 2008) recoge eventos

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de la historia nacional, especialmente de la historia reciente. Tanto las formas del funcionamiento familiar como los contenidos representados por aquello que se recuerda como historia familiar contribuyen a la configuración de la identidad ciudadana. Esta identidad no es fija y estable, sino que más bien está hecha de sucesivas actuaciones de identificación (Rosa & Blanco, 2007) en las que los miembros de la familia construyen argumentos y narraciones que usan discursivamente para dirigirse a otros y a sí mismos.

Las actuaciones de identificación con contenido cívico aparecen entonces insertas en determinadas dinámicas familiares, pero recogen también y de modo central, las narrativas que forman parte de la memoria familiar, que como hemos dicho, se entrecruzan con la historia nacional reciente.

Dinámicas y memorias históricas en familia como escenarios para la construcción de ciudadanía

Una familia es una unidad biológica y una unidad cultural. Desde el punto de vista biológico un grupo familiar se constituye como “familia nuclear” cuando dos personas unidas por una relación de alianza, tienen un hijo y generan una relación de filiación. Como unidad biológica cumple con la procreación y la perpetuación de la especie, mientras que como unidad cultural recibe al infante humano que nace en estado de indefensión y lo incluye en la trama simbólica de su propia cultura (Berenstein, 1978).

Este mismo autor señala que toda organización familiar tiene un nivel de relación en el que sitúan diferentes recursos simbólicos tales como la aplicación de los nombres propios a los miembros jóvenes de la familia, la distribución de los espacios y el tiempo familiar y las reglas de convivencia. A esta enumeración podemos agregar también la memoria familiar como elemento simbólico central en el funcionamiento familiar y la transmisión intergeneracional (Halbwachs, 1925/2004).

Las reglas actúan como reguladoras de la convivencia en la familia y operan como elementos mediadores entre la cultura pública en la que la familia se inserta y las particulares dinámicas que adopta cada unidad familiar específica. Los aspectos normativos que atraviesan y regulan la vida familiar suelen ser motivo de conversaciones y controversias verbales en las familias (Arcidiacono & Pontecorvo, 2009). Así, padres e hijos se socializan mutuamente (Pontecorvo, Fasulo & Sterponi, 2001) en la generaciónde acuerdos y en la resolución de conflictos producidos por transgresiones. De ello resulta la elaboración y uso de diferentes tipos de reglas que varían según el grado de explicitación con que se enuncian y los modos de hacerlas cumplir. Así, Martínez García (1993) distingue entre reglas explícitas e impuestas por figuras de autoridad (padres y abuelos), reglas explícitas pero acordadas por los miembros de la familia y reglas implícitas que suponen un alto grado de internalización y por ende de acuerdo. La negociación de estos aspectos de la vida familiar cotidiana se convierte en escenario para el aprendizaje de valores, para la construcción de un cierto sentido común sobre los significados sociales y el orden moral; en definitiva, para la puesta en práctica de elementos básicos de la ciudadanía, tales como un sentido de la justicia, la solidaridad, la búsqueda del bien común y la responsabilidad.

Otro aspecto simbólico sobre el cual se organiza la vida familiar es la gestión del tiempo y de los acontecimientos que forman parte de la memoria grupal. Según Berenstein (1978) “cada familia ordena sus acontecimientos vividos en un tiempo que retiene todas las características de la estructura familiar. Cuando los integrantes de una familia relatan su historia como grupo, conscientemente recuerdan algunos acontecimientos pasados con seguridad importantes y por ello grabados en la memoria, pero también olvidan algunos episodios y ocultan otros, posiblemente no menos importantes. Los acontecimientos recordados son ordenados desde la organización actual del grupo familiar y a menudo contribuyen a explicar algunas contradicciones de éste” (p. 158). Y continúa: “las familias, al igual que los países, borran de su historia aquellos acontecimientos indeseables o los conservan pero ubicados en otro tiempo, con lo cual readquieren un significado diferente del original...” (ibid., p. 160). Estos recuerdos, que se transmiten de generación en generación, tienen un sentido que podrá ir mutando y cambiando a lo largo del tiempo y los contextos. Incluso aquéllos que pervivan a lo largo del tiempo se constituirán como “mitos familiares” (Kornblit, 1984). Berenstein (op. cit.) llega a decir que si los significados se fosilizan y cristalizan a lo largo de las generaciones, sin posibilidad de ser recreados en las nuevas generaciones, pueden llegar a producirse interferencias en la vida familiar y hasta, en algunos casos, enfermedad mental. También Halbwachs (1992) trata a la rememoración familiar como un modo específico de memoria colectiva,potenciadafuertementepor laindisolubilidaddelvínculo filial, lo que garantiza la recreación y la transmisión intergeneracional.

Las remembranzas en familia –como en todo grupo social– suelen dar lugar a narrativas en las que se intersectan las dimensiones personales, grupales, comunitarias y nacionales (Shotter, 1990). Muchas veces lo que se recuerda conversando en familia ha formado parte efectivamente de la propia historia familiar, pero también de la historia de la comunidad nacional, como puede ser el caso de acontecimientos de la historia reciente como la Guerra Civil española o el nazismo en Alemania (Moller, 2012; Welzer, Moller & Tschuggnall, 2012). Por ello, la memoria familiar forma parte de lo que Assman (2008) denomina memorias comunicativas, en la que los eventos históricos recientes –que alcanzan a tres o cuatro generaciones– aparecen enmarcados en memorias autobiográficas. Es una memoria vívida, fuertemente atravesada por los afectos y los lazos familiares, que se transmite oralmente a través de la comunicación cotidiana. Por ello, su función suele ser la de crear un sentido de pertenencia al grupo y la de orientar la actuación moral de los miembros de la familia, ofreciendo modelos (tanto positivos como negativos) de actuación. Recordar juntos es un modo de crear pertenencia e identidad y, también, en ocasiones, de generar compromisos con el presente y el futuro deseados para la propia comunidad familiar y nacional (Paolicchi, 2000).

Por todo lo anterior, las prácticas familiares cotidianas ofrecen escenarios que permiten comprender el modo en que se desarrollan los motivos, los valores y las estrategias que conducen a la construcción de la identidad ciudadana (Hoskins, Janmaat & Villalba, 2012). En el estudio que presentamos a continuación hemos explorado esas dimensiones simbólicas que caracterizan las dinámicas familiares y los específicos modos de gestionar la memoria familiar, en sus aspectos tanto autobiográficos como de historia nacional.

Recuerdos en familia, dinámica familiar y ciudadanía. Un estudio empírico

Los datos que aquí se van a presentar y discutir proceden de un grupo de familias españolas cuyos hijos eran estudiantes universitarios de tercer curso de licenciatura de una universidad pública madrileña. Los miembros más jóvenes de estas unidades familiares (los hijos) redactaron un informe caracterizando a su propia familia en base a un guión que incluía una descripción de la dinámica familiar (estructura familiar, reglas, historia de la familia, prácticas de la cultura familiar), además de completar durante dos semanas un diario o cuaderno de campo con observaciones de interacciones familiares referidas a cuestiones relacionadas con la ideología política, la identidad nacional, la pertenencia de España a la Unión Europea, o a visiones sobre la historia de España (una descripción más pormenorizada del procedimiento puede encontrase en Rosa & González, 2001). Como se ha dicho, los hijos –estudiantes universitarios– fueron los encargados de describir las actividades y características (diálogos, intercambios, espacios físicos, etc.) de sus propias familias; por ello los materiales analizados en este trabajo proceden de situaciones en las que ellos participaron y de algún modo provocaron, interesados como estaban en registrar situaciones vinculadas a la ideología y la memoria familiar. Es inevitable por tanto –y contamos con ello– que los informes hayan sido hechos desde un –por otro lado, inevitable– punto de vista, de quien pertenece y participa de las mismas dinámicas que intenta describir. Dicho esto, el objetivo del trabajo que aquí nos ocupa es poner en relación la dinámica familiar y los modos de gestión de la memoria en el seno de las unidades familiares. Dado que en estas familias se daban casos en los que convivían tres cohortes generacionales (abuelos/as, padre/madre, hijo/a) se tomó en consideración como unidad de análisis díadas familiares compuestas cada una por dos miembros de la misma familia (padre/madre e hijo/hija) en las que siempre se da una relación paterno o materno-filial, confeccionándose de esta manera un total de 28 díadas, dos de las cuales estaban formadas por abuelos/as - padre/madre (miembros de la segunda y tercera cohorte generacional participantes)¹.

Adicionalmente vamos a referirnos también a datos recogidos por otros procedimientos y con otros fines, pero procedentes de los mismos participantes (para detalles sobre el procedimiento y resultados ver Rosa, Blanco, Travieso & Huertas; 2000; Rosa, Travieso, Huertas & Blanco, 1999).Estos datos serefierenalamaneraenquemiembros dediferentes cohortes generacionales (hijos, padres y abuelos) entendían la historia nacional española, y fueron recogidos a través de un cuestionario sobre visiones de Historia de España, la confección de una narración sobre el pasado, presente y futuro de este mismo país, además de contestar a un conjunto de preguntas de carácter sociodemográfico, entre las cua- les estaba su autoadscripción a una ideología política en una escala de extrema izquierda a extrema derecha.

1. Si bien participaron 30 estudiantes, sólo 25 completaron todas las tareas de la investigación. A partir de esas 25 familias, y con fines analíticos, se formaron 28 díadas, de las cuales 12 están formadas por hijas y padre (varón), 11 por hijas y madre (mujer), 2 por hijos (varón) y madre, 1 por hijo (varón) y padre, 1 por padre-abuela (su madre), y 1 por madre-abuela (su madre). Como se deduce por las cantidades de díadas, hubo tres familias en las que se formaron dos díadas, en el resto se formó una díada por familia.

Todos los datos de esta investigación fueron recogidos en los días inmediatamente posteriores a la jornada electoral de las elecciones generales de 1996 que acabaron con el triunfo del Partido Popular, entonces liderado por José María Aznar. Conviene recordar que aquella campaña electoral se produjo en un ambiente de gran crispación con graves acusaciones de corrupción y terrorismo de Estado contra el Partido Socialista Obrero Español, hasta entonces en el gobierno, bajo la jefatura de Felipe González. Esto hizo que contemporáneamente a la recogida de datos hubiera una cantidad muy importante de discurso público sobre cuestiones políticas e históricas, lo que seguramente contribuyó a una mayor saliencia de las cuestiones objeto de estudio en el discurso privado y en las conversaciones familiares

Resultados

Los datos se han procesado en tres fases sucesivas. En la primera se realizó un estudio descriptivo de las díadas con el objeto de caracterizar los aspectos de dinámica familiar considerados y la coherencia o incoherencia en función de variables ideológicas (tematización de la historia de España e ideología autoatribuida). En segundo lugar se procedió a poner en relación estos resultados. Finalmente se realizó una exploración sobre los tipos de desacuerdos más frecuentes en las conversaciones familiares y su conexión con los hallazgos anteriores.

Fase 1. Caracterización de las díadas en términos de dinámica familiar y de variables ideológicas

Esta fase de nuestro estudio consistió en describir las características de las unidades familiares estudiadas, teniendo en cuenta también algunos aspectos sobresalientes que aparecían en los diarios de observaciones incluidos en los cuadernos de campo. La Tabla I enumera las variables consideradas, los criterios utilizados para clasificar las familias y las frecuencias observadas en cada caso.

En los párrafos que siguen se especifican los criterios de clasificación utilizados añadiendo algunos ejemplos que ilustren su aplicación.
Se distinguieron dos tipos de historia familiar: 1) las que hacían referencia a un entrecruzamiento de hechos de la historia de España con acontecimientos familiares, generalmente referidos a sufrimientos, hambrunas y pobreza vividos por los padres y/ o abuelos en la Guerra Civil Española y/o posguerra y que tienen impacto en el presente familiar. A este tipo lo hemos denominado historias traumáticas; y 2) historias familiares, que hemos denominado corrientes, ya que recapitulaban eventos prototípicos del ciclo vital familiar (conocerse los padres, casarse, tener hijos, mudanzas, emigración, muerte de seres queridos, etc.). En este último caso no se mencionaban acontecimientos familiares traumáticos asociados a la historia de España.
Cada díada se clasificó como teniendo una historia familiar de tipo 1 ó 2. Como ejemplos de historias tipo 1 tenemos: “[mi padre] vivió la dictadura y pasó hambre en la posguerra; lo que ha quedado o dejado mella en él”, “[mi madre] al igual que mi padre vivió la posguerra y pasó hambre, lo cual se nota en su forma de ver la vida” (Díada 9). Ejemplos de las historias tipo 2 son los siguientes fragmentos: “mi familia materna es andaluza y de condición humilde, igual que la de mi padre que es cántabra. La vida familiar ha sido corriente, un núcleo de cuatro personas, cuando éramos pequeños viajábamos todos juntos... Al morir mi abuelo le tocó en herencia su casa a mi padre, pasamos allí los fines de semana y las vacaciones” (Díada 13). “Allí [en Andalucía] se conocieron mi padre y mi madre, obviamente y se casaron en 1956, mi padre desde pequeño ingresó por oposición como funcionario del Estado, a los 15 años. Con motivo de su cargo la familia ha vivido en diferentes puntos de España...” (Díada 18).
En lo que se refiere a las reglas que rigen el funcionamiento familiar, se distinguió entre 1) reglas explícitas e impuestas por figuras de autoridad (padres y abuelos), 2) reglas explícitas pero acordadas por los miembros de la familia y 3) reglas implícitas que suponen un alto grado de internalización y por ende de acuerdo. Como ejemplos del registro de estas reglas en los diarios tenemos fragmentos como los siguientes:
Reglas explícitas e impuestas: “las personas más importantes son las mayores, ellas tienen el poder imperativo; hay que avisar de las actividades y circunstancias de los menores; hay que obedecer las reglas impuestas por los mayores; debes hacer las cosas como yo digo’’ (díadas 21 y 22²).

2. Se trata de dos díadas compuestas por la hija y su padre y madre. El fragmento se refiere a una regla familiar, por lo que hemos optado por mencionar las dos díadas que hemos formado en esa familia.

Reglas explícitas y acordadas: “no llegar tarde a casa, aunque la hora depende de la edad, sexo, motivo, vacaciones, no vacaciones”³ (Díada 7). “Mi hermano y yo nos turnamos cada día uno para recoger la cocina y fregar los platos” (Díada 16).

Reglas implícitas: “ en mi casa reglas explícitas hay pocas, son las típicas reglas de llegada y similares, y están impuestas principalmente para mi hermano (el pequeño) ya que nosotros somos mayores y con responsabilidad suficiente para saber lo que debemos hacer y lo que no... por ese motivo la mayor parte de las reglas son implícitas” (Díada 5).

Con relación a las actividades familiares distinguimos dos aspectos: por una parte diferenciamos entre familias que realizan actividades en común y aquellas otras en que sólo se informan de actividades que realizan sus miembros por separado; y, por otra, el grado de acuerdo/ desacuerdo para la realización de las actividades, entendido de forma independiente respecto del criterio anterior.

Como puede observarse en la Tabla I, hay un grupo de variables referidas a la caracterización de los intercambios conversacionales recogidos en el cuaderno de campo, así como al modo en que éste es confeccionado por el observador-participante. Así, el tema de conversación del que más frecuentemente se informa está relacionado con España, algo comprensible debido tanto al momento de la recogida de los datos (periodo de elecciones generales), como a las instrucciones dadas a los observadores de fijarse especialmente en este tema de conversación. Otro aspecto que se ha tenido cuenta es el referente tanto al tono emocional de las conversaciones, respecto del cual se ha distinguido tanto el aspecto argumentativo como el uso de ironías y sarcasmos. Finalmente se ha tenido en cuenta la aparición o no de la voz del narrador en los informes sobre las interacciones diarias, teniéndose también en cuenta el uso que se hace de ese recurso narrativo. Veamos algunos ejemplos de estos usos.

La mayor parte de los diarios tienen comentarios donde se expresa acuerdo con las opiniones y aspectos de la vida familiar, por ejemplo: “Yo creo que a mi abuela le gusta contarnos sus historias de aquellas épocas para que seamos capaces de valorar lo que tenemos nosotros ahora” (Díada 3), “[mi madre] se basa en argumentos mucho más firmes, poniendo datos objetivos” (Díada 4). Como ejemplos de voces narrativas críticas tenemos: “En resumen, mi casa es pequeña y creo que está llena de muchas cositas para limpiar, que quitan espacio y que han

3. Se refiere a que las reglas se adaptan a la situación de cada hermano.

Tabla I. Variables de dinámica familiar y frecuencias observadas Variables Criterios de clasificación de las díadas Frecuencias*
Historia familiar
Reglas familiares
Actividades familiares
Grado de acuerdo para realizar actividades
Temas de conversación
Tono de la conversación
Ironías y sarcasmos
Voz narrativa (1) (tono emocional)
Voz narrativa (2) (ironía)

Nivel educativo 1- Traumática: con sufrimiento por eventos
históricos como Guerra Civil, posguerra, 8 hambrunas, pobreza, etc.

2- Corriente: sin sufrimiento reportado, sólo 20recapitula eventos del ciclo vital familiar
1- Explícitas e impuestas por los mayores 7 2- Reglas explícitas y acordadas e implícitas 5para los miembros de la familia.

3- Reglas implícitas 15
1- Comunes a la familia 13
2- Individuales 15
1- Desacuerdo 8

2- Acuerdo 18
1- Más de España 18
2- Igual España que familia 3
3- Más de la familia 4
1- Discute 11
2- Acuerda 13
1- Ironiza 4
2- No ironiza 20
0- No aparece 6
1- Aparece y usa un tono crítico 8
2- Aparece y se usa para establecer acuerdos 11
0- No aparece 6
1- Aparece y utiliza ironías 7
2- Aparece pero no ironiza 12
1- Desigual entre padres e hijos 9
2- Igual o similar entre padres e hijos 19

(*) En algunas variables la frecuencia total es menor a 28. Esto se debe a que no se han encontrado indicadores de esas variables en los diarios familiares.

sido colocadas ahí porque mi madre piensa que ayudan en el ostentar ” (Díadas 1 y 2). “En esta interacción se puede apreciar la barbaridad del padre al coincidir la identidad del psicólogo a la del psicoanalista, además refleja la autoridad inefable, ya que el Padre no se puede equi- vocar y su hijo no le puede corregir...” (Díadas 21 y 22). La mayor parte de los hijos (12 díadas) no ironizan, mientras que en siete díadas sí se registran voces narrativas irónicas. Por ejemplo: “la solución aportada por mi padre [frente a una discusión anterior] ya la he oído otras veces tanto de su boca como de la mi madre. Siempre me repiten textualmente, parece como una cancioncilla aprendida que se repite sin pensar. Siempre me la dicen con vehemencia y realmente sintiendo rabia, no es como un Avemaría que se dice de memoria” (Díadas 1 y 2).

Tabla II. Historia familiar y reglas de convivencia
Reglas de convivencia Reglas de convivencia Totalexplícitas e impuestas acordadas o implícitas
Historia familiar 6 2 8traumática
Historia familiar 1 18 19no traumática
Total 7 20 27 (Chi cuadrado: 17,134, p= .000. Prueba exacta de Fisher)
Tabla III. Historia familiar, actividades e indicadores de acuerdo familiar*

Alto acuerdo en realización de actividades conjuntas Conversaciones con tono irónico

Voz narrativa con desacuerdo y/o ironía
Voz narrativa con acuerdo y sin ironía

Historia
familiar
traumática

Historia
familiar no traumática

Total
3 4 5 1
15 0 3 11
18 4 8 12 (*) Se recogen frecuencias empíricas de aparición en los diarios. Las distintas columnas se refieren a dimensiones distintas y no alternativas entre sí.

Si nos fijamos en cómo estas variables se relacionan entre sí (ver Tablas II y III), encontramos que las familias con historia traumática utilizan significativamente más reglas de convivencia explícitas e impuestas, al mismo tiempo que en estas mismas familias se observa una tendencia a un escaso acuerdo para realizar actividades conjuntas, además de que las conversaciones toman un tinte irónico y los hijos introducen voces narrativas de desacuerdo e ironía (7 díadas). En contraste, las familias cuyas historias no incluyen referencias a traumas o sufrimientos en la guerra civil o en la posguerra presentan un comportamiento más heterogéneo; en su mayoría, las reglas quemanejan son implícitas, manifiestan un alto acuerdo para realizar actividades, al mismo tiempo que en el discurso familiar se ponen de manifiesto coincidencias que se traducen en el tono de la conversación y en la presencia de voces narrativas de acuerdo y no irónicas en los diarios de interacciones familiares.

El segundo paso dentro de esta primera fase fue la realización de un estudio descriptivo al objeto de caracterizar a las díadas como coherentes, neutras o incoherentes en las variables de la representación de la historia de España y en variables ideológicas. La Tabla IV recoge los resultados de esta caracterización y las frecuencias correspondientes

Brevemente diremos que la variable tematización señala la valoración señala la valoración 1939) al Régimen Franquista (1936-1975), siendo considerados como franquistas los relatos que consideraban esta transición como positiva y antifranquistas quienes la consideraban negativamente.

La ideología autoatribuida es el resultado de la identificación de cada uno con una posición en una escala de 1 a 10 que iba de extrema izquierda a extrema derecha.

Tabla IV. Clasificación de las díadas familiares en función de las dimensiones de tematización e ideología autoatribuida. Díadas Variables
Tematización
Coherentes Incoherentes Neutras Total

Ambos franquistas o ambos antifranquistas: Frecuencia: 18 díadas
antifranquistas

Ideología política autoatribuida
Ambos derecha: F= 5 díadas.
Ambos izquierda: F= 13 díadas.
Antifranquista vs. franquista y viceversa. Frecuencia: 7 díadas con hijos antifranquistas y padres franquistas.

Hijos izquierda vs. padres derecha: F = 6 díadas
Neutros. 27 díadas Frecuencia:
2 díadas

Centro vs. 26 díadas izquierda,
y centro vs.
derecha.
Frecuencia:
2 díadas

Fase 2. Relación entre ideología, representación histórica y dinámica familiar

La segunda fase de nuestro estudio ha consistido en la búsqueda de relaciones entre los grupos de variables considerados (variables de dinámica familiar e histórico-ideológicas) a fin de explorar las contingencias existentes entre el acuerdo/desacuerdo ideológico y la dinámica familiar observada. Detengámonos en los resultados más relevantes.

En primer lugar aparece que la historia familiar tiene una relación significativa con la ideologia autoatribuida (Tabla V). En las díadas en cuya historia se mencionan hechos traumáticos de la historia de España se dan mayores incoherencias en la ideologia atribuida. Se trata de seis díadas compuestas en su mayoría por progenitores de derechas e hijos de izquierda. En el otro extremo, en las díadas con historias familiares corrientes, no aparecen valoraciones ideológicas diferentes. Las díadas con historia familiar corriente están formadas en su mayoria por padres, madres e hijos/as de izquierda.

Tabla V. Historia familiar e ideología política

Acuerdo en Desacuerdo en Total ideología política ideología política Historia familiar traumática 1 6 7 Historia familiar no traumática 17 0 17

Total 18 6 24 (Chi cuadrado: 21,200; p=.000 Prueba exacta de Fisher)
Tabla VI. Tipos de reglas familiares e ideología autoatribuida Acuerdo en ideología Desacuerdo en ideoloTotalpolítica gía política
Familias con reglas explícitas e impuestas

Familias con reglas acordadas o implícitas Total
1 5 6

16 1 17
17 6 23
(Chi cuadrado: 17,232; p=.002 Prueba exacta de Fisher)

En segundo lugar, también seencontró unarelación significativaentre los tipos de reglas familiares y la ideología autoatribuida (ver Tabla VI). En este caso, las díadas pertenecientes a familias con reglas explícitas e impuestas por los mayores presentan incoherencia ideológica, repitiéndose la caracterización anterior. En aquellos casos en los que las reglas son implícitas hay mayor acuerdo en la ideología autoatribuida.

Los resultados obtenidos de los restantes cruces de variables son más débiles, aunque nos permiten interpretar una cierta tendencia entre las díadas. De este modo se podrían delinear dos grupos diferentes. El primero estaría formado por las díadas más conflictivas, con historia familiar en la que se mencionan hechos traumáticos de la historia de España, con reglas que prescriben explícitamente lo permitido o prohibido y se mantienen por imposición de los mayores; estas díadas, en general, no realizan actividades acordadas, en sus conversaciones manifiestan desacuerdos e ironías y en sus diarios se registran voces narrativas críticas e irónicas. Al mismo tiempo, con frecuencia son incoherentes en la ideología autoatribuida, de tal manera que los hijos e hijas son de izquierdas, antifranquistas y los padres son de derecha y franquistas. A las cinco díadas que se ajustan a esta descripción las denominaremos díadas conflictivas a efectos de un estudio posterior.

El otro grupo está formado por familias cuya historia sólo recapitula eventos de la vida familiar, se rigen por normas implícitas, sus actividades suelen realizarse con la aceptación de padres e hijos, en sus conversaciones se dan mayores acuerdos, no ironizan y registran escasas voces narrativas, y cuando éstas aparecen lo hacen para expresar opiniones positivas. Las díadas pertenecientes a estas familias son coherentes en su autoatribución a una ideología política, en la tematización de la historia de España del siglo XX y, en estos casos, tanto padres y madres como hijos/as son de izquierda y antifranquistas. En este grupo se encuentran trece díadas que denominaremos como no conflictivas.

Estos dos grupos forman los dos extremos de un continuo que va de díadas más incoherentes y conflictivas a díadas más coherentes y armó- nicas, mientras que en la zona intermedia hay un grupo de familias con contornos más difusos, que combinan características de uno y otro grupo.

Fase 3. Acuerdos y desacuerdos en las conversaciones familiares

La última fase de este trabajo se centra en el examen de aquellos aspectos de los diarios de observaciones en los que aparecieran acuerdos y/o desacuerdos sobre los aspectos ideológicos y de cultura familiar que consideramos más relacionados con la civilidad construida en el entorno de la familia. En concreto vamos a analizar intercambios comunicativos referidos a las prácticas religiosas, las opiniones sobre política y sucesos de la historia de España y el modo de vida familiar (hábitos, manejo del dinero, reparto de tareas domésticas, etc.). También nos fijamos en el tipo de negociaciones que se dan cuando se transmiten significados relacionados con la religión, la política y las costumbres familiares (ver Figuras 1, 2 y 3 respectivamente). A toda esta dimensión la llamamos “modo de transmisión” y distinguimos entre a) una modalidad fija, rígida y de imposición parental, y otra b) movil, flexible, abierta a la discusión, o permeable a las opiniones de los hijos (ver Figura 4).

El procedimiento seguido fue analizar el total de registros de conversaciones en los diarios familiares y calcular los porcentajes de aparición de acuerdos y desacuerdos que aparecen para cada uno de los dominios que acabamos de mencionar. A continuación se comprobó si estas observaciones correspondían a unidades familiares consideradas como conflictivas o no conflictivas, según los resultados de los estudios anteriores. Los resultados así obtenidos se presentan a continuación en forma de gráficas.

Como era previsible, se observa mayor porcentaje de desacuerdos en las prácticas religiosas, las opiniones políticas y los estilos o modos de vida en las díadas conflictivas, es decir, aquellas que tenían una historia familiar con sufrimiento reportado en la guerra y la postguerra, reglas explícitas y diferencias ideológicas.

Figura 1. Porcentajes de acuerdos/desacuerdos en las prácticas religiosas y características de las familias

El 100%
son familias
conflictivas Desacuerdos

religión 34%

Acuerdos en religión 66%

Figura 2. Porcentaje de acuerdos y desacuerdos en opiniones políticas y características de las familias

Dentro de este grupo, hay un
36% de díadas no conflictivas y un 64% de díadas conflictivas
Desacuerdo en opiniones

48%
Acuerdo en opiniones 52%
El 100% de este grupo son díadas

no conflictivas

Figura 3. Porcentaje de acuerdos/desacuerdos en el modo de vida y características de las familias

El 100% El 100% son son díadas Desacuerdo en díadas no conflictivas modo de vida conflictivas

30%

Acuerdo en modo de vida 70%

Al mismo tiempo, los modos de transmisión de significados dentro de la familia también aparecen vinculados con la conflictividad, tal como se observa en la Figura 4. En este caso, todas las familias donde el modo de transmisión es fijo, impermeable a las negociaciones entre padres e hijos, son conflictivas. Es importante, señalar que mientras esto acontece con las díadas conflictivas, en las no conflictivas es donde se concentran los acuerdos.
Figura 4. Porcentajes de modo de transmisión parental y características de las familias

El 100% son díadas conflictivas modo fijo

13%

El 100% son díadas no
conflictivas

modo flexible 87%

Veamos algunos ejemplos que ilustran sobre estos desacuerdos. Se trata de casos en los que un determinado objeto es entendido como un signo que acarrea significados diferentes para distintos participantes en la misma conversación. Los más elocuentes son los referidos a la religión y al modo de vida. Veamos algunos ejemplos: “Ignacio y Asunción comentamos de broma lo poco que le queda al Papa⁴. Ignacio bromea diciendo que cuando besa el suelo es dando gracias por no haberse caído por las escaleras del avión. Comentarios: yo suelo tomarle el pelo a mi madre ya que no siento respeto hacia la figura del Papa y el papel de la Iglesia en general. En cambio, mi madre es una persona creyente” (Díada 15); “Son las 7’55 de la tarde, mi madre abre la puerta de mi cuarto ya vestida para salir y me dice: «¿Qué no vas a misa?» (sabe que desde hace tiempo no voy). Le digo que no, que tengo que estudiar. Ella me pregunta «¿Qué pasa, que tu novio no es cristiano?». Me enfado un poco y le digo secamente, «sí, mucho», pero eso no tiene nada que ver con que yo vaya a misa. Tú ya sabes que yo creo mucho en Dios. Comentario: Hace unos años íbamos toda la familia a misa juntos, pero no se veía mucho fervor en nosotros. Era como una obligación, como cumplimentar una ficha de buen cristiano... Yo por mi parte, aunque mantengo firme el sentimiento, no tengo nada clara la ideología, y es mi rechazo a las ideas de la Iglesia lo que está empezando a matar el sentimiento” (Díadas 1 y 2).

4. Se refiere al papa Juan Pablo II.

Los mismos objetos culturales (imágenes religiosas, símbolos religiosos regionales, prácticas como ir a misa regularmente) parecen adoptar sentidos diferentes y aun contrapuestos en los diferentes miembros de las familias: “En mi habitación hay un cuadro de la Virgen de los Remedios (típica de [...el], pueblo de mis padres) aunque contra mi voluntad” (Díada 10). Algo parecido sucede en ocasiones con el manejo del dinero o los bienes familiares o la manera de decorar la casa: “Yo cuando compre una casa no me importará el barrio donde esté, en el sentido de que no elegiré un barrio porque es el más ‘iré.... mi casa es pequeña pero se decora de manera ostentosa” (Díada 1).

Incluso los alimentos parecen susceptibles de acarrear significados diferentes y convertirse en motivo de disputa: “Viene mi hermano a comer y cuando se sienta en la mesa para ello coge el pan para acompañar la comida y se da cuenta de que el pan es del día anterior, entonces protesta diciendo que el pan está duro y que si no hay blando de hoy (todo esto enfadado); mi padre contesta que no, cogiendo el pan a la vez que dice que es de ayer y que no está duro. Mi hermano replica diciendo que está asqueroso y que no merece la pena comer pan duro por 30 pesetas que vale una barra. Al oir eso mi madre dice que no le sale del alma tirar una barra de pan cuando hay tanta gente pasando hambre y a su vez entra mi padre en la conversación diciendo que si estuviéramos en los 40 nos comeríamos hasta la suela, y que como nosotros no sabemos lo que es pasar hambre de verdad por eso somos tan señoritos. Mi hermano contesta que no estamos en los años 40 y que no hay hambre, no tenemos por qué comer pan duro” (Díada 9).

Discusión

Ciertamente la estrategia de investigación seguida en este trabajo se ha centrado en un corpus analítico que proviene de informantes muy especiales: los propios hijos de estas familias, que a su vez realizan la tarea como parte de sus estudios universitarios. Estos elementos introducen niveles de reflexividad en el material que no deberíamos desconocer. Los hijos se han posicionado como observadores de sus propias familias, pero, como hemos comprobado en los diarios que han redactado, han sido unos observadores muy participantes. En ocasiones esos posicionamientos han sido explícitos como cuando han introducido sus propias voces irónicas en los registros, otras se han visto claramente en las críticas que han introducido a sus padres o al funcionamiento familiar. Podríamos interpretar estos posicionamientos como sesgos en el material analítico –que ciertamente lo son– pero también podríamos asumir que ningún registro puede hacerse si no es desde un particular punto de vista. En nuestro caso, esta asunción nos obliga a encarar la tarea de investigación (la de los hijos/participantes y la nuestra propia) como una tarea realizada desde la reflexividad: aquella que está presente en la actividad interpretativa que despliegan los hijos al redactar sus informes y la que realizamos como investigadores al establecer diferentes dimensiones de análisis y de relaciones entre ellas. Todo ello supone, al mismo tiempo, aceptar los límites que la estrategia de investigación adoptada establece para la interpretación de estos resultados. La investigación en su conjunto no se diseñó para contraponer familias conflictivas y no conflictivas y, a partir de ellas, estudiar la presencia o no de acuerdos o desacuerdos ideológicos para, a su vez, estudiar los modos de interacción familiar que sostienen la socialización política. El proceso ha sido el inverso. Se ha empezado explorando los modos en los que las representaciones de la historia nacional y la ideología se interrelacionan, y cómo se construye una memoria familiar que genera productos discursivos tales como narraciones y autoadscripciones ideológicas. Esto ha permitido identificar familias con diferentes grados de acuerdo en las interpretaciones que ofrecen. Los pasos posteriores han pretendido ir a la búsqueda de características compartidas en algunos elementos de la vida familiar observados a lo largo de un periodo de tiempo. Por tanto, ni las familias estudiadas han sido seleccionadas con la intención de que sean representativas de una parte de una población más amplia, ni tampoco se ha podido establecer a priori una igual distribución de grupos y variables. Por consiguiente, éste es un estudio exploratorio, de manera que los datos que ofrece sólo pueden ser susceptibles de interpretación cautelosa y siempre en relación con las condiciones en las que han sido obtenidos. Expresadas estas cautelas pasemos ya a la interpretación de los resultados obtenidos.

Los resultados que acabamos de informar señalan una agrupación de variables que sitúan, por un lado, de manera inequívoca, la existencia de algunos grupos familiares cuya característica más distintiva es que en su historia familiar se mencionan situaciones de sufrimiento en el periodo de la guerra civil o la inmediata posguerra. Es precisamente en estas familias donde se concentran un conjunto de indicadores de conflictividad importantes, entre los cuales están que las reglas de convivencia sean impuestas por los más mayores, desacuerdos sobre el modo de vida y cuestiones de convivencia, el uso de ironías y sarcasmos por parte de los más jóvenes, junto con un estilo familiar de negociación de signifi- cados caracterizado por la rigidez por parte de los padres. Es en estos casos donde de forma predominante se ponen de manifiesto diferencias ideológicas y religiosas entre dos generaciones sucesivas.

Estos datos, a pesar del escaso número de familias estudiadas, resultan consistentes cuando se contrastan con los del grupo de familias en las que no se dan enfrentamientos ideológicos tan radicales. En todas ellas la conflictividad resulta siempre mucho menor.

Por otra parte, también hay falta de contingencias entre algunas dimensiones que también se han tenido en cuenta; ni la autoadscripción política a la izquierda o a la derecha (hay familias armoniosas a lo ancho de todo el espectro político), ni el número de actividades que se comparten parecen estar en relación con el hecho de que haya un clima familiar tenso.

Uno de los resultados más llamativos es el hecho de que la presencia de acontecimientos traumáticos que ligan la historia familiar con acontecimientos de la Guerra Civil (1936-39) y la inmediata postguerra sea el mejor indicador de todos los aquí aparecen para caracterizar a una familia como conflictiva. Ciertamente resulta implausible considerar que tales sufrimientos sólo se hayan producido en las familias en los que se informa de ellos. Ni la magnitud de aquella catástrofe, ni la distribución ideológica de las familias estudiadas permitirían sostener tal supuesto. Pero conviene recordar que no nos estamos refiriendo a que efectivamente se hubiera producido o no tal sufrimiento, sino a que se mencione o no en las historias familiares, es decir que aparezca en sus memorias familiares. Lo significativo es precisamente que tal sufrimiento se mencione en unos casos y no en otros, y precisamente en el escenario y el momento concreto en el que se lleva a cabo la tarea. Por otra parte, su co-aparición con los otros elementos caracterizadores de una cierta conflictividad familiar nos lleva a pensar que lo relevante es precisamente que tales recuerdos sigan vivos y se gestionen de determinado modo en estas familias, mientras que en otras han sido olvidados, o por lo menos no se mencionan. Seguramente la pervivencia de este recuerdo cumple alguna función en los intercambios discursivos de estas familias en las que también se dan otros indicadores de conflictividad.

La literatura sobre memoria colectiva ofrece alguna evidencia que puede ayudar a la interpretación de estos resultados. Así, Marques, Páez & Serra (1997) informan que ante una situación pública traumática sufrida por miembros de la familia (estudiaron familias de veteranos de la guerra colonial portuguesa), la repetida exposición a esos recuerdos lleva a percibir de manera negativa a quienes evocan esos recuerdos, a que el clima familiar se perciba como negativo y, además, a mantener una visión negativa sobre la sociedad actual y sobre la guerra, sugiriendo incluso que en estos casos se da un clima emocional marcado por ansiedad, aversión y enojo. Es decir, nos presentan una imagen no muy diferente a la que acabamos de observar en los sujetos de las familias que aquí hemos llamado conflictivas.

Estos hallazgos nos sitúan ante una situación paradójica. Por una parte, el hablar sobre acontecimientos traumáticos ayuda a integrarlos en el discurso propio, a superar el trauma, pero parece que cuando esos recuerdos se ponen en común con otras generaciones de la familia existe el riesgo de que se desarrolle un ambiente familiar desfavorable. Sin embargo, ésta puede ser una interpretación simplista, pues sin duda el modo en que se evoquen y el uso que reciban esos recuerdos no es irrelevante para el desarrollo del clima emocional. Marques et al. (1997) se refieren también a este fenómeno cuando señalan que cuando los recuerdos se evocan con un tono emocional favorable los familiares tienden a sostener una imagen positiva de quien los utiliza.

Si esta interpretación es acertada, entonces, lo que resulta más relevante no es tanto si se dan o no estos recuerdos, sino el modo en el que éstos se producen, el uso que de ellos se hace en los intercambios conversacionales familiares y el papel que cumplen de cara a componer la narración de la historia familiar.

Recordemos que Berenstein (1978) mencionaba cómo algunos recuerdos familiares podian ser una fuente de conflicto si sus significados no eran renegociados por las nuevas generaciones. Parece que en el caso de las familias que aquí hemos llamado conflictivas se produce ese fenó- meno. Algunos de los fragmentos de los diarios pueden ser contemplados como formando parte de una intertextualidad en la que al hilo de una actividad compartida, uno de los elementos (un símbolo religioso, un objeto decorativo o un pedazo de pan) aparece acarreando diferentes significados paralos distintos agentes implicados,eincluso sevinculancon acontecimientos traumáticos del pasado. Esos elementos, por lo menos para algunos de los actores, aparecen en la conversación incrustados en auténticos “actos de recuerdo” que traen a colación acontecimientos del pasado con un fuerte valor emocional, que lleva incluso a apuntar a una dimensión moral. Así, para algunos padres el pan toma un sentido muy particular (pan = sagrado, no se tira; pan = lo que faltó tanto tiempo), frente al puramente gastronómico o de bien de consumo que tiene para algunos hijos (pan = acompañamiento en la comida; pan = comida barata). Parece, pues, que los intercambios conversacionales sirven no sólo para la regulación mutua de la acción, sino también para la negociación de significados, para lareelaboración designificados compartidos deobjetos, de conceptos y de recuerdos, o alternativamente para poner de manifiesto desacuerdos. Como ya han mostrado Arcidiacono & Pontecorvo (2004), en todo caso, las situaciones de discusión familiar promueven la explicitación de los propios puntos de vista y llevan a que los padres y los hijos se vean en la tesitura de tener que negociar sus posiciones. Esto tiene gran relevancia a la hora de socializarlos mutuamente en herramientas y estrategias para la solución dialogada de problemas, lo que convertiría a las discusiones familiares en espacios de construcción de ciudadanía. Como también señala van Dijk (1999), es en el ámbito de los intercambios discursivos donde se ponen de manifesto, se transmiten y se negocian las ideologías.

Además, cuando un sujeto realiza un acto de recuerdo (por ejemplo, el recordar en familia) participa de un discurso compartido, aprende a usar mediadores del recuerdo y se incluye en la trama causal y temporal que se le imprime a los hechos revisitados. El acto de recordar implica un juego temporal, un ir al pasado en función del presente y en vistas al futuro, está orientado hacia unas metas que lo hace singular (se recuerda por y para algo), que “singularizan” también el uso de los objetos y sus significados. Pero, como hemos dicho, al mismo tiempo un acto de recuerdo puede ser también un acto de identificación (Rosa & Blanco, 2007) mediante el cual el sujeto utiliza signos con un significado particular en su cultura personal (Valsiner, 1998), en cuyo seno se sedimentan con un sentido específico. Las conversaciones en familia representan, pues, un espacio en el que se manejan símbolos que no sólo sirven para establecer creencias, sino para elaborar anclajes de la identidad personal, social y ciudadana (González, 2010). Todo ello inscribe a su vez a la familia en un proyecto colectivo que va más allá de su propio círculo de filiación.

Si volvemos a la discusión con la que iniciáramos este trabajo, podemos suponer que las familias constituyen no sólo grupos, sino también unidades culturales en las que los signos y los objetos pueden tomar un sentido común en actividades compartidas; lo que presupone la existencia de un cierto tipo de solidaridad en (la) acción. Una solidaridad que para pervivir debe servir para las necesidades y propósitos de todos sus miembros; es decir, precisa de la existencia de una racionalidad y un proyecto común (San Martín, 1999). Es por ello que la familia provee de experiencias de participación social que alimentan la construcción de virtudes ciudadanas (ver Rosa & González, cap. 2 en este mismo volumen). Estas experiencias, sobre todo las que implican participación activa y reflexiva de todos los miembros –basadas seguramente en una cierta idea de igualdad– en actividades cotidianas como la conversación en familia, proveen ocasiones para el aprendizaje cívico y para la socialización política de los hijos. Experiencias que, al fin y al cabo, ayudan a formar no sólo personas dentro de un ámbito familiar unidas por relaciones filiales sino también ciudadanos comprometidos con su comunidad y con actitudes positivas hacia la participación y la construcción de la democracia.

Referencias

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CAPÍTULO 10
Identidad, recuerdo y posicionamientos de la ciudadanía

Ignacio Brescó de Luna

“ Just as memory validates personal identity, history perpetuates collective self-awareness” (Lowenthal, 1985, p. 213)

Identidad y recuerdo son conceptos difícilmente separables uno del otro. De hecho, podría decirse que comparten, en cierto modo, un vínculo derecíprocainfluencia.Así,porunlado,resultaunlugarbastantecomún señalar que el recuerdo, entendido como la reconstrucción del pasado, constituye un elemento decisivo tanto para la identidad individual como para la identidad colectiva. Concretamente, según ciertos autores próximos al giro narrativo producido en las Ciencias Humanas (Polkinghorne, 1988)¹, la existencia de una trama narrativa sería decisiva al relacionar el pasado con el presente sobre la base de una misma entidad que protagonizaría el relato, permitiéndonos de este modo creer en la permanencia de esa misma entidad a lo largo del tiempo², ya se trate del propio self (Ricoeur, 1991) o de una comunidad imaginada como sería la nación (Anderson, 1983)³. Por otro lado, junto al papel clave del recuerdo en

1. Dicho giro narrativo (narrative turn) ha tenido especial relevancia en aquellas disciplinas interesadas en el estudio del pasado, ya sea autobiográfico (e.g. Brockmeier & Carbaugh, 2001) o histórico (e.g. Roberts, 2001).

2. Tal como señalan Rosa y Blanco (2007), el término “identidad” probablemente proceda de la conjunción entre los términos latinos “entitas” (entidad) e “idem” (lo mismo), formando “identidem”, esto es, la misma entidad repetida una y otra vez.

3 . El paralelismo entre narraciones autobiográficas y narraciones históricas con relación a la identidad personal y colectiva, respectivamente, es bastante común. Así, por ejemplo, Prados (2005), al hablar de las historias nacionales, comenta: “se trata de una historia entendida como biografía, que supone,

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relación con la identidad, sabemos también desde los trabajos pioneros de Halbwachs (1968/2004) y Bartlett (1932/1995) que el modo en el que recordamos nuestro pasado está fuertemente influido por la cultura de aquellos grupos en los que vivimos y nos identificamos. En este sentido, la memoria es social desde sus comienzos, ya que es la sociedad la que nos provee tanto de los recursos simbólicos –lenguaje o estructuras narrativas (Wertsch, 2002)– como de los motivos para construir y compartir nuestros recuerdos. Además, desde pequeños estamos expuestos –ya sea en contextos informales como la familia o formales como la escuela–, a un constante bombardeo de relatos sobre el pasado acerca de los distintos grupos a los que pertenecemos. Unos relatos que, aun siendo sobre episodios anteriores a nuestra propia existencia, acabarían formando parte del pasado de nuestro grupo y, por consiguiente, como miembros de un determinado colectivo.

Podemos decir, entonces, que nuestra identidad personal estaría irremediablemente ligada a la identidad colectiva, en la medida en que, al hacer nuestros los relatos sobre el pasado de los grupos, nos implicaríamos emocionalmente en ellos, asumiendo los valores, las gestas, los agravios o las reivindicaciones colectivas que dichos relatos transmiten. De hecho, este sentimiento socialmente compartido del pasado es lo que haría que, en muchas ocasiones, nos identifiquemos con los posicionamientos defendidos por individuos que dicen representar a determinados grupos o colectivos, sintiendo tales posicionamientos como propios y asumiéndolos en primera persona del plural. Es por ello que los relatos sobre el pasado –especialmente del pasado histórico– constituyen poderosos recursos simbólicos que no sólo transmiten una determinada interpretación de lo sucedido, sino que también median nuestra forma de entender la realidad presente y de posicionarnos en ella, orientando, de este modo, nuestras acciones hacia determinadas metas futuras (Liu & Hilton, 2005).

A este respecto, tal vez el ejemplo más paradigmático de ello sea el relacionado con la identidad nacional. Así, la enseñanza de la historia en las escuelas habría venido fomentando, durante los últimos dos siglos, la conciencia de un pasado común y con ello el sentimiento de pertenencia a un mismo proyecto colectivo⁴. Fruto de ello –y de la historiografía surgida al calor de la visión nacionalista–, hoy en día apenas podemos concebir el pasado histórico si no es en clave nacional, lo mismo que, de forma recíproca, para poder concebir las naciones tengamos que recurrir a su pasado histórico⁵. El resultado es que la existencia de las naciones tiende a considerarse actualmente algo indiscutible; una realidad colectiva completamente asumida como algo natural y constitutivo de cada individuo. No es por ello extraño que cualquier acto considerado como un ataque o afrenta a la nación se entienda, en muchas ocasiones, como un ataque a la propia identidad de cada uno.

lógicamente, la personificación de la nación. Personificar la nación comporta atribuirle una existencia previa a la serie de acontecimientos y peripecias por la que –según este tipo de relato– ha atravesado a lo largo del tiempo, a semejanza de lo que ocurre con la persona respecto de su biografía” (p. 99).

Pasado, identidad nacional y posicionamiento

“ When groups declare themselves to be national groups, they are making particular political statements, evoking an ideological history of entitlements and rights” (Billig, 2001, p. 219)

La visión nacionalista, basada en la existencia de una supuesta realidad nacional, constituye, pues, un claro ejemplo de la estrecha relación entre identidad y recuerdo comentada hasta ahora. Y es que no sólo la identidad nacional de los individuos influye en su modo de recordar el pasado –en este caso, el pasado histórico⁶–, sino que el recuerdo colectivo del pasado –reconstruido en clave nacional– sería decisivo tanto para justificar históricamente la propia existencia de la nación como para que ésta llegue a formar parte de la propia identidad de los individuos. Por otra parte, la visión nacionalista también resulta sumamente relevante respecto a la cuestión de la ciudadanía que centra este volumen. De hecho, la noción actual de ciudadanía procede, en gran parte, del modelo surgido tras el Tratado de Westfalia en Europa, donde los derechos ciudadanos quedaron vinculados al territorio y la nacionalidad de los individuos. Más adelante, los estados nacionales surgidos tras la Revolución Francesa, reforzaron la idea de nación en tanto base soberana de los estados con los que los ciudadanos detentan un vínculo jurídico de derechos y obligaciones⁷. Hoy en día la nacionalidad (o, en su caso, la nacionalización) constituye un requisito necesario, otorgado por los estados, para poder obtener plenos derechos de ciudadanía⁸. En este sentido, a pesar de ser conceptos distintos, nacionalidad y ciudadanía han devenido en la práctica dos caras de una misma moneda, en la medida en que sólo los sujetos nacionales (o nacionalizados) pueden poseer plenos derechos de ciudadanía (Shore, 2004).

4. Evidentemente, los relatos históricos transmitidos en la escuela no constituyen el único recurso sobre el que se sustenta la identidad nacional. Tales relatos aportarían la justificación histórica a una visión nacional ya omnipresente en el día a día a través de un sinfín de símbolos como banderas, monumentos, mapas, además de rituales y conmemoraciones (Gillis, 1994). De hecho, según Billig (1995), la ubicua presencia de la visión nacionalista en nuestras vidas explicaría cómo ésta habría llegado a formar parte del sentido común de la gente, convirtiéndose en algo casi banal y, por ello, transparente a los ojos de la mayoría.

5. Como apunta Hobsbawm (1992), “las naciones sin pasado son una contradicción en términos. Lo que hace a una nación es su pasado” (p. 3).
6. En esta línea se han realizado diversos estudios sobre la producción de historias nacionales por parte de sujetos con distintos sentimientos identitarios (véase, p.e., Barton & Levstick, 1998).

Por otro lado, además de ser la base para la atribución de derechos individuales, la nación también se ha entendido tradicionalmente como un sujeto colectivo dotado él mismo de derechos. A este respecto, Gellner (1983/2003) señala un principio –presente en la propia visión nacionalista–, según el cual “debería existir una congruencia entre la unidad nacional y la política” (p. 13), lo que, dicho en otros términos, significa que cada nación se atribuiría el derecho a ser políticamente soberana y, por tanto, a tener su propio estado. El problema, sin embargo, aparece al definir el propio concepto de nación⁹ y establecer así los requisitos para que un determinado colectivo pueda considerarse un sujeto nacional con derecho a tener estado propio. Y es que, a pesar de la imagen idealizada de los estados nacionales –sustentada por el mencionado principio de congruencia entre estado y nación y por la pretendida unidad y uniformidad de ésta–, apenas existen (o han existido) estados erigidos sobre una única identidad nacional. Un escenario que reflejaría la no siempre fácil articulación entre el poder político (polis), la ciudadanía (civitas) y la comunidad cultural (demos) (Rosa & González, 2012).

7. Un vínculo que, dicho sea de paso, no tendría sentido si, a su vez, tales ciudadanos no se considerasen individuos autónomos y responsables de sus propias acciones realizadas en el pasado; algo difícilmente imaginable sin una noción de identidad, esto es, sin la creencia en un self permanente en el tiempo (véase Hardy & Carlo, 2005).

8 . Resulta, a este respecto, significativo cómo ante los movimientos migratorios actuales los estados aplican distintos procedimientos para otorgar la nacionalidad, siendo a veces necesario, entre otros requisitos, superar un examen de conocimientos sobre la historia, la lengua y la cultura de lo que se considera una determinada realidad nacional.

9. Podríamos destacar dos modos clásicos de entender la idea de nación. Por un lado, los Discursos a la nación alemana de Fitche –considerados como uno de los planteamientos de lo que se conoce como nacionalismo cultural o étnico– tuvieron como principal objetivo movilizar el sentimiento cultural de identidad germana en contra de la ocupación napoleónica. Algo más de medio siglo después, Renan, en su clásico ensayo ¿Qué es una nación?, acuñó proba

Así, junto al plano de los derechos ciudadanos individuales, nos encontramos también con conflictos disputados en el plano de unos supuestos derechos colectivos atribuidos a las naciones, entendidas como comunidades culturales dotadas de un pasado compartido. Ejemplo de ello serían los conflictos originados por la existencia, en un mismo ámbito estatal, de grupos con sentimientos de identidad nacional distintos al del grupo mayoritario. En tales situaciones, el incumplimiento del mencionado principio de congruencia entre realidad nacional y poder político llevaría eventualmente a dichos grupos a no sentirse legítimamente representados por el estado que los gobierna y, por tanto, a reivindicar el derecho a independizarse y formar un estado propio. Si tomamos la teoría del posicionamiento (Harré & van Langenhove, 1999)¹⁰ y su enfoque sobre cómo se interpretan determinadas situaciones o conflictos mediante la atribución de distintos derechos y deberes, podemos observar cómo los actores implicados en este tipo de conflictos suelen compartir la misma visión nacionalista basada en el principio de congruencia entre nación y estado¹¹. Así, por un lado, cuando un determinado colectivo se percibe a sí mismo como una nación se vería con la legitimidad tanto para reivindicar el derecho a tener un estado propio –autoimponiéndose en ocasiones el deber de luchar para conseguirlo– como para denunciar el deber del estado existente de reconocer tal derecho. Por el contrario, los estados no suelen reconocer a tales colectivos como sujetos nacionales, atribuyéndose por tanto el derecho a mantener la integridad del estado e incluso el deber de defenderla ante cualquier intento de secesión¹².

blemente el principio más representativo del nacionalismo cívico: una nación es un plebiscito diario. Un principio cuyo objetivo fue, precisamente, el de rebatir los argumentos de tipo étnico mediante los que se justificó la anexión alemana de Alsacia y Lorena tras la Guerra Franco-Prusiana. Para ahondar más en las distintas teorías sobre el nacionalismo, véase Smith (2001/2004).

10. La teoría del posicionamiento ha venido utilizándose para analizar aquellas dinámicas donde la distribución de derechos y deberes se halla en disputa y continua negociación, tanto en situaciones de interacción individual –p.e. relacionadas con enfermos de Alzheimer (Sabat, 2003)– como en conflictos protagonizados por distintos actores colectivos (Moghaddam, Harré & Lee, 2008).

11 . En este sentido, Billig (1995) define el nacionalismo como aquella ideología dirigida a legitimar tanto el mantenimiento de los estados nacionales existentes como la creación de estados nuevos, fruto de un proceso de independencia.

Este tipo de conflictos ponen de manifiesto la estrecha relación entre las cuestiones que centran este capítulo: la identidad (en este caso, nacional), el recuerdo (en este caso, el recuerdo colectivo transmitido mediante las narraciones históricas) y los posicionamientos (de tipo identitario) que, inevitablemente, repercuten en la convivencia ciudadana. Así, en el conflicto planteado, vemos cómo los posicionamientos –reflejados en la atribución de distintos derechos y deberes a determinados colectivos– estarían sustentados, precisamente, sobre la identidad nacional de dichos colectivos. Una identidad fomentada, a su vez, mediante unos relatos históricos que permitirían imaginar la nación como una entidad permanente en el tiempo, dotándole además de una serie de derechos en tanto sujeto colectivo. Por otra parte, la transmisión social de estos relatos
–sobre todo en las escuelas– reforzaríala identificación delos individuos con la nación y con los derechos reivindicados en su nombre. En este sentido, podemos decir que los relatos históricos, además de ser claves para la identidad colectiva, fomentan determinados posicionamientos desde los cuales los individuos interpretan los conflictos sobre la base de una determinada atribución de derechos y deberes entre las partes. Una interpretación que influiría, a su vez, tanto en su forma de recordar el pasado del conflicto, como en su modo de actuar en el presente y de justificar las soluciones a alcanzar en el futuro.

Tomando todo esto en cuenta, el objetivo de este artículo va a ser analizar la relación entre identidad, recuerdo y posicionamiento en aquellos conflictos originados por la existencia de diferentes identidades naciona- les en un mismo Estado. Para ello nos hemos basado en el conflicto de tipo nacionalista del País Vasco¹³. Concretamente, nos proponemos analizar cómo distintos sujetos, identificados con ciertos posicionamientos, interpretan el problema vasco y, sobre esta base, recuerdan un determinado episodio del mismo y justifican distintas soluciones con relación al conflicto. Finalmente, atendiendo a la importancia de las narraciones históricas, tanto en lo relativo a la identidad nacional como al posicionamiento adoptado por los individuos ante determinados conflictos, concluiremos el capítulo con algunas líneas de reflexión acerca de la enseñanza de la historia en las escuelas en tanto práctica y contexto decisivo en el hacerse ciudadan@s.

12. Un ejemplo de ello sería la reciente sentencia del Tribunal Constitucional español, del 28 de junio de 2010, contraria a que Cataluña pueda definirse como nación en la nueva reforma de su estatuto de autonomía, afirmando que la Constitución no conoce otra que la nación española.

13 . El problema vasco encajaría con el tipo de conflicto que estamos planteando, en la medida en que el fuerte sentimiento de identidad presente en ese territorio se traduciría en la voluntad de independizarse del Estado español. No obstante, este escenario ha estado fuertemente marcado por la presencia de

Reconstruyendo el último proceso de paz en el País Vasco

“ The boundaries of conflicts are always more or less diffuse, in part because the parties often differ even in their definition of what the conflict is about” (Harré & Slocum, 2003, p. 131)

Empezábamos el capítulo señalando la recíproca relación entre identidad y recuerdo. En el siguiente estudio pretendemos examinar esta relación centrándonos en un conflicto de tipo identitario, como es el conflicto vasco, tomando uno de los episodios que levantaron más polé- mica en los últimos años, como sería la tregua de diez meses que tuvo lugar en 2006 entre el estado español y ETA¹⁴. Concretamente, vamos a analizar el modo en el que determinados sujetos, identificados con los posicionamientos de distintos actores implicados en el conflicto vasco, interpretan dicho conflicto y cómo, de acuerdo con tal interpretación, seleccionan y dan sentido a un conjunto de documentos periodísticos relativos al episodio de la tregua. Un episodio que, precisamente, por su marcado carácter polémico, permitirá evidenciar mejor la influencia de la identidad y el posicionamiento de los sujetos a la hora de recordar o reconstruir su desarrollo.

ETA (acrónimo de Euzkadi ta Azcatasuna o País Vasco y libertad en español) que, desde su primer atentado en 1969 –en las postrimerías de la dictadura franquista– ha causado cerca de 1.000 víctimas, incluyendo policías, militares y civiles. Tras cuarenta años de atentados y varias treguas (la última en 2006), el progresivo debilitamiento de ETA –tanto social como operativo– le ha llevado, en octubre de 2011, a declarar su renuncia a la lucha armada, aunque no su disolución.

14. La polémica empezó justo después de la declaración de la tregua por parte de ETA. Desde ese momento, y durante todo el proceso de paz, el Partido Popular acusó al presidente del gobierno socialista (José Luis Rodríguez Zapatero) de mantener acuerdos secretos con ETA y ceder ante sus presiones. Paralelamente, gran parte de la población vasca aspiraba a que el gobierno continuara el proceso de paz hasta sus últimas consecuencias. Finalmente, tras nueve meses de tensión, el frágil proceso de paz llegó a su fin cuando ETA hizo estallar una bomba en el aeropuerto de Madrid-Barajas, causando dos víctimas mortales.

En este sentido, tal como apuntábamos al inicio, entendemos el recuerdo como un proceso reconstructivo –en la tradición de Bartlett– y no meramente reproductivo. Desde este punto de vista, los eventos del pasado dejarían de ser realidades codificadas por los sujetos, almacenadas en su memoria y reproducidas posteriormente con mayor o menor exactitud. Más bien se entenderían como realidades construidas narrativamente (Brescó, 2009) sobre la base de distintos posicionamientos, traducidos en este caso en determinadas formasde entender el conflicto vasco mediante la atribución de derechos y deberes a los principales actores implicados. Como veremos, tales posicionamientos no sólo afectarán el modo de interpretar los documentos sobre la tregua, sino que influirán también en la propia selección de los mismos a la hora de construir el relato sobre dicho episodio. Este proceso tendría bastante en común con el concepto de racionalización de Bartlett (1932/1995), según el cual los recuerdos, surgidos a partir de una actitud o idea general, se acomodarían a tal idea, incorporando aquellos elementos compatibles con ella y omitiendo aquellos incompatibles o contrarios a la misma.

Participantes

Se contó con 16 estudiantes de tercer curso de Psicología (la mitad procedentes de la Universidad Autónoma de Madrid y la otra mitad de la Universidad del País Vasco), de los cuales solamente tres van a ser incluidos aquí. La elección de estos casos responde a que podrían considerarse como “tipos ideales”, al mostrar una clara identificación con los respectivos posicionamientos de tres de los principales actores políticos implicados durante la tregua.

Material y procedimiento

La principal tarea del estudio fue diseñada con el fin de emular el papel de los historiadores a la hora de elaborar sus versiones acerca del pasado sobre la base de un conjunto de documentos disponibles. A este respecto, se pensó en una tarea simplificada, consistente en elaborar un relato sobre el periodo de la tregua a partir de un conjunto de documentos periodísticos previamente seleccionados. Tales documentos, extraídos de diferentes rotativos¹⁵, daban cuenta cronológicamente de algunos de los acontecimientos que tuvieron lugar en los diez meses que duró la tregua (ver Anexo). Concretamente, el material –dispuesto en tres folios– estaba integrado por cinco fotografías, diez titulares de prensa y ocho declaraciones de algunos de los actores implicados¹⁶. Todos los documentos se balancearon a fin de recoger, de una forma equilibrada, los principales enfoques políticos y modos de tratar el episodio en cuestión.

Tras contestar un breve cuestionario sociodemográfico –con pre - guntas sobre la edad, el género, la ideología o la credibilidad atribuida a distintos medios informativos–, se pidió a los participantes que observaran con atención el material suministrado a fin de poder elaborar un breve relato sobre el periodo de la tregua con los documentos a la vista. Se aclaró que no había historias buenas o malas, enfatizando el interés de los investigadores en conocer su propia versión de lo ocurrido. Por otra parte, se permitió emplear el material de un modo completamente libre. Así, los participantes pudieron utilizar aquellos documentos que mejor encajasen con su versión de los hechos, omitir aquellos otros que encontrasen irrelevantes, rebatir, incluso, su contenido y añadir cualquier información que consideraran apropiada. Antes de suministrar el material y empezar la tarea, se pidió a los sujetos que escribieran una breve defi- nición sobre el conflicto vasco –a fin de recoger su modo de interpretar dicha problemática– y la solución que propondrían con relación al mismo.

Resultados

Como se ha indicado, los resultados que vamos a presentar aquí solamente incluyen tres del total de 16 casos del estudio. Afin de preservar el anonimato de los tres sujetos escogidos, éstos recibieron los pseudónimos de “Verde”, “Rojo” y “Azul”, respectivamente.

15. Los periódicos seleccionados fueron: El Mundo, ABC, El País, Gara y La Vanguardia.

16. Tales actores fueron: el gobierno de España (presidido entonces por el Partido Socialista), el Partido Popular (principal partido de la oposición, de orientación conservadora), el Partido Nacionalista Vasco (al frente, entonces, de la Comunidad Autónoma Vasca) y ETA junto con sus partidos afines: la Izquierda Abertzale y Batasuna.

Sujeto 1- Verde . Este participante, estudiante de Psicología en la Universidad del País Vasco, se declara, en los cuestionarios iniciales, simpatizante de Batasuna y de la Izquierda Abertzale, partidos afines a ETA. Su visión acerca del conflicto vasco, asícomo de la posible solución del mismo es la siguiente:

- Interpretación del conflicto: “ El conflicto vasco es un conflicto entre un país oprimido (cultural, social y políticamente) y dos estados opresores (España y Francia) que no le dan el derecho que todos los países democráticos conceden: el derecho de decidir su futuro, es decir, el derecho de autodeterminación. Esto es lo que ha derivado en un conflicto armado”.
- Solución del conflicto: “Deberían darse negociaciones entre todas las opciones políticas. Los estados deberían dar la opción de decidir a los ciudadanos vascos. Entonces ETA declararía una tregua, pero hasta ahora cuando se ha anunciado dicha tregua, el Estado tampoco ha dado ninguna tregua (represión, detenciones, ilegalizaciones, etc.)”

Como puede observarse, desde su identificación con el posicio - namiento de Batasuna, este participante interpreta el conflicto bajo la supuesta opresión del pueblo vasco ejercida por los estados español y francés. Así, de acuerdo con este posicionamiento y la consiguiente solución al conflicto, podríamos identificar la siguiente atribución de derechos y deberes: en primer lugar, estaría el derecho de la nación vasca a ser escuchada y a poder decidir su propio futuro. Paralelamente, sobre el estado español recaería el deber de escuchar al pueblo vasco y reconocer su derecho a la autodeterminación. Finalmente, en la medida en que no se cumplirían tales condiciones, ETA tendría el derecho de tomar las armas.

Si observamos ahora el relato de este participante sobre el episodio de la tregua, podemos ver cómo constituye más bien una racionalización del modo en el que, previamente, ha definido el conflicto vasco.

- Relato sobre la tregua: “ETA anuncia una tregua: cesan todo tipo de acciones de ETA. El gobierno dice que está dispuesto a reunirse con la organización para negociar el futuro del País Vasco. La Izquierda Abertzale dice que está dispuesta a negociar políticamente el futuro de Euskal Herria. El Estado siguió encarcelando, torturando y reprimiendo a Euskal Herria y, en especial, a Batasuna y su entorno social. Ante esto y la incapacidad del Estado en dar algún paso, ETA advirtió con la T-4. El Estado siguió sin dar pasos y la tregua se rompió. Tras esto ETA anuncia la vuelta a las armas”.

Tal como se observa en esta versión de los hechos, a pesar de la renuncia temporal de ETA a las armas y la intención de la Izquierda Abertzale de negociar el futuro del País Vasco, el gobierno español habría incumplido su deber (“democrático”) de escuchar al pueblo vasco, siendo, por tanto, el causante de que ETA vuelva a ejercitar su derecho a retomar la lucha armada. Conviene señalar, asimismo, que a fin de respaldar su versión de los hechos, este participante omite cualquier documento –incluido en el material– referido a las actividades violentas de ETA cometidas durante la tregua, al tiempo que utiliza la noticia del diario Gara donde se habla de detenciones y torturas hacia Batasuna y su entorno social. Finalmente, vemos cómo aquí sería el gobierno español el principal responsable del fracaso de la tregua, al no responder a la advertencia realizada por ETA en forma de bomba en la Terminal 4 del aeropuerto de Barajas. Lo cual constituye, a su vez, un peculiar modo de construir dicho evento; un modo según el cual se entendería la violencia como una forma de diálogo o comunicación.

Sujeto 2- Rojo . Este estudiante de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid, simpatiza con el Partido Socialista y, sobre todo, con Izquierda Unida, partido más a la izquierda en el espectro político. Su opinión acerca del conflicto vasco y de su posible solución esla siguiente:

- Interpretación del conflicto: “ Inicialmente fue un conflicto por la defensa de los intereses, la identidad y los derechos del País Vasco. Actualmente, creo que se trata de un conflicto armado de intereses políticos y económicos”.
- Solución del conflicto: “Cambiar las armas por las palabras. Mayor diálogo y consenso entre los partidos políticos (incluyendo el Partido Popular y Batasuna). Salvaguardar el idioma y la identidad vasca, no imponer políticas ni ideas, permitiendo la libre expresión de todos los ciudadanos”.

Vemos cómo este sujeto define elconflicto como una cuestión actual - mente centrada en intereses políticos y económicos, donde las armas prevalecerían por encima de las palabras, si bien también señala el origen identitario del problema. Considerando esta perspectiva, así como las soluciones que propone para el futuro, podríamos inferir un posicionamiento en donde el gobierno de turno tendría, simultáneamente, el derecho y el deber de buscar el diálogo y el consenso entre todos los actores políticos. También sería su deber el de preservar la identidad cultural vasca, siendo, al mismo tiempo, un derecho del País Vasco el de ver salvaguardada su cultura. Por otra parte, ETA tendría el deber de cambiar las armas por las palabras. Así, a diferencia de la interpretación del conflicto analizada anteriormente, la lucha armada no sería entendida en este caso como una posible salida al problema, sino como una parte constituyente del mismo, en la medida en que impediría el diálogo, considerado aquí como la principal vía de solución al conflicto. Por tanto, de acuerdo con este punto de vista, cabría atribuir el deber, tanto al Partido Popular como a Batasuna, de apoyar la búsqueda del diálogo y el consenso.

A partir de este posicionamiento, obtenemos la siguiente versión sobre la tregua:

- Relato sobre la tregua: “Comienza con la declaración de alto el fuego de ETA, seguido de un proyecto de diálogo y búsqueda de soluciones por la mayoría de las fuerzas políticas, con reticencias del PP. Existe, desde el principio, una continua oposición por parte de la derecha política que hace que el proceso se haga cada vez más difícil. De hecho, se convocan manifestaciones cuya única finalidad es hacer fracasar la paz y acusar al gobierno de ceder ante ETA y relacionarlo con teorías de la conspiración, a pesar de que durante ese periodo se realizan más detenciones que nunca. Por su parte, ETA sigue igualmente con actos violentos. Ante la imposibilidad de llegar a un consenso (donde está claro que para ganar hay que perder primero), la parte más violenta de ETA destroza por completo la posibilidad de diálogo, dando así fin al alto el fuego. Pero, a pesar del fracaso, había que intentarlo ¿no?”.

En este relato vemos cómo, a diferencia del anterior sujeto, el fracaso finalde latreguase atribuyetanto alaoposición del Partido Popular, como a la estrategia violenta de ETA. En cuanto al primero, esta versión subraya las teorías conspirativas empleadas por la “derecha política”, así como las acusaciones de rendición realizadas contra el gobierno socialista, lo cual es contrastado con el gran número de detenciones efectuadas durante ese periodo. Como puede observarse, el evento relativo a las detenciones se construye, valora y emplea retóricamente de un modo distinto al del anterior sujeto. Así, mientras que, en este caso, la mención a las detenciones sirve para contrarrestar las acusaciones hacia el gobierno de no cumplir su deber de luchar contra ETA, en el caso anterior, la referencia a las detenciones cumplía la función de probar el incumplimiento por parte del gobierno español de su deber de respetar la tregua y la voz del pueblo vasco. En cuanto al papel de ETA, esta versión, a diferencia de la anterior, sí recoge las noticias sobre las actividades violentas del grupo, el cual aparece aquí como el causante material de la ruptura de la tregua. Así, vemos –si bien de forma implícita– cómo el atentado, lejos de concebirse como un aviso dirigido a modular la postura del gobierno para proseguir con la tregua, representa el fracaso de la misma. Un fracaso que, de acuerdo con el posicionamiento de este sujeto sobre el conflicto, no impediría su respaldo al intento del gobierno de haber buscado el diálogo y el consenso.

Sujeto 3- Azul . Se trata de una alumna de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid, simpatizante del Partido Popular. Su definición del conflicto y la solución al mismo son las siguientes:

- Interpretación del conflicto: “ Un grupo de gente de esa comunidad autónoma no se sienten españoles y por ello recurren a la violencia”.
- Solución del conflicto: “Extremar la lucha policial, endurecer las leyes y eliminar el odio a España que se enseña en sus escuelas”.

Atenor de esta definición, vemos cómo la violencia ejercida por “un grupo de gente” que no se considera española supondría el principal elemento del conflicto. Esta interpretación se basaría en una supuesta conexión entre el no sentirse español y recurrir a la violencia. Un punto de vista que deslegitimaría a aquellos habitantes de esa comunidad autónoma que se sienten vascos antes que españoles, aunque no apoyen la violencia de ETA. Considerando esta perspectiva y las soluciones propuestas para el conflicto, cabría inferir un posicionamiento en el que el Estado español tendría el derecho y la obligación de endurecer la lucha contra aquellos que usan la violencia. De ahí se desprende, al mismo tiempo, que ningún gobierno tendría el derecho de recurrir al diálogo como vía de solución al conflicto. Finalmente, conviene observar el hecho de que esta participante no menciona el nombre de la comunidad a la que se refiere. Esta actitud distante hacia dicha región la vemos también reflejada en el uso de la tercera persona del plural al referirse al “odio a España que se enseña en sus escuelas”, lo cual además de reflejar la lógica entre el nosotros y el ellos propia de todo conflicto, subrayaría el importante papel de las escuelas en la formación de la identidad nacional.

Su versión sobre la tregua es la siguiente:

- Relato sobre la tregua: “Mediante una serie de pactos secretos entre ETA y muchas sesiones del gobierno (que de hecho le acabaron conduciendo a la Moncloa en las elecciones de 2004), se consigue una tregua. Durante la supuesta tregua, el gobierno se dispuso totalmente a dialogar con los terroristas mientras estos seguían cometiendo atentados. Miles de españoles salen a la calle para exigir a ZP [Zapatero] que deje de ceder ante ETA. Además, el PP rompe con el gobierno al oponerse a esta política de diálogos y cesiones con ETA. Todo esto termina con el único modo en que sabe expresarse ETA: con un atentado en Barajas que causa dos muertos. Ahí «hemos de suponer» que terminaron las negociaciones entre ZP y ETA”.

Observando este relato, advertimos que, a diferencia de los anteriores, esta participante concibe la tregua de un modo más bien negativo, relacionándola con una supuesta trama –entendida en la versión anterior como una “teoría de la conspiración”– entre el gobierno socialista y ETA. Una trama que, a juzgar por las comillas utilizadas al final, no se habría roto tras el atentado de ETA. Así vista, la postura tomada por el Partido Popular a lo largo del proceso de paz dejaría de entenderse como un incumplimiento de su deber de apoyar al gobierno en su búsqueda del consenso –tal como veíamos en la anterior versión–, pasando a valorarse, en cambio, como una actuación guiada por el deber de denunciar un pacto inmoral entre un gobierno y una banda terrorista. Asimismo, este es el único sujeto que menciona explícitamente el ataque terrorista cometido por ETA, así como las dos víctimas resultantes del mismo. A este respecto, resulta interesante ver cómo la forma de construir tal evento –refiriéndose al “único modo en el que sabe expresarse ETA”– apuntaría a la versión del primer sujeto, en donde se entendía el atentado como una forma de comunicación –en ese caso, una advertencia. Finalmente, de acuerdo con el argumento del relato, el fracaso final de la tregua demostraría la inutilidad –cuando no el error– de dialogar con los terroristas. Este argumento, idéntico al sostenido por el Partido Popular durante la tregua, reflejaría por tanto la identificación de este sujeto con el posicionamiento de dicho partido. Un posicionamiento desde el cual, como se ha señalado, se deslegitimaría el intento del gobierno socialista por alcanzar un acuerdo de paz con la banda armada.

El posicionamiento y la reconstrucción del pasado

“ This is done by creating a certain social reality, in which it becomes not only acceptable, but even one’s duty to undertake the actions in question. In other words, through discourse, a social reality is constructed that entails norms that are conductive of the actions perpetrated” (Slocum-Bradley, 2008, p. 209)

A través de estos tres ejemplos hemos visto cómo el modo en el que los participantes entienden el conflicto vasco ha llevado a una particular selección e interpretación de los distintos documentos periodísticos, dando lugar a diferentes construcciones narrativas sobre el periodo de la tregua, de acuerdo con sus respectivos posicionamientos. Así, como podemos observar, estos resultados responderían al proceso de racionalización mencionado anteriormente, toda vez que los relatos sobre el episodio de la tregua se acomodarían a la interpretación general del conflicto vasco de cada participante.

En la Tabla 1 puede verse, de forma sintética, el modo en el que los sujetos entienden dicho conflicto, junto con sus respectivos posicionamientos. De hecho, observando la tabla podemos comprobar cómo, de la interpretación del conflicto vasco, se desprende inevitablemente un posiciona- miento respecto al mismo. En el caso que nos ocupa, podemos afirmar, además, que los participantes se han identificado con el posicionamiento de los principales actores implicados en el conflicto, de modo que, al reconstruir el episodio de la tregua, han tendido a justificar sus respectivas acciones a la luz de una determinada atribución de derechos y deberes.

Tabla 1. Interpretación del conflicto vasco y posicionamiento de los sujetos. Interpretación del conflicto

Sujeto 1 Opresión y falta de libertad para decidir (Verde) sobre el futuro del País Vasco

Posicionamiento
Derecho (¿y deber?) de luchar por la independencia del País Vasco

Sujeto 2 Conflicto de intereses (inicialmente

( Rojo) causado por motivos identitarios) donde las armas prevalecen sobre las palabras Derecho (¿y deber?) de encontrar una solución dialogada al conflicto

Sujeto 3 Problema de violencia causado por el (Azul) odio a España
Derecho (¿y deber?) de impedir concesiones a los terroristas

En este punto cabría resaltar la importancia del discurso a la hora de recordar y relatar los eventos del pasado. Así, según Bruner (1990/1991), los discursos, las narrativas serían “un instrumento no sólo para contar lo que ha sucedido, sino también para justificar la acción relatada” (p. 90). Basándose en el ensayo de Austin Un alegato en pro de las excusas, Bruner señala que “la justificación consistiría en relatar una historia de circunstancias atenuantes” (ibid., p. 90). Unas circunstancias que, si las identificamos con el escenario del conflicto, tal como ha sido interpre- tado por cada sujeto, justificarían y otorgarían, en este caso, el derecho a determinados actores a actuar del modo en que lo hicieron durante la tregua. Pero no sólo mediante el discurso se legitiman retóricamente las metas y las acciones realizadas en el pasado; tal como se desprende de las versiones analizadas, algunas actuaciones parecen interpretarse, incluso, como deberes que habrían obligado a los distintos actores a haber actuado de la forma en que lo hicieron.

Considerando los distintos relatos sobre la tregua, realizados a partir del posicionamiento y modo de interpretar el conflicto por cada partici- pante, podemos observar cómo para el primer sujeto las acciones de ETA estarían justificadas a la luz de las circunstancias opresivas que rodearían al pueblo vasco. Adoptando el posicionamiento de Batasuna, este sujeto interpreta el conflicto de tal modo que la lucha armada deviene un dere- cho (quizá también un deber) que toda comunidad tendría como medio de responder a la opresión. En cuanto al segundo participante, observamos cómo el fracaso del gobierno socialista en conducir el proceso de paz hacia un fin satisfactorio se vería atenuado al considerar tanto las acciones de ETA durante la tregua, como la postura obstruccionista del Partido Popular durante la misma. Sin embargo, vemos cómo tal postura quedaplenamente justificadaen el tercer relato. Así, en coherencia con el posicionamiento del Partido Popular, el tercer participante interpreta la oposición de este partido a la política del gobierno como una respuesta legítima y obligatoria ante lo que se consideran una serie de pactos secretos y de intolerables concesiones del ejecutivo socialista hacia ETA. Por el contario, según la interpretación que hace del conflicto el segundo sujeto, el diálogo constituiría una opción que todo gobierno responsable tendría el derecho, incluso el deber, de explorar.

Asimismo, nos encontramos con que el posicionamiento de los sujetos no sólo influye en la forma de recordar determinados episodios del pasado, sino que supone, al mismo tiempo, un criterio sobre el que se justifican distintas soluciones y acciones con relación alfuturo delconflicto, tal como podemos ver en la Tabla 2. Ello daría cuenta del importante peso de la identidad a la hora de recordar el pasado, interpretar el presente y orientar las acciones hacia determinadas metas futuras.

Tabla 2. Soluciones y acciones futuras en relación al problema vasco Sujeto 1 Negociaciones entre todas las opciones políticas. Derecho de los vascos a (Verde) decidir sobre su propio futuro
Sujeto 2 Cambiar armas por palabras. Diálogo y consenso entre todos los partidos(Rojo)
Sujeto 3 Fortalecer la acción policial y judicial. Eliminar los sentimientos de odio (Azul) hacia España

Por otra parte, si examinamos las tres versiones en su conjunto, podemos advertir cómo la disputa sobre la atribución de derechos y deberes tiene lugar en un determinado contexto argumentativo (Billig, 1987), donde los distintos posicionamientos parecen cobrar mayor sentido al contraponerse unos con otros. Veríamos así reflejado lo que Wertsch (2002) entiende como dialogismo implícito (hidden dialogism), donde cada sujeto “debatiría en oposición con un hablante invisible” (p. 104). En este caso, observamos cómo dicho hablante invisible lo conformarían aquellos otros posicionamientos, cuya presencia en la esfera pública habría sido tomada en cuenta por los sujetos a la hora de construir su versión de los hechos y rebatir implícitamente las demás. El resultado sería la concurrencia de diversas voces que, desde y contra distintos posicionamientos sobre el conflicto vasco, defenderían su particular noción sobre lo acontecido durante la tregua.

Conviene remarcar, finalmente, el hecho de que el posicionamiento de los tres sujetos seleccionados no se ha derivado directamente del cuestionario aplicado antes de la tarea, sino de la forma en la que los participantes han interpretado elconflicto, atribuyendo –deun modo más o menos explícito– un conjunto de derechos y deberes a los distintos actores implicados. Así, siguiendo a Carbaugh (1999), lejos de partir de una tipología de sujetos previa a su acción discursiva, hemos abordado sus respectivos posicionamientos basándonos únicamente en sus propios relatos. A este respecto, debe señalarse que tales posicionamientos no agotan ni muchísimo menos el complejo panorama existente respecto a la cuestión vasca. Como es obvio, cabe imaginar otras muchas formas de interpretar el conflicto vasco no tan ligadas a posicionamientos preestablecidos en la esfera pública, tal como suele suceder en el caso de los partidos políticos. Sin embargo, esto requiere de ciudadanos críticos y reflexivos, capaces de elaborar un posicionamiento que trascienda la identidad de los grupos, pasando así de un posicionamiento identitario a un posicionamiento de la ciudadanía. De ello nos ocuparemos brevemente en elpunto siguiente, dondeconcluiremos con algunas reflexiones sobre la enseñanza de la historia.

Historia y ciudadanía

“ We have no alternative but to construct new memories as well as new identities better suited to the complexities of a post-national era […] In this era of plural identities, we need civil times and civil spaces more than ever, for these are essential to the democratic processes by which individuals and groups come together to discuss, debate, and negotiate the past, and through this process, define the future” (Gillis, 1994, p. 20)

Nos encontramos actualmente ante un panorama caracterizado por la concurrencia de múltiples identidades (tanto en la sociedad como en los propios individuos), si bien, como subraya Billig (1995), las identidades nacionales –tanto con Estado como sin él– continúan teniendo un peso principal. Ello se vería reflejado en el tipo de historia enseñada en las escuelas, la cual, en opinión de Carretero (2007), guardaría todavía “una íntima adhesión emotiva con los símbolos y los relatos de la identidad nacional, en detrimento del pensamiento crítico” (p. 38). Esta base identitaria de los relatos históricos serviría, según Misztal (2003), tanto para legitimar ciertas estructuras políticas como para reivindicar identidades históricamente marginadas. En cualquiera de los casos, la finalidad radicaría en inculcar una lealtad hacia distintos colectivos, haciendo que los individuos asuman como propios tanto su pasado como su futuro, sus derrotas y sus victorias, sus héroes y sus enemigos. En este sentido, Blanco & Rosa (1997) señalan el peligro que implica el consumo de este tipo de relatos, en la medida en que los individuos corren el riesgo de convertirse en simples actores, sujetos a un guión escrito de antemano. Un guión que, al relatar el pasado del grupo, ofrecería a su vez las pautas para interpretar el presente de determinados conflictos, así como las orientaciones para posicionarse respecto a ellos.

Ni que decir tiene que esta forma de enseñar historia choca frontalmente con lo que debería ser una ciudadanía crítica y reflexiva, más acorde con un escenario progresivamente globalizado. Un escenario donde las escuelas, lejos de promover una enseñanza complaciente de la historia –venerando a la nación a través de su pasado–, deberían dotar a los individuos de las herramientas necesarias para afrontar críticamente las distintas narraciones que circulan en una sociedad cada vez más compleja en cuantoaidentidades serefiere.Enlíneaconesteplanteamiento,distintos autores han reivindicado un acercamiento crítico y razonado a la historia (véase, Leinhardt, Beck & Stainton, 1994), reforzando el papel activo de los alumnos en la valoración de pruebas y la elaboración de relatos, en detrimento de un aprendizaje pasivo, basado en la repetición puramente memorística de contenidos. Estaríamos hablando de una alfabetización histórica (historical literacy), dirigida a enseñar que los relatos históricos no son sino versiones del pasado construidas sobre la base de diversos documentos susceptibles de recibir distintas interpretaciones en función de la perspectiva adoptada en cada caso (véase Perfetti et al., 1994). Con ello, no sólo se atendería al contenido de los relatos, sino también al posicionamiento de sus autores; concretamente, al modo en el que éstos habrían seleccionado, interpretado y tramado los eventos, imponiendo una cierta racionalización y un determinado contenido moral sobre el pasado (White, 1987/1992).

En palabras de Paolicchi (2000):

“Es […] posible ser prisionero de la historia propia o de la de los demás, vivida o narrada […] Pero los seres humanos siempre tienen la posibilidad de liberarse de sus historias, de reconstruir nuevas versiones y desarrollarlas hacia un futuro no necesitado del pasado […] Cada ser humano se enfrenta al poder que las historias tienen sobre él con su poder para recrear las historias que escucha o invenEn esta línea, entendemos que el papel activo a los individuos en

tar nuevas historias, ejerciendo así su autonomía” (p. 302).

la enseñanza de la historia debería encaminarse a que éstos pasaran de ser actores, sujetos a un guión aprendido de forma pasiva, a convertirse en autores dotados de una mayor agencialidad para pensar sus propias versiones acerca del pasado, evitando, así, que sus voces sean ventriloquizadas (Bahktin, 1981) por los discursos dominantes en la esfera pública. Desde este punto de vista, los sujetos serían, simultáneamente, consumidores, creadores y recreadores de las historias que circulan en la sociedad, adquiriendo una mayor autonomía que les permitiría trascender el posicionamiento identitario –sujeto al pasado y la moral del grupo–, y alcanzar un posicionamiento de la ciudadanía basado en la incorporación de voces distintas. En este sentido, como señalan Rosa y González (2012), la presencia y la consideración del otro –de su historia y su cultura–, lejos de ser una realidad amenazante, constituiría un elemento central para poder reconstruir las narraciones heredadas sobre el pasado del propio grupo, abriendo de este modo la posibilidad para repensar y generar identidades y posicionamientos más complejos, flexibles y abiertos tanto al cambio como a la diversidad. Dos elementos necesarios para el desarrollo de la ciudadanía en toda sociedad democrática.

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White, H. (1987/1992). El contenido de la forma. Barcelona: Paidós.

Anexo
FECHA FRAGMENTO DE PRENSA (DOCUMENTO)
22 marzo

22 marzo
“ETA algo tenía que hacer ante las cesiones de Zapatero”
“Las prioridades son alcanzar un acuerdo para la

24 marzo
normalización política y que este acuerdo sea ratificado mediante consulta democrática por parte de la sociedad vasca”

25 marzo
“La cooperación del PP es clave para el fin de la vio- lencia”

31 marzo
“Ha sido la izquierda abertzale la que está poniendo exclusivamente toda la carne en el asador”

2 abril

22 abril
Incendian la ferretería propiedad del concejal de UPN en Barañáin José Antonio Mendive
Continúan las detenciones, las denuncias de tortura y

Mes de abril la prohibición de actos convocados por la izquierda abertzale

4 junio
Otegi se jacta de que el PSE está en buen camino y pide más compromisos

5 junio “El proyecto de Zapatero es el proyecto de ETA” 6 junio El PP rompe toda relación con el Gobierno
11 junio

El Presidente del gobierno asegura, en su declaración

29 junio
en el Congreso, que respetará las decisiones que los ciudadanos vascos adopten libremente, dentro de las normas legales

FUENTE
Mª San Gil (PP)
Ibarretxe (PNV)

Zapatero
(PSOE)
Otegi (Batasuna)

Diario La Vanguardia
Diario Gara

Diario El Mundo
Acebes (PP) El País

El País
7 julio

10 julio
El Gobierno español y ETA alcanzaron un acuerdo con compromisos mutuos

29 julio
Estalla un artefacto artesanal frente a las oficinas del Gobierno vasco
“El Gobierno español ha optado por intentar que el

7 septiembre proceso de paz en Euskadi se convierta en sinónimo de «rendición» para la izquierda abertzale”
21 septiembre
El Ministerio del Interior falsificó un documento para ocultar al juez lazos entre el 11-M y ETA

22 septiembre
“La clave para la resolución del conflicto es el derecho a decidir, con o sin ETA”

23 octubre
ETA roba 300 revólveres, 50 pistolas y munición de una empresa de armas en el sureste francés
La Ertzaintza detiene a Jon Enparantza y Estanis Etxa26 octubre buru, portavoces de Askatasuna y Etxerat, por no acudir

a declarar a la Audiencia Nacional
“Desde el alto el fuego, el gobierno sólo ha dado un paso: ir al Parlamento y compartir con los grupos políticos y los ciudadanos los principios de un posible

30 octubre proceso de paz. En otras circunstancias, el gobierno del PP dio bastantes pasos: en la tregua de nueve días en el 96 acercó 36 presos y en la del 98 acercó a 130. Yo sólo he dado un paso”

30 diciembre

2 enero
“ETA ha roto el proceso, lo ha liquidado y ha acabado con él”
“No hay ninguna constancia expresa de que el alto el

3 enero fuego esté roto, porque ETA no lo ha dicho así en un comunicado”

4 enero
“No vamos a permitir que ETA dinamite la confianza entre quienes avalamos este proceso”
“En muy poco tiempo el Gobierno volverá otra vez a las

13 enero andadas y se volverá a hablar de una segunda oportunidad a la negociación con ETA”
Diario Gara
Diario ABC
Otegi (Batasuna)
Diario El
Mundo
Egibar (PNV)
Diario ABC
Diario La Vanguardia
Zapatero (PSOE)
Rubalcaba
(PSOE)
Barrena (Batasuna)
Imaz (PNV) Acebes (PP)

CAPÍTULO 11
¿Quién puede ser ciudadano? Agencialidad y representación histórica de los indígenas en las narrativas de jóvenes mexicanos y argentinos

1
Everardo Pérez Manjarrez y Fernanda González
1. Introducción. Las fronteras de la ciudadanía

Desde finales del siglo pasado se ha venido discutiendo profundamente en torno a la crisis de la democracia y cómo las sociedades regidas bajo este paradigma entraron al nuevo milenio con significativos proble- mas de representación, organización y pertenencia. Esto ha implicado que al interior de éstas los derechos de las personas se fueran desdibujando, así como su identidad como ciudadanos, el sentimiento de comunidad y el compromiso nacional (Cortina, 1997). Ante esto, diversos espacios de discusión reorientaron su atención sobre el replanteamiento de la democracia, hacia la construcción de una nueva ciudadanía (Kymlicka & Norman, 1994). Así, este concepto se ha reformulado desde diferentes áreas del conocimiento, sociales y humanísticas, respondiendo tanto a la crisis del modelo democrático como a los diferentes cambios de las sociedades en el mundo (Appiah, 2006; Benhabib et al., 2006; Bruner, 1997; Haste, 2004; Kymlicka & Norman, 1994; Kymlicka & Norman, 2000; Kymlicka, 2001; Nussbaum et al., 1996; Osler & Starkey, 2003; Osler & Starkey, 2006). De igual manera, diferentes estudios y propuestas se han llevado a cabo para replantear su educación, enfocados en la participación, identidad y

1. La investigación referente al caso mexicano se ha realizado con el apoyo de la beca del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) para estudios de doctorado en el extranjero, y la beca de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y del Gobierno Mexicano. Por este medio queremos expresar nuestra gratitud por dicho patrocinio.

Fernanda González y Alberto Rosa 287

compromiso sociales de los nuevos ciudadanos (London & Stoke-on-Trent, 2006; Torney-Purta, 2002a y 2002c; Westheimer & Kahne, 2003).

Dicho auge ha traído consigo no sólo una amplia producción de propuestas, sino diferentes controversias en torno a la construcción de la ciudadanía (Haste & Hogan, 2006; Haste, 2010). Entre ellas destacan, por un lado, las discusiones sobresu sentido y definición:quéseentiende por ésta, cuáles son los contextos y visiones del mundo desde donde se construye, y los intereses que representa (Haste, 2004; Knight Abowitz & Harnish, 2006). Por el otro, sobresalen los debates alrededor de los posibles modelos del buen ciudadano (Kahne & Westheimer, 2006; Westheimer & Kahne, 2004), su construcción y viabilidad en diferentes contextos (Torney-Purta, 2002b) las razones que le hacen comprometerse socialmente y a través de qué sistemas de participación (Sherrod, Torney-Purta & Flanagan, 2010).

En el presente texto no se pretende agotar dichas discusiones, sino analizar la construcción de la ciudadanía desde fronteras específicas, deli- mitadas a partir de los siguientes interrogantes: ¿Dentro de qué ámbitos sociales y políticos se construye la ciudadanía?, ¿Quiénes pueden ser considerados ciudadanos?, ¿Qué define la identidad de éstos?, ¿De qué modo se entrecruza con otras identidades, como la identidad nacional? y ¿Qué papel juegan las narrativas históricas en la construcción de estas identidades y en la representación del ciudadano? De este modo, los planteamientos que delimitan este estudio parten de ubicar el marco regulatorioenelqueseconstruyelaciudadanía,los aspectos quedefinen dicha identidad y los mecanismos por los cuales se puede ser considerado ciudadano en un sistema legal y moral determinado. En otras palabras, se busca analizar no sólo cómo se construye la ciudadanía y se conforma su identidad, sino cómo se la representa. En específico, se pretende examinar el papel de las narrativas históricas en la representación del ciudadano, a partir del análisis de la agencialidad histórica que se le atribuye a los sujetos dentro de los relatos históricos de jóvenes argentinos y mexicanos.

2. Naciones multiculturales, tensiones ciudadanas

Como se mencionó, la ciudadanía es un concepto controvertido; además, como todo concepto, está social e históricamente determinado y en constante transformación. Ello hace que para lograr una mayor comprensión del mismo sea necesario atender a su historicidad. Dentro de la base del paradigma civilizatorio occidental, es ampliamente reconocido que el término tiene origen en el concepto griego de polis (ciudad), y todo aquel que nacía o residía en ésta, adquiría la condición de vecindad siendo considerado ciudadano, es decir, un citoyen o miembro de cives (Rosa & González, en este volumen).

No obstante, a partir de las revisiones historiográficas y filosóficas de finales del siglo XX(de Madariaga, 2007; Guerra, 1999) se ha planteado que más allá del origen grecorromano, las bases esenciales del ciudadano contemporáneo vienen de la Ilustración y del sistema de ideas de la Revolución Francesa (Fischman & Haas, 2012; Wallerstein, 2003). Ésta rompió con el sistema de un régimen caracterizado por la inmovibilidad social y una jerarquía política inalterable (Guerra, 2011); como menciona Wallerstein (2003): “uno de los grandes gestos simbólicos de esta revolución fue que los títulos nobiliarios no se usarían más, y todos tendrían que llamarse ciudadanos” (p. 650).

A partir de este acontecimiento comenzó la construcción del Estado liberal y con ello la idea de la ciudadanía moderna. Dicha vinculación fue consolidándose, siendo el Estado la entidad política que administraría y otorgaría los derechos y obligaciones a los ciudadanos, creando no sólo una estructura social más flexible, sino una nueva relación de pertenencia y responsabilidad entre éstos y el Estado-Nación (Fischman & Haas, 2012). De este modo, desde hace más dos siglos la ciudadanía se ha venido definiendo en el marco de los Estados-Nación, entre diferentes sociedades en el mundo guiadas bajo el paradigma occidental.

Sin embargo, aunque el concepto de ciudadanía se ha ido transformando a lo largo de la historia de éstas y otras sociedades (Cortina, 1997), hay tres constantes que permanecen hasta la actualidad: a) está enmarcado dentro de los límites políticos del Estado-Nación y definido mayormente por sus dimensiones jurídicas: implica el otorgamiento de derechos y obligaciones, individuales y colectivos, y la participación en la vida política a través del ejercicio electoral democrático; b) en general, está relacionado con la adscripción a una identidad nacional específica, en términos de pertenencia emocional, cimentada en narrativas históricas y sociales nacionales, que dan cuenta de un origen, historia y valores comunes (Carretero, 2011; Liu & Hilton, 2005; Nussbaum, Craven & Cohen, 1996); y c) está basado en mecanismos implícitos y explícitos de inclusión y exclusión que definen quién puede ser ciudadano (Haste, 2010). Un gran número de países en el mundo, y en general las naciones latinoamericanas, han seguido el camino de la construcción de la nación a partir de dicho modelo y las características antes mencionadas. Éstas guían el sentido de este trabajo y sirven para analizar la construcción de la ciudadanía, los relatos históricos nacionales oficiales, así como las tensiones específicas que aparecen en las narrativas de los jóvenes en México y Argentina en torno a lo anterior.

Noobstante,afinales delsigloXX sucedieronacontecimientos espe - cíficos que provocaron contradicciones significativas en este modelo. El más importante fue el gran aumento de los procesos migratorios: grandes cantidades de personas, motivadas principalmente por las desigualdades socioeconómicas, comenzaron a atravesar las fronteras en busca de una mejora en su nivel de vida, haciendo que en muchos de los países económicamente desarrollados y en vías de desarrollo surgiera o se incrementara la coexistencia entre personas de diferentes culturas.

A su vez, en gran medida como respuesta a estos procesos, se exacerbaron los nacionalismos de los países de acogida afirmando sus identidades frente a los recién llegados. La tensión entre migraciones y nacionalismos dio como resultado una crisis en la identidad del ciudadano, en términos de quién podía serlo y quién no. Como comenta Kymlicka (2001):

“A consecuencia de todo ello, en muchos países las normas establecidas de la vida política se vieron cuestionadas por una nueva política de la diferencia cultural. (…) y las reivindicaciones de los grupos étnicos y nacionales han pasado al primer plano de la vida política, Entre los países de América Latina se vivió una tensión similar entre

tanto en el ámbito interno como en el ámbito internacional” (p. 145).

laconstruccióndelEstadoencontextos multiculturales ylaconfiguración de una ciudadanía uniforme, pero en otros términos. Las tensiones ciudadanas no se originaron entre los migrantes y ciertos grupos de habitantes del país de acogida, sino entre los diferentes grupos sociales y culturales que se configuraron durante la colonización europea y la posterior crea- ción de los Estados-Nación americanos. Desde finales del siglo pasado en varios países de Latinoamérica, diferentes grupos culturales y étnicos, así como colectivos y minorías se movilizaron para reivindicar y hacer valer sus derechos, en especial los pueblos indígenas. Dichos grupos sociales, marginados en derechos y cultura desde la conformación de los Estados-Nación latinoamericanos, llamaron a la reconfiguración del pacto social. Desde hace tiempo han pugnado por un pacto más abierto y basado en el respeto a la diversidad, así como por la inclusión de las prácticas y las formas de gobierno de los diferentes grupos en la organización sociopolítica nacional (Rodríguez, 2008; Vargas Reyes, 2007). Estos acontecimientos evidenciaron un hecho que había sido normalizado y silenciado desde hace mucho tiempo: las naciones latinoamericanas, mayoritariamente multiculturales y socialmente diversas en su configuración, se habían construido a partir de un discurso hegemónico nacional unicultural que excluía principalmente a los grupos indígenas de los derechos de ciudadanía (Quijada, 2000a; Villoro, 1996). En otras palabras, como señala uno de los movimientos más representativos de estos procesos, el Zapatismo mexicano: “Nunca más un México sin nosotr@s” (Meneses, 1998), es decir, la contradicción se plasma en la reivindicación que es el reconocimiento de los indígenas como ciudadanos plenos de la nación, eliminando la exclusión histórica y estructural que han vivido por siglos. Así, los países latinoamericanos se encontraron, y hasta la fecha, en la disyuntiva de reformular la definición del Estado y con ello del ciudadano en el nuevo milenio (Rodríguez, 2008; Suzán, 2003).

En suma, un gran número de Estados-Nación en la actualidad, entre ellos México y Argentina, viven una significativa contradicción: funcio- nan bajo la lógica de una ciudadanía basada en un relato hegemónico unicultural, en contextos de gran diversidad cultural, social y étnica. Ello significa que en su interior hay una tensión constante entre los grupos que reclaman el reconocimiento y respeto de sus diferentes identidades y derechos, y una estructura política basada en una ciudadanía nacional que reconoce una sola identidad cultural y ciudadana. Esta situación se representa no sólo en el terreno legal sino dentro de toda la sociedad en su conjunto, al ser perpetuada por diferentes prácticas y relaciones del entramado social, político e identitario. En el plano moral, la identidad nacional opera como un mecanismo simbólico que define tanto el senti- miento de pertenencia como el derecho de inclusión y reconocimiento en el Estado-Nación, y por ello se vincula –como se analiza en el siguiente epígrafe– con la identidad ciudadana.

3. Identidad nacional e identidad ciudadana

La construcción de la ciudadanía implica en gran medida la construcción de una identidad, y ésta está conformada no sólo por mecanismos jurídicos sino subjetivos y emocionales que crean pertenencia (Donald, 2003). Entre los países occidentales, la identidad del ciudadano ha estado orientada hacia la conservación del Estado, garante de la democracia, por medio de la participación en un sistema político determinado y la adscripción a una cultura nacional. Por un lado, se han instrumentado mecanismos de participación individuales, como la elección de representantes políticos, la contribución a un sistema fiscal, etc., por los que los ciudadanos se comprometen con la sociedad en momentos particulares y con tareas específicas.

Por el otro, se ha inculcado entre los habitantes de la nación la idea de un legado y valores comunes, estructurados en una identidad colectiva orientada a la defensa y preservación de la misma. Esta identidad se ha construido históricamente a partir de un relato nacional oficial que narra un pasado común, del que destacan los acontecimientos del origen de la nación y los procesos de emancipación y/o la defensa del país, generalmente de un invasor extranjero (Anderson, 2006; Billig, 1995; Lawrence, 2005). Según algunos autores (Knight Abowitz, 2002), la transferencia de esta representación de la identidad nacional en el deber ciudadano ha provocado que la representación de la ciudadanía se haya traslapado con el nacionalismo y la del ciudadano con la del patriota. Lo anterior ha sido potenciado en momentos históricos como las guerras en el siglo XX, así como durante los nuevos procesos migratorios de finales del mismo siglo, por los que la presencia extranjera representaba una amenaza para ciertos grupos sociales y élites del país de acogida.

Al ligar la ciudadanía con el nacionalismo se ha provocado la yuxtaposición de la identidad ciudadana con la identidad nacional. Varias voces se han alzado para advertir el peligro que significa la promoción de una identidad nacional única y excluyente entre los habitantes de un país (Maalouf, 2001) y en naciones multiculturales y pluriétnicas (Kymlicka, 2003; 2007). A su vez, algunos autores (Nussbaum, 2008; Rosa & González, en este volumen) señalan lo inadecuado que resulta en términos políticos y legales confundir lo connacional con lo conciudadano. Ello porque esta concepción de la ciudadanía choca con las sociedades actuales en términos de derecho, pertenencia y adscripción. Al interior de las mismas conviven una gran variedad de identidades sociales y culturales, pero se sigue reproduciendo de manera institucional y social una sociedad basada en una ciudadanía ligada al patriotismo. De igual forma, el derecho a ser ciudadano es emparentado a la adscripción a una narrativa única del origen histórico común.

En América Latina este proceso está claramente representado por las narrativas históricas del origen de la nación. Éstas están basadas en los procesos emancipatorios del siglo XIX y relatadas desde la versión de la historiografía de finales del siglo XIX e inicios del XX (Guerra, 1999). Dichos relatos parten de la conformación de la patria, presentando las guerras de independencia americanas como luchas en las cuales los habitantes de los virreinatos españoles derrotaron al poder imperial y obtuvieron su soberanía. Lo interesante en estas narraciones es que los Estados americanos que se conforman a partir de estos procesos, aunque se fundaron en territorios pluriétnicos, hacen recaer el protagonismo histórico en los miembros de un solo grupo social y cultural, los criollos –las élites integradas por los nacidos en el continente americano, con un origen europeo, siendo descendientes solamente de ellos–; éstos constituyeron la base para la creación de una identidad nacional latinoamericana (Quijada, 2000 a y b). En general, en América Latina, los relatos históricos de conformación de la nación resaltan el protagonismo criollo, al tiempo que dejan de lado a otros grupos tales como los indígenas. De ahí que las narrativas históricas de la nación no sólo presenten un “nosotros” frente a un enemigo exterior, sino que eliminen o silencien la presencia activa de otros grupos ajenos a los que crearon dicho relato.

Así, entre las naciones latinoamericanas, se crea discursivamente un “nosotros” homogéneo que es reproducido (Wertsch, 1999) en diferentes ámbitos y a través de diferentes productos culturales, como la historia escolar, las películas, las novelas históricas, entre otros.

Además, en la recreación del “nosotros” nacional, las narrativas históricas ponen énfasis en los protagonistas del relato. A éstos se les atribuye no sólo el primer plano en la trama histórica, sino la capacidad y la responsabilidad de actuar, y con ello el derecho a participar en la nueva nación en calidad de ciudadanos. Estas atribuciones traen consigo un grado de agencialidad que diferencia el campo de acción de estos protagonistas con los de otros actores históricos. De este modo, la construcción narrativa de la agencialidad de los diferentes sujetos históricos significa que éstos poseen una determinada capacidad de acción, de tomar decisiones y actuar dentro de un escenario o trama definido por una “red de fuerzas estructurales y de acciones individuales” (Damico, Baildon & Greenstone, 2010, p. 1). Así, el grupo o sujeto histórico en tanto agente, encarna y recoge el peso de la actuación dentro de un escenario histórico, del cual posee cierto grado de conciencia y sobre el cual influye con sus acciones. En suma, la agencialidad histórica en las narrativas nacionales implica tanto la reflexión como la acción de los sujetos, esto es, la conciencia del por qué llevar a cabo ciertas acciones, la responsabilidad de la puesta en marcha, y el asumir las consecuencias de éstas, sean desventajas o privilegios.
Uno de los problemas en la enseñanza y el aprendizaje de estas narrativas históricas consiste en que hay una tendencia a relacionar las acciones de los protagonistas históricos con hechos heroicos, dando cuenta de explicaciones históricas que no consideran la complejidad de los eventos históricos (den Heyer, 2003). Esta relación trae consigo ciertos privilegios para el grupo representado por los protagonistas, en detrimento de otros que son silenciados o incorporados en segundo plano. Esto lleva a preguntar si esta agencialidad histórica puede también estar relacionada con la adscripción del derecho a ciudadanía.

Siguiendo estas ideas, cabe indagar por un lado, si la agencialidad adscrita a los grupos tradicionalmente definidos como los “héroes de la patria”, los que “forjaron la nación”, supone una transferencia en el derecho de éstos a ser ciudadanos; y por el otro, si la ausencia o neutralización de la participación de otros grupos ajenos a éstos, implicaría su falta de agencialidad y con ello la negación del derecho de ser ciudadanos plenos de la nación conformada. Por ello es que en el presente estudio, uno de los principales puntos que se pretende analizar es la posible transferencia de la agencialidad histórica atribuida a ciertos grupos históricos, en agencialidad ciudadana para los mismos.

Específicamente, se busca examinar este mecanismo en la repre - sentación de aquellos individuos y colectivos marginales en los relatos nacionales, a saber, los grupos indígenas en México y Argentina, y si su ausencia y protagonismo en los relatos fundacionales de las naciones implica la falta de agencialidad y derechos de los mismos en su representación como sujetos de derecho, es decir, como ciudadanos. De igual manera, interesa analizar si las narrativas históricas permiten realizar una operación de inclusión-exclusión al interior del “nosotros”, y si ello implica un ejercicio similar al interior de la identidad del ciudadano.

4. ¿Quiénes son y no son ciudadanos? Mecanismos de inclusión y exclusión en la construcción de la ciudadanía a partir de los relatos históricos

La premisa central entre los discursos de la ciudadanía es su carácter inclusivo, en tanto reivindicación democrática frente a regímenes políticos autoritarios, como derecho inalienable en el marco del Estado Nación (Fischman & Haas, 2012; Wallerstein, 2003). Desde esa perspectiva, el ciudadano es por tanto el individuo que tiene sus derechos básicos asegurados y que se encuentra integrado en una red político-cultural igualitaria que salvaguarda su bienestar. No obstante, la ciudadanía también está estructurada a partir de mecanismos de exclusión que determinan dicho estatus. En el contexto de las sociedades europeas, constituye las normas por las que se establecen ciertos límites, implícitos y explícitos, para los inmigrantes y grupos marginales dentro de la sociedad (Haste, 2010). De hecho la ciudadanía va más allá “al funcionar como una especie de ritual por el cual la nación es reproducida espacialmente, defendiendo sus fronteras, neutralizando las diferencias en su interior en pos de la gobernabilidad, bajo el principio reduccionista de lo nacional” (Benhabib et al., 2006).

Dichos mecanismos se llevan a cabo tanto en el terreno legal y migratorio, como en los diferentes espacios de la vida social, a partir de relaciones de poder específicas que ocultan ciertas restricciones. La escuela es uno de los espacios en los que se reproducen estos mecanismos a partir del currículo (Banks & Banks, 2009). Dicha institución provee de narrativas específicas que perpetúan los mecanismos de inclusión y exclusión. En el terreno de la enseñanza de la Historia, como menciona Helen Haste (2010): “la identidad de los jóvenes de cualquier nación, sean miembros de grupos minoritarios o mayoritarios, está substancialmente determinada por las narrativas de inclusión y exclusión de la nación” (p. 167).

Ello quiere decir que la escuela integra al estudiante en una identidad nacional, haciéndole parte de ella con base en el aprendizaje de los símbolos y herramientas propias de dicha cultura. Pero esta integración puede no considerar los modos de reproducción cultural de procedencia del alumno, ni los relatos propios de su grupo cultural. Ello implica la exclusión de narrativas e identidades diferentes a la enseñada como oficial en el contexto escolar. De esta manera, el mecanismo de inclusión opera a partir de la asimilación de las culturas minoritarias, dentro de la cultura nacional dominante (Banks, 2008; Banks & Banks, 2009).

En un primer escenario, la escuela crea un sentimiento de pertenencia a una identidad nacional, a la cual hay que preservar y reproducir; en un segundo, excluye cualquier otra manera de integración a la identidad hegemónica del país, así como cualquier otra narración de la identidad que no sea parte de lo connacional o lo originario. Las narrativas históricas nacionales a las que los ciudadanos en formación tienen acceso parten de relatos escritos por la cultura dominante, reproduciendo sus valores y visión de mundo. En suma, la ciudadanía es construida como un tipo de inclusión restringida y normatizada a interés del grupo hegemónico, respondiendo a un modo particular de entender y pertenecer al país, con sus normas, valores y su forma de relacionarse con los otros. Así, como comenta Benedict Anderson (2006): “Los criterios de inclusión y exclusión son indicadores delaautodefinición delanación. Estaautodefinición es construida desde la identidad de aquellos habitantes que tienen el poder de definir y regular la identidad, y ésta (…) es apoyada por símbolos, narrativas y discursos que cuentan historias que explican y fortalecen la visión del mundo de la nación” (p. 165).

Así, en términos analíticos, la idea del ciudadano basada en la identidad nacional funciona a partir de dos mecanismos de inclusión-exclusión: externa e interna. La primera niega al otro de manera explícita, defi- niéndole como invasor o como amenaza (Bar-Tal & Salomon, 2006); la segunda oculta la diversidad inherente al “nosotros”. Según Carretero y Bermúdez (2012), las narrativas históricas que producen las personas y que dan sentido a la identidad nacional, operan sobre una división que incluye y al mismo tiempo excluye a determinados grupos o personajes históricos. El modelo que presentan estos autores para explicar la producción y consumo de las narrativas históricas comienza con la operación lógica de inclusión y exclusión, que contribuye a establecer el sujeto histórico, el nosotros nacional. Este aspecto es esencial para comprender el modo de construcción de la identidad nacional, la atribución narrativa de agencialidad histórica y la exclusión de otros sujetos históricos. A partir de esta operación, hay una acción moral por la que los estudiantes atribuyen todos los aspectos positivos al “nosotros” y los negativos a los “otros”.

Teniendo en cuenta lo anterior cabe preguntar: los indígenas ¿son otros o nosotros?, ¿de qué modo se narra su agencialidad histórica?, ¿se le percibe como sujeto y actor en la historia nacional? Entre otros aspectos, el presente capítulo busca responder a estos interrogantes a partir del estudio de las formas en que se construye la figura del indígena, en los relatos históricos delos jóvenes argentinos y mexicanos. En específico, se busca examinar cómo aparecen caracterizadas las poblaciones indígenas en la historia y el papel que se les otorga en la conformación política, social y cultural de ambas naciones. Se considera que este tipo de análisis resulta fundamental para entender en profundidad los mecanismos de inclusión-exclusión en la construcción de las representaciones de la ciudadanía y la historia, así como para entender otros contextos similares a los de los dos países analizados.

Resulta significativo comparar lo que sucede en dos países que pue - den representar dos polos opuestos en la construcción de la identidad latinoamericana, Argentina y México: la primera, que se podría denominar como europeísta (Carretero, Jacott & López-Manjón, 2002; Carretero & González, 2006) y la segunda como nacional indigenista (Florescano, 1997; Villoro, 1996) teniendo en cuenta el énfasis que hacen sobre los actores que integran la historia nacional. En el primer caso, desde un enfoque de la historia desde Europa, se construye el relato de la conformación de la nación destacando el protagonismo de los europeos y su herencia; y en el segundo, desde un enfoque nacionalista, se narra el origen de la nación a partir del mestizaje entre españoles e indígenas, resaltando algunos aspectos culturales de las antiguas civilizaciones indígenas, para enaltecer la identidad moral de la nación.

La hipótesis del estudio plantea que la agencialidad histórica atribuida a los criollos implica, en términos simbólicos, una transferencia en el derecho de éstos a ser ciudadanos plenos de la recién formada nación. Por el contrario, la ausencia o neutralización de la participación de otros grupos –como el de los indígenas– implicaría restarles agencialidad y el derecho a ser reconocidos como ciudadanos plenos.

Hasta el momento, los diferentes estudios se han centrado en estudiar los relatos históricos que producen personas sobre la historia nacional de su país, como un modo de investigar cómo se comprende la historia de la propia nación y la identidad nacional. Pero ¿qué consecuencias tiene esa comprensión histórica a la hora de definir quién es ciudadano?, ¿a quiénes les corresponde por derecho propio ser ciudadanos? y ¿quiénes quedan excluidos? El siguiente análisis pretende ahondar en dichos interrogantes.

5. El Otro en la construcción histórica de México y Argentina. Análisis de las narrativas históricas sobre el indígena de adolescentes argentinos y mexicanos

El análisis que se presenta a continuación forma parte de dos investigaciones más amplias, centradas en el estudio de las narrativas históricas nacionales y las representaciones sociales y ciudadanas de adolescentes en Argentina y México (González, 2005, 2008; Carretero & González, 2004, 2006; González & Carretero, 2013; Pérez-Manjarrez, 2012; PérezManjarrez & Jacott, 2014 en preparación). Ambos trabajos están encaminados al estudio de los modos en que personas de diferentes edades se representan los procesos históricos y cómo esto se vincula con la identificación nacional y el ejercicio de la ciudadanía. Una línea central de análisis enestos estudios buscaidentificarlos significados,las emociones y los argumentos que aparecen cuando se relata la formación histórica del propio país y cuando se presentan contenidos controvertidos –por ejemplo, el descubrimiento y la conquista de América– que interpelan las emociones asociadas a la historia nacional y a los sujetos históricos que allí aparecen.

Los estudios enfocados en el caso argentino permiten situar lo antes mencionado y también otros elementos que se retoman en el presente estudio. Sobre esto se ha encontrado que la mayoría² de los adolescentes, jóvenes y adultos argentinos, organizan el relato de la formación de Argentina como nación alrededor de la actuación de los criollos que aspiran yluchanporla“libertad”, entendidacomofindel“sometimiento español” (González, 2005, p. 355). De hecho, la búsqueda de la libertad es el motivo que provoca y justifica la acción de los criollos durante los procesos de independencia. De ello se desprenden dos cuestiones centrales para el presente estudio, que permiten delinear la cuestión de la agencialidad de los diferentes grupos históricos. La primera, que los relatos producidos sobre la formación de la nación son, en su mayoría, un recuento de los eventos y de las heroicas actuaciones criollas que permitieron la independencia de Argentina. Esto significa que, al tiempo que se historiza la nación, se la concibe como un ente atemporal y esencial, contenido ya en los deseos y motivaciones de los criollos, a quienes se los suele denominar también argentinos.

La segunda, que al situar a la independencia como punto de partida narrativo se pone en el escenario histórico a dos actores principales en la conformación de Argentina: los españoles, quienes estaban en el territorio desde la colonización y privaban de libertades y derechos a los criollos- argentinos; y los criollos, quienes lucharon por su libertad y formaron la nación. En estos relatos, los indígenas no son considerados agentes históricos; según los entrevistados, ellos formaban parte del territorio pero no formaron parte de la nación (González, 2005, p. 360).

En otros trabajos realizados sobre la representación del indígena en relatos históricos en Argentina (Carretero & Kriger, 2008, 2011; Ruiz Silva, 2011) se encuentra que, desde la llegada de Colón, las guerras de conquista y los virreinatos, hasta los procesos de independencia, mestizaje y conformación de los Estados-Nación, los indígenas han sido relegados a la ausencia o a un segundo plano como agentes históricos. Asimismo, poco o nada se menciona sobre sus derechos como ciudadanos y, en todo caso, sólo se hacen referencias a las condiciones de injusticia y marginalidad de sus comunidades.

2. Se trata de un estudio en el que participaron 80 sujetos de 12, 14, 16 años y adultos argentinos. En este caso, el 71% de la muestra organizó el relato de formación de la nación alrededor del tema de la “búsqueda de libertad”. Para más detalles se puede consultar: González, 2008; Carretero, López, González & Rodríguez Moneo, 2012.

En términos identitarios también se ubican elementos que dan cuenta brevemente del modo en que se entienden las contribuciones mutuas de los indígenas y de los colonizadores europeos, en este caso, en las narrativas de personas de diferentes edades en Argentina, Chile y España³. Tanto en Chile como en Argentina, la mayoría de los entrevistados manifestaron sentir simpatía por los indígenas, al tiempo que se identificaban con los colonizadores españoles. Esto introduce una nota de discordancia y de contradicción en los argumentos identitarios de estas personas ya que, por un lado, simpatizan con algunos valores indígenas como el respeto a la naturaleza y la bondad al tiempo que los consideran víctimas de la conquista y de la colonización. Sin embargo, el sentimiento de simpatía no se traduce en adscripción identitaria, que recae en los españoles y se justifica mediante argumentos como la religión, el idioma y las apor- taciones tecnológicas de los colonizadores europeos. Estos elementos sirven para elaborar diferentes argumentos identitarios (Gonzalez & Carretero, 2013).

Apartir de todo lo anterior surgió el interés por indagar específicamente la representación y agencialidad de los indígenas en tanto “otros”, en los relatos históricos de jóvenes de México y Argentina. Así, desde el siguiente análisis se pregunta: ¿cómo aparecen los indígenas en estas narraciones y de qué manera se les caracteriza? ¿En qué medida se les atribuye agencialidad en el proceso de formación histórica del país? Y sobre todo: ¿Qué relación hay entre esa agencialidad atribuida y su representación como ciudadanos en la historia y la nación?

Para ello se han seleccionado las narrativas históricas elaboradas por un grupo de veinte adolescentes de 16 años, de los cuales diez son argentinos y diez mexicanos⁴. Se han considerado dos aspectos centrales de las narrativas para analizar las ideas de los jóvenes alrededor de los indígenas: a) la representación del indígena en el pasado como sujeto histórico y político; y b) la representación del indígena en tanto actor histórico en la conformación política del país y la identidad cultural. A partir de ello se ha analizado, por un lado, tanto la representación que los adolescentes tienen de los indígenas como sujeto histórico, como el tipo de agencialidad que les atribuyen como actor histórico. Por el otro, se han analizado los contenidos, las emociones y las negociaciones identitarias de los jóvenes de ambos países, en torno al indígena en la conformación política e identitaria de Argentina y México. Finalmente, se han encontrado interesantes semejanzas y diferencias entre los adolescentes argentinos y mexicanos al llevar a cabo dichos análisis.

3. Diferentes aspectos de esta investigación se han publicado en: Carretero & González, 2004; 2006; 2008; González, 2008.

4. Los datos analizados se obtuvieron de dos entrevistas semiestructuradas, sobre la conformación histórica de Argentina y México, por separado, que integran las investigaciones referidas anteriormente de los autores de este estudio. Las narrativas específicas sobre los indígenas se obtuvieron a partir de dos preguntas: ¿Cómo eran los indígenas de esos tiempos? y ¿participaron en la

5.1. El indígena en el pasado. Representación y agencialidad históricas

¿Quién es el indígena? ¿En qué medida es un agente histórico activo para los jóvenes? La intención de este análisis es examinar los conocimientos y creencias de los jóvenes sobre los indígenas y el papel que le atribuyen en la conformación nacional de México y Argentina. Los relatos sobre los indígenas entre los adolescentes de ambos países, se estructuran a partir de tres temáticas centrales: la construcción del espacio social; la cosmovisión y la violencia; y su participación en la construcción política e identitaria de la nación.

En la primera temática los jóvenes, por un lado, sitúan a los indígenas en un entorno específico, a la vez que les asignan atributos relacionados a éste de manera directa e indirecta; la forma en que plantean un contexto concreto les permite describir las características del indígena. Por otro lado, al hablar de lo social, es decir, la forma en que organizan la vida y la interacción colectiva en dicho entorno, los jóvenes reseñan los tipos de organización social y política que consideran propios de los indígenas. A partir de la segunda temática, enfocándose en la narración de las creencias de los indígenas, las y los jóvenes describen sistemas de valores específicos, acompañados de juicios morales concretos que permiten conocer no sólo qué creen sobre ellos, sino la valoración moral de los mismos y el nivel de empatía que tienen hacia estos grupos culturales.

conformación de la nación?, así como de preguntas que surgieron al momento de la entrevista, reseñadas en los extractos que se presentan en los siguientes apartados.

Por último, a través de la tercera temática se analiza el papel que los jóvenes dan a los indígenas dentro de los procesos históricos de formación política y cultural de sus países. Teniendo en cuenta las reflexiones de los jóvenes mexicanos y argentinos sobre las consecuencias de la conquista de México y de la independencia de Argentina respectivamente, se analiza, por un lado, el tipo de agencialidad que le atribuyen a los indígenas en la formación política y la identidad cultural de ambos países; por el otro, la condición política de los indígenas, es decir, si les consideran agentes con derechos, participación y compromiso políticos durante la formación de dichas naciones. Tales temáticas en su conjunto permiten analizar en profundidad las representaciones sobre el indígena como agente histórico en las historias nacionales de México y Argentina.

5.2. La construcción del espacio social indígena

Para hablar del indígena, los jóvenes de ambos países se representan en general un entorno natural, sin gran planeación arquitectónica y asociado a un escaso desarrollo tecnológico. Así, las casas eran planeadas para la subsistencia básica y de materiales perecederos:

Los indígenas vivían en tiendas hechas de palo.
(…) Me lo imagino estilo Venecia, se movilizaban me imagino con canoas o algo así, y las casas eran hechas con materiales ligeros, madera (Gabriela, Argentina) o adobe.

(Miguel, México) Este nivel tecnológico es parte de una sociedad mínimamente diversificada, asentada en espacios áridos o húmedos, con una organi- zación social poco compleja, basada en lo que algunos consideran un igualitarismo social idílico; para la mayoría de mexicanos y argentinos, entre los indígenas no hay estratificación social y todos son felices:

Los indígenas formaban diferentes grupos –incas, matacos, mapuches– pero todos vivían parecido: dormían en casas precarias, alimentándose de lo que podían sacar del agua, pescar o cazar, no creo que haya frutas.

(…) ¿Su ciudad? No sé, siempre se me imaginaba que era muy seco… (Leandro, Argentina)de día, que no llovía, y que toda la gente trabajaba, todos, todos; no había nadie que fuera pobre, nada, todos eran iguales. Sus casas se me imaginaban como chozas pero no pobres…pero los dizque

(supues

ricos… no…todas iguales pero esparcidas, y vivían bien, ni carecían de hambre
tamente)
No obstante, entre los mexicanos hay a quienes les parece que la

organización social del espacio no es tan idílica, sino un reflejo de una sociedad más rígida, jerarquizada:

[Sus casas] eran pequeñas, también porque había también un orden. No se permitía la holgazanería.
Hay cierta libertad, pero tenían que servir cuando se les pedía, cada

(Miguel, México)
uno tenía su tarea (…) y la hacía; la vida era sumamente ordenada…
no había caos porque todo tenía un cierto orden.

Por otro lado, esta idea de una sociedad indígena poco compleja, para(Axcel, México) algunos igualitaria y para otros rígida, parece estar lejana a la noción de una organización estatal. Entre los adolescentes mexicanos, la organización política se muestra más orientada a la centralización del poder por parte de una persona en un entorno social. Ello se puede apreciar en la reflexión de Jocelyn:

Igual yo creo que había también lo que es pues un solo gobernante, ¿no? y los demás lo que sería el pueblo, y también tenían una cultura religiosa; y pues que todo se hacía en ese mismo espacio.

Por el contrario, los adolescentes argentinos mencionan que dichas (Jocelyn, México) sociedades no tenían la inteligencia para organizarse políticamente, eran incapaces de crear un poder central o una nación, y que su modo de vida estaba más bien relacionado con la vida sedentaria de los cazadores de la prehistoria. Cabe resaltar además que, como se mencionará más adelante, la conformación del país como tal, tanto en Argentina como en México, no fue tarea de los indígenas sino de otros actores históricos:

Si no llegaba Colón no se hubiera formado el país, porque por ahí los indígenas no tenían la inteligencia que tenía un español, no necesitaba hacer nada con la inteligencia, entonces no la mejoraba, y no mejoraba el territorio. Y no se podría hacer un país, una nación, como es ahora. Sería todo campo, estaríamos todos cazando animales todo el día, todavía.

Es interesante observar cómo, por un lado, las y los jóvenes de ambos
(Juan Ignacio, Argentina).

países coinciden en las características del espacio social de los indígenas. Las referencias a un pobre progreso tecnológico y a una materialidad para la subsistencia atribuyen rasgos de atraso a las sociedades indígenas. En algún punto, como menciona Juan Ignacio, esto puede ser resultado de la ausencia de inteligencia de los indígenas para construir un espacio social más diverso, como el del otro sujeto al que lo contrapone, el español, situándolo en una posición de inferioridad. Así, el indígena es situado en la parte más baja de la escala civilizatoria, comparado a los cazadores, con escasa agencialidad para apropiarse de un espacio natural y hacerlo más diverso socialmente hablando.

Por otro lado, resulta importante el hecho de que los jóvenes de ambos países coincidan también en la idea de la organización política de los indígenas. Si bien plantean diferentes opciones de la organización del poder –una la centralización del poder, otra la ausencia de un poder central– lo clave aquí es que tanto en México como en Argentina no se cree que los indígenas pudieran ser capaces de hacer un país, es decir, crear un poder central tan complejo que organizara un territorio y una sociedad más diversa. En síntesis, a partir de la representación del espacio social de los indígenas, las y los estudiantes de ambos países coinciden en la idea de la ausencia de agencialidad del indígena para organizar una sociedad como las de los jóvenes entrevistados, e incluso como las de otras sociedades en el pasado.

5.3. Cosmovisión y violencia entre los indígenas. Tensión y negociación en las narrativas de los jóvenes argentinos y mexicanos

Además del espacio y la organización social, el sistema de vida, creencias y valores de los indígenas es un elemento significativo dentro de la representación histórica de los jóvenes en ambos países. Entre los argentinos, se aprecia una representación idílica de los indígenas, por la cual éstos vivían en un estado de armonía y paz internas en aislamiento, hasta antes del contacto con los europeos:

Los indígenas vivían pacíficamente. En lo que hoy es Argentina vivie - ron indígenas que los españoles fueron desplazando y ocupando sus territorios.
(…) Los aborígenes no tenían contacto con otras civilizaciones has

(Juan Ignacio, Argentina)
ta que llegaron los españoles. Y vivían tranquilos, corriendo, felices.

(Emanuel, Argentina) Los jóvenes mexicanos comparten esta representación idílica, pero construida con otras referencias morales: la religión indígena y la relación con la naturaleza. Asimismo, es significativo observar que dicha relación entre religión y naturaleza les provoca simpatía:

Están como más enfocados en la naturaleza, sus costumbres. Yo creo que tenían una cultura muy padre , porque…más bien eran politeístas, ¿no? creían en varios dioses…y su ideología pues consistía en más, lo enfocaban en un dios de una naturaleza…no sé, del (maravillosa)
maíz, del agua…y también tenían un conocimiento muy amplio en lo que es en la herbolaria y todo eso…

La simpatía parte también de que no sólo representan las creencias (Jocelyn, México)
de los indígenas, sino características universales del ser humano:

Creían en la naturaleza, los elementos. Sus deidades representaban bien muchos aspectos de la raza humana, lo violento, lo majestuoso, lo creativo del ser humano.

Y por último, de modo similar al modo como se menciona entre los
(Miguel, México)
argentinos, dicha cosmovisión hace suponer que los indígenas vivían en armonía y felicidad:

Pues yo creo que sí…porque al tener un contacto más con la naturaleza yo creo que así ellos mismos tenían ¿Y tú crees que eran felices?un comportamiento, ¿no? yo creo que a los demás los veían igual, como parte de la naturaleza y que se debía tener un respeto…y pues yo sí creo que eran felices…

No obstante, esta idea de estado natural de paz indígena entra en
(Jocelyn, México)

tensión con la representación de la violencia relacionada con ellos. Al preguntarles silos indígenas eran pacíficos o violentos, los jóvenes tratan de explicar de diferentes maneras las tensiones entre sus representaciones de violencia y cosmovisión indígenas. Para ello, construyen cuatro tramas narrativas en las que entretejen paralelamente ambas temáticas, desde el enjuiciamiento moral de los indígenas, hasta una toma de perspectiva más global y comprensible sobre ellos. Asimismo, por estas tramas los jóvenes negocian las respuestas afectivas o la simpatía que tienen hacia los indígenas con las representaciones de violencia que tienen de éstos. Las cuatro tramas son las siguientes:

a. El indio primitivo . En esta trama las y los jóvenes enjuician moralmente a los indígenas como incapaces de solucionar problemas, o sin el razonamiento mínimo necesario para hacerlo. El indígena es representado como irracional, volátil, infantil, hasta violento, incapaz de la convivencia social o acaso sólo en el espacio familiar:

¿Los indígenas? Algo tercos. Como de “yo quiero esto” pero no se solucionaba de golpes y sacrificios sino que iban a lo suyo…pero siempre trabajando… No, no creo…eran como que muy indiferentes todos, excepto las familias

¿Se llevaban bien?

Si no hubiera llegado Colón los indígenas hubieran extendido sus territorios, aunque los indígenas son más tradicionales, no son de probar (Michelle, México) cosas nuevas ¿habitantes? Por ejemplo, indios, aborígenes (…) los típicos malones⁵ de los aborígenes…

; (…)
Para el caso mexicano, en esta trama se intenta conciliar la simpatía (Emanuel, Argentina)

personal hacia el indígena con la representación de la violencia de éste último, a partir de la normalización de ciertas prácticas violentas como el sacrificio. Como menciona arriba Michelle, aunque tercos, sus soluciones no llegan al sacrificio, aunque esto sea también parte normal de ellos:

¿Pacíficos? Un poco salvajes, porque eso de sacrificar como que no… pero pues normal, pacífico pero un poco violento, un poquitito nomás…
(Michelle, México)

b. El buen salvaje. En esta trama el indígena es representado como un sujeto moralmente bueno, hasta el punto en el que no se altere su estado natural. Inicialmente el indígena es bueno cuando está aislado, viviendo en armonía y paz; esto aparece de modo reiterado en las entrevistas de los jóvenes argentinos:

Vivían en casas de paja. Eran inocentes.
(…) Los aborígenes no tenían contacto con otras civilizaciones hasta que llegaron los españoles. Y vivían tranquilos, corriendo, felices. Los (Gabriela, Argentina) españoles pensaban que los aborígenes eran ignorantes y les quisieron infundir el catolicismo.

De lo anterior, aunque se observa la simpatía de Emanuel hacia los
(Emanuel, Argentina)

indígenas, se puede inferir que entiende que ellos no están preparados para la vida social; el indígena viene a ser, en todo caso, un depositario de la cultura española transmitida por los conquistadores.

De igual modo, esta trama sirve como recurso para justificar la vio - lencia indígena en tensión con la simpatía hacia sus creencias. A través de esta narrativa se representa al indígena como un individuo que sólo es violento cuando su comunidad está en peligro, pero que sin amenazas vive en armonía con la naturaleza y los suyos. El indígena en su espacio colectivo es representado como pacífico y protector, mientras que en relación con otros grupos se les define violentos, celosos de su espacio, carentes de la capacidad de mediar conflictos y relacionarse con otros indígenas u otras culturas:

5. Malón es una voz mapuche. Su significado está asociado a los ataques sorpre- sivos que realizaban los indígenas a las poblaciones españolas o criollas en las que se apropiaban de ganado, enseres y mujeres jóvenes. El malón es parte del imaginario sobre los indígenas en Argentina, fuertemente influenciado por la enseñanza de la historia (Novaro, 2003).

Yo creo que como comunidad sí podían ser violentos, porque se…pues se luchaba por un territorio, entonces al ser invadido ese, pues podrían actuar de esa forma, violenta; pero a lo mejor individualmente pues, entre comunidad, sí eran pacíficos... Ajá, con ellos, así como hermanohermana, como familia… Pues porque están viendo eso, que la distinta, pues bueno, que son distintos

¿Y tú por qué crees que fueran así?

grupos, entonces al verse con otro grupo se sentían atacados, ¿no? protegían lo que era suyo, por cómo está dividido en grupos, simplemente al ser parte de otro pues ya así como que …pues actuar de esa forma violenta…

(Jocelyn, México)

c. La relatividad indígena. La tercera trama parte de la relatividad cultural para neutralizar la tensión entre la simpatía hacia la cosmovisión y la representación de la violencia. Esta trama, como la siguiente, se ubica entre los jóvenes mexicanos y no así entre los argentinos, lo cual será motivo de análisis posterior. A través de esta narrativa, Axcel desprende al indígena de todo atributo cultural propio, para situarlo en el marco de las características universales de la humanidad. Así, generaliza la violencia indígena como un reflejo de la necesidad humana de superioridad:

¿Violentos? Violentos, pero en realidad no hay gran diferencia, porque al final todos somos humanos y hacemos cosas malas. Tanto Europa, Oceanía…todos tienen sed de grandeza. Aquí había otras culturas a las que se oprimían, como en Europa. No les veo diferencia, es una característica humana, el ser cruel…

(Axcel, México)

d. La condición indígena. Por último, la cuarta trama intenta un mecanismo opuesto al de la anterior, intentando contextualizar al indígena en su cultura y circunstancias. Esta narrativa permite situar la tensión de la cosmovisión y la violencia indígenas en su época y sistema de creencias. En esta narrativa, el indígena es descrito como un sujeto histórico consciente de su entorno y de cómo socializa en él, y no está enmarcado en la dicotomía de bueno o malo, sino situado en su contexto. Miguel concilia su simpatía hacia ellos a partir de la explicación de las circunstancias y contradicciones de los indígenas; intentando situarse en su contexto, explica por qué él cree que los indígenas actuaban esa manera, tomando distancia a la vez de ciertos rasgos que no comparte:

Ni pacíficos ni violentos, tenían sus arranques. Yo creo que luchaban por resolver sus necesidades y tener comodidades. Se comportaban de acuerdo a sus necesidades y su religión, no era hacer la guerra porque sí, pero con base a la guerra solucionaban sus necesidades. Vemos también un temor a la religión, un salvajismo dentro de la religión que a mí no me agrada. Es algo que no puedo rescatar de las civilizaciones antiguas porque eran algo incongruentes. Adoraban mucho a la naturaleza, pero había sacrificios y había ciertos ataques a la naturaleza.

(Miguel, México) Lo anterior permite puntualizar sobre ciertos aspectos interesantes, en torno a la significatividad que tiene la visión del mundo de los indí- genas para los adolescentes de ambos países. Primero, cabe destacar la aparición de respuestas afectivas entre los jóvenes al tratar este tipo de temáticas. Tanto argentinos como mexicanos refieren una simpatía explícita hacia la forma de vida y sistema de creencias de los indígenas
–su cosmovisión–, ligados a la naturaleza. Para los adolescentes, los indígenas viven inicialmente en un estado de paz y armonía entre ellos y con la naturaleza, siendo parte de ella y respetándola. No obstante, esta representación entra en conflicto con el relato que da cuenta de la relación del indígena con la violencia. Es interesante observar cómo los jóvenes intentan hacer coherentes entre sí ambas representaciones, a la vez que negocian éstas con sus emociones al respecto.

Un segundo aspecto sobresaliente es la diferencia en la forma en que argentinos y mexicanos manejan lo antes mencionado. Por un lado, en general entre los argentinos se plantea una representación del indígena por la que éste es explicado como un sujeto incapaz de la vida social y la convivencia. Además, es pacífico cuando está aislado e integrado a la naturaleza, pero agresivo cuando se tiene que relacionar con los demás. De esta manera, para los argentinos no hay contradicción entre la forma de vida y la representación de la violencia sobre los indígenas, dado que éste es un sujeto irracional, incapaz de socializar y propenso a la violencia hacia otros –ignorantes, hasta el momento en que los europeos se encuentran con ellos y les infunden el catolicismo, como menciona Emanuel.

Por el contrario, entre los mexicanos no hay una representación del tipo de los argentinos, sino cuatro formas en que negocian las representaciones sobre el indígena y las emociones que les provocan estos contenidos. Es muy interesante observar cómo, por un lado, a través de estas negociaciones narrativas y emocionales, las y los mexicanos sitúan al indígena como sujeto histórico en mayor o menor medida; y, por el otro, cómo a partir de éstas formulan una explicación coherente para ellos, que dota de sentido el pensamiento y accionar de los indígenas.

Un tercer y último elemento a destacar es el hecho de que estos mecanismos de negociación están orientados principalmente hacia la representación de la violencia. Michelle normaliza la violencia para hacer conciliar ambas representaciones –la violencia es normal, un poquito–; Jocelyn representa a un indígena con dos caraspara justificar la violencia
–ya que es violento sólo cuando es atacado–; Axcel generaliza la violencia del indígena, comparándola con la violencia del género humano, para neutralizarla y entenderla; y finalmente Miguel contextualiza al indígena en sus circunstancias para entenderlo y explicarlo, a la vez que simpatiza con él y toma distancia de los aspectos que no comparte. Por último, vale tomar en cuenta cómo estos mecanismos de representación y negociación de argentinos y mexicanos, plantean el modo en que se relacionan directa o indirectamente con los indígenas como un “ellos” o un “nosotros”. El análisis conjunto con las otras temáticas centrales podría permitir realizar una inferencia de este tipo, con más argumentos, al finalizar la presentación de los resultados.

5.4. Los indígenas en la construcción política e identitaria de la nación

Como se comentó anteriormente, en general en los relatos sobre los eventos históricos centrales de estos países, los actores principales son las élites locales y los enemigos extranjeros. Dicha situación se puede observar en las narrativas de los jóvenes de ambos países, aunque resulta sugerente la manera en que reinterpretan estos silencios y ausencias sobre los indígenas en los procesos históricos de conformación política y cultural.

Inicialmente, es significativo resaltar cómo las y los jóvenes mexi - canos se refieren a la Conquista de México para enmarcar el inicio de la formación histórica del país. Para ellos, este proceso histórico fue positivo para su desarrollo, al dotar de características esenciales a la identidad mexicana. Lo interesante es que en este proceso son los españoles los agentes históricos activos. La justificación de lo anterior parte del argu- mento del progreso, el cual anticipa cualquier reclamo de la erradicación indígena, en aras de la prosperidad de la cultura. Es el triunfo y la superioridad españolas las que definen el rumbo e identidad del país, e incluso el presente desde el que narra Michelle. Los indígenas son, por tal, sujetos ajenos a la conformación de México, acaso como referencia histórica y sedimento de la identidad del país:

Yo digo que trajo más aportes porque se creó una nueva raza y sí… creo que surgió porque tenía que surgir… fue bueno que nos vinieran a conquistar porque a pesar de que eran una civilización buena, se iban a estar matando a cada rato, entonces no íbamos a prosperar y supongo que fue bueno que nos vinieran a conquistar y crear algo bueno, así, fueron personas blancas que creían en dios, eran más elegantes, que se vinieron a mezclar con personas que creían en dioses de la naturaleza… y que crearan lo que ahora somos… lo que ahorita es México.

(Michelle, México) Como menciona Michelle, una de las consecuencias principales de dicho evento histórico fue el mestizaje, elemento clave de la identidad mexicana, el cual es recuperado por varios adolescentes en su narrativa. Sobre esto, llama la atención cómo en la valoración de Jocelyn se observa la condición política que otorga al indígena; para ella, los indígenas no eran sujetos de derecho ni eran considerados como sujetos de derecho por los otros actores:

Y al combinarse surgió lo que es el mestizaje… Había agresión y yo creo que muchas violaciones… y ahí fue más como….de aprovecharse de la situación de que los indígenas no tenían ningún derecho, mucho menos a exigir un derecho de que, pues si la viola, pues yo creo que a los españoles les daba igual… y pues más bien ellos se aprovechaban, no eran tanto como por, para relacionarse.

Al profundizar en este tema, centrándose en sus aportes, considera (Jocelyn. México) que el proceso como tal trajo beneficios, en especial para los indígenas en términos de derechos:

Yo creo que dio más aportes para los indígenas porque al surgir eso que es el mestizaje, y como digo que había discriminación, pues al verse que ya, obligados yo creo los españoles, bueno, los que tenían poder, al verse obligados a ver que habían otras personas distintas, pues que surgió el mestizaje... se veían obligados a darles los mismos derechos a los indígenas…

(Jocelyn, México)

Así, según Jocelyn, a pesar de toda la violencia, los indígenas consiguieron el reconocimiento de igualdad y derechos como los españoles. Todo lo anterior permite observar trescuestionessignificativasen térmi- nos de la representación del indígena como sujeto de derecho: primero, que la condición inicial del indígena no supone derechos ni su reconocimiento político; segundo, que la adquisición de derechos por parte de los indígenas implicó convertirse en mestizos, es decir, perder su identidad para obtener derechos iguales a los de los españoles; y tercero, la adquisición es más un otorgamiento de derechos, es decir, los indígenas reciben el reconocimiento, son depositarios de las prerrogativas que les brindan los españoles. Ello implica, en resumen, que los indígenas no son vistos como sujetos históricos proactivos en este proceso, y por ello, la agencialidad histórica atribuida a ellos es muy escasa o nula.

Entre los jóvenes argentinos sucede algo parecido, cuando narran lo que para ellos es el origen de la nación Argentina. Se reconoce la existencia de los indígenas, pero no como agentes activos en la formación histórica de la nación. De hecho, se vuelve más evidente porque, al hablar de la independencia de Argentina, los adolescentes mencionan explícitamente que los indígenas no participaron en dicho proceso, y que fueron incapaces de participar en lo político. Los indígenas representan la falta de raciocinio para entender la creación de un gobierno, así como lo incivilizado, contrario a la idea de lo que son los actores históricos comprometidos en la conformación de la nación:

Sí, los indios.
No.
¿Había habitantes en este territorio? ¿Y ellos partici
Claro, había paron en 1810? ¿Por qué se te ocurre que no participaron? porpero… estaba habitado por indios pero no sé, pienso porque… pienso
que vos me decías que había [población indígena] ¿no?
que pensarían en ellos nada más, y que no entenderían las cosas así, cómo sería un gobierno y que querrían ser así, como salvajes y eso.

(Vanesa, Argentina) De igual manera llama la atención cómo, a diferencia de los mexicanos que señalan el proceso de conquista como el inicio de la formación histórica del país, los argentinos definen la independencia como inicio de su nación y de su historia. Para ellos, la Argentina se forma a partir de 1810, fecha que condensa diferentes eventos políticos que representaron la búsqueda y el logro de la independencia por parte de los criollos. Como se ha observado, todo ello se usa como referencia para negar la participación de los indígenas en este proceso. Si bien se reconoce la existencia de habitantes previo a la llegada de los españoles, se insinúa que ellos no podían ejercer ningún tipo de poder. El relato de Matías ilustra muy bien lo anterior:

1810.
¿Y cómo te parece que se va formando la Argentina en la historia?,
Sí, los indígenas.
¿desde cuándo podes ubicar algún hecho?No, supongo que no. Porque ya…no ellos porY antes de eso, ¿había habitantes en este territorio?
¿Y ellos participaron

que ya los habían matado los colonizadores, Colón y… cuando llega a en la independencia? América, bueno, los matan y…aunque quedaron algunos pero no eran tanta cantidad… Para mí que no, porque supongo que estarían aterrorizados tratando de huir de acá,

¿Y ellos formaron parte de la nación?
viviendo que…que, si bien estaban en la Argentina pero no estarían tanto en el poder, en el mandato…

Cabe resaltar también que dentro de esta narración no sólo se insinúa (Matías, Argentina)
un vacío histórico ajeno a la historia nacional de Argentina, lo anterior a 1810, sino que los que existieron antes de esa fecha sobrevivieron como una minoría marginada, desinteresada de participar dentro de la nación; ajenos al poder, estarían más aterrorizados tratando de huir de acá, que interesados en participar en la vida política.

De igual modo, no sólo se menciona el desinterés sino el rechazo a que los indígenas integraran la nación o fueran parte esencial de la misma. Si bien Matías considera la situación de los indígenas ante la llegada de los españoles, toma distancia de ellos y justifica su exclusión de la futura nación argentina. Anticipa el argumento del progreso para negociar una exclusión comprensible de losindígenas; finalmente, como lo han hecho otros jóvenes de ambos países, recurre al argumento de la falta de raciocinio del indígena para justificar la creación de una nación criolla y no indígena. Éstos últimos no tenían ni las ideas ni la cultura necesaria para que Argentina progresara:

Si bien yo…no sé…estaría un poco de acuerdo con los aborígenes, pero también un poco de acuerdo con…cuando llega Colón a América, estaría de acuerdo un 50 y un 50 porque creo que los primeros que habitaron fueron los indios, y no me hubiese gustado que me saquen, pero tampoco me hubiese gustado que…sea…mi país no tenga cultura, no tenga…y porque es como que necesitaba, un poco crecer Argentina… necesitaba crecer en la historia…de…desarrollarse en todo sentido. (…) es como que le faltaba un poco más de acontecimientos, tener acontecimientos, hechos importantes… Argentina se había formado en base a España, porque si bien acá había indios…tenían…no tenían tanta idea, ellos tomaron el territorio pero no tenía idea de lo que era la Argentina, de lo que iba a valer… entonces a Argentina la formaron los españoles…

Finalmente, cierra con el argumento de la inevitabilidad de la exclu
(Matías, Argentina)
sión del indígena y la creación de una nación criolla, justificando la necesidad del progreso tecnológico y racional traído por los españoles:

Y el descubrimiento de América, bueno, eso fue muy importante porque si no…no se hubiese llamado América y no estuviésemos como estamos hoy…no me imagino una escuela (risas)…no me imagino las cosas que hay, la tecnología hoy en día que hay. Y los criollos eran los dueños…los que primero encontraron Argentina…bah, América…

A partir del análisis anterior se pueden resaltar ciertas coinciden(Matías, Argentina) cias y diferencias entre los jóvenes argentinos y mexicanos, en torno al indígena como actor político histórico. Por un lado, cabe resaltar cómo tanto mexicanos como argentinos justifican la exclusión histórica de los indígenas, a partir del argumento del progreso nacional. Para ellos, como menciona Michelle, la nueva raza tenía que surgir, en detrimento de los indígenas, pues ellos no tenían ni idea, o como menciona Matías, ni la cultura para hacer un país. El indígena es negado automáticamente como actor histórico en la conformación de Argentina y México, o acaso relegado a una referencia identitaria como se aprecia entre los mexicanos.

Por otro lado, aunque los jóvenes de ambos países justifican el triunfo de los españoles sobre los indígenas, hay una diferencia significativa entre argentinos y mexicanos. Entre los argentinos, el indígena aparece claramente como excluido por razón de su incapacidad y su falta de raciocinio, y no tiene capacidad ni de socializar ni de gobernar o entender qué es el gobierno. Para estos adolescentes queda excluida la posibilidad de considerar al indígena como un sujeto de derecho, marginado al olvido y la exclusión en la historia argentina. En cambio, entre los mexicanos hay quienes –como Jocelyn– dan pie a que, aunque derrotados, los indígenas pudieron ser considerados iguales y con derechos como los españoles, atenuando la situación de dominación. En síntesis, se puede observar una representación muy estable y coherente entre los argentinos, por la que de ninguna manera consideran a los indígenas como sujetos históricos, portadores de derechos o capaces de ser agentes de cambio. Por el contrario, entre los mexicanos se observan diferentes narrativas por las que se excluye al indígena en la conformación nacional, pero también se le considera sujeto histórico y de derecho, capaz de ser consciente de su tiempo y de las acciones que lleva a cabo –como comenta Miguel anteriormente.

6. Historia y ciudadanía en las sociedades actuales. Retos y perspectivas

En el presente trabajo se ha examinado la construcción de la ciudadanía desde diferentes ángulos. Por un lado se ha hecho referencia a la historicidad de las concepciones sobre la ciudadanía y a los sistemas legales y morales sobre los cuales ésta se construye. También se ha destacado cómo la identidad ciudadana conlleva una serie de controversias, específicamente en torno a los mecanismos de inclusión y exclusión que operan en el reconocimiento de la ciudadanía. Por el otro, se expuso el papel fundamental que juegan las narrativas históricas en la definición del “nosotros” y del “otros”, entre las cuales hay un ir y venir entre las identidades nacionales y ciudadanas. Se ha destacado que, desde la escuela y en otros contextos sociales, las narrativas son una de las bases centrales para la construcción de la identidad nacional de los nuevos ciudadanos, y en el entendido de lo expuesto, la yuxtaposición de la identidad nacional con la identidad ciudadana viene a influir en el ámbito de la pertenencia y la representación de quién puede ser ciudadano.

Siguiendo lo anterior y teniendo en cuenta los resultados encontrados en el presente estudio, conviene reflexionar sobre tres aspectos centrales en torno a la enseñanza de la historia y la educación para la ciudadanía: la construcción de las narrativas nacionales, la reproducción y negociación de las mismas por parte de los adolescentes, y las perspectivas futuras ante estas temáticas.

6.1. Las narrativas históricas y la representación del ciudadano

En primer lugar, cabría preguntar sobre el tipo de narraciones históricas analizadas en este trabajo. En términos generales, las y los jóvenes de ambos países reproducen relatos históricos similares, que dan cuenta de una versión oficial de los hechos y los agentes históricos que permitieron que sus comunidades nacionales surgieran; estas narraciones conforman a su vez los cimientos de cada identidad nacional, mexicana y argentina. Estas identidades se reafirman por un lado señalando una otredad, el invasor español, y por el otro, construyendo un “nosotros” que conduce a la patria hacia la libertad y a su nacimiento como nación.

Las narrativas de los jóvenes, en general, ponen del lado del “nosotros” a los grupos que representan la agencialidad histórica, los criollos “mexicanos” o “argentinos”, la élite integrada por los hijos de españoles nacidos en América. Y son ellos quienes aparecen como agentes de cambio y sujetos de derecho de los nuevos estados que contribuyeron a crear. Algo similar se puede constatar en relación con la construcción de la identidad nacional –“lo argentino”, “lo mexicano”–. El nosotros que aparece en los relatos de los jóvenes de ambos países encarna lo nacional basándose en la identidad criolla, aquella que además dio lugar a la identidad nacional presente en México y Argentina. Al mismo tiempo, en los relatos de los jóvenes aparece un reconocimiento a la cultura europea como factor positivo de desarrollo e identidad de las culturas actuales, mexicana y argentina. En cambio, no hay referencias a los aportes de las culturas indígenas, sino acaso de su desaparición o marginalización. Esta exclusión puede operar como desconocimiento, omisión, o puede actuar sutilmente a través de una imagen estereotipada y simplificadora de sus características culturales, sociales e históricas. Lo significativo en este punto es que si bien inicialmente en la conformación de la nación los criollos y los europeos son planteados como opuestos, posteriormente en los relatos de los jóvenes aparecen como centrales y compatibles en la configuración de las identidades nacionales, dando lugar a lo que se entiende por lo “mexicano” o lo “argentino”. Sin embargo, en este proceso, el indígena no es considerado agente, ni en la conformación de la nación ni de la identidad.

De este modo se puede afirmar que el relato producido por los jóvenes mexicanos y argentinos se articula alrededor de un nosotros, fundamentalmente criollo, que excluye al indígena. Yeste nosotrosdefine un sujeto histórico que encarna la acción que dio lugar al nacimiento de la nación, con la carga moral que ello supone: sacrificio, lucha, entrega, etc., y el merecimiento a ser reconocido como sujeto de derecho. La trama y orientación del relato parece indicar que es éste sujeto histórico –el grupo de los criollos adjetivados como argentinos y mexicanos– el que formará parte por derecho propio de la nación que han creado, con los derechos que ello conlleva. Por tanto, las narrativas construyen un nosotros que se articula doblemente, en la dirección de la identidad nacional y en la de la identidad ciudadana, integrando elementos europeos y criollos, pero no referencias indígenas. Esto conlleva a la exclusión de los indígenas dentro del relato de la nación, de la conformación de la identidad y la representación del ciudadano.

Como se ha anticipado, se considera que en las narraciones analizadas se opera un cierto desplazamiento retórico por el cual la agencialidad histórica narrada, se convierte en factor de pertenencia e identidad nacional y ciudadana, lo que a su vez se representa como derecho a pertenecer al Estado-nación y ser ciudadano. Valdría la pena realizar nuevos estudios que indaguen en profundidad y de modo comparativo estos aspectos. En futuros trabajos se podría estudiar detalladamente la posible transferencia entre la agencialidad histórica y la agencialidad ciudadana, y su impacto en la representación actual de los indígenas como ciudadanos en Argentina y en México. Ello implicaría también atender a otro tipo de narrativas y agentes, para poder considerar la promoción de una ciudadanía basada en múltiples identidades, contrario a lo que sucede en estos momentos.

6.2. La inevitabilidad en la historia frente a la sutil negociación de la narración

La influencia que tienen lasnarrativasnacionalesen losrelatosde los jóvenes de ambos países puede evidenciarse en el modo en que representan al indígena; éste es marginado, al no ser compatible con la narrativa dicotómica de los héroes de la patria venciendo al invasor extranjero, forjando así la nación. No obstante, ante ciertos contenidos y partiendo de sus reacciones afectivas, algunos adolescentes negocian la imagen que tienen del indígena a partir de sus subjetividades y bagaje cultural. Ello abre la posibilidad de la reflexión crítica sobre el relato del origen nacional, aunque de manera sutil e implícita en su narración.

6.2.1. La inevitabilidad de la marginación histórica. Inclusión y exclusión hacia los indígenas en los relatos de jóvenes argentinos y mexicanos

En la línea de las características de las narrativas históricas nacionales del apartado anterior, los jóvenes de ambos países atribuyen muy poca o nula agencialidad al indígena, tanto como sujeto histórico per se, como actor político en la conformación de la nación. En sus relatos sobre la construcción del espacio social, los indígenas son caracterizados como incivilizados, ignorantes y atrasados, constreñidos a su tecnología arcaica para la subsistencia. Asimismo, se les considera incapaces de ser sociables, de apropiarse de un espacio y gobernarlo.

La representación del indígena como actor político no dista mucho de la anterior. En ambos casos se han identificado rasgos comunes, tales como la imagen simplificada y prejuiciada de los indígenas, quienes no son considerados protagonistas de la historia. En las narrativas de los jóvenes argentinos es más evidente esta caracterización. La inclusión del indígena en el relato histórico argentino está sostenida por su presencia previa en el territorio colonizado por los españoles, pero no hay casi ninguna valoración positiva asociada a este hecho; por el contrario, los jóvenes resaltan la falta de pericia tecnológica, el escaso desarrollo y organización social, etc., de los indígenas previo a la formación de la nación. Aun así los indígenas, en tanto pobladores originarios del territorio, se convierten en fundamento de la nacionalidad gracias a un argumento que funciona retrospectivamente. Esto es, como explican los jóvenes argentinos, si bien los aborígenes no participaron en los eventos fundacionales del Estado-nación, eran quienes habitaban el territorio entendido argentino desde su origen.

En los relatos se dice que cuando ese territorio se convirtió en Argentina gracias a la acción de los criollos, los indígenas pasaron a ser o a convertirse en “argentinos”. Sin embargo, como se ha podido analizar, esa pertenencia es problemática ya que al no participar en los eventos que llevaron a la independencia, los indígenas quedaron como suspendidos en el tiempo, del que vuelven a emerger de forma casi espontánea cuando se habla de la llamada Conquista del Desierto⁶. En ese sentido son un “otro” que rápidamente se diluye en el relato de la conformación de la nación política. Como se puede apreciar en sus relatos, las narrativas de los jóvenes argentinos tienden hacia una representación muy estable en la que no hay cabida para la agencialidad de los indígenas en la historia. En buena parte los adolescentes mexicanos comparten esa representación, pero como se analiza adelante, hay diferencias significativas al respecto.

Así, entre la mayoría de argentinos y mexicanos, el indígena es un sujeto con poca agencialidad por sí mismo y como actor histórico. Es un sujeto histórico que está presente, pero no participa en la construcción de la nación, ni tampoco es referencia como elemento de la identidad nacional. Pero hay una característica negativa más que se le atribuye al indígena, planteada desde el ámbito moral: es visto como obstáculo para el progreso del país. En la línea de lo que se ha encontrado en otros estudios sobre las sociedades en el pasado (Lee & Ashby, 2001; Lee & Shemilt, 2011) para los entrevistados el indígena representa el atraso, el subdesarrollo, y en este caso también los antivalores de la nación: la ignorancia, la inocencia, la cobardía, así como el retroceso, la incivilidad, la falta de cultura y la incapacidad de vivir en sociedad y mucho menos de gobernar.

6. Se recomienda la consulta del trabajo de Ruiz Silva (2011, pp. 129-192), quien estudia las narrativas de jóvenes pobres bonaerenses sobre la llamada Conquista del Desierto. En este trabajo los sujetos desarrollan diferentes argumentos para explicar la desaparición o extinción de los indígenas antes y durante la acción militar de la Campaña al Desierto, realizada entre 1878 y 1885.

Finalmente, ello les lleva a considerar que lo que les sucedió a los indígenas era inevitable y no sólo eso, sino justificable–“teníaque pasar, es que tenía que surgir, es lo normal; qué bueno que nos conquistaron”. Todas las atribuciones negativas al indígena justifican como inevitable y hasta natural su desaparición o marginalización; o en el mejor de los casos, su incorporación como sujetos de derecho de segunda, perdiendo su identidad a cambio. En términos de comprensión histórica esto resulta preocupante, en tanto que una narrativa histórica pueda justificar la exclu- sión de ciertos grupos incluso considerados parte del “nosotros”. Si como se mencionó de manera hipotética anteriormente, esto se transfiriera a lo ciudadano, la posibilidad de fomentar la desigualdad y la discriminación estaría justamente justificada.

Sin embargo, a pesar de las diferentes características negativas que les atribuyen a los indígenas, y de su estatus de otredad, éstos aparecen de manera conflictiva en las narrativas de los jóvenes: se sitúan del lado de los “otros”, a razón de los rasgos negativos que representan, aunque tanto en México como en Argentina no son considerados como un otro excluyente, sino que de algún modo forman parte del “nosotros” en la historia del país. Dicho de otra forma, si como exponen Carretero & Bermúdez (2012), los aspectos positivos en las narrativas son atribuidos al “nosotros” y los negativos al “ellos”, los indígenas pertenecerían al segundo grupo. No obstante, siguiendo las narrativas de los jóvenes, los indígenas aparecen en menor o mayor medida integrados como “nosotros” en la historia nacional. Entonces, ¿los indígenas son “ellos” o “nosotros”? Basándonos en lo analizado en términos teóricos y empíricos, los indígenas representarían una figura alternativa, el “otro interno”; aquel que dentro del “nosotros” es excluido para fortalecer la unidad, en este caso nacional.

En este orden de ideas, se puede decir que tanto en la ciudadanía como en la historia operan mecanismos de exclusión no sólo externos sino internos, que perpetúan una imagen sólida e inalterable de un tipo hegemónico de “nosotros”. Teniendo en cuenta los análisis presentados, en estos relatos el “nosotros” realiza un doble mecanismo de exclusión: uno explícito, al rechazar el control extranjero, y otro implícito, al neutralizar o silenciar a ciertos actores existentes y partícipes en los hechos fundacionales de la nación. En los relatos de los jóvenes argentinos y mexicanos, la exclusión implícita es practicada sobre los indígenas. Todo lo anterior invita a considerar la necesidad de llevar a cabo estudios que, por un lado, se centren en este tipo de mecanismos de exclusión internos, implícitos y sutiles, que aparecen en las narrativas históricas y en los discursos ciudadanos. Y por el otro, sería pertinente promover más investigaciones que analicen y fomenten el desarrollo de la comprensión y la empatía históricas entre los nuevos ciudadanos, para que sean capaces no sólo de ponerse en el lugar del otro, sino de situarse a sí mismos como “otros” en convivencia con “otros”, en la sociedad y en la historia.

6.2.2. Negociar desde la subjetividad, empoderar a los marginados

Ante este escenario, vale tomar en cuenta también dos diferencias significativas entre las representaciones en torno al indígena de argenti- nos y mexicanos. Una, la posibilidad que se observa entre éstos últimos de atribuirle agencialidad al indígena, y considerarlo sujeto consciente, activo y de derechos. La otra, la probabilidad de repensar críticamente las narrativas nacionales a partir de la negociación de su subjetividad con la representación de ciertos aspectos del indígena.

A diferencia de los argentinos, los mexicanos no niegan completamente la agencialidad de los indígenas, ni consideran nulo el otorgamiento dederechos paraéstos. Sibien lo califican comounconsentimientodelos españoles, adolescentes como Jocelyn reconsideran la inevitabilidad de la marginación de los indígenas, al relatar que aunque como depositarios, los indígenas pudieron ser considerados como iguales. No queda claro si esto lo dice a partir de una reflexión histórica o de una adscripción identitaria al “nosotros indígena mexicano”, pero abre la posibilidad de reconsiderar al indígena como sujeto y con agencialidad en la narrativa histórica general mexicana.

Por otro lado, se observa cómo el factor de la simpatía hacia la cosmovisión indígena entre los mexicanos, flexibiliza su narración y su representación sobre ellos. Este elemento –ausente incluso entre los argentinos, quienes desconocen esos aspectos–, hace aparecer una tensión entre su representación del indígena como sujeto histórico, y como parte del nosotros nacional de la narrativa histórica mexicana. En la narrativa de Michelle se puede atender lo anterior más claro: al hablar de la cosmovisión indígena, indistintamente cambia del nosotros al ellos según hable de la religión, la violencia o ambos. En otros casos, la negociación narrativa les permite reposicionar a los indígenas. Jocelyn justifica la vio- lencia indígena y los posiciona como sujetos históricos; tienen su propia lógica interna y sólo son violentos cuando se les ataca. Axcel incluso los sitúa en la misma posición con otras civilizaciones importantes en la historia; la indígena, como otras sociedades, representa lo bueno y lo malo de la especie humana. Y Miguel les adscribe agencialidad, al situarlos en su contexto y creencias, posicionándolos como sujetos conscientes de su entorno y de sus actos.

Así, resulta muy interesante cómo a través de las tramas narrativas de negociación expuestas en el análisis, el indio primitivo, el buen salvaje, la relatividad indígena y la condición indígena, los mexicanos orientan sus relatos hacia la resignificación de los indígenas. No sólo negocian susrepresentaciones en tensión sobre el indígena al normalizar, justificar, generalizar y contextualizar la violencia respectivamente, sino que reposicionan su figura histórica, a la vez que lo empoderan como sujeto y actor político –de manera sutil, en menor o mayor medida. ¿Esto sucede como resultado de un conflicto cognitivo, de una respuesta afectiva identitaria o de ambos casos? En el estudio no se tienen los datos para responder a estas preguntas o para corroborar si esta situación pone en conflicto una narración general de la conformación de la nación e identidad mexicanas, pero abre la posibilidad de indagar al respecto en futuras investigaciones.

Lo cierto es que, ante las diferencias y semejanzas encontradas en este estudio, cabe considerar pertinente la comparación de dos contextos que, al menos en el plano teórico, se consideraban opuestos al representar dos formas diferentes de enseñar la historia en América Latina, una más “europeísta” y otra más “indigenista” –Argentina y México respectivamente. De la misma situación resulta relevante que, considerándolas inicialmente opuestas, aparecieran muchas coincidencias en torno a la representación general de los indígenas. Ello hace pensar que entre estos países y otros en América Latina, puede haber una tendencia a explicar y enseñar la historia desde un enfoque europeo. Ante esto valdría considerar la revisión de otras formas de hacer historia, como las producidas desde los estudios poscoloniales (Cusicanqui, 2008; Mbembe, 2001).

Finalmente, ante los resultados generales del presente estudio, se podrían aventurar algunas inferencias que surgen de las propias narrativas elaboradas por los jóvenes. Si bien como se ha mencionado, no se puede confundir la identidad nacional con identidad ciudadana, en el caso que ocupa al presente estudio, se considera que puede existir una doble exclusión de los indígenas: como se entiende que no han contribuido a la formación de la nación parecen haber quedado también excluidos
–en el pasado y en la actualidad– del goce y otorgamiento de derechos y deberes que caracterizan a la identidad ciudadana nacional. Además, de los testimonios de los jóvenes parece desprenderse también una conclusión moral: si no participaron –por su desinterés, por su incapacidad, etc.– no pueden disfrutar de los beneficios que trajo la creación de la nación, aquello por lo cual la nación “vale” actualmente: el desarrollo tecnológico, la educación, un sistema de gobierno, etc.

Todo ello significa no sólo el desconocimiento de la multiculturalidad del Estado-nación en Argentina y en México, sino que se trata, desde la perspectiva del presente estudio, de algo aun más radical: la ausencia de reconocimiento del otro como (con)ciudadano. El inconveniente no es que el relato histórico señale las diferencias culturales o las diferencias en cuanto a protagonismo de los diferentes grupos históricos, sino la construcción de un relato que funda un modo de concebir un “nosotros” profundamente homogéneo y que sitúa a los indígenas en las antípodas de lo deseable para la propia nación y para el “nosotros”.

En ese sentido, cabe preguntar finalmente: ¿se puede construir un pacto social fundado en una narración de identidades múltiples o siempre es necesaria una narrativa nacional homogénea? ¿Se puede aspirar a una ciudadanía inclusiva, cuando los relatos históricos nacionales en los que cuales ésta debería basarse son profundamente excluyentes? ¿Puede haber, en estos casos, un sentido pleno de democracia?

6.3. Pensar historias, repensar la ciudadanía. Reflexiones finales

Las respuestas a estas preguntas parecen bastante evidentes o complejas, según la perspectiva desde la que sean leídas. De cualquier forma, exigen una revisión profunda del pacto democrático y de las narrativas oficiales que hasta ahora circulan de forma predominante en nuestras instituciones –entre ellas, y con carácter muy especial, en la escuela. Pero esta revisión no debería ser realizada desde un enfoque exclusivamente cultural, en busca del respeto o tolerancia de la diversidad, sino desde una perspectiva que “difumine” Otro –al final todos somos “otros”–, en tanto representación negativa de la otredad, y se viva en diversidad como conciudadanos.

La importancia de repensar la ciudadanía en la actualidad deriva de diferentes elementos clave que se han venido analizando en el presente texto.Lareflexión delconcepto necesitaresponder alas circunstancias de la época: existe una tensión entre la idea de una identidad nacional basada en un relato cultural único, en el marco de sociedades multiculturales integradas por diferentes historias y pertenencias. Ello se ha trasladado al terreno de la ciudadanía, en tanto que quien responde a dicho relato nacional es el que tiene derecho a ser ciudadano. Las actuales sociedades como la mexicana y la argentina, así como las demás basadas en el modelo de democracia occidental, necesitan replantear este tipo de mecanismos para vivir en sociedades más plurales, incluyentes y justas. De ahí la importancia de reflexionar la ciudadanía en términos de convivencia entre las diferentes culturas y colectivos en el marco de los Estados-Nación. El ciudadano tiene que ser educado para vivir en la diversidad, respetando e incluyendo en sus identidades nacional y ciudadana las diferentes narrativas que integran y dan sentido al país en el que la ejerce y actúa.

Lo anterior no es sólo un juego de palabras de buena voluntad. En la realidad, diferentes culturas y colectivos están actuando para que les sean reconocidos su derechos y respeten sus identidades. Esto no ha sido sólo en términos discursivos, sino que ellos se han convertido en los nuevos actores –y actrices– de la democracia. Para América en su conjunto, resulta imposible no prestar atención a la significatividad de las comunidades indígenas como nuevos agentes políticos. De ahí la pertinencia de este estudio al analizar la representación de los indígenas entre los adolescentes argentinos y mexicanos, como agentes históricos y ciudadanos en la historia de sus naciones. Y de esto mismo, la necesidad de emprender estudios que indaguen sobre esos nuevos agentes y sus historias, y la forma en que los jóvenes ciudadanos los representan y se pueden relacionar con ellos.

El presente estudio pretende también hacer aportaciones a fenómenos que no son privativos de Latinoamérica, sino de diferentes países en los que históricamente muchas culturas y grupos sociales han sido marginados al silencio y a la exclusión social. Desde hace tiempo se ha venido hablando del papel del Otro en los países europeos, del que emigra para incorporarse laboralmente a la sociedad, pero la cuestión del otro al interior de la cultura nacional es fundamentalmente un factor central para reestructurar la democracia y los mecanismos de inclusión para pensarse y ser ciudadano.

En ese sentido, se podría pensar que la inclusión de los relatos de y sobre las comunidades indígenas en la formación de los nuevos ciudadanos, podría permitir una mejor comprensión de éstos en la actualidad y en el pasado. En términos educativos y de la identidad de una nación, podría considerarse lo que desde el terreno de la filosofía y la política multicultural ha mencionado León Olivé (2004) sobre el reconocimiento a los pueblos indígenas: “El mejor camino para los países como México es el reconocimiento de que los diversos pueblos que en él conviven no sólo tienen el derecho a existir y preservarse, sino también a florecer y desarrollarse. No se trata de expedir leyes especiales para los indígenas, ni de establecer instituciones especiales para ellos, sino (…) de diseñar y llevar adelante un proyecto de nación multicultural bien articulado, en el cual participen en pie de igualdad todos los pueblos, contribuyendo al desarrollo nacional y beneficiándose todos de ello” (p. 38).

Mucho se ha debatido también sobre la circunscripción de la ciudadanía únicamente al terreno nacional. En el presente análisis se evidenció cómo ésta no sólo se ha enmarcado legalmente en esta estructura, sino también a través del ejercicio simbólico e identitario de la misma; la yuxtaposición de la identidad ciudadana con la identidad nacional ha posibilitado que se plantee la pertenencia en términos de un solo relato histórico de la nación. En todo caso no se plantea la separación de éstas, sino que el espectro de ambas identidades se amplíe, integrando otras historias que, como se ha observado en el análisis, han sido relegadas o silenciadas de los relatos nacionales. La inclusión de nuevas narrativas podría permitir la comprensión histórica de la construcción del país propio, así como de las diferentes historias y comunidades que la han integrado a través del tiempo. Asimismo, podrían ampliar el espectro de quienes han podido y pueden ser ciudadanos, y quienes no han podido y tienen el derecho de serlo.

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CAPÍTULO 12 Psiudadanos
: ciudadanía y autogobierno en el horizonte postmoderno

Jorge Castro-Tejerina
1. Introducción: griegos y modernos

Dentro de la ciencia política más bienintencionada y progresista, la condición ciudadana se identifica con un sujeto capaz de participar activa, comprometida y responsablemente en la construcción de la convivencia de su sociedad de referencia. Se trata de una imagen ampliamente democrática que implica también una deseable implementación universal en un futuro no muy lejano. De hecho, en una estrategia paralela, el progresismo también ha tratado de colonizar con esa agenda el tiempo histórico construyendo una memoria mítica, casi arquetípica, para el ciudadano ideal. En ésta, la democracia ateniense del siglo quinto antes de Jesucristo se reclama como el primer exponente de participación directa y plena del ciudadano en todas las decisiones políticas de la polis (véase, por ejemplo, Heater, 2007).

Sin duda, este modelo debería resultar reconocible, incluso razonable, para cualquier buen ciudadano que habite en un país occidental. Sin embargo, su formulación no está exenta de dimensiones problemáticas.

Para empezar, lo cierto es que en su vida cotidiana la gente no parece ser muy consciente de la condición ciudadana. Más aun, cuando la palabra aparece en conversaciones más o menos incidentales, incluso en

1. Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación La psicología de la ciudadanía: fundamentos histórico-genealógicos de la construcción psicológica del autogobierno y la convivencia en el Estado español, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España (código PSI2011-28241).

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los medios de comunicación de masas, es difícil estimar qué se está entendiendo exactamente por ser –o no ser– un ciudadano. Al margen del país occidental del que hablemos, los usos inespecíficos del término “ciudadano” proliferan, oscilando entre cierta equivalencia, ambigua y genérica, con la simple idea de “ser humano”, la adscripción del sujeto al espacio legal de un estado-nación concreto y el perfil denso, fragmen- tado y reivindicativo de las diversas identidades que puebla nuestras urbes –asociaciones de vecinos, sindicalistas, inmigrantes, personas con necesidades especiales, amenazados, sin techo, colectivos de gays y lesbianas, etc.– (Loredo & Castro, 2011a).

A todo ello hay que añadir el hecho de que la mítica imagen del ciudadano griego que sustenta el ideal progresista occidental tampoco está desprovista de claroscuros. Aún a riesgo de caer en el tópico, no está de más recordar que en la democracia ateniense existían esclavos y que las mujeres no estaban autorizadas a participar en el ágora. De hecho, estas circunstancias son funcionalmente indispensables para que pudiera existir una clase social que, eximida de otras tareas cotidianas básicas, pudiera dedicar buena parte de su tiempo a atender sus derechos y deberes de hombres libres. Mujeres y esclavos, como ahora sin papeles, mendigos o presidarios, formaban parte estructural de las condiciones de posibilidad para que existan ciudadanos de pleno derecho.

Estos desajustes en la figura arquetípica del ciudadano nos permiten presentar el paisaje analítico que propone este capítulo. En él trataremos de poner de manifiesto cómo la construcción de un ideal ciudadano exige el olvido, relativización u ocultación de las condiciones históricas y culturales que hacen posible la emergencia de esa figura. De hecho, es debido a estas negligencias histórico-genealógicas por lo que resulta difícil percatarse y explicarse el carácter calidoscópico, impreciso o problemático que implica el ejercicio de la ciudadanía hoy en día.

Como vamos a tratar de demostrar, es seguramente entre los siglos XIX y XX donde debemos localizar los motivos y estructuras sociohistóricas fundamentales que, todavía en el espacio global y multicultural, informan de nuestro malestar en la cultura ciudadana. Evidentemente, no se trata aquí de negar el valor efectivo que la ciudadanía griega pueda haber tenido para la articulación de tal figura política en el mundo occidental; bien por su influencia operativa y estructural de ciclo amplio –desde el punto de vista de su génesis y desenvolvimiento histórico-cultural efectivo– bien por el propio efecto retórico y persuasivo promovido por la reivindicación postrera del liberalismo progresista. Sin embargo, la emergencia de la ciudadanía moderna sería incomprensible sin el sujeto autogobernado que la psicología, en tanto que ingeniería social, ayudó a crear dentro del proyecto del nacionalismo liberal occidental.

Con el neologismo Psiudadanos que encabeza este capítulo hacemos referencia a la doble faz que implica esa colaboración político-técnica; particularmente, al hecho de que ciertos ciudadanos –los psicólogos aplicados– se atribuirán en un determinado momento histórico la potestad de construir ciudadanos –el sujeto psicologizado de la modernidad–. Así, nuestro análisis histórico-genealógico toma a la psicología como objeto de estudio, pero su despliegue también implica, en sí mismo, un análisis de carácter psicológico. Ubicados en lo que la escuela sociohistórica definiría como nivel historiogenético, nuestra intención es develar algu- nas condiciones histórico-culturales sedimentadas y aún operativas en nuestras prácticas cotidianas; vestigios de nuestra anatomía mental y corporal que explican las posibilidades, contradicciones o limitaciones para pensarnos y actuar hoy como ciudadanos ante el horizonte postmoderno.

2. La emergencia de subjetividades ciudadanas en el proyecto liberal

A pesar de los habituales y ceremoniales reconocimientos de la democracia ática, la posibilidad de un ciudadano como sujeto libre, responsable y participativo en el espacio político-social no es algo en lo que se empiece a pensar hasta finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX. Las dos revoluciones de finales del siglo XVIII, las políticas de Estados Unidos (1775-1783) y Francia (1789) y la industrial de Inglaterra (1760-1820) y el resto del mundo occidental a continuación, tienen un papel crucial en todo ello. Sin duda, son acontecimientos clave en la transformación de los viejos imperios y monarquías en los modernos estados-nación liberales y, consecuentemente, en la consecución del modelo de “subjetividad ciudadana” que estos últimos requerían. En definitiva, la comprensión historiogenética de la actual condición ciuda- dana exige tomar en cuenta que, desde finales del siglo XVIII, se inicia un amplio y complejo proceso de “psicologización” de la realidad social de los estados-nación occidentales que funciona en diversos niveles de definición teórica (desde el individual al colectivo) y aplicación práctica (desde las élites hasta las masas).

Por supuesto, este escenario sociohistórico rebasa cualquier idea de plan maestro, y las interacciones y consecuencias de los elementos implicados son múltiples, imprevisibles e irreductibles a una sola interpretación o, menos aun, factor explicativo. Pero también es evidente que hay agentes y circunstancias que juegan papeles fundamentales en el desarrollo de la trama.

Uno de los más importantes es la nueva clase social conformada por la burguesía liberal que, como es bien sabido, reclamará el protagonismo histórico-político para una entidad genérica denominada “pueblo”. La estrategia estaba orientada a poner en cuestión los fundamentos tradicionales del poder imperial, monárquico o clerical, cuya legitimidad había estado asentada en argumentos eminentemente religiosos. Correlativamente, se trata de impulsar un amplio proyecto de reforma social en el que la propia burguesía adquiría el rol directivo. Íntimamente ligado a este proceso sociopolítico asistimos de forma coetánea a un movimiento epistémico “naturalizador” no menos importante. Tanto en las versiones del romanticismo metafísico como del positivismo científico, la natura- leza se inscribe en las simas y profundidades insondables de “lo vivo”, remitiéndose a ella tanto el origen y causa de toda actividad como el desarrollo y variaciones del “ser” a través del tiempo histórico –desde el origen mismo de la vida hasta la creación de los estados-nación modernos– (Foucault, 1999).

Ambos aspectos, el sociopolítico y el epistémico, son fundamentales para entender la configuración de un nuevo dominio de conocimiento específicamente psicológico. Como sabemos, con el correr del siglo XIX, este nuevo ámbito disciplinar terminará viendo ratificado su protagonismo sociohistórico con la consecución de su independencia institucional; académica, primero, y profesional, ya entrado el siglo XX. Desde el punto de vista histórico, se suele recurrir al compromiso que la psicología alcanza con la ciencia experimental para explicar esa conquista institucional. Pero, desde el punto de vista genealógico, el panorama es mucho más complejo, sobre todo si atendemos a los condicionantes epistémicos y socioculturales en las que se produce.

Para empezar, conviene remitir la cuestión disciplinar a principios del siglo XIX, momento en que las antropologías psicológicas de autores como Johann Friedrich Herbart (1776-1841), Hermann von Helmholtz (1821-1894), Hippolyte Taine (1828-1893), Herbert Spencer (1820-1903) o Moritz Lazarus (1824-1903) y Heymann Steinthal (1823-1899) rompen definitivamente con algunos de los aspectos generalistas clave en la antropologíafilosóficaescolástico-tomista,ilustradae,incluso,kantiana. Frente a estas “visiones de mundo”, el nuevo imperativo naturalista exigirá reformular el clásico ordenamiento estructural, discreto y creacionista de la gran cadena del ser de Santo Tomás y, posteriormente, Linneo –desde los seres divinos hasta los animales, pasando por los seres humanos– para señalar la total continuidad dinámica y funcional
–interespecífica o temporal e intraespecífica u orgánica– de sus estructuras vitales interiores. Muy importante será también el señalamiento de los grados diferenciales emergentes entre los seres y la variedad de funciones y ejecuciones exteriores que, cuantitativa o cualitativamente, aquellos grados condicionarán (Foucault, 1999). Sin duda, la teoría de la evolución de Spencer y Darwin supone la plasmación teórica más evidente de este nuevo principio continuista, temporal y diversificador delamodernidad. Seguramente, puede hablarse de la modernidad como el momento en que las ciencias –las naturales y las sociales, si es que esta distinción tiene sentido en el siglo XIX– “descubren” el tiempo (Toulmin & Goodfield, 1965). Pero, en realidad, el radio de alcance epistémico y sociocultural de este descubrimiento va mucho más allá del árbol de las ciencias.

De hecho, desde los inicios del siglo XIX las ideas psicológicas se hacen cargo de las nuevas lógicas de la “interioridad de la vida” y “la variedad en la igualdad y la continuidad” y las ponen al servicio de los intereses de clase de la burguesía liberal en dos frentes sociopolíticos muy claros. Por un lado, la psicología permite remozar “científicamente” la idea metafísica de espíritu del pueblo –surgida al calor del romanticismo y de la metafísica idealista de autores como Johann Gottfried Herder (1744-1803), primero, y Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) o Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), posteriormente– como psicología, temperamento o carácter específico de los colectivos nacionales. Legitima así la incontrovertible singularidad y autenticidad primigenia, interior e inconsciente, de la argamasa humana que forma y diferencia cada estadonación y su actuación histórica o externamente constatable. Por otro lado, la psicología permitirá fundamentar científicamente la diferencia natural entre los diversos seres humanos, presentándose como herramienta administradora –ordenadora, estimadora, optimizadora, etc.– de los diversos grados en los que se expresan las capacidades subjetivas (Rose, 1990a).

Las ideas de interioridad inconsciente y capacidad individual manejadas en ambos frentes psicológicos son cruciales en el modelo social del liberalismo burgués. En el nivel individual, justifican científicamente la identidad singular básica arraigada en todos y cada uno de los individuos componentes del estado-nación, pero, al mismo tiempo, en el nivel colectivo, permiten establecer que las masas poblaciones están incapacitadas para dirigir adecuadamente su propia conducta y, por ende, el gobierno de lo público. Como vamos a ir viendo, no hay contradicción alguna entre ambos supuestos: el pueblo es “protagonista” en tanto que energía básica del devenir histórico nacional, pero es un protagonista inconsciente o inmaduro que necesita de los agentes gestores pertenecientes a las élites políticas, intelectuales, comerciantes, etc.; incluyendo la reconversión de los viejos estamentos nobiliarios. De estas élites se va a hacer depender la posibilidad de ordenar y optimizar racionalmente el cúmulo de capacidades atesoradas colectivamente por el pueblo y, en último término, distribuidas con diferentes pesos entre sus componentes (Castro, 2004; Jiménez, 2010). Esto supone que, al menos en origen, el liberalismo reconoce capacidades singulares que hacen diferente a cada ser humano dentro de la homogeneidad caracteriológica y nacional básica. Eso sí, tal identidad singular no compromete inmediatamente a las élites liberales con un reconocimiento de la condición ciudadana –en el sentido autogubernativo del progresismo– para toda la población.

Correlativamente, tampoco puede hablarse de una apertura radical de la igualdad de condiciones y oportunidades sociales para todos los individuos que componen la nación. En último término, esto estaba confirmado por el principio científico de desigualdad natural que señalaba la gran diversidad entre las distintas capacidades de los seres humanos (Rose, 1990a). Sin embargo, también es claro que esta concepción elitista de la burguesía liberal no comulgaba con el inmovilismo social y el modelo estamental propio del “viejo régimen” imperial, monárquico y religioso. Muy al contrario, estaba pensada para rebasarlo por, al menos, dos potentes motivos que, significativamente, coincidían con los imperativos de “orden” y “progreso” del positivismo. Evidentemente, se trata del marco científico-filosófico que, a través de autores como Augusto Comte o Herbert Spencer, más interés se tomó por articular científicamente los principios de organización, convivencia y gobierno de lo público en el siglo XIX. Detengámonos en cada unos de esos principios.

2.1. El tiempo histórico como trasunto del progreso material

En línea con el descubrimiento del tiempo, el principio de variedad y continuidad en la unidad y su postrera expresión evolucionista, la concepción liberal de la realidad sociopolítica es indisociable de la propia idea de progreso. A través de ella, la burguesía liberal maneja una nueva concepción de la actividad sociocultural propia de la modernidad y engranada en el “tiempo histórico” y la idea de “bien material”. Ambas cuestiones son inherentes a las exigencias vitales del emergente y cambiante mundo urbano e industrial. Evidentemente, se trata de un sistema de actividad sociocultural novedoso contrapuesto a la temporalidad cíclica e inmovilista de la vida cotidiana que presidía el mundo rural tradicional. Frente a la aceleración urbana, el devenir de la vida en los pueblos y aldeas replicaba estructural y propedéuticamente el “tiempo eterno” y la “bondad espiritual” propia del “otro mundo”.

Sin duda, las relaciones entreambos modelos topográfico-temporales son complejas e intrincadas y van más allá de un simple antagonismo. Pero es claro que el plan maestro de la burguesía implica privilegiar el modelo del progreso industrial sobre el de la eternidad rural. Esto exigía el deslindamiento normativo de las funciones de la iglesia y el estado en las versiones más laicas² o, alternativa y complementariamente, un recubrimiento de la ética protestante por el espíritu liberal-capitalista en las versiones más calvinistas (Weber, 2012). A través de estas estrategias, y en línea con el progreso industrial, la agenda de la burguesía liberal trata de promover y garantizar, por encima de todo, la flexibilidad, aper- tura y circulación –esto es, la “liberalización”– del capital económico, cultural y humano. El sistema permitía acumular e incrementar valores materiales, pero también valores espirituales o psicológicos más allá de su tradicional cultivo ritualizado (Jiménez, 2009). Ambos tipos de valores habían sido igualmente atesorados y gestionados por las altas clases nobiliarias y religiosas hasta, prácticamente, finales del siglo XVIII. Pero se había hecho bajo una lógica fundamentalmente estamental e inmovilista, orientada a la preservación de la estructura social antes que a su transformación (Koselleck, 2007).

Alternativamente, bajo esa misma lógica liberal, el concepto de estamento dejará paso, primero, al principio de especialización laboral de Adam Smith (1723-1790) y, posteriormente, a la idea de clase social que el marxismo llevará hasta sus últimas consecuencias. En uno u otro caso, lo que importa es identificar las capacidades de cada ser humano, optimizar sus prestaciones y, consecuentemente, colocar a los individuos en los lugares adecuados del sistema productivo. Por supuesto, desde principios del siglo XIX, las baremaciones sociales, antropológicas y psicológicas confirmaban el protagonismo directivo a las nuevas elites liberales. De hecho, estás últimas no sólo se revelarán como las mejor dotadas para ocupar los lugares más altos en el escalafón social, sino que se autoproclamarán como las poseedoras de las claves que permiten evaluar y decidir sobre las capacidades de sus semejantes. Esta antropología dinámica y diversificada es perfectamente coherente con la idea de tiempo y cambio histórico auspiciada por el reformismo liberal; sobre todo con el impulso reformador que la burguesía trataba de encauzar por el imparable camino del progreso moderno.

2. Lo que, por cierto, supone una novedad sociohistórica absoluta en el devenir de las estructuras político-sociales y organizaciones complejas de los grandes colectivos humanos; a saber, los reinos y estados nacionales. De hecho, esta circunstancia discutiría las perspectivas que reclaman el cristianismo como fundamento último de la idea de Europa y raíz común de sus diferentes estadosnación. En realidad, en tanto que representativo del mundo occidental, si por algo se caracteriza históricamente el proyecto y el modelo sociopolítico europeo respecto de otras latitudes más orientales es por haber abundado progresivamente en un absoluto deslindamiento institucional entre el ordenamiento normativo religioso –sea este cual sea– y el estatal y cívico.

2.2. La armonía social como garante del orden nacional

En línea con el principio de variedad –de capacidades de los diversos individuos– en la igualdad –en la identidad nacional compartida por un mismo pueblo– que soporta la adscripción colectiva al estado-nación, la concepción liberal también está profundamente comprometida con ideas de orden, armonía u organicidad social. A ese respecto, las ideas de espíritu, mentalidad y cultura compartida operaban como argamasa previa e integradora. Gracias a ellas, todo sujeto quedaba ligado con sus semejantes por lazos prioritariamente afectivos-emotivos. Desde luego, esto era perfectamente compatible con planteamientos totalizadores, elitistas y jerárquicos respecto de los diferentes agentes implicados en la construcción del estado-nación; algo perfectamente detectable en las influyentes tesis políticas de Hegel. Sin embargo, dentro del liberalismo estos supuestos conviven, no sin controversias, con ideologías postilustradas herederas de la Revolución Francesa; planteamientos inspirados en la idea de ciudadano como depositario individual de derechos y deberes que se gestionan a través del ejercicio de la razón (Elias, 1993). Unidos al reconocimiento del protagonismo histórico del pueblo y las exigencias de flexibilidad social, estos principios permiten que en el pro- yecto liberal se filtre también la posibilidad de imaginar una idea amplia de democracia, basada en el autogobierno responsable, participativo y solidario del ciudadano.

Eso sí, considerando la “indiscutible” desigualdad natural supuesta entre los individuos a lo largo del siglo XIX y buena parte del XX, no es fácil estimar hasta qué grado democratizador estaban dispuestas a llegar, realmente, las élites burguesas. De hecho, no hay una expresión única y uniforme de la democracia liberal (parlamentaria, republicana, monárquica, etc.) y sus versiones a lo largo del siglo XIX son múltiples y variadas. En este siglo sólo algunas de ellas parecen coquetear explícitamente con la posibilidad de una amplia participación democrática, de toda la población, en la toma de decisiones políticas. Pero, exceptuando las perspectivas más progresistas y próximas al socialismo o, incluso, el anarquismo, aún en estos casos tal posibilidad forma parte de un utópico escenario futuro, tan lejano como improbable. En ese momento virtual, el conjunto del pueblo habría alcanzado la educación necesaria para erigirse definitivamente como agente político, adquiriendo plena capacidad para votar en función del bien colectivo.

Como bien ha señalado Benedict Anderson (1983), lejos de fines democratizadores, los proyectos de educación universal de la modernidad tienen que ver ante todo con la construcción de una amplia “comunidad imaginada” compartida y vinculante. En ella se busca que poblaciones compuestas por millones de personas, donde es imposible que todos los individuos se encuentren y conozcan en la vida cotidiana, compartan los mismos referentes y mediadores culturales, se identifiquen entre sí a tra- vés de ellos e, incluso, estén dispuestos a morir por defender el proyecto colectivo que fundamentan. La alfabetización masiva resulta fundamental porque es la herramienta que permite el acceso a referentes identitarios muy potentes que, como las historias nacionales, con sus episodios y héroes ejemplares, están desprendidos de referencias espaciotemporales actuales e inmediatas. Si a ello añadimos el valor de la alfabetización lingüística y matemática para la optimización de las sofisticadas capaci- dades productivas demandadas por los contextos industriales, comerciales y de servicios propios de la modernidad, podemos hacernos una idea bastante ajustada de los objetivos prioritarios del liberalismo temprano en relación con la educación de las masas nacionales³.

3. Independientemente de que este proceso alfabetizador tenga implicaciones paralelas y críticas para la construcción de la subjetividad en el plano individual. Como ha mostrado Foucault, la escritura y la lectura son unas de las tecnologías del yo más importantes en la emergencia de un sentido de la individualidad y de la interioridad subjetiva en occidente (Foucault, 1991).

En definitiva, que la educación tuviera que ver con la potenciación del escenario democrático antes que con la construcción de un orden y desarrollo social estable es algo, al menos, discutible. Así lo demuestra el hecho de que, hasta bien entrado el siglo XX, muchas democracias liberales consideraran no sólo a las mujeres, sino también a una gran mayoría de hombres adultos, individuos incapacitados para ejercer el derecho a votar. De hecho, el sufragio universal –incluyendo a las mujeres– no fue aprobado en las grandes potencias liberales hasta bien entrado el siglo XX. Por poner tres ejemplos relevantes, el Reino Unido lo instauró en 1928, Francia en 1944 y los Estados Unidos en 1965.

Así las cosas, las dinámicas sociohistóricas y socioculturales que vinculan inextricablemente los dos objetivos liberales arquetípicos del orden y el progreso, y terminan colocándolos en el territorio de la ciudadanía moderna, son, nuevamente, complejas y polimórficas. En puridad, a nosotros nos interesa este proceso en el punto en que el saber y las técnicas psicológicas “científicas” se implican, explícita o implícitamente, en la gestión de la acción individual respecto del espacio público y político
–aunque sin duda también lo hacen en el privado (Rose, 1990b). Esta es la cuestión que abordaremos en el siguiente epígrafe.

3. La psicología científica como herramienta para la construcción de ciudadanos

Hacia finales del siglo XIX y principios del XX se alcanza un alto grado en la psicologización de la realidad social en la mayoría de los países occidentales u occidentalizados (Castro & Lafuente, 2007). Dentro de ese intervalo histórico, la ingeniería psicosocial y sus tecnologías derivadas empiezan a colaborar activamente en la producción masiva de sujetos útiles para las funciones sociales reclamadas por los estados nación de la modernidad (Blanco, 2003; Rose, 1985). No es casualidad que este sea también el mítico momento en que, según la historiografía más ceremonial (Boring, 1980), Wilhelm Wundt (1832-1920) proclama la independencia institucional –y por ende disciplinar– de la psicología científica respecto de la filosofía. Al margen de los verdaderos motivos o efectos de la declaración del maestro de Leipzig e, incluso, por encima del interés eminentemente teórico de sus investigaciones (Danzinger, 1990), lo cierto es que la psicología se popularizó rápidamente como la nueva y prometedora ciencia de la subjetividad individual y colectiva.

Engalanadas con el aura realista, empírica y práctica de su método científico-experimental, las teorías y aplicaciones psicológicas serán reivindicadas por todo tipo de agentes sociales (políticos, líderes obreros, periodistas, educadores, etc.). Especialmente importantes en este proceso son los intelectuales reformistas que, a principios del siglo XX, asumen plena y genéricamente la idoneidad de la herramienta psicológica a la hora de vertebrar el proyecto social. Es el caso de positivistas como José Ingenieros (1877-1925) en Argentina, krausistas como Francisco Giner de los Ríos (1839-1915) en España, funcionalistas como Gabriel Tarde (1843-1904) en Francia o pragmatistas como John Dewey (1859-1952) en los Estados Unidos. De la mano de estos intelectuales reformistas, la psicología colonizará dominios socioculturales clave para la construcción de la subjetividad moderna; a saber, la producción y el consumo, la salud y la seguridad y la educación. De hecho, desde finales del siglo XIX, se empiezan a desarrollar teorías y aplicaciones psicológicas especializadas en cada uno de esos dominios gracias a personajes clave para la disciplina como Frederick Taylor (1856-1915), Hugo Münsterberg (1863-1916) o Walter Dill Scott (1869-1955) (psicología industrial y de la publicidad); Sigmund Freud (1856-1939), Emil Kraepelin (1856-1926) o Cesare Lombroso (1835-1909) (psicopatología, psicología jurídica, criminología, etc.); y Alfred Binet (1857-1911), Édouard Claparède (1873-1940) o John Dewey (psicología educativa, psicología infantil, etc.).

A partir de la década de los años treinta, la disciplina se encarnará ya en la figura institucional del psicólogo profesional y terminará de definir las áreas aplicadas que ha mantenido arquetípicamente hasta hoy en día. Dentro de cada una de ellas, colaborará con la optimización de las capacidades productivas y de consumo; el control y gestión de características peligrosas para la estabilidad social; y la implementación temprana de recursos básicos y garantes del compromiso y competencia sociocultural del sujeto. La transición entre la génesis del reformismo y la institucionalización y profesionalización de la psicología tendrá, en todo caso, consecuencias muy importantes para las maneras concretas en que la disciplina se engranará en el proyecto sociopolítico liberal y el autogobierno. Pero sobre ello volveremos más adelante.

Nuestro foco ahora se dirige a destacar el hecho de que las áreas interventivas de la psicología permitieron profundizar en los objetivos fundacionales del liberalismo decimonónico y desarrollar su ecuación de orden y progreso. En todo caso, es importante subrayar que, desde principios del siglo XX, la ingeniería social no puede operar ya sobre una simple distinción entre élites activas y directoras y masas dirigidas y pasivas. La conciencia de la complejidad creciente y cambiante del mundo urbano e industrial exige llevar un paso más allá el modelo de subjetividad inmadura y manejable del liberalismo doctrinario de principios del siglo XIX. La nueva idea de subjetividad debe poseer, en algún grado, recursos autónomos para reajustarse y adaptarse a la multifrenia funcional de la modernidad (Gergen, 1991).

Expliquemos mejor esto último: en los escenarios socioculturales del viejo régimen monárquico e imperial, la estabilidad de las rutinas cotidianas y la relativa escasez de contextos de privacidad individual y, correlativamente, intimidad mental (Ariès & Duby, 1991) fiaba el gobierno y control de la población a estructuras externas muy estables desde todo punto de vista temporal y espacial: los ciclos estacionales del mundo rural, la estructura topológica circular y estable articulada en torno a catedrales, castillos o ayuntamientos, etc. La modernidad liberal, progresivamente más radicalizada en sus dinámicas de cambio y territorialización aceleradas –desde el vecindario hasta la geopolítica mundial– y de producción y consumo inmediato –desde el economato hasta Ebay–, exige dispositivos de gestión subjetiva más sofisticados, ubicuos y flexibles (Connerton, 2009). La autogestión individual de la “interioridad de la vida” –esto es, su colonización por mecanismos autorreguladores que son gestionados por el propio sujeto– se convierte así en el medio para ofrecer estabilidad al proyecto liberal.

Este escenario antropotécnico, así como su desarrollo a lo largo del siglo XX, ha sido identificado por Nikolas Rose con un tipo histórico de “gubernamentalidad” en el que la psicología científica juega un papel fundamental (Miller & Rose, 2008; véase también Foucault, 2007). La gubernamentalidad se considera inherente al proyecto de sujeto promovido históricamente por el liberalismo –un sujeto idealmente autónomo, autosuficiente, libre y feliz– con el apoyo de las teorías y tec- nologías psicológicas. Particularmente importante es el punto en que éstas reconfiguran la supuesta interioridad del sujeto occidental y lo convierten en un espacio subjetivo que puede y debe ser gestionado por el propio individuo con la ayuda de herramientas, que en todo caso, son suministradas por ingenieros sociales. Por esa vía, el sujeto occidental se convierte en responsable último de su destino y actos, dimensiones que es capaz de controlar reflexivamente respecto de su comunidad de iguales.

Lo que para nosotros resulta más valioso de la perspectiva de Rose es que permite advertir que las condiciones de emergencia y ejercicio de esa nueva condición subjetiva dependen de un plano sociohistórico y no exclusivamente psicofisiológico. Efectivamente, sin negar un diseño anatómico-fisiológico filogenéticamente específico en la naturaleza humana, para que surjan funciones inherentes al autogobierno reflexivo es imprescindible que la actividad del sujeto se engrane ontogenéticamente e, incluso, morfogenéticamente, en herramientas discursivas y prácticas más o menos sofisticadas. Aese respecto, la función autoguber- nativa está adherida a gramáticas culturales específicas, las propias del mundo occidental liberal, que permiten y motivan su construcción –una gramática cultural que, en todo caso, debe ser entendida como sistema abierto y en desarrollo desde el punto de vista histórico. En definitiva, ni la reflexividad ni el autogobierno son emergentes naturales y necesarios de la naturaleza humana; a menos, claro está, que ésta se considere también “naturaleza histórica” (Blanco, 2003; Castro, 2008; Ingold, 2008; Rosa, 2007a y 2007b).

Sin embargo, por estos mismos motivos conviene subrayar que las formas bajo las que aparece la reflexividad autogubernativa en el propio mundo occidental son variadas, múltiples y cambiantes. Efectivamente, la perspectiva gubernamentalista de Rose ha sido criticada por su dependencia excesiva del modelo democrático liberal y por el supuesto de una influencia dirigida desde las políticas oficiales y estatales (Falby, Barham & Richards, 2007; Thompson, 2006). Sus tesis también resultan poco sensibles a la singularidad funcional y multirreferencial de las prácticas situadas y específicas, a las continuidades, discontinuidades o hibridaciones histórico-culturales respecto de otras tecnologías de la subjetividad (como las religiosas o las estéticas; véase Loredo, 2008 y Loredo & Castro, 2011b) o, simplemente, a las propias condiciones histórico-sociales concretas de cada país (Castro & Lafuente, 2007). Pero lo que ante todo cabe advertir es que el hecho de que promover mecanismos de autorregulación comportamental e interiorización de normas desestabiliza, necesariamente, el propio sistema que los genera. La posibilidad de circunscribir la actividad humana a una rigurosa observancia de la estabilidad y cohesión social y a una pulcra optimización de la producción y el consumo entra en crisis. Por su propia naturaleza “reflexiva”, esos mecanismos rebasan irremediablemente el marco de la ingeniería social del liberalismo y potencian los grados de conciencia que el sujeto puede llegar a poseer respecto de la gestión de su propia conducta y la de sus conciudadanos.
Así las cosas, el radio de alcance de la virtual participación –democrática e igualitaria o, alternativamente, individualista y egoísta– del ciudadano en el proyecto sociopolítico aumenta considerablemente: hablamos ya de individuos capaces de tomar conciencia y convencerse del asendereado protagonismo histórico y reclamar su ejercicio más allá, incluso, del statu quo socioinstitucional. Las alternativas son múltiples e incluyenvías pacifistas, revolucionarias, nihilistas, estéticas, irónicas,etc. Aese respecto, podemos señalar la multiplicidad de figuras, identidades y movimientos feministas, cívicos, anticolonialistas, soberanistas, obreros, dandis, bohemios, antipsiquiátricos, etc. emergentes entre el último cuarto del siglo del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX (Isin, 2002), así como la disparidad de medios reivindicativos y efectivos utilizados por todos ellos respecto de una ciudadanía normalizada.

Estos excesos de actividad autogobernativa rebasan la imagen mesurada que Rose delinea para el individuo de las democracias occidentales y, de hecho, explica también la aparición histórica de híbridos y mecanismos compensatorios. Sin ir más lejos, los proyectos totalitarios del nazismo y el estalinismo desarrollaron ingenierías psicosociales para desarrollar un tipo de autogobierno fuertemente alienador; un ciudadano que extremaba la propia lógica solidaria y productiva del liberalismo. De hecho, hasta el propio liberalismo manejó la idea del autogobierno de una manera estratégica y en función de sus propios intereses políticos. La desplazó, por ejemplo, desde la lógica de la “ciudadanía nacional” hasta el marco internacional para justificar las políticas de dominación colonial –nada que ver, claro está, con las actuales concepciones del “ciudadano del mundo”–.

Como ha mostrado Glenda Sluga (2006), la idea de autogobierno fue fundamental para reorganizar el mapa geopolítico tras la Primera Guerra Mundial y gestionar la primacía de las potencias vencedoras –las naciones liberales– sobre las vencidas –el totalitarismo germano– a la hora de repartir los pesos neocoloniales. A través de la clásica matriz psicosociológica del liberalismo –tamizada, además, por el avance del psicosociológica del liberalismo –tamizada, además, por el avance del 1931) o Max Nordau (1849-1923)– las negociaciones de Paz de París restablecieron la simbiosis entre autogobierno e inmadurez para legitimar la tutoría de los países desarrollados –baluartes y representantes de la conciencia civilizada– sobre los países subdesarrollados –supuestamente infradotados e irracionales a la hora de guiar sus propios destinos dentro del modelo moderno de orden social y progreso económico. Esto permitió que las potencias occidentales establecieran rigurosas condiciones sobre cualquier proceso emancipador y diseñaran a su medida el derecho de autodeterminación de los países del tercer mundo. Cierto es que, en el periodo entre guerras, los fascismos alemán e italiano llevaron hasta sus últimas consecuencias la ecuación nación, etnopsicología e imperialismo. Pero el liberalismo tampoco estuvo exento de responsabilidades en la constitución de ese juego identitario.

Con todo, no es necesario invocar el escenario internacional para ilustrar los híbridos, controversias y desajustes en la psicologización liberal del autogobierno. Estos son detectables hasta en los pulcros engranajes que articulan, según la mesurada perspectiva de Rose, la relación entre el profesional-ingeniero social y el ciudadano-sujeto autogobernado en el propio seno de los estados-nación democráticos y liberales. Desde nuestro punto de vista, la cuestión está lejos de agotarse en un paisaje ingeniero en el que el especialista asesora al sujeto individual y le ofrece herramientas de autocontrol. Se supone que éste último, insertado en los diferentes escenarios saludables, laborales y formativos de la modernidad, terminará dirigiendo su propia conducta ciudadana hacia la consecución de los valores de felicidad, autonomía, autorrealización y éxito propios de las democracias liberales. Pero, como hemos dicho, desde nuestro punto de vista todo esto es más complejo: la propia condición autorreflexiva implica un rebasamiento de los objetivos y métodos de la ingeniería social. Sobre ello hablaremos en los próximos epígrafes.

4. Psiudadanos: claves genealógicas para analizar las relaciones entre psicología y autogobierno

La palabra psiudadanos que preside este epígrafe y el título del capítulo hace referencia precisamente a las contradicciones y controversias derivadas de la interiorización del autogobierno y, por extensión, del autocontrol político-social exigido por el proyecto liberal. En ello se confrontan dos identidades o posicionamientos psicológicos ideales que, a su vez, están habitados por una cierta esquizofrenia o doble personalidad desde el punto de vista sociocultural. La tabla que sigue a continuación organiza esas “personalidades” a la manera de los tipos ideales de Weber (2012).

Tabla 1. Tipos ideales de la psiudadanía

IDENTIDADES PSIUDADANAS Ciudadano

Ingeniero social

AGENCIALIDAD SOCIOCULTURAL Reflexividad-actividad Agente autónomo, autogobernado y participante directo en la política pública
Agente de cambio sociocultural participante en el diseño sociopolítico

Reproducción-pasividad Sujeto reproductor de la norma colectiva para la estabilidad y la productividad social
Sujeto tecnoasistencial al servicio de las demandas del proyecto sociopolítico

A la vista de la tabla, la paradoja central remite al proceso sociohistórico por el que las áreas blancas (más propias de los inicios del siglo XX) han ido transformándose en las grises (más propias de la actualidad); es decir, a la aparición progresiva de ciudadanos autónomos, reflexivos y autogobernados que, sin embargo, deben ser construidos y empoderados por otros ciudadanos, los ingenieros sociales, que velan porque ese proceso se cumpla correctamente sin discutirlo. Lo interesante para nosotros es que, rebasadas las dos primeras décadas del siglo XX, la propia psicología –o más bien, los psicólogos– han dejado de hacerse cargo reflexivamente de su propia responsabilidad en esta empresa histórica: todo ello a pesar de que nuestra disciplina ha participado activamente en ella desde su fundación a finales del siglo XIX.

Sintomáticamente, en un monográfico sobre psicología y ciudadanía coordinado por Susan Condor en 2011 se señalaba cómo en los últimos diez años sólo 267 de los artículos recopilados en la base de datos PSYCHINFO recogían el término ciudadanía. Más aun, sólo un 20% de los mismos entendían el concepto bajo la óptica de la ciencia social y política (Condor, 2011). Esta última cuestión es todavía más llamativa si advertimos que el primer libro –y único hasta este momento– dedicado explícitamente a la psicología de la ciudadanía fue publicado casi hace cien años, en 1917, por un pragmatista estadounidense relativamente desconocido llamado Arland D. Weeks (1871-1936) (Weeks, 1917/2011; Loredo & Castro, 2011a y 2013). A continuación vamos a tomar, precisamente, la obra de Weeks como anclaje o fulcro genealógico a partir del cual interpretar algunos de los hitos fundamentales que definen las transiciones sociohistóricas entre los diversos perfiles psiudadanos comentados. Como vamos a ver, en ello residen también algunas de las claves para entender la transformación del proyecto moderno del estadonación liberal en el postmoderno de la globalización tardocapitalista.

4.1. Progresismo, ciudadanía y psicología en el pragmatismo estadounidense

La Psicología de la ciudadanía de Weeks se inspira, conceptualmente, en la psicología pragmatista norteamericana, e ideológicamente, y teniendo en cuenta las variantes del liberalismo que venimos señalando, en los principios del progresismo más avanzado. El autor norteamericano no dudará, de hecho, en recurrir puntualmente tanto al socialismo de Marx como al anarquismo de Kropotkin para apuntalar sus ideas. Con todo, desde el punto de vista conceptual, el alcance de la obra es discutible. Esto es debido tanto a las limitaciones teóricas propias de su tiempo
–encarnadas, por ejemplo, en la omnipresencia del marco hereditario lamarckiano-spenceriano– como a una evidente y prioritaria intención divulgativa y propedéutica por parte de nuestro autor. Su mérito, en cualquier caso, es importante, ya que testimonia y explicita la relación indisociable de la psicología científica y la construcción de ciudadanos en el mismo momento en que se está forjando. Hay que advertir, en todo caso, que esta cualidad no se agota una condición histórica inaugural y celebratoria, sino que pone bien a las claras el tipo de compromiso sociocultural que, aún al día de hoy, adquiere la psicología como condición sine qua non para su propia existencia disciplinar. De hecho, como veremos, muchos de los argumentos y temas manejados por Weeks son perfectamente actuales (véase también Weeks, 1913 y 1918).

Para empezar, más allá de las limitaciones teóricas apuntadas, especialmente relevante es la tensión psicológica presentada por Weeks entre los hábitos heredados y automatizados –asociados tanto a la tiranía irracional de las emociones y afectos como al estancamiento en el pasado– y el gobierno reflexivo de la conciencia. Esta última es presentada, a semejanza de William James (1842-1910), como el verdadero órgano adaptativo y eficaz ante los cambios radicales del presente; esto es, del escenario moderno e industrial. A partir de un dominio de los hábitos por el ejercicio adecuado de la conciencia, Weeks entiende al ciudadano como un sujeto altamente participativo y comprometido con las decisiones tomadas en los diferentes niveles de su comunidad política, alcanzando incluso el plano internacional –algo que refleja la clara vocación universalista de la apuesta.

Desde ese supuesto, el autor va desgranando temas sorprendentemente reconocibles: la educación y la formación como fundamento del ejercicio ciudadano responsable y bien informado, los peligros sugestivos de la publicidad y los grupos de poder, el abotargamiento intelectual provocado por la industria del ocio (noticias de cotilleos, deportes, etc.), la necesidad de renovación constante de las instituciones sociales (políticas, jurídicas, etc.), el componente manipulador de las historias y tradiciones nacionales, la anulación y alienación de la potencialidad ciudadana en la lógica empresarial y el mecanicismo productivo, la importancia de los aspectos colaborativos y comunitarios frente al individualismo competitivo, etc.

Como hemos señalado, el campo de juego y tensiones psiudadano delimitado por Weeks nos resulta completamente familiar casi cien años después, algo todavía más llamativo si consideramos el poco interés explícito que, como ha demostrado Condor, la psicología actual parece mostrar por aquél. Tal efecto presentista, en todo caso, no se debe a una especial clarividencia o perspicacia de nuestro autor, sino al carácter estructural, gramaticalizador y motivacional que estas cuestiones siguen teniendo tanto para la cultura occidental como, por extensión, para la propia cultura psicológica.

Efectivamente, el hecho de que Weeks sea un autor menor no significa que el proyecto psiudadano al que se adhirió fuera excepcional. Sin tanta voluntad propedéutica y sistemática, y con un mayor o menor peso en los aspectos y matices políticos o psicológicos, tal proyecto es perfectamente reconocible en la obra de algunos de los grandes pragmatistas americanos, caso de Josiah Royce (1855-1916), James Mark Baldwin (1861-1934), Jane Addams (1860-1935), George Herbert Mead y, sobre todo, John Dewey. A pesar de los lamentos e impugnaciones del propio William James (1922), la tradición pragmatista discute y se nutre ampliamente de una discusión con el hegelianismo –además de otros referentes filosóficos cruciales, como el kantismo (véase Menad, 2001)–, aunque la historia de la psicología “oficial” haya tendido a olvidar estos interlocutores en beneficio de los compromisos más evolucionistas y funcionalistas del pragmatismo.

Entre otras cuestiones, esto ha impedido visibilizar la centralidad de conceptos hegelianos vitales para entender la dimensión activa y política, en sentido amplio, del comportamiento humano. Entre estos conceptos cabe destacar los de “experiencia”, no en el sentido metodológico experimentalista, sino como vivencia, tendencia a actuar y apertura a la novedad; “creencia”, en tanto que juicio en el que razón, emoción y moralidad parecen inextricablemente unidas para permitir una decisión provisional; o “comunidad”, como organización colectiva que confi- gura la actividad individual. Al obviar la reconfiguración pragmatista de estos conceptos hegelianos, la historia de la disciplina se deshace también de aspectos que resultan cruciales para entender la construcción de un modelo de subjetividad coherente con la concepción progresista de la ciudadanía. A ese respecto, y al margen de que, evidentemente, cada uno de los autores señalados mantuviera tesis particulares, una idea nuclear del pragmatismo progresista es la vinculación indisociable entre autoconciencia gubernativa y solidaridad comunitaria (Wilson, 1968).

Para conectar ambos aspectos, y en coherencia con su marco lamarckiano-spenceriano, Weeks recurrió a la idea de un principio hereditario solidario que coexistiría con el instinto individualista y competitivo en la especie humana (Weeks, 1918). La tesis, de hecho, había sido muy popularizada en la época por el anarquismo de Kropotkin y en los propios Estados Unidos era compartida por autores tan influyentes como William McDougall (1871-1938) o Havelock Ellis (1859-1939). De hecho, todavía hoy es perfectamente detectable en los actuales planteamientos neodarwinistas (véase, Franks, 2011; Mallon & Stich, 2000). Es, desde luego, una manera psicogenética, arraigada en la filogénesis, de garantizar la posibilidad de que el ser humano sea un buen ciudadano por naturaleza. Sin embargo, la mayoría de los autores pragmatistas que venimos señalando fueron más sutiles a la hora de formular mecanismos psicogenéticos que resolvieran la ecuación de la solidaridad humana. Para ellos, la comunidad está inevitablemente presente en la configuración de la subjetividad individual, bien por su rol fundante en la ontogénesis de la conciencia psicológica y, por ende, moral –algo perfectamente detectable en la teoría de la imitación social de Baldwin (1911) o en el interaccionismo simbólico en Mead (1934)– o bien como una consecuencia inherente a la actividad de todo individuo enculturizado –como ocurre en el proyecto psicopedagógico y democrático de John Dewey (1916) y James Addams (1902) (sobre estos aspectos, también se puede ver Valsiner, 2007).

La dialogicidad social y el papel de la experiencia personal resulta crucial en la resolución equilibrada, armónica y complementaria de los objetivos individuales y comunitarios; un proceso en el que, en todo caso, no caben ya distinciones artificiales entre los componentes morales, enjuiciadores y afectivos de la actividad humana. Lógicamente, en tanto que ésta es entendida como un proceso psico-sociogenético orientado a la autorregulación comportamental, el papel de la escuela y las tecnologías pedagógicas también resulta crucial. En todo caso, la centralidad de la experiencia y la singularidad personal desbanca los objetivos más alienantes del modelo gregario y productivo priorizado de la educación liberal más tradicional. Con ello, la pedagogía del pragmatismo progresista parece hacerse cargo –al menos estructuralmente– de los rebasamientos reflexivos implicados en la individualidad autogobernada y, con ello, da carpetazo a las ingenierías sociales más obtusas.

También es verdad que el esquema delineado supone confiar cie - gamente en las felices consecuencias sociales de la inevitable ligazón genética entre reflexividad y comunitarismo. El supuesto es que esta conexión implica, necesariamente, no sólo un respeto sino una implicación activa de la persona en la conservación de la solidaridad y la justicia social. Desde mi punto de vista, hay en ello algo de idealización y nostalgia por la comunidad próxima, por la confianza en la comunidad de iguales que resulta del apoyo directo y mutuo de la vida cotidiana. Veamos esto más detenidamente.

Más allá de influencias hegelianas, la ayuda mutua es un referente sociocultural muy específico de la propia historia estadounidense. Encuentra sus bases en los colonos emigrados del viejo continente que, ya en el nuevo mundo, tuvieron que enfrentarse a escenarios naturales tan sublimes y arrobadores como desconocidos, inhóspitos y peligrosos. La supervivencia en esas duras condiciones alimentó la tópica leyenda de la superación y el individualismo americano, pero más importante y eficaz que ésta fue la organización de los colonos en pequeñas comu- nidades donde, junto con la labor clave de las parroquias religiosas, se forjaron estrechos lazos de colaboración. Distanciándose explícitamente del marxismo, el comunitarismo de Dewey es directo heredero de este referente en el punto en que lamenta, por ejemplo, los desajustes avariciosos e insolidarios producidos por el materialismo y el pujante mundo industrial (Dewey, 1929).

Sin embargo, resulta difícil obviar los propios abusos, arbitrariedades e injusticias a las que, con otras estructuras motivacionales, están igualmente sujetas las comunidades próximas pasadas y actuales –familias, vecindarios, gremios, etc.–. Más aun, resulta difícil pensar en la comunidad próxima como una fórmula de vinculación social omniabarcadora para la complejidad masiva, heterogénea y mutante de la ciudad industrial, toda vez que ésta llega a principios del siglo XX para quedarse. Como intuyó bien Max Weber (1947), parece inevitable que la gestión de ese escenario pase, en alguna medida, por mecanismos delegados y demorados para la articulación del pacto social; esto es, por mediadores burocráticos, más allá del encuentro directo y cara a cara.

Así, si la comunidad próxima tampoco está exenta de problemas y la complejidad moderna exige delegación de funciones sociales, la cuestión subsiguiente es cuál es el lugar del autogobierno y la participación activa y directa del ciudadano que resulta tan cara al pragmatismo progresista. De hecho, la pregunta aun resulta más controvertida si la colocamos en el actual contexto, todavía más complejo, de la globalización. Pero esto es algo que nos lleva demasiado lejos y sobre lo que volveremos al final de este capítulo. Ahora vamos a perseguir cuál fue el destino histórico del ideal psicológico de ciudadanía después de la atención que le prestó el pragmatismo progresista.

4.2. El olvido de la : la liquidación disciplinar de la agencialidad autogobernada
psiudadanía

Ciertamente, el hecho diferencial del pragmatismo progresista norteamericano no fue su apelación a la psicología para vertebrar aspectos sociopolíticos cruciales –algo común, como hemos comentado, a buena parte del reformismo liberal de todo el mundo occidental a principios de siglo–, sino que ello se pusiera al servicio de una optimización potencial del autogobierno individual. Con todo, después de la Primera Guerra Mundial, el estilo omniabarcador que preside estas formas de entender la psicología –desde losprocesos psicofisiológicos más básicoshasta los fenómenos culturales e, incluso, sociopolíticos más complejos– perderá fuerza dentro de la cultura psicológica.

Tras la magna Völkerpsychologie de Wundt, con su foco en la complejidad de los procesos histórico-culturales, y el pragmatismo estadounidense, con sus evidentes inquietudes sociopolíticas, los rastros de estas sensibilidades omnicompresivas son muy escasos. Pueden perseguirse tímidamente en la obra psicológica de autores como Ignace Meyerson tímidamente en la obra psicológica de autores como Ignace Meyerson 1945) (véase Pizarroso & Castro, 2009; Martínez, 2008) o Lev Vygotsky (1896-1934). El proyecto vygotskiano, concretamente, es de los pocos que tratará de abarcar explícitamente todos los aspectos del fenómeno humano, desde sus bases psicofisiológicas y culturales hasta sus dimen- siones más prácticas, interventivas y, por ende, sociopolíticas. Sin perder vocación universalista, toma el “nuevo hombre” socialista como fin último del proyecto social (Vygotsky, 1927/1991; véase también Bauer, 1959) y atiende muy especialmente a las herramientas psicopedagógicas a la hora de alcanzarlo (Vygotsky, 1926/1997). Igualmente no pueden olvidarse las significativas críticas de Vygotsky al desprecio piagetiano por el lenguaje egocéntrico infantil (Vygotsky, 1934/1995); un señalamiento claramente orientado a restituir, como en el caso de Mead, el aspecto dialógico y social en la fundación misma de la conciencia individual (sobre las relaciones entre la teoría de Vygotsky y Mead puede verse González, 2010).

Con todo, las teorías de Vygotsky fueron ampliamente purgadas por el estalinismo⁴, mientras que, por motivos diferentes, las de Dewey o Baldwin fueron ninguneadas en su propio país. La obra de Mead, por su parte, pasó a ser capitalizada por el dominio específico de la psicología social donde la riqueza sociocultural de sus aportaciones se neutralizó al disolverse entre la múltiple y aséptica oferta academicista de teorías disponibles.

Todas estas circunstancias cobran mayor sentido si advertimos una segunda trayectoria sociohistórica del saber psicológico, precisamente la del así llamado mainstream cognitivo-conductual. Nuestra hipótesis es que esta perspectiva no sólo capitalizará buena parte del quehacer psicológico en el mundo occidental sino que, además, impondrá su desinterés por los aspectos valorativos y ético-políticos del fenómeno humano. Tal circunstancia repercutirá en la ocultación de las responsabilidades de la psicología en la construcción de ciudadanos –lo que, por cierto, no significa que la disciplina no siga intensamente comprometida con esa tarea⁵. Lógicamente, el proceso histórico corre paralelo a la reformulación teórica y metodológica del mainstream cognitivo-conductual y, últimamente, neurocerebral en los términos de un hipertrofiado “cientificismo”. Objetividad y neutralidad se invocan como compromisos indiscutibles de la psicología, lo que, de paso, convierte en incómoda cualquier idea de subjetividad interior y, por supuesto, las convecciones sociales derivadas de capacidades reflexivas, intencionales, agenciales y, por ende, autogu- bernativas⁶. Con todo, como se desprende de las tesis de Rose, para el mainstream psicológico también es imposible renunciar a la interioridad y la reflexividad del sujeto. En último término, la “individualidad” es un aspecto sustantivo de la agenda sociohistórica de la disciplina y, quizá por ello, el mainstream se afana más en el ocultamiento de sus inevitables componentes ético-políticos, valorativos e, incluso, socioculturales.

4. Aunque mantuvieron su presencia en la Unión Soviética a través de la labor continuadora de discípulos como Alexander Luria (1902-1977) o Aleksei Leontiev (1903-1979); eso sí, con un perfil políticamente bajo cuando no abiertamente afín al régimen (véase Kozulin, 1994).

5 . Quizá pueda encontrarse algún caso puntual que problematice esa afirma- ción general, como la obra Walden 2 de B.F. Skinner (1904-1990) (Skinner, 1948/1968). Pero, en líneas generales, el precio a pagar por el mainstream por el reconocimiento institucional y profesional exige a la disciplina mostrarse como una herramienta puramente tecnoasistencialista, obviando o, más bien, “banalizando” (Billig, 1995) las servidumbres y consecuencias políticoideológicas implicadas en la prestación de sus servicios de ingeniería a unos u otros modelos sociales (Castro & Rosa, 2007).

De ahí también que, hasta muy recientemente, y como advertíamos al principio de este epígrafe, haya sido prácticamente imposible encontrar referencias dentro de la disciplina a la idea de “ciudadanía”. Más aun, tras la irrupción del escenario tardocapitalista, resulta evidente que cualquier resquicio por el que pudiera reaparecer el clásico sujeto ciudadano del liberalismo es ocupado, alternativamente, por el sujeto cliente del neoliberalismo. En este nuevo contexto sociohistórico, gestionar los límites de la autogestión reflexiva sigue siendo algo pertinente para el dominio disciplinar (véase Rose, 1996). En todo caso, auspiciado por la retórica de la neutralidad, la evidencia y la incuestionabilidad del escenario político-económico actual, el objetivo atañe prioritariamente a cuestiones como la adaptabilidad, la eficacia, la resiliencia, la autorrea- lización o el así llamado “emprendedorismo”. El foco está colocado, en definitiva, en el individuo concreto en tanto que fuerza electora dentro del marco productor-consumidor.

En este contexto, la teoría del sujeto mantenida por el mainstream desde el final de la Segunda Guerra Mundial sigue siendo válida; a saber, una instancia operativa, ejecutiva o responsiva, que modula procesos cognitivos y comportamientos respecto a la información o el medioambiente circundante. Es más, tal imagen se refuerza todavía más gracias al apoyo de las supuestas evidencias neurocientíficas (véase Rose & Abi-Rached, 2013). Con ello, el sujeto ciudadano es “remecanizado”
–justo en el sentido que tanto preocupaba a Weeks o Dewey– debido a la neutralización de la agencialidad ético-política. De hecho, la maquinaria de la ingeniería psicosocial no es tan ingenua como para obviar esta circunstancia y, consecuentemente, tratar de exponerse lo menos posible a incómodas acusaciones de reduccionismo y deshumanización.

6. Quizá por ello la suerte académica e institucional que corren otras corrientes psicológicas abiertamente comprometidas con la interioridad de la vida humana y la gestión de sus excesos y potencialidades, como lo son el psicoanálisis –en su pesimista visión de una subjetividad pulsionar controlada por la interiorización de usos y costumbres civilizados– y la psicología humanista
–con su optimista teoría de un yo interior, que condensa la autenticidad personal y que debe encontrar condiciones sociales para su expansión y autorrealización–, tampoco ha sido demasiado buena en el último medio siglo. Por supuesto, psicoanálisis y psicología humanista, asumiendo plenamente el principio de interioridad, interpretan y manejan la relación entre el autogobierno reflexivo y la agenda ético-política de una manera diferente a como lo hace la tradición progresista del pragmatismo. Pero entrar aquí en sus diferencias específicas nos llevaría demasiado lejos.

Quizá por ello, en los últimos tiempos, el avance neurocientífico es capaz de convivir cordialmente con nuevas alternativas aplicadas y comprometidas, supuestamente, con la interioridad del sujeto y su autorrealización; es el caso de la “inteligencia emocional” (Goleman, 1995) o la “psicología positiva” (Seligman, 2002). Hay en ellas un eco claro de la psicología humanista tradicional, pero radicalizando los componentes más individualistas. Ahora el sujeto debe ser armado con recursos cognitivo-afectivos que le permitan emprender y aceptar sus actos y, correlativamente, cultivar su felicidad interior; incluso en circunstancias en que apenas se disponga de una red social que permita apoyar esa lógica vital. El problema evidente es que, al localizar las batallas que el ciudadano común debe dar en el territorio inmediato de su vida cotidiana, éste puede llegar a quedar totalmente excluido de los contextos político-sociales más relevantes. Alienado a sus urgencias, la atención y agencialidad del ciudadano desaparece de los contextos en que, precisamente, se está decidiendo qué debe entenderse por “felicidad” y labrándose las vías y motivos por los que deben hacerse ciertas cosas y no otras si ésta se quiere alcanzar (véase a este respecto, Ahmed, 2010; Cabanas & Sánchez, 2012; Cabanas, 2012).

La psicología actual mantiene así su dedicación de ingeniería a la implementación deun autogobierno reflexivo limitado y controlado, pero lo hace en un contexto sociocultural muy diferente al de la ciudadanía entendida en sentido moderno. Bajo el complejo empuje de diversas dinámicas postmodernas (globalización, multiculturalismo, ciberespacio, neoliberalismo, mercado global, etc.) las macroestructuras que garantizaban el orden, la solidaridad y el progreso en los tradicionales estados-nación liberales se empiezan a resquebrajar, licuar o, incluso, “liquidar” abandonando al sujeto a una suerte de imagen descarnada de su individualidad y agencialidad (Bauman, 2004; Touraine, 2009).

En realidad, como ingeniería social, y en la medida que el estadonación no ha sido completamente arrumbado, la psicología preserva sus clásicos y estratégicos espacios socioculturales de actuación –educación, trabajo y salud y seguridad–, pero al mismo tiempo opera para reciclarse como ciencia –teórica y aplicada– de esa nueva “subjetividad postmoderna”. Parece evidente que la supervivencia disciplinar pasa por volver a ofrecerse a las demandas del sujeto que se está construyendo bajo la “nueva ley”; en esta ocasión, la de la oferta y la demanda. La multitud y complejidad de las identidades y actividades disponibles en el mercado global exigen especialistas que nos orienten (Rose, 1996), siempre y cuando, claro está, podamos permitírnoslos. Los vínculos genealógicos entre la condición de psicólogo y la condición de ciudadano, en todo caso, no están del todo “liquidados”.

5. Ciudadano psi (o el retorno de la ciudadanía reprimida)

Como ya hemos planteado, la estrategia institucional y profesional de la psicología más reciente ha supuesto que cualquier referencia a la condición política del sujeto y, por ende, del ciudadano desapareciera del contexto tardocapitalista. Sin embargo, últimamente también son detectables algunos síntomas de su reaparición bajo ciertas llamadas de atención de, principalmente, el ámbito de la psicología social (véase Shotter, 1993: Borgida, Federico & Sullivan, 2009; Condor, 2011). Es un extraño rodeo sociohistórico, porque, por supuesto, ese reencuentro se produce desprovisto de, prácticamente, toda memoria histórica y escasa conciencia de las servidumbres políticas que la disciplina asume en tanto que ingeniería social. En todo caso, lo interesante es que, como ya hemos adelantado, las inquietudes que presiden este reencuentro no difieren demasiado de las que motivaron la obra de Weeks y el resto de liberales progresistas. Eso sí, la cuestión del autogobierno y la agencialidad política del sujeto a la hora de decidir sobre las formas de convivencia parece seguir generando cierta incomodidad o, simplemente, desinterés disciplinar. Podemos rastrear los posicionamientos de la psicología social actual a ese respecto en función de los dos horizontes histórico-sociales de la psiudadanía: el de la “estabilidad” moderna, por un lado, y la “liquidez” postmoderna, por otro.

5.1. El moderno: continuidades y desfases

psiudadano En los últimos tiempos, es detectable cierto interés de la psicología política clásica por la cuestión ciudadana, si bien la atención no va mucho más allá de resituar algunas de sus tradicionales áreas de estudio (concienciaciudadana, influenciapolíticay publicitaria, medios decomunicación de masas, relaciones entre élites políticas y masas ciudadanas, identidades sociales, etc.). Estas áreas son acogidas dentro de un supuesto marco de trabajo interdisciplinar reunido, sin demasiada integración teórico-metodológica, bajo la etiqueta genérica de “ciudadanía” (Borgida, Federico & Sullivan, 2009). En este encuentro ecléctico se destila un dominio de trabajo psicológico capital y perfectamente reconocible: aquel que remite a la relación entre los procesos y mecanismos psicológicos implicados en el ejercicio informado y consciente de los derechos y deberes sociales (Delli, 2009; Johson, 2009), y los procesos y mecanismos cuyo funcionamiento estaría sujeto a algún tipo de influencia y sugestión (Jerit, Kuklinski & Quirk, 2009; Snyder, Omoto & Smith, 2009). Se establece así un antagonismo arquetípico entre cognición y emoción que, aun con otras bases teórico-metodológicas, reedita exactamente el engranaje que Weeks suponía tras la agencialidad política del ciudadano de principios del siglo XX. Con todo, sí aparece una cuestión completamente novedosa y de gran importancia sociopolítica: la diversidad identitaria (ideológica, funcional, de género, cultural, étnica, religiosa, etc.). La irrupción de este nuevo referente es importante porque, de hecho, va a afectar decisivamente el estudio del fenómeno ciudadano, apartando la mirada psicológica de la disyuntiva tradicional entre afecto y cognición.

Ciertamente, ningún proyecto de la modernidad liberal se planteó que la diversidad identitaria pudiera resultar algo problemático para el proyecto ciudadano. Y no es que los intelectuales del primer cuarto del siglo XX no fueran conscientes de la variedad de identidades grupales o colectivas –más o menos mayoritarias o minoritarias– que habitaban en el seno de los estados-nación, sobre todo en América (del norte y del sur). Simplemente, tal circunstancia no se observaba como un problema relevante en la medida que sería rebasado, genéricamente, por el proyecto unificador, homogenizador y gregario condensado en el término “orden” de la ecuación liberal. Hasta en los proyectos más progresistas, como los de Weeks o Dewey, la diversidad se entiende como un escollo sociopolítico en la medida en que es indisociable de, por ejemplo, la condición excluida del “jornalero”, la “mujer”, el “negro” o el “inmigrante”. El objetivo tácito era poner fin a las injusticias sociales acumuladas sobre estos grupos gracias a su inclusión –auspiciada eminentemente por la labor educativa– en la genérica condición activa, solidaria y participativa del ciudadano nacional o, incluso, del ciudadano universal.

Sucede que, siendo los más concientes y sensibles a los rebasamientos sociopolíticos inherentes a la reflexividad, ni los autores más progresistas imaginaron que el autogobierno pudiera hibridarse con la diversidad hasta el punto de capacitarla para reivindicarse y legitimarse a sí misma. Menos imaginable aun resultaba que, sobre esta nueva autoconciencia identitaria, se llegara a problematizar la propia idea de ciudadanía tanto en su versión nacional como universal (véase Kymlicka, 1995; Purvis & Hunt, 1999; Huntington, 2006). Efectivamente, si por algo se caracteriza el último cuarto de siglo es por la apertura de un juego acelerado de multifrenias identitarias a lomos de una imparable movilidad global
–real y virtual–. Y quizás podamos considerar algunos de esos proyectos identitarios líquidos, puntuales o efímeros, como defenderían Gergen (1991) o Bauman (2005). Pero también son evidentes las agendas de blindaje y fundamentalización que presiden otros tantos, transcendiendo incluso el marco del estado-nación de la modernidad.

5.2. El postmoderno: la inversión del autogobierno

psiudadano Evidentemente, por la vía de la “diversidad” hemos transitado ya hacia el segundo escenario postmoderno. A ese respecto, los trabajos de la psicología política actual que venimos comentando no parecen hacerse cargo de las controversias señaladas. Más bien preservan la retórica de la neutralidad y la distancia científica, todo lo cual supone seguir asimilando cualquier idea de autogobierno al correcto y pulcro funcionamiento de las maquinarias cognitivas-afectivas y, de manera complementaria, colaborar estructuralmente con la inveterada lógica del orden y estabilidad social de la modernidad. En todo caso, la quintaesencia de esta neutralización ciudadana se revela bastante bien analizando dos episodios singulares –o ejemplares– y relativamente recientes en el panorama disciplinar: el área conocida como Comportamiento Organizacional Ciudadano (CCO) y la iniciativa psicológica asociada al proyecto político de la Big Society. En ellos se intuye cómo el autogobierno, más que automatizarse, sufre una inversión de la lógica operativa que le suponía el progresismo liberal. Veamos estos dos episodios puntuales con más detenimiento.

El CCO es una corriente de la psicología del trabajo que reconoce sin ambages la capacidad de autogobierno del sujeto. Eso sí, en un malabarismo disciplinar que hubiera aterrorizado a progresistas como Weeks o Dewey, su objetivo fundamental supone poner esta capacidad al servicio exclusivo de la optimización de la productividad y la eficacia laboral. El CCO promueve que la decisión y confianza personal, el compromiso solidario y la responsabilidad que el ciudadano manifiesta en su vida pública rija también su comportamiento como trabajador al servicio prioritario de los objetivos empresariales (Law, Wong & Chen, 2005; Organ, Podsakoff & MacKenzie, 2006). Un progresista como Weeks, por ejemplo, proclamaba exactamente todo lo contrario: el ámbito laboral es uno de los contextos donde el sujeto debe entrenar la autonomía y la solidaridad que gobiernan su comportamiento ciudadano y le responsabilizan de la convivencia. De hecho, consideraba tal objetivo incompatible con la mecanización psicomotriz que Frederick Taylor proclamaba en beneficio exclusivo de la eficiencia y la productividad empresarial
–filosofía que, por otro lado, Charles Chaplin satirizó magistralmente en “Tiempos Modernos”.

El segundo episodio en el que se puede detectar una inversión del principio ciudadano es más puntual y, en este caso, sí entra de lleno en la arena político-ideológica aunque preservando la pulcritud y distancia científica. Tiene que ver con la reciente defensa que, desde supuestos psicológicos, se ha realizado del proyecto político conocido como Big Society (Gran Sociedad), planteado por el gabinete conservador del primer ministro británico David Cameron (véase, Rowson, Mezey & Dellot, 2012). La propuesta de Cameron suponía una descentralización de los poderes públicos para promover, alternativamente, los pequeños ámbitos de actuación comunitaria –familiar, vecinal, local, etc.–. Esto, claro está, demandaba el respaldo, el compromiso y la participación directa del ciudadano –a través de fórmulas como, por ejemplo, el voluntariado o los movimientos cívicos– en tareas sociales básicas –el cuidado, la limpieza, la seguridad, etc.

Los anclajes psicológicos de todo ello, fundamentados, entre otros, en un autor afín a la psicología humanista como Robert Kegan, invocan cuestiones como la competencia individual –incluyendo, arquetípicamente, la tríada ciudadana conformada por autonomía, responsabilidad y solidaridad– el cambio emocional, la complejidad mental o el curriculum oculto del ciudadano para incrementar, literalmente, la “calidad”, la “eficacia” y la “productividad” de sus relaciones sociales.

Aquí la inversión del autogobierno es más sutil, o si se quiere maquiavélica, porque invoca tanto los principios de la comunidad próxima como los de la iniciativa personal, tan afines al progresismo original, pero sin rastro alguno de preocupación por la idea de justicia social. El autogobierno es sinónimo de que la responsabilidad última del desarrollo y calidad de vida alcanzado por una pequeña comunidad depende de la eficacia de sus componentes y las formas particulares de su organización. De hecho, ese es su techo moral. Autores como Weeks o Dewey, por el contrario, creían que la comunidad próxima era sólo el primer paso solidario de una escalada que debía conducir, utópicamente, a una idea de justicia social universal.

En todo caso no hace falta llegar al extremo de la inversión ciudadana operada en el seno del CCO y la Gran Sociedad. El moderado armonicismo y ordenancismo de la psicología política al uso ha sido suficiente para suscitar algún toque de atención de la propia ciencia política. Autores como George E. Marcus (2009) han denunciado la tácita y, sin embargo, excesiva preocupación de la psicología política por preservar la armonía social y el respeto por las identidades cuando es evidente que los intereses de los grupos sociales que integran el espacio ciudadano son diversos; más aun, cuando la discusión de esos intereses es connatural a la propia idea de democracia y su salud. Con todo, como vamos a ver, hay ya algunos ejemplos en la psicología social más afín a posiciones discursivistas, incluso postmodernas y postcoloniales, que están tomando en consideración la diversidad de adscripciones identitarias y su carácter constitutivo en el ejercicio ciudadano.

5.3. El hiperreflexivo: los límites del compromiso comunitario
psiudadano

Por su atención a la complejidad de la cuestión ciudadana, una elaboración teórica especialmente interesante es la de John Shotter (1993). El planteamiento de Shotter esquiva la definición ontológica de la condición ciudadana y los medios para alcanzarla. Su objetivo es explorar cómo las personas articulan sus vidas en torno a tal referente de la misma manera que en el pasado lo hicieron a través de anclajes religiosos, monárquicos, etc. Así, frente al esencialismo y la autenticidad identitaria, Shotter aboga por una perspectiva posicional, contextualista y retórica que remite a las formas en que el sujeto negocia su identidad en las interacciones prácticas de la vida cotidiana. Particularmente, apunta al reconocimiento de las condiciones previas de la acción que participan en la construcción de nuestra identidad en el aquí y ahora; circunstancia que, sin embargo, no exime sino que, muy al contrario, constituye nuestra conciencia moral sobre las decisiones que tomamos.

Evidentemente esta perspectiva implica no tanto una neutralización como un reconocimiento de que desarrollar una verdadera teoría psicológica de la ciudadanía es imposible, al menos como teoría fundamentadora de lo que es y no es –o debe ser o no ser– un perfecto ciudadano. Sobre este supuesto trabajan ya algunas perspectivas alternativas postcoloniales y discursivistas en psicología social, aunque ello suponga, como en el caso de la psicología política más tradicional, dirigir el foco hacia los contextos o experiencias socioculturales particulares en las que se están dirimiendo y ejerciendo, día a día, los derechos y deberes de las personas. Así, el monográfico coordinado por Condor (2011) incluye trabajos dedicados a inmigración (Gibson & Hamilton, 2011), pertenencia grupal (McNamara et al., 2011), desobediencia civil (Passini & Morselli, 2011), participación ciudadana (Renedo & Marston, 2011) e identidad ciudadana (Hopkins & Blackwood, 2011) y nacional (Sindic, 2011). Lo que diferencia de esta miscelánea temática de la psicología política al uso es que aquí no caben esperanzas para una futura y deseable integración disciplinar en torno al campo ciudadano. Más aun, que la disyuntiva entre razón y emoción es sólo un reduccionismo psicológico que uniformiza el comportamiento ciudadano y diluye la complejidad inherente a la diversidad social. Esta pasa a un primer plano y, de paso, convierte la ciudadanía en un territorio para dirimir los conflictos sociales.

Con todo, esto no quiere decir que de estos trabajos no se desprendan implicaciones problemáticas para el autogobierno reflexivo. Muy al contrario, se reabre el campo de controversias y contradicciones en el punto en que se hace necesario un sujeto capaz de responsabilizarse de su acción respecto de unas condiciones sociales dadas (Shotter, 1993). En algún grado, esto implica la participación de una autoconciencia capaz de entender el espacio de negociación; es decir, de comprender, analizar o respetar la variedad de opciones identitarias. Hablamos así del ejercicio de una reflexividad que, inevitable y paradójicamente, puede poner en suspenso toda adscripción identitaria, incluyendo la suya propia y los intereses adheridos a ella.

De esa manera, en el caso de la psicología social de orientación discursivista, también queda velado el hecho de que el autogobierno reflexivo puede y quizá debe relativizar el orden social establecido, incluso rebasarlo; si bien, en este caso, tal opción se ponga al servicio de garantizar la solidaridad comunitaria, la misma que reclamó, en origen, el progresismo liberal. De hecho, emulando significativamente el proyecto educativo de este último, es muy reseñable la conexión de estas cuestiones con el campo de la psicología educativa multicultural (véase Frisby & Reynolds, 2005; Banks, 2006). Desde este último, se ha abogado por incorporar las diferencias identitarias en las concepciones universalistas e inespecíficas de la ciudadanía, al mismo tiempo que se promueve la realización personal de los niños y jóvenes a través de sus referentes propios de adscripción cultural (étnicos, religiosos, etc.).

Sin embargo, también se ha reconocido como un objetivo educativo prioritario la necesidad de que el proceso formativo dote a ese mismo sujeto con competencias que le permitan afrontar las complejidades del actual mundo global. En último término, necesitamos construir un sujeto que, sin renunciar a sus anclajes culturales, sea respetuoso con la diferencia identitaria y la alteridad multicultural. Por ese camino, nos reencontramos con el individuo capaz de gestionar reflexivamente la diferencia –la suya y la de los otros– y colocarse por encima de ella a la hora de solventar los problemas que ésta puede llegar a generar. En el fondo, no estamos tan lejos del ciudadano universal proclamado por el liberalismo progresista clásico.

Eso sí, lo que queda en el aire es por qué tendemos a pensar que esa gestión reflexiva redundará necesariamente en el bienestar comunita- rio. Recordemos que los liberales progresistas de principios de siglo legitimaban esta posibilidad por resultar inherente a procesos psicogenéticos –ontogenéticos o sociogenéticos– de naturaleza colectiva. Con todo, parece ingenuo suponer que el resultado indefectible de todo ello fuera la constitución de buenos ciudadanos, como tampoco ahora está muy claro que la educación multicultural, con su apuesta por el respeto reflexivo a la diferencia, alcance necesariamente sus objetivos de con- cordia humanitaria.

De hecho, desde principios de siglo hasta el momento actual, la hiperreflexividad del sujeto postmoderno ha ido ganando terreno con la colaboración inestimable de las tecnologías psicológicas (Pérez, 2003). Y ello ha dado lugar tanto a hipertrofias y disfunciones identitarias y egocéntricas, como al incremento de la capacidad estratégica para la decisión y actuación personal. Ahora es posible encontrarnos híbridos identitarios inimaginables hace apenas medio siglo. Pensemos en los extremistas de todo signo religioso o político –intolerantes con toda alteridad identitaria– que hoy reclaman en Europa y Estados Unidos sus derechos como ciudadanos a manifestarse y defender sus ideas. O en las prostitutas francesas manifestándose junto a sus clientes para exigir respeto moral y cobertura legal para su actividad laboral.

Respecto a estas cuestiones, la advertencia realizada por G. E. Marcus (2009) a propósito del excesivo compromiso armonicista de la psicología sigue siendo válida; si bien conviene advertir que tampoco hay motivos para pensar que la –supuestamente– saludable discusión identitaria no rebasará y cuestionará el propio marco democrático y de justicia social que la fundamenta.

5.4. psicólogos: el autogobierno
como artefacto cultural
Psiudadanos

Tras todo lo comentado, puede que no haya manera de explicar qué es y cómo se forma exactamente un buen ciudadano desde el punto de vista psicológico. De hecho, consecuentemente, la labor de la psicología como ingeniería psiudadana pareciera estar condenada a moverse entre el tecnoasistencialismo más irreflexivo y la urgencia, precariedad o el dramatismo de las circunstancias sociales y personales puntuales. En todo caso, la cuestión no es tan sencilla como decidir si el psicólogo está necesariamente abocado a vivir –o no– con la mala conciencia profesional de este posibilismo. En el otro extremo de la psiudadanía las personas siguen tomando decisiones sobre sus maneras de convivir, gobernarse y responsabilizarse de sus actos públicos. Por ello, aunque efectivamente la psicología tuviera bien poco que decir sobre la bonhomía ciudadana, también parece evidente que no puede desentenderse de la resolución de los problemas y controversias sociales que esta acarrea. Al menos, porque debería ajustar cuentas históricas, teóricas y prácticas con el autogobierno reflexivo y discrecional que ella misma ha ayudado a crear.

Considerando este llamamiento a la reflexividad psiudadana dirigido a los propios psicólogos, conviene advertir que, frente al mainstream, la psicología cultural es una de las pocas perspectivas psicológicas actuales que han preservado y reivindicado prioritariamente la idea de un sujeto activo, intencional y reflexivo. De hecho, y por seguir trazando la genealogía del espacio psiudadano, es muy significativo que, en alguna medida, todos los autores de la psicología cultural actual se reconozcan a sí mismos como herederos de la psicología de los pueblos wundtiana, el pragmatismo norteamericano o la perspectiva sociohistórica vygotskiana. Como sus referentes clásicos, los psicólogos culturales colocan al sujeto en el centro de la actuación sociocultural (véase Wertsch, 1993; Bruner, 1990; Cole, 1999; Ratner, 2002), en un diálogo e interacción inagotable con el entorno material o umwelt (Von Uexküll, 1928) y simbólico (Lotman, 1990). En esa interacción psicogenética –onto, filo e historio- genética– entre los procesos mentales y los procesos socioculturales se fraguan también los aspectos más complejos de la mente humana, muy particularmente la reflexividad y agencialidad (Rosa, 2000 y 2007b; Valsiner, 2007 y 2013). Desentrañar, por tanto, qué podemos atribuir a la naturaleza y qué a la cultura en el caso de la actividad y el desarrollo humano sólo puede entenderse como un juego epistemológico de reduccionismos y determinismos.

A ese respecto, cabe recordar que ya Wundt señalaba que la única manera de investigar los entresijos de la mente era analizando los productos culturales en los que se manifestaba –como el arte, los mitos o el lenguaje (Wundt, 1926)–, y que Vygotsky advertía que actividades como el dibujo o la escritura debían ser considerados procesos psicológicos equivalentes a la memoria o el pensamiento (Vygotsky, 1931/1995). Esto produjo la extrañeza de no pocos psicólogos de su tiempo y seguramente todavía produzca la de la mayoría de los de ahora.

Con todo, la psicología cultural ha recogido estas nociones a través de la noción de artefacto, un concepto que trata de tematizar el uso intencional que hace la especie humana de las formas y objetos materiales y simbólicos. En su propia lógica operacional, estas herramientas transportan la historia de las interacciones y funciones que las constituyeron en el pasado, al tiempo que la actualización de sus usos abre funciones mediadoras novedosas para el presente (Cole, 1999; Bakhurst, 1991; Wartfosky, 1973). Desde nuestro punto de vista, el autogobierno reflexivo tampoco debería ser considerado de otra manera: es un artefacto asociado a su contexto sociocultural de surgimiento, engranado en un proyecto programático muy amplio, el del liberalismo, que, en todo caso, se vio rebasado por dinámicas sociohistóricas inconmensurables. De hecho, el propio autogobierno reflexivo reobró sobre ellas y las modificó en un com- plejo proceso de diálogo inagotable entre cultura personal y cultural social.

Atendiendo a esta lógica del rebasamiento, creemos que puede ser interesante que la noción de artefacto de la psicología cultural incorpore la sensibilidad genealógica de autores como Nikolas Rose y Michel Foucault. Desde esta última, no sólo se pone el acento en la necesaria constitución sociohistórica o, si se prefiere, historiogenética de la inte- rioridad occidental, sino, muy especialmente, en el papel jugado por el propio discurso y tecnologías psicológicas en su deriva reflexiva moderna, e incluso, hiperreflexiva postmoderna. Creemos también que ésta es una condición de partida inevitable para repensar, actualmente, el complejo espacio de la psiudadanía. Aello dedicaremos nuestras palabras finales.

6. A modo de reflexión final: la encrucijada psiudadana

Una vez que se proclama la interioridad del sujeto occidental, habitarlo con un autogobierno reflexivo y, al tiempo, limitado fue la utopía del liberalismo y, con él, de la propia psicología como proyecto de conocimiento teórico y práctico. Las versiones más conservadoras entendieron que sería posible restringirlo a los principios armónicos del orden y el progreso, mientras que las más progresistas, como las del pragmatismo estadounidense, se convencieron de su inevitable compromiso con principios de solidaridad y ayuda mutua. Esto fue útil mientras predominó la lógica del estado-nacional y de las clases sociales, y la política internacional se rigió por principios de equilibrios políticos, económicos y militares entre las diferentes potencias.

Pero, como advierte el pensamiento postcolonial, cuando se resquebraja este escenario tal sujeto es difícil de conservar. La propia condición reflexiva implementada en la modernidad suponía también la constitu- ción de un sujeto político que rebasaba cualquier idealización del marco social ciudadano; que podía autogobernarse más allá de las actividades pronosticadas o esperables. Complementariamente, se hace evidente que, en la medida en que no es posible pensar una naturaleza humana desprendida de la dimensión sociocultural, también es imposible invocar una psicología neutra y apolítica. No hay una psicología de la ciudadanía que no sea al mismo tiempo una ética y una política de la subjetividad, de lo que el sujeto es o debe ser viviendo en comunidad (sobre estas cuestiones se puede ver también Rosa & González, 2012).

De hecho, aunque una supuesta naturaleza humana estuviera determinando decisivamente nuestra vida política –la individual y la social– sería imposible vislumbrarlo a través de las mediaciones sociales que la recubren. La imagen precisa, de hecho, no es la del recubrimiento sino la del ensamblaje o la licuefacción operada a través del proceso ontogenético que va articulando al sujeto de unas maneras y no de otras, respecto de las opciones vitales específicas que enfrenta y le rodean. Los máximos a los que podemos aspirar en cualquier autoanálisis psicológico tienen que ver, de hecho, con la toma de conciencia de la propia condición mediatizada de nuestra existencia. Y sin garantías por cierto, de que esto mismo no sea parte de un nuevo juego mediacional situado respecto de unas condiciones sociohistóricas y socioculturales específicas. La historia del sujeto occidental, de la que el liberalismo es un episodio más, es, de hecho, la generación de condiciones de posibilidad para terminar tomando conciencia de la recursividad, la circularidad y el juego de espejos de la reflexividad cuando se enfrenta a las mediaciones históricamente acu- muladas o, como decíamos, licuadas.

En todo caso, el embelesamiento en ese juego termina allí donde, por motivos pragmáticos más o menos básicos o vitales, tenemos que tomar una decisión y actuar. Aquí es donde el proyecto histórico del liberalismo también colocaba la conciencia privada y reflexiva del individuo, la última estancia a la que se podía remitir la intención y responsabilidad del ciudadano. En todo caso, la conceptualización reflexiva, participativa y solidaria arraigada y popularizada por el programa histórico del progresismo, defiende que esa política de la subjetividad es indisociable de la construcción de un espacio de negociación, de intercambio de alternativas y acuerdos provisorios. Evidentemente, este escenario cambia tras la irrupción de la postmodernidad y el multiculturalismo: el problema ya no es sólo cómo garantizar la solidaridad sino, en un paso previo, cómo resolver la cuestión de la alteridad. La respuesta a esto es pensar el autogobierno reflexivo como la garantía de que hasta el Otro más radicalmente perturbador puede llegar a ocupar un lugar como interlocutor válido. Como predica la educación multicultural, la reflexividad debería habilitarnos para poner en suspenso las convicciones ideológicas, culturales, religiosas, éticas, morales o vitales del otro porque, en principio, también permite hacer lo mismo con las propias. Igualmente, hay una serie de corolarios básicos, derivados de ese supuesto, que resultan fundamentales a la hora de explorar las posibilidades de la convivencia ciudadana.

En primer lugar exige reciprocidad o simetría: aceptar que el Otro no es un sujeto susceptible de alienación, sometimiento, anulación o exterminio exige que el Otro también lo asuma respecto de mí. En segundo lugar exige una honestidad relativa: la reflexividad siempre se juega estratégicamente en un espacio retórico orientado al convencimiento del Otro, si bien esto debería excluir el uso deliberado de argumentos con los que el propio orador no está de acuerdo o de promesas que no espera cumplir. En tercer lugar, exige grados de participación amplios y, al tiempo, efectivos:unademocraciareflexivay directadebeser compatible con la complejidad estructural y funcional de las sociedades actuales.

En cuanto a ese último aspecto, hay, además, que tener en cuenta dos condiciones importantes. Por un lado, hay que considerar la apertura de espacios de negociación y resolución que acojan masivamente, y en algún nivel, la voluntad popular. Autores como Lyotard (1993), por ejemplo, popularizaron desde principios de los años noventa la posibilidad de pensar en las nuevas tecnologías como potenciales herramientas de la acción ciudadana directa, inmediata y global. Por otro lado, poco puede discutirse la necesidad y pertinencia de mecanismos sofisticados para el sostenimiento, implementación y delegación de las funciones sociales más especializadas y garantes de la justicia social. A ese respecto, la gestión y aplicación amplia de los recursos sociales compartidos, en particular, todo lo relativo a la educación, la salud y la justicia, parece rebasar con creces el ámbito de actuación local de los movimientos cívicos o las organizaciones políticas no gubernamentales. Todo apunta a la necesidad de restaurar un pacto social, político y legal de amplio espectro para atender a la complejidad de las sociedades actuales; al menos, en el punto en que un retorno efectivo de la comunidad próxima a corto o medio plazo se antoja muy improbable.

Una ciudadanía reflexiva podría conformar idealmente este espacio de convivencia y negociación que, en todo caso, siempre será necesariamente precario debido a la inevitabilidad del devenir y el cambio histórico y al surgimiento continuo e imprevisible de la novedad. De hecho, debido a esta misma precariedad, también conviene ser muy conscientes de que no hay garantía alguna de que, con o sin reflexividad autogobernada de por medio, el proyecto social siga los derroteros sociopolíticos supuestos por el liberalismo más progresista. Los usos y objetivos potenciales de las nuevas tecnologías, por ejemplo, resultan ambiguos. Como las herramientas lectoescritoras de la modernidad, pueden participar tanto de procesos de alienación colectiva como de individuación y reflexividad; y estos últimos, a su vez, pueden sustentar una conciencia comprometida y solidaria o, alternativamente, una convicción individualista y egoísta. Igualmente, el problema de los controles o mediadores burocráticos es que pueden ralentizar la decisión ciudadana hasta la ineficacia; o, incluso, en la medida que concentran un evidente poder operativo, actuar bajo el influjo e intereses de grupos concretos de presión política o económica. A todo ello hay que añadir que abordar la cuestión de la fragmentación identitaria en la postmodernidad no es tan sencillo como decidir, en tanto sujetos reflexivos, siqueremos estructurar nuestravidarespecto deestos o aquellos referentes. A veces da la impresión de que cuando autores como Gergen (1991) hablan de la multifrenia identitaria están pensando más en la agenda del yupi estresado de Nueva York que en el inmigrante que, tras cruzar la frontera, debe bregar con múltiples referentes socioculturales dramáticamente novedosos (sobre esto véase, por ejemplo, Bathia, 2000 y Bathia & Ram, 2001). Las condiciones de la diversidad, como el propio autogobierno, son, en sí mismas, muy diversas.

Con todo, si el objetivo en el momento actual es llegar a algún tipo de escenario de estabilidad, entendimiento o, incluso, supervivencia sociocultural, el arco de alternativas entre un espacio ciudadano como voluntad de acuerdo y una ingeniería social gestionada por unos pocos para el gobierno de todos sigue sin ser muy amplio. En último término, podemos esperar que la aparición histórica de la conciencia privada e individual sea para bien, pero no hay ninguna garantía de ello.

Mientras tanto, el psicólogo puede y debe seguir apagando fuegos ciudadanos, pero convendría que fuera consciente de las limitaciones e implicaciones de su labor ingeniera o, incluso, las asumiera en tanto que él mismo es un ciudadano. Al menos, en la medida en que está contribuyendo a cambiar la realidad social en uno u otro sentido político. A ese respecto, los momentos de crisis social, como lo fue el final del siglo XIX, como lo está siendo el principio del XXI en tanto que transición del ciudadano del estado-nación clásico al ciudadano de la aldea global, son buenos para tomar conciencia del lugar que ocupamos como agentes sociales. Por eso no está de más que el psicólogo se aplique el mismo cuento de la reflexividad autogobernada y participativa del ciudadano de a pie. Como plantea Florentino Blanco (2003), al final las crisis de la psicología como ciencia no son otras que nuestras propias crisis como sujetos de la modernidad y,ahora, lapostmodernidad.Endefinitiva,teniendo esto claro, lo que queda por resolver es qué debemos hacer cuando nos enfrentamos a un problema específico y propio del espacio psiudadano.

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La presente edición se terminó de imprimir en diciembre de 2014, en los talleres de Gráfica LAF s.r.l., ubicados en Monteagudo 741, San Martín, Provincia de Buenos Aires, Argentina.