El impacto de las TIC en la educación

El impacto de las TIC en la educación

Más allá de las promesas

Josep M. Mominó y Carles Sigalés (coords.)

César Coll

Larry Cuban

Begoña Gros

Francesc Pedró

Miquel A. Prats

Ferran Ruiz

Director de la colección: Manuel Castells

Diseño de la colección: Editorial UOC

Primera edición en lengua castellana: marzo 2016

Primera edición digital (epub): enero 2017

© Josep M. Mominó y Carles Sigalés (coords.), César Coll, Larry Cuban, Begoña Gros, Francesc Pedró, Miquel A. Prats, Ferran Ruiz, del texto

© iStock.com/DrAfter123, de la imagen de cubierta

© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL), de esta edición, 2016

Rambla del Poblenou 156

08018 Barcelona

Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL

Maquetación: Sònia Poch Masfarré

ISBN: 978-84-9116-231-5

Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño general y de la cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico, mecánico, óptico, de grabación, de fotocopia o por otros métodos, sin la autorización previa por escrito de los titulares del copyright.

Coordinadores

Josep M. Mominó

Es profesor de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universitat Oberta de Catalunya. Ha ejercido como maestro en las diferentes etapas de la enseñanza obligatoria. Su actividad docente se ha centrado en la formación del profesorado y la de investigación de los últimos años en el análisis del proceso de integración de las TIC en los sistemas educativos. Es autor de diferentes publicaciones (artículos, libros y informes de investigación) que analizan los desafíos que tienen planteados los sistemas educativos en una sociedad red como la nuestra y, en último término, los retos de innovación que deben afrontar las escuelas, en este contexto de cambio acelerado.

Carles Sigalés

Profesor agregado de la Universitat Oberta de Catalunya, especializado en Políticas Educativas. Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación y doctor en Psicología por la Universidad de Barcelona. Ha sido maestro, psicopedagogo y ha ejercido diversas responsabilidades en relación a los servicios de orientación y asesoramiento psicopedagógico en el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Cataluña. Es vocal del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu en Cataluña. En los últimos 15 años, ha desarrollado su investigación en torno a las políticas y los procesos de incorporación de las TIC en la educación escolar.

Josep Maria Mominó y Carles Sigalés también son coautores de La integración de internet en la educación escolar española: situación actual y perspectivas de futuro (2009) y La escuela en la sociedad red (2008).

Prefacio

En el conjunto de transformaciones tecnológico-sociales asociadas con la revolución tecnológica informacional, ninguna es tan importante como las que deberían estar ocurriendo en el mundo de la educación. Por la simple razón de que es en ese ámbito donde se producen y socializan los seres humanos, agentes decisivos de cualquier cambio social. Pero como este brillante estudio sugiere, en base a sólidas investigaciones, la promesa de las tecnologías informáticas en red dista mucho de haberse cumplido con la amplitud prevista. Lo cual es particularmente sorprendente cuando los alumnos del actual sistema educativo son precisamente los “nativos digitales” de los que hablan los medios de comunicación. Se supone que los jóvenes, por el hecho de serlo, saben manejar intuitivamente los nuevos dispositivos de información y comunicación basados en la microelectrónica, la informática y las redes digitales. Sin embargo, entre las capacidades de los niños y jóvenes, e incluso de las generaciones más jóvenes de los enseñantes, y la práctica educativa está la mediación de las instituciones, de sus principios organizativos, de las culturas obsoletas y burocráticas de la enseñanza y de la trama de intereses que dificultan la creación de un nuevo aprendizaje. El problema, en el contexto de Cataluña, no reside en el equipamiento informático de las escuelas, que se sitúa en los niveles medios de Europa, sino en el desfase entre la organización educativa, incluyendo la pedagogía, y la potencialidad de las nuevas tecnologías para desarrollar la autonomía y la innovación de alumnos y profesores. Este desfase, sus causas, sus consecuencias y sus posibles soluciones constituyen la problemática fundamental de este libro, que se convertirá en texto de referencia para cualquier reforma educativa en el futuro. Porque la cuestión no es simplemente constatar los obstáculos existentes que frenan la innovación pedagógica, sino proceder al análisis minucioso de los distintos procesos mediante los cuales funciona la escuela, situando entonces el cambio tecnológico en ese contexto. Tal análisis no puede reducirse a algunas intuiciones brillantes, materia de opinión, sino que tiene que fundarse en investigación científica, basada en la observación de las escuelas, del comportamiento de profesores, alumnos y administradores. Esto es lo que aporta este libro: investigación rigurosa sobre un mundo en cambio tecnológico y cultural, encallado en la inercia social e institucional. No es cuestión de ignorancia, sino de intereses creados, no es falta de máquinas ni de cerebros, sino de voluntades empantanadas en rutinas burocráticas. Desarrollar una educación nueva adaptada a la era de la información y a la sociedad red es un objetivo fundamental y ampliamente compartido. Llevar a cabo esa auténtica revolución requiere un conocimiento detallado del terreno en el que se opera. Es ese conocimiento obtenido por un equipo de investigación del “Internet Interdisciplinary Institute” de la UOC y otros investigadores de reconocido prestigio internacional el que se presenta ahora a la sociedad en general, y a usted, lector, en particular, en las páginas de este libro. Gracias a estos investigadores, cuando menos sabemos qué pasa y por qué en la educación en el mundo y en Cataluña. Ya no se puede aducir ignorancia. Ahora hay que poner en práctica las ideas propuestas en estas páginas. Porque hacer país empieza, más allá de la ideología y la política, por hacer escuelas. La educación, como sostuvo una larga tradición de revolucionarios y reformadores, es el bien más preciado por y para el pueblo. Una sociedad informacional y en red tiene que basarse en una escuela informacional y en red.

Manuel Castells

Catedrático de Sociología de la UOC

Detentor del premio Catalunya de Sociología, de la Creu de Sant Jordi y de la medalla Narcís Monturiol.

Prólogo

Josep M. Mominó

La vida cotidiana de las personas va encontrando formas nuevas, adaptadas a la transformación social y de las formas de producción económica y cultural que van transfigurando el mundo en que vivimos. La “sociedad red” (Castells, 1999) establece parámetros nuevos que no encajan fácilmente en las formas de vida propias de la industrialización. Internet ha proporcionado la estructura y la base tecnológica sobre la que se construye este proceso. La información se ha convertido en la materia prima de la nueva economía y las TIC, en el instrumento indispensable para su tratamiento. En última instancia, no obstante, acaba siendo la manera en que las personas y las instituciones son capaces de apropiarse de estas herramientas, para adaptarse al nuevo escenario y transformar la información en conocimiento, la vía principal de competitividad y progreso.

En un contexto como este, la capacidad de aprender de manera permanente, en situaciones y momentos cada vez más diversos, ha adquirido un nuevo protagonismo en la vida de las personas. Las tecnologías, para este propósito, pueden aportar entornos nuevos, con recursos cada vez más sofisticados, para la búsqueda y recombinación de la información, para la colaboración, la representación y la generación compartida de conocimiento, y para facilitar, al mismo tiempo, la obtención de las “competencias del siglo xxi” (Partnership for the 21st Century Skills, 2003, 2005) que, en una sociedad como la nuestra, se reclaman, cada vez con más insistencia, a todos los ciudadanos. Así pues, no es difícil entender cómo es que se han puesto tantas expectativas en el potencial que pueden ofrecer las TIC al servicio de la educación.

Estas tecnologías se observan como una oportunidad de poder responder a la demanda de formación, cada vez más amplia y diversificada, con soluciones innovadoras y sostenibles que deberían poder ofrecer alternativas de calidad en aspectos críticos para los sistemas educativos: la preparación de personas activas en la economía del conocimiento, dentro de un mercado laboral globalizado; la reorganización de los centros educativos, con estructuras más flexibles y abiertas a la colaboración, que les permitan actuar como organizaciones y comunidades profesionales de aprendizaje (Dufour, 2006; Senge et al., 2000); el incremento de la eficiencia docente y la reducción de costes; la ampliación de las posibilidades de acceso a la formación, en todo el recorrido vital, pero también en la variabilidad de situaciones en que las personas, en este trayecto, pueden encontrar oportunidades de aprender. En último término, las TIC se observan como un potente aliado ante el reto fundamental que supone, para cualquier sistema educativo, la mejora del rendimiento académico de los estudiantes en condiciones que puedan garantizar la igualdad de oportunidades.

Con estas esperanzas, a día de hoy, ya casi nadie se atreve a poner en duda la conveniencia de incorporar las TIC a la práctica educativa cotidiana, tal como se produce en las aulas, en todas las etapas de formación. Casi todo el mundo ve también el interés de poner estas herramientas al servicio de la dinámica general de funcionamiento de los centros educativos para la gestión de la información y el conocimiento, para ganar en flexibilidad y obertura de la organización. El problema es, no obstante, cómo conseguir que el esfuerzo en la dotación tecnológica se traduzca en una aportación realmente significativa en términos de innovación educativa, en el momento de responder a retos tan complejos como los que acabamos de apuntar. La mayoría de países, en todo el mundo, ha identificado entre sus prioridades la necesidad de mejorar la calidad de sus sistemas educativos si quieren mantener la aspiración de poder participar en la economía del conocimiento. Los gobiernos han visto en las TIC un medio indispensable par avanzar hacia este objetivo y, en muchos casos, han hecho grandes inversiones en programas e iniciativas para equipar tecnológicamente los centros educativos y aumentar su conectividad de banda ancha. Sin embargo, a pesar de la convicción con la que se ha promovido, esta línea de actuación predominante no parece que se esté traduciendo en una mejora de la calidad en la actividad docente, ni tampoco, en último término, en el aumento del rendimiento académico de los estudiantes. Los estudios que se han realizado sobre este proceso en los últimos años no consiguen mostrar, con datos suficientemente significativos, que el impacto esperado se esté produciendo. La relación entre el esfuerzo y los resultados no parece que haya conseguido llegar al equilibrio deseable, principalmente cuando, más allá de los niveles de conectividad y extensión de los recursos tecnológicos disponibles, la atención se dirige a la innovación y mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tal como se producen cotidianamente en las aulas.

De esta manera, se ha puesto de manifiesto de nuevo lo que el conocimiento acumulado sobre la manera en que se produce la adopción de las tecnologías en los centros educativos (Cuban, 1986, 2001) seguramente ya habría permitido intuir: la disponibilidad de tecnologías en el aula facilita su uso, pero esto no necesariamente se traduce en formas avanzadas en la práctica pedagógica. El proceso mediante el que las escuelas consiguen apropiarse de las TIC para abandonar prácticas tradicionales y poner el enorme potencial de estas herramientas al servicio de una nueva concepción de la acción educativa, más adaptada a las exigencias de una sociedad como la nuestra, no es un automatismo que se pone en marcha con la simple disponibilidad de estas tecnologías en el aula. Este es un proceso complejo, con etapas que recorrer (Kozma, 2011, 2012), y no siempre linealmente. Requiere estrategias bien definidas, planificación, apoyo, formación de los diferentes actores implicados y capacidad de colaboración. En última instancia, avanzar en este trayecto no depende tanto de la tecnología, como de la capacidad que puedan tener las instituciones educativas de adoptarla para renovar la gramática de la escuela (Tyack y Tobin, 1994), los elementos que configuran su cultura convencional, en favor de prácticas docentes comprometidas con el desafío de formar ciudadanos para la sociedad del conocimiento.

Llegados a este punto, el contraste entre las expectativas y su traducción en la práctica parece que ha comenzado a generar un escepticismo razonable sobre la eficiencia de la estrategia que han seguido las políticas TIC, de manera predominante, en el ámbito educativo. La incorporación de estas tecnologías en los centros educativos no se ha traducido necesariamente en términos de renovación pedagógica, aunque este pudiera ser el efecto esperado. De hecho, no parece que este tipo de políticas haya conseguido estimular los sistemas educativos para poner las TIC, de manera generalizada, al servicio de nuevas fórmulas didácticas, capaces de responder a los retos que estos sistemas tienen planteados a día de hoy. Mientras tanto, no obstante, estas tecnologías se han convertido en el sustrato tecnológico sobre el que se está produciendo una profunda transformación estructural y de funcionamiento en sectores, cada vez más amplios, de nuestra sociedad. La construcción gradual de la sociedad red continúa planteando nuevos retos al sector educativo y, en consecuencia, pese al desencanto que se haya podido generar en una primera etapa, las expectativas sobre la contribución que debería poder hacer el binomio educación-TIC a la integración de las nuevas generaciones en la sociedad del conocimiento no se han disipado.

Para avanzar manteniendo la potencialidad de este binomio en el punto de mira, conviene tener bien presente que de la simple yuxtaposición de sus dos componentes difícilmente se puede obtener el impacto esperado. En la sociedad del conocimiento, las coordenadas fundamentales que han enmarcado los procesos de formación de las personas se han visto modificadas sustancialmente. Por un lado, estos procesos han dejado de estar vinculados a una etapa inicial en la trayectoria vital. Ahora se extienden de manera indefinida. Además, por otro lado, y con frecuencia gracias a las TIC, el aprendizaje se puede producir en entornos cada vez más diversos, dentro y fuera de las instituciones de educación formal, donde las personas pueden colaborar, encontrar recursos e instrumentos sofisticados que les permitan obtener, sin las constricciones convencionales de espacio y tiempo, el tipo de competencias que precisan para poder participar activamente en una sociedad como la nuestra. En este contexto, conseguir una contribución eficiente de la tecnología a la innovación y la calidad en educación depende de la capacidad que puedan tener los sistemas educativos de subordinar la forma específica de uso de las TIC a las condiciones que establece este nuevo escenario para el aprendizaje. Las TIC son herramientas extremadamente versátiles que se pueden poner al servicio de los modelos más diversos. La experiencia acumulada muestra que, de hecho, pueden ser utilizadas para reproducir miméticamente la práctica pedagógica más tradicional. Uno de los grandes retos de los sistemas educativos es saber repensar esta concepción y tener la capacidad de adaptarla a este nuevo escenario.

No se puede esperar de la tecnología que pueda resolver, por ella misma, un desafío de esta naturaleza, aunque se debe contemplar como un potente aliado en el momento de abordarlo. Conseguir que los centros educativos sean capaces de apropiarse de las TIC para la innovación en su actividad cotidiana, para la mejora de la calidad de la acción educativa y, en último término, para aumentar el rendimiento de los estudiantes, exige un proceso complejo que no se pone en marcha con la simple integración de tecnologías en las aulas. Seguramente, la misma complejidad de factores implicados debería permitir entender las dificultades que han encontrado las políticas en el momento de poner en funcionamiento y mantener activo este mecanismo de innovación de forma sostenible. La voluntad y el esfuerzo de inversión se han traducido, frecuentemente, en un proceso lento que no siempre parece avanzar. De esta manera, se ha llegado a un cierto desencanto en las políticas públicas (Pedró, 2011). Las iniciativas y programas dirigidos a la digitalización de la actividad de los centros educativos pueden haber perdido en muchos casos el protagonismo que habían tenido y se han resituado en el orden de prioridades. Partiendo de una fase inicial de alfabetización informática en los años ochenta, pasando por la etapa de introducción física y curricular de las tecnologías en los programas escolares en la década de los noventa, hasta llegar, en último término, a la adopción de las TIC en educación como fórmula política para el impulso de la sociedad del conocimiento, estas estrategias han completado aparentemente un recorrido que, en cierta manera, se podría decir que ha tocado techo.

Sería poco razonable pensar que, llegados a este punto, un proceso de esta envergadura podrá continuar avanzando por azar o únicamente empujado por el voluntarismo del profesorado. Las evidencias obtenidas en el trayecto ya recorrido permiten entender que los mecanismos necesarios deberán ser capaces de articular los distintos niveles que interaccionan en los procesos de innovación y hacer frente a la diversidad de barreras (Àrea y Correa, 2010) que en cada uno de estos niveles dificultan la incorporación efectiva de las TIC: las características específicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje que hay que promover deben poderse apoyar, en nuevas concepciones de la actividad profesional del profesorado, en fórmulas apropiadas de organización de los centros educativos y, en última instancia, en las condiciones más propicias que los sistemas educativos sean capaces de generar.

La complejidad que supone la definición de políticas sistémicas de este tipo, por otro lado, difícilmente se puede abordar al margen de la contribución que debe poder hacer la investigación, generando el tipo de conocimiento sobre el que este proceso debería poder avanzar con eficiencia, más allá del ensayo y error. Así pues, el reto se extiende también a la investigación, que debe poder explorar y ofrecer evidencias sobre los modelos pedagógicos, las estrategias y las condiciones específicas en que los diferentes actores consiguen apropiarse del potencial de las TIC para la innovación docente y la construcción de nuevos entornos que favorezcan la enseñanza y el aprendizaje en situaciones específicas. Este propósito invita a revisar los marcos de referencia y las metodologías que han de sustentar los modelos de creación de conocimiento, transmisión, aplicación y, en último término, difusión de la innovación. El reto que supone el impulso de un círculo virtuoso de este tipo obliga a adoptar una posición de realismo posibilista (Pedró, 2011) para retomar e intentar resolver algunos dilemas que pueden ser críticos en el momento de intentar reducir la distancia entre las expectativas que ha generado la incorporación de las TIC a los sistemas educativos y la práctica pedagógica, tal como se produce en las aulas cotidianamente. Este libro explora la complejidad de este desafío desde la mirada de diferentes expertos, que permiten distinguir sus principales vertientes.

Larry Cuban, profesor emérito de educación en la Universidad de Standford, a través de una dilatada trayectoria de investigación y con algunas aportaciones que ya son consideradas emblemáticas en este ámbito (Cuban, 1986, 2001), se ha convertido en uno de los principales referentes del contexto internacional en la investigación sobre el uso de las tecnologías en el aula y la escuela, partiendo de su estudio del caso de los Estados Unidos. Su análisis ha centrado la atención precisamente en las dificultades que ha encontrado la investigación para aportar evidencias capaces de mostrar en qué manera la importante inversión en hardware y conectividad de las escuelas se ha traducido en resultados sustanciales en términos de innovación en la práctica docente o de mejoras en los resultados de los estudiantes. El profesor Cuban ha reflexionado con detenimiento sobre las razones complejas que pueden ayudar a entender cómo es que el acceso a las TIC no ha comportado cambios sustanciales en las prácticas de enseñanza, ni en los resultados de los estudiantes. Sobre esta base, en el primer capítulo, revisa los dilemas que se plantea la investigación sobre la adopción y uso de la tecnología en las aulas a partir de su aportación como ponente invitado (Cuban, 2012), en el marco de los Debats d’Educació (www.debats.cat) que organizan los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC, en colaboración con la Fundación Jaume Bofill, y de su participación en un seminario de investigación llevado a cabo en el Internet Interdisciplinay Institute (IN3) de esta misma universidad. Ante la falta de respuesta a algunas de las preguntas propuestas tradicionalmente por la investigación en este ámbito, Cuban se plantea cómo deberían ser reformuladas, cuáles deberían ser las cuestiones relevantes y con qué metodologías se deberían poder responder.

Planteados estos dilemas, el segundo capítulo permite detenerse en su análisis a partir de una revisión general sobre el trabajo hecho por la investigación en educación y tecnologías, hasta el momento actual, y también hace hincapié en la que aún queda por hacer. Francesc Pedró, jefe de la Sección de Asesoramiento en Políticas Sectoriales y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en Educación de la UNESCO, ofrece esta perspectiva dirigiendo el foco, de manera específica, a la contribución de la investigación, en el ámbito de la educación básica, para el impulso de metodologías capaces de incidir en la calidad de los procesos educativos y, consecuentemente, en la mejora de los resultados de aprendizaje. Es desde esta perspectiva como obtiene algunas lecciones imprescindibles en el momento de diferenciar las oportunidades de futuro, pero también los obstáculos a salvar para poderlas alcanzar. Entre las limitaciones, toma especial relieve la debilidad de la cuestión metodológica que, de hecho, supera el análisis del binomio tecnología-educación y plantea algunas tensiones que alcanzan a la investigación educativa en un sentido más extenso. Entre los retos, se considera especialmente urgente que la orientación de buena parte de la investigación en este ámbito sea capaz de dar un giro y partir del análisis de las necesidades de los usuarios en el momento de diseñar las soluciones tecnológicas más apropiadas. Un cambio de signo de este tipo reclama que, en la investigación, sea la pedagogía la que predomine sobre la tecnología y no al revés. De esta manera, la investigación debe poder informar las directrices políticas y los desarrollos tecnológicos, sin quedar subordinada a estos procesos. Es con estos desafíos en el horizonte que, en último término, se plantea la agenda de futuro de la investigación en este ámbito.

La obtención de respuestas específicas que, desde la investigación, permitan apoyar políticas educativas eficientes y fórmulas de innovación sostenibles debe poderse contemplar como una vía estratégica para afrontar el importante desafío que supone para la educación formal la adaptación de su funcionamiento convencional al cambio experimentado por los principales parámetros que intervienen en el aprendizaje de las personas. El tercer capítulo se refiere precisamente a estos cambios en la ecología del aprendizaje que establece la sociedad red. César Coll, catedrático de Psicología de la Educación de la Universidad de Barcelona, explora las características de una transformación de este tipo y plantea, como consecuencia, la necesidad de una revisión en profundidad de todos los componentes del sistema, desde sus finalidades, hasta la organización y dinámica de funcionamiento de los centros educativos, pasando por la propia definición del currículum. De esta manera, analiza cómo la aparición de nuevos entornos de aprendizaje mediados por las TIC hace que sea cada vez más difícil delimitar con precisión los contextos donde las personas aprenden y de qué manera, en esta nueva ecología, toman importancia las trayectorias individuales de aprendizaje a través de los distintos contextos de actividad por donde transitan las personas. Desde esta perspectiva, se identifican los principales ejes que deberían orientar la transformación de las instituciones educativas y, en último término, los focos hacia los que, en consecuencia, debería dirigir la atención la investigación para poder contribuir a un cambio de esta envergadura.

Las reformas educativas, frecuentemente con poca capacidad prospectiva, han estado promovidas con la mentalidad de que los sistemas podrían dar respuesta a las nuevas necesidades sociales incorporando únicamente adaptaciones o correcciones a su dinámica convencional. Con este planteamiento han sido impulsadas a través de disposiciones administrativas, que, actuando “de arriba abajo”, no parece que hayan conseguido introducir cambios sustanciales ni en la organización de las instituciones educativas, ni, en último término, en la estructura tradicional de la práctica pedagógica. Ante esta situación, en el cuarto capítulo, Ferran Ruiz, con una dilatada trayectoria en el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya, como responsable de prospectiva para la integración de las TIC en los centros educativos, plantea que la construcción de visiones de futuro con capacidad de renovar el imaginario profesional y social se ha convertido en una cuestión crítica para la revitalización de la educación. Con este convencimiento, ofrece una revisión de los escenarios de futuro identificados en su momento por el Centre for Educational Research and Innovation (CERI) de la OCDE, en el marco del proyecto Schooling for Tomorrow, y distingue los factores de transformación implicados en cada uno de ellos. En última instancia, este análisis muestra de qué manera la capacidad de poner el enorme potencial de las TIC al servicio de la innovación y la mejora de la calidad debe vincularse precisamente al modo de configurar estos factores en cada sistema educativo. Finalmente, para esta evolución, considera fundamental la capacidad de autotransformación que los propios centros educativos sean capaces de desarrollar y la contribución indispensable que puede hacer la investigación a la consecución de este reto cuando se produce a través de fórmulas de colaboración entre profesorado e investigadores.

Por otro lado, la posibilidad de aprovechar el enorme abanico de oportunidades que ofrecen las TIC para avanzar en una transformación de estas características tampoco parece que se pueda producir sin una redefinición del espacio profesional del profesorado, capaz de adaptarse a las condiciones en que se producen los procesos educativos a día de hoy. En el quinto capítulo, me referiré precisamente a la complejidad que plantea la revisión de la función tradicional de la profesión, centrando la atención en la relación que se establece entre la concepción de este ámbito profesional y la manera en que incorpora las tecnologías. Las TIC se contemplan como un potente aliado para la transformación de la profesión cuando el profesorado es capaz de apropiarse de ellas de manera creativa, poniéndolas al servicio de aquellas visones educativas que reclaman, en primer término, el protagonismo del estudiante y la personalización del aprendizaje, pero también repensar las fórmulas de organización de los centros educativos y, en último término, diseñar nuevas estrategias de vinculación con la comunidad educativa, entendida en su sentido más extenso. El análisis de la redefinición de la profesión docente y de las condiciones de trabajo del profesorado se establece en relación a la evolución de estos tres vectores y a la adopción de las TIC en cada uno de ellos como instrumento facilitador del cambio. De acuerdo con este planteamiento, finalmente, se identifica la orientación que deberían tomar unas políticas educativas capaces de promover un uso innovador de las TIC en la profesión docente.

Llegados a este punto, se ha puesto de manifiesto, desde diferentes puntos de vista, que la relación TIC-innovación en educación casi siempre se establece como un proceso complejo y cómo esto ha dificultado que las tecnologías hayan podido ser incorporadas de manera efectiva para la mejora educativa. Precisamente para atender a la multiplicidad de factores vinculados a esta relación, los dos siguientes capítulos se detienen a analizarlos. En el capítulo seis, Begonya Gros, profesora de la Universidad de Barcelona, especialista en el estudio de la integración de las TIC en la formación y el aprendizaje, pone de manifiesto que con frecuencia la complejidad de esta relación no se ha tenido suficientemente en cuenta y que esto se ha traducido en promesas sobre su impacto en la mejora del rendimiento educativo que no se han cumplido. Las propias preguntas de investigación en este ámbito se han formulado frecuentemente con el propósito de identificar el efecto de una determinada tecnología en el aprendizaje, sin poner suficiente atención en lo que acaba siendo fundamental: las características específicas de las situaciones educativas en las que la tecnología puede mejorar el aprendizaje. Desde esta perspectiva, la relación con las TIC se contempla en estas situaciones como un proceso dialéctico entre el diseño pedagógico y el tecnológico. El vínculo con la innovación se plantea como un objetivo que únicamente es alcanzable cuando se persigue de forma intencional, planificada y sin perder de vista los componentes del sistema educativo que entran en juego. Con este planteamiento, a partir de una revisión de los estudios que han analizado la relación TIC-innovación educativa, se abordan los retos que plantea una educación apropiada para una sociedad del conocimiento como la nuestra y cuál es la contribución que puede aportar la tecnología. Finalmente, se identifican diferentes planteamientos para la integración de las TIC en situaciones educativas innovadoras y, de esta manera, se subraya que las propias características de este proceso impiden que pueda ser abordado a través de un único modelo.

Abundando aún en este análisis, el séptimo capítulo observa el binomio TIC-innovación educativa como una asociación que solamente se establece en determinadas circunstancias. Para profundizar en la comprensión de la naturaleza de un vínculo tan frágil, Miquel Àngel Prats, profesor de Tecnología educativa en la Universidad Ramon Llull, subraya la necesidad de detenerse en la propia idea de innovación y ofrece, en el punto de partida, una revisión del propio concepto. A partir de ahí, identifica los factores críticos que concurren en diferentes modelos de innovación, los requisitos que condicionan la difusión y sus estadios de desarrollo. Desde esta perspectiva, aborda una revisión de la manera en que las políticas educativas han promovido la incorporación de las TIC a los sistemas educativos, e identifica los obstáculos y los elementos que pueden facilitar la traducción de estas políticas en términos de innovación. Este análisis permite apuntar el tipo de desafío que supone poder incorporar a la investigación el conjunto de dimensiones que confluyen en un proceso de este tipo y sugiere la necesidad de situar el estudio en los contextos educativos específicos donde las tecnologías son adoptadas. En último término, el capítulo ofrece una síntesis de los aspectos clave que acaban condicionando las opciones de innovación cuando las TIC son adoptadas con finalidades educativas.

Referencias bibliográficas

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Tyack, D. y Tobin, W. (1994). The Grammar of Schooling: Why has it been so hard to change? American Educational Research Journal, 31 (3), 453-479.

Problemas recurrentes a los que deben enfrentarse los investigadores cuando estudian la adopción y el uso de las TIC en el aula

Larry Cuban

Introducción

Durante los últimos años, me he reunido con maestros, administradores, legisladores y miembros de juntas de distrito a lo largo y ancho de Estados Unidos, y todos se mostraban ansiosos por hablar de sus experiencias en el uso de los ordenadores en la enseñanza. Muchos habían leído “Oversold and Underused”; otros estaban al tanto del libro así como de la investigación que había llevado a cabo previamente. Muchos querían que contestase a sus preguntas, indicarme dónde me había equivocado o plantearme cuestiones que había soslayado en mi obra. Muchas de aquellas observaciones, de hecho, me brindan la ocasión de ofrecer algunos comentarios sobre lo que aprendí en aquellas discusiones tan intensas, sobre todo en lo que se refiere a los problemas a los que deben enfrentarse quienes estudian el uso de las tecnologías educativas (TE) en las aulas y las escuelas. A decir verdad, he percibido que esas conversaciones sobre la introducción de los ordenadores en las escuelas se desarrollan de una manera menos enconada, menos polarizada y mucho más atractiva en lo que a su uso normativo se refiere que otras en las que participé años atrás.

Resultan poco elegantes las descalificaciones —o al menos el escarnio público— que se dirigían a cualquiera que osase cuestionar la creencia basada en la eficacia mágica de los ordenadores en las escuelas. Me he encontrado con educadores, investigadores y legisladores convencidos de que los ordenadores en el aula eran el motor del aprendizaje dispuestos a escuchar críticas a la hora de plantear ciertas preocupaciones sobre los objetivos de la educación en democracia, de determinar el papel de la tecnología en la enseñanza en el aula y de dilucidar en qué modo los profesores pueden rendir cuentas a las autoridades gubernamentales y municipales.

En el pasado, los promotores de las nuevas tecnologías eran vendedores, profesionales o políticos que se limitaban a despachar tales preocupaciones motejando a los escépticos de “luditas”. Así, sin más. Al menos, en público. Y como las inversiones en nuevas tecnologías siguen aumentando, como el importantísimo concepto de coste total de las operaciones se ha grabado por fin en la mente de los legisladores y como aún no disponemos de investigaciones cuyos resultados permitan demostrar las consecuencias directas de las nuevas tecnologías, habrá que esperar bastante a que los defensores más fervorosos se tomen un respiro e intenten responder a preguntas tan difíciles como: ¿deben integrar los profesores las nuevas tecnologías en sus quehaceres diarios? —y si no es así, ¿a qué se debe?—; ¿qué parte del presupuesto para tecnología se dedica al desarrollo profesional y técnico de los profesores en su lugar de trabajo?; ¿qué modelo de investigación debería adoptarse para determinar que el uso de las tecnologías en el aula ha mejorado el rendimiento académico, el pensamiento crítico o la participación ciudadana? Es muy alentador que estas preguntas se tengan en consideración e incluso puedan responderse.

Asimismo, durante mis viajes he descubierto que la idea del ordenador como herramienta de aprendizaje se halla plenamente aceptada en el lenguaje empleado para describir las nuevas tecnologías. Una y otra vez, padres, profesores, miembros del consejo escolar, expertos y superintendentes recitan la cantinela de que el ordenador —y su software— no tiene nada que ver con la tecnología, sino con el aprendizaje. Así mismo, los testimonios, basados en experiencias propias, sobre hasta qué punto pueden utilizarse las tecnologías de una manera ingeniosa e imaginativa, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, son más que evidentes. Considero que la comprensión, cada vez más extendida, de cómo puede incorporarse el ordenador en los procesos de aprendizaje constituye una pequeña victoria del sentido común a la hora de enfocar la escolarización en América.

En aquellos casos en que cada alumno dispone de su propio ordenador o se ha diseñado un plan de estudios basado en unidades concebidas para el trabajo individual o la enseñanza en línea —tal como me ha ocurrido en las últimas tres décadas—, suelo encontrarme con la pretensión, por parte de ciertos paladines de la tecnología, de que, en cierta manera, por alguna razón, estas poderosas máquinas y esos cursos a medida en línea revolucionarán el aprendizaje en el aula1. Y si bien los debates han resultado muy satisfactorios en estos últimos años, me preocupa que este entusiasmo sin límites soslaye todo cuanto se ha logrado, con mucho esfuerzo, en el momento de introducir las tecnologías en las aulas. Por ello, empezaré por el renovado entusiasmo por la fórmula 1x1 y la instrucción en línea.

1 x 1 y instrucción en línea

Desde los 125 alumnos por ordenador que había en 1984, los ordenadores se han convertido en un objeto omnipresente en las escuelas, y más ahora, cuando en muchos distritos la proporción se acerca a 1x1. Sin duda, continúa existiendo la brecha digital entre los centros con más recursos y los que menos tienen, pero se ha ido cerrando con rapidez durante la última década. De hecho, en la educación superior ya no existe tal división: cada estudiante dispone de su ordenador y la educación en línea se halla presente en los colegios y universidades de Estados Unidos2.

El argumento según el cual cada estudiante debería tener un ordenador portátil reza así: «si cada alumno tiene un libro de texto, un bolígrafo y un cuaderno, también tendría que contar con un ordenador». Al fin y al cabo, según los partidarios de esta postura, ¿en qué empresa, en qué hospital, en qué comisaría de policía, en qué universidad, se da el caso de que cuatro o cinco trabajadores, médicos, funcionarios o profesores hayan de compartir un ordenador? En ninguna. Es más —apostillan—: incluso cuando hay que alquilar un coche, el dependiente cuenta con un ordenador portátil. Si deseas disponer de empleados productivos, dales un ordenador personal para que lo usen en la escuela3.

Echemos un vistazo al entramado lógico de lo que supone proporcionar un ordenador a cada estudiante4.

El esquema incluye ideas, estrategias, objetivos y presuntos logros políticos de las TIC. Como es de esperar, se desprenden algunas preguntas: ¿se han confirmado las ideas y los logros políticos previstos?; ¿han funcionado esas estrategias?; y —lo más importante— ¿qué resultados han deparado las tecnologías a los profesores y estudiantes?

Basándome en mis estudios y en los trabajos de otros investigadores que han pasado por las aulas durante los últimos quince años, ofrezco tres argumentos a dichas preguntas.

1) Aunque el profesor y el estudiante recurren a las TIC tanto en casa como en la escuela para realizar tareas, estudiar, efectuar consultas en internet y enviar mensajes de correo electrónico, aún queda mucho para que las empleen de manera habitual para la enseñanza en clase.

Salvo en la instrucción en línea que se da en muchas high schools y centros «híbridos» de reciente creación5, así como los informes derivados de los programas 1x1, el uso regular de las tecnologías en las aulas se restringe a una minoría muy fiel de profesores de Educación Primaria y Secundaria (K-12). De acuerdo con mis cálculos, cerca de un 40 % de los profesores recurre a los ordenadores en el aula para dar clase al menos una vez a la semana. Sin embargo, la mayoría —ese 60 % restante— suelen hacerlo de manera ocasional o nunca, treinta años después de que se introdujesen los ordenadores en las escuelas6.

¿Y qué ocurre con esas escuelas que ofrecen un acceso 1x1? ¿Se ha registrado un aumento del uso por parte del alumno? De acuerdo con las entrevistas e investigaciones llevadas a cabo con profesores, estudiantes y administradores sobre los programas con portátiles, la respuesta es rotundamente afirmativa. De manera paulatina, se han cosechado evidencias de que los docentes y los alumnos utilizan ordenadores con una frecuencia mayor que cuando debían llevarlos de un sitio a otro en carrito o acudir a las salas de informática o las mediatecas de la escuela7.

En resumen, durante esa década, el acceso de los profesores y los estudiantes a las TIC se ha expandido sobremanera y en muchos distritos se aproxima a una proporción de 1x1. La brecha digital se ha reducido considerablemente en las escuelas de Estados Unidos. Sin embargo, el acceso al hardware y el software —y esta es una cuestión crucial— no tiene por qué traducirse en que profesores y estudiantes empleen las tecnologías continuamente en clase. La mayoría de docentes que emplean ordenadores en casa a diario aún tiene que combinar dichas TE con otros elementos como los proyectores o los libros de texto.

2) El aumento del acceso a las TE no ha ocasionado cambios pedagógicos importantes

Antes de que se extendiesen los programas basados en el uso de portátiles 1x1, los defensores de la pedagogía constructivista o centrada en el alumno adoptaron las tecnologías como un medio para reducir el papel dominante del maestro en las formas centradas en la instrucción. Los datos anteriores muestran claramente que la introducción de las TIC, incluso con la preparación y el apoyo técnico adecuados, no había alterado los métodos pedagógicos predominantes, salvo en un porcentaje que iba del 5 a 10 % de los profesores. Los cambios en la enseñanza ligados a un incremento del uso de las tecnologías —tales como el aprendizaje basado en proyectos— comenzaron a darse en aquellos casos en que los docentes ya se habían inclinado por una pedagogía centrada en el estudiante8.

Al escuchar a los defensores del uso de ordenadores 1x1 y la instrucción en línea, me doy cuenta de que tengo enfrente las mismas esperanzas de que se dé una transformación en la práctica en el aula. En lugar de aportar citas extensas, brindaré las experiencias de otros investigadores que han estudiado durante una década cómo una infusión masiva de tecnología no tiene por qué alterar la actividad diaria de los profesores, ni siquiera cuando se da esa proporción de uno a uno.

Consideremos el trabajo de Judith Sandholtz y sus colegas del programa ACOT entre 1985 y 1998, un estudio a largo plazo y muy poco habitual sobre el uso de los ordenadores en el aula. El proyecto ACOT original entregó dos portátiles (uno para la escuela y otro para casa) a cada estudiante y a cada profesor de cinco aulas de enseñanza primaria y secundaria del país, si bien más adelante se llegó a expandirse a centenares de centros. Los investigadores de ACOT informaron del grado de implicación y colaboración del alumno, así como de su trabajo realizado de manera independiente, tal como hacen los investigadores 1x1 actuales. Se dieron cuenta de que los profesores que emplean ordenadores como herramientas de aprendizaje no necesitan el sistema 1x1. En las aulas de enseñanza primaria y secundaria, con agrupaciones de ordenadores se podía alcanzar el mismo volumen de trabajo semanal sin que se vieran afectadas las otras tareas que los docentes y los estudiantes debían llevar a cabo9.

Con algunos profesores, aunque no la mayoría, las prácticas centradas en su persona comenzaban a dejar paso, poco a poco, a otras que daban mayor protagonismo a los estudiantes, siempre y cuando los docentes trabajasen juntos de manera muy estrecha y tuviesen suficiente apoyo técnico en el centro. El desarrollo profesional en el propio lugar de trabajo, donde los maestros aprendieron los unos de los otros, constituye una diferencia significativa en unas prácticas que, de nuevo, han cambiado a lo largo de los años. Los investigadores ACOT se encontraron con que los profesores creaban prácticas híbridas que implican tanto a estudiantes como a docentes y que recurren a los ordenadores para ciertas actividades y prescinden de ellos para otras10.

El proyecto ACOT ha demostrado claramente que disponer de un montón de equipos en las aulas no cambia la manera de enseñar por arte de magia. Se necesita mucho más para que los maestros modifiquen su criterio pedagógico. No cabe duda de que los docentes —hombres y mujeres, veteranos y jóvenes— emplean el ordenador como una herramienta de aprendizaje personal en el hogar y en la escuela, ya se trate de investigar o preparar las lecciones, enviar mensajes de correo electrónico o realizar tareas administrativas. Asimismo, los profesores consideran que los ordenadores ofrecen una ayuda para motivar a los alumnos y llevar a cabo sus tareas cotidianas en el centro. Pero, al mismo tiempo, esos profesores continúan manteniendo sus principales expectativas. Padres y legisladores esperan que los maestros enseñen a leer y a escribir a los niños, promuevan la moralidad y el compromiso cívico, y les ayuden a prepararse para el trabajo. También confían en que los maestros mantengan el orden en el aula, se aseguren de que los estudiantes se comportan de manera respetuosa y cumplen con sus labores, y garanticen que alcanzan los estándares académicos según las pruebas establecidas. A la luz de estas expectativas, un acceso abundante a las nuevas tecnologías permite combinar diversos métodos de enseñanza, pero difícilmente transformará la pedagogía. Ahora, ha llegado el momento de mi afirmación final.

3) Aún queda por ver si un fácil acceso a las TIC y los pequeños logros registrados en la enseñanza poseen una relación causal con la mejora del rendimiento académico.

Desde que, hace ya más 80 años, comenzase a investigarse el impacto de la tecnología en el aprendizaje mediante el uso del cine, la radio, la televisión y ahora los ordenadores, no existen evidencias de peso que convenzan a ningún observador imparcial de que la informática, en el caso de los estudiantes de primaria y secundaria, conduzca a un mejor rendimiento académico. Evidentemente, una afirmación de tal calado contradice a la publicidad de los vendedores, las aseveraciones de los desarrolladores de software y las posturas de los funcionarios estadounidenses, por no mencionar las expectativas de los defensores de la educación en línea y el empleo de portátiles 1x1. Desde hace casi un siglo se intenta atribuir a las tecnologías una mejora de los resultados, algo que es, en el mejor de los casos, engañoso y, en el peor, falso.

Algunos ejemplos recientes de tal confusión podían ser de ayuda. De un tiempo a esta parte, suele hablarse de las experiencias llevadas a cabo en sendos pequeños distritos de Alaska y Nueva Jersey con estudiantes pobres de grupos minoritarios. Ambos casos se considerarían modelos incuestionables de cómo la adquisición y el uso generosos de material informático han traído consigo una mejora sustancial de las calificaciones académicas. Sin embargo, suele omitirse que cada distrito no solo disfrutó de una financiación mayor, sino también de una amplia reforma que afectó al currículo, los métodos de enseñanza y el proceso de rendimiento de cuentas, y que se emprendió de tres a cinco años antes de que se conectasen las escuelas y se comprasen los equipos. Y aun así, las mejoras en el rendimiento académico se atribuyeron a los ordenadores y no a la financiación o a las profundas reformas estructurales y curriculares que se emprendieron tiempo atrás11.

¿Por qué razón los partidarios del uso de las TIC les atribuyen una mejora del rendimiento? Tal práctica puede verse en los primeros estudios sobre la introducción del cine y la televisión educativos en el aula, y llega hasta el proyecto ACOT y las recientes investigaciones sobre los ordenadores 1x1 en ciertos distritos.

Los investigadores cometen el error de confundir el medio de instrucción —la televisión, los ordenadores portátiles y la enseñanza en línea— con el método pedagógico empleado en el vídeo, el software o el enfoque que el profesor da a la docencia.

Richard Clark y otros han afirmado durante décadas que los ordenadores personales, los portátiles o los dispositivos móviles son vehículos para los métodos de enseñanza, no dispositivos pedagógicos en sí mismos. Y por dispositivos pedagógicos entiendo métodos como preguntar, dar ejemplos, leer, recitar, emprender debates moderados, realizar ejercicios y simulaciones, aprender de manera individual, tutelada, cooperativa o mediante proyectos, así como las innumerables variaciones y combinaciones a las que se prestan estas técnicas12.

Confundir las tecnologías con los métodos educativos cuando se diseña una investigación puede llevar a resultados equivocados. Como Clark afirma: los medios como la televisión, el cine o los ordenadores «proporcionan instrucción, pero no influyen en los logros del estudiante más de lo que un camión que transporta verduras influye en nuestra nutrición». Alan Kay, quien desarrolló el prototipo de ordenador portátil en 1968, dio una opinión parecida cuando recientemente afirmó que las escuelas confunden la música con el instrumento: «puedes colocar un piano en cada aula, pero eso no te dará una cultura musical desarrollada porque la cultura musical está en el público». Si, además, el profesor es un músico, no «necesitarás instrumentos musicales porque los niños podrán cantar y bailar. […] Lo importante […] es que la música no se encuentra en el piano, de la misma forma que el conocimiento y la educación no están en el ordenador»13.

Estos resultados engañosos no se derivan solo de un diseño de investigación que confunde el medio con la pedagogía del profesor: también se deben a la confusión entre correlación y causalidad. Veamos las calificaciones obtenidas en los exámenes. En los estudios sobre el uso de ordenadores portátiles, suelen compararse las notas de los estudiantes de aulas que cuentan con estos dispositivos con las de alumnos que trabajan en otras donde no los hay, o bien se compara la educación en línea con las clases tradicionales. Pocos trabajos se muestran más rigurosos y tienen en cuenta las diferencias socioeconómicas y académicas entre los estudiantes, los resultados de exámenes, las actitudes hacia la escuela, la motivación, la asistencia y otros muchos factores que quizá resulten más positivos que el hecho de disponer de un ordenador portátil o realizar un curso en línea14.

Con todo, hay pocos estudios que consideren el maestro como una constante —es decir, la misma persona tanto en las clases en que se emplean ordenadores portátiles como en aquellas en que no se usan— o que lo aíslen para determinar cómo lleva a cabo su labor durante el tiempo lectivo. La atención se centra en las máquinas. Por eso no puede llegarse a la conclusión de que las calificaciones sean mejores porque los estudiantes han dispuesto de tecnologías. Los críticos con estos puntos de vista lo han afirmado durante décadas. Se ha confundido el camión que nos trae la comida con el hecho de seguir una dieta nutritiva o el piano con el profesor de música. Los investigadores que realizan este tipo de estudios confunden las TIC —el medio— con los métodos de enseñanza del profesor que aprovechan el tiempo y deparan unos resultados iniciales que quedarán reflejados en los exámenes y que suelen atribuirse a las tecnologías, el ordenador o las lecciones en línea, y no tanto a qué y cómo enseña el docente.

Permítaseme resumir estos resultados. Por lo que respecta a los logros que depara un acceso y un uso satisfactorios a las tecnologías, no se han registrado cambios relevantes en la manera de enseñar o en las calificaciones obtenidas. En cuanto a los estudios que realizan afirmaciones de este tipo, he objetado que suelen incurrir en un error de base al confundir el medio y el método de enseñanza, lo cual los lleva a realizar atribuciones erróneas acerca de los efectos de la tecnología en el logro académico.

Dichas afirmaciones sobre lo que sucede actualmente en las escuelas y aulas en relación al uso de dispositivos de alta tecnología para la enseñanza se hallan profundamente relacionadas con la calidad y la cantidad de las investigaciones que se han llevado y se llevan a cabo en la actualidad. Este constreñido corpus de resultados no debe interpretarse al margen de los problemas que los especialistas deben afrontar cuando se interesan por el uso de la tecnología en el aula. Voy a centrarme en una de esas cuestiones que los investigadores más entusiastas suelen dejar de lado.

Problemas recurrentes

La brecha entre el autoinforme y la práctica en el aula

Los reportajes periodísticos, así como los estudios llevados a cabo por muchos profesores, alumnos y padres acerca de los programas 1x1 y los sistemas de enseñanza en línea en diversos distritos de Estados Unidos muestran un entusiasmo extraordinario. Los docentes suelen mencionar el uso diario de portátiles, el gran interés con que los alumnos afrontan sus tareas, así como el hecho de que quienes solían mostrarse apáticos, ahora se comportan con una mayor motivación y se implican en sus tareas. Sin embargo, esa respuesta eufórica a los programas 1x1 y a la educación en línea nos suenan demasiado a quienes ya nos hemos encontrado con similares explosiones de interés ante otras innovaciones tecnológicas que han desaparecido tras la novedad inicial15.

Esa sensación de déjà-vu no se debe solo a la propia historia de las máquinas en el aula, sino también a las evidencias que tantas veces se desprenden de los autoinformes. Y aquí reside el primer problema perenne que los investigadores deben afrontar al estudiar el uso que el profesor y los alumnos hacen de los dispositivos de alta tecnología.

Los investigadores están al tanto de los peligros que conllevan las valoraciones poco fiables que afectan a las respuestas que suelen darse en las entrevistas y las encuestas. Al llegar a las aulas, suelen darse cuenta de la gran discrepancia entre la frecuencia de uso de la que hablan profesores y alumnos, y lo que se observa en realidad. La disparidad entre lo que se dice en la encuesta y lo que sucede en el aula nunca es intencionada. A menudo se debe a lo que los sociólogos llaman el sesgo de deseabilidad social: la necesidad de aportar una respuesta que se cree deseable en lugar de describir lo que se hace16.

Nunca está de más una buena dosis de escepticismo cuando el profesor habla sobre el uso diario y los estudiantes, de su compromiso a largo plazo. Pocos investigadores han tenido la oportunidad de observar directamente cómo se dan las lecciones en el aula durante períodos de tiempo largos en que los alumnos se sirvan de ordenadores portátiles y de mano. Hasta que no haya más investigadores en las aulas, costará afirmar con seguridad que la relación del docente con las TIC ha cambiado de manera considerable17.

Si bien muchos investigadores son conscientes de las limitaciones de los autoinformes, las observaciones tomadas del aula y el contacto directo con los profesores y los estudiantes, los estudios in situ son inviables a causa del coste económico y de tiempo que supone enviar a un experto a las escuelas. Para superar este escollo, se emplean cuestionarios de seguimiento y quizá entrevistas —es decir, autoinformes—. Aunque se hace todo lo posible por emplear los métodos más afinados posibles, no se logra resolver el problema del sesgo de deseabilidad social y la falta de fiabilidad de los autoinformes que convierten la situación en un problema perenne.

El problema recurrente de un diseño de investigación inadecuado

Existe otro problema: muchos investigadores ven los dispositivos electrónicos en las escuelas como conjuntos de hardware y software eficientes, rápidos, fiables y eficaces para ayudar a los estudiantes a obtener unos buenos resultados, unas calificaciones más altas. Esos investigadores han diseñado estudios en los que se compara el uso ordenadores, películas y programas de televisión educativos con métodos más tradicionales para determinar en qué grado la tecnología permite a los docentes desarrollar una labor más eficaz y eficiente, y permitir que los alumnos aprendan más, mejor y con mayor rapidez. Tales estudios, predominantes en la investigación en TIC en Estados Unidos durante más de medio siglo, «suelen llegar a la conclusión de que “no hay diferencias significativas”»18.

Otros investigadores, sin embargo, ven la introducción de tecnologías innovadoras como intervenciones en sistemas educativos complejos que interactúan y se adaptan a los objetivos, el personal y las prácticas de la institución. Diseñan estudios que permiten a los profesionales y los expertos afrontar conjuntamente problemas reales y determinar cómo la enseñanza y el aprendizaje pueden mejorar mediante el uso de innovaciones de alta tecnología. A diferencia del sentir mayoritario, están más interesados en el perfeccionamiento de la innovación, en adaptarla a la realidad de las aulas y las escuelas, que en evaluar el éxito de la tecnología. De hecho, consideran los dispositivos electrónicos como un proceso, no como una herramienta ni un indicador del modo en que las instituciones cambian y se adaptan a las innovaciones.

Para los investigadores que adoptan este punto de vista, las “intervenciones basadas en el diseño” podrían tener más sentido. En estos casos, investigadores y profesionales trabajan juntos para identificar el problema, elaborar hipótesis, diseñar el método de intervención, ponerlo en práctica, recoger los datos y analizarlos. Luego, los profesores, en vista de los resultados obtenidos en las aulas reales, pueden decidir si ponen en práctica las ideas derivadas de esos estudios. En tales casos, la investigación se basa en procesos19.

Unas palabras para finalizar

No sé cuántos lectores estarán de acuerdo con estas afirmaciones sobre la situación actual del uso de ordenadores en las aulas o con lo que considero problemas perennes. Supongamos que, en aras del debate, tuviese razón: ¿qué pueden hacer los investigadores cuando se confunde el acceso con el uso y cuando se afirma que, cuantos más ordenadores portátiles haya y más se extienda la instrucción en línea, más se transformará la pedagogía y mejor será el rendimiento académico?

En la medida en que toda investigación que realmente valga la pena comienza con una pregunta, ofreceré algunas para que los expertos que deseen alejarse de la tendencia dominante puedan determinar si los dispositivos de alta tecnología son mejores que las formas más tradicionales de enseñanza. Dichos estudios, concebidos para mostrar la eficiencia, la rapidez y la eficacia de las innovaciones tecnológicas, suelen basarse en la comparación de aulas que disponen de tecnología con otras en que no se usan. En mi caso, propondría estudios en los que profesores y expertos identificasen juntos problemas que se dan en las aulas y afectan al currículum, la instrucción, la organización y la evaluación, y determinan cómo puede utilizarse la tecnología para mejorar las prácticas existentes y garantizar una enseñanza y un aprendizaje mejores. A buen seguro, habrá fricciones, ya que los investigadores y los profesionales no suelen ponerse de acuerdo cuando se trata de determinar los problemas que vale la pena estudiar. No obstante, hay antecedentes de esa colaboración entre investigadores y profesores que han dado lugar a diversos métodos de investigación20.

Preguntas

1) ¿Con qué frecuencia y de qué manera utilizan los profesores de educación primaria y secundaria el software y las TIC en la enseñanza de la lectura, las matemáticas, el lenguaje, la escritura y demás materias académicas?

2) Los profesores que han recurrido a las TIC en las aulas durante al menos tres años, ¿enseñan igual o bien ha cambiado algo al dar prioridad a las tecnologías? ¿En qué estriban esas similitudes y esas diferencias?

Termino con la pregunta más confusa para tantos investigadores de tecnología: para averiguar si las tecnologías ocasionan cambios en la pedagogía y el rendimiento académico, ¿cómo puede evitarse la confusión histórica entre dispositivos y métodos de enseñanza, y entre correlaciones y causalidad? Nos hallamos ante una pregunta que deberemos responder una y otra vez porque los problemas inherentes a la investigación sobre las TIC en educación no desaparecerán.

1 Paul Peterson, Saving Schools (Harvard University Press, 2010); Allan Collins and Richard Halverson, Rethinking Education in the Age of Technology (Teachers College Press, 2009); “Transforming American Education: Learning Powered by Technology,” Draft Educational Technology Plan 2010, March 5, 2010

2 El miedo a una brecha digital que barrió en los medios de comunicación y agitó a políticos y grandes empresarios a principios de la década de 1990 desapareció al cabo de unos pocos años, a medida que se generalizó el acceso a los ordenadores en las escuelas y en las familias con ingresos bajos. Aquel tremor iba unido a una preocupación por los pobres y una fe sin tapujos en el poder de la informática para «resolver» el problema de la pobreza —otra forma más de pretender que la escuela puede hacer frente a problemas económicos mayores—. Véase Andrew Trotter, «Study Shows a Thinner “Digital Divide”», Education Week (26 de marzo de 2003, pág. 9); Robert Samuelson, «Debunking the Digital Divide», Washington Post (20 de marzo de 2002).

Para la penetración de la instrucción en línea en el trabajo diario en la educación superior, véase Trip Gabriel, «Learning in Dorm, Because Class Is on the Web», New York Times (4 de noviembre de 2010) < http://www.nytimes.com/2010/11/05/us/05college.html?_r=1&src=me&ref=homepage

[Fecha de consulta: 4 de mayo de 2015].

3 Nicolas Negroponte, de MIT, ha desarrollado un ordenador de 100 dólares destinado a los niños pobres de países en desarrollo.

Véase: http://www.boston.com/news/education/higher/articles/2005/09/28/for_each_poor_child_in_world_a_laptop/

[Fecha de consulta: 4 de mayo de 2015].

4 Desarrollé este esquema como apoyo para mis clases a principios de 2005.

5 Véase el artículo de Larry Cuban sobre el modelo escolar híbrido:

<http://larrycuban.wordpress.com/2010/09/26/hybrids/>

[Fecha de consulta: 4 de mayo de 2015].

6 Institute for Educational Sciences, «Teacher Use of Educational Technology in U.S. Public Schools: 2009» (U.S. Department of Education, NCES 2010-040); Larry Cuban, Oversold and Underused: Computers in the Classroom (Cambridge, MA: Harvard University Press, 2001).

7 A finales de la década de 1990, estudié el caso de la high school de Las Montanas (un nombre ficticio). Volví a hacerlo diez años después. Para entonces, el centro se había convertido en una escuela 1x1. Aunque el trabajo permanece inédito, los datos revelan que el uso de las nuevas tecnologías por parte de los estudiantes y los profesores dista mucho de cómo era antes. Una encuesta nacional emprendida por Project RED y auspiciada por el 1x1 Institute ha demostrado los resultados positivos de la implementación de los ordenadores portátiles.

8 Judith Sandholtz, Cathy Ringstaff y David Dwyer, Teaching with Technology: Creating Student Centered Classrooms (New York: Teachers College Press, 1997); Larry Cuban, Oversold and Underused: Computers in the Classroom (Cambridge, MA: Harvard University Press, 2001); Mark Windschitl y Kurt Sahl, «Tracing Teachers’ Use of Technology in a Laptop Computer School», American Educational Research Journal, 2002 (vol. 39, n.º 1, págs. 165-205).

9 Judith Sandholtz, Cathy Ringstaff y David Dwyer, Teaching with Technology: Creating Student Centered Classrooms (New York: Teachers College Press, 1997, pág. 6).

10 Ibid. págs. 9, 17-32.

11 Diane Curtis, «A Remarkable Transformation», Edutopia, primavera de 2003; Rhonda Barton, «In the Chugach District, The Sky Is the Limit», Northwest Education Magazine (invierno de 2003, vol. 9(2) http://www.nwrel.org/nwedu/09-02/chugach.asp; Jill Anderson, «Filling in the Achievement Gap with Hard Work, Strict Laws, and More Funding», HGSE News (23 de marzo de 2006).

12 Richard Clark, «Reconsidering Research on Media in Learning», Review of Educational Research (vol. 53(4), págs. 445-460); Richard Clark, «When Researchers Swim Upstream: Reflections on an Unpopular Argument about Learning from Media», Educational Technology (febrero de 1991, págs. 34-40); Wilbur Schramm, Big Media, Little Media (Beverly Hills, CA: Sage Publications, 1977).

13 Alan Kay, «Still Waiting for the Revolution», Scholastic Administrator (abril-mayo de 2003, págs. 23-25).

14 Barbara Means et. al., «Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies» (Washington,D.C.: U.S. Department of Education, 2010); Clayton Christensen, Curtis Johnson, Michael Horn, Disrupting Class: How Disruptive Innovation Will Change How the World Learns (McGraw-Hill, 2008). Asimismo, en James Gulek y Hakan Demirtas, «Learning with Technology: The Impact of Laptop Use on Student Achievement», The Journal of Technology, Learning, and Assessment (vol. 3(2), 2005; págs. 3-38) puede verse un análisis estadístico particularmente riguroso basado en cohortes de estudiantes a lo largo de un período de tiempo concreto en un distrito de California en el que no se distinguía entre métodos de enseñanza en virtud de la presencia o ausencia de ordenadores portátiles.

15 Education Development Center y SRI International, «New Study of Large-Scale District Laptop Initiative Shows Benefits of “One-to-One Computing”» (junio de 2004), <http://main.edc.org/newsroom/Features/edc_sri.asp> [Fecha de consulta: 4 de mayo de 2015]; Saul Rockman, «Learning from Laptops», Threshold (otoño de 2003), www.ciconline.org; David Silvernail y Dawn Lane, «The Impact of Maine’s One-to-One Laptop Program on Middle School Teachers and Students», Informe n.º 1, febrero de 2004 (Maine Education Policy Research Institute, University of Southern Maine).

16 John Newfield, «Accuracy of Teacher Reports», Journal of Educational Research (vol. 74, n.º 2, 1980; págs. 78-82). En <http://www.jstor.org/stable/2657482>, puede leerse cómo los sociólogos indican que los autoinformes sobre la asistencia a la iglesia suelen incurrir en exageraciones. [Fecha de consulta: 4 de mayo de 2015].

17 Aunque el uso de fuentes y métodos distintos —la llamada triangulación— permite obtener resultados más nítidos y reducir el escepticismo derivado de los autoinformes, los problemas persisten. Véase Sandra Mathison, «Why Triangulate?», Educational Researcher (vol. 17, 1988, pág. 13). <http://edr.sagepub.com/content/17/2/13> [Fecha de consulta: 4 de mayo de 2015].

18 Tel Amiel y Thomas Reeves, «Design-Based Research and Educational Technology: Rethinking Technology and the Research Agenda», Educational Technology and Society (vol. 11, n.º 4, 2008; págs. 29-40).

19 Ibid.

20 Ibid., págs. 36 y 37. Ver también Feng Wang y Michael Hannafin, «Design-Based Research and Technology-Enhanced Learning Environments», Educational Technology Research and Development (vol. 53, n.º 4, 2006; págs. 5-23).

La agenda de investigación sobre tecnología y educación: balance y perspectivas

Francesc Pedró

Esta contribución pretende ofrecer una perspectiva global sobre la agenda actual de investigación, partiendo de lo que se ha hecho hasta el momento, los vacíos que quedarían por cubrir y cómo encararlos. Puesto que el posible abanico es inagotable, la aproximación adoptada aquí se circunscribe a un solo objetivo global: cómo la investigación puede ayudar al desarrollo de métodos educativos que mejoren la calidad de la experiencia y los resultados de los aprendizajes de los alumnos en la educación básica, dejando fuera, por tanto, las particularidades de otros niveles y modalidades educativas que reclamarían, probablemente, otro enfoque.

Para cumplir con este objetivo, se empieza primero por acotar el campo y precisar la perspectiva analítica, justificando el énfasis en las relaciones entre problemas educativos y soluciones tecnológicas, en particular teniendo en cuenta que el objetivo fundamental es mejorar la calidad de los procesos educativos y los resultados de aprendizaje. En segundo lugar, se analiza qué se ha hecho en los últimos años y las lecciones que esta perspectiva retrospectiva permite extraer, tanto en términos de limitaciones como de oportunidades. En tercer lugar, se propone un intento de síntesis de las evidencias disponibles para discutir, seguidamente, los retos y las dificultades que la investigación en este ámbito plantea, que no son pocos. Finalmente, se presenta un marco de referencia con algunas cuestiones de investigación que, vistos los vacíos pendientes de cubrir, sería conveniente que llegasen a dominar la agenda en los próximos años o, al menos, que fuesen debatidas.

Por supuesto, en esta revisión cobra especial importancia la cuestión metodológica. En efecto, la investigación sobre las relaciones entre tecnología y educación presenta notables debilidades en este sentido, pero no son únicamente derivadas de la temática. Desafortunadamente, la investigación en este ámbito parece sometida a las mismas tiranteces que el conjunto del campo de la investigación educativa. En definitiva, la pugna por una investigación centrada en la definición de evidencias desde una perspectiva empírica es aún un esfuerzo en curso y, por esta razón, algunas de las consideraciones que se hacen aquí, centradas en la cuestión de las relaciones entre tecnología y educación, en realidad podrían ser predicadas del conjunto de la investigación en educación.

Introducción

Resulta imprescindible empezar por acotar tanto como sea posible el campo a cubrir y definir los términos que se utilizarán, así como la perspectiva de análisis. La opción por una perspectiva determinada implica una particular visión del papel que la investigación debe jugar en educación y, por tanto, se traduce en una delimitación del campo a investigar.

Definiciones

Esta contribución se referirá exclusivamente al nivel básico de la educación escolar (típicamente la enseñanza primaria y secundaria obligatorias) por considerar que las características de la enseñanza superior y de los otros niveles y modalidades de educación formal y no formal reclamarían un tratamiento bien distinto.

De manera parecida, la referencia a la tecnología debe entenderse acotada a los dispositivos, servicios y aplicaciones digitales para la información y la comunicación interactivas, en su aplicación a la enseñanza y el aprendizaje. Así se restringe la perspectiva temporal, puesto que las primeras investigaciones no se desarrollaron hasta los años ochenta. Pero adicionalmente, el carácter elusivo y evolutivo del concepto de tecnología hace que la investigación educativa en este ámbito sea aún más compleja que otras investigaciones relacionadas con la conducta humana (Roblyer, 2004). Esto dificulta mucho, por ejemplo, la acumulación de conocimientos porque el significado del concepto cambia con el tiempo –solo hay que pensar en la evolución de los dispositivos y de las aplicaciones en los cinco últimos años. No es extraño, pues, que en un metaanálisis de más de 600 estudios Lagrange, Artigue, Laborde y Trouche (2001) concluyan que la investigación “hace lo que puede para dar salida a la complejidad vinculada a la integración de unas tecnologías que no paran de evolucionar” (p. 122). Esto, además, pone de manifiesto que, a pesar de que la referencia al ámbito sea el de “investigación sobre tecnología y educación”, en realidad la investigación no debería ser “sobre tecnología”, sino “sobre educación”, al menos en teoría.

Finalmente, también hay que aclarar que el concepto de investigación que aquí se utiliza se restringe a aquella que utiliza metodologías empíricas. Existe, en este sentido, un cierto consenso entre la comunidad científica internacional sobre las características que el estudio científico de la educación debería revestir1 (Shavelson y Towne, 2002) y, evidentemente, la aplicación estricta de estos criterios deja muchos trabajos y publicaciones fuera del interés de esta revisión.2

Perspectiva analítica

Hechas estas definiciones y acotaciones, conviene precisar en segundo lugar la perspectiva de análisis. De las muchas posibles, aquí se opta por centrar la atención en el impacto que la adopción de nuevas tecnologías puede tener sobre la calidad de la educación escolar. En términos generales, se trata de un ámbito de investigación que tiene que ver básicamente con la transformación de las metodologías de enseñanza y de aprendizaje, y sus efectos sobre los resultados de los aprendizajes alcanzados por los alumnos. Por tanto, se trata en última instancia de investigación sobre los procesos de innovación apoyados por la tecnología.

Es bien sabido que la adopción de una innovación depende fundamentalmente de la percepción que los usuarios finales tienen de la ventaja que comporta la nueva estrategia respecto de la que utilizan hasta ese momento (Rogers, 2003). Aplicando este principio al caso concreto de la educación, se podría pensar que la tecnología puede apoyar el diseño de nuevas estrategias que permitirían (Pedró, 2012):

• Aprender mejor, por ejemplo mediante una mayor individualización.

• Aprender más, es decir, conseguir mejores resultados de aprendizaje.

• Aprender cosas distintas, es decir, conseguir objetivos de aprendizaje que solo las tecnologías pueden poner al alcance.

La investigación debería clarificar qué estrategias permiten hacerlo, y bajo qué condiciones serían factibles y, en última instancia, generalizables. La cuestión de la factibilidad es extremadamente importante en el caso de la educación escolar, porque puede haber muchas estrategias que, finalmente, se demuestren incompatibles con la actual configuración de la escuela y de la profesión docente.

Solamente se puede llegar a tener evidencias de que la tecnología posibilita diseños didácticos que mejoran los resultados de aprendizaje a través de investigaciones creíbles; sin embargo, la manera en que se formulan las preguntas de investigación juega un papel importante en los resultados que se obtienen. Años atrás eran frecuentes los diseños de investigación que comparaban desarrollos tecnológicos diferentes, verificando el diferencial de su impacto sobre un determinado número de variables dependientes. Estas investigaciones se popularizaron por un cierto número de razones: son simples conceptualmente, e interesantes. De hecho, la investigación y elucidación de la ventaja comparativa está en el núcleo de muchos estudios científicos y es natural que una simple pregunta como “¿Qué es mejor?” sea tan atractiva para las decisiones políticas, así como para los investigadores noveles (Schrum et al., 2007), pero como se verá más adelante, esta pregunta no tiene una respuesta tan simple como parece.

En este sentido, la perspectiva adoptada aquí puede ser considerada restrictiva y, seguramente, se podría completar con otras. Pero tiene una enorme ventaja, que es, al mismo tiempo, su principal limitación: se centra en el carácter instrumental que la adopción de la tecnología debería tener para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de manera que los alumnos aprendan más y mejor. Al hacerlo, claramente, deja fuera muchas otras perspectivas que, paradójicamente, es muy posible que sean más frecuentemente adoptadas cuando se discute sobre el estado de la investigación educativa en este ámbito.

Hay muchas razones que pueden justificar la adopción de esta perspectiva restrictiva. La primera es que así se reduce la discusión a la investigación empírica que puede tener una aplicación inmediata en términos de desarrollo y, por tanto, a las investigaciones empíricas en torno de esta instrumentalidad que pueden ayudar a tomar, si no mejores decisiones, al menos decisiones informadas, ya sea en relación a las políticas educativas o a las prácticas profesionales. La segunda, igualmente importante, es porque precisamente por esta razón las evidencias obtenidas pueden tener implicaciones importantes sobre los costes de la educación y orientar mejor el gasto. La tercera es que, por su propia naturaleza empírica, las investigaciones sobre esta temática son más fácilmente evaluables y contrastables y, lo que es aún más importante, es posible acumular las evidencias a través de síntesis y de metaanálisis y, por tanto, contribuir decisivamente a la creación de un cuerpo de conocimiento validado empíricamente. Finalmente, sin voluntad de menospreciar otras opciones, el hecho de aplicar un criterio restrictivo permite hacer esta contribución más manejable, en términos de fuentes a utilizar, e igualmente más consistente.

Lecciones del pasado reciente

Como ya se ha dicho, una de las limitaciones importantes de la perspectiva analítica que aquí se ha adoptado podría ser el hecho de dejar fuera porciones significativas de lo que la comunidad de investigadores en educación considera que forma parte de la investigación genuina sobre esta temática. Por esta razón, es conveniente empezar por preguntarse cuáles han sido las temáticas que se han investigado, cosa que es relativamente fácil de responder a partir del análisis de contenidos de las publicaciones consideradas como referentes internacionales en este ámbito. El repaso de los desarrollos de los últimos años permite, al mismo tiempo, identificar los vacíos y las áreas aún mal servidas y contribuir así a la definición de cómo podría ser una agenda de investigación suficientemente estimulante para el futuro a medio y a largo plazo.

¿Qué se ha investigado?

Ya se han hecho diferentes intentos de síntesis que permiten ver cuáles han sido las cuestiones de investigación más frecuentemente abordadas y las perspectivas metodológicas más frecuentes. De entre todos estos intentos de síntesis, el más reciente, con un carácter pretendidamente comprensivo, es el de Hsu et al. (2012). Aunque limitado a las que probablemente sean las cinco revistas académicas indexadas internacionalmente más importantes en este dominio3 y exclusivamente durante la década 2000-2009, los resultados de su análisis de contenidos son suficientemente ilustrativos en dos sentidos diferentes. Para empezar, los autores optaron por dibujar un mapa de los posibles temas de investigación que la cuestión genérica de las relaciones entre tecnología y educación podría evocar, a partir de paneles de expertos y de la revisión de las actas de los principales congresos durante aquel decenio. Dicho de otra forma, se trataba de identificar lo que teóricamente se habría podido investigar. El resultado fue la lista de posibilidades siguiente:

• Desarrollo de sistemas, plataformas y arquitecturas del aprendizaje.

• Evaluación de sistemas, plataformas y arquitecturas del aprendizaje.

• Teorías y diseño pedagógico.

• Aprendizaje reforzado por tecnologías adaptativas y de personalización: gestión del conocimiento y de las competencias.

• Inteligencia artificial en educación.

• Aprendizaje colaborativo con apoyo informático.

• Aprendizaje móvil y ubicuo.

• Aprendizaje reforzado con juegos digitales y dispositivos inteligentes.

• E-evaluación y nuevas teorías y metodologías sobre la evaluación.

• Educación especial.

• Motivación, percepciones y actitudes.

• Conductas de aprendizaje, patrones de uso y análisis del discurso.

• Políticas, impactos socioculturales y tendencias de aprendizaje reforzado con tecnología.

Al contrastar este mapa teórico de lo que se habría podido investigar con lo que efectivamente se investigó durante el decenio, se demuestra que, de todas las temáticas teóricamente posibles, la que fue más investigada fue, con mucha diferencia, la de teorías y diseño pedagógico, seguida de las cuestiones relacionadas con políticas, impactos y tendencias y, en tercer lugar, las más directamente asociadas al diseño de sistemas, plataformas y arquitecturas. Es interesante destacar que, al dividir el decenio en dos, aparecen algunas diferencias significativas: por un lado, el interés por las políticas y los impactos se reduce (del 14% al 8% de los artículos publicados) y, en cambio, aumenta la atención a los juegos digitales (del 0,8% al 4%). Por tanto, una primera conclusión es que la investigación llevada a cabo ha intentado servir a los intereses de redefinición de la educación a partir de las potencialidades de la tecnología y, paradójicamente, no al revés. Dicho de otra forma, se ha hecho todo lo posible para que, por medio de experimentos y pilotos que ensayan nuevas soluciones, se oriente el desarrollo de las teorías y de los diseños pedagógicos. En cambio, se echa de menos una investigación en sentido contrario, es decir, que parta de las necesidades actuales de los usuarios para reclamar las soluciones tecnológicas más eficientes. La tecnología ha mandado sobre la pedagogía en investigación.

En segundo lugar, este estudio también puso en evidencia que el subsector educativo que atrajo más publicaciones fue el de la enseñanza superior, la cual, entre los años 2005 y 2009, pasó a ser el objeto del 46% de todos los artículos publicados. Es decir, cerca de la mitad de la investigación publicada se refería únicamente a la enseñanza superior. Hay distintas razones que pueden explicar esta dominancia (Pedró, 2009). La primera tiene que ver con el hecho de que la enseñanza superior tiene más tradición en metodologías abiertas y a distancia y, por tanto, es más proclive a una ventaja innegable de las tecnologías de la información y de la comunicación: liberar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las limitaciones de la presencia física contemporánea de estudiantes y docentes, cosa que no es tan fácil de hacer en el caso de la enseñanza básica. En segundo lugar, hay que considerar igualmente que los estudiantes de enseñanza superior, por edad y condición, han estado siempre por delante en materia de adopción de las tecnologías, y hay que considerar igualmente que el hecho de que estén en la enseñanza superior es también un indicio de su capacidad financiera (o de la de sus familias) para acceder a las tecnologías. Finalmente, no hay que menospreciar el hecho de que los docentes universitarios, por comparación a otros niveles, es más probable que se familiaricen pronto con soluciones tecnológicas, aunque solo sea por el hecho de que la calidad de sus actividades de investigación puede depender de ello, y es de esperar que esto genere en los mismos docentes universitarios un efecto de exploración sobre el potencial de estas mismas soluciones para sus actividades de enseñanza.

Las conclusiones de síntesis y revisiones parecidas, aunque circunscritas a temáticas más específicas, como el aprendizaje móvil (Hwang y Tsai, 2011), el aprendizaje colaborativo (Keser, Uzunboylu y Ozdamli, 2011) o, aun, las intervenciones educativas mediatizadas por la tecnología (Wu et al., 2013), conducen a conclusiones prácticamente idénticas: por un lado, la atención que se presta a la investigación empírica sobre los efectos es inferior a la que se da al estudio teórico sobre modelos y arquitecturas, hecho que puede ser considerado una indicación del carácter deliberadamente exploratorio, y no experimental, de la investigación en este ámbito; por el otro, la investigación se centra abrumadoramente en la enseñanza superior.

Pero lo que es más interesante como característica coincidente de todas estas revisiones es que no pretenden sintetizar la base de conocimientos adquirida a través de la investigación, es decir, responder a la pregunta de qué sabemos gracias a la acumulación de las evidencias obtenidas, como se hace en otros ámbitos de la investigación en educación4. Más bien se limitan a describir las temáticas que han sido objeto de investigación, sin extraer verdaderamente conclusiones en términos de lecciones aprendidas. Resulta extraño ver que estos intentos, a la vista de la atomización de la investigación, acaban por concluir que lo que conviene es, precisamente,… hacer más investigación.

Diferentes tradiciones, diferentes paradigmas

Pero ¿qué decir de las diferentes aproximaciones y marcos teóricos utilizados por estas investigaciones? Saettler (1990) ofrece un recuento exhaustivo de la emergencia y el desarrollo de las diferentes tradiciones de investigación en este campo y explora la forma en que fueron conformadas por diferentes teorías (como el conductismo y el cognitivismo), intereses tecnológicos (como la televisión y la radio educativas), intereses de investigación (estudios de medios de comunicación, inteligencia artificial, diseño instruccional, etc.) y oportunidades de financiación (infraestructuras y dotación de servicios públicos educativos para escuelas y universidades). Hawkridge (2002) proporciona una perspectiva que contrasta la evolución de este campo de investigación en Estados Unidos con su evolución en otros países. Destaca los puntos de divergencia que, según él, reflejan las diferencias en las actitudes hacia la ciencia “incluyendo la creencia en la realidad objetiva y las leyes naturales. Tampoco se pueden separar estos orígenes de los usos industriales y militares del análisis de sistemas para resolver problemas”. Su relato describe el trabajo en Europa, y particularmente en el Reino Unido, como dibujado mucho más exhaustivamente por la teoría social crítica, aunque las raíces provienen de la investigación en Estados Unidos. Friesen (2009) distingue de manera similar entre una tradición positivista e instrumental de trabajo, influenciada por las preocupaciones de los militares de Estados Unidos,5 y las alternativas que él describe como prácticas (en busca de interpretación o significado) y emancipadoras (preocupada por la crítica a los mecanismos de poder y control). Friesen argumenta, además, que estas últimas tradiciones han estado relativamente descuidadas a escala internacional porque ha predominado casi exclusivamente una orientación hacia la solución de problemas instrumentales. Y cita la afirmación de Koper según la cual “la investigación sobre el e-learning está orientada por la tecnología en lugar de estarlo por la teoría” (Koper, 2008): más preocupada por preguntarse cómo desarrollar mejores instrumentos, que por cuestionar por qué se pide a estudiantes y profesores utilizar estos instrumentos.

Es discutible, no obstante, que las diferentes tradiciones de investigación sean alternativas metodológicas para abordar las mismas preguntas de investigación (Oliver, 2013). Más bien, las tradiciones de investigación que se ocupan de los intereses prácticos, por usar la expresión de Friesen, pueden ser consideradas exploraciones, frecuentemente por los propios actores principales, de nuevas herramientas, aplicaciones o usos. Y, en este sentido, son necesarias para comprobar la relevancia de una determinada propuesta con relación a las necesidades de los usuarios finales. Da lo mismo si se trata de investigación-acción o de investigación basada en el diseño (Barab y Squire, 2002), siempre en esta exploración se parte de la idea de que el contexto afecta al aprendizaje y la cognición, y que es en un contexto concreto donde hay que encontrar, con los actores implicados, un nuevo diseño apropiado. Se podría argumentar que esta investigación también es emancipadora, ya que incorpora a los participantes en el proceso de análisis y producción de un diseño para que tenga en cuenta sus intereses y conocimientos, en lugar de ser el resultado de una investigación que “[otros] hacen por ellos” (ibid., p. 4), pero, si bien es verdad que puede modificar la relación convencional entre diseñadores y usuarios finales, esto no quiere decir que responda realmente a las preocupaciones más amplias sobre equidad y participación que distinguen a la teoría crítica. Los estudios que adoptan este enfoque han demostrado su capacidad para mejorar los diseños para que den apoyo a los objetivos de aprendizaje participativo de manera más eficaz.

La investigación en los usos y desafíos de la integración de la tecnología en la escuela ha sido suficientemente intensiva en esfuerzos y, no obstante, frecuentemente da la sensación de que las preguntas que se hacen continúan siendo las mismas de siempre, que aún no se han acabado de encontrar modelos de investigación apropiados y que, por tanto, no es extraño que no se llegue a documentar resultados y acumular evidencias como se hace en otros ámbitos de la investigación educativa (Pollard y Pollard, 2005). Desde el año 2000, un clamor internacional reclama una investigación mucho más sistemática (Roblyer y Knezek, 2003) que ayude a desarrollar las teorías y las prácticas (Strudler, 2003). Pero, mirando retrospectivamente, quince años después no parece que las cosas hayan cambiado. Es paradójico ver que, en poco tiempo, se han desarrollado dos direcciones diferentes en la investigación (Bull, Knezek, Roblyer, Schrum y Thompson, 2005). Por un lado, hay una línea minoritaria (y no siempre pilotada por los especialistas en educación) que busca determinar si las inversiones han dado frutos o no, singularmente a través de la mejora de los resultados en los aprendizajes, frecuentemente desde una perspectiva econométrica. Por el otro, hay una línea mayoritaria que se dedica a documentar experiencias en contextos específicos desde una perspectiva estrictamente pedagógica.

Pero ¿qué hemos aprendido?

Con diferentes tradiciones, la investigación sobre las relaciones entre tecnología y educación, a pesar de lo que se pueda pensar, no se encuentra en sus inicios; al contrario, existe un cúmulo de investigaciones que se han ocupado ampliamente de esta cuestión, aunque el sentimiento generalizado sea frecuentemente que no se ha llegado aún a evidencias concluyentes. En efecto, no ha habido hasta el día de hoy un número importante de intentos significativos y reconocidos internacionalmente de síntesis de la base de conocimientos creada a partir de las evidencias empíricas,6 para responder a la simple pregunta de qué nos enseñan décadas de investigación sobre las relaciones entre tecnología y educación.

Así, pues, ¿cómo llegar a sintetizar las evidencias disponibles y al mismo tiempo poner de manifiesto las lagunas existentes? Una posible manera de responder es analizar el estado de la cuestión a partir de tres niveles posibles de síntesis de investigación: el nivel más básico es el que corresponde al estado del arte; por encima, están los metaanálisis, todos ellos caracterizados por el hecho de contar solamente con los resultados de la investigación empírica que cumplen unos requisitos básicos de rigor metodológico (cosa que hace que el número de estudios considerados sea realmente reducido); y finalmente, están los metaanálisis de segundo orden, es decir, síntesis de metaanálisis.

La mayoría de los intentos de sintetizar el estado del arte han intentado responder a la cuestión de cómo se ha desplegado la investigación en temáticas muy específicas, como la comparación de los resultados de aprendizaje conseguidos por medio de metodologías tradicionales o bien asistidas por la tecnología (Bernard, Abrami, Lou y Borokhovski, 2004; Tamim, Bernard, Borokhovski, Abrami y Schmid, 2011), sobre la enseñanza asistida por la tecnología (Bernard et al., 2009), o sencillamente la revisión de los resultados conseguidos por medio de soluciones tecnológicas específicas (Dillon y Gabbard, 1998; Fabos y Young, 1999), así como el análisis de los efectos del uso de estas soluciones en la formación continua del profesorado (Lawless y Pellegrino, 2007; Van Rooij, 2009). Desafortunadamente, la mayoría de estos estados del arte acostumbran a tratar la cuestión desde una perspectiva más descriptiva (quien ha investigado qué y cómo lo ha hecho), que analítica y, por tanto, sin voluntad acumulativa o de síntesis.

Pero más allá del nivel básico de síntesis que se encuentra en estos estados del arte, hay una cierta ausencia de metaanálisis, al menos en el sentido estricto del término (Lipsey y Wilson, 2001), sobre todo de segundo orden.7 El metaanálisis más conocido en este ámbito es el de Clark (1983), considerado como el primer ensayo que consigue resumir cuál es el impacto de la integración de la tecnología sobre los resultados de los alumnos a partir de evidencias empíricas. Curiosamente, sus conclusiones, como se verá más adelante, continúan plenamente vigentes. Muchos años después vino el de Schachter y Fagnano (1999), que llevaron a cabo una revisión cualitativa de los metaanálisis disponibles hasta entonces y, más recientemente, está el más conocido y citado, el de Hattie (2009), que en su síntesis de los metaanálisis de la investigación en materia educativa también incluyó algunos aspectos relacionados con la tecnología y el aprendizaje. Hattie (2009) examino setenta y seis metaanálisis de 4.498 estudios diferentes, que implicaban a un total de 3.990.028 estudiantes y docentes, realizados a lo largo de 30 años. Utilizando como indicador la medida del efecto, fue capaz de identificar seis áreas donde perece claro que el uso de componentes tecnológicos se traduce en mejoras en el aprendizaje de los alumnos. En definitiva, Hattie concluyó que la tecnología tiene un efecto positivo sobre el aprendizaje cuando:

1) Existe una diversidad de estrategias docentes. Si los estudiantes experimentan al menos dos estrategias diferentes, experimentarán una “práctica deliberativa”. La tecnología, en este sentido, no sustituye, sino que refuerza la presencia y la actuación del docente.

2) El docente ha recibido una formación inicial para el uso de la tecnología, no solamente como herramienta de procesamiento de información y de comunicación, sino como herramienta de enseñanza y aprendizaje.

3) Hay múltiples recursos para el aprendizaje: tutoriales, prácticas, simulaciones, problemas, etc.

4) El estudiante, y no el docente, tiene el control del proceso en términos de tiempo, ritmo y secuenciación.

5) Se optimiza el aprendizaje entre iguales, por ejemplo utilizando grupos heterogéneos. En cualquier caso, el aprendizaje apoyado por recursos tecnológicos es más efectivo si no se realiza en una situación de aislamiento.

6) Se optimiza el feedback, de manera que el estudiante recibe explicaciones y alternativas de remediación, en lugar de tener exclusivamente la respuesta correcta esperada.

No ha habido muchos más intentos de compilar lo que sabemos para construir una síntesis fácilmente comunicable. El más reciente es el realizado, a través de un metaanálisis, por el equipo de Edutopia. En este análisis se distinguen algunos principios generales (pocos) de lo que parece acreditado en diferentes áreas del aprendizaje escolar (lengua, matemáticas, ciencias, competencias digitales), y que resulta ser un paisaje complejo. Los dos principios básicos que resumen lo que sabemos son bien elocuentes:

• La pura incorporación de la tecnología al trabajo escolar no aporta nada a la mejora del aprendizaje. Más bien lo que importa es cómo los estudiantes y docentes utilizan la tecnología para desarrollar conocimientos y habilidades. La integración satisfactoria de la tecnología para el aprendizaje, en general, va de la mano de los cambios en la formación del profesorado, planes de estudio, estrategias metodológicas y las prácticas de evaluación de los aprendizajes (Bebell y O’Dwyer, 2010; Zucker y Light, 2009).

• En entornos escolares, la utilización de recursos tecnológicos que enriquecen las prácticas de enseñanza y aprendizaje da mejores resultados que la sustitución de la presencia del docente por un recurso tecnológico (Cheung y Slavin, 2011, 2012; Means, Toyama, Murphy, Bakia y Jones, 2009; Tamim et al., 2011).

En cuanto a los metaanálisis de segundo orden, es decir, los que incorporan una perspectiva cuantitativa, conviene decir que sencillamente no hay tantos como sería esperable a tenor de la densidad del número de revistas académicas sobre tecnología y educación. De hecho, solamente hay uno. En efecto, el único que cumple con todos los requisitos clásicos de un metaanálisis de segundo orden es el de Tamim et al. (2011). Las conclusiones a las que se llega en este importante trabajo, considerando como Hattie el tamaño del efecto, son básicamente tres. En primer lugar, en condiciones experimentales, los grupos con los que se utiliza la tecnología obtienen unos resultados de aprendizaje significativamente mejores, aunque el tamaño del efecto sea pequeño o como mucho moderado, pero nunca ostensiblemente significativo. En segundo lugar, también parece evidente que el uso de la tecnología para apoyar la enseñanza conduce a mejores resultados, de una manera significativa, que el uso de la tecnología para la instrucción directa, es decir, como medio único o sustitutivo de instrucción. Finalmente, estos efectos positivos parecen mayores en el caso de la enseñanza primaria que en la secundaria.

En definitiva, el panorama que queda después de esta síntesis de revisiones es muy matizado; en realidad, se podría decir que es tenue en el sentido de que, si la pregunta que se formula tiene que ver con la superioridad, o no, de la enseñanza con apoyo de la tecnología –en definitiva, la pregunta de “qué es mejor?”–, la respuesta es más bien que un poco sí, pero quizá no tanto como para justificar la inversión, financiera y humana, que exige su uso. Pero sin duda, sería políticamente difícil de justificar que no se promoviera la adopción de soluciones tecnológicas en la educación básica. La cuestión, aunque no para tratarla aquí, es si el balance de la inversión entre diferentes partidas (típicamente entre equipamiento y software, por un lado, y apoyo pedagógico, por el otro) es el adecuado. Parece que continua siendo verdad aquello que Reeves (2000) ya predicaba el año 2000 en relación a los tres problemas fundamentales de la investigación sobre las relaciones entre tecnología y educación: “Primero, hay grandes confusiones en cuanto a las diferencias entre investigación básica y aplicada. Segundo, la calidad de la investigación publicada en el campo de la tecnología educativa es generalmente pobre (aunque no más pobre que la investigación educativa en general). En tercer lugar, las síntesis sobre la investigación en tecnología educativa, como las revisiones de la literatura y los metaanálisis, solo ofrecen a los profesionales orientaciones insuficientes o que los acaban confundiendo” (p. 1).

La impresión generalizada, casi de sentido común pero avalada por numerosas evaluaciones (Kozma y Wagner, 2005), es que no existe ninguna relación consistente entre la mera disponibilidad de tecnología y la mejora de los resultados de aprendizaje. Pero, más allá de esta afirmación genérica, hay lagunas muy importantes en la base de conocimientos sobre qué funciona y qué no, y por qué. De hecho, la cuestión del impacto, a pesar del interés objetivo que tiene y la atención recibida, es, por su propia naturaleza, difícil de medir y, claro, abierta al debate.

En este ámbito, la base de conocimientos basada en las evidencias de investigación es ínfima y dispersa (Cradler, 2003). A día de hoy hay, por ejemplo, muy pocos casos documentados de incremento sistémico de los aprendizajes de los estudiantes que puedan ser atribuidos directamente a innovaciones apoyadas tecnológicamente. En más de un sentido, se trata probablemente de otro caso de expectativas inflacionarias, si no erróneas, apoyadas por inversiones crecientes dirigidas a facilitar el acceso a equipamientos, primero, y a la conectividad, después, así como por esperanzas mesiánicas o por un reformismo idealista (Pedró, 2012). El potencial de la tecnología para transformar la educación ha sido proclamado muchas veces, pero hay bastante consenso en afirmar que, por diferentes razones, este potencial aún no se ha desarrollado como se esperaba (Conlon y Simpson, 2003; Cuban, 2001; Sandholtz, 2001).

Una vez aquí, parece inevitable retornar al conocido y pionero trabajo de Clark (1983, p. 20). A principios de la década de 1980 Clark realizó un metaanálisis sobre la investigación en tecnología educativa y llegó a la conclusión de que los medios tecnológicos son “meros vehículos que proporcionan instrucción, pero no influyen en el rendimiento más de lo que lo hace sobre nuestra alimentación el camión que nos suministra nuestros comestibles”. Esta perspectiva, denominada “transmisiva”, considera que la tecnología es un mecanismo de entrega sin capacidad de influir intrínsecamente sobre la calidad del aprendizaje. El medio no importa, se concluye.

Este punto de vista está en marcado contraste con la visión que tradicionalmente ha guiado gran parte de la investigación en este ámbito: lo que podría ser considerado como el “modelo expositivo” de la tecnología educativa, es decir, una perspectiva según la cual la exposición, o no, a la tecnología marcaría una diferencia en el aprendizaje. Al fin y al cabo, la conclusión de Clark es de sentido común: la simple exposición a la tecnología no aporta ventajas educativas. Por descontado, lo mismo se puede decir de los lápices, el papel, los libros, las aulas y todo el resto de artefactos, o tecnologías en el sentido más amplio del término, que típicamente se utilizan en la escuela. No podemos esperar que la mera colocación de un niño y de un libro en la misma habitación resulte necesariamente en aprendizaje y ganancias educativas,8 aunque obviamente puede pasar por azar. La exposición a los libros es una condición necesaria pero no suficiente para que los libros sean educacionalmente efectivos, pero está claro que hay otras variables críticas, como el contenido del libro o la manera en que el niño interactúa con este contenido. Lo mismo se puede decir de la tecnología. Para utilizar la analogía más bien prosaica de Clark, para que un camión que transporta comestibles sea eficaz en la mejora de la nutrición de una determinada persona, es necesario como mínimo que la persona se encuentre en la ruta de suministro del transportista y que, por otro lado, el camión transporte alguna cosa más que donuts y patatas fritas.

La observación de Clark implica una conclusión de gran alcance para la investigación: probablemente no haya ningún efecto genérico de la tecnología considerada aisladamente sobre la enseñanza y el aprendizaje. Para observar efectos, sería necesario introducir como mínimo dos factores más: los contenidos y las estrategias utilizadas. Así pues, las preguntas de investigación y los diseños que no diferencian por el contenido que está siendo aprendido, las estrategias pedagógicas utilizadas y la forma en que la tecnología interactúa con estas variables continuarán probablemente dando como resultado que la simple utilización de un medio tecnológico no se traduce en ganancias educativas o, al menos, dará lugar, una vez más, al conocido fenómeno de “sin diferencia significativa” (Russell, 1999), tan típico en el ámbito de la tecnología educativa. Solo aquellas investigaciones que exploren cómo la tecnología interactúa con la pedagogía y los contenidos pueden llegar a matizar la afirmación de Clark según la cual “los medios de comunicación no tienen ninguna influencia sobre el aprendizaje” (Clark, 1983, p. 20), poniendo de manifiesto qué usos de estos medios pueden ser significativos. Un ejemplo ayudará a clarificarlo: en un estudio sobre el impacto del uso del video streaming sobre los aprendizajes de los alumnos (Boster, Meyer, Roberto, Inge y Strom, 2006, p. 55) se concluyó que no había ninguna diferencia de interés. El estudio, no obstante, comparaba un grupo experimental y uno de control, pero no informaba ni de los contenidos curriculares, ni del uso pedagógico de la tecnología, de manera que la replicación resulta imposible. Lo más probable es que también los diferentes profesores utilicen diferentes enfoques y estrategias pedagógicas. En definitiva, cuando no se especifican los métodos de enseñanza utilizados, se hace difícil entender las implicaciones o descifrar cómo estos resultados podrían ser replicados de forma fiable en otros contextos.

Retos y dificultades

En educación, como en otros ámbitos de gasto público, el clima político actual es más favorable que nunca a promover que se rindan cuentas, y una buena manera de hacerlo es a través de la investigación empírica. Pese a todo, es suficientemente sabido que la propia comunidad de investigadores en educación se ha quejado más de una vez del hecho de que los diseños utilizados y el formato en que se presentan los resultados hacen que frecuentemente las investigaciones en educación no cumplan suficientemente bien con esta función (Pedró, 2013). Como es natural, la investigación educativa sobre tecnología no escapa a esta regla, y son muchos los especialistas que han puesto de manifiesto las debilidades que, internacionalmente, la caracterizan (Clark, 1983; Cradler, 2003; Roblyer, 2005; Roblyer y Knezek, 2003). Entre estas debilidades, las más conocidas son la fragmentación y la falta de coordinación, la falta de rigor metodológico o la falta de adecuación entre la metodología utilizada y la pregunta de investigación, así como informes de resultados que, por su pobreza, dificultan que otros puedan replicar los estudios o puedan hacer su seguimiento. Adicionalmente, no se puede menospreciar la influencia de la industria y, en este sentido, una de las críticas más importantes que ha recibido la investigación educativa sobre tecnología la hizo Conole et al. (2007) al concluir que “la investigación tiene una tendencia a seguir las directrices de las políticas y los desarrollos tecnológicos, en lugar de informarlos” (ibid., p. 53). Claramente, los responsables políticos han tenido más éxito en alinear el trabajo de los investigadores hacia sus intereses que al revés. Se trata de críticas duras, pero también la reflexión implícita debe tomarse como una oportunidad de revisar la investigación actual y sus direcciones de futuro.

Por tanto, una pregunta importante es hasta qué punto la teoría, y no las modas o la industria, guían la investigación, el desarrollo y las prácticas en este ámbito y constituye su principal motor. Un nutrido grupo de analistas creen que desgraciadamente esto no es así, sino al contrario (Selwyn, 2007), hasta el punto de que algunos afirman que la investigación en materia de tecnología educativa tiene tendencia a seguir las directrices políticas y los desarrollos tecnológicos, en lugar de informarlos (Conole et al., 2007).

Un examen detallado de las prácticas predominantes en este sentido (Czerniewicz, 2010) acredita que el uso de la teoría en este campo ha servido primordialmente para resolver problemas prácticos, reduciendo la investigación a una pura verificación, como sucede en el caso de los diseños. En efecto, desde el año 2005 se está produciendo la eclosión de una nueva perspectiva de la investigación en este campo, denominada investigación sobre diseños (design-based research) (Collins, Joseph y Bielaczyc, 2004). Su objetivo es la comparación empírica de diseños, o escenarios de enseñanza y aprendizaje para contribuir a mejorarlos, al mismo tiempo que se mejora el conocimiento sobre los factores que explican su funcionamiento. Es una aproximación necesaria y ciertamente prometedora porque puede ayudar a descifrar cuál es la influencia de las variables contextuales en la factibilidad, relevancia y efectividad de los diseños (Dede, 2005).

En principio, no hay nada de malo. El problema, sencillamente, es que acaba siendo reduccionista porque no permite que aflore el potencial que tiene la investigación de cuestionar los marcos teóricos. En lugar de una investigación meramente de diseño, de aplicación o de verificación, se podría también esperar un verdadero diálogo entre la investigación y la teoría, porque está bien que la investigación tenga una orientación pragmática, pero no puede ser solo pragmática, aplicada o orientada al diseño.

La investigación puede basarse en teorías que provienen de la psicología, de la sociología, de las ciencias cognitivas y, por descontado, de la pedagogía. Pero lo que es más importante es evitar otorgar a la investigación un papel meramente instrumental: es necesario que no solo acabe siendo la validación de una aplicación o una contribución al mejor diseño de las prácticas, sino que debe participar decisivamente en el desarrollo de las teorías (Bennet y Oliver, 2011), como ocurre en el caso de otras ciencias. Además de estas limitaciones en las prácticas actuales, hay que añadir el hecho de que la investigación educativa, en general y también en el caso de la tecnología, es complicada por la naturaleza del objeto y por el hecho de que las condiciones contextuales limitan la capacidad de generalización de los resultados y, por tanto, de contribución al diseño de teorías universalmente válidas. Precisamente por esta razón, autores como Berliner están convencidos de que las verdaderas “ciencias duras (de cultivar)” son las ciencias sociales y, en particular, la investigación educativa (Berliner, 2002). No son excusas, sino más bien un intento de explicar por qué incluso la buena investigación tiene tan poco impacto en la configuración de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En educación, el problema de las llamadas “interacciones ubicuas”, es decir, la presencia de un gran número de variables que aumenta la dificultad de aislar sus efectos o de combinar los resultados de diferentes estudios, es omnipresente (Lederman, 2003). Cualquier ejemplo relacionado con estrategias de mejora de los aprendizajes serviría, porque resulta muy difícil aislar el peso que tienen las estrategias docentes, las competencias y capacidades de los alumnos, su estatus socioeconómico y su motivación, así como la interacción entre todas estas variables.

Lo que Kozma ya decía más de veinte años atrás (Kozma, 1991) continúa siendo de actualidad: la investigación debería centrarse en los diseños didácticos, más que en las tecnologías utilizadas. Pero esto es más fácil de decir que de llevar a la práctica. Junto con el hecho de que el significado del término tecnología ha ido evolucionando, los problemas del paradigma predominante en la investigación sobre tecnología y educación enunciados reiteradamente por Clark (Clark, 1983, 1985, 1991, 1994) aún no se han resuelto satisfactoriamente. Tompsett ha intentado recientemente aplicar esta perspectiva de análisis a la investigación existente sobre el uso de la tecnología en el aprendizaje de lenguajes de programación y el resultado ha sido terrible: pocos estudios pueden ser considerados como verdadera investigación dirigida a la producción de evidencias y, lo que aún es más triste, las pocas evidencias no parecen ser concluyentes (Tompsett, 2013).

Alsop y Tompsett (2007), en una interesante analogía entre la investigación y la innovación en sanidad y en educación desde la perspectiva de los “sistemas soft”, argumentaron que la investigación en este campo ha acabado centrándose en el cambio tecnológico, menospreciando las posibilidades de demostrar que determinadas innovaciones apoyadas por la tecnología proporcionan ganancias educativas. Si los profesionales no están suficientemente convencidos de la bondad de adoptar un cambio tecnológico por falta de evidencias, sencillamente continuarán con sus métodos de siempre hasta que no se demuestre que otras ofrecen mejores resultados, con menos riesgo o esfuerzo.

Conclusión: una agenda para el futuro

Es importante, por tanto, perfilar una agenda de investigación que responda a tres retos claros. En primer lugar, en un campo tan complejo como el de la tecnología educativa es más frecuente la controversia que el consenso (Roblyer, 2005). No obstante, parece existir un amplio acuerdo al menos sobre un punto: se requiere un conjunto de evidencias más bien organizado y convincente, que ayude a la toma de decisiones tanto políticas como prácticas. Este es el primer reto.

En segundo lugar, como ya se ha dicho, hace años, si no décadas, que el clima político clama por una más fehaciente rendición de cuentas que haga que el retorno de la inversión en educación sea más transparente. En el caso específico de las inversiones tecnológicas en educación, se produce un fenómeno paradójico: las inversiones crecen y las evaluaciones continúan sin dar resultados concluyentes. En efecto, las iniciativas centradas en la distribución masiva de equipamientos no cesan y, más bien, aumentan sin parar. Muy probablemente esto se debe a su valor simbólico, que los políticos valoran enormemente: transmiten a la ciudadanía un mensaje claro de voluntad modernizadora de la educación que es fácil de trasladar en cifras, en dispositivos entregados o conectados y en realizaciones visibles. Ahora bien, las evaluaciones de estas iniciativas continúan sin aportar datos concluyentes. Y probablemente no lo harán nunca, por la sencilla razón de que el determinante de los efectos sobre los aprendizajes son los diseños didácticos y las capacidades de los docentes que los han de poner en práctica, y estos no se contemplan como variables ni en los estudios de evaluación ni, desafortunadamente, tampoco en las investigaciones. Debido al aumento de las inversiones en tecnología, y al hecho de que el éxito no siempre las ha acompañado, se ha ido imponiendo progresivamente la idea de que convenía hacer más esfuerzos para medir y evaluar su impacto. Aunque nadie negará que esto es necesario, lo cierto es que las estrategias que se siguen en la práctica continúan siendo débiles metodológicamente hablando (Guislain, Zhen-Wei Qiang, Lanvin, Minges y Swanson, 2006), hasta el punto de que no siempre se planifica adecuadamente la incorporación de estudios iniciales de referencia que definan el punto de partida y permitan, después, acreditar el progreso realizado, mecanismos de monitorización y una evaluación rigurosa de los impactos.

En tercer lugar está la cuestión de cómo la investigación puede aportar evidencias suficientes para que los profesionales de la educación la contemplen como una oportunidad de mejora de sus prácticas de enseñanza. No se trata tanto de una cuestión de resistencia al cambio, sino más bien de cálculo del retorno de la inversión: ¿aportará el sobresfuerzo necesario que el docente haga un retorno en términos de mejora de los aprendizajes de los alumnos? Es importante detenerse en esta cuestión para ver las implicaciones que tiene en una investigación que quiere ser significativa en la mejora de la calidad de la educación.

Conviene señalar que hay diversos modelos que intentan explicar cuáles son los factores que inciden en la aceptación de tecnologías que implican una innovación en procesos que son muy conocidos por los usuarios, y que forman parte de sus pautas rutinarias de comportamiento o de trabajo. De todos, el modelo que se ha utilizado más frecuentemente para la investigación empírica en educación ha sido el de Davis (1989). Según este modelo, existen dos factores fundamentales que permiten predecir si una solución tecnológica será adoptada con éxito o no y que influyen decisivamente sobre la cadena de decisiones que una persona ha de tomar para poner en práctica esta solución. Estos dos factores son: la percepción de la facilidad de uso (usabilidad), estrechamente relacionada con la competencia profesional o personal requerida, y, en segundo lugar, la percepción de la pertinencia y validez de la solución (utilidad). En pocas palabras, hay que sentirse capaz de dominar técnicamente la solución propuesta (por ejemplo, ser capaz de poner en marcha un ordenador y hacerlo funcionar), pero tanto o más importante que esto es tener una percepción clara de los beneficios que la solución comportará (por ejemplo, saber con qué uso se puede ayudar a mejorar la motivación para aprender o, finalmente, el rendimiento académico). En ausencia de esta percepción positiva del uso (utilidad), o de la falta de las competencias requeridas (usabilidad), nunca se adoptará la solución tecnológica propuesta.

Según el modelo de Davis, y también de muchos otros incluso más sofisticados (Schwarz y Chin, 2007; Venkatesh, Davis y Morris, 2007), lo que hace que un sujeto se decida a cambiar los procesos que normalmente ha utilizado no es otra cosa que la expectativa de conseguir una mayor eficiencia. Es más, cualquier consideración que tenga que ver con el esfuerzo inicial que hay que hacer, ya sea en términos de costes, de formación o de planificación, tiene que verse más tarde o más temprano compensada porque, de otra forma, la ecuación da un resultado negativo para el sujeto. La cuestión, pues, es muy simple: ¿por qué aceptar una solución tecnológica que exige un mayor esfuerzo si no acaba dando lugar a una mayor eficiencia?

El modelo de Davis se ha aplicado con éxito para analizar las expectativas de los docentes, singularmente de los acabados de incorporar (Teo y Noyes, 2010), en cuanto a la adopción de la tecnología en el aula.9 Sencillamente, la creencia mayoritaria entre los docentes es que la adopción de la tecnología no aporta soluciones relevantes para mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos o la calidad de la enseñanza y, por tanto, el sobresfuerzo que exige su adopción no compensa. Además, las prácticas mayoritarias, que tanto dependen de la formación recibida y de la presión contextual ejercida por las prácticas de los colegas, no incorporan más que de forma marginal la tecnología. Dar la vuelta a la situación exigiría ir a contracorriente. Tal como han señalado Almerich et al. (2010), los docentes que utilizan la tecnología son “pequeños focos de innovación y cambio que a duras penas consiguen trascender la dinámica institucional dominante” (p. 71).

Pero aún hay otro elemento que añadir: el factor de proximidad. Basándose en la teoría de las zonas de desarrollo próximo, algunos autores sostienen que la peculiar forma en que los docentes adoptan progresivamente la tecnología sugiere que solo llegan a integrar con éxito aquellas perspectivas y estrategias metodológicas que dominan (Mominó, Sigalés y Meneses, 2008). Diciéndolo de otra forma, no hay que esperar de ningún docente un esfuerzo de adopción de la tecnología que trascienda radicalmente, de la noche al día, los límites de su conocimiento y práctica profesional en términos de estrategias de enseñanza y aprendizaje. Aunque parezca una cuestión de sentido común, el mesianismo que caracteriza a muchos especialistas en este ámbito no parece tener en cuenta este principio de realismo. Esto explicaría por qué, para desesperación de los mesiánicos, los docentes son mucho más proclives a aceptar herramientas como la pizarra interactiva antes que otras soluciones tecnológicas, porque las posibilidades inmediatas de uso y aplicación que les ofrecen son mucho más cercanas a sus estrategias cotidianas y prácticas tradicionales y, en definitiva, no les desafían necesariamente; es más, las consolidan y mejoran sin romper los límites de las prácticas de enseñanza y aprendizaje predominantes y universalmente aceptadas.

Así pues, una de las cuestiones más importantes es la aplicabilidad de los resultados de la investigación a la práctica docente. Pero ¿qué preocupa a los docentes?, ¿qué necesidades tienen en este sentido? En una investigación original se pidió a un grupo de docentes qué es lo que les ayudaría a tener más en cuenta los resultados de la investigación en su proceso de mejora, y eventualmente, de cambio profesional (Van Velzen, 2013). El resultado fue que los motores del cambio, en el sentido de promover la adopción de nuevas prácticas de enseñanza y aprendizaje, eran muy obvios:

• que se demuestre un impacto sobre los resultados de aprendizaje a largo plazo;

• la utilidad de la metodología docente propuesta, en el sentido de hacer el trabajo docente más eficiente;

• la riqueza de la experiencia de los estudiantes en esta metodología y, finalmente,

• la comparación con otras metodologías, singularmente con las que se utilizan mayoritariamente.

Sería erróneo pensar que la comunidad investigadora es ajena a estas preocupaciones; todo lo contrario. Por ejemplo, en una encuesta realizada en 2005 a los investigadores sobre tecnología y educación en Estados Unidos (Schrum y Glassett, 2006), se recopilaron sus opiniones sobre las áreas de trabajo que parecían no suficientemente bien atendidas hasta al momento. El resultado fue la lista siguiente de cuestiones pendientes, por orden de prioridad:

1) Aumentar los estudios sobre el impacto de la tecnología en la enseñanza, el aprendizaje, los resultados de los alumnos, la instrucción y las didácticas.

2) Investigar el rol de las creencias de los docentes en la adopción de tecnologías, de las prácticas de los docentes eficaces, del clima y la cultura escolar, de la colaboración y de los aprendices con dificultades.

3) Examinar cuestiones de base tecnológica (el mejor software, el último hardware, el aprendizaje en línea y la nanotecnología).

4) Desarrollar las capacidades de los investigadores.

5) Explorar la naturaleza del papel de los administradores y directivos escolares, así como la de los presupuestos.

6) Determinar el papel de la tecnología en la enseñanza diferencial en la adquisición de contenidos.

El problema, pues, no es la falta de coincidencia entre las preocupaciones de los profesionales –y de los políticos– y las prioridades de los investigadores. El problema es, más bien, cómo darle salida. Esta es la perspectiva defendida por Roblyer (2004) al proponer cuatro tipos de investigaciones de impacto que podrían dar salida a estas necesidades: el análisis de la ventaja relativa, la mejora de las estrategias de puesta en práctica, la monitorización de los impactos sociales y, finalmente, la documentación de las prácticas escolares para medir su impacto. Pero es la propuesta de agenda de investigación de Alsop y Tompsett (2007) la que permite visualizar más claramente cómo sería posible abordar, por medio de preguntas concretas de investigación, los retos pendientes. En su propuesta hay elementos innovadores que conviene retener, puesto que permiten trazar una cartografía de los intereses de la investigación, siguiendo en cierta forma el paradigma de la investigación sanitaria. Básicamente, proponen que la investigación, en lugar de pretender alcanzarlo todo en un solo estudio, transite por unas etapas que permitirían, al final, completar un ciclo que respondería a las preocupaciones de los profesionales docentes. Así, las etapas y las preguntas fundamentales de investigación son fácilmente identificables, tal como muestra la tabla siguiente:

Tabla 1

Etapas

Preguntas de investigación

Investigación sobre los efectos

¿Se puede demostrar que la introducción de un nuevo elemento tecnológico en una metodología de enseñanza/aprendizaje definida a) tiene algún efecto, y b) tiene algún efecto positivo sobre el aprendizaje, utilizando un número limitado de estudiantes en condiciones apropiadas?

Investigación sobre la eficacia

¿Se puede demostrar que la introducción de un nuevo elemento tecnológico en una metodología de enseñanza/aprendizaje definida tiene un efecto positivo sobre el aprendizaje de un grupo suficientemente amplio de estudiantes en condiciones apropiadas de estudio?

Investigación sobre la efectividad

¿Se puede demostrar que la introducción de un nuevo elemento tecnológico en una metodología de enseñanza/aprendizaje definida tiene un efecto positivo sobre el aprendizaje en un grupo suficientemente amplio de estudiantes sin que exista ningún control sobre cómo se utiliza este elemento tecnológico?

Investigación sobre la eficiencia

¿Es la introducción de un nuevo elemento tecnológico en una metodología de enseñanza/aprendizaje definida el mejor uso posible de los recursos desde una perspectiva económica?

Investigación sobre los efectos colaterales

¿Cuáles son los efectos colaterales del uso a gran escala de este nuevo elemento tecnológico?

La idea que hay detrás de esta propuesta es la de progresar, paso a paso, desde la investigación de los efectos de la introducción de un nuevo componente (una innovación) para evaluar si vale la pena, o no, ir más allá, hasta la de los efectos colaterales cuando este nuevo componente se generalice a un grupo amplio, una cuestión bien actual en relación, por ejemplo, con el concepto de nativos digitales. Entre una cosa y la otra hay tres posibles iteraciones que hay que hacer: primero, investigar la eficacia de la metodología modificada por el nuevo componente tecnológico, es decir, verificar que puede dar lugar a un efecto positivo; en segundo lugar, determinar su efectividad, es decir, comprobar si es verdaderamente universal, y, tercero, evaluar su eficiencia, que no es otra cosa que un cálculo económico que intenta responder a la pregunta de si la inversión necesaria para la generalización vale la pena o no.

Evidentemente, llegar a cerrar el círculo para cada una de las posibles innovaciones puede parecer un trabajo titánico –y probablemente lo sea. Pero es igualmente necesario y factible. De hecho, quien lo dude hará bien en releer el fragmento siguiente de una evaluación de la investigación sanitaria realizada hasta 1979 por Fletcher y Sackett (1979), con relación a la potencia de las recomendaciones para la práctica profesional médica y a la evidencia que las apoyaba:

“La mayoría de nuestras recomendaciones se […] basan en evidencias de grado III (el consenso profesional o la opinión de expertos). Fue poca la frecuencia con que se observaron evidencias procedentes de estudios de cohortes o de estudios longitudinales de casos, de manera que la mayoría de los informes no se basaban en series controladas y se limitaban a ser la mera documentación de casos aislados. La opinión o la evidencia basada en estudios no experimentales es una base muy poco satisfactoria para hacer recomendaciones valiosas (para los profesionales).”

Comparando la situación de la investigación sanitaria descrita por Fletcher y Sackett en 1979 con la actual, se puede llegar a imaginar, sin caer en un excesivo optimismo, que la investigación educativa sobre el uso de la tecnología podría llegar a seguir un camino de maduración parecido si encuentra un agenda apropiada. Que así sea.

1 Estas características, expresadas en forma de principios que deben gobernar la actividad investigadora en educación son las siguientes:

1) Plantear preguntas que puedan ser investigadas empíricamente.

2) Vincular la investigación a las teorías relevantes.

3) Adoptar un diseño de investigación apropiado.

4) Ofrecer una cadena explícita de razonamiento coherente.

5) Replicar y generalizar.

6) Publicar.

2 De hecho, la institución que se ocupa en Estados Unidos de la diseminación de los resultados de la investigación científica en educación, The What Works Clearinghouse, en el momento de escribir esta contribución solo tiene identificados ocho estudios que en este ámbito cumplen con sus estrictos criterios metodológicos para aceptar una investigación como científica.

3 Se trata de British Journal of Educational Technology (BJET), Computers and Education (C&E), Educational Technology Research & Development (ETR&D), Educational Technology & Society (ET&S), y Journal of Computer Assisted Learning (JCAL).

4 Una buena excepción es la compilación sobre lo que las evidencias que los maestros deberían conocer al prepararse para la enseñanza de la lectura (Snow, Griffin y Burns, 2005). Otra no menos influyente la constituyen los metaanálisis de John Hattie (2008), curiosamente no traducidos ni al catalán ni al castellano aún. También ha llevado a cabo un intento de transformar estas evidencias en orientaciones para la práctica docente (Hattie, 2011).

5 Como en otros ámbitos, los militares son muy activos en la investigación en materia de educación y formación, incluyendo las aplicaciones tecnológicas. Por ejemplo, los simuladores de combate, en forma de juegos interactivos, o de vuelo surgen en buena medida de esfuerzos militares.

6 Y aún se podría añadir que los que hay no parecen especialmente exitosos, porque casi no son citados. Esto pone de manifiesto un problema recurrente en la investigación educativa y es la poca predisposición a la acumulación de conocimientos (Pedró, 2013) o, más popularmente, la constante reinvención de la rueda.

7 Los metaanálisis de segundo orden son, de hecho, síntesis de metaanálisis.

8 Aunque iniciativas como hole in the wall defienden que, dada la naturaleza investigadora de cualquier niño, darle acceso a la tecnología es ofrecerle una puerta que acabará abriendo, con notables beneficios educativos (Arora, 2010). Es la teoría del aprendizaje autoorganizado, no muy distante de los presupuestos que han inspirado otras iniciativas como el Programa One Laptop per Child (Selwyn, 2013).

9 No obstante, hay que recordar que el éxito de esta adopción involucra igualmente a los alumnos, cuya reacción depende de muchas otras variables y, en particular, de sus expectativas de esfuerzo.

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La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y agenda de investigación1

César Coll (GRINTIE)

Actualmente, existe un consenso bastante amplio sobre el cambio radical que se ha producido en el transcurso de las dos o tres últimas décadas en el papel del aprendizaje en la vida de las personas y en casi todos los parámetros que intervienen en el aprendizaje: dónde aprendemos, cuándo, cómo, con quién y de quién, y por supuesto, qué y sobre todo para qué aprendemos (Banks et al., 2007; Collins y Halverson, 2010; JISC, 2012). Estos cambios, asociados al nuevo escenario económico, social, político y cultural de la sociedad de la información que se ha ido perfilando, instalando y generalizando de manera progresiva, han sido calificados de varias maneras y abordados desde diferentes perspectivas: como una nueva ecología del aprendizaje (Barron, 2006; Coll, 2013); como un nuevo paradigma de aprendizaje (Redecker et al., 2011); o aun como un nuevo modelo de aprendizaje (US Department of Education, 2010).

Más allá de las diferentes denominaciones y abordajes, existe también el convencimiento de que estos cambios en la ecología del aprendizaje –es la expresión que utilizaré en adelante, aunque es aconsejable una cierta prudencia en el uso de la metáfora– plantean una serie de retos a la educación formal y escolar en todos sus niveles, desde la educación infantil a la educación superior, y obligan a una revisión en profundidad de todos sus componentes, desde sus finalidades y funciones hasta el currículum, la organización y funcionamiento de los centros educativos y la formación del profesorado (Davidson y Goldberg, 2009, 2010; Miller et al., 2008; Williamson, 2013). No es de extrañar, pues, que diferentes instancias internacionales y nacionales hayan puesto en marcha procesos dirigidos a analizar las características de esta nueva ecología o paradigma de aprendizaje y los retos que plantea a los sistemas de educación formal, que es tanto como decir a los sistemas nacionales de educación, construidos fundamentalmente, por no decir exclusivamente, en torno de las instituciones de educación formal.

En este marco, organizaré mi contribución en tres apartados. En primer lugar, señalaré algunos rasgos destacados de esta nueva ecología del aprendizaje y algunas tendencias emergentes que, de acuerdo con los autores que se han ocupado del tema, plantean retos complejos a la educación formal y están en el origen de la transformación que esta tiene que acometer para poder seguir cumpliendo su finalidad de ayudar a los seres humanos a desarrollarse y a construirse como personas. En segundo lugar, me detendré justamente en tres de estos retos y señalaré algunas posibles vías de actuación para afrontarlos. Finalmente, y para terminar, argumentaré en favor de incorporar los retos identificados a las agendas de la investigación y la innovación en educación y aludiré al papel que pueden jugar razonablemente las tecnologías digitales de la información y la comunicación en el abordaje y la superación.

La nueva ecología del aprendizaje: rasgos y tendencias

Tres características de la nueva ecología del aprendizaje son especialmente relevantes desde la perspectiva de los retos y desafíos que plantean a la educación formal. En primer lugar, la constatación de que el aprendizaje se produce, y se producirá cada vez más, a lo largo y a lo ancho de la vida. A la puesta en relieve de la importancia creciente de unas necesidades de aprendizaje que se plantean a las personas mucho más allá de la educación básica y de los períodos de formación inicial, prácticamente a lo largo de toda la vida, se añade la aparición, de la mano sobre todo de las tecnologías digitales de la información y la comunicación (TIC), de nuevos e inéditos contextos de actividad que ofrecen a las personas oportunidades, recursos y herramientas para aprender. Estos contextos constituyen verdaderos nichos potenciales de aprendizaje y tienen la particularidad de ser ajenos en gran medida, al menos en principio, a las instituciones de educación formal. Me estoy refiriendo a contextos de actividad como los que proporcionan las redes sociales, los mundos o entornos virtuales, las comunidades virtuales de interés, práctica y de aprendizaje, los juegos en línea y, en general, los que permiten crear las TIC digitales. Conviene subrayar a este respecto que las TIC digitales no solo están en la base de la aparición de nuevos nichos de aprendizaje como los señalados, sino que están desempeñando igualmente un papel importante en el refuerzo de contextos tradicionales de actividad y de desarrollo, como la familia, la comunidad, las instituciones culturales y de ocio o el trabajo, como nichos potenciales de aprendizaje. Si bien el aprendizaje ha estado siempre presente en estos contextos de actividad –es decir, si bien es sabido y aceptado que las personas hemos realizado siempre muchos e importantes aprendizajes mediante la participación en las actividades que tienen lugar en estos contextos–, la incorporación a los mismos de las TIC digitales ha incrementado de forma considerable las oportunidades, recursos e instrumentos que nos ofrecen para aprender.

Esta observación nos conduce directamente a la segunda característica de la nueva ecología del aprendizaje que queremos destacar y que podemos formular sucintamente como sigue: en este nuevo escenario el aprendizaje está, y estará cada vez más, modelado por las TIC digitales, y más concretamente por las tecnologías digitales de la información y la comunicación con conexión inalámbrica, móviles y ubicuas, las conocidas como WMUTE (Wireless, Mobile and Ubiquous Technologies). La conexión inalámbrica y la movilidad de la última generación de los dispositivos electrónicos comporta, entre otras posibilidades, la de desligar el aprendizaje del entorno físico e institucional en el que tiene lugar. Las oportunidades para aprender que ofrecen las WMUTE pueden aprovecharse –o no, ya que se trata de una posibilidad, no de una necesidad– al margen del contexto físico e institucional –hogar, institución educativa, lugar de trabajo, espacio de ocio, institución cultural...– en el que nos encontremos. Las WMUTE nos permiten llevar a cuestas buena parte de nuestros recursos e instrumentos de aprendizaje –incluidas las redes de contactos– a través de los contextos físicos e institucionales por los que transitamos, de manera que ya no solo es posible aprender en cualquier momento –a condición de que tengamos conexión a internet–, sino también en prácticamente cualquier lugar –a condición de que podamos conectarnos de manera inalámbrica.

Pero el protagonismo de las TIC digitales en la nueva ecología del aprendizaje tiene aún otra implicación, que, aunque ha sido ya señalada en múltiples ocasiones, conviene recordar una vez más en el contexto de este trabajo. Se trata de la posibilidad de hacer converger múltiples lenguajes y formatos en un mismo espacio simbólico gracias a la digitalización de la información. Las TIC digitales se caracterizan por la utilización simultánea y convergente de diversos lenguajes y formatos, y la posibilidad de combinar lenguaje oral, lenguaje escrito, sonido, imágenes estáticas y en movimiento, lenguaje musical, lenguaje matemático, lenguaje lógico, sistemas de símbolos, sistemas de representación gráfica... Consecuentemente, las experiencias de aprendizaje y los aprendizajes relacionados con estas tecnologías están también, y lo estarán probablemente cada vez más en el futuro, modelados por la utilización de una multiplicidad de lenguajes y formatos como vehículo y soporte de la información y el conocimiento.

En un escenario en el que las necesidades básicas de aprendizaje pueden aparecer en cualquier momento del ciclo vital de las personas y en cualquier circunstancia y lugar, es esencial disponer de las destrezas y competencias requeridas para su satisfacción, lo cual nos lleva directamente a una tercera característica de la nueva ecología del aprendizaje que conviene destacar aquí: el aprendizaje se orienta, y se orientará cada vez más, a la adquisición y dominio de habilidades y competencias genéricas y transversales que permiten seguir aprendiendo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. En el marco de la nueva ecología del aprendizaje, lo que ya se sabe –los aprendizajes realizados– es importante, pero lo es aún más lo que se puede llegar a saber –los aprendizajes que se es capaz de realizar. Por supuesto, ambos aspectos están, como sabemos, estrechamente relacionados; la novedad es que el énfasis no reside tanto en la adquisición de saberes o conocimientos particulares, como en el desarrollo y la adquisición de las competencias necesarias para poder aprender lo que, sin ningún género de dudas, las personas tendrán necesidad de aprender en el transcurso de su existencia.

Los tres rasgos mencionados bastan para mostrar hasta qué punto esta nueva ecología comporta cambios en profundidad en el papel del aprendizaje en la vida de las personas y en prácticamente todos los parámetros que caracterizan el aprendizaje humano. La posibilidad de realizar un análisis detallado y en profundidad de estos cambios está fuera del alcance del presente trabajo, pero permítaseme señalar y comentar brevemente tres tendencias asociadas a ellos que emergen con fuerza y que plantean, a mi juicio, una serie de retos de primera magnitud a los sistemas de educación formal, en la medida en que entran directamente en conflicto con la visión del aprendizaje que los sustenta.

La primera es la puesta en valor de las trayectorias individuales de aprendizaje como vía de acceso al conocimiento en la sociedad de la información (Arnseth y Silseth, 2013; Barron, 2010). En la medida en que las oportunidades, recursos e instrumentos para aprender se diversifican y dejan de estar asociados de forma exclusiva o prioritaria a un solo contexto de actividad –habitualmente el contexto de educación formal–, el foco de interés se desplaza desde las experiencias de aprendizaje y los aprendizajes que tienen lugar en ese contexto a las experiencias de aprendizaje y los aprendizajes que tienen lugar en los diferentes contextos de actividad por los que transitan las personas. En otras palabras, el foco se desplaza hacia las trayectorias individuales de aprendizaje, entendidas como el conjunto de contextos de actividad a los que las personas tienen acceso y en los que participan, y que les ofrecen oportunidades, recursos e instrumentos para aprender. Nótese que estas trayectorias tienen tanto una dimensión sincrónica –los diferentes contextos de actividad en los que participamos las personas en un momento dado de nuestra vida– como diacrónica –los contextos de actividad en los que participamos van modificándose en el transcurso de nuestra existencia. Por lo demás, son trayectorias “individuales” en la medida en que cada persona construye su propia trayectoria de aprendizaje como resultado no solo de los contextos de actividad en los que participa, sino también, y sobre todo, como resultado de la naturaleza de las actividades en las que participa en dichos contextos y de la manera como participa en dichas actividades.

Estrechamente relacionada con la anterior, pero con una entidad propia, cabe mencionar la tendencia a la personalización del aprendizaje. La tendencia a ajustar la información, los productos y los servicios a los intereses y necesidades individuales es una expresión más de un sistema de valores, propio de las sociedades actuales y del pensamiento posmoderno, que sitúa al individuo en el epicentro de la organización social y de la actividad individual y colectiva. La evolución de las TIC digitales desde la llamada web 1.0 a la web 2.0, o web social, refleja con claridad esta tendencia. Los sitios web que tienen más éxito, es decir, que atraen a un mayor número de visitantes, son los que ofrecen la posibilidad de que, cualquiera que sea el ámbito de las actividades que promueven o de los servicios que ofrecen –juegos en línea, redes sociales, intercambio de archivos, vídeos, fotografías, folcsonomías, viajes, compras, información...–, están diseñados de manera que cada visitante pueda encontrar una respuesta lo más ajustada posible a sus intereses, expectativas y necesidades individuales; o mejor aún, que cada visitante pueda ajustarlos, adaptarlos, en suma, personalizarlos, atendiendo a sus intereses, expectativas y necesidades individuales. La tendencia a la personalización se manifiesta también con fuerza en el ámbito del aprendizaje. Por una parte, es ya una realidad, en la medida en que cada persona construye su propia trayectoria individual e idiosincrásica de aprendizaje y que estas trayectorias responden a menudo, al menos en parte, a sus intereses y necesidades. Por otra parte, por su ubicuidad y características, las TIC digitales ofrecen múltiples recursos e instrumentos para personalizar el aprendizaje en una amplia variedad de contextos de actividad. En realidad, podría decirse que la personalización del aprendizaje es ya en buena medida una realidad, excepto, como comentaré luego con mayor detalle, en la mayoría de las instituciones de educación formal.

La tercera tendencia, estrechamente vinculada como las anteriores a la penetración de las TIC digitales en prácticamente todos los contextos de actividad de la personas, tiene que ver con la ubicuidad del aprendizaje y la “porosidad” o falta de demarcación nítida entre los diferentes espacios físicos e institucionales en los que tiene lugar el aprendizaje. Más allá de la distinción y del debate clásico sobre las relaciones entre los espacios y episodios de aprendizaje formal e informal, el concepto de aprendizaje sin costuras (seamless learning) hace referencia a la continuidad que experimentamos las personas en nuestro aprendizaje al margen de los lugares, situaciones, tiempos y contextos institucionales en que aprendemos (Sharples et al, 2012). Aunque la continuidad del aprendizaje como experiencia subjetiva a través de los contextos de actividad en los que el aprendizaje tiene lugar no es un fenómeno nuevo ni desconocido, la posibilidad que ofrecen las TIC digitales para cambiar de contexto de actividad con rapidez y facilidad, y sobre todo de llevarse consigo buena parte de los recursos e instrumentos de aprendizaje, les confiere una nueva dimensión. Las tecnologías móviles –portátiles, teléfonos inteligentes y tabletas con conexión inalámbrica– hacen posible que las “costuras” y “discontinuidades” entre los aprendizajes que tienen lugar en diferentes lugares, momentos y contextos socioinstitucionales puedan desdibujarse, hasta llegar prácticamente a desaparecer. En otras palabras, las tecnologías móviles e inalámbricas permiten pensar en un modelo de aprendizaje en el que el aprendiz aprenda lo que tiene interés por aprender en diferentes momentos y contextos de actividad y pueda hacerlo cambiando con rapidez y facilidad de un contexto a otro (Looi et al., 2010; Wong y Looi, 2011).

Las instituciones de educación formal: retos y ejes de transformación

Pese a su carácter manifiestamente incompleto, la descripción precedente muestra con claridad los cambios que se están produciendo, y que en buena medida se han producido ya, en el papel del aprendizaje en la vida de las personas y en los parámetros relacionados con las experiencias de aprendizaje en el mundo actual. Estos cambios plantean serios desafíos a las instituciones de educación formal y escolar, y en definitiva a los sistemas educativos de los que forman parte estas instituciones, que responden a una ecología del aprendizaje con unas características muy alejadas a las de la nueva ecología que se está perfilando. Estos desafíos están en la base de buena parte de los desajustes que muestran actualmente estas instituciones y que se traducen en bajos niveles de rendimiento del alumnado, en tasas relativamente altas de abandono y fracaso escolar y en una cierta insatisfacción y falta de motivación de sectores más o menos amplios del alumnado y del profesorado. Entre todos ellos hay tres que destacan sobre el resto, a mi juicio, tanto por su complejidad como por el hecho de que marcan con nitidez algunos de los ejes de transformación que la educación formal y escolar va a tener que recorrer –tal vez sea más apropiado decir que ya ha empezado a recorrer, aunque sea aún de forma titubeante– en un futuro próximo.

El primero es la reubicación de las instituciones de educación formal en la red de contextos de aprendizaje por los que transitan los alumnos y alumnas y a partir de los cuales construyen sus trayectorias individuales de aprendizaje. Los sistemas educativos actuales están organizados sobre la base del protagonismo prácticamente absoluto de la educación formal y escolar sobre otros tipos de prácticas educativas. En el transcurso de los dos últimos siglos, y como consecuencia de la implantación progresiva, la generalización y los logros de la educación escolar, se ha ido imponiendo una visión sumamente restringida y limitada de la educación que tiende a identificarla prácticamente con la escolarización (Coll, 2004a). La educación en sentido amplio, es decir, entendida como el abanico de prácticas sociales mediante las cuales y gracias a las cuales los grupos humanos promueven el desarrollo y la socialización de las personas, ha ido así restringiéndose progresivamente hasta identificarse de hecho con una de sus modalidades, la educación formal y escolar.

La nueva ecología del aprendizaje, con la aparición de contextos inéditos de actividad que ofrecen a las personas oportunidades, herramientas y recursos para aprender y el incremento de la potencialidad de los contextos tradicionales como nichos de aprendizaje, se compadece mal con esta visión restringida de la educación. Es necesario recuperar la visión de la educación en sentido amplio, reconociendo la importancia creciente de otros contextos de actividad y de otros agentes educativos en las trayectorias individuales de aprendizaje, y repensar las funciones, los objetivos, y la organización y funcionamiento de las instituciones de educación formal en el escenario que dibuja la nueva ecología del aprendizaje. En suma, hay que revisar los parámetros de una educación formal y escolar basada en el modelo de escolarización, con el fin de adaptarlos a un modelo de educación distribuida entre contextos de actividad interconectados más acorde con la nueva ecología del aprendizaje.

Afrontar este desafío supone desplazar el foco de la atención desde los aprendizajes escolares a las trayectorias individuales de aprendizaje, en cuya configuración los contextos de educación formal tienen, y han de seguir teniendo a mi juicio, un papel central y determinante, pero siempre en interconexión con los otros contextos de actividad. La capacidad de las instituciones de educación formal para incidir en la configuración de las trayectorias de aprendizaje del alumnado es ciertamente limitada, ya que en esta configuración intervienen muchos factores que escapan por completo a su ámbito de actuación. No se trata, pues, de cargar la educación formal con una nueva responsabilidad, sino de ubicar su acción en el marco más amplio de las trayectorias individuales de aprendizaje de los alumnos, es decir, de tomar estas trayectorias como punto de partida y como objeto de la acción educativa. Los aprendizajes y las experiencias de aprendizaje que los alumnos realizan en otros contextos de actividad deben ser tomados en consideración en las instituciones de educación formal y escolar y tener una incidencia sobre la acción educativa que en ellas se ejerce. Los aprendizajes y experiencias de aprendizaje ajenos en principio a las instituciones de educación formal y escolar pueden, y a mi juicio deben, además, convertirse en objeto de análisis, reflexión y valoración crítica por parte de los alumnos y estudiantes en el marco de estas instituciones, en la medida en que, como señalaré más adelante, constituyen el material de base a partir del cual se construyen como aprendices. En síntesis, la configuración de las trayectorias individuales de aprendizaje depende de los contextos de actividad por los que transitan las personas y de las oportunidades, recursos e instrumentos para aprender que estos contextos les ofrecen. En este marco, las instituciones de educación formal aparecen como un contexto de actividad interconectado con otros que, además de ofrecer oportunidades, recursos e instrumentos para aprender, puede y debe jugar un papel de primera importancia en el seguimiento, acompañamiento y revisión de las trayectorias de aprendizaje de sus alumnos a partir de la toma en consideración de sus aprendizajes y experiencias de aprendizaje con independencia de su origen.

El segundo desafío es el de la personalización del aprendizaje también en los contextos e instituciones de educación formal y escolar. La personalización del aprendizaje es ya una realidad, una aspiración e incluso, en algunas formulaciones teóricas, un principio pedagógico. Como realidad, sin embargo, actualmente se detiene a las puertas de las instituciones de educación formal y escolar, que siguen operando sobre el principio de un currículum único y común para todo el alumnado. Como aspiración, tanto la experiencia como los estudios existentes (ver, por ejemplo, Speak Up, 2012) indican que una buena parte de los niños y jóvenes perciben con claridad una separación entre el mundo en el que viven fuera de la escuela, en el que la personalización es un hecho, y la escuela, en la que no hay lugar para los intereses individuales; tampoco entienden las razones por las que no tienen cabida en las escuelas, unas instituciones dedicadas a promover y favorecer el aprendizaje, los intereses que orientan a menudo su actividad fuera de ellas; y, por supuesto, desean que esta restricción desparezca. Finalmente, como principio pedagógico, los estudios que, desde una perspectiva sociocultural, subrayan la importancia del alineamiento entre los motivos de las instituciones educativas y del alumnado, abogan igualmente por avanzar hacia una mayor personalización del aprendizaje (ver, por ejemplo, Wardekker et al., 2012).

Con el fin de subrayar el alcance, las dificultades y los riesgos que implica afrontar este desafío, conviene recordar que la personalización del aprendizaje supone un paso más en la lógica de la atención a la diversidad y de la educación inclusiva. Personalizar el aprendizaje implica, además de ajustar y adaptar la acción educativa a las vicisitudes del proceso de aprendizaje del alumnado y de eliminar las barreras para el aprendizaje, atender a sus intereses, dar entrada a los aprendizajes que tienen sentido para ellos. Mientras que el discurso y las estrategias de atención a la diversidad se orientan en buena medida a promover y facilitar la construcción de significados sobre los contenidos de aprendizaje, la personalización tiene como meta, además, promover y facilitar la atribución de sentido al aprendizaje escolar.

Hay pocas dudas de que la dificultad para atribuir sentido a los aprendizajes escolares que experimenta un sector importante del alumnado, sobre todo de educación secundaria, tiene que ver con la escasa o nula personalización de estos aprendizajes. Personalizar los aprendizajes escolares requiere, entre otros aspectos, introducir cambios en profundidad en el currículum escolar, en la organización y funcionamiento de los centros educativos y en la formación del profesorado. Pero sobre todo entraña un riesgo importante desde el punto de vista de la equidad. En efecto, en la medida en que los intereses del alumnado no son ajenos al contexto social y cultural de procedencia, personalizar el aprendizaje atendiendo a esos intereses puede llevar fácilmente, si no se adoptan las precauciones adecuadas, a profundizar las desigualdades de origen y a generar una mayor inequidad educativa. En este sentido, la cuestión de fondo respecto de la personalización del aprendizaje escolar no es, a mi entender, si los sistemas educativos van a avanzar o no en esta dirección –que lo van a hacer–, ni tampoco mediante qué procedimientos y estrategias se puede conseguir una mayor personalización –que son relativamente fáciles de imaginar. La cuestión de fondo es cómo personalizar el aprendizaje escolar evitando el riesgo de que ello comporte una mayor inequidad; o para decirlo en términos positivos, cómo poner la personalización del aprendizaje al servicio de la equidad educativa.

Finalmente, el tercer desafío es el que plantea el tránsito de unas instituciones orientadas a formar buenos alumnos y buenos estudiantes a otras cuya finalidad es formar aprendices competentes. En un escenario en el que el aprendizaje ya no está asociado a una fase determinada de la vida –el período de formación inicial–, ni a unos contextos específicos –las instituciones de educación formal y escolar–, sino que se extiende a lo largo de la vida y se expande a múltiples contextos de actividad, la adquisición y el desarrollo de las competencias asociadas a la capacidad de aprender devienen cruciales. Los sistemas educativos actuales, sin embargo, no responden a la finalidad de formar aprendices competentes. Su organización y funcionamiento responde más bien, en todos los niveles educativos, a la finalidad de formar buenos estudiantes y buenos alumnos, es decir, a personas que aprendan los contenidos, desarrollen las capacidades y adquieran las competencias que establecen los currículos y planes de estudio. De ahí la tendencia prácticamente universal a valorar la calidad de los sistemas educativos mediante el uso de instrumentos que miden básicamente los niveles de aprendizaje del alumnado.

Sería un error pensar que no hay relación alguna entre ser un buen estudiante y ser un aprendiz competente. Pero aún lo sería más pensar y actuar como si fueran lo mismo. Un aprendiz competente no se identifica por lo que ya ha aprendido y puede demostrar que sabe en una prueba de rendimiento, sino por lo que todavía no sabe pero es capaz de aprender. Sin duda, muchos buenos estudiantes, identificados como tales a partir de una valoración de los aprendizajes alcanzados, son también aprendices competentes. Pero se puede ser un buen estudiante en el sentido apuntado y, en cambio, tener una capacidad limitada para afrontar nuevas exigencias y nuevas situaciones de aprendizaje. Un aprendiz competente es capaz, en primer lugar, de ubicarse ante las nuevas exigencias y situaciones de aprendizaje identificándolas como nuevas; en segundo lugar, de aprovechar sus conocimientos y experiencias previas ante situaciones y exigencias similares y sacar provecho del conocimiento de sus propias fortalezas y debilidades para abordarlas; y por último, de identificar posibles fuentes de ayuda, recurrir a ellas y aprovecharlas. Sin duda, las habilidades y competencias implicadas en la formación de un aprendiz competente son muchas y diversas, pero en la base de todas ellas está el requisito de que el aprendiz se identifique y se sienta a sí mismo como tal, es decir, como una persona con mayor o menor capacidad y disposición para aprender en diferentes contextos y situaciones. En otras palabras, que tenga una identidad de aprendiz (Coll y Falsafi, 2010; Falsafi, 2011).

Ayudar a los alumnos y estudiantes a construir significados sobre sí mismos como aprendices que les habiliten para seguir aprendiendo es probablemente una de las funciones más importantes de las instituciones de educación formal y escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje. Para ello, sin embargo, es necesario tener en cuenta lo dicho más arriba respecto a la importancia creciente de los contextos de actividad ajenos a las instituciones de educación formal y escolar en la configuración de las trayectorias individuales de aprendizaje del alumnado. Las experiencias subjetivas de aprendizaje de los alumnos en los diversos contextos de actividad por los que transitan son la materia prima a partir de la cual construyen significados sobre sí mismos como aprendices. La toma en consideración de todas ellas, y no solo de las que tienen lugar en el contexto escolar, deviene así un aspecto esencial de la acción educativa orientada a apoyar sistemáticamente a los alumnos en la construcción de identidades de aprendiz que les habiliten para seguir aprendiendo en el futuro, es decir, que les habiliten para ser aprendices competentes.

Consideraciones finales

Los tres desafíos mencionados en el punto anterior conforman, a mi entender, otros tantos ámbitos preferentes para la investigación y la innovación educativa en la actualidad. Las referencias a trabajos de diferentes autores incorporadas al texto al hilo de la presentación de estos desafíos indican que, efectivamente, las cuestiones e interrogantes que surgen en torno a los mismos han comenzado ya a ser objeto de investigación. De la misma manera, es posible encontrar descripciones y relatos de experiencias de innovación que tratan de dar respuesta en la práctica a algunas de estas cuestiones. Pensemos, por ejemplo, en las experiencias orientadas a crear comunidades de aprendizaje y planes educativos integrales de ámbito territorial (Coll, 2000, 2004b), que tratan de aprovechar las oportunidades, recursos e instrumentos para aprender presentes en una comunidad y ponerlos al servicio de la formación del alumnado. O en la aceptación creciente de los enfoques curriculares basados en competencias y el énfasis del discurso pedagógico actual en las llamadas “competencias –o habilidades– del siglo xxi”. O incluso en la rápida difusión y aceptación de las propuestas educativas basadas en la construcción y utilización por parte de alumnos y estudiantes de los PLE (por sus siglas en inglés de personal learning environments) o entornos personales de aprendizaje (Adell y Castañeda, 2010). En los tres casos resulta relativamente fácil establecer una relación con los desafíos antes comentados: con la reubicación de las instituciones de educación formal y escolar en el entramado de redes de contextos de actividad que ofrecen a las personas oportunidades, recursos e instrumentos para aprender y la recuperación de una visión amplia de la educación, en el primer ejemplo; con el tránsito de un sistema educativo orientado a la formación de buenos estudiantes hacia otro orientado a la formación de aprendices competentes, en el segundo, y con la exigencia de avanzar hacia una personalización también del aprendizaje formal y la voluntad de apoyar a los alumnos para que construyan sus propios entornos personales de aprendizaje, incorporando a ellos sus trayectorias individuales, en el tercero.

A mi juicio, hace falta, sin embargo, una exploración más sistemática de estos tres ámbitos de investigación e innovación. El conocimiento que tenemos, por ejemplo, de los contextos que ofrecen oportunidades, recursos y herramientas para aprender a los niños y jóvenes en la actualidad, así como del aprovechamiento real de estas posibilidades, es sumamente limitado. Algo similar podríamos decir de los factores que intervienen en la configuración de unas u otras trayectorias individuales de aprendizaje, del impacto que tienen en esa configuración las tecnologías digitales de la información y la comunicación, de las experiencias de aprendizaje que posibilitan esas trayectorias y su impacto sobre los significados que los niños y jóvenes construyen sobre sí mismos como aprendices, o de cómo operan los mecanismos de inequidad asociados a la configuración de las trayectorias individuales de aprendizaje. Por supuesto, a lo anterior hay que añadir aún todas las cuestiones relacionadas con los cambios necesarios para hacer frente a los desafíos desde las propias instituciones de educación formal y escolar, tanto en el plano de la investigación como de la innovación. Por ejemplo, ¿cómo afrontar la personalización del aprendizaje?, ¿mediante qué estrategias?, ¿cómo conocer y llevar a las instituciones de educación formal las experiencias de aprendizaje –y no solo los aprendizajes– que los alumnos y estudiantes tienen en otros contextos?, ¿cómo contribuir desde estas instituciones a conformar trayectorias individuales de aprendizaje enriquecedoras?, ¿como apoyar y potenciar la construcción de una identidad de aprendiz sólida y potente que habilite para aprender en situaciones y contextos diversos?, etcétera.

Los puntos señalados están lejos de cubrir el conjunto del territorio, en buena medida inexplorado, al que nos enfrentamos como consecuencia de la nueva ecología del aprendizaje y de los retos que plantea a la educación formal y escolar. Pese a ello, bastan para ilustrar y apoyar la idea de cierre de este trabajo, que se puede formular sintéticamente como sigue: los desafíos que enfrenta en este momento la educación formal y escolar no se sitúan solo en el ámbito de las políticas educativas, sino que apelan también a la investigación y la innovación; urge, en consecuencia, que los investigadores, los profesores y los profesionales de la educación asumamos estos retos y actuemos en consecuencia.

1 Texto elaborado a partir de la ponencia presentada en la mesa redonda sobre “Nuevas concepciones del aprendizaje y de la educación”, en el marco de Seminario “Aprendizaje y educación en la sociedad digital”. Barcelona, 21-22 de enero de 2013.

Este trabajo ha sido realizado en el marco de un proyecto de investigación financiado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (EDU2009-08891) y ha contado con el apoyo recibido a través de la convocatoria de ayudas a los grupos de investigación de la Generalitat de Catalunya (2009 SGR 933). Se puede encontrar más información sobre el proyecto y el grupo de investigación en http://www.psyed.edu.es/grintie.

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Escenarios de futuro y transformación del sistema educativo

Ferran Ruiz Tarragó

En el ámbito de la educación los cambios sociales y económicos propiciados por la modernización y la globalización confluyen con estructuras conceptuales y organizativas de tiempos anteriores, que han cambiado mucho menos que la sociedad a la que deben servir. La educación de niños y jóvenes y la satisfacción de las necesidades educativas de la sociedad motivan reformas de concepción política que generalmente gozan de poco consenso profesional. Se pone de manifiesto la necesidad de renovar el imaginario social de la educación, incorporando nuevas visiones de futuro y escenarios que ayuden a determinar las alternativas socialmente deseables y a plantear procesos de transformación de los centros de enseñanza y del sistema educativo en su conjunto. El análisis de diversos escenarios de futuro y la consideración de factores relevantes de transformación pueden ayudar a los centros y a las autoridades educativas a definir cambios sustanciales en la gramática de la escolarización, con la condición de que los investigadores se impliquen activamente en el acompañamiento de los procesos de cambio y transformación.

Sistema educativo y cambio social

El sistema educativo es el instrumento fundamental que la sociedad articula para que niños y jóvenes adquieran los conocimientos y las competencias que el Estado determina, acrediten su adquisición y, al mismo tiempo, desarrollen las actitudes y los valores necesarios para la vida, la convivencia y la participación en la actividad laboral, económica y social. A lo largo de más de un siglo, el sistema educativo ha sido un agente clave de construcción de identidades nacionales-estatales, de homogeneización cultural y lingüística de los territorios y de uniformización de la preparación de los individuos para el mundo productivo y académico de la era industrial. La generalización de la escolarización primaria y secundaria a la práctica totalidad de la población infantil y juvenil se ha conseguido gracias a los marcos normativos dictados por los poderes políticos y al incremento de la financiación pública de la educación. La expansión a gran escala de la educación constituye una conquista colectiva irrenunciable, que convierte el sistema educativo en un elemento clave del bienestar social, al tiempo que aumenta considerablemente su dimensión y coste, y crecen las dificultades de gestión, cambio y adaptación.

Por otra parte, en pocos años se han producido cambios significativos y continuados en la capacidad de transmitir y obtener información, comunicar e interactuar a distancia, de investigar, diseñar e inventar, de automatizar los procesos productivos, de desplazar capitales, personas y mercancías, y de gestionar y hacer transacciones a escala planetaria. El mundo experimenta un proceso acelerado de globalización económica y tecnológica que produce grandes cambios en la naturaleza, la organización y la distribución del trabajo, así como en el conjunto de ámbitos económicos, sociales y culturales. Crecen las ocupaciones laborales que requieren conocimiento especializado y capacidad de comunicación compleja, a la vez que disminuyen los trabajos rutinarios de procesamiento de información que aportan poco valor añadido (Levy y Murnane, 2005). La tecnología posibilita que cualquier trabajo susceptible de ser automatizado lo acabe siendo en el momento en que es rentable hacerlo, lo que tiene enormes implicaciones sociales, laborales y formativas. Las relaciones de producción se transforman desde los puntos de vista social y técnico, y la productividad y la competitividad requeridas por el capitalismo informacional del que habla Castells provienen fundamentalmente de la innovación y de la flexibilidad que proporcionan los trabajadores “autoprogramables”, es decir, los que tienen “la capacidad de redefinir constantemente la cualificación necesaria para una tarea determinada y de acceder a las fuentes y métodos para adquirir esta calificación” (Castells, 2003, Vol. III, p. 417). En este contexto, la educación tiene la misión de proporcionar conocimientos generales y especializados y altas competencias intelectuales y de relación, de manera que el individuo sea capaz de comunicar, de trabajar en red y de cooperar en entornos heterogéneos con iniciativa, implicación personal y responsabilidad. La capacidad de aprender de manera permanente y la disposición y el gusto de hacerlo son hoy en día objetivos educativos de máxima importancia.

El alcance y la ubicuidad de los cambios globales, y la amplitud de sus implicaciones geopolíticas, económicas, laborales, individuales, sociales y culturales caracterizan un entorno sustancialmente diferente de lo que tradicionalmente ha servido el sistema educativo. Es natural, por tanto, la pregunta de si los objetivos educativos, las estructuras organizativas, los métodos de gestión y las normas de funcionamiento y de rendimiento de cuentas de centros docentes y sistemas educativos son idóneos para preparar a la juventud para un mundo que presenta diferencias tan importantes respecto del de hace apenas unas décadas.

Reformas educativas y gramática de la escolarización

La respuesta que las autoridades políticas que gobiernan el sistema educativo dan a la necesidad de adaptarlo para hacer frente a las demandas y exigencias del entorno (aprovechando la ocasión para acomodarlo a sus opciones ideológicas) suele tomar la forma de iniciativas legislativas, que pretenden redefinir los objetivos y la ordenación del sistema educativo, optimizar los servicios y el rendimiento, y a su vez aumentar el control y la fiscalización del trabajo del profesorado, principalmente, mediante los resultados académicos del alumnado. En las esferas políticoadministrativas y en la opinión pública, el cambio que conduce a la “mejora” de la educación usualmente se concibe y se presenta como el resultado de la aplicación de “reformas” proyectadas por las autoridades, concretadas por medio de normativas y planes institucionales de actuación que establecen la naturaleza, el control, el ritmo y la supervisión de los cambios. En esta línea, la LOGSE española de 1990 y la ley No Child Left Behind de Estados Unidos de 2002 podrían ser ejemplos paradigmáticos de los conceptos de school reform propios de cada país y situación. El enfoque jerárquico de este tipo de reformas se justifica apelando a que los currículos –prescripciones normativas de lo que los ciudadanos niños y jóvenes deben aprender– y los correspondientes criterios de otorgamiento de titulaciones académicas están establecidos por ley. También obedece a que la financiación de las enseñanzas y la gestión del sistema educativo son, en muchos casos, responsabilidad de aparatos administrativos de matriz estatal, habitualmente más propensos a ordenar e imponer que a escuchar y servir.

Las raíces de la mentalidad reformista de los gobiernos provienen de tiempos en los que el entorno social y la problemática educativa eran bastante estables –o cuando menos, más que en la actualidad–, y se pensaba que el sistema podría adaptarse gradualmente a eventuales necesidades nuevas incorporando mejoras puntuales e innovaciones conducidas por disposiciones administrativas “de arriba abajo”, fruto del sistema de gobierno propio del orden social posterior a la Segunda Guerra Mundial en los países industrializados. La mejora de los grandes sistemas sociales, como el educativo y el sanitario, se entendía como la materialización de modificaciones concretas y cambios incrementales de tipo no transformativo (adaptaciones, ampliaciones o correcciones), determinados por sistemas cerrados y jerárquicos de planificación y toma de decisiones –como los ministerios y sus extensos servicios de administración y de inspección– que controlaban estructuras de gobierno teóricamente orientadas a la mejora continua. La hipótesis implícita era que los cambios serían inducidos por la dirección del sistema, la cual sería capaz de ejercer un liderazgo efectivo, gestionar y supervisar el sistema con eficacia y conseguir los objetivos de acuerdo con unos procedimientos, una programación y unos costes estrictamente planificados. En este modelo, la obediencia y la docilidad de los administrados se dan por supuestas.

Sin embargo, aun admitiendo que las reformas efectuadas en muchos países en las últimas décadas del siglo xx han tenido impacto en ámbitos importantes como la ordenación de las enseñanzas, el currículo y la evaluación, hay evidencias de que no acaban comportando modificaciones sustanciales de la organización de las enseñanzas, ni de las prácticas pedagógicas, ni de los roles profesionales, es decir, que no sirven para reformular la estructura de las relaciones educativas entre profesorado y alumnado en los centros docentes. Estudios como SITES 2006, realizado en 22 sistemas educativos, ponen de manifiesto que las prácticas pedagógicas más habituales del profesorado son precisamente las que han venido llevando a cabo mucho tiempo y que las menos practicadas son las que han comenzado a emerger en los últimos años, en gran parte gracias a las tecnologías digitales, y que precisamente son las que se consideran más idóneas para promover y facilitar el logro de las “destrezas del siglo xxi” (Law, Pelgrum y Plomp, 2008).

Respecto a esta evidencia proporcionada por esta y otras investigaciones, se pueden hacer algunas conjeturas. La primera tiene que ver con el hecho de que la gestión del sistema educativo y la coordinación de la aplicación de la normativa han generado aparatos administrativos de naturaleza burocrática extensos y poco adaptables, cuya influencia conforma en gran medida el funcionamiento cotidiano de los centros educativos porque controlan los efectivos, los recursos y su desarrollo. Que las reformas se dirijan a la actividad del profesorado sin incidir en los objetivos, las actuaciones e incluso los valores de los estamentos que gestionan el sistema a diversos niveles es un factor que posiblemente contribuye de manera decisiva al limitado impacto de las reformas, y de rebote, favorece el carácter sustancialmente invariable de las relaciones educativas en los centros de enseñanza.

Un segundo factor explicativo del efecto limitado de las reformas educativas puede ser que la antes mencionada extensión sin precedentes de la escolarización obligatoria –con la correspondiente incorporación de colectivos antes excluidos– haya ido de la mano del predominio de un pensamiento a corto plazo, tradicional, tópico y muy escasamente prospectivo, tal vez derivado de la necesidad de gestionar y resolver problemas urgentes e inmediatos. Así, la acción política y administrativa se ha limitado a buscar la manera más eficiente de organizar y financiar la consecución de los objetivos tradicionales, tal vez ligeramente modificados, sin detenerse a pensar en el peso decisivo de la organización tradicional, las prácticas establecidas y la cultura de la institución escolar. El peso de la costumbre y la estandarización como referente social y profesional del imaginario educativo –retratado hace años por el periodista estadounidense Silberman cuando aseveró que en educación “hacemos lo que hacemos porque siempre lo hemos hecho” (Silberman, 1970)– ha tendido a ser infravalorado por los impulsores ideológicos y políticos de las reformas.

Un tercer elemento que también puede contribuir a explicar el menguado éxito de la aproximación reformista radica en el hecho de que el profesorado, como clase profesional, no haya sido llamado a contribuir a la elaboración de las nuevas políticas educativas y ni siquiera a participar en el establecimiento de las medidas de desarrollo. Más bien la preocupación de los promotores de las reformas tiende a centrarse en exigir la obediencia del profesorado, lo que Anderson y sus colegas de la Cambridge Primary Review llaman la “teoría estatal del aprendizaje” (Robin Alexander, 2010, p. 298) implícita o explícita en el proceso de reforma educativa, obviando el hecho de que el colectivo docente es un cuerpo técnico de grandes dimensiones, poco influenciable a corto plazo por presiones externas. Ante esta evidencia, la presión reformista se desplaza hacia la exigencia de que el profesorado rinda cuentas de los resultados del sistema que debe implementar, lo que es aprovechado por los responsables de las políticas educativas y los administradores de la educación para desviar la atención pública sobre la calidad y la razonabilidad de sus propias propuestas y decisiones.

En definitiva, como señala Andreas Schleicher, director de los estudios PISA de la OCDE, las reformas top-down promovidas por las autoridades educativas tienen un impacto limitado: “Las prescripciones centrales sobre qué deben hacer los profesores no transforman sus prácticas, de manera que no se obtienen los resultados inicialmente deseados” (Schleicher, 2006). La poderosa y universalmente extendida “gramática de la escolarización” definida por Tyack y Cuban (1995), que caracteriza las formas organizativas del proceso instructivo y regula el comportamiento y la praxis del profesorado y del alumnado, hace que la organización de las enseñanzas sea similar dentro de un mismo país y también entre países muy diferentes, y que sea muy poco permeable a los intentos políticos de reforma del sistema.

Sin embargo, que las reformas gubernamentales no consigan satisfacer las expectativas de sus promotores no altera el hecho de que la educación de los niños y los jóvenes y su preparación para vivir en un mundo globalizado requieren sistemas educativos capaces de efectuar avances sustanciales. Estos serán en ámbitos como los objetivos educativos, las prácticas pedagógicas, los contenidos objeto de instrucción, los criterios y los métodos de evaluación, la función docente y la cooperación profesional, la organización interna de los centros educativos, la dirección y la implicación de la comunidad educativa y, en especial, su capacidad de darle al alumnado un papel mucho más importante y protagonista. El asunto que hay que plantear es, pues, si la renovación sustancial de la gramática de la escolarización se puede lograr mediante iniciativas de reforma de las autoridades educativas, o bien si realmente es necesario establecer nuevas dinámicas caracterizadas por múltiples iniciativas bottom-up, que partan de la convicción de que el cambio y la mejora real provienen menos de decisiones gubernamentales que de la imaginación, el compromiso y el esfuerzo continuado de los profesionales de la educación con el apoyo y la complicidad de la comunidad educativa.

Imágenes de futuro y transformación del sistema educativo

En el contexto descrito, la generación de imágenes de futuro y la modelización de escenarios prospectivos aparecen como instrumentos necesarios para afrontar con solvencia los retos que la complejidad y el cambio social imponen a la educación. Cuando Manuel Castells señalaba hace unos años que en los albores de la era de la información la institución escolar no escapa de “la crisis de legitimidad que está vaciando de significado y función las instituciones de la era industrial” (Castells, 2003, Vol. II, p. 467), estaba preconizando que para superar esta crisis es necesario un enorme esfuerzo individual y colectivo de imaginación, porque los objetivos educativos están incorporados en imaginarios sociales sin cuya modificación no se pueden transformar las instituciones.

Emprender el ejercicio de imaginar posibles futuros, modelarlos y experimentarlos podría ayudar a superar la paradoja de que mientras que la educación es una inversión a largo plazo en las personas y en la sociedad, sus mecanismos de toma de decisiones tienden a buscar efectos inmediatos, condicionados por consideraciones políticas y situaciones urgentes o imprevistas. Al respecto, se puede decir que ya se ha visto que el recurso reiterado a dinámicas cortoplacistas no contribuye a diseñar y construir líneas de pensamiento claras y potentes de evolución del sistema educativo para adecuarlo a los retos que debe afrontar. Esto hace que sea más necesario que nunca generar narrativas y visiones de futuro que inspiren a los diversos agentes de la comunidad educativa y orienten sus planteamientos y actuaciones, ayudando a desarrollar el potencial de iniciativa, de creatividad y de profesionalidad existente en los centros y en la comunidad educativa, y que un exceso de tradiciones, normativas, restricciones y controles impide liberar o, tal vez, ni siquiera imaginar.

Renovar el imaginario de la educación

Alvin Toffler decía hace medio siglo que toda educación surge de imágenes de futuro y toda educación crea imágenes de futuro (Toffler, 1974). El problema del cambio educativo podría resumirse en el interrogante de si para amplios sectores del profesorado, la comunidad educativa, el Gobierno y los administradores del sistema educativo y la sociedad en general estas dos imágenes son similares o incluso idénticas. En ausencia de debates profesionales y sociales amplios que generen visiones renovadas de lo que debería ser la educación de nuestros tiempos atendiendo a la magnitud de los actuales retos sociales, económicos e individuales, la percepción del público, de la clase política, de las familias y de parte del mismo profesorado tiende a adherirse a lo que es tradicional y conocido, a las viejas certezas proporcionadas por su propio paso por el sistema educativo, reforzadas tanto por las experiencias de los que han tenido éxito con el currículum tradicional como por los grupos de interés existentes, sin menospreciar el peso del conformismo puro y simple. La consecuencia es que la imagen mental colectiva de la educación del futuro, salvo detalles, tiende a coincidir con la del pasado.1

La superación de este cul-de-sac exige recurrir a un recurso esencial: la imaginación. Como dice Schultz, la imaginación es por necesidad un fundamento de la investigación de futuros, porque, a diferencia de otras disciplinas, no hay “hechos del futuro”. Toda la información que tenemos sobre el futuro proviene del estudio del pasado, de las observaciones del presente y de la capacidad imaginativa para preguntarnos “¿Y si...?” (Schultz, 1998). Hacerse esta pregunta es imprescindible para generar imágenes potentes de futuro –en el sentido descrito por Papert: atrevidas, coherentes, inspiradoras y realistas (Papert y Caperton, 1999)– y evitar el triunfo de la opción “por defecto”, que no es otra que la administrativo-burocrática de instalar el sistema educativo en una dinámica de rendición de cuentas. En ausencia de nuevos escenarios e imágenes de futuro y carentes de consensos generales sobre nuevos objetivos y procedimientos, lo que queda es exigir a los profesores que se esfuercen más y enseñen de manera más eficiente los contenidos oficiales, demostrando la calidad de su trabajo a través de los resultados que obtienen sus alumnos en pruebas de evaluación externas. El futuro del sistema educativo se visualiza entonces como una carrera entre instituciones escolares focalizadas en lograr buenos resultados académicos (medidos acríticamente con patrones tradicionales) y controladas por unos estados obsesionados por los rankings internacionales de rendimiento académico que impulsan conjuntamente ciertos organismos internacionales de globalización educativa, grupos ideológicos neoliberales y empresas transnacionales, a la búsqueda y captura de nuevos “mercados” educativos, todo ello con el aval de los gobiernos, tal vez no del todo conscientes de que con la generalización de los test externos y la sacralización mediática del rendimiento comparativo de los centros educativos, el sistema educativo no hace sino entrar en una “carrera hacia abajo” (Toch, 2006).

Dada la gravedad de esta deriva del sistema educativo, la construcción de imágenes y visiones de futuro que renueven el imaginario profesional y social de la educación se convierte en un factor crítico para la revitalización de la educación y la transformación de los centros educativos y del sistema en conjunto. Con esta finalidad, el profesorado y los centros más motivados y dinámicos, con el apoyo de investigadores comprometidos, pueden llevar a cabo lo que Masini preconizaba hace tiempo: involucrar a muchas personas con bagajes e intereses diferentes en procesos intensos de interacción y reflexión, creando visiones de futuro deseables en forma de constructos sociales consensuados que ejerzan una función anticipatoria y estratégica y se conviertan en un puente en el tiempo y en un estímulo para cambiar el presente (Masini, 1983). La comunidad educativa y la sociedad disponen de muchos profesionales informados y comprometidos, que, contando con el poder de las redes y un cierto soporte, pueden emprender una tarea de interés colectivo prioritario. No podrán predecir el futuro, pero sí imaginar, visualizar, implantar y reevaluar imágenes de futuro, así como proponer la adopción democrática de las que se consideren preferibles, dando así un impulso real a procesos de cambio y transformación.

Imaginar la transformación

Transformación es un término de reciente incorporación a la literatura educativa, usualmente más propensa a emplear conceptos como reforma, cambio, innovación o mejora. En los últimos años ha ido apareciendo con frecuencia creciente en debates, investigaciones y análisis sobre la educación y los cambios que desde ópticas profesionales, políticas y sociales se reclaman al sistema educativo para responder eficazmente a las necesidades y demandas de los individuos y de la sociedad. En palabras de Ordonez, transformación transmite la pretensión de “no hacer mejor las cosas, sino de hacer cosas mejores” (Hershock, Mason y Hawkins, 2007), en el sentido de perseguir objetivos y conseguir resultados diferentes debido al cambio de la “gramática de la escolarización”. Este concepto es aplicable a centros educativos que imaginan y emprenden cambios sustanciales y profundos que conllevan praxis pedagógicas renovadas, basadas en replanteos de los objetivos educativos, del papel de la persona-alumno y de la estructura de las relaciones educativas en el seno de la institución escolar, acompañadas de liderazgos y políticas que lo faciliten. Transformar requiere combinar el ejercicio imaginativo con la voluntad de actuar para encontrar alternativas y dar respuestas satisfactorias a necesidades sociales y personales que cambian de manera rápida y significativa, y que planteamientos de orientación tradicional, aunque sean recientes, no son capaces de satisfacer (Ruiz, 2007).

Como los objetivos y las prácticas educativas están inmersos en imaginarios sociales, su transformación requiere visualizar futuros de manera diferente, haciendo un ejercicio colectivo de voluntad. Sin renovar el imaginario no puede haber transformación, porque, como señala Appadurai, la imaginación es la facultad a través de la cual emergen esquemas colectivos de disensión y nuevos diseños para la vida colectiva, superando los imaginarios preestablecidos con los que los ciudadanos son disciplinados y controlados por los estados, por los mercados y por otros intereses poderosos (Hershock, Mason y Hawkins, 2007). En definitiva, la imaginación es imprescindible para desarrollar alternativas a los modelos hegemónicos actuales.

Para transformar hay que explorar a fondo y conceptualizar el potencial latente en la propia organización y en el sistema educativo, hay que conocer los assets del sistema antes de priorizarlos y recombinarlos. También es necesario disponer de información sobre hechos y tendencias más allá de la realidad actual, y conocer métodos de modelización de futuros posibles. Para ello, la evaluación del sistema educativo no es suficiente, dado que proporciona información interna, pero no de la relación entre este y el exterior, ni tampoco de los cambios externos que configuran la sociedad y condicionan la educación. En consecuencia, el esfuerzo combinado de replantear críticamente el imaginario de la educación y la adopción de métodos de trabajo prospectivo es esencial para ofrecer escenarios de futuro deseables y prever los procesos de transformación pertinentes.

Escenarios de escolarización de la OCDE

Schooling for Tomorrow fue un proyecto iniciado a finales de la década de los años noventa por el Centre for Educational Research and Innovation (CERI), de la OCDE, con el objetivo de crear una gama de escenarios de futuro de la situación de los sistemas educativos en un horizonte de dos décadas. El resultado fue el desarrollo de seis alternativas diferenciadas en forma de escenarios de escolarización, elaborados y refinados por un equipo internacional de expertos a partir del análisis de tendencias con métodos prospectivos propios de los “estudios de futuros” (futures studies). Los escenarios representan una especie de instantáneas sobre aquello en que se pueden convertir las instituciones educativas en el transcurso de una generación. Según Hutmacher, los escenarios son narraciones plausibles que provocan sentimientos de entusiasmo o de rechazo, que a su vez ponen de manifiesto creencias, esperanzas, aprensiones y miedos, y animan a actuar para orientar en el sentido deseado el desarrollo del futuro (Hutmacher, 2001, pp. 237-240).

Los seis escenarios elaborados por Schooling for Tomorrow se clasifican en tres grupos: 1) intento de mantener el statu quo, 2) reescolarización y 3) desescolarización. Los dos escenarios del primer grupo son continuación de los sistemas educativos burocráticos (escenario 1a) y el éxodo del profesorado o escenario de desintegración (escenario 1b). En los dos escenarios statu quo, en el futuro se mantienen las características básicas de los sistemas actuales, sea por decisión pública, sea por incapacidad de imaginar o de llevar a cabo cambios sustanciales. En uno de ellos, escenario 1a, el futuro se despliega como la evolución gradual de los actuales sistemas educativos, que siguen siendo fuertes. El otro, escenario 1b, plantea un sistema educativo en crisis profunda causada por la escasez o el éxodo del profesorado debido a jubilaciones masivas, condiciones de trabajo insatisfactorias y existencia de otros trabajos más atractivos.

Los dos escenarios de reescolarización se corresponden con situaciones en las que hay inversiones sustanciales en los sistemas educativos y amplio reconocimiento social de las escuelas, de sus resultados y del profesorado, en un contexto que da alta prioridad a la calidad y la equidad. En el escenario 2a el foco se pone en la socialización y en las escuelas como centros que articulan la comunidad. En el segundo escenario de reescolarización, escenario 2b, el énfasis recae en la escuela como organización centrada en los aprendizajes y las altas expectativas puestas en cada alumno. En contraste con la alta estima social y la buena financiación de que gozan los centros educativos en este grupo de escenarios, los dos escenarios de desescolarización plantean un cierto desmantelamiento de los sistemas escolares, causado por la insatisfacción que varios agentes clave muestran respecto de la educación institucionalizada de los sistemas existentes.

El escenario 3a, redes de aprendizaje y sociedad en red, describe el abandono de las escuelas en favor de una multitud de redes de aprendizaje, potenciadas por el bajo coste de las TIC. La desinstitucionalización, incluso el desmantelamiento, de los sistemas escolares es aprovechada por organizaciones culturales, comunitarias y religiosas para articular instrumentos de socialización y de aprendizaje para los niños y jóvenes, algunos de tipo meramente local y otros con clara vocación internacional. El escenario 3b, extensión del modelo de mercado, propone un sistema educativo en el que la escolarización se considera más un bien privado que un bien público y, por tanto, se articula a partir de la oferta del mercado.

Este conjunto de escenarios establece unos horizontes potenciales no cerrados hacia donde pueden evolucionar los centros educativos, al tiempo que sirven como instrumentos para imaginar y prever transformaciones educativas profundas. Este artículo se limita a considerar un escenario de cada uno de los tres grupos mencionados, en concreto, los escenarios 1a, 2b y 3b (CERI, 2006).

La continuación de los sistemas burocráticos (escenario 1a)

La idea básica de este escenario es la continuidad de los poderosos sistemas burocráticos puestos en marcha por los estados, vigentes por ejemplo en países como Francia o España, los cuales someten a los centros educativos a fuertes presiones uniformizadoras. Los centros educativos son instituciones diferenciadas, pero interrelacionadas por un denso entramado administrativo que los condiciona en todos los órdenes. En este escenario del grupo “mantenimiento del statu quo”, los centros educativos, poco eficientes a la hora de gestionar la complejidad y sometidos a presiones sociales múltiples y contradictorias, se atienen a lo establecido en el marco de la “gramática de la escolarización” dominante, se repliegan en sí mismos, son resistentes a las propuestas de cambio y continúan trabajando “como siempre”, respondiendo como máximo de manera reactiva y poco entusiasta a intervenciones de procedencia administrativa.

El currículo y las titulaciones obedecen a políticas centralizadas, aunque en la sociedad crezcan las dudas respecto de si el currículo, la metodología y el sistema de evaluación son suficientemente idóneos para desarrollar a fondo las capacidades que se requieren en el siglo xxi. El sistema recibe a menudo comentarios críticos de fuentes mediáticas y políticas, pero no por ello experimenta cambios en profundidad. En el ámbito pedagógico, el modelo de grupo-clase por edad con un único profesor sigue siendo dominante. La profesión es vivida como una actividad individual, lo que puede favorecer los impulsos autoprotectores de los profesionales, incitar a inspirarse en un pasado idealizado o a priorizar sus propios intereses. El modelo de Mintzberg de burocracia profesional del profesorado se corresponde perfectamente con la esencia de este escenario (Mintzberg, 1979). Se mantiene el carácter propio de los cuerpos de enseñantes, a menudo con condición funcionarial, con sindicatos y asociaciones profesionales, pero con sueldos y estatus cada vez más problemáticos y difíciles de mantener. No hay perspectivas de aumento de la financiación, mientras la expansión de las responsabilidades sociales y de los gastos tensiona cada vez más los recursos disponibles.

El rendimiento de los estudiantes, básicamente determinado mediante pruebas externas a los centros, se convierte en el factor clave de la rendición de cuentas. Los centros priorizan la administración interna y la capacidad de gestionar las presiones de la rendición de cuentas, haciendo énfasis en la eficiencia. El enfoque nacional (o regional en sistemas federales) es predominante, pero a la vez genera tensiones debido a factores como la descentralización, los intereses corporativos en el mercado del aprendizaje y las exigencias formativas y culturales de la globalización. La idea de transformación casi no existe en la cultura profesional del sistema burocrático. Como máximo, se concibe el futuro como una evolución gradual del presente, que preserva las características de los centros y el modelo pedagógico actual.

El escenario burocrático es compatible con una utilización creciente de las TIC que, sin embargo, no afecta a las estructuras organizativas de los centros ni a lo esencial de su funcionamiento. En este marco, las tecnologías digitales tienen escaso impacto en la renovación de la organización y en las competencias y la evaluación del alumnado. Las TIC se conciben ante todo como instrumentos del profesorado, para reforzar la didáctica, y como herramientas de los alumnos (hacer trabajos, buscar información), pero el examen es tradicional o en todo caso las TIC se emplean para aplicar pruebas. Los profesores tienden a plantear el uso de las TIC como un asunto de opción y preferencia personal, y el énfasis se pone en la formación del profesorado.

En este escenario, el uso de la tecnología puede crecer en volumen, pero no es descartable la posibilidad de un cierto retroceso de las TIC en el panorama pedagógico, retroceso que incluso podría ser sustancial debido a una combinación de dificultades técnicas y falta de apoyo, conflicto con el statu quo organizativo del profesorado, crítica de los profesores tradicionalistas amparada por los medios de comunicación y descrédito inducido por estos al correlacionar el uso de las TIC con ciertos tipos de resultados de los alumnos (o acaso la ausencia de estos). Un catalizador contundente de esta perspectiva involucionista puede ser la limitación de la financiación, con lo que esta opción podría ser presentada ventajosamente a la opinión pública en nombre del realismo, del back to basics y del rendimiento escolar concebido en términos tradicionales.

La escuela como organización centrada en los aprendizajes (escenario 2b)

La esencia de este escenario es que, operando en entornos sociales y culturales en los que hay consenso sobre el valor de la educación y mucha preocupación por la equidad, las escuelas se reforman y dinamizan con el objetivo de centrarse en el éxito de cada alumno. Los centros educativos se revitalizan de manera autónoma en torno a una cultura centrada en el conocimiento, la calidad, la experimentación, la autonomía, la diversidad y la innovación, que crea expectativas exigentes sobre el aprendizaje de cada alumno y la actuación profesional de cada miembro del equipo docente.

En este escenario, los centros educativos consiguen articular consensos en torno a lo que la comunidad piensa y valora en términos de aspiraciones, currículum, cooperación, interacción y uso del tiempo. La gestión del conocimiento adquiere gran importancia: los centros son organizaciones centradas en el aprendizaje con una amplia diversidad de formas organizativas (equipos de proyecto, redes cooperativas y fuentes internas y externas de experiencia) y múltiples lazos con la educación superior y con otras organizaciones de la sociedad. Los partenariados y colaboraciones con estas organizaciones incrementan los lugares y las oportunidades de aprendizaje, e incentivan el dinamismo de la institución escolar.

Un profesorado altamente motivado dispone de condiciones de trabajo favorables y se implica en el desarrollo profesional continuado y en las actividades de grupo y en red con conexiones internacionales. La preparación de cada docente es fundamental, pero además hay conciencia compartida de que la calidad pedagógica necesaria para lograr el éxito de todos los alumnos se basa más en la coordinación y las sinergias del equipo docente que en eventuales virtuosismos individuales. El profesorado tiene asumido que la enseñanza mejora con las aportaciones de la ciencia del aprendizaje, la aplicación de la investigación pedagógica y la práctica sistemática de una I+D educativa. Las formas contractuales flexibles proporcionan movilidad, incluida la salida y la reentrada en la profesión.

En este escenario, la estructura de mando tiende a ser plana y orientada a la coordinación, el liderazgo es distribuido y la toma de decisiones corresponde a los centros educativos y a los profesionales docentes, con participación del alumnado y fuerte implicación de las familias y otras organizaciones. Las normas de calidad reemplazan a los enfoques reglamentistas y sancionadores. Inversiones sustanciales en todos los aspectos de la escolarización, especialmente en comunidades poco favorecidas, permiten desarrollar instalaciones flexibles y modernas, con altos niveles de aprovechamiento escolar y social.

El centro escolar centrado en los aprendizajes hace un uso intenso de las tecnologías digitales y otros medios, tradicionales y nuevos. Las TIC se incorporan en profundidad a la docencia y a la actividad curricular del alumnado. Se estimula y valora el trabajo hecho con tecnología y se ponen en juego nuevas formas de evaluación de aprendizajes, competencias y métodos de trabajo que comportan el uso de las TIC.

El modelo extendido de mercado (escenario 3b)

Este escenario plantea que los sistemas educativos fuertemente institucionalizados dan paso a sistemas más diversificados, en parte privatizados, comunitarios e incluso informales, con centros educativos que ofrecen múltiples alternativas de enseñanza-aprendizaje para responder de manera eficiente a demandas específicas. El paso de la uniformidad a la diversidad se obtiene mediante la incorporación de nuevos agentes en el “mercado educativo”, los cuales compiten y aportan variedad gracias a que los gobiernos reforman la financiación, los incentivos y la regulación para permitir y estimular con mecanismos de mercado la diversificación de la provisión de servicios educativos. El ámbito educativo se abre así a opciones que pueden generar dinamismo e innovación, pero que a su vez presentan amplios riesgos en cuanto a exclusión y falta de equidad.

A este escenario se puede llegar por el descontento de la ciudadanía con la educación pública y el arraigo de la idea de que la educación es tanto un bien público como privado, por lo que es lógico que los gobiernos se retiren, al menos en parte, de la gestión del sistema educativo. El rol de las autoridades administrativas se reduce sustancialmente: establecen la regulación del mercado, pero tienen menos papel en la organización de la escolarización y en la supervisión de la educación. En este contexto, el control público de la escolarización y del currículum pierde importancia ante la acreditación de resultados. Los indicadores de eficiencia y de resultados son la clave de la cotización de mercado de los negocios educativos.

Hay una amplia gama de aproximaciones de mercado con relación a quién y cómo proporciona servicios educativos, cómo se seleccionan las opciones, cómo se distribuyen los recursos y las modalidades organizativas que se adopten. El aprendizaje más valorado se determina principalmente por el tipo de demanda y por la elección de los consumidores, tanto los que compran servicios educativos (las familias) como los empleadores que otorgan valor de mercado a diferentes titulaciones e itinerarios de aprendizaje.

Los métodos de gestión empresarial adquieren gran relevancia, así como los servicios de información y asesoramiento. La propiedad y la gestión operativa de las infraestructuras de enseñanza-aprendizaje responden a mecanismos de mercado, que pueden ser muy innovadores y conllevar un uso muy intenso de las tecnologías por motivos de coste y de eficacia. En este escenario, los fuertes liderazgos internos, propios de centros educativos con una agenda competitiva, son decisivos a la hora de establecer la intensidad y los usos de las TIC. Pueden predominar los usos que convierten las tecnologías digitales en instrumentos para conseguir altos resultados de acuerdo con los sistemas establecidos de evaluación o de rendición de cuentas, como por ejemplo conseguir buenas posiciones en los rankings públicos de centros escolares. Las TIC también se pueden poner al servicio de “la satisfacción de los clientes”, usualmente las familias que han seleccionado los centros de acuerdo con sus convicciones, intereses o posibilidades.

El sistema educativo español en los escenarios OCDE

El análisis del sistema educativo español a la luz de los indicadores que caracterizan los escenarios educativos de la OCDE hecho por Melgarejo en 2005 revela que este sistema se encuentra esencialmente en el modelo burocrático (escenario 1a), ya que presenta la gran mayoría (92%) de las características propias de este modelo. También posee una alta proporción (75%) de las características que configuran el modelo de mercado (escenario 3b) y un número preocupante (65%) de rasgos característicos del modelo de desintegración (escenario 1b). En cambio, el sistema educativo español presenta un proporción bastante baja (32%) de las características distintivas del modelo de socialización y centro de la colectividad (escenario 2a), un 20% del modelo de organización centrada en el aprendizaje (escenario 2b) y solo el 11% de las características del modelo en red (escenario 3a) (Melgarejo, 2005, Vol. 1, pp. 548-553).

Según Melgarejo, el sistema educativo español se corresponde esencialmente con el modelo burocrático y además tiene grandes posibilidades de derivar hacia el modelo de mercado incorporando algunos rasgos propios del escenario de desintegración. El predominio del modelo burocrático en el sistema español significa que la uniformidad entre centros y el funcionamiento pautado por normas administrativas son determinantes, tal como corresponde al fuerte nivel decisorio del Estado y las administraciones públicas, que refleja una concepción politizada y ordenancista de la educación. Predomina el modelo de un docente por clase, con una concepción esencialmente ligada a planteamientos pedagógicos individuales, con posibilidades de innovar reducidas a algunos aspectos de su ámbito personal de actuación, y el papel de las TIC no cambia la manera en que se estructuran las relaciones educativas.

Aunque sea incidentalmente, es interesante comentar que esta investigación pone de manifiesto que el sistema educativo finlandés presenta el 91% de las características del modelo de organización centrado en el aprendizaje (escenario 2b), lo que encaja perfectamente con su ideal de sociedad del conocimiento. Finlandia, a diferencia de España, cultiva esta sociedad desde la base del sistema educativo con un esfuerzo abierto y persistente de imaginación y participación por parte de los sectores implicados. Melgarejo señala que el déficit educativo español de los siglos xix y xx con la industrialización se está repitiendo ahora con la falta de adecuación del sistema educativo a la sociedad del conocimiento.

Factores de transformación

Los escenarios mencionados, como cualquier otro que se pueda construir, conllevan imágenes de posibles futuros educativos que pueden orientar procesos de transformación que dependen de un cierto número de factores críticos. Entre estos factores cabe mencionar el concepto de conocimiento académico, la creación de conocimiento en la institución escolar, el trabajo en equipo, el papel del profesorado como servidor público y, en particular, el del profesorado joven, y la voz del alumno en su aprendizaje y en la institución escolar. Seguidamente se revisan estos factores de los procesos de transformación, mientras que una sección posterior específica trata de la articulación de nuevas proposiciones de valor basadas en las TIC.

Replantear el concepto de conocimiento académico

En las últimas décadas, en el exterior del sistema educativo se han generado concepciones del conocimiento que exceden con mucho el contenido de los libros de texto y enciclopedias, la palabra del profesor y el currículo oficial, elementos que tradicionalmente han determinado el conocimiento académico en estrecha vinculación con las concepciones de enseñanza y de aprendizaje propias de la escolarización “talla única” de la era industrial. Gilbert señala que el conocimiento ya no es algo que se desarrolla y almacena en las mentes de los expertos, que se representa en libros y que se clasifica en disciplinas, sino que más bien debe entenderse como una forma de energía, como un sistema de redes y flujos que sirve para hacer cosas, que se valora por lo que puede hacer y que es producido por grupos de gente con pericias complementarias que colaboran con fines específicos (Gilbert, 2005). Del conocimiento se valora la capacidad para generar riqueza y la productividad. En este contexto, el conocimiento académico no se puede limitar al hecho y al dato, al procedimiento y a la proposición, sino que debe incluir la reflexión sobre la experiencia de aprender para garantizar la posibilidad de extensión, transferencia y aplicación. El conocimiento debe entenderse como el proceso y el resultado de llegar a saber, es decir, como la combinación de lo que se sabe y cómo se ha adquirido (Consell Escolar de Catalunya, 2013, consideración núm. 50), y, por tanto, exige el correspondiente replanteo de la evaluación.

La imagen mental que de manera individual y colectiva se construya del conocimiento será, pues, decisiva para transformar la manera de guiar, orientar, apoyar y valorar el desarrollo cognitivo de cada niño, adolescente y joven. En este ejercicio de imaginación, una cuestión fundamental, un auténtico y decisivo “paso del Rubicón” en términos pedagógicos, es decidir si el rígido marco disciplinar establecido por los estados pasa a ser considerado como un referente a tener en cuenta, en lugar de concebirlo como la razón de ser y factor determinante de todos los procesos instructivos.

Voluntad de crear y aplicar nuevo conocimiento

La profesión de enseñante es intensiva en conocimientos –incluyendo en este concepto los comportamientos, los códigos de conducta, las creencias y los sistemas de valores–, de modo que el núcleo de la identidad profesional radica en un cuerpo de conocimiento, que proviene de su formación y también de la investigación, la experiencia y la praxis, con el que el profesor se identifica.

En relación con la aplicación del conocimiento, Andreas Schleicher hace una fuerte crítica de la educación en Europa cuando indica que sigue siendo una industria artesanal, con profesionales que trabajan en el aislamiento y construyen su práctica de acuerdo con la “sabiduría popular” sobre qué funciona. Un motivo importante de esta situación es precisamente la intervención excesiva de los gobiernos en la educación, que imponen “recetas centralizadas sobre qué deben hacer los profesores” (eco de la “teoría estatal del aprendizaje” que critica Anderson), las cuales “no transformarán las prácticas de los docentes en la manera en que lo podría hacer su implicación profesional en la búsqueda de evidencias de lo que realmente hace la diferencia”. La construcción de este tipo de base empírica sobre la práctica mejorada, que supone una actitud deliberada y consciente de crear y aplicar nuevo conocimiento, sería la forma más segura de elevar los niveles de rendimiento, aunque este concepto deba ser objeto de una fuerte actualización, ante la absoluta necesidad de incorporar “las destrezas del siglo xxi” a la educación en todos los niveles. Schleicher remacha el clavo cuando afirma que la educación es una industria del conocimiento porque tiene que ver con la transmisión del conocimiento, pero que no lo es en el sentido de que “ella misma no se transforma a partir del conocimiento que tiene de sus propias prácticas” (Schleicher, 2006).

Con los enormes condicionantes que pesan sobre los enseñantes (leyes, normas y tradiciones; imaginario colectivo de la escolarización; estructuras organizativas y prácticas estandarizadas; formación universitaria y conocimiento especializado; expectativas familiares y de control social; sensibilidad para la niñez y la adolescencia; endogamia profesional; falta de experiencia en el ejercicio de otras profesiones y actividades; inspección y supervisión externas, etc.) no es raro que a menudo muestren una mentalidad escéptica, e incluso estática, poco receptiva a propuestas de cambio externas e internas y, por tanto, cercana a la perpetuación del escenario burocrático. La creación de nuevo conocimiento que inspire objetivos y prácticas pedagógicas y organizativas renovadas no es un factor inherente a la profesión. Como recoge el informe TALIS haciéndose eco casi literalmente de los planteamientos de Schleicher (OCDE, 2009, p. 26), en otros campos los individuos entran en la vida profesional con la expectativa del cambio, esperando que su profesión y sus prácticas se irán transformando por los resultados que proporcionan la investigación y las demandas del mercado, por los modelos de participación en el desarrollo profesional y el liderazgo corporativo, por la evidencia de lo que funciona y lo que no funciona y por el conocimiento y la experiencia que vayan adquiriendo. El amplio cuerpo de conocimiento proveniente de la investigación sobre el aprendizaje y la escolarización tiene escaso aprovechamiento en las prácticas de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en las situaciones escolares de la vida real que caracterizan la educación formal.

Hacer del trabajo en equipo, el eje de la profesión

A nivel internacional, el profesorado se encuentra con una presión creciente para hacer más en menos tiempo, para dar respuesta a una gama de demandas externas cada vez más amplia y al mismo tiempo se ve obligado a alcanzar un número mayor de objetivos. Como se afirma en la Cambridge Primary Review, sus funciones y responsabilidades tienen una complejidad creciente y hay una tendencia generalizada a aumentar las exigencias sobre ellos con nuevas tareas y plazos más estrictos (Alexander, 2010, p. 448). Afrontar este cúmulo de retos profesionales, y en su caso matizarlo, contribuyendo a precisar en términos profesionales el significado del ambiguo concepto de mejora de la educación que emplean las instancias políticas y los medios de comunicación, solo es factible mediante la construcción de una profunda cultura de colaboración en el profesorado.

La estructuración de las relaciones educativas que define el paradigma dominante impone una concepción individualizada de la función docente. El imaginario de la educación tiene como elemento característico al maestro impartiendo clase individualmente a un grupo de alumnos. El cuadro horario de clases suele ser una clara evidencia de ello. La colaboración entre el profesorado es algo previo a las clases (preparación del curso) o posterior a ellas, cuando se trata de evaluar. La enseñanza cooperativa, dos o más profesores en el aula, la coordinación sistemática y prolongada en el tiempo de varios profesores para tratar la problemática de los alumnos, son todavía prácticas poco habituales, y menos aún en la totalidad de un centro educativo. La colaboración en la toma de decisiones, el compromiso de implantarlas y su seguimiento mediante el trabajo en equipo no son aún elementos característicos de la educación actual.

Al profesorado se le pide la excelencia en el contexto de un sistema que no la facilita, que en muchos sentidos se ha quedado anticuado, y que debe evolucionar y cambiar mientras sigue funcionando. Parece muy difícil que este cambio se pueda llevar a cabo en las condiciones actuales de colaboración. Pensar que enseñar es un acto de equipo es muy probablemente un requerimiento esencial de la necesaria evolución del sistema educativo para responder a las cambiantes necesidades de la sociedad y a los retos de la sociedad del conocimiento.

En la compleja economía del conocimiento, el trabajo sistemático en equipo, en tanto que elemento esencial de la resolución de problemas y de la construcción de soluciones creativas, ha pasado a ser un factor definitorio de la ocupación laboral. Objetivos pedagógicos como individualizar las experiencias de aprendizaje para satisfacer necesidades diferenciadas, promover destrezas de colaboración del alumnado y fomentar la capacidad y la disposición de los alumnos para establecer sus propios objetivos y planificar, controlar y evaluar su propio progreso no se pueden plantear con garantías de éxito y continuidad desde una óptica básicamente personalista del docente. La creciente complejidad de la problemática educativa ya no se puede afrontar como mera adición de las contribuciones individuales de cada profesor actuando de manera independiente dentro de su particular slot de espacio-tiempo, sino que requiere un nivel de coordinación cualitativamente superior al que ha sido habitual hasta ahora en el sistema de burocracia profesional. A pesar de los esfuerzos en este sentido, la educación aún no ha experimentado el giro copernicano del trabajo en equipo generalizado, sistemático y profundo.

El profesorado como servidor público

Hacer efectivo el derecho a la educación profusamente legislado a niveles nacionales y cumplir con la letra y el espíritu de la Convención Internacional de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas de 1989, que reconoce el derecho universal de los jóvenes a la información, a la cultura y al conocimiento, eleva la función docente a la categoría de servicio público. Independientemente de cuestiones de titularidad, todos los centros educativos son instituciones con finalidad pública que llevan a cabo un trabajo profesional de promoción de la ciudadanía a través de la educación de todas y cada una de las personas jóvenes. De manera correspondiente, el pensamiento profesional de los enseñantes debe estar impregnado de conciencia ciudadana y de consideración por el bien superior del niño, el adolescente y el joven.

Como señala David Istance en el seminario Future of the Teaching Profession (Universidad de Cambridge, 2012, p. 20), las escuelas son lugares morales y sociales que tienen la misión de promover los valores humanos y de proporcionar un entorno seguro, que en ciertas ocasiones es el único en el que pueden confiar los padres y la sociedad en general. Para muchos niños y jóvenes, los centros educativos son los lugares más idóneos para hacer amistades y desarrollarse socialmente. Los centros educativos son lugares de optimismo, esenciales para el crecimiento y la estabilidad de la comunidad. Esta realidad de servicio público tiene una enorme trascendencia social, por lo que la profesión de enseñante nunca debería reducirse a la dimensión “técnica” de enseñar, ni ser juzgada exclusivamente en función de esta dimensión.

Pero la realidad en muchos países, y más en educación que en cualquier otra profesión, es que los estamentos políticos y los aparatos administrativos quieren imponer sus criterios sobre los enseñantes y su trabajo, llegando al extremo de predeterminar qué es bueno y qué es malo, cómo han de trabajar y cómo se deben medir los resultados. A pesar de este clima adverso, a menudo relacionado con el concepto unidireccional de reforma educativa antes mencionado, la transformación del sistema educativo pasa por el hecho de que los enseñantes no se enroquen en el escenario burocrático y el statu quo, sino que ellos mismos sean capaces de articular su voz de forma coherente, audible, positiva –en el sentido de no victimista ni corporativa– y comprensible para la sociedad; de presentarse y comportarse como verdaderos servidores públicos, y que definan en sus propios términos qué representa mejorar la educación y lo comuniquen a la sociedad con un discurso centrado en el éxito del alumnado y una agenda de revitalización del conocimiento, en la línea del escenario de los centros educativos como organizaciones centradas en el aprendizaje.

El papel del profesorado joven

El papel del profesorado joven, por su trascendencia como factor de transformación de los centros docentes y del sistema educativo, merece una mención específica por la siguiente cuestión crítica: ¿sirve la incorporación de nuevas cohortes de profesorado para revitalizar las instituciones o, paradójicamente, produce un efecto de consolidación del statu quo?

En una profesión intensiva en conocimiento, sería de esperar que la incorporación de profesorado joven aportara una dinámica elevada, en forma de intercambio generacional de valores, expectativas e ideas, y de intercambio crítico de conocimientos entre profesionales jóvenes y viejos, nuevos y antiguos. Sin embargo, hay evidencias de que esto no ocurre. Como señala Dirk van Damme, del CERI (OCDE), tomando como referencia el informe TALIS 2008, dentro de un mismo país los profesores nuevos comparten las mismas creencias que los más experimentados, por lo que generalmente no contribuyen a renovar el imaginario educativo. Los nuevos profesores entran en un sistema tan consolidado y predefinido, que su principal preocupación es encajar en el orden establecido y no perturbar el funcionamiento de la organización (Universidad de Cambridge, 2012, p. 6). Muchos profesores de nueva incorporación no se consideran ellos mismos como aportadores de nuevo conocimiento que enriquece a la institución en la que trabajan. Más bien tienen conciencia de sus carencias en asuntos como la disciplina y la gestión de las clases y consideran que no disponen de los conocimientos que deberían permitir afrontar retos para los que la experiencia en las aulas se muestra como única generadora de soluciones.

Por otra parte, la expresión de inquietudes por parte del profesorado joven o el protagonismo de iniciativas de renovación corren el riesgo de ser relativizados o neutralizados por el profesorado con más años de ejercicio, en nombre de la voz de la experiencia, el realismo y la jerarquía. Además, en el sistema educativo español, tal como revela TALIS, las perspectivas del profesorado de reciente incorporación se ven mermadas por el hecho de que la orientación y la formación que reciben los nuevos profesores al iniciar su trabajo en el aula son muy escasas (OCDE, 2009), lo que es un elemento más para el necesario replanteo a fondo de la formación universitaria. En definitiva, estimular y aprovechar el potencial del profesorado más joven es del todo vital para cualquier dinámica de transformación educativa orientada al futuro.

Dar voz al aprendiz

Los sistemas educativos han ido estableciendo mecanismos con el objetivo de facilitar experiencias de democracia y de participación de los alumnos en relación con varios asuntos relativos a la vida y el funcionamiento de los centros educativos, poniendo énfasis en la orientación colectiva y convivencial de la participación. Su objetivo es facilitar la participación del alumnado en la vida del centro, estimular el diálogo y la corresponsabilidad, favorecer el compromiso en la actividad educativa y propiciar el desarrollo de hábitos de convivencia democrática. A pesar de este progreso, del hecho de establecer formalmente la incorporación de la experiencia participativa en los centros educativos, donde en teoría todas las voces de los alumnos son igualmente importantes, no se sigue necesariamente que esas voces sean escuchadas, ni que sean efectivas, porque el concepto de participación que predomina está más centrado en la institución escolar y su funcionamiento corporativo que en el alumno como persona y como aprendiz, es decir, en la “lógica de los individuos” de la que habla Zuboff y que se comenta más adelante (Zuboff, 2010).

El estudio internacional SITES 2006 proporciona amplia evidencia de que el alumno puede opinar e influir muy poco en la configuración y la gestión de su propia educación. Limitándonos a los resultados de este estudio en Cataluña, tres cuartas partes de los directores de centros de educación secundaria indican que el alumnado no tiene ninguna autonomía para decidir los temas que quiere estudiar y en nueve de cada diez casos afirman que no tienen libertad acerca de cuándo debe evaluarse. Solo uno de cada nueve directores considera que el alumnado tiene un alto grado de responsabilidad en el control de su aprendizaje. Este mismo estudio informa de que en las clases de tres de cada cinco profesores de matemáticas y ciencias, los alumnos nunca determinan sus propios objetivos de aprendizaje, ni siquiera los temas para proyectos (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2009).

La expresión voz del aprendiz (learner voice) hace referencia al papel del alumno en la configuración y la gestión de su propio aprendizaje. Promover la voz del aprendiz implica proporcionar experiencias educativas en las que cada aprendiz participa progresivamente en las decisiones sobre la planificación, los contenidos y la evaluación de su aprendizaje. Este es un asunto esencial tanto para estimular la autonomía y la responsabilidad del aprendiz como para evolucionar hacia un sistema de aprendizaje personalizado. Integrar la voz del aprendiz no es solo cambiar resultados o encontrar soluciones a problemas existentes, sino que, según Futurelab, es “cambiar los mismos procesos y mecanismos en los que los aprendices puedan tener una influencia directa en su educación” (Rudd, Colligan y Naik, 2006).

Se puede conjeturar que el éxito de la educación en el siglo xxi exige que un hilo conductor de la vida educativa sea el estímulo y el apoyo a los estudiantes para que expresen sus ideas y opciones sobre su propio aprendizaje y se dialogue respecto de las acciones y los cambios pertinentes. La participación comprometida de los alumnos, arraigada en el cultivo de la gestión de sus propios intereses mediante un partenariado con el profesorado, tiene el potencial de configurarse como un factor decisivo de la transformación de la educación.

Las TIC y la articulación de proposiciones de valor

En un periodo históricamente muy breve, las tecnologías de la información y de la comunicación se han integrado en la vida cotidiana, la producción de bienes y servicios, y los procesos de cambio económico y social, convirtiéndose en elementos indisociables de la actividad humana y de su transformación. Ningún proyecto en estos ámbitos puede prescindir de unos instrumentos que producen enormes efectos informacionales, procedimentales y de automatización. En esta misma línea, los sistemas y los centros educativos en todo el mundo están comprometidos en múltiples y variados esfuerzos de incorporación de las TIC. Esta realidad, ampliamente estudiada y analizada, muestra en conjunto unos enormes esfuerzos de innovación y una vitalidad pedagógica y profesional sin precedentes.

Sin embargo, el impacto real de las tecnologías digitales en los aprendizajes y prácticas escolares es desproporcionadamente limitado en relación a los esfuerzos e inversiones, en gran medida por la fuerza de la gramática de la escolarización. La síntesis de investigación La escuela en la sociedad red lo describe con precisión:

“Las formas de docencia basadas en la transmisión directa de conocimientos, las rigideces en la organización de las enseñanzas, especialmente en secundaria, los currículos sobrecargados de objetivos y contenidos obligatorios y los criterios con que se evalúan los alumnos cierran un círculo impermeable al cambio” (Mominó, Sigalés y Meneses, 2008).

Esta aseveración, surgida del estudio de la realidad catalana, parece del todo aplicable a otros sistemas educativos y pone de manifiesto que los efectos transformacionales de las TIC en la educación son generalmente limitados, tanto por causas estructurales como por los déficits en la construcción de imágenes y escenarios de futuro, y el carácter top-down y poco flexible de muchas iniciativas gubernamentales.

La problemática de las TIC en la educación se puede comprender mejor si se enmarca en una situación más amplia del ámbito económico, relacionada con los sistemas de management y los modelos de negocio del siglo xx. Generalmente, estos han concebido el potencial de las tecnologías y las han gestionado con el objetivo de maximizar el beneficio y crear valor desde la perspectiva corporativa de las organizaciones y de sus requerimientos tradicionales en términos como eficiencia, productividad, reducción de costes, cuota de mercado, crecimiento, ingresos y beneficios, valor para el accionista y retorno de las inversiones (Zuboff, 2010). Este enfoque se puede sintetizar en pocas palabras diciendo que las tecnologías han sido puestas frecuentemente al servicio de los intereses de las organizaciones económicas preexistentes, tal como los formulan sus directivos y gestores.

Más recientemente, ha ido adquiriendo relevancia la visión de las tecnologías digitales como vehículos de creación de nuevos modelos de actividad y negocio que se centran en el protagonismo de la persona en su relación con la empresa o institución. La capacidad de las tecnologías digitales para desagregar y desacoplar productos y procesos, y facilitar la creación de nuevos modelos de servicio y negocio y nuevas proposiciones de valor (Oblinger, 2012), se convierte en extremadamente importante cuando se interpreta en la lógica de los individuos, en lugar de la lógica usual de instituciones y corporaciones. Las tecnologías digitales han abierto de manera real y efectiva la posibilidad de que las organizaciones se transformen para funcionar de acuerdo con lo que Zuboff llama la “lógica de los individuos”, entendida como la convergencia de las capacidades tecnológicas con los valores asociados al empoderamiento de las personas y la satisfacción profunda de sus necesidades (Zuboff y Maxmin, 2002). En esencia, esta visión consiste en centrar la tecnología en la creación de valor y de utilidad para los clientes o usuarios que justifican la existencia de la organización. Este es un cambio muy importante, porque implica que la lógica profunda de las necesidades de las personas, la adecuación con que estas necesidades son satisfechas y el beneficio que proporcionan determinan los criterios de gestión y productividad de las organizaciones, y por tanto de los de sus gestores y dirigentes.

Se trata de un asunto del todo relevante en el ámbito educativo, porque todavía, en términos generales, las tecnologías digitales se conciben más como instrumentos del profesorado, del centro y del sistema que como herramientas propias del alumno, de uso imprescindible en los procesos de desarrollo cognitivo, personal y social. Para una parte significativa de los docentes, las tecnologías digitales son opciones en la óptica de sus intereses, más que instrumentos esenciales para construir aproximaciones pedagógicas centradas en el alumnado, la construcción del conocimiento y la colaboración: cuando las TIC “se integran en la tarea de aprender, no tiene sentido preguntarse para qué sirven, porque son inseparables de la actividad intelectual” (Consell Escolar de Catalunya, 2013).

Las tecnologías digitales hallan su papel más productivo cuando se emplean para organizar la escuela en función del aprendizaje y el desarrollo del alumnado en lugar de las lecciones del profesorado, cuando sirven para eliminar procesos educativamente improductivos y disminuir las enormes pérdidas de tiempo que ocurren en los centros de enseñanza, cuando integran la información con el trabajo real de manera que sea posible tomar en cada momento las decisiones más idóneas, cuando facilitan la captura de información en origen y de un solo golpe y ayudan a superar la proverbial pobreza de la información sobre el alumno, sus capacidades e intereses, cuando permiten coordinar actividades paralelas en lugar de superponer resultados y, también, cuando empoderan a las personas para controlar localmente las decisiones y optimizar el uso de recursos dispersos y escasos. En definitiva, las tecnologías digitales proporcionan valor educativo en la medida en que son el instrumento para explorar el entorno de la información, la expresión del pensamiento y la comunicación interpersonal, y cuando sirven para recombinar recursos, hacer reingeniería de procesos y transformar la organización escolar poniéndola al servicio del éxito individual de cada alumno (Ruiz, 2007).

El “modelo de negocio” de la educación, es decir, el modelo organizativo que antes fue el artífice de su desarrollo, es muy posible que haya llegado al límite de sus posibilidades y se haya convertido en el principal impedimento para crear valor, entendido como la posibilidad real y efectiva de que cada alumno tenga éxito a su manera. La “crisis de la educación”, comúnmente asociada a bajos rendimientos académicos, abandono prematuro y desinterés por la formación, no es sino el síntoma visible de la profunda crisis sistémica de imaginario, organización, gestión, valores y satisfacción de un sistema tensionado por su falta de transformación ante nuevos requerimientos.

Epílogo: autotransformación y búsqueda

De la necesidad de cambiar de manera significativa y de la dificultad de hacerlo obedeciendo políticas centralizadas y mandatos externos al estamento profesional, surge lo que se podría llamar la “hipótesis de autotransformación”: que los centros educativos más conscientes de las disfunciones del paradigma educativo tradicional y más comprometidos con la búsqueda de maneras óptimas y apropiadas de satisfacer los requerimientos de los tiempos actuales –y con ello el derecho de todos y cada uno de sus alumnos a una educación espléndida– tomen las riendas del cambio e implementen sus propias estrategias de transformación. Así, autotransformación sería hacer efectiva la hipótesis de que se puede cambiar: redefinir objetivos y organización, renovar las prácticas pedagógicas y desarrollar a fondo una autonomía de concepción subsidiaria, no delegada. Escenarios educativamente deseables como el de la reescolarización –con todo lo que conlleva de transformación imaginada, implementada y continuamente revisada, de altas expectativas en cada alumno y cada profesor y de compromiso solidario a nivel de centro educativo– difícilmente se podrán materializar en el marco de un sistema jerárquico de gobernanza2 que pretenda imponer soluciones homogéneas y uniformes.

En todo el globo se recogen evidencias de la existencia de centros educativos que consiguen mejorar sustancialmente los aprendizajes, las competencias y las habilidades sociales de los alumnos en la línea de las “destrezas del siglo xxi” cuando hacen realidad la hipótesis de que es posible conseguirlo, definen caminos propios, apuestan por la autoorganización y la creación local de conocimiento y de experiencia, y al mismo tiempo tienen en cuenta, a su modo, los factores de transformación anteriormente mencionados. Son centros que, sin efectismos y sin contar con recursos extraordinarios, se alejan de la gramática tradicional de la escolarización y emprenden un proceso continuado de investigación-acción orientado a la personalización del aprendizaje y el desarrollo de las competencias, los valores personales y las destrezas emocionales y sociales necesarias para trabajar y convivir en los nuevos tiempos globalizados. Este movimiento, constituido por múltiples nodos heterogéneos, ofrece perspectivas factibles y dinámicas de maneras de afrontar el reto de adecuar la educación a las demandas del siglo xxi. Sin embargo, este movimiento no tiene en ninguna parte dimensión sistémica debido a la novedad, a su relativo aislamiento y, sobre todo, a la limitación de soportes conceptuales y de investigación comprometida con su éxito.

Un motivo explicativo de peso podría ser que, debido a sus condicionantes estructurales, la investigación educativa universitaria “tiende a valorar la aportación teórica y la contribución académica individual más que la contribución a la construcción de soluciones prácticas y efectivas a problemas reales y situaciones concretas” (SEBAP, 2010). La investigación proporciona análisis profundos en muchos ámbitos, pero usualmente no va acompañada de procesos de desarrollo de alternativas pedagógicas. En conjunto, el sector educativo adolece de la falta de estructuras de I+D como las que tienen muchos otros sectores, las cuales son fundamentales para abrir nuevas perspectivas, orientar la experimentación y la resolución de problemas, y efectuar el rediseño y la transformación de productos y procesos.

Es un hecho que la gran mayoría de profesores, padres, investigadores, administradores y políticos se ha escolarizado, educado y desarrollado con mentalidad educativa siglo xx. También lo es que la percepción de que es preciso repensar y reconstruir la educación y la escolarización en y para el siglo xxi ha ido creciendo en fundamento teórico y evidencia práctica. Por lo tanto, es del todo necesario que las personas involucradas en la educación modifiquen la manera en que la imaginan y la piensan. En esta línea, el papel de los investigadores en la transformación del sistema educativo sería contribuir a que personas educadas en centros educativos del siglo pasado cambien para ser capaces de satisfacer las necesidades de los aprendices del siglo xxi. Esto significa ayudar a enseñantes, directivos y administradores condicionados por el pensamiento y las prácticas del siglo xx para que comprendan y sean capaces de afrontar las necesidades de los alumnos de hoy en día y de sus profesores. De esta manera, una misión esencial de los investigadores consistiría en acompañar la autotransformación autónoma de los centros educativos y, con el conocimiento adquirido en esta experiencia, implicarse en la transformación global del sistema educativo.

Bolstad y Garvey señalan que esto significa replantear las aproximaciones y metodologías de investigación educativa y, muy especialmente, la visión que los investigadores tienen de ellos mismos (Bolstad y Garvey, 2010), con el objetivo de que contribuyan a desarrollar, implementar y evaluar los objetivos, estrategias y resultados de los centros inmersos en planteamientos de autotransformación. Esta función de acompañamiento comprometido de los investigadores es particularmente exigible, por el hecho de ser las personas más preparadas para ayudar a que unos enseñantes, directivos y administradores condicionados por el pensamiento educativo tradicional comprendan y sean capaces de afrontar las necesidades de los alumnos de hoy. En este sentido, la idea de trabajo totalmente acabado, propia de la investigación tradicional, tal vez tenga que bajar del pedestal y ser sustituida, al menos en parte, por el compromiso de involucrarse en un nuevo tipo de diálogo profesional: el patrocinio de comunidades educativas que necesitan ayuda para transformar su visión y su compromiso en conocimiento y sabiduría.

1 En el caso español, no se aprecia en general una preocupación pública compartida respecto de qué se necesita para que la etapa escolar proporcione la preparación adecuada para la vida en el futuro. Iniciativas de reforma vertical como la LOMCE ponen de manifiesto un nivel extremo de intervencionismo gubernamental en la educación.

2 Respecto del término gobernanza, el servicio de consultas lingüísticas y terminológicas del TERMCAT recomienda la definición de Josep Centelles que se prefiere aquí: “Estructura de relaciones entre los diferentes actores a través de la que se toman las decisiones sobre la cosa pública”.

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La profesión docente y la adopción de las TIC

Josep M. Mominó

El mundo en que vivimos hoy se encuentra en un proceso de cambio rápido y profundo. Se trata de un momento de grandes desafíos, de grandes promesas y oportunidades. En los países con un mayor grado de desarrollo, pero también en los que se encuentran en una posición emergente e, incluso, en los contextos menos favorecidos, la vida cotidiana de las personas transcurre a través de formas de organización social que se están transformando. Los patrones de actividad que establecía la industrialización y los aún vinculados a la cultura agraria están siendo sustituidos de forma progresiva por nuevas formas de expresión social, adaptadas a nuevos modelos de producción económica y cultural. Esta reconfiguración social y de la cultura, la “sociedad red” (Castells, 1999), se apoya progresivamente en una nueva forma de economía, basada en la producción de conocimiento, que ha encontrado en las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) el sustrato imprescindible para su expansión. La capacidad de aprender y de innovar es la materia prima con la que se impulsa la economía del conocimiento. La creatividad que puede aportar cada persona se ha convertido en el recurso fundamental y la fuerza principal de que se alimenta esta transformación (Florida, 2004).

¿En qué medida la adopción de la tecnología está transformando la educación en el ámbito de la escuela?

Para adaptarse a estas nuevas circunstancias, los individuos y las organizaciones deben asumir nuevos retos y es precisamente en el momento de afrontarlos cuando la educación ha ganado un nuevo protagonismo. En la mayoría de países y regiones, en todo el mundo, los gobiernos han tomado consciencia de que la organización efectiva de la educación tiene que ser una prioridad estratégica pensando en el crecimiento económico, pero también en la cohesión social. La dinámica de la economía del conocimiento solamente se entiende “intrínsecamente vinculada a la educación” (Dale, 2005). Se trata de poder dar el paso, desde un modelo para la producción masificada, fuertemente jerarquizado desde un punto de vista organizativo, hacia otro en que el valor principal se obtiene de la creación de nuevo conocimiento a través de fórmulas más flexibles de colaboración en red, en que el trabajo de las personas consiste, cada vez más, en la resolución de problemas complejos que exigen un uso sofisticado de la información y un elevado grado de autonomía, iniciativa y criterio personal en la toma de decisiones. La determinación de avanzar en esta dirección se traduce en una decidida exigencia de cambio en los componentes fundamentales de los sistemas educativos: en aquello que se enseña, pero también en cómo se enseña y, principalmente, en cómo se aprende; en las fórmulas organizativas que adoptan las escuelas para poder ofrecer entornos y experiencias educativas apropiados para dar respuesta a estas demandas, y, finalmente, la exigencia de cambio también se dirige a la configuración tradicional de la profesión docente, uno de los factores más decisivos en este proceso.

El estudio de las consideradas “escuelas efectivas” ha permitido identificar hasta día de hoy una relación de factores críticos para su dinámica de funcionamiento (Sammons et al., 1995). No obstante, aún no sabemos si este mismo conjunto de rasgos distintivos será también el que garantizará la efectividad de las escuelas en un escenario como el que nos ofrece la sociedad del conocimiento. No sabemos con certeza cómo se redistribuirán o redefinirán las prioridades, aunque ya intuimos que en esta lista no todos los conceptos apuntan con la misma decisión a los retos que la escuela de hoy ya tiene delante y que, en una perspectiva de futuro, parecen ineludibles. Aunque en la idea de la escuela como “organización de aprendizaje” se distingue esta ambición, este es un concepto aún insuficientemente desarrollado, que ofrece una representación posiblemente incompleta de la nueva configuración del espacio de actividad profesional del profesorado. Es en este escenario de incertidumbre donde se ha depositado una enorme confianza en el potencial que pueden aportar las TIC al servicio de la innovación educativa. Estas elevadas expectativas provienen del lugar preeminente que se otorga a la tecnología para la formación de personas activas y participativas en un mercado laboral globalizado, pero también para la configuración de organizaciones educativas más flexibles, abiertas y eficientes y, en último término, como instrumento al servicio de la productividad y la eficacia docente (Pedró, 2011). La cuestión es, no obstante, que este potencial de las TIC solamente podrá ser desplegado en toda su amplitud en la medida en que estas herramientas puedan ser utilizadas en el marco de un nuevo paradigma pedagógico, en el que el funcionamiento de las escuelas tendrá que ser, en la gran mayoría de los casos, muy distinto al actual (Kozma, 2011).

Apenas empezamos a identificar las características que debería tener el funcionamiento de estas escuelas, adaptado a las condiciones que establece la sociedad del conocimiento (Hargreaves, 2003; Schrum y Levin, 2009). Prevemos que el profesorado deberá ejercer una función muy distinta de la que ha tenido tradicionalmente, porque ahora tiene que ser el alumno quien debe tomar todo el protagonismo en la práctica pedagógica. El profesor tendrá como misión principal crear las condiciones más propicias y enseñar a utilizar los instrumentos más adecuados para que cada alumno sepa poner en juego estrategias diversas de aprendizaje que le permitan crear productos propios de conocimiento en situaciones diversas. No hay duda de que las TIC, para una labor tan compleja como esta, pueden ofrecer un enorme potencial al profesorado, pero el potencial innovador siempre viene acompañado de su reverso. Una incorporación realmente efectiva de las TIC en las aulas supone abandonar de manera progresiva las condiciones y prácticas obsoletas que establecía el paradigma anterior, en un proceso de “destrucción creativa” (Kozma, 2012).

Solamente cuando se contemplan todos los factores implicados en la dinámica de este proceso se empiezan a entender las dificultades que encuentra la escuela para apropiarse de las TIC en su actividad cotidiana. A pesar del crecimiento sostenido de la inversión de los gobiernos en la provisión de hardware para las escuelas y de la evolución rápida de los índices de conectividad (OCDE, 2006), a día de hoy, aún no disponemos de suficientes evidencias que permitan mostrar empíricamente que esta apuesta ya tiene su reflejo en un incremento del rendimiento académico de los estudiantes (Fuchs y Woessman, 2004; OCDE, 2006, 2010, 2011). Los ejemplos que muestran cómo las tecnologías han contribuido a la creación de entornos de aprendizaje innovadores (Dumont et al., 2010) no forman parte, ni mucho menos, de la tendencia dominante. Las escuelas cambian lentamente y el conocimiento que tenemos de esta dinámica ya permite anticipar que, en la mayoría de ocasiones, el principal obstáculo a salvar se encuentra principalmente en la dificultad de alterar el ADN que sustenta la actividad en las aulas (Cuban, 1986, 2001, 2012), es decir, la concepción de la práctica pedagógica, tradicionalmente institucionalizada, a la que el profesorado ha adaptado su actividad profesional cotidiana, desplegando un repertorio de prácticas docentes fundamentalmente centrado en la actividad del propio profesor, más que en la de los estudiantes. Esta “gramática de la escuela” (Hargreaves, 2000; Tyack y Tobin, 1994) que actúa, como en la regulación del lenguaje, estructurando la práctica pedagógica, frecuentemente supone el principal obstáculo a salvar. La dotación tecnológica pocas veces constituye el principal impedimento cuando pensamos en las dificultades que encuentra la escuela para apropiarse eficazmente de las TIC en sus diferentes ámbitos de actividad. La efectividad de la tecnología siempre acaba dependiendo de la naturaleza del marco organizativo, social y cultural al que se incorpora. El verdadero potencial de estas herramientas seguramente debe buscarse en la fuerza que pueden aportar para la creatividad en el momento de pensar, no solamente en los retos de la escuela del futuro, sino en los desafíos que ya tiene planteados a día de hoy.

La capacidad de adaptación de los sistemas educativos al nuevo orden social no depende solamente de la medida en que las escuelas utilizan internet, sino que debe relacionarse con la manera en que son capaces de apropiarse de las TIC para dar respuesta a demandas de todo tipo, que, con la incursión de la tecnología en la vida cotidiana, se vinculan a fenómenos como la nueva economía global y su efecto sobre los procesos de producción, la internacionalización de los mercados, la transformación y flexibilización del trabajo, la redefinición de la familia y la comunidad o los nuevos flujos migratorios (Carnoy, 2002). Es precisamente este contexto incierto de cambio acelerado, que en las sociedades contemporáneas, desde realidades bien diversas, va aumentando de manera progresiva la presión sobre los sistemas educativos, sobre las escuelas y, en último término, sobre la profesión docente, el que demanda encontrar nuevas fórmulas organizativas, nuevos modelos de enseñanza, adecuados para que los jóvenes puedan adquirir los conocimientos y las habilidades que ya reclama hoy una sociedad como la nuestra. Se trata, finalmente, de promover los modelos docentes y los entornos de aprendizaje con los que las nuevas generaciones deberían poder aprender cómo continuar adquiriendo, a lo largo de la vida, de manera autónoma y utilizando las tecnologías a su alcance, las competencias necesarias (OCDE, 2012) para poder participar activamente en las complejas sociedades actuales.

En esta situación, y no necesariamente con una mejora de las condiciones laborales, cada vez hay más profesores que se encuentran con la necesidad no solamente de desarrollar nuevas estrategias docentes, sino también de buscar nuevas fórmulas de colaboración, organización y participación que les permitan elaborar y compartir la experiencia y el conocimiento en el propio ámbito profesional. Afrontar el reto de aprender a educar ciudadanos competentes para la sociedad del conocimiento, sin modelos preestablecidos y sacando partido de las tecnologías propias de nuestro tiempo, conduce a una revisión de la definición tradicional de la profesión y a replantear la perspectiva desde la que debería observarse la progresión profesional, pensando en los retos de hoy y también en los que serán, ineludiblemente, desafíos de la escuela del futuro. Esta es una revisión compleja que debe poder atender a la multiplicidad de factores implicados en este proceso (Macbeath, 2012; Schleicher, 2011). El objetivo de este capítulo, de menor alcance, es poner la atención sobre uno de estos factores. Se trata de poner de manifiesto la manera en que incide la incorporación de las TIC en la concepción de este ámbito profesional y en la perspectiva de su evolución, pensando en el lugar reservado a estas tecnologías, como instrumento docente, en algunos de los principales escenarios que podemos contemplar en el futuro de la educación (Istance, 2006).

¿Cuáles són las principales implicaciones de este cambio en la actividad de las escuelas?

En la coyuntura actual, los sistemas educativos se contemplan como uno de los principales instrumentos con los que los diferentes países y regiones, desde su singularidad, podrán incorporarse a la economía del conocimiento, haciendo crecer la cohesión social y sus niveles de bienestar. En este contexto, la expectativa sobre la contribución que pueden aportar las TIC a la innovación en educación ha sido muy importante. Desde concepciones deterministas, se ha interpretado que, acercando estas tecnologías a las escuelas, se podría garantizar el tipo de formación que exigen las nuevas generaciones a medida que van quedando atrás los parámetros que establecía la industrialización. Con esta óptica, se ha considerado que la fuerza de las TIC sería capaz de arrastrar a las escuelas hacia la innovación necesaria y, de paso, a la propia profesión docente.

No obstante, el conocimiento de que ya disponemos sobre la dinámica de este proceso (Trucano, 2005) pone de manifiesto que, después de más de una década de inversión sostenida en la dotación tecnológica de las escuelas y de la tendencia al acceso universal a internet, no contamos aún con evidencias suficientemente palpables de que el cambio necesario, en términos generales, se esté produciendo. En el recorrido ya hecho, hemos podido constatar que, a pesar del potencial que aportan para la creatividad, las tecnologías son extremadamente versátiles y flexibles. Así, lo más habitual ha sido que el profesorado haya adaptado el uso de las TIC a las formas tradicionales de entender la docencia y que la escuela se haya apropiado de ellas para mantener su organización convencional, más que para adaptarse a las nuevas soluciones organizativas que se generan en la sociedad red (Gordó, 2010). En este sentido, la tecnología ha resultado ser una herramienta extremadamente blanda cuando se trata de integrarla en una estructura tan dura como la que ofrece la escuela (Sancho, 1996) o, siendo más precisos, en su “gramática” institucionalizada (Hargreaves, 2000; Tyack y Tobin, 1994), que, tal y como decíamos en el capítulo anterior, acaba rigiendo la práctica docente cotidiana.

La concepción del profesorado sobre la naturaleza de su propia actividad profesional se ha mostrado muy poco maleable y, como consecuencia, muy estable en el tiempo. Aunque disponemos de bastantes indicadores que apuntan a una insatisfacción generalizada con la calidad de los sistemas educativos, las escuelas continúan pareciendo más preparadas para encarar los retos del siglo xx que para hacer frente a los que plantea el xxi. Las TIC, en este contexto, frecuentemente se utilizan para continuar haciendo lo que ya se hacía en la cultura tradicional de una escuela que no distingue entre enseñar y explicar, aprender y escuchar, entre el conocimiento y el contenido de los libros de texto. Conviene tener presente que al profesorado casi siempre le resulta más sencillo incorporar las tecnologías a su manera de enseñar que modificarla, pasando por alto sus convicciones implícitas, arriesgándose a poner en marcha estrategias docentes alternativas que con frecuencia no encajan bien en la estructura organizativa de una escuela convencional (Pelgrum, 2001; Cuban et al., 2001). Para encarar este reto, el profesorado continúa siendo una pieza clave y las TIC pueden proporcionarle un potente instrumento en la transformación de la profesión. De hecho, seguramente, nunca como ahora la profesión había tenido que situarse ante un reto tecnológico equivalente. Pero conviene no perder de vista que la única posibilidad de sacar provecho del potencial de las TIC es que el profesorado aprenda a utilizarlas de manera creativa, poniéndolas al servicio de aquellas visones educativas que reclaman el protagonismo del estudiante y repensar el lugar del conocimiento, las fórmulas de organización de los centros educativos y de vinculación con la comunidad educativa. Conviene detenerse en las características de la revisión que exige cada uno de estos componentes para poder interpretar adecuadamente la naturaleza y alcance de la redefinición que se reclama, en consecuencia, para la profesión docente.

Revisando los factores que articulan la práctica pedagógica

Los cambios globales que se están produciendo en las sociedades contemporáneas, entre otros efectos, están teniendo su traducción en la modificación de los vectores en que se ha definido tradicionalmente el aprendizaje de las personas. Las alteraciones son de tal envergadura que difícilmente las fórmulas de enseñanza podrán quedar al margen. Seguramente, uno de los cambios más sustanciales se produce en el marco temporal en que se sitúa la formación. La coyuntura actual permite asegurar que la formación ya no puede ser entendida como un proceso que se desarrolla con mayor o menor extensión, pero que, en último término, alcanza su punto final en una primera etapa de la trayectoria vital. En la sociedad del conocimiento, este es un proceso que, más allá de la formación inicial, se extiende a todas las etapas de la vida de las personas (UNESCO, 2008a). La cuestión es, no obstante, que este cambio de dimensión no afecta únicamente a la extensión, el proceso de aprendizaje también se ha ensanchado hacia una diversidad enorme de nuevos contextos. La potencialidad de las TIC para ofrecer nuevos entornos, nuevas posibilidades de interacción y nuevos instrumentos para el aprendizaje ha sido fundamental para esta redefinición de los ejes en que transcurre la formación, tanto en el sentido de su extensión como en el de su amplitud. En este sentido, las tecnologías han contribuido decisivamente a la configuración de una nueva “ecología del aprendizaje” (Barron, 2006; Coll, 2013). Las TIC han permitido romper las barreras de espacio y tiempo que tradicionalmente han marcado los límites de la práctica pedagógica. La experiencia de aprendizaje, de esta manera, ha dejado de estar sujeta a un lugar o momento preciso y ha ganado enormemente en flexibilidad. Por otro lado, más allá de los grados de libertad que han proporcionado, en cuanto a oportunidades de aprender en las situaciones más diversas de la vida cotidiana, las TIC también han puesto en nuestras manos instrumentos muy potentes para la búsqueda y recombinación de información, recursos para la representación del conocimiento, la interacción y la colaboración que actúan decisivamente en la reconfiguración de los procesos de enseñanza y aprendizaje a que nos estamos refiriendo.

Hay que tener presente, así mismo, que la reubicación de la práctica pedagógica en estos nuevos parámetros no se podría producir sin que su propio contenido quedara alterado. La capacidad de continuar aprendiendo de manera continuada, no solamente a lo largo de la vida, sino también a través de una diversidad cada vez más amplia de contextos y recursos tecnológicos, ha adquirido el mayor valor estratégico en una sociedad como la nuestra. La memorización de hechos específicos o la capacidad de reproducir procedimientos sencillos va perdiendo protagonismo ante la necesidad de orientar el aprendizaje y también la enseñanza hacia la resolución de problemas complejos equiparables a situaciones reales. La capacidad de trabajar en equipo y en red y la habilidad en el uso de la tecnología, no solamente para acceder a la información, sino sobre todo para gestionarla y generar conocimiento, ganan protagonismo entre las competencias que reclama el siglo xxi (Partnership for the 21st Century, 2005, 2003; International Society for Technology in Education [ISTE], 2007; Kozma, 2009; OCDE, 2009a; Trilling y Fadel, 2009; European Commission, 2010). La creatividad y la capacidad de emprendimiento (Zhaho, 2012) constituyen valores al alza para la manera de vivir y para el mundo del trabajo en nuestra era. No es extraño que, en correspondencia, los currículos se vean empujados, progresivamente, a desplazar la atención hacia al conocimiento complejo e interdisciplinario, hacia el tipo de habilidades necesarias par la colaboración en proyectos transversales. Es en estos escenarios donde, precisamente, las TIC pueden desplegar todo su potencial, facilitando los procesos de creación y generación de conocimiento compartido, más allá de los límites de las disciplinas.

De hecho, el protagonismo que han ganado las tecnologías en todas las esferas de la vida cotidiana también tiene su repercusión en la definición del contenido de la educación al que nos estamos refiriendo. La posibilidad de acceso a la red cada vez más universal y, singularmente, la omnipresencia de las TIC en el mundo de los new millennium learners (Pedró, 2006; OCDE, 2010), se traduce progresivamente en la modificación de las formas convencionales de acceso a la información, pero también en la capacidad de utilizarlas mediante el uso de herramientas sofisticadas que permiten combinar formatos multimedia para representar el conocimiento, para compartirlo e, incluso, para crear nuevos artefactos culturales. En este escenario, la incorporación al currículum de la alfabetización digital inicial, en los primeros estadios de este proceso, va dejando paso a una integración de mayor alcance en la que las TIC se van incorporando de manera transversal a todas las áreas del conocimiento y ofrecen lenguajes simbólicos apropiados para el aprendizaje en las diferentes disciplinas. La escuela, de esta manera, se encuentra con la necesidad de revisar el concepto tradicional de alfabetización para poder asumir una nueva acepción, más amplia y actualizada, referida a la adquisición de los saberes y competencias indispensables para poder participar activamente en la cultura propia de la sociedad del conocimiento (Williamson, 2013). Seguramente, la escuela deberá poder continuar ofreciendo la base de conocimiento necesaria para un uso genérico de la tecnología, pero obtendrá poco provecho del potencial de las TIC, si no es capaz de aprender cómo enseñar (Sharples et al., 2012) a los jóvenes a obtener de ellas el máximo rendimiento para seguir informándose y comunicándose, para jugar y crear, para colaborar y, en definitiva, para continuar aprendiendo, más allá de la escuela, en contextos diversos y de manera autónoma, como requisito indispensable para una incorporación activa y responsable a la sociedad red.

Revisando la organización de las escuelas

Estos cambios en los factores que articulan la práctica pedagógica y, de forma más general, el lugar preponderante que ha adquirido el aprendizaje en la trayectoria vital de las personas, pero también en la estrategia de las instituciones de la sociedad del conocimiento, suponen un reto de adaptación de primer orden para la organización tradicional de la escuela y, por extensión, para la dinámica de funcionamiento de los sistemas educativos. Una organización y una dinámica de funcionamiento que, en muchos de sus rasgos definitorios, aún responde a un modelo de sociedad y de economía que cada vez son menos los de la nuestra. Este distanciamiento se encuentra en la base de la insatisfacción que, de manera muy generalizada, generan unos sistemas educativos a los que los intentos reiterados de reforma no parece que hayan conseguido aportar fórmulas suficientemente innovadoras, capaces de hacer frente a los retos complejos que plantea nuestra sociedad en un mundo globalizado.

La rigidez, la jerarquización y la separación entre departamentos propia de las estructuras organizativas adaptadas a la industrialización han demostrado progresivamente su poca eficacia en el contexto postindustrial y ante las exigencias de la economía del conocimiento. La flexibilidad se ha convertido en una condición crítica que las nuevas organizaciones persiguen, no solamente para poder adaptarse fácilmente al contexto de cambio acelerado, sino también por la importancia que les otorga para ofrecer las condiciones favorables necesarias para todas las personas que forman parte de ellas puedan aportar sus competencias y su creatividad al desarrollo de la organización (Carnoy, 2002). No obstante, en este contexto los centros educativos aún mantienen en muchos casos una cultura de organización estática, en la que el conocimiento que deben impartir se encuentra predefinido en currículums muy estructurados, la fuente de conocimiento principal es el libro de texto y el profesorado adquiere el mayor protagonismo en la acción pedagógica, ante estudiantes concebidos como receptores que, en un marco tan poco dinámico y sometido a los valores tradicionales del orden y la disciplina, encuentran pocas oportunidades para la iniciativa personal, la comunicación y la cooperación en proyectos compartidos. Una organización de este tipo muestra cada vez más signos de incapacidad cuando se trata de ofrecer el tipo de formación que reclama un mundo globalizado, en constante transformación (Bauman, 2007). La escuela aún no ha sido capaz de adquirir el dinamismo necesario para poder ofrecer a los jóvenes el ejemplo del funcionamiento que debería caracterizar a una organización del siglo xxi. El profesorado muchas veces no encuentra en la escuela un espacio que le facilite, más allá de reproducir la dinámica establecida, la posibilidad de colaborar creativamente en el desarrollo del conocimiento profesional (Hargreaves, 2001) y, en última instancia, en la mejora de la calidad educativa.

El papel preeminente que ha adquirido el conocimiento en nuestra sociedad, la modificación sustancial de los parámetros en que se produce el aprendizaje y la enorme gama de oportunidades que han aportado las TIC han situado a la escuela en un escenario cualitativamente nuevo e inestable. Para poder responder a la velocidad y a la complejidad del cambio, la escuela debe poder dotarse de una organización versátil (Martín-Moreno, 2010), con estructuras de funcionamiento flexible y entornos polivalentes que permitan adaptarse a propuestas educativas necesariamente diversificadas y cambiantes. Estas soluciones organizativas deberían facilitar el diseño y el desarrollo de nuevos planteamientos pedagógicos que, más allá de los contenidos predefinidos para la enseñanza, sean capaces de situar los procesos individuales de aprendizaje y la capacidad de transferencia en el foco de la acción educativa. El énfasis en la individualización del aprendizaje y, por tanto, en la personalización de la enseñanza, exige estructuras curriculares maleables, con capacidad de adaptación a necesidades e intereses diversos y, en este sentido, reclama dejar atrás progresivamente los planes de estudios uniformes propios de la escuela tradicional. Para este mismo propósito, la organización deberá poder facilitar una agrupación igualmente flexible de los alumnos, que permita combinar simultáneamente el trabajo individual o en equipo de acuerdo con la naturaleza de la diversidad de actividades y proyectos en curso. La configuración del espacio y el tiempo escolar, así mismo, debería poder responder a esta misma concepción versátil, huyendo progresivamente de la rigidez de las estructuras horarias preestablecidas y buscando alternativas a las limitaciones arquitectónicas existentes, para poder ofrecer entornos de aprendizaje apropiados, capaces de adaptarse dinámicamente a la naturaleza cambiante de la variedad de actividades en curso. Entornos capaces, en definitiva, de facilitar el trabajo autónomo de los estudiantes.

Esta dinámica plantea la necesidad de una evolución organizativa, desde el planteamiento actual, generalmente orientado a la instrucción de buenos alumnos, hacia un funcionamiento alternativo que promueva la formación de aprendices competentes, tal como precisa César Coll en otro capítulo de este libro. Los sistemas educativos actuales y, en último término, también las escuelas han dirigido su organización prioritariamente a la formación de estudiantes capaces de asimilar los diferentes tipos de contenidos que establecen los currículos. La eficacia del funcionamiento de estos sistemas, en consecuencia, se ha medido principalmente poniendo atención al grado de adquisición de estos contenidos. Sin embargo, en un momento en que la dimensión del aprendizaje se ha expandido, se extiende a lo largo de la vida y hacia contextos y situaciones cada vez más diversos, más allá de la propia escuela, la dinámica de funcionamiento de estas instituciones no parece que se pueda mantener inalterable. Son necesarias fórmulas de organización alternativas, que permitan ofrecer escenarios propicios a los jóvenes para la adquisición de las competencias que les resultaran imprescindibles para continuar aprendiendo con eficacia y saber resolver nuevas exigencias, sacando partido de esta formación previa fundamental.

No hay duda de que las TIC ofrecen herramientas potentes que pueden ponerse al servicio de la organización flexible y adaptable a que nos estamos refiriendo. Las tecnologías, desde este punto de vista, deben poderse contemplar como un recurso para la innovación que ofrece alternativas para salvar la rigidez de la estructura organizativa de la escuela tradicional. La fragmentación en bloques de tiempo y la compartimentación del espacio físico, asociadas a la separación en áreas de conocimiento, al trabajo independiente del profesorado y a grupos de alumnos invariables seguramente debería poder encontrar nuevas estrategias e instrumentos con los que la organización se pueda poner realmente al servicio de proyectos específicos, transversales, orientados a la resolución de situaciones auténticas de aprendizaje, personalizados e interdisciplinarios, abiertos a la colaboración, dentro y fuera de la propia escuela. Para romper estas barreras organizativas, las TIC ofrecen una gama de instrumentos, cada día más amplia, para el acceso y gestión de la información, para la colaboración en red, para la representación y generación de conocimiento, sin constricciones de espacio y tiempo. En cualquier caso, el estudio de este proceso (Cuban, 1986, 2001, 2012) permite comprender que el aprovechamiento de estas oportunidades no depende tanto del potencial que, de hecho, ya nos ofrecen las tecnologías, como de las condiciones que puedan generar los sistemas educativos y las escuelas para promover la creatividad del profesorado en el uso de estas herramientas para la innovación y la mejora de la calidad de la educación, más que para continuar haciendo lo que ya hacían. El reto de las escuelas consiste finalmente en saber transformarse en organizaciones educativas con capacidad de aprender (Santos, 2010; Senge et al., 2000). Para este propósito, estas instituciones deben saber poner las TIC al servicio de todos los actores de la comunidad educativa para la experimentación y la colaboración, a través de la red, en la producción de nuevo conocimiento compartido en términos de innovación pedagógica (Davidson y Goldberg, 2010).

Revisando el alcance de la acción educativa en la red

La adopción progresiva de la red como estructura y dinámica de funcionamiento de nuestra sociedad (Castells, 2000) y el protagonismo que han adquirido las TIC como instrumento para el desarrollo de este proceso tienden a presionar sobre el funcionamiento de las escuelas y a tensionar sus rasgos organizativos tradicionales, en los términos a que nos acabamos de referir. La naturaleza del cambio social, por otro lado, también ha tenido su efecto en la modificación de las coordenadas en que se ha situado convencionalmente la educación escolar y esto también incide en la concepción del contenido educativo, tal como hemos visto anteriormente. La cuestión es que la alteración de estos parámetros de tiempo y espacio, más allá de su incidencia en la organización y la definición curricular, también tienden a desdibujar el contorno que delimitaba la acción de la educación escolar.

La escuela con frecuencia ha desarrollado su actividad con un contacto con su entorno, como mínimo, limitado y, algunas veces, incluso al margen del contexto. La relación con las familias frecuentemente aún es puntual y se circunscribe a momentos y temas muy específicos. La vinculación externa con asociaciones, entidades, empresas, universidades, otras instituciones educativas, profesionales o personas representativas del mundo de la cultura acostumbra a ser poco frecuente. De hecho, los lazos externos frecuentemente no son mucho más que los exigidos para el cumplimiento normativo en la gestión del centro. Esta posición cerrada favorece la disociación entre la actividad que se produce en las aulas y la vida cotidiana de los jóvenes fuera de la escuela. No obstante, el nuevo orden social se ha traducido en la extensión, prácticamente indefinida, del eje temporal en que se produce el aprendizaje, pero también ha comportado una ruptura espacial de los límites de la actividad educativa que también se puede entender como una ruptura funcional, si nos referimos al alcance de la acción de la escuela y, más concretamente, a la dimensión del foco de acción de sus profesionales. En el mundo actual, la distinción entre los que disponen del conocimiento, los que lo elaboran y los que lo difunden y transmiten se aprecia cada vez con más dificultad. En una forma de actividad social y económica como la nuestra, tan estrechamente vinculada al acceso y recombinación de la información y a formas reticulares de producción del conocimiento, resulta cada vez más difícil, e incluso inconveniente, pretender recluir el conocimiento en instituciones o grupos de actividad específicos. El conocimiento se encuentra disperso en la red, donde una profusión enorme y heterogénea de actores distribuyen información y saber, construyen sus artefactos y productos culturales. Los jóvenes, a través de las TIC, pueden acceder a la información fácilmente, en cualquier momento y, mediante los dispositivos móviles, prácticamente desde cualquier lugar, dentro y, hoy principalmente, fuera de la escuela. De esta manera, tienen la oportunidad de recurrir a una gama importante de entornos y recursos de aprendizaje, de establecer un amplio entramado de relaciones y de participar en las diferentes formas de actividad que se producen cotidianamente en la red.

La institución escolar y sus profesionales, tal como sucede con las otras instituciones de nuestra sociedad, difícilmente se podrán mantener al margen de este proceso. La escuela tendrá que saber redefinir su actividad a través de una educación personalizada, capaz de orientar el proceso de formación de cada estudiante teniendo en cuenta el entramado de situaciones y experiencias de aprendizaje por donde transcurre su vida cotidiana. Para este propósito, la escuela deberá abandonar definitivamente su disposición como recinto cerrado y tendrá que aprender a actuar abierta al entorno, en interconexión, estableciendo relaciones de cooperación con la diversidad de actores que pueden actuar como agentes educativos. Con esta orientación, el centro educativo actúa como un nodo de una red (Enguita, 2008; Gordó, 2010), funciona como un centro movilizador de proyectos de extensión y geometría variables (Davidson y Goldberg, 2009, 2010) a través de nuevas relaciones reticulares que generan innovación y, simultáneamente, la transfieren al conjunto del sistema (OCDE, 2003, 2009b; Hargreaves, 2003) a todos sus nodos, no solamente a los centros educativos. Se trata de un movimiento bidireccional de aproximación e interés mutuo que genera un nuevo entramado de fórmulas de cooperación. El entorno, en esta dinámica, más allá de las demandas o necesidades que genera, se observa como una fuente de recursos y oportunidades. El reto de la escuela y de sus profesionales es saber descifrar la potencialidad que ofrece el entorno, aprender a movilizar sus diferentes actores y generar proyectos de colaboración que confluyan en la innovación y la mejora de la calidad educativa que la escuela es capaz de ofrecer.

¿Cómo incide este cambio en la redefinición de la professión docente?

La nueva orientación de los vectores que enmarcan la actividad de los sistemas educativos y la incursión de las TIC como condición de posibilidad del cambio ponen en evidencia que la profesión docente tiene que encontrar una nueva ubicación en parámetros nuevos. Antes de llegar al cambio de milenio, el Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo xxi ya apuntaba que esta sería una de las cuestiones más críticas:

“Hay que elaborar un contenido de enseñanza que permita convertir estas tecnologías en verdaderas herramientas, y esto supone que el profesorado acepte cuestionar sus prácticas pedagógicas” (UNESCO, 1996).

En este contexto de cambio acelerado, la profesión docente se ve empujada a cambiar en muchos lugares del mundo. Las escuelas reciben nuevas demandas para que los jóvenes puedan adquirir el tipo de competencias que les exige la sociedad del conocimiento. Los maestros ven la necesidad de encontrar nuevas fórmulas de enseñanza, diferentes de aquellas en que ellos mismos fueron enseñados e, incluso, distintas de los modelos mediante los cuales obtuvieron su formación profesional inicial. De hecho, en el marco de las propias instituciones educativas, sus profesionales empiezan a percibir que, de la misma forma que otros sectores de nuestra sociedad, tendrán que encontrar nuevas soluciones organizativas que les permitan adaptarse a las exigencias del nuevo escenario. El efecto de esta presión, no obstante, no parece haberse traducido en el cambio esperable. La profesión cambia lentamente, probablemente porque, tal y como decíamos al principio, la “gramática” (Hargreaves, 2000) que establece la estructura fundamental y regula la actividad de la escuela ha mostrado históricamente una gran estabilidad, que acaba actuando como freno de la innovación.

Sin embargo, el reto es ineludible y el profesorado se contempla como una pieza clave para poder construir los puentes de innovación que tienen que permitir conectar la escuela tradicional con la que exige la sociedad de hoy. Los jóvenes deberían poder encontrar en su centro educativo un modelo avanzado de funcionamiento y no una fórmula de organización caduca. El profesorado, más allá de acomodar su actuación al funcionamiento del sistema existente, debería poder participar activamente en el diseño y desarrollo de formas flexibles de actividad profesional que puedan ser utilizadas por los alumnos como referente. Se trata de poder contribuir a generar el tipo de dinámicas de trabajo y las formas de uso de las tecnologías que pueden resultar más valiosas en un mundo como el nuestro, en el que el conocimiento es y será el principal recurso, y la capacidad de utilizarlo creativamente, la principal fuente de progreso. El profesorado del nuevo milenio, desde este punto de vista, debe concebirse progresivamente como una profesión para creativos (Hargreaves, 2001) en que la capacidad de reflexión sobre la propia experiencia, la elaboración del conocimiento compartido y su aplicación a la innovación se convierten en componentes consustanciales a la actividad profesional cotidiana. Para avanzar hacia esta concepción de la profesión, la incorporación de las TIC constituye un factor crítico que resulta especialmente valioso, en la medida en que el profesorado es capaz de poner estas herramientas al servicio de estas fórmulas de innovación y, en último término, de su propio desarrollo profesional (UNESCO, 2008b).

En cualquier caso, la redefinición de la profesión docente a la que nos estamos refiriendo nunca se puede contemplar con independencia del contexto y las circunstancias específicas en que se ejerce y, por otro lado, siempre debe poder entenderse como un proceso que se desarrolla gradualmente, precisamente en función de estas circunstancias. La evolución sigue dos vertientes estrechamente vinculadas: en primer lugar, se produce en relación a las “edades” que va atravesando la profesión (Hargreaves, 2000), desde las fórmulas tradicionales propias de los estadios iniciales “preprofesionales”, técnicamente menos exigentes, hasta las concepciones más avanzadas de una profesión que precisa nuevas competencias para poder responder a los desafíos de una sociedad que funciona en red, en un mundo globalizado donde el aprendizaje y el conocimiento han adquirido una nueva dimensión. La segunda vertiente a la que hay que vincular la evolución de la profesión se refiere al trayecto que sigue la incorporación de las TIC a los sistemas educativos, hasta que las escuelas son capaces de obtener de ellas el mayor valor añadido y aplicarlas de la manera que más pueden contribuir a la innovación educativa (UNESCO, 2002). Así, la adopción de las TIC por parte del profesorado debe poderse contemplar, simultáneamente, como una dinámica estrechamente vinculada a su propio desarrollo profesional. Se trata de un proceso que transcurre a través de una escala (Kozma, 2011, 2012), que establece diferentes niveles de progresión, desde los modelos de educación más básicos, hasta los estadios en que la educación puede incidir de manera más efectiva en la cohesión social y el desarrollo económico, en el marco de la sociedad del conocimiento. En el nivel más elevado de esta escala, el profesorado ya se encuentra en condiciones de poder utilizar la tecnología para la colaboración en red, el aprendizaje continuado, la utilización del conocimiento para la innovación y, en última instancia, para la mejora de la calidad de la educación.

Procurando no perder de vista esta concepción evolutiva, dirigiremos la atención a la manera en que se puede redefinir la profesión precisamente en estos últimos estadios. Para este propósito, nos detendremos en cada uno de los ámbitos de actuación profesional a los que nos hemos referido en el apartado anterior: procuraremos identificar de qué manera la revisión de los factores que articulan la práctica pedagógica, la organización escolar y la extensión de la acción educativa tienen que encontrar su traducción en una redefinición progresiva de la profesión docente y de las condiciones de trabajo del profesorado.

Las TIC en una concepción alternativa de la función docente

Entre las razones que pueden justificar la necesidad de poner las TIC al servicio de la docencia, seguramente una de las más importantes se refiere precisamente a la necesidad de mejorar el propio proceso de enseñanza y, al mismo tiempo, de revisar también aquello que hay que aprender para una actualización y adaptación a las necesidades de la sociedad actual. La cuestión es que la aproximación a las TIC como instrumento para la mejora profesional, más allá del interés en la propia tecnología, debe situarse en una concepción de la innovación docente que se produce como resultado de la combinación compleja del conjunto de factores que confluyen en la práctica pedagógica. En este proceso, estos factores cambian y se adaptan como resultado de su interacción, o bien acaban frenando la innovación misma y, en consecuencia, cualquier posibilidad de mejora en la práctica profesional. Así pues, si bien los parámetros en que se produce el aprendizaje en una sociedad como la nuestra, tal como ya hemos visto, han sufrido modificaciones sustanciales en sus ejes fundamentales y, de hecho, el propio contenido, aquello que es relevante aprender, también se ha visto alterado, la innovación en el uso de las TIC solamente se puede producir en la medida en que el profesorado sea capaz de asimilar estos cambios e incorporar las tecnologías a su actividad cotidiana de forma creativa, para adaptarse a la singularidad del nuevo escenario.

Desde esta visión compleja de la innovación, una adopción efectiva de las TIC por parte del profesorado exige una revisión en profundidad de la cultura docente tradicional, que no se puede esperar que se produzca por simple contacto con las tecnologías. Se trata, más bien, de un proceso de reconceptualización, que pone en tensión a los principales vectores que han enmarcado la educación escolar y requiere la participación de tota la comunidad educativa, en una concepción sistémica de la innovación (OCDE, 2009b). La adopción de las TIC como instrumento de innovación docente se produce cuando el profesorado es capaz de apropiarse de estas herramientas e incorporarlas a estrategias específicas encaminadas a la resolución de este tipo de tensiones. De esta manera, el potencial que pueden aportar las TIC para la transformación de la profesión queda supeditado a la revisión de algunos de los principales preceptos del sentido común pedagógico, profundamente enraizados en el ADN de la escuela (Cuban, 1986, 2012), en la concepción tradicional de la profesión docente y de las condiciones de trabajo del profesorado. Concretamente, poniendo la atención en la redefinición de la enseñanza a la que ahora aludimos, esta revisión se refiere a algunos de los principios que orientan la acción docente y condicionan la capacidad del profesorado de articular las TIC en fórmulas pedagógicas innovadoras.

El primero se refiere a la posición de la enseñanza y, en correspondencia, a la responsabilidad que se atribuye al alumno en su proceso de aprendizaje. La configuración de la sociedad red ha comportado, entre otros fenómenos, la aparición de nuevos entornos en las últimas décadas, pero también nuevas situaciones y momentos alternativos en que los jóvenes pueden encontrar oportunidades para aprender con herramientas sofisticadas para la comunicación y recursos inéditos para el acceso a la información y la representación del conocimiento. En esta situación, pasar por alto la singularidad del recorrido de cada estudiante, a través de contextos y experiencias de aprendizaje diversos, dentro y fuera de la escuela, se hace cada vez más difícil. En consecuencia, las fórmulas de enseñanza centradas en el profesorado con planteamientos uniformes resultan, cada vez más, difíciles de asumir. Como alternativa, la enseñanza debería ser capaz de desplegar una gama de estrategias docentes que ofrezcan atención diversificada a la capacidad de aprender de cada alumno y de dar forma al proceso específico de formación. En este sentido, la actividad profesional del profesorado debería dirigirse al diseño de formas de enseñanza personalizadas que partan de la singularidad de cada estudiante y promuevan su autonomía en cuanto a la capacidad de impulsar y saber mantener en el tiempo el propio proceso educativo. Se trata de una labor compleja que actualmente parece difícil que se pueda asumir con garantías sin recurrir a las TIC, entre otros recursos. Así, la función del profesorado consistirá en estructurar metodologías y dar apoyo a dinámicas de trabajo apropiadas para proyectos específicos y, así mismo, en seleccionar los recursos tecnológicos que puedan resultar más adecuados, en cada caso, para la creación de entornos de colaboración y la resolución de problemas complejos en situaciones auténticas.

En segundo término, la redefinición del rol del profesorado también pasa por la revisión de aquello que hay que aprender y por qué. Ante una concepción de la docencia anclada en la idea convencional de un conocimiento escolar estable, fragmentado en asignaturas y secuenciado para ser transmitido linealmente, con independencia del contexto social en el que interactúan los jóvenes en su vida cotidiana, toma fuerza, por un lado, la necesidad de una acción profesional no tan delimitada por la idea de un currículum único. Es decir, una enseñanza capaz de diversificar su actuación para poder conectar con los intereses y necesidades, necesariamente diversos, de los estudiantes. Por otro lado, más allá de esta exigencia de flexibilidad, conviene poner la atención en el desafío que tiene que suponer, para la definición del contenido y la finalidad de la enseñanza, la determinación de formar a los jóvenes para que puedan participar activamente en una sociedad en que el tratamiento de la información y el acceso al conocimiento se han convertido en el recurso fundamental de una economía basada en la creatividad (Florida, 2004), en la que las TIC ofrecen el instrumento para el diseño, distribución y uso de los nuevos artefactos culturales con los que se impulsa el crecimiento sostenible. En un escenario como este, donde la necesidad de formación acompaña a las personas en tota su trayectoria vital, la enseñanza tiene que poder ir más allá del contenido establecido para poder incorporar otras capacidades transversales (Partnership for the 21st Century Skills, 2005; European Commission, 2010). Más allá del conocimiento disciplinario con el que el alumno debe contar, la labor docente tendrá que poner especial atención en aquello que es capaz de hacer con lo que sabe y, principalmente, a los recursos y estrategias que es capaz de poner en marcha para continuar aprendiendo de manera autónoma. Pare este propósito, las TIC deben contemplarse como un potente aliado para la docencia. El profesorado puede encontrar en estas un instrumento indispensable para su práctica profesional que ofrece herramientas potentes para la organización de la actividad educativa, para el análisis de información, para la comunicación con los estudiantes, para la colaboración con otros actores de la comunidad educativa y para el diseño de entornos personalizados donde los alumnos encuentren herramientas y recursos que les ayuden a poner en juego sus estrategias de aprendizaje. Cabe señalar también que la incorporación de las TIC a la actividad docente, con un planteamiento de este tipo, puede entrar en conflicto fácilmente con las fórmulas de evaluación y rendición de cuentas convencionales, frecuentemente orientadas a la reproducción de datos, conceptos, definiciones y al dominio de bloques de conocimiento predeterminados. La innovación exige nuevos métodos de evaluación, más complejos, que no preestablezcan de buen principio todo lo que el alumno tiene que acabar aprendiendo como resultado de una experiencia educativa, y que, en cambio, sean capaces de poner la atención en el proceso personalizado de aprendizaje, para poder recoger, en el mismo proceso y en su final, cuál ha sido el valor formativo para cada persona y para el grupo con el que ha colaborado. Para esta concepción de la evaluación, las mismas tecnologías ofrecen de nuevo al profesorado una gama enorme de opciones para poder obtener evidencias de las competencias que ponen en juego los estudiantes en la resolución de problemas nuevos, en las fórmulas de comunicación y colaboración que son capaces de generar y también con relación a las destrezas en el uso de las tecnologías que desarrollan en estas experiencias educativas.

Finalmente, más allá de la revisión a la que nos referíamos en los puntos anteriores, en cuanto a algunos de los componentes fundamentales en la cultura docente tradicional, la adopción de las TIC en la actividad del profesor también plantea modificaciones relacionadas con el repertorio de signos y la tipología de lenguajes que se incorporan a la práctica profesional y la modelan. Efectivamente, el uso de las TIC como instrumento docente comporta una ampliación de la gama de símbolos que el profesor puede poner en juego. La digitalización de la información ha facilitado enormemente la integración de formatos audiovisuales diversos en un mismo proceso de enseñanza y aprendizaje. De esta manera, la experiencia docente queda configurada por el carácter multimedia del lenguaje utilizado para presentar la información y representar el conocimiento a través de soluciones tecnológicas especializadas y, frecuentemente, adaptadas a las necesidades de su ámbito disciplinario específico. La digitalización progresiva del lenguaje con el que se articula la enseñanza introduce nuevas formas de mediación en las experiencias de aprendizaje y, en consecuencia, exige también nuevas competencias docentes (UNESCO, 2008b). El profesorado, en este proceso, se convierte en un aprendiz-experto que, más allá de conocer la funcionalidad genérica de las TIC, aprende a apropiarse de ellas para una transformación progresiva de su docencia, en términos de innovación.

Las TIC en nuevas formas de organización para la profesión docente

La revisión de la organización tradicional de la escuela, tal como hemos visto anteriormente, parece imprescindible para una incorporación efectiva de las TIC, capaz de responder a las exigencias de la sociedad del conocimiento. Para avanzar en este proceso, uno de los principales retos se sitúa nuevamente en la capacidad que pueda tener el profesorado de ajustar las características de su actividad profesional a nuevas formas de organización y de apropiarse de las tecnologías para este propósito. La rigidez que ha definido la estructura física, la fragmentación del tiempo, la organización social y la dinámica general de funcionamiento de la escuela se muestra, cada vez más, disfuncional. La flexibilidad se ha convertido en un requisito fundamental para una organización escolar capaz de adaptarse a un contexto de cambio constante, y sobre todo, a la naturaleza de la actividad que debe producirse en el marco de la escuela. Se trata de adoptar una solución organizativa en la que el profesorado pueda encontrar condiciones que le permitan modificar sus prácticas docentes, sus expectativas tradicionales sobre los alumnos, contribuir a la innovación y desarrollar su propia trayectoria profesional. La importancia de favorecer unas condiciones organizativas de este tipo se pone especialmente de manifiesto cuando tenemos en cuenta que, de hecho, la innovación, en el ámbito escolar, difícilmente se implanta cuando tiene un origen externo, se impulsa únicamente de arriba hacia abajo y no proviene de la iniciativa del profesorado.

Cuando la adopción de las TIC es realmente efectiva, es decir, cuando facilita la transformación de la práctica pedagógica, no se rige por una lógica diferente. En este sentido es como hay que entender la importancia de generar formas de organización flexibles en las que el profesorado deja de ser un simple ejecutor, encuentra condiciones propicias para desarrollar la propia iniciativa en proyectos de colaboración y, finalmente, obtiene el apoyo necesario para sus propuestas de innovación. Para adaptarse a la flexibilidad de estas nuevas organizaciones educativas, no obstante, el profesorado deberá poder transitar desde una cultura profesional de carácter fundamentalmente estático a otra de tipo dinámico. Se trata de una evolución compleja que, en el punto de partida, sitúa al profesorado como principal protagonista de la acción educativa, y al estudiante, en una posición de receptor desconectada del contexto y, por tanto, con poco margen para la interacción, la comunicación o la colaboración. De hecho, otras formas de acción alternativas muchas veces encajan mal en una concepción que con frecuencia las puede considerar inconvenientes para su sentido convencional del orden. En una cultura profesional de este tipo, el conocimiento se encuentra delimitado en el currículum preestablecido y fijo en los libros de texto. La función principal del profesorado y, de hecho, la del conjunto de la organización escolar, consiste en conseguir que el estudiante asimile este contenido que se considera fundamentalmente estable. La participación activa del estudiante en la reelaboración de este conocimiento no es la misión principal del profesor porque, de hecho, la organización escolar tampoco gira en torno a este objetivo. El alumno se contempla como el recipiente que el profesor debería poder llenar de un contenido preestablecido, que se encuentra, fundamentalmente, en el libro de texto.

La evolución desde esta concepción de la profesión, en el marco de nuevas formas de organización educativas más versátiles (Martín-Moreno, 2010), capaces de obtener rendimiento de las TIC en términos de innovación educativa, debería poderse producir precisamente a través de la reformulación de estos parámetros docentes tradicionales. En primer lugar, el protagonismo que debe acumular cada estudiante en su trayectoria de aprendizaje reclama la orientación del profesorado hacia metodologías de enseñanza más personalizadas. Para poder avanzar hacia este rol docente, se necesitan diseños curriculares menos uniformes, más adaptables a intereses, necesidades, ritmos de aprendizaje y, en definitiva, a recorridos necesariamente diversos. Así mismo, conviene disponer de fórmulas e instrumentos, compatibles con este planteamiento, que faciliten la evaluación del tipo de competencias que reclama una sociedad como la nuestra y permitan guiar de forma particular a cada una de las trayectorias de aprendizaje que confluyen en la actividad cotidiana de la escuela. Con esta orientación, la práctica profesional transcurre en un escenario que habitualmente puede acoger, en un mismo momento, formas de trabajo diversas y permitir articular simultáneamente períodos de tiempo y ritmos diferentes para la organización, ajustados a la especificidad de cada una de las actividades o proyectos en curso. La participación en esta dinámica exige flexibilidad en las formas de agrupación de los estudiantes, de manera que la organización convencional en grupos-clase no suponga un obstáculo, pero también exige un replanteamiento de la fórmula convencional de trabajo del profesor, independiente y autosuficiente. Así, la enseñanza se entiende progresivamente como una acción que se produce en equipo y el ámbito profesional se define, cada vez más, como un espacio de intercambio y colaboración en proyectos de carácter interdisciplinario y de geometría y extensión variable.

El uso de las TIC se ha convertido en un factor crítico para la creación del espacio profesional flexible, dinámico y abierto a la colaboración al que nos estamos refiriendo. En un contexto de este tipo, la experimentación en nuevas fórmulas de enseñanza gana peso específico en la actividad cotidiana del profesor. Esta dinámica, no obstante, ya no se entiende como un proceso que se puede producir de manera aislada, a partir del trabajo individual e independiente de cada profesor. La actividad de innovación que impregna, cada vez más, a la profesión se produce en formas de colaboración transversal y se articula a través de la interacción en redes profesionales en las que intervienen colegas y otros expertos. En la medida en que, a través de esta interactividad, los profesores son capaces de generar nuevo conocimiento compartido y de identificar nuevas estrategias para la innovación en la práctica pedagógica, la escuela se convierte progresivamente en una comunidad profesional de aprendizaje (DuFour et al., 2006; Senge et al., 2000). Este proceso se produce cuando la organización escolar ofrece condiciones propicias para que su capital de conocimiento profesional, el más explícito, pero también el conocimiento tácito, pueda ser reconocido, compartido y diseminado en el marco de la propia escuela, pero también más allá de estos límites.

En la sociedad red, la vinculación progresiva y deliberada de la actividad del profesorado a esta forma explícita y colectiva de creación de conocimiento se puede contemplar como uno de los principales ejes de transformación de la profesión. La contribución indudable que pueden hacer las TIC a esta evolución no depende tanto de la propia tecnología, como de la extensión del repertorio de competencias del profesorado para apropiarse del enorme potencial de estas herramientas para trabajar en red en este proceso abierto de generación de nuevo conocimiento profesional. Una dinámica de este tipo permite, a la vez, ofrecer a los estudiantes un modelo de funcionamiento coherente con el tipo de educación que reclama nuestra sociedad. Las escuelas capaces de crear estas condiciones de trabajo son las que han comenzado a actuar como organizaciones de aprendizaje (Senge, 2006), con una cultura claramente orientada a la enseñanza personalizada y también, en última instancia, a promover con decisión el crecimiento profesional del profesorado.

Las TIC en la apertura de la profesión docente a la red

La necesidad de revisar el alcance de la acción educativa de la escuela, a la que nos hemos referido anteriormente, se ha generado como consecuencia de la dispersión acelerada de los recursos y artefactos de la cultura, que, en la sociedad del conocimiento, han dejado definitivamente de poder ser considerados el principal patrimonio de las instituciones educativas. Los alumnos y sus familias tienen acceso a una gama amplia de productos culturales que pueden ser utilizados como recursos educativos, aunque no hayan sido desarrollados en el contexto escolar. De hecho, a día de hoy, los niños y los jóvenes ya utilizan estos recursos en su vida cotidiana, y la escuela afronta el reto de saber reconocer y orientar estas trayectorias individuales de aprendizaje de origen cada vez más diverso. En un mundo mediado por la tecnología, con acceso masivo a la información, pierde definitivamente su sentido pretender circunscribir el aprendizaje de los jóvenes a su experiencia escolar. En cambio, estas tecnologías pueden facilitar que las escuelas se conviertan en instituciones más permeables, si la organización y sus profesionales aprenden a actuar en interconexión con un entorno que, más allá de las necesidades que genera, también debe poderse observar poniendo la atención en las oportunidades que ofrece. Aprender a identificar estos recursos y, sobre todo, saber vincular estos actores a proyectos educativos específicos es un reto que gana protagonismo en la actividad profesional. Este es un proceso en el que los límites y funciones tradicionales de la profesión docente se desdibujan.

En la actualidad, la información y el conocimiento se encuentran principalmente en la red, en una dinámica de regeneración rápida y constante. Sería pretencioso que la escuela pretendiera acumular o controlar este contenido. En este escenario, el impulso de iniciativas en el ámbito educativo exige la participación de personas, grupos y organizaciones externas. La escuela se ve empujada, así, a buscar fórmulas que permitan una colaboración igualitaria con una gama amplia de actores que no se encuentran dentro de la propia organización. Estas personas o instituciones externas pueden estar bien dispuestas a colaborar en proyectos educativos porque pueden encontrar en ellos objetivos compartidos, vinculados a su ámbito de especialización. En consecuencia, frecuentemente disponen ya de mecanismos propios, dirigidos precisamente a difundir su actividad y a compartir el conocimiento que generan, que pueden enlazar fácilmente con los objetivos de la escuela. El establecimiento de estos puentes de cooperación ofrece una estrategia eficiente para la escuela. Permite que pueda orientar su principal energía a aquellos aspectos intransferibles de la acción educativa reservados a su ámbito de máxima competencia.

Hay que tener en cuenta, no obstante, que la incorporación de estos nuevos actores plantea una modificación sustancial en la composición y dinámica de funcionamiento tradicional del escenario profesional. Se podría considerar que, de esta manera, se produce una fractura en el monopolio profesional-institucional (Enguita, 2008). La cuestión es que, en la sociedad red, resulta cada vez más difícil entender la figura del profesor como alguien que trabaja en soledad en un contexto restringido al propio centro o, incluso, limitado a la comunidad local. La oportunidad y facilidad que ofrecen las TIC para la colaboración con personas, grupos y entidades de diferente tipología, no restringida al entorno más cercano, se ha convertido en una necesidad e, incluso, en una garantía para el impulso de proyectos educativos de calidad que, actualmente, se articulan en la red. La escuela, de esta manera, se observa cada vez más en relación con el potencial que ofrece como centro generador de una comunidad educativa extensa y de estructura reticular. La concepción de la profesión docente no queda al margen de la transformación de este escenario. El profesorado, en último término, parece llamado a situarse como un nodo en esta red, con una función fundamental en la activación de proyectos educativos que, a partir de la exploración de las oportunidades que ofrece el contexto, consiguen articular actores y recursos diversos en torno a un objetivo compartido. La capacidad de situarse en esta posición resulta estratégica para poder responder con eficiencia a los desafíos complejos y cambiantes que plantea una sociedad como la nuestra. Para poder adoptar este rol, el profesorado debería poder contar con condiciones de trabajo capaces de propiciar una cultura de colaboración y una visión alternativa del entorno, poco frecuentes en la concepción tradicional de la profesión.

Conclusiones e implicaciones para las políticas educativas

En cualquier lugar del mundo, el objetivo de los sistemas educativos continúa siendo preparar adecuadamente a los jóvenes para que puedan convertirse en ciudadanos activos, participativos y comprometidos con la cultura y la mejora de la calidad de vida de las sociedades de las que ya forman parte. Se trata de un viejo desafío que, no obstante, actualmente exige soluciones nuevas porque el escenario ha cambiado y, en consecuencia, los retos para la educación también son nuevos. La sociedad del conocimiento y la incorporación de las TIC ofrecen nuevas oportunidades a la escuela como espacio profesional, a cambio de una revisión de los parámetros en los que tradicionalmente se ha desarrollado la docencia y también de las competencias necesarias para el ejercicio de la profesión. Una incorporación efectiva de las tecnologías, capaz de obtener de ellas el valor añadido en términos de innovación educativa, exige una transformación en profundidad de la cultura de la escuela y del profesorado. Este es un proceso complejo, que no puede esperarse que se produzca por efecto de las propias TIC, y que, en cambio, exige la implicación de la comunidad educativa en su sentido más extenso y, singularmente, la participación activa del profesorado. Efectivamente, la irrupción de la tecnología no ha dejado en segundo término la función docente. De hecho, el profesorado tiene reservado un lugar destacado en el proceso con el que hay que impulsar este cambio, pero su actuación como agente movilizador depende, en gran medida, de las condiciones en que ha de desarrollar cotidianamente su actividad.

Crear estas condiciones favorables en las que el profesorado pueda apropiarse de las TIC para experimentar, diseñar nuevos entornos personalizados de aprendizaje y nuevas estrategias de colaboración en red, supone la transformación de algunos elementos estructurales de los sistemas educativos. Disponer de estructuras más flexibles y abiertas, no obstante, no depende necesariamente de las políticas educativas. La configuración de la sociedad red ha exigido mecanismos de adaptación que se articulan desde todos los sectores de la economía y la cultura. El ámbito de la educación deberá saber articular los suyos. Las políticas gubernamentales no deben encontrarse necesariamente en el origen de estos cambios, pero tienen una responsabilidad ineludible en la creación de un contexto profesional que facilite la innovación. Este es un reto complejo que no se resuelve fácilmente por medio de sumar recursos tecnológicos al sistema establecido, sin modificarlo, manteniéndose la composición y la dinámica de funcionamiento tradicional. Son las propias estructuras escolares las que deberían perder rigidez y ganar en capacidad de apertura al contexto. La eficacia de las políticas TIC en educación depende, en gran medida, de su capacidad de ponerse al servicio de una transformación de este alcance. Se trata de contribuir a crear una nueva concepción de escuela efectiva que pueda ser referente para los jóvenes de un tipo de organización y una forma de actividad profesional, adaptadas a los parámetros en que se produce la educación en la sociedad del conocimiento. Así pues, parece que las propias políticas educativas deberían cambiar, de acuerdo con la lógica que rige el nuevo contexto, y perder vocación directiva. Deberían orientarse prioritariamente a promover condiciones favorables para que los centros educativos y sus profesionales, reforzados en su autonomía, encuentren incentivos para colaborar en el diseño de proyectos educativos en red, capaces de responder a las necesidades del entorno específico y, al mismo tiempo, atraer las oportunidades que el mismo entorno les ofrece. Estas mismas políticas que refuerzan la capacidad de decisión del profesorado deberían poder favorecer la reflexión de los profesionales sobre estas experiencias y contribuir a la generación y difusión del conocimiento imprescindible para la innovación.

Con esta orientación, unas políticas educativas, propias de la sociedad del conocimiento, capaces de promover un uso innovador de las TIC en la profesión docente, deberían poder desplegarse, como mínimo, a través de los mismos ejes de transformación de la profesión que, tal como hemos visto anteriormente, las mismas tecnologías han puesto en tensión:

a) Políticas TIC al servicio de un nuevo entorno profesional. La estructura organizativa de la escuela debería poder ofrecer un entorno propicio para una profesión como la docente que, cada vez más, debe poderse desarrollar de forma dinámica en espacios abiertos que faciliten el intercambio y la colaboración interdisciplinaria. Las políticas TIC deberían facilitar la adopción de las tecnologías cuando se utilizan para la construcción de este tipo de entornos y, singularmente, cuando se ponen al servicio de proyectos específicos y permiten conectar temporalmente personas diversas con un mismo objetivo educativo, salvando las constricciones convencionales de espacio, tiempo y otras rigideces de la estructura escolar convencional.

De esta manera, la actividad docente se articula progresivamente en redes profesionales. Las políticas TIC deberían poder contribuir a la construcción y eficiencia de estas redes, principalmente cuando, más allá de la comunicación y el intercambio, permiten que la escuela funcione como una comunidad profesional de aprendizaje. Se trata de proporcionar apoyo a los proyectos con los que la organización es capaz de apropiarse de las tecnologías para identificar y explicitar su capital de conocimiento profesional, para reelaborarlo hasta convertirlo en conocimiento de la organización, pero también para compartirlo, más allá del propio centro educativo, aprovechando la potencialidad de la red.

b) Políticas TIC al servicio de nuevas formas de docencia. Las políticas que han priorizado la incorporación de las TIC en las escuelas, con independencia de la naturaleza de la práctica pedagógica a que se apliquen, han servido en la mayoría de los casos para mantener un modelo de enseñanza tradicional que hoy se muestra incapaz de responder a los desafíos que plantea nuestra sociedad. A pesar de la elevada inversión, la eficiencia de estas políticas ha sido muy baja, y el efecto en la mejora de la educación, residual. Como alternativa a estas fórmulas de imposición administrativa, convienen otras estrategias que puedan actuar promoviendo y proporcionando apoyo a la iniciativa del profesorado en proyectos innovadores. En estos casos, las TIC se utilizan prioritariamente para la resolución de problemas complejos, en situaciones reales y a través de procesos de colaboración. El profesor debe disponer de condiciones de trabajo adecuadas para poder llevar a cabo con eficiencia el rol que tiene atribuido en estos proyectos como guía y apoyo a trayectorias de aprendizaje necesariamente diversas, a través de fórmulas de enseñanza personalizadas. Propiciar estas condiciones es seguramente uno de los principales retos de las políticas educativas. Se trata de hacer posible un espacio profesional que facilite la iniciativa y la colaboración del profesorado en estos proyectos y que permita la identificación y el diseño de la estructura tecnológica mediante la que se puede apoyar el aprendizaje autónomo de los estudiantes.

Entre los factores que pueden contribuir a la definición del espacio profesional, en los términos a los que nos acabamos de referir, la concepción del currículum y del proceso de evaluación seguramente ocupa uno de los lugares más destacados. Las políticas educativas pueden tener un papel relevante en ambas vertientes. En relación con el currículum, puede facilitar que la atención del profesorado se desplace precisamente hacia el tipo de competencias que reclama el siglo xxi y, en consecuencia, hacia formas de enseñanza que pueden facilitar la adquisición de estas capacidades complejas, relacionadas con la colaboración, la creatividad y la autogestión. Por otro lado, las políticas también pueden propiciar modelos de evaluación alternativos, orientados precisamente a facilitar la adquisición de este tipo de competencias y con capacidad para identificar todo aquello que un estudiante ha aprendido como resultado de su participación activa en un proyecto transversal de aprendizaje. En estas circunstancias, el profesorado puede contemplar las TIC como un potente aliado para la docencia que se integra transversalmente en el currículum y ofrece instrumentos valiosos para nuevas formas de evaluación.

c) Políticas TIC al servicio de la actividad profesional en red. En términos generales, las políticas educativas han contemplado la eficacia como resultado de la dinámica que se produce en el marco de los centros educativos y, más concretamente, como un producto de la actuación de sus profesionales. No obstante, tal como ya hemos visto en la sociedad red, las experiencias educativas más valiosas dependen cada vez menos del trabajo aislado de los centros educativos y de cada uno de sus profesores y, en cambio, cada vez más de la colaboración en red con la comunidad, entendida en un sentido extenso, no limitado a los actores del entorno más inmediato. En este sentido, las políticas deberían contemplar la corresponsabilidad educativa en proyectos educativos en red como un factor de calidad. Con este convencimiento, estas políticas deberían poder ofrecer fórmulas que den apoyo a la definición de estos proyectos y, más concretamente, que faciliten la coordinación y cogestión entre escuelas, administraciones y el resto de entidades y actores participantes.

Se trata de facilitar que el profesorado pueda avanzar hacia la red como entorno profesional capaz de aglutinar actores y organizaciones diversas, dispuestos a colaborar en proyectos educativos específicos. No hay que menospreciar el reto de primer orden que plantea al profesorado esta apertura de su espacio profesional, principalmente si tenemos en cuenta que el profesor continúa teniendo una función destacada como agente movilizador de estos proyectos. La dinámica de estas redes puede ser activada por cualquiera de sus actores y, en consecuencia, su funcionamiento se encuentra estrechamente vinculado a la iniciativa de los profesionales participantes, a los instrumentos de los que disponen para la toma de decisiones, a la capacidad de reacción y adaptación al cambio consustancial a estos proyectos y, en último término, a las fórmulas y estrategias que permiten la implicación y el compromiso del conjunto de agentes implicados. Es en este sentido como hay que entender la importancia de las políticas de apoyo capaces de favorecer la corresponsabilidad de los diferentes actores y de situar al profesorado en unas condiciones de trabajo más favorables. De esta manera, se favorece que la apertura al entorno pueda ser contemplada como una fuente de oportunidades, como un espacio de aprendizaje que, a través de la colaboración interprofesional, permite generar conocimiento valioso para el conjunto de la organización escolar.

Conseguir que las TIC se conviertan en un instrumento efectivo de mejora en el ámbito de la educación no ha resultado ser un proceso sencillo, que se produce de manera automática, simplemente poniendo las TIC en manos del profesorado. La dificultad debe buscarse en la complejidad que supone para las escuelas apropiarse de estas tecnologías con una visión amplia de aquello que pueden aportar a la innovación, cuando se incorporan a los principales ejes de transformación que tensionan su actividad en una sociedad que actúa en red dentro de un mundo globalizado. Seguramente, esta misma complejidad debería permitir interpretar por qué el impacto que han tenido las TIC en amplios sectores de nuestra sociedad ha sido tan débil en la transformación de la profesión docente. El efecto que pueden tener las TIC en la actividad cotidiana del profesorado no se puede desvincular de la necesidad de construir un espacio profesional más adaptado a los parámetros en los que se produce la educación actualmente y, en consecuencia, más flexible y abierto a la colaboración en red, con mayores oportunidades para la iniciativa y la creatividad del profesorado. De esta evolución depende, en buena medida, que la escuela pueda empezar a ser observada como una organización capaz de responder a los desafíos del siglo xxi y de ofrecer un referente para los propios jóvenes. También depende de ella, en última instancia, que la profesión docente pueda convertirse en una actividad atractiva, capaz de responder a los retos que plantea la educación en la sociedad del conocimiento.

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Tecnologías digitales e innovación educativa: retos de una relación inevitable

Begoña Gros Salvat

Las promesas no cumplidas de las tecnologías de la información y la comunicación

En las últimas dos décadas, los países occidentales han realizado inversiones económicas importantes destinadas a la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en los centros educativos. La modernización e innovación de los sistemas educativos ha estado asociada a la necesidad de utilizar tecnologías digitales. Sin embargo, las nuevas generaciones no han aprendido a utilizar las tecnologías en las escuelas, sino en el hogar. El uso de las tecnologías ha ido adquiriendo una dimensión más relacionada con el ocio y la comunicación que con el aprendizaje. Como señala Kennedy et al. (2008) se ha establecido una distinción entre las tecnologías para “vivir” y las tecnologías para “aprender”. Los adolescentes y jóvenes utilizan las primeras, pero tienen muy poca experiencia en el uso de la tecnología para el aprendizaje.

Las promesas de cambios importantes en los resultados del aprendizaje a partir del uso de las tecnologías digitales, ciertamente, no se han cumplido. Los resultados y conclusiones de la investigación lo evidencian con datos muy claros: incorporar las TIC no tiene una relación directa con la innovación educativa ni con la obtención de mejores resultados académicos.

En realidad, el problema no es que las promesas no se hayan cumplido, sino que la manera en que se ha llevado a cabo la incorporación de la tecnología no ha sido la más adecuada. Un aspecto importante es que para responder a preguntas sobre los beneficios del uso de la tecnología para el aprendizaje, es frecuente encontrar investigaciones centradas en el análisis de las consecuencias de incorporar una determinada tecnología a partir de estudios basados en experimentos o en prácticas aplicadas en un tiempo muy breve. La pregunta típica es “¿cuál es el efecto de x en el aprendizaje?”, ¿se aprende mejor cuando se utiliza x? Normalmente, x es algún software o tecnología específica. Si revisamos los estudios en la década de 1980, 1990 y 2000, las diferencias están en el contenido de la x (multimedia / wiki / blog / realidad aumentada, ordenadores, tabletas, móviles, etc.). Estamos cambiando las preguntas en función de la evolución de la tecnología. Hay una repetición constante de la misma pregunta cambiando la tecnología concreta. Sin embargo, lo que nos interesa es conocer qué se aprende y comprender el cómo. En otras palabras, necesitamos entender cómo diseñar entornos y situaciones educativas que puedan mejorar el aprendizaje.

La tecnología como tal no determina la naturaleza de su aplicación, pero evoluciona con la transformación gradual de las prácticas. No es una simple adaptación, sino un proceso en el que recíprocamente las herramientas facilitan las prácticas, y las prácticas innovadoras se crean con el fin de hacer un mejor uso de las nuevas posibilidades que ofrecen las tecnologías. Es importante entender esta relación dialéctica. Elaborar conocimiento sobre el uso de las tecnologías digitales en el aprendizaje supone entrar en un terreno de diálogo constante entre los diseños tecnológicos y pedagógicos.

La falta de integración de las TIC está relacionada con una falta de cambio en las orientaciones pedagógicas necesarias para abordar el conocimiento y las competencias de los alumnos actuales. Las tecnologías digitales tienen que formar parte habitual del currículo escolar y deben estar plenamente integradas. Muy a menudo, se presentan como una herramienta más para alcanzar un determinado aprendizaje, pero las tecnologías digitales van más allá de un cambio en las herramientas que favorecen un aprendizaje, suponen trabajar en un nuevo contexto que modifica formas de aprender y que responde a las necesidades formativas específicas de la sociedad del conocimiento. En este sentido, las competencias digitales están totalmente relacionadas con los aspectos que se perfilan necesarios para la formación de los niños y de los jóvenes.

A lo largo de este capítulo, se insistirá en la necesidad de abordar el problema de una forma sistémica y holística, ya que consideramos que para que la innovación sea eficaz y sostenible, debe ser intencional y planificada con la participación de los principales elementos del sistema educativo. En primer lugar, se analiza el tema de la relación entre el uso de las TIC y la innovación educativa a partir de una síntesis de los resultados de los estudios actuales que abordan está relación. En segundo lugar, se analiza el tipo de educación y formación que se perfila como la más adecuada para la formación de las nuevas generaciones. Y, finalmente, se describen las orientaciones metodológicas más adecuadas para integrar la tecnología digital en la escuela.

¿Qué sabemos sobre la relación entre las TIC y la innovación?

Innovación es un término muy utilizado en los últimos años y que aplicado al ámbito educativo se ha relacionado de forma muy directa con el uso de las TIC. El hecho de incorporar tecnologías para enseñar y aprender ha sido percibido como algo novedoso e innovador, sin que a veces se especifique muy bien lo que realmente se espera conseguir con el uso de las tecnologías digitales.

No es lo mismo la mejora de un proceso educativo que la innovación. En el primer caso, partimos de una situación conocida que deseamos optimizar. En el caso de la innovación, nos planteamos cambios que suponen modificaciones importantes y, por consiguiente, implican la incorporación de aspectos nuevos que suponen un riesgo. Por ello, es importante tener criterios claros para valorar y medir su impacto e intentar que la innovación resulte sostenible. Este es un aspecto de gran importancia, ya que, como mencionaremos posteriormente, se han hecho grandes inversiones para dotar de ordenadores y conectividad a las escuelas sin pensar en los cambios metodológicos ni en la sostenibilidad del modelo. Por ello, los fracasos han sido numerosos y solo recientemente se está empezando a comprender que la innovación educativa es muy compleja y requiere de una actuación holística de los diferentes agentes que intervienen en el sistema educativo.

Cuando la innovación la referimos al propio sistema educativo, el término resulta más ambiguo, ya que, en este caso, la innovación está muy contextualizada y lo que para unas organizaciones es innovación, para otras puede ser una simple mejora o evolución de las metodologías y materiales utilizados. En cualquier caso, es importante distinguir entre una mejora, un cambio sobre el cual tenemos control y podemos predecir los resultados, de una innovación, que siempre supone una modificación cuyo riesgo hay que asumir.

Habitualmente la innovación en la enseñanza ha quedado en manos de profesores motivados y preocupados por la mejora de su práctica profesional. Se ha partido de la idea de que los procesos de innovación emergen de la actividad de ciertos profesores que de forma voluntaria, sin un marco de referencia previamente definido y, a veces, sin un apoyo y reconocimiento institucional claros, incorporan modificaciones a su actividad docente. Estos cambios, fundamentalmente metodológicos, pueden tener un efecto cascada que involucrará a otros compañeros de la misma institución, pero no es un sistema adecuado para plantear innovaciones. Tal y como señalan Mayes et al. (2009), las iniciativas aisladas acaban por tener una eficacia limitada y pocas garantías de generalización y sostenibilidad.

La aproximación a la innovación docente se ha mezclado y, en ocasiones, confundido con la necesidad de estabilizar el acceso y el uso de la tecnología. Por este motivo, innovar en formación ha sido asociado al hecho de usar tecnologías digitales y aplicaciones específicas que han ido cambiando en base al desarrollo tecnológico. La formación se ha asociado al uso de determinados programas y no a enfoques educativos y/o metodológicos. También es un error pensar que los cambios tecnológicos más recientes tienen implicaciones educativas más sólidas (Cuban, 2001; Edgerton, 2006). De este modo, una nueva tecnología que puede parecer en un momento dado prometedora por su potencial efecto disruptivo y catalizador del cambio, puede finalmente quedar obsoleta rápidamente como consecuencia del desarrollo de una tecnología más antigua pero mejor establecida. La emergencia del progreso tecnológico trae consigo consecuencias inesperadas constantemente y es necesario invertir tiempo, esfuerzo y recursos para consolidar los cambios y hacerlos duraderos.

Los estudios sobre la incidencia del uso de las TIC en el aprendizaje son abundantes bajo diferentes aproximaciones: macro, meso y micro. Entre los trabajos que han analizado datos a nivel macro, destacamos el informe ICT Cluster Leadership (2010), que señala cómo, en los últimos 15 años, todos los estados miembros de la Unión Europea han hecho esfuerzos importantes en dotar de equipamiento e infraestructura tecnológica a las escuelas, así como en proporcionar formación al profesorado sin que haya habido cambios sustanciales en las metodologías de aprendizaje. La introducción de los ordenadores en las aulas no ha supuesto un cambio en las metodologías de enseñanza y así también lo demuestran los estudios sobre el impacto de las TIC en la educación (European Schoolnet, 2006; Poggi, 2008; Valiente, 2010).

La mayoría de investigaciones sostienen que no hay diferencias significativas en los resultados de aprendizaje de los alumnos que han utilizado tecnologías. Incorporar tecnología no es suficiente, esta tiene que estar alineada con el currículum, un liderazgo eficaz y el desarrollo profesional del profesorado (ISTE, 2008). También hay que señalar que, en muchas ocasiones, el uso real de los ordenadores en las aulas es muy limitado (Sigalés et al., 2009; Sola y Murillo, 2011) por lo que, más que hablar de que los resultados de aprendizaje no mejoran, habría que poner de relieve que el uso de las TIC es ocasional y no forma parte de las actividades de aprendizaje diarias de los escolares.

La falta de uso real de las TIC se puede empezar a matizar gracias a los programas de integración de los ordenadores en el aula o los modelos 1 a 1. En general, hay una diferencia muy sustancial entre utilizar los ordenadores en un espacio especial a que cada alumno disponga de un ordenador o una tableta. La mayor parte de estas iniciativas se han desarrollado a partir de 2005 debido a la reducción en el coste de los dispositivos y de la conectividad y, en general, ha supuesto una gran inversión de fondos públicos y privados, tanto en países desarrollados como en desarrollo. Uno de los aspectos más interesantes de estas iniciativas es la conectividad. El hecho de poder tener acceso a los materiales las 24 horas al día y los siete días de la semana a través de la red genera prácticas diferentes, se crea un sistema de trabajo que permite que los alumnos puedan realizar tareas de una manera mucho más autónoma y facilita la comunicación entre los centros y las familias (Valiente, 2010).

Los estudios de los años ochenta y noventa se centraron fundamentalmente en ofrecer resultados globales con indicadores relacionados con el equipamiento tecnológico y la frecuencia de uso de las TIC en el aula. Hasta el 2000, las modificaciones metodológicas no han ocupado un lugar muy destacado de los informes a nivel macro sobre el uso de las TIC en las escuelas. El primer estudio que incorporó un análisis de la relación entre el uso de las TIC y la transformación metodológica es el SITES 2006, un estudio cualitativo en el que participaron veintiocho países1 y se analizaron prácticas pedagógicas innovadoras que involucran la utilización de las TIC. A partir de la observación y el análisis de ciento setenta y cuatro casos, se establecieron patrones de uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se encontraron diferencias significativas entre las diversas metodologías utilizadas. En general, los métodos tradicionales no suponían un impacto en el uso de las TIC, ni en las competencias de los estudiantes, mientras que aparecen correlaciones positivas entre los métodos innovadores y un uso competencial superior en el manejo de las TIC por parte del alumnado. Posteriormente, a partir de los datos obtenidos (Pelgrum, 2010), se realizó un análisis en profundidad de los indicadores que deben incorporarse en los estudios para lograr una visión más centrada en los cambios de las formas de aprendizaje que se desprenden, sobre todo, del diseño de las actividades de aprendizaje y de los métodos de evaluación utilizados.

Algunos autores consideran que en la integración de las tecnologías encontramos la existencia de barreras de primer y segundo orden (Ertmer y Ottenbreit-Leftwich, 2010; Lowther, Inan, Strahl y Ross, 2008). Las barreras de primer orden se encuentran fuera del control del docente y hacen referencia a aspectos tales como la falta de ordenadores, los problemas de conectividad, la escasez de software, etc. Las barreras de segundo orden hacen referencia a aspectos de tipo personal, como las creencias del profesorado, la falta de coordinación y liderazgo, etc.

Los análisis sobre las creencias del profesorado respecto a la integración de tecnología (Ertmer, 2005; Levin y Wadmany, 2008) ponen de relieve la importancia de la visión del profesorado respecto a los posibles beneficios y limitaciones de las TIC para el aprendizaje. La propuesta más utilizada para analizar la dimensión tecnológica es el modelo Apple Classroom of Tomorrow research (ACOT, 1995). Este se centra en la figura docente y recoge el proceso a través del cual el profesorado reconoce las posibilidades del uso de la tecnología en el aula y las aplica en grados progresivos de complejidad y sofisticación a medida que se va haciendo más competente. El modelo ACOT (1995) define tres etapas en el nivel de conocimiento de los profesores (superviviente, máster e impacto) y cinco fases por las que debe pasar el profesorado para integrar satisfactoriamente las TIC y cambiar de un estilo de enseñanza tradicional a un estilo constructivista: entrada, adopción, adaptación, apropiación e invención.

Otro concepto que ha cobrado cierta atención es la integración de la tecnología en función de la cultura del centro educativo (Ertmer y Ottenbreit-Leftwich, 2010; Tondeur et al., 2009). La mayor parte de las investigaciones que abordan la integración de tecnología a partir del año 2000 inciden en el análisis del trabajo del profesorado en el aula y en la interacción de las creencias de estos en el contexto más amplio de la escuela. A medida que la exploración de la integración de tecnología se trasladó del nivel de la clase al nivel de la escuela, se hizo más evidente la importancia del papel de la dirección de los centros. Algunos autores distinguen dos tipos de liderazgo que parecen obtener buenos resultados (Ertmer y Ottenbreit-Leftwich, 2010; Schrum y Levin, 2009; Staples, Pugach y Himes, 2005):

a) El liderazgo transformacional. Hace referencia a los líderes que adoptan un estilo de cambio con el fin de desarrollar y apoyar una visión común y una acción para la integración exitosa de la tecnología. Si un líder fomenta la creatividad y la apertura de mente, los empleados estarán más acostumbrados a experimentar con las nuevas tecnologías y procedimientos. Por tanto, un líder debe facilitar las condiciones y eventos que generan un ambiente positivo para la adopción de la tecnología, tales como la formación y la gestión del apoyo técnico. Deben fijarse metas y alentar a las personas para avanzar hacia esos objetivos, la creación de una cultura de colaboración, el mantenimiento de la toma de decisiones compartidas, la construcción de relaciones con los padres y la comunidad en general.

b) El liderazgo distribuido. En este caso, la visión y misión se define por todos los miembros del centro. La tecnología se integra con mayor facilidad cuando todos los interesados están de acuerdo sobre los objetivos. Así, en cada nivel, todo el mundo debe asumir la responsabilidad del cambio.

Toda la literatura sobre las creencias del profesorado, la cultura escolar y el papel del liderazgo en el proceso de reforma de la escuela resalta que la integración de la tecnología forma parte de la innovación del sistema de enseñanza y aprendizaje. Aislar cada elemento no ayuda, es necesario plantear la integración exitosa de la tecnología como un proceso complejo y totalmente integrado en la orientación pedagógica del centro. En definitiva, es preciso incorporar preguntas que orienten la investigación hacia el análisis de redes y que permitan comprender ecologías de aprendizaje.

¿Qué educación queremos?

Aprender matemáticas y habilidades básicas de lectura y escritura ya no es suficiente. Para tener éxito en una sociedad cada vez más cambiante e intensiva en conocimientos y estar preparados para los puestos de trabajo que ni siquiera existen, a los estudiantes hay que dotarlos de estrategias para el aprendizaje a lo largo de la vida. Tienen que adquirir conocimientos y habilidades para convertirse en ciudadanos competentes. Estos conocimientos y habilidades se reflejan en las orientaciones desarrolladas por la organización de estándares en tecnología educativa (NETS ISTE, 2007), que resumimos en la siguiente tabla:

Tabla 2

Conceptos básicos y operaciones tecnológicas

Los estudiantes demuestran una comprensión de conceptos de tecnología, sistemas y operaciones.

Fluidez en la búsqueda de información

Los estudiantes usan la tecnología de forma apropiada para buscar, evaluar y usar datos e información para llevar a cabo procesos de indagación e investigación.

Pensamiento crítico y resolución de problemas

Los estudiantes piensan críticamente en la gestión de proyectos y la toma de decisiones utilizando apropiadamente herramientas y recursos digitales.

Comunicación y colaboración

Los estudiantes trabajan colaborativamente usando medios digitales para apoyar el aprendizaje individual y contribuir al aprendizaje de los compañeros.

Ciudadanía digital

Los estudiantes entienden aspectos culturales y sociales relacionados con la tecnología, la protección legal y el comportamiento ético y seguro en la red.

Creatividad e innovación

Los estudiantes muestran pensamiento creativo y desarrollan productos innovadores utilizando las tecnologías.

Fuente: elaboración propia a partir de informe ISTE (2008).

Los informes que orientan hacia dónde debe ir la educación en relación al uso de las TIC son abundantes y frecuentes (Redecker et al., 2011; Sharples et al., 2012; Sinay y Yashkina, 2012) y existe bastante coincidencia en el enunciado de los principales retos de futuro. En el trabajo de Redecker et al. (2011) se apunta claramente que la personalización, la colaboración y el aprendizaje a lo largo de la vida son los tres aspectos claves de la formación. Las tecnologías están presentes de forma transversal, ya que soportan y hacen posible la consecución de estos aprendizajes.

El informe de Sinay y Yashkina (2012) proporciona una visión sistémica de los retos de la formación. Se parte de la premisa de que la tecnología tiene sentido para mejorar el aprendizaje siempre y cuando se parta de una perspectiva constructivista a través de experiencias basadas en la interacción social, la participación activa y los entornos complejos. Cuatro aspectos básicos centran la estrategia de formación: la personalización, el aprendizaje activo, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje autónomo o autodirigido.

Una de las grandes ventajas que aportan las tecnologías digitales a la formación es la personalización. El aprendizaje estandarizado en un sistema de enseñanza tradicional no es compatible con las exigencias del mundo globalizado. La educación debe adaptarse a las necesidades individuales de los estudiantes, y los sistemas basados en modelos de e-learning facilitan los sistemas de aprendizaje personalizado para dar cabida al mayor rango de diferentes estudiantes.

La tecnología permite utilizar un sistema de aprendizaje basado en el just in time, sustituyendo al modelo tradicional, que se esfuerza por ofrecer un aprendizaje just-in-case. Por este motivo, las escuelas deben cambiar el enfoque basado en el contenido por un enfoque más centrado en las habilidades de aprendizaje. Las escuelas deberían animar a los estudiantes a aprender de forma más activa e independiente, involucrándolos en la experiencia y en las actividades de aprendizaje.

La tecnología también ofrece oportunidades a los estudiantes para el aprendizaje independiente y autónomo. Existen múltiples recursos para adquirir conocimientos: vídeos, cursos en línea, demostraciones, simulaciones, juegos, etc., que permiten acceder al conocimiento y gestionar los propios avances.

La tecnología facilita un aprendizaje más profundo de los estudiantes a través de la participación en proyectos de colaboración en línea. Los estudiantes tienen la oportunidad de construir grupos a través de las redes sociales, generar documentos en línea, participar en videoconferencias con compañeros o expertos en otros estados o países, exponiéndolos así a las diferentes culturas y perspectivas globales.

En este contexto, el proceso de enseñanza requiere de una metodología diferente. El profesorado debe diseñar situaciones de aprendizaje que proporcionen un aprendizaje personalizado. Los profesores pueden hacer esto eficazmente, mediante el uso de una amplia gama de herramientas tecnológicas para involucrar a los estudiantes en diferentes niveles de preparación de múltiples maneras y ofreciendo opciones para demostrar la comprensión y el dominio de la materia.

La transformación de las escuelas en lugares de aprendizaje requiere liderazgo de las personas que pueden aceptar nuevos desafíos y aprovechar las oportunidades. Para apoyar el aprendizaje y la enseñanza, los encargados del apoyo tecnológico de los centros deberían estar al corriente de las tecnologías educativas clave y emergentes, garantizar el acceso universal y ubicuo a estas, y proporcionar información oportuna y apoyo técnico continuo.

El acceso ubicuo a la tecnología debe ser un objetivo fundamental que permitiría a los estudiantes y profesores aprovechar al máximo las ventajas de la tecnología disponible y proporcionaría igualdad de oportunidades de aprendizaje para todos. Proporcionar acceso es difícil y costoso. Por ello, cada vez hay más modelos que permiten a los estudiantes y educadores utilizar sus propios recursos, dando apoyo únicamente a los grupos sociales más necesitados. La idea es que cada estudiante se responsabilice de su propio dispositivo y el centro educativo ha de proporcionar la conectividad y los recursos educativos adecuados.

La implementación exitosa de las TIC exige un cambio fundamental en la manera de enfocar la formación, pero este es un proceso muy lento, ya que la mayoría de los profesores no han experimentado el tipo de enseñanza que se les pide. Por tanto, una formación de calidad y el desarrollo profesional continuo son esenciales para la integración exitosa de la tecnología.

Enfoques para la integración de las tecnologías digitales

Sabemos que el reto más importante es cambiar la formación y educación tal y como ha existido en la sociedad industrial. Los cambios pasan por modificar la concepción del aprendizaje y las propias instituciones formativas. La tecnología ocupa un lugar relevante, pero no existe un único enfoque para integrarla en propuestas educativas innovadoras. Un aspecto a tener presente es que actualmente conviven diferentes visiones y formas de entender el aprendizaje (ver tabla 3).

El enfoque centrado en el profesor se basa en un modelo tradicional que considera al profesor como una fuente de conocimiento y al alumno, como receptor del mismo. La formación consiste en enseñar y, por tanto, los profesores son los que proporcionan los contenidos y actividades que habitualmente suponen una aplicación de los contenidos transmitidos. La tecnología, en este caso, sirve de apoyo a la presentación de los contenidos y para la realización de ejercicios de aplicación de dichos contenidos.

El enfoque centrado en el alumno implica considerar que se aprende a través de actividades e interrogantes generados desde el alumno y no desde el profesor. En este caso, el profesor es un guía y un facilitador que tiene que apoyar al alumno durante su formación. La tecnología es aquí un medio que ayuda a explorar el conocimiento, es una herramienta importante para la búsqueda de información y la elaboración de las actividades.

Tabla 3. Enfoques sobre el aprendizaje

Centrado en el contenido.

Profesor como transmisor

Centrado en el estudiante.

Profesor como guía y facilitador

Centrado en la conectividad.

Profesor como diseñador de espacios de aprendizaje.

El profesor es la fuente de conocimiento.

La formación se basa en actividades en las que el alumno aprende activamente.

Busca la formación y las competencias de los estudiantes en la sociedad digital e interconectada.

Los profesores dan contenidos que el estudiante debe aprender y proporcionan actividades y ejercicios estructurados.

Los profesores diseñan y configuran el proceso de aprendizaje.

La formación consiste en aprender en comunidad y construir el conocimiento en red.

Se fundamenta en el instruccionismo.

Se fundamenta en el constructivismo social.

Se fundamenta en el conectivismo, la construcción colaborativa del conocimiento y las comunidades de aprendizaje.

La tecnología es un apoyo para la presentación de los contenidos.

La tecnología es el medio de exploración del conocimiento por parte de los alumnos de forma individual y grupal.

La tecnología es un medio de construcción del conocimiento y una herramienta cognitiva.

Fuente: elaboración propia.

El enfoque centrado en la conectividad se fundamenta en el supuesto de que el aprendizaje no solo tiene una dimensión individual, sino también social. La formación implica aprender también en comunidad y ser capaz de contribuir a la construcción del conocimiento. El profesor es un diseñador de espacios de aprendizaje y la tecnología juega un papel de mediador en la construcción del conocimiento y la interacción social.

El informe Key Data on Learning and Innovation through ICT at School (2011) se centra en el análisis de las innovaciones metodológicas que se están desarrollando a partir del uso de las TIC y proporciona datos muy interesantes sobre el tipo de metodología que se está incentivando en los diferentes países europeos. En general, parece haber una coincidencia en los métodos que se consideran innovadores. En la mayoría de los países, se señalan en educación primaria y secundaria los enfoques de enseñanza basados en el aprendizaje activo y experimental, que tienen como objetivo mejorar la implicación de los alumnos y los resultados de aprendizaje. Entre los métodos más recomendados aparecen: el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje personalizado y el aprendizaje basado en la indagación. Así mismo, en la mayoría de los países europeos se propone el uso de entornos virtuales del aprendizaje para las zonas rurales, donde la distancia es importante o los desplazamientos en algunos momentos del año resultan más difíciles.

La diferencia fundamental entre los países europeos es que, en algunos casos, estos métodos son recomendaciones que aparecen de forma explícita en los documentos oficiales y, además, se proporcionan indicaciones prácticas, ejemplos y recursos para apoyar su implementación. Este es el caso de Bélgica, Polonia y Turquía. Sin embargo, en otros países como la Republica Checa, Holanda o España no hay ningún tipo de recomendación metodológica o apoyo específico. También resulta interesante ver que hay mucha coincidencia en las asignaturas en las que se recomienda el uso de las TIC: lengua, matemáticas, aprendizaje de idiomas extranjeros, ciencias naturales y ciencias sociales.

Además de los enfoques pedagógicos, la integración de las TIC requiere de un conocimiento tecnológico específico, pero, sobre todo, hay que saber seleccionar los recursos digitales y las aplicaciones más adecuadas en función de las actividades y los objetivos de aprendizaje. No hay recetas ni propuestas estáticas, ya que una misma tecnología puede ser utilizada de múltiples formas. Koehler y Mishra (2008) han profundizado y explorado la idea de interrelacionar la tecnología y el contexto de aprendizaje. El modelo desarrollado se denomina conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar (Technological Pedagogigal Knowledge Content; TPACK) y tiene como objetivo ayudar a integrar y aplicar diferentes tipos de conocimientos relacionados con el contenido curricular, la metodología, la tecnología y el contexto. Esta propuesta se está utilizando especialmente en la formación inicial del profesorado (Angeli y Valanides, 2009; Harris, Mishra y Koehler, 2009) con el objetivo de mejorar la integración de las tecnologías digitales en la docencia.

En el modelo TPACK, la tecnología adquiere la misma importancia que el contenido disciplinar y la pedagogía. Una de las características fundamentales de la propuesta es la interrelación entre los distintos tipos de conocimientos. Se considera que el docente debe disponer de conocimiento disciplinar sobre la materia, conocimiento pedagógico que le posibilite una comprensión profunda de los procesos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje, y un conocimiento tecnológico que le permita utilizar la tecnología (digital y no digital) para realizar diversidad de tareas, tales como comunicarse, procesar información, experimentar, resolver problemas, etc.

Figura 1. El marco TPACK y sus áreas de conocimiento2

Tal y como se muestra en la figura 1, las tres áreas de conocimiento son interdependientes y generan, a su vez, tres nuevos tipos de conocimiento. El conocimiento pedagógico disciplinar hace referencia a la interpretación y adaptación del contenido que lleva a cabo un docente con el fin de enseñar una determinada materia. El conocimiento tecnológico disciplinar se refiere a las tecnologías específicas de una determinada área de conocimiento. El conocimiento tecnológico pedagógico aúna las estrategias de enseñanza con la tecnología.

La intersección entre estos tipos de conocimientos se explicita de forma clara durante el proceso de planificación docente y en el diseño de las actividades de aprendizaje. Recientemente, el modelo se ha empezado a utilizar en la formación de profesores. Harris et al. (2009) han observado que en el diseño y la planificación docente muy pocos profesores integran los recursos tecnológicos. Por ello, creen que el uso de este modelo permite tomar consciencia de la combinación entre las necesidades de los alumnos, el contenido de las actividades y el apoyo tecnológico (Harris y Hofer, 2009). Mishra y Koehler (2006) afirman que

“[...] no hay una única solución tecnológica que se pueda aplicar a todos los profesores o a todos los cursos. Los profesores requieren desarrollar una profunda comprensión de las relaciones entre la tecnología, el contenido y la pedagogía, y aplicarla de forma apropiada en base a las estrategias y representaciones específicas del contenido” (2006, p. 1029).

En un informe de Fundación Telefónica (2012), se analizan modelos de integración de las TIC en diferentes países y se pone de manifiesto que la integración de las TIC no puede seguir un modelo universal, sino que se encuentra totalmente relacionada con el entorno sociocultural. En este estudio se propone un sistema de integración de las tecnologías que sea coherente con los modelos formativos adoptados, ya que se considera que la innovación tiene que ser sostenible y no puede pensarse como una disrupción muy elevada del sistema educativo existente. De este modo, se describen tres tipos de escenarios: aprendizaje estimulante, colaborativo y personalizador.

En todos los países occidentales, los alumnos hacen un uso intensivo de la tecnología fuera del ámbito escolar. El aprendizaje estimulante es un escenario educativo en el que se busca utilizar las tecnologías que usan los alumnos fuera de la escuela (videojuegos, simulaciones) para el aprendizaje de los contenidos curriculares. Se trata de diseñar entornos de aprendizaje que garanticen la motivación y la experimentación en primera persona, sin renunciar a la adquisición de unos conocimientos previamente determinados por el profesorado. Dos modelos pedagógicos se pueden utilizar en este escenario: el desafío y el aprendizaje incentivado.

La idea fundamental del modelo pedagógico basado en el desafío es garantizar un aprendizaje estimulante a partir del diseño de situaciones educativas que reten a los alumnos. Los profesores presentan un desafío, siguiendo una estructura parecida a un videojuego, que no se resuelve de forma rápida, sino que requiere avanzar superando distintos niveles de consecución. Esta tendencia rompe la idea de currículum tradicional, ya que los retos se presentan de forma interdisciplinar. De este modo, el profesor debe planificar en equipo los retos que quiere plantear y seleccionar los recursos más adecuados para resolverlos. La tecnología tiene un papel muy importante como mediador a partir del uso de recursos de aprendizaje, repositorios, contenidos estimulantes usando programas de realidad aumentada, videojuegos, etc.

Otra forma interesante de incrementar la motivación es el modelo de aprendizaje incentivado, que apoya el aprendizaje autónomo de los alumnos. En este caso, también son los profesores los que establecen los contenidos específicos de aprendizaje y facilitan los recursos y materiales estimulantes, pero son los alumnos los que han de crear su propia base de conocimientos a partir del material aportado por el profesorado y el que ellos mismos han descubierto. También pueden compartir los materiales y recursos con los compañeros a través del uso de repositorios digitales. Para seleccionar materiales que realmente incentiven el aprendizaje, los profesores utilizan los más valorados por los alumnos y hacen un seguimiento de su uso asegurando que permitan alcanzar los objetivos de aprendizaje.

El papel principal del profesor es el de seleccionar y recomendar recursos para que los alumnos puedan investigar los temas propuestos. Además, controla y supervisa al alumno en la búsqueda, selección y nivel de síntesis de los contenidos generados individualmente y en grupo. Los alumnos investigan la temática propuesta por el profesor de forma autónoma, buscando recursos y elaborando síntesis. El uso de la tecnología es fundamental para la selección de los contenidos y recursos y también para apoyar el sistema de valoración de los contenidos descubiertos y aportados por los alumnos.

Dentro del escenario en el que se refuerzan los aspectos colaborativos –la escuela y la comunidad–, los centros educativos extienden la comunidad de aprendizaje mediante la inclusión de agentes externos. En la escuela se establecen los objetivos de aprendizaje y se invita a participar a los agentes de la comunidad extendida (empresas del sector, asociaciones, entes locales, voluntarios, etc.) en función de la relevancia de su aportación. La comunidad extendida participa en el desarrollo y ejecución de las actividades y contenidos para cada objetivo de aprendizaje. La formación no solo se centra en los contenidos, sino también en las competencias siguiendo un modelo de aprendizaje centrado en el estudiante. De este modo, las competencias sociales y comunicativas tienen un gran valor dentro de este enfoque. Las escuelas y los profesores se responsabilizan de la definición de objetivos de aprendizaje de acuerdo con el plan de estudios, de la creación y gestión de comunidades extendidas y del diseño de las tareas para cada objetivo de aprendizaje.

El equipo de profesores define y gestiona con la comunidad extendida los objetivos de aprendizaje de acuerdo con el plan de estudios. Acompaña y modera las experiencias de aprendizaje del alumno. Estos participan en las actividades preparadas por la comunidad de forma individual y/o grupal. En este modelo, los padres también participan en el desarrollo de los objetivos de aprendizaje junto con el profesorado y la comunidad extendida, que provee de experiencias de aprendizaje. La tecnología ha de incorporar los sistemas de colaboración que permitan a los agentes de la comunidad participar de forma sincrónica y asincrónica.

El escenario de aprendizaje personalizador es la tendencia hacia modelos de formación que buscan adaptar la formación a las necesidades individuales en un contexto educativo amplio, con participación de múltiples agentes. Pensemos en una gran red de formación con nodos que proporcionan contenidos diferenciados. En este modelo, los agentes se agrupan bajo diferentes entornos, en función de valores y principios pedagógicos compartidos. Los distintos entornos están gestionados por entidades educativas que son un nodo de la red global de educación y que proporcionan contenidos y apoyo en el proceso formativo. Los alumnos y los padres se asocian a una determinada entidad educativa en función de sus preferencias, capacidades e intereses. Cada entidad educativa dispone de tutores, cuya misión es la de guiar y maximizar el potencial del alumno de acuerdo con los principios de la entidad educativa y los planes de aprendizaje personalizados y monitorizados por el alumno. Las entidades educativas configuran el entorno de oferta educativa y se responsabilizan de:

1) La promoción y gestión de la oferta y demanda bajo un mismo marco de valores y de orientación pedagógica.

2) La certificación de los agentes que participan: profesores y generadores de contenidos.

3) La gestión de la interacción entre agentes según las necesidades de aprendizaje.

4) La gestión de la interacción física en aquellas actividades educativas que lo requieren.

El profesor coordina los espacios presenciales y virtuales y genera contenidos educativos bajo la demanda de la entidad educativa, y esta promueve y gestiona la oferta y demanda, el sistema propio de créditos y el marco de evaluación. Certifica los contenidos y los agentes que participan: tutores, profesores y generadores de contenidos. Gestiona la interacción entre agentes según las necesidades de aprendizaje. Asegura el soporte tecnológico y la formación a tutores, profesores, alumnos y padres que soliciten refuerzo de conocimientos. En este modelo, las necesidades tecnológicas son muy importantes. El sistema debe proporcionar una evaluación constante del desempeño del alumno, reconfigurándose automáticamente para proponer los contenidos y ejercicios adaptados a su nivel.

Por último, en el modelo de autonomía en red, la escuela deja de tener sentido tal y como está estructurada actualmente. Es sustituida por una red global de educación, con proveedores de contenidos y agentes educadores (profesores, tutores), y entidades certificadoras que aseguran el cumplimiento de normativas y directrices educativas internacionales, nacionales o locales.

La entidad certificadora difunde, aplica y asegura el cumplimiento de las normativas gubernamentales para la participación de los agentes en la red. Certifica que los contenidos educativos son consistentes con las normativas. También certifica que los agentes educativos y las comunidades que ofrecen sus servicios cumplen con las normativas gubernamentales. Gestiona la oferta y la demanda de servicios educativos entre los agentes y alumnos asociados a ella. Gestiona el sistema de evaluación del alumno y el registro de las certificaciones alcanzadas en la base de datos global de padres. Asesoran a su hijo en la selección de la entidad certificadora a la cual asociarse y los recursos que se han de seleccionar: actividades, proveedores de servicios educativos, etc.

No todas estas propuestas se van a desarrollar del mismo modo, ya que depende mucho de los modelos socioculturales y de las tradiciones pedagógicas. Por ejemplo, se señala que es mucho más probable que en Japón se utilice un modelo basado en el desafío, en Brasil un modelo colaborativo y en Estados Unidos los modelos de aprendizaje personalizado y sistemas de autonomía en red (Fundación Telefónica, 2012). De hecho, ya existen en Estados Unidos experiencias en educación secundaria que combinan enfoques de e-learning con sistemas de aprendizaje en comunidades.

Lo que resulta claro es que en la sociedad actual está cambiando el qué, el cuándo y el dónde se aprende. Debido a la ubicuidad de la tecnología y su poder para facilitar entornos dinámicos, adaptables y personalizados, las oportunidades de aprendizaje permanente resultan mucho más factibles.

Las TIC permiten a los profesores responder mejor a la diversidad y la heterogeneidad en el aula y adaptar material de aprendizaje a los objetivos de aprendizaje y a las necesidades individuales de los estudiantes. Sin embargo, para aprovechar todo el potencial de las TIC es necesario fomentar las competencias digitales necesarias para aprender con tecnología. Muchas veces este aspecto se olvida, ya que parece que todos los estudiantes tienen competencias digitales por el hecho de haber nacido en la sociedad digital. Sin embargo, diversos estudios han puesto de relieve que el uso de la tecnología para la comunicación y el ocio es muy diferente de la tecnología para el aprendizaje (Gros et al., 2012). Tampoco hay que olvidar que sigue habiendo desigualdades importantes en el acceso y uso de los dispositivos tecnológicos, y la escuela debería garantizar que todos puedan beneficiarse de las oportunidades que ofrecen, y garantizar también las habilidades necesarias para participar en actividades de aprendizaje a través de las tecnologías digitales.

1 Los países participantes en este estudio son: Canadá (Alberta, Ontario), Chile, China (Taipéi), Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, España (Cataluña), Estonia, Finlandia, Francia, Hong Kong SAR, Israel, Italia, Japón, Lituania, Noruega, Federación Rusa (Moscú), Singapur, Sudáfrica y Tailandia.

2 Fuente: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:TPACK_pt-BR.png.

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El reto de la difusión de la innovación en el sistema educativo: políticas de innovación para el uso educativo de las TIC

Miquel Àngel Prats

“La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet… Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo.”

Francesco Tonucci

¿Qué significa innovar? Una revisión del concepto de innovación con apoyo de las TIC

En la sociedad de principios del siglo xxi, caracterizada como sociedad del conocimiento, la institución escolar no puede permanecer ajena a los ritmos del cambio actual, y por eso la innovación constituye una de sus principales y prioritarias responsabilidades. Desde diferentes ángulos, se incrementan las necesidades y demandas que requieren la incorporación de innovaciones a su organización y funcionamiento educativo, para poder responder a las aspiraciones de los ciudadanos.

De los recientes cambios sociales, culturales y técnicos se derivan múltiples consecuencias. Hay que destacar las mutaciones en la vida familiar, así como los riesgos (Majó, 2009) de un desarrollo económico y técnico incontrolado, además de las aspiraciones a un estado del bienestar creciente, que vierten sobre la institución escolar responsabilidades y problemas nuevos.

Los cambios en la adolescencia y juventud (Royo, 2009) afectan muy directamente al clima, cultura y salud de las instituciones escolares, particularmente en la etapa de secundaria. Las necesidades de cambio en las instituciones escolares y las innovaciones en los procedimientos de enseñanza en el aula provienen del propio entorno y del interior mismo de las escuelas. De la misma manera, la institución escolar (Rivas, 2000) necesita acomodarse a una doble presión: desde el exterior, se exige cada vez más y con más fuerza a las escuelas, al mismo tiempo que su interior se hace más problemático y conflictivo. Por otro lado, las escuelas reclaman más autonomía, más recursos y más apoyo a la comunidad.

Por su parte, los profesores demandan una mayor preparación inicial y continua, para afrontar con eficacia las nuevas circunstancias y ejercer su rol profesional de una manera más satisfactoria y estimulante, al mismo tiempo que de la forma más solvente posible. Tal y como comenta Fullan (1993):

“[...] las funciones de los profesores son más complejas que nunca. Han de responder a las necesidades de una población estudiantil diversa y variable, a unas tecnologías en los lugares de trabajo rápidamente modificables y a unas demandas de excelencia reclamadas por todos los sectores de la sociedad”.

Este es el sentido con el que, a lo largo del capítulo, revisaremos los planteamientos más recientes sobre innovación educativa y plantearemos cuáles han sido los diferentes modelos de políticas educativas en torno a la innovación en general y a la incorporación de las TIC a la escuela en particular.

Según nuestro parecer, la actividad docente debe ser permanentemente innovadora. El problema es definir el sentido de esta innovación. Algunos autores como Schön (1998) definen y destacan este sentido a partir de la necesidad de una cultura educativa en general, y docente en particular, en constante reflexión.

Históricamente, la noción de innovación fue introducida a finales de los años cincuenta en Estados Unidos. La referencia que apoyaba esta necesidad provenía de la noción de progreso y rendimiento en la industria y la agricultura. Siguiendo esta perspectiva, hacía falta introducir innovaciones (tecnológicas y curriculares) para incrementar el rendimiento y la eficacia escolar. Actualmente, la noción de innovación tiende a ser sustituida por la de reestructuración o renovación, más propias de la escuela y de la actuación del profesorado. Esta concepción del significado de innovación como renovación está de acuerdo con nuestra propia tradición educativa y ha sido entendida como un estado y una actitud de cambio permanente. Cambio entendido también como un proceso de reflexión, revisión y adecuación de las concepciones y prácticas escolares relacionadas con la actualización de los conocimientos sobre el hecho de enseñar y el hecho de aprender los contenidos y materias escolares, así como las transformaciones y las demandas socioeducativas que se relacionan con la escuela. Tener en cuenta las demandes socioeducativas no significa adaptarse a cualquier realidad y/o sistema de valores. Cuando se habla de innovación, indefectiblemente también se hace desde una visión profesional y de compromiso social: en este sentido, pensamos en un tipo de ciudadano que debe actuar en una sociedad de futuro más justa, participativa y solidaria.

De todas formas, el uso del término innovación es muy frecuente en la lengua oral y escrita para designar diversas ideas y concepciones en una sola. Aunque su significado tenga una base semántica común, existen matices y connotaciones en función del contexto cultural, científico, técnico o profesional en que se utilice. En el campo tecnológico, por ejemplo, el término innovación se refiere a la producción de un nuevo objeto o instrumento, aunque no se reduzca solamente a eso. En el ámbito de la cultura, la actividad humana y las ciencias sociales, en cambio, innovación suele asociarse a la idea de una modificación de actitudes, comportamientos, procedimientos, formas de proceder y del curso de la acción, especialmente en los últimos tiempos, con el pretexto y la excusa del uso y la mediación de instrumentos tecnológicos (hardware y software). Es necesario destacar, al menos de momento, que se utiliza para significar tanto la acción de innovar, o bien el resultado de esta acción, como para denotar el contenido de la innovación, comportamiento, práctica o idea. Por otro lado, conviene aclarar también el sentido de palabras o términos sinónimos. Así, renovación y reforma se utilizan para designar la realidad o la realización de la innovación. En otras ocasiones, se utilizan términos como difusión o adopción como a términos de significado más restringido, puesto que se refieren a aspectos parciales o momentos específicos del proceso de innovación. Cambio es el segundo término más utilizado como sinónimo por excelencia de innovación, seguido de alteración, modificación, mutación y transformación.

Etimológicamente, la palabra innovación proviene del latín innovatio, de novus, que constituye la base de un extenso campo léxico: novo, novitas, novius, renovatio, innovo e innovatio. En castellano, se encuentra el campo léxico análogo al latín en el entorno de nuevo: renovar, renovación, innovar, innovación, novedad, novel... De todas formas, creemos que es preciso destacar que el término innovación se construye sobre la base del lexema –nov, que denota novedad (algo nuevo), y del prefijo in-, también con origen en el latín, que en su primera acepción1 equivale a ‘dentro de’, ‘dentro’, ‘en el interior’. La referencia a ‘interior de’ comporta el significado de que alguna cosa emerge o proviene de dentro. Consecuentemente, el prefijo in- aporta al lexema –nov un sentido de interioridad, ya sea como introducción de algo nuevo proveniente del exterior, o bien como obtención o extracción de alguna cosa que resulta nueva, a partir del interior de una realidad determinada.

Es por esta razón por lo que nuestro planteamiento a lo largo del capítulo sobre la innovación debe entenderse bajo estos dos matices: el primero, el ingreso de algo nuevo, dentro de una realidad preexistente (dinámicas y experiencias top down); y el segundo, la extracción o emergencia de algo, que resulta nuevo, del interior de una realidad preexistente (dinámicas y experiencias bottom up).

Así, a lo largo de este capítulo, nos basaremos en aquello que Rivas (2000) denomina innovaciones externamente inducidas e innovaciones internamente generadas. Las primeras se identifican con aquellas innovaciones que resultan de la adopción e introducción en la escuela de algo ya existente fuera:2 objeto, idea, procedimiento y contenido; y las segundas, donde la innovación se pude generar o elaborar en el interior de la institución escolar, a partir de la resolución de problemas o de la satisfacción de una necesidad interna. Hay que tener en cuenta que las innovaciones internamente generadas son las más específicamente destacadas en los más recientes planteamientos y estrategias de innovación educativa, también denominadas como innovaciones centradas en la escuela (diagnóstico y resolución de problemas, desarrollo organizativo, autorrevisión escolar, desarrollo profesional docente en la escuela, o bien la action-research en el ejercicio de la enseñanza, observando, reflexionando, extrayendo conclusiones y aplicándolas en ciclos sucesivos).

En función de lo que hemos expuesto anteriormente, pues, podríamos definir la innovación educativa como la acción deliberada de incorporación o emergencia de algo nuevo en la institución escolar, cuyo resultado supone un cambio eficiente en sus estructuras u operaciones que mejora los efectos en relación a la obtención de los objetivos educativos.

Seguidamente examinaremos los puntos críticos de los requisitos y condiciones de los modelos de innovación educativa, así como el proceso histórico seguido por las diferentes políticas educativas de las administraciones y los puntos clave que se han tratado, con la finalidad de hacer una propuesta-resumen de los aspectos básicos sobre procesos de innovación con apoyo de las TIC.

Requisitos y condiciones para la difusión de la innovación educativa

Siguiendo a Rogers (1995), la difusión es el proceso mediante el cual una innovación es comunicada a través de ciertos canales en el tiempo entre los miembros de un sistema social. Por su lado, la adopción de una innovación no es un acto simple, sino un proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo. El primer punto clave del modelo de innovación-decisión es que las personas o individuos sometidos a este proceso, es decir, los adoptadores potenciales de la innovación, pasen por cinco estadios:

1) Conocimiento: primera toma de contacto con la innovación y comprensión de qué es y cómo funciona.

2) Persuasión: los adoptadores potenciales se forman una opinión positiva o negativa.

3) Decisión: se acepta o se refuta la innovación según diferentes factores.

4) Implementación: se utiliza o aplica la innovación.

5) Confirmación: los adoptadores buscan información sobre la innovación y deciden seguir sus usos o refutarlos.

El segundo punto clave del modelo de innovación-decisión es la identificación de unos atributos fundamentales de la innovación que maximicen la probabilidad de su difusión. Es decir, las percepciones de las personas tienen un papel fundamental para explicar el éxito o el fracaso de una innovación y, por tanto, se deben tener en cuenta a lo largo de todo el proceso planificado de difusión de las innovaciones.

Los adoptadores potenciales de la innovación deciden, en parte, aceptar o refutar una innovación en función de cinco puntos: su capacidad de ensayo, la compatibilidad y el encaje en sus retos personales y profesionales, la complejidad que requiere esta innovación, las ventajas sobre lo que ya hacen, y la observación e inferencia de los beneficios que puedan obtener.

El tercer punto clave trata de identificar, tal como podemos observar en la figura siguiente, la diferente tipología de individuos adoptadores de una innovación en educación. Se distinguen:

1) Innovadores: son los individuos experimentadores de primer rango. Utilizan una nueva tecnología inmediatamente después de su aparición. Conocen a fondo todos los detalles del hardware y el software. Forman un 2,5% de la población.

2) Adoptadores precoces: son los denominados “visionarios” por su capacidad de “ambivalencia” entre conocer la tecnología y su posterior uso aplicado a problemas concretos. Constituyen un 13,5% de la población.

3) Mayoría precoz: son aquellos individuos que prefieren “esperar y ver”. Su principal interés no recae precisamente en la tecnología, sino en la enseñanza y la innovación. Desean ver primero los valores añadidos de una innovación en lugar de experimentarla por ellos mismos. Representan un 34% de la población.

4) Mayoría tardía: son aquellos individuos de naturaleza conservadora o escéptica. Aceptan tarde las innovaciones de tipo tecnológico puesto que prefieren no correr riesgos. Conforman un 34% de la población.

5) Perezosos o Laggards: son aquel grupo de individuos que acostumbra a no aceptar nunca la innovación. Generalmente, reaccionan dentro del entorno de manera “apocalíptica” ante las herramientas y los diferentes usos de la tecnología. Está formado por un 16% de la población.

Figura 2. Curva de la difusión de la innovación de Everett Rogers (1995)3

El cuarto y último punto clave del modelo de innovación-decisión promulgado por Rogers (1995) se refiere al ritmo del cambio. Este punto defiende que cualquier innovación pasa por momentos iniciales de crecimiento lento hasta que llega a expandirse gracias a la gran cantidad de individuos que conforman los grupos de masa “crítica”, caracterizados por los de “mayoría precoz” y “mayoría tardía”.

Una interesante analogía al modelo promulgado por Rogers (1995) en relación a la integración o adopción de la tecnología en la escuela es la metáfora del lápiz. Tal y como podemos ver en la figura 3, este modelo de Lindy Mckeown4 (2010) establece un paralelismo perfecto en relación a los individuos descritos en el modelo de la curva de la adopción de las innovaciones de Rogers (1995).

Figura 3. La metáfora del lápiz de Lindy Mckeo wn (2010)5

Por su parte, Bates (2001) define el éxito de la innovación y el cambio a partir de una serie de factores:

• La naturaleza de las instituciones.

• La importancia del liderazgo.

• La visión y planificación estratégica.

• El desarrollo de una visión institucional.

Legget y Persichitte (1998), citados en Adell (2001), denominan, de forma muy sugerente, TEARS (lágrimas) a los obstáculos que pueden eclipsar el cambio o la innovación. La sigla TEARS indica los factores siguientes:

• Tiempo: duración del proceso de innovación o la forma como se ha acelerado el proceso de cambio.

• Experiencia: la experiencia de llevar a cabo innovaciones y cambios en las organizaciones.

• Acceso: lo relativo a las infraestructuras que permiten el acceso a la tecnología.

• Recursos: todo lo referente a la financiación y a la cantidad de materiales y personas dispuestas a llevar a cabo el cambio.

• Apoyo: personas implicadas en la innovación y el cambio en la organización.

Son interesantes las dos aportaciones de Fullan (2007) y Ely (1999), la primera en relación a la gestión del cambio y las condiciones de la innovación, y la segunda en relación al cambio en las organizaciones e instituciones educativas:

Tabla 4. Gestión del cambio y de las condiciones de la innovación según Fullan (2007) y Ely (1999)

Fullan (2007)

Aspectos a considerar en la innovación y gestión del cambio

Ely (1999)

Requisitos y condiciones para las innovaciones educativas

No se puede prescribir lo que debe cambiar. El cambio, finalmente, es siempre dependiente de una actitud personal. Y el cambio requiere tiempo.

Insatisfacción con el statu quo. Conciencia de que la forma actual de hacer las cosas no es productiva, eficiente o suficientemente competitiva.

El cambio supone recorrer un trayecto, no es un programa. El cambio debe ser visualizado como un proceso, no solamente como un resultado.

Existencia de conocimientos y destrezas. Cuantos más conocimientos o destrezas tenga el usuario, más fácil es implementar la innovación.

Los problemas son compañeros inevitables. En cualquier proceso de cambio deben emerger conflictos y es la mejor oportunidad para que se puedan resolver.

Disponibilidad de recursos. La disponibilidad y accesibilidad de presupuesto, personal, tecnología y formación es imprescindible.

Las visiones y planificaciones prematuras pueden cegar. Hay que disponer de datos y evaluaciones o diagnósticos de la realidad que nos ocupa.

Disponibilidad de tiempo. La innovación forma parte del trabajo, no del tiempo libre o personal de los individuos.

Individualismo y colaboración deben tener igual poder. Son necesarias ambas estrategias.

Disponibilidad de incentivos. Los incentivos son importantes para favorecer la innovación.

Ni centralismo ni descentralización. Son necesarias ambas estrategias.

Participación. El nivel de implicación es un factor decisivo de todas las partes que forman la innovación.

La conexión con el entorno más inmediato es un factor crítico. Trabajar teniendo en cuenta el factor comunitario.

Compromiso de la dirección. El apoyo visible por parte de la dirección al proceso de innovación ayuda a percibir que el cambio es necesario.

Cada persona es un agente del cambio. No hay que distinguir “ni los de arriba, ni los de abajo”. Hay que “repetir” (recordar) el sueño. Y saber recuperar la ilusión.

Liderazgo y apoyo en los niveles intermedios. Uno de los ejes más esenciales del proceso de innovación recae en los individuos que adquieren roles o que son mandos intermedios y aceptan y siguen la innovación dando ejemplo al resto del entorno.

Y por último, cabe señalar dos aspectos. Por un lado, hay que mencionar la pirámide de las necesidades tecnológicas en los centros educativos (figura 4), donde se muestra de manera paradigmática el nivel de prioridades que un centro educativo debe tener en cuenta cuando se quiere adoptar una innovación pedagógica con apoyo de la tecnología. La pirámide entiende que, para llegar a una correcta gestión, organización y funcionamiento de las TIC en las instituciones educativas, es necesario un conjunto de requisitos y necesidades básicas que deben resolverse para alcanzar el estadio o fase superior. La idea básica de esta jerarquía se basa en el mismo concepto de la Pirámide de Necesidades de Maslow.6 Siguiendo esta teoría, las necesidades más altas ocupan nuestra atención solamente cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirámide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarquía, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia abajo. Así, cualquier innovación que requiera tecnología, necesita previamente una fuerte y robusta infraestructura TIC que aporte cobertura. No obstante, es necesario señalar que las infraestructuras tecnológicas son condición necesaria, pero no suficiente para alcanzar la innovación educativa.

Figura 4. Nivel de prioridades tecnológicas de un centro educativo7

Por otra parte, hay que destacar las últimas referencias en cuanto al concepto de innovaciones disruptivas, también denominadas radicales, adoptadas por organizaciones que están abordando los problemas del sector social de una forma fundamentalmente nueva y creando soluciones escalables, sostenibles y transformadoras de sistemas. Su método, que denominamos también innovación catalítica, comparte sus principales características con el modelo de innovación disruptiva8 de Clayton-Christensen9 (2008). De la misma manera que las innovaciones disruptivas, que desafían a los actores establecidos de una industria ofreciendo alternativas simples y suficientes a un grupo de clientes subatendidos, las innovaciones catalíticas pueden transcender el statu quo ofreciendo soluciones suficientes a problemas sociales inadecuadamente abordados. Las innovaciones catalíticas son un subconjunto dentro de las innovaciones disruptivas, distinguidas por su foco primario en el cambio social, frecuentemente a escala nacional.

Para comprender este argumento, es útil revisar el modelo de innovación disruptiva planteado por primera vez en el artículo de Christensen y Boer (1995). Los autores dividen las innovaciones en dos categorías: sustentadoras y disruptivas.

La mayoría de las innovaciones de productos y servicios son sustentadoras. Proporcionan mayor calidad o funcionalidad adicional a los clientes más exigentes de una organización. Algunas innovaciones sustentadoras son mejoras incrementales; otras son productos o servicios más revolucionarios. En contraste, las innovaciones disruptivas, en un sentido tradicional, no satisfacen las necesidades de los clientes existentes tan bien como lo pueden hacer los productos o servicios actualmente disponibles. Pueden carecer de ciertas funciones o capacidades que los productos establecidos sí tienen, por ejemplo. No obstante, son normalmente más simples, más convenientes y menos caras, por lo cual atraen a clientes nuevos o menos exigentes. Los vuelos de bajo coste y sin servicios adicionales fueron una innovación disruptiva de servicio, que inicialmente atrajo turistas cuya alternativa era pagar menos o no viajar. Por poner otro ejemplo, los ordenadores personales fueron una innovación disruptiva de producto, ya que, si bien eran menos potentes que los ordenadores mainframe, rápidamente encontraron un enorme mercado no atendido para sus asequibles aunque limitadas capacidades. Otro ejemplo paradigmático son las videoconsolas en el mercado de los videojuegos domésticos, como Nintendo Wii®, Nintendo Wii U® y la Nintendo 3D DSi®, que se han presentado a un público que estaba ahí (personas mayores y mujeres, principalmente) pero totalmente desatendido. Y por último, dos ejemplos: el primero, el caso de la existencia de las primeras universidades en línea, que han permitido, por una parte, una gama muy amplia de cursos de calidad asequibles para personas que de otra forma tendrían acceso nulo o limitado a ciertos tipos de contenidos, posibilitando así la formación continuada o la obtención de títulos universitarios, y que, por otra parte, han sustentado toda su organización y dinámica de funcionamiento en internet y el desarrollo de campus virtuales cada vez más complejos. El segundo, el caso de la Khan Academy (https://www.khanacademy.org/) como ejemplo más paradigmático de innovación disruptiva, puesto que, siendo una organización educativa sin ánimo de lucro y un sitio web creado en 2006 por el educador estadounidense Salman Khan10, tiene la misión de “proporcionar una educación de nivel mundial para cualquier persona, en cualquier lugar” y se define como una organización de aprendizaje electrónico en línea gratuita con más de cuatro mil trescientos vídeos dirigidos a escolares de enseñanza primaria y secundaria sobre matemáticas, biología, química, física, y también humanidades, como finanzas o historia.

Las innovaciones disruptivas han tenido un gran impacto en las estructuras de muchos sectores, desde los viajes y la venta de ordenadores hasta las comunicaciones, y frecuentemente han sido el origen de cambios sociales en el proceso. Pero los cambios sociales causados por las innovaciones disruptivas son en su gran mayoría no intencionales; son simplemente el subproducto de perseguir una oportunidad de negocio. En el caso de las innovaciones catalíticas, no obstante, el cambio social es el objetivo principal. Es bastante fácil entender el modelo de innovación disruptiva cuando se aplica a productos y servicios comerciales. Pero ¿cómo funciona exactamente el modelo en el sector social? Los innovadores catalíticos comparten cinco cualidades:

1) Generan cambios sociales sistémicos mediante economías de escala y replicación.

2) Satisfacen una necesidad que está siendo atendida en exceso (porque la solución existente es más compleja en relación a lo que mucha gente requiere) o no atendida en absoluto.

3) Ofrecen productos y servicios que son más simples y menos costosos que las alternativas existentes, y que podrían ser percibidos como de menor cumplimiento, pero que los usuarios consideran suficientemente buenos.

4) Generan recursos, tales como donaciones, becas o capital intelectual, en modos que inicialmente son poco atractivos para los competidores establecidos.

5) Frecuentemente son ignorados, menospreciados o incluso estimulados por actores ya establecidos para los que el modelo de negocio no es rentable ni atractivo, y que por tanto evitan o se retiran del segmento de mercado.

Modelos de implementación tecnológica y procesos de innovación pedagógica con apoyo de las TIC

En sintonía con Seymour Papert11, la introducción de las TIC en los centros educativos es positiva para reforzar y promover motivación en el aprendizaje de las diferentes materias o disciplinas curriculares. No obstante, creemos que este modelo descrito anteriormente está muy lejos de un planteamiento realmente innovador que provoque a corto y largo plazo una transformación educativa global. Es por este motivo que nos adentraremos en el análisis de diferentes planteamientos que suponen diferentes visiones de un mismo proceso:

Los procesos de innovación con apoyo de las TIC del FutureLab.12 Modelo autorreflexivo

Implica la creación de una cultura de innovación cíclica y en constante dinámica y diálogo interno, que es construida sobre los ciclos de “autorreflexión” de la propia actividad: la invención, el uso y la evaluación, la reflexión y la comunicación.

• Autorreflexión:13 Empieza con la propia capacidad autorreflexiva del docente a partir de la identificación de un problema, partiendo del conocimiento del propio contexto y también explorando las diferentes estrategias para encontrar soluciones, así como los instrumentos para resolverlo.

• Invención: Comprende los procesos creativos para desarrollar nuevas ideas y desafiar la “lógica” existente o las prácticas dominantes. Esta fase permite pensar de forma creativa y definir las maneras de encontrar soluciones, así como utilizar métodos y estrategias para el desarrollo de nuevas ideas y visualización del futuro.

• Uso: Esta fase alcanza la utilización de estrategias y estructuras de organización para poner en práctica nuevos accesos, incluyendo la anticipación de los problemas clave en relación con la difusión de la innovación y los escenarios necesarios para que su puesta en práctica sea exitosa. Es una etapa en la que la dirección del centro debe responsabilizarse e implicarse para sostener e integrar una innovación.

• Reflexión y comunicación: Esta fase comprende las estrategias que aseguran que los agentes implicados, los instrumentos utilizados y los espacios analizados son eficaces. Es la parte que permite exponer y diseminar la experiencia con la finalidad de que pueda ser extrapolada, generalizada y transferida a otras situaciones parecidas con el apoyo de la red social de la escuela y de otros educadores para promover la práctica innovadora continuada.

Existe innovación en la medida en que existe reflexión.

Los procesos de innovación con apoyo de las TIC de BECTA. Modelo transformacional

El siguiente proceso está definido por BECTA14 en su informe sobre la llegada e incorporación de pizarras digitales interactivas a las etapas de infantil y primaria. A pesar de que se ha utilizado para describir las etapas de innovación pedagógica con apoyo de las PDI en las aulas, BECTA se basó en los estudios de Hooper y Rierer (1995)15 en cuanto al modelo que explica y describe las fases a seguir para la adopción de una tecnología en la escuela. El planteamiento básico, a grandes rasgos, se caracteriza por dos macrofases: sustitución y transformación, divididas cada una de ellas en diferentes períodos.

En la primera gran fase, la de sustitución, se distinguen dos etapas:

1) Familiarización: Los maestros reciben la formación necesaria (tanto técnica como pedagógica) para poder utilizar cualquier herramienta TIC. Y de forma muy puntual y utilizando las funciones más básicas de los instrumentos tecnológicos, se pueden manejar en el aula ordinaria, haciendo lo mismo que se hacía tradicionalmente.

2) Utilización: Se empieza a introducir la tecnología en clase de una manera más frecuente y regular, utilizando más funciones específicas de la tecnología. En esta fase, la formación continuada se complementa con un servicio de asesoría/acompañamiento tanto técnico como pedagógico.

Una vez superadas estas etapas, pasamos a la fase de transformación (en la que la tecnología ya se encuentra integrada de forma más o menos regular en la actividad docente de la escuela), en la que encontramos tres etapas:

1) Integración: En esta fase, la incardinación de la tecnología ya es total. El maestro la utiliza cada día y la incorpora como un elemento clave de su metodología.

2) Reorientación: Una vez totalmente integrada la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en esta fase se buscan nuevas estrategias y nuevas propuestas didácticas en su uso cotidiano.

3) Evolución: Finalmente, en este punto, el profesorado ya ha integrado de manera invisible la tecnología y busca la forma de innovar con materiales y evolucionar con otras herramientas tecnológicas que le permitan una mayor interacción con las que ya ha adoptado y una mayor participación del alumnado (como, por ejemplo, el uso de los recursos web 2.0, tabletas, PDA, etcétera como herramientas tecnológicas que darían apoyo a la individualización del aprendizaje en el aula y/o en casa).

Figura 6. Ciclo de innovación de BECTA16

La innovación se entiende como un proceso que pasa por diferentes etapas de madurez.

Los procesos de innovación con apoyo de las TIC de laACOT2 (Apple Classroom of Tomorrow). Modelo colaborativo

La Apple Classroom of Tomorrow (ACOT; Aula Apple del Mañana) es un proyecto de colaboración para ayudar y promover, en institutos y escuelas, la creación de aulas y espacios de innovación con el apoyo de la tecnología.

ACOT17 asume como punto de partida que los escenarios educativos actuales están anticuados y no responden a las necesidades de las nuevas generaciones de estudiantes y alumnos (ver tabla 5).

Con una historia de treinta años aportando soluciones a la educación con la tecnología más innovadora, Apple promovió la iniciativa ACOT para articular y demostrar los nuevos principios del diseño educativo enfocados a la mejora de la enseñanza en América. Su objetivo es estudiar de qué manera el uso cotidiano de la tecnología para profesores y estudiantes puede cambiar los modelos de enseñanza-aprendizaje.

El primer estudio ACOT identificó modelos eficaces para dar clases y aprender con la tecnología, así como un proceso de adopción de la innovación mediante el apoyo de la tecnología por parte del profesorado, que se resume en la tabla 5.

Por su lado, el proyecto ACOT ha evolucionado al proyecto ACOT2 que sigue en la misma línea de definición de las Aulas Apple del Mañana, pero con una decidida colaboración de las universidades para la innovación y el desarrollo a partir de los resultados de la aplicación de estos nuevos diseños instructivos.

Tabla 5. Modelo y proceso de adopción de la tecnología de ACOT18

La innovación se entiende como un proceso y su evolución y desde la colaboración de diferentes agentes en constante sinergia.

Los procesos de innovación con apoyo de las TIC del proyecto MUDIPA.19 Modelo sistémico (multiagente, multiinstrumento y multiámbito)

Este modelo sistémico de innovación pedagógica con apoyo de las TIC en los centros educativos atiende a los diferentes agentes implicados, a los diferentes modelos utilizados y a los diferentes ámbitos de intervención educativa. El modelo también se denomina multidimensional, ya que es capaz de tener una visión de 360o de lo que supone la integración de las TIC en los centros escolares.

Este modelo defiende que, ante cualquier plan estratégico de implementación de las TIC en un centro educativo, se deberían contemplar, como mínimo, cuatro grandes categorías de reflexión-acción, en la medida que se pretenda la sostenibilidad del propio proceso innovador:

1) Apoyo pedagógico de implementación: Comprende todos aquellos aspectos que van más allá de la simple promoción del uso de cualquier plataforma o entorno telemático y que están directamente relacionados con la orientación, el acompañamiento, la formación (técnica y pedagógica) de los diversos colectivos de usuarios implicados en el proyecto, con especial énfasis en aquellos aspectos que tienen más relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje.

2) Búsqueda permanente de la fidelización de los usuarios potenciales: Se refiere a las acciones y servicios que tienen en cuenta los diferentes agentes implicados en el proyecto como participantes activos y creativos, así como la manera en que se sienten representados y potenciados en su misión particular y en su propio rol.

3) Proyección y comunicación: Representa aquellas actuaciones que permiten proyectar las diferentes actividades vinculadas al proyecto, con la finalidad de crear comunidad de aprendizaje y compartir y gestionar el conocimiento entre los diferentes agentes implicados.

4) Innovación e investigación pedagógica: Describe el conjunto de procesos de acción / reflexión / investigación educativa en torno de los cuales se integran y se derivan las diferentes propuestas y acciones de innovación pedagógica (I+D+i) con el apoyo de las TIC en las escuelas. Los actores son, o deberían ser, los auténticos y principales desarrolladores de la implementación, superando el clásico rol como simples “ejecutores” de las innovaciones tecnológicas que desarrollan otros.

En este sentido, creemos que cada una de las categorías mencionadas requiere y exige una serie de acciones prioritarias globales para llevar a cabo la misión con éxito. Destacamos a continuación, 2 o 3 prioridades para cada categoría:

1) Categoría “Apoyo pedagógico de implementación”

• Diseñar y crear una documentación técnica (en soporte papel y digital) y de apoyo educativo de las diferentes herramientas TIC utilizadas y previstas en el proyecto pedagógico, estableciendo una serie de canales y fases para desarrollar de forma colegiada los contenidos que se deben tratar.

• Potenciar procesos de formación tecnológica y pedagógica para el profesorado y también para los alumnos, poniendo especial énfasis en la diversidad existente de niveles y necesidades de alfabetización y profundización tecnológica, así como sus aplicaciones didácticas en el aula.

• Desarrollar procesos de dinamización, seguimiento y tutoría en los centros por la vía de la creación de un nuevo actor (tutor TIC-pedagogo) dentro del organigrama pedagógico del proyecto.

2) Categoría “Fidelización de los usuarios”

• Potenciar las herramientas de comunicación e información implementadas para cada uno de los perfiles de la plataforma telemática (si existe) o bien diseñar diferentes procesos paralelos de trabajo conjunto.

• En caso de disponer de una plataforma o entorno telemático:

– Establecer la mejora progresiva de las interfaces para cada uno de los perfiles implementados en ella de manera “participativa”, con la finalidad de conseguir una adecuación más coherente con el usuario, una mejor amigabilidad y una posibilidad de personalización y customización más elevada.

– Desarrollar y disponer de herramientas y servicios adecuados para cada uno de los perfiles implementados en la plataforma, con un permanente y constante diagnóstico de necesidades e intereses, de tipo participativo-directo.

3) Categoría “Proyección y comunicación”

• Desarrollar procesos de gestión del conocimiento entre el profesorado implicado en el proyecto pedagógico, diseñando diferentes dinámicas de participación conjunta.

• Mejorar los procesos de comunicación familia-escuela a partir de los ámbitos propuestos en el proyecto pedagógico, diseñando diferentes dinámicas de participación virtual y presencial.

• Desarrollar procesos de comunicación abiertos a la comunidad educativa a partir de los ámbitos propuestos en el proyecto pedagógico. Por ejemplo, diseñando una revista electrónica pública con la finalidad de proyectar y promocionar la misión del proyecto pedagógico y cada uno de los resultados obtenidos.

4) Categoría “Investigación e innovación”

• Diagnosticar y profundizar en las actuales líneas de innovación-investigación del centro y establecer una organización-coordinación mixta (escuelas / socios externos / universidad), diseñando un plan de investigación e innovación de revisión bianual.

• Crear redes con socios nacionales e internacionales (de investigación, pedagógicos y tecnológicos) que permitan no solo la creación o incorporación del proyecto pedagógico a determinadas redes temáticas, sino también la búsqueda de recursos financieros de origen nacional e internacional y que progresivamente permitan reducir el impacto de la necesaria aportación financiera interna de los centros.

La innovación atiende a diferentes agentes, instrumentos y ámbitos.

Los procesos de innovación tecnológica del proyecto LOTI.20 Modelo de incursión tecnológica

Chris Moersch Ed. D., fundador del proyecto LoTI (Level of Technology Implementation), definió diversos niveles de implementación tecnológica en los centros educativos:

1) Nivel 0: sin utilización. Existe una supuesta carencia de acceso a la tecnología fundamentada en herramientas, como por ejemplo el ordenador, o la carencia de tiempo para seguir la implementación de la tecnología electrónica. La tecnología predominante está fundamentada en textos (hojas, pizarras, retroproyectores).

2) Nivel 1: conciencia. El uso de la tecnología es un hecho externo al aula. Los alumnos van a las aulas o espacios específicos para trabajar con la tecnología (por ejemplo, laboratorios de idiomas, aulas de informática, clases de tratamiento de textos).

3) Nivel 2: exploración. Se utiliza la tecnología para completar el programa de instrucción (por ejemplo, tutoriales, juegos educativos, aplicaciones básicas) o como complemento multimedia, seleccionados de la web (por ejemplo, documentos de innovación fundamentados en internet), en base a los niveles de conocimientos y comprensión que tienen los alumnos.

4) Nivel 3: infusión. En este caso, se incluyen las bases de datos, hojas de cálculo y paquetes gráficos, multimedia y aplicaciones de edición digital y el uso de internet como complementos de los procesos de instrucción (por ejemplo, la innovación sobre el terreno utilizando hojas de cálculo y gráficos para analizar los resultados de la calidad de las muestras de agua local) o proyectos fundamentados en el análisis, síntesis y evaluación de materiales multimedia o de la web.

5) Nivel 4a: integración, mecánica. Las tecnologías se integran de manera mecánica, proporcionando un contexto rico para los estudiantes para entender los conceptos trabajados. Se deposita confianza en los materiales empaquetados y en otros recursos externos (por ejemplo, la ayuda de otros compañeros) y/u otras intervenciones (por ejemplo, talleres de desarrollo profesional) que ayuden al docente en la gestión diaria de sus planes de estudio.

6) Nivel 4b: integración, rutina. La tecnología está integrada en una rutina, de manera que proporciona un contexto rico con la finalidad de facilitar que los estudiantes puedan comprender los conceptos expuestos. En este nivel, los docentes pueden diseñar y aplicar experiencias de aprendizaje en las que los estudiantes, haciendo uso de su autonomía, identifican y resuelven aquellos problemas relacionados con una temática general, haciendo uso de la tecnología disponible (por ejemplo, aplicaciones multimedia, internet, bases de datos, hojas de cálculo, procesador de textos) con poca o ninguna asistencia exterior.

7) Nivel 5: expansión. El acceso a la tecnología va más allá del aula. Los docentes, de manera activa, diseñan y proponen aplicaciones que, haciendo uso de la tecnología, permitan interaccionar con instituciones externas (creación de redes de centros, contactando con empresas, organizaciones gubernamentales, instituciones de innovación, universidades, etc.).

8) Nivel 6: refinamiento. La tecnología se percibe como un proceso, un producto (una nueva herramienta tecnológica, un nuevo software) o un punto de apoyo para los estudiantes, que les ayuda a encontrar soluciones relacionadas con un determinado problema “real” que resulta de interés para ellos. En este nivel ya no existe una división entre la instrucción y el uso de la tecnología en el aula.

Figura 7. Modelo de incursión tecnológica21

No hay que confundir la innovación tecnológica con la innovación pedagógica. Mientras que la primera sustituye y reubica usos instrumentales, la segunda exige creatividad, una reconceptualización del modelo didáctico y una redefinición de los roles de los agentes implicados.

Los procesos de innovación didáctica del modelo Arizona Technology Integration Matrix (TIM).22 Modelo global de integración curricular

La Technology Integration Matrix (MIT; Matriz de Integración de Tecnología) ilustra como los profesores pueden utilizar la tecnología para mejorar el aprendizaje de los estudiantes de primaria (K-12). La TIM incorpora cinco características interdependientes de los ambientes y contextos de aprendizaje significativo: activo, constructivo, colaborativo, reflexivo e intencional (goal directed) y auténtico (Jonassen, Howland, Moore y Marra, 2003).23

Por su lado, asociadas a las características de entornos y contextos de aprendizaje significativos, se encuentran los cinco niveles de integración de la tecnología (es decir, la entrada, la adopción, la adaptación, la infusión y la transformación). En conjunto, los cinco niveles de integración de la tecnología y las cinco características de los ambientes de aprendizaje significativos crean una matriz de veinticinco celdas para que cada docente se localice, se ubique e identifique cómo avanzar y mejorar su acción docente.

Dentro de cada celda de la matriz, podemos encontrar dos ejemplos o modelos de clase acompañados con un breve vídeo de un tema curricular, con la finalidad de mostrar la integración de la tecnología en la enseñanza y el aula. En este sentido, el objetivo de la TIM es ayudar a proporcionar un recurso de integración de la tecnología en el aula.

Un aspecto interesante que debemos considerar en este modelo es la superación de modelos más instructivos e instrumentales hacia modelos más activos y significativos del aprendizaje con relación al uso de la tecnología en el aula. En este sentido, la tecnología tiene que ser un socio en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tiene que permitir que el alumno participe, exponga y comunique, y tiene que proporcionar un buen apoyo para pensar y reflexionar (Jonassen, Howland, Moore y Marra, 2003).

Figura 8. Procesos de innovación didáctica del modelo Arizona TIM

Así, la definición de los diferentes contextos de aprendizaje significativo se puede resumir en:

• El aprendizaje significativo es activo cuando los alumnos se dedican a tareas del mundo real, donde manipulan, cambian, editan, experimentan y después observan los resultados de estas manipulaciones.

• El aprendizaje significativo es constructivo cuando el alumnado articula y reflexiona sobre nuevas experiencias y relaciona estos conocimientos con los que ya poseía. A partir de aquí, los alumnos empiezan a crear sus propios modelos mentales sencillos para explicar el mundo. A medida que sus puntos de vista devienen más sofisticados, sus modelos mentales cambian para adaptarse a nuevos aprendizajes.

• El aprendizaje significativo es intencional y reflexivo cuando los alumnos tienen claros los objetivos con relación a lo que quieren conseguir y actúan dirigidos hacia una meta. En esta línea, los estudiantes que son capaces de fijar sus propias metas y reflexionar sobre su propio progreso suelen ser capaces de entender su aprendizaje y pueden ser más capaces de aplicar este aprendizaje a nuevas situaciones, en el futuro u otras situaciones parecidas.

• El aprendizaje significativo es auténtico cuando los retos y/o proyectos que han de resolver son reales y se tienen que tomar decisiones para encontrar soluciones a estos problemas reales.

• El aprendizaje significativo es cooperativo cuando los alumnos tienen que trabajar en grupos para negociar socialmente una solución y un producto, un encargo o una demanda (actividad de aprendizaje). Esto no es una tarea fácil, ya que cada miembro del grupo tiene que llegar a una común comprensión de la tarea y tiene que ponerse de acuerdo sobre las etapas y los métodos que se utilizarán para conseguir el objetivo del proyecto.

Figura 9. Modelo de adopción de la innovación SAMR24

Los conocimientos básicos de tecnología y la integración de esta en el currículum deben contemplarse conjuntamente. Hay que formar maestros con la suficiente alfabetización tecnológica para fomentar el uso continuo de la tecnología en todas las áreas del currículum.

Los procesos de innovación didáctica del modelo TPACK.25 Modelo de diseño y planificación de actividades con apoyo de las TIC

Según Magadán (2012), el enfoque TPACK26 remarca la planificación o programación como guía indispensable para avanzar en la preparación de clases con las TIC. Según este modelo, cuando tenemos que diseñar una propuesta de trabajo en el aula (atendiendo a nuestro propio y particular contexto), hay que tomar tres tipos de decisiones en este orden:

1) Decisiones curriculares: escogiendo el tema y los objetivos de aprendizaje.

2) Decisiones pedagógicas: planteando las actividades de aprendizaje, los encargos o las demandas del producto final que esperamos, así como definiendo los diferentes roles que queremos desarrollar en el aula y contemplando las estrategias de evaluación que utilizaremos.

3) Decisiones tecnológicas: escoger los recursos tecnológicos y digitales adecuados para enriquecer la intervención y orientar su puesta en práctica.

Si subrayamos este orden es justamente porque, según Koehler y Mishra (2006), la tecnología debe integrarse en nuestra propuesta didáctica en función de nuestras necesidades curriculares y pedagógicas, nunca al revés. Es decir, el modelo TPACK (véase la figura 1) acaba defendiendo tres premisas de innovación pedagógica con apoyo TIC muy valiosas:

1) En primer lugar, los recursos tecnológicos deben integrarse siempre para enriquecer nuestra clase, para agregar un valor significativo, y no como una mera decoración vistosa de nuestra propuesta didáctica, aunque esto sea difícil ante la constante seducción tecnológica actual.

2) En segundo lugar, la importancia que otorga este marco teórico-metodológico al diseño de actividades en tanto estas permiten que los estudiantes “aprendan en contextos que hacen honor a las ricas conexiones entre la tecnología, el tema (contenido) y los medios para enseñar (la pedagogía)” (Koehler y Mishra, 2006, p. 1047).

3) Y, en tercer lugar, la integración de tecnologías queda supeditada a unos contenidos curriculares y a unas necesidades pedagógicas determinadas. Así mismo, se trata de trabajar con tecnologías disponibles y no con tecnologías ideales del futuro.

Como profesora del área de Tecnología Educativa en la Universidad William & Mary (Virginia, Estados Unidos), Judi Harris se dedica a investigar las aplicaciones del TPACK para el desarrollo profesional docente. Uno de sus artículos más citados –escrito en colaboración con M. Hofer– se centra en la planificación didáctica según tipos de actividades basadas en los contenidos propios de cada disciplina (Harris y Hofer, 2009).27

Siguiendo con Magadán (2012), según el enfoque del TPACK, todos y cada uno de los tipos de conocimiento de los docentes (los conocimientos disciplinares, pedagógicos y tecnológicos) se constituyen en contexto. Los trayectos de formación de cada docente, sus experiencias en las aulas, su historia escolar, sus intereses, etcétera, forman parte de todos estos conocimientos y se ponen en juego también cuando es el momento de planificar y de dar una clase. En otras palabras, cada uno de estos conocimientos se define en función de un conjunto de factores contextuales diversos (culturales, sociales, económicos) y también de las estructuras de la escuela o de la organización en la que trabajamos. Por tanto, una propuesta educativa será siempre contextualizada y difícilmente se podrá aplicar a otra clase, como si se tratara de una receta de cocina.

El desarrollo del TPACK que proponen Harris y Hofer (2009) surge de las prácticas docentes y postula una forma de planificación basada en actividades. Conciben estas actividades ancladas en los diseños curriculares; a su vez, incorporan una selección sistemática y racional de las tecnologías y de las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Así, los autores señalan que, en la planificación, intervienen cinco decisiones clave:

1) La elección de los objetivos de aprendizaje.

2) La toma de decisiones pedagógicas prácticas sobre la experiencia de aprendizaje.

3) La selección y secuenciación de tipos apropiados de actividades, que se combinen en función de la experiencia de aprendizaje prevista.

4) La selección de las estrategias de evaluación que revelaran qué están aprendiendo los estudiantes y cómo lo están haciendo.

5) La selección de las herramientas y recursos más beneficiosos para que los estudiantes aprovechen la experiencia de aprendizaje prevista.

La innovación exige que el diseño pedagógico vaya por delante de la simple incorporación tecnológica.

Los procesos de innovación didáctica de la Taxonomía de Bloom Digital.28 Modelo de diseño y planificación de actividades con apoyo de las TIC

La Taxonomía de Bloom y la Taxonomía Revisada de Bloom son herramientas clave para los docentes y los encargados del diseño de formaciones y acompañamientos pedagógicos. Benjamín Bloom publicó la taxonomía original en la década de 1950 y Lorin Anderson y Krathwohl hicieron revisiones en el año 2000. Pero desde la más reciente publicación de la taxonomía han ocurrido muchos cambios y desarrollos que se deben tener en cuenta. En este sentido, la que se muestra en la figura siguiente es una actualización y revisión de la clásica Taxonomía de Bloom, que atiende a los nuevos comportamientos, acciones y oportunidades de aprendizaje que aparecen a medida que las TIC avanzan y se vuelven más omnipresentes en las aulas y las programaciones didácticas. Mientras que Bloom representa el proceso de aprendizaje en sus diferentes niveles, esto no implica que los estudiantes tengan que empezar en el niel taxonómico más bajo para después subir a otros niveles. Significa que el proceso de aprendizaje se puede iniciar en cualquier punto y que los niveles taxonómicos más bajos estarán cubiertos por la estructura de la tarea o el encargo de aprendizaje.

Figura 10. Taxonomía de Bloom revisada para la era digital29

El impacto de la colaboración en sus diferentes formas tiene una influencia creciente en el aprendizaje. Frecuentemente, esta se facilita con los medios digitales y cada día adquiere más valor en las aulas dotadas con estos nuevos recursos y medios.

Hay que recordar también que esta taxonomía para la era digital no se enfoca exclusivamente a las herramientas o recursos digitales, sino a la forma de enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y, sobre todo, a aportar a los docentes una guía para saber posicionar y motorizar qué habilidades de pensamiento ponemos en marcha cuando planificamos y programamos las actividades en el aula y los recursos digitales asociados a las demandas de aprendizaje.

Figura 11. Habilidades de pensamiento (Taxonomía de Bloom)30

Kathy Schrock (2013)31 asoció la Taxonomía de Bloom con el modelo SAMR desarrollado por el profesor Rubén Puentedura (véase la figura 12) con la finalidad de facilitar a los docentes la integración de las TIC en procesos educativos, de manera que ayuden a los estudiantes a alcanzar un alto nivel de logro. Por su parte, y tal y como ya habíamos comentado, el modelo SAMR sirve de guía a los docentes en el diseño e implementación de actividades de aprendizaje mediante cuatro enfoques de uso de las TIC en el aula: sustitución, ampliación, modificación y redefinición. Por su parte, la Taxonomía de Bloom sirve de guía a los docentes en el diseño de actividades de aprendizaje orientadas al desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior.

Figura 12. Modelo SAMR y Taxonomía de Bloom cruzados32

La innovación debe ir de la mano de la identificación clara del tipo de aprendizaje que queremos generar en el alumnado y de la selección de la mejor solución tecnológica.

Finalmente, de acuerdo con Bates (2001), se pueden definir una serie de recomendaciones generales cuando los procesos de innovación tienen como protagonista principal a las TIC. Es necesario tener en cuenta estas recomendaciones, que se resumen en los puntos siguientes:

• La puesta en práctica de estrategias de innovación con apoyo de las TIC exige cambiar de manera fundamental la organización y la gestión actual de los centros educativos.

• Muy probablemente, las TIC no supongan una reducción del gasto, como mínimo a corto plazo, atendiendo al elevado y recurrente coste de las inversiones.

• Los usos de la tecnología deben encuadrarse dentro de una estrategia más amplia, no única y exclusivamente en la enseñanza y el aprendizaje.

• Por norma general, el uso cada vez más frecuente de las TIC ha generado planteamientos de Lone Ranger’s o profesores que trabajan o han trabajado de manera independiente. Es preciso tener en cuenta que la propia naturaleza de las TIC, en cuanto a la red, exige y facilita que el trabajo en equipo sea también necesario.

• Una infraestructura tecnológica apropiada es un requisito fundamental para los procesos de enseñanza-aprendizaje que incorporan la tecnología.

• El profesorado necesita mucho apoyo e incentivos para utilizar la tecnología en su actividad cotidiana (docente, orientadora, tutorial e investigadora).

• Las asociaciones y la colaboración son estrategias para compartir los costes y aprovechar los beneficios de la enseñanza basada en la tecnología.

• Para apoyar procesos de innovación con apoyo tecnológico, se recomienda una estructura organizativa que conjugue una mezcla de estrategias centralizadas y descentralizadas.

• En la medida en que el centro empiece a utilizar la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje, serán necesarios nuevos procedimientos administrativos y académicos en las áreas de admisión, economía y política académica.

Revisión de las políticas educativas y sus propuestas de innovación con apoyo de las TIC

Para Sigalés (2010), muchas prácticas que incorporan las TIC no son innovadoras desde un punto de vista educativo porque no introducen cambios sustanciales y permanentes que permitan mejorar aspectos concretos de las prácticas educativas, o que respondan de una forma más eficiente a alguno de los problemas que estas prácticas deben afrontar. De esta cuestión nos ocuparemos a continuación cuando nos refiramos a las diferentes políticas educativas de innovación con apoyo de las TIC.

Además de los planes generales que las administraciones han impulsado para promover el uso educativo de las TIC, en estos últimos años, en España, se han dado a conocer experiencias muy interesantes en el uso avanzado de estas tecnologías. En algunos casos, las experiencias han surgido de la iniciativa entusiasta de un grupo de profesores que han querido implementar en sus centros nuevas formas de docencia aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC. En otros casos, las iniciativas han surgido del sector privado y, en otras, han sido promovidas por las propias administraciones, fomentando y apoyando iniciativas ya existentes.

Experiencias muy conocidas, en España, como la desarrollada en la escuela de Ariño, en Aragón –una de las más emblemáticas–, el proyecto Ponte dos Brozos, en Arteixo, los centros IATIC (integración avanzada de las TIC) promovidos por la administración educativa catalana, o las experiencias impulsadas por la Junta de Extremadura, refiriéndonos solamente a algunos ejemplos, han permitido descubrir los diferentes escenarios que podríamos tener dentro de unos años en nuestras escuelas, en función de lo que seamos capaces de construir.

Sin entrar en valoraciones sobre experiencias concretas, el análisis de algunos casos como los mencionados nos permite observar cómo unas dotaciones avanzadas de recursos TIC, juntamente con una mayor formación del profesorado en el uso de estas tecnologías, no acostumbra a dar como resultado directo una mayor innovación desde el punto de vista educativo, ni una mejora evidente de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Solamente cuando este incremento de recursos va acompañado de un proyecto educativo innovador que lo sustenta, de un apoyo técnico y pedagógico continuado y de un equipo humano preparado que ejerce un sólido liderazgo en su centro, se consigue un cambio cualitativo verdaderamente interesante.

Por su lado, según De Pablos (2010), se han publicado trabajos e informes que han intentado analizar el “estado de la cuestión” sobre los factores y procesos de integración y uso escolar de las TIC (Cuban et al., 2001; Heinecke et al., 1999; Ringstaff y Kelley, 2002). En estas revisiones se ha puesto en evidencia que el proceso de uso e integración de las nuevas tecnologías en los sistemas escolares es complejo.

Estos análisis han ido reorientando sus enfoques de manera que de la preocupación por los aprendizajes individuales con ordenadores en situaciones de aprendizaje concretas, se ha evolucionado hacia estudios de corte más cualitativo e interpretativo dirigidos a conocer mejor los contextos reales de enseñanza y su impacto.

En el análisis de los factores vinculados al éxito en la implementación de innovaciones pedagógicas apoyadas en el uso de las TIC, se señala desde hace tiempo la importancia de la configuración y la intensidad de los factores involucrados en estos procesos, más allá de su identificación o descripción (Nachmias et al., 2004; De Pablos, 2007). En este sentido, muchos investigadores coinciden (Oliver, 2000; Cuban et al., 2001; Colás, 2001-2002; Harris, 2002) en que las investigaciones deben dirigirse hacia una comprensión de las innovaciones tecnológicas exitosas en diferentes contextos. Hemos aprendido a reconocer que el impacto de la tecnología sobre el aprendizaje en ambientes complejos no se puede abordar analizándolo de manera aislada. Se trata, por tanto, de conocer cómo se integra la tecnología en los grupos y contextos educativos reales; cómo los recursos tecnológicos son interpretados y adaptados por los usuarios; cómo los cambios tecnológicos afectan e influyen en la innovación de otras dimensiones del proceso educativo, como la evaluación, la gestión, la comunicación o el desarrollo del currículum.

La incorporación de las TIC en los proyectos educativos de los centros debe ir acompañada de innovaciones pedagógicas referidas a diferentes dimensiones, como las estructuras y formas de organización escolar, los métodos de enseñanza o los sistemas de evaluación, entre otros (Area, 2005). Más que centrarse en la eficacia de los ordenadores relativa al rendimiento de los estudiantes, muchos investigadores señalan que deben desarrollarse proyectos de investigación dirigidos a comprender las características de las innovaciones tecnológicas exitosas, tanto en contextos locales, como regionales o nacionales.

Las instituciones educativas, aún aferradas a las prácticas formativas basadas en la tradición de la letra impresa, necesitan repensar sus formas de funcionamiento. En palabras de Snyder (2004), hay que rediseñar el modelo industrial de educación en función de que los jóvenes necesitan complejos repertorios de alfabetismo fuera de las instituciones educativas. En lugar de repensar la escolarización, las escuelas están adaptando las tecnologías para hacerlas similares a la escuela.

De la misma forma, según De Pablos, Colás y González (2009), en el caso del contexto científico español, el profesor Manuel Area (2005) aporta una síntesis de las investigaciones realizadas sobre las condiciones y factores que inciden facilitando o impidiendo la integración y uso de las tecnologías digitales en las escuelas, desde una perspectiva de innovación educativa. Lo que ponen de manifiesto estos trabajos es que el proceso exitoso de incorporación de las tecnologías en las escuelas es consecuencia de una confluencia de naturaleza política, económica y estructural, pero también cultural y organizativo-curricular. Esta revisión nos aporta luz sobre diferentes factores que inciden en los procesos de innovación con las TIC.

Hay una abundante producción científica sobre la integración de las TIC en los sistemas educativos, derivada de investigaciones desarrolladas a partir de los años noventa. Sus resultados convergen, como hemos podido ver también en el capítulo anterior, básicamente en la idea de que hay diferentes niveles de integración de las TIC. En el contexto español De Pablos y Colás (1998) identifican tres niveles de implantación: introducción, aplicación e integración. Cada uno de ellos representa formas diferenciadas de incorporación de las TIC en los centros escolares. Para llegar a un nivel de integración que se identifique con la plena incorporación de las TIC a nivel institucional y en el proceso de instrucción, hay que superar los dos niveles anteriores: una etapa de introducción, que fundamentalmente implica la correspondiente dotación de medios en los centros educativos y la familiarización por parte de los docentes y estudiantes, y una fase de aplicación, en la que, superado un conocimiento o dominio instrumental, se van descubriendo las aplicaciones pedagógicas básicas de estos medios en cada campo específico de la actividad docente. Esta conceptualización ha quedado contrastada empíricamente en centros educativos escolares de enseñanza primaria y secundaria (De Pablos y Colás, 1998).

Los resultados obtenidos en diferentes investigaciones apuntan que la implantación de las TIC en los centros educativos se sitúa básicamente en los primeros niveles de introducción y aplicación. El nivel de integración no se manifiesta de manera consistente en la práctica y, por tanto, no llega a constituir un clúster con entidad propia. No obstante, en determinados centros, se detectan en un grado incipiente variables vinculables a lo que conceptualizamos como integración.

Colás (2001-2002) identifica seis factores asociados al uso de las TIC en los centros escolares:

• Uso e infraestructura de las TIC en los centros escolares.

• Iniciativas y actitudes hacia las TIC por parte del profesorado y los centros.

• Frecuencia de uso de las TIC en las actividades curriculares.

• Producción de materiales.

• Información sobre las TIC.

• Contexto escolar.

La aproximación empírica realizada permitió concluir, por un lado, que los grados de implantación de las TIC en los centros educativos no son homogéneos ni extensivos y, por otro, que existen variables asociadas y explicativas del uso integrador de las TIC. En esta misma línea se sitúan otros trabajos de investigación que tratan de identificar variables asociadas a la integración de las TIC en los centros educativos (Meelissen 2005; Tearle, 2003). En estos estudios es frecuente centrarse en aspectos externos, como la ratio alumno/ordenador, infraestructuras, recursos, etc. En estas aportaciones se destacan características de los centros, como la cultura del centro, liderazgo, influencias externas, etc. Estudios realizados en el contexto español hacen referencia a barreras que dificultan la integración de las TIC (Area, 2005; Gargallo y Suárez, 2003).

Como factores positivos para integrar las TIC en los centros educativos se apuntan el apoyo institucional y el desarrollo de políticas orientadas a la integración de las TIC en los centros. En la práctica, estas políticas se articulan básicamente en torno a la dotación de infraestructuras y la formación del profesorado. El apoyo institucional se concreta en el apoyo de los centros y equipos directivos a los proyectos de innovación pedagógica mediante las TIC.

Para concluir, siguiendo con Sigalés (2010), la innovación educativa mediante las TIC no es únicamente una cuestión de recursos y medios técnicos. Estos medios son necesarios pero no suficientes. Por esta razón, solo un pequeño porcentaje de centros –probablemente los que ya tenían con anterioridad ideas innovadoras– están aprovechando los recursos tecnológicos como una verdadera palanca para la mejora educativa. Para que estas innovaciones puedan extenderse a una mayor proporción de centros y puedan llegar a la mayoría de alumnos de nuestro sistema educativo, habría que tener en cuenta, como mínimo, las siguientes cuestiones:

• Es necesario continuar creciendo en la dotación de recursos tecnológicos, en conectividad y en disponibilidad de recursos digitales de carácter educativo, pero sobre todo hace falta aproximar estos recursos a las aulas ordinarias y hacerlos accesibles para los alumnos desde cualquier lugar. En la mayoría de los casos, los centros ya disponen de la tecnología y la conectividad necesaria, pero la facilidad de acceso aún tiene muchas restricciones y hay que mejorar la adaptación de los recursos a las necesidades docentes.

• La formación del profesorado debe promover un dominio competencial suficiente de tipo instrumental, pero, sobre todo, debe focalizarse en el desarrollo de competencias docentes para el uso de las TIC.

• Es necesario un mayor esfuerzo para identificar y reconocer aquellas experiencias en marcha verdaderamente innovadoras. Juntamente con la innovación educativa, la identificación de buenas prácticas es crucial para el progreso de la innovación.

• Además de la identificación de buenas prácticas, resulta imprescindible el desarrollo de incentivos para la innovación en el conjunto de los centros, y un sistema de asesoramiento y de apoyo pedagógico y tecnológico que contribuya a la diseminación de las buenas prácticas y a la aparición y consolidación de nuevas experiencias, que nacerán con el incremento del número de centros que incorporarán las TIC de manera relevante.

• Finalmente, para garantizar un crecimiento a gran escala de un adecuado uso educativo de las TIC, será necesaria la promoción de partenariados entre las administraciones educativas, las universidades y la iniciativa privada, para desarrollar nuevos recursos digitales de carácter educativo y para la puesta en marcha de nuevos planes de formación y de apoyo a la innovación.

El papel de las administraciones y sus políticas como impulsoras de la innovación educativa con apoyo de las TIC en las escuelas

Según Martínez Figueira (2006), el papel de las administraciones educativas en materia tecnológica es crucial. No solo porque la era TIC exige cambios importantes en el mundo educativo, sino también porque se hace necesario aprovechar sus funcionalidades para impulsar este cambio hacia un paradigma educativo más personalizado. En todo caso, es necesario aprovechar las posibilidades de innovación que ofrecen para la escuela cambiante, propia del siglo xxi.

La política en materia TIC hunde sus raíces en la preocupante situación a principios de la década de los años ochenta, cuando el sector de la información en España estaba considerablemente atrasado respecto al resto de los países desarrollados. Esto provocó que en 1982, el Gobierno de entonces incluyera en su organigrama la primera Subdirección General de Documentación e información Científica, dentro de la Secretaria de Estado de Universidades, que dependía del Ministerio de Educación y Ciencia. Se concibe, pues, la política de información como un elemento más de la política científica española (Caritat, Méndez y Rodríguez, 2000).

Desde entonces, en España los planes de introducción de las TIC se concretarían de forma temporal de la siguiente manera:

• 1980-1985, período denominado era informática, caracterizado por experiencias aisladas y proyectos piloto en el ámbito de la informática.

• 1985-1988, las diferentes administraciones educativas desarrollan planes, programas y proyectos institucionales de introducción de la informática en los centros educativos.

• 1988-1992, tendencia a integrar los planes de informática educativa (inclusión digital / introducción y aplicación).

• 1992-2000: se realizan acciones encaminadas a promover y facilitar el acceso a contenidos y metodologías informáticas de calidad, y a generalizar su uso en las instituciones educativas.

• 2000-actualidad, se defiende una política de integración de los medios en general y de las tecnologías en particular, en la que prevalezca lo pedagógico sobre lo tecnológico (integración digital).

Figura 13. Evolución de las TIC educativas33

De esta manera, después de dos décadas de experiencias que comenzaron con una serie de iniciativas de introducción de la informática en educación, que continuaron con la puesta en marcha de proyectos institucionales de introducción de las TIC, ahora se caracterizan por la integración. Pero si bien es cierto que la mayoría de las comunidades autónomas de nuestro país cuentan con políticas generales sobre TIC, que incluyen declaraciones y objetivos sobre infraestructuras, apoyo a la práctica educativa, formación, dotación de materiales y recursos, evaluación, igualdad de oportunidades, etc., también lo es que esta política está mejor planteada en unas comunidades que en otras. La manera de formularla y su desarrollo sugieren la finalidad de la misma, la intención de promover la integración de las TIC en sus centros educativos o un planteamiento que únicamente sigue una moda.

Siguiendo con Martínez Figueira (2006), conviene dejar claro que el diseño de políticas específicas en materia tecnológica por parte de las administraciones educativas no es suficiente para que estas tecnologías lleguen al centro educativo. Como ya hemos comentado con anterioridad, aunque en muchos centros ha llegado la era tecnológica del aparato (hardware) y los dispositivos se han introducido en los centros, lo cierto es que no se han integrado en la vida del aula. En otras palabras, para una

“[...] efectiva integración curricular de los medios, es necesaria una nueva concepción de la educación, un replanteamiento de los contenidos y los medios, de los métodos y modelos de enseñanza, y de los roles del profesorado y de los alumnos” (Soto Pérez y Fernández García, 2003, p. 35).

Las administraciones tienen, en este sentido, un papel importante porque sus políticas ya no van en la línea de la inclusión digital, su reto es mayor, se trata de conseguir la integración digital.

Por su lado, según Lugo y Kelly (2010) la integración de las TIC en los sistemas educativos no es un proceso homogéneo y lineal. Conviene especificar categorías que den razón de la complejidad de la integración de las TIC en las escuelas. Para cualquier análisis, se puede utilizar la clasificación de etapas de integración TIC en los sistemas educativos desarrollada por la UNESCO y citada por Sunkel (2006).

Pera determinar el grado de desarrollo de la integración de las TIC en los sistemas educativos, debemos focalizar las siguientes categorías:

• Política y estrategia.

• Infraestructura y acceso.

• Desarrollo profesional de los profesores.

• Integración en el currículum.

• Incorporación en los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Como conclusión, y a tenor de lo que hemos estado comentando con anterioridad, creemos que los ocho ejes mínimos indispensables de las diferentes políticas educativas en torno a los procesos de innovación con apoyo TIC se concretan en:

1) Nivel de infraestructuras tecnológicas del sistema educativo (modelo top down o externamente inducido).

2) Dotaciones y equipamientos tecnológicos y/o pedagógicos en los centros educativos (modelo top down o externamente inducido).

3) Promoción y difusión de recursos educativos digitales para el aprendizaje en las aulas (modelo top down o externamente inducido).

4) Formación continuada, reciclaje y acompañamiento del profesorado (modelo top down o externamente inducido).

5) Diagnóstico de necesidades y problemáticas concretas (modelo bottom up o internamente generado).

6) Identificación de buenas prácticas (modelo bottom up o internamente generado).

7) Promoción y difusión de prácticas pedagógicas innovadoras con apoyo de las TIC (modelo bottom up o internamente generado).

8) Creación de redes de relación y conocimiento entre los impulsores de la innovación en el sistema educativo (modelo bottom up o internamente generado).

Resumen de los puntos clave sobre innovación educativa con apoyo de las TIC

a) Innovar en contextos educativos supone dedicar el trabajo a promover y ayudar a transformar la realidad cotidiana de los educadores, de los centros educativos, de los estudiantes y del aula, partiendo de los problemas y de las inquietudes de cada uno de los agentes anteriormente mencionados.

b) La innovación se entiende bajo estos dos matices: primero, el ingreso de algo nuevo en una realidad preexistente (dinámicas y experiencias top down o externamente inducidas), y segundo, la extracción o emergencia de algo, que resulta nuevo, del interior de una realidad preexistente (dinámicas y experiencias bottom up o internamente generadas).

c) En este sentido, definimos la innovación educativa como la acción deliberada para la incorporación o emergencia de algo nuevo en la institución escolar, lo cual resulta en un cambio eficiente en sus estructuras u operaciones, que mejora los efectos con la finalidad de alcanzar los objetivos educativos.

d) Es necesario señalar que las infraestructuras tecnológicas son condición necesaria, aunque no suficiente para llegar a hablar de innovación educativa.

e) Cualquier innovación pedagógica con apoyo de las TIC pasa por momentos iniciales de crecimiento lento, hasta que llega a expandirse gracias a la gran cantidad de individuos que conforman los grupos de masa “crítica”, caracterizados por los de “mayoría precoz” y “mayoría tardía”.

f) Muchos procesos de innovación exitosos en organizaciones escolares e instituciones educativas han llegado, por norma general, del propio exterior del mismo sistema (innovaciones disruptivas), por lo que se precisa un minucioso, ético, crítico y reflexivo análisis y necesario diagnóstico (tecnopedagógico), previo a la intervención, de la realidad y del contexto existente que influye y afecta a este determinado ámbito educativo.

g) Hay que adoptar un modelo –sistémico– de innovación pedagógica con apoyo de las TIC en los centros educativos que atienda a los diferentes agentes implicados, los diferentes instrumentos utilizados y los diferentes ámbitos de intervención educativa. Este modelo también se denomina multidimensional y es capaz de tener una visión de 360o de lo que supone la integración de las TIC en los centros escolares.

h) Es necesario comprender la existencia de aquellos maestros que realmente consideran necesaria la incorporación de las TIC en la cotidianeidad de la escuela y que son promotores del cambio, y también de aquellos que no ven esta necesidad como prioritaria y, en algunos casos, ni tan siquiera conveniente, por lo que manifiestan explícitamente o implícitamente su resistencia al cambio.

i) La finalidad de cualquier innovación educativa es contribuir a la mejora permanente de la calidad de la educación y el aprendizaje, calidad valorada sobre todo con relación a los alumnos, a su proceso de aprendizaje y a todos los aspectos asociados.

j) El papel de las innovaciones en las organizaciones educativas, en un campo tan condicionado e intervenido por la sociedad como es la educación, no es tanto el de inventar –que también es necesario–, sino más bien el de crear una red y adaptar soluciones conocidas a situaciones y/o problemas concretos.

k) La escuela es un organismo vivo, biológico, altamente complejo y que reclama pensamiento sistémico para abordarla. La tecnología, por su lado, es un producto de naturaleza básicamente técnica, complicada. Por tanto, es importante no confundir aspectos que tienen más que ver con cambios y retos adaptativos, respecto a cuestiones básicamente técnicas. Creemos que la escuela ahora se encuentra ante un reto totalmente adaptativo, de gestión del cambio.

l) Por sí misma, la tecnología pocos cambios metodológicos puede producir; al contrario, amplifica y produce mucho ruido en el aula. Hay que acompañar la innovación pedagógica con apoyo de la tecnología con cambios más profundos. Cambios que interpelan al nervio de la educación y que vienen de la mano de la propia organización escolar, de la propia formación, acompañamiento y actualización de los profesionales en ejercicio y, sobre todo, de los equipos directivos, del liderazgo y el gobierno que se ejerce en el centro.

m) Hay que progresar hacia la escuela digital de forma ética, crítica y reflexiva permitiendo el avance y también retroceder cuando convenga, pero no dejando paso a ninguna postura inmovilista y/o paralizante.

n) Las buenas prácticas metodológicas con apoyo tecnológico son las que permiten que los alumnos puedan construir, comunicar, conectar, colaborar y compartir socialmente el conocimiento, dada la elevada pericia instrumental de las herramientas tecnológicas y el alto nivel de motivación que tienen.

o) Las escuelas manifiestan que las tecnologías han sido la palanca de cambio, un cambio docente que ha venido de la mano de repensar nuevas formas de evaluar, de enseñar, de aprender, de crear red, de comunicar, de participar...

p) Por otra parte, hay que acompañar al profesorado en la gestión del cambio, considerado más de naturaleza adaptativa que técnica. En este sentido, sigue siendo necesario abordar la competencia digital docente como un requisito imprescindible para la tarea del profesional docente.

q) Hay que facilitar al máximo la autonomía del centro para impulsar y hacer emerger proyectos pedagógicos únicos con equipos estables.

r) Para innovar pedagógicamente con soporte de las TIC, las escuelas necesitan hojas de ruta y planes estratégicos que permitan dibujar diferentes escenarios del futuro de la integración de la tecnología en la escuela. En este sentido, son necesarios diagnósticos tecnológicos y pedagógicos que midan la madurez de las infraestructuras TIC y de las metodologías TAC con las que suele trabajar la escuela.

s) Se ha comprobado que los equipos directivos son un elemento clave para liderar y seducir en los procesos de innovación con apoyo tecnológico, y su formación y sensibilización en torno a las temáticas tecnopedagógicas son elementos críticos que hay que priorizar.

t) La colaboración entre el profesorado y el trabajo en equipo es clave para sacar adelante proyectos de innovación con apoyo tecnológico. De igual modo, hay que detectar talento “oculto” en los claustros.

u) Hay que tener en cuenta que cada escuela necesita un ecosistema tecnológico diferente (en función de su proyecto educativo), dimensionado en función de sus necesidades presentes y futuras. Su definición es también una necesidad estratégica a tener en cuenta.

v) Ha sido interesante identificar proyectos que usan la tecnología en el aula respecto a escuelas que incorporan la tecnología en sus proyectos. Mientras los primeros son usos esporádicos, los segundos son opciones y compromisos de centro.

w) La mayoría de los usos didácticos de la tecnología que hemos observado (actividades o unidades didácticas) suelen venir de la mano de la geolocalización, la realidad aumentada, la creación de videotutoriales, los proyectos telemáticos...

x) Respecto a las metodologías emergentes con el uso de tecnología, hemos detectado que hay mucho interés por la Flipped-Classroom, la gamificación, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en problemas y los proyectos de trabajo.

y) Hemos observado un creciente número de proyectos pedagógicos que trabajan el pensamiento computacional (robótica, programación) como elemento clave para incorporar la tecnología en el aula, lo que ayuda a aumentar la competencia digital del alumnado, a la vez que trabajan conceptos y estructuras de pensamiento abstracto, lógico y la resolución de problemas.

z) Por último, queremos concluir afirmando que no se trata tanto de insertar tecnología en las aulas, sino de promover un nuevo modelo de escuela en presencia de las tecnologías.34

1 La segunda acepción tiene el valor de sentido de privación o negación.

2 Implica la existencia de dos realidades: una es la realidad de “lo nuevo” y la otra es la realidad de “lo previo”, en cuyo interior aquello se incorpora. Por virtud de la incorporación, introducción o emergencia de alguna cosa nueva, la realidad existente resultará innovada, alterada, modificada, cambiada.

3 Fuente: https://en.wikipedia.org/wiki/File:DiffusionOfInnovation.png

4 Más información en: http://en.wikipedia.org/wiki/Technology_adoption_lifecycle.

5 Fuente: http://steve-wheeler.blogspot.com.es/2012/01/sharp-end.html

6 Más información en: http://es.wikipedia.org/wiki/Pir%C3%A1mide_de_Maslow.

7 Fuente: http://www.xtec.cat/~atallada/competencia_digital/comptic/conclusions_al_voltant_de_la_integraci_curricular_de_les_tic.html

8 Más información en: http://www.12manage.com/methods_christensen_disruptive_innovation_es.html.

9 Más información en: http://jotamac.typepad.com/jotamacs_weblog/2008/08/la-disrupci%C3%B3n-como-innovaci%C3%B3n-el-caso-de-los-sistemas-escolares.html.

10 Más información en: http://es.wikipedia.org/wiki/Khan_Academy.

11 Let’s Tie the Digital Knot (Paradigmatic visión).

12 Más información en: http://archive.futurelab.org.uk/resources/documents/handbooks/innovation_handbook.pdf.

13 Más información sobre el Insight, en: http://www.unap.cl/p4_unap/site/artic/20070102/pags/20070102075029.html.

14 BECTA (British Educational Communications and Technology Agency) (2004): “Getting the most from your interactive whiteboard. A guide for primary schools”. Podéis obtener más información en: http://www.becta.org.uk.

15 Más información en: http://www.nowhereroad.com/twt/ y http://www.aare.edu.au/06pap/jon06333.pdf.

16 Fuente: http://www.dit.ie/lttc/media/ditlttc/documents/gettingthemost.pdf

17 Más información en: http://newali.apple.com/acot2/global/files/ACOT2_Background.pdf.

18 Fuente: http://www.speedofcreativity.org/2007/02/13/podcasting-kwl-and-adoption-level-podcast-uses/

19 Más información en: http://ticemur.f-integra.org/vticemur/documentos/mesa5/C4.pdf.

20 Más información en: http://fcit.usf.edu/matrix/.

21 Fuente: http://www.xtec.cat/~atallada/competencia_digital/comptic/conclusions_al_voltant_de_la_integraci_curricular_de_les_tic.html

22 Más información en: http://www.azk12.org/tim/ i http://fcit.usf.edu/matrix/matrix.php.

23 Más información en: Jonassen, D. H., Howland, J., Moore, J. C., y Marra, R. M. (2003). Learning to solve problems with technology – A constructivist perspective. Upper Saddle River, N.J.: Merrill/Prentice Hall.

24 Fuente: http://www.schrockguide.net/samr.html

25 Más información en: http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehler-tcr2006.pdf.

26 Más información en: http://aulapostitulo.educacion.gob.ar/archivos/repositorio//750/994/EyAT_clase4.pdf.

27 Más información en: http://activitytypes.wm.edu/ y http://activitytypes.wmwikis.net/file/view/HarrisHofer-TPACKActivityTypes.pdf.

28 Más información en: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php.

29 Fuente: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php

30 Fuente: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3

31 Podéis obtener más información en: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3.

32 Fuente: http://www.schrockguide.net/samr.html

33 Fuente: J. Vivancos (2009). Competencia digital y e-pedagogías. Disponible en línea: <http://www.slideshare.net/jvivancos/e-pedagogia?from=ss_embed>.

34 Parte de estas reflexiones se han obtenido de las conclusiones más destacas de las siete ediciones del Summit ITworldEdu (http://www.itworldedu.cat) celebrados en Barcelona en los años comprendidos entre 2008 y 2015.

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A modo de conclusión

Carles Sigalés

En el año 1980, Seymour Papert publicaba Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas, una de las primeras obras de referencia sobre el potencial de las tecnologías digitales como herramientas para el aprendizaje. En aquel libro, el autor desarrollaba dos tesis centrales: la primera, que la evolución de los ordenadores haría que los niños aprendieran a utilizarlos a un nivel avanzado desde edades tempranas, y la segunda, que, aprendiendo a utilizar los ordenadores, estos niños cambiarían la forma en que aprenderían todas las otras cosas.

En la misma década de los ochenta, y siguiendo este mismo razonamiento, Papert vaticinaba que en veinticinco años, como consecuencia de la revolución digital, desaparecerían las escuelas tal como se habían conocido hasta entonces, para dar paso a nuevas formas de aprendizaje mucho más flexibles y personalizadas y mucho más motivadoras y adaptadas a las necesidades de cada alumno.

Treintaicinco años después, muchos de sus discípulos continúan investigando de qué manera las TIC pueden ayudar a desarrollar proyectos educativos innovadores que potencien la creatividad, la experimentación y la adquisición de competencias relevantes en la sociedad del siglo xxi y continúan persiguiendo aquel cambio que vaticinaba su maestro.

Es innegable la capacidad visionaria de Seymour Papert sobre el potencial de las TIC para el aprendizaje. Hoy ya contamos con un buen número de experiencias que, aparentemente, confirmarían sus tesis. Internet ha comportado la digitalización de la mayor parte del conocimiento disponible y la extensión exponencial de redes de relación social para todas las finalidades imaginables. Esta combinación entre acceso a la información y capacidad de intercomunicación ha generado una gran variedad de iniciativas vinculadas a la educación y al aprendizaje sustentadas en las TIC: iniciativas de formación en línea a todos los niveles, experiencias tan singulares como la Khan Academy o la P2P University y una infinidad de comunidades que, formalmente o informalmente, colaboran y aprenden con la ayuda de la tecnología y van configurando día a día nuevos escenarios de acceso al conocimiento.

Pero, al mismo tiempo, es evidente que las escuelas, tal como las conocíamos hace dos o tres décadas, no han desaparecido ni mucho menos. En todas partes, la mayoría de las escuelas continúan respondiendo a los cánones sobre los que fueron concebidas después de la industrialización y mantienen sus formas de organización, la rigidez y uniformidad de los currículums y la mayor parte de sus prácticas docentes. El optimismo de Papert y los partidarios de promover cambios educativos mediante la introducción de las TIC no contaban con la resistencia de las instituciones, ni con la complejidad con la que se producen los cambios en las escuelas. La infinidad de variables que afectan al ecosistema escolar no lo hacen muy proclive a la innovación, ni demasiado permeable a la incorporación de nuevas tecnologías que rompan con las dinámicas preestablecidas.

En este sentido, los resultados de años de investigación sobre la introducción de las tecnologías digitales en la escuela son bastante concluyentes: disponemos de muchas experiencias y experimentos interesantes, si se consideran de forma específica y aislada, pero los esfuerzos y dinero invertido en recursos TIC y en formación del profesorado en competencias digitales han producido, en términos de innovación y mejora de los aprendizajes, unos resultados más bien decepcionantes en el conjunto del sistema.

Hoy, tanto en las escuelas como en otros ámbitos, internet y las TIC tienen una presencia significativa, también están presentes en una gran parte de los hogares de los alumnos y de sus profesores, que las utilizan de forma cotidiana y para finalidades muy diversas. La sociedad se ha digitalizado y los dispositivos móviles mantienen a una gran parte de la población (incluidos los jóvenes en edad escolar) permanentemente conectada. Asimismo, el uso de las TIC con intención educativa ha penetrado mucho menos en las aulas y, salvo algunas excepciones, no ha cambiado sustancialmente las prácticas pedagógicas predominantes.

¿Son estos unos resultados inesperados? ¿Deben sorprendernos estos efectos tan limitados de la tecnología sobre el aprendizaje en la escuela? ¿Tiene sentido que se continúe insistiendo en la tecnología como elemento clave para la mejora de los aprendizajes escolares? Tal como sostiene Larry Cuban, después de ochenta años de experiencia en la utilización de tecnologías muy diversas en las aulas, no se puede afirmar que un uso más o menos intensivo de cualquier tecnología, por si solo, haya producido nunca mejoras significativas en los resultados de aprendizaje de los alumnos. Tampoco parece que la incorporación de las TIC tenga una relación directa con un incremento de la innovación. Tal como apunta Begoña Gros en este mismo libro, la tecnología como tal no determina la naturaleza de su aplicación. Hemos tenido ocasión de observar con frecuencia experiencias escolares maquilladas con una presencia más o menos extensa de la tecnología, que no aportaban nada nuevo desde un punto de vista educativo, o experiencias educativas interesantes que prescindían de la tecnología. Esta ha sido una tónica habitual durante todo este tiempo y solamente en algunos casos la innovación y la tecnología han ido de la mano.

Podríamos preguntarnos cómo es que, con la experiencia acumulada y con las evidencias que la investigación en tecnología educativa ha puesto de manifiesto a lo largo del siglo xx, hemos sido tan ingenuos de cometer los mismos errores cuando se ha tratado de las tecnologías digitales. Más allá de las presiones externas de la industria de las telecomunicaciones y del poco eco que habitualmente tienen los resultados de la investigación educativa entre los profesionales y los responsables políticos, no es evidente que estemos ante el mismo tipo de fenómeno que en las situaciones precedentes.

Entre los investigadores y los profesionales de la educación, y entre los policymakers aún hay quien tiene una visión puramente instrumental de las TIC. Si consideramos las tecnologías digitales como meras herramientas, unas más en este recorrido de casi un siglo de historia para la tecnología educativa, tiene sentido que nos planteemos si nos son útiles para unos propósitos educativos que no necesariamente tienen que ser diferentes de los que hemos tenido hasta ahora. En esta formulación, la presencia de las TIC en la escuela debería evaluarse en términos estrictos de productividad, para ver si contribuyen a alcanzar mejor los objetivos educativos o si, contrariamente, constituyen una dificultad. Muchas de las políticas y una parte de la investigación llevada a cabo en todos estos años se han formulado pensando implícitamente que los modelos curriculares actuales tienen que continuar y que las escuelas tienen que seguir con la organización y los modelos de docencia y de evaluación que han predominado hasta ahora. Tomando como referencia este marco, algunos estudios han intentado ver si el uso de las TIC permitía a los alumnos obtener mejores puntuaciones en determinadas pruebas escolares, si enriquecían su aprendizaje en un entorno centrado en la actividad del profesor y controlado por él en todo momento, si servían o no para consolidar mejor las competencias básicas de carácter instrumental, como la lectura, la escritura o el cálculo. Y los resultados obtenidos, cuando el marco ha sido la escuela con un funcionamiento y una organización tradicionales, han puesto en duda la utilidad de estas tecnologías.

La cuestión, no obstante, es que la investigación y la observación de la realidad también nos dicen que las tecnologías digitales no funcionan solo como simples herramientas que nos facilitan algunas tareas en nuestras actividades cotidianas personales o profesionales. La revolución que está generando internet, como palanca de otros fenómenos sociales, culturales y económicos que afectan a todos los ámbitos de la actividad humana, ha sido ampliamente descrita en la literatura científica (véase, por ejemplo: Castells, 1999; Bauman, 2007) e igual que ha afectado a otras esferas y sectores, afectará indefectiblemente a la educación escolar y a los procesos de aprendizaje de las personas a lo largo de la vida. En este escenario, que ya es una realidad, las TIC no son un mero instrumento, son la palanca de muchos de los cambios y se encuentran en la base de las prácticas sociales que las nuevas generaciones incorporan con toda normalidad. Algunas prácticas que aún no se dan demasiado en la escuela, ya se extienden fuera de las instituciones educativas y, desde fuera, empiezan a tener su influencia en las escuelas de manera evidente. En esta línea, por ejemplo, últimamente asistimos al debate sobre la conveniencia de dejar o no que los alumnos tengan acceso al teléfono móvil durante las clases, una herramienta de uso cada vez más cotidiano para muchos de ellos. En un futuro no muy lejano, las contradicciones entre un ideal de escuela que ya no existe y el nuevo entorno creado por las tecnologías y la cultura digital se harán más evidentes y generarán nuevos conflictos que, si no se resuelven adecuadamente, harán cada vez más irrelevante para el aprendizaje lo que suceda dentro de las aulas.

La forma como se accede y se procesa la información, la forma como las personas se relacionan, los diversos registros que se superponen en las actividades comunicativas, la representación de contenidos en diversos formatos, lo que César Coll denomina la “nueva ecología del aprendizaje”, que se produce a lo largo y ancho de la vida con el apoyo de la tecnología móvil, o las experiencias de aprendizaje colaborativo que las redes sociales hacen posible ya, son, por citar algunos de los fenómenos más relevantes, realidades que conviene seguir y estudiar porque están directamente relacionadas con el uso de las tecnologías para el aprendizaje, aunque no tengan lugar en las escuelas.

Estos cambios en las formas de aprender, reflejo del conjunto de cambios que hemos visto y estamos viendo en las sociedades desde la revolución digital, explican los intentos de los diversos actores de acelerar a través de las TIC unas cuantas transformaciones pendientes en el campo educativo. Algunas de estas transformaciones ya estaban en la agenda de las reformas educativas de hace treinta o cuarenta años: los modelos educativos centrados en el estudiante, en la experimentación y en el aprendizaje colaborativo, la inclusión efectiva de todos los alumnos con independencia de sus necesidades individuales o de los grupos sociales, culturales o étnicos de procedencia, una mayor personalización de la docencia, la implantación de modelos de evaluación de carácter formativo, etc. Otras transformaciones, en cambio, se han hecho necesarias, precisamente, como consecuencia de los cambios en la manera de acceder, de procesar y de recombinar la información que las TIC han hecho posible, y del protagonismo que el conocimiento ha ido adquiriendo en las sociedades avanzadas de este nuevo siglo, juntamente con la superposición de nuevas formas de relación y de nuevos registros de comunicación propiciados por la propia tecnología. La ubicuidad y el acceso abierto e inmediato a una gran parte de la información han cambiado por completo las viejas prioridades de la escuela.

Con las expectativas que han generado las TIC en diversos ámbitos de la actividad humana, seguramente era inevitable que, en una primera etapa, la política predominante fuera la de dar prioridad a la tecnología y esperar que con su llegada se produjera el cambio. Las presiones del sector tecnológico y de las telecomunicaciones, como decíamos, han sido muy fuertes y, al fin y al cabo, la dotación de recursos TIC ha implicado una inversión importante, pero en general ha estado bien recibida porque no ha distorsionado demasiado el funcionamiento de los sistemas. La investigación que en los últimos veinte años se ha focalizado en los resultados de los cambios que la introducción de las TIC producía en las escuelas nos indica de forma muy tímida la observación de algunos efectos positivos, en términos de aprendizaje o de innovación, solamente cuando las tecnologías se insertan adecuadamente en un proyecto o en unas prácticas pedagógicas previamente establecidas que con la tecnología se ven potenciadas, o cuando las utilizan alumnos bien predispuestos al estudio y con buenos resultados escolares.

En términos generales, la investigación y las políticas educativas centradas en el potencial de la tecnología como instrumento de cambio educativo parece que tienen un recorrido muy limitado si se continúan formulando con las mismas premisas. Los resultados, una u otra vez, nos confirman lo que ya sabemos. No parece que tenga demasiado sentido continuar por esta vía. Desde mi punto de vista, hay que redefinir bien el campo en el que nos tendremos que mover, y situar las tecnologías y sus efectos en un marco mucho más amplio.

Si anteriormente hemos dicho que una parte de la investigación en el uso educativo de las TIC ha intentado evaluar los efectos de estas tecnologías sobre los resultados del aprendizaje, sin cuestionar si se debía cambiar la naturaleza de los propios resultados de aprendizaje, hay otra visión que asume que la tecnología ha fracasado como palanca de cambio, pero que este cambio era y continúa siendo necesario. Esta no es una asunción obvia y me parece nuclear en el debate sobre las prioridades de investigación y las políticas que habría que emprender en la materia que nos ocupa. Veámoslo.

En cuanto a la realidad escolar, mayoritariamente estamos aún en la etapa inicial de la incorporación de las TIC en la que, como en otros ámbitos, las personas continúan haciendo con la tecnología cosas muy parecidas a las que ya hacían sin ella. En esta etapa, las tecnologías digitales han sido bastante irrelevantes en la escuela. Pero es posible que nos estemos acercando a una segunda fase mucho más interesante. La caracterización de esta nueva fase empieza a tener forma. Si en lo que hemos conocido hasta ahora, hemos visto con frecuencia experiencias educativas que incorporaban las TIC con muy poco valor añadido o experiencias innovadoras que no tenían en cuenta el uso de estas tecnologías, ahora empezamos a tener al alcance experiencias educativas innovadoras que no están centradas en las TIC, sino en el desarrollo de entornos de aprendizaje más abiertos, en diseños curriculares que enfatizan la adquisición de competencias para continuar aprendiendo a lo largo de la vida, para adaptarse con sentido crítico a entornos cada vez más inciertos y exigentes, etcétera. En estas experiencias se utilizan las TIC de manera natural, intensa y casi invisible. Se trata de experiencias que no serían viables o no podrían tener la misma ambición si no estuvieran apoyadas por la tecnología, pero que tienen un propósito educativo definido y adaptado a los requerimientos que la sociedad plantea en la actualidad. En la base de este tipo de experiencias encontramos planteamientos diversos que se han construido por oposición a las prácticas dominantes basadas en visiones transmisoras del conocimiento. En algunos casos, la tecnología ha propiciado que se revisiten algunos marcos de referencia ampliamente conocidos, pero hasta ahora poco presentes en las prácticas educativas, como los definidos por Dewey, Vygotsky, Piaget o Montessori. En otros, los proyectos se focalizan en las nuevas necesidades que los aprendices tendrán en una sociedad de fácil acceso a información abundante, frecuentemente sin procesar y de calidad muy diversa que producirá, a gran velocidad, un incremento del conocimiento y, al mismo tiempo, de la confusión y una dificultad cada vez mayor para delimitar currículums en base a contenidos tal como los hemos caracterizado hasta ahora.

Una escuela que no había podido resolver bien muchos de los problemas que arrastraba del pasado, se ha encontrado en pocos años con nuevos retos añadidos que han acabado por confundir a toda la comunidad educativa. Hay mucho trabajo por hacer, pero si los proyectos educativos recuperan su protagonismo en las escuelas, la tecnología puede ser un muy buen aliado para la resolución de antiguos problemas y para alcanzar nuevos objetivos.

Sin ánimo de exhaustividad, y tal como indican las aportaciones que los diversos autores han hecho a través de los capítulos de este libro, se abren nuevos escenarios para la investigación y la prospectiva que podrían alimentar nuevas políticas educativas para los próximos años.

En primer lugar, hay que redefinir el papel de la educación escolar en el actual contexto social y cultural. Seguramente, nunca como ahora había sido tan unánime la opinión sobre la importancia de la educación para el desarrollo y el bienestar de la sociedad en un sentido amplio, y nunca como ahora habíamos tenido tanta información sobre las limitaciones y las desigualdades que producen nuestros sistemas educativos. Pero aún estamos lejos de un mínimo consenso sobre qué debe ser la escolarización en la sociedad informacional, qué objetivos debe perseguir, qué necesitan aprender las nuevas generaciones y de qué manera, cómo debe organizarse la escolarización, qué metodologías pueden ser más apropiadas, etcétera. Todo un reto, con muchas incógnitas y muchas contradicciones por resolver.

En segundo lugar, cualquier nueva formulación de la escolarización deberá contemplar que ni el aprendizaje ni la educación en su acepción más holística, tendrán lugar principalmente en la escuela. Si los medios de comunicación de masas restaron un protagonismo importante a la familia y a la escuela como principales agentes educativos, las redes de diversa naturaleza que se sustentan en las TIC cada vez tendrán una mayor influencia en la educación y ya se han convertido en una alternativa real a las formas de aprendizaje tradicional, predominantes en los centros docentes. Los agentes educativos se multiplican, las personas deben seguir aprendiendo a lo largo de la vida y no siempre lo harán de manera formal e institucionalizada. Sobre estas nuevas formas de aprender cabe señalar que a la formación presencial mediante interacciones cara a cara se le añadirá, cada vez más, la formación en línea. Y como alternativa a la formación reglada y acotada, sea presencial o no presencial, cada vez adquirirán más fuerza las herramientas que permiten a los estudiantes gestionar sus propios procesos de formación, como los denominados “entornos personales de aprendizaje” (PLE, por sus siglas en inglés), que conectan recursos, redes de conocimiento y sistemas de apoyo a través de las tecnologías digitales, desdibujando las fronteras entre los diversos tipos de oferta que hoy conocemos. En definitiva, convendrá extender nuevos puentes entre las instituciones educativas y todos los agentes emergentes, y necesitaremos investigación que nos ayude a comprender, caracterizar y mejorar estos nuevos escenarios.

En tercer lugar, en las experiencias de aprendizaje mediadas por las TIC hemos descubierto el potencial de los datos que podemos recoger sobre las actividades que hacen los alumnos en su interacción con los contenidos y con sus compañeros, los procedimientos que siguen en la resolución de problemas o la manera en que encaran las actividades de aprendizaje en función de los propios estilos. La aplicación de las técnicas de big data, conocidas también como learning analytics cuando se refieren a los procesos de aprendizaje, nos abren un camp igualmente interesante, en el que aún tenemos la mayor parte del camino por recorrer. Con las tecnologías digitales ya podemos empezar a analizar procesos y no solo resultados. Una utilización razonable de esta aplicación de la tecnología debería permitirnos mejorar la evaluación en todas sus vertientes y avanzar en la personalización de la actividad docente y, en última instancia, del currículum que deben seguir los alumnos. De momento, estamos aprendiendo a recoger datos, pero el potencial de los datos dependerá del sentido que les demos y del sentido en que los utilicemos. La respuesta tecnológica será insuficiente, será necesario profundizar en la construcción de criterios e indicadores relevantes desde el punto de vista educativo. Otro campo abonado para la investigación en la aplicación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por otro lado, en el proceso de repensar cómo debe evolucionar la educación en la sociedad informacional y de imaginar cómo se caracterizarán los centros educativos en las próximas décadas, hay un elemento que emerge con fuerza: la incertidumbre. Los cambios de todo tipo que estamos viviendo en los últimos años han acelerado la presión sobre las instituciones educativas que, históricamente, han sido conservadoras y poco proclives a los cambios disruptivos. La estructura rígida de los sistemas educativos, las políticas curriculares y las formas de acceder y progresar en la profesión docente han desincentivado la innovación de forma sistemática. Será muy difícil que la escuela se adapte a los nuevos requerimientos y a las necesidades de sus alumnos si los profesores no pueden ser más creativos y no disponen de más autonomía para impulsar proyectos innovadores. Será necesario que la investigación nos aporte más luz sobre las condiciones que hacen más sostenible la innovación en la escuela y sobre los factores que la favorecen, pero sobre todo se necesitarán políticas mucho más decididas en esta cuestión. Las políticas establecidas hoy son el principal impedimento para afrontar adecuadamente la creciente incertidumbre.

Finalmente, quisiera retomar la discusión sobre la utilidad de las TIC en la escuela en el escenario actual. Vistas las formas predominantes de uso de las tecnologías digitales en las aulas y los resultados obtenidos hasta ahora, no parece razonable que continuemos haciéndonos las mismas preguntas. La investigación sobre el “impacto” de las tecnologías en la escuela debería dar paso a una investigación mucho más orientada al papel que juegan las TIC en la resolución de los problemas que la educación escolar tiene planteados y que pueden ser diferentes en cada escuela. Esta investigación debería abordar los problemas y los retos que hoy tienen el profesorado y los propios alumnos para alcanzar los objetivos educativos y ver cómo se pueden encarar de manera apropiada con todas las herramientas que ya tenemos disponibles. Este enfoque, hasta cierto punto, es independiente del tipo de escuela a la que nos dirigimos. Cuanto menos adaptada esté a los nuevos desafíos de la educación, menos margen de maniobra tendrá, pero siempre habrá oportunidades de mejora si la tecnología se supedita a una idea pedagógica coherente. La evolución de las escuelas y de los sistemas educativos no tiene un único camino. Seguramente hay muchos, todos ellos con ventajas e inconvenientes y todos ellos dependientes de muchísimas variables. Las tecnologías digitales pueden servir para diversos propósitos, en algunas situaciones se pueden aprovechar más y en otras no tanto. Los estudios sobre tecnología abordados desde una perspectiva ecológica (Zhao y Frank, 2003) apuntan a que, en una primera fase, los profesores acostumbran a utilizar esta tecnología para propósitos no demasiado innovadores, pero que si tienen libertad para experimentar y margen para equivocarse, una vez llegan a ser más expertos se produce una coevolución entre lo que el profesorado quería hacer y lo que la tecnología le facilita, que puede dar lugar a experiencias mucho más creativas e innovadoras. Si la investigación es capaz de ayudar al profesorado y a los alumnos a alcanzar mejor los objetivos educativos, las tecnologías ocuparán, en el mundo en que vivimos, el lugar que seguramente les corresponde que, siendo muy relevante, no es central en educación: este lugar corresponde a los nuevos enfoques y los nuevos proyectos de la propia educación.

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