Contenido

Prefacio

1. El aprendizaje es malinterpretado

2. Para aprender, recuperar

3. Combinar la práctica

4. Aceptar las dificultades

5. Evitar los engaños de tener conocimiento

6. Superar los estilosde aprendizaje

7. Aumenta tus habilidades

8. Métetelo en la cabeza

Lecturas sugeridas

Agradecimientos

Acerca del autor

Créditos

Planeta de libros

“La memoria es la madre de toda sabiduría”.

ESQUILO
Prometeo encadenado

Prefacio

Por lo general, las personas abordan el aprendizaje de forma errónea. La investigación empírica sobre cómo aprendemos y recordamos demuestra que la mayor parte de lo que tomamos como dogma sobre cómo aprender es un esfuerzo inútil. Incluso los estudiantes de universidad —cuyo principal trabajo es aprender— dependen de técnicas de estudio que están lejos de ser óptimas. Al mismo tiempo, este campo de investigación, que surgió hace 125 años, pero que ha sido particularmente productivo en los últimos, ha generado un conjunto de conocimientos que conforma una ciencia del aprendizaje en crecimiento: estrategias muy efectivas, basadas en evidencias para reemplazar prácticas menos eficaces, pero ampliamente aceptadas, que están sustentadas en teorías, conocimientos tradicionales e intuición. Sin embargo, hay un problema: las estrategias de aprendizaje más efectivas no son intuitivas.

Dos de nosotros, Henry Roediger y Mark McDaniel, somos científicos cognitivos y hemos dedicado nuestras carreras al estudio del aprendizaje y la memoria. Peter Brown es un contador de historias. Hemos hecho equipo para explicar cómo funcionan el aprendizaje y la memoria, y lo hacemos no tanto enumerando la investigación, sino contando historias de personas que han logrado dominar destrezas y conocimientos complejos. A través de estos ejemplos, iluminamos los principios de aprendizaje que la investigación muestra que son altamente efectivos. Este libro surgió, en parte, de una colaboración entre 11 psicólogos de la cognición. En 2002, en un intento de acercar el conocimiento básico de la psicología cognitiva sobre tel aprendizaje a su aplicación en la educación, la Fundación James S. McDonnell, de St. Louis, Misuri, decidió conceder a Roediger, McDaniel y otras nueve personas, una beca para un proyecto de investigación Aplicación de la Psicología Cognitiva para Mejorar la Práctica Educativa, con Roediger como investigador principal. El equipo colaboró durante diez años para traducir la ciencia cognitiva a ciencia educativa y, en muchos aspectos, este libro es el resultado directo de aquel trabajo. Los investigadores y gran parte de sus estudios están citados en el libro, en sus notas y en los agradecimientos. El trabajo de Roediger y McDaniel ha recibido muchos otros apoyos financieros, y McDaniel es el codirector del Centro para la Investigación Integrada sobre el Aprendizaje y la Memoria de la Universidad de Washington.

La mayoría de los libros abordan los temas secuencialmente —cubren un tema, pasan al siguiente, y así en lo sucesivo—. Hemos seguido esta estrategia, en el sentido de que cada capítulo trata temas nuevos, pero también hemos aplicado dos de los principios de aprendizaje básicos del libro: la repetición espaciada de ideas clave y la intercalación de temas diferentes, pero relacionados. Si quienes aprenden extienden su estudio de un tema volviendo periódicamente a él con el tiempo, lo recuerdan mejor. De forma similar, si intercalan el estudio de diversos temas, aprenden mejor cada uno de ellos que si los hubieran estudiado de uno en uno y de forma secuencial. Así, nos hemos atrevido a abordar ideas clave más de una vez, repitiendo principios en contextos diferentes a lo largo del libro. Como resultado, el lector los recordará mejor y los utilizará con mayor eficacia.

Los principios de aprendizaje básicos del libro: la repetición espaciada de ideas clave y la intercalación de temas diferentes, pero relacionados.

Este es un libro sobre lo que las personas pueden hacer por ellas mismas para aprender mejor y recordar por más tiempo. Cada individuo es responsable de su aprendizaje. Igualmente, los profesores e instructores pueden ser más eficientes de inmediato, al ayudar a sus estudiantes a comprender estos principios y diseñando con ellos la experiencia de aprendizaje. Este no es un libro sobre cómo debería reformarse la política educativa o el sistema escolar. Pero, sin duda, tiene implicaciones políticas. Por ejemplo, los catedráticos universitarios que están a la vanguardia en la aplicación de estas estrategias en el aula han experimentado su potencial para disminuir las diferencias de rendimiento en las ciencias, y los resultados de esos estudios han sido reveladores.

Por supuesto, escribimos para estudiantes y maestros, así como para todo aquel lector cuya prioridad sea el aprendizaje efectivo: instructores de negocios, de industrias y del ejército; líderes de asociaciones profesionales que ofrezcan formación permanente a sus afiliados; y para entrenadores. También escribimos para aquellas personas que se acercan a la mediana edad y para personas mayores que quieran perfeccionar sus habilidades y mantenerse al día.

Aunque queda mucho por conocer sobre el aprendizaje y su base neural, la abundante investigación ha producido estrategias y principios que pueden ponerse en práctica de forma inmediata, sin costo alguno y con grandes beneficios.

1

El aprendizaje es malinterpretado

Al inicio de su carrera de piloto, Matt Brown volaba un bimotor Cessna al noroeste de Harlingen, Texas, cuando notó una pérdida de presión de aceite en su motor derecho. Volaba solo, de noche, a 11 000 pies, y llevaba una entrega especial para una planta de Kentucky que había suspendido su línea de producción mientras esperaba piezas para la línea de montaje.

Bajó la altitud y vigilaba la aguja del aceite, esperando poder volar hasta Louisiana, su parada programada para cargar gasolina y donde recibiría asistencia técnica, pero la presión seguía bajando. Matt le había metido mano a motores de pistones desde que tuvo edad para sostener una llave inglesa, y sabía que tenía un problema. Repasó mentalmente una lista de control evaluando sus opciones. Si dejaba que bajara demasiado la presión del aceite, se arriesgaba a fundir el motor. ¿Hasta dónde podría llegar antes de que se detuviera el motor? ¿Qué pasaría cuando se detuviera? Había perdido empuje en el lado derecho, pero ¿podría continuar volando? Revisó los límites de rango que había memorizado para el Cessna 401. Cargado, lo mejor que podría hacer con un solo motor era descender lentamente, pero su carga era ligera y ya había consumido la mayor parte del combustible. Así que paró el maltrecho motor derecho, detuvo la hélice para reducir la resistencia, aumentó la potencia en la izquierda, voló con el timón cruzado y continuó con dificultad por otros 16 km hasta su parada programada. Allí, hizo su aproximación con un amplio giro a la izquierda, por la sencilla, pero crítica razón de que, sin potencia en la derecha, solo podía alcanzar el empuje necesario para nivelarse y aterrizar desde la izquierda.

Aunque nosotros no tenemos que entender cada una de las acciones de Matt, él sin duda debía hacerlo, y su capacidad para salir de ese apuro ilustra lo que queremos decir en este libro cuando hablamos sobre aprendizaje: adquirir conocimientos y destrezas y tenerlos a la mano, de memoria, para que puedas entender futuros problemas y oportunidades.

Hay algunos aspectos invariables del aprendizaje sobre los que muy probablemente estaremos de acuerdo:

Primero, para resultar útil, el aprendizaje necesita de la memoria, de modo que lo que hemos aprendido siga allí cuando lo necesitemos.

Segundo, tenemos que seguir aprendiendo y recordando a lo largo de toda nuestra vida. No podemos avanzar en la secundaria sin tener cierto dominio de la lengua, el arte, las matemáticas, las ciencias y las ciencias sociales. Progresar en el trabajo implica dominar las destrezas laborales y a los colegas conflictivos. Cuando nos jubilamos, elegimos nuevos intereses. Cuando llegamos a la vejez, nos volvemos más hogareños y seguimos siendo capaces de adaptarnos. Si eres bueno para aprender, tendrás una ventaja en la vida.

Aprender es una destreza adquirida y las estrategias más efectivas a menudo son contrarias al sentido común.

Tercero, aprender es una destreza adquirida y las estrategias más efectivas a menudo son contrarias al sentido común.

Lo que afirmamos en este libro

Quizá no estés de acuerdo con el último punto, pero esperamos poder convencerte. Aquí están, en una lista más o menos escueta, las principales afirmaciones que sostienen nuestro argumento. Las describiremos más a detalle en los siguientes capítulos.

Aprender es más profundo y duradero cuando implica esfuerzo. Aprender de manera fácil es como escribir en la arena, hoy está aquí y mañana desaparece.

Somos malos para juzgar cuándo estamos aprendiendo bien y cuándo no lo estamos haciendo. Cuando lo que hacemos es más difícil y lento, y no nos parece productivo, nos atraen estrategias que parecen más productivas, ignorando que lo que se obtiene con ellas a menudo es pasajero.

Releer el texto y la práctica masiva de una destreza o de un conocimiento nuevo están lejos de ser las estrategias de estudio preferidas por todo tipo de personas que aprenden, y también son de las menos productivas. Por práctica masiva entendemos la repetición a ráfagas y enfocada de algo que tratas de grabarte en la memoria, la “práctica-práctica-práctica” de la sabiduría convencional. Quemarse las pestañas para un examen es un ejemplo. Repasar y practicar masivamente produce sensaciones de soltura que se toman como señales de dominio, pero para obtener un verdadero dominio o permanencia, estas estrategias son esencialmente una pérdida de tiempo.

La práctica de recuperación —recordar hechos, conceptos o acontecimientos de la memoria— es una estrategia de aprendizaje más efectiva que repasar releyendo. Las tarjetas mnemotécnicas son un ejemplo sencillo. Recuperar refuerza la memoria e interrumpe el olvido. Una sola prueba sencilla después de leer un texto o asistir a una clase produce mejor aprendizaje y que recuerdes mejor, que releer el texto o revisar los apuntes de clase. Si bien el cerebro no es un músculo que se fortalezca con el ejercicio, las vías neuronales que constituyen un cuerpo de aprendizaje se refuerzan cuando la memoria se recupera y lo aprendido se pone en práctica. La práctica periódica detiene el olvido, refuerza las rutas de recuperación y es esencial para conservar el conocimiento que quieres adquirir.

Las vías neuronales que constituyen un cuerpo de aprendizaje se refuerzan cuando la memoria se recupera y lo aprendido se pone en práctica.

Cuando espacias el estudio y te falta un poco de práctica entre sesiones, o cuando intercalas de dos o más materias, la recuperación resulta más difícil y parece menos productiva, pero el esfuerzo produce un aprendizaje más duradero y posibilita aplicaciones de él más versátiles en futuros escenarios.

Intentar resolver un problema antes de que te enseñen la solución lleva a un mejor aprendizaje, incluso cuando se cometen errores en el intento.

La noción popular de que aprendes cuando recibes instrucción de manera consistente con tu estilo de aprendizaje preferido, por ejemplo, alguien que aprende auditiva o visualmente, no está respaldada por la investigación empírica. Las personas poseen múltiples formas de inteligencia para hacer valer el aprendizaje, y se aprende mejor cuando “abres tu mente”, cuando usas todas tus aptitudes e ingenio, que cuando limitas tu instrucción o tu experiencia al estilo por el que te sientes más inclinado.

Cuando eres experto en extraer los principios o “reglas” subyacentes que diferencian los tipos de problemas, tienes más éxito al elegir las soluciones correctas en situaciones desconocidas. Esta destreza se adquiere mejor mediante la práctica intercalada y variada que con la masiva. La práctica intercalada por ejemplo, en el cálculo de los volúmenes de diferentes formas de sólidos geométricos nos ayuda a ser más hábiles a la hora de elegir la solución correcta cuando una prueba posterior nos presenta un sólido al azar. Intercalar la identificación de tipos de aves o de obras de pintores al óleo mejora la capacidad tanto de aprender los atributos propios de un tipo como de diferenciar entre tipos, mejorando la destreza de categorizar nuevos especímenes que puedan encontrarse posteriormente.

El esfuerzo produce un aprendizaje más duradero y posibilita aplicaciones de él más versátiles en futuros escenarios.

Todos somos vulnerables a los engaños que pueden secuestrar nuestro juicio sobre lo que sabemos y lo que podemos hacer. Ponernos a prueba ayuda a calibrar nuestros juicios sobre lo que hemos aprendido. Un piloto que está respondiendo a una falla en los sistemas hidráulicos en un simulador de vuelo descubre rápidamente si domina o no los procedimientos para corregirla. En prácticamente todas las áreas del aprendizaje, construyes mejor la maestría si utilizas los exámenes como una herramienta para identificar y poner al descubierto tus puntos débiles.

Todo nuevo aprendizaje exige una base en un aprendizaje previo. Debes saber cómo aterrizar un bimotor con dos motores antes de aprender a hacerlo con uno solo. Para aprender trigonometría, necesitas recordar el álgebra y la geometría. Para aprender ebanistería, debes dominar las propiedades de la madera y de los materiales reciclados, así como unir tablas, pulir ranuras, hacer biseles e ingletes.

En un cómic del caricaturista de Far Side, Gary Larson, un niño de ojos saltones le pregunta a su maestro: “Mtro. Osborne, ¿me deja salir? ¡Tengo el cerebro lleno!”. Si únicamente estás repitiendo de forma mecánica, es cierto, muy pronto llegarás al límite de lo que puedes conservar en tu mente. Sin embargo, si practicas la elaboración, no hay un límite conocido de lo que puedes aprender. La elaboración es el proceso de darle sentido al material nuevo para expresarlo en tus propias palabras y conectarlo con lo que ya conoces. Cuanto más puedas explicar cómo se relaciona el nuevo aprendizaje con el conocimiento previo, más fuerte será tu entendimiento del nuevo aprendizaje y producirás más conexiones que te ayudarán a recordarlo más adelante. El aire caliente puede contener más humedad que el aire frío; saber que esto es así por experiencia propia te hace pensar en el agua que gotea en la parte trasera del aire acondicionado o sobre cómo un caluroso día de verano se vuelve más fresco al convertirse en una tormenta. La evaporación tiene un efecto refrigerante: sabes esto porque un día húmedo en casa de tu tío de Atlanta se siente más caluroso que un día seco en casa de tu primo de Phoenix, donde el sudor desaparece incluso antes de sentir que tu piel está húmeda. Cuando estudias los principios de la transmisión del calor, entiendes la conducción al calentar tus manos con una taza de chocolate caliente; la radiación por cómo el calor del sol se acumula en la sala durante un día invernal; la convección por la refrescante ráfaga de aire acondicionado cuando tu tío te lleva por sus lugares preferidos de Atlanta.

Poner el conocimiento nuevo en un contexto más amplio ayuda al aprendizaje. Por ejemplo, entre más conozcas sobre el desarrollo de la trama histórica, más podrás aprender de la historia. Y entre más significados le puedas dar a esa trama, por ejemplo, conectándola con nuestro conocimiento de la ambición humana y con el desorden del destino, más se quedará contigo la historia. Del mismo modo, si intentas aprender una abstracción, como el principio del momento angular, es más sencillo cuando la fundamentas en algo concreto que ya conoces, como la forma en que una patinadora sobre hielo aumenta su velocidad de rotación al cruzar los brazos sobre el pecho.

Poner el conocimiento nuevo en un contexto más amplio ayuda al aprendizaje.

Las personas que aprenden a extraer las ideas clave del material nuevo, las organizan en un modelo mental y conectan ese modelo con un conocimiento previo muestran una ventaja en el dominio del aprendizaje complejo. Un modelo mental es una representación mental de alguna realidad externa.1 Piensa en un jugador de béisbol que espera un lanzamiento. Tiene menos de un instante para descifrar si se trata de una bola con efecto, de un cambio de velocidad o de otra cosa. ¿Cómo lo hace? Hay unas señales sutiles que ayudan: la forma en que el lanzador se prepara, la forma en que lanza, el giro de las costuras de la bola. Un gran bateador separa todos los distractores de su percepción y únicamente ve esas variaciones en los lanzamientos, y con la práctica construye distintos modelos mentales basados en juegos de pistas diferentes para cada tipo de lanzamiento. Conecta esos modelos con lo que sabe de la posición de bateo, la zona de strike y el swing, manteniéndose al pendiente de la bola. Conecta todo esto con modelos mentales de las posiciones de los jugadores: si tiene compañeros en la primera y la segunda, quizá se sacrifique para ayudarlos a avanzar. Si tiene jugadores en la primera y la tercera, y hay uno eliminado, no bateará para evitar una doble jugada mientras intenta batear para que el corredor anote. Sus modelos mentales de las posiciones de los jugadores se conectan con sus modelos antagonistas (¿están jugando profundo o corto?), así como con las señales que le llegan desde la banca y de los asistentes de base. En un turno para batear, todas estas piezas encajan a la perfección: el bateador le pega a la pelota y la envía directamente a un hueco en uno de los jardines, ganando tiempo para llegar a la primera y para que sus hombres avancen. De entre todo esto, un jugador experto selecciona los elementos más importantes para identificar y responder a cada clase de lanzamiento, elabora modelos mentales con ese aprendizaje y los conecta con su dominio de otros elementos esenciales de este complejo juego, por lo que tiene más posibilidades de anotar carreras que un jugador con menos experiencia, incapaz de darle sentido a la enorme y cambiante información a la que se enfrenta cada vez que se sube al plato.

Cada vez que se aprende algo nuevo, el cerebro cambia

Muchas personas creen que su capacidad intelectual es innata, y que el fracaso al enfrentarse a un desafío de aprendizaje es un indicativo de ella, pero cada vez que se aprende algo nuevo, el cerebro cambia —el residuo de las experiencias se almacena—. Es cierto que comenzamos la vida con el don de nuestros genes, pero también es cierto que nos volvemos capaces a través del aprendizaje y el desarrollo de modelos mentales que nos permiten razonar, resolver y crear. En otras palabras, los elementos que modelan las capacidades intelectuales están sorprendentemente a tu alcance y control. Entender que esto es así te permite considerar el error como una señal de esfuerzo y como una fuente de información útil —la necesidad de profundizar más o de probar con otra estrategia—. Es necesario entender que cuando el aprendizaje es difícil estás haciendo un buen trabajo. Comprender que esforzarte y sufrir reveses, como pasa con cualquier videojuego o con cualquier nueva acrobacia en una bicicleta BMX, es esencial si quieres superar tu nivel habitual de desempeño para convertirte en un experto en la materia. Cometer errores y corregirlos crea los puentes hacia el aprendizaje superior.

Evidencia empírica versus teoría, sabiduría popular e intuición

La formación y los estudios se estructuran principalmente con teorías sobre el aprendizaje que hemos heredado y que se han conformado gracias a nuestro sentido sobre lo que funciona adecuadamente, una sensibilidad extraída de nuestras experiencias personales como maestros, instructores, estudiantes y simples humanos sobre la Tierra. La manera en que enseñamos y estudiamos es básicamente una mezcla de teoría, sabiduría popular e intuición. Pero desde hace ya más de cuarenta años, los psicólogos cognitivos han estado trabajando para crear un cuerpo de evidencias que aclare lo que funciona y que descubra las estrategias que dan resultados.

Los elementos que modelan las capacidades intelectuales están sorprendentemente a tu alcance y control.

La psicología cognitiva es la ciencia básica sobre la comprensión de cómo funciona la mente, y realiza investigaciones empíricas sobre cómo percibe, recuerda y razona la gente. Muchos otros también se dedican al rompecabezas del aprendizaje. Los psicólogos del desarrollo y de la educación están interesados en las teorías del desarrollo humano y en cómo pueden utilizarlas para moldear herramientas educativas —como sistemas de evaluación, organizadores de la enseñanza (por ejemplo, resúmenes de temas e ilustraciones esquemáticas) y recursos para grupos especiales como los de regularización o los superdotados—. Los neurocientíficos, a través de nuevas técnicas de escaneo y otras herramientas, están progresando en la comprensión de los mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje, pero aún estamos muy lejos de saber lo que la neurociencia nos dirá sobre cómo mejorar la educación.

¿Cómo sabremos qué consejos seguir para que nuestro aprendizaje sea lo mejor posible?

Ser escéptico es algo inteligente. Es fácil encontrar consejos, bastan unos cuantos clics. Pero no todos los consejos están basados en la investigación, para nada. Ni todo lo que pasa como investigación cumple con los estándares científicos, como contar con condiciones de control apropiadas que aseguren que los resultados de una investigación sean objetivos y generalizables. Los mejores estudios científicos son de naturaleza empírica: el investigador desarrolla una hipótesis y la pone a prueba mediante una serie de experimentos que necesariamente deben cumplir con rigurosos criterios en su diseño y objetividad. En los siguientes capítulos hemos destilado los hallazgos de un gran conjunto de estudios que han superado la revisión de la comunidad científica antes de publicarse en revistas profesionales. Nosotros hemos colaborado en algunos de estos estudios, pero no en la parte principal. Así que señalaremos las partes en las que aportemos teoría en vez de resultados científicamente validados.2 Para expresar nuestras ideas, además de ciencia comprobada, usamos anécdotas de gente como Matt Brown, cuyo trabajo requiere del dominio de destrezas y conocimientos complejos, relatos que ilustran los principios subyacentes sobre cómo aprendemos y recordamos. La discusión de los estudios de investigación mismos se redujo al máximo, pero, si deseas saber un poco más, podrás encontrar muchos de ellos en las notas.

Las personas no entienden el aprendizaje

Resulta que buena parte de lo que hemos estado haciendo como maestros y estudiantes no nos ha servido de mucho, pero algunos cambios comparativamente sencillos podrían hacer una gran diferencia. Las personas comúnmente creen que si se exponen a algo el suficiente número de veces —digamos, a un pasaje de un libro de texto o a un conjunto de términos de biología—3 lo pueden grabar en la memoria. No es así. Muchos maestros creen que si hacen el aprendizaje más sencillo y más rápido, este será mejor. Gran parte de la investigación pone de cabeza esta creencia: cuando el aprendizaje es más difícil, es más sólido y duradero. Los profesores, instructores y entrenadores creen que la manera más efectiva de dominar una destreza nueva es perseverar en ella, de manera centrada y decidida, practicándola una y otra vez hasta lograrlo. Nuestra fe en ello está increíblemente arraigada, ya que casi todos hemos visto rápidos avances durante la fase de aprendizaje con práctica masiva. Lo que evidencia la investigación es que esos avances conseguidos mediante la práctica masiva son transitorios y se desvanecen con rapidez.

El descubrimiento de que repasar los libros de texto con frecuencia es en vano debería hacer que los educadores y quienes se dedican a aprender sientan escalofríos, ya que esta es la estrategia de estudio número uno de la mayoría de las personas —incluido más del 80 % de estudiantes universitarios, según algunas encuestas—, y básica en lo que nos proponemos a nosotros mismos que debemos hacer en las horas que dedicamos al aprendizaje. Releer tiene tres strikes. Toma demasiado tiempo. No te da un recuerdo perdurable. Y, a menudo, supone una especie de decepción personal inconsciente, debido a que el aumento de familiaridad con el texto llega a confundirse con un cierto dominio del contenido. Las horas pasadas inmersos en la relectura del texto llegan a sentirse como una diligencia debida, pero la cantidad de tiempo de estudio no es una medida de su dominio.4

No hace falta buscar demasiado para encontrar sistemas de enseñanza que se apoyan casi exclusivamente en la convicción de que la mera exposición conduce al aprendizaje. Consideremos al piloto Matt Brown. Cuando estuvo listo para ir más allá de los aviones con motores de pistones, había un cuerpo de conocimiento entero que dominar a fin de obtener el permiso para entrar a la empresa de jets que lo quería contratar. Le pedimos que nos describiera ese proceso. Su empleador lo envió a un entrenamiento de diez horas diarias, durante 18 días, lo que Matt denominó como el método de enseñanza de “manguera contra incendios”. Los primeros siete días los pasó en el aula aprendiendo sobre todos los sistemas del avión: eléctrico, combustible, neumáticos, cómo funcionaban e interactuaban estos sistemas, así como todos sus rangos de seguridad, como presiones, pesos, temperaturas y velocidades. A Matt le exigían tener bajo control unos ochenta distintos “elementos de acción memorizados”, acciones a llevar a cabo sin titubear o ideas para estabilizar el avión en el momento que ocurriera cualquiera de una docena de sucesos inesperados. Podría tratarse de una repentina descompresión, un empuje inverso desatado durante el vuelo, una falla de motor, un incendio eléctrico.

Matt y sus compañeros pilotos mantuvieron sus miradas fijas durante horas en las tediosas ilustraciones de PowerPoint de los principales sistemas de su avión. Entonces pasó algo interesante.

“Más o menos a la mitad del quinto día”, dijo Matt, “proyectaron un esquema del sistema de combustible en la pantalla, con sus sensores de presión, sus válvulas de corte de suministro, sus bombas de eyección, sus redes de derivación y más, y en verdad era difícil mantener la atención. Entonces, el maestro nos preguntó: ‘¿A alguno de ustedes se le ha prendido la luz del filtro de la red de derivación durante el vuelo?’. Un piloto levantó la mano, y el instructor le dijo: ‘Cuéntanos lo que pasó’, y de repente pensé, ‘uff, ¿y si ese hubiera sido yo?’.

“Pues este hombre estaba a unos 33 000 pies, a punto de perder los dos motores, porque no tenía anticongelante en su combustible y sus filtros estaban bloqueados por el hielo. Oyes ese relato y, créeme, ese esquema cobra vida y se te queda. El combustible de un jet suele tener una pequeña proporción de agua, y cuando esta se enfría a mucha altitud, el agua se condensa y puede congelar y bloquear la red. Así que cuando recargas combustible, tienes que fijarte que el camión cisterna diga que el combustible lleva un anticongelante que se llama Prist. Y si alguna vez se prende esa luz durante el vuelo, tienes que bajar rápidamente para buscar un poco de aire más caliente.5 El aprendizaje es más sólido cuando importa, cuando lo abstracto se convierte en algo concreto y personal.

Así fue como cambió la naturaleza de la instrucción de Matt. Los siguientes 11 días fueron una mezcla de entrenamiento en el aula y en un simulador de vuelo. Aquí, Matt describió la clase de compromiso activo que lleva al aprendizaje duradero, como que los pilotos deben luchar con su avión para demostrar pericia con los procedimientos habituales de operación y poder responder a situaciones inesperadas, así como practicar el ritmo y la memoria física de los movimientos que se necesitan en la cabina. Un simulador de vuelo ofrece una práctica de recuperación, y la práctica está espaciada, intercalada, es variada e implica, en la medida de lo posible, los mismos procesos mentales que Matt aplicará cuando esté en las alturas. Un simulador también es un conjunto de pruebas que ayuda a Matt y a sus instructores a calibrar su juicio sobre aquello en lo que necesita concentrarse para poderlo dominar.

En algunos lugares, como el simulador de vuelo de Matt Brown, profesores e instructores han descubierto técnicas de aprendizaje de gran efectividad, pero en casi cualquier campo, estas técnicas suelen ser la excepción y las clases tipo “manguera contra incendios”, con demasiada frecuencia, son la norma.

De hecho, lo que normalmente se aconseja que los estudiantes hagan es totalmente erróneo. Por ejemplo, unos consejos para el estudio publicados en un sitio web de la Universidad George Mason incluyen: “La clave para aprender algo bien es la repetición; entre más veces repases el material, más probable será que lo almacenes permanentemente”.6 La página del Darmouth College sugiere: “Si quieres recordar algo, solo tienes que decidirlo”.7 Una nota de servicio público que a veces aparece en el St. Louis PostDispatch ofreciendo consejos para el estudio muestra a un chico con la nariz metida en un libro. “Concéntrate”, dice el pie de foto. “Enfócate en una cosa y solo en una. ¡Repite, repite, repite! Repetir lo que tienes que recordar te ayudará a que se te grabe en la memoria”.8

El aprendizaje es más sólido cuando importa, cuando lo abstracto se convierte en algo concreto y personal.

La creencia en el poder de la relectura, la intencionalidad y la repetición está generalizada, pero la verdad es que normalmente no se puede integrar algo a la memoria simplemente repitiéndolo una y otra vez. Esta táctica puede funcionar cuando ves un número de teléfono y lo conservas en la mente mientras lo marcas, pero no funciona para el aprendizaje duradero.

Un sencillo ejemplo que aparece en Internet (lo puedes encontrar buscando “penny memory test” o prueba de memoria del centavo) muestra una docena de imágenes diferentes de una moneda de centavo de los Estados Unidos, de las que únicamente una es la correcta. Sin importar las muchas veces que hayas visto una moneda de un centavo, te las ves negras para identificar la correcta. De manera similar, un reciente estudio le pedía a profesores y a estudiantes que trabajaban en el edificio de psicología de la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA, por sus siglas en inglés) que identificaran el extintor de incendios más cercano a su oficina. Un profesor que llevaba 25 años en la UCLA salió de su clase de prevención de riesgos y fue a buscar el extintor más cercano a su oficina. Descubrió que estaba justo a la derecha de su puerta, a pocos centímetros de la perilla que giraba cada vez que quería entrar a su oficina. En este caso, incluso años de repetida exposición no dieron resultados en su aprendizaje para ubicar el extintor más cercano en caso de que su bote de basura se incendiara.9

Primeras evidencias

La falacia de que la repetida exposición crea la memoria ha sido bien establecida a través de una serie de investigaciones que datan de mediados de la década de 1960, cuando el psicólogo Endel Tulving, de la Universidad de Toronto, comenzó a entrevistar a personas sobre su capacidad para recordar listas de nombres comunes en inglés. En una primera fase del experimento, los participantes leían seis veces una lista de elementos en pares (por ejemplo, una pareja de la lista podía ser “silla—9”); la gente no se esperaba una prueba de memoria. El primer elemento de cada pareja siempre era un sustantivo. Tras leer el listado de pares seis veces, se les decía a los participantes que se les daría una lista de nombres que debían recordar. Para un grupo de personas, los sustantivos eran los mismos que acababan de leer seis veces en la fase de lectura previa; para otro grupo, los sustantivos eran diferentes de los que habían leído con anterioridad. Sorprendentemente, Tulving descubrió que el aprendizaje de los nombres en ambos grupos no difería —las curvas de aprendizaje eran estadísticamente indistinguibles—. La intuición sugería lo contrario, pero una exposición previa no había ayudado a un recuerdo posterior. Más repetición no mejora el aprendizaje. Estudios posteriores de muchos investigadores han insistido en cuestiones como si la exposición repetida o largos períodos manteniendo una idea en la mente contribuían al posterior recuerdo, y esos estudios han confirmado y explicado con más detalle los descubrimientos de que la repetición por sí misma no lleva a un buen recuerdo a largo plazo.10

Estos resultados llevaron a los investigadores a estudiar los beneficios de releer los textos. En un artículo de 2008 publicado en Contemporary Education Psychology, los investigadores de la Universidad de Washington reportaron una serie de estudios que habían llevado a cabo en su propia universidad y en la Universidad de Nuevo México para dilucidar la relectura como estrategia para mejorar la comprensión y la memorización de la prosa. Igual que la mayoría de la investigación, dichos estudios se basaron en trabajos previos; algunos mostraron que cuando el mismo texto se lee múltiples veces se forman las mismas inferencias y las mismas conexiones entre temas, mientras que otros sugieren que la relectura rinde unos beneficios modestos. Estos beneficios se habían encontrado en dos situaciones diferentes. La primera, cuando algunos estudiantes leen e inmediatamente releen el material de estudio, mientras que otros estudiantes solo lo leen una vez. Ambos grupos hicieron un examen inmediatamente después de la lectura y el grupo que lo había leído dos veces obtuvo resultados un poco mejores que el que lo había leído una sola vez. Sin embargo, en una prueba realizada posteriormente, el beneficio de la relectura inmediata había desaparecido y los que releyeron obtuvieron los mismos resultados que los que leyeron una sola vez. En el otro caso, los estudiantes leyeron el material una vez y luego esperaron varios días antes de releerlo. El grupo que hizo lecturas espaciadas del texto obtuvo mejores resultados en la prueba que el grupo que no releyó el material.11

Experimentos posteriores realizados en la Universidad de Washington a fin de desentrañar algunas de las preguntas que se habían planteado en estudios anteriores evaluaron los beneficios de releer en estudiantes con capacidades diferentes, en una situación de aprendizaje similar a las que los estudiantes experimentaban en las aulas. Un total de 148 estudiantes leyeron cinco pasajes diferentes de libros de texto y de la revista Scientific American. Los estudiantes pertenecían a dos universidades distintas; algunos eran lectores muy capaces y otros poco capaces; algunos estudiantes leyeron el material solo una vez y otros lo leyeron dos veces seguidas. Todos ellos respondieron a preguntas para demostrar lo que habían aprendido y lo que recordaban.

En estos experimentos, las lecturas múltiples seguidas, una tras otra, no demostraron ser un método de estudio sólido en ninguno de los grupos, en ninguna universidad, en ninguna de las condiciones de las pruebas. De hecho, los investigadores no descubrieron absolutamente ningún beneficio en la relectura bajo estas condiciones.

¿Cuál es la conclusión? Tiene sentido releer un texto una vez si ha pasado un lapso importante desde la primera lectura, pero hacer relecturas secuenciales, una tras otra, es una estrategia de estudio que toma mucho tiempo y que produce resultados insignificantes en comparación con otras estrategias mucho más efectivas que toman menos tiempo. Sin embargo, las encuestas en los estudiantes de universidad confirman lo que los profesores ya sabían desde hace tiempo: resumir, subrayar y leer cuidadosamente de forma constante los apuntes y los textos son, por mucho, las estrategias de estudio más utilizadas.12

El engaño de creer saber

Si repasar releyendo es en gran medida ineficiente, ¿por qué lo prefieren los estudiantes? Una de las razones puede ser que están recibiendo malos consejos de estudio. Pero hay otra, una más sutil, por la que se ven orillados a usar este método para repasar, un fenómeno que se ha mencionado antes: aumentar la familiaridad con un texto y la fluidez al leerlo puede crear un engaño de dominio. Como puede afirmar cualquier profesor, los estudiantes trabajan duro para, literalmente, capturar las frases que escuchan en clase, y lo hacen bajo el malentendido de que la esencia de la materia se encuentra en la sintaxis con la que se describe. Dominar la lectura o el texto no es lo mismo que dominar las ideas detrás de él. No obstante, la relectura repetida proporciona la ilusión de dominio de las ideas subyacentes. No te engañes. El hecho de que puedas repetir las frases de un texto o los apuntes de una clase no es indicativo de que entiendas el significado de los preceptos que se describen, de sus aplicaciones o de cómo se relacionan con lo que ya sabes sobre la materia.

Es demasiado frecuente que un profesor universitario responda al toquido en la puerta de su oficina y se encuentre con un angustiado estudiante de primer año pidiéndole que le explique por qué recibió una calificación baja en su primer examen de introducción a la psicología. ¿Cómo es posible? No faltó a ninguna clase y tomó apuntes afanosamente en todas ellas. Leyó los textos y resumió las partes fundamentales.

¿Cómo estudió para el examen?, pregunta ella.

Bueno, subrayó sus apuntes y luego repasó los apuntes y su material subrayados varias veces hasta que se sintió familiarizado completamente con él. ¿Cómo puede sacar D en el examen?

Hacer relecturas secuenciales, una tras otra, es una estrategia de estudio que toma mucho tiempo y que produce resultados insignificantes.

¿Había utilizado el conjunto de conceptos clave que había al final de cada capítulo para autoexaminarse? ¿Podría ver un concepto como estímulo condicionado, definirlo y utilizarlo en algún párrafo? Mientras leía, ¿pensó en convertir los puntos principales del texto en una serie de preguntas e intentó luego responderlas mientras estudiaba? ¿Había al menos reescrito las ideas principales con sus propias palabras cuando las leía? ¿Había buscado ejemplos distintos a los del texto? La respuesta fue no en todos los casos.

Él se ve a sí mismo como el estudiante modelo, extremadamente trabajador, pero la verdad es que no sabe cómo estudiar de manera efectiva.

El engaño de creer saber es un ejemplo de metacognición pobre: lo que sabemos sobre lo que sabemos. Ser preciso en tu opinión sobre lo que sabes y lo que no sabes es crítico para tomar decisiones. El problema fue estupendamente (y proféticamente) resumido por el secretario de Estado Donald Rumsfeld en 2002, durante una rueda de prensa sobre la inteligencia estadounidense y la posible posesión de armas de destrucción masiva por parte de Irak: “Hay cosas conocidas que sabemos; hay cosas que sabemos que sabemos. Hay cosas desconocidas que sabemos; es decir, hay cosas que sabemos ahora que no sabemos. Pero también hay cosas que desconocemos que no sabemos —hay cosas que no sabemos que no sabemos—”.

El hecho de que puedas repetir las frases de un texto o los apuntes de una clase no es indicativo de que entiendas el significado de los preceptos que se describen, de sus aplicaciones o de cómo se relacionan con lo que ya sabes sobre la materia.

El énfasis es nuestro. Lo hemos hecho para volver al punto de que los estudiantes que no se autoexaminan (la mayoría no lo hace) tienden a sobreestimar el dominio de la materia que han alcanzado. ¿Por qué? Cuando asisten a una clase o leen un texto que es un ejemplo de claridad, la sencillez con la que siguen la argumentación les da una sensación de que ya lo saben y de que no tienen que estudiarlo. En otras palabras, tienden a no saber que no saben; cuando llega el examen, caen en cuenta de que no pueden recordar las ideas clave o que estas no pueden aplicarse en un contexto nuevo. De la misma manera, cuando repasan los apuntes y los textos hasta llegar a la fluidez, esta produce la falsa sensación de que poseen el contenido correspondiente, los principios y las implicaciones que constituyen el auténtico aprendizaje, y confían en que puedan recordarlos de inmediato. La conclusión es que incluso los estudiantes más trabajadores con frecuencia cojean en un par de responsabilidades: desconocen las áreas en que su aprendizaje es débil —es decir, dónde necesitan trabajar más para adquirir el conocimiento— y prefieren métodos de estudio que crean una falsa sensación de que dominan la materia.13

El conocimiento: no es suficiente, pero sí necesario

Albert Einstein dijo que “la creatividad es más importante que el conocimiento”, y este sentimiento parece ser compartido por los estudiantes universitarios, sobre todo al elegir las frases que ponen en sus camisetas. ¿Y por qué no harían suya esa opinión? Personifica una verdad obvia y profunda, pues sin creatividad ¿de dónde saldrían los avances económicos, científicos o sociales? Además, la acumulación de conocimiento parece una actividad monótona, mientras que la creatividad suena mucho más divertida. Pero la dicotomía es falsa. No querrías ver a tu neurocirujano o al piloto del avión en el que cruzarás el Pacífico con esa camiseta puesta. Sin embargo, la opinión se ha vuelto popular como reacción a las pruebas estandarizadas, por temor a que este tipo de exámenes ponga énfasis en la memorización a expensas de las destrezas de mayor nivel. A pesar de los inconvenientes de las pruebas estandarizadas, lo que realmente deberíamos preguntarnos es cómo mejorar al construir conocimiento y creatividad, ya que sin conocimientos no tienes la base para las destrezas de nivel más alto, el análisis, la síntesis y la resolución creativa de problemas. Tal como afirman Robert Sternberg y dos de sus colegas, “no puedes aplicar lo que sabes de una forma práctica si no sabes nada que puedas aplicar”.14

Sin conocimientos no tienes la base para las destrezas de nivel más alto, el análisis, la síntesis y la resolución creativa de problemas.

La maestría en cualquier campo, desde la cocina hasta el ajedrez, pasando por la cirugía cerebral, es una paulatina acumulación de conocimiento, comprensión conceptual, juicio y destreza. Estos son los frutos de la variedad en la práctica de nuevas destrezas, y del esfuerzo, la reflexión y el ensayo mental. Memorizar hechos es como llenar un terreno con material para construir una casa. Construir la casa exige no solo conocimiento de los innumerables accesorios y materiales, sino también comprensión conceptual de aspectos como la resistencia de una viga o el sistema de cimbras para un techo, o los principios de transferencia y conservación de la energía que mantendrán la casa caliente, pero el techo frío, para que seis meses después, el dueño no se queje de problemas causados por estalactitas de hielo. La maestría de algo requiere tanto la posesión de conocimiento disponible como la comprensión conceptual sobre cómo utilizarlo.

Cuando Matt Brown tuvo que decidir si detendría o no su motor derecho estaba resolviendo problemas, y necesitaba conocer de memoria los procedimientos de vuelo con un motor descompuesto y las tolerancias de su avión para predecir si entraba en caída libre o si era incapaz de enderezarlo para aterrizar. En su primer año de carrera de medicina, una aspirante a neurocirujano debe memorizar el sistema nervioso completo, todo el esqueleto, todo el sistema muscular, el sistema humoral. De no ser así, no podrá ser neurocirujano. Su éxito dependerá de su empeño, obviamente, pero también de encontrar estrategias de estudio que le permitan aprender la gran cantidad de material que se le exige en las limitadas horas de las que dispone.

La maestría de algo requiere tanto la posesión de conocimiento disponible, como la comprensión conceptual sobre cómo utilizarlo.

Exámenes: Herramienta de medición versus herramienta de aprendizaje

Hay pocas formas más efectivas de ponerle los pelos de punta a muchos estudiantes y profesores que hablarles de exámenes. En concreto, el creciente interés de los últimos años en las pruebas estandarizadas ha hecho de los exámenes un pararrayos de la frustración sobre cómo lograr los objetivos educativos del país. Los foros en línea y los artículos de actualidad son asediados por lectores que acusan al énfasis que se pone en las pruebas de favorecer la memorización a expensas de una comprensión del contexto más amplia o de la capacidad creativa, de que esas pruebas crean más tensión en los estudiantes y que proporcionan una falsa medida de su capacidad, y de otras muchas cosas. Pero si dejamos de pensar en las pruebas como una herramienta de medición del aprendizaje; si pensamos en ellas como prácticas de recuperación del aprendizaje en vez de “exámenes o pruebas de nivel”, se nos presenta otra posibilidad: el uso de los exámenes como herramienta de aprendizaje.

Uno de los descubrimientos más llamativos de la investigación es el poder de la recuperación activa —someterse a pruebas— para fortalecer la memoria, y que conforme más esfuerzo suponga la recuperación, mayor será el beneficio. Piensa en el simulador de vuelo versus la clase con el PowerPoint. Piensa en un cuestionario versus el repaso por relectura. Tener acceso al aprendizaje a partir de la memoria tiene dos profundos beneficios. Uno, muestra qué sabes y qué no y, por tanto, dónde debes prestar atención y concentrarte posteriormente para mejorar las áreas de estudio más débiles. Dos, recordar lo que has aprendido hace que el cerebro reconsolide la memoria, fortaleciendo sus conexiones con lo que ya sabes y haciendo que sea más sencillo recordarlo en el futuro. En efecto, la recuperación —los exámenes— interrumpen el olvido. Piensa en una clase de ciencias de secundaria. Para la clase en cuestión, en un instituto de Columbia, Illinois, unos investigadores hicieron que parte de la materia impartida durante el curso fuera sometida a cuestionarios de poca trascendencia para las calificaciones, durante tres ocasiones a lo largo del semestre en las que se comentaron sus resultados con los alumnos. Otra parte de la materia no se incluyó en cuestionarios, pero sí fue repasada en tres ocasiones. En un examen realizado un mes después, ¿qué parte de la materia se recordó mejor? Los estudiantes promediaron A– en el material que fue objeto de los cuestionarios, y obtuvieron C+ en el material que no entró en los cuestionarios, pero que sí fue repasado tres veces.15

En el caso de Matt Brown, incluso después de volar el mismo jet durante diez años, su empleador refuerza su dominio cada seis meses con una batería de pruebas y simulaciones de vuelo que le exigen que recupere la información y las maniobras que son esenciales para mantener el control del avión. Como señala Matt, las emergencias no ocurren con frecuencia, por lo que si no practicas lo que debes hacer, no hay forma de mantenerse al día.

Ambos casos, la investigación en el aula y la experiencia de Matt Brown manteniendo actualizados sus conocimientos, señalan el papel fundamental de las prácticas de recuperación para mantener accesible nuestro conocimiento cuando lo necesitemos. El poder de la recuperación activa es el tema del capítulo 2.16

Con lo que hay que quedarse

Casi siempre abordamos el aprendizaje de maneras equivocadas y damos malos consejos a quienes vienen detrás. Mucho de lo que creemos saber sobre cómo se aprende es un acto de fe basado en la intuición, sin apoyo alguno en la investigación empírica. Los persistentes engaños sobre creer saber o ilusiones de competencia nos llevan a insistir en estrategias improductivas; como se relata en el capítulo 3, esto es así incluso en personas que han participado en estudios empíricos y observado la evidencia por sí mismas, de primera mano. Los engaños son grandes persuasores. Uno de los mejores hábitos que alguien que aprende puede instilar en sí mismo es autoexaminarse regularmente para recalibrar su comprensión de lo que sabe y lo que no. La subteniente Kiley Hunkler, una graduada de 2013 de West Point y ganadora de una beca Rhodes, de quien hablamos en el capítulo 8, usa la frase “disparar a un azimut” para describir cómo se hace cuestionarios para practicar y lograr concentrarse en sus estudios. En navegación terrestre, disparar a un azimut significa subirse a una elevación del terreno, localizar un objeto en el horizonte en la dirección en la que viajas, y ajustar el rumbo con la brújula para asegurarte de que alcanzarás tu destino mientras te abres paso por el bosque.

En efecto, la recuperación —los exámenes— interrumpen el olvido.

La buena noticia es que ahora sabemos que hay estrategias sencillas y prácticas que cualquiera puede llevar a cabo, en cualquier momento de su vida, para aprender mejor y recordar por más tiempo: varias formas de prácticas de recuperación, como pruebas con poca trascendencia para las calificaciones o cuestionarios hechos para que tú mismo los respondas, practicar de manera espaciada, intercalar las prácticas de temas o destrezas diferentes, pero relacionadas, intentar resolver problemas antes de que se te enseñe a resolverlos, sintetizar los principios o reglas subyacentes que diferencian los tipos de problemas, etc. En los capítulos siguientes, los describiremos en detalle. Y debido a que aprender es un proceso reiterativo que exige repasar lo aprendido previamente y realizar revisiones continuas para mantener actualizado el conocimiento y conectarlo con conocimientos nuevos, retomaremos estos asuntos varias veces a lo largo del libro. Al final, en el capítulo 8, reuniremos todo y daremos consejos específicos y ejemplos de cómo poner en práctica estas herramientas.

Uno de los mejores hábitos es autoexaminarse regularmente para recalibrar su comprensión de los que sabe y lo que no.

NOTAS

1 El término modelo mental se acuñó por vez primera para referirse a representaciones conceptuales complejas, como la comprensión de cómo funciona un circuito eléctrico o un motor de automóvil. Nosotros extendemos aquí su uso a las destrezas motoras, refiriéndonos a lo que en ocasiones se denomina esquemas motores.

2 Aquí los autores utilizan el término teoría en la forma que en español se usa la expresión en teoría: sin haberlo comprobado en la práctica. Esta elección puede parecer desafortunada en el contexto científico en el que se usa, de aqui la advertencia. (N del t.)

3 El sistema educativo estadounidense numera los cursos del 1 al 12, siendo el primero el que se cursa a los seis años de edad. Dado que las divisiones entre la enseñanza primaria y la secundaria en otros sistemas no coinciden, y tampoco se muestran estables en el tiempo, se ha mantenido a lo largo del texto la denominación original de los cursos. (N. del t.)

4 Los datos sobre las estrategias de estudio de los alumnos proceden de una encuesta de J. D. Karpicke, A. C. Butler y H. L. Roediger, Metacognitive strategies in student learning: Do students practice retrieval when they study on their own?, Memory 17 (2010), 471-479.

5 Entrevista de Peter Brown a Matt Brown, 28 de marzo de 2011, Hastings, Minnesota. Todas las citas de Matt Brown son de esta entrevista.

6 Se puede encontrar el consejo en línea en http://caps.gmu.edu/ educationalprograms/pamphlets/StudyStrategies.pdf, 1 de noviembre de 2013.

7 Se puede encontrar el consejo en línea en www.darthmouth.edu/~acskills/docs/study_actively.doc, 1 de noviembre de 2013.

8 El consejo de estudio citado del St. Louis Post-Dispatch se distribuye en Newspapers in Education y puede verse en línea en “Testing 1, 2, 3! How to Study and Take Test”, p. 14, en http://nieonline.com/includes/hottopics/Testing%20Testing%20123.pdf, 2 de noviembre de 2013.

9 Los estudios que muestran la futilidad de la mera repetición a la hora de recordar los detalles de cómo es la moneda de un penique o de dónde está situado el extintor en un edificio proceden de R. S. Nickelson y M. J. Adams, Long term memory of a common object, Cognitive Psychology 11 (1979), 287-307, y A. D. Castel, M. Vendetti y K. J. Holyoak, Inattentional blindness and the location of fire extinguishers, Attention, Perception and Performance 74 (2012), 1391-1396.

10 El experimento referido de Tulving apareció en E. Tulving, Subjective organization and the effects of repetition in multi-trial free recall learning, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 5 (1966), 193-197.

11 El experimento de cómo la relectura no produce apenas beneficio en la posterior retención es de A. A. Callender y M. A. McDaniel, The limited benefits of rereading educational texts, Contemporary Educational Psychology 34 (2009), 30-41.

12 La investigación que muestra que los estudiantes prefieren releer como estrategia de estudio procede de Karpicke et al., Metacognitive strategies (nota 4). Se han tomado datos también de J. McCabe, Metacognitive awareness of learning strategies in undergraduates, Memory y Cognition 39 (2010), 462-476.

13 Las ilusiones de competencia es un tema que saldrá a lo largo de todo el libro. Una referencia general es la de Thomas Gilovich, How We Know What Isn’t So: The Fallibility of Human Reason in Everyday Life (Nueva York: Free Press, 1991). Hay traducción al español de Jesús Ortiz Pérez del Molino, Convencidos pero equivocados. Guía para reconocer espejismos en la vida cotidiana (Barcelona: milrazones, 2009).

14 R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko y L. Zhang, Styles of learning and thinking matter in instruction and assessment, Perspectives on Psychological Science 3 (2008), 486-506.

15 El proyecto en el instituto de Columbia se incluye en M. A. McDaniel, P. K. Agarwal, B. J. Huelser, K. B. McDermott y H. L. Roediger, Test-enhanced learning in a middle school science classroom: The effects of quiz frecuency and placement, Journal of Educational Psychology 103 (2011), 399-414.

16 El concepto de examen como herramienta de aprendizaje se describe con detalle en el capítulo 2. Una referencia general de la materia de este capítulo (y otras aplicaciones educativas de la psicología cognitiva a la educación) es M. A. McDonald y A. A. Callender, Cognition, memory, and education, en H. L. Roediger, Cognitive Psychology of Memory, vol. 2 de Learning and Memory: A Comprehensive Reference (Oxford, Elsevier, 2008), pp. 819-844.

2

Para aprender, recuperar

Una tarde de 2011, Mike Ebersold fue llamado a la sala de urgencias de un hospital para examinar a un cazador de venados de Wisconsin que habían encontrado inconsciente en un maizal. El hombre tenía sangre en la parte trasera de su cabeza, y quienes lo encontraron y llevaron al hospital supusieron que se había tropezado y se había roto el cráneo al caer.

Ebersold es neurocirujano. La herida hacía que el cerebro se asomara y la reconoció como una herida de bala. El cazador recuperó la consciencia en la sala de urgencias, pero cuando le preguntaron cómo se había lastimado, él dijo que no lo sabía.

Recordando el incidente más tarde, Ebersold dijo: “Alguien que estaba lejos debe haber disparado lo que parecía ser un arma calibre 12, que trazó una curva desde quién sabe qué distancia, le dio a este tipo en la parte trasera de la cabeza, le fracturó el cráneo y se alojó en su cerebro, penetrando poco más de 2.5 cm. Debía quedarle poca fuerza o habría penetrado más”.17

Ebersold es alto, delgado y entre sus antepasados hay jefes Dakota llamados Wapasha y comerciantes franceses de pieles, llamados Rocque, que poblaron la parte del valle del río Misisipi, donde los hermanos Mayo luego fundaron su famosa clínica. La educación formal de Ebersold incluye cuatro años de universidad, cuatro años de facultad de medicina y siete años de formación en neurocirugía, con la que construyó una base de conocimientos y destrezas que se ha ido ampliando y haciendo cada vez más profunda gracias a cursos de actualización médica, consultas con sus colegas y a su trabajo en la Clínica Mayo y en otros lugares. Se desenvuelve con la modestia del Medio Oeste que oculta una carrera con una larga lista de famosos pacientes. Cuando el presidente Ronald Reagan debió ser atendido al caer de su caballo, Ebersold participó en la cirugía y en su seguimiento. Cuando el jeque Zayed bin Sultán Al Nahayan, presidente de los Emiratos Árabes Unidos, necesitó una delicada intervención en la columna, él y lo que parecía ser la mitad de los ministros de la nación y de sus fuerzas de seguridad se instalaron en Rochester cuando lo operó y supervisó su recuperación. Tras una larga carrera en la Clínica Mayo, Mike había regresado a ayudar en la clínica de Wisconsin, al sentirse en deuda con ella por su formación médica. El cazador, cuya mala suerte lo puso en la trayectoria de una bala perdida calibre 12, tuvo mucha suerte de que Mike estuviera trabajando ahí ese día.

La bala había penetrado en un área del cráneo debajo de la cual hay grandes senos venosos, un canal de tejido blando que drena la cavidad craneal. Al examinar al cazador, Ebersold sabía por experiencia que al abrir la herida había una alta probabilidad de que esa vena estuviera desgarrada. Como lo describió él mismo:

Te dices a ti mismo: “Este paciente va a necesitar cirugía. Parte del cerebro se sale por la herida. Tendremos que limpiarlo y recomponerlo lo mejor que se pueda, pero al hacerlo podemos tropezar con esa enorme vena y eso sería muy, pero muy grave”. Por eso se hace un repaso. Te dices: “Quizás este paciente necesite una transfusión de sangre”, por lo que te aseguras de que haya sangre disponible. Revisas los pasos A, B, C y D. Preparas el quirófano y les adelantas aquello que crees que posiblemente ocurra. Todo es una especie de protocolo, algo así como cuando un policía se prepara para detener un coche, sabes lo que dice el libro, ya has dado todos esos pasos antes.

Entonces, te diriges al quirófano y todavía estás en ese estado en el que tienes tiempo de pensar en todo ello. Te dices: “Caray, no quiero sacar esa bala si es probable que se produzca una hemorragia importante. Intentaré trabajar por los bordes e ir sacando cosas de manera que esté preparado por si algo va mal, y luego la sacaré”.

Resultó que la bala y hueso estaban alojados en la vena, bloqueándola, otro golpe de suerte para el cazador. Si la herida no se hubiera taponado en el campo, no habría sobrevivido más de dos o tres minutos. Cuando Ebersold extrajo la bala, las astillas del hueso fracturado saltaron y la vena se volvió un torrente. “En cinco minutos pierdes más de dos unidades de sangre y olvidas el modo en que pensaste en todo ello para pasar a las opciones. Ahora todo se vuelve un reflejo mecánico. Sabes que va a sangrar mucho, muchísimo, y que hay muy poco tiempo. Solo piensas: ‘Tengo que suturar esta estructura y sé por experiencia que tengo que hacerlo de un modo en concreto’.

La vena en cuestión, que tiene el tamaño del dedo meñique de un adulto, estaba seccionada en varios puntos, a lo largo de 3.8 cm. Debía anudarse por encima y por debajo de la sección, pero es una estructura plana que él conocía bien: no se le puede dar una puntada alrededor y ya, porque cuando lo tensas, el tejido se rasga y la ligadura sigue sangrando. Trabajando con urgencia y, de manera mecánica, recurrió a una técnica que había desarrollado por necesidad en esa misma vena en anteriores cirugías. Cortó dos pequeños trozos de músculo, de donde se había abierto la piel del paciente para la cirugía, y los trasladó para coserlos a los extremos de la vena seccionada. Estos tapones de músculo sirvieron para cerrar la vena sin cambiar su forma natural y sin desgarrar su tejido. Es una solución que Mike aprendió solo —una que dice que no está escrita en ninguna parte, pero que aparece, por así decirlo, cuando se necesita—. En los aproximadamente sesenta segundos que tardó en hacerlo, el paciente perdió otros 200 cm3 de sangre, pero una vez que los tapones quedaron en su sitio, dejó de sangrar. “Algunas personas no toleran que este seno venoso se tapone. Les aumenta la presión cerebral al no drenar adecuadamente la sangre, pero este paciente era uno de los afortunados que sí lo toleraban”. El cazador salió del hospital una semana después. Tenía algo menos de visión periférica, pero, por otra parte, salió sorprendentemente ileso después de haber tenido un encuentro cercano con la muerte.

La reflexión es una manera de practicar

¿Qué inferencias podemos extraer de esta historia sobre cómo aprendemos y recordamos? En neurocirugía (y muy posiblemente en cualquier aspecto de la vida, desde el mismo momento que se abandona el útero), hay una clase esencial de aprendizaje que procede de la reflexión sobre la experiencia personal. Ebersold lo describió así:

Con gran frecuencia, en cirugía surge algo que te pone en aprietos, y cuando luego llego a casa esa noche, pienso en lo ocurrido y en qué podría hacerse, por ejemplo, para mejorar una sutura. ¿De qué manera podría darse una puntada más grande con la aguja, o más pequeña, o quizás deberían ponerse más juntos los puntos? Entonces, cuando vuelvo al día siguiente, lo pruebo y veo si funciona mejor. O si no pudiera ser al día siguiente, al menos pensé en ello, y al hacerlo no solo he repasado las cosas que aprendí en las clases o viendo operar a otros, sino que también lo he completado añadiendo algo propio que no había obtenido en el proceso de aprendizaje.

La reflexión puede implicar varias actividades cognitivas que llevan a un aprendizaje más sólido: recuperar conocimientos y experiencias previas de la memoria, conectarlos con experiencias nuevas y visualizar y ensayar mentalmente aquello que podría hacerse de otra manera la próxima vez.

Recuperar conocimientos y experiencias previas de la memoria, conectarlos con experiencias nuevas y visualizar y ensayar mentalmente aquello que podría hacerse de otra manera la próxima vez lleva a un aprendizaje más sólido.

Fue esta clase de reflexión la que originalmente llevó a Ebersold a probar una técnica nueva para reparar el seno venoso de la parte posterior de la cabeza, una técnica que puso en práctica mentalmente y en el quirófano hasta convertirla en la maniobra de reflejo en la que se puede confiar cuando el paciente está perdiendo sangre a razón de 200 cm3 por minuto.

Para asegurarse de que el nuevo conocimiento está disponible cuando se necesita, Ebersold apunta: “Memorizas la lista de cosas de las que hay que preocuparse en una situación dada: pasos A, B, C y D”, y te la aprendes bien. Llega entonces un momento en que te encuentras en una situación de tensión y ya no se trata de pensar en los pasos, se trata de elegir instintivamente la acción adecuada. Si no se sigue evocando esta maniobra, no se convierte en un reflejo. Al igual que un piloto de coches de carreras o un mariscal de campo al esquivar una tacleada, tuviste que actuar instintivamente incluso antes de saber si tienes tiempo para pensar. Recordarlo una y otra vez, practicarlo una y otra vez. Eso es muy importante”.

El efecto examen

Un niño que ensarta moras en un hilo se dispone a colgarlas de un árbol solo para descubrir que se le resbalan y caen por el otro lado. Sin nudo, no hay sarta. Sin nudo no hay collar, ni bolso de cuentas, ni magnífico tapiz. Recuperar es el nudo de la memoria. La recuperación repetida la aprieta bien y le añade una presilla para hacerla más rápida.

Un desafío básico para mejorar la manera de aprender es encontrar una forma de interrumpir el proceso del olvido.

Al menos desde 1885, los psicólogos han estado dibujando “curvas de olvido” que ilustran lo rápido que se resbalan nuestras moras del hilo. Muy rápidamente perdemos algo así como el 70% de lo que acabamos de oír o leer. Después de eso, el olvido comienza a ralentizarse, y aproximadamente el 30% restante se desvanece más lentamente, pero la lección es muy clara: un desafío básico para mejorar la manera de aprender es encontrar una forma de interrumpir el proceso del olvido.18

La fuerza de la recuperación como herramienta de aprendizaje se conoce entre los psicólogos como el efecto examen. En su forma más habitual, el examen se utiliza para medir el aprendizaje y asignar calificaciones en la escuela, pero sabemos desde hace mucho que el acto de recuperar conocimiento de la memoria produce el efecto de lograr que ese conocimiento sea más fácil de recordar en el futuro. En su ensayo sobre la memoria, Aristóteles escribió: “Ejercitar repetidamente el recordar una cosa refuerza la memoria”. Francis Bacon escribió sobre este fenómeno, y también el psicólogo William James. Por medio de la investigación empírica, hoy sabemos que practicar la recuperación hace que se grabe lo aprendido mucho mejor que con una exposición repetida al material original. Este es el efecto examen, conocido también como efecto práctica-recuperación.19

Para llegar a ser lo más efectiva posible, la recuperación debe repetirse una y otra vez, en sesiones separadas, de manera que, en vez de convertirse en un sinsentido recitado, el recuerdo exija algo de esfuerzo cognitivo. Recordar repetidas veces parece ayudar a consolidar la memoria como una representación cohesionada en el cerebro, y refuerza y multiplica las rutas neuronales que permiten recuperar el conocimiento posteriormente. Algunos estudios de las últimas décadas han confirmado lo que Mike Ebersold y cualquier experimentado mariscal de campo, piloto de avión o adolescente que envía mensajes de texto sabe por experiencia, —que la repetida recuperación puede integrar tan bien el conocimiento y las destrezas, que las convierte en intuitivas: el cerebro actúa antes de que la mente tenga tiempo de pensar.

Para llegar ser lo más efectiva posible, la recuperación debe repetirse una y otra vez, en sesiones separadas, de manera que el recuerdo exija algo de esfuerzo cognitivo.

A pesar de lo que nos dice la investigación y la experiencia personal sobre el poder del examen como herramienta de aprendizaje, profesores y alumnos en entornos educativos tradicionales rara vez la utilizan como tal, y la técnica se comprende y se utiliza poco como herramienta de aprendizaje por docentes y estudiantes en ambientes educativos tradicionales. Todo lo contrario.

En 2010, The New York Times hizo eco de un estudio que demostraba que los estudiantes que leen un pasaje de texto y después hacen un examen sobre él en el que se les pide que recuerden lo que habían leído, pasada una semana retienen un extraordinario 50% más de la información que los estudiantes que no hicieron el examen. Pueden parecer buenas noticias, pero así es como fue recibido por muchos comentarios en línea:

“Una vez más, otro autor que confunde aprender con recordar información”.

“Personalmente, me gustaría evitar al máximo los exámenes, especialmente con mi calificación en juego. Intentar aprender en un ambiente estresante no ayuda en absoluto a retener información”.

“A nadie debería importarle si la memorización mejora haciendo exámenes o sin hacerlos. Nuestros hijos no pueden seguir haciendo todo eso que no sirve para nada”.20

Olvidémonos de memorizar, es lo que dice la mayoría de los comentarios; la educación debe basarse en destrezas de alto nivel. Hmm. Si la memorización es irrelevante para la resolución de problemas complejos, no se lo digas a tu neurocirujano. Es comprensible la frustración que experimenta tanta gente ante los exámenes estandarizados, esas “pruebas de nivel” que se aplican con el único propósito de medir el aprendizaje, pero eso nos está arrastrando a menospreciar una de las herramientas de aprendizaje más poderosas que tenemos. Deben cultivarse ambas cosas. Cuanto más sólido sea el conocimiento sobre el asunto que se tiene entre manos, más matices puede aportar la creatividad al enfrentarse a un problema nuevo. Al igual que el conocimiento representa poco sin el ejercicio del ingenio y la imaginación, la creatividad, sin una base robusta en el conocimiento, construye un edificio inestable.

Estudiar el efecto examen en el laboratorio

El efecto examen tiene un sólido pedigrí en la investigación empírica. La primera investigación a gran escala se publicó en 1917. Niños de tercero, quinto, sexto y octavo grados estudiaron biografías resumidas de Quién es quién en los Estados Unidos. A algunos se les pidió que mientras leían levantaran la mirada de vez en cuando y repitieran el contenido para sí mismos. A los que no se les pidió que lo hicieran se limitaron a releer el material. Al concluir el período, se les pidió a todos los niños que escribieran todo lo que pudieran recordar. La prueba de recuerdo se repitió tres o cuatro horas después. Todos los grupos a los que se les había pedido que repitieran el contenido mostraron una mejor retención que quienes se limitaron a repasar el material. Los mejores resultados los obtuvieron quienes pasaron al menos un 60% del tiempo de estudio repitiendo para sí mismos.

Un segundo estudio relevante, publicado en 1939, puso a prueba a más de 3 000 alumnos de sexto grado de primaria de Iowa. Los niños estudiaron artículos de seiscientas palabras y después respondieron a pruebas en distintos momentos antes de tomar un examen final dos meses después. Los experimentos mostraron un par de resultados interesantes: cuanto más se retrasó la primera prueba, mayor fue el olvido y, segundo, una vez que un estudiante era sometido a una prueba, el olvido prácticamente se detenía y las calificaciones que obtenía en subsecuentes pruebas apenas bajaban.21

Cuanto más sólido sea el conocimiento sobre el asunto que se tiene entre manos, más matices puede aportar la creatividad al enfrentarse a un problema nuevo.

Alrededor de 1940, se puso interés en el estudio del olvido, y la investigación del potencial del examen como práctica de recuperación y como herramienta de aprendizaje cayó en desuso. Lo mismo le ocurrió al examen como instrumento de investigación: dado que este interrumpe el olvido, no puede utilizarse para medir el olvido, pues “contamina” el objetivo.

El interés en el efecto del examen resurgió en 1967, con la publicación de un estudio que mostraba que los sujetos a quienes se les presentó una lista de 36 palabras aprendieron lo mismo después de someterse a repetidas pruebas, tras la exposición inicial a las palabras, que los que lo hicieron estudiando y repasando. Estos resultados —someterse a pruebas produce el mismo aprendizaje que estudiar repasando— desafiaron la creencia popular e hicieron que se volviera a prestar atención en el potencial del examen como herramienta de aprendizaje, lo que devino en un pequeño auge de la investigación sobre el efecto de realizar exámenes.

En 1978, unos investigadores encontraron que el estudio masivo (quemarse las pestañas), comparado con las prácticas de recuperación, da mejores resultados en una prueba inmediata, pero conlleva un olvido más rápido. En una segunda prueba hecha dos días después del primer examen, quienes se habían quemado las pestañas olvidaron el 50% de lo que habían sido capaces de recordar en la primera prueba, mientras que quienes habían pasado el mismo tiempo haciendo prácticas de recuperación en lugar de repasando solo olvidaron 13% de la información inicialmente recordada.

Posteriormente se hizo un estudio para comprender el efecto sobre la retención a largo plazo de los sujetos sometidos a varias pruebas. A los estudiantes se les narró una historia que nombraba sesenta objetos. Aquellos sometidos a prueba inmediatamente después de la exposición recordaron un 53% de los objetos en este primer examen, pero solo un 39% de ellos una semana después. Por otra parte, un grupo de estudiantes que escuchó el mismo material, pero que no fue sometido a ninguna prueba hasta una semana después, recordó 28% del material. Por lo tanto, hacer un sencillo examen elevó el resultado en 11% después de una semana. ¿Qué efecto tendrían tres exámenes inmediatos en vez de uno? Otro grupo de estudiantes, que fue examinado tres veces después de la exposición inicial y una semana después, fue capaz de recordar un 53% de los objetos —lo mismo que en el primer examen del grupo al que se le hizo un único examen—. De hecho, el grupo al que se le practicaron tres exámenes quedó “inmunizado” contra el olvido, comparado con el que hizo solo uno, y el que hizo únicamente un examen recordó más que quienes no hicieron ninguno inmediatamente después de la exposición inicial. Por ello, y acorde con investigaciones posteriores, hacer múltiples sesiones de prácticas de recuperación es generalmente mejor que hacer solo una, en especial si las pruebas se programan espaciadamente.22

En otro estudio, unos investigadores demostraron que el mero hecho de pedirle a un sujeto que complete las letras que le faltan a una palabra incompleta mejora el recuerdo de la palabra. Considera una lista de pares de palabras. Para un par como pie-zapato, quienes estudian el par intacto logran un recuerdo posterior menor que quienes estudian el par a partir de una pista tan obvia como pie-z_p_t_. Este experimento fue una demostración de lo que los investigadores denominaron efecto de generación. El modesto esfuerzo requerido para generar la respuesta sugerida mientras se estudian los pares refuerza la memoria de la palabra elegida cuando se pregunta por ella más tarde (zapato). Es interesante que este estudio descubriera que la capacidad para recordar el par de palabras en pruebas posteriores fuera mayor si la práctica de recuperación se retrasaba interponiendo otros veinte pares de palabras que cuando se hacía inmediatamente después de estudiar el par por primera vez.23 ¿Por qué ocurre esto? Una respuesta es que el mayor esfuerzo requerido por el recuerdo diferido hace más sólida la memoria. Los investigadores comenzaron a preguntarse si la programación de las pruebas importaba.

Hacer múltiples sesiones de prácticas de recuperación es mejor que hacer solo una, en especial si son espaciadas.

La respuesta es sí. Espaciar las prácticas de recuperación, permitiendo que tenga lugar algo de olvido entre pruebas, conlleva una retención a largo plazo mejor que cuando se estudia de manera continuada.

Los investigadores comenzaron a ver oportunidades para sacar sus investigaciones del laboratorio y llevarlas a las aulas, usando el tipo de materiales que los estudiantes aprenden en las escuelas.

Estudiar el efecto examen “al natural”

En 2005, nosotros y nuestros colegas le hicimos una propuesta a Roger Chamberlain, director de una escuela de enseñanza secundaria cercana a Columbia, Illinois. Los efectos positivos de las prácticas de recuperación se habían demostrado repetidas veces en situaciones controladas de laboratorio, pero muy pocas en un salón de clases normal. ¿Querrían el director, los maestros, los chicos y los padres de familia de la escuela secundaria de Columbia participar en un estudio para ver cómo funcionaba el efecto examen “al natural”?

Chamberlain tenía sus reservas. Si solo se trataba de memorizar, no estaba demasiado interesado. Él prefería elevar las formas de aprendizaje de los estudiantes de la escuela a niveles superiores —análisis, síntesis y aplicación, así lo expresó—. Y le preocupaban sus profesores, un grupo con mucha energía, con historial y métodos de instrucción variados, al que no quería perturbar. Por otra parte, los resultados del estudio podrían resultar instructivos, y la participación proporcionaría incentivos en forma de pizarrones inteligentes y “contadores” —sistemas automáticos de respuesta— para las aulas de los profesores que participaran. Es bien sabido que no es fácil conseguir dinero para adquirir nuevas tecnologías.

El mayor esfuerzo requerido por el recuerdo diferido hace más sólida la memoria.

Una profesora de ciencias sociales de sexto, Patrice Bain, se mostró deseosa de participar. Para los investigadores, tener la oportunidad de trabajar en un aula era algo emocionante, y aceptaron las condiciones de la escuela: el estudio sería mínimamente intrusivo y se ajustaría a la currícula existente, lecciones planeadas, formatos de examen y métodos docentes. Se utilizaría el mismo libro de texto. La única diferencia en el aula sería la introducción de ocasionales pruebas breves. El estudio duraría tres semestres y abarcaría varios capítulos del libro de ciencias sociales, con temas como Antiguo Egipto, Mesopotamia, India y China. El proyecto comenzó en 2006, y acabaría siendo una buena decisión.

Para las seis clases de ciencias sociales, una asistente de investigación, Pooja Agarwal, diseñó una serie de pruebas que examinaría a los alumnos sobre aproximadamente una tercera parte del material cubierto por la profesora. Estos exámenes no contaban “para la calificación”. La maestra no estaba presente en estas pruebas, de modo que desconocía qué parte del material venía en el examen. Una de las pruebas se hizo al principio de la clase y era sobre una lectura asignada que aún no se había discutido en clase. Otra se hizo al final de la clase, después de que la maestra había cubierto esa lección. Y se hizo una prueba de revisión 24 horas antes de los exámenes de cada unidad.

Había cierta preocupación sobre si los alumnos respondían mejor en el examen final al material que había entrado en las pruebas, podría argumentarse que la responsable de ese aprendizaje superior era la mera reexposición a la materia en las pruebas y no las prácticas de recuperación. Para tener en cuenta esta posibilidad, parte del material no incluido en las pruebas se mezcló con material sí incluido, en forma de afirmaciones sencillas como “El río Nilo tiene dos afluentes principales, el Nilo Blanco y el Nilo Azul”, que no exigían recuperación. Los datos fueron incluidos en pruebas en algunas clases, pero solo repasados en otras.

Las pruebas duraban unos pocos minutos del tiempo de clase. Una vez que la maestra salía del salón, Agarwal proyectaba una serie de diapositivas en el pizarrón y se las leía a los alumnos. Cada diapositiva mostraba una pregunta de elección múltiple o bien resumía un hecho. Cuando la diapositiva mostraba una pregunta, los alumnos utilizaban contadores (controles remotos portátiles parecidos a celulares) para indicar la respuesta que elegían: A, B, C o D. Cuando todos habían respondido, se daba la respuesta correcta, facilitando la revisión y la corrección de errores (aunque los maestros no estaban presentes en estas pruebas, en condiciones normales, con maestros presentes, podría verse inmediatamente qué tan bien estaban estudiando el material los alumnos y los resultados se podían utilizar en futuras discusiones o estudios).

Los exámenes de unidades eran los típicos de lápiz y papel y los hacía la maestra. También se hacían exámenes al final del semestre y del año. A los alumnos ya se les había dado todo el material que entraría en esos exámenes a través de las lecciones normales de la profesora, tareas, fichas de trabajo y demás, pero también habían tomado exámenes tres veces sobre una tercera parte de esa materia, e igualmente les habían dado una tercera parte, tres veces, para que la estudiaran. De este modo, se equilibraba la cantidad de material que nunca había sido incluida en los exámenes ni revisada adicionalmente en clase, más allá de la lección inicial y de cualquier lectura que pudiera haber hecho un alumno.

Los resultados fueron convincentes: los chicos obtuvieron una calificación superior en el material que se había incluido en las pruebas que en el que no. Además, los resultados del examen del material que se había revisado como simple exposición de hechos, pero que no se incluyó en los exámenes, no fueron mejores que los del material no revisado. Una vez más, el mero repaso no ayudó mucho.

En 2007, la investigación se extendió a las clases de ciencias de octavo grado y cubría genética, evolución y anatomía. El sistema fue el mismo y los resultados fueron igual de impresionantes. Al terminar los tres semestres, los estudiantes de octavo grado obtuvieron una calificación de 79% (C+) en el material de ciencias que no se había incluido en las pruebas, y una calificación de 92 % (A-) en el que sí se había incluido.

El efecto examen se mantuvo ocho meses después, en los exámenes finales del curso, confirmando lo que muchos estudios de laboratorio habían demostrado sobre los efectos a largo plazo de la práctica de recuperación. Sin duda, el efecto habría sido aún mayor si las prácticas de recuperación hubieran continuado y se hubieran hecho, digamos, una vez al mes en los meses transcurridos.24

Muchos de los profesores de la escuela de Columbia se tomaron muy en serio la lección de estos estudios. Mucho después de haber terminado su participación en los estudios de la investigación, las clases de ciencias sociales de sexto grado de Patrice Bain siguen utilizando una programación con cuestionarios antes de las clases, cuestionarios después, y luego una prueba de revisión antes del examen de unidad. Jon Wehrenberg, profesor de historia de octavo grado que no formó parte de la investigación, ha empleado prácticas de recuperación de varias clases en su aula, que incluyen cuestionarios y proporcionan herramientas adicionales en su página web, como fichas mnemotécnicas y juegos didácticos. Tras la lectura de pasajes sobre la historia de la esclavitud, por ejemplo, le pide a sus estudiantes que escriban diez hechos sobre la esclavitud que no sabían antes de la lectura. No se necesitan artilugios electrónicos para practicar la recuperación.

Siete alumnos de sexto y séptimo grados que necesitaban mejorar su fluidez y comprensión de lectura no hace mucho estaban sentados en el salón de inglés de Michelle Spivey con sus libros abiertos en un entretenido relato. Se pidió a cada estudiante que leyera un párrafo en voz alta. Cuando un estudiante trastabillaba, la Mtra. Spivey le pedía que lo intentara de nuevo. Una vez que lo leía bien, ella sondeaba a la clase para ver qué habían entendido del pasaje, y sobre lo que los personajes tenían en mente. Recuperación y reelaboración; de nuevo, no era necesaria la tecnología.

Las pruebas en la escuela secundaria de Columbia no fueron eventos onerosos. Tras completar los estudios de la investigación, se pidió su opinión a los alumnos sobre este asunto. El 64% declaró que las pruebas redujeron su ansiedad sobre los exámenes de unidad, y el 89% que sintieron que aprendían más. Los chicos expresaron su disgusto por los días en que no se utilizaban los marcadores electrónicos, porque la actividad interrumpía la clase del profesor y se divertían.

Cuando al director Chamberlain se le pidió su opinión sobre los resultados del estudio, simplemente respondió “la práctica de recuperación tiene un impacto importante en el aprendizaje de los chicos. Nos está indicando que es valiosa y que los profesores harían bien en incorporarla a su técnica docente”.25

¿Hay efectos similares a edades posteriores?

Andrew Sobel da clase de economía política internacional en la Universidad de Washington, en St. Louis, a un grupo de 160 a 170 estudiantes, la mayoría de primero y segundo años. Durante varios cursos, notó que había un creciente problema de asistencia. En un día cualquiera, a mitad de semestre, entre el 25% y el 35% de los estudiantes faltaba, comparado con el principio del semestre, en el que la cifra era de un 10%. El problema no era exclusivo de sus clases, nos dijo. Muchos profesores daban a sus alumnos sus presentaciones de PowerPoint y los estudiantes sencillamente dejaban de asistir a clase. Sobel respondió no prestando sus presentaciones, pero de cualquier forma, hacia el final del semestre, muchos estudiantes dejaban de asistir a clases. El programa del curso incluía dos exámenes importantes, uno a mitad del curso y otro al final. Buscando maneras de fomentar la asistencia, Sobel reemplazó los dos exámenes por nueve pruebas sorpresa. Debido a que las pruebas eran determinantes para la calificación del curso y que no serían anunciadas con antelación, los estudiantes harían bien dándose una vuelta por la clase.

“La práctica de recuperación tiene un impacto importante en el aprendizaje de los chicos. Nos está indicando que es valiosa y que los profesores harían bien en incorporarla a su técnica docente”.

— Director Chamberlain

Los resultados fueron alarmantes. A lo largo del semestre, un tercio o más de los estudiantes se dieron de baja del curso. “Me acabaron en las encuestas docentes”, nos dijo Sobel. “Los chicos odiaban eso. Si no les iba bien en una prueba, dejaban el curso en vez de sacar una mala calificación. De los estudiantes que permanecían, obtuve una bifurcación entre quienes realmente asistían y se empeñaban en las tareas, y quienes no. Puse más A+ que nunca antes, y más C+ de las que jamás había puesto”.26

Con tanta presión, no le quedó más opción que abandonar el experimento y volver al formato anterior, lecciones con exámenes a mitad y al final del curso. No obstante, un par de años después, tras escuchar una conferencia sobre los beneficios de los exámenes para el aprendizaje, añadió un tercer examen importante para ver el efecto que tendría en el aprendizaje de sus estudiantes. Les fue mejor, aunque no tanto como le hubiera gustado, y los problemas de asistencia continuaron.

Le dio más vueltas al asunto y nuevamente cambió el programa. Esta vez anunció que habría nueve pruebas durante el semestre y que las fechas de estas serían anunciadas. No habría sorpresas ni exámenes a mitad o al final del curso pues no quería quitarle demasiado tiempo a la clase.

Los estudiantes que hicieron la prueba recordaron más del material que los que se limitaron a repasarlo (68% contra 54%).

A pesar de su temor de que las inscripciones se desplomaran de nuevo, estas aumentaron ligeramente. “Al contrario de las odiadas pruebas sorpresa, las pruebas ahora estaban incluidas en el programa. Si los estudiantes se perdían alguna, sería por su propia culpa, no porque yo los sorprendiera o actuara maliciosamente. Así se sentían cómodos”. Sobel se sintió satisfecho al ver que la asistencia también mejoraba. “Faltaban a algunas clases en los días que no había programado una prueba, especialmente en el segundo semestre, pero sí asistían cuando había pruebas”.

Al igual que el curso, las pruebas eran acumulativas, y las preguntas eran parecidas a las de los exámenes que él solía plantear, pero la calidad de las respuestas que estaba obteniendo a mitad del curso era mucho mayor que las que estaba acostumbrado a ver en el examen parcial de mitad de este. Tras cinco años con este formato, está convencido de su eficacia. “La calidad de las discusiones en clase se ha elevado mucho. Puedo ver una enorme diferencia en sus trabajos por escrito, simplemente pasando de tres exámenes a nueve pruebas”. Al final del curso, Sobel les pide que escriban párrafos con los conceptos tratados en clase, en ocasiones ensayos de una página, y la calidad es comparable a la que encuentra en sus clases de cursos superiores.

“Cualquiera puede diseñar esta estructura. Pero también me he dado cuenta de que, cielos, si hubiera hecho esto hace años habría podido darles mucho más material. Lo interesante de adoptar esta estrategia es que ahora reconozco que, a pesar de lo buen profesor que me considere, mis clases son solo un componente de su aprendizaje, y la manera de estructurar el curso tiene mucho que ver con él, puede que incluso más”. Mientras, las inscripciones en su curso han subido a 185 y siguen aumentando.

Explorando los matices

El ejemplo de Andy Sobel no es un estudio científico, y probablemente refleja un conjunto de influencias benéficas, no siendo menor la debida a los efectos del aprendizaje que se acumula, como si se tratara de interés compuesto, cuando el material del curso se desarrolla en un régimen de pruebas a lo largo del semestre. Así y todo, su experiencia coincide con la investigación empírica diseñada para distinguir los efectos y matices de realizar exámenes.

Cuando hay corrección inmediata pasa a formar parte de la tarea, por lo que su ausencia se convierte en una laguna en el patrón establecido que perturba el desempeño.

Por ejemplo, en un experimento, algunos universitarios estudiaron un fragmento de prosa con varios conceptos científicos que se estudian en la universidad y después se sometieron, ya sea a una prueba de recuerdo inmediatamente después de la exposición inicial o repasaron el material. Después de dos días, los estudiantes que hicieron la prueba recordaron más del material que los que se limitaron a repasarlo (68% contra 54%), y esta diferencia se mantuvo después de una semana (65% contra 42%). Otro experimento descubrió que, después de una semana, un grupo que únicamente estudió, mostró la mayor cantidad de olvido de lo que inicialmente habían sido capaces de recordar, olvidando un 52%, comparado con solo 10% de otro grupo que hizo una prueba de recuperación.27

¿Cómo afecta al aprendizaje el recibir retroalimentación de las respuestas equivocadas a las preguntas de un examen? Algunos estudios muestran que la revisión refuerza la retención más que solamente examinar y, lo que resulta interesante es que hay evidencias que demuestran que retrasar brevemente la corrección produce un mejor aprendizaje a largo plazo que corregir inmediatamente. Este descubrimiento resulta contrario a la intuición, pero es consistente con lo descubierto por los investigadores sobre la forma en que aprendemos tareas motoras, como hacer un tiro bajo el aro en básquetbol o golpear una pelota de golf hacia un green lejano. En el aprendizaje motor, de ensayo y error, posponer la corrección es una forma más incómoda, pero más efectiva de adquirir una destreza que la revisión inmediata tras la equivocación; la corrección inmediata es como las ruedas de entrenamiento de una bicicleta: quien aprende, rápidamente comienza a depender de la continua presencia de la corrección.

Cuando hay corrección inmediata esta pasa a formar parte de la tarea, por lo que, en condiciones reales, su ausencia se convierte en una laguna en el patrón establecido que perturba el desempeño.

En el caso del aprendizaje de destrezas motoras, una teoría sostiene que cuando hay corrección inmediata esta pasa a formar parte de la tarea, por lo que, en condiciones reales, su ausencia se convierte en una laguna en el patrón establecido que perturba el desempeño. Otra teoría sostiene que la frecuente interrupción debida a la corrección hace que las sesiones de entrenamiento sean demasiado variables, dificultando que se desarrolle un patrón de desempeño estable.28

En el aula, la revisión retrasada también produce mejor aprendizaje a largo plazo que la revisión inmediata. En el caso de los alumnos que estudiaron pasajes en prosa de temas científicos, a algunos se les mostró nuevamente el pasaje, incluso mientras se les hacían preguntas sobre él, proporcionándoles así una continua revisión durante la prueba, algo análogo a un examen con libro abierto. El otro grupo hizo la prueba sin tener el material de estudio a la mano, mismo que se le proporcionó más tarde para que revisara sus respuestas. Por supuesto, el grupo con libro abierto se desempeñó mejor en la prueba inmediata, pero quienes hicieron la revisión de corrección tras completar la prueba retuvieron mejor el aprendizaje en una prueba posterior. La revisión pospuesta de pruebas escritas puede ayudar, debido a que proporciona al estudiante una práctica espaciada en el tiempo; como se aborda en el siguiente capítulo, la práctica espaciada mejora la retención.29

¿Hay tipos de prácticas de recuperación más efectivas que otras para el aprendizaje a largo plazo? Las pruebas que exigen de quien aprende que proporcione la respuesta, como pedir un ensayo o hacer un cuestionario de respuestas breves, o una práctica simple con tarjetas mnemotécnicas, parecen ser más efectivas que las pruebas simples de reconocimiento, como las de respuestas múltiples o de verdadero/falso. No obstante, incluso las pruebas de respuestas múltiples, como las utilizadas en la escuela secundaria de Columbia, pueden producir beneficios sólidos. Si bien casi cualquier prueba de recuperación produce beneficios en el aprendizaje, la conclusión parece ser que cuanto más esfuerzo cognitivo se emplee para la recuperación, mayor será la retención. La práctica de recuperación ha sido extensivamente estudiada en los últimos años y un análisis de esos estudios muestra que incluso una única prueba en una clase puede producir una mejoría importante en las calificaciones de los exámenes finales, y los beneficios en el aprendizaje se incrementan con el aumento del número de pruebas.30

Cuanto más esfuerzo cognitivo se emplee para la recuperación, mayor será la retención.

Sea cual sea la teoría que finalmente nos proporcione la ciencia para explicar cómo la recuperación repetida fortalece la memoria, la investigación empírica nos muestra que el efecto del examen es real, que el hecho de recuperar un recuerdo cambia la memoria, haciendo que resulte más sencillo recuperarlo de nuevo posteriormente.

¿Cuán extendida es la práctica de recuperación como técnica de estudio? En una investigación, los estudiantes universitarios en su mayoría desconocían su efectividad. En otra, solo el 11% declararon que la utilizaban como estrategia de estudio. Incluso cuando decían que se examinaban a sí mismos, la mayoría confesó que lo hacían para averiguar lo que no se sabían, y qué cosas de la materia debían seguir estudiando. Este es un uso perfectamente válido del autoexamen, pero pocos estudiantes se dan cuenta de que la recuperación por sí misma produce mayor retención.31

La investigación empírica nos muestra que el efecto del examen es real, que el hecho de recuperar un recuerdo cambia la memoria, haciendo que resulte más sencillo recuperarlo de nuevo posteriormente.

¿Tomar exámenes repetidamente no es más que una manera sencilla de acelerar el aprendizaje de memoria? De hecho, la investigación indica que tomar exámenes, comparado con repasar, puede facilitar una mejor transferencia de conocimiento a contextos y problemas nuevos, y que mejora la capacidad de retener y recuperar material relacionado no incluido en el examen. Hace falta investigar más este punto, pero parece que la práctica de recuperación puede hacer que la información sea más accesible cuando se necesita en otros contextos.

¿Los estudiantes se resisten a utilizar el auto examen como herramienta de aprendizaje? En general, a los estudiantes les disgustan los exámenes y no es difícil entender la razón, especialmente en el caso de exámenes importantes como lo son los parciales y los finales, cuyas calificaciones tienen consecuencias notables. Aun así, en todos los estudios sobre exámenes que reportaron las actitudes de los estudiantes, quienes tomaban exámenes con frecuencia calificaron sus clases más favorablemente al final del semestre que quienes tomaban exámenes con menor frecuencia. Quienes tomaron exámenes frecuentemente llegaron al final del semestre dominando la materia y no tuvieron que quemarse las pestañas para los exámenes.

¿Cómo afecta pasar una prueba al estudio posterior? Tras una prueba, los estudiantes pasan más tiempo estudiando la materia en la que fallaron y aprenden más de ella de lo que lo hacen sus compañeros que revisan el material de estudio sin haber tomado exámenes. Los estudiantes que enfatizan la relectura, pero no el autoexamen, como estrategia de estudio muestran exceso de confianza en su dominio de la materia. Los estudiantes que han sido sometidos a pruebas tienen una doble ventaja que otros no presentan: un sentido más acertado de lo que saben y lo que no, y el fortalecimiento del aprendizaje que se acumula mediante la práctica de recuperación.32

Quienes tomaron exámenes frecuentemente llegaron al final del semestre dominando la materia y no tuvieron que quemarse las pestañas para los exámenes.

¿Hay algún otro beneficio indirecto de hacer en el salón exámenes regulares de baja repercusión en las calificaciones? Además de fortalecer el aprendizaje y la retención, un régimen con esta clase de pruebas mejora la asistencia de los estudiantes. También incrementa su estudio previo a las clases (pues los estudiantes saben que tomarán exámenes), aumenta la atención en clase si las pruebas se pasan al final de la sesión y permite a los estudiantes calibrar mejor lo que saben y aquello en lo que necesitan ponerse al día. Es un antídoto para no confundir la fluidez con el texto, producto de las repetidas lecturas de repaso, con el dominio de la materia. Hacer pruebas de poca repercusión con frecuencia ayuda a disminuir la ansiedad de los estudiantes frente a un examen al diversificar las consecuencias a lo largo de una muestra mucho más amplia: ningún examen es del tipo todo o nada. Y esta clase de pruebas permite a los instructores localizar lagunas en la comprensión de los estudiantes y adaptar su instrucción para cubrirlas. Los beneficios de realizar pruebas de poca repercusión se acumulan tanto en el caso de que las clases sean presenciales como en línea.33

Con lo que hay que quedarse

Practicar la recuperación de la memoria de un nuevo conocimiento o destreza es una herramienta potente para el aprendizaje y la retención perdurable. Esto es cierto para cualquier cosa que se le pida al cerebro recordar y recuperar de nuevo en el futuro, sean hechos, conceptos complejos, técnicas de resolución de problemas o destrezas motoras.

La recuperación que supone esfuerzo hace que el aprendizaje y la retención sean más sólidos. Es fácil ser seducido a la hora de creer que el aprendizaje es mejor cuando resulta más sencillo, pero la investigación muestra lo contrario: cuando la mente debe trabajar, el aprendizaje se graba mejor. Cuanto mayor es el esfuerzo para recuperar el aprendizaje, siempre y cuando se tenga éxito, mayor solidez obtiene el aprendizaje recuperado. Después de una prueba inicial, la práctica de recuperación subsecuente que se retrasa es más potente reforzando la retención que la práctica inmediata, ya que la recuperación retrasada requiere algo más de esfuerzo.

La investigación muestra que, cuando la mente debe trabajar, el aprendizaje se graba mejor.

La recuperación repetida no solo hace que los recuerdos perduren más, sino que produce conocimiento que puede ser recuperado con más facilidad en situaciones más diversas y que se puede aplicar a una variedad más amplia de problemas.

Mientras que quemarse las pestañas puede producir mejores calificaciones en un examen inmediato, esa ventaja se desvanece rápidamente, porque se da mucho más olvido con la relectura de repaso que tras la práctica de recuperación. Los beneficios de la práctica de recuperación son a largo plazo.

El mero hecho de incluir un examen (práctica de recuperación) en una clase produce una gran mejoría en las calificaciones del examen final, y los beneficios se incrementan con el aumento de frecuencia de los exámenes en el aula.

Tomar exámenes no tiene por qué ser iniciativa del instructor. Los estudiantes pueden hacer prácticas de recuperación en cualquier lugar; no son necesarios los cuestionarios en el salón. Se puede pensar en tarjetas mnemotécnicas —la manera en que los alumnos de segundo año aprenden las tablas de multiplicar puede funcionar igual de bien para quien desea aprender a cualquier edad y se hace preguntas sobre anatomía, matemáticas o derecho—. Autoexaminarse puede ser poco atractivo, porque cuesta más trabajo que repasar, pero, como se ha puesto de manifiesto antes, cuanto mayor sea el esfuerzo de recuperación, más se retendrá.

Los estudiantes que hacen exámenes de práctica logran una mejor comprensión de su progreso que los que solo releen el material. De la misma manera, los exámenes permiten al instructor localizar lagunas y errores y adaptar la instrucción para corregirlos.

Proporcionar a los estudiantes corrección tras los exámenes evita que retengan material que hayan entendido de manera incorrecta y produce un mejor aprendizaje de las respuestas correctas.

Los estudiantes en clases que incorporan cuestionarios de poca repercusión para las calificaciones llegan a aceptar la práctica. Los estudiantes que son sometidos a pruebas con frecuencia valoran sus clases más favorablemente.

¿Qué decir de las preocupaciones iniciales del director Roger Chamberlain sobre realizar exámenes en la escuela secundaria de Columbia —que podría ser una vía pretenciosa hacia el aprendizaje de memoria—?

Cuando le preguntamos esto al finalizar el estudio, hizo una pausa para poner en orden sus pensamientos: “Lo que realmente me hizo sentir cómodo fue esto: para que los chicos llegaran a ser capaces de evaluar, sintetizar y aplicar un concepto en diferentes situaciones, lo más efectivo era que tuvieran la base de conocimiento y la retención, pues así no perderían tiempo intentando volver a empezar e imaginar qué puede significar determinada palabra o qué concepto estaba involucrado. Les facilitaba alcanzar un nivel superior”.

NOTAS

17 Entrevista de Peter Brown a Michael Ebersold, 31 de diciembre de 2011, Wabasha, Minnesota. Todas las citas de Ebersold son de esta entrevista.

18 Los primeros trabajos de curvas de olvido fueron publicados por Hermann Ebbinghaus en 1885 en un libro traducido en 1913 al inglés como On Memory. La versión más reciente es H. Ebbinghaus, Memory: A Contribution to Experimental Psychology (Nueva York: Dover, 1964). Ebbinghaus suele considerarse como el “padre” del estudio científico de la memoria.

19 Las citas de Aristóteles y Bacon son de H. L. Roediger y J. D. Karpicke, The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice, Perspectives on Psychological Science 1 (2006), 249-255.

20 Benedict Carey, “Forget what you know about good study habits”, The New York Times, 7 de septiembre de 2010. El estudio recogido en este artículo era: H. L. Roediger y J. D. Karpicke, Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention, Psychological Science 17 (2006), 249-255.

21 A. I. Gates, Recitation as a factor in memorizing, Archives of Psychology 6 (1917) y H. F. Spitzer, Studies in retention, Journal of Educational Psychology 30 (1939), 641-656. Estos dos estudios a gran escala con alumnos de primaria y de los primeros cursos de secundaria se encuentran entre los primeros que documentaron que hacer un examen o recitar para sí materia de textos didácticos mejoraba la retención de dicha materia.

22 El estudio que compara someterse a varios exámenes o pruebas frente a estudiar repasando es de E. Tulving, The effects of presentation and recall of material in free-recall learning, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 6 (1967), 175-184. El estudio que recoge la reducción del olvido por someterse a pruebas es de M. A. Wheeler y H. L. Roediger, Disparate effects of repeated testing: Reconciling Ballard’s (1913) and Bartlett’s (1932) results, Psychological Science 3 (1992), 240-245.

23 Los efectos positivos de la generación aparecen en L. L. Jacoby, On interpreting the effects of repetition: Solving a problem versus remembering a solution, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 17 (1978), 649-667. Este experimento de laboratorio demostró que la generación de información propuesta no tiene que ser extraordinariamente exigente para que la generación produzca mejor retención que la mera revisión de la información objeto de aprendizaje.

24 Dos artículos describen la investigación en la escuela de educación secundaria de Columbia, los de H. L. Roediger, P. K. Agarwal, M. A. McDaniel y K. McDermott, Test-enhanced learning in the classroom: Long-term improvements from quizzing, Journal of Experimental Psychology: Applied 17 (2011), 382-395, y M. A. McDaniel, P. K. Agarwal, B. J. Huelser, K. B. McDermott y H. L. Roediger, Test-enhanced learning in a middle school science classroom: the effects of quiz frecuency and placement, Journal of Educational Psychology 103 (2011), 399- 414. Estos artículos complementarios fueron los primeros en recoger experimentos bien controlados sobre los beneficios de hacer pruebas para el rendimiento de estudiantes de la secundaria en los exámenes de Ciencias y Ciencias sociales. Los hallazgos demuestran que hacer pruebas respecto de no hacerlas o de revisar directamente los conceptos elegidos produce una mejoría significativa en los exámenes de unidad, en los semestrales acumulativos y en los del final de curso. Además, en algunos casos un único cuestionario bien emplazado produce beneficios en los exámenes tan notables como los debidos a varios cuestionarios recurrentes. Una visión interesante de este proyecto proporcionada por uno de los investigadores principales, la primera profesora y el primer director participantes, se puede encontrar en P. K. Agarwal, P. M. Bain y R. W. Chamberlain, The value of applied research: Retrieval practice improves classroom learning and recommendations from a teacher, a principal, and a scientist, Educational Psychology Review 24 (2012), 437-448.

25 Entrevista de Peter Brown a Roger Chamberlain, 27 de octubre de 2011, Escuela Secundaria de Columbia, Illinois. Todas las citas de Chamberlain son de esta entrevista.

26 Entrevista de Peter Brown a Andrew Sobel, 22 de diciembre de 2011, St. Louis, Misuri. Todas la citas de Sobel son de esta entrevista.

27 Los experimentos descritos aquí son de H. L. Roediger y J. D. Karpicke, Test-enhanced learning: Taking memory improves long-term retention, Psychological Science 17 (2006), 249-255. Los experimentos muestran que la recuperación de los pasajes en prosa estudiados produjo mejor retención a los dos días y a la semana que el estudio de repaso de los pasajes. Para un estudio anterior con el mismo resultado utilizando listas de palabras, ver C. P. Thompson, S. K. Wenger y C. A. Bartling, How recall facilitates subsequent recall: A reappraisal, Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory 4 (1978), 210-221. Este experimento demostró que el estudio masivo rendía mejores resultados que la práctica de recuperación en una prueba inmediata, pero no en una tardía.

28 Hay muchos estudios sobre los efectos de la corrección. Uno de ellos es A. C. Butler y H. L. Roediger, Feedback enhances the positive effects and reduces the negative effects of multiple-choice testing, Memory y Cognition 36 (2008), 604-616. Los experimentos muestran que la corrección fortalece los efectos del examen solo, y la revisión puede ser más beneficiosa cuando se retrasa ligeramente. Los autores muestran también que la revisión aumenta los efectos positivos y reduce los negativos de las pruebas de respuesta múltiple. Para destrezas motoras, una referencia clásica es A. W. Salmoni, R. A. Schmidt y C. B. Walter, Knowledge of results and motor learning: A review and critical reappraisal, Psychological Bulletin 95 (1984), 355-386. Los autores proponen guiarse por hipótesis de los efectos de la revisión en el aprendizaje motor: la revisión frecuente e inmediata puede ser perjudicial en el aprendizaje a largo plazo —incluso en el caso de ayudar en el resultado inmediato—, ya que supone un apoyo durante la práctica que dejará de estar presente en un examen posterior.

29 El estudio de la prueba con libro abierto era P. K. Agarwal, J. D. Karpicke, S. H. K. Kang, H. L. Roediger y K. B. McDermott, Examining the testing effect with open- and closed-book tests, Applied Cognitive Psychology 22 (2008), 861-876.

30 Estos estudios indagaron el uso de examinarse como estrategia de estudio: J. D. Karpicke, A. C. Butler y H. L. Roediger, Metacognitive strategies in student learning: Do students practice retrieval when they study on their own?, Memory 17 (2009), 471-479, y N. Kornell y R. A. Bjork, The promise and perils of self regulated study, Psychonomic Bulletin y Review 14 (2007), 219-224. Estos estudios recogieron las investigaciones sobre el uso de la recuperación como técnica de estudio en alumnos universitarios.

31 Estos estudios indagaron el uso de examinarse como estrategia de estudio: J. D. Karpicke, A. C. Butler y H. L. Roediger, Metacognitive strategies in student learning: Do students practice retrieval when they study on their own?, Memory 17 (2009), 471-479, y N. Kornell y R. A. Bjork, The promise and perils of self regulated study, Psychonomic Bulletin y Review 14 (2007), 219-224. Estos estudios recogieron las investigaciones sobre el uso de la recuperación como técnica de estudio en alumnos universitarios.

32 Hacer una prueba —incluso cuando se falla al recordar la información correcta— mejora el aprendizaje en un nuevo episodio de estudio. Ver K. M. Arnold y K. B. McDermott, Test-potentiated learning: Distinguishing between the direct and indirect effects on tests, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition 39 (2013), 940-945.

33 Este es un estudio sobre pruebas frecuentes de baja repercusión: F. C. Leeming, The exam a-day procedure improves performance in psychology classes, Teaching of Psychology 29 (2002), 210-212. El autor encontró que en los grupos en los que hizo a los estudiantes una breve prueba al inicio de cada clase, los estudiantes asistieron con mayor frecuencia y sintieron que estudiaban más y que aprendían más que en grupos en los que solo había cuatro exámenes por semestre. Los resultados en el examen final de los diferentes grupos (con prueba diaria y sin ella) confirmaron las impresiones de los estudiantes. Otro estudio interesante llevado a cabo en un aula es K. B. Lyle y N. A., Crawford, Retrieving essential material at the end of lectures improves performance on statistics exams, Teaching of Psychology 38 (2011), 94-97.

Dos revisiones de investigaciones sobre prácticas de recuperación y exámenes se incluyen en H. L. Roediger y J. D. Karpicke, The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice, Perspectives on Psychological Science 1 (2006), 181-210. Este artículo es una revisión completa de estudios de laboratorio y de aula de los últimos cien años de investigación y demuestra que examinar puede ser una herramienta potente para el aprendizaje. Una revisión más reciente señala otros muchos beneficios de examinar con frecuencia añadidos al beneficio directo de la práctica de recuperación: H. L. Roediger, M. A. Smith y A. L. Putnam, Ten benefits of testing and their applications to educational practice, en J. Mestre y B. H. Boss (eds.), Psychology of Learning and Motivation (San Diego: Elsevier Academic Press, 2012). Este capítulo proporciona un resumen del conjunto de beneficios potenciales de utilizar los exámenes como técnica de aprendizaje.

3

Combinar la práctica

Tal vez no resulte intuitivo que la práctica de recuperación sea una estrategia de aprendizaje más poderosa que el repaso repetido y la relectura, pero la mayoría de nosotros damos por hecho la importancia de ponerse a prueba en los deportes. Esto es lo que llamamos “práctica-práctica-práctica”. Bueno, aquí presentamos un estudio que puede resultar sorprendente.

En clase de gimnasia, un grupo de niños de 8 años practicó lanzar bolas rellenas de semillas para meterlas en canastas. La mitad de ellos las lanzaban a canastas a poco menos de un metro de distancia. La otra mitad intercalaban lanzarlas a canastas que estaban a 60 cm y a 1.2 m de distancia. Tras 12 semanas, todos intentaron lanzar a canastas a menos de un metro de distancia. Los niños que mejor lo hicieron, por mucho, fueron los que practicaron con canastas a 60 cm y a 1.2 m, pero nunca con canastas a menos de un metro.34

Incorporar el nuevo aprendizaje en la memoria a largo plazo requiere un proceso de consolidación en el que las huellas de la memoria se refuerzan, obtienen significado y se conectan con el conocimiento previo.

¿Por qué pasa esto? Volveremos a este punto, pero primero daremos un vistazo a un mito ampliamente extendido sobre cómo se aprende.

El mito de la práctica masiva

La mayoría de nosotros creemos que aprender es mejor si nos concentramos en algo así como un propósito único: la práctica-práctica-práctica que se supone graba una destreza en la memoria. La fe en la práctica repetida y centrada de una sola cosa a la vez, hasta que conseguimos hacerla bien, es un lugar común entre profesores, atletas, instructores empresariales y estudiantes. Los investigadores llaman a este tipo de práctica masiva y nuestra fe radica, en gran parte, en el simple hecho de que cuando la ponemos en práctica podemos ver que funciona. Sin embargo, a pesar de lo que nos digan nuestros ojos, esa fe es inmerecida.

Si aprender puede definirse como obtener conocimientos o destrezas nuevos y después ser capaces de aplicarlos, entonces lo rápido que obtengamos algo solo supone una parte del asunto. ¿Está allí todavía cuando necesitamos usarlo en la vida cotidiana? Mientras que practicar resulta vital para el aprendizaje y la memoria, algunos estudios han demostrado que la práctica es mucho más efectiva cuando se reparte en períodos separados de entrenamiento que se mantienen espaciados. Los rápidos beneficios de la práctica masiva son casi siempre evidentes, pero el rápido olvido que las sigue, no. La práctica que se espacia, que se intercala con otro aprendizaje y que es variada produce mayor maestría, retención más duradera y resulta más versátil. Pero estos beneficios tienen un precio: cuando la práctica se espacia, se intercala y es variada, exige mayor esfuerzo. Se nota el incremento de esfuerzo, pero no los beneficios que este produce. El aprendizaje se siente más lento en este tipo de práctica, y no se consiguen las mejorías rápidas y las confirmaciones a las que estamos acostumbrados con la práctica masiva. Incluso en estudios en que los participantes han demostrado resultados superiores con el aprendizaje espaciado, ellos mismos no perciben la mejoría; creen que aprendían mejor el material cuando la práctica era masiva.

Se vea por donde se vea, hay ejemplos de práctica masiva: cursos de verano de idiomas, universidades que ofrecen concentrarse en una sola materia con la promesa de un aprendizaje rápido, seminarios de educación continua en los que las clases se dan en un único fin de semana. Quemarse las pestañas para los exámenes es una forma de práctica masiva. Parece que es una estrategia productiva, y tal vez dure hasta el día después de los exámenes parciales, pero la mayor parte del material se habrá olvidado mucho tiempo antes de que uno tome el examen final. Espaciar la práctica parece menos productivo por la auténtica razón de que algo de olvido tendrá lugar y que se tendrá que trabajar duro para recordar los conceptos. Lo que no se siente en ese momento es que ese esfuerzo añadido esté haciendo que el aprendizaje sea más sólido.35

Práctica espaciada

Hace tiempo que se conocen los beneficios de espaciar las sesiones de práctica, pero consideremos como ejemplo vívido este estudio sobre 38 residentes de cirugía. Les dieron una serie de cuatro breves lecciones de microcirugía: cómo volver a unir vasos delgados. Cada lección incluía alguna clase seguida de práctica. La mitad de los médicos completó las cuatro lecciones en un solo día, algo habitual en el programa de formación. Los demás completaron las mismas cuatro lecciones, pero con una semana de intervalo entre ellas.36

Incorporar el nuevo aprendizaje en la memoria a largo plazo requiere un proceso de consolidación en el que las huellas de la memoria se refuerzan, obtienen significado y se conectan con el conocimiento previo.

En una prueba realizada un mes después de su última sesión, quienes recibieron las lecciones espaciadas cada semana obtuvieron mejores resultados que sus colegas en todas las áreas —tiempo en completar una cirugía, número de movimientos de las manos y éxito al volver a unir lo seccionado en aortas palpitantes de ratas vivas—. La diferencia entre ambos grupos fue impresionante. Los residentes que recibieron las cuatro lecciones en un solo día no solo obtuvieron menores calificaciones en todos los ámbitos, sino que además un 16% de ellos dañaron los vasos de las ratas irreversiblemente y fueron incapaces de terminar sus cirugías.

¿Por qué la práctica espaciada es más efectiva que la práctica masiva? Al parecer, incorporar el nuevo aprendizaje en la memoria a largo plazo requiere un proceso de consolidación en el que las huellas de la memoria (las representaciones cerebrales del nuevo aprendizaje) se refuerzan, obtienen significado y se conectan con el conocimiento previo, un proceso que requiere horas o varios días de desarrollo. La práctica en ráfaga se sostiene en la memoria a corto plazo. Sin embargo, el aprendizaje duradero exige tiempo para el ensayo mental y el resto de los procesos de consolidación. Por eso, la práctica espaciada funciona mejor. El esfuerzo extra que exige el aprendizaje tras algo de olvido tiene el efecto de volver a disparar la consolidación, fortaleciendo más la memoria. Exploraremos algunas de las teorías sobre este proceso en el siguiente capítulo.

Práctica intercalada

Intercalar la práctica de dos o más materias o destrezas también es una alternativa más sólida que la práctica masiva, y aquí te damos un ejemplo breve. A dos grupos de estudiantes universitarios les enseñaron cómo hallar los volúmenes de cuatro sólidos geométricos poco comunes (cuña, esferoide, sector esférico y cono truncado). Después, un grupo trabajó una serie de problemas que fueron agrupados por tipo (cuatro problemas para practicar el cálculo del volumen de una cuña, luego cuatro para el de un esferoide, etc.) Otro grupo trabajó en los mismos problemas, pero con una secuencia mezclada (intercalada), en lugar de agrupada por tipo de problema. Dado lo que ya habíamos presentado, los resultados deberían sorprender. Durante la práctica, los estudiantes que trabajaron en los problemas agrupados (es decir, de forma masiva) promediaron 89% de aciertos, comparado con el 60% obtenido por los que trabajaron en los problemas en una secuencia mezclada. Pero una semana después, en el examen final, los estudiantes que habían practicado resolviendo los problemas agrupados por tipo obtuvieron en promedio solo 20% de aciertos, mientras que los estudiantes con la práctica intercalada promediaron 63%. Mezclar los distintos tipos de problemas, que elevó el resultado en la prueba final un notable 215%, en realidad impidió el desempeño durante el aprendizaje inicial.37

Intercalar la práctica de dos o más materias o destrezas también es una alternativa más sólida que la práctica masiva.

Ahora imaginemos a un instructor de una compañía intentando enseñar a sus empleados un nuevo complejo proceso que conlleva diez procedimientos. La forma típica de hacerlo es enseñar el procedimiento 1, repitiéndolo tantas veces como sea necesario, para que los que lo estén aprendiendo sientan que se lo saben de pe a pa. Se pasa entonces al procedimiento 2, se hacen tantas repeticiones del 2 como para que se lo aprendan de memoria, y así sucesivamente. Esto hace que el aprendizaje parezca más rápido. ¿Cómo sería una práctica intercalada? Se practica el procedimiento 1 unas cuantas veces, se pasa entonces al 4, luego al 3, al 7, y así sucesivamente. En el capítulo 8, se mostrará cómo la aseguradora Farmers instruye a sus agentes nuevos mediante una serie de ejercicios en espiral, cuyo ciclo termina en un conjunto de destrezas clave que siguen una secuencia que parece al azar y que va añadiendo capas de contexto y de significado en cada vuelta.

El aprendizaje mediante la práctica intercalada parece más lento que el aprendizaje mediante la práctica masiva. Los profesores y los estudiantes notan la diferencia. Pueden ver que su comprensión de cada elemento es más lenta, y la compensadora ventaja a largo plazo no les resulta evidente. Como resultado, el intercalado no es muy popular y se utiliza poco. A los profesores no les gusta porque les parece demasiado lento. A los estudiantes les parece confuso: cuando están empezando a manejar el nuevo material y aún no sienten que lo dominan, se les obliga a dejarlo. Pero la investigación muestra inequívocamente que el dominio y la retención a largo plazo son mucho mejores si se intercala la práctica que si se hace de manera masiva.

Práctica variada

De acuerdo, ¿qué hay del estudio con las bolas de semillas en el que los chicos que nunca habían practicado lanzar desde poco menos de un metro lo hicieron mejor que los que solo habían practicado ese lanzamiento?

El estudio de las bolas de semillas se centró en el dominio de las destrezas motoras, pero ya había mucha evidencia de que el principio subyacente se aplicaba también al aprendizaje cognitivo. La idea básica es que la práctica variada —como lanzar las bolas a canastas colocadas a distancias distintas— mejora la capacidad de transferir el aprendizaje de una situación y aplicarlo con éxito a otra. Se desarrolla una comprensión más amplia de las relaciones entre diferentes condiciones y los movimientos necesarios para tener éxito en ellas; se analiza mejor el contexto y se desarrolla un vocabulario de movimientos más flexible —movimientos diferentes para situaciones diferentes—. Si la amplitud del entrenamiento variado (por ejemplo, los lanzamientos a 60 cm y a 1.2 m) debe incluir la tarea concreta (el lanzamiento a poco menos de un metro) está aún por estudiarse.

El aprendizaje de destrezas motoras a partir de una práctica masiva parece consolidarse en un área distinta del cerebro que se utiliza para un aprendizaje cognitivamente más simple y para destrezas motoras menos exigentes.

La evidencia a favor del entrenamiento variado ha sido avalada recientemente por estudios de escaneo neuronal que sugieren que diferentes tipos de práctica comprometen partes distintas del cerebro. El aprendizaje de destrezas motoras a partir de una práctica variada, que es cognitivamente más exigente que la práctica masiva, parece consolidarse en un área del cerebro asociada con el proceso más difícil del aprendizaje de destrezas motoras de orden superior. Por otra parte, el aprendizaje de destrezas motoras a partir de una práctica masiva parece consolidarse en un área distinta del cerebro que se utiliza para un aprendizaje cognitivamente más simple y para destrezas motoras menos exigentes. La conclusión es que el aprendizaje obtenido mediante lo menos exigente, la forma de práctica masiva, se codifica mediante una representación más simple o comparativamente empobrecida que el aprendizaje obtenido de una práctica más variada y exigente que requiere más energía del cerebro y que codifica el aprendizaje mediante una representación más flexible que puede aplicarse con mayor amplitud.38

Entre atletas, la práctica masiva ha sido desde siempre la regla: lanza ganchos, da golpes cortos de seis metros, trabaja tu revés, lanza pases saliendo del área protegida: una y otra y otra vez —hasta que lo hagas bien y entrenes tu “músculo de la memoria”—. O algo parecido es lo que sostiene esa idea. Los beneficios del entrenamiento variado para el aprendizaje motor han ido obteniendo una mayor aceptación, aunque lentamente. Considera el pase al primer toque en hockey. Es cuando recibes el disco y lo pasas inmediatamente a un compañero de equipo que se desliza por el hielo, desequilibrando a los contrarios, incapaces de presionar a quien lleva el disco. Jamie Kompon, cuando era asistente del entrenador de Los Angeles Kings, tenía la costumbre de hacer practicar al equipo los pases al primer toque siempre desde la misma posición en la pista. Incluso si ese movimiento se intercala con otros en el entrenamiento, si solo se hace desde un mismo lugar de la pista o con una misma secuencia de movimientos, se está, como veíamos, lanzando las bolas de semillas a la canasta solo a menos de un metro de distancia. Kompon sabe ahora cuál es la diferencia y ha cambiado sus rutinas. Desde que hablamos, se cambió a los Chicago Blackhawks. Podríamos haber dicho: “Veamos cómo les va con esto a esos Blackhawks”, pero cuando revisábamos esta parte para enviarla a la imprenta, Kompon y el equipo ya habían ganado la Stanley Cup. Quizás no sea una coincidencia.

Los beneficios de la práctica variada en el aprendizaje cognitivo en lugar de en el aprendizaje de destrezas motoras se demostraron en un experimento reciente que adaptó la prueba de las bolas de semillas al aprendizaje verbal: en este caso, los estudiantes resolvían anagramas —es decir, reorganizaban letras para formar palabras (tamoce se convierte en cometa)—. Algunos sujetos practicaban el mismo anagrama una y otra vez, mientras que otros practicaban anagramas múltiples para la palabra. Cuando todos ellos se sometieron a una prueba con el mismo anagrama que había practicado el primero de los grupos, ¡el último grupo lo resolvió mejor! Los mismos beneficios pueden aplicarse tanto si se está practicando a identificar especies de árboles, a diferenciar los principios de jurisprudencia o a aprender un nuevo programa de computadora.39

Desarrollar destrezas de discriminación

Comparado con la práctica masiva, una ventaja importante del intercalado y la variación es que nos ayuda a aprender mejor cómo evaluar el contexto y a discriminar entre problemas, seleccionando y aplicando la solución correcta de un rango de posibilidades. En la educación matemática, lo masivo está incorporado en el libro de texto: cada capítulo se dedica a un tipo de problema concreto, que se estudia en clase y se practica haciendo, digamos, veinte ejemplos en las tareas escolares antes de seguir adelante. El siguiente capítulo tiene un tipo de problemas diferente, y uno se mete en el mismo tipo de aprendizaje y práctica concentrados para esa solución. Así se avanza, capítulo a capítulo, a lo largo del semestre. Pero luego, en el examen final, los problemas están todos mezclados: se queda uno viéndolos, uno a uno, preguntándose ¿qué algoritmo debo usar?, ¿estaba en el capítulo 5, el 6 o el 7? Cuando se ha aprendido bajo condiciones de repetición masiva o bloqueada, no se ha adquirido práctica con ese proceso crítico de ordenamiento. Pero esa es la forma en que se desarrolla normalmente la vida: los problemas y las oportunidades llegan de manera impredecible, desordenados. Para que nuestro aprendizaje tenga valor práctico, debemos convertirnos en expertos a la hora de discernir “¿qué clase de problema es este?”, de manera que podamos seleccionar y aplicar una solución adecuada.

Los beneficios de la práctica variada en el aprendizaje cognitivo se demostraron en un experimento reciente.

Varios estudios han demostrado las capacidades mejoradas que se pueden conseguir para la discriminación mediante la práctica intercalada y variada. Uno de ellos atribuía pinturas a los artistas que las crearon, y otro se centraba en aprender a clasificar aves.

Para que nuestro aprendizaje tenga valor práctico, debemos convertirnos en expertos a la hora de discernir “¿qué clase de problema es este?”, de manera que podamos seleccionar y aplicar una solución adecuada.

Los investigadores predijeron inicialmente que la práctica masiva a la hora de identificar obras y sus pintores (es decir, estudiar muchos ejemplos de obras de un pintor antes de pasar a examinar varios ejemplos de obras de otro) ayudaría mejor a los estudiantes a aprender las características definitorias del estilo de cada artista. La práctica masiva de las obras de cada artista, solo un artista a la vez, capacitaría mejor a los estudiantes para después adjudicar obras a sus artistas, comparada con la exposición intercalada a las obras de distintos pintores. La idea era que el intercalado resultaría demasiado difícil y confuso; los estudiantes nunca serían capaces de reconocer las dimensiones relevantes. Los investigadores se equivocaban. Las características compartidas entre las obras de un mismo pintor que los estudiantes aprendieron por medio de la práctica masiva se mostraron menos útiles que las diferencias entre las obras de diversos pintores que los estudiantes habían aprendido gracias al intercalado. La intercalación condujo a una mejor discriminación y produjo mejores resultados en una prueba posterior que pedía que se identificaran las pinturas con sus autores. El grupo de intercalación también fue mejor a la hora de identificar correctamente los nombres de los autores con algunos ejemplos nuevos de sus obras que no habían visto durante la fase de aprendizaje. A pesar de estos resultados, los estudiantes que participaron en estos experimentos insistieron en su preferencia por la práctica masiva, convencidos de que les servía más. Incluso después de que hicieran la prueba y de que supieran, a través de sus propios resultados, que la estrategia de intercalado era mejor para el aprendizaje, siguieron aferrándose a su creencia de que ver pinturas de un solo artista era mejor. Resulta difícil deshacerse de los mitos de la práctica masiva, incluso cuando uno mismo experimenta la evidencia.40

El poder de intercalar la práctica para mejorar la capacidad de discriminación se ha reafirmado en estudios con personas que aprendían la clasificación de aves. El desafío es aquí más complejo de lo que podría parecer. Se hizo un estudio con veinte familias diferentes de aves (sinsontes, golondrinas, chochines, pinzones, etc.). De cada familia, se presentó una docena de especies (sinsonte rojizo, sinsonte piquicurvo, sinsonte piquicorto, etc.). Para identificar una familia de aves se considera un amplio número de rasgos, como el tamaño, el plumaje, el comportamiento, la localización, la forma del pico, el color del iris, entre otros. Un problema de la clasificación de aves es que los miembros de una familia comparten muchos rasgos comunes, pero no todos. Por ejemplo, la mayoría de los sinsontes, pero no todos, tiene un pico largo ligeramente curvado. Son rasgos típicos de la familia, pero ninguno aparece en todos los miembros de esa familia como para que pueda utilizarse como identificador único. Dado que las reglas para clasificar solo pueden descansar en estos rasgos característicos y no en rasgos definitorios (uno para cada uno de los miembros), la clasificación de aves es un asunto que tiene que ver con aprender conceptos y hacer juicios, no solo con la memorización de hechos. La práctica intercalada y variada parece más útil que la práctica masiva para aprender los conceptos subyacentes que reúnen y diferencian a las especies y las familias.

Resulta difícil deshacerse de los mitos de la práctica masiva, incluso cuando uno mismo experimenta la evidencia.

Parafraseando una conclusión de uno de estos estudios, la recuperación y el reconocimiento exige conocimiento factual, que se considera de un nivel más bajo de aprendizaje que el conocimiento conceptual. El conocimiento conceptual exige la comprensión de las interrelaciones de los elementos básicos de una estructura superior que les permite funcionar de manera conjunta. El conocimiento conceptual es necesario para la clasificación. Siguiendo esta lógica, algunas personas sostienen que practicar la recuperación de hechos y de modelos se quedaría corta como estrategia para comprender las características generales que se necesitan para alcanzar los niveles superiores del proceder intelectual. Los estudios sobre la clasificación de aves sugieren lo contrario: las estrategias de aprendizaje que ayudan a los estudiantes a identificar y discernir prototipos complejos (similitudes en las familias) pueden ayudarles a comprender los tipos de diferencias contextuales y funcionales que van más allá de la adquisición de formas simples de conocimiento y que se sitúan en las más altas esferas de la comprensión.41

El conocimiento conceptual exige la comprensión de las interrelaciones de los elementos básicos de una estructura superior.

Mejorar la maestría compleja en estudiantes de medicina

La distinción entre el conocimiento directo de hechos y un aprendizaje más profundo que permita un uso flexible del conocimiento puede resultar un tanto confusa, pero adquiere sentido gracias a Douglas Larsen, de la Facultad de Medicina de la Universidad de Washington en St. Louis, quien afirma que las destrezas que son necesarias para la clasificación de las aves son parecidas a las que requiere un médico para diagnosticar el problema de un paciente. Dice: “La variedad de causas es importante si ayuda a ver más matices en las cosas que se pueden comparar unas con otras. Esto ocurre a menudo en medicina, en el sentido de que cada consulta de un paciente es una prueba. Hay muchas capas de memoria implícita y explícita relacionadas con la capacidad para discriminar entre síntomas y sus interrelaciones”. La memoria implícita es la recuperación automática de la experiencia pasada a la hora de interpretar una nueva. Por ejemplo, el paciente entra y cuenta una historia. Escuchándola, se repasa conscientemente la biblioteca mental para ver qué encaja, mientras, a la vez, inconscientemente, se sondean las experiencias pasadas que pueden ayudar a interpretar lo que cuenta el paciente. “Después se queda uno solo para tomar una decisión a conciencia”, dice Larsen.42

Larsen es un neuropediatra que atiende pacientes en la clínica universitaria y en el hospital. Es un hombre ocupado: además de practicar la medicina, supervisa el trabajo de médicos en formación, da clases y, cuando le alcanza el tiempo, hace investigación en educación médica, trabajando en colaboración con psicólogos cognitivos. Se vale de todos estos roles para rediseñar y reforzar el currículo formativo en neurología pediátrica de la facultad.

Las estrategias de aprendizaje que ayudan a los estudiantes a identificar y discernir prototipos complejos pueden ayudarles a comprender los tipos de diferencias contextuales y funcionales que se sitúan en las más altas esferas de la comprensión.

Como puede esperarse, la Facultad de Medicina utiliza un amplio espectro de técnicas de instrucción. Además de las clases magistrales y de los laboratorios, los estudiantes practican reanimaciones y demás procedimientos con maniquíes de alta tecnología en tres centros de simulación. Cada “paciente” está conectado a monitores, tiene latidos, presión sanguínea, pupilas que se dilatan y contraen, además de la capacidad de escuchar y de hablar, gracias a un controlador que observa y maneja el maniquí desde una habitación contigua. La facultad utiliza también “pacientes estandarizados”, actores que siguen guiones y exhiben síntomas que los estudiantes deben diagnosticar. El centro simula una clínica médica normal y los estudiantes deben mostrar competencia en todos los aspectos relacionados con el paciente: la manera de tratarlo, las destrezas para el examen físico y recordar preguntar el espectro completo de cuestiones pertinentes para llegar al diagnóstico y al tratamiento.

Del estudio de estos métodos de enseñanza, Larsen ha extraído algunas conclusiones interesantes. La primera, y esto podría parecer una obviedad: se tendrá más éxito en un examen a la hora de mostrar competencias visitando a pacientes en una clínica si la experiencia incluye haber visto pacientes en una clínica. Limitarse a leer sobre pacientes no es suficiente. No obstante, en los exámenes finales por escrito, los estudiantes de medicina que han examinado a pacientes y los que han aprendido mediante pruebas escritas obtienen resultados igual de buenos. La razón es que en una prueba escrita, al estudiante se le proporciona mucha estructura y se le pide determinada información concreta. Cuando se examina al paciente, uno tiene que arreglárselas para adoptar el modelo mental adecuado y los pasos a seguir. Haber practicado estos pasos en pacientes o en pacientes simulados mejora el resultado frente al hecho de únicamente haber leído cómo debe hacerse. En otras palabras, el tipo de práctica de recuperación que demuestra más efectividad es el que da cuenta de lo que se hará con el conocimiento después. No es solo lo que se sabe, sino cómo se pone en práctica lo que se sabe, lo que determina lo bien que se usará posteriormente lo aprendido. Así lo dicta el dicho deportivo “entrena como juegas y jugarás como entrenas”. Esta conclusión se alinea con algunas de las prácticas instructivas más sofisticadas en las ciencias y la industria, incluyendo el cada vez más extendido uso de simuladores, no solo para pilotos de jets y estudiantes de medicina, sino también para policías, capitanes de barcos remolcadores y demás personas en casi cualquier campo que se pueda imaginar en el que se necesite dominio de conocimientos y destrezas complejos y en el que el interés de hacerlo correctamente sea muy alto. Aprender de libros no se encuentra entre estos casos; necesitan práctica real.

Segunda, si bien es de importancia para un estudiante de medicina adquirir una amplia gama de experiencias viendo a una gran variedad de pacientes que manifiestan enfermedades distintas, poner demasiado énfasis en la variedad corre el riesgo de subestimar la práctica de recuperación repetida en lo fundamental, la típica forma en que se suele presentar la enfermedad misma en la mayoría de pacientes.

“Hay un determinado grupo de enfermedades que queremos que se conozcan realmente bien”, dice Larsen. “Por eso, veremos a estos pacientes estandarizados una y otra vez, y evaluaremos la actuación hasta que realmente se la aprendan de memoria y puedan decirnos ‘Eso lo hago realmente bien’. No se trata de variedad frente a repetición. Necesitamos asegurarnos de que se alcanza un equilibrio apropiado y no dejar de reconocer que en ocasiones se cae en la trampa de la familiaridad. ‘Ya he visto a un montón de pacientes con este problema, no me hace falta seguir viéndolos’. Pero, en verdad, la práctica de recuperación repetida es crucial para la retención a largo plazo, y es un aspecto crítico de la instrucción”.

Una forma de práctica que nos ayuda a aprender de la experiencia es la reflexión.

Una tercera conclusión es que la experiencia práctica es un aspecto crítico. Para un médico, ver pacientes le proporciona un ciclo natural de práctica espaciada de recuperación, intercalada y variada. “Mucho de la medicina se basa en el aprendizaje por experiencia, y esta es la razón por la que, tras los dos primeros años, sacamos a los alumnos de las aulas y comenzamos a ponerlos en ambientes clínicos. Una cuestión importantísima es qué hace que aprendizaje y experiencia se den juntos. Hay montones de experiencias de las que no se aprende nada. ¿Qué diferencia a aquellas de las que sí se aprende algo?”.

Una forma de práctica que nos ayuda a aprender de la experiencia, tal y como nos contó el neurocirujano Mike Ebersold en el capítulo 2, es la reflexión. Algunas personas son más proclives al acto de reflexionar que otras, por lo que Doug Larsen ha ampliado su investigación al estudio de cómo se podría estructurar la reflexión como parte integral de la instrucción, ayudando a los estudiantes a cultivarla como hábito. Está experimentando con alumnos a los que exige que escriban diaria o semanalmente resúmenes de lo que han hecho, de cómo han trabajado y de lo que quizás harían de forma diferente la próxima vez para obtener mejores resultados. Especula que la reflexión diaria, como una forma de práctica de recuperación espaciada, puede resultar tan crítica en la aplicación de la medicina al mundo real, como los cuestionarios y los exámenes lo son a la hora de construir competencias en la Facultad de Medicina.

¿Qué decir de la clase magistral o de la típica reunión de formación permanente que se concentran en un par de días? Larsen calcula que los internos de su facultad pasan un 10% de su tiempo sentados en congresos o conferencias escuchando ponencias. Puede que sea una charla sobre enfermedades metabólicas, diversas enfermedades infecciosas o varios medicamentos. El orador proyecta su presentación en PowerPoint y comienza a pasar las dispositivas y a comentarlas. Normalmente, hay algo de comer, y los médicos comen, escuchan y se van.

La reflexión diaria, como una forma de práctica de recuperación espaciada, puede resultar tan crítica en la aplicación como los cuestionarios y los exámenes.

“Lo que pienso es que, considerando el mucho olvido que ocurre, es desalentador que se pongan tantos recursos en una actividad que es tan poco efectiva en la forma en que generalmente se hace, según nos indica la investigación sobre el aprendizaje. Los estudiantes de medicina y los residentes van a estas conferencias y no tienen ninguna exposición repetida de ninguna clase. Solo será fruto de una casualidad que en el futuro finalmente acaben viendo a algún paciente cuyos problemas se relacionen con el tema de la conferencia. De otra forma, no estudiarán el material, con seguridad no tomarán exámenes sobre ese material; solo escucharán y luego se irán.”

Como mínimo, a Larsen le gustaría ver que se hace algo para interrumpir el olvido: plantear un cuestionario al final de la conferencia y seguirlo con una práctica de recuperación espaciada. “Hay que hacer que las pruebas formen parte de la cultura y del currículo. Solo hay que saber que todas las semanas se va a recibir un correo electrónico con diez preguntas que hay que esforzarse en responder”.

Se pregunta: “¿Cómo vamos a diseñar los sistemas de educación y formación para prevenir, o al menos interponerse, a la cantidad de olvido que ocurre, y asegurarnos de que son sistemáticos en toda la facultad y que respaldan lo que estamos intentando obtener? Tal como están ahora, los programas para médicos residentes solo son prescriptivos: se tiene que cumplir con el currículo, se tiene que asistir a las conferencias, y ahí acaba todo. Acuden a esas grandes conferencias, tienen a todo el profesorado allí dando sus charlas y, al final, lo que en verdad se logra es realmente mínimo”.43

Las auténticas técnicas que construyen la fortaleza de hábito, como el espaciado, el intercalado y la variación, retrasan la visibilidad de la adquisición.

Estos principios son de amplio espectro

El fútbol americano universitario podría parecer un lugar incongruente para buscar un modelo de aprendizaje, pero una conversación con el entrenador Vince Dooley sobre el régimen de entrenamiento de la Universidad de Georgia proporciona un caso fascinante.

Dooley es una autoridad en la materia. Como entrenador principal de los Bulldogs, entre 1964 y 1988, acumuló la increíble cantidad de 201 victorias y solo 77 derrotas y diez empates, ganando seis títulos de conferencia y un campeonato nacional. Fue director de atletismo de la universidad, donde creó uno de los más impresionantes programas de atletismo del país.

Le preguntamos al entrenador Dooley cómo hacen los jugadores para dominar todas las complejidades del juego. Sus teorías sobre la preparación y el entrenamiento giran en torno al ciclo semanal que va de un partido de sábado al siguiente. En ese corto intervalo, hay mucho que aprender: discutir las estrategias ofensivas y defensivas para enfrentarse a ellas, llevar la discusión al terreno de juego, analizar las estrategias en movimientos de posiciones individuales y ponerlas a prueba, hilvanar todas las partes para formar un todo y, por último, repetir los movimientos hasta que todo funcione como un reloj.

Mientras todo esto ocurre, los jugadores también deben mantener sus destrezas básicas: bloquear, taclear, recibir el balón, ponerlo en juego, correr con él. Dooley cree que 1) se tiene que seguir practicando lo básico frecuentemente, para mantenerte hábil, pues de lo contrario estás frito, pero 2) es necesario cambiar la práctica, porque demasiada repetición resulta aburrida. Los entrenadores de posición trabajan individualmente con los jugadores sus destrezas específicas y después cómo deben jugar en sus posiciones durante el entrenamiento de equipo.

¿Qué más? Hay que entrenar el lanzamiento con el pie. Está el asunto del dominio de cada jugador del repertorio de jugadas. Y están las jugadas de estrategia especiales del repertorio del equipo que a menudo suponen la diferencia entre ganar y perder. En la narrativa de Dooley, las jugadas especiales son ejemplos de aprendizaje espaciado: se practican únicamente los martes, por lo que siempre hay una semana entre sesiones, y las jugadas se van turnando en una secuencia variada.

Con todo lo que hay por hacer, no es sorprendente que un aspecto crítico para el éxito del equipo sea un calendario diario y semanal muy específico que intercala los elementos del entrenamiento individual y de equipo. El comienzo del entrenamiento diario se centra estrictamente en lo básico de la posición de cada jugador. A continuación, los jugadores entrenan en grupos pequeños, practicando movimientos que implican varias posiciones. Estas partes se van uniendo gradualmente y se ponen en práctica en equipo. El juego se acelera y se ralentiza, se practica tanto mental como físicamente. A mitad de la semana, el equipo ya entrena las jugadas en tiempo real, a toda velocidad.

“Estás llegando rápido y hay que reaccionar rápido”, dice Dooley. “Pero cuando se está cerca de lograr la velocidad de juego, se ralentiza de nuevo. Ahora es una especie de entrenamiento sin contacto físico. La jugada se comienza básicamente igual cada vez, pero la cambia lo que el oponente hace después. Por lo tanto, se tiene que tener la capacidad de ajustarse a ello. Empiezas a moverte y te dices, ‘si reaccionan de tal manera, haré esto’. Se entrenan los ajustes. Si se practica las veces suficientes en situaciones distintas, entonces los resultados serán francamente buenos, pase lo que pase en el terreno de juego”.44

¿Cómo hace un jugador para dominar el libro del repertorio de jugadas? “Se lo lleva a casa y revisa las jugadas mentalmente. Puede revisarlas con alguien. No todo en la práctica tiene por qué ser físicamente extenuante”, dijo Dooley, “o te agotarías, por lo que, si la jugada te pide ir por un lugar y después por otro, puedes ensayar eso en tu mente, quizás solo inclinando ligeramente tu cuerpo si tienes que ir hacia allá. Y después, si ocurre algo por lo que tengas que reajustarte, puedes hacerlo mentalmente. Leyendo el libro de jugadas, revisándolo en tu mente, tal vez dando un paso o dos con él, simulas algo que ocurre. Ese tipo de entrenamiento se añade a lo que has logrado en el salón y en el campo de juego”.

Las reuniones finales con el mariscal de campo son los sábados por la mañana, para revisar el plan de juego y ensayarlo mentalmente. Los entrenadores de ofensiva pueden hacer todos los planes que crean necesarios en el juego hipotético, pero una vez comenzado el partido, la ejecución queda en manos del mariscal de campo.

Para el equipo del entrenador Dooley, todo está ahí: recuperación, espaciado, intercalado, variedad, reflexión y elaboración. El veterano mariscal de campo que va al partido del sábado —revisando mentalmente las jugadas, las reacciones, los ajustes— hace lo mismo que el experimentado neurocirujano que revisa lo que va a ocurrir en el quirófano.

Con lo que hay que quedarse

A continuación, damos un resumen detallado de lo que sabemos en la actualidad sobre la práctica masiva y sus alternativas. Los científicos continúan profundizando en nuestro entendimiento de ello.

Tenemos fuertes convicciones de que se aprende mejor concentrándonos en una única cosa y persistiendo repetidamente en ella, y esas creencias obtienen validez repetidas veces, gracias a la visible mejoría que llega con la “práctica-práctica-práctica”. Pero los científicos llaman “fortaleza momentánea” a este resultado exagerado de la fase de adquisición de una destreza, y lo distinguen de la fortaleza de hábito subyacente. Las auténticas técnicas que construyen la fortaleza de hábito, como el espaciado, el intercalado y la variación, retrasan la visibilidad de la adquisición y no logran hacer evidente durante la práctica la mejoría que ayuda a motivar y a fortalecer nuestros esfuerzos.45

Las auténticas técnicas que construyen la fortaleza de hábito, como el espaciado, el intercalado y la variación, retrasan la visibilidad de la adquisición.

Quemarse las pestañas, una forma de práctica masiva, se ha comparado con la forma de comer conocida como atracarse y vomitar. Entra mucho, pero la mayor parte sale muy pronto. El sencillo acto de espaciar el estudio y de practicar en períodos, dejando pasar cierto tiempo, hace que el aprendizaje y la memoria se refuercen, construyendo fortaleza de hábito de verdad.

Podemos preguntarnos: ¿Cuán grande es el intervalo? La respuesta más simple es: Lo suficiente como para que la práctica no se convierta en una repetición mecánica, carente de sentido. Como mínimo, debe existir tiempo suficiente para que se haya dado algo de olvido. Un poco de olvido entre sesiones de práctica puede ser algo bueno, si conlleva algo más de esfuerzo en la práctica, pero sin llegar a producir tanto olvido como para que esa recuperación suponga básicamente tener que reaprender el material. Los períodos de tiempo entre sesiones de práctica permiten consolidar los recuerdos. El sueño parece que juega un papel importante en la consolidación de la memoria, por lo que es conveniente practicar con al menos un día de por medio.

Algo tan sencillo como un mazo de tarjetas mnemotécnicas puede proporcionar un ejemplo de espaciado. Entre repeticiones de cualquier tarjeta concreta, se trabajan otras muchas. El científico alemán Sebastian Leitner desarrolló su propio sistema de práctica espaciada de tarjetas mnemotécnicas, conocido como la Caja de Leitner. Piensa en ella como en una serie de cuatro cajas archivadoras de tarjetas. En la primera, están los materiales de estudio (ya sean tarjetas de partituras musicales, de jugadas de hockey o de vocabulario en español) que debes practicar con mayor frecuencia, porque son en las que más te equivocas. En la segunda caja, están las tarjetas que te sabes mejor, y esa caja la estudias menos que la primera, digamos la mitad de veces. Las tarjetas de la tercera caja las estudias menos que las de la segunda, y así sucesivamente. Si te equivocas en una pregunta, cometes errores en la música, fallas un pase, la pasas a la siguiente caja que estudias más a menudo. La idea subyacente es que conforme va aumentando el dominio, disminuye la frecuencia de la práctica, pero si recordar algo es importante, nunca desaparecerá completamente del conjunto de cajas de práctica.

El científico alemán Sebastian Leitner desarrolló su propio sistema de práctica espaciada de tarjetas mnemotécnicas, conocido como la Caja de Leitner.

Ten cuidado con la trampa de la familiaridad: la sensación de que se sabe algo y de que ya no se necesita seguir practicándolo. Esta familiaridad puede resultar dañina cuando se hacen preguntas para autoevaluarse, si se toman atajos. Doug Larsen dice: “Se debe ser muy disciplinado para decirse, ‘O. K., voy a obligarme a recordar todo esto y si no lo logro, ¿en qué he fallado?, ¿que es lo que no sé?’. Mientras que si se dispone de una prueba o cuestionario generado por un instructor no tienes que pensarlo, tienes que hacerlo, hay expectativas, no puedes hacer trampas, no puedes tomar atajos mentales para evitarlo, sencillamente tienes que hacerlo”.

Los nueve cuestionarios que Andy Sobel dio en su curso de 26 lecciones de economía política son un sencillo ejemplo de práctica de recuperación espaciada y de intercalado, porque recuperan, en cada prueba sucesiva, preguntas que corresponden a trabajos del inicio del semestre.

Intercalar dos o más asignaturas durante la práctica también es una forma de espaciar. Intercalar también puede ayudar a desarrollar la capacidad de discriminar posteriormente entre tipos de problemas diferentes y así seleccionar la herramienta adecuada del conjunto creciente de soluciones del que se dispone.

Al intercalar, no se cambia a otro tema tras haber completado toda una serie de prácticas para un tema previo. Se cambia antes de que se haya completado cada práctica. Un amigo nuestro describe su propia experiencia así: “Voy al entrenamiento de hockey y practicamos patinaje, manejo el disco, los lanzamientos y me doy cuenta de que siento cierta frustración, porque patinamos un poco y justo cuando empiezo a pensar que lo domino, pasamos a manejar el palo, y llego frustrado a mi casa diciéndome: ‘¿Por qué este tipo no nos deja seguir haciendo las cosas hasta que las hagamos bien?’”. En realidad, es raro encontrar a un entrenador que entienda que es más efectivo distribuir la práctica entre estas destrezas diferentes que dedicarse a pulirlas de una en una. El deportista se frustra, porque su aprendizaje no va rápido, pero la semana siguiente será mejor en todos los aspectos, patinando, manejando el palo y demás, que si se hubiera dedicado cada sesión a pulir una sola destreza.

Como el intercalado, la práctica variada ayuda a quien aprende a construir un esquema amplio, una capacidad de evaluar condiciones cambiantes y de ajustar las respuestas para adecuarse. Se puede decir que el intercalado y la variación ayuda a quien aprende a ir más allá de la memorización, a niveles superiores de aprendizaje y de aplicación conceptual, construyendo un aprendizaje más maduro, profundo y duradero, lo que en destrezas motoras se evidencia como fortaleza de hábito subyacente.

Algo que los investigadores denominan práctica bloqueada es fácilmente confundido con la práctica variada. Es como esos antiguos LP, que solo pueden tocar sus canciones en una misma secuencia. En la práctica bloqueada, que es común en los deportes (pero no solo en ellos), una rutina se pone en práctica una y otra vez. El jugador pasa de un puesto al siguiente, haciendo una jugada distinta en cada puesto. Así es como los L.A. Kings practicaban el pase de un toque antes de que se convirtieran y comenzaran a cambiar. Sería como practicar las tarjetas mnemotécnicas siempre en el mismo orden. Es necesario barajar las tarjetas. Si se practican las mismas destrezas siempre de la misma forma, desde el mismo lugar en el hielo o en el campo, el mismo conjunto de problemas de matemáticas o la misma secuencia en un simulador de vuelo, se está matando de hambre al aprendizaje al darle poca variedad.

Espaciar, intercalar y variar son rasgos naturales de la manera en que vivimos. Cada consulta con un paciente o cada partido de fútbol es una prueba y un ejercicio de práctica de recuperación. Cada vez que un policía detiene a un conductor es una prueba para él. Y cada vez que detiene a alguien es diferente y la situación se incorpora a la memoria implícita y explicita de una policía y, si presta atención, logra ser más eficiente en el futuro. Por lo general, se le llama “aprender de la experiencia”. Parece que algunas personas nunca aprenden. Una diferencia, quizás, entre quienes aprenden y quienes no radica en si han cultivado el hábito de la reflexión. La reflexión es una forma de práctica de recuperación (¿Qué ocurrió? ¿Qué hice? ¿Cómo salió?), mejorada con la elaboración (¿Qué haría distinto la próxima vez?).

Como nos recuerda Doug Larsen, las conexiones entre las neuronas del cerebro son muy plásticas. “Poner al cerebro a funcionar es en lo que realmente parece radicar la diferencia; crear redes más complejas y después utilizar esos circuitos repetidamente es lo que las hace más robustas”.

NOTAS

34 El informe del estudio de las bolas blandas de semillas puede encontrarse en R. Kerr y B. Booth, Specific and varied practice of motor skill, Perceptual and Motor Skills 46 (1978), 395-401.

35 Muchos experimentos bien controlados hechos con una variedad de materias y tareas de formación proporcionan evidencia sólida de que la práctica masiva (hacer lo mismo una y otra vez repetidamente, una estrategia frecuentemente preferida por los instructores) es inferior a espaciarla e intercalarla en lo tocante al aprendizaje y la retención. Una revisión de lo publicado sobre el efecto del espaciado en la memoria puede encontrarse en N. J. Cepeda, H. Pashler, E. Vul, J. T. Vixted y D. Rohrer, Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis, Psychological Bulletin 132 (2006), 354-380.

36 El estudio en cirugía es C.-A. E. Moulton, A. Dubrowski, H. MacRae, B. Graham, E. Grober y R. Reznick, Teaching surgical skills: What kind of practice makes perfect?, Annals of Surgery 244 (2006), 400-409. Este estudio asignó al azar a los cirujanos residentes a cada uno de los dos grupos, el que recibió una habitual sesión intensiva que duró todo el día sobre un procedimiento quirúrgico, o el grupo experimental que recibió la misma instrucción espaciada en cuatro sesiones breves impartidas a lo largo de varias semanas. Los resultados, que mostraron mejor retención y aplicación de las técnicas quirúrgicas con una instrucción espaciada, llevaron a la Facultad de Medicina a revisar sus procedimientos de instrucción para una técnica quirúrgica concreta que solían acumular en una única sesión intensiva.

37 El estudio que demuestra el beneficio del intercalado en problemas de matemáticas es D. Rohrer y K. Taylor, The shuffling of mathematics problems improves learning, Instructional Science 35 (2007), 481-498. La práctica habitual en los libros de texto de matemáticas es reunir los problemas por tipo de problema. Este experimento de laboratorio demuestra que esta práctica habitual produce un rendimiento inferior en una prueba final en la que se incluyen problemas distintos de cada tipo respecto de un procedimiento en el que los problemas de práctica de los diferentes tipos se mezclaron (intercalado).

38 El estudio que relaciona las diferencias entre estrategias de práctica con las diferencias en la consolidación de la memoria motora es S. S. Kantak, K. J. Sullivan, B. E. Fisher, B. J. Knowlton y C. J. Winstein, Neural substrates of motor memory consolidation depend on practice structure, Nature Neuroscience 13 (2010), 923-925.

39 El estudio con anagramas era M. K. Goode, L. Geraci y H. L. Roediger, Superiority of variable to repeated practice in transfer on anagram solution, Psychonomic Bulletin y Review 15 (2008), 662-666. Estos investigadores hicieron practicar a los sujetos a resolver anagramas para un conjunto de palabras: a un grupo se le dio el mismo anagrama para una palabra objetivo en concreto en todas las prácticas (práctica masiva), mientras que a otro se le proporcionó un anagrama distinto para una palabra objetivo en concreto en cada una de las prácticas (práctica variada). Sorprendentemente, la práctica variada produjo mejores resultados en una prueba final en la que los anagramas fueron exactamente los mismos que los que habían practicado el otro grupo que había ensayado repetidamente el anagrama de la prueba.

40 El estudio sobre el aprendizaje de los estilos de los artistas es N. Kornell y R. A. Bjork, Learning concepts and categories: Is spacing the “enemy of induction”?, Psychological Science 19 (2008), 585-592. En estos experimentos, los estudiantes universitarios intentaron aprender el estilo de unos cuantos artistas relativamente poco conocidos. Los estudiantes aprendieron mejor los estilos cuando las obras de los artistas se les mostraron intercaladas que cuando se les mostraron juntas, de forma masiva, por artista. Aun así, en desacuerdo con los resultados objetivos obtenidos, la mayoría de ellos insistieron en que aprendían mejor con las presentaciones masivas. Otro estudio informativo es S. H. K. Kang y H. Pashler, Learning painting styles: Spacing is advantageous when it promotes discriminative contrast, Applied Cognitive Psychology 26 (2012), 97-103, que demuestra que mezclar los ejemplos de pinturas ayuda a seleccionar las diferencias entre los estilos de los pintores (lo que venimos denominando contraste discriminativo).

41 El descubrimiento de que mejorar la discriminación entre ejemplos contribuye al aprendizaje conceptual es de L. L. Jacoby, C. N. Wahlheim y J. H. Coane, Test-enhanced learning of natural concepts: Effects on recognition memory, classification, and metacognition, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 36 (2010), 1441-1442.

42 Entrevista de Peter Brown a Douglas Larsen, 23 de diciembre de 2011, St. Louis, Misuri. Todas las citas de Larsen son de esta entrevista.

43 El trabajo de Doug Larsen se puede encontrar en D. P. Larsen, A. C. Butler y H. L. Roediger, Repeated testing improves long-term retention relative to repeated study: A randomized controlled vial, Medical Education 43 (2009), 1174-1181; D. P. Larsen, A. C. Butler, A. L. Lawson y H. L. Roediger, The importance of seeing the patient: Test-enhanced learning with standardized patients and written tests improves clinical application of knowledge, Advances in Health Science Education 18 (2012), 1-17, y D. P. Larsen, A. C. Butler y H. L. Roediger, Comparative effects of test-enhanced learning and self-explanation on long-term retention, Medical Education 47 (2013), 674-682.

44 Entrevista de Peter Brown a Vince Dooley, 18 de febrero de 2012, Athens, Georgia. Todas las citas de Dooley son de esta entrevista.

45 Los psicólogos interesados en el aprendizaje han distinguido desde hace mucho tiempo entre la fortaleza momentánea y el aprendizaje subyacente (como el que se mide tras una demora de los correspondientes recuerdos). Como ejemplo sencillo, alguien podría decir que James Monroe fue el quinto presidente de los Estados Unidos de América. Puede que a lo largo del día o de la semana quien lo hubiese oído pudiera responder correctamente si se le preguntase quién fue el quinto presidente de los Estados Unidos. Puede que se debiera exclusivamente a que lo hubiera escuchado recientemente (aludiendo solo a la solidez momentánea o a lo que los psicólogos Robert y Elizabeth Bjork llaman solidez de rescate). No obstante, si alguien preguntara pasado un año sobre el quinto presidente, eso podría ser una medida de la fortaleza de hábito o, como la denominan los Bjork, fortaleza de almacenamiento. Ver R. A. Bjork y E. L. Bjork, A new theory of disuse and an old theory of stimulus fluctuation, en A. E. Healy, S. M. Kosslyn y R. M. Shiffrin (eds.), From Learning Processes to Cognitive Processes: Essays in Honor of William K. Estes (vol. 2, pp. 35-67) (Hilldale, New Jersey: Erlbaum, 1992). Para una discusión reciente, ver N. C. Soder-strom y R. A. Bjork, Learning versus performance, en D. S. Dunn (ed.), Oxford Bibliographies Online: Psychology (Nueva York: Oxford University Press, 2013) doi 10.1093/obo/9780199828340-0081.

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Aceptar las dificultades

Cuando Mia Blundetto, de 23 años, teniente del Cuerpo de Marines de los Estados Unidos, fue asignada a logística en Okinawa, tuvo que pasar por la escuela de salto en paracaídas para obtener su ascenso. Describiendo ese momento dos años después, dijo,»“Odio caer, esa sensación en tu pecho. No ha habido un día en el que quisiera saltar en paracaídas. Ni siquiera me había lanzado en un tobogán de agua antes de la secundaria. Pero estaba al mando de un pelotón de marines que llevaban paracaídas y saltaban de aviones cargados de equipo. Este es uno de los destinos más codiciados para un oficial de logística, muy difícil de conseguir. Mi comandante me dijo, ya sabes, ‘estarás al mando de un pelotón de entrega aérea. Si no quieres hacerlo, te enviaré a cualquier otro sitio y el siguiente en la lista obtendrá ese puesto’. No podía permitir que cualquier otro obtuviera el puesto que todo el mundo quería. Luego lo vi a los ojos y dije: ‘Sí, mi comandante, saltaré de aviones’”.46

Mia es una rubia de 1.50 m y está llena de ambición. Su padre, Frank, un exmarine, está impresionado. “Hace más lagartijas que la mayoría de los hombres de su clase. Ostenta el récord del estado de Maryland en press de banca, obtuvo el sexto lugar en powerlifting (levantamiento de potencia) en los campeonatos universitarios de la NCAA. De voz suave; simplemente no te lo imaginas”. Cuando hablamos a solas con Mia, le preguntamos si Frank presumía. Ella se rio. “Le gusta exagerar”. Pero, cuando insistimos, admitió los hechos. Hasta hace poco, a las mujeres marines se les exigían flexiones de brazos colgadas de la barra en vez de lagartijas (en las que la barbilla cruza el plano de la barra horizontal), pero las nuevas reglas de 2014 les exigen un mínimo de tres lagartijas, el mismo mínimo que para los hombres. La meta son ocho lagartijas para mujeres y veinte para hombres. Mia hace 13 y se ha puesto veinte como meta. Como estudiante de la Academia Naval, se clasificó dos años seguidos para los nacionales de powerlifting —tres pruebas de press de banca, en sentadilla y de peso muerto—, estableciendo los récords del estado de Maryland.

Por lo tanto, sabemos que es fuerte. La aversión a caer es un reflejo instintivo de conservación, pero su decisión de aceptar el cargo era una conclusión obvia, la clase de determinación por la que son conocidos los marines y los Blundetto. Mia tiene una hermana y dos hermanos. Todos son marines en servicio activo.

Resultó que la tercera vez que Mia saltó de un avión C130 a 1 250 pies, cayó justo sobre el paracaídas abierto de otro soldado. Pero nos estamos adelantando.

Nos interesa su preparación en la escuela de paracaidismo, porque es un magnífico ejemplo de cómo algunas dificultades nos obligan a esforzarnos más, ralentizan el aprendizaje —espaciado, intercalado, prácticas mezcladas y demás— y logran más que compensar sus inconvenientes haciendo que el aprendizaje sea más sólido, preciso y duradero. Denominaremos dificultades deseables, un término acuñado por los psicólogos Elizabeth y Robert Bjork, a los impedimentos que hacen más sólido el aprendizaje a corto plazo.47

Denominaremos dificultades deseables a los impedimentos que hacen más sólido el aprendizaje a corto plazo.

La escuela de paracaidismo del ejército, en Fort Benning, Georgia, está pensada para que las cosas se hagan y se hagan bien, y es un modelo de aprendizaje en el que median dificultades deseables. No se permite llevar un cuaderno y tomar apuntes. Se escucha, se observa, se ensaya y se ejecuta. La escuela de paracaidismo es un lugar en el que los exámenes son el principal medio de instrucción, y el examen es cómo se hace lo que hay que hacer. Y, como todo lo militar, la escuela de saltos se rige por un estricto protocolo. O se cumple o te vas a la calle.

El aterrizaje en paracaídas o PLF, en inglés, en la jerga militar, es una técnica de tocar el suelo y rodar de manera que se distribuya el impacto entre el tercio anterior de los pies, la parte exterior del muslo, el lado de la cadera y el costado de la espalda. Hay seis direcciones posibles en las que se puede ejecutar la caída a lo largo de la longitud del cuerpo, y están determinadas por condiciones del momento, como la dirección de la deriva, el terreno, el viento y si se está oscilando al llegar al suelo. La primera exposición a esta destreza fundamental para el lanzamiento en paracaídas se hace en un hoyo con grava en el que se explica y demuestra el PLF. Se practica caer a lo largo de los diferentes planos corporales, se revisan y corrigen los intentos y se intenta de nuevo.

La dificultad va aumentando a lo largo de la semana. Se sube a una plataforma a unos metros del suelo. A la voz de “preparado”, se pone uno de puntillas, con los pies y las rodillas juntos, y los brazos arriba. A la voz de “a tierra”, se salta y se hace el PLF.

La prueba se vuelve más difícil. Hay que colgarse de una tirolesa a poco más de 3.5 m del suelo, sujetarse de una barra en T que hay sobre la cabeza y deslizarse a un lugar de aterrizaje donde, a la voz de mando, uno se libera y ejecuta su PLF. Se practica caer por la derecha y por la izquierda, hacia delante y hacia atrás, variando.

La dificultad vuelve a aumentar. Se sube a una plataforma a poco más de 3.5 m del suelo, donde se practica fijar el arnés, comprobar el mecanismo siguiendo el sistema de seguridad mutua y saltar a través de una réplica de una puerta de avión. El arnés tiene tirantes como los de un paracaídas, está enganchado a una tirolesa que permite la misma longitud de arco en la suspensión y, cuando se salta, se siente la momentánea sensación de descenso en caída libre, seguida de las amplias oscilaciones de la suspensión conforme se desplaza uno a lo largo del cable, familiarizándose así con los movimientos de un salto real. Pero abajo es el instructor, no uno mismo, quien lo libera a uno y deja caer, desde los últimos 60 a 90 cm, al suelo, de manera que ahora se ejecuta la caída inesperadamente, desde cualquier dirección, simulando lo que está por venir.

Lo siguiente es subirse a una torre de poco más de 10 m para practicar todos los elementos del salto y la coreografía de una salida en masa desde el avión, aprendiendo qué se siente desde lo alto, qué hacer cuando un equipo no funciona adecuadamente y cómo saltar cargando el pesado equipo de combate.

A través de la demostración y la simulación, subiendo niveles de dificultad que deben dominarse para progresar al siguiente, se aprende cómo subir a un avión como parte de un grupo de salto y cómo participar en la secuencia de mando para treinta soldados preparados para una salida masiva sobre una zona de salto. Cómo saltar correctamente por la puerta, cómo contar un millar, dos millares, tres millares, cuatro millares y sentir que el paracaídas se abre, o, si se llega a seis millares, jalar el cordón del paracaídas de reserva; qué hacer si se enredan las cuerdas, cómo evitar colisiones, cómo mantenerse con viento, cómo desenredar una línea de control; cómo evitar quitarle el aire a otro paracaidista; las contingencias de aterrizar en árboles, agua o cables de electricidad; cómo saltar de día o de noche, con diferente viento y clima.

El conocimiento y las destrezas a adquirir son muchos, y la práctica está espaciada e intercalada, ambas cosas por defecto, al tener que esperar el turno en cada una de las áreas de preparación, simuladores de avión, plataformas de salto y mecanismos de sujeción y, por necesidad, debe cubrirse todo lo que resulta necesario dominar y los diversos componentes deben integrarse. Por último, si se llega a la semana tres sin ser expulsado, se salta de verdad, se hacen cinco salidas en un transporte militar. Con el curso satisfactoriamente completado y con cinco saltos exitosos, se obtienen las alas de salto y el certificado de las Fuerzas Aerotransportadas.

En el tercer salto de Mia, ella era la primera en la puerta, con 14 paracaidistas detrás de ella y 14 más detrás del paracaidista que estaba en la puerta del otro lado. “Lo que hace el primero, yo en este caso, es pasarle el cable estático de enganche al sargento de la Aerotransportada, y hay una luz que se pone en rojo o en verde para avisarte que falta un minuto y que faltan treinta segundos. Estás esperando en esa puerta durante unos cuantos minutos y es muy hermoso. Tal vez sea una de las cosas más hermosas que jamás haya visto, pero estaba aterrorizada. Nada se interponía en mi camino, no tenía nada que pensar, solo esperar, esperar que llegara el ‘¡salta!’. El hombre de la otra puerta saltó, y yo salté después e iba contando un millar, dos millares y, de pronto, al llegar a cuatro millares, ¡tenía un paracaídas verde totalmente enrollado a mi alrededor! Pensé: ‘¡No puede ser mi paracaídas, es imposible!’ Me di cuenta de que el mío se abría, sentí ese jalón. Me di cuenta de que estaba justo encima del primer paracaidista, así que hice como que nadaba para poder salir de su paracaídas y alejarme de él”.

Los paracaidistas están escalonados, pero en los cuatro turbulentos segundos hasta que se abre el paracaídas no se tiene ni conciencia ni control de la proximidad de los otros. El incidente que, gracias a su entrenamiento, no pasó a mayores, nos dice algo. ¿Se había asustado? En absoluto, nos dijo. Mia estaba preparada para manejar la situación y su confianza le dio la tranquilidad para “hacer como que nadaba”.

Una cosa es sentirse confiado de lo que se sabe; otra cosa es demostrar dominio. Hacer exámenes no es solo una poderosa estrategia de aprendizaje, también es una importante verificación sobre la realidad de la precisión de nuestro juicio sobre lo que se sabe que hay que hacer. Cuando la confianza está basada en la repetición de una actuación, demostrada mediante pruebas que simulan condiciones del mundo real, uno puede apoyarse en ella. Enfrentarse a la puerta de salto siempre puede despertar la sensación de terror, pero en el momento en que ya se está afuera, dice Mia, el miedo se desvanece.

Cómo se da el aprendizaje

Para ayudarnos a comprender cómo puede llegar a ser deseable la dificultad, vamos a describir brevemente cómo se da el aprendizaje.

Codificación

Imaginemos que eres Mia y que estás de pie en un hoyo de grava viendo a un instructor de saltos explicar y demostrar la caída de aterrizaje en paracaídas. El cerebro convierte tus percepciones en cambios químicos y eléctricos que forman una representación mental de los patrones que has estado observando. Este proceso de convertir las percepciones sensoriales en representaciones con significado en el cerebro todavía no se comprende plenamente. Denominamos codificación al proceso y huellas de la memoria de las nuevas representaciones dentro del cerebro. Piensa en los apuntes hechos a mano o en bosquejos realizados en un cuaderno como nuestra memoria a corto plazo.

Gran parte de lo que acontece en nuestra vida diaria está dominado por lo efímero, que abarrota desordenadamente nuestra memoria a corto plazo y que, afortunadamente, se olvida pronto —cómo abriste la chapa descompuesta del locker para cambiarte hoy en el gimnasio; recordar que tienes que cambiar el aceite al coche después del entrenamiento—. Pero las experiencias y el aprendizaje que quieres atesorar para el futuro deben ser más sólidos y duraderos —en el caso de Mia, los movimientos característicos que le permitirán llegar al suelo sin romperse un tobillo, o algo peor—.48

Consolidación

El proceso de fortalecimiento de estas representaciones mentales para la memoria a largo plazo se denomina consolidación. El aprendizaje nuevo es lábil: su significado no se forma completamente y, por lo tanto, puede alterarse con facilidad. En la consolidación, el cerebro reorganiza y estabiliza las huellas de la memoria. Esto puede durar varias horas o más, e implica un procesamiento profundo de los nuevos elementos, durante el cual los científicos creen que el cerebro repite o practica el aprendizaje, le da significado, rellena los vacíos y establece conexiones con experiencias anteriores y con otros conocimientos ya almacenados en la memoria a largo plazo. El conocimiento previo es un prerrequisito para dar sentido al nuevo aprendizaje, y establecer esas conexiones es una importante tarea de consolidación. Las notables destrezas atléticas de Mia, su conciencia física de sí misma y la experiencia previa conforman un amplio cuerpo de conocimiento con el que los elementos de un exitoso PLF pueden establecer numerosas conexiones. Como ya lo hemos comentado, el sueño parece ayudar en la consolidación de la memoria, pero, en cualquier caso, la consolidación y la transición del aprendizaje al almacenamiento a largo plazo requiere cierto tiempo.

Una analogía adecuada de cómo el cerebro consolida el aprendizaje nuevo puede ser la experiencia de escribir un ensayo. El primer borrador es torpe, impreciso. Se descubre lo que se quiere decir intentando escribirlo. Tras un par de revisiones se ha refinado el ensayo y se han eliminado los puntos menos pertinentes. Se deja a un lado para que se asiente. Cuando se regresa a él, uno o dos días después, lo que se quiere decir está más claro en la mente. Quizás ahora se note que hay tres puntos principales. Se conectan con ejemplos e información de apoyo que resulten familiares a los posibles lectores. Se reordenan y reagrupan los elementos de la argumentación para hacerla más efectiva y elegante.

De manera similar, el proceso de aprender algo a menudo parece desorganizado y poco manejable en su comienzo; los aspectos más importantes no siempre quedan a la vista. La consolidación ayuda a organizar y a estabilizar el aprendizaje y, notablemente, eso es lo que hace la recuperación tras cierto tiempo, porque el acto de recuperar un recuerdo del almacenamiento a largo plazo puede tanto fortalecer las huellas de la memoria como, al mismo tiempo, hacerlas nuevamente modificables, activándolas, por ejemplo, para conectarse con aprendizajes más recientes. Este proceso se denomina reconsolidación. Así es como la práctica de recuperación modifica y fortalece al aprendizaje.

El conocimiento previo es un prerrequisito para dar sentido al nuevo aprendizaje y establecer esas conexiones es una importante tarea de consolidación.

Supongamos que, en el segundo día dos de la escuela de paracaidismo, te ubican en un sitio para realizar tu caída de aterrizaje en paracaídas y tienes dificultades para recordar la postura correcta y colocarte —pies y rodillas juntos, rodillas ligeramente flexionadas, mirada al frente—, pero en el reflejo de tirarse para caer sacas un brazo, olvidando mantener los codos pegados a los costados. Podrías haberte roto el brazo o dislocado el hombro si el salto hubiera sido real. Este intento de reconstruir lo que aprendiste el día anterior no resulta muy efectivo, pero al hacerlo, los elementos críticos de la maniobra quedan más claros y se reconsolidan, mejorando su recuerdo. Si estás poniendo en práctica algo una y otra vez, de manera rápida, a ráfagas, ya sea tu caída de aterrizaje en paracaídas o la conjugación de verbos de otro idioma, lo estás aprendiendo en la memoria a corto plazo, que exige muy poco esfuerzo mental. La mejoría te parece inmediatamente gratificante, pero no has hecho mucho por fortalecer la representación subyacente de esas destrezas. Tu actuación, tal como ha sido en el momento, no es un indicativo de un aprendizaje duradero. Por otra parte, cuando dejas que el recuerdo se desvanezca un poco, por ejemplo, espaciando o intercalando la práctica, su recuperación se vuelve más difícil, tu actuación es menos lúcida y te sientes decepcionado, pero tu aprendizaje es más profundo y lo recuperarás con más facilidad en el futuro.49

Recuperación

Aprender, recordar y olvidar funcionan conjuntamente de maneras interesantes. El aprendizaje duradero, robusto, necesita que hagamos dos cosas: Primero, cuando recodificamos y consolidamos el material nuevo de la memoria a corto plazo para pasarlo a la memoria a largo plazo, debemos anclarlo allí de manera segura. Segundo, debemos asociar el material con un juego diverso de pistas, de manera que, posteriormente, nos permita recuperar el conocimiento con cierta destreza. Disponer de pistas de recuperación efectivas es un aspecto del aprendizaje que a menudo se ignora. La tarea va más allá de confiar el conocimiento a la memoria. Ser capaz de recuperarlo cuando se necesita es igual de importante.

La razón por la que no recordamos cómo hacer nudos, incluso después de que nos enseñan a hacerlos, es que no ponemos en práctica y aplicamos lo que hemos aprendido. Digamos que un día estás en un parque y encuentras a un boy scout enseñando a hacer nudos. Por puro capricho, tomas una clase de una hora. Él te enseña a hacer ocho o diez tipos de nudos, te explica para qué sirve cada uno, te pide que los hagas y cuando acaba la clase se despide, dejándote con un pedazo de cuerda y una hoja con las instrucciones. Te vas a tu casa con el compromiso de aprenderte esos nudos, pero tienes muchas cosas que hacer y nunca los practicas. Pronto se te olvidan, y aquí podía terminar la historia, sin ningún aprendizaje. Pero luego da la casualidad de que la siguiente primavera te compras un pequeño bote de pesca y quieres amarrar el ancla a una cuerda. Con una cuerda en la mano y sin saber qué hacer con ella, te acuerdas que en la lección había un nudo con el que podías hacer una asa en el extremo de una cuerda. Ahora estás practicando la recuperación. Encuentras tu hoja con las instrucciones y reaprendes a hacer un nudo as de guía. Haces un pequeño círculo en la cuerda y luego tomas el extremo corto y lo pasas por dentro, recitando de memoria y para ti mismo el pequeño truco que te dijeron: el conejo sale de su madriguera, le da la vuelta al árbol y se vuelve a meter. De nuevo, recuperación. Lo arreglas un poco, y ahí está tu nudo, una magnífica artesanía de boy scout que siempre soñaste aprender a hacer. Luego, dejas un pedazo de cuerda junto al sillón desde el que ves la televisión y practicas el as de guía mientras están los comerciales. Aquí estás haciendo prácticas espaciadas. Durante las siguientes semanas, te sorprendes de cuántas cosas son más fáciles de hacer con un pedazo de cuerda que tiene una asa. Más práctica espaciada. Para cuando llega agosto, descubriste todos los usos y propósitos posibles de un nudo as de guía.

Cuando recodificamos y consolidamos el material nuevo de la memoria a corto plazo para pasarlo a la memoria a largo plazo, debemos anclarlo allí de manera segura.

El conocimiento, las destrezas y las experiencias que resultan vívidas y encierran significado, y las que son puestas en práctica periódicamente, permanecen con nosotros. Si sabes que muy pronto vas a saltar desde un avión militar, pones mucha atención cuando te dicen cuándo y cómo jalar la cuerda para abrir el paracaídas de emergencia, o las cosas que podrían ir mal a 12 000 mil pies de altura, y cómo “hacer como que nadas”. La práctica mental que realizas mientras estás acostado en tu cama, demasiado cansado para conciliar el sueño y deseando que hubiera pasado el salto del día siguiente, es una forma de práctica espaciada que también ayuda.

Prolongando el aprendizaje: Poner al día las pistas de recuperación

Virtualmente, no hay límite para el aprendizaje que se puede recordar, siempre y cuando lo relacionemos con lo que ya sabemos. De hecho, dado que el nuevo aprendizaje depende del aprendizaje previo, cuanto más aprendemos, más posibles conexiones podemos crear para un aprendizaje posterior. Nuestra capacidad de recuperación, no obstante, está fuertemente limitada. La mayor parte de lo que hemos aprendido no es accesible en cualquier momento. Esta limitación en la recuperación resulta útil: si todos los recuerdos estuvieran siempre a la mano, nos sería muy difícil organizar esa gran cantidad de elementos hasta encontrar el que se necesita en el momento preciso: ¿dónde dejé el sombrero?, ¿cómo sincronizo mis dispositivos electrónicos?, ¿qué lleva un cóctel Manhattan?

El conocimiento es más duradero si está profundamente afianzado, lo que significa que un concepto se ha comprendido firme y extensamente, que tiene importancia práctica o peso emocional en tu vida, y que está conectado con otro conocimiento que tienes en la memoria. La facilidad con la que puedes recuperar los conocimientos de tus archivos internos está determinada por el contexto, el uso reciente y el número y la intensidad de las pistas con las que hayas vinculado el conocimiento y a las que puedes recurrir para que te ayuden a usarlo.50

Aquí está la parte delicada. Conforme vas por la vida, a menudo es necesario olvidar pistas asociadas a recuerdos más antiguos con los que compiten, así como asociarlos satisfactoriamente a otras nuevas. Para aprender italiano en la madurez, tal vez debas olvidar tu francés escolar pues, a pesar de tus mejores esfuerzos, cada vez que piensas en ser y esperas el italiano essere, sale être. Al viajar por Inglaterra, debes olvidar tus pistas para manejar por la derecha de la carretera y es mejor establecer pistas confiables para permanecer a la izquierda. El conocimiento que está bien afianzado, como la fluidez en francés o los años de experiencia manejado por la derecha en las carreteras, es fácil de recuperar tras un período en desuso o después de haberse interrumpido por competir con otras pistas de recuperación. No es el conocimiento en sí lo que se ha olvidado, sino las pistas que te permiten encontrarlo y recuperarlo. Las pistas para el nuevo conocimiento, manejar por la izquierda, desplazan a las del antiguo, manejar por la derecha (si tienes suerte).

La paradoja es que cierto olvido a menudo resulta esencial para el nuevo aprendizaje.51 Cuando pasas de una PC a una Mac, o de Windows a otra plataforma distinta, debes sufrir una enorme cantidad de olvido para poder aprender la arquitectura del nuevo sistema y llegar a ser hábil para manejarla rápidamente y así concentrar tu atención en hacer tu trabajo y no en el trabajo con la computadora. La escuela de paracaidismo proporciona otro ejemplo: Después de su servicio militar, muchos paracaidistas del ejército se interesan en volverse bomberos paracaidistas los cuales utilizan aviones distintos, equipo diferente y protocolos de salto distintos. Haber sido entrenado en la escuela de saltos militar se menciona como una clara desventaja para el bombero paracaidista, ya que debe olvidar toda una serie de procedimientos que se han practicado hasta el punto de convertirse en reflejos para que sean reemplazados por otros. Incluso en los casos en que ambos cuerpos de aprendizaje parecen similares para el principiante —saltar de un avión con un paracaídas en la espalda—, es muy posible que se tengan que olvidar las pistas de un complejo cuerpo de conocimiento que ya se posee si se quiere adquirir uno nuevo.

Si todos los recuerdos estuvieran siempre a la mano, nos sería muy difícil organizar esa gran cantidad de elementos hasta encontrar el que se necesita en el momento preciso.

Conocemos este problema de reasignación de pistas de la memoria gracias nuestras propias vidas, incluso en sus niveles más simples. Cuando nuestro amigo Jack empieza a salir con Joan, a veces llamamos a la pareja “Jack y Jill”, pues la pista “Jack y” nos lleva a la antigua canción infantil que tenemos profundamente afianzada en la memoria.52 Para cuando logramos que “Jack y” tenga la confiable pista “Joan”, Joan lo deja y él comienza a salir con Jenny. ¡No lo puedo creer! La mitad de las veces que queremos decir Jack y Jenny decimos Jack y Joan. Habría sido más fácil si Jack hubiera elegido a Katie, de manera que el sonido K al final de su nombre podría darnos la pista inicial de la K de ella, pero no tuvimos suerte. La aliteración puede ser una pista útil, o subversiva. En medio de todo esto, no puedes olvidar a Jill, a Joan ni a Jenny, pero tú “repropones” tus pistas de manera que puedan seguir el ritmo de la agitada vida social de Jack.53

Un punto crítico es que conforme se aprenden cosas nuevas no se pierde de la memoria a largo plazo la mayor parte de lo que se ha aprendido bien en la vida; en lugar de eso, por medio del desuso o de la reasignación de entradas, se olvida en el sentido de que se pierde la facilidad de reclamarlo. Por ejemplo, si uno se ha cambiado de casa varias veces, tal vez sea incapaz de recordar su dirección de hace veinte años, pero si se le plantea en una prueba de opción múltiple es muy posible que la escoja correctamente y con facilidad, pues todavía está, tal y como estaba, en el fondo del clóset de su mente. Si alguna vez te has puesto a escribir historias de tu pasado, describiendo personas y lugares de otros tiempos, tal vez te hayas quedado sorprendido de cómo se empiezan a multiplicar los recuerdos, cosas hace mucho tiempo olvidadas que de nuevo inundan tu mente. El contexto puede desatar los recuerdos, de igual forma que una vieja llave funciona para abrir una vieja cerradura. En la novela de Marcel Proust En busca del tiempo perdido, el narrador se aflige por su incapacidad de recordar los días de su adolescencia pasados en el pueblo francés de sus tíos, hasta el día que el sabor de un pedacito de pastel sopeado en té de limón hace que todo regrese, todas las personas y sucesos que él creía que hacía mucho había perdido en el tiempo. La mayoría de las personas tienen experiencias como la de Proust cuando una imagen, un sonido o un aroma les trae un recuerdo vívido, incluso de un suceso en el que no se ha pensado en años.54

Más fácil no es mejor

Los psicólogos han descubierto una curiosa relación inversa entre la facilidad de la práctica de recuperación y la capacidad de esa práctica para afianzar el aprendizaje: entre más fácil te resulta recuperar un conocimiento o una destreza, menos ayudará a tu práctica de recuperación para que lo retengas. A la inversa, cuanto más esfuerzo hagas para recuperar un conocimiento o una destreza, más lo afianzará la práctica de recuperación.

No hace mucho, el equipo de béisbol de la Universidad Politécnica del Estado de California, la Cal Poly, en San Luis Obispo, participó en un interesante experimento para mejorar su destreza bateando. Todos eran jugadores con mucha experiencia, expertos en batear la pelota, pero accedieron a tomar un entrenamiento de bateo extra dos veces por semana, siguiendo dos regímenes distintos para ver qué tipo de práctica producía mejores resultados.

Cuanto más esfuerzo hagas para recuperar un conocimiento o una destreza, más lo afianzará la práctica de recuperación.

Batear la pelota de béisbol es una de las destrezas de mayor dificultad en cualquier deporte. La pelota tarda menos de medio segundo en llegar al lugar de bateo, al home-plate. En ese instante, el bateador debe realizar una compleja combinación de destrezas motoras, cognitivas y perceptivas: determinar el tipo de lanzamiento, anticipar cómo se moverá la pelota y dirigir y coordinar el movimiento del swing para coincidir con la bola en tiempo y lugar. Esta cadena de percepciones y respuestas debe estar profundamente afianzada para poder volverse automática, pues la bola llega al guante del cácher muchísimo antes de que se pueda empezar a pensar cómo actuar para batearla.

Parte del equipo de la Cal Poly entrenó de la forma normal. Practicaron batear 45 lanzamientos divididos en tres series iguales. Cada parte consistía en un tipo de lanzamiento realizado 15 veces. Por ejemplo, en la primera serie, podrían ser 15 bolas rápidas, en la segunda, 15 curvas y en la tercera, 15 bolas con cambio de velocidad. Esto era una forma de práctica masiva. En cada serie de 15 lanzamientos, conforme el bateador iba viendo más tiros del mismo tipo, le iba mejor al anticipar las bolas, ajustando su swing y bateando. Aprender parecía sencillo.

El resto del equipo se sometió a un régimen de entrenamiento más difícil: los tres tipos de lanzamientos estaban aleatoriamente mezclados en el conjunto de los 45 tiros. En cada lanzamiento, el bateador no tenía ni idea de qué tipo de bola le iba a llegar. Al terminar los 45 swings, el bateador seguía batallando para batear la bola. Estos jugadores no parecían tan competentes como sus compañeros. El intercalado y el espaciado de los diferentes lanzamientos hizo que el aprendizaje fuera más arduo y que se sintiera más lento.

Las sesiones extra de entrenamiento continuaron dos veces por semana durante seis semanas. Al finalizar, cuando el bateo de los jugadores fue evaluado, los dos grupos claramente se habían beneficiado de manera distinta de la práctica extra, y no de la manera en que los jugadores esperaban. Quienes practicaron lanzamientos mezclados aleatoriamente ahora bateaban claramente mejor que quienes habían practicado un mismo tipo de lanzamiento repetido. Este resultado es de lo más interesante pues los jugadores ya eran bateadores expertos antes del entrenamiento extra. Elevar su rendimiento a un nivel todavía mayor es una clara evidencia de la efectividad de un régimen de entrenamiento.

Nuevamente, aquí podemos ver las dos lecciones ya familiares. Primero, algunas dificultades que exigen algo más de esfuerzo y que aparentemente ralentizan los beneficios —como el espaciado, el intercalado y las prácticas mezcladas— dan la impresión de ser menos productivas en el momento, pero harán más que compensarlo al proporcionar un aprendizaje más sólido, preciso y duradero. Segundo, nuestras opiniones sobre qué estrategias de aprendizaje funcionan mejor casi siempre están equivocadas, matizadas por los engaños de creer saber (ilusiones de competencia).

Cuando los jugadores de béisbol de Cal Poly practicaban bolas curvas, una tras otra, durante 15 lanzamientos, se les hacía fácil recordar las percepciones y respuestas que necesitaban para ese tipo de tiro: observar el efecto de la bola, cómo cambiaba de dirección y lo rápido que lo hacía, y cuánto tenían que esperar para que se curvara. Mejoraba el resultado, pero la creciente sencillez de recordar estas percepciones y respuestas conduce a un aprendizaje poco duradero. Una destreza es batear una bola curva cuando sabes que te van a lanzar una bola curva; una destreza diferente es batear una bola curva cuando no sabes lo que va a venir. Los jugadores de béisbol necesitan desarrollar esta última destreza, pero frecuentemente practican la primera que, siendo una forma de práctica masiva, proporciona beneficios en los resultados de memoria a corto plazo. Supuso un mayor desafío para los bateadores de Cal Poly recuperar las destrezas necesarias cuando practicaban lanzamientos aleatorios. Aceptar ese desafío hace que los beneficios en los resultados se manifiesten de forma exasperantemente lenta, pero también los hace duraderos.

Entre más se olvida algo, más efectivo será el reaprendizaje al moldear el conocimiento permanente.

La paradoja está en el núcleo del concepto de las dificultades deseables en el aprendizaje: entre más esfuerzo se requiera para recuperar algo (o, de hecho, reaprenderlo), mejor se aprende. En otras palabras, entre más se olvida algo, más efectivo será el reaprendizaje al moldear el conocimiento permanente.55

Cómo ayuda el esfuerzo

Reconsolidando la memoria

El recuerdo del aprendizaje que requiere esfuerzo, tal y como ocurre en la práctica espaciada, exige que se recarguen o reconstruyan los componentes de la destreza o de la materia de forma diferente para la memoria a largo plazo, en vez de repetirlos mecánicamente desde la memoria a corto plazo.56 Durante este recuerdo esforzado, enfocado, lo aprendido se vuelve de nuevo maleable: sus aspectos más notables obtienen claridad y la posterior reconsolidación ayuda a reforzar el significado, fortalece las conexiones con el conocimiento previo, reafirma las entradas y las rutas de recuperación para recordarlo posteriormente, y debilita las rutas rivales. La práctica espaciada, la cual facilita que se ocurra algo de olvido entre sesiones, fortalece tanto el aprendizaje como las pistas y las rutas de recuperación rápida para cuando se necesite de nuevo ese aprendizaje, como cuando el lanzador intenta sorprender al bateador con una bola curva tras haber lanzado varias bolas rápidas. Entre más esfuerzo se necesite para recuperar un recuerdo o para ejecutar una destreza, siempre que el esfuerzo sea exitoso, más se beneficia el aprendizaje del acto de recordar o de ejecutar.

Durante este recuerdo esforzado, enfocado, lo aprendido se vuelve de nuevo maleable: sus aspectos más notables obtienen claridad y la posterior reconsolidación ayuda a reforzar el significado, fortalece las conexiones con el conocimiento previo, reafirma las entradas y las rutas de recuperación para recordarlo posteriormente, y debilita las rutas rivales.

La práctica masiva nos proporciona una agradable sensación de dominio, porque nos quedamos repitiendo la información en la memoria a corto plazo sin tener que reconstruir el aprendizaje desde la memoria a largo plazo. Pero, al igual que ocurre con la lectura de repaso como estrategia de estudio, la fluidez que se obtiene con la práctica masiva es transitoria y el sentido de dominio percibido es ilusorio. El proceso de reconstruir el conocimiento que requiere esfuerzo es el que dispara la consolidación y hace que el aprendizaje sea profundo.57

Creando modelos mentales

Con suficiente práctica que requiera esfuerzo, un complejo conjunto de ideas interrelacionadas o una secuencia de destrezas motoras se fusionan en un todo con significado y forman un modelo mental semejante a una “app cerebral”. Aprender a manejar un auto requiere un montón de acciones simultáneas que exigen toda nuestra habilidad y capacidad de concentración mientras las aprendemos. Pero, con el tiempo, esas combinaciones de cognición y destrezas motoras —por ejemplo, las percepciones y maniobras necesarias para estacionarse o para meter las velocidades— terminan integradas como conjuntos de modelos mentales asociados a manejar. Los modelos mentales son formas de destrezas muy eficientes y profundamente afianzadas (ver una bola curva y soltar el swing) o estructuras de conocimiento (una secuencia memorizada de movimientos de ajedrez) que, como las costumbres, pueden adaptarse y aplicarse en circunstancias diversas. El desempeño experto se construye con miles de horas de práctica en el área de experiencia, en condiciones diversas, a través de las cuales se acumula una enorme biblioteca de tales modelos mentales que permiten discernir correctamente una situación dada y elegir y ejecutar simultáneamente la respuesta correcta.

Ampliando el dominio

La práctica de recuperación que se realiza en momentos diferentes, en contextos distintos y que intercala aprendizajes diversos produce el beneficio de vincular nuevas asociaciones al material. Este proceso construye redes interconectadas de conocimiento que fortalecen y amplían el dominio en el campo. También multiplica las pistas para recuperar el conocimiento, incrementando la versatilidad con la que puede aplicarse posteriormente.

Piensa en un experimentado chef que ha internalizado el complejo conocimiento sobre cómo interactúan los sabores y las texturas; cómo cambian los ingredientes al pasar por el fuego; los diferentes efectos que pueden conseguirse con un sartén, comparado con un wok, con cobre comparado con hierro colado. Piensa en quien pesca con mosca y que puede percibir la presencia de una trucha y juzgar con exactitud su probable especie, elegir correctamente la mosca seca, la ninfa o la serpentina, valorar el viento y saber cómo y dónde lanzar esa mosca que hará asomar a la trucha. Piensa en el chico de la bicicleta BMX que puede dar bunny hops o saltos de conejo, tailwhips, giros de 180 grados y wall taps en un escenario urbano desconocido. Intercalar, variar y mezclar los contextos de práctica y el resto de las destrezas y conocimientos con los que se asocia el material nuevo. Esto hace que nuestros modelos mentales sean más versátiles y nos capaciten para aplicar nuestro aprendizaje a un rango de situaciones más amplio.

Fomentar el aprendizaje conceptual

¿Cómo aprenden los humanos los conceptos, por ejemplo, la diferencia entre perros y gatos? Encontrándose aleatoriamente con diferentes ejemplos —chihuahuas, gatos comunes, gran daneses, fotos de leones, gatos tricolores, Welsh Terriers—. La exposición espaciada e intercalada caracteriza a la mayor parte de la experiencia humana. Es una buena forma de aprender, porque esta clase de exposición fortalece las destrezas para la discriminación —el proceso de percibir particularidades (una tortuga sale a tomar aire, pero un pez no)— y la inducción: conjeturar la regla general (los peces pueden respirar en el agua). Recuerda que el estudio intercalado de aves en un caso y de pinturas en otro ayudaba a los que aprendían a distinguir entre especies de pájaros o las obras de diferentes pintores, mientras aprendían simultáneamente a identificar los rasgos comunes de los ejemplares de una especie o del conjunto de obras de un mismo artista. Cuando se les pregunta a quienes aprenden sobre sus preferencias y creencias, piensan que la experiencia de estudiar múltiples ejemplos de una especie de ave antes de empezar a estudiar ejemplos de otra especie proporciona un aprendizaje mejor. Pero la estrategia intercalada, que resultaba más difícil y se sentía más torpe, produjo una discriminación superior de las diferencias entre los tipos, sin dificultar la capacidad de aprender las características compartidas dentro de un tipo. Al igual que resultó cierto para los jugadores de béisbol que practicaban el bateo, el intercalado también produjo dificultades para recuperar ejemplos anteriores de una especie en particular, que posteriormente consolidó el aprendizaje de qué aves son representativas de dicha especie.

La dificultad fruto del intercalado proporciona un segundo tipo de estímulo al aprendizaje. La práctica intercalada de sólidos geométricos relacionados, pero distintos, exige que se perciban las similitudes y las diferencias para poder seleccionar la fórmula correcta para calcular el volumen. Se cree que esta acentuada sensibilidad para las similitudes y diferencias en la práctica intercalada lleva a una codificación de representaciones más complejas y con más matices del material de estudio —una mejor comprensión de cómo son distintos los ejemplares o tipos de problemas y por qué exigen una interpretación o solución diferente—. Por qué un lucio europeo picará con una cuchara o un señuelo crankbait, pero una lubina los ignorará hasta que se le lance una larva o un señuelo popper.58

Se cree que esta acentuada sensibilidad para las similitudes y diferencias en la práctica intercalada lleva a una codificación de representaciones más complejas y con más matices del material de estudio.

Mejorando la versatilidad

Las dificultades en la recuperación producidas por el espaciado, el intercalado y la variación se dominan invocando los mismos procesos mentales que se necesitarán posteriormente para aplicar lo aprendido en situaciones de la vida diaria. Imitando los desafíos de la experiencia práctica, estas estrategias de aprendizaje siguen el consejo de “entrena como juegas y jugarás como entrenas”, mejorando lo que los científicos denominan transferencia del aprendizaje, que es la capacidad de aplicar lo que se ha aprendido a contextos nuevos. En el experimento del entrenamiento de bateo del Cal Poly, el hecho de superar las dificultades que supusieron los tipos de lanzamientos aleatorios construyó un “vocabulario” más amplio de los procesos mentales para distinguir la naturaleza del desafío (por ejemplo, lo que el lanzador está tirando), y seleccionar mejor entre las posibles respuestas de lo que lo hicieron los procesos mentales más limitados, pero suficientes para despuntar durante la experiencia masiva, sin variación. Recordemos a los estudiantes que fueron más hábiles lanzando bolas de semillas a canastas ubicadas a menos de un metro, tras haber practicado lanzamientos a 60 cm y a 1.2 m, comparados con los alumnos que solo practicaron lanzamientos a canastas a menos de un metro de distancia. Recordemos la creciente dificultad y complejidad del entrenamiento de simulación en la escuela de paracaidismo, o del simulador de la cabina del jet corporativo de Matt Brown.

Preparando la mente para el aprendizaje

Cuando se le pide a uno que se esfuerce por resolver un problema antes de que se le muestre cómo resolverlo, la solución subsecuente se aprende mejor y su recuerdo es más duradero. Cuando se compra un bote de pesca y se intenta amarrar el ancla, es muchísimo más fácil aprender y recordar el nudo as de guía que cuando se está sentado en un parque y un boy scout te enseña a hacerlo, porque cree que tu vida será más fácil si supieras hacer un montón de nudos.

Otras estrategias de aprendizaje que incorporan dificultades deseables

Normalmente pensamos en la interferencia como un detrimento para el aprendizaje, pero algunas clases de interferencia pueden producir beneficios en el aprendizaje, y sus efectos positivos en ocasiones resultan sorprendentes. ¿Leerías un artículo con letra normal o con la letra desenfocada? Casi seguro que optarías por lo primero. Sin embargo, cuando el texto de una página está ligeramente desenfocado o escrito con un tipo de letra que resulta un poco difícil de descifrar, las personas recuerdan mejor su contenido. ¿Debería el resumen de una lección seguir el flujo preciso de un capítulo en un libro de texto, o sería mejor si el resumen mostrara algunas discordancias con el texto? Resulta que cuando el resumen de una lección se da en un orden diferente al del pasaje del libro de texto, el esfuerzo para discernir las ideas principales y reconciliar la discrepancia produce un mejor recuerdo del contenido. Otra sorpresa es que cuando se omiten letras de las palabras en un texto que el lector debe suplir, la lectura se hace más lenta, y mejora la retención. En todos estos ejemplos, el cambio respecto a una presentación normal añade una dificultad —perturba la fluidez— que hace que quien aprende tenga que esforzarse para construir una representación que tenga sentido. El esfuerzo añadido incrementa la comprensión y el aprendizaje (por supuesto, el aprendizaje no mejorará si la dificultad oculta por completo el significado o no puede superarse).59

Algunas clases de interferencia pueden producir beneficios en el aprendizaje, y sus efectos positivos en ocasiones resultan sorprendentes.

El hecho de intentar responder a una pregunta o intentar resolver un problema en vez de recibir la respuesta o la solución se conoce como generación. Incluso si se está respondiendo a un cuestionario sobre material que es familiar, el simple hecho de rellenar un hueco en blanco tiene el efecto de fortalecer el recuerdo del material y la capacidad de recuperarlo más tarde. En los exámenes, exigir una respuesta en vez de seleccionarla de un conjunto dado de opciones normalmente proporciona mayores beneficios al aprendizaje. Tener que escribir un ensayo breve los hace aún más sólidos. Superar estas pequeñas dificultades es una forma activa de aprendizaje en la que los estudiantes se involucran en tareas de razonamiento de orden más elevado en lugar de recibir pasivamente conocimientos de terceros.

Cuando se pide que se proporcione una respuesta o una solución a algo que resulta nuevo para uno, la capacidad de la generación para ayudar en el aprendizaje resulta más evidente. Una explicación de este efecto es la idea de que conforme se está intentando encontrar una solución, recuperando conocimiento relacionado de la memoria, se refuerza la ruta hacia un vacío en el aprendizaje propio, incluso antes de que se nos dé la respuesta con que rellenarlo, y se establecen conexiones con los elementos relacionados que están frescos en la mente, gracias al intento. Por ejemplo, si eres de Vermont y te preguntan cuál es la capital de Texas, quizás empieces a pensar en varias opciones: ¿Dallas? ¿San Antonio? ¿El Paso? ¿Houston? Incluso si no estás seguro, pensar en alternativas antes de que aciertes (o que te den la respuesta) te ayuda (Austin, claro). Al esforzarte por responder la pregunta te rompes la cabeza para encontrar algo que te dé una idea. Tal vez sientas curiosidad, te quedes boquiabierto o frustrado y extremadamente consciente del hueco en tu conocimiento que debe llenarse. Cuando te dan la respuesta después, se te prende el foco. Los intentos infructuosos de resolver un problema estimulan un procesamiento profundo de la respuesta cuando posteriormente nos la proporcionan, creando un sustrato fértil para su codificación, algo que no se obtiene con la simple lectura de la respuesta. Es mejor resolver un problema que memorizar una solución. Es mejor intentar una solución y dar una respuesta incorrecta que no intentarlo.60

Tomarse unos minutos para revisar lo aprendido de una experiencia (o de una clase reciente) y hacerse preguntas uno mismo se conoce como reflexión. Tras una clase o una lectura asignada, por ejemplo, puedes preguntarte: ¿Cuáles son las ideas principales? ¿Cuáles son algunos ejemplos? ¿Cómo se relaciona con lo que ya sé? Después de una experiencia en la que has puesto en práctica conocimientos o destrezas nuevos, podrías preguntarte: ¿Qué ha salido bien? ¿Qué podría haber salido mejor? ¿Qué necesitaría aprender para mejorar mi destreza? ¿Qué estrategias debería utilizar la próxima vez para conseguir mejores resultados?

La reflexión puede involucrar varias actividades cognitivas que, como hemos discutido, conducen a un aprendizaje más sólido. Incluyen recuperación (traer a la memoria el conocimiento aprendido recientemente), elaboración (por ejemplo, conectar el conocimiento nuevo a lo que ya se sabe) y generación (como sería, reescribir ideas clave con palabras propias o visualizar y revisar mentalmente lo que podría hacerse de manera diferente la próxima vez).

Una forma de reflexión que está obteniendo aceptación en ambientes de aula se denomina “escribir para aprender”. En esencia, los estudiantes reflexionan sobre el tema de una clase reciente mediante un escrito breve en el que pueden expresar las ideas clave en sus propias palabras y relacionarlas con otros conceptos tratados en clase, o quizás fuera de clase (como ejemplo, lee el capítulo 8 sobre los “párrafos para aprender” que Mary Pat Wenderoth les pide a sus estudiantes de la clase de fisiología humana). Los beneficios para el aprendizaje generados a partir de varias actividades cognitivas involucradas en la reflexión (recuperación, elaboración, generación) han quedado bien establecidos mediante estudios empíricos.

La reflexión puede involucrar varias actividades cognitivas que, como hemos discutido, conducen a un aprendizaje más sólido. Incluyen recuperación, elaboración y generación.

Un interesante estudio reciente examinó específicamente “escribir para aprender” como herramienta de aprendizaje. Más de ochocientos estudiantes universitarios de varios grupos de un curso de introducción a la psicología asistieron a las clases durante el trimestre. Después de la presentación de un concepto clave enseñado en una clase determinada, el instructor pidió a los estudiantes que escribieran para aprender. Los estudiantes generaron sus propios resúmenes escritos de las ideas clave, por ejemplo, reformulando conceptos en sus propias palabras y elaborando con los conceptos para generar ejemplos. Para otros conceptos clave presentados durante las clases, se mostró a los estudiantes una serie de presentaciones que resumían los conceptos, y ellos pasaron algunos minutos copiando las ideas clave y los ejemplos tal y como se proporcionaban en cada presentación.

¿Cuál fue el resultado? En los exámenes que presentaron durante el semestre los estudiantes, se les hicieron preguntas para evaluar la comprensión de los conceptos principales que habían trabajado en el aprendizaje. Quienes los habían escrito con sus propias palabras fueron calificados significativamente mejor (alrededor de un punto más en calificaciones del 1 al 10) que quienes los habían copiado literalmente, mostrando que no es la mera exposición a los conceptos lo que proporciona beneficios al aprendizaje. En pruebas de seguimiento que se realizaron unos dos meses después para medir la retención, los beneficios de escribir para aprender como forma de reflexión habían disminuido, pero permanecían sólidos.61

Fracaso y el mito del aprendizaje sin errores

En las décadas de 1950 y 1960, el psicólogo B. F. Skinner abogó por la adopción de métodos educativos de “aprendizaje sin errores”, al creer que los errores cometidos por los estudiantes resultaban contraproducentes y que eran resultado de una instrucción deficiente. La teoría del aprendizaje sin errores dio lugar a técnicas de instrucción en las que el nuevo material se presentaba bien digerido a los estudiantes y se les sometía inmediatamente a pruebas, mientras aún lo tenían en la mente, fresco en la memoria a corto plazo y fácil de escupirlo en una hoja de examen. Virtualmente, no había oportunidad alguna de cometer ningún error. Desde entonces, hemos llegado a comprender que la recuperación de la memoria a corto plazo es una estrategia de aprendizaje ineficiente y que los errores forman parte integral del esfuerzo para incrementar el dominio sobre el nuevo material. Aún así, en nuestra cultura occidental, en la que los logros son un indicador de capacidad, muchos de quienes aprenden consideran los errores un fracaso y hacen todo lo posible para evitarlos. La aversión al fracaso puede ser reforzada por los maestros que trabajan bajo la creencia de que cuando a los estudiantes se les permite cometer errores, estos aprenderán errores.62

Se trata de un impulso mal informado. Cuando los estudiantes cometen errores y se les facilita una revisión correctiva, no se aprenden los errores. Incluso estrategias que muy posiblemente produzcan errores, como pedirle a alguien que intente resolver un problema antes de mostrarle cómo hacerlo, generan un aprendizaje y una retención más sólidos de la información correcta que las estrategias de aprendizaje más pasivas, siempre que medie la revisión correctiva. Además, las personas a las que se les enseña que el aprendizaje es un esfuerzo que a menudo implica cometer errores acaban mostrando una mayor propensión a afrontar desafíos más difíciles y tienden a considerar los errores no como fracasos, sino como lecciones y puntos de inflexión en el camino hacia el dominio de algo. Para comprobar la verdad que hay en todo esto, no hay más que ver al chico que está completamente concentrado en hacer que su avatar pase a los siguientes niveles en un videojuego de su Xbox.

Las personas a las que se les enseña que el aprendizaje es un esfuerzo que a menudo implica cometer errores acaban mostrando una mayor propensión a afrontar desafíos más difíciles y tienden a considerar los errores no como fracasos, sino como lecciones y puntos de inflexión en el camino hacia el dominio de algo.

El miedo al fracaso puede envenenar al aprendizaje, creando aversión a los tipos de experimentación y toma de riesgos característicos del esfuerzo por conseguir algo, o empeorando los resultados bajo presión, como ocurre en una situación de examen. En el último ejemplo, a los estudiantes a quienes les aterra cometer errores en los exámenes tal vez les vaya peor en el examen debido a su ansiedad. ¿Por qué? Parece que una parte importante de la capacidad de su memoria de trabajo se emplea en controlar su resultado (¿Qué tal me está yendo? ¿Estoy cometiendo errores?), dejando menos capacidad de la memoria de trabajo disponible para resolver los problemas planteados en el examen. Memoria de trabajo se refiere a la cantidad de información que se puede mantener en mente mientras se trabaja en un problema, especialmente enfrentando la distracción. La memoria de trabajo está fuertemente limitada para todos, para unos más que para otros, y una mayor capacidad de memoria de trabajo está relacionada con un coeficiente intelectual (IQ) más alto.

Para explorar esta teoría de cómo el miedo al fracaso empeora el resultado de los exámenes, a un grupo de estudiantes de sexto grado de Francia se le dio una serie de anagramas muy difíciles que ninguno podía resolver. Tras esforzarse infructuosamente, a la mitad de los niños se les dio una lección de diez minutos en la que se les enseñó que la dificultad es una parte crucial del aprendizaje, que los errores son algo natural, que es de esperarse que ocurran y que la práctica ayuda, al igual que cuando se aprende a andar en bicicleta. Al resto de chicos, sencillamente se les dijo cómo les había ido en la solución de los anagramas. Más tarde, se dio a ambos grupos una difícil prueba, cuyos resultados proporcionaban una medida de la memoria de trabajo. Los chicos a los que se les había enseñado que los errores eran una parte natural del aprendizaje mostraron un uso de la memoria de trabajo mucho mejor que los otros. Estos niños no agotaron la capacidad de su memoria de trabajo angustiándose con la dificultad de la tarea. La teoría fue puesta a prueba posteriormente con algunas variaciones del estudio original. Los resultados corroboraron el hallazgo de que la dificultad puede crear un sentimiento de incompetencia que genera ansiedad, lo que a la vez perturba al aprendizaje, y que a los “estudiantes les va mejor cuando se les da un espacio para que enfrenten la dificultad”.63

El miedo al fracaso empeora el resultado de los exámenes.

Estos estudios señalan que no todas las dificultades resultan deseables en el aprendizaje. La ansiedad mientras se resuelve un examen parece representar una dificultad indeseable. Estos estudios también infravaloran la importancia de que los estudiantes comprendan que para aprender cosas nuevas la dificultad no solo es algo que hay que esperar, sino que puede resultar beneficiosa. En este punto, el estudio francés se apoya en muchos otros, y entre los más importantes se encuentran los de Carol Dweck y los de Anders Ericsson, que trataremos en el capítulo 7, en relación con el tema de aumentar las capacidades intelectuales. El trabajo de Dweck demuestra que las personas que creen que su capacidad intelectual está determinada desde el nacimiento, programada en sus genes, tienden a evitar los desafíos de los que tal vez no salgan exitosos, porque podrían considerar el fracaso como un indicativo de una capacidad innata inferior. Por el contrario, a las personas a las que se ha ayudado a comprender que el esfuerzo y el aprendizaje cambian el cerebro y que sus capacidades intelectuales se encuentran en gran medida bajo su control, les resulta más fácil enfrentarse a desafíos difíciles y perseverar. Ven el fracaso como una señal de esfuerzo y como una curva en el camino, en vez de una medida de incapacidad. Las investigaciones de Anders Ericsson muestran que llegar a dominar algo requiere miles de horas de práctica en las que uno se esfuerza por superar los niveles propios de capacidad, un proceso en el que el fracaso se convierte en una experiencia esencial.

El fracaso es una señal de esfuerzo y una curva en el camino en vez de una medida de incapacidad al final del camino.

El estudio de los alumnos franceses de sexto grado recibió amplia difusión e inspiró a una elitista escuela de posgrado de París a celebrar un Festival de los Errores, pensando en enseñar a los estudiantes franceses que cometer errores es una parte constructiva del aprendizaje: no es una señal de fracaso, sino de esfuerzo. Los organizadores del festival sostenían que la sociedad moderna se enfoca en los resultados visibles, lo que ha producido una cultura intelectual timorata, privada de la clase de fermento intelectual y toma de riesgos que produjeron los grandes descubrimientos que definen la historia de Francia.64

No es necesario un gran salto intelectual para llegar del Festival de los Errores de París al FailCon de San Francisco, en el que los innovadores tecnológicos y los inversionistas de capital de riesgo se reúnen una vez al año para estudiar los fracasos que les proporcionaron los conocimientos críticos necesarios para darle un giro a sus estrategias de negocio, de manera que fueran exitosas. Thomas Edison llamó al fracaso su fuente de inspiración, y se dice que afirmó: “No he fallado. Acabo de descubrir 10 000 formas distintas que no funcionan”. Defendió que la perseverancia ante el fracaso es la clave del éxito.

El fracaso es la base del método científico, que ha mejorado nuestro conocimiento del mundo en que vivimos. Las cualidades de perseverancia y resiliencia, en las que el fracaso se considera una información útil, subyacen en la innovación del éxito en todas las esferas y están en el núcleo de casi cualquier aprendizaje exitoso. El fracaso señala la necesidad de redoblar los esfuerzos, o nos libera para intentar enfoques diferentes. Steve Jobs, al dirigirse a los graduados de 2005 de la Universidad de Stanford, habló sobre ser despedido a los 35 años de Apple Computer, compañía que había cofundado. “Entonces no me di cuenta, pero haber sido despedido de Apple fue lo mejor que podría haberme ocurrido. El peso del éxito fue reemplazado por la ligereza de volver a ser principiante, de estar menos seguro de todo. Me liberó para entrar en uno de los períodos más creativos de mi vida”.

“No he fallado. Acabo de descubrir 10 000 formas distintas que no funcionan”.

—Thomas Edison

No es el fracaso lo que es deseable, es el valiente esfuerzo a pesar de los riesgos, el descubrimiento de lo que funciona y lo que no, que en ocasiones solo el fracaso puede revelar. Es confiar en que intentar resolver rompecabezas es más útil que recibir la solución en bandeja de plata, incluso cuando en nuestros primeros intentos no encontramos una respuesta.

Un ejemplo de aprendizaje generativo

Como dijimos antes, el proceso de intentar resolver un problema sin el beneficio de que se nos haya enseñado cómo hacerlo se denomina aprendizaje generativo, lo que significa que quien aprende está generando la respuesta en vez de estar recordándola. Generación es otra manera de denominar al clásico ensayo y error. Todos conocemos las historias de los chicos flacuchos en los garajes de Silicon Valley metiéndole mano a las computadoras y volviéndose multimillonarios. Quisiéramos darte un diferente tipo de ejemplo: Bonnie Blodgett, de Minnesota.

Bonnie es una escritora y jardinera ornamental autodidacta en una lucha continua con una voz interior que nunca para de repetirle de todas las formas posibles que su última idea seguro será fatal y que la hará morir de vergüenza. A pesar de ser una mujer con una fuerte sensibilidad estética, también está llena de épicas dudas. Su “estilo de aprendizaje” podría denominarse “actúa-rápidoantes-de-ver-porque-si-lo-ves-primero-quizás-no-te-guste-lo-que-veas”. Sus escritos sobre jardinería se publican bajo el título de La jardinera torpe. Este alias es una manera de mandar a volar a las voces que la hacen dudar, porque sin importar las consecuencias de sus ocurrencias, ella ya ha puesto manos a la obra. “Torpe significa que comienzas a realizar tu proyecto antes de resolver cómo debes hacerlo adecuadamente, antes de saber en lo que te estás metiendo. Para mí, el riesgo de saber en lo que me voy a meter es lo que acaba convirtiéndose en un avasallante obstáculo para comenzar”.65

“El peso del éxito fue reemplazado por la ligereza de volver a ser principiante, de estar menos seguro de todo. Me liberó para entrar en uno de los períodos más creativos de mi vida”.

—Steve Jobs

El éxito de Bonnie muestra que esforzarse para resolver un problema produce un aprendizaje más sólido, y que un compromiso sostenido para progresar en un campo determinado a través del ensayo y el error lleva a un dominio complejo y a un mayor conocimiento de las relaciones entre las cosas. Cuando hablamos, ella acababa de viajar al sur de Minnesota para reunirse con un grupo de granjeros que requerían sus conocimientos de jardinería sobre una gama de temas que iban desde la planeación y el diseño, al control de plagas y la irrigación. En los años que han transcurrido desde que tomó una pala por vez primera, sus escritos sobre jardinería han obtenido reconocimiento nacional, y Bonnie tiene devotos seguidores a lo largo y ancho del país. Incluso, su propio jardín es un destino para otros jardineros.

Se inició en la jardinería ornamental más o menos cuando se dio cuenta de que estaba entrando en la edad madura. No tenía formación alguna, solo un ardiente deseo de ensuciarse las manos para construir espacios hermosos en el terreno de la casa que comparte con su marido, en una esquina de un barrio histórico de St. Paul.

Un compromiso sostenido para progresar en un campo determinado a través del ensayo y el error lleva a un dominio complejo y a un mayor conocimiento de las relaciones entre las cosas.

“La experiencia de crear belleza me relaja”, dice, pero se trata estrictamente de un proceso de descubrimiento. Ella ha sido escritora desde siempre, y algunos años después de iniciarse en la jardinería empezó a publicar la Garden Letter, una revista cuatrimestral para jardineros en la que relata sus hazañas, percances, lecciones y éxitos. Escribe igual que cultiva, con fuerza y con un modesto humor en el que relata los entretenidos líos y el inesperado caos fruto de su experiencia. Llamándose a sí misma “la jardinera torpe”, se da a ella y a nosotros, sus lectores, permiso para cometer errores y continuar poniendo manos a la obra.

Hay que darse cuenta de que, al escribir sus experiencias, Bonnie está involucrando dos importantes procesos de aprendizaje más allá del hecho mismo de cultivar. Está recuperando los detalles y la historia de lo que ha descubierto —digamos, con un experimento injertando dos especies de frutales—, y después está elaborando al explicar la experiencia a sus lectores, conectando el resultado con lo que ella ya sabe sobre el asunto o con lo que ha aprendido como consecuencia.

Sus decididos arrebatos la han llevado a través de vastos territorios del reino de las plantas y a sumergirse a fondo en la nomenclatura latina y en la literatura clásica sobre la horticultura. Estos impulsos también la han llevado a aprender sobre la estética del espacio y la estructura, y su mecánica: construir muros de piedra; excavar e instalar sistemas de riego; colocar una cúpula sobre el garaje; construir caminos, escaleras y puentes; derribar una valla de estilo gótico y reutilizar la madera para crear algo más abierto y con tablones horizontales de línea más sólida, rebajando así la exagerada verticalidad de su casa victoriana de tres pisos y conectándola con el jardín que la rodea, haciendo que los espacios exteriores resulten más livianos y más vistosos desde la calle, sin dejar por ello de delimitar el perímetro, de manera que cumplan el cometido esencial de proteger la privacidad, lo que hace que un jardín se convierta en una estancia. Sus espacios son idosincráticos y asimétricos, y dan la sensación de que se han producido de manera natural, sin perder su coherencia, utilizando para ello texturas, líneas y geometrías repetidas.

Un sencillo ejemplo de cómo se ha apoyado en una maestría cada vez más compleja es la manera en la que llegó a aceptar la clasificación de las plantas y la terminología latina. “Cuando comencé, el mundo de las plantas me resultaba una lengua extraña, absolutamente desconocida. Quería leer libros de jardinería, pero me perdía por completo. No sabía los nombres de las plantas, ni los vulgares ni en latín. En cualquier caso, no pensaba en estudiar todas estas cosas. ¿Por qué querría hacerlo? ¿Por qué no limitarme a hacer un hoyo y plantar algo en él?”. Disfrutaba con las fotografías que le daban ideas y con pasajes de textos en los que los diseñadores utilizaban palabras como “mi procedimiento” para describir cómo habían conseguido el efecto deseado. Era el pronombre posesivo, mi procedimiento, lo que animaba a Bonnie a lanzarse de cabeza a aprender haciendo, la idea de que el procedimiento de cada jardinero era exclusivamente suyo. El procedimiento de Bonnie no implicaba seguir las instrucciones de los expertos, y mucho menos especializarse en la taxonomía linneana o los nombres latinos de lo que metía en los hoyos y regaba con la manguera, pero conforme iba creando, trabajando para conseguir en la tierra los espacios mágicos que imaginaba en su mente, muy a su pesar fue aprendiendo latín y linneo.

“Empiezas a descubrir que los nombres en latín tienen su utilidad. Pueden brindarte un acceso directo para comprender la naturaleza de las plantas, y pueden ayudarte a recordarlas. Tardiva, que es un nombre específico, va detrás de Hydrangea, que es un género”. Bonnie había tomado clases de latín en preparatoria, además de francés e inglés, claro, y las pistas de esos recuerdos empezaron a avivarse de nuevo. “Podía ver fácilmente que Tardiva significa demorado, como tardío. La misma palabra viene después de muchas variedades de plantas, por lo que si ves el género y después la especie es Tardiva, ya sabes que esa planta es de floración tardía. Así comienzas a darte cuenta de que los nombres en latín son una manera de ayudarte a recordar, y los utilizas cada vez más y más. También recuerdas mejor las plantas, porque resulta intuitivo que procumbus signifique postrado, que se arrastra por el suelo. Tiene sentido. Así pues, ahora no resulta tan difícil recordar el nombre de esa especie en concreto cuando va ligado a un género. También es importante saberse los nombres en latín porque así se puede ser absolutamente específico sobre una planta. Las plantas tienen nombres vulgares, y esos nombres vulgares son locales. Actaea racemosa tiene el nombre vulgar de cimífuga negra, pero también se conoce como raíz de serpiente, y esos mismos nombres a menudo también los reciben otras plantas. Actaea racemosa no hay más que una”. Poco a poco, y a pesar de su inclinación a resistirse, llegó a aprender la taxonomía clásica de las plantas ornamentales y a apreciar cómo el esquema de linneo estructura las conexiones familiares y describe algunas características.

Bonnie dijo que los granjeros con los que se había reunido recientemente estaban particularmente interesados en lo que ella había aprendido sobre las ventajas del compostaje y las lombrices de tierra en comparación con los fertilizantes químicos a la hora de elaborar nutrientes y airear el suelo, y sobre cómo lograr que las raíces crecieran fuertes con poca cantidad de agua, usando un sistema casero de riego por goteo. Hizo una pausa para relatar su encuentro con ellos, reflexionando sobre la forma en que todo ese conocimiento le había caído encima por sorpresa. Nunca había sido algo que ella hubiera tenido la intención de conquistar. “Mira, ser torpe, en realidad, no es algo malo. Es bueno, porque logras hacer cosas. Muchas personas, cuando contemplan la magnitud de la tarea y todo lo que conlleva, se quedan paralizadas”.

Por supuesto, en algunos entornos —como saltar de aviones con la vida a cuestas— meter la pata no es la estrategia de aprendizaje óptima.

Las dificultades son deseables porque “desencadenan los procesos de codificación y recuperación que dan soporte al aprendizaje, a la comprensión y al recuerdo”.

Dificultades indeseables

Elizabeth y Robert Bjork, que acuñaron la frase “dificultades deseables”, afirman que las dificultades son deseables porque “desencadenan los procesos de codificación y recuperación que dan soporte al aprendizaje, a la comprensión y al recuerdo. No obstante, si quien aprende no posee el conocimiento básico o las destrezas necesarias para responder a las dificultades adecuadamente, esas dificultades se convertirán en dificultades indeseables”.66 Los científicos de la cognición sabemos, mediante estudios empíricos, que examinar, espaciar, intercalar, variar, generar y determinados tipos de interferencia contextual conduce a un aprendizaje y a una retención más robustos. Más allá de eso, hemos adquirido cierto sentido intuitivo sobre qué clase de dificultades resultan indeseables, pero, a falta de más investigación, aún no podemos asegurar nada de forma definitiva.

Claramente, los impedimentos que no se pueden superar no resultan deseables. Resumir un tema en una secuencia diferente de la que hay en el libro de texto no es una dificultad deseable para quienes carecen de las destrezas de lectura o de la fluidez de lenguaje requeridos para poder mantener una cadena de razonamiento lo suficientemente larga como para poder reconciliar la discrepancia. Si el libro de texto está escrito en lituano y no se conoce el lenguaje, difícilmente podrá considerarse una dificultad deseable. Para que sea deseable, una dificultad debe, necesariamente, ser algo a lo que quien aprende pueda sobreponerse esforzándose un poco más.

Para que sea deseable, una dificultad debe, necesariamente, ser algo a lo que quien aprende pueda sobreponerse esforzándose un poco más.

Intuitivamente, tiene sentido que las dificultades que no refuerzan las destrezas que se necesitan o que los tipos de desafíos que es fácil encontrarse al aplicar el aprendizaje en el mundo real resulten no deseables. Tener a alguien susurrando al oído mientras se leen las noticias puede resultar un aprendizaje esencial para un presentador de noticieros. Ser acosado con preguntas por parte de personas que hacen el papel de disidentes, mientras se pule el discurso de campaña, puede ayudar en la formación de un político. Pero ninguna de estas dificultades podrán ayudar a los presidentes de los clubes de rotarios o a los aspirantes a blogueros de YouTube que quieren mejorar su presencia ante cámara. En su entrenamiento, a un aprendiz de capitán de remolcador en el Misisipi tal vez se le pida que meta una cadena de gabarras altas sin carga en una esclusa con un fuerte viento lateral. Un jugador de béisbol quizás practique el bateo con un peso en su bate para fortalecer su swing. A un jugador de fútbol americano se le podría enseñar algunos de los principios del ballet para aprender equilibrio y movimiento, pero no tendría demasiado sentido intentarlo con la técnica para adquirir un sólido swing de golf o un revés de tenis.

¿Hay una regla general que reúna los tipos de impedimentos que hacen más sólido el aprendizaje? Quizás tiempo y más investigación nos puedan dar una respuesta, pero los tipos de dificultades que acabamos de describir, cuya deseabilidad está bien documentada, ofrecen un amplio y diverso conjunto de herramientas que ya tenemos disponible.

Con lo que hay que quedarse

Aprender es un proceso con al menos tres pasos: la codificación inicial de la información se mantiene en la memoria a corto plazo antes de consolidarse en una representación cohesionada de conocimiento en la memoria a largo plazo. La consolidación organiza y estabiliza las huellas de la memoria, las dota de significado y establece conexiones con experiencias pasadas y con otros conocimientos que ya se encuentran almacenados en la memoria a largo plazo. La recuperación pone al día el aprendizaje y posibilita que este pueda aplicarse cuando se necesite.

El aprendizaje siempre se construye sobre un conocimiento previo almacenado. Se interpretan y se recuerdan eventos construyendo conexiones con lo que ya se conoce.

La memoria a largo plazo es virtualmente ilimitada: cuanto más se sabe, de más conexiones posibles se dispone para añadir conocimientos nuevos.

Debido a la vasta capacidad de la memoria a largo plazo, resulta clave disponer de la capacidad de localizar y recuperar lo que se sabe cuando se necesita; la facilidad para recuperar lo que se sabe depende del uso repetido de la información (para fortalecer las rutas de recuperación) y del establecimiento de pistas de recuperación sólidas capaces de reactivar los recuerdos.

La recuperación periódica del aprendizaje ayuda a fortalecer las conexiones en la memoria y las pistas para evocarlo, a la vez que debilita las rutas de los recuerdos con los que compite. La práctica de la recuperación que resulta fácil fortalece poco el aprendizaje; cuanto mayor es la dificultad de la práctica, más grande es el beneficio.

Cuando se recupera aprendizaje de la memoria a corto plazo, como ocurre en una práctica en ráfaga, hace falta poco esfuerzo mental y se consigue poco beneficio a largo plazo. Pero cuando se recuerda algo después de que haya pasado algún tiempo y la comprensión se ha debilitado un poco, se tiene que hacer un esfuerzo para reconstruirlo. Esta recuperación realizada con esfuerzo fortalece el recuerdo y, además, hace que lo aprendido vuelva a ser maleable, llevando a su reconsolidación. La reconsolidación ayuda a poner al día los recuerdos con información nueva y los conecta con aprendizajes más recientes.

La práctica o el recuerdo repetido que supone esfuerzo ayuda a integrar el aprendizaje en modelos mentales, en los que un conjunto de ideas interrelacionadas o una secuencia de destrezas motoras se fusionan en un todo lleno de significado que puede adaptarse y ser aplicado a situaciones futuras. Ejemplos de ello son las percepciones y manipulaciones implicadas en manejar un automóvil o en batear una bola curva y lanzarla fuera del campo de béisbol.

Debido a la vasta capacidad de la memoria a largo plazo, resulta clave disponer de la capacidad de localizar y recuperar lo que se sabe cuando se necesita.

Cuando las condiciones de la práctica son variadas o la recuperación se intercala con el repaso de otro material, aumenta la capacidad de discriminación e inducción y la versatilidad con la que se puede aplicar lo aprendido a situaciones nuevas en un futuro. Intercalar y variar construye conexiones nuevas, ampliando y consolidando firmemente el conocimiento en la memoria e incrementando el número de entradas para su recuperación.

Intentar llegar a una respuesta en vez de que te la proporcionen, o intentar resolver un problema antes de que te muestren la solución, lleva a un mejor aprendizaje y a una retención más duradera de la respuesta o solución correcta, incluso cuando la tentativa de respuesta haya sido errónea, siempre que se proporcione una revisión para corregirla.

La práctica o el recuerdo repetido que supone esfuerzo ayuda a integrar el aprendizaje en modelos mentales.

NOTAS

46 Todas las citas de Mia Blundetto son de las conversaciones telefónicas mantenidas entre Peter Brown, en Austin, Texas, y Blundetto, en el Campamento Fuji, Japón, el 9 de febrero y el 2 de marzo de 2013.

47 La frase “dificultades deseables en el aprendizaje” tiene su origen en el artículo R. A. Bjork y E. L. Bjork, A new theory of disuse and an old theory of stimulus fluctuation, en A. F. Healy, S. M. Kosslyn y R. M. Shiffrin (eds.), From Learning Processes to Cognitive Processes: Essays in Honor of William K. Estes (vol. 2, pp. 35-67) (Hilldale, New Jersey: Elrbaum, 1992). La idea parece ir en contra de la lógica: ¿cómo puede ser que una tarea que resulte más difícil conduzca a que se aprenda mejor y se retenga por más tiempo? El resto de este capítulo explica este rompecabezas y por qué ocurre.

48 Los psicólogos distinguen tres etapas en el proceso de aprendizaje/memoria: codificación (o adquisición de información), almacenamiento (persistencia de la información en el tiempo) y recuperación (uso posterior de la información). Siempre que se recupera con éxito un acontecimiento, las tres etapas permanecen intactas. Olvidar (o la aparición de recuerdos falsos, recuperando una memoria equivocada de algún acontecimiento, pero creyéndola cierta) puede ocurrir en cualquier etapa.

49 Para un artículo clásico sobre consolidación, ver J. L. McGaugh, Memory—a century of consolidation, Science 287 (2000), 248-251. Para una revisión más amplia y reciente, ver Y. Dudai, The neurobiology of consolidation, or, how stable is the engram?, Annual Review of Psychology 55 (2004), 51-86. Para evidencias de que el sueño y soñar ayudan en la consolidación de la memoria, ver E. J. Wamsley, M. Tucker, J. D. Payne, J. A. Benavides y R. Stickgold, Dreaming of a learning task is associated with enhanced sleep-dependent memory consolidation, Current Biology 20 (2010), 850-855.

50 Endel Tulving enfatizó el papel crucial de las entradas de recuperación en el recuerdo poniendo de relieve que el recuerdo es siempre un producto tanto de la información almacenada (la huella de memoria) como de las entradas para el contexto que podría recordarte la información. Con entradas más robustas, incluso las huellas más débiles se hacen accesibles al recuerdo. Ver E. Tulving, Cue depending forgetting, American Scientist 62 (1974), 74-82.

51 Robert Bjork ha enfatizado el papel de cierto nivel de olvido de un suceso original como ayuda para la cantidad de aprendizaje de una segunda presentación del mismo suceso. El poder de espaciar los sucesos en la memoria (el efecto del espaciado) es un ejemplo. Para ejemplos, ver N. C. Soderstrom y R. A. Bjork, Learning versus performance, en D. S. Dunn (ed.), Oxford Bibliographies in Psychology (Nueva York: Oxford University Press, 2013).

52 Jack and Jill es una canción infantil tradicional inglesa muy popular, cuya primera versión impresa data de mediados del siglo XVIII. (N. del t.)

53 El problema del aprendizaje antiguo interfiriendo con el nuevo es denominado en psicología transferencia negativa. Para evidencias sobre cómo olvidar información antigua puede ayudar en el aprendizaje de información nueva, ver R. A. Bjork, On the symbiosis of remembering, forgetting, and learning, en A. S. Benjamin (ed.), Successful Remembering and Successful Forgetting: A Festschrift in Honor of Robert A. Bjork (pp. 1-22) (Nueva York: Psychology Press, 2010).

54 La situación en la que la información sigue existiendo en la memoria pero no puede ser activamente recordada, ha sido señalada como un problema clave a la hora de recordar (Tulving, Cue dependent forgetting, nota 5). La información almacenada se dice que está disponible, mientras que la información recuperable se dice que es accesible. El ejemplo que damos en este capítulo de una antigua dirección que una persona no es capaz de recordar pero sí reconoce fácilmente entre varias posibilidades, es un ejemplo del poder de las entradas de recuperación para hacer que los recuerdos disponibles se conviertan en accesibles para la conciencia en alerta. Las pruebas de reconocimiento habitualmente proporcionan entradas más poderosas que las de recuerdo.

55 El estudio de los jugadores de béisbol practicando el bateo fue recogido en K. G. Hall, D. A. Domingues y R. Cavazos, Contextual interference effects with skilled baseball players, Perceptual and Motor Skills 78 (1994), 835-841.

56 Recarga es el término que utilizan los Bjork para indicar la reconstrucción de un concepto o destreza tras cierta demora. Una buena fuente, accesible, para estas ideas es E. L. Bjork y R. A. Bjork, Making things hard to yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning, en M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M. Hough y J. R. Pomeranz (eds.), Psychology and the Real World: Essays Illustrating Fundamental Contributions to Society (pp. 56-64) (Nueva York: Worth, 2009).

57 El término reconsolidación tiene varios usos en psicología y en neurociencia. El principal significado es el de recuperar un recuerdo original para consolidarlo de nuevo más tarde (como en la práctica de recuperación). No obstante, el recuerdo original puede alterarse por reconsolidación si se introduce información nueva cuando se está recuperando el recuerdo original. La reconsolidación ha sido estudiada tanto por neurobiólogos como por psicólogos de la cognición. Algunos lugares para iniciarse en esta literatura son D. Schiller, M. H. Monfils, C. M. Raio, D. C. Johnson, J. E. LeDoux y E. A. Phelps, Preventing the return of fear in humans using reconsolidation update mechanisms, Nature 463 (2010), 49-53, y B. Finn y H. L. Roediger, Enhancing retention through reconsolidation: Negative emotional arousal following retrieval enhances later recall, Psychological Science 22 (2011), 781-786.

58 Para la investigación sobre intercalado, ver M. S. Birnbaum, N. Kornell, E. L. Bjork y R. A. Bjork, Why interleaving enhances inductive learning: The roles of discrimination and retrieval, Memory y Cognition 41 (2013), 392-402.

59 Varios estudios han mostrado que a pesar de hacer que un texto sea más difícil de leer quitándole letras o utilizando una tipografía inusual que ralentice su lectura, los lectores recuerdan más. Ver M. A. McDaniel, G. O. Einstein, P. K. Dunay y R. Cobb, Encoding difficulty and memory: Toward a unifying theory, Journal of Memory and Language 25 (1986), 645-656, y C. Diemand-Yauman, D. Oppenheimer y E. B. Vaughn, Fortune favors the bold (and the italicized): Effect of disfluency on educational outcomes, Cognition 118 (2010), 111-115. El estudio en el que el resumen coincidía o no con el capítulo es M. S. Mannes y W. Kintsch, Knowledge organization and text organization, Cognition and Instruction 4 (1987), 91-115.

60 Entre los estudios que muestran que la generación puede mejorar la retención están L. L. Jacobi, On interpreting the effects of repetition: Solving a problem versus remembering a solution, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 17 (1978), 649-667, y N. J. Slamecka y P. Graf, The generation effect: Delineation of a phenomenon, Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory 4 (1978), 592-604. Más recientemente, el hecho de que se produzca generación previa a un episodio de aprendizaje también se ha demostrado que mejora el resultado; ver L. E. Richland, N. Kornell y L. S. Kao, The pretesting effect: Do unsuccesful retrieval attempts enhance learning?, Journal of Experimental Psychology: Applied 15 (2009), 243-257.

61 El estudio citado de escribir-para-aprender es K. J. Gingerich, J. M. Bugg, S. R. Doe, C. A. Rowland, T. L. Richards, S. A. Tompkins y M. A. McDaniel, Active processing via write-to-learn assigments: Learning and retention benefits in introductory psychology, Teaching of Psychology 41 (2014), 303-308.

62 B. F. Skinner tuvo muchas ideas interesantes e influyentes sobre el aprendizaje en las escuelas, así como en otros asuntos de la sociedad estadounidense. Su importante libro Science and Human Behavior puede descargarse gratuitamente de la web de la Fundación B. F. Skinner. Ver también B. F. Skinner, Teaching machines, Science 128 (1958), 969-977. El aprendizaje sin errores parece importante para enseñar a personas con deficiencias en la memoria, pero para la mayoría de las situaciones educativas, los errores (siempre que sean corregidos mediante revisión) no hacen daño e incluso pueden ayudar al aprendizaje. Por ejemplo, ver B. J. Huelser y J. Metcalfe, Making related errors facilitates learning, but learners do not know it, Memory y Cognition 40 (2012), 514-527.

63 El estudio francés con escolares resolviendo anagramas aparece en F. Autin y J. C. Croziet, Improving working memory efficiency by reframing metacognitive interpretation of task difficulty, Journal of Experimental Psychology: General 141 (2012), 610-618.

64 Para un relato sobre el Festival de los Errores, ver Lizzy Davis, “Paris Stages ‘Festival of Errors’ to Teach French Schoolchildren How to Think”, The Guardian, 21 de julio de 2010, http://www.guardian.co.uk/world/2010/jul/21/france-paris-festival-of-errors, 22 de octubre de 2013.

65 Entrevista telefónica de Peter Brown a Bonnie Blodgett, 10 de marzo de 2013, St. Paul, Minnesota. Todas las citas de Blodgett son de esta entrevista.

66 La cita de los Bjork procede de L. E. Bjork y R. A. Bjork, Making things hard on yourself, but in good way: Creating desirable difficulties to enhance learning, en M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M. Hough y J. R. Pomerantz (eds.), Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society (pp. 56-64) (Nueva York: Worth, 2009).

5

Evitar los engaños
de tener conocimiento

En la base de nuestra efectividad se encuentra nuestra capacidad de entender el mundo que nos rodea y de calibrar nuestras actuaciones. Constantemente estamos realizando juicios sobre lo que sabemos y lo que no, y sobre si seremos capaces de ejecutar una tarea o de resolver un problema. Cuando nos ponemos a hacer algo, estamos pendientes de nosotros mismos y vamos ajustando lo que pensamos o lo que hacemos conforme vamos progresando.

Controlar el pensamiento propio es lo que los psicólogos llaman metacognición (meta es griego y significa “acerca de”). Aprender a ser un observador riguroso de uno mismo ayuda a no meterse en callejones sin salida, a tomar buenas decisiones, a reflexionar cómo podría hacerlo mejor la próxima vez. Una parte importante de esta destreza es ser sensible a las maneras en las que podemos engañarnos a nosotros mismos. Uno de los problemas de un mal razonamiento es que normalmente no lo reconocemos como tal cuando es nuestro. Otro de los problemas es el enorme abanico de maneras en que nuestro razonamiento puede irse por un mal camino.67

Aprender a ser un observador riguroso de uno mismo ayuda a no meterse en callejones sin salida, a tomar buenas decisiones, a reflexionar cómo podría hacerlo mejor la próxima vez.

En este capítulo discutimos los engaños de la percepción, los sesgos cognitivos y las distorsiones de la memoria que generalmente confunden a las personas. Posteriormente, sugeriremos técnicas para intentar mantener nuestros razonamientos alineados con la realidad.

Las consecuencias de un mal razonamiento llenan diariamente los periódicos. Durante el verano de 2008, tres virtuosos del robo a mano armada en Mineápolis idearon un sistema de robo que consistía en hacer grandes pedidos de comida rápida por teléfono para después robarle al repartidor todos los productos y el dinero que llevara encima. Como manera de ganar dinero era un prodigio de sencillez. Continuaron haciéndolo, sin considerar la poca sensatez de siempre hacer las llamadas desde los dos mismos teléfonos celulares y de recibir siempre los pedidos en las mismas dos direcciones.

Ese verano, David Garman, un policía de Mineápolis, trabajaba encubierto. “Se volvían cada vez más agresivos. Al principio, era un ‘tal vez tengan un arma’, pero luego, de repente, tenían un par de armas, y después resultaban heridas las personas a las que les robaban”.

El sistema 1 (o sistema automático) es inconsciente, intuitivo e inmediato.

Fue una noche de agosto cuando Garman recibió una llamada de alerta sobre un pedido telefónico grande que recibió un restaurante chino. Organizó un pequeño equipo y se preparó para hacerse pasar por el repartidor. Se puso un chaleco antibalas debajo de la camisa y se guardó su pistola automática calibre .45 en el pantalón. Mientras sus compañeros se instalaban cerca de la dirección del envío, Garman recogió la comida, manejó hasta el lugar y se estacionó con los faros alumbrando la puerta principal. Hizo un corte en el fondo de la bolsa de la comida y allí metió un revólver .38, que empuñaba mientras llevaba el paquete. “El arma estaba amartillada, de modo que podría dispararla desde el interior de la bolsa. Si la hubiera puesto en automático, se habría atorado y yo habría estado en problemas.Empecé a caminar con el paquete y dije: Señor, ‘¿pidió comida?’. Él dijo: ‘Sí’, mientras yo pensaba que se limitaría a pagarme y que yo me iría de allí, habiendo hecho la cosa más tonta de toda mi vida. Pensaba que si me daba $40 dólares, yo ni siquiera sabía cuánto costaba la comida, pero volvió la cabeza hacia atrás y luego salieron un par de tipos, que al acercarse a mí se pusieron sus capuchas. Ahí supe que el juego había empezado. El primer tipo sacó un arma de su bolsillo, me la mostró y me la puso en la cabeza, todo en un mismo movimiento, diciendo: ‘Dame todo lo que llevas, hijo de puta, o te mato’. Terminé disparándole a través de la bolsa. Cuatro tiros.68

Después de todo, no fue tan buena manera de ganarse la vida. Al tipo le dieron en las partes bajas y sobrevivió, aunque hoy es algo menos hombre. Garman podía haber disparado más arriba si el paquete de comida no hubiera sido tan pesado, y aprendió una lección de esa experiencia: se prepararía mejor para una próxima vez, aunque prefirió que no describiéramos cómo.

Nos gusta pensar que somos más listos que el tonto promedio e incluso, de no ser así, sentimos que se confirma este engaño, año tras año, cuando en nuestro correo electrónico empiezan a circular los nuevos premios Darwin, esa breve lista de fatalidades autoinfligidas fruto de juicios espectacularmente malos, como el del abogado de Toronto que intentaba demostrar la solidez de las ventanas en su despacho en el piso 22 golpeando el vidrio con su hombro, y que terminó por romperlo y caer al vacío. La verdad es que todos estamos predeterminados a cometer errores de juicio. El buen juicio es una destreza que se debe adquirir y que nos convierte en agudos observadores de nuestros propios pensamientos y acciones. Empezamos con cierta desventaja por varias razones. Una es que cuando somos incompetentes tendemos a sobreestimar nuestra competencia y vemos pocas razones para cambiar. Otras es que, como humanos, fácilmente somos engañados por apariencias, sesgos cognitivos y por los relatos que construimos para explicar el mundo que nos rodea y nuestro lugar en él. Para llegar a ser más competentes, incluso expertos, necesariamente debemos aprender a reconocer la competencia cuando la vemos en otros, lograr ser jueces más precisos de lo que nosotros mismos sabemos y no sabemos, adoptar estrategias de aprendizaje que rindan resultados y lograr maneras objetivas de seguir nuestro progreso.

Dos sistemas para conocer

En su libro Thinking, Fast and Slow (Pensar rápido y despacio), Daniel Kahneman describe nuestros dos sistemas analíticos. Lo que denomina el sistema 1 (o sistema automático) es inconsciente, intuitivo e inmediato. Recurre a nuestros sentidos y recuerdos para evaluar una situación en un abrir y cerrar de ojos. Es el corredor que esquiva obstáculos en su carrera para llegar a la meta. Es el policía de Mineápolis que camina hacia el conductor del auto que acaba de detener en un frío día, y que toma una acción evasiva incluso antes de estar plenamente consciente de haber visto una gota sudor corriendo por la sien del conductor.

El sistema 2 (el sistema controlado) es nuestro proceso más lento de análisis y razonamiento consciente. Es la parte del pensamiento que considera posibilidades, toma decisiones y ejerce el autocontrol. También lo utilizamos para instruir al sistema 1 para reconocer y responder a situaciones concretas que exijan una acción refleja. El corredor utiliza el sistema 2 cuando revisa los movimientos de su libro de jugadas. El policía lo utiliza cuando practica el quitarle la pistola a alguien armado. El neurocirujano lo utiliza cuando ensaya su reparación del desgarro del seno venoso.

El sistema 2 (el sistema controlado) es nuestro proceso más lento de análisis y razonamiento consciente.

El sistema 1 es automático y profundamente influyente, pero susceptible al engaño, y dependemos del sistema 2 para que nos ayude a autogestionarnos: revisando nuestros impulsos, planeando por anticipado, identificando opciones, pensando en las implicaciones y haciéndonos cargo de nuestras acciones. Cuando un tipo en un restaurante pasa junto a una madre con un niño y el niño grita “¡papá!” ese es el sistema 1. Cuando la madre ruborizada dice, “no, hijito, ese no es papá, es un señor”, ella actúa acudiendo al sistema 2, ayudando al niño a mejorar su sistema 1.

El sistema 1 es poderoso, porque utiliza nuestros años de experiencia acumulados y nuestras emociones profundas. El sistema 1 nos proporciona el instinto reflejo de supervivencia en momentos de peligro y la asombrosa destreza que se llega a atesorar tras miles de horas de entrenamiento deliberado en un determinado campo de pericia. En la relación entre los sistemas 1 y 2 —el tema del libro Blink, de Malcolm Gladwell—, nuestra capacidad instantánea de evaluar una situación juega contra nuestra capacidad de ser escépticos y de analizar razonadamente. Naturalmente, cuando las conclusiones del sistema 1 surgen de una percepción errónea o de un engaño, pueden meternos en problemas. Aprender cuándo confiar en la intuición y cuándo cuestionarla es una parte importante de cómo mejorar la competencia propia en el mundo en general y en cualquier campo en el que se desee ser experto. Sus víctimas no solo son los tontos. Todos lo somos, en distinto grado. Los pilotos, por ejemplo, son vulnerables a un montón de engaños de la percepción. Están entrenados para tener cuidado de ellos y para usar sus instrumentos para asegurarse de que están haciendo bien las cosas.

Un escalofriante ejemplo con un final feliz es el del vuelo 006 de China Airlines, en un día de invierno de 1985. El Boeing 747 volaba a 41 000 pies sobre el Pacífico, de Taipei a Los Ángeles y en casi a diez horas del vuelo, de las 11 que duraba, el motor número cuatro perdió potencia. El avión comenzó a perder velocidad aerodinámica. En vez de tomar el control manual y descender debajo de los 30 000 pies para volver a arrancar el motor, como lo dice el manual de vuelo, la tripulación se mantuvo a los 41 000, con el piloto automático e intentó volver a encender el motor. Mientras tanto, la pérdida del motor le dio al avión una propulsión asimétrica. El piloto automático intentó corregirla y mantener al avión nivelado, pero este siguió perdiendo velocidad y comenzó a inclinarse a la derecha. El capitán se dio cuenta de la desaceleración, pero no hasta qué punto el avión se había inclinado hacia al lado derecho; su pista del sistema 1 debería haber sido su reflejo vestibular —la forma en el oído interno percibe el equilibrio y la orientación espacial—, pero debido a la trayectoria del avión tuvo la sensación de volar nivelado. La pista de su sistema 2 debería haber sido echar un vistazo al horizonte y a sus instrumentos. El procedimiento correcto pedía girar el timón a la izquierda para ayudar a levantar el ala derecha, pero su sistema 2 estaba centrado en el indicador de la velocidad aerodinámica y en los esfuerzos del primer oficial y del ingeniero en volver a encender el motor.

Al seguir inclinándose más, el avión descendió a 37 000 pies y se metió en nubes altas, ocultando el horizonte. El capitán desconectó el piloto automático y bajó la nariz del avión para obtener velocidad, pero el avión ya se había inclinado más de 45 grados y luego se volteó boca abajo y empezó a descender fuera de control. La tripulación estaba confundida ante la situación. Sabía que el avión se comportaba de forma errática, pero no que se había volteado y caía en picada. Ya no percibían el empuje de los motores uno a tres y concluyeron que esos motores también habían dejado de funcionar. La caída en picada era evidente en las agujas de los instrumentos, pero el ángulo era tan inverosímil que la tripulación decidió que las agujas marcaban mal. A 11 000 pies, salieron de las nubes y se quedaron atónitos al ver que se dirigían a toda velocidad hacia el suelo. El capitán y el primer oficial jalaron la palanca hacia atrás con fuerza, ejerciendo enormes fuerzas sobre el avión, pero logrando nivelarlo. El tren de aterrizaje se quedó colgando en la panza del avión y perdieron uno de sus sistemas hidráulicos, pero los cuatro motores volvieron a funcionar y el capitán pudo seguir volando, desviándose con éxito hacia San Francisco. Una inspección reveló lo brusca que resultó su maniobra. Presiones cinco veces mayores a la fuerza de la gravedad habían doblado las alas del avión hacia arriba, habían roto dos montantes del tren de aterrizaje y arrancado dos de sus puertas y grandes trozos de los estabilizadores horizontales traseros.

Desorientación espacial es el término aeronáutico para la mortal combinación de dos elementos: perder de vista el horizonte y confiar en la percepción sensorial humana, que no cuadra con la realidad, pero que resulta tan convincente que los pilotos concluyen que sus instrumentos de cabina están descompuestos. Como dice Kahneman, el sistema 1, el sistema instintivo, de reflejos, el que detecta el peligro y nos pone a salvo, puede ser muy difícil de rechazar. El incidente inicial del vuelo 006, la pérdida de un motor volando a gran altitud, no se considera una emergencia, pero rápidamente se transformó en una como resultado de las acciones del capitán. En vez de seguir el procedimiento establecido, y en vez de comprometerse totalmente con los recursos analíticos de su sistema 2 y leer todos sus instrumentos, continúo intentando volver a encender el motor y siguió pendiente de un único indicador de vuelo, el de la velocidad aerodinámica. Después, cuando las cosas estuvieron fuera de control, confió en sus sentidos, en vez de en los instrumentos, intentando, de hecho, construir su propia narrativa de lo que estaba pasando en el avión.

Hay una larga lista de engaños de los que los pilotos pueden ser víctimas (algunos con nombres mordaces, como “las inclinaciones”, “el giro del cementerio” y “la aproximación al agujero negro”) y páginas web en las que se pueden escuchar las escalofriantes últimas palabras de pilotos que intentan comprender, sin lograrlo, y corregir lo que está yendo mal mientras vuelan. La desorientación espacial fue considerada la causa probable del accidente que mató a Mel Carnahan, gobernador de Misuri, al atravesar una tormenta eléctrica una noche de octubre del 2000, y la causa probable de la muerte de John F. Kennedy Jr., su esposa y su hermana frente a la costa de Martha’s Vineyard, en una brumosa noche de julio de 1999. Afortunadamente, el incidente de China Airlines terminó bien, pero la Junta Nacional de Seguridad del Transporte informó que ese incidente revelaba lo rápido que la formación y el profesionalismo pueden ser secuestrados por un engaño del sistema 1, y que por ello debemos cultivar un disciplinado sistema 2, el razonamiento y el análisis conscientes, que siempre tiene un ojo en los instrumentos de vuelo.69

Engaños y distorsiones de la memoria

El cineasta Errol Morris, en una serie de artículos de The New York Times sobre los engaños, cita al psicólogo social David Dunning sobre la inclinación humana por el razonamiento motivado o, en sus propias palabras, “personas que son auténticos genios y que se convencen de las conclusiones que les gustan, mientras niegan la verdad de aquellas que les resultan inconvenientes”70 (el primer ministro británico Benjamin Disraeli dijo alguna vez de un rival político que su conciencia no era su guía, sino su cómplice). Son muchas las maneras en las que nuestros juicios de los sistemas 1 y 2 pueden descarriarse: engaños perceptivos como los experimentados por pilotos, una narrativa defectuosa, distorsiones de la memoria, fallos al reconocer el momento en que un tipo nuevo de problema exige un tipo nuevo de solución y toda una variedad de sesgos cognitivos a los que somos propensos. Aquí describimos algunos de estos peligros, para después ofrecer medidas a tomarse, parecidas a las de echarle un ojo a los instrumentos de la cabina, para ayudar a mantener el razonamiento acorde con la realidad.

Son muchas las maneras en las que nuestros juicios de los sistemas 1 y 2 pueden descarriarse: engaños perceptivos, una narrativa defectuosa, distorsiones de la memoria…

Nuestra comprensión del mundo está moldeada por nuestra ansia de narrativa, que es fruto de nuestra incomodidad con los eventos ambiguos y arbitrarios. Cuando pasan cosas sorprendentes, les buscamos una explicación. La urgencia de resolver la ambigüedad puede ser sorprendentemente fuerte, incluso en el caso de que el asunto sea insustancial. En un estudio en el que los participantes creían que estaban evaluando su comprensión de lectura y su capacidad de resolver anagramas, estos fueron expuestos a la distracción de una conversación telefónica de fondo. Algunos escucharon únicamente una parte de la conversación, mientras que otros escucharon las dos partes. Los participantes, ignorando que la distracción misma era el objeto del estudio, intentaron ignorar lo que estaban escuchando para poder permanecer concentrados en la lectura y en la solución de los anagramas. Los resultados mostraron que escuchar una parte de una conversación probó ser un mayor distractor que escuchar ambas partes, y el contenido de esas conversaciones parciales era mejor recordado después por parte de los que involuntariamente las habían escuchado con disimulo. ¿Por qué? Se presume que quienes escucharon la mitad de la conversación se vieron obligados a intentar inferir la mitad perdida para completar la narrativa. Como señalan los autores, el estudio puede ayudar a explicar por qué nos parecen tan intrusivas las conversaciones telefónicas en lugares públicos de las que solo oímos una de las partes, pero también revela la manera ineludible en la que acabamos dando explicaciones racionales a los eventos que nos rodean.

Los humanos no damos mayor crédito a un registro objetivo de un evento pasado que a su recuerdo subjetivo de él.

La incomodidad con la ambigüedad y la arbitrariedad es igualmente fuerte, o más, en lo concerniente a nuestra necesidad de la comprensión racional de nuestras vidas. Nos esforzamos por encajar los eventos de nuestras vidas en una narrativa coherente que dé cuenta de nuestras circunstancias, de lo que nos ocurre y de las elecciones que hacemos. Cada uno de nosotros tiene una narrativa diferente, con muchos hilos entretejidos procedentes de nuestra cultura compartida y de la experiencia de ser humanos, así como con otros muchos hilos distintos que explican los singulares sucesos de nuestro pasado personal. Todas estas experiencias influyen en lo que llega a la mente en una situación común y en la narrativa por medio de la cual le damos sentido: Por qué fui el único de mi familia en ir a la universidad. Por qué mi padre nunca ganó dinero en sus negocios. Por qué nunca he querido trabajar en una multinacional, o, quizás, por qué no he querido nunca trabajar por mi cuenta. Gravitamos hacia las narrativas que mejor explican nuestras emociones. Los recuerdos que organizamos dotándolos de sentido pleno son los que mejor se recuerdan. La narrativa no se limita a proporcionar sentido, sino que también aporta un esquema mental para darle significado a experiencias e informaciones futuras, moldeando nuevos recuerdos para encajar nuestros constructos consolidados del mundo y de nosotros mismos. Ningún lector, cuando se le pide que relate las elecciones hechas bajo presión por el protagonista de una novela, puede evitar que su propia experiencia vital matice su explicación acerca de lo que debe estar pasando en el mundo interior del personaje. El éxito de un mago o de un político, como el de un novelista, depende de los poderes de seducción de la narrativa y de la disposición de la audiencia para suspender el escepticismo. En ningún lugar es más evidente esto que en el debate político nacional, donde las personas que piensan parecido se congregan en la red, en mítines y en los medios de comunicación para hacer una causa común y ampliar la historia que piensan explica mejor su sentir sobre cómo funciona el mundo y cómo deberían comportarse humanos y políticos.

Es una paradoja que la voluble naturaleza de nuestra memoria sea capaz de sesgar nuestras percepciones y, al mismo tiempo, sea esencial para nuestra capacidad de aprendizaje.

Se puede ver lo rápido que se invoca una narrativa personal para explicar las emociones cuando se lee un artículo en la red cuyo autor tiene una posición sobre prácticamente cualquier asunto —por ejemplo, una página de opinión en apoyo del uso de los exámenes como una herramienta poderosa para el aprendizaje—. Echemos un vistazo a los comentarios enviados por los lectores: algunos entonan el aleluya mientras otros apenas pueden disimular su resentimiento, pero todos invocan una historia personal en apoyo o rechazo al argumento principal de la columna. Los psicólogos Larry Jacoby, Bob Bjork y Colleen Kelley, que recopilan estudios sobre engaños de la comprensión, la competencia y el recuerdo, afirman que es casi imposible evitar fundamentar los juicios propios en la experiencia subjetiva. Los humanos no damos mayor crédito a un registro objetivo de un evento pasado que a su recuerdo subjetivo de él, y somos sorprendentemente insensibles a la forma en que nuestros constructos concretos sobre una situación son únicos para nosotros mismos. Por eso, la narrativa del recuerdo es básica para nuestras intuiciones relacionadas con los razonamientos que hacemos y las acciones que emprendemos.71

Por lo tanto, es una paradoja frustrante que la voluble naturaleza de nuestra memoria no solo pueda sesgar nuestras percepciones, sino que además sea esencial para nuestra capacidad de aprendizaje. Como ya será familiar a estas alturas, cada vez que evocamos un recuerdo fortalecemos las rutas hacia él, y esta capacidad de fortalecer, expandir y modificar la memoria es básica en cómo hacemos que nuestro aprendizaje sea más profundo y expanda las conexiones con lo que sabemos y podemos hacer. La memoria comparte algunas similitudes con un algoritmo de búsqueda de Google, en el sentido de que cuanto más se conecta lo que se aprende con lo que ya se sabe, y cuantas más asociaciones se hacen con un recuerdo (por ejemplo, ligándolo a una imagen visual, un lugar o una historia más amplia), se dispone de más pistas mentales para encontrarlo y recuperarlo posteriormente de la memoria. Esta capacidad amplía nuestra diligencia: nuestra capacidad de actuación y de ser eficientes en el mundo. A la vez, dado que la memoria es capaz de cambiar de forma, reconciliar las exigencias de la emoción, los indicios y la narrativa que compiten entre sí, es muy útil para abrirse a la falibilidad de nuestras certezas: incluso nuestros más preciados recuerdos pueden no representar los eventos exactamente de la manera en que ocurrieron.

La gente recuerda cosas relacionadas, pero no específicamente mencionadas.

La memoria puede distorsionarse de muchas formas. La gente interpreta una historia a la luz de su conocimiento del mundo, imponiendo orden donde no lo había, para así obtener una historia más lógica. La memoria es una reconstrucción. No se puede recordar todos y cada y uno de los aspectos de un evento, por lo que recordamos aquellos elementos que tienen un mayor significado emocional para nosotros, y rellenamos los huecos con detalles propios que resultan consistentes con nuestra narrativa, pero que pueden estar equivocados.

La gente recuerda cosas relacionadas, pero no específicamente mencionadas. La literatura está llena de ejemplos de ello. Muchas personas que leyeron un párrafo sobre una chica con una multitud de problemas llamada Helen Keller,72 posteriormente recordaron erróneamente la frase “sorda, muda y ciega” como parte del texto. Este error apenas se cometió en otro grupo que leyó el mismo párrafo sobre una chica llamada Carol Harris.73

La inflación de la imaginación se refiere a la tendencia de las personas a quienes se les pide que imaginen un evento vívidamente y, cuando se les pregunta de nuevo por él más adelante, en ocasiones empiezan a creer que este ocurrió en realidad. Los adultos a los que se les preguntó: “¿Alguna vez ha roto una ventana con la mano?”, eran más propensos a declarar en un posterior inventario vital que creían que este suceso sí había ocurrido en sus vidas. Parece que hacerles la pregunta los llevó a imaginar el suceso, y el hecho de haberlo imaginado tuvo el efecto, posteriormente, de hacer que les pareciera más probable que hubiera ocurrido (en relación con otro grupo que respondió a la misma pregunta sin haber imaginado previamente que el evento ocurrió).74

La inflación de la imaginación se refiere a la tendencia de creer que algo sucedió solo porque previamente se imaginó.

Los sucesos hipotéticos que se imaginan vívidamente pueden asentarse en la mente con tanta solidez como los recuerdos de sucesos reales. Por ejemplo, cuando se sospecha que un niño está sufriendo abuso sexual y se le entrevista y pregunta acerca de ello, puede imaginar experiencias que describe el entrevistador y posteriormente llegar a “recordarlas” como si hubieran ocurrido (tristemente, claro, muchos recuerdos de abuso sexual en la infancia son completamente reales, especialmente los que se declaran poco después de haberse sufrido).

Otro tipo de ilusión de la memoria es causado por la sugestión, que puede darse simplemente por la manera en que se formula una pregunta. En un ejemplo, algunas personas vieron un video de un automóvil que no se detenía frente a una señal de alto en una intersección y que chocaba con un coche que cruzaba. A quienes se les pidió después que juzgaran la velocidad de los vehículos cuando “chocaron”, calcularon en promedio 51.4 km/h. A quienes se les pidió que juzgaran la velocidad de los dos vehículos cuando “se hicieron trizas”, en promedio calcularon 65.9 km/h. Si el límite de velocidad era de 48 km/h, plantear la pregunta de la segunda forma podía hacer que el conductor fuera acusado de exceso de velocidad. Por supuesto, el sistema legal sabe del peligro de hacer “preguntas capciosas” a los testigos (las que motivan una respuesta en particular), pero tales preguntas son difíciles de evitar del todo, porque el poder de la sugestión puede ser muy sutil. Después de todo, en el caso que acabamos de presentar, los autos sí “ se hicieron trizas”.75

Otro tipo de ilusión de la memoria es causado por la sugestión, que puede darse simplemente por la manera en que se formula una pregunta.

A algunos testigos de crímenes que se esfuerzan por recordarlos se les pide liberar sus mentes para generar lo que sea que llegue a ellas, incluso si se trata de una suposición. No obstante, el hecho de suponer posibles hechos hace que las personas aporten información incorrecta, la que, de no corregirse, más tarde podría evocarse como recuerdos. Esta es una razón por la que las personas que son interrogadas tras ser hipnotizadas no pueden testificar en los juzgados de casi ninguno de los estados de los Estados Unidos ni de Canadá. El interrogatorio bajo hipnosis suele hacer que las personas dejen vagar libremente sus pensamientos y que muestren cualquier cosa que se les venga a la mente, con la esperanza de que recuperaren la información que de otra manera no podrían proporcionar. Sin embargo, este proceso hace que produzcan mucha información errónea, y hay estudios que han mostrado que cuando se les somete a pruebas posteriormente, con instrucciones precisas de que cuenten exclusivamente lo que recuerden de los hechos reales, las suposiciones hechas bajo hipnosis nublan sus recuerdos sobre lo que verdaderamente ocurrió. En concreto, recuerdan sucesos que ellos mismos produjeron bajo hipnosis como experiencias reales, hecho corroborado incluso en condiciones (en un laboratorio) en las que se sabe que los sucesos en cuestión no ocurrieron.76

Lo que los psicólogos llaman la maldición del conocimiento es nuestra tendencia a subestimar el tiempo que otra persona le tomará aprender algo nuevo o realizar una tarea que nosotros ya dominamos.

La interferencia de otros sucesos puede distorsionar la memoria. Supongamos que la policía interroga a un testigo poco después de un crimen y le muestra fotografías de posibles sospechosos. Pasa el tiempo y finalmente la policía detiene a uno de ellos, uno cuya fotografía había visto el testigo. Si al testigo se le pide que asista a una rueda de identificación, podría recordar erróneamente que en el crimen estuvo presente uno de los sospechosos cuya fotografía vio. Un ejemplo particularmente vívido de un proceso relacionado le ocurrió al psicólogo australiano Donald M. Thompson. Una mujer en Sidney estaba viendo la televisión a mediodía cuando oyó que llamaban a la puerta. Cuando abrió, fue atacada, violada y la dejaron inconsciente. Al recuperar la consciencia, llamó a la policía, que acudió en su ayuda y obtuvo una descripción del agresor, y comenzó su búsqueda. Vieron a Donald Thompson caminando por una calle en Sidney, y él coincidía con la descripción. Lo arrestaron enseguida. Resultó que Thompson tenía una coartada irrefutable —a la hora exacta de la agresión, lo estaban entrevistado en un programa de televisión—. La policía no le creyó y se burlaron de él en el interrogatorio. Sin embargo, la historia era verdadera. La mujer estaba viendo ese programa de televisión cuando oyó que tocaban a la puerta. La descripción que dio a la policía fue aparentemente del hombre que había visto en la televisión, Donald Thompson, y no la del violador. La reacción de su sistema 1 —rápida, pero en ocasiones equivocada— proporcionó la descripción equivocada, probablemente debido a su extremadamente alterado estado emocional.77

Lo que los psicólogos llaman la maldición del conocimiento es nuestra tendencia a subestimar el tiempo que a otra persona le tomará aprender algo nuevo o realizar una tarea que nosotros ya dominamos. Los docentes con frecuencia sufren este engaño —a la maestra de cálculo le parece tan sencilla la materia que ya no es capaz de ponerse en los zapatos de sus estudiantes que se esfuerzan por entenderla—. El efecto de la maldición del conocimiento se parece mucho al sesgo a posteriori, o lo que a menudo se denomina efecto ya lo sabía, en el que consideramos a los eventos después de que han ocurrido más predecibles de lo que lo eran antes de que ocurrieran. Los especialistas en el mercado de valores anunciarán confiadamente en las noticias de la noche las razones por las que la bolsa se comportó como lo hizo ese día, aunque no pudieron predecir los movimientos esa mañana.78

Incluso una gran mentira que se dice repetidas veces puede llegar a ser aceptada como verdad.

Relatos que suenan familiares pueden producir la sensación de conocer y ser confundidos por verdaderos. Esta es una razón por la que declaraciones políticas o publicitarias que no se basan en hechos, pero que se repiten, pueden hacerse populares, especialmente si tienen repercusión emocional. Algo que se ha oído una vez y que se vuelve a oír lleva esa calidez que concede la familiaridad y que puede hacer que se confunda con un recuerdo, una pizca de algo que alguna vez se supo y que nunca ocurrió, pero que uno se inclina a creer. En el mundo de la propaganda, esto se llama la técnica de “la gran mentira” —incluso una gran mentira que se dice repetidas veces puede llegar a ser aceptada como verdad—.

Los engaños de habilidad surgen de nuestra tendencia a confundir la soltura en un texto con el dominio de su contenido. Por ejemplo, si se lee una presentación particularmente lúcida de un concepto difícil, uno puede quedarse con la idea de que en realidad se trata de algo bastante simple, quizás incluso de algo que ya se sabía. Como hemos visto previamente, los alumnos que estudian repasando sus textos pueden confundir su soltura con un texto, obtenido de la relectura, con la posesión de conocimiento comprensible de la materia y así sobreestimar lo bien que les irá en el examen.

Nuestros recuerdos son también presa de la influencia social y tienden a alinearse con los recuerdos de las personas que nos rodean. Si se forma parte de un grupo que está recordando experiencias pasadas y alguien añade un detalle erróneo a la historia, se tiende a incorporar este detalle en la memoria propia y en el futuro se recuerda la experiencia con el detalle erróneo. Este proceso se llama conformidad de recuerdo o contagio social del recuerdo: un error de una persona puede “infectar” el recuerdo de otra. Por supuesto, las influencias sociales no siempre son malas. Si alguien recupera detalles de recuerdos colectivos que son algo confusos, el recuerdo subsecuente se actualizará y se mantendrá una memoria más precisa del evento pasado.79

Nuestros recuerdos son también presa de la influencia social y tienden a alinearse con los recuerdos de las personas que nos rodean.

En el anverso del efecto de la influencia social, los humanos estamos predispuestos a asumir que otros comparten nuestras creencias, un proceso denominado efecto del falso consenso. Generalmente no somos capaces de reconocer la naturaleza idiosincrásica de nuestro entendimiento personal del mundo y de la interpretación de los eventos, y que la nuestra es distinta a la de los demás. Recuerda lo mucho que te sorprendiste recientemente cuando te quejabas con una amiga sobre la situación actual, para luego descubrir que ella ve las mismas cosas bajo una luz totalmente diferente: cambio climático, control de armas, fracking de yacimientos de gas —o quizás algo muy local, como la aprobación de una emisión de bonos para construir una escuela o la oposición a la construcción de un gran centro comercial en el vecindario—.80

Los humanos estamos predispuestos a asumir que otros comparten nuestras creencias, un proceso denominado efecto del falso consenso.

La confianza en un recuerdo no es un indicador confiable de su exactitud. Podemos poner toda la fe en un recuerdo de un evento vívido, prácticamente literal, y aun así descubrir que estamos completamente equivocados. Las tragedias nacionales, como el asesinato del presidente John Kennedy o los eventos alrededor del 11 de septiembre, crean lo que los psicólogos denominan recuerdos flash, por las vívidas imágenes que retenemos: dónde estábamos cuando nos dieron la noticia, cómo nos enteramos, cómo nos sentimos, qué hicimos. Se cree que estos recuerdos son indelebles, que quedan grabados en nuestras mentes, y es cierto que los amplios resúmenes de tales catástrofes, minuciosamente relatadas por los medios de comunicación, se recuerdan bien, pero el recuerdo de las circunstancias personales en el momento en que ocurren los sucesos quizás no sea necesariamente preciso. Se han hecho muchos estudios de este fenómeno, entre ellos una encuesta a 1 500 estadounidenses sobre sus recuerdos del ataque del 11 de septiembre. En este estudio, los recuerdos de los encuestados fueron recogidos una semana después de los ataques, un año después y, de nuevo, tres y diez años después. Los recuerdos más emotivos de los encuestados sobre sus detalles personales en el momento en que se enteraron de los ataques son también en los que ellos más confían y, paradójicamente, los que más han cambiado a lo largo de los años respecto a otros recuerdos sobre el 11S.81

Modelos mentales

Conforme desarrollamos maestría en las distintas áreas de nuestras vidas, tendemos a agrupar los pasos graduales que se han necesitado para resolver diversos tipos de problemas. Por usar una analogía de un capítulo anterior, puedes pensar en ellos como si fueran apps del cerebro. Los llamamos modelos mentales. Dos ejemplos tomados del trabajo policial son la coreografía para detener a un auto y los movimientos para desarmar a un agresor de cerca. Cada una de estas maniobras implica una serie de percepciones y acciones que los policías deben adaptar con poco razonamiento consciente en respuesta al contexto y la situación. Para un barista, un modelo mental sería el conjunto de pasos e ingredientes para hacer el frapuchino descafeinado perfecto. Para un recepcionista de un sala de emergencias, sería el triage y el ingreso de pacientes.

Conforme se van dominando áreas complejas, los modelos en esas áreas se van haciendo más complicados, y los pasos que los conforman se desdibujan en el fondo de la memoria.

Cuanto mejor se conoce algo, más difícil es enseñarlo. Eso afirma el físico y educador de Harvard Eric Mazur. ¿Por qué? Conforme se van dominando áreas complejas, los modelos en esas áreas se van haciendo más complicados, y los pasos que los conforman se desdibujan en el fondo de la memoria (la maldición del conocimiento). Un física, por ejemplo, creará una biblioteca mental de los principios de la física que puede utilizar para resolver los distintos tipos de problemas que encuentra en su trabajo: las leyes de Newton del movimiento, por ejemplo, o las leyes de conservación del momento. Tenderá a clasificar los problemas por sus principios subyacentes, mientras que un principiante los agrupará según características superficiales, como el aparato manejado en el problema (polea, plano inclinado, etc.). Un día, dando una clase de física básica, explica cómo un problema concreto exige algo de la mecánica newtoniana, olvidando que sus estudiantes todavía tienen que dominar los pasos subyacentes que ella hace tiempo agrupó en un modelo mental unificado. La presunción de la maestra de que sus estudiantes seguirán sin dificultad algo complejo que ella considera básico es un error metacognitivo, un error de juicio al comprar lo que ella sabe con lo que sus estudiantes saben. Mazur dice que quien mejor sabe qué es lo que más trabajo le cuesta a un estudiante al asimilar conceptos nuevos no es el maestro, sino otro estudiante.82 Este problema se ilustra con un experimento muy sencillo en el que una persona canta para sí mismo una canción popular y la tamborilea con sus nudillos. Otra persona debe adivinar la canción a partir del tamborileo. Cada canción viene de un conjunto preestablecido de 25, por lo que la probabilidad estadística de adivinarla es del 4%. Sabiéndolo, los participantes que tienen la canción en la cabeza calculan que la otra persona la acertará el 50% de las veces, pero de hecho los que escuchan el repiqueteo la aciertan solo el 2.5% de las veces, peor que por casualidad.83

Al igual que el entrenador Dooley memorizaba sus libros de jugadas, nosotros construimos bibliotecas mentales de una miríada de soluciones útiles que podemos evocar para que nos ayuden a pasar de un partido de sábado al siguiente. Pero estos modelos también pueden meternos el pie cuando no somos capaces de reconocer un problema nuevo que se parece a uno ya conocido, pero que en realidad es bastante diferente, por lo que para abordarlo ponemos en juego una solución que no funciona o que hace que todo resulte peor. El error en reconocer cuándo nuestra solución no aplica al problema es otra forma defectuosa de autobservación que nos puede meter en problemas.

Al neurocirujano Mike Ebersold un día lo llamaron al quirófano para asistir a un cirujano residente que estaba extrayendo un tumor cerebral y que estaba perdiendo al paciente. El modelo normal para extirpar un tumor exige su tiempo; se trabaja cuidadosamente a su alrededor, dejando unos márgenes limpios y preservando los nervios que lo rodean. Pero cuando el tumor está en el cerebro y comienza a sangrar por detrás, la presión sobre el cerebro puede resultar fatal. En lugar de “lento-y-cuidadoso”, se necesita justo lo contrario, extirpar muy rápidamente el tumor de manera que la sangre pueda drenar, y detener inmediatamente la hemorragia. “Inicialmente tal vez seas algo tímido para dar el gran paso”, dice Mike. “No es agradable, pero la supervivencia del paciente depende de tu pericia para cambiar de velocidad y hacerlo rápido”. La cirugía fue un éxito.

Al igual que el niño que llama papá a un extraño, debemos cultivar la destreza de discernir cuándo no funcionan nuestros modelos mentales, cuándo una situación que nos resulta familiar es realmente diferente y exige encontrar una solución distinta y hacer algo nuevo.

Sin destreza y sin saberlo

Las personas incompetentes carecen de la capacidad de mejoría porque son incapaces de distinguir entre incompetencia y competencia. Este fenómeno, de particular interés para la metacognición, ha sido denominado efecto Dunning-Kruger por los psicólogos David Dunning y Justin Kruger. Su investigación demostró que las personas incompetentes sobreestiman su propia competencia y, no pudiendo notar disparidad entre su actuación y la que sería deseable, no ven necesidad alguna de intentar mejorar (el título de su primer artículo sobre el tema fue “Sin destreza y sin saberlo”). Dunning y Kruger también han demostrado que a la gente incompetente puede enseñársele a mejorar su competencia mostrándole destrezas para juzgar sus propias actuaciones con más exactitud, en pocas palabras, logrando que su metacognición sea más exacta. En una serie de estudios que demuestran este hallazgo, pusieron una prueba de lógica a unos estudiantes y les pidieron que calificaran su propio resultado. En el primer experimento, los resultados confirmaron las expectativas de que los estudiantes menos competentes eran los más desconectados con sus resultados: los estudiantes que quedaron, en promedio, en el percentil 12 creían que su capacidad general de razonamiento lógico se situaba en el percentil 68.

Debemos cultivar la destreza de discernir cuándo no funcionan nuestros modelos mentales, cuándo una situación que nos resulta familiar es realmente diferente y exige encontrar una solución distinta y hacer algo nuevo.

En un segundo experimento, tras hacer una prueba inicial y calificar su propio resultado, a los estudiantes se les mostraron las respuestas de los demás estudiantes y después las propias, y se les pidió que volvieran a calcular el número de respuestas de la prueba que habían respondido correctamente. Los estudiantes cuyo resultado estaba en el cuartil inferior no lograron mayor exactitud al juzgar su propio resultado tras haber visto las decisiones más competentes de sus compañeros, y de hecho tendieron a elevar las ya infladas estimaciones de su capacidad.

Las personas incompetentes carecen de la capacidad de mejoría porque son incapaces de distinguir entre incompetencia y competencia.

Un tercer experimento exploró si los que obtuvieron los peores resultados podían aprender a mejorar su capacidad de juicio. Se les dieron diez problemas de razonamiento lógico a los estudiantes y después de la prueba se les pidió que calificaran sus destrezas de razonamiento lógico y el resultado de la prueba. De nuevo, los estudiantes del cuartil inferior sobreestimaron por mucho su desempeño. A continuación, la mitad de los estudiantes recibió diez minutos de entrenamiento sobre razonamiento lógico (cómo comprobar la exactitud de un silogismo); la otra mitad de los estudiantes hizo una tarea sin relación alguna, después se les pidió a todos los estudiantes que estimaran de nuevo lo bien que les había ido en la prueba. Ahora, los estudiantes del cuartil inferior que habían recibido la instrucción estimaron con mucha más exactitud el número de preguntas que habían acertado y cómo les había ido en comparación con el resto de los estudiantes. Los del cuartil inferior que no recibieron la instrucción siguieron manteniendo su convicción errónea de que habían respondido acertadamente.

¿Cómo puede ser que la gente incompetente no aprenda por experiencia que carece de destreza? Dunning y Kruger tienen varias teorías. Una es que las personas rara vez reciben de otras una evaluación negativa de sus destrezas y habilidades en la vida diaria, porque a las personas no nos gusta ser quienes tengamos que dar las malas noticias. Incluso si las personas reciben evaluaciones negativas, deben obtener necesariamente una comprensión exacta de la razón por la que ocurre el fracaso. Para el éxito, todo debe ir bien, pero, en contraste, el fracaso puede atribuirse a cualquier número de causas externas: es fácil culpar a la herramienta que no sabe utilizar la mano. Por último, Dunning y Kruger sugieren que algunas personas simplemente no parecen muy listas a la hora de ver cómo otras personas hacen las cosas y, por lo tanto, son menos capaces de reconocer la competencia cuando la tienen frente a ellas, y como resultado son menos hábiles haciendo comparaciones de su propia competencia.

Es más fácil que estos efectos aparezcan en unos contextos que en otros, y con algunas destrezas que con otras. En algunos dominios, la revelación de la incompetencia puede resultar bruscamente franca. Los autores pueden recordar sus respectivas infancias, cuando un maestro designaba a dos niños para que eligieran a otros niños para formar los equipos de sóftbol. Los buenos jugadores eran elegidos primero, los peores después. De los juicios de tus compañeros se aprende sobre tu pericia en el sóftbol y, de manera muy pública, lo que hace realmente difícil que el jugador elegido al último piense “debo de ser muy bueno jugando al sóftbol”. No obstante, la mayoría de los ámbitos de la vida no dictan sentencias tan severas sobre la capacidad.84

Para resumir, los medios con los que navegamos por el mundo —los sistemas 1 y 2 de Daniel Kahneman— están basados en nuestros sistemas de percepción, en la intuición, en la memoria y en la cognición, con todos sus tics, imperfecciones, sesgos y defectos. Cada uno de nosotros es un impresionante paquete de capacidades perceptivas y cognitivas, coexistiendo con las semillas de nuestra propia ruina. Cuando llega el aprendizaje, lo que elegimos hacer está dirigido por nuestros juicios acerca de lo que funciona y lo que no, y nos confundimos con facilidad.

Nuestra susceptibilidad al engaño y al juicio erróneo debería darnos a todos algo que pensar, pero muy especialmente a los defensores del “aprendizaje dirigido por el estudiante”, una teoría actual entre algunos padres y educadores. Este movimiento mantiene que los estudiantes saben mejor lo que ellos necesitan para estudiar y llegar a dominar una materia, y qué ritmo y métodos les funcionan mejor. Por ejemplo, en la Manhattan Free School de East Harlem, abierta en 2008, los estudiantes “no reciben calificaciones, ni exámenes ni nada que ellos sientan que no les guste hacer”. La Brooklyn Free School, que abrió en 2004, junto con un nuevo plantel de familias del movimiento Enseñanza en Casa que se denominan a sí mismas “desescolares”, sigue el precepto de que cualquier cosa que intrigue a quien aprende es lo que producirá el mejor aprendizaje.85

Lo ideal es examinarse, tanto para obtener los beneficios directos de una mejor retención como para determinar lo que saben y lo que no, evaluando más exactamente su progreso y centrándose en la parte del material que necesitan trabajar más.

El intento es digno de alabanza. Sabemos que los estudiantes necesitan tomar más control de su propio aprendizaje, empleando estrategias como las que hemos tratado. Por ejemplo, necesitan auto examinarse, tanto para obtener los beneficios directos de una mejor retención como para determinar lo que saben y lo que no, evaluando más exactamente su progreso y centrándose en la parte del material que necesitan trabajar más. Pero son pocos los estudiantes que practican estas estrategias, y los que lo hacen necesitarán más que ánimo si van a practicarlas con efectividad: resulta que incluso cuando los estudiantes comprenden que la práctica de recuperación es una estrategia superior, a menudo no logran perseverar lo suficiente para obtener el beneficio duradero. Por ejemplo, cuando a los estudiantes se les presenta material para que lo dominen, digamos un montón de tarjetas mnemotécnicas de otro idioma, y se les deja decidir cuándo eliminar una de la baraja, porque ya se la han aprendido, la mayoría de estudiantes la eliminan cuando la han acertado una o dos veces, mucho más pronto de lo que deberían. La paradoja es que son los estudiantes que emplean las estrategias de estudio menos efectivas quienes más sobreestiman su aprendizaje y, como consecuencia de su infundada confianza, no muestran inclinación alguna a cambiar sus hábitos.

El jugador de fútbol americano que se prepara para el próximo partido de sábado no deja su participación en manos de la intuición, repasa sus jugadas y las baraja para pulirlas y ensayarlas en el campo bastante antes de ponerse el uniforme para el importante partido. Si este tipo de comportamiento estuviera más cerca de lo que es hoy la norma en lo académico para los estudiantes, entonces el aprendizaje autodirigido sería muy efectivo. Pero, claro, el jugador de fútbol americano no se dirige a sí mismo, su práctica la dirige un entrenador. Igualmente, la mayoría de los estudiantes aprenderán mejor en el ámbito académico guiados por un profesor que sepa dónde hay que mejorar y qué estructura la práctica necesaria para conseguirlo.86

Cuando disponemos de puntos de referencia reales y cultivamos el hábito de revisarlos, podemos tomar buenas decisiones acerca de dónde centrar nuestros esfuerzos, reconocer cuándo nos hemos perdido y saber cómo volver a encontrar el camino.

La respuesta al engaño y el error en el juicio es reemplazar la experiencia subjetiva como base de las decisiones por un conjunto de estimaciones objetivas, externas a nosotros mismos, de manera que nuestros juicios cuadren con el mundo real que nos rodea. Cuando disponemos de puntos de referencia reales, como los instrumentos de una cabina, y cultivamos el hábito de revisarlos, podemos tomar buenas decisiones acerca de dónde centrar nuestros esfuerzos, reconocer cuándo nos hemos perdido y saber cómo volver a encontrar el camino. Aquí hay algunos ejemplos.

Instrumentos y hábitos para calibrar tus juicios

Lo más importante es hacer uso frecuente de los exámenes y de la práctica de recuperación para verificar lo que realmente se sabe contra lo que se cree que se sabe. Hacer con frecuencia pruebas de bajo impacto para la calificación en una clase ayuda al maestro a verificar qué están aprendiendo los estudiantes, así como su opinión al respecto, y a averiguar qué áreas necesitan atención extra. Hacer cuestionarios acumulativos, como hace Andy Sobel en su curso de economía política, es especialmente poderoso para consolidar el aprendizaje y fusionar los conceptos de una parte de un curso con el material nuevo que llegará posteriormente. Quien aprende puede utilizar cualquier número de técnicas prácticas para autoevaluar la pericia propia, desde responder a tarjetas mnemotécnicas o explicar con sus propias palabras los conceptos clave, a la instrucción entre compañeros (ver más adelante).

No debes cometer el error de eliminar material del régimen de pruebas una vez que lo hayas respondido correctamente un par de veces. Si es importante, necesitas seguir practicándolo una y otra vez. Y no apostar por ganancias momentáneas fruto de la práctica masiva. Espacia tus autoevaluaciones, varía tu práctica, mantén tu vista en el largo plazo.

La instrucción entre compañeros, un modelo de aprendizaje desarrollado por Eric Mazur, incorpora muchos de los principios precedentes. El material que va a ser cubierto en clase se asigna como lectura previa. En el aula, la lección se intercala con cuestionarios rápidos que presentan a los estudiantes una pregunta conceptual, y se les da uno o dos minutos para que traten de resolverla; luego, en grupos reducidos, intentan llegar a un consenso sobre la respuesta que es correcta. En la experiencia de Mazur, este proceso compromete a los estudiantes con los conceptos subyacentes de la materia de la clase; revela los problemas de los estudiantes para lograr comprender y les brinda oportunidades para explicar lo que entienden, para recibir revisión correctiva y para evaluar su aprendizaje frente al de sus compañeros. Igualmente, el proceso sirve para que el instructor evalúe lo bien que están asimilando los estudiantes la materia y en qué áreas hace falta más o menos trabajo. Mazur intenta hacer parejas de estudiantes que al principio dan respuestas diferentes a una misma pregunta, de manera que puedan ver un punto de vista distinto e intenten convencerse mutuamente de cuál es la respuesta correcta.

Para dos ejemplos más de esta técnica, lee los perfiles de los profesores Mary Pat Wenderoth y Michael D. Matthews, en el capítulo 8.87

Pon atención a las pistas que utilizas para juzgar lo que has aprendido. Si sientes que algo te resulta familiar o fluido, no siempre es un indicador confiable de tu aprendizaje. Tampoco lo es tu capacidad de recuperar un hecho o una frase en un cuestionario que has resuelto justo después de haberlo leído o de haberlo visto en clase (sin embargo, la facilidad de recuperación tras un lapso de tiempo sí es un buen indicador de que ha habido aprendizaje). Es mucho mejor crear un modelo mental del material que integre las diversas ideas presentes en el texto, las conecte con lo que ya sabías y te permita extraer inferencias. Lo bien que seas capaz de explicar un texto es una pista excelente para juzgar la comprensión, porque debes recordar a partir de la memoria los puntos sobresalientes, ponerlos en tus propias palabras y explicar por qué son importantes —cómo se relacionan con el tema más general—.

Espacia tus autoevaluaciones, varía tu práctica, mantén tu vista en el largo plazo.

Los instructores deben proporcionar retroalimentación correctiva, y quienes aprenden deben pedirla. En su entrevista con Errol Morris, el psicólogo David Dunning asegura que el camino hacia una mejor comprensión de uno mismo pasa por otras personas: “Así que realmente depende de qué tipo de corrección se esté recibiendo. ¿La gente dice cosas buenas de ti? ¿Te sientes recompensado en la forma en que esperarías que se recompensara a una persona competente? Si observas a otras personas, a menudo descubrirás que hay formas distintas de hacer las cosas; hay formas mejores de hacer las cosas. ‘No soy tan bueno como pensaba, pero tengo algo en que trabajar’”. Piensa en la fila de niños que esperan formar parte del equipo de sóftbol; ¿te elegirían?88

En muchos campos, la práctica de la revisión entre pares sirve como evaluación externa, proporcionando una evaluación de la propia actuación. La mayoría de los grupos de práctica médica organizan reuniones de morbilidad/mortalidad, y si un médico obtiene un mal resultado con un paciente, el caso será incluido en una de ellas. El resto de médicos lo analizarán y criticarán, o dirán: “Hiciste un buen trabajo, solo que las circunstancias eran malas”. Mike Ebersold afirma que las personas en este campo deberían ejercer su práctica como parte de un grupo. “Si hay otros neurocirujanos a tu alrededor, es una protección. Si estás haciendo algo que no es aceptable, te lo dirán y lo criticarán”.

Lo bien que seas capaz de explicar un texto es una pista excelente para juzgar la comprensión.

En muchos lugares, tu razonamiento y tu aprendizaje son calibrados trabajando junto a un compañero con más experiencia: los primeros oficiales de una aerolínea con los capitanes, los policías novatos con los veteranos, los cirujanos residentes con los cirujanos con experiencia. El modelo del aprendiz es muy antiguo en la experiencia humana, los principiantes (ya sean zapateros o abogados) tradicionalmente han aprendido su oficio de profesionales con experiencia.

En otros lugares se forman equipos de personas con áreas complementarias de experiencia. Cuando los médicos implantan dispositivos como marcapasos o estimuladores neuronales del tipo que tratan la incontinencia o los síntomas de la enfermedad de Parkinson, el fabricante tiene un representante del producto en el mismo quirófano junto al cirujano. El representante ha presenciado muchas cirugías con el dispositivo, conoce el tipo de pacientes que se benefician de él, conoce las contraindicaciones y las situaciones adversas, y mantiene una línea directa con los ingenieros y clínicos de la compañía. El representante sigue la operación para asegurarse de que el dispositivo se implante en la posición adecuada, que los electrodos se inserten a la profundidad correcta, etc. Todas las partes del equipo se benefician. El paciente recibe una cirugía segura y apropiada. El médico tiene a mano la pericia y la resolución de posibles problemas con el producto. Y la compañía se asegura de que sus productos se utilicen correctamente.

La formación que simula los tipos de exigencias y condiciones variables que pueden esperarse en entornos del mundo real ayuda a quienes aprenden y a los instructores a evaluar la maestría y a centrarse en las áreas en las que todavía la comprensión o la competencia debe mejorar. Tomemos el trabajo de la policía, en el que se utilizan muchas formas diferentes de simulación en la formación. Para el entrenamiento con armas de fuego, a menudo se utilizan escenarios en video, con una gran pantalla en el fondo de una habitación en la que se colocan diversos elementos para imitar la situación a la que debe enfrentarse el agente, que entra en la escena con un arma que se ha modificado para que interactúe con el video.

La formación que simula los tipos de exigencias y condiciones variables que pueden esperarse en entornos del mundo real ayuda a quienes aprenden y a los instructores.

La teniente Catherine Johnson, del Departamento de Policía de Mineápolis, describe un par de esas simulaciones con las que ha entrenado:

Era una parada de tráfico. La sala de entrenamiento tenía la pantalla al fondo y diversos objetos —un gran buzón de correo azul, un hidrante, una puerta de entrada— que se podían utilizar para cubrirse al enfrentarse con lo que ocurría en el video. Recuerdo caminar hacia la pantalla y el video simulaba cómo me acercaba al coche, muy real; y de repente se abrió la cajuela y apareció un tipo con una pistola y me disparó. Hasta hoy, cada vez que me acerco a un coche que he detenido en la calle, empujo la cajuela hacia abajo para asegurarme de que no está abierta. Y eso se debe a ese escenario de entrenamiento que pasé.

Otra simulación con arma de fuego era una visita a un domicilio, y comienza cuando me aproximo a la residencia y hay un tipo en su porche. Al asomarme, veo que tiene un arma en la mano. Le ordeno que la tire, y lo primero que hace es voltearse e irse. En ese momento, pienso que no puedo dispararle por la espalda, y que no se veía a nadie por allí que parezca estar en peligro; entonces ¿qué hago? En el tiempo que me lleva procesar si debo o no dispararle a ese tipo, voltea y me dispara, porque mi reacción fue más lenta que su acción. La acción siempre le gana a la reacción. Ese es un mantra que nos han metido en la cabeza.89

Las simulaciones con armas de fuego pueden desarrollarse de diversas formas, tanto fatales como pacíficas. No es que tengan una respuesta acertada o equivocada, sino que muestran un complejo conjunto de factores, algunos, como que el individuo del porche tenga antecedentes criminales, pueden conocerse por el agente antes de entrar en la escena de simulación. Al terminar, el agente reporta al instructor y recibe una evaluación. El ejercicio no está completamente dedicado a la técnica, tiene que ver con un razonamiento claro y unos reflejos apropiados —pistas visuales y verbales que observar, posibles desenlaces, tener claro el uso apropiado de la fuerza letal y encontrar las palabras después de la actuación que informarán de la acción realizada en la urgencia del momento.

La simulación no es perfecta. Johnson cuenta cómo se entrena a los agentes para desarmar a un agresor de cerca, una maniobra que practican con un compañero. Requiere velocidad y habilidad: golpear la muñeca del agresor con una mano para que la afloje mientras simultáneamente se le arranca el arma con la otra mano. Es un movimiento que los agentes han perfeccionado mediante la repetición: quitar el arma, devolverla, quitarla de nuevo. A tal punto que uno de los policías, en una llamada de servicio, desarmó a un agresor y de inmediato le devolvió el arma. El asombro fue mutuo, y el agente nuevamente recuperó la pistola. El régimen de entrenamiento había violado la regla fundamental de que se debe entrenar como se juega, pues así se jugará como se entrena.

En ocasiones, la evaluación más poderosa para ayudar a calibrar el sentido de lo que se hace y lo que no proviene de los errores que se cometen estando en el terreno, asumiendo que se sobrevive a pesar de ellos y que se es receptivo a la lección.90

En ocasiones, la evaluación más poderosa para ayudar a calibrar el sentido de lo que se hace y lo que no proviene de los errores que se cometen estando en el terreno.

NOTAS

67 El campo de la metacognición —lo que sabemos acerca de lo que sabemos y cómo evaluamos nuestra actuación— está en crecimiento en psicología. Una buena referencia general sobre metacognición es John Dunlosky y Janet Metcalfe, Metacognition (Los Ángeles: Sage, 2009). Daniel Kahneman, Thinking Fast and Slow (Nueva York: Farrar, Strauss and Giroux, 2011), también incluye una discusión de muchas ilusiones de las que la mente cae víctima [hay traducción al español de Joaquín Chamorro Mielke, Pensar rápido, pensar despacio (Barcelona: Random House Mondadori, 2012), N. del t.]. Para una discusión anterior de multitud de ilusiones, ver Thomas Gilovich, How We Know What Isn’t So: The Fallibility of Human Reason in Everyday Life (Nueva York: Free Press, 1991) [Hay traducción al español de Jesús Ortiz Pérez del Molino, Convencidos pero equivocados. Guía para reconocer espejismos en la vida cotidiana (Barcelona: milrazones, 2009)]. Para una revisión más breve, ver H. L. Roediger y A. C. Butler, Paradoxes of remembering and knowing, en N. Kapur, A. Pascual-Leone y V. Ramachandram (eds.), The Paradoxical Brain (pp. 151-176) (Cambridge: Cambridge University Press, 2011).

68 Entrevista de Peter Brown a David Garman, 12 de diciembre de 2011, Mineápolis, Minnesota. Todas las citas de Garman son de esta entrevista.

69 El incidente de China Airlines se recoge en National Transportation Safety Board, “Aircraft Accident-report–China Airlines Boeing 747-SP N4522V, 300 Nautical Miles Northwest of San Francisco, California, February 19, 1985”, 29 de marzo de 1986, y puede encontrarse en http://www.rvs.unibielefeld.de/publications/Incidents/DOCS/Com AndRep/ChinaAir/AAR8603.html, 24 de octubre de 2013. El informe de la investigación del National Transportation Safety Board sobre el accidente de John F. Kennedy Jr., se recoge en N. Sigelman, “NTSB says spatial disorientation caused Cape Air crash,” Martha’s Vineyard Times, y puede encontrarse en http://www.mvtimes.com/ntsb-saysspatial-disorientation-caused-cape-air-crash-960/, 24 de octubre de 2013.

70 E. Morris, “The anosognostic’s dilemma: Something’s wrong but you’ll never know what it is” (pt. 5), The New York Times, 24 de junio de 2010.

71 L. L. Jacoby, R. A. Bjork y C. M. Kelley, Illusions of comprehension, competence, and remembering, en D. Druckman y R. A. Bjork (eds.), Learning, Remembering, Believing: Enhancing Human Performance (pp. 57-80) (Washington, DC: National Academy Press, 1994).

72 Helen Adams Keller (1880-1968) fue una escritora y activista estadounidense que perdió el oído y la vista antes de cumplir los dos años. Bajo el cuidado y la instrucción de la educadora especial Anne Sullivan se convirtió en la primera persona sorda y ciega en obtener un título universitario. Desde 1980 se conmemora en Estados Unidos el día de su natalicio, 27 de junio, como el día de Helen Keller. (N. del t.)

73 El estudio Carol Harris/Helen Keller se recoge en R. A. Sulin y D. J. Dooling, Intrusion of a thematic idea in retention of prose, Journal of Experimental Psychology 103 (1974), 255-262. Para una revisión de ilusiones de la memoria, ver H. L. Roediger y K. B. McDermott, Distortions of memory, en F. I. M. Craik y E. Tulving (eds.), The Oxford Handbook of Memory (pp. 149-164) (Oxford: Oxford University Press, 2000).

74 La inflación de la imaginación se ha demostrado tanto en estudios sobre recuerdos de la infancia como en estudios de laboratorio. Dos de las referencias originales de cada tipo de estudio son M. Garry, C. G. Manning, E. F. Loftus y S. J. Sherman, Imagination inflation: Imagining a childhood event inflates confidence that it occurred, Psychonomic Bulletin y Review 3 (1996), 208-214, y L. M. Goff y H. L. Roediger, Imagination inflation for action events: Repeated imaginings lead to illusory recollections, Memory & Cognition 26 (1998), 20-33.

75 El experimento de las preguntas capciosas es E. F. Loftus y J. C. Palmer, Reconstruction of automobile destruction: An example of the interaction between language and memory, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 13 (1974), 585-589.

76 Un artículo sobre los peligros de la hipnosis en la memoria es P. A. Register y J. F. Kihlstrom, Hypnosis and interrogative suggestibility, Personality and Indivudual Differences 9 (1988), 549-558. Para una revisión de asuntos sobre la memoria relevantes en situaciones legales, ver H. L. Roediger y D. A. Gallo, Processes affecting accuracy and distortion in memory: An overview, en M. L. Eisen, G. S. Goodman y J. A. Quads (eds.), Memory and Suggestibility in the Forensic Interview (p. 3-28) (Mahwah, Nueva Jersey: Erlbaum, 2002).

77 La historia sobre Donald Thompson puede encontrarse en B. Bower, Gone but not forgotten: Scientists uncover pervasive unconscious influences on memory, Science News 138, no. 20 (1990), 312-314.

78 La maldición del conocimiento, el sesgo a posteriori y otros temas relacionados, se encuentran en Jacobi, Bjork y Kelley, Illusions of comprehension, competence, and remembering (ver nota 5), y en otros muchos sitios. Una revisión relativamente reciente de los efectos de la fluidez puede encontrarse en D. M. Oppenheimer, The secret life of fluency, Trends in Cognitive Science 12 (2008), 237-241.

79 Contagio social de la memoria: H. L. Roediger, M. L. Meade y E. Bergman, Social contagion of memory, Psychonomic Bulletin y Review 8 (2001), 365-371.

80 Dos revisiones importantes del efecto del falso consenso pueden encontrarse en L. Ross, The false consensus effect: An egocentric bias in social perception and attribution processes, Journal of Expermiental Social Psychology 13 (1997), 279-301, y G. Marks y N. Miller, Ten years of research on the false-consensus effect: An empirical and theoretical review, Psychological Bulletin 102 (1987), 72-90.

81 Recuerdos flash del 11S: J. M. Talarico y D. C. Rubin, Confidence, not consistency, characterizes flashbulb memories, Psychological Science 14 (2003), 455-461, y W. Hisrt, E. A. Phelps, R. L. Buckner, A. Cue, D. E. Gabrieli y M. K. Johnson, Long-term memory for the terrorist attack of September 11: Flashbulb memories, event memories and the factors that influence their retention, Journal of Experimental Psychology: General 138 (2009), 161-176.

82 El material de Eric Mazur procede de su conferencia en YouTube “Confessions of a converted lecturer”, disponible en www.youtube.com/watch?v=WwslBPj8GgI, 23 de octubre de 2013.

83 El estudio sobre la maldición del conocimiento adivinando canciones al escuchar su ritmo marcado con los nudillos es de L. Newton, Overconfidence in the communication of intent: Heard and unheard melodies (tesis doctoral, Stanford University, 1990).

84 El efecto Dunning-Kruger tuvo su origen en J. Kruger y D. Dunning, Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments, Journal of Personality and Social Psychology 77 (1999), 1121-1134. Muchos son los estudios experimentales y artículos que se han basado en este. Ver D. Dunning, Self-insight: Roadblocks and Detours on the Path to Knowing Thyself (Nueva York: Psychology Press, 2005).

85 Relatos sobre aprendizaje dirigido por los estudiantes: Susan Dominus, “Play-Dough? Calculus? At the Manhattan Free School, Anything Goes”, The New York Times, 4 de octubre de 2010, y Asha Anchan, “The DIY Approach to Education”, Mineápolis Star Tribune, 8 de julio de 2012.

86 Los estudios que muestran que los estudiantes retiran las tarjetas mnemotécnicas antes de lo que deberían para el aprendizaje a largo plazo se incluyen en N. Kornell y R. A. Bjork, Optimizing self-regulated study: The benefits–and costs–of dropping flashcards, Memory 16 (2008), 125-136, y J. D. Karpicke, Metacognitive control and strategy selection: Deciding to practice retrieval during learning, Journal of Experimental Psychology: General (2009), 469-486.

87 Eric Mazur ha publicado sobre su enfoque de enseñanza, Peer Instruction: A User’s Manual (Upper Saddle River, Nueva Jersey: Prentice-Hall, 1997). Además, da un ejemplo de su enfoque en una interesante lección en YouTube, “Confessions of a converted lecturer” (ver nota 17).

88 La cita de Dunning procede de E. Morris, “The anosognostic’s dilemma” (ver nota 4).

89 Entrevista de Peter Brown a Catherine Johnson, 13 de diciembre de 2011, Mineápolis, Minnesota.

90 Gran parte de este capítulo es sobre cómo regular el aprendizaje propio a la vez que se evitan diversas ilusiones y sesgos basados en la fluidez, el sesgo a posteriori y cosas así. Un artículo reciente, y excelente, sobre el aprendizaje autorregulado que resultará de utilidad a cualquiera que desee saber más sobre estos asuntos es R. A. Bjork, J. Dunlosky y N. Kornell, Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions, Annual Review of Psychology 64 (2013), 417-444.

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Superar los estilos
de aprendizaje

Todas las personas que aprenden son diferentes y para que lleguen a la cima, nos dice Francis Bacon, tienen que subir por una escalera de caracol.91

Piensa en la historia de Bruce Hendry, nacido en 1942, criado por un maquinista y un ama de casa en la ribera del Misisipi, al norte de Mineápolis. Era un chico de rodillas raspadas con la determinación de volverse rico. Cuando se habla de hombres que alcanzan el éxito por sí solos, muchas veces la historia nos suena conocida. Pero esta no es una de esas historias. Bruce Henry creó su propio éxito, pero la historia está en la escalera de caracol, en cómo encontró su camino, y en lo que nos ayuda a entender las diferencias en la manera en que aprenden las personas.

La idea de que los individuos tienen estilos de aprendizaje distintos no es nada nueva, forma parte del folclor de la práctica educativa y se ha convertido en parte integral de la forma en que muchas personas se perciben a sí mismas. La premisa subyacente afirma que las personas reciben y procesan la información nueva de formas diferentes: por ejemplo, unos aprenden mejor de materiales visuales y otros de textos escritos o de materiales auditivos. Además, la teoría sostiene que las personas que reciben instrucción de una forma que no concuerda con su estilo de aprendizaje están en desventaja para aprender.

En este capítulo reconocemos que cada quien tiene preferencias en el aprendizaje, pero no estamos convencidos de que se aprenda mejor cuando la manera de enseñar concuerda con esas preferencias. Sin embargo, hay otros tipos de diferencias en las formas en que aprenden las personas que sí importan. Primero, veamos la historia de Bruce, que ayudará a enmarcar nuestro argumento.

Aprendizaje activo desde el primer momento

Parte del secreto de Bruce es su sensación, desde que era muy pequeño, de ser él mismo quien está a cargo de Bruce. Cuando tenía 2 años, su madre, Doris, le dijo que no podía cruzar la calle porque podría atropellarlo un coche. Todos los días, Bruce cruzaba la calle y, todos los días, Doris le daba unas nalgadas. “Nació agresivo”, les decía Doris a sus amigos.

A los 8, compró un carrete de cordón por 10 centavos en una venta de garaje, lo cortó en pedazos y los vendió a 5 centavos cada uno. A los 10 años repartía periódicos. A los 11, se volvió caddie. A los 12, cuando tuvo 30 dólares ahorrados, se escapó por la ventana de su habitación antes del amanecer con una maleta vacía, y llegó hasta Aberdeen, Dakota del Sur, a 410 km de distancia. Compró una variedad de cohetes y bengalas, todos ellos ilegales en Minnesota, y luego pidió aventones para regresar a su casa antes de la hora de la cena. Durante la semana siguiente, Doris no entendía por qué todos los niños que repartían periódicos pasaban por su casa por unos cuantos minutos y luego se iban. Bruce encontró una mina de oro, pero el supervisor de la ruta de reparto lo descubrió y le avisó a Bruce padre. El padre le dijo al hijo que si lo volvía a hacer recibiría la paliza de su vida. El verano siguiente, Bruce repitió el viaje de compras y recibió la paliza prometida. “Valió la pena”, nos dijo.92 Tenía 13 años y había aprendido una lección sobre la alta demanda y la baja oferta.

La teoría sostiene que las personas que reciben instrucción de una forma que no concuerda con su estilo de aprendizaje están en desventaja para aprender, pero no estamos convencidos de eso.

De la forma en que Bruce veía las cosas, los ricos probablemente no eran más listos que él, sino que sabían algo que él no sabía. Ver cómo obtuvo el conocimiento ilustra algunas de las diferencias importantes en el aprendizaje. Una es, por supuesto, hacerse cargo de la propia educación, un hábito que Bruce ya puso de manifiesto a los 2 años y que ha seguido mostrando con notable persistencia a lo largo de los años. Hay otros comportamientos señalados. Conforme va maquinando un plan tras otro, va obteniendo lecciones que mejoran su enfoque y su juicio. Crea modelos mentales de inversión a partir de lo que aprende, y los utiliza más adelante para evaluar oportunidades más complejas y encontrar su vía de salida de entre las hierbas, escogiendo los detalles reveladores de entre la masa de información irrelevante para alcanzar la recompensa final. Estos comportamientos son lo que los psicólogos denominan aprendizaje de reglas y construcción de estructuras. Las personas que por costumbre extraen principios subyacentes o reglas de nuevas experiencias aprenden con más éxito que aquellas que se toman sus experiencias tal cual, sin inferir lecciones que pueden ser aplicadas más tarde en situaciones similares. De la misma manera, las personas que detectan conceptos notables en la información menos importante con la que se encuentran en materiales nuevos, y que conectan esas ideas clave en una estructura mental, tienen más éxito aprendiendo que quienes no pueden separar la paja del grano ni entienden cómo ese grano se convierte en harina.

Las personas que por costumbre extraen principios subyacentes o reglas de nuevas experiencias aprenden con más éxito que aquellas que se toman sus experiencias tal cual.

Bruce era apenas adolescente cuando vio un folleto que anunciaba terrenos arbolados en un lago en el centro de Minnesota. Sabedor de que nunca nadie había perdido dinero comprando bienes raíces, compró uno. Durante los siguientes cuatro veranos, con la ayuda ocasional de su padre, construyó una casa, afrontando una a una cada etapa del proceso, resolviéndola por sí mismo o encontrando a alguien que le enseñara a solucionarla. Para hacer los cimientos, alquiló un remolque y lo enganchó a su automóvil Hudson 1949. Pagó 50 centavos por cada una de las cargas que excavaron sus amigos, palada tras palada, y le cobró un dólar por cada descarga al dueño de un terreno vecino que necesitaba relleno. De un amigo cuyo padre trabajaba en el negocio del cemento aprendió a hacer cimientos, y él mismo hizo la base de su casa. Aprendió a colocar los tabiques del vendedor del almacén de maderas. Montó las tuberías de la casa y lo mismo hizo con la instalación eléctrica. Era un chico con los ojos bien abiertos que preguntaba por aquí y por allá cómo se hacían ese tipo de cosas. “El inspector eléctrico no le dio el visto bueno”, recuerda Bruce. “En ese momento, imaginé que era porque quería que lo hiciera alguien del sindicato, por lo que me fui a buscar a un hombre del sindicato que viniera de la ciudad y rehiciera toda la instalación.93 Viendo hacia atrás, estoy seguro de que lo que yo había hecho era francamente peligroso”.

Tenía 19 años y era estudiante universitario el verano que cambió la casa por un enganche para un edificio con cuatro departamentos en Mineápolis. La premisa era simple: cuatro departamentos generarían cuatro cheques, mes tras mes. Poco después, además de sus estudios en la universidad, manejaba el alquiler de la propiedad, pagaba la hipoteca, respondía llamadas nocturnas sobre roturas de tuberías, subía los alquileres, perdía inquilinos e intentaba cubrir las vacantes para conseguir más dinero. Había aprendido cómo convertir un terreno en una casa y una casa en un complejo de departamentos, pero la lección final fue amarga, pues le dio más dolores de cabeza que beneficios. Vendió los departamentos y se olvidó de los inmuebles durante las dos décadas siguientes.

Cuando terminó la universidad, Bruce comenzó a trabajar como vendedor de microfilm de Kodak. En su tercer año, era uno de los cinco mejores vendedores del país. Ese fue el año que descubrió lo que cobraba su jefe de división: menos que Bruce como vendedor, si consideraba el coche de la empresa y su cuenta de gastos. Se paga mejor a un negociante que a un gestor: otra lección aprendida, otro peldaño más en la escalera de caracol. Dejó este trabajo para entrar a una agencia de corredores y vender acciones.

Desde este nuevo lugar, con vistas privilegiadas, aprendió más lecciones: “Si ganaba un dólar para la agencia en comisiones de venta, la mitad iba para la compañía y la otra mitad para pagar impuestos. Para hacer dinero de verdad tenía que dedicarme más a invertir mi propio dinero y menos a conseguir comisiones por ventas”. Uff, otra lección: invertir en acciones es arriesgado. Invirtiendo perdió todo el dinero que había ganado de la comisiones por vender inversiones a sus clientes. “No se puede controlar el punto más bajo. Si un valor cae al 50%, para quedar a la par tiene que subir un 100%. ¡Es mucho más difícil subir un 100% que perder un 50%!”. Más conocimiento almacenado. Se tomó su tiempo, viendo a su alrededor en busca de lo que andaba persiguiendo.

Apareció Sam Leppla.

Como cuenta Bruce, Leppla no era más que un tipo que en esa época iba y venía por los pasajes elevados de los edificios en Mineápolis, de una compañía de inversión a la otra, cerrando ventas y dando consejos. Un día, le habló a Bruce sobre unos bonos de una compañía que estaba en problemas, que se estaban vendiendo al 22% de su valor. “Había 22 puntos de impago de intereses atrasados en estos bonos”, recuerda Bruce, “por lo que cuando saliera de la quiebra, se cobrarían los intereses atrasados —en otras palabras, el 100% del costo de la inversión— y seguiría siendo poseedor de un bono de pago”. Era casi dinero gratis. “No pude comprar ninguno”, dice Bruce. “Pero lo seguí, y funcionó exactamente como Sam había predicho. Así que llamé y le dije: ‘¿Puedes venir para contarme lo que haces?’”.

Leppla le mostró a Bruce una visión más compleja de las relaciones entre precio, suministro, demanda y valor que la que había aprendido cuando compró los fuegos artificiales. El modus operandi de Leppla lo había sacado del siguiente precepto: cuando una compañía está en problemas, las primeras reclamaciones sobre sus activos no correspondían a sus dueños, los accionistas, sino a sus acreedores —los suministradores y los tenedores de bonos—. Hay un orden jerárquico para los bonos. Los bonos que se pagan primero son llamados bonos senior. Cualquier activo residual que quede tras haber pagado los bonos senior se usa para pagar los bonos junior. Los bonos junior de una compañía en problemas se abaratan si los inversores temen que no habrá suficientes activos para cubrir su valor, pero el miedo de los inversores, su flojera y su ignorancia pueden depreciar los bonos mucho más allá de lo que corresponde, dados los activos subyacentes. Si se puede determinar la correspondencia real y se conoce el precio de los bonos, se puede invertir con muy poco riesgo.

Esta es la clase de conocimiento que Bruce había estado buscando.

Los fondos de inversiones en bienes inmuebles en Florida estaban en problemas en ese momento, por lo que Sam y Bruce comenzaron a vigilarlos, comprando donde veían que los precios de liquidación subestimaban los valores subyacentes. “Los comprábamos en 5 dólares y los vendíamos en 50. Todo lo que comprábamos nos daba dinero”. Tuvieron una buena racha, pero los precios de mercado se igualaron con los valores y pronto tuvieron que buscar otra idea.

En ese momento, los ferrocarriles del Este estaban por ir a la bancarrota, y el Gobierno federal estaba comprando sus activos para crear Conrail y Amtrack. Tal como cuenta Bruce: “Un día Sam dijo ‘los ferrocarriles entran en bancarrota cada 50 años y nadie sabe nada sobre ellos. De verdad son complicados y entenderlos lleva años’. Pues encontramos a un tipo que entendía de ferrocarriles, Barney Danahue. Barney era un exagente del Internal Revenue Service o IRS (servicio federal de recaudación fiscal), y un fanático del ferrocarril. Si conoces a un auténtico fanático de los trenes, sabrás que piensan y respiran trenes, pueden decirte lo que pesa un riel y darte cualquier cifra relacionada con las características de los motores. Él era uno de ellos”.

Un principio fundamental de su modelo de inversión era descubrir más que lo que el resto de inversores sabía sobre los activos residuales y el orden en que iban a ser satisfechos los bonos. Armados con el conocimiento adecuado, podían seleccionar los bonos junior devaluados que tenían mayor probabilidad de ser pagados. Donahue estudió los diferentes ferrocarriles y decidió que el mejor para invertir era el Erie Lackawanna, pues tenía el equipo más moderno al inicio de su expediente por bancarrota. Hendry, Leppla y Donahue se dedicaron a seguirlo de cerca y a estudiarlo a fondo. Hicieron el recorrido completo de la vía del Erie para comprobar su estado. Hicieron un recuento de todo el equipo que quedaba, se fijaron en su condición y comprobaron su valor calculado en los manuales para el transporte de la agencia de calificación de riesgo Moody. “Solo hay que hacer las cuentas: ¿Cuánto vale un motor? ¿Un vagón? ¿Un kilómetro de riel?”. Erie había puesto a la venta 15 tipos diferentes de bonos en sus 150 años de funcionamiento, y el valor de cada tipo dependía en parte de su antigüedad relativa. La investigación de Bruce desveló un breve documento en el que las instituciones financieras habían acordado la secuencia de pago de los diferentes bonos cuando se liquidaran los activos. Con las cuentas ajustadas del valor de los activos de la compañía, de sus pasivos y con la jerarquía de los bonos, sabían lo que podía valer cada clase de bonos. Quienes tenían bonos, pero no habían hecho su tarea investigando, estaban a ciegas. Los bonos junior estaban vendiéndose cada vez más a la baja, porque los inversores se encontraban tan abajo en la cadena alimenticia que dudaban de siquiera poder ver su dinero. Los cálculos de Bruce decían lo contrario, por eso estaba comprando.

La historia es más larga que el espacio del que disponemos para contarla. Un ferrocarril en bancarrota es un asunto increíblemente complicado. Bruce se comprometió a entender el proceso completo mejor que nadie. Después tocaron puertas, desafiaron la estructura de poder de los que gestionaban los procesos judiciales, y finalmente tuvieron éxito al ser nombrados por el juzgado para presidir el comité que representaba los intereses de los tenedores de bonos en el proceso de bancarrota. Cuando el Erie salió de la bancarrota dos años más tarde, fue nombrado presidente y director ejecutivo de la compañía. Contrató a Barney Donahue para que la manejara. Hendry, Donahue y el consejo dirigieron a la compañía a lo largo de las demandas pendientes y, cuando las aguas volvieron a su cauce, los bonos de Bruce se pagaron al doble de su valor nominal, veinte veces más de lo que él había pagado por algunos de los bonos junior que había comprado.

El Erie Lackawanna, con toda su complejidad y su naturaleza de David contra Goliat, era exactamente el tipo de caos con el que Bruce Hendry acabó ganándose el pan de cada día: encontraba una compañía en problemas, escarbaba en sus activos y pasivos, leía la letra pequeña de las obligaciones crediticias, observaba su sector y hacia dónde se dirigía, entendía los procesos de litigación y entraba con una muy buena idea sobre cómo iban a evolucionar las cosas.

Hay relatos de otras conquistas notables. Tomó el control de Aceros Kaiser, al saber que estaba en liquidación, sacó a la compañía de la bancarrota como director ejecutivo, y se le premió con un 2% de la propiedad de la nueva compañía. Intercedió en la quiebra del First Republic Bank of Texas, y salió por la otra puerta con una devolución del 600% de algunas de sus primeras inversiones en la compañía. Cuando los productores dejaron de fabricar vagones de ferrocarril debido a una sobreoferta, Bruce compró un millar de los últimos fabricados, recuperó un 20% de su inversión con los contratos de arrendamiento que los ferrocarriles habían comprometido, y un año después, cuando escaseaban, vendió los vagones a un precio muy atractivo. La historia del ascenso de Hendry resulta tanto familiar como particular; familiar en lo que concierne a la naturaleza del objetivo, y particular en las formas que Bruce “fue a la universidad” con sus aventuras, creando sus propias reglas sobre lo que hace atractiva a una oportunidad de inversión, tejiendo las reglas en un patrón y encontrando después maneras nuevas y diferentes de aplicarlas.

Las causas de su éxito son: ir donde no hay competencia, profundizar mucho, hacer las preguntas adecuadas, contemplar el panorama completo, asumir riesgos y ser honesto.

Cuando se le pide que hable de las causas de su éxito, las lecciones que comenta son increíblemente sencillas: ir donde no hay competencia, profundizar mucho, hacer las preguntas adecuadas, contemplar el panorama completo, asumir riesgos y ser honesto. Pero estas explicaciones no son demasiado convincentes. Tras ellas hay una historia más interesante, la que se puede inferir de la lectura entre líneas: cómo descubría el conocimiento que necesitaba y cómo iba tras él; cómo los primeros problemas le ayudaron a sembrar la capacidad de ser más astuto analizando; y cómo desarrolló un olfato para detectar el valor donde otros solo podían oler problemas. Su don para oler el valor es asombroso. Sus historias te hacen pensar en el niño que, al levantarse el día que cumple 4 años y ver un montón de estiércol en el jardín trasero, se pone a brincar y gritar: “¡Seguro que hay un pony por aquí!”.

Todas las personas somos diferentes, un truismo que percibimos muy pronto, de niños, cuando nos comparamos con los hermanos. Es evidente en la escuela primaria, en los deportes, en la sala de juntas. Incluso cuando compartimos el deseo y la determinación de Bruce Hendry, aun si nos aprendemos de memoria sus indicaciones, ¿cuántos de nosotros aprenderíamos el arte de saber en qué montón de estiércol hay un pony? Como deja claro la historia de Bruce, algunas diferencias a la hora de aprender tienen más valor que otras. Pero, ¿qué diferencias? Esto es lo que vamos a explorar en el resto del capítulo.

Una diferencia que parece importar mucho es cómo se ve uno a sí mismo y a sus capacidades.

Una diferencia que parece importar mucho es cómo se ve uno a sí mismo y a sus capacidades.

Como establece la máxima, “Si crees que puedes o que no puedes, estás en lo cierto”. El trabajo de Carol Dweck, descrito en el capítulo 7, tiene éxito validando este sentimiento. También lo tiene un artículo publicado hace unos años en Fortune y que trata una aparente contradicción, las historias de personas con dislexia que han triunfado en los negocios y en otros campos, a pesar de su discapacidad para aprender. Richard Branson, de Discos Virgin y Aerolíneas Virgin Atlantic, dejó los estudios a los 16 años para dedicarse a negocios que ahora valen miles de millones de dólares; Diane Swonk es una de los analistas económicos más importantes de los Estados Unidos; Craig McCaw es un pionero de la industria de teléfonos celulares; Paul Orfalea fundó la red de tiendas de impresión Kinko’s. Estos triunfadores y otros, cuando se les pregunta, han contado historias de superación de la adversidad. Todos tuvieron problemas en la escuela y, con los métodos habituales de enseñanza, a la mayoría se le tachó erróneamente de tener un coeficiente intelectual bajo, a algunos los pusieron en clases para retrasados mentales, y casi todos fueron apoyados por sus padres, tutores y mentores, quienes creyeron en ellos. Branson recordó: “En algún momento, creo que decidí que ser disléxico era mejor que ser estúpido”. En una frase está la narrativa de la excepcionalidad de Branson.94

Las historias que creamos para comprendernos a nosotros mismos se convierten en las narrativas de nuestras propias vidas, explicando los accidentes y las elecciones que nos han llevado a ser lo que somos: lo que hago bien, lo que realmente me importa y hacia donde me dirijo. Si estás entre los últimos niños que esperan ser escogidos para formar parte de los equipos de sóftbol, es probable que la manera de entender tu lugar en el mundo cambie ligeramente, moldeando tu sentido de la capacidad y los subsecuentes caminos que tomes.

Las historias que creamos para comprendernos a nosotros mismos se convierten en las narrativas de nuestras propias vidas.

Lo que te dices a ti mismo sobre tu capacidad es importante para modelar las formas en que aprendes y actúas —lo mucho que te aplicas, por ejemplo, o tu tolerancia ante el riesgo y tu predisposición a perseverar cuando te enfrentas a la adversidad—. Pero las diferencias en las destrezas y tu capacidad de convertir el conocimiento nuevo en bloques de construcción para ir más allá en el aprendizaje, también modelan tus rutas al éxito. Tu talento para el sóftbol, por ejemplo, depende de una constelación de destrezas diferentes, como tu habilidad para golpear la pelota, correr a las bases y atrapar y lanzar la bola. Además, la destreza en el campo de juego no es un prerrequisito para convertirse en una estrella del deporte en una competencia diferente. Muchos de los mejores directores técnicos y entrenadores de deportes profesionales fueron jugadores mediocres o flojos, pero eran excepcionales estudiosos de su deporte. Aunque la carrera de Tony LaRussa como jugador de béisbol fue breve y nada distinguida, llegó a ser director técnico de equipos de béisbol muy exitosos. Cuando se retiró, habiendo anotado seis campeonatos de la American League y la National League y tres títulos de la World Series, fue aclamado como uno de los directores técnicos más grandes de todos los tiempos.

Cada uno de nosotros tiene un gran conjunto de recursos en forma de aptitudes, conocimientos previos, inteligencia, intereses y sentido de la determinación personal que modela cómo aprendemos y cómo superamos nuestras limitaciones. Algunas de estas diferencias importan mucho —por ejemplo, nuestra capacidad de abstraer principios subyacentes de experiencias nuevas y de convertir el conocimiento nuevo en estructuras mentales—. Otras diferencias que quizás creamos que cuentan mucho, por ejemplo, tener un estilo de aprendizaje verbal o visual, realmente no cuentan para nada.

Lo que te dices a ti mismo sobre tu capacidad es importante para modelar las formas en que aprendes y actúas.

En cualquier lista de las diferencias que más importan para aprender, el nivel de fluidez en el lenguaje y la capacidad de lectura se encuentran en la parte más alta. Mientras que algunos tipos de dificultades que requieren de esfuerzo cognitivo pueden contribuir a un aprendizaje más robusto, no todas las dificultades con las que nos encontramos tienen ese efecto. Si el esfuerzo adicional que se requiere para superar el déficit no contribuye a un aprendizaje más robusto, no es deseable. Un ejemplo es el lector que no puede seguir el hilo de un texto mientras descifra cada una de las palabras de una frase. Este es el caso de la dislexia, y si bien la dislexia no es la única causa de dificultades en la lectura, sí es una de las más comunes, y se calcula que afecta aproximadamente a un 15% de la población. Se debe a un desarrollo neuronal anormal durante el embarazo que interfiere con la habilidad para leer, al perturbar la capacidad del cerebro de ligar las letras a sus sonidos, algo esencial en el reconocimiento de las palabras. Las personas no pueden superar la dislexia, pero con ayuda pueden aprender a trabajar con ella y con los problemas que les plantea. Los programas más exitosos enfatizan la práctica de manipular fonemas, construir vocabulario, incrementar la comprensión y mejorar la fluidez en la lectura. Los neurólogos y los psicólogos le dan importancia al diagnóstico precoz de la dislexia y a empezar a trabajar con los niños antes de que lleguen a tercer grado, cuando el cerebro es todavía muy plástico, potencialmente más maleable, y permite el desvío de los circuitos neuronales.

La dislexia es mucho más común entre los presidiarios que entre la población en general, resultado de una serie de jugadas del destino que a menudo empiezan cuando los niños que no pueden leer caen en un patrón de fracaso escolar y desarrollan una baja autoestima. Para compensar, algunos de ellos comienzan a acosar a otros y a adoptar otras formas de comportamiento antisocial, y si esta estrategia no se atiende, puede escalar hasta la criminalidad.

En cualquier lista de las diferencias que más importan para aprender, el nivel de fluidez en el lenguaje y la capacidad de lectura se encuentran en la parte más alta.

Aunque para quien aprende con dislexia resulta difícil aprender las destrezas de lectura esenciales, y esta desventaja puede producir una constelación de otras dificultades de aprendizaje, los triunfadores entrevistados para el artículo de Fortune sostienen que algunas personas con dislexia parecen poseer, o desarrollar, una capacidad mayor para la creatividad y la resolución de problemas, ya sea como resultado de su red neuronal de conexiones o de la necesidad de compensar su discapacidad. Para tener éxito, muchos de los entrevistados declararon que debieron aprender, a edad muy temprana, a entender el panorama general en vez de luchar para descifrar sus componentes, cómo pensar con originalidad, cómo actuar con estrategia y cómo gestionar el riesgo —destrezas o necesidades que, una vez aprendidas, posteriormente representaron una ventaja decisiva en sus carreras—. Algunas de esas destrezas quizás incluso tengan una base neuronal. Algunos experimentos llevados a cabo por Gadi Geiger y Jerome Lettvin, del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), han permitido descubrir que los individuos con dislexia no son muy buenos interpretando información en el centro de atención de su campo visual si se comparan con quienes no tienen dislexia. No obstante, superan en mucho a los demás en su capacidad para interpretar la información de su visión periférica, lo que sugiere que una capacidad superior para comprender el panorama general puede tener su origen en las conexiones sinápticas del cerebro.95

Hay una enorme cantidad de trabajos publicados sobre la dislexia en los que no profundizaremos más allá de reconocer que algunas diferencias neurológicas pueden tener gran importancia en cómo aprendemos y que, para algún subconjunto de estos individuos, una combinación de alta motivación, apoyo personal continuo y concentrado y destrezas o “inteligencias” compensadoras les ha permitido tener éxito.

Los programas más exitosos enfatizan la práctica de manipular fonemas, construir vocabulario, incrementar la comprensión y mejorar la fluidez en la lectura.

La creencia en los estilos de aprendizaje es generalizada. En todos los niveles educativos se ha recomendado evaluar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, y a los profesores se les insta a ofrecer material de aula de muchos tipos, de manera que cada estudiante pueda utilizar aquél para el que esté mejor equipado para aprender. El supuesto de los estilos de aprendizaje está basado en el desarrollo de la gestión, así como en los ambientes profesionales y de formación laboral, incluida la instrucción de pilotos militares, trabajadores de salubridad, la policía municipal y demás. Un informe de un estudio realizado en 2004 por el Learning and Skills Research Centre (Centro de Investigación del Aprendizaje y los Talentos) del Reino Unido compara más de setenta teorías distintas sobre estilos de aprendizaje presentes en el mercado, cada una de ellas acompañada de su correspondiente instrumento de evaluación para diagnosticar el estilo de aprendizaje de una persona. Los autores del informe califican a quienes proveen estos instrumentos como a una industria plagada de intereses creados que promueve “un caos de afirmaciones contradictorias”, y expresan su preocupación por la tentación de clasificar, marcar y estereotipar a los individuos. Los autores relatan un incidente en un congreso en el que un estudiante que había completado un instrumento de evaluación informó lo siguiente: “Me enteré de que yo era cenestésico, que aprendía poco escuchando. Así que de nada servía que leyera un libro o que escuchara a cualquiera por más de unos cuantos minutos”.96 El error en esta conclusión es múltiple. No está basado de ninguna forma en la ciencia e instila un sentido equivocado y corrosivo de potencial reducido.

Un enfoque denominado VARK diferencia a las personas según su preferencia por aprender mediante experiencias que son principalmente visuales, auditivas, de lectura o cenestésicas

Sin importar la cantidad y variedad de los modelos de estilo de aprendizaje, si se reduce el campo a únicamente aquellos que son los más ampliamente aceptados, se sigue sin encontrar un patrón teórico consistente. Un enfoque denominado VARK, propuesto por Neil Fleming, diferencia a las personas según su preferencia por aprender mediante experiencias que son principalmente visuales, auditivas, de lectura o cenestésicas (moverse, tocar y explorar activamente). Según Fleming, VARK describe solo un aspecto del estilo de aprendizaje de una persona, que en su totalidad consta de 18 dimensiones distintas, incluyendo preferencias en la temperatura, luz, ingesta de comida, biorritmos y trabajar en equipo o solo.

Otras teorías y materiales de estilos de aprendizaje se basan en dimensiones muy diferentes. Un inventario utilizado habitualmente, basado en el trabajo de Kenneth Dunn y Rita Dunn, evalúa seis aspectos diferentes del estilo de aprendizaje de un individuo: ambiental, emocional, sociológico, perceptivo, fisiológico y psicológico. También hay otros modelos que evalúan estilos según dimensiones como:

• Estilos de percepción concreta versus abstracta.

• Modos de procesar de experimentación activa versus otros de observación reflexiva.

• Estilos de organización aleatorios versus secuenciales.

El cuestionario de estilos de aprendizaje, de Honey y Mumford, popular en los ambientes gerenciales, ayuda a los empleados a determinar si sus estilos son predominantemente “activista”, “reflector”, “teórico” o “pragmático”, y a mejorar en las áreas en las que obtienen calificaciones bajas, de modo que puedan llegar a ser más versátiles aprendiendo.

El simple hecho de que diferentes teorías adopten todas estas dimensiones extremadamente discrepantes genera preocupación sobre su base científica. Si bien es cierto que la mayoría de nosotros tenemos una decidida preferencia sobre cómo nos gusta aprender material nuevo, la premisa que subyace a los estilos de aprendizaje es que aprendemos mejor cuando el modo de presentación coincide con el estilo en particular en el que un individuo en particular es capaz de aprender mejor. Esta es la afirmación crítica.

El trabajo de Kenneth Dunn y Rita Dunn evalúa seis aspectos diferentes del estilo de aprendizaje de un individuo: ambiental, emocional, sociológico, perceptivo, fisiológico y psicológico.

En 2008, se encargó a los psicólogos cognitivos Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer y Bob Bjork que dirigieran una evaluación para determinar si la afirmación crítica estaba apoyada en evidencias científicas. El equipo se planteó responder a dos preguntas. La primera, ¿qué formas de evidencia necesitan las instituciones para justificar que basen sus estilos de enseñanza en evaluaciones de los estilos de aprendizaje de sus estudiantes o empleados? Para que los resultados fueran creíbles, el equipo determinó que un estudio debería presentar determinados atributos. Para empezar, los estudiantes debían dividirse en grupos, dependiendo de sus estilos de aprendizaje. Luego, debían ser asignados aleatoriamente a diferentes clases en las que se cubriera el mismo material, pero con métodos de enseñanza diferentes. Más tarde, todos los estudiantes debían hacer el mismo examen. El examen debería mostrar que los estudiantes con un estilo de aprendizaje concreto (por ejemplo, aprendizaje visual) obtienen la mejor calificación cuando se les enseña en su propio estilo de aprendizaje (visual), con respecto a la enseñanza en un estilo diferente (auditivo); además, los otros tipos de estudiantes debían mostrar que aprovechaban mejor su estilo de enseñanza que otro estilo (los auditivos aprender mejor de una presentación auditiva que de una presentación visual).

Encontraron muy pocos estudios diseñados para poner a prueba la validez de la hipótesis de los estilos de aprendizaje en la educación, y entre ellos no encontraron prácticamente ninguno que la validara y, de hecho, varios la contradijeron por completo.

La segunda pregunta que se planteó el equipo fue si existía esa clase de evidencia. La respuesta fue que no. Encontraron muy pocos estudios diseñados para poner a prueba la validez de la hipótesis de los estilos de aprendizaje en la educación, y entre ellos no encontraron prácticamente ninguno que la validara y, de hecho, varios la contradijeron por completo. Además, su evaluación mostró que es más importante que el modo de enseñanza corresponda a la materia que se enseñaba: enseñanza visual para geometría y geografía, instrucción verbal para poesía, etc. Cuando el estilo de la enseñanza concordaba con la naturaleza del contenido, todos los que aprendían lo hacían mejor, independientemente de sus distintas preferencias sobre cómo se enseñaba la materia.

El hecho de que no haya evidencia para validar la teoría de los estilos de aprendizaje no quiere decir que todas las teorías estén equivocadas. Las teorías de los estilos de aprendizaje adquieren muchas formas. Puede que algunas sean válidas. Pero si lo son, no sabemos cuáles: dado que el número de estudios rigurosos es extremadamente bajo, no hay una base de investigación para responder a la pregunta. Según sus hallazgos, Pashler y sus colegas afirman que la evidencia disponible hoy en día no justifica la enorme inversión de tiempo y dinero que sería necesaria para evaluar a los estudiantes y reestructurar la enseñanza según los estilos de aprendizaje. Hasta que esa evidencia aparezca, tiene más sentido concentrarse en las técnicas de enseñanza, como las señaladas en este libro, que sí han sido validadas por la investigación como ayuda al aprendizaje de los estudiantes, independientemente de sus preferencias por unos u otros estilos.97

Inteligencia exitosa

La inteligencia es una de las diferencias en el aprendizaje que sabemos que sí importa, pero ¿qué es exactamente? Toda sociedad humana tiene algún concepto que corresponde a la idea de inteligencia en nuestra cultura. El problema de cómo definir y medir la inteligencia de manera que explique la potencia intelectual de las personas y proporcione un indicador confiable de su potencial ha convivido con nosotros por más de cien años, siendo los psicólogos los que han intentado medir este constructo desde inicios del siglo XX. Los psicólogos aceptan hoy, por lo general, que los individuos poseen al menos dos clases de inteligencia: la inteligencia fluida es la capacidad de razonar, ver relaciones, pensar de forma abstracta y mantener información en la mente mientras se resuelve un problema; la inteligencia cristalizada es el conocimiento acumulado por cada uno sobre el mundo, y los procedimientos o modelos mentales que ha desarrollado cada persona de lo aprendido en el pasado y de la experiencia. Juntas, estas dos clases de inteligencia nos habilitan para aprender, razonar y resolver problemas.98

La inteligencia es una de las diferencias en el aprendizaje que sabemos que sí importa.

Tradicionalmente, las pruebas de inteligencia se han utilizado para medir el potencial lógico y verbal de los individuos. Estas pruebas asignan un Coeficiente Intelectual (CI) que señala el índice de edad mental relativo a la edad física, multiplicado por 100. Es decir, quien a los 8 años puede resolver los problemas de una prueba que resuelven la mayoría de los que han cumplido 10 años tiene un CI de 125 (10 dividido por 8, multiplicado por 100). Se pensaba que el CI estaba determinado desde el nacimiento, pero las ideas tradicionales sobre la capacidad de la inteligencia están siendo puestas en duda.

La inteligencia fluida es la capacidad de razonar, ver relaciones, pensar de forma abstracta y mantener información en la mente mientras se resuelve un problema; la inteligencia cristalizada es el conocimiento acumulado por cada uno sobre el mundo, y los procedimientos o modelos mentales que ha desarrollado cada persona de lo aprendido en el pasado y de la experiencia.

Una idea contraria, presentada por el psicólogo Howard Gardner para explicar la gran variedad en las capacidades de las personas, es la hipótesis de que los humanos tienen al menos ocho clases diferentes de inteligencia:

Inteligencia lógico-matemática: capacidad de razonar críticamente, de trabajar con números y abstracciones y cosas así.

Inteligencia espacial: razonamiento tridimensional y capacidad de visualizar con la imaginación.

Inteligencia lingüística: capacidad de trabajar con palabras y lenguajes.

Inteligencia cenestésica: destreza física y control del propio cuerpo.

Inteligencia musical: sensibilidad a los sonidos, ritmos, tonos y a la música.

Inteligencia interpersonal: capacidad de “leer” a otras personas y de trabajar con ellas con efectividad.

Inteligencia intrapersonal: capacidad de entenderse a uno mismo y de realizar juicios precisos sobre el conocimiento propio, las capacidades y la efectividad.

Inteligencia naturalista: capacidad de discriminar y relacionar los alrededores naturales de uno mismo (por ejemplo, los tipos de inteligencia que invocan jardineros, cazadores o cocineros).

Las ideas de Gardner son atractivas por muchas razones, no siendo la menor que intentan explicar las diferencias humanas que observamos, pero que no podemos explicar mediante las definiciones modernas, occidentales, de inteligencia y su énfasis en las capacidades lógicas y lingüísticas. Al igual que ocurría con la teoría de los estilos de aprendizaje, el modelo de inteligencias múltiples ha ayudado a los educadores a diversificar los tipos de experiencias de aprendizaje que ofrecen. A diferencia de los estilos de aprendizaje, que pueden tener el perverso efecto de hacer que los individuos perciban limitaciones en su capacidad de aprendizaje, la teoría de las inteligencias múltiples aumenta el número de herramientas en nuestra caja de herramientas original. De lo que carecen ambas teorías es del apoyo de la validación empírica, un problema que reconoce el mismo Gardner, admitiendo que determinar la mezcla concreta de inteligencias en alguien es más un arte que una ciencia.99

Las pruebas de inteligencia se han utilizado para medir el potencial lógico y verbal de los individuos. Estas pruebas asignan un Coeficiente Intelectual (CI) que señala el índice de edad mental relativo a la edad física.

Mientras que Gardner útilmente expande nuestra noción de inteligencia, el psicólogo Robert J. Sternberg la sintetiza provechosamente. En lugar de ocho inteligencias, el modelo de Sternberg propone tres: analítica, creativa y práctica. Además, a diferencia de la teoría de Gardner, la de Sternberg tiene apoyo en la investigación empírica.100

Uno de los estudios de Sternberg de particular interés, sobre la cuestión de cómo medimos la inteligencia, se hizo en Kenia rural, donde él y sus auxiliares estudiaron el conocimiento informal de los niños sobre las hierbas medicinales. El uso regular de estas medicinas es una parte importante de la vida diaria en Kenia. Este conocimiento no se enseña en las escuelas ni forma parte de los exámenes, pero los niños que son capaces de identificar las hierbas y los que conocen sus usos y dosis apropiados están mejor adaptados para tener éxito en su ambiente que los que carecen de ese conocimiento. A los chicos a los que les fue mejor en las pruebas de este conocimiento indígena informal les fue peor en relación con sus compañeros en las pruebas de las materias académicas formales de la escuela y, en palabras de Sternberg, parecían ser “idiotas”, según la métrica de las pruebas formales. ¿Cómo reconciliar la discrepancia? Sternberg sugiere que los niños que sobresalían en el conocimiento indígena procedían de familias que valoraban ese tipo de conocimiento práctico mucho más que las familias de los chicos que sobresalieron en lo académico enseñado en la escuela. Los chicos cuyo entorno valoraba un tipo de aprendizaje sobre otro (práctico sobre académico, en el caso de las familias que enseñaban a sus hijos sobre las hierbas) estaban en un nivel de conocimiento inferior en las áreas académicas no potenciadas en su entorno. Otras familias daban más valor a la información analítica (escolar) y menos al conocimiento práctico de las hierbas.

Aquí hay dos ideas importantes. Primero, las mediciones tradicionales de la inteligencia no pueden explicar las diferencias ambientales; no hay razón alguna para sospechar que los chicos que sobresalían en el conocimiento indígena informal no pudieran alcanzar, incluso superar, a sus compañeros en el aprendizaje académico si se les daban las oportunidades adecuadas. Segundo, para los chicos cuyo entorno ponía énfasis en el conocimiento indígena, el dominio de lo académico todavía estaba en desarrollo. Según Sternberg, todos nos encontramos en algún estado de desarrollo de la pericia y cualquier prueba que mida solo lo que sabemos en cualquier momento dado es una medida estática que no dice nada sobre nuestro potencial en el campo que mide la prueba.

Otras dos historias cortas que menciona Sternberg resultan de utilidad aquí. Una es una serie de estudios de niños huérfanos en Brasil que deben aprender a iniciar y llevar negocios callejeros para sobrevivir. La motivación es alta; si vuelven a robar como medio de sustento se arriesgan a ser víctimas de los escuadrones de la muerte. Estos chicos, que están aprendiendo las matemáticas necesarias para llevar a cabos sus negocios con éxito no saben emplear las mismas matemáticas cuando los problemas se les presentan en un formato de lápiz y papel, abstracto. Sternberg afirma que este resultado tiene sentido cuando se observa desde el punto de vista del desarrollo de la pericia; los chicos viven en un entorno que da importancia a las destrezas prácticas, no académicas, y son las exigencias prácticas las que determinan la sustancia y la forma del aprendizaje.101

Todos nos encontramos en algún estado de desarrollo de la pericia y cualquier prueba que mida solo lo que sabemos en cualquier momento dado es una medida estática que no dice nada sobre nuestro potencial en el campo que mide la prueba.

La otra historia es sobre los expertos pronosticadores en los hipódromos, que conciben modelos mentales altamente complejos para apostar a los caballos, pero que solo obtienen el promedio en las pruebas estandarizadas de CI. Sus modelos para pronosticar se compararon contra los concebidos por colegas menos expertos, con valores de CI equivalentes. Pronosticar exige comparar caballos frente a una larga lista de variables de cada caballo, como sus ganancias en toda su carrera, la velocidad a lo largo de su vida, las carreras en las que ganó premios, la capacidad de su jockey en la carrera actual y una docena de características de cada una de sus carreras anteriores. Solo para predecir la velocidad con la que el caballo correrá el último cuarto de milla, los expertos confían en un complejo modelo mental que incluye hasta siete variables. El estudio descubrió que el valor de CI no estaba relacionado con la habilidad de pronosticar, y que “sea lo que sea que se mide con una prueba de CI, no es la capacidad de manejar formas cognitivamente complejas de razonamiento con múltiples variables”.102

En este vacío, Robert Sternberg ha presentado su teoría de la inteligencia exitosa en tres partes. La inteligencia analítica es nuestra capacidad para completar tareas de resolución de problemas como las típicas de los exámenes; la inteligencia creativa es nuestra capacidad de sintetizar y aplicar el conocimiento y las destrezas existentes para enfrentar situaciones nuevas e inusuales; la inteligencia práctica es nuestra capacidad de adaptación a la vida diaria —comprender lo que debe hacerse en un escenario concreto y luego hacerlo, lo que llamamos sabiduría callejera—. Culturas y situaciones de aprendizaje diferentes producen estas inteligencias de maneras distintas, y gran parte de lo que se necesita para tener éxito en una situación en particular no se mide por el habitual CI ni con las pruebas de aptitud, que pueden obviar competencias críticas.

Las pruebas estandarizadas no pueden clasificar adecuadamente nuestro potencial porque lo que revelan se limita a informar estáticamente acerca de dónde estamos situados en el momento de la prueba en un continuo de aprendizaje.

Exámenes dinámicos

Robert Sternberg y Elena Grigorenko han propuesto utilizar exámenes para evaluar la capacidad de una manera dinámica. El concepto de Sternberg de desarrollo del dominio sostiene que con experiencia continua en un campo siempre nos estamos moviendo de un estado de competencia inferior a otro superior. Este concepto también sostiene que las pruebas estandarizadas no pueden clasificar adecuadamente nuestro potencial, porque lo que revelan se limita a informar estáticamente acerca de dónde estamos situados en el momento de la prueba en un continuo de aprendizaje. Conjuntamente con el modelo de Sternberg de la inteligencia en tres partes, él y Grigorenko han propuesto olvidar las pruebas estáticas y reemplazarlas por lo que llaman exámenes dinámicos: determinar el estado de maestría de alguien; reenfocar el aprendizaje en áreas de bajo rendimiento; hacer exámenes de seguimiento para medir la mejoría y reenfocar el aprendizaje de manera que el dominio siga aumentando. Por lo tanto, un examen puede evaluar una debilidad, pero en lugar de asumir que la debilidad indica una incapacidad fija, se interpreta como una carencia de destreza de conocimiento que puede ser remediada. Los exámenes dinámicos presentan dos ventajas sobre los exámenes tradicionales. Enfocan a quien aprende y a su profesor en las áreas que necesitan trabajarse en vez de en áreas de éxito, y la capacidad de medir el progreso de quien aprende entre un examen y el siguiente proporciona una estimación más auténtica de su potencial de aprendizaje.

Examinar de manera dinámica ofrece una evaluación de dónde se encuentra el conocimiento o del desempeño en alguna dimensión y aquello que se necesita para progresar y tener éxito.

Examinar de manera dinámica no asume que uno deba adaptarse a algún tipo de limitación fijada del aprendizaje, sino que ofrece una evaluación de dónde se encuentra el conocimiento o del desempeño en alguna dimensión y aquello que se necesita para progresar y tener éxito: ¿qué necesito aprender para mejorar? Es decir, donde las pruebas de aptitud y gran parte de la teoría de los estilos de aprendizaje tienden a dar importancia a nuestras fortalezas y nos animan a concentrarnos en ellas, los exámenes dinámicos nos ayudan a descubrir nuestras debilidades y a corregirlas.

En la experiencia de la escuela de la vida, los reveses nos indican que necesitamos mejorar. Podemos dejar de lado desafíos similares en el futuro, o bien podemos redoblar nuestros esfuerzos para superarlos, ampliando nuestra capacidad y nuestra pericia. La experiencia de Bruce Hendry invirtiendo en propiedades y en el mercado de valores le supuso algunos reveses, y las lecciones que aprendió de ello fueron elementos esenciales para su educación: ser escéptico cuando alguien intenta venderte algo, hacer las preguntas correctas y aprender a obtener las respuestas. Eso es desarrollar la pericia.

Los exámenes dinámicos tienen tres pasos:

Paso 1: un examen de cualquier tipo —quizás una experiencia o un examen escrito— me muestra dónde no tengo suficiente conocimiento o una destreza.

Paso 2: me dedico a intentar ser más competente, utilizando la reflexión, la práctica, el espaciado y demás técnicas de aprendizaje efectivo.

Paso 3: vuelvo a ponerme a prueba, prestando atención a lo que ahora funciona mejor, pero también, y especialmente, donde necesito seguir trabajando.

Los exámenes dinámicos tienen tres pasos:

Paso 1: un examen de cualquier tipo.

Paso 2: me dedico a intentar ser más competente utilizando técnicas de aprendizaje efectivo.

Paso 3: vuelvo a ponerme a prueba.

Cuando damos nuestros primeros pasos de bebés, usamos exámenes dinámicos. Cuando escribimos nuestro primer breve relato, se lo damos a nuestro grupo de escritores para recabar su opinión, y luego lo revisa y nos lo devuelve, hacemos exámenes dinámicos, aprendemos el oficio de escritor y tomamos conciencia de nuestro potencial. Los límites superiores de nuestro desempeño en cualquier destreza manual o cognitiva pueden estar establecidos por factores más allá de nuestro control, como nuestra inteligencia y los límites naturales de nuestra competencia, pero la mayoría de nosotros puede aprender a ser competente en la mayoría de las áreas en un grado muy próximo al de nuestro potencial pleno, descubriendo nuestras flaquezas y esforzándonos para superarlas. 103

Construcción de estructuras

Parece que sí hay diferencias cognitivas en la forma en que aprendemos, aunque no las recomendadas por los partidarios de los estilos de aprendizaje. Una de estas diferencias es la idea anteriormente mencionada que los psicólogos denominan construcción de estructuras: el hecho, conforme vamos encontrando nuevo material, de extraer de él las ideas notables y de construir con ellas una trama mental coherente. Estas tramas a veces se denominan modelos mentales o mapas mentales. Los constructores de estructuras de alto nivel aprenden mejor el material nuevo que los que construyen estructuras de nivel inferior. Estos últimos tienen dificultad para hacer a un lado información irrelevante o contradictoria, y como resultado tienden a estar pendientes de demasiados conceptos como para poder condensarlos en un modelo manejable (o estructura general) que sirva de base a un nuevo aprendizaje.

La teoría de la construcción de estructuras tiene cierto parecido a una ciudad construida con piezas de Lego. Supongamos que estás tomando un curso corto de una materia nueva. Comienzas con un libro de texto lleno de ideas y tienes la intención de construir un modelo mental coherente del conocimiento que contiene. En nuestra analogía del Lego, comienzas con una caja llena de piezas de Lego e intentas construir la ciudad que está dibujada en la caja. Volteas la caja para sacar todas las piezas y las clasificas en unos cuantos montones. Primero construyes las calles y las banquetas que definen el perímetro de la ciudad y diversos lugares. Después, clasificas las piezas sobrantes según los elementos que forman: departamentos, la escuela, el hospital, el estadio, la tienda, la estación de bomberos. Cada uno de esos elementos es como una idea principal del libro, y cada uno va tomando forma y detalles conforme vas poniendo más piezas en su lugar. Juntas, estas ideas principales forman la estructura más completa de la ciudad.

Ahora supongamos que tu hermano usó el juego de Lego antes y que metió en la caja algunas piezas de otro juego. Conforme vas viendo las piezas, quizás algunas no encajen con las del juego y las separes. O tal vez descubras que algunas de las piezas nuevas pueden utilizarse para formar alguna subestructura de un bloque de construcción ya existente, dándole más profundidad y definición (porches, patios y terrazas traseras como subestructuras de los departamentos; faroles, hidrantes y árboles como subestructuras de las calles). Alegremente añades estas piezas a tu ciudad, incluso cuando los diseñadores originales del juego no planearon incluirlas. Los que construyen estructuras superiores desarrollan la capacidad de identificar conceptos fundamentales y sus bloques de construcción claves, y de clasificar la información nueva conforme se agrega a la estructura ampliada y al conocimiento propio o se desecha por ser ajena. Por el contrario, quienes construyen estructuras de menor rango se esfuerzan por descifrar y seguir a rajatabla la estructura general y por saber qué información necesitan para integrarla y cuál deben descartar. La construcción de estructuras es una forma de disciplina consciente e inconsciente: algo cuadra o no; le añade detalle, aptitud y significado, o lo oscurece y sobrecarga.

¿Es la construcción de estructuras inferiores resultado de un mecanismo cognitivo defectuoso, o la construcción de estructuras es una destreza que algunos poseen de manera natural y que otros tienen que aprender?

Una analogía simple podría ser una amiga que quiere contarte la extraña historia de un niño de unos 4 años que conoce: te dice quien es su mamá, cómo se hicieron amigas en su club de lectura, y acaba contándote que casualmente a la mamá le dejaron una gran montaña de estiércol en su jardín la mañana del cumpleaños del niño —la mamá es una extraordinaria jardinera, sus berenjenas ganaron un premio en la feria local y la entrevistaron en un programa de radio matutino, y su estiércol lo consigue de un viudo que va a su iglesia, que cría caballos Clydesdale y cuyo hijo está casado con… y así sigue y sigue—. Tu amiga no es capaz de separar las ideas principales del torrente de asociaciones irrelevantes y la historia se pierde en quien la escucha. La historia es, también, estructura.

Nuestra comprensión de la construcción de estructuras como una diferencia cognitiva en el aprendizaje todavía está en sus primeros pasos: ¿es la construcción de estructuras inferiores resultado de un mecanismo cognitivo defectuoso, o la construcción de estructuras es una destreza que algunos poseen de manera natural y que otros tienen que aprender? Sabemos que cuando en los textos se incluyen preguntas para ayudar a los lectores a concentrarse en las ideas principales, el desempeño en el aprendizaje de los constructores de estructuras de nivel más bajo mejora hasta alcanzar los niveles de quienes construyen estructuras superiores. Las preguntas incluidas proporcionan una representación más coherente del texto que permite a los lectores con estructuras inferiores construir por sí mismos, acercándolos al nivel conseguido por los constructores de estructuras superiores.

Cultivar el hábito de reflexionar sobre las experiencias propias, convirtiéndolas en una historia, fortalece el aprendizaje.

Lo que ocurre en esta situación sigue siendo por ahora una pregunta abierta, pero las implicaciones para quienes aprenden parecen reforzar una noción ofrecida previamente por el neurocirujano Mike Ebersold y el neuropediatra Doug Larsen: cultivar el hábito de reflexionar sobre las experiencias propias, convirtiéndolas en una historia, fortalece el aprendizaje. La teoría de la construcción de estructuras puede proporcionar una pista de por qué reflexionar sobre lo que fue bien, lo que fue mal, y cómo podría hacerse de una manera diferente la próxima vez, ayuda a aislar ideas clave, a organizarlas en modelos mentales y a aplicarlas de nuevo en el futuro con la intención de mejorar y construir sobre lo que ya se ha aprendido.104

Aprender con reglas versus aprender con ejemplos

Otra diferencia cognitiva que parece importar es si se “aprenden reglas” o si se “aprenden ejemplos”, y la distinción es, de alguna manera, similar a la que acabamos de discutir. Cuando se estudian diferentes tipos de problemas en una clase de química, o especímenes en un curso sobre aves y cómo identificarlas, quienes aprenden las reglas tienden a abstraer los principios subyacentes o “reglas” que diferencian los ejemplos que están estudiando. Más tarde, cuando se encuentran con un nuevo problema de química o espécimen de ave, aplican las reglas para clasificarlo y elegir la solución apropiada o la categoría del espécimen. Quienes aprenden con ejemplos tienden a memorizar los ejemplos en lugar de los principios subyacentes. Cuando se encuentran con un caso que no conocen, carecen del conocimiento de las reglas que se necesitan para clasificarlo o para resolverlo, por lo que generalizan a partir del ejemplo más próximo que puedan recordar, incluso si no es particularmente relevante para el caso nuevo. No obstante, quienes aprenden con ejemplos pueden mejorar extrayendo principios subyacentes si se les pide que comparen dos ejemplos diferentes en vez de enfocarse en estudiar un único ejemplo cada vez. Igualmente, es más fácil que descubran la solución común a problemas dispares si antes tienen que comparar los problemas e intentar averiguar las similitudes subyacentes.

Quienes aprenden con ejemplos tienden a memorizar los ejemplos en lugar de los principios subyacentes.

A modo de ejemplo, consideremos dos problemas hipotéticos diferentes a los que se enfrenta un estudiante. Se tomaron de una investigación sobre aprendizaje de reglas. En un problema, las fuerzas de un general están dispuestas a atacar un castillo que está protegido por una fosa. Unos espías se enteraron de que los puentes sobre el foso fueron minados por el comandante del castillo. Las minas se colocaron de modo que permiten que pequeños grupos crucen los puentes, permitiendo así a los habitantes del castillo obtener alimentos y combustible. ¿Cómo puede lograr el general que una gran tropa cruce los puentes para atacar el castillo sin que exploten las minas?

El otro problema es sobre un tumor no operable que puede destruirse mediante radiación concentrada. No obstante, la radiación también debe atravesar el tejido sano. Un rayo de intensidad suficiente para destruir el tumor dañará el tejido sano por el que atraviese. ¿Cómo puede destruirse el tumor sin dañar el tejido sano?

En la investigación, los estudiantes tienen dificultades para encontrar la solución a estos dos problemas hasta que se les enseña a observar las similitudes que hay entre ellos. Cuando buscan las similitudes, muchos estudiantes se dan cuenta de que 1) ambos problemas requieren que una fuerza grande se dirija a un objetivo, que 2) la fuerza total no se puede acumular y enviar por una única vía sin resultados adversos, y que 3) sí pueden llevarse fuerzas más pequeñas hasta el objetivo, aunque una fuerza pequeña es insuficiente para resolver el problema. Identificando estas similitudes, los estudiantes con frecuencia crean a una estrategia de dividir la fuerza mayor en fuerzas más pequeñas para enviarlas por diferentes vías y que converjan en el objetivo y lo destruyan sin activar las minas o dañar el tejido sano. Aquí está la recompensa: tras descubrir lo que tienen en común, la solución subyacente, los estudiantes después son capaces de resolver una variedad de problemas convergentes diferentes.105

Al igual que ocurría con quienes construyen estructuras de alto y bajo nivel, nuestra comprensión de quienes aprenden mediante reglas versus quienes aprenden con ejemplos es muy preliminar. No obstante, sabemos que los que construyen estructuras de alto nivel y los que aprenden con reglas tienen más éxito en la transferencia de lo aprendido a situaciones desconocidas que quienes construyen estructuras de bajo nivel y aprenden con ejemplos. Uno podría preguntarse si la tendencia a ser un constructor de estructuras de mayor nivel se relaciona con la tendencia a aprender con reglas. Desafortunadamente, todavía no hay investigaciones que puedan responder esta pregunta.

Se puede observar el desarrollo de las destrezas de construcción de estructuras y de aprendizaje de reglas en la capacidad de un niño para contar un chiste. Un niño de 3 años probablemente no pueda contar un chiste de los de “–Toc, toc. –¿Quién es?”, porque carece de la comprensión de la estructura. Cuando le respondan “¿Quién es?”, saltará directamente a la frase clave final: “¡No voy a abrir si no me dices quién es!”; no entiende la importancia de responder “Abraham” al “¿Quién es?” para hacer el chiste. Pero para cuando cumple 5, se ha convierte en un virtuoso de los “Toc, toc”: memorizó la estructura. Sin embargo, a los 5 aún no está versado en otras clases de chistes, porque todavía no ha aprendido el elemento esencial que hace que funcionen los chistes, que por supuesto es, la “regla” del remate, necesita un escenario, explícito o implícito.106

Sabemos que los que construyen estructuras de alto nivel y los que aprenden con reglas tienen más éxito en la transferencia de lo aprendido a situaciones desconocidas que quienes construyen estructuras de bajo nivel y aprenden con ejemplos.

Si consideramos la precoz lección de Bruce Hendry sobre el alto valor de una maleta repleta de cohetes que no están a la venta en su pueblo, se puede ver cómo, cuando se interesa en comprar vagones, muchos años más tarde, sigue trabajando con el mismo bloque de construcción de oferta-demanda, pero en un modelo mucho más complejo que utiliza otros bloques de conocimiento que ha construido a lo largo de los años para abordar conceptos de riesgo crediticio, ciclos de altas y bajas en los negocios y procesos de bancarrota. ¿Por qué hay sobreoferta de vagones? Porque los incentivos sobre los impuestos de los inversores los han motivado a poner demasiado dinero en su producción. ¿Cuál es el valor de un vagón? Cada uno cuesta 42 000 dólares y estaban como nuevos, pues eran algunos de los últimos que fueron construidos. Investigó la vida útil de un vagón y su valor como chatarra y estudió los contratos de arrendamiento. Incluso si todos sus vagones hubieran seguido inactivos, los pagos de arrendamiento habrían rendido muy bien en su inversión hasta que la sobreabundancia en el sistema y el mercado le hubieran dado la vuelta.

De haber estado allí, también a nosotros nos hubiera gustado comprar vagones. Al menos eso es lo que nos gusta pensar. Pero no es como llenar una bolsa de cohetes, incluso aun cuando se trata del mismo el principio subyacente de oferta y demanda. Teníamos que haber comprado los vagones, y también entender la forma de llegar hasta ellos. Lo que en términos vulgares llamamos saber-hacer. El conocimiento no es saber-hacer hasta que se entiendan los principios subyacentes que están en funcionamiento y se engarzan todos juntos para formar una estructura mayor que la suma de sus partes. Saber-hacer es aprendizaje que permite hacer las cosas.

Con lo que hay que quedarse

Dado lo que sabemos respecto a las diferencias sobre aprender, ¿con qué debemos quedarnos?

Sé el que está a cargo. Hay un antiguo truismo de la escuela de vendedores que dice que no puedes dispararle a un venado desde la cabaña. Lo mismo va para el aprendizaje: tienes que alistarte, salir por la puerta e ir tras lo que buscas. La maestría, especialmente de ideas, destrezas y procesos de complejidad, es una búsqueda. No es una calificación en un examen, algo que otorga un maestro, ni tampoco una cualidad que irá surgiendo con la edad y las canas.

Aprovecha la noción de inteligencia exitosa. Amplía las miras: en vez de encasillarte en tu estilo de aprendizaje preferido, toma las riendas de tus recursos y emplea todas tus “inteligencias” para dominar el conocimiento o la destreza que quieres poseer. Describe lo que quieres saber, hacer o cumplir. Después, haz una lista de las competencias que necesitas, lo que tienes que aprender, y dónde puedes encontrar el conocimiento o la destreza. Luego, pon manos a la obra.

Considera tu pericia como algo en un continuo estado de desarrollo, practica con los exámenes dinámicos como estrategia de aprendizaje para descubrir tus debilidades y concéntrate en mejorar en esas áreas. Es una buena idea construir sobre tus fortalezas, pero lograrás ser incluso más competente y versátil si también utilizas los exámenes, las pruebas y el error para seguir mejorando en los campos en los que tu conocimiento o desempeño no estén a la altura.

Adopta estrategias de aprendizaje activo como la práctica de recuperación, el espaciado y el intercalado. Sé agresivo. Al igual que los triunfadores que tienen dislexia, desarrolla métodos alternativos o destrezas compensatorias para los impedimentos o lagunas que pueda haber en tus aptitudes.

No te fíes de lo que te hace sentir mejor: como un buen piloto leyendo sus instrumentos, hazte muchas preguntas, haz que te evalúen tus compañeros y utiliza todos los instrumentos descritos en el capítulo 5 para asegurarte de que tu juicio acerca de lo que sabes y puedes hacer es acertado, y de que tus estrategias te están llevando hacia tus objetivos.

No asumas que estás haciendo mal algo porque te resulta difícil aprender. Recuerda que las dificultades que llegues a superar con un poco más de esfuerzo cognitivo te recompensarán con un aprendizaje más profundo y duradero.

Amplía las miras: en vez de encasillarte en tu estilo de aprendizaje preferido, toma las riendas de tus recursos y emplea todas tus “inteligencias” para dominar el conocimiento o la destreza que quieres poseer.

Sintetiza los principios subyacentes; construye la estructura. Si eres de los que aprenden con ejemplos, estudia dos o más de ellos a la vez en vez de hacerlo de uno en uno, y pregúntate en qué se parecen y en qué son diferentes. ¿Las diferencias son tales que requieren soluciones distintas, o las similitudes son tales que pueden tener una solución común?

Analiza tu idea o competencia deseada en las partes que la componen. Si crees que construyes estructuras de bajo nivel o que aprendes con ejemplos cuando estudias una materia nueva, haz pausas periódicamente y pregúntate cuáles son las ideas principales, cuáles son las reglas. Describe cada idea y recuerda los puntos con los que se relaciona. ¿Cuáles son las ideas más importantes y en cuáles se basan los conceptos o los matices? Si fueras a autoexaminarte sobre las ideas principales, ¿cómo las describirías?

¿Qué clase de estructura o contexto crees que mantiene juntas a esas ideas centrales? Si pensamos en la metáfora de la escalera de caracol como una estructura para el modelo de inversión de Bruce Hendry, podría ser algo como esto. Las escaleras en espiral tienen tres partes: el alma, la huella y la contrahuella. Digamos que el alma es el poste central que conecta donde estamos (allá abajo) con donde queremos estar (allá arriba): es la oportunidad de inversión. Cada huella, la parte del escalón donde se apoya el pie, es un elemento del trato que nos evita perder dinero y caer hacia abajo, y cada contrahuella, lo que determina la altura de cada escalón, es un elemento que nos sube un nivel. Debe haber huellas y contrahuellas para que la escalera funcione y para que un trato resulte atractivo. Conocer el valor de los vagones como chatarra es una huella —Bruce sabe que no obtendrá menos que eso por su inversión—. Otra huella es el ingreso de arrendamiento garantizado mientras el capital está inmovilizado. ¿Cuáles son algunas contrahuellas? La escasez inminente que hará que suba el valor. Los vagones en condición de “como nuevos” son un valor latente. Un trato que no tenga huellas y contrahuellas no protegerá de los inconvenientes o no será creíble que rinda frutos.

Las dificultades que llegues a superar con un poco más de esfuerzo cognitivo te recompensarán con un aprendizaje más profundo y duradero.

Hay estructura por todas partes y nos es accesible gracias al recurso del poeta, la metáfora. Un árbol, con sus raíces, tronco y ramas. Un río. Un pueblo, con sus calles y manzanas, casas y tiendas y oficinas. La estructura del pueblo explica cómo se interconectan esos elementos de manera que el pueblo cobra una vida y un significado que no existirían si esos elementos se dispusieran aleatoriamente en un paisaje vacío.

Abstrayendo las reglas subyacentes y colocándolas en una estructura, vas más allá del conocimiento. Vas hasta el saber-hacer. Y esa clase de maestría puede darte una ventaja.

NOTAS

91 Francis Bacon (1561-1626) fue un filósofo y hombre de Estado inglés. La cita completa es “All rising to a great place is by a winding stair; and if there be factions, it is good to side a man’s self, whilst he is in the rising, and to balance himself when he is placed” [Todo ascenso a una buena posición se hace por una escalera de caracol; y si hubiera facciones, es bueno apoyar las propias, mientras se está ascendiendo, y equilibrarse una vez alcanzado el puesto]. Tomado del ensayo de Bacon Of Great Place [De la buena posición].

92 Entrevista de Peter Brown a Bruce Hendry, 27 de agosto de 2012, St. Paul, Minnesota. Todas las citas de Hendry son de esta entrevista.

93 Las Ciudades, “The Cities”, hace referencia al área metropolitana de Mineápolis-Saint Paul, las Ciudades Gemelas o “Twin Cities”. (N. del t.)

94 Betsy Morris, Lisa Munoz y Patricia Neering, “Overcoming Dyslexia”, Fortune, mayo, 2002, 54-70.

95 Annie Murphy Paul, “The upside of dislexia”, The New York Times, 4 de febrero, 2012. El trabajo de Geiger y Lettvin se describe en G. Geiger y J. Y. Lettvin, Developmental dislexia: A different perceptual strategy and how to learn a new strategy for reading, Saggi: Child Development and Dissabilities 26 (2000), 73-89.

96 El estudio se enumera en F. Coffield, D. Moseley y E. Hall, Learning styles and pedagogy in post-16 learning, a systematic and critical review, 2004, Learning and Skills Research Centre, London; la cita del estudiante [“de nada servía que leyera un libro”] es de la misma fuente, p. 137. La cita “un caos de afirmaciones contradictorias” es de Michael Reynolds, Learning styles: a critique, Management Learning 28, no. 2 (junio de 1997), p. 116.

97 El material sobre los estilos de aprendizaje se ha obtenido principalmente de H. Pashler, M. A. McDaniel, D. Rohrer y R. A. Bjork, Learning styles: a critical review of concepts and evidence, Psychological Science in The Public Interest 9 (2009), 105-119. Este artículo revisó la evidencia publicada relativa a si el aprendizaje mejora cuando el método de instrucción concuerda con los estilos de aprendizaje de los estudiantes respecto de cuando el método de instrucción no concuerda. Dos hallazgos importantes fueron que 1) hay muy pocos estudios que adoptan los requisitos de referencia para la realización de experimentos controlados, y 2) los pocos experimentos publicados encontraron consistentemente que la instrucción acorde con el estilo de aprendizaje no mejora el aprendizaje. Una conclusión clave es que se necesita más investigación básica sobre este asunto, pero hasta el momento la evidencia de la existencia de los comúnmente postulados estilos de aprendizaje es mínima.

98 Un texto excelente sobre las visiones clásicas de la inteligencia es el de Earl Hunt, Human Intelligence (Cambridge: Cambridge University Press, 2010).

99 La teoría de Howard Gardner se describe en su libro Multiple Intelligences: New Horizons (Nueva York: Basic Books, 2006), entre otros. [Hay traducción al castellano de Mª Teresa Melero Nogués, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica (Barcelona: Paidós, 2008) (N. del t.)]

100 El material sobre el trabajo de Robert Sternberg, Elena Grigorenko y sus colegas, procede de diversas fuentes. Para una buena presentación de la teoría, ver R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko y L. Zhang, Styles of learning and thinking in instruction and assessment, Perspectives on Psychological Science (2008), 486-506. Otro estudio interesante de Sternberg, Grigorenko y sus colegas identificó estudiantes de universidad que mostraban mucha más destreza en una capacidad, ya fuera analítica, creativa o práctica, que en las otras dos, y los asignó a clases diferentes que se centraron en la instrucción analítica, la instrucción creativa o la instrucción práctica. Los estudiantes que recibieron instrucción acorde a su destreza más sobresaliente tendieron a rendir mejor en algunas evaluaciones del desempeño en clase que aquellos que recibieron una instrucción desacorde; ver R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, M. Ferrari y P. Clinkenbeard, A triarchic analysis of an aptitude-treatment interaction, European Journal of Psychological Assessment 15 (1999), 1-11.

101 El estudio de los chicos brasileños es T. N. Carraher, D. W. Carraher y A. D. Schliemann, Mathematics in the streets and in the schools, British Journal of Developmental Psychology 3 (1985), 21-29. Este fascinante estudio se centra en cinco chicos de muy baja extracción social que trabajaban en las esquinas y los mercados de Brasil. Los resultados que se compararon fueron de problemas similares de multiplicación presentados en contextos diferentes: el contexto natural en el que el chico era experto (por ejemplo, vender cocos, pero escenificándolo en el experimento), problemas dictados planteados en un contexto diferente (por ejemplo, vender plátanos), o problemas matemáticos formales descontextualizados. Los chicos resolvieron casi el cien por ciento de los problemas cuando se los presentaban en el contexto natural, algo menos en un contexto diferente, y aproximadamente solo un tercio cuando se presentaban como un problema formal. Un punto clave es que los chicos utilizaban estrategias de agrupación concretas para resolver los problemas en contexto natural, pero cambiaban a estrategias enseñadas en la escuela (aún no bien aprendidas) cuando se les presentaban problemas formales. Las estrategias matemáticas que los chicos habían desarrollado no eran evidentes en una prueba académicamente orientada.

102 El estudio de los que asignan hándicaps en las carreras es S. J. Ceci y J. K. Liker, A day at the races: A study of IQ, expertise, and cognitive complexity, Journal of Experimental Psychology: General 115 (1986), 255-266. Este estudio muestreó seguidores de carreras de caballos, siendo algunos clasificados como expertos y otros como algo menos expertos. El grupo experto y el menos experto se igualaron en el valor de CI, y aun así el grupo experto mostró mucho más éxito pronosticando resultados de carreras reales y carreras planeadas por el experimentador. El éxito de los expertos estaba relacionado con el uso de un sistema extremadamente complejo para sopesar y combinar el rango de información relacionado con los caballos y las condiciones de la carrera.

103 Exámenes dinámicos: Robert Sternberg y Elena Grigorenko discuten este concepto en Dynamic Testing: The Nature and Measurement of Learning Potential (Cambridge: Cambridge University Press, 2002).

104 El trabajo fundamental sobre la construcción de estructuras fue iniciado por M. A. Gernsbacher, K. R. Varner y M. E. Faust, Investigating differences in general comprehension skills, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 16 (1990), 430-445. Este artículo proporciona algunos de los elegantes trabajos de laboratorio que contribuyeron al desarrollo de la teoría de la construcción de estructuras —la idea de que quienes mejor comprenden son capaces de construir una representación coherente, organizada, de una narrativa a partir de muchas fuentes (ya sean leídas, escuchadas o vistas en fotografías), mientras que quienes no comprenden tan bien tienden a construir muchas, en cierto modo fraccionadas, representaciones de las narrativas—. Esta investigación sugirió además que los que construyen estructuras pobres, pero no los que construyen buenas estructuras, tienen problemas para inhibir la información irrelevante, lo que fácilmente contribuye a sus representaciones fraccionadas (inefectivas). Otro artículo destacado es A. A. Calender y M. A. McDaniel, The benefits of embedded question adjuncts for low and high structure builders, Journal of Educational Psychology 99 (2007), 339-348. Demostraron que los que construyen estructuras inferiores logran aprender menos con materiales escolares habituales (capítulos de libros de texto) que quienes construyen estructuras superiores. No obstante, entremetiendo preguntas en los capítulos para centrar a quienes construyen estructuras inferiores en los conceptos importantes (y exigiéndoles que respondan a las preguntas), se dispararon sus niveles de aprendizaje hasta igualar los que disfrutan quienes construyen estructuras superiores.

105 Aquí la discusión sobre conceptos de aprendizaje se basa en dos estudios: T. Pachur y H. Olsson, Type of learning task impacts performance and strategy selection in decision making. Cognitive Psychology 65 (2012), 207-240. El enfoque típico para estudiar el aprendizaje conceptual en el laboratorio es proporcionar un ejemplo cada vez, con quienes aprenden intentando aprender su clasificación más probable (por ejemplo, dado un caso con un conjunto concreto de síntomas, ¿cuál es la enfermedad probable?). Este experimento modifica ese procedimiento al presentar dos ejemplos simultáneamente (por ejemplo, dos casos) y exigir a quienes aprenden que seleccionen cuál de los dos es más fácil que pertenezca a una clasificación concreta. Este enfoque comparativo pone menos énfasis en la memorización de ejemplos y mejora la extracción de la regla subyacente por la que fueron clasificados. Un tema parecido, excepto porque ponía el interés en la transferencia en la resolución de problemas, aparece en M. L. Gick y K. J. Holyoak, Schema induction and analogical transfer, Cognitive Psychology 15 (1983), 1-38. Los estudiantes aprendían bien mediante un único ejemplo de cómo resolver un problema concreto, o bien, contrastando dos tipos de problemas diferentes para averiguar los elementos comunes de sus soluciones. Quienes contrastaron dos problemas era más fácil que extrajeran un esquema general de resolución y que lo transfirieran para resolver con éxito problemas nuevos que quienes habían estudiado un único problema.

106 La referencia a quienes aprenden las reglas o los ejemplos es M. A. McDaniel, M. J. Cahill, M. Robbins y C. Wiener, Individual differences in learning and transfer: Stable tendencies for learning exemplars versus abstracting rules, Journal of Experimental Psychology: General 143 (2014), 668-693. Utilizando tareas de aprendizaje de laboratorio, este novedoso estudio reveló que algunas personas tienden a aprender conceptos centrándose en memorizar los ejemplos particulares y las respuestas asociadas a los ejemplos que se utilizan para ilustrar el concepto (a quienes aprenden así se les denominó ejemplares), mientras que otros aprenden centrándose en la abstracción subyacente que se refleja en los ejemplos concretos utilizados para ilustrar el concepto (a quienes aprenden así se les denominó abstractores). Además, en tareas muy diversas de aprendizaje de conceptos planteadas en laboratorio persistió una tendencia individual concreta en el aprendizaje de conceptos, lo que sugiere que los individuos puede que tengan una predisposición bastante estable a aprender mediante ejemplos o bien mediante abstracción de un amplio rango de tareas de aprendizaje conceptual. También resulta de interés un resultado inicial que mostró que los abstractores obtuvieron mejores calificaciones promedio en una asignatura de química general universitaria que los ejemplares.

7

Aumenta tus habilidades

En un famoso estudio de la década de 1970, un investigador mantuvo, uno a uno, a niños de guardería en una habitación sin distracciones, a excepción de un malvavisco que reposaba en una bandeja sobre una mesa. Al salir de la sala, el investigador les decía a los niños que podían comerse el malvavisco entonces o, esperar 15 minutos y ser recompensados con un segundo malvavisco.

Walter Mischel y sus estudiantes observaron a través de un espejo cómo se enfrentaban al dilema los niños. Unos se comían el malvavisco en cuanto el investigador salía, pero otros lograron esperar. Para ayudar a contenerse, estos niños intentaron todo lo que se les ocurría. “Se taparon los ojos con las manos, cantaron, inventaron juegos con sus manos y pies e incluso intentaron dormirse” para evitar ver la golosina y distraerse de la recompensa.

De los más de seiscientos niños que formaron parte del experimento, solo un tercio logró resistir la tentación el tiempo suficiente como para obtener el segundo malvavisco.

Una serie de estudios de seguimiento, el más reciente en 2011, descubrió que los niños de guardería que habían tenido más éxito retrasando la recompensa en este ejercicio tuvieron más éxito de mayores en la escuela y en sus carreras.

El estudio del malvavisco es sublime en su simplicidad y como metáfora de la vida. Nacemos con el don en nuestros genes, pero nuestro éxito está también determinado hasta un grado sorprendente por la concentración y la autodisciplina, que son fruto de la motivación y del propio sentido del fortalecimiento personal.107

Consideremos a James Patterson, un vivaz galés de treinta y tantos, y su inadvertida seducción por el poder de las reglas mnemotécnicas y el mundo de los campeonatos de memoria. El término mnemónico procede de la palabra griega para memoria. Las reglas mnemotécnicas son instrumentos mentales que pueden tomar formas muy distintas y que generalmente se utilizan para ayudar a mantener listos en la memoria un gran volumen de elementos para recordarlos de inmediato.

James supo por vez primera de la mnemotécnica cuando uno de sus instructores en la universidad mencionó su utilidad en una clase. En cuanto llegó a su casa, buscó en Internet y compró un libro. Si podía aprender esas técnicas, imaginó, podría memorizar el material enseñado en clase y tendría mucho más tiempo para salir con sus amigos. Comenzó a practicar memorizando cosas: nombres y fechas de sus clases de psicología y los números de páginas en los que se citaban. También practicó trucos como memorizar la secuencia de cartas en una baraja mezclada o números aleatorios, leídos de una lista hecha por unos amigos. Pasó muchas horas depurando sus técnicas, convirtiéndose en un experto y en el alma de las fiestas de su círculo social. Era 2006, y cuando supo de una competencia de memoria en Cambridge, Inglaterra, en un abrir y cerrar de ojos, decidió participar. Se sorprendió a sí mismo al obtener el primer lugar en la categoría de principiantes, una actuación por la que ganó €1 000. Se quedó picado. Pensando que no tenía nada que perder, ese mismo año, se fue a competir en su primer Campeonato Mundial de Memoria, en Londres.

Nacemos con el don en nuestros genes, pero nuestro éxito está también determinado hasta un grado sorprendente por la concentración y la autodisciplina.

James se había imaginado que con la mnemotécnica iba a poder obtener algunos datos sencillos para sacar buenas calificaciones en sus exámenes, sin tener que dedicar mucho tiempo y esfuerzo a dominar por completo las materias, pero descubrió algo completamente distinto, tal y como brevemente nos contó.

Los atletas de la memoria, que es como se llaman a sí mismos estos competidores, se iniciaron todos de manera diferente. Nelson Dellis, el Campeón de Memoria de 2012 de los Estados Unidos, comenzó después de que falleció su abuela que padecía Alzheimer. Nelson presenció su declive con el paso del tiempo, siendo la capacidad de recordar la primera facultad cognitiva en desaparecer. Aunque tenía poco más de 20 años, Nelson se preguntó si él sufriría el mismo destino y qué podría hacer al respecto. Descubrió los deportes mentales, esperando ser capaz de desarrollar una mayor capacidad de memoria para tener reservas si llegaba a sufrir del mismo mal. Nelson es otro atleta de la memoria que va en ascenso, y ha creado una fundación, Climb for Memory (Escalada por la Memoria), para hacer conciencia al respecto y recaudar fondos para investigar esta terrible enfermedad. Nelson también escala montañas (en dos ocasiones ha estado cerca de la cima del monte Everest), de ahí el nombre de su fundación. Conoceremos a otros en este capítulo que, al igual que Paterson y Dellis, han buscado con éxito aumentar sus capacidades cognitivas de una u otra forma.

Se ha demostrado que el desempeño experto no se debe a meros dones innatos, sino a destrezas asentadas una por una gracias a miles de horas de dedicación a su práctica.

El cerebro es notablemente plástico, por usar el término que se aplica en neurociencia, incluso en la vejez y en la mayoría de las personas. En la discusión de este capítulo sobre el aumento de las capacidades intelectuales, revisaremos algunas de las preguntas que se plantea la ciencia sobre la propia capacidad del cerebro para cambiar a lo largo de la vida y la capacidad de las personas para influir en esos cambios y elevar sus CI. Luego describiremos tres estrategias cognitivas conocidas para lograr más potencia mental de la que ya se posee.

En cierto sentido, el cerebro nuevo es como una nación nueva. Cuando John Fremont llegó con su fuerza expedicionaria al Pueblo de los Ángeles, en 1846, en la campaña estadounidense para ocupar el territorio occidental de México, no tenía otra manera de informar de sus progresos al presidente James Polk en Washington que enviar a su explorador, Kit Carson, a cruzar el continente con su mula —un viaje de ida y vuelta de más de 8 000 km atravesando montañas, desiertos, tierras salvajes y praderas—. Fremont presionó a Carson para que viajara lo más rápido posible, sin siquiera detenerse para cazar presas y alimentarse. En vez de ello, se alimentaría de las mulas en que viajaba, conforme estas se agotaban y debían ser reemplazadas. Que un viaje así fuera necesario revela el estado de subdesarrollo del país. Lo mejor que se tenía para correr la voz de costa a costa era un hombre de unos 60 kilos. A pesar de los ilimitados recursos naturales del continente, la joven nación tenía poco en cuestiones de capacidad. Para hacerse poderosa necesitaría ciudades, universidades, fábricas, granjas y puertos, y las carreteras, ferrocarriles y líneas de telégrafo para conectarlos.108

Llegamos a este mundo dotados del material crudo de nuestros genes, pero logramos ser capaces por medio del aprendizaje.

Lo mismo pasa con un cerebro. Llegamos a este mundo dotados del material crudo de nuestros genes, pero logramos ser capaces por medio del aprendizaje y el desarrollo de modelos mentales y las vías neuronales que nos habilitan para razonar, resolver y crear. Crecemos pensando que el cerebro está predeterminado y que nuestro potencial intelectual está más o menos determinado desde el nacimiento. Ahora sabemos que no es así. Los promedios de CI han aumentado durante el último siglo con el cambio en las condiciones de vida. Cuando las personas padecen daños cerebrales por derrames o accidentes, los científicos han visto que el cerebro, de alguna manera, reasigna tareas de forma que redes de neuronas adyacentes se hacen cargo del trabajo de las áreas afectadas, permitiendo que las personas recuperen las capacidades perdidas. Las competencias entre “atletas de la memoria” como James Paterson y Nelson Dellis han surgido como un deporte internacional entre personas que se han entrenado a sí mismas para efectuar asombrosos actos de memorización. Se ha demostrado que el desempeño experto en medicina, ciencia, música, ajedrez o deportes no se debe a meros dones innatos, como se pensaba desde hace mucho tiempo, sino a destrezas asentadas una por una gracias a miles de horas de dedicación a su práctica. En pocas palabras, la investigación y los registros modernos han demostrado que nuestros cerebros son capaces de proezas mucho mayores de las que los científicos habían creído posibles, incluso hace solo unas pocas décadas.

Neuroplasticidad

Todo el conocimiento y la memoria son fenómenos fisiológicos llevados a cabo por nuestras neuronas y vías neuronales. La idea de que el cerebro no está predeterminado, sino que es plástico, mutable, algo que se reorganiza a sí mismo con cada nueva tarea, es un descubrimiento reciente, y nos encontramos en la frontera de la comprensión de lo que significa y cómo funciona.

Se ha demostrado que el desempeño experto no se debe a meros dones innatos, sino a destrezas asentadas una por una gracias a miles de horas de dedicación a su práctica.

En una útil revisión de la neurociencia, John T. Bruer se enfrentó a este asunto en lo que concierne al desarrollo inicial y la estabilización de los circuitos del cerebro y nuestra capacidad de fortalecer la capacidad intelectual de nuestros niños por medio de estimulación temprana. Nacemos con alrededor de 100 000 millones de células nerviosas, llamadas neuronas. Una sinapsis es una conexión entre neuronas que les permite transmitir señales. Durante un breve período que comienza justo antes del nacimiento y que termina poco después, llevamos a cabo un “exuberante estallido de formación de sinapsis”, mediante el cual el cerebro se conecta a sí mismo: de las neuronas brotan ramas microscópicas denominadas axones, que se estiran para buscar pequeñas protuberancias de otras neuronas, llamadas dendritas. Para que algunos axones encuentren a sus dendritas deben viajar distancias enormes para completar las conexiones que conforman nuestro cableado neuronal (un viaje de escala y precisión abrumadoras que Bruer compara con alguien que recorre todos los Estados Unidos sin problemas y se encuentra con un compañero en la otra costa, algo no muy distinto de la misión de Kit Carson para el presidente Polk, ordenada por el general Fremont). Es este cableado el que activa nuestros sentidos, cognición y destrezas motoras, incluyendo el aprendizaje y la memoria, y es este cableado el que posibilita y limita la capacidad intelectual de cada quien.

El número de sinapsis alcanza su máximo a la edad de 1 o 2 años, aproximadamente un 50% superior del promedio que poseemos de adultos. Le sigue un período de estancamiento que dura aproximadamente hasta la pubertad, tras el que esta superabundancia comienza a disminuir al entrar el cerebro en un período de poda sináptica. Alcanzamos nuestra dotación adulta aproximadamente a los 16 años, con un número asombroso, se cree que es un total de 150 billones de conexiones.

Desconocemos la razón por la cual el cerebro infantil produce una superabundancia de conexiones y cómo determina cuáles podará. Algunos neurocientíficos piensan que las conexiones que no utilizamos son las que se desvanecen y desaparecen, una noción que parece expresar el principio de “o lo usas o la pierdes” y defiende la estimulación temprana de tantas conexiones como sea posible, con la esperanza de que puedan conservarse de por vida. Otra hipótesis sugiere que la expansión y reducción está genéticamente determinada y que tenemos poca o ninguna influencia sobre cuáles sinapsis sobreviven y cuáles no.

“Aunque los cerebros de los niños adquieren una tremenda cantidad de información durante los primeros años”, declaró la neurocientífica Patricia Goldman-Rakic ante la Comisión de Educación de los Estados, la mayor parte del aprendizaje se adquiere después de la estabilización de las sinapsis. “Desde el momento en que el niño ingresa a primer grado, a la secundaria, a la universidad y más allá, hay poco cambio en el número de sinapsis. Es durante el tiempo en el que hay poca o ninguna formación de sinapsis cuando ocurre la mayor parte del aprendizaje” y cuando desarrollamos nuestro nivel adulto de destrezas lingüísticas, matemáticas y lógicas.109

Y es más fácil que sea en este período que durante la infancia, según el neurocientífico Harry T. Chugani, cuando la experiencia y la estimulación ambiental ajustan los circuitos de cada persona y hacen de su arquitectura neuronal algo único.110 En un artículo de 2011, un equipo de académicos británicos de psicología y sociología revisaron las evidencias de la neurociencia y concluyeron que la arquitectura y la estructura global del cerebro parece estar sustancialmente determinada por los genes, excepto en lo que concierne a la estructura fina de las vías neuronales, que parece estar moldeada por la experiencia y ser susceptible de modificación sustancial.111

Que el cerebro sea mutable se ha hecho evidente en muchos frentes. Norman Doidge, en su libro El cerebro se cambia a sí mismo, se fija en convincentes casos de pacientes que han superado deficiencias severas gracias a la asistencia de neurólogos cuya investigación y ejercicio profesional están avanzando las fronteras de nuestro conocimiento de la neuroplasticidad.

La experiencia y la estimulación ambiental ajustan los circuitos de cada persona y hacen de su arquitectura neuronal algo único.

Uno de ellos fue Paul Bach-y-Rita, pionero en utilizar dispositivos para ayudar a pacientes que habían sufrido daños en órganos sensoriales. El dispositivo de Bach-y-Rita les permite recuperar destrezas, enseñándoles a sus cerebros a responder a la estimulación en otras partes de sus cuerpos, sustituyendo un sistema sensorial por otro, de manera que una persona ciega pueda aprender a orientarse por medio de la ecolocalización, aprender a “ver” lo que le rodea interpretando los diferentes sonidos del golpeteo de un bastón, o pueda aprender a leer por medio del sentido del tacto utilizando Braille.112

Una de las pacientes de Bach-y-Rita había sufrido daños en su sistema vestibular (la forma en que el oído interno siente el equilibrio y la orientación espacial) que la había dejado tan descompensada que era incapaz de permanecer derecha, de caminar o de ser independiente. Bach-y-Rita ideó un casco equipado con niveles de carpintero y los conectó de manera que enviaran señales a una tira de cinta del tamaño de un timbre postal que contenía 144 microelectrodos que había colocado en la lengua de la mujer. Cuando ladeaba la cabeza, los electrones burbujeaban en su lengua, produciendo algo parecido a una efervescencia, pero en patrones distintivos, dependiendo de la dirección y el ángulo de los movimientos de su cabeza. Con la práctica de llevar el dispositivo, la mujer gradualmente volvió a ser capaz de capacitar a su cerebro y su sistema vestibular, recuperando su sentido del equilibrio durante períodos cada vez más largos tras las sesiones de entrenamiento.

Otro paciente, un hombre de 35 años que había perdido la vista a los 13, fue equipado con una pequeña cámara de video montada en un casco y habilitada para enviar impulsos a la lengua. Como explicó Bach-y-Rita, no son los ojos los que ven, sino el cerebro. Los ojos sienten y el cerebro interpreta. El éxito de este dispositivo se basaba en el cerebro, que aprende a interpretar señales recibidas desde la lengua como si fueran la vista. Los notables resultados fueron objeto de un reportaje en el New York Times: el paciente “encontraba entradas, tomaba balones que rodaban hacia él y jugaba papel, piedra o tijeras con su pequeña hija, por primera vez en veinte años. [Él] dijo que, con la práctica, el sentido sustituido funciona mejor, ‘como si el cerebro se reprogramara solo’”.113

En otra aplicación más que resulta interesante tomando en cuenta nuestras discusiones previas sobre metacognición, se están colocando estimuladores en el pecho de pilotos para transmitir las lecturas de los instrumentos de cabina, ayudando así al cerebro a sentir los cambios de ángulo de elevación y la altitud que el sistema vestibular de los pilotos es incapaz de detectar en determinadas condiciones de vuelo.

Los cuerpos celulares de las neuronas forman la mayor parte de lo que los científicos denominan la materia gris de nuestros cerebros. Lo que llaman materia blanca está compuesta por conexiones: los axones que se conectan a las dendritas de otros cuerpos neuronales y las cerosas vainas de mielina que envuelven a algunos axones, como el recubrimiento plástico de un cable eléctrico. Ambas, la materia blanca y la gris, son objeto de intensos estudios científicos, pues se intenta comprender cómo funcionan los componentes que moldean la cognición y las destrezas motoras y cómo cambian a lo largo de nuestras vidas, una investigación que ha avanzado notablemente con el gran salto que han dado las tecnologías de escaneo cerebral.

La materia blanca y la gris son objeto de intensos estudios científicos, pues se intenta comprender cómo funcionan los componentes que moldean la cognición y las destrezas motoras y cómo cambian a lo largo de nuestras vidas.

Un intento ambicioso es el Human Connectome Project (Proyecto Conectoma Humano), financiado por los Institutos Nacionales para la Salud, para mapear las conexiones del cerebro humano (el término conectoma se refiere a la arquitectura de la neurocircuitería humana con el mismo ánimo que “genoma” se acuñó para el mapa del código genético humano). Los portales de Internet de las instituciones de investigación participantes muestran impactantes imágenes de la arquitectura de las fibras del cerebro, masas de axones humanos parecidos a cables, presentadas en colores neón para mostrar la dirección de las señales y que tienen un asombroso parecido al masivo cableado interior de las computadoras de la década de 1970. Cada hallazgo de la investigación resulta intrigante. Un estudio en la Universidad de California, en Los Ángeles, comparó la arquitectura sináptica de gemelos idénticos, cuyos genes son iguales y de mellizos que solo comparten algunos genes. Este estudio demostró lo que otros habían sugerido, que la velocidad de nuestras capacidades mentales está determinada por lo robusto de nuestras conexiones neuronales; y esta robustez, en los momentos iniciales, está fundamentalmente determinada por nuestros genes, pero que nuestra circuitería neuronal no madura tan pronto como nuestro desarrollo físico y, a diferencia de él, sigue cambiando y creciendo al cumplir 40, 50 y 60. Parte de la maduración de estas conexiones es el espesamiento gradual de las vainas de mielina de los axones. La mielinización comienza generalmente en la parte posterior de nuestros cerebros y se desplaza hacia delante, alcanzando los lóbulos frontales para cuando se llega a la edad adulta. Los lóbulos frontales son responsables de las funciones ejecutivas del cerebro y son el lugar de los procesos de razonamiento y juicio de alto nivel, destrezas que se desarrollan con la experiencia.

El espesor de la vaina de mielina se relaciona con la capacidad, y la investigación enfáticamente sugiere que el aumento de la práctica produce más mielina en las rutas relacionadas, mejorando la fortaleza y la velocidad de las señales eléctricas y, como resultado, el desempeño. Practicar más al piano, por ejemplo, ha mostrado una relación con el incremento de mielinización en las fibras nerviosas asociadas a los movimientos de los dedos y a los procesos cognitivos que participan en hacer música, cambios que no aparecen en quienes no son músicos.114

Los lóbulos frontales son responsables de las funciones ejecutivas del cerebro y son el lugar de los procesos de razonamiento y juicio de alto nivel, destrezas que se desarrollan con la experiencia.

El estudio de la formación del hábito proporciona una perspectiva interesante de la neuroplasticidad. Los circuitos neuronales que utilizamos cuando realizamos una acción consciente, con un objetivo, no son los mismos que cuando nuestras acciones son automáticas y resultado del hábito. Las acciones que realizamos por hábito son dirigidas desde una región profunda del cerebro, los ganglios basales. Cuando realizamos entrenamiento y repetición de algunas clases de aprendizaje, especialmente de destrezas motoras y tareas secuenciales, se cree que nuestro aprendizaje se recodifica en esta región más profunda, la misma área que controla las acciones inconscientes como el movimiento de los ojos. Como parte de este proceso de recodificación, se cree que el cerebro amalgama las secuencias de las acciones cognitiva y motora de manera que puedan ser ejecutadas como una única unidad, es decir, sin necesitar una serie de decisiones conscientes que retrasan considerablemente nuestras respuestas. Estas secuencias se vuelven reflejos. Es decir, pueden empezar como acciones que nos enseñamos a nosotros mismos para alcanzar un objetivo, pero se convierten en respuestas automáticas a estímulos. Algunos investigadores han utilizado el término macro (una sencilla aplicación de la computadora) para describir cómo funciona esta amalgama como forma de aprendizaje consolidado de gran eficacia. Estas teorías sobre la amalgama como parte importante del proceso de formación del hábito ayudan a explicar la manera en que desarrollamos la capacidad de responder con inmediatez en los deportes, desplegando acciones más rápidamente de lo que pensamos en ellas, de modo que los movimientos de los dedos de un músico son más rápidos que su pensamiento consciente, o la forma en que un jugador de ajedrez puede aprender a anticipar los incontables posibles movimientos y sus implicaciones en las diferentes configuraciones del tablero. La mayoría de nosotros mostramos el mismo tipo de talento cuando escribimos con un teclado.

Estas teorías sobre la amalgama como parte importante del proceso de formación del hábito ayudan a explicar la manera en que desarrollamos la capacidad de responder con inmediatez en los deportes, desplegando acciones más rápidamente de lo que pensamos en ellas.

Otra señal fundamental de la mutabilidad perdurable del cerebro es el descubrimiento de que el hipocampo, donde consolidamos el aprendizaje y la memoria, es capaz de generar neuronas nuevas durante toda la vida. Se cree que este fenómeno, llamado neurogénesis, juega un papel central en la capacidad del cerebro para recuperarse de daños físicos y en la capacidad humana de aprender durante toda la vida. La relación de la neurogénesis con el aprendizaje y la memoria es un campo de investigación nuevo, pero los científicos ya han demostrado que la actividad del aprendizaje asociativo (es decir, del aprendizaje y el recuerdo de la relación entre elementos no relacionados, como los nombres y las caras) estimula un incremento en la creación de neuronas nuevas en el hipocampo. El aumento en la neurogénesis empieza antes de que se emprenda la actividad de aprendizaje nueva, lo que sugiere la intención de aprender del cerebro, y se mantiene por un período posterior a la actividad de aprendizaje, sugiriendo que la neurogénesis juega un papel en la consolidación de la memoria y en los efectos benéficos que las prácticas de espaciado y de recuperación esforzada tienen en la retención a largo plazo.115

El desarrollo intelectual humano es “un diálogo de por vida entre tendencias heredadas y nuestra historia vital”.

—Ann y Richard Barnet.

Por supuesto, el aprendizaje y la memoria son procesos neuronales. El hecho de que la práctica de recuperación, el espaciado, el entrenamiento, el aprendizaje de reglas y la construcción de modelos mentales mejoren el aprendizaje y la memoria es una evidencia de la neuroplasticidad y es consistente con lo que saben los científicos sobre la consolidación de la memoria como agente que incrementa y fortalece las vías neuronales por las que uno posteriormente es capaz de recuperar y aplicar el aprendizaje. En palabras de Ann y Richard Barnet, el desarrollo intelectual humano es “un diálogo de por vida entre tendencias heredadas y nuestra historia vital”.116 La naturaleza de tal diálogo es la cuestión central que vamos a explorar en el resto del capítulo.

¿Puede cambiar el CI?

El CI es el producto de los genes y del ambiente. Comparémoslo con la estatura: es principalmente heredada, pero tras décadas en las que la alimentación ha mejorado, las generaciones siguientes han crecido más. De la misma manera, los CI en todas las zonas industrializadas del mundo han mostrado un ascenso sostenido desde que comenzó el muestreo estandarizado en 1932, un fenómeno llamado efecto Flynn, un investigador de política que fue el primero en darlo a conocer ampliamente.117 En los Estados Unidos, el CI promedio ha subido 18 puntos en los últimos sesenta años. Para cualquier grupo de edad determinado, un CI de 100 es la puntuación promedio de los que hacen pruebas de CI, por lo que el incremento significa que tener un CI de 100 hoy es la inteligencia equivalente de los que hace 60 años tenían un CI de 118. Es la media lo que ha subido, y hay varias teorías de por qué ha ocurrido, siendo la principal que las escuelas, la cultura (por ejemplo, la televisión) y la nutrición han cambiado sustancialmente la forma en que afectan las capacidades verbales y matemáticas que se miden en las pruebas parciales de la prueba de CI.

El CI promedio ha subido 18 puntos en los últimos sesenta años.

Richard Nisbett, en su libro Intelligence and How to Get It (Inteligencia y cómo obtenerla), discute la omnipresencia de estímulos en la sociedad moderna, que no existía hace unos años, y ofrece como sencillo ejemplo que un laberinto que McDonald’s incluía en su Cajita Feliz hace pocos años era más difícil de resolver que el de una prueba de CI para niños superdotados.118 Nisbett también habla sobre “multiplicadores ambientales”, sugiriendo que un chico alto que juega basquetbol desarrolla una capacidad para el deporte que un chico de menos estatura y con las mismas aptitudes no desarrollará, al igual que un chico curioso con ganas de aprender llegará a ser más inteligente que otro igualmente brillante, pero poco curioso. Las opciones para aprender se han expandido exponencialmente. Tal vez haya diferencias genéticas muy pequeñas que hagan que un chico sea algo más curioso que otro, pero el efecto se multiplica en un entorno en el que es fácil despertar la curiosidad y satisfacerla inmediatamente.

Otro factor ambiental que moldea el CI es la posición socioeconómica y el incremento que conlleva la estimulación y la educación que generalmente se da con más frecuencia en familias con mayores recursos y nivel educativo. En promedio, los hijos de familias pudientes califican más alto en las pruebas de CI que los de familias pobres, y los hijos de familias pobres que son adoptados por familias ricas califican más alto en pruebas de CI que los que no, independientemente de que sus padres naturales tuvieran un estatus socioeconómico alto o bajo.

Las escuelas, la cultura y la nutrición han cambiado sustancialmente la forma en que afectan las capacidades verbales y matemáticas que se miden en las pruebas parciales de la prueba de CI.

La capacidad para aumentar el CI es tremendamente controvertida y es objeto de innumerables estudios que muestran una amplísima disparidad en su rigor científico. Afortunadamente, una exhaustiva revisión publicada en 2013 sobre la investigación existente sobre el aumento de inteligencia en niños pequeños proporciona luz al asunto, en parte debido a los estrictos criterios exigidos por los autores para determinar qué estudios merecían ser considerados. Los estudios seleccionados debían proceder de una población general, no clínica; tener un diseño de distribución al azar, experimental; consistir en intervenciones prolongadas, no en tratamientos únicos ni manipulaciones singulares realizadas durante la experiencia de las pruebas; y utilizar una medida de la inteligencia estandarizada y ampliamente aceptada. Los autores se concentraron en experimentos con niños y niñas desde el período prenatal hasta la edad de 5 años, y los estudios que cumplieron con sus requisitos reunieron un total de unos 37 000 participantes.

¿Qué encontraron? La nutrición afecta el CI. Proporcionar suplementos de ácidos grasos a la dieta de mujeres embarazadas, de mujeres que amamantan y de bebés tuvo el efecto de incrementar el CI, estuviera donde estuviera, entre 3.5 y 6.5 puntos. Algunos ácidos grasos proporcionan componentes para el desarrollo de las células nerviosas que el cuerpo no puede producir por sí mismo, y la teoría que hay tras estos resultados es que estos suplementos favorecen la creación de sinapsis nuevas. Estudios con otros suplementos, como el hierro o las vitaminas del complejo B, claramente también sugieren beneficios, pero aún requieren validación mediante más investigación antes de poder considerar definitivos sus resultados.

Otro factor ambiental que moldea el CI es la posición socioeconómica y el incremento que conlleva la estimulación y la educación que generalmente se da con más frecuencia en familias con mayores recursos y nivel educativo.

En el ámbito de los efectos ambientales, los autores descubrieron que proporcionar educación temprana a niños pobres eleva el CI en más de 4 puntos, y en más de 7 si la intervención se hace en un centro en vez de en la casa, donde la estimulación se mantiene con menos consistencia (educación temprana se definió como el enriquecimiento ambiental y el aprendizaje estructurado previo a entrar en el nivel preescolar). Los niños más ricos, quienes se presume que gozan de muchos de estos beneficios en sus casas, quizás no muestren progresos similares al asistir a estos programas de educación temprana. Además, no hay evidencia que apoye la noción ampliamente aceptada de que cuanto antes se inscriba a los niños pequeños en estos programas, mejores resultados obtendrán. En lugar de ello, la evidencia sugiere, como defiende John Bruer, que los primeros años de vida, unos pocos, no son angostas ventanas del desarrollo que se cierran pronto.

El aumento en el CI se vio en diversas áreas de entrenamiento cognitivo. Cuando a las madres de hogares con bajo nivel adquisitivo se les proporcionaron los medios para facilitar a sus hijos instrumentos educativos, libros y rompecabezas y se les enseñó cómo ayudar a sus hijos a aprender a hablar y a identificar objetos de la casa, los niños mostraron aumento en sus CI. Cuando se instruyó a madres de niños de 3 años de familias con bajo poder adquisitivo a hablar a sus niños con frecuencia y por largos períodos y a hacerles muchas preguntas abiertas, el CI de los niños aumentó. Leerle a un niño de 4 años o menos aumenta su CI, especialmente si el niño es participante activo en la lectura, si se le anima a elaborar. Después de los 4 años, leerle a los niños no eleva su CI, pero sigue acelerando el desarrollo lingüístico del niño. El nivel preescolar dispara el CI de los niños en más de 4 puntos y, si la escuela ofrece instrucción lingüística, en más de 7. De nuevo, no hay evidencias que apoyen la conclusión de que la educación temprana, el preescolar o la instrucción lingüística produzcan aumentos en el CI en niños de familias con mejores circunstancias, en las que ya se disfrutan de las ventajas de un ambiente más fértil.119

Proporcionar suplementos de ácidos grasos a la dieta de mujeres embarazadas, de mujeres que amamantan y de bebés tuvo el efecto de incrementar el CI, estuviera donde estuviera, entre 3.5 y 6.5 puntos.

¿Entrenar al cerebro?

¿Qué hay de los juegos para “entrenar al cerebro”? Hemos visto surgir un nuevo tipo de negocio, los juegos y videos en la red que prometen ejercitar tu cerebro como un músculo, desarrollando tu capacidad cognitiva. Estos productos se basan primordialmente en los descubrimientos de un estudio suizo, publicado en 2008, de alcance muy limitado y que no ha sido replicado.120

El estudio se centró en mejorar la inteligencia fluida: la facilidad de razonamiento abstracto, aprovechando relaciones desconocidas y resolviendo nuevas clases de problemas. La inteligencia fluida es una de las dos clases de inteligencia que constituyen el CI. La otra es la inteligencia cristalizada, el almacén de conocimiento que hemos acumulado a lo largo de los años. Está claro que podemos aumentar nuestra inteligencia cristalizada mediante el aprendizaje efectivo y las estrategias de memoria, pero, ¿qué pasa con nuestra inteligencia fluida?

Un factor decisivo de la inteligencia fluida es la capacidad de la memoria de trabajo de una persona —el número de ideas nuevas y relaciones que una persona puede conservar en su mente mientras intenta resolver un problema (especialmente con algún nivel de distracción)—. El estudio suizo se concentró en plantear tareas a los participantes que supusieran desafíos crecientes para la memoria de trabajo, manteniendo dos estímulos diferentes en la mente durante períodos de distracción progresivamente más prolongados. Un estímulo era una secuencia de números. El otro era un pequeño cuadrado iluminado que aparecía en distintas partes de una pantalla. Tanto los números como las ubicaciones del cuadrado cambiaban cada tres segundos. La tarea consistía en decidir —mientras se veía una secuencia de números cambiantes y cuadrados que cambiaban de posición— para cada combinación de número y cuadrado, si coincidía con una combinación que ya se había mostrado en la serie, n elementos antes. El número n iba aumentando durante las pruebas, haciendo que el desafío de la memoria de trabajo fuera cada vez más difícil.

Podemos aumentar nuestra inteligencia cristalizada mediante el aprendizaje efectivo y las estrategias de memoria.

Todos los participantes fueron evaluados con tareas de inteligencia fluida al comienzo del estudio. Después, se les daban estos ejercicios de dificultad progresiva para su memoria de trabajo, durante períodos que llegaban hasta los 19 días. Al final del entrenamiento, su inteligencia fluida fue reexaminada. A todos les fue mejor que antes del entrenamiento, y quienes tuvieron más días de entrenamiento mostraron las mayores mejorías. Estos resultados mostraron, por vez primera, que la inteligencia fluida podía mejorarse con el entrenamiento.

¿Cuál es la crítica?

Los participantes fueron pocos (solo 35) y todos pertenecían a una población similar, y muy inteligente. Además, el estudio se centró únicamente en una tarea de entrenamiento, por lo que no queda claro en qué medida podría aplicarse a otras tareas de entrenamiento de la memoria de trabajo, o si los resultados corresponden realmente a la memoria de trabajo y no a alguna peculiaridad del entrenamiento en concreto. Por último, la duración del desempeño mejorado se desconoce, y los resultados, como ya dijimos, no han sido replicados por otros estudios. La capacidad de replicar los estudios empíricos es la base de la teoría científica. El portal de Internet PsychFileDrawer.org tiene una lista de los veinte estudios de investigación psicológica que a los usuarios de la página les gustaría que se reprodujeran, y el estudio suizo es el primero de la lista. Un reciente intento, cuyos resultados fueron publicados en 2013 no encontró mejoría alguna en la inteligencia fluida tras repetir los ejercicios del estudio suizo. Resulta interesante que los participantes del estudio sí creyeron que sus capacidades mentales mejoraron, un fenómeno que los autores describen como ilusorio. No obstante, los autores también reconocen que una mayor sensación de autoeficacia puede llevar a una mayor perseverancia para resolver problemas difíciles, animados por la creencia de que el entrenamiento ha mejorado las capacidades propias.121

Un factor decisivo de la inteligencia fluida es la capacidad de la memoria de trabajo de una persona —el número de ideas nuevas y relaciones que una persona puede conservar en su mente mientras intenta resolver un problema—.

El cerebro no es un músculo, por lo que fortalecer una destreza no tiene por qué automáticamente fortalecer otras. Estrategias de aprendizaje y memoria como la práctica de recuperación y la construcción de modelos mentales son efectivas para mejorar las capacidades intelectuales en las materias o destrezas que se practican, pero los beneficios no se extienden al dominio de otras materias o destrezas. Algunos estudios sobre los cerebros de expertos muestran un aumento de la mielinización en los axones relacionados con el área de dominio, pero no en todo el cerebro. Los cambios en la mielinización en virtuosos del piano son específicos de la virtuosidad al piano. Pero la capacidad de hacer de la práctica un hábito sí es generalizable. En la medida en que “entrenar al cerebro” mejora la eficacia propia y la seguridad en uno mismo, como afirman los vendedores de los juegos para el cerebro, es más fácil que los beneficios provengan de mejores hábitos, como aprender a concentrar nuestra atención y a persistir en la práctica.

Richard Nisbett habla de los multiplicadores ambientales que pueden producir efectos desmesurados a partir de una pequeña predisposición genética —la niña que genéticamente es solo un poco más curiosa llega a ser significativamente más inteligente si en su ambiente se alimenta su curiosidad—. Mantengamos en mente esta noción. Ya que no es probable que pueda elevar rápidamente mi CI, a la voz de ya, ¿hay estrategias o comportamientos que puedan servirme como multiplicadores cognitivos para amplificar el desempeño de la inteligencia que ya tengo? Sí. Hay tres: adoptar una mentalidad de crecimiento, practicar como un experto y construir pistas para la memoria.

La inteligencia fluida puede mejorarse con el entrenamiento.

Mentalidad de crecimiento

Volvamos al viejo dicho: “Si crees que puedes o que no puedes, has acertado”. Resulta que contiene más verdad que ingenio. La actitud cuenta muchísimo. Los estudios de la psicóloga Carol Dweck han atraído muchísima atención por mostrar precisamente lo importante que puede llegar a ser el impacto de una simple convicción que se tenga sobre el aprendizaje y el desempeño: la creencia de que el nivel de capacidad intelectual no está determinado, sino que está en gran parte en nuestras manos.122

Dweck y sus colegas han reproducido y extendido sus resultados en muchos estudios. En uno de los experimentos recientes, dio un taller a alumnos con bajo rendimiento de séptimo grado, de una escuela secundaria de la ciudad de Nueva York, y les enseñó sobre el cerebro y técnicas de estudio efectivas. La mitad del grupo recibió también una presentación sobre la memoria, mientras que a la otra mitad se le dio una explicación de cómo cambia el cerebro como resultado del aprendizaje conseguido con esfuerzo: cuando se trabaja duro y se aprende algo nuevo, se forman nuevas conexiones en el cerebro, y esas conexiones, con el tiempo, hacen que se sea más inteligente. A este grupo se le dijo que el desarrollo intelectual no es el despliegue natural de la inteligencia, sino que es producto de las conexiones nuevas que se crean mediante el esfuerzo y el aprendizaje. Tras el taller, ambos grupos de jóvenes volvieron a sus clases normales. Sus profesores no sabían que a algunos se les había enseñado que aprender con esfuerzo cambia el cerebro, pero conforme fue avanzando el año escolar, esos estudiantes adoptaron lo que Dweck llama una mentalidad de crecimiento, una creencia de que la inteligencia está en gran parte bajo su control, y se convirtieron en alumnos mucho más activos aprendiendo y con mejores resultados que los alumnos del otro grupo, que continuaron manteniendo la visión convencional, que Dweck llama mentalidad fija, que dicta que su capacidad intelectual estaba programada de nacimiento, según los talentos naturales con los que habían nacido.

El cerebro no es un músculo, por lo que fortalecer una destreza no tiene por qué automáticamente fortalecer otras.

La investigación de Dweck fue desencadenada por su curiosidad sobre las razones por las que algunas personas se desesperaban al encontrar desafíos que no superaban, mientras que otras respondían al fracaso intentando estrategias nuevas y redoblando sus esfuerzos. Descubrió que una diferencia fundamental entre las dos respuestas yacía en la forma en que las personas concebían el fracaso: quienes atribuían el fracaso a su propia capacidad —“no soy inteligente”— se desesperaban. Quienes interpretaban el fracaso como resultado de un esfuerzo insuficiente o de una estrategia inefectiva, seguían intentando y probaban enfoques diferentes.

El nivel de capacidad intelectual no está determinado, sino que está en gran parte en nuestras manos.

Dweck notó que algunos estudiantes tenían objetivos de desempeño, mientras que otros iban tras objetivos de aprendizaje. En el primer caso, trabajaban para validar la propia capacidad. En el segundo, trabajaban para adquirir conocimientos o destrezas nuevos. Las personas con objetivos de desempeño limitan inconscientemente su potencial. Si se está centrado en validar o jactarse de la capacidad propia, se eligen desafíos que se sabe que se pueden superar. El deseo es parecer inteligente, por lo que se emplea una y otra a vez el mismo recurso. Pero si el objetivo es incrementar la capacidad, se eligen siempre desafíos cada vez más exigentes, y las fallas se interpretan como información útil que ayuda a concentrar el interés, a ser más creativo y a trabajar más duro. “Si deseas demostrar algo una y otra vez, la ‘capacidad’ se siente como algo estático que se encuentra dentro de ti, mientras que si deseas mejorar tu capacidad, se siente que es algo dinámico y maleable”, afirma Dweck. Los objetivos de aprendizaje desencadenan formas de razonamiento y acciones completamente distintas a las que desencadenan los objetivos de desempeño.123

Paradójicamente, enfocarse en el desempeño confunde a algunas estrellas del deporte. Elogiados por su “naturaleza”, creen que su desempeño es fruto de un don natural. Si lo suyo es natural, dice la idea, no deberían trabajar duro para sobresalir y, de hecho, muchos simplemente dejan de entrenar, pues la necesidad de entrenar es una evidencia pública de que, después de todo, sus dones naturales no son lo suficientemente buenos para dar la talla. Enfocarse en el desempeño en lugar de en el aprendizaje y el crecimiento hace que las personas eviten tomar riesgos o quedar en ridículo al ponerse en situaciones en las que tendrían que sudar la gota gorda para obtener el resultado crucial.

El trabajo de Dweck se ha extendido al ámbito del elogio y el poder que tiene para moldear la forma en que las personas respondemos a los desafíos. Este es un ejemplo. Un grupo de estudiantes de quinto grado recibió un rompecabezas para resolver. Algunos de los estudiantes que lo resolvieron fueron felicitados por ser listos; otros de los que lo resolvieron fueron elogiados por haber trabajado mucho. Después se invitó a los estudiantes a que escogieran otro rompecabezas: ya sea uno de dificultad similar o uno más difícil, pero con el que aprenderían intentando hacer el esfuerzo de resolverlo. La mayoría de los estudiantes que fueron felicitados por ser listos eligieron el rompecabezas más sencillo; el 90% de los niños elogiados por su esfuerzo eligieron el más difícil.

Cuando se felicita a un niño por ser inteligente, este entiende que el mensaje clave del juego es ser considerado listo. “Hacer hincapié en el esfuerzo proporciona al niño una variable excepcional que puede controlar”, dice Dweck.

En un giro de este estudio, unos estudiantes recibieron rompecabezas de dos personas, Tom y Bill. Los rompecabezas que Tom dio a los estudiantes pueden resolverse con esfuerzo, pero los que les da Bill no tienen solución. Todos los estudiantes reciben rompecabezas de Tom y de Bill. Después de intentar resolverlos, algunos de los estudiantes fueron elogiados por ser listos, y otros por su esfuerzo. En una segunda vuelta, los chicos recibieron más rompecabezas de Tom y de Bill, y esta vez todos los rompecabezas se pueden resolver. Aquí está la sorpresa: pocos de los estudiantes felicitados por ser listos resolvieron los rompecabezas que les dio Bill, incluso siendo los mismos que habían resuelto antes, cuando se los había dado Tom. Para aquellos que fue primordial ser considerados inteligentes, el fracaso al resolver los rompecabezas de Bill en la primera vuelta produjo una sensación de derrota e impotencia.

Cuando se felicita a un niño por ser inteligente, este entiende que el mensaje clave del juego es ser considerado listo. “Hacer hincapié en el esfuerzo proporciona al niño una variable excepcional que puede controlar”, dice Dweck. Pero “hacer el énfasis en la inteligencia natural es algo que está más allá del control del niño, y no proporciona ninguna receta adecuada para responder al fracaso”.124

Nuestro éxito depende menos de nuestro CI que de nuestra determinación, curiosidad y perseverancia.

Paul Tough, en su reciente libro How Children Succeed (Cómo triunfan los niños), se basa en el trabajo de Dweck y de otros para defender el argumento de que nuestro éxito depende menos de nuestro CI que de nuestra determinación, curiosidad y perseverancia. El ingrediente esencial es encontrarse en la infancia con la adversidad y con el aprendizaje capaz de superarla. Tough afirma que los niños de los estratos más bajos de la sociedad están tan rodeados de desafíos y tan privados de recursos, que ni consideran la posibilidad de tener éxito. Pero, esta es otra paradoja, los niños de la parte de arriba del montón, los que crecen consentidos en sus entornos, a los que se les elogia por ser listos, que son rescatados de cualquier problema por padres sobreprotectores y a los que nunca se les ha reconocido un fracaso, ni jamás han tenido que superar adversidad alguna por iniciativa propia, también se les niegan las experiencias que edifican el carácter y que resultan esenciales para el posterior éxito en la vida.125 Una niña que nace en una familia acomodada y que crece pensando que será una princesa, difícilmente aceptará los desafíos que le permitirán descubrir todo su potencial. Concentrarse en parecer listo evita que se tomen riesgos en la vida, tanto los pequeños que ayudan a las personas a alcanzar sus aspiraciones, como los audaces, las jugadas visionarias que llevan a la grandeza. El fracaso, como nos cuenta Carol Dweck, proporciona información útil y la oportunidad de descubrir que sí se es capaz de tener éxito cuando de verdad se decide hacerlo.

Con lo que hay que quedarse de Dweck, Tough y sus colegas que trabajan en este campo, es que más que el CI, es la disciplina, la determinación y una actitud de crecimiento lo que infunde a una persona un sentido de posibilidad y la creatividad y perseverancia necesarias para el aprendizaje y el éxito más elevados. “Las destrezas de estudio y las destrezas de aprendizaje son inertes hasta que se alimentan con un ingrediente activo”, dice Dweck. El ingrediente activo es la simple, pero no por ello menos profunda, convicción de que el poder para aumentar nuestra capacidad está, en gran medida, bajo nuestro control.

Práctica deliberada

Cuando presencias actuaciones estelares de un experto en cualquier campo —un pianista, un ajedrecista, un golfista— quizás te maraville el talento natural que subyace a sus habilidades, pero el desempeño experto no suele surgir de una predisposición genética ni de una ventaja en el CI. Surge de miles de horas de lo que Anders Ericsson denomina práctica deliberada sostenida. Si hacer algo repetidamente puede considerarse práctica, la práctica deliberada es harina de otro costal: está orientada a un objetivo, a menudo es solitaria y consiste en esfuerzos repetidos para lograr algo que se encuentra más allá del nivel de desempeño actual. Sea cual sea el campo, se cree que el desempeño experto se consigue por medio de la lenta adquisición de un gran número de patrones de complejidad progresiva, patrones que se utilizan para almacenar conocimientos sobre qué acciones llevar a cabo en un amplísimo léxico de situaciones diferentes. Consideremos a un campeón de ajedrez. Al estudiar las posiciones en un tablero, puede contemplar muchos movimientos alternativos, así como las incontables direcciones distintas que cada uno de ellos puede precipitar. Los esfuerzos, el fracaso, la solución de problemas y los intentos renovados que caracterizan a la práctica deliberada construyen el nuevo conocimiento, las adaptaciones fisiológicas y los modelos mentales complejos para alcanzar niveles aún más altos.

Cuando Miguel Ángel acabó finalmente de pintar las más de cuatrocientas figuras de tamaño natural en el techo de la Capilla Sixtina, se documentó que escribió: “Si la gente supiera lo duro que he trabajado para conseguir mi maestría, después de todo no les parecería tan maravilloso”. Lo que a ojos de sus admiradores es un efluvio de puro genio había exigido cuatro torturadores años de trabajo y dedicación.126

“Si la gente supiera lo duro que he trabajado para conseguir mi maestría, después de todo no les parecería tan maravilloso.”

—Miguel Ángel

La práctica deliberada no suele disfrutarse, y la mayoría de quienes la realizan necesitan a un maestro o entrenador para ayudarles a identificar las áreas de desempeño que necesitan ser mejoradas, a centrar la atención en aspectos concretos y a conseguir revisiones que ayuden a mantener la precisión en su percepción y en su juicio. El esfuerzo y la perseverancia de la práctica deliberada remodela el cerebro y la fisiología para alojar un desempeño superior, pero conseguir maestría en cualquier campo es algo particularmente ligado a cada campo. No confiere ninguna clase de beneficio o ventaja en lo que respecta al aumento de la maestría en otro campo. Un ejemplo sencillo de una práctica que remodela el cerebro es el tratamiento de la distonía focal de la mano, un síndrome que afecta a algunos guitarristas y pianistas, y cuya práctica repetitiva ha reprogramado sus cerebros haciéndoles pensar que dos dedos se han fusionado en uno solo. Por medio de una serie de exigentes ejercicios, se les puede ayudar a que poco a poco vuelvan a mover separadamente sus dedos.

Una de las razones por las que los expertos son percibidos en ocasiones como poseedores de un talento asombroso es que algunos pueden observar una actuación compleja en su campo y posteriormente reconstruir de memoria todos los detalles de esa actuación. Mozart era famoso por ser capaz de recrear complejas partituras musicales tras escucharlas una sola vez. Pero esta destreza, dice Ericsson, no surge de un sexto sentido, sino de una percepción y una memoria superiores en el campo del experto, resultado de años de adquisición de conocimiento y destreza en esa materia. La mayor parte de las personas que adquieren maestría en un campo se desempeñan de forma promedio en otros ámbitos de la vida.

Diez mil horas o diez años de práctica fue el tiempo promedio que las personas que estudió Ericsson habían invertido para llegar a ser expertos en sus campos, y los mejores habían pasado la mayor parte de esas horas solos, haciendo práctica deliberada. La idea central aquí es que el desempeño experto es producto de la cantidad y la calidad de la práctica, no de la predisposición genética, y que convertirse en experto no queda fuera del alcance de las personas normalmente dotadas que tengan la motivación, el tiempo y la disciplina para dedicarse a ello.

La mayor parte de las personas que adquieren maestría en un campo se desempeñan de forma promedio en otros ámbitos de la vida.

Pistas para la memoria

Las reglas mnemotécnicas, que ya hemos mencionado, son instrumentos mentales que ayudan a retener elementos en la memoria, marcarlos para poder recuperarlos rápidamente y de forma sencilla (Mnemosina,127 una de las nueve Musas de la mitología griega, era la diosa de la memoria). Algunos ejemplos de reglas mnemotécnicas sencillas son acrónimos, como “RANA” para recordar el patrón de colores (Rojo, Amarillo, Negro, Amarillo) de los anillos de las auténticas y muy venenosas serpientes de coral y diferenciarlos de los de las miméticas falsas corales no venenosas, y retroacrónimos, como en “Aníbal Troilo y Carlos Gardel” para recordar los pares de las bases en genética (Adenina-Timina, Guanina-Citosina).128

Un palacio de la memoria es un tipo de instrumento mnemotécnico más complejo que sirve para organizar y retener volúmenes mayores de elementos en la memoria. Se basa en el método de los loci, que nos lleva a la Grecia Clásica y que usa imágenes mentales con una serie de localizaciones físicas para ayudar con las pistas de la memoria. Por ejemplo, imagínate en un espacio que te resulta muy familiar, como tu casa, y después asocia características del espacio, como tu sillón, con una imagen de algo que quieres recordar (cuando piensas en tu sillón puedes visualizar un flexible yogui allí sentado, para recordarte que debes renovar tus clases de yoga). Las características de tu casa pueden asociarse con una innumerable cantidad de pistas visuales para poder recuperar recuerdos más tarde, cuando des una vuelta imaginaria por tu casa. Si es más importante recordar el material en cierto orden, las pistas pueden secuenciarse a lo largo del recorrido por la casa (el método de los loci se utiliza también para asociar pistas con características que se encuentran en un trayecto muy conocido, como el camino hasta la tienda de la esquina).

Mientras escribimos este pasaje, un grupo de estudiantes de Oxford, Inglaterra, construía palacios de la memoria para estudiar para sus exámenes de psicología avanzada. Una vez a la semana, durante seis semanas, ellos y su instructor visitaron una cafetería diferente de la ciudad en el que se relajaban tomando café, se familiarizaban con la disposición del lugar y discutían cómo podrían imaginarlo lleno de alegres personajes que servirán como pistas de la memoria para asuntos importantes de la psicología sobre los que tendrán que escribir durante el examen.

Volveremos a estos estudiantes, pero primero una breve explicación sobre esta técnica que es sorprendentemente efectiva y deriva de la manera en que las imágenes proporcionan intensidad y lazos de conexión a la memoria. Los humanos recordamos imágenes con más facilidad que palabras (por ejemplo, la imagen de un elefante es más fácil de recordar que el término elefante). Ahí radica la razón de que asociar imágenes mentales vigorosas con material verbal o abstracto facilite recuperarlo de la memoria. Una imagen mental potente puede mostrarse tan segura y generosa como una red repleta de pescados. La jalas y toda la pesca del día sale a la superficie. Cuando una amiga te recuerda una conversación con una de las dos personas que conociste en un viaje, te cuesta recordarla. Te dice dónde tuvo lugar la discusión, y tu imaginación te lleva al lugar. Ah, sí, todo te viene a la memoria como una oleada. Las imágenes proporcionan pistas para la memoria.129

Los humanos recordamos imágenes con más facilidad que palabras. Ahí radica la razón de que asociar imágenes mentales vigorosas con material verbal o abstracto facilite recuperarlo de la memoria.

Mark Twain describió sus experiencias personales con este fenómeno en un artículo publicado en Harper’s. En sus días en el circuito de conferencias, Twain utilizó una serie de frases parciales para darse pistas y recordar las diferentes fases de sus comentarios, pero el sistema le pareció poco satisfactorio —cuando se ven de reojo los fragmentos de texto, todos parecen iguales—. Experimentó con algunas alternativas, dando finalmente con la idea de resumir su plática en una serie de bosquejos a lápiz. Los bosquejos cumplieron con lo prometido. Un pajar con una serpiente debajo le indicaba dónde empezar el relato de sus aventuras en el Valle Carson de Nevada. Una sombrilla ladeada por un fuerte viento le llevaba a la siguiente parte de su relato, los vientos violentos que soplaban en las Sierras todos los días a las dos de la tarde. Y así sucesivamente. El poder de estos bosquejos para evocar la memoria impresionó a Twain y cierto día le dio una idea para ayudar a sus hijos, que seguían luchando para aprenderse los reyes y las reinas de Inglaterra, a pesar de las muchas horas que su niñera pasaba machacándoles los nombres y sus fechas, a fuerza de repetición bruta. A Twain se le ocurrió intentar visualizar los reinados consecutivos.

Estábamos entonces en la granja. Desde el porche de la casa, el terreno descendía ligeramente hasta la valla más baja y subía hacia la derecha, hasta el sitio elevado en el que estaba mi pequeña sala de trabajo. Un camino para carruajes serpenteaba colina arriba. Lo marqué con estacas de los monarcas ingleses, comenzando con (Guillermo) el Conquistador, y se podía ver con claridad, desde el porche, cada reinado y su duración, desde la conquista normanda hasta Victoria, entonces en su cuadragésimo sexto año de reinado —¡817 AÑOS de historia de Inglaterra en un vistazo!…

Medía 249 m (817 pies) del camino, representando cada pie un año, y al principio y al fin de cada reinado clavé en la hierba, junto al camino, una estaca de casi un metro de pino blanco, en la que escribí el nombre y las fechas.

Twain y los chicos hicieron íconos para cada monarca: una ballena [whale en inglés] para Guillermo el Conquistador pues, en inglés, ambos nombres comienzan con W y porque “es el mayor de los peces, y Guillermo es la figura más sobresaliente de la historia de Inglaterra”; un gallina para Enrique I [hen (gallina) para Henry (Enrique) I ], y así.

Nos divertimos de verdad con el camino de la historia; y también hicimos ejercicio. Trotamos por el curso, desde el Conquistador hasta el estudio, con los niños leyendo en voz alta los nombres, las fechas y la duración de los reinados conforme pasábamos las estacas… Los chicos se animaban a detenerse localizando cosas que estaban “debajo del árbol”, o “en la arboleda” o “arriba del escalón de piedra”, diciendo que estaban en Esteban, o en la Mancomunidad o en Jorge III. Se acostumbraron enseguida. Tener el largo camino cartografiado con tal exactitud fue una bendición para mí, porque tenía la costumbre de ir dejando libros y cosas por allí desperdigados, y antes no hubiera sido capaz de nombrar sin equivocarme los lugares, por lo que a menudo me veía obligado a tener que ir a buscarlos yo mismo, para ahorrarme tiempo y errores; pero ahora podía nombrar el reinado en el que me había dejado algo y mandar a los niños por ello.130

La táctica de hacer rimas también se usa como regla mnemotécnica. El sistema de la percha es una táctica de rimar para recordar listas. Cada número del 1 al 20 se hace par con algo que rime con él, una imagen concreta: 1 es bruno, 2 es tos, 3 es cafés, 4 es teatro, 5 es brinco, 6 es waze, 7 es cuete, 8 es mocho, 9 es nieve, 10 es nuez (después del 10 se sigue con diez-y-uno y se comienza ahora con rimas de tres sílabas: 11 es diez-y-uno, Neptuno; 12 es diez-y-dos, dominós; 13 es diez-y-tres, japonés, y así sucesivamente hasta 20). Se utilizan imágenes con las rimas concretas como si fueran “perchas” en las que “colgar” los elementos que se desea recordar, por ejemplo, las cosas que se tienen que hacer durante el día. Estas veinte imágenes se quedan contigo, estarán siempre que las necesites para ayudarte a recordar una lista de cosas. Así, cuando vas de compras: bruno, el nombre de tu perro, te recuerda que debes comprar comida para tus mascotas; tos, te recuerda que necesitas medicinas; cafés, lo propio para los desayunos. Las imágenes que riman son siempre las mismas, mientras que las asociaciones que evocan cambian cada vez que necesitas retener una lista en tu mente.

Una canción que te sepas bien puede proporcionarte una estructura mnemotécnica, ligando la letra de cada frase musical con una imagen que pueda servir de pista para la memoria deseada. Según el antropólogo Jack Weatherford, preeminente historiador de Gengis Kan y el Imperio mongol, los poemas y canciones tradicionales parecen haber sido utilizados como reglas mnemotécnicas para enviar mensajes precisos a distancias enormes, y si bien sigue siendo un secreto cómo se comunicaban, Weatherford cree que las reglas mnemotécnicas eran un recurso probable. Apunta que la canción mongola conocida como la “Canción larga”, por ejemplo, que describe el movimiento de un caballo, puede cantarse en distintos tonos y trinos, comunicando así el movimiento a través de un determinado lugar, como cruzar una estepa o unas colinas.

La versatilidad de las reglas mnemónicas es prácticamente interminable. Lo que tienen en común es una estructura de alguna clase —número, diseño, ruta, plano, canción, poema, aforismo, acrónimo— que resulta profundamente familiar y cuyos elementos pueden ser fácilmente ligados a la información que se propone recordar.131

Volvamos a los estudiantes que preparaban sus exámenes de psicología avanzada: en un aula del Bellerbys College de Oxford, una chica morena de 18 años que llamaremos Marlys está lista para tomar sus exámenes de psicología más importantes. Se le va a pedir que escriba cinco ensayos sobre la materia en dos sesiones de examen de tres horas y media de duración total. Las materias avanzadas, A-level en el Reino Unido y Advanced Placement en los Estados Unidos, son prerrequisitos para entrar a la universidad.

Marlys tiene mucha presión. Por un lado, la calificación de sus exámenes será lo que determinará si será aceptada o no en la universidad de su elección —hizo una solicitud para ingresar a la London School of Economics—. Para asegurar un lugar en una de las mejores universidades del Reino Unido, se pide a los estudiantes que superen el nivel avanzado en al menos tres materias, y las calificaciones que deben obtener en ellas son publicadas con anticipación por las universidades. No es raro pedir la máxima calificación en todas las materias. Si obtienen una calificación inferior a la requerida, los aspirantes deben competir en un difícil proceso de selección mediante el que las universidades otorgan los espacios que les quedan vacantes, un proceso que se parece mucho a jugar a la lotería.

Por si no fuera lo suficientemente estresante, la cantidad de material que Marlys debe estudiar y sobre el que debe demostrar su dominio en la próxima hora y media es enorme. Ella y sus compañeros de la clase de psicología estudiaron seis temas principales en su segundo año de preparación avanzada: hábitos alimentarios, agresión, relaciones, esquizofrenia, psicología anomalística y métodos de investigación en psicología. En cada uno de los primeros cinco temas tiene que estar preparada para escribir ensayos sobre siete preguntas diferentes. Cada ensayo debe ser de 12 párrafos breves que describan, por ejemplo, la tesis o condición, la investigación existente y su significado, las opiniones en contra, cualquier tratamiento biológico (digamos, en el caso de la esquizofrenia) y cómo se relacionan con los conceptos básicos de la psicología que aprendió en su primer año del nivel avanzado. Por lo tanto, se enfrenta a cinco temas principales, siete preguntas de ensayo a responder por cada tema, con 12 de párrafos concisos y bien argumentados en cada uno de los ensayos para demostrar el dominio de la materia. En otras palabras, el universo de los diferentes ensayos que debe dominar para el examen suma un total de 35 —más una serie de respuestas breves a preguntas sobre métodos de investigación en psicología—. Marlys sabe cuáles van a ser los temas principales que vendrán en el examen de hoy, pero no tiene ni idea de las preguntas que vendrán en los ensayos, por lo que ha tenido que prepararse para escribir todos y cada uno de ellos.

Muchos estudiantes, al llegar a este punto, se quedan sencillamente paralizados. A pesar de haber obtenido una buena base en la materia, la apuesta en juego puede hacer que su mente se quede en blanco en cuanto reciben la hoja de examen con las preguntas y el anuncio del supervisor de que el reloj comienza a contar. Ahí es cuando haberse tomado el tiempo para construir un palacio de la memoria vale su peso en oro. No es importante comprender el intríngulis de las materias de los niveles avanzados británicos, es suficiente con que comprendas que son difíciles y que conllevan grandes consecuencias, razón por las que las reglas mnemotécnicas son un instrumento tan bienvenido en el momento del examen.

Hoy, los tres temas de examen son las explicaciones evolutivas de la agresividad humana, los tratamientos psicológicos y biológicos de la esquizofrenia y el éxito y el fracaso de ponerse a dieta. Bien. Para la agresión, Marlys tiene a la loba con sus hambrientos lobeznos en la ventana de un Krispy Kreme de Castle Street. Para la esquizofrenia, tiene al barista que abusa de la cafeína del Starbucks de High Street. Para las dietas, la enorme e intimidante planta del macetero de la entrada del café Pret-a-Manger de Corn-market Street.

Excelente. Se acomoda en su asiento, segura de su conocimiento y de su capacidad de recordarlo. Encara el ensayo sobre las dietas para empezar. Pret-a-Manger es un palacio de la memoria de Marlys para salvaguardar lo que ha aprendido sobre el éxito y el fracaso de seguir dietas. Gracias a una visita previa, se familiarizó con sus espacios y mobiliario y los pobló de personajes que le son familiares y que mantiene muy vivos en su imaginación. Los nombres y las acciones de esos personajes sirven ahora de pistas para la docena de puntos clave de su ensayo.

Entra mentalmente al café. La planta del macetero, que le recuerda la planta devoradora de hombres de Little Shop of Horrors [La pequeña tienda de los horrores], una de sus películas favoritas, ha capturado a Herman, amigo de Marlys, atrapándolo con sus enredaderas, restringiendo su movilidad e impidiendo que pueda comerse sus macarrones con queso que quedan fuera de su alcance. Marlys comienza a escribir en las hojas de examen. “La teoría de la restricción de Herman y Mack sugiere que intentar no comer demasiado en realidad puede incrementar la probabilidad de comer demasiado. Es decir, en comedores restringidos, es la desinhibición (la pérdida de control) la causa de comer demasiado…”.

De esta manera Marlys hace su recorrido por el café y por el ensayo. Marlys se mueve por el café en el sentido de las manecillas del reloj, encontrando sus pistas para el modelo de límite entre el hambre y la saciedad, los sesgos producidos por las predisposiciones culturales hacia la obesidad, el problema con los datos sobre las dietas basados en evidencias anecdóticas, las diferencias metabólicas relacionadas con niveles altos de lipoproteinlipasa, y todo lo demás.132

Del Pret-a-Manger se va a Krispy Kreme, donde un paseo mental por su interior produce imágenes que a su vez generan lo que ella ha aprendido sobre las explicaciones evolutivas de la agresividad. Luego se va a Starbucks, donde el barista enloquecido, la distribución y la clientela de la tienda le dan las pistas para los 12 párrafos sobre los tratamientos biológicos de la esquizofrenia.

El profesor de psicología de Marlys en el Bellerbys College no es otro que James Paterson, el galés de aspecto juvenil que acaba de convertirse en una figura ascendente en las competencias de memoria a nivel mundial.133

Cuando los profesores de Bellerbys llenan los formularios para llevarse a sus estudiantes a hacer alguna visita, es típico que sea a una conferencia que se da en la Saïd Business School, o quizás al Museo Ashmoleano o a la Biblioteca Bodleiana de Oxford. No es así con James. Es más fácil que sus formularios pidan permiso para llevar a los estudiantes a media docena de cafés de la ciudad, lugares cómodos a los que puedan acceder con su imaginación y construir sus patrones mnemotécnicos. Para que los estudiantes puedan retener los 35 ensayos en la memoria, divide los temas en varios grupos. Para un grupo construye palacios de la memoria en cafés y en ubicaciones familiares cercanas al campus de Bellerbys. Para otro grupo utiliza el método de las perchas. Otros grupos ligan imágenes a canciones y películas de su preferencia.

Entre los exalumnos de Paterson que ya se graduaron de Bellerbys y que han seguido utilizando la técnica en la universidad, está Michela Seong-Hyun Kim, quien nos describió cómo se prepara para sus exámenes de psicología en la universidad. Primero, reúne todo el material de las presentaciones de sus clases, de las lecturas que ha hecho y de sus apuntes. Reduce este material a ideas clave —sin frases completas—. Estas son las que forman el plan para su ensayo. Lo siguiente que hace es seleccionar el lugar para su palacio de la memoria. Ella liga cada idea clave a un sitio del palacio que es capaz de visualizar en su imaginación. Después, puebla cada lugar con alguna locura que ella ligará a una de sus ideas clave. Cuando toma asiento en el salón de exámenes y lee los temas para los ensayos, se toma diez minutos para pasearse mentalmente por los palacios de la memoria adecuados y hace una lista de las ideas clave de cada ensayo. Si se le olvida algún punto, pasa al siguiente y después rellena el hueco en blanco. Una vez esbozado el plan, pone manos a la obra, liberada de la estresante ansiedad que no le permitiría recordar lo que había aprendido bajo la presión de tener que hacerlo bien.134 Lo que hace no es muy diferente a lo que hacía Mark Twain cuando utilizaba bosquejos para recordar sus charlas.

Michela dice que la idea de saltarse un punto que no puede recordar, pero que recordará más tarde, era una idea que le resultaba completamente ajena antes de aprender a utilizar la mnemónica, pero la técnica le ha dado la confianza como para lograrlo, al saber que el contenido le llegará a la mente en un rato. El palacio de la memoria no sirve como instrumento de aprendizaje, sino como método para organizar lo que ya ha sido aprendido de manera que pueda recuperarse con facilidad en el momento del ensayo. Este es el punto clave y el que ayuda a superar la crítica habitual de que la mnemónica solo es útil para la memorización. Muy al contrario, cuando se utiliza adecuadamente, puede ayudar a organizar grandes cantidades de conocimiento y dejarlas listas para su recuperación. La confianza de Michela de que puede jalar lo que ya sabe cuando lo necesite es una solución extraordinaria contra la tensión, y ahorra tiempo, afirma James.

Es necesario reconocer que cafés como Krispy Kreme y Starbucks no son precisamente calificados como palacios, pero la mente es capaz de hacer cosas asombrosas.

La idea de saltarse un punto que no puede recordar, pero que recordará más tarde, era una idea que le resultaba completamente ajena antes de aprender a utilizar la mnemónica.

En los primeros campeonatos de memoria del mundo a los que acudió Paterson, ese primer año de 2006, se consoló con el doceavo lugar, venciendo por poco al estadounidense Joshua Foer, quien posteriormente publicó un relato de sus experiencias con la mnemónica en el libro Los desafíos de la memoria. Paterson puede memorizar la secuencia de cartas de una baraja mezclada en menos de dos minutos, tras los que te devuelve la baraja y recita las cartas con los ojos cerrados. Si se le da más o menos una hora, memorizará 10 o 12 barajas y las recitará en orden inverso sin equivocarse. Los grandes campeones pueden memorizar una baraja en menos de treinta segundos, y más de 25 barajas en una hora, con lo que Paterson aún tiene margen para mejorar, pero es un competidor comprometido y se fortalecerá al construir sus destrezas y herramientas de memoria. Por ejemplo, al igual que el método de las perchas implica memorizar una imagen para los dígitos del 1 al 10 (uno es bruno, dos es tos, etc.), para recordar cadenas de dígitos mucho más largas, Paterson memoriza una imagen única para cada uno de los números del 0 al 1 000. Este tipo de logro requiere largas horas de práctica y una intensa concentración—la clase de esfuerzo solitario que Anders Ericsson nos dice que caracteriza a la adquisición de maestría—. A Paterson le llevó todo un año guardar las mil imágenes en la memoria, encontrándoles hueco entre el resto de exigencias familiares, laborales y de amistades.

Nos reencontramos con Paterson en un despacho del centro y le preguntamos si podría hacernos una demostración de memoria rápida, lo que aceptó de buena gana. Recitamos, una sola vez, la cadena numérica 615392611333517. Paterson escuchó con atención y luego dijo, “OK, usaremos este espacio”. Miró a los elementos fijos de alrededor. “Veo este bebedero de agua convirtiéndose en una nave espacial que está despegando justo cuando un tren subterráneo sale debajo de él. En las repisas detrás del bebedero, veo al rapero Eminem y a Leslie Nielsen de la película ¿Dónde está el policía? (The Naked Gun)135 disparándose, mientras que el teniente de la serie de TV Columbo los mira desde arriba”.136

La mnemónica solo es útil para la memorización.

¿Cómo darle sentido a todo esto? Él recuerda dígitos en grupos de tres. Cada número de tres dígitos es una imagen distinta. Por ejemplo, el número 615 siempre es una nave espacial, el 392 es la estación Embankment del metro de Londres, el 611 es Leslie Nielsen, el 333 es Eminem y el 517 es el teniente Columbo. Para que cobren sentido estas imágenes, hay que comprender otro mnemónico subyacente: por cada número del 0 al 9, James asoció un sonido de pronunciación. El número 6 siempre es un sonido sheh o jeh, el 1 es siempre un tuh o tuh, y el cinco es como suena una l. Por lo tanto, la imagen para el número 615 es sheh tuh l, o shuttle (nave). En la práctica, cada número de tres dígitos desde 000 hasta 999 habita en la mente de Paterson como una imagen única que es una materialización de estos sonidos. Para nuestra espontánea prueba, por ejemplo, sacó estás imágenes además de la de shuttle:

392

3 = m, 9 = b, 2 = n

Embankment

611

6 = sh, 1 = t, 1 = t

shootout (tiroteo)

333

3 = m, 3 = m, 3 = m

Eminem

517

5 = l, 1 = t, 7 = c

Lt. Columbo (teniente Columbo)

En la prueba de memorización de números del campeonato de memoria, que son leídos en voz alta a los participantes a un ritmo de uno por segundo, Paterson puede memorizar y recitar de memoria 74 sin equivocarse y, con mucha práctica, está aumentando esa cifra (“Mi esposa dice de ella que es una viuda de la memoria”). Sin instrumentos mnemónicos, el máximo número de dígitos que la mayoría de las personas puede retener en la mente es de unos siete. Por eso es por lo que los números de teléfono locales fueron diseñados de no más de siete cifras. En cualquier caso, cuando se escribía esto, el récord mundial de memorización de números —lo que los psicólogos denominan alcance de la memoria— es de 364 dígitos (le pertenece al alemán, Johannes Mallow).

Las reglas mnemotécnicas a veces se menosprecian como trucos de memoria, no se consideran instrumentos que añaden aspectos fundamentales al aprendizaje, y en cierto sentido así es.

James reconoce rápidamente que la primera atracción que sintió por la mnemónica fue por considerarla una manera de simplificar sus estudios. “No es el mejor de los motivos”, admite. Aprendió las técnicas por sí solo y se hizo un tanto flojo, yendo a los exámenes sabiendo que disponía de todos los nombres, fechas y hechos relacionados, que los tenía su disposición, a la mano.

Descubrió que lo que no tenía era dominio de los conceptos, de las relaciones y de los principios subyacentes. Tenía las cimas, pero no las sierras, los valles, los ríos o la flora y la fauna que componen la imagen completa que constituye el conocimiento.

Las reglas mnemotécnicas a veces se menosprecian como trucos de memoria, no se consideran instrumentos que añaden aspectos fundamentales al aprendizaje, y en cierto sentido así es. El valor de los mnemónicos para potenciar las capacidades intelectuales llega después de dominar el material nuevo, así es como lo utilizan los estudiantes de Bellerbys, como útiles bolsillos mentales para meter en ellos lo que ya se ha aprendido y para vincular las principales ideas de cada bolsillo con pistas gráficas de memoria, de manera que puedan traerlas fácilmente a la mente y recuperar los conceptos y detalles asociados, con profundidad, en las situaciones inesperadas que surgen de la necesidad.

Cuando Matt Brown, el piloto de jets, describe sus horas en la plataforma de vuelo de un simulador practicando el ritmo de los diferentes movimientos obligatorios de las manos en las posibles emergencias, recrea los distintos patrones que ha memorizado para diferentes contingencias, hace coreografías con ojos y manos, en las que la secuencia correcta y completa de instrumentos e interruptores es primordial. Cada coreografía diferente es un mnemónico para una maniobra de corrección.

Karen Kim es una virtuosa del violín. Cuando hablamos con ella, Kim era segundo violín en el mundialmente famoso Parker Quartet, que toca la mayoría de sus piezas de memoria, algo poco común en el mundo de la música clásica. El segundo violín es a menudo básicamente de acompañamiento, y el mnemónico para memorizar las armonías es el tema melódico principal. “Cantas la melodía en tu cabeza”, dice Kim, “y sabes que cuando la melodía llega a cierto punto, cambias la armonía”.137 Las armonías de algunas obras, como las fugas, con hasta cuatro temas circulando por el grupo de manera intrincada, son especialmente difíciles de memorizar. “Se necesita saber que mientras yo estoy tocando el segundo tema, tú estás interpretando el primero. Memorizar las fugas es muy difícil. Necesito aprenderme mejor las partes de todos los demás. Luego empiezo a reconocer patrones que tal vez intelectualmente ya conocía, pero que al escucharlos no les había prestado atención. Memorizar las armonías es una parte muy importante para conocer la arquitectura de la obra, para ver su mapa”. Cuando el cuarteto está ensayando una obra nueva, pasa mucho tiempo tocando ciertas partes más lentamente sin la partitura, y aumentan gradualmente la velocidad. Piensa en Vince Dooley sincronizando poco a poco las diferentes posiciones de su equipo de fútbol americano, los Georgia Bulldogs, conforme van confeccionando las jugadas para enfrentar al rival en una tarde de sábado. O en el neurocirujano Mike Ebersold, examinando a una víctima de un disparo en la sala de emergencias, y ensayando metódicamente lo que es probable que se encuentre en una cirugía cerebral que está a punto de realizar.

Ver al patrón de movimientos físicos como una especie de coreografía, visualizar una melodía compleja y cómo se maneja de la misma manera que un balón de fútbol pasa de un jugador a otro, “ver su mapa”, todo ello son pistas mnemónicas para la memoria y el desempeño.

Con recuperación continuada, el material complejo puede adquirir una segunda naturaleza para una persona y las pistas mnemotécnicas dejan de necesitarse: se consolidan conceptos como las tres leyes del movimiento de Newton en modelos mentales que se utilizan como si se tratara de taquigrafía. Gracias al uso repetido, el cerebro codifica y “amalgama” secuencias de acciones motoras y cognitivas, y la capacidad de recuperarlas y aplicarlas se hace tan automática como un hábito.

Con lo que hay que quedarse

Es una realidad sencilla, pero no por ello menos profunda, que el aprendizaje esforzado cambia el cerebro, al crear conexiones y capacidades nuevas. Este sencillo hecho —que nuestras capacidades intelectuales no están determinadas desde el nacimiento, sino que somos nosotros, en gran medida, quienes las moldeamos— es una respuesta rotunda a la irritante voz que a menudo nos dice: “¿Para qué molestarse?”. Hacemos el esfuerzo porque el esfuerzo mismo amplia los límites de nuestras capacidades. Es lo que moldea en lo que nos convertimos y lo que somos capaces de hacer. Entre más hacemos, más somos capaces de hacer. Aceptar este principio y ver los frutos de sus beneficios es poseer de por vida una mentalidad de crecimiento.

Y se reduce al simple hecho de que el camino hacia la maestría compleja o el desempeño experto no parte necesariamente de unos genes excepcionales, sino que principalmente conlleva autodisciplina, determinación y perseverancia; con estas cualidades en proporciones saludables, si deseas convertirte en experto probablemente lo lograrás. Y sea lo que sea que te esfuerces por dominar, un poema que escribiste para el cumpleaños de un amigo, el concepto del condicionamiento clásico en psicología o la parte del segundo violín de la Quinta Sinfonía de Hayden, los instrumentos mnemónicos conscientes pueden ayudar a organizar y dar pistas al aprendizaje para que pueda recuperarse con facilidad hasta que la práctica deliberada, continuada y el uso frecuente y repetido conformen la codificación más profunda y la maestría subconsciente característica del desempeño experto.

Entre más hacemos, más somos capaces de hacer.

NOTAS

107 Una buena introducción a la investigación clásica de Walter Mischel sobre la demora de la gratificación en niños es W. Mischel, Y. Shoda y M. L. Rodriguez, Delay for gratification in children, Science 244 (1989), 933-938. Para una introducción accesible para no psicólogos, ver Jonah Lehrer, “Don’t! The secret of self-control”, The New Yorker, 18 de mayo de 2009, 26-32. Para una puesta al día de 2011 ver W. Mischel y O. Ayduk, Willpower in a cognitive-affective processing system: The dynamics of delay of gratification, en K. D. Vohs y R. F. Baumeister (eds.), Handbook of Self-Regulation: Research, Theory, and Applications (2a. ed., pp. 83-105) (Nueva York: Guilford, 2011). [El mismo Walter Mischel publicó recientemente un muy recomendable libro “para quienes sencillamente deseen conocer mejor cómo funcionan nuestras mentes”, The Marshmallow Test. Mastering Self-Control (Nueva York: Little, Brown and Company, 2014), p. 10. Hay traducción al español de Joaquín Chamorro Mielke, El test de la golosina. Cómo entender y manejar el autocontrol (Barcelona: Debate, 2015), N. del t.]

108 Hay informes de Carson reproducidos en el sitio web mantenido por el historiador Bob Graham, cuyos antecedentes se encuentran entre los primeros colonos estadounidenses en California, www.longcamp.com/kit_bio.html, 30 de octubre de 2013, extraídos del material originalmente publicado por el Washington Union en 1847, reimpreso en el Supplement to the Connecticut Courant, 3 de julio de 1847. En Hampton Sides, Blood and Thunder (Nueva York: Anchor Books, 2006, pp. 125-126), se relata cómo Fremont envía a Carson a hacer este viaje.

109 Investigación sobre plasticidad cerebral: J. T. Bruer, Neural connections: Some you use, some you lose, Phi Delta Kappan 81 (1999), 264-277. La cita de Goldman-Rakic procede del artículo de Bruer, que la toma de las declaraciones que hizo ante la Comisión de Educación de los Estados. Más investigación sobre la plasticidad del cerebro, con el interés puesto en el tratamiento del daño cerebral, puede encontrarse en D. G. Stein y S. W. Hoffman, Concepts of CNS plasticity in the context of brain damage and repair, Journal of Head Trauma Rehabilitation 18 (2003), 317-341.

110 H. T. Chugani, M. E. Phelps y J. C. Mazziotta, Positron emission tomography study of human brain function development, Annals of Neurology 22 (1987), 487-497.

111 J. Cromby, T. Newton y S. J. Williams, Neuroscience and subjectivity, Subjectivity 4 (2011), 215-226.

112 Una introducción accesible a este trabajo es Sandra Blakeslee, “New tools to help patient reclaim damaged senses”, The New York Times, 23 de noviembre de 2004.

113 P. Bach-y-Rita, Tactile sensory substitution studies, Annals of The New York Academy of Sciences 1013 (2004), 83-91.

114 Para el trabajo sobre la mielinazación, ver R. D. Fields, White matter matters, Scientific American 298 (2008), 42-49, y R. D. Fields, Myelination: An overlooked mechanism of synaptic plasticity?, Neurocientist 11 (2005), 528-531. Para una presentación más popular, ver Daniel Coyle, The Talent Code (Nueva York: Bantam, 2009); [hay traducción al español de Gerardo di Masso, Las claves del talento. ¿Quién dijo que el talento es innato? Aprende a desarrollarlo (Barcelona: Planeta, 2009.) (N. del t.)]

115 Algunas referencias sobre la neurogénesis: P. S. Eriksson, E. Perfelieva, T. Björk-Eriksson, A. M. Alborn, C. Nordborg, D. A. Peterson y F. H. Gage, Neurogenesis in the adult human hippocampus, Nature Medicine 4 (1998), 1313-1317; P. Taupin, Adult neurogenesis and neuroplasticity, Restorative Neurology and Neuroscience 24 (2006), 9-15.

116 La cita procede de Ann B. Barnet y Richard J. Barnet, The Youngest Minds: Parenting and Genes in the Development of Intellect and Emotion (Nueva York: Simon and Schuster, 1998), p. 10.

117 El efecto Flynn toma su nombre de James Flynn, que fue el primero en informar de la tendencia al incremento del CI en el siglo XX en las naciones desarrolladas, en J. R. Flynn, Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measure, Psychological Bulletin 101 (1987), 171-191.

118 Esta parte está fuertemente basada en Richard E. Nisbett, Intelligence and How to Get It (Nueva York: Norton, 2009).

119 El estudio citado es J. Protzko, J. Aronson y C. Blair, How to make a young child smarter: Evidence from the database of raising intelligence, Perspectives in Psychological Science 8 (2013), 25-40.

120 El estudio citado es S. M. Jaeggi, M. Buschkuehl, J. Jonides y W. J. Perrig, Improving fluid intelligence with training on working memory, Proceedings of the National Academy of Sciences 105 (2008), 6829-6833.

121 El intento fallido de replicar el resultado del entrenamiento de la memoria de trabajo aparece en T. S. Redick, Z. Shipstead, T. L. Harrison, K. L. Hicks, D. E. Fried, Z. D. Hambrick, M. J. Kane y R. W. Engle, No evidence of intelligence improvement after working memory training: A randomized, placebo-controlled study, Journal of Experimental Psychology: General 142 (2013), 359-379.

122 La investigación de Carol Dweck sobre las mentalidades de crecimiento se compendia en numerosos lugares. Hay un interesante resumen de Marina Krakovsky, “The effort effect”, Stanford Magazine, marzo/abril 2007. Para dos artículos de Dweck, ver H. Grant y C. S. Dweck, Clarifying achievement goals and their impact, Journal of Personality and Social Psychology 85 (2003), 541-553, y C. S. Dweck, The perils and promise of praise, Educational Leadership 65 (2007), 34-39. También tiene un libro, Mindset: The New Psychology of Succces (Nueva York: Ballantine Books, 2006) [hay traducción al español de Pedro Ruiz de Luna González, Mindset. La actitud del éxito (Málaga: Sirio, 2016); también se puede encontrar una buena descripción de su trabajo en Ken Bain, Lo que hacen los mejores estudiantes de universidad (Valencia: Publicacions de la Universitat de València, 2014), pp. 122-127. (N. del t.)]

123 La cita de Dweck ha sido tomada de Krakovsky, “The effort effect”, ver nota 122.

124 Las citas de Dweck son de Po Bronson, “How not to talk to your kids”, The New York Times Magazine, 11 de febrero de 2007.

125 Paul Tough, How Children Succeed (Nueva York: Houghton Mifflin Harcourt, 2012).

126 El trabajo de Anders Ericsson sobre práctica deliberada ha sido descrito en muchos lugares, entre los que se encuentra Malcolm Gladwell, Outliers: The Story of Success (Nueva York: Little, Brown, 2008) [hay traducción al español de Pedro Cifuentes, Fueras de serie. Por qué unas personas tienen éxito y otras no (Madrid: Taurus, 2009) (N. del t.)]. Para una introducción accesible al trabajo de Ericsson, ver K. A. Ericsson y P. Ward, Capturing the naturally occurring superior performance of experts in the laboratory: Toward a science of expert and exceptional performance, Current Directions in Psychological Science 16 (2007), 346-350.

127 No cambia el significado del texto, pero Mnemosina, una titánide y la personificación de la memoria, fue la madre de las nueve musas tras yacer nueve noches consecutivas con Zeus. (N. del t.)

128 En este apartado se han sustituido algunas reglas mnemotécnicas del original en inglés, intraducibles, por otras equivalentes en español. (N. del t.)

129 Las imágenes mentales y su poder como ayuda al aprendizaje y la memoria han sido apreciadas desde la Grecia Clásica. Sin embargo, los psicólogos solo empezaron a investigar el tema mediante estudios experimentales en la década de 1960. Un resumen de sus primeras investigaciones aparece en A. Paivio, Imagery and Mental Processes (Nueva York: Holt, Rinehart, and Winston, 1971).

130 Mark Twain, “How to Make History Dates Stick”, Harper’s, diciembre 1914, disponible en www.twainquotes.com/HistoryDates/HistoryDates.html, 30 de octubre de 2013.

131 A lo largo de su historia, las reglas mnemotécnicas (y las actitudes de psicólogos y educadores ante ellas) han sufrido fortunas o reveses diversos a través de los siglos. Fueron valiosas en tiempos de griegos y romanos y en la Edad Media para gente educada que necesitaba recordar gran cantidad de información (por ejemplo, para hablar durante dos horas seguidas ante el Senado romano). En los últimos años, los educadores las han desestimado por ser solamente útiles para memorizar. No obstante, como hemos mostrado en este capítulo, esta acusación es injusta. La mnemotécnica, tal y como es utilizada por James Paterson y sus estudiantes, puede resultar útil (como lo fue a los clásicos griegos y romanos) como sistema de organización para recuperar información. En pocas palabras, las reglas mnemotécnicas no son necesariamente buenas para comprender información compleja, pero utilizar un sistema mnemotécnico para ayudarse a recordar información aprendida puede ser tremendamente valioso. James Worthy y Reed Hunt proporcionan una introducción excelente a la historia y la investigación psicológica de las reglas mnemotécnicas en su libro Mnemonology: Mnemonics for the 21st Century (Nueva York: Psychology Press, 2011).

132 En el original se proporcionan algunos ejemplos más de entradas de memoria de este palacio de la memoria de Marlys para recordar autores como Wardle y Beale (construye una situación con roar [rugir] y bee [abeja] como entradas que riman fonéticamente en inglés), o la enzima lipoprotein lipase (a la que da entrada con little pink lemons [limoncitos rosas]), todo ello sin equivalencias posibles en su traducción al español. (N. del t.)

133 James Paterson es un “atleta de la memoria”, practicante de un deporte en alza en Europa, China y en cierta medida en los Estados Unidos. Joshua Foer escibió sobre esta subcultura emergente en su muy vendido libro Moonwalking with Einstein: The Art and Science of Remembering Everything (Nueva York: Penguin, 2011) [Hay traducción al español de María José Díez Pérez, Los desafíos de la memoria (Barcelona: Planeta, 2012) (N. del t.)]. ¿Cuánto le puede costar a una persona recordar el orden de una baraja de cartas entremezclada? A ti, mucho tiempo. Para un atleta de la memoria de los niveles más altos, menos de dos minutos. Hay disponible un video de Simon Reinhard memorizando un mazo de cartas en 21,9 segundos (www.youtube.com/watch?v=sbinQ6GdOVk, 30 de octubre de 2013). En su momento era el récord del mundo, pero Reinhard lo ha superado (21,1 segundo es el récord cuando se está escribiendo esto). Reinhard lo ha bajado veinte segundos en sesiones de entrenamiento, pero todavía no en un evento público cronometrado (Simon Reinhard, comunicación personal durante una cena con Roddy Roediger y otros comensales celebrada en St. Louis, Misuri, el 8 de mayo de 2013).

134 La descripción de la experiencia de Michela Seong-Hyun Kim utilizando reglas mnemotécnicas se la dio James Paterson a Peter Brown, en correspondencia privada, el 8 de febrero de 2013.

135 La famosa serie de tres películas The Naked Gun fue traducida al español como Agárralo como puedas, La pistola desnuda o Dónde está el policía, según el país (N. del t.).

136 Entrevista de Peter Brown y Roddy Roediger a James Paterson, 4 de enero de 2013, St. Louis, Misuri.

137 Entrevista de Peter Brown a Karen Kim, 18 de abril de 2013, St. Paul, Minnesota.

8

Métetelo en la cabeza

Independientemente de lo que te hayas propuesto hacer o en lo que quieras convertirte, si quieres ser un contendiente, dominar la capacidad de aprender es lo que te permitirá entrar al juego y lo que hará que te mantengas en él.

En los capítulos anteriores resistimos la tentación de ser expresamente descriptivos pues sentimos que si ordenábamos las ideas importantes derivadas de la investigación empírica y las ilustrábamos bien a través de ejemplos, tú extraerías tus propias conclusiones sobre cómo aplicarlas de la mejor forma. Pero los primeros lectores de estos capítulos nos pidieron que fuéramos específicos al dar consejos prácticos. Es aquí donde lo haremos.

Los estudiantes más exitosos son quienes son responsables de su propio aprendizaje y siguen una sencilla pero disciplinada estrategia.

Empezamos con consejos para estudiantes, pensando en concreto en los de preparatoria, universidad y posgrado. Luego nos dirigiremos a quienes aprenden a lo largo de toda la vida, a los maestros y, por último, a los entrenadores. Si bien los principios fundamentales son consistentes para todos estos grupos, difieren los escenarios, las etapas de la vida y los materiales de aprendizaje. Para ayudar a nuestra concepción de cómo aplicar estos consejos contamos las historias de varias personas que, de una forma u otra, ya han encontrado su forma de obtener estas estrategias y las utilizan exitosamente.

Consejos de aprendizaje para estudiantes

Recuerda que los estudiantes más exitosos son quienes son responsables de su propio aprendizaje y siguen una sencilla pero disciplinada estrategia. Quizás no te hayan enseñado como lograrlo, pero tú puedes hacerlo, y es muy fácil que te sorprendas a ti mismo con los resultados.

Acepta el hecho de que el aprendizaje significativo a menudo e incluso generalmente, es algo difícil. Experimentarás reveses. Estos son señales del esfuerzo, no del fracaso. Los reveses llegan con el esfuerzo, y el esfuerzo construye la pericia. El aprendizaje que se obtiene con esfuerzo cambia tu cerebro, produciendo conexiones nuevas, construyendo modelos mentales e incrementando tu capacidad. La implicación de todo esto es poderosa: tus capacidades intelectuales están en gran medida bajo tu propio control. Saber esto es lo que hace que valga la pena enfrentarse a las dificultades.

A continuación, tienes tres estrategias clave de estudio. Conviértelas en un hábito y estructura tu tiempo de manera que te puedas dedicar a ellas con regularidad.

Practica recuperar el aprendizaje nuevo de la memoria

¿Qué quiere decir esto? La práctica de recuperación quiere decir hacerse preguntas a uno mismo. Recuperar el conocimiento y la destreza de la memoria debería convertirse en tu estrategia primordial de estudio y sustituir al repaso con lecturas repetidas.

Tus capacidades intelectuales están en gran medida bajo tu propio control.

Cómo utilizar la práctica de recuperación como estrategia de estudio: cuando lees un texto o estudias unos apuntes de clase, haz pausas periódicamente para preguntarte a ti mismo cosas como estas, sin ver al texto: ¿cuáles son las ideas principales?, ¿qué términos o ideas me resultan nuevos?, ¿cómo los definiría?, ¿cómo se relacionan estas ideas con las que ya tengo?

Muchos libros de texto contienen preguntas de estudio al final de los capítulos, y estas pueden constituir una buena fuente para crear cuestionarios. Generar preguntas para uno mismo y responderlas por escrito también es una buena forma de estudiar.

Reserva algo de tiempo todas las semanas del curso para hacerte tú mismo un cuestionario sobre la materia, tanto de la semana en curso como del material estudiado en las semanas previas.

Cuando te hagas las preguntas, comprueba tus respuestas para asegurarte de que lo que tú piensas que sabes y que no sabes es acertado.

Usa las preguntas que te hagas para identificar las partes con menos dominio y centra tu estudio en reforzarlas.

Cuanto más difícil te resulte recordar el aprendizaje nuevo de la memoria, mayor será el beneficio de hacerlo. Cometer errores no te hará retroceder, siempre y cuando compruebes tus respuestas y corrijas tus errores.

Lo que tu intuición te dice que hagas: la mayoría de estudiantes se enfoca en subrayar y resaltar textos, apuntes y presentaciones. Dedican su tiempo a releerlos, obteniendo fluidez con el texto y la terminología, precisamente porque esto da la sensación de que se está aprendiendo.

Hacerte preguntas sobre las ideas principales y sobre el significado que subyace a sus términos te ayuda a concentrarte en los principios básicos.

Por qué es mejor la práctica de recuperación: tras repasar el texto una o dos veces, hacerse preguntas es muchísimo más eficiente para aprender que seguir releyendo. ¿Por qué es así? Esto se explica con detalle en el capítulo 2, pero aquí tienes algunos de los puntos principales.

La familiaridad con un texto que se obtiene al releerlo crea el engaño de haber aprendido que en ningún caso es un indicador confiable de dominio de la materia. La fluidez con el texto tiene dos cosas en contra: es un indicador engañoso de lo que has aprendido y crea la falsa impresión de que recordarás el material.

Por el contrario, hacerte preguntas sobre las ideas principales y sobre el significado que subyace a sus términos te ayuda a concentrarte en los principios básicos en lugar de en el material periférico o en determinado giro idiomático del profesor. Plantearse y hacerse preguntas proporciona una medida confiable de lo que has aprendido y de lo que aún te queda por dominar. Además, hacerse preguntas frena el olvido. Olvidar forma parte de la naturaleza humana, pero la práctica de recuperar el aprendizaje nuevo lo guarda en la memoria y ayuda a que lo recuerdes en el futuro.

Practicar periódicamente el aprendizaje nuevo y las destrezas haciéndote preguntas fortalece tu aprendizaje de él y tu capacidad de conectarlo con conocimientos previos.

Un hábito de tener prácticas de recuperación regularmente a lo largo del curso evitará que te quemes las pestañas y te desveles. Necesitarás poco tiempo de estudio cuando llegue el examen. Revisar la materia la noche de antes del examen es mucho más fácil que tener que aprendérsela.

El esfuerzo de recuperar conocimiento o destrezas fortalece su poder de permanencia y tu capacidad de recordarlos en el futuro.

Cómo se siente: si se compara con repasar, hacerse preguntas puede parecer algo incómodo y frustrante, especialmente cuando el aprendizaje nuevo es difícil de recordar. No parece tan productivo como parece repasar releyendo tus apuntes y las partes subrayadas del texto. Pero lo que no notas cuando te pones a prueba para recuperar el aprendizaje nuevo es el hecho de que cada vez que trabajas duro para recuperar un recuerdo realmente lo estás reforzando. Si reestudias alguna cosa después de no haberla recordado, en realidad la aprendes mejor que si no hubieras intentado recordarla. El esfuerzo de recuperar conocimiento o destrezas fortalece su poder de permanencia y tu capacidad de recordarlos en el futuro.

Espacia tus prácticas de recuperación

¿Qué quiere decir esto? Espaciar la práctica quiere decir estudiar la información más de una vez, pero dejando un tiempo considerable entre las sesiones de práctica.

Cómo utilizar la práctica espaciada como estrategia de estudio: establece un calendario para plantearte preguntas de manera que transcurra cierto tiempo entre las sesiones de estudio. ¿Cuánto tiempo? Depende del material. Si te estás aprendiendo una serie de nombres y de caras, tendrás que repasarlas unos pocos minutos después de tu primer encuentro, debido a que estas asociaciones se olvidan pronto. El material nuevo de un texto quizás se deba repasar nuevamente más o menos un día después de haberlo visto por primera vez. Luego, puede no volver a revisarse por unos días, incluso por una semana. Cuando ya te sientas más seguro con el dominio de determinado material, hazte preguntas sobre él una vez al mes. A lo largo del semestre, conforme te vas haciendo preguntas sobre el material nuevo, vuelve también a repasar el material anterior y pregúntate cómo se relaciona ese conocimiento con el que aprendiste posteriormente.

Si utilizas tarjetas de memoria no dejes de seguir preguntándote las tarjetas a las que respondiste correctamente un par de veces.

Si utilizas tarjetas de memoria no dejes de seguir preguntándote las tarjetas a las que respondiste correctamente un par de veces. Continúa barajándolas hasta que las domines bien. Solo entonces, déjalas a un lado —pero en un montón que repases periódicamente, quizás mensualmente—. Cualquier cosa que desees recordar deberás recuperarla necesariamente de la memoria de forma periódica.

Otra manera de espaciar la práctica de recuperación es intercalando el estudio de dos o más materias, de manera que alternarlas te exija refrescar continuamente la mente sobre cada materia cada vez que vuelvas a ella.

Lo que tu intuición te dice que hagas: la intuición nos convence de que dedicar prolongados períodos de tiempo a practicar repetitiva y decididamente lo que pretendemos dominar, de que el régimen masivo de “practica-practica-practica” en el que se nos ha hecho creer, es esencial para adquirir maestría en una destreza o para aprender un conocimiento nuevo. Estas intuiciones son persuasivas y es difícil desconfiar de ellas por dos razones. La primera, conforme practicamos algo una y otra vez es frecuente que veamos cómo mejora nuestra actuación. La segunda, no somos capaces de ver que los beneficios obtenidos durante la práctica resuelta y repetitiva se desvanecen con rapidez porque ocurren en la memoria a corto plazo. Nuestra incapacidad de percibir lo rápido que desaparecen los beneficios nos da la impresión de que la práctica masiva es productiva.

Además, la mayoría de los estudiantes, dada su equivocada fe en la práctica masiva, postergan someterse a una revisión hasta que se acerca el momento del examen, por lo que se sumergen en el material, una y otra vez, intentando grabárselo en la memoria.

Por qué es mejor la práctica espaciada: es una creencia común, pero errónea que se pueda grabar algo en la memoria a base de pura repetición. Mucha práctica sí funciona, pero solo si se hace de manera espaciada.

Este esfuerzo por reconstruir el aprendizaje hace que las ideas importantes sobresalgan y resulten más fáciles de recordar.

Si te haces preguntas como tu estrategia primordial de estudio y espacias tus sesiones de estudio de manera que haya tenido lugar algo de olvido desde tu sesión anterior, tendrás que esforzarte un poco más para reconstruir lo que ya habías estudiado. De hecho, estás “recargándolo” desde la memoria a largo plazo. Este esfuerzo por reconstruir el aprendizaje hace que las ideas importantes sobresalgan y resulten más fáciles de recordar, y las conecta con mayor seguridad con otros conocimientos y con lo aprendido más recientemente. Es una estrategia de aprendizaje poderosa (cómo y por qué funciona se discute a profundidad en el capítulo 4).

Cómo se siente: la práctica masiva puede parecer más productiva que la práctica espaciada, pero no lo es. La práctica espaciada parece más difícil debido a que te oxidaste un poco y a que la materia te resulta más difícil de recordar. Se siente algo así como si no fueras a salir victorioso, mientras que, de hecho, está ocurriendo prácticamente lo contrario: conforme reconstruyes el aprendizaje desde tu memoria a largo plazo, por incómodo que pueda resultarte, estás fortaleciendo tu dominio, así como tu memoria.

Intercala el estudio de tipos de problemas diferentes

¿Qué quiere decir esto? Si estás intentando aprenderte fórmulas matemáticas, estudia más de un tipo a la vez, de manera que alternes entre problemas diferentes que exigen soluciones diferentes. Si estás estudiando especímenes de biología, pintores holandeses o los principios de la macroeconomía, mezcla los ejemplos.

Cómo utilizar la práctica intercalada como estrategia de estudio: muchos libros de texto se organizan en bloques de estudio: presentan la solución a un determinado tipo de problema, digamos calcular el volumen de un esferoide, y proporcionan muchos ejemplos antes de pasar a otro tipo de problema (calcular el volumen de un cono). La práctica bloqueada no es tan efectiva como la práctica intercalada, así que esto es lo que hay que hacer.

Mezcla la práctica de otras materias, de otras destrezas, y desafía continuamente tu capacidad para reconocer el tipo de problema y para elegir la solución correcta.

Cuando planeas y estructuras tu régimen de estudio, una vez que llegas al punto en que comprendes un nuevo tipo de problema y su solución, pero todavía lo tienes prendido con alfileres, salpica toda tu secuencia de práctica con este tipo de problema, de manera que te pongas a prueba alternadamente con varios tipos de problemas y recuperes las soluciones apropiadas para cada uno de ellos.

Si te dedicas a una única cosa, a una práctica repetitiva de un tema o a una destreza en concreto, cambia: mézclala con la práctica de otras materias, de otras destrezas, y desafía continuamente tu capacidad para reconocer el tipo de problema y para elegir la solución correcta.

Recordemos un ejemplo del deporte (capítulo 4), a un jugador de béisbol que entrena batear con 15 bolas rápidas, después con 15 bolas curvas y luego con 15 bolas de velocidad cambiada le irá mejor en el entrenamiento que al jugador que las mezcla. Pero el jugador que pide que le lancen al azar en el entrenamiento construye su capacidad para descifrar y responder a cada lanzamiento conforme le llega, y eso le convierte en un mejor bateador.

Lo que tu intuición te dice que hagas: la mayoría de quienes aprenden se concentra en muchos ejemplos de un tipo de problema o de especímenes a la vez, con el deseo de dominar el tipo y “sabérselo de pe a pa” antes de pasar a estudiar otro tipo.

Por qué es mejor la práctica intercalada: mezclar tipos de problemas y de especímenes mejora tu capacidad de discriminar entre tipos, de identificar las características unificadoras dentro de cada tipo, y mejora tu resultado en un examen posterior o en escenarios reales donde debes distinguir el tipo de problemas que estás intentando resolver para poder aplicar la solución correcta (todo esto se explica con más detalle en el capítulo 3).

Mezclar tipos de problemas y de especímenes mejora tu capacidad de discriminar y mejora tu resultado en escenarios reales.

Qué se siente: la práctica bloqueada —es decir, dominar completamente un tipo de problema antes de empezar a practicar otro tipo— parece como que se va obteniendo más dominio conforme se va haciendo, mientras que interrumpir el estudio de un tipo para ponerse a practicar un tipo diferente parece algo disruptivo y contraproducente. Incluso cuando quienes aprenden obtienen un dominio superior ejerciendo la práctica intercalada, siguen sintiendo que la práctica bloqueada les resulta más útil. Tal vez tú también notes lo mismo, pero ahora tienes la ventaja de conocer los estudios que demuestran que esta sensación es ilusoria.

Otras estrategias de estudio efectivas

La elaboración mejora tu dominio del material nuevo y multiplica las pistas de memoria disponibles para que puedas recordarlo y aplicarlo posteriormente (capítulo 4).

¿Qué es? La elaboración es el proceso de encontrar capas adicionales de significado en el material nuevo.

Por ejemplo: casos típicos incluyen relacionar el material nuevo con el que ya sabes, explicárselo a otra persona con tus propias palabras, o explicar cómo se relaciona con tu vida fuera del aula.

La elaboración es el proceso de encontrar capas adicionales de significado en el material nuevo.

Una poderosa forma de elaboración es descubrir una metáfora o una imagen visual para el material nuevo. Por ejemplo, para comprender mejor los principios del momento angular en la física, visualiza a un patinador artístico acelerando su rotación conforme pega sus brazos a su cuerpo. Cuando estudias los principios de la transferencia de calor, puedes comprender mejor la conducción si te imaginas calentándote las manos con una taza de chocolate caliente. Para la radiación, visualiza cómo se acumula el sol en la sala durante un día invernal. Para la convección, piensa en las refrescantes ráfagas de aire acondicionado cuando tu tío la hace de guía y te enseña sus lugares preferidos de Atlanta. Cuando aprendiste la estructura del átomo, tu profesor de física quizás haya utilizado la analogía del sistema solar con el Sol como el núcleo y los electrones girando alrededor como planetas. Cuanto más puedas elaborar la manera en que el aprendizaje nuevo se relaciona con lo que ya conoces, más profunda será la comprensión de lo recientemente aprendido, y mayor será el número de conexiones que crearás para recordarlo posteriormente.

Más adelante, en este capítulo, te contaremos cómo la profesora de biología Mary Pat Wenderoth fomenta la elaboración entre sus estudiantes asignándoles la tarea de crear grandes “hojas de resúmenes”. Pide a los estudiantes que ilustren en una sola página los distintos sistemas biológicos estudiados durante la semana y que muestren gráficamente y con palabras clave cómo se interrelacionan los sistemas entre sí. Esta es una forma de elaboración que añade capas de significado y promueve el aprendizaje de conceptos, estructuras e interrelaciones. Los estudiantes que no tienen la suerte de estar en la clase de Wenderoth deberían adoptar una estrategia como esta.

La generación tiene el efecto de hacer que la mente sea más receptiva al aprendizaje nuevo.

¿Qué es? La generación es un intento de responder una pregunta o de resolver un problema antes de que a uno se le enseñe la respuesta o la solución.

Por ejemplo: a pequeña escala, el hecho de llenar el hueco de una palabra que falta en un texto (es decir, generar la palabra en sí en lugar de que la proporcione quien lo escribió) genera mejor aprendizaje y memoria del texto que la mera lectura de un texto completo.

La generación es un intento de responder una pregunta o de resolver un problema antes de que a uno se le enseñe la respuesta o la solución.

Muchas personas sienten que su aprendizaje es más efectivo cuando es vivencial —es decir, aprender haciendo algo en lugar de leyendo un texto o escuchando una clase—. El aprendizaje vivencial es una forma de generación: te dispones a hacer una tarea, te encuentras con un problema y usas tu creatividad y tu depósito de conocimiento para intentar resolverlo. Si es necesario buscas respuestas de expertos, en textos o en Internet. Empezar metiéndote de lleno en lo que desconoces desconcertándote hace que sea muchísimo más probable que aprendas y recuerdes la solución que si comienzas con alguien que te pide que te siente para que te la enseñe. Bonnie Blodgett, del capítulo 4, es una galardonada jardinera y escritora, y un claro ejemplo de aprendizaje generativo.

Puedes poner en práctica la elaboración cuando lees material nuevo de clase si intentas explicar por anticipado las ideas clave que esperas encontrar en dicho material y cómo crees que se relacionarán con tu conocimiento previo. Después lee el material para ver si estabas en lo cierto. Como resultado de haber hecho el esfuerzo inicial, obtendrás agudeza al ponerte a averiguar el contenido y la importancia del material de lectura, incluso si difiere de tus expectativas.

Si en una clase de ciencias o de matemáticas estás aprendiendo diferentes tipos de soluciones para diferentes tipos de problemas, intenta resolver los problemas antes de que se vean en clase. El Departamento de Física de la Universidad de Washington, en St. Louis, ahora pide a los alumnos que trabajen con los problemas antes de la clase. A algunos estudiantes les molesta un poco, pues creen que el trabajo del profesor es darles la solución, pero los profesores entienden que cuando los estudiantes se esfuerzan por anticipado con el contenido, el aprendizaje en el aula es más sólido.

La reflexión es el hecho de tomarse unos pocos minutos para revisar lo aprendido en una clase o experiencia reciente y hacerse preguntas a uno mismo.

La reflexión es una combinación de práctica de recuperación y de elaboración que añade capas al aprendizaje y fortalece las destrezas.

¿Qué es? La reflexión es el hecho de tomarse unos pocos minutos para revisar lo aprendido en una clase o experiencia reciente y hacerse preguntas a uno mismo. ¿Qué fue bien? ¿Qué podría haber ido mejor? ¿Qué otro conocimiento o experiencia te recuerda esto? ¿Qué debes aprender para mejorar tu dominio? ¿Qué estrategias podrías utilizar la próxima vez para obtener mejores resultados?

Por ejemplo: la profesora de biología Mary Pat Wenderoth asigna semanalmente “párrafos de aprendizaje” con poca repercusión en la calificación y en los que pide a los estudiantes que reflexionen sobre lo que aprendieron la semana anterior, y que caractericen cómo se conecta lo aprendido en clase con su vida fuera del aula. Este es un buen modelo para que los estudiantes lo adopten por su cuenta, y es una estrategia de aprendizaje más fructífera que pasar horas transcribiendo las presentaciones y los apuntes de las clases en una libreta.

La calibración es el hecho de alinear tus juicios sobre lo que sabes y lo que no sabes con una revisión objetiva, de manera que evites ser arrastrado por espejismos de control y dominio que toman a tantos estudiantes por sorpresa en el momento del examen.

¿Qué es? Todos estamos sujetos a un montón de engaños cognitivos, algunos de las cuales se describen en el capítulo 5. Confundir la fluidez de un texto con dominar su contenido subyacente es solo un ejemplo. La calibración no es más que el hecho de utilizar un instrumento objetivo para deshacerse de los engaños y ajustar tu juicio para que sea mejor reflejo de la realidad. El objetivo es asegurarse de que tu sentido de lo que sabes y de lo que sabes hacer es correcto.

La calibración es el hecho de alinear tus juicios sobre lo que sabes y lo que no sabes con una revisión objetiva.

Por ejemplo: los pilotos de las aerolíneas utilizan instrumentos de vuelo para saber cuándo sus sistemas de percepción los están confundiendo sobre factores críticos como si el avión está volando nivelado. Los estudiantes se hacen cuestionarios y practican con exámenes para ver si saben tanto como creen saber. Vale la pena ser aquí explícito sobre la importancia de responder a las preguntas de las pruebas que te hagas a ti mismo. Demasiadas son las veces que al leer la pregunta de una prueba de práctica nos decimos a nosotros mismos: sí, me la sé, y pasamos página sin hacer el esfuerzo de escribir la respuesta. Si no escribes la respuesta tal vez estés cayendo en el engaño de saber, y de hecho quizás tengas dificultades para dar una respuesta completa y rigurosa. Intenta hacer los exámenes de prueba de la misma manera que los exámenes reales, comprueba tus respuestas y concentra tu esfuerzo en el estudio de las partes que todavía no son satisfactorias.

Las reglas mnemotécnicas te ayudan a recuperar lo que ya has aprendido y a mantener información arbitraria en la memoria (Capítulo 7).

¿Qué son? Mnemónico viene de la palabra griega que significa memoria, y las reglas mnemotécnicas son como archivos. Te proporcionan formas prácticas de almacenar información y encontrarla cuando la necesitas de nuevo.

Las reglas mnemotécnicas te ayudan a recuperar lo que ya has aprendido y a mantener información arbitraria en la memoria.

Por ejemplo: una regla mnemotécnica muy sencilla que se les enseña a algunos estudiantes para recordar los Grandes Lagos de Estados Unidos en orden geográfico, de Este a Oeste es: Old Elephants Have Musty Skin (Los elefantes viejos tienen piel mohosa).138 Mark Twain utilizó mnemónicos para enseñarle a sus hijos la sucesión de reyes y reinas de Inglaterra, marcando con estacas la secuencia y la duración de sus reinados a lo largo del sinuoso camino de entrada a su finca, recorriéndolo con sus hijos y completándolo con imágenes y narraciones. Los estudiantes de psicología del Bellerbys College de Oxford utilizan instrumentos mnemónicos denominados palacios de la memoria para organizar lo que han aprendido, y deben tenerlo listo para poderlo exponer en los ensayos de sus exámenes de nivel avanzado. Los mnemónicos no son instrumentos para aprender per se, sino para crear estructuras mentales que faciliten recuperar lo que ya has aprendido.

A continuación, presentamos las breves historias de dos estudiantes que utilizaron estas estrategias para ser los mejores de sus clases.

Michael Young, estudiante de medicina

Michael Young es un exitoso estudiante cuarto año de medicina en la Georgia Regents University,139 que subió desde el fondo al cambiar su forma de estudiar.

Young entró en la facultad de medicina sin las bases normales de los cursos introductorios a los estudios de medicina.140 Todos sus compañeros tenían una base de bioquímica, farmacología y materias parecidas. En cualquier caso, la facultad de medicina es muy exigente, pero en el caso de Young lo era aún más dada su falta de bases.

La magnitud del desafío que tenía ante él se le hizo de pronto evidente. A pesar de emplear todo su tiempo disponible estudiando las materias de su curso, apenas obtuvo 65 en su primer examen. “Honestamente, me fue fatal”, dice. “Me sentía derrotado. No podía creer lo difícil que era. No tenía nada que ver con mis experiencias universitarias anteriores. Es decir, vas a clase, y en un día normal ves unas cuatrocientas páginas de PowerPoint de información densa”.141 Dado que pasar más tiempo estudiando no era una opción, Young debía encontrar una manera de hacer que su estudio fuera más eficiente.

Las reglas mnemotécnicas te proporcionan formas prácticas de almacenar información y encontrarla cuando la necesitas de nuevo.

Comenzó a leer estudios empíricos sobre el aprendizaje y se interesó mucho por el efecto de los exámenes. Así es como supimos de él por vez primera: nos escribió un correo electrónico con algunas preguntas acerca de la aplicación de la práctica de recuperación espaciada en el contexto de los estudios de medicina. Al recordar ese estresante período, Young afirma: “No quería la opinión de alguien sobre cómo estudiar. Cualquiera tiene una opinión. Quería datos reales, investigación real sobre el tema”.

Tal vez te preguntes cómo entró en la Facultad de Medicina sin haber tomado los cursos introductorios. Había obtenido una maestría en psicología y había trabajado en entornos clínicos y finalmente como consejero de adicción a drogas. Había formado equipo con un montón de médicos, y poco a poco empezó a preguntarse si sería feliz en la medicina. ¿Habría ignorado su llamado? “No creía que fuera especialmente inteligente, pero quería ser algo más en la vida, y la idea no dejaba de rondar mi cabeza”. Un día fue al departamento de biología de su universidad local, Columbus State en Columbus, Georgia, y preguntó qué asignaturas necesitaría para volverse médico. Se rieron. “Me dijeron, ‘Bueno, nadie desde esta facultad ha llegado a ser médico. La gente de la Universidad de Georgia y de la Georgia Tech sí van a la Facultad de Medicina; nosotros no hemos enviado a nadie a la Facultad de Medicina en la última década’”. Sin desanimarse, Young improvisó algunas materias. Por ejemplo, para cumplir con el requisito de biología, lo único que podía elegir en la Columbus State era un curso de pesca. Esa fue su materia de biología. En un solo curso había obtenido todos los fundamentos médicos disponibles en su universidad, se quemó las pestañas durante un mes entero para la prueba estandarizada de ingreso a las facultades de medicina (MCAT, Medical College Admission Test), y obtuvo la calificación exigida. Se graduó en la Georgia Regents.

Las técnicas de generación, la práctica espaciada y todo lo demás que hemos presentado en este libro son naturales.

Fue entonces cuando se dio cuenta de lo lejos que estaba de superar lo más difícil. Su primer examen se lo dejó muy claro, el camino iba a ser cuesta arriba. Si tenía alguna esperanza de superarla, tenía que cambiar sus hábitos de estudio. ¿Qué cambió? Él lo explica de esta manera:

Era bueno leyendo, pero eso era todo lo que sabía hacer para estudiar. Me limitaba a leer el material y no sabía qué más hacer con él. Por lo tanto, si lo leía y no me lo aprendía de memoria, después no sabía qué hacer. Lo que aprendí leyendo la investigación [sobre el aprendizaje] es que hay algo más allá de capturar pasivamente la información.

Por supuesto que lo realmente importante es descubrir una manera de recuperar la información de la memoria, ya que es eso lo que se te va a pedir que hagas en el examen. Si no puedes lograrlo cuando estás estudiando, tampoco vas a ser capaz de hacerlo en el examen.

Se hizo más consciente de lo que ocurría cuando estudiaba. “Me detenía. ‘OK, ¿qué acabo de leer?, ¿de qué se trata?’. Tenía que pensar en ello. ‘Bueno, creo que se trata de esto: la enzima hace esto y entonces esto hace aquello’. Y después tenía que regresar y comprobar si estaba equivocado o iba por buen camino”.

El proceso no era nada natural. “Al principio te sientes incómodo. Si te detienes y te pones a practicar lo que estás leyendo y te haces preguntas sobre ello, todo se te hace mucho más largo. Si tienes un examen dentro de una semana y hay muchísimo por cubrir, ir más lento te pone muy nervioso”. Pero la única manera que conocía para cubrir más material, su hábito de dedicar muchas horas a repasar releyendo, no le daba los resultados que necesitaba. A pesar de lo difícil que se le hizo, logró aguantar practicando la recuperación el tiempo suficiente para comprobar que daba resultados: “Solo tienes que confiar en el proceso, y lo que acabó siendo mi mayor obstáculo fue precisamente confiar por completo en él. Y todo terminó funcionándome realmente bien”.

Realmente bien. Para cuando empezó su segundo año, Young había logrado que sus calificaciones subieran, de ser las peores de los doscientos estudiantes de su clase, a las de los mejores estudiantes, y allí siguen desde entonces.

Young habló con nosotros sobre cómo adaptó los principios de la práctica de recuperación espaciada y de la elaboración en la Facultad de Medicina, donde los desafíos surgen tanto de la enorme cantidad de material a memorizar como de la necesidad de comprender el funcionamiento de complejos sistemas y cómo se interrelacionan con otros sistemas. Sus comentarios son reveladores.

Sobre cómo decidir lo que es importante: “Si es material de clase y tienes cuatrocientas páginas de PowerPoint, no hay tiempo para recordar cada uno de los detalles. Por lo tanto, tienes que decirte: ‘Bueno, esto es importante, y esto no’. La facultad de medicina consiste en descubrir a qué hay que dedicar tu tiempo”.

Sobre cómo lograr responder a las preguntas por ti mismo: “Cuando regresas y revisas, en lugar de limitarte a releer necesitas ver si puedes recordar lo que has aprendido. ¿Recuerdo de qué se trata todo esto? Siempre debes preguntarte a ti mismo primero. Y si no lo recuerdas debes regresar, repasar, y volver a ponerte a prueba”.

Sobre encontrar el espaciado adecuado: “Era consciente del efecto de espaciar y sabía que cuanto más se espera para la práctica de recuperación, mejor es para la memoria, pero también hay un cierto compromiso con el éxito que consigues cuando intentas recordarlo. Por ejemplo, cuando te enfrentas a esos largos nombres de las enzimas y el proceso, paso a paso, de lo que hacen, quizás tras estudiar diez pasos de lo que hace la enzima, tengas que detenerte y pensar, ¿puedo recordar cuáles son esos diez pasos? Una vez encontré una buena estrategia para saber cuánto hay que espaciar la práctica y comencé a obtener resultados más sólidos, todo fue más fácil de seguir, pues entonces ya solo debía tener confianza en el proceso y estar seguro de que iba a funcionar”.

Sobre ralentizarse para encontrar el significado. Young también disminuyó la velocidad de lectura del material, pensando sobre su significado y utilizando la elaboración para comprenderlo mejor y guardarlo en la memoria. “Cuando leí que la dopamina se libera en el área tegmental ventral, no me dijo mucho”. La idea no es dejar que las palabras pasen “como diapositivas en tu cerebro”. Para darle significado a la frase de la dopamina, tuvo que profundizar, identificar la estructura interior del cerebro y examinar algunas de sus imágenes, captar la idea con su imaginación. “El hecho de lograr esa clase de visualización de cómo es y dónde está (anatómicamente) me ayudó mucho a recordarlo”. Dice que no hay tiempo suficiente para aprender todo sobre todo, pero pausarse para adquiera sentido ayuda a aprenderlo.

Los impresionantes resultados de Young no han pasado desapercibidos para sus profesores y compañeros. Se le ha invitado a ser tutor de estudiantes en dificultades, un honor que le dan a pocos. Ha estado enseñándoles estas técnicas y están mejorando sus calificaciones.

“Lo que me anima es el interés que las personas muestran por todo esto. Por ejemplo, en la Facultad de Medicina he hablado de ello con todos mis amigos, y ahora están realmente interesados. La gente quiere saber cómo aprender”.

Timothy Fellows, estudiante de Introducción a la Psicología

Stephen Madigan, un profesor de la Universidad del Sur de California, se quedó atónito ante los resultados de un estudiante en su curso de primer año de psicología. “Es una materia difícil”, dice Madigan. “Utilizo el libro de texto más difícil y avanzado, que es un torrente sin fin de material. Transcurridas las tres cuartas partes del curso, me percaté de que un estudiante llamado Timothy Fellows había obtenido entre el 90 y el 95% de los puntos en todas las actividades de la clase —exámenes, pruebas, preguntas de respuesta breve, preguntas de elección múltiple—. Eran calificaciones auténticamente extraordinarias. Estudiantes así de buenos… la verdad es que él era un caso aparte. Por eso le hablé un día en privado y le dije, “¿Podrías contarme sobre tus hábitos de estudio?”.142

Era 2005. Madigan no conocía a Fellows fuera del aula, pero lo había visto lo suficiente por el campus y en partidos de fútbol americano como para darse cuenta de que tenía una vida más allá de la académica. “La psicología no era la especialidad que había elegido, pero era una materia que le interesaba, y puso todas sus destrezas en ella”. Madigan todavía conserva la lista de hábitos de estudio que Fellows le resumió, y la comparte con sus nuevos estudiantes.

Entre lo más destacado estaba:

• Siempre hace las lecturas antes de clase.

• Anticipa preguntas de examen y sus respuestas conforme lee.

• Responde mentalmente a preguntas retóricas durante las clases para comprobar su retención de las lecturas.

• Revisa las guías de estudio, busca los términos que no puede recordar o que no conoce, y se los vuelve a aprender.

• Copia los textos resaltados y sus definiciones en un cuaderno de lecturas, asegurándose de que los comprende.

• Hace los exámenes de práctica en línea que le da su profesor; gracias a ellos descubre qué conceptos no se sabe y se asegura de aprendérselos.

• Reorganiza la información del curso en una guía de estudio de diseño propio.

• Escribe aquellos conceptos que resultan intrincados o que son importantes, los pega arriba de su cama, y de vez en cuando se los pregunta.

• Espacia sus revisiones y su práctica a lo largo de todo el curso.

Los hábitos de estudio de Fellows son un buen ejemplo de hacer aquello que funciona y de perseverar en ello, de manera que esa práctica se espacia y el aprendizaje sólidamente integrado llega en el momento del examen.

Consejos para quienes aprenden durante toda su vida

Las estrategias de aprendizaje para estudiantes que acabamos de resumir son efectivas para cualquiera, a cualquier edad, pero están enfocadas a la instrucción en aulas. Quienes aprenden durante toda su vida utilizan los mismos principios, pero en entornos menos estructurados.

En cierto sentido, claro, todos aprendemos a lo largo de nuestras vidas. Desde el momento en que nacemos comenzamos a aprender sobre el mundo que nos rodea por medio de la experimentación, el ensayo y el error, y los encuentros azarosos con desafíos que nos exigen recordar lo que hicimos la última vez que nos encontramos en circunstancias similares. En otras palabras, las técnicas de generación, la práctica espaciada y todo lo demás que hemos presentado en este libro son naturales (incluso en el caso de que resulten contrarios a la lógica), y no es sorprendente que muchas personas hayan descubierto su poder para alcanzar sus intereses y las carreras que exigen un aprendizaje permanente.

Práctica de recuperación

Nathaniel Fuller es un actor profesional del Teatro Guthrie de Mineápolis. Nos interesamos por él después de una cena en la que el renombrado director artístico del Teatro Guthrie, Joe Dowling, al saber de nuestro trabajo, sugirió inmediatamente que entrevistáramos a Fuller. Parece que Fuller tiene la capacidad de aprenderse tan bien los diálogos y las acciones de un papel como actor suplente, que puede entrar en escena en el último momento y con gran éxito, a pesar de no haberlo aprendido y ensayado de la forma habitual.

Fuller es un profesional consumado del escenario y durante muchos años ha perfeccionado sus técnicas para aprenderse los papeles. A menudo interpreta roles principales; en otras ocasiones, puede interpretar algunos personajes menores en una obra, al mismo tiempo que es suplente del protagonista. ¿Cómo lo logra?

Cuando empieza con un guion nuevo, Fuller lo mete en una carpeta, lo lee por completo y resalta todos los diálogos que son suyos. “Calculo todo lo que tengo que aprenderme. Intento calcular cuánto puedo aprender en un día, y luego intento empezar con suficiente tiempo como para poder aprendérmelo”.143 Resaltar sus partes también las hace más fáciles de localizar, y a él le proporciona cierto sentido de la construcción, de manera que la utilización del subrayado es muy diferente de la que hacen los estudiantes en clase cuando simplemente subrayan para releer. “Te haces una idea de la forma del diálogo y de cómo funcionan las idas y vueltas en la conversación”.

Las técnicas de generación, la práctica espaciada y todo lo demás que hemos presentado en este libro son naturales.

Fuller utiliza la práctica de recuperación de varias formas. Primero toma una hoja en blanco y con ella tapa una página del guion. La va bajando, representando en silencio las líneas de los personajes que él no encarna, pues esas líneas le dan la entrada al suyo, y la emoción que hay en ellas se refleja de una forma u otra en su propio personaje. Mantiene tapadas sus propias líneas e intenta decirlas de memoria en voz alta. Comprueba su exactitud. Si se equivoca, las cubre de nuevo y las vuelve a decir en voz alta. Cuando las dice correctamente, destapa el pasaje siguiente y continúa.

“La mitad de saberte tu parte no es solo lo que dices, sino saber cuándo hay que decirlo. No tengo un cerebro excepcional para la memorización, pero una de las claves que he descubierto es que necesito dar lo mejor de mí para decir el diálogo sin verlo. Necesito hacer ese esfuerzo para obligarme a recordarlo.”

“Trabajo como loco. Cuando llega un momento en que me parece que el rendimiento empieza a bajar, lo dejo. Lo retomo al día siguiente y no lo recuerdo. Ahí es donde la mayoría de mis amigos sienten pánico. Yo simplemente tengo fe en que está allí, en que lo recordaré un poco mejor la próxima vez. Después me pongo a trabajar en una parte nueva, y así hasta que llego al final de la obra.”

Conforme va avanzando en el guion, constantemente cambia de las páginas con las que está familiarizado a escenas de partes más recientes, y la obra va tomando forma, como si se tratara de hilos que se van añadiendo a un tapiz a medio tejer, con cada escena aportando significado a las que ya han pasado y desarrollando a su vez el argumento. Cuando llega al final ensaya en orden inverso, yendo de la última escena menos conocida a una más familiar que la precede, para continuar de nuevo avanzando desde ella hasta la última escena. Después se va a la parte previa a ambas escenas, y las ensaya hasta llegar al final. Su práctica continúa retrocediendo de esta manera hasta que llega al inicio de la obra. Esta manera de trabajar hacia adelante y hacia atrás le ayuda a unir el material con el que está menos familiarizado al que mejor se sabe, profundizando en su dominio del papel en conjunto.

Aprenderse líneas es visual (tal y como se disponen en el guion), pero, dice él, también es “una acción del cuerpo, una acción de los músculos, por lo que al decir los diálogos del personaje intento entender qué se siente”. Fuller examina el lenguaje en el guion, las texturas de las palabras, las formas de hablar, para ver los significados que revelan. Trabaja para descubrir la forma en que se desenvuelve el personaje, cómo se mueve en escena, sus expresiones faciales —todas las facetas que revelan las emociones subyacentes que impulsan cada escena—. Estas formas de elaboración le ayudan a desarrollar un enfoque emocional del papel y una conexión más profunda con el personaje.

También va incrementando su práctica de recuperación. En lugar del guion escrito, ahora recita todas las líneas de los otros actores de la obra en una grabadora digital que cabe en la palma de la mano, interpretándolas “según cada personaje” y diferenciándolas tanto como pueda. Se pone la grabadora en la palma de la mano. Su pulgar sabe dónde encontrar los controles. El pulgar aprieta play y Fuller escucha las líneas de los personajes y llega su entrada; el pulgar pulsa pause y recita de memoria su diálogo. Si duda de su precisión, revisa el guion, vuelve a escuchar el pasaje si lo necesita, interpreta sus líneas y continúa con la escena.

Cuando está estudiando un papel, antes de que el director y el reparto hayan resuelto la puesta en escena (cómo se mueven los actores entre sí en el escenario), Fuller ensaya en su casa, imaginándose su sala como escenario, y la manera en que podría resolverse la puesta en escena. Allí, conforme repasa las escenas con su grabadora, escuchando los diálogos de los demás e interpretando los propios, se mueve por el escenario imaginado, añade una dimensión física a la obra, reacciona ante utilería imaginaria. Cuando el actor de quien es suplente está en el ensayo, Fuller observa desde las últimas butacas, en el fondo del teatro, haciendo él mismo la puesta en escena a la vez que los actores la ensayan en el escenario. Continúa ensayando después en casa, adaptando el escenario imaginario de su sala al establecido para la puesta en escena.

El proceso de aprendizaje de Fuller es una perfecta combinación de dificultades deseables: práctica de recuperación, espaciado, intercalado, generación (de la esencia de su personaje, su actitud, sus motivos e idiosincrasia) y elaboración. Por medio de estas técnicas, se aprende el papel y los múltiples niveles de significado que hacen que una representación cobre vida para él mismo y para la audiencia.

Generación

En 2013, John McPhee publicó un ensayo sobre el bloqueo del escritor en la revista The New Yorker. Con 82 años cumplidos en ese momento, McPhee ofreció sus comentarios desde la ventaja de su elevada posición, desde la cima de una carrera ilustre que le había valido muchos premios y reconocimientos como uno de los pioneros en el arte de la no ficción creativa. El bloqueo del escritor, o síndrome de la página en blanco, es la barrera aparentemente invencible que uno debe superar de alguna manera si quiere tener alguna esperanza de engranar su tema. Escribir, como cualquier otro arte, es un proceso iterativo de creación y descubrimiento. Muchos aspirantes a escritores no logran encontrar su voz simplemente porque, hasta que llegan a tener claro qué es lo que quieren contar, ellos mismos no son capaces de meterse de lleno. ¿La solución de McPhee para este problema? Escribe una carta a su madre. Le cuenta lo abatido que se siente, las esperanzas que había puesto en lo que quiere escribir (un oso), pero que no tiene ni idea de cómo sacarlo adelante y que, en realidad, después de todo, cree no tener madera de escritor. Le gustaría poder expresar el tamaño real del oso y lo absolutamente perezoso que es, prefiriendo dormir 15 horas diarias, etc. “Y luego, vuelves atrás y borras lo de ‘Querida madre’ y todos los lamentos y quejas, y te quedas solo con lo del oso”.

El primer borrador de McPhee es una “improvisación espantosa”. “Después lo dejas todo a un lado. Te subes al coche y te vas a tu casa. De camino, tu mente sigue tejiendo palabras. Piensas en alguna mejor manera de decir alguna cosa, en una buena frase para corregir algún problema. Sin el borrador —si no existiera—, obviamente no podrías pensar en maneras de mejorarlo. En pocas palabras, quizás hayas estado realmente escribiendo solo dos o tres horas diarias, pero tu mente, de una u otra forma, está trabajando en ello 24 horas al día —sí, también cuando duermes—, pero solo si existe alguna clase de borrador o de versión preliminar. Hasta que no existe, la escritura no ha empezado realmente”.144

Este es el punto decisivo: aprender funciona de la misma manera que la “improvisación espantosa” de McPhee. Tu comprensión de un material desconocido suele comenzar con una sensación torpe y, como mucho, imprecisa. Pero una vez que te comprometes mentalmente a encontrarle sentido a algo nuevo, la mente comienza a “tejer” el problema por sí sola. Tú no comprometes a tu mente leyendo un texto una y otra vez o viendo pasivamente pasar, una tras otra, presentaciones de PowerPoint. La comprometes si haces el esfuerzo de explicar el material por ti mismo, si lo relacionas con lo que ya sabes. Aprender, como escribir, es un acto de compromiso. Esforzarse con el desconcierto despierta tu energía creativa, asienta tu mente para buscar correspondencias y metáforas donde quiera que las haya en tu experiencia, conocimiento que pueda ser transferido y aplicado en este caso. Te hace sentir deseoso de encontrar la solución. Y la solución, cuando llegas a ella, se amalgama mucho más íntimamente con tu conocimiento previo y tus capacidades que cualquier otra cosa que pueda haber sido cortada y pegada en la superficie de tu cerebro desde un PowerPoint.

Sigue el ejemplo de McPhee: cuando quieras dominar algo nuevo, deja de quejarte y pelea con el oso.

Reflexión

En el capítulo 2 contamos cómo Mike Ebersold, el neurocirujano de la Clínica Mayo, utiliza el hábito de la reflexión para mejorar sus destrezas en el quirófano. La reflexión implica recuperación (¿Qué hice? ¿Cuál fue el resultado?) y generación (¿Cómo podré hacerlo mejor la próxima vez?), convocando también imágenes y práctica mental (¿Qué pasará si doy una puntada más pequeña con la aguja?). Fue este hábito de reflexionar lo que le llevó a concebir una solución quirúrgica para reparar una delicada estructura de un vaso en la parte trasera del cráneo que no puede atarse porque la estructura está reventada y se rasga al apretar la sutura.

Vince Dooley, el entrenador del equipo de fútbol americano Georgia Bulldogs (capítulo 3), ayudó a sus jugadores utilizando la reflexión y el entrenamiento mental para aprenderse el libro de jugadas y sus modificaciones para el siguiente partido sabatino. El policía de Mineápolis, David Garman (capítulo 5) utiliza la reflexión para mejorar sus estrategias de agente encubierto. El poder de la reflexión como técnica de aprendizaje es evidente en la autobiografía del capitán Chesley Sullenberger, Highest Duty (El deber más grande). “Sully” es el piloto que exitosa y milagrosamente realizó el aterrizaje de emergencia del vuelo 1549 de US Airways en el río Hudson. Una y otra vez, leyendo su autobiografía, vemos cómo perfeccionó su comprensión sobre volar y sobre el control de su aeronave gracias al entrenamiento, la experiencia personal y la atenta observación de otros. El proceso comenzó en sus primeros días al timón de un avión fumigador monomotor, continuó con sus días en el jet de combate, con su época investigando desastres de aerolíneas comerciales y su análisis granular de los pocos ejemplos disponibles de amarizaje de un avión comercial, en los que puso especial atención a sus lecciones sobre el cabeceo, la velocidad y la alineación de las alas. La evolución del capitán Sullenberger nos muestra que el hábito de la reflexión es más que limitarse a evaluar una experiencia personal o las experiencias de otros. En su versión más poderosa, este hábito implica el compromiso de la mente por medio de la generación, la visualización y el ensayo mental.

Elaboración

Cuando conocimos a la pianista Thelma Hunter, ella estaba aprendiendo cuatro obras nuevas para una actuación en un próximo concierto: piezas de Mozart, Fauré, Rachmaninoff y William Bolcom. Hunter, quien cumplió 88 años, obtuvo su primer galardón como pianista a los 5 años, en Nueva York y ha actuado desde entonces. No es un prodigio, insiste ella, ni siquiera goza de gran reconocimiento, pero es una pianista consumada. Además de una ocupada vida criando seis hijos con su marido, Sam, un cirujano cardíaco, Hunter ha tenido una larga vida de aprendizaje, enseñanza e interpretación al piano, y sigue en la jugada, por deseo propio y rendida a su placer vital al teclado.

Proporcionar al aprendizaje nuevo capas múltiples de significado ha sido algo fundamental en los métodos de Hunter, e ilustra la forma en la que la elaboración fortalece el aprendizaje y la memoria. Cuando estudia una partitura nueva la aprende físicamente con la digitación, auditivamente con el sonido, visualmente con las notas de la partitura e intelectualmente en la forma en que se entrena a sí misma en las transiciones.

Hunter ha hecho algunas concesiones a la edad. Ella nunca calentaba antes de tocar, pero ahora lo hace. “Mi vigor ya no es el de antes. No llega tan lejos. Ahora, si memorizo algo, tengo que pensar en ello. Nunca tenía que hacer eso, solo trabajaba todos sus distintos aspectos y la memorización llegaba”.145 Ella visualiza la partitura y hace notas mentales al margen. “Cuando estoy ensayando, a veces lo digo en voz alta, ‘subir una octava, en este punto’, pero con mi imaginación también visualizo el lugar en la página de la partitura”. Con comentarios que se parecen a las observaciones de John McPhee sobre la escritura, Hunter dice eso en el momento en que la pieza casi está memorizada, “voy a conducir, y así puedo pensar sobre la pieza como un todo, que es lo que hago. En su forma, como si fuera un conductor, pensando, ‘Ah, ese pasaje tiene más sentido si lo acelero un poco. Tengo que ensayar para lograr tocarlo un poco más rápido’. Esas son las grandes cosas en las que puedo pensar lejos del piano”.

El régimen de ensayo de Hunter es diario, trabajando en piezas nuevas, ralentizando los pasajes difíciles para analizarlos y, después, debido a que ahora actúa con un violonchelista y un violinista, el grupo trabaja las obras conjuntamente para sincronizar sus interpretaciones individuales.

En el capítulo 7 describimos la investigación de Anders Ericsson sobre cómo los expertos, mediante miles de horas de práctica deliberada en solitario, construyen bibliotecas de modelos mentales que pueden utilizar para enfrentarse a un amplio universo de situaciones con las que se encuentran en su área de dominio. Hunter describe experiencias que podrían parecer expresiones de la teoría de Ericsson. En ocasiones debe sentarse al teclado y trazar un plan de digitación para tocar un pasaje difícil. Curiosamente, dice ella, tras haber abandonado la pieza durante una semana, se sentará al piano y la tocará entera, utilizando un modelo de digitación que no había planeado pero que siente plenamente natural y que le resulta familiar. Es una paradoja, aunque no del todo sorprendente. Ella confía en su subconsciente, inspirado por sus muchos años de tocar, para encontrar una solución más fluida que la que ella ha concebido resolviéndola al teclado. Pero es posible que haya sido el esfuerzo ante las teclas, al igual que McPhee peleando con su oso, el que haya dispuesto su mente para revisar los clósets de su memoria y encontrar algo un poco más elegante y natural adecuado para la ocasión.

Consejos para maestros

Seremos cuidadosos de no ser demasiado normativos. Cada maestro debe encontrar lo que le resulta adecuado para sus clases. Sin embargo, los detalles pueden ser de utilidad. Por lo tanto, aquí van unas cuantas estrategias que a nuestro juicio serán muy útiles para ayudar a que el aprendizaje de los estudiantes en el aula sea más robusto. A continuación hay algunas breves descripciones de profesores que ya están haciendo cosas en este sentido. Confiamos que entre las recomendaciones y los ejemplos encuentres ideas prácticas que puedas adaptar y poner en práctica.

Explícales a tus estudiantes cómo funciona el aprendizaje

Los estudiantes trabajan con muchos mitos y espejismos sobre el aprendizaje, lo que los lleva a hacer algunas elecciones poco afortunadas en lo que respecta a tomar riesgos intelectuales y en lo referente a cuándo y cómo estudiar. Es apropiado que el maestro explique lo que los estudios empíricos han descubierto sobre cómo aprenden las personas, pues así los estudiantes podrán gestionar mejor su propia educación.

En concreto, los estudiantes deben recibir ayuda para comprender ideas fundamentales como estas:

• Algunos tipos de dificultades durante el aprendizaje ayudan a hacer que lo que se aprende sea más robusto y se recuerde mejor.

• Cuando el aprendizaje es sencillo, a menudo es superficial y se olvida rápidamente.

• No todas nuestras capacidades intelectuales están predeterminadas. De hecho, cuando el aprendizaje incluye esfuerzo, cambia al cerebro, creando conexiones nuevas e incrementando la capacidad intelectual.

• Se aprende mejor cuando te enfrentas a problemas nuevos antes de que te enseñen a solucionarlos, en vez de hacerlo al revés.

• Para alcanzar la excelencia en cualquier esfera, uno debe esforzarse para superar su nivel de competencia actual.

• El esfuerzo, por naturaleza, a menudo produce reveses, y estos a menudo son los que proporcionan la información esencial necesaria para ajustar las estrategias que llevan a la maestría.

Estos temas, entretejidos a lo largo del libro, se discuten a profundidad en los capítulos 4 y 7.

Enseña a los estudiantes a estudiar

A los estudiantes normalmente no se les enseña cómo estudiar y cuando se les enseña, normalmente se les da consejos equivocados. Como resultado, gravitan alrededor de actividades que están lejos de resultar óptimas, como repasar releyendo, practicar de manera masiva y quemarse las pestañas.

Al principio de este capítulo presentamos estrategias de estudio efectivas. Los estudiantes se beneficiarán de los profesores que les ayuden a entender estas estrategias, y de seguirlas a rajatabla el tiempo suficiente como para experimentar sus beneficios, que al principio pueden generar dudas.

Crear dificultades deseables en el aula

Cuando parezca sensato, hazles pruebas a tus estudiantes frecuentemente para ayudarlos a consolidar el aprendizaje e interrumpir el proceso de olvido. Haz que los principios fundamentales sean aceptables para ti y para tus estudiantes. Los estudiantes consideran más aceptable hacer exámenes que ya se han programado y que las consecuencias de cada prueba individual sean menores. A los maestros les parece mejor hacer pruebas cuando estas son sencillas, rápidas y no llevan a tener que hacer otras pruebas para compensar las calificaciones (como ejemplo, piensa en la manera en que Kathleen McDermott, cuyo trabajo describimos un poco más adelante, utiliza pruebas diarias en sus clases universitarias sobre aprendizaje humano y memoria).

Crea instrumentos de aprendizaje que incorporen prácticas de recuperación, generación y elaboración. Podría tratarse de ejercicios que pidan a los estudiantes esfuerzo para intentar resolver un tipo de problema nuevo antes de asistir a la clase en la que se les enseñará la solución; exámenes de práctica que se dan a los estudiantes y que pueden utilizarse para estudiar la materia y para medir su comprensión de lo que saben y lo que no; ejercicios escritos que piden a los estudiantes reflexionar sobre la materia de la lección anterior y relacionarla con otro conocimiento o con otros aspectos de sus vidas; ejercicios que exijan a los estudiantes generar frases breves que resuman las ideas clave de la materia recientemente cubierta en un texto o una clase.

Haz cuestionarios y exámenes de práctica que cuenten en la calificación del curso, incluso cuando sus consecuencias sean mínimas. Los estudiantes que están en clases cuyas pruebas y exámenes de práctica tienen consecuencias para la calificación del curso aprenden mejor que los que están en clases en las que los ejercicios son los mismos, pero no tienen consecuencias.

Diseña cuestionarios y exámenes de prueba para volver a conceptos y aprendizaje cubiertos previamente en el curso, de manera que se mantenga la práctica de recuperación y que el aprendizaje sea acumulativo, ayudando así a los estudiantes a construir modelos mentales más complejos, a reforzar el aprendizaje conceptual y a desarrollar una comprensión más profunda de las relaciones entre ideas o entre sistemas (por ejemplo, lee en el capítulo 2 cómo Andy Sobel emplea cuestionarios acumulativos de pocas consecuencias en su curso universitario de economía política).

Espacia, intercala y varía los temas y problemas que se dan en clase de manera que los estudiantes tengan que cambiar de tema a menudo, lo que les obligaría a “recargar” lo que ya saben de cada tema para averiguar cómo se relaciona con el nuevo material o en qué se diferencia de él.

Sé transparente

Ayuda a tus estudiantes a comprender la manera en que has incorporado dificultades deseables en tus clases, y por qué. Sé franco sobre algunas de las frustraciones y dificultades que conlleva esta clase de aprendizaje y explícales por qué vale la pena usarlo. Dales a leer el perfil sobre el estudiante de medicina Michael Young, al principio de este capítulo y que describe vívidamente las dificultades y los beneficios definitivos de utilizar estas estrategias.

Mary Pat Wenderoth, profesora de biología de la Universidad de Washington

Mary Pat Wenderoth introduce dificultades deseables en sus clases para ayudar a los estudiantes a dominar la materia de su curso. También trabaja para ayudar a sus estudiantes a aprender a ser efectivos en la gestión de su propio aprendizaje —a ser ese estudiante capaz que hay dentro del profesional que ellos imaginan que llegarán a ser—. A lo largo de ese camino se enfrenta aún a otro desafío, ayudar a sus estudiantes a juzgar el lugar en que se encuentra su comprensión de la materia del curso, según la taxonomía de Bloom del aprendizaje, y cómo llegar a los niveles de síntesis y de evaluación.

La taxonomía de Bloom clasifica el conocimiento cognitivo en seis niveles. Fue desarrollada en 1956 por un comité de educadores presidido por el psicólogo Benjamin Bloom. Los seis niveles comienzan adquiriendo conocimiento (el nivel más básico), para desarrollar comprensión de los hechos e ideas subyacentes, ser capaz de aplicar lo aprendido para resolver problemas, ser capaz de analizar ideas y relaciones para realizar inferencias, poder sintetizar el conocimiento y las ideas de nuevas formas, y, en el nivel más sofisticado, lograr utilizar lo aprendido para evaluar opiniones e ideas y realizar juicios fundamentados en la evidencia y en criterios objetivos.

Aquí están algunas de las técnicas principales que utiliza Wenderoth.

Transparencia. Al comienzo, Wenderoth enseña a sus estudiantes el efecto de examinar, el principio de las dificultades deseables y los peligros de los “engaños de competencia”. Ella promete hacer transparente su filosofía de enseñanza y modelar esos principios en el aula. Tal y como nos explicó recientemente, “De lo que se trata al examinar es que uno aprende mejor si se pone a prueba a sí mismo que si repasa releyendo. Bueno, es muy difícil lograr que los estudiantes lo hagan, porque fueron preparados durante muchísimo tiempo para que lean y relean el libro sin parar”.146

No sabría decirte la cantidad de veces que vienen estudiantes a verme y me enseñan su libro de texto subrayado en cuatro colores diferentes. Les digo: “Puedo ver que has hecho mucho trabajo y que de verdad quieres aprovechar esta clase pues tienes tu libro todo subrayado en azul, amarillo, naranja y verde”. Y después tengo que intentar decirles que cualquier tiempo adicional que empleen en esto después de la primera vez es tiempo perdido. Ellos, claro, dicen algo como: “¿Cómo puede ser?”, y yo les digo: “Lo que tienes que hacer es, lees un poquito y después te haces preguntas a ti mismo”, pero no saben muy bien cómo hacerlo.

Por eso se los enseño en la clase. Cada cinco minutos más o menos les hago una pregunta del material del que acabamos de hablar, y puedo ver cómo empiezan a buscar entre sus notas. Les digo: “Alto. No vean sus apuntes. Tomen un minuto para pensar por ustedes mismos”. Les digo que sus cerebros son como un bosque, y que su memoria está allí, en algún sitio. Tú estás aquí, y la memoria por allí. Cuantas más veces recorras el camino hasta ese recuerdo, mejor será el camino, y la próxima vez que necesites ese recuerdo, será más fácil encontrarlo. Pero en el mismo momento que sacas tus apuntes, haces un cortocircuito en el camino. Ya no sigues explorando el camino, alguien te dijo por dónde tienes que ir.

La taxonomía de Bloom clasifica el conocimiento cognitivo en seis niveles: adquirir conocimiento, ser capaz de aplicar lo aprendido, ser capaz de analizar ideas y relaciones, poder sintetizar el conocimiento y, en el nivel más sofisticado, lograr utilizar lo aprendido.

En otras ocasiones, Wenderoth planteará una pregunta a la clase y le pedirá que piense en ella. Los estudiantes le escriben tres respuestas posibles en el pizarrón y votan por la que creen que es la correcta levantando la mano y enseñando el número de dedos que coincide con el orden de las respuestas del pizarrón. Instruye a sus estudiantes para que localicen a alguien mostrando un número de dedos “distinto al tuyo y que hables con él para resolver quién tiene la respuesta correcta”.

Wenderoth proporciona a sus estudiantes una manera nueva de pensar sobre el aprendizaje, y les da un vocabulario nuevo para describir los retrocesos. Cuando los estudiantes tienen problemas con una pregunta de examen, es normal que digan que el examen tenía preguntas trampa. Cuando el estudiante culpa al examen, dice ella, no es un buen lugar de encuentro para resolver el problema. Pero ahora, los estudiantes la van a ver después de un examen que fue decepcionante y le dicen: “Sufro engaño de competencia. ¿Cómo puedo mejorar?”. Ese si es un problema en el que Wenderoth puede ayudar.

Grupos de examen. Wenderoth ha transformado los “grupos de estudio” de la clase en “grupos de examen”. En un grupo de estudio, la persona que más sabe habla y el resto escucha. El énfasis se pone en memorizar cosas. Sin embargo, en un grupo de examen, todos se esfuerzan por resolver una pregunta juntos, sin abrir el libro. “Cada uno tiene parte de la información, y tú hablas con los compañeros y la resuelves”. El énfasis se pone en la exploración y la comprensión.

Wenderoth pregunta a los estudiantes de un grupo de examen qué ideas creen que no tienen del todo claras. Después llamará a una estudiante al pizarrón para que intente explicar el concepto. Al esforzarse, quizás recopilando las partes de la respuesta que se sabe, el resto del grupo está instruido para ponerlo a prueba haciéndole preguntas cuyas respuestas lo guiarán hacia el concepto más general. En todo momento los libros permanecen cerrados.

Recuerdo libre. Wenderoth pide a sus estudiantes que se sienten con una página en blanco diez minutos al final de cada día para escribir todo lo que pueden recordar de la clase. Deben permanecer sentados durante diez minutos. Les advierte que será incómodo, que en dos minutos se les habrán agotado las ideas, pero que tienen que hacerlo. Cuando pasan los diez minutos, abren sus cuadernos y descubren qué han recordado y qué han olvidado, y se concentran en la parte de la materia que han olvidado. Lo que logran con este ejercicio, guía sus notas y preguntas para la próxima clase. Para Wenderoth, este ejercicio de recuerdo libre ayuda a los estudiantes a que su aprendizaje avance y a desarrollar un entendimiento más complejo de cómo se relaciona la materia.

Hojas de resumen. Todos los lunes, Wenderoth pide a sus estudiantes que entreguen una página de determinadas dimensiones en la que ilustran la materia de la semana previa con dibujos comentados con ideas clave, flechas y gráficos. Ella enseña fisiología, que se trata de cómo funcionan las cosas, por lo que los resúmenes adquieren formas de grandes viñetas llenas de textos resaltados, detalles ampliados, flechas, etc. Las hojas ayudan a los estudiantes a sintetizar la información de una semana, a pensar cómo se conectan los sistemas. “Esto está causando esto, lo que provoca esto, que se retroalimenta de aquello. En fisiología utilizamos mucho las flechas. Los estudiantes pueden trabajar unos con otros, no importa. Pero la hoja que entreguen debe ser la suya, la que hizo cada uno”.

El recuerdo libre ayuda a los estudiantes a que su aprendizaje avance y a desarrollar un entendimiento más complejo de cómo se relaciona la materia.

Párrafos de aprendizaje. De vez en cuando, un viernes, si cree que no los está sobrecargando demasiado, Wenderoth pide que los estudiantes le escriban párrafos de aprendizaje, de bajas consecuencias en las notas, para responder a una pregunta que les plantea que respondan con cinco o seis frases. Una pregunta podría ser “¿En qué se parece el tracto digestivo al sistema respiratorio?”. O “Acabas de recibir tus exámenes; ¿qué vas a hacer de manera diferente la próxima vez?”. El asunto es estimular la recuperación y la reflexión y capturar lo aprendido durante la semana antes de que se pierda entre las otras muchas preocupaciones de la vida universitaria. “Lo que he descubierto con los años es que, si yo no hago nada antes del examen, ellos no hacen nada hasta el día después del examen”. Los párrafos de aprendizaje también proporcionan práctica a sus alumnos de ciencias para escribir un pasaje de prosa clara. Ella lee las respuestas y elige algo importante que comentar con ellos en clase, de manera que los estudiantes sepan que han sido leídos.

Taxonomía de Bloom del aprendizaje. Para eliminar parte de la abstracción de la taxonomía de Bloom, Wenderoth tradujo su material de clase en los diferentes niveles de la taxonomía como una respuesta clave para sus exámenes. Es decir, para cada pregunta dada, proporciona una respuesta diferente para cada nivel de la taxonomía: una que es reflejo de la comprensión, una todavía más compleja que da cuenta del análisis, etc. Cuando devuelve los exámenes a sus estudiantes, ellos también reciben las respuestas clave y les pide que identifiquen qué lugar ocupan sus respuestas en la taxonomía y que piensen en lo que necesitan saber para responder en un nivel de aprendizaje superior.

Cerrar la brecha de la falta de rendimiento académico en las ciencias. Wenderoth y sus colegas han experimentado con la estructura de la clase y los principios del aprendizaje activo para ayudar a cerrar la brecha de falta de rendimiento académico en las ciencias. Los estudiantes mal preparados apenas sobreviven al nivel de las materias de introducción a las ciencias. Como resultado, incluso aquellos estudiantes cuyos intereses y aptitudes podrían llevarlos a tener éxito en carreras de ciencias nunca llegan a cruzar la puerta. Por la razón que sea, estos estudiantes no tienen un historial de bachillerato o una vida familiar que les haya enseñado a tener éxito en estos entornos académicos tan exigentes.

“Para la mayoría de los que hemos encontrado nuestro camino en las ciencias”, dice Wenderoth, “cada vez que tropezábamos, había alguien cerca ayudándonos a levantarnos o, al menos, diciéndonos, ‘así es como hay que levantarse’. Te enseñaban que cuando las cosas no van muy bien, hay que seguir trabajando. Hay que perseverar”.

En sus experimentos, Wenderoth y sus colegas han comparado los resultados de clases “poco estructuradas” (la tradicional clase magistral y exámenes a mitad de curso y al finalizar, de consecuencias importantes en las calificaciones) con clases “muy estructuradas” (ejercicios diarios y semanales con escasas consecuencias en las calificaciones para proporcionar práctica constante en las destrezas analíticas necesarias para hacer bien los exámenes). Ella también enseña a sus estudiantes la importancia de tener una actitud de crecimiento (ver el trabajo de Carol Dweck, discutido en el capítulo 7), es decir que el aprendizaje es una tarea difícil y que esforzarse aumenta la capacidad intelectual.

¿Los resultados? Las clases muy estructuradas en un curso de introducción a la biología redujeron de manera importante los porcentajes de fracaso en comparación con las clases poco estructuradas —cerrando la brecha entre estudiantes mal preparados y sus compañeros mejor preparados, a la vez que aparecían resultados de examen en niveles más altos de la taxonomía de Bloom—. Además, lo que importa no es solo si los estudiantes completan los ejercicios de práctica. En las clases en las que los ejercicios cuentan para la calificación del curso, incluso si cuentan muy poco, los estudiantes son más exitosos a lo largo de todo el curso comparado con los estudiantes de clases en las que los ejercicios son los mismos, pero no cuentan nada para la calificación.

“Te enseñaban que cuando las cosas no van muy bien, hay que seguir trabajando. Hay que perseverar”.

—Mary Pat Wenderoth

“Le decimos a los estudiantes cómo son estos hábitos mentales”, dice Wenderoth. “Esta es la disciplina que debes adoptar para tener éxito en las ciencias. Ellos nunca lo han pensado así, que cada disciplina tiene una cultura. Les enseñamos a pensar como los profesionales en los que se quieren convertir. Y cuando tropiezan, les enseñamos cómo hay que levantarse de nuevo”.147

Michael D. Matthews, profesor de psicología de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point

La filosofía pedagógica de West Point se basa en un sistema de instrucción denominado el método Thayer, desarrollado hace casi doscientos años por uno de los primeros comisarios de la academia llamado Sylvanus Thayer. El método proporciona objetivos de aprendizaje tremendamente específicos para cada curso, da al estudiante la responsabilidad de enfrentarse a esos objetivos, e incorpora pruebas y seminarios cada vez que hay clase.

Las calificaciones de los estudiantes en la academia se basen en tres pilares de instrucción: académico, militar y físico. Mike Matthews, profesor de psicología de ingeniería, dice que la carga para los estudiantes es enorme, mucho mayor que las horas que tienen disponibles. Para sobrevivir en la academia, los cadetes de West Point deben desarrollar una habilidad completamente enfocada en lo que resulta esencial y en dejar que todo lo demás se pierda en el camino. “Aquí se trata de mantener expectativas muy altas en dimensiones múltiples y de mantenerlos ocupados, pero de verdad”, dice Matthews. De hecho, por increíble que parezca, Matthews le dirá a un estudiante, “Si has leído hasta la última palabra de este capítulo, es que no estás siendo muy eficiente”. El asunto no es “pasar la vista por encima de las palabras”. Se comienza con preguntas y se lee para encontrar las respuestas.148

Hay pocas o ninguna clase magistral en los cursos de Matthew. La clase comienza con un cuestionario sobre los objetivos de aprendizaje de las lecturas asignadas. A partir de aquí, muchos días, los estudiantes “pasan al pizarrón”. Las aulas tienen pizarrones en las cuatro paredes, y se llama a un grupo de estudiantes a cada pizarrón para colaborar en encontrar la respuesta a la pregunta planteada por el profesor. Son preguntas de alto nivel que se plantean en los cuestionarios diarios, y exigen que los estudiantes integren ideas de lo que han leído y que las apliquen a nivel conceptual. Es una forma de práctica de recuperación, generación e instrucción entre compañeros. Se elige un estudiante de cada uno de los grupos para que comunique a la clase la explicación de cómo ha respondido a la pregunta el grupo, y después se critica el trabajo del grupo. Todas las clases se centran en constructos, no en hechos concretos, y los días que los estudiantes no pasan a los pizarrones se enfrentan a otros tipos de ejercicios, demostraciones o trabajos de grupo concebidos para comprender y articular los conceptos más importantes subyacentes a la materia que les ocupa.

Objetivos de aprendizaje claros previos a cada clase, acoplados a cuestionarios diarios y a la resolución activa de problemas con revisión es lo que mantiene a los estudiantes centrados, despiertos y trabajando duro.

Una de las destrezas más importantes que se enseñan en West Point es algo que se aprende fuera de las aulas: cómo disparar a un azimut. Es una destreza utilizada para mantener la orientación en un territorio desconocido. Te subes a un árbol o a una elevación del terreno y localizas un punto de referencia alejado, en la dirección que has decidido tomar. Brújula en mano, anotas a cuántos grados se encuentra su punto de referencia respecto del rumbo norte. Luego bajas y te metes entre los arbustos y sigues manteniendo tu camino en esa dirección. Periódicamente, te detienes para disparar a un azimut y asegurarte de que sigues en la dirección correcta. Ponerse a prueba es una manera de disparar a un azimut en el aula: ¿estás obteniendo el dominio que necesitas para llegar a donde quieres llevar?

Matthews ha tenido el privilegio de que dos de sus estudiantes obtuvieran becas Rhodes.149 La más reciente fue la cadete Kiley Hunkler (ahora subteniente Hunkler). Hunkler pasará los próximos dos años en la Universidad de Oxford y después se graduará en la Facultad de Medicina de Johns Hopkins. Fue Hunkler quien nos habló de disparar a un azimut. Nos dijo: “Todo en la academia tiene que ver con la responsabilidad personal, adquirir dominio y encontrar tu propio camino hacia el objetivo”.150 Por ejemplo, la prueba estandarizada de ingreso a las facultades de medicina (MCAT) incluye cuatro bloques principales: lectura, química, fisiología y escritura. Para cada uno de esos bloques, Hunkler creó en su mente los objetivos de aprendizaje que le parecieron de mayor importancia y luego se ponía a responderlos conforme iba estudiando. “Hacía un examen de práctica cada tres días, veía en lo que me había equivocado, e iba ajustando”. Disparando a su azimut. “Un montón de estudiantes se obsesionan estudiando durante meses, intentando memorizarlo todo, pero en mi caso se trataba más de comprender los conceptos. Por lo que mi comprobación de azimut era: ‘A ver, qué está planteando esta pregunta, cuál es el asunto más general y cómo cuadra todo esto con lo que yo había resumido de esta sección’”.

Uno de los autores de este libro (Roediger) hizo el bachillerato en la Academia Militar Riverside de Gainsville, Georgia. Riverside utilizaba una variante del método Thayer, que planteaba cuestionarios diarios a los estudiantes, juegos de problemas o tareas que debían realizarse en el aula. El rango de capacidades de estos jóvenes cadetes era mucho más variado que el de la élite estadounidense de la Academia Militar en West Point, pero el método de Thayer funcionó bien. De hecho, es más fácil que los métodos que incluyen participación diaria ayuden a los estudiantes que no muestran demasiada inclinación hacia el trabajo duro cuando salen de clase. El método Thayer es para ellos un estímulo importante para mantenerlos en la tarea, y hacen eco de lo que Mary Pat Wenderoth ha descubierto en sus estudios empíricos: que las clases muy estructuradas ayudan a los estudiantes que carecen de un historial de uso de técnicas y hábitos efectivos de aprendizaje a que los desarrollen y a que tengan éxito en escenarios rigurosos.

Las clases muy estructuradas ayudan a los estudiantes que carecen de un historial de uso de técnicas y hábitos efectivos de aprendizaje a que los desarrollen y a que tengan éxito en escenarios rigurosos.

Kathleen McDermott, profesora de fisiología, Universidad de Washington en St. Louis

Kathleen McDermott diariamente pone pruebas de baja repercusión para las calificaciones en una materia universitaria sobre el aprendizaje y la memoria humana. Es una clase de 25 estudiantes que se reúnen dos veces por semana durante 14 semanas, excepto en los exámenes trimestrales y el examen final. Les da un cuestionario de cuatro elementos en los últimos tres o cinco minutos de cada clase. Las preguntas tratan de los puntos principales de la clase, de las lecturas o de ambos. Si los estudiantes comprenden lo enseñado, responderán correctamente a las cuatro preguntas, pero para poder hacerlo deberán pensar. Todo lo cubierto hasta ese momento en el curso es susceptible de formar parte del cuestionario, y ella incluye de vez en cuando algo del material pasado que cree que los estudiantes no han comprendido del todo y que necesitan revisar.

McDermott establece las reglas básicas con mucha claridad al principio del curso. Expone la investigación sobre el aprendizaje y los efectos de examinar, y les explica la razón por la que los cuestionarios resultan útiles, incluso cuando ellos no sientan que lo sean. Los estudiantes pueden no hacer hasta cuatro cuestionarios a lo largo del curso. A cambio, las ausencias no deben ser justificadas y las pruebas no tomadas no se repiten.

En principio, a los estudiantes no les gusta mucho este régimen de pruebas, y las primeras semanas de cada curso McDermott siempre recibe correos electrónicos de sus estudiantes explicándole que tienen excusas legítimas para faltar a clase, por lo que debería permitirles hacer la prueba que perdieron. Ella se mantiene en sus términos: cuatro ausencias no justificadas, sin consecuencias.

McDermott dice que las pruebas representan un incentivo para que los estudiantes asistan al aula, y les proporcionan una forma de contribuir a su calificación de manera diaria si responden correctamente a las cuatro preguntas. Al terminar el semestre, sus estudiantes dicen que los cuestionarios les ayudan a seguir el ritmo del curso y a saber cuándo se están desviando y necesitan repasar.

“La clave con los cuestionarios es establecer reglas muy claras para el estudiante, y que resulten razonables para el profesor”, dice McDermott. “Como estudiante, las aceptas o no. Para el profesor no hay fastidiosas pruebas de recuperación”.151

Los cuestionarios cuentan en total un 20% de la calificación del estudiante en la materia. Además, McDermott hace dos exámenes trimestrales y uno final. Los últimos dos exámenes son acumulativos. Que los exámenes sean acumulativos refuerza el aprendizaje al hacer que los estudiantes se comprometan con la revisión espaciada.

Columbia, Illinois, distrito escolar público

Como mencionamos en el capítulo 2, hemos trabajado con profesores de los primeros grados de secundaria en Columbia, Illinois para poner a prueba los efectos de integrar en el currículo pruebas de bajo impacto en las calificaciones. Aplicar cuestionarios y otras formas de práctica de recuperación regularmente fueron estrategias adoptadas por profesores del instituto que formaron parte de la investigación, así como por otros que no participaron pero que sí vieron los benéficos resultados. El proyecto de investigación inicial se ha extendido desde entonces a clases de historia y de ciencias en la preparatoria del distrito, en la que con frecuencia se utiliza la práctica de recuperación, tanto para fortalecer el aprendizaje como para ayudar a los estudiantes a concentrar su instrucción en áreas en las que la comprensión y los resultados necesitan mejorar.

El Consejo de Educación del Estado de Illinois ha adoptado nuevos programas y niveles de matemáticas, inglés y humanidades en toda la educación preuniversitaria, acordes con la Iniciativa para Programas Básicos Comunes en los Estados (Common Core State Standards Initiative) promovida por la Asociación Nacional de Gobernadores (National Governors Association) y avalada por la Secretaría de Estado de Educación de la Nación. Los Programas Básicos Comunes establecen patrones y niveles para la preparación que los estudiantes deben haber logrado tras terminar la preparatoria para ingresar a la universidad y en sus trayectorias profesionales. El Distrito Escolar de Columbia, al igual que muchos otros, está rediseñando sus currículos y sus exámenes para que sean más rigurosos y que requieran más escritura y más trabajo de análisis por parte de los estudiantes, a fin de promover destrezas de nivel superior que los ayuden a cumplir con los requisitos establecidos por el estado. Como ejemplo de este ajuste, el currículo de ciencias se está alineado verticalmente de modo que los estudiantes cursen una misma materia en varias etapas de su trayectoria escolar. El resultado es una instrucción más espaciada e intercalada. En física, por ejemplo, los estudiantes pueden aprender a identificar las seis máquinas simples (plano inclinado, cuña, tornillo, palanca, rueda y eje y polea) y su funcionamiento, en los primeros grados de la secundaria, y después pueden volver a estos conceptos en cursos posteriores, profundizando en la física subyacente y en cómo estas herramientas básicas pueden ser combinadas y aplicadas para resolver diferentes problemas.

Consejos para formadores

Aquí proporcionamos algunas maneras en las que formadores están poniendo en práctica los mismos principios que quienes enseñan en las escuelas, en una variedad de escenarios distintos a las aulas y menos estructurados.

Formación permanente

Los profesionales autorizados en muchos campos deben obtener créditos de educación continua que mantengan sus destrezas actualizadas y sus licencias en regla. Al igual que describe el neuropediatra Doug Larsen en el capítulo 3, esta clase de formación para médicos generalmente suele comprimirse en simposios de fin de semana, para respetar las cargadas agendas de sus participantes, y están estructurados en torno a comidas y a conferencias con PowerPoint. En otras palabras, las estrategias de práctica de recuperación, espaciado e intercalado no aparecen por ninguna parte. Los participantes tienen suerte si retienen algo de lo que aprendieron.

Si te encuentras en un escenario así, hay unas cuantas cosas que podrías hacer. Una, consigue una copia de los materiales de presentación y úsalos para preguntarte a ti mismo las ideas clave, como hacía Nathaniel Fuller para interrogarse sobre el desarrollo de una obra, su papel, las distintas capas de un personaje. Dos, programa correos electrónicos de seguimiento para que lleguen a tu buzón más o menos cada mes, con preguntas que te exijan recuperar el aprendizaje crítico que obtuviste en el seminario. Tres, contacta a tu asociación profesional y pídele que considere renovar su enfoque de formación para que se alinee con las directrices de este libro.

El efecto de realizar exámenes es la base de una nueva plataforma comercial de formación denominada Qstream, que ayuda a los instructores a enviar a sus estudiantes cuestionarios periódicos por medio de sus dispositivos móviles para reforzar su aprendizaje mediante práctica de recuperación espaciada. De manera similar, una plataforma emergente llamada Osmosis, utiliza los celulares y un software de la red para poner al alcance de los estudiantes miles de preguntas para practicar y explicaciones totalmente accesibles a cualquiera, a gran escala. Osmosis combina el efecto de hacer exámenes, el espaciado y las redes sociales para facilitar lo que sus desarrolladores llaman “aprendizaje social dirigido por el estudiante”. Qstream (Qstream.com) y Osmosis (Osmose-it.com) sugieren posibilidades interesantes para rediseñar la formación continua de los profesionales. Muchas otras compañías están desarrollando programas similares.

Kathy Maixner, consultora de negocios

El grupo Maixner es una consultoría con sede en Portland, Oregon, que ayuda a las empresas a identificar estrategias de crecimiento y a mejorar su estrategia de ventas. Kathy Maixner trabaja con peces gordos y también pequeños. Uno de esos peces gordos añadió 21 millones de dólares a sus ingresos anuales como resultado de su encuentro con Maixner. Uno de los peces chicos, Inner Gate Acupuncture (descrito al final del capítulo), aprendió a establecer una gestión sólida de negocio, apoyándose en una práctica clínica cuyo crecimiento superaba a sus sistemas de control.

Nos interesó Maixner porque las técnicas de asesoramiento que ha desarrollado a lo largo de su carrera se alinean muy bien con los principios de aprendizaje descritos en este libro. En pocas palabras, Maixner considera que su papel es ayudar al cliente a ir más allá de los síntomas de un problema para encontrar sus causas, y después generar posibles soluciones e interpretar las implicaciones de diferentes estrategias antes de comprometerse con ellas.

Maixner nos dijo: “Si se proporciona la solución a las personas, estas dejan de explorar la forma en que se ha llegado a la solución. Si son ellos los que generan la solución, entonces ellos son quienes crean el camino. ¿Deberían ir a la derecha o a la izquierda? Discutimos las opciones”.152

Los años de experiencia de Maixner trabajando con clientes de muchos campos diferentes le han ayudado a ver más allá, donde están los riesgos. A menudo utiliza los juegos de roles para simular problemas, haciendo que sus clientes generen soluciones, las prueben, las critiquen y pongan en práctica las que funcionen. En otras palabras, ella presenta las dificultades que hacen que el aprendizaje resulte más sólido y que refleje con mayor exactitud lo que el cliente encontrará en el mercado.

Seguros Farmers

El entrenamiento en ventas corporativas puede ser complicado. Normalmente tiene que ver con la cultura empresarial, las creencias y los comportamientos, y con aprender a promover y proteger la marca. También es algo técnico, hay que conocer las características y las ventajas de los productos. Y es parcialmente estratégico, hay que conocer el mercado al que se dirige y cómo generar expectativas y generar ventas. En Seguros Farmers, cuya principal fuerza de venta es un grupo de unos 14 000 agentes independientes exclusivos, la formación debe también equipar a los representantes de la compañía para tener éxito como empresarios, construyendo y gestionando su propia agencia.

Farmers vende pólizas de seguro de propiedades y de accidentes y productos de inversión tales como fondos por anualidades y mutuos por valor de unos 20 000 millones de dólares anuales. Describir el espectro completo de su formación tomaría muchos tomos, pero nos concentraremos en la forma en que Farmers contrata agentes nuevos, los forma en las cuatro áreas de ventas, sistemas de mercadotecnia, diseño de negocios y defensa y promoción de la marca. La formación de nuevos agentes de la compañía es un excelente ejemplo de intercalado del aprendizaje y de la práctica de asuntos diferentes pero relacionados, de manera que cada uno añade significado a los demás, ampliando y profundizando la competencia.

La compañía contrata más de 2 000 nuevos agentes cada año. Muchos dejan empleos tradicionales, llamados por el deseo de tener su propio negocio y por la oportunidad de representar una línea bien establecida de productos. Los agentes recién incorporados van a uno o dos campus de formación para pasar una semana intensiva con un programa de ejercicios de aprendizaje que van aumentando de sofisticación de manera espiral.

Para empezar, a los participantes se les da un montón de revistas, tijeras y marcadores para ilustrar una cartulina, con lo que a ellos personalmente les parecería que sería un exitoso agente de Farmers tras cinco años de ejercer. Para algunos, la cartulina muestra casas y coches. Para otros, los hijos yendo a la universidad o padres mayores siendo cuidados apropiadamente. La cosa es simple: si tu definición de éxito exige, digamos, 250 000 dólares anuales de ingresos y 2 500 pólizas vigentes, podemos ayudarte a medir de forma inversa lo que deberás ser dentro cuatro años, dentro de tres años, incluso dentro de tres meses. La imagen de la cartulina muestra a hacia dónde te diriges, la métrica es tu mapa de carreteras, y las destrezas que vas a aprender los próximos días y meses son los instrumentos que te permitirán hacer el viaje.

El aprendizaje se despliega mediante una serie de ejercicios que dan vueltas alrededor de los principales asuntos.

A partir de aquí, la semana no se trata tanto de aprender de arriba a abajo —no hay conferencias en PowerPoint— sino de aprender de abajo a arriba, como en: “¿Qué conocimiento y destrezas necesito para tener éxito?”.

El aprendizaje se despliega mediante una serie de ejercicios que dan vueltas alrededor de los principales asuntos sobre ventas, sistemas de mercadotecnia, diseño de negocios y defensa y promoción de los valores de la compañía y de sus marcas, volviendo una y otra vez a cada uno de ellos, exigiendo que los participantes recuerden lo que han aprendido previamente y que lo apliquen a un contexto nuevo, más amplio.

Por ejemplo, cuando llegan por vez primera los participantes, se les asigna un grupo, rojo, azul o verde. Al grupo rojo le piden conocer personas en la sala. Al grupo azul le piden aprender tres cosas acerca de alguien en la sala. Al grupo verde le piden preguntar a otro miembro de la clase sobre su familia, su anterior ocupación, sus formas de diversión favoritas y lo que más disfruta. Cuando la clase se reagrupa, comparten lo que han aprendido de los demás, y de inmediato se pone en evidencia que el grupo verde, que tenía una estructura para conversar con otras personas, había aprendido mucho más que los otros.

Cuando más adelante en la semana se habla de ventas, la cuestión se plantea de nuevo: ¿Cuál es una manera efectiva de conocer a un cliente potencial? Algunos recordarán el ejercicio inicial de familiarización que mostró ser tan fructífero: preguntar por la familia, la ocupación, el ocio y la diversión. La forma de romper el hielo ahora se vuelve una herramienta accesible para comenzar a conocer a un posible cliente, y recibe un acrónimo: FORE153.

Se exige que los participantes recuerden lo que han aprendido previamente y que lo apliquen a un contexto nuevo, más amplio.

A lo largo de la semana, los cuatro temas principales de formación se retoman repetidamente, se establece un objetivo, y los ejercicios cambian hacia asuntos relacionados. En una sesión, los participantes proponen ideas sobre clases de mercadotecnia y estrategias de desarrollo capaces de generar el flujo de clientes que necesitan para cumplir los objetivos de ventas. Un sistema efectivo de ventas y mercadotecnia tiene una estructura llamada 5-4-3-2-1. Cinco iniciativas de comercialización de negocio nuevas al mes, cuatro comercializaciones cruzadas y cuatro programas de mantenimiento en funcionamientos, tres citas programadas cada día, dos citas que no se reprograman (los posibles clientes a menudo reprograman sus citas), un cliente nuevo al que en promedio se le venden dos pólizas. Con 22 días de trabajo al mes, eso representa unas quinientas pólizas nuevas al año, lo que suma 2 500 en el horizonte de cinco años de la visión del agente.

La práctica es una estrategia central del aprendizaje. Por ejemplo, practican cómo responder a un cliente potencial en una venta. Aprenden a vender, intentando vender los productos de la compañía, y así es también cómo aprenden de los productos que están vendiendo, no sentados viendo un PowerPoint que les muestra sus características. Tú eres el agente, yo seré el cliente. Luego cambiamos.

Entrelazados con estos ejercicios hay otros que ayudan a los nuevos agentes a conocer la historia de la compañía, lo que representa y el valor de sus productos para la vida de las personas, por ejemplo, a través de relatos de cómo ha ayudado a gente a recuperarse de catástrofes como el huracán Katrina.

Dado el énfasis en la mercadotecnia y los recursos limitados de los nuevos agentes para invertir, ¿cómo determina un agente las estrategias que funcionarán? Se plantea la pregunta: ¿Qué es razonable esperar de una campaña de correo directo? Los agentes meditan y miden los riesgos. Habitualmente, al menos uno de los agentes habrá tenido una experiencia de mercadotecnia por correo directo y ofrece la respuesta solemne: lo razonable está más cerca del 1% que del 50% que ha pronosticado la mayoría.

La práctica es una estrategia central del aprendizaje.

Una vez que te presentas ante un cliente, ¿cómo descubres las necesidades que tiene y que pueden ser satisfechas mediante productos de la compañía? Vuelven al útil acrónimo FORE. Ahora, la costumbre de preguntar sobre la familia, la ocupación, el ocio y la diversión tiene mayor potencial y no es una mera herramienta para conocer a alguien. Proporciona un comienzo en cuatro de los más importantes terrenos de la vida de un candidato en la que los seguros y los productos financieros pueden ayudar a la persona a proteger sus bienes y a alcanzar sus objetivos financieros. En cada pivote, se da un giro de un asunto a otro, el aprendizaje se profundiza, y las nuevas destrezas van tomando forma.

De esta manera, por medio de la generación, la práctica espaciada y el intercalado del currículo básico esencial, con un ojo permanentemente puesto en la visión a cinco años y el plan de trabajo, los nuevos agentes aprenden lo que necesitan hacer, y cómo hacerlo para prosperar como miembros de la familia de Seguros Farmers.

Jiffy Lube

Si no esperas encontrar innovación formativa en tu taller de automóviles, Jiffy Lube te va a sorprender. Un conjunto integrado de cursos educativos bajo el feliz nombre de Universidad Jiffy Lube ayuda a las franquicias de la compañía a conseguir clientes, a reducir el reemplazo de trabajadores, a ampliar la oferta de servicios y a aumentar las ventas.

Jiffy Lube es una red de más de 2 000 centros en los Estados Unidos y Canadá que hace cambios de aceite, rotación de llantas y demás servicios para el mantenimiento del automóvil. Aunque la compañía es subsidiaria de Shell Oil Company, cada taller pertenece a una franquicia independiente que lo gestiona, que es quien contrata a los empleados que atienden a los clientes.

El negocio del cambio de aceite instantáneo, como tantos otros, se ha tenido que ajustar a los cambios del mercado y a los avances tecnológicos. Los lubricantes sintéticos han hecho que el cambio de aceite se haga con menos frecuencia, y dado que los coches son ahora más complicados, los empleados de los talleres necesitan mayores niveles de formación para comprender los códigos de diagnóstico y proporcionar los servicios adecuados.

Ningún empleado puede trabajar en el coche de un cliente hasta que haya sido certificado. Para ello, entran en la Universidad Jiffy Lube, una plataforma de aprendizaje en la red. La certificación comienza con la enseñanza electrónica interactiva, con cuestionarios frecuentes y revisiones para aprender lo que conlleva determinado trabajo y cómo debe llevarse a cabo. Cuando los empleados obtienen 80% o más en un examen, pueden comenzar a prepararse en el puesto de trabajo, practicando nuevas destrezas y siguiendo una guía escrita que divide las acciones de cada servicio en pasos. Los pasos pueden llegar a ser hasta 30 y se llevan a cabo como parte de un equipo, a menudo involucrando llamada y respuesta (por ejemplo, entre un técnico que trabaja desde arriba del motor y otro desde abajo). Un supervisor asiste al empleado y califica su desempeño en cada paso. Cuando el técnico muestra dominio, se graba la certificación en su archivo permanente y el supervisor la firma. Los técnicos deben volver a obtener la certificación cada dos años para mantener sus conocimientos al día y adaptarse a los cambios técnicos y operativos. Quien realiza trabajos de nivel más alto para servicios más complejos, como la reparación de frenos o diagnósticos de motor, se entrena de la misma manera.

La enseñanza en línea y la formación en el puesto de trabajo son estrategias de aprendizaje activas que incorporan diversas formas de realizar exámenes, retroalimentación y práctica espaciada e intercalada. Todo el progreso se muestra por medio de la computadora en un “panel de instrumentos” virtual que proporciona un plan de aprendizaje individualizado que permite al empleado seguir su desempeño, concentrarse en las destrezas que necesita mejorar y vigilar su progreso con respecto al programa completo previsto por la compañía. Los empleados de Jiffy Lube suelen tener entre 18 y 20 años y este generalmente es su primer trabajo. Cuando un técnico se certifica para un trabajo, comienza a formarse en otro, así hasta que consigue formarse en todos los puestos del taller, incluida la gerencia.

La enseñanza en línea y la formación en el puesto de trabajo son estrategias de aprendizaje activas que incorporan diversas formas de realizar exámenes, retroalimentación y práctica espaciada e intercalada.

Ken Barber, el gerente de aprendizaje y desarrollo de Jiffy Lube International, dice que la formación debe ser interesante para mantener la atención de los empleados. Cuando hablamos con él, Barber estaba dando los toques finales a un juego de simulación por computadora para los gestores de la compañía llamado “Un día en la vida de un gerente de taller”. El gerente del centro de servicio se enfrenta a varios desafíos y se le pide que elija de entre un rango de estrategias posibles aquellas que crea que puedan resolverlos. Las elecciones del gerente determinan el desarrollo del juego, proporcionando retroalimentación y la oportunidad de esforzarse para obtener resultados superiores, mejorando su capacidad de tomar decisiones.

En los seis años, desde que comenzó la Universidad Jiffy Lube, ha recibido muchos galardones de los profesionales de la formación y se ha ganado la acreditación del Consejo Estadounidense de Educación (American Council of Education). Los empleados que progresan mediante la formación hasta alcanzar todas las certificaciones de los distintos trabajos pueden inscribirse en una institución de educación terciaria con siete horas de créditos universitario en su haber. Desde que comenzó el programa, la rotación de personal ha disminuido y la satisfacción del cliente ha aumentado.

Barber dice que “para la mayor parte de los empleados de una franquicia de Jiffy Lube, esta es una manera de incorporarse a la vida laboral, y el programa de formación les ayuda a seguir creciendo y ampliando su conocimiento. Les ayuda a encontrar una vía para alcanzar el éxito”.154

Puertas y ventanas Andersen

En Puertas y Ventanas Andersen, una cultura de continua mejoría le dio la vuelta al aprendizaje por completo: los obreros de producción enseñan a los gerentes cómo hacer que la planta sea más eficiente.

La historia es algo diferente a la de las otras de este capítulo en dos aspectos. Es en parte sobre la creación de una cultura de aprendizaje en el puesto de trabajo y en parte sobre facultar a los empleados a dar valor a lo que han aprendido para cambiar el puesto. Al animar a los empleados a identificar problemas en el trabajo y a proponer mejoras, la compañía está respaldando una de las técnicas de aprendizaje más potentes que hemos tratado, esforzarse para resolver un problema.

Un buen sitio en el que prestar atención es una división de la compañía denominada Renovaciones Andersen (Renewal by Andersen) que produce repuestos de ventanas de todo tipos y tamaño: de guillotina doble, batientes, deslizables, ventanales y ventanas a la medida y de formas no tradicionales.

En las instalaciones de Renovaciones Andersen, en Cottage Grove, Minnesota, la línea de producción de ventanas de guillotina doble emplea a 36 personas en un turno de ocho horas, dividido en tres células de trabajo, una para la fabricación de paneles, otra para la fabricación de marcos y otra para su ensamblaje. Cada célula de trabajo tiene cuatro estaciones de trabajo y está dirigida por un jefe de grupo que se responsabiliza de seguridad, calidad, costo y entrega. Los trabajadores intercambian sus puestos de trabajo cada dos horas para minimizar lesiones debidas a la tensión producto de la repetición y para ampliar su formación cruzada. Al igual que la intercalación de dos o más temas distintos pero relacionados, el frecuente intercambio de tareas crea una comprensión del proceso integrado del que cada unidad es responsable, y equipa a los trabajadores para responder mejor a sucesos inesperados.

Hay que crear una cultura de aprendizaje en el puesto de trabajo y facultar a los empleados a dar valor a lo que han aprendido para cambiar de puesto.

Probablemente no te sorprenderá saber que cada trabajo se realiza según un modelo escrito que describe cada paso y la manera en que debe realizarse. El modelo escrito resulta esencial para la uniformidad de los productos y su calidad. Sin él, dice el gerente de la planta Rick Wynveen, cuatro personas distintas harían el trabajo de cuatro maneras diferentes, y producirán cuatro versiones diferentes del producto.

Cuando llega un empleado nuevo, se forma siguiendo una secuencia de instrucción de práctica y retroalimentación que Wynveen denomina “di-muestra-haz-revisa”. El nuevo trabajador trabaja al lado de uno con experiencia, practica en el puesto de trabajo, y la revisión y supervisión proporciona el aprendizaje y el desempeño acorde con el modelo escrito.

¿Cómo forman los trabajadores a los gerentes? Cuando un trabajador tiene una idea para mejorar la productividad y la dirección la respalda, por ejemplo, renovar la manera en que las piezas llegan a la estación de trabajo para facilitar el trabajo y hacer el montaje más rápido, el trabajador al que se le ocurrió deja la producción y ayuda a desarrollar el nuevo estándar. “Las ideas de todos son valiosas”, nos dijo Wynveen, “ya seas ingeniero, técnico de mantenimiento o trabajador de producción”.155 Igualmente, cuando uno de los equipos de la línea de producción no llega a cumplir sus objetivos, a los trabajadores se les pide que identifiquen el problema y que rediseñen el proceso de producción para resolverlo.

El papel didáctico de los trabajadores se aprecia en toda su amplitud en lo que Wynveen denomina un proceso kaizen. Kaizen es la palabra japonesa que significa mejora. Ha resultado fundamental en el éxito de la compañía de motores Toyota, y ha sido adoptado por otras muchas compañías para ayudar a crear una cultura de mejoría continua.

Cuando Wynveen quiso incrementar la productividad de la línea de ventanas de guillotina doble en la planta, contrató a un equipo de diseño para participar en un experimento de kaizen. El equipo estaba formado por un ingeniero, un técnico de mantenimiento, un jefe de grupo de línea de producción y cinco trabajadores de producción. Se les dieron los objetivos ideales a alcanzar: reducir un 40% las necesidades de espacio de la línea aumentando la producción (objetivos ideales son aquellos que no pueden alcanzarse por medio de la mejoría progresiva, sino que exigen una reestructuración importante de los métodos). El equipo se reunió ocho horas diarias en una sala durante una semana, donde unos a otros se enseñaban los elementos, capacidades y restricciones del proceso de producción y se preguntaban cómo hacer las cosas mejor y más fáciles. La semana siguiente se presentaron ante Wynveen diciendo, “esto es lo que creemos que se puede hacer”.

Wynveen les dio su plan a cada una de las 12 estaciones de trabajo de la línea y les hizo una pregunta sencilla: ¿Qué cambios hay que hacer para que este plan funcione? Los trabajadores de producción y sus jefes de grupo sumaron sus ideas y rediseñaron los componentes para ajustarse al nuevo plan. La línea se desmontó y volvió a montar en dos mitades, en dos fines de semana, se puso de nuevo a funcionar y se fue ajustando a lo largo de los meses siguientes, un proceso que generó todavía doscientos mejoras adicionales sugeridas por los trabajadores de producción: un proceso de aprendizaje de probar, revisar y corregir.

¿El resultado? Tras cinco meses, la planta había alcanzado los objetivos ideales de Wynveen y había reducido los costos a la mitad. Durante la conversión y el rodaje, los equipos de producción nunca se retrasaron en ningún envío y nunca tuvieron un problema de calidad. El principio de compromiso —buscar activamente las ideas de los empleados de todos los niveles de la planta— es fundamental para la cultura de mejora continua de la compañía. “El compromiso es un estilo de dirección basado en la confianza y en una disposición al diálogo”, dice Wynveen. Los empleados de producción aprenden a refinar el diseño a la vez que trabajan, y la compañía proporciona una manera de que las sugerencias sean escuchadas y de que los empleados participen en su puesta en práctica.

Una cultura de aprendizaje sitúa la responsabilidad del aprendizaje en los empleados y les permite cambiar el sistema. Los problemas se convierten en información en lugar de en fallas. Y aprender resolviendo los problemas (generación) y enseñando a otros (elaboración) se convierte en un motor de mejoría continua para los individuos y para la línea de producción de la que forman parte.

Inner Gate Acupuncture

En ocasiones, cuando el aprendizaje y la enseñanza son correctos, pueden modelar la trayectoria de toda una vida. Consideremos a Erik Isaacman, un esposo de treinta y tantos, dos veces padre y apasionado practicante de la medicina tradicional china: acupuntura, masaje y terapia con hierbas. Cerramos este capítulo con la historia de un momento decisivo en la carrera del principiante Erik, Inner Gate Acupuncture, en Portland, Oregon. Se trata de la historia de una clínica que estaba teniendo éxito en su misión terapéutica, pero que tenía dificultades como negocio.

Erik y su socio, Oliver Leonetti, abrieron Inner Gate en 2005, tras graduarse en medicina tradicional china. Por medio de una red de contactos y de mercadotecnia creativa, empezaron a llegarles montones de clientes. Portland es un territorio fértil para las terapias alternativas. El negocio creció y también lo hicieron los gastos: alquilaron un local más grande, contrataron un asistente que agendaba las citas y manejaba la oficina, trajeron a un tercer médico y contrataron a un administrador. “Crecíamos entre el 35% y el 50% al año”, recordaba Erik cuando conversamos. “El crecimiento cubría mucho de lo que nos faltaba: carecíamos de sistemas que gestionaran los costos. No teníamos objetivos claros ni una jerarquía de gestión. Pronto quedó muy claro que no teníamos ni idea de cómo llevar un negocio”.156

Una cultura de aprendizaje sitúa la responsabilidad del aprendizaje en los empleados y les permite cambiar el sistema. Los problemas se convierten en información en lugar de en fallas. Y aprender resolviendo los problemas (generación) y enseñando a otros (elaboración) se convierte en un motor de mejoría continua para los individuos y para la línea de producción de la que forman parte.

Uno de los pacientes de Erik es la asesora de negocios Kathy Maixner. Maixner se ofreció a ayudar. “El crecimiento sin control da miedo”, nos dijo Maixner. “Das un salto adelante, y te tropiezas”. Hizo muchas preguntas que rápidamente enfocaron a Erik y a Oliver en los huecos críticos de sus sistemas. Entre los tres establecieron una agenda de sesiones de asesoramiento, entre las que Erik y Oliver iban generando elementos de la infraestructura perdida: manual de operaciones, descripción de tareas, objetivos financieros, métricas para medir la actuación de sus médicos.

Todos los negocios sirven a dos patrones, a su cliente y a su balance. “Nuestros médicos necesitan entender algo más que la práctica de la medicina tradicional china”, dijo Erik, reflexionando sobre su curva de aprendizaje y la de Oliver. “Necesitan comprender cómo convertir a un paciente en una relación, y cómo ayudar al cliente a comprender la cobertura de su seguro. Satisfacer a nuestros clientes es nuestra prioridad principal. Pero también tenemos que pagar las cuentas”.

Maixner utilizó la generación, la reflexión, la elaboración y la práctica en sus sesiones de asesoría, haciendo preguntas que ponían al descubierto vacíos de razonamiento o que invitaban a los socios a reforzar su comprensión del comportamiento y las herramientas que necesitaban adoptar para ser directores eficientes que delegaban y facultaban a sus empleados.

Desarrollaron un sistema que monitoreaba la métrica de la clínica, como el número de citas de pacientes, el índice de pérdida de clientes y las fuentes de clientes nuevos. Aprendieron a cobrar adecuadamente a las compañías de seguros, obteniendo reembolsos de cantidades tan mínimas como 30 centavos de dólar. Hicieron un bosquejo de un protocolo uniforme, un formato que debían seguir los médicos al ver a un paciente nuevo. Idearon conversaciones representando papeles entre ellos mismos y sus empleados.

Lo fundamental para colocar a la clínica en una base sólida fue que Erik se convirtiera en un efectivo asesor y un maestro para sus compañeros de trabajo. “No podemos limitarnos a ser intuitivos”, dijo. Por ejemplo, el nuevo protocolo a seguir para los médicos en la primera sesión de un paciente ayudaba a aclarar qué había llevado al paciente allí, la terapia que podría resultar de utilidad, cómo describir esas terapias en términos que el paciente pudiera comprender con facilidad, cómo discutir los precios y las opciones de reembolso de los seguros y cómo recomendar un plan de tratamiento.

“Tú harás el papel del médico, tú ahora serás el paciente y yo el médico. Hagamos preguntas, objeciones y practiquemos cómo responder, cómo acabar en el sitio justo tanto para el paciente como para el médicos. Después cambiamos los papeles. Grabamos la representación y luego escuchamos las diferencias: cómo respondiste al paciente y cómo lo hice yo.”

En otras palabras, aprender mediante la simulación, la generación, el examen, la revisión y la práctica.

Cuando escribimos esto, Inner Gate estaba en su octavo año, con cuatro médicos y dos y medio asistentes administrativos. Un quinto médico llegará muy pronto, y los socios están intentando abrir un nuevo local. Dedicándose ellos mismos a aprender así como a enseñar, Erik y Oliver han convertido su pasión en una empresa sólida y en una de las mejores clínicas de acupuntura en Portland.

A lo largo de este libro hemos hablado del aprendizaje, no de la educación. La responsabilidad de aprender recae en cada individuo, mientras que la responsabilidad de la educación (y también de la formación) recae en las instituciones sociales. La educación contiene un mundo de preguntas difíciles. ¿Enseñamos las cosas adecuadas? ¿Llegamos a los niños cuándo son suficientemente pequeños? ¿Cómo deberíamos medir los resultados? ¿Están nuestros jóvenes hipotecando su futuro para pagar un título universitario?

Son asuntos urgentes, y es preciso que nos enfrentemos a ellos. Pero mientras lo hacemos, las técnicas para aprender con efectividad que hemos resumido en este libro pueden ponerse en práctica ahora mismo donde sea que estudiantes, docentes y formadores estén trabajando. No suponen ningún costo, no necesitan reformas estructurales, y los beneficios que prometen son reales y de larga duración.

Aprender mediante la simulación, la generación, el examen, la revisión y la práctica.

NOTAS

138 Las iniciales de las palabras de la frase guardan el orden de las iniciales de los cinco lagos de este a oeste: Ontario, Erie, Hurón, Míchigan y Superior. En español algunos niños aprenden el orden de los planetas, cuando Plutón era uno de ellos, en orden de cercanía al Sol con la frase equivalente “Mucho Valen Todos Mis Juegos Si Un Niño Piensa”: Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno, Plutón. (N. del t.)

139 La Georgia Regents University cambió su denominación a Augusta University el 15 de septiembre de 2015. (N. del t.)

140 En los Estados Unidos de América los estudios de medicina son de postgrado, y para acceder a ellos los candidatos deben haberse graduado previamente obteniendo un Bachelor’s degree en Ciencias naturales, Biología, Premedicina, etc., habitualmente habiendo cursado específicamente algunas asignaturas para cumplir con los requisitos concretos de acceso de cada Facultad de Medicina. Además, casi todas exigen la superación de una prueba normalizada de admisión denominada Medical College Admission Test (MCAT). (N. del t.)

141 Entrevista telefónica de Peter Brown a Michael Young, 21 de mayo de 2013. Todas las citas de Young son de esta entrevista.

142 Entrevista telefónica de Peter Brown a Stephen Madigan, 20 de mayo de 2013.

143 Entrevista telefónica de Peter Brown a Nathaniel Fuller, 29 de abril de 2013, Mineápolis, Minnesota.

144 John McPhee, “Draft no. 4”, The New Yorker, 29 de abril, 2013, 32-38.

145 Entrevista de Peter Brown a Thelma Hunter, 30 de abril de 2013, St. Paul, Minnesota.

146 Entrevista de Peter Brown a Mary Pat Wenderoth, 7 de mayo de 2013, Seattle, Washington.

147 Los estudios empíricos dirigidos a comprobar los efectos de clases muy estructuradas sobre la reducción del índice de abandono de los cursos introductorios de ciencias son S. Freeman, D. Haak y M. P. Wenderoth, Increased course structure improves performance in introductory biology, CBE Life Sciences Education 10, 175-186; también S. Freeman, E. O’Connor, J. W. Parks, D. H. Cunningham, D. Haak, C. Dirks y M. P. Wenderoth, Prescribed active learning increases performance in introductory biology, CBE Life Sciences Education 6, 132-139.

148 Entrevista telefónica de Peter Brown a Michael Matthews, 2 de mayo de 2013.

149 Las becas Rhodes, denominadas así por el magnate británico de la minería Cecil John Rhodes, es un premio internacional para postgraduados que vayan a cursar estudios a la Universidad de Oxford. (N. del t.)

150 Entrevista telefónica de Peter Brown a Kiley Hunkler, 21 de mayo de 2013.

151 Entrevista de Peter Brown a Kathleen McDermott, 20 de junio de 2013, Folly Beach, Carolina del Sur.

152 Entrevista telefónica de Peter Brown a Kathy Maixner, 18 de julio de 2013.

153 Iniciales de familia (Family), ocupación (Occupation), recreo (Recreation) y disfrute (Enjoyment), FORE, que se puede traducir por “Adelante”. (N. del t.)

154 Entrevista telefónica de Peter Brown a Kenneth Barber, 1 de julio de 2013.

155 Entrevista telefónica de Peter Brown a Richard Wynveen, 17 de julio de 2013.

156 Entrevista telefónica de Peter Brown a Erik Isaacman, 2 de junio de 2013.

Lecturas sugeridas

A continuación ofrecemos algunas lecturas para respaldar e ilustrar con más detalle los principios que hemos descrito en este libro. Estas lecturas no son más que la punta del iceberg de todo lo publicado; los artículos científicos dedicados a estas técnicas se cuentan por cientos. En la sección de notas hemos proporcionado las referencias de los estudios y de las citas incluidas en el texto, de manera que los lectores puedan profundizar, si así lo desean. Hemos intentado equilibrar la necesidad de más información evitando que el lector se sienta abrumado con los detalles de los estudios.

Artículos académicos

Crouch, C. H., Fagen, A. P., Callan, J. P. y Mazur, E. (2004). “Class-room demonstrations: Learning tools or entertainment?” American Journal of Physics, 72, 835-838. Un uso interesante de la generación para potenciar el aprendizaje con demostraciones en el aula.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. y Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest 14, 4-58. Describe las técnicas que la investigación ha demostrado funcionan potenciando la práctica educativa, tanto en el laboratorio como en actividades (educativas) de campo, y también otras en las que no funcionan. Ofrece una discusión extensiva de los artículos de investigación que se muestran a favor (o no) de cada técnica.

McDaniel, M. A. (2012). Put the SPRINT in knowledge training: Training with SPacing, Retrieval, and INTerleaving. En A. F. Healy y L. E. Bourne Jr. (eds.), Training Cognition: Optimizing Efficiency, Durability, and Generalizability (pp. 267– 286). Nueva York: Psychology Press. Este capítulo pone de manifiesto que muchas situaciones de formación, tanto de negocios o médicas como de educación continua, tienden a acumular la formación en un “curso” intensivo de unos días de duración. Se compendian las evidencias de que el espaciado y el intercalado resultarían más efectivos para fomentar el aprendizaje y la retención, y se ofrecen algunas ideas para incorporar estas técnicas a la formación.

McDaniel, M. A., y Donnelly, C. M. (1996). Learning with analogy and elaborative interrogation. Journal of Educational Psychology 88, 508-519. Estos experimentos ilustran el uso de diversas técnicas de elaboración para el aprendizaje de materias técnicas, que incluyen imaginería visual y técnicas para hacerse preguntas. Este artículo es más técnico que el resto de esta lista.

Richland, L. E., Linn, M. C., y Bjork, R. A. (2007). Instruction. En F. Durso, R. Nickerson, S. Dumais, S. Lewandowsky, y T. Perfect (eds.), Handbook of Applied Cognition (2a ed., pp. 553-583). Chichester: Wiley. Proporciona ejemplos de cómo implementar dificultades deseables en situaciones de instrucción, incluyendo la generación.

Roediger, H. L., Smith, M. A., y Putnam, A. L. (2011). Ten benefits of testing and their applications to educational practice. En B. H. Ross (ed.), Psychology of Learning and Motivation. San Diego: Elsevier Academic Press. Proporciona un compendio de la multitud de beneficios potenciales de la práctica de recuperación como técnica de aprendizaje.

Libros

Brooks, D. The Social Animal: The Hidden Sources Love, Character, and Achievement. Nueva York: Random House, 2011. Hay traducción al español de Juan Soler Chic, El animal social: las fuentes secretas del amor, la personalidad y los logros (Barcelona: Ediciones B, 2012).

Coyle, D. The Talent Code: Greatness Isn’t Born. It’s Grown. Here’s How. New York: Bantam Dell, 2009. Hay traducción al español de Gerardo di Masso, Las claves del talento. ¿Quién dijo que el talento es innato? Aprende a desarrollarlo (Barcelona: Planeta, 2009).

Doidge, N. The Brain that Changes Itself: Stories of Personal Triumph from the Frontiers of Brain Science. Nueva York: Penguin Books, 2007. Hay traducción al español de Laura Vidal, El cerebro se cambia a sí mismo (Madrid: Aguilar, 2008).

Duhigg, C. The Power of Habit: Why We Do What We Do in Life and Business. Nueva York: Random House, 2012. Hay traducción al español de Alicia Sánchez Millet, El poder de los hábitos. Por qué hacemos lo que hacemos en la vida y en la empresa (Barcelona: Urano, 2012).

Dunlosky, J. y Metcalfe, J. Metacognition. Los Ángeles: Sage Publications, 2009.

Dunning, D. Self-Insight: Roadblocks and Detours on the Path to Knowing Thyself (Essays in Social Psychology). Nueva York: Psychology Press, 2005.

Dweck, C. S. Mindset: The New Psychology of Success. Nueva York: Ballantine Books, 2008. Hay traducción al español de Pedro Ruiz de Luna González, Mindset. La actitud del éxito (Málaga: Sirio, 2016).

Foer, J. Moonwalking with Einstein: The Art and Science of Remembering Everything. Nueva York: Penguin, 2011. Hay traducción al español de María José Díez Pérez, Los desafíos de la memoria (Barcelona: Planeta, 2012).

Gilovich, T. How We Know What Isn’t So: The Fallibility of Human Reason in Everyday Life. Nueva York: Free Press, 1991. Hay traducción al español de Jesús Ortiz Pérez del Molino, Convencidos pero equivocados. Guía para reconocer espejismos en la vida cotidiana (Barcelona: milrazones, 2009).

Gladwell, M. Blink: The Power of Thinking Without Thinking. Nueva York: Little, Brown y Co., 2005. Hay traducción al español de Gloria Mengual, Blink. Inteligencia intuitiva. ¿Por qué sabemos la verdad en dos segundos? (Madrid: Taurus, 2005).

Gladwell, M. Outliers: The Story of Success. Nueva York: Little Brown y Co, 2008. Hay traducción al español de Pedro Cifuentes, Fueras de serie (Outliers). Por qué unas personas tienen éxito y otras no (Madrid: Taurus, 2009).

Healy, A. F. y Bourne, L. E., Jr. (Eds.). Training Cognition: Optimizing Efficiency, Durability, and Generalizability. Nueva York: Psychology Press, 2012.

Kahneman, D. Thinking Fast and Slow. Nueva York: Farrar, Straus and Giroux, 2011. Hay traducción al español de Joaquín Chamorro Mielke, Pensar rápido, pensar despacio (Barcelona: Random House Mondadori, 2012).

Mayer, R. E. Applying the Science of Learning. Upper Saddle River, Nueva Jersey: Pearson, 2010.

Nisbett, R. E. Intelligence and How to Get It. Nueva York: W. W. Norton y Company, 2009.

Sternberg, R. J. y Grigorenko, E. L. Dynamic Testing: The Nature and Measurement of Learning Potential. Cambridge: University of Cambridge, 2002.

Tough, P. How Children Succeed: Grit, Curiosity, and the Hidden Power of Character. Boston: Houghton Mifflin Harcourt, 2012. Hay traducción al español de José María Carabante, Jorge Moya y Juan Velayos, Cómo triunfan los niños. Determinación, curiosidad y el poder del carácter (Madrid: Palabra, 2014).

Willingham, D. T. When Can You Trust the Experts: How to Tell Good Science from Bad in Education. San Francisco: Jossey- Bass, 2012.

Worthen, J. B., y Hunt, R. R. Mnemonology: Mnemonics for the 21st Century (Essays in Cognitive Psychology). Nueva York: Psychology Press, 2011.

Agradecimientos

Escribir este libro ha sido una tarea verdaderamente conjunta. Los autores colaboraron durante un período de tres años de la manera más productiva posible. Muchas fueron las personas y las organizaciones que contribuyeron proporcionando apoyo e ideas que resultaron de gran utilidad.

Agradecemos a la Fundación James S. McDonnell, de St. Louis, Misuri, su beca Aplicación de la Psicología Cognitiva a la Mejora de la Práctica Educativa, otorgada a Henry Roediger y Mark McDaniel, siendo Henry Roediger el investigador principal. Esta beca brindó apoyo a 11 investigadores que colaboraron durante diez años de investigación para traducir la psicología cognitiva a ciencia de la educación. Muchos de los puntos de nuestro libro provienen de la investigación que financió la Fundación McDonnell. Igualmente, damos las gracias a los otros nueve miembros de nuestro grupo, de quienes tanto hemos aprendido: Robert y Elizabeth Bjork, de la Universidad de California, en Los Ángeles; John Dunlosky y Katherine Rawson, de la Universidad Estatal de Kent; Larry Jacobi, de la Universidad de Washington; Elizabeth Marsh, de la Universidad de Duke; Kathleen McDermott, de la Universidad de Washington; Janet Metcalfe, de la Universidad de Columbia; Hal Pashler, de la Universidad de California, en San Diego. Agradecemos especialmente a John Bruer, presidente de la Fundación McDonnell y a Susan Fitzpatrick, vicepresidenta, su orientación y su apoyo, al igual que a la familia de James S. McDonnell.

También deseamos agradecer al programa Cognición y Aprendizaje de los Estudiantes del Instituto de Ciencias de la Educación (Departamento de Educación de Estados Unidos), por una serie de becas que han ayudado a la investigación de Roediger y McDaniel en entornos escolares, en colaboración con Kathleen McDermott. El trabajo que realizamos en Illinois, en la escuela secundaria y en el instituto de Columbia, no habría sido posible sin este apoyo. También damos las gracias a las responsables de nuestro programa Cognición y Aprendizaje de los Estudiantes, Elizabeth Albro, Carol O’Donnell y Erin Higgins. Además, agradecemos a los profesores, directores y estudiantes de las escuelas de Columbia, en particular a Roger Chamberlain (director de la escuela secundaria de Columbia cuando comenzamos nuestra investigación) y a Patrice Bain, la primera maestra en implementar nuestra investigación en un aula. Otros profesores que permitieron que lleváramos a cabo experimentos en sus clases fueron Teresa Fehrenz, Andria Matzenbacher, Michelle Spivey, Ammie Koch, Kellie Landgraf, Carleigh Ottwell, Cindy McMullan, Missie Steve, Neal O’Donnell y Linda Malone. Un estupendo grupo de asistentes de investigación ayudó en esta investigación, incluye a Kristy Duprey, Lindasy Brockmeier, Barbie Huelser, Lisa Cressey, Marco Chacon, Anna Dinndorf, Laura D’Antonio, Jessey Brick, Allison Obenhaus, Meghan McDoniel y Aaron Theby. Pooja Agarwal ha sido clave en todos y cada uno de los pasos de este proyecto, encabezando la investigación día tras día cuando era estudiante de posgrado de la Universidad de Washington, y posteriormente supervisando el proyecto como becaria posdoctoral. Muchas de las sugerencias prácticas del libro vienen de nuestros experimentos en el aula.

Dart NeuroScience, de San Diego, apoyó nuestra investigación sobre los atletas de la memoria con una generosa beca. Roediger fue el investigador principal y con él estuvieron David Balota, Kathleen McDermott y Mary Pyc. Trabajamos en este proyecto con varios atletas de la memoria y estamos especialmente agradecidos con James Paterson por permitirnos incluir su historia en el libro. Agradecemos de manera especial el apoyo de Tim Tully, director científico de Dart, quien fue el primero en sugerirnos la idea de identificar a personas con capacidades de memoria superlativas.

Las agencias que nos concedieron las becas han sido realmente generosas, y aquí hacemos la acostumbrada aclaración afirmando que las opiniones que se expresan en este libro son las de sus autores y que no representan las de la Fundación James S. McDonnell, el Instituto de Ciencias de la Educación, el Departamento de Educación de los Estados Unidos o Dart NeuroScience.

Roediger y McDaniel quieren dar las gracias a los muchos estudiantes y becarios posdoctorales que trabajaron con nosotros y que ayudaron con los proyectos que se describen en el libro. Los estudiantes de posgrado que trabajaron con Roediger en proyectos importantes durante este período fueron Pooja Agarwal, Andrew Butler, Andy DeSoto, Michael Goode, Jeff Karpicke, Adam Putnam, Megan Smith, Victor Sungkhasettee y Franklin Zaromb. Entre los becarios posdoctorales se encuentran Pooja Agarwal, Jason Finley, Bridgid Finn, Lisa Geraci, Keith Lyle, David McCabe, Mary Pyc y Yana Weinstein. El personal de investigación que trabajó en el proyecto incluye a Jane McConnell, Jean Ortmann-Sotomayor, Brittany Butler y Julie Gray. Mark McDaniel desea dar las gracias a los estudiantes que trabajaron en investigaciones relacionadas con este libro: Aimee Calendar, Cynthia Fadler, Dan Howard, Khuyen Nguyen, Mathew Robbins y Kathy Wildman, y a su equipo de asistentes de investigación, Michael Cahill, Mary Derbish, Yiyi Liu y Amanda Meyer. Sus becarios posdoctorales Jeri Little, Keith Lyle, Anaya Thomas y Ruthann Thomas trabajaron en proyectos relacionados.

Estamos en deuda con aquellas personas de distintos sectores de la sociedad que compartieron sus historias de aprendizaje y memoria para ilustrar las ideas importantes de este libro. Damos las gracias a Ken Barber, de Jiffy Lube International, Bonnie Boldgett, Mia Blundetto, Derwin Brown, Matt Brown, Patrick Castillo, Vince Dooley, Mike Ebersold, Nathaniel Fuller, Catherine Johnson, Sarah Flanagan, Bob Fletcher, Alex Ford, Steve Ford, David Garman, Jean Germain, Lucy Gerold, Bruce Hendry, Michael Hoffman, Peter Howard, Kiley Hunkler, Thelma Hunter, Eric Isaacman, Karen Kim, Young Nam Kin, Nancy Lageson, Douglas Larsen, Stephen Madigan, Kathy Maixner, Michael Matthews, Kathleen McDermott, Michael McMurchie y Rick Wynveen de Renewal by Andersen, Jeff Moseley, James Paterson y a sus estudiantes del Bellerbys College (Stephanie Ong, Victoria Gevorkova y Michela Seong-Hyun Kim), Bill Sands, Andy Sobel, Annette Thompson y Dave Nystrom de Farmers Insurance, Jon Wehrenberg, Mary Pat Wenderoth y Michael Young. Agradecemos a Lorri Freifeld, de la revista Training que nos presentó a los responsables de programas ejemplares de formación empresarial.

Algunas personas se prestaron amablemente a leer borradores del libro o capítulos seleccionados. Se lo agradecemos a Ellen Brown, Kathleen McDermott, Henry Moyers, Thomas Moyers y Steve Nelson. Como es habitual en las ciencias, nuestro editor reclutó a cinco colegas nuestros de la comunidad científica para que, de forma anónima, revisaran el manuscrito del libro: queremos agradecérselo a tres de ellos que posteriormente se identificaron, Bob Bjork, Dan Schacter y Dan Willingham, así como a los otros dos, cuyas identidades seguimos sin conocer.

Para terminar, queremos agradecer a Elizabeth Knoll, nuestra editora y al profesional equipo de Harvard University Press por sus ideas, recomendaciones y entrega a la hora de velar por la calidad de este libro.

Acerca del autor

PETER C. BROWN es escritor y vive en St. Paul, Minnesota.

HENRY L. ROEDIGER III es “Profesor Universitario Distinguido James S. McDonnell” de Psicología en la Universidad de Washington en St. Louis, Misuri.

MARK A. MCDANIEL es profesor de Psicología y director del Center for Integrative Research on Cognition, Learning, and Education (CIRCLE) en la Universidad de Washington en St. Louis, Misuri.

Diseño de portada: Lisa Roberts

Fotografía de portada: Thinkstock

Título original: Make It Stick: The Science of Sucessful Learning

© 2014, Peter C. Brown, Henry L. Roediger III, Mark A. McDaniel

Traducción: Óscar Barberá

Revisión técnica: Oscar Eloy Romero Aguilar

Derechos reservados

© 2018, Ediciones Culturales Paidós, S.A. de C.V.

Bajo el sello editorial PAIDÓS M.R.

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Primera edición impresa en México: agosto de 2018

ISBN: 978-607-747-560-6

Primera edición en formato epub: agosto de 2018

ISBN: 978-607-747-562-0

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