Diseño: Gerardo Miño Composición: Laura Bono
Edición: Primera. Abril de 2013
Tirada: 500 ejemplares
ISBN: 978-84-15295-28-0
Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina

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Índice

Prólogo
por Jorge Omar Del Gener ................................................................11
IntroduccIón
por Marta Panaia..............................................................................15
Parte I
caPítulo I

abandonar la universidad:
¿decisión premeditada o imprevista?
por Marta Panaia..............................................................................21

caPítulo II
La construcción de la población de abandonadores por Vanina Simone, Ivana Iavorski Losada y Darío Wejchenberg.....67
caPítulo III

abandonar ingeniería en la Universidad Nacional de río Cuarto. La experiencia desde la voz de los protagonistas por Analía Chiecher ...........................................................................81

Parte II
caPítulo IV

Una visión de conjunto sobre los ingenieros graduados en los años 2006 y 2007 de la UtN-Fra
por Vanina Simone y Darío Wejchenberg....................................... 111

caPítulo V

La participación en comunidades de práctica como aporte para la formación profesional e inserción laboral de ingenieros químicos
por Paola Verónica Paoloni............................................................. 139

caPítulo VI

temporalidad, acontecimientos y decisiones:
el enfoque biográfico aplicado al estudio de
trayectorias profesionales de ingenieros tecnólogos de la UtN regional resistencia
por Lucas Oviedo, Natalia Benítez y Marta Ceballos Acasuso....... 169

caPítulo VII

Un análisis cualitativo de la trayectoria profesional de los graduados 2007 de la UtN-Fra
por Ivana Iavorski Losada y Cecilia V. Pazos ................................. 193

Parte III
caPítulo VIII
Carrera de empresa o proyecto profesional
por Marta Panaia ............................................................................ 225
caPítulo IX

alcances y límites del sistema de pasantías como dispositivo de formación para el trabajo
por Lucila Somma ...........................................................................255

caPítulo X

Inserción de graduados en turismo,
hotelería y gastronomía
por San Martín María Eugenia....................................................... 287

caPítulo XI

Conocimientos, encadenamientos productivos e integración en la provincia de San Luis.
el caso de la industria de la alimentación
por Ariel Sigal..................................................................................305

acercade los autores................................................................... 315

Prólogo

Hace seis años atrás, cuando iniciamos las actividades del Laboratorio de Monitoreo de Graduados en nuestra Facultad, estábamos convencidos de la importancia del emprendimiento porque nos iba a permitir, desde la gestión, tomar decisiones con información que fuera relevante en ciertos campos en los que, hasta ese momento, los datos ciertos y confiables escaseaban.

Desde hace un tiempo se habla del abandono y desgranamiento en las carreras universitarias, se elaboran hipótesis al respecto y se presentan en seminarios y congresos muchos trabajos acerca de programas de mejora para las condiciones de permanencia de los estudiantes en las carreras. Pero la falta de demandas sociales o políticas al respecto limitan estas acciones a la voluntad de cada uno de nosotros, los que gestionamos y conducimos las instituciones.

En nuestro país con un modelo productivo que sostiene un fuerte crecimiento del sector industrial, se hizo necesario generar políticas públicas para incrementar la cantidad de profesionales aptos, para cubrir los puestos de trabajo que genera este crecimiento y también para comenzar a generar tecnología que nos permita sustituir los altos costos de importación y acrecentar los saldos positivos de nuestra balanza comercial. En este contexto nos encontramos con el Plan Estratégico de Formación de Ingenieros 2012-2016, que a partir de la aplicación de programas por parte del estado en relación con becas de finalización de estudios, programas de difusión de la ingeniería para despertar vocaciones tempranas, programas de articulación con la escuela secundaria para mejorar la enseñanza de las ciencias, demanda de nuestras instituciones de formación de ingenieros la gene

Marta Panaia (Coordinadora) 11
ración de políticas institucionales que permitan mejorar la tasa de graduación de ingenieros.

Este libro, producto del trabajo de muchos investigadores de todo el país, se edita en el momento justo para proveer de información a toda la comunidad sobre variables de interés acerca de la graduación, la inserción laboral, el abandono y el desgranamiento de los estudiantes universitarios.

Como Decano de una Facultad de Ingeniería, me es grato felicitar a todos los investigadores que con su esfuerzo cotidiano, contribuyeron con material para este libro que provee de herramientas teóricas para abordar las problemáticas vinculadas con el ingreso, la permanencia y la graduación de nuestros estudiantes. Estoy convencido que los aportes que hace serán aprovechados por mis colegas en la gestión de sus instituciones y además incentivará a otros profesionales para poder ampliar el campo de conocimiento.

Ing. Jorge Omar Del Gener Decano
Facultad Regional Avellaneda Universidad Tecnológica Nacional Verano 2013

12 abandonar l a universidad Con o s i n título

Introducción

Marta Panaia

Los relevamientos recientes sobre sectores productivos que demandan ingenieros en la Argentina demuestran que éstas se encuentran en una etapa de redefinición de la calificación laboral, de rediseño de sus saberes y de las exigencias de contratación de los ingenieros, inducidas por las nuevas formas de producción, la aplicación de las nuevas tecnologías informatizadas, el trabajo en red y el desarrollo de las comunicaciones. Además de una sólida formación básica, se pide del ingeniero avanzar sobre las fronteras de otras disciplinas y adquirir habilidades que tienen que ver con la posibilidad de resolver problemas, de tomar decisiones, de mantener una actitud permanente de aprendizaje, iniciativa, liderazgo, formación humanista y conocimientos de finanzas, administración y economía, pero en áreas muy específicas de la producción se requieren conocimientos muchas veces poco incluidos en los programas de conocimientos básicos de la ingeniería, de las instituciones educativas.
Considerado como agente fundamental del desarrollo industrial y

técnico, se le exige al ingeniero una formación científica, tecnológica y económico-administrativa (gestión), con una actualización permanente formal e informal, sobre todo en su especialidad.

Después de más de 15 años de relevamientos de graduados en ingeniería de distintas especialidades y de analizar sus trayectorias en el mercado de trabajo, además de observar los obstáculos que deben enfrentar y los motivos de su deserción y abandono de los estudios, en distintas regiones del país, sintetizamos en este libro algunos aportes. Los Laboratorios de Monitoreo de Inserción de Graduados (MIG) instalados en cinco regiones distintas del país en Facultades de Ingeniería y los Laboratorios que se encuentran en proceso de formación, cuyos datos todavía están en procesamiento forman parte de la Red de Laboratorio de Monitoreo del país, que se reúne una vez cada dos años para compartir debates y logros, así como planificar el camino a seguir.

Esta Red de Laboratorios MIG, se caracteriza entre otros aspectos, por emplear los mismos métodos de estudio, combinando técnicas longitudinales con estudios en profundidad y análisis de demandas empresarias. Lo cual permite, por un lado captar la heterogeneidad de las diferentes regiones del país, las distintas modalidades institucionales y sus resultados y, por otro, se puede reconstruir trayectorias de las distintas cohortes de graduados en el tiempo, diferenciados por especialidad, por institución, por región y por sectores que demandan sus conocimientos.

En obras anteriores hemos trabajado la inserción en el mercado de trabajo de los jóvenes estudiantes y graduados de ingeniería como un proceso, pero poco sabemos todavía del abandono o desgranamiento de estos estudiantes antes de lograr el título y si esta decisión es un acontecimiento imprevisto en sus vidas o si también es el resultado de un proceso lento de fracasos y errores que, finalmente deriva en un abandono de los estudios y, tampoco hay demasiadas precisiones sobre qué pasa después de este abandono.

En ese sentido, vamos a señalar que una de las preocupaciones constantes de los Laboratorios MIG es la descripción de una población poco estudiada y difusa en su definición, pero sin embargo preocu- pante como la de los alumnos que abandonan sus estudios universitarios, particularmente en la Universidad Tecnológica Nacional, donde hemos podidos realizar estudios en profundidad. En la década de los noventa, tomando en cuenta todas sus regionales, la deserción no supera el 15% del alumnado, según los datos de la Secretaría de Políticas Universitarias, pero las formas de medición de esta población resulta muy agregada e indirecta ya que no hay precisiones sobre cómo se obtienen estas estadísticas de abandono y no hay estudios específicos sobre el tema, que podamos comparar con los nuestros, que arrojan un 50%, sobre todo en los dos primeros años de estudio y qué procesos funcionan como motores de cifras tan elevadas de abandono de los estudios.

La primera parte de este libro esta dedicada a esta preocupación, que fue motivo central del VI Encuentro de Laboratorios de Monitoreo de Inserción de Graduados que se realizó en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Río Cuarto, el 27 y 28 de junio de 2011, tratando de mostrar los avances logrados en comprender estas decisiones de los estudiantes a partir de los acontecimientos que frecuentemente se convierten en claves en la toma de decisiones de los que abandonan (Panaia); también se discutió como mejorar las mediciones de poblaciones tan inaccesibles seleccionando aquellos grupos que se encuentran en los períodos previos a la toma de decisión, como espacio exploratorio para lograr información sobre ellos (Simone, Iavorski Losada, Wejchenberg), o escuchamos la voz de los protagonistas, en lo posible en casos de distintas regiones del país, porque es uno de los hechos tal vez menos ejercitado en nuestro medio y más inexplorado de esta temática (Chiecher; Panaia).

16 abandonar l a universidad Con o s i n título

La segunda parte de este libro, repitiendo la secuencia que se desarrolló en el VI Encuentro de Laboratorios, está dedicada a otra forma de abandonar la universidad, esta vez con el título bajo el brazo y tratando de cumplir con las expectativas y los proyectos enhebrados durante la cursada a un mundo del trabajo, que no siempre les permite a los graduados cumplir esos sueños. Así aportan en esta dirección estudiando algunas generaciones de ingenieros en particular, tanto en universidades tecnológicas como nacionales, Simone y Wejchenberg, y Iarvoski Losada y Pazos, para el caso de la Regional Avellaneda de la UTN; Paoloni, para el caso de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río Cuarto y Oviedo; Benítez y Ceballos Acasuso, para el caso de la Facultad Regional Resistencia de la UTN, tres regiones bien distintas del país, con problemáticas propias y cuyos contextos plantean situaciones diferentes para la inserción de los graduados.

Por último, la tercera parte del libro reúne otras presentaciones realizadas en el VI Encuentro que provienen de las preocupaciones por el contexto, las empresas, la demanda, la situación económica o del mercado de trabajo, que también son significativas para comprender las decisiones y trayectorias de los estudiantes y graduados. Así se estudia la Carrera instrumentada en las empresas o la inexistencia de ella (Panaia), los dispositivos de articulación generados por las políticas públicas, pero instrumentados en cada institución, como las pasantías (Somma) o la existencia de encadenamientos productivos en la empresa, que facilitan o dificultan la contratación de ingenieros (Sigal), así como la situación de graduados de nuevas carreras, menos institucionalizadas (San Martín), buscando en ellos algunos elementos que nos permitan comprender los nuevos comportamientos de los graduados, de las instituciones educativas y de las empresas.

El libro expresa nuestros avances, conocimientos logrados e inacabados, interrogantes, indagaciones, problematizaciones y alguna luz sobre el camino a seguir.

PARTE I Capítulo I

Abandonar la universidad: ¿decisión premeditada o imprevista?

Marta Panaia

En la Argentina existen pocos estudios sobre los estudiantes que abandonan sus estudios universitarios o realizan cambios en su elección universitaria y que no obstante mantienen una situación diferenciada en el mercado de trabajo, dados los años de estudios.

“Predomina, implícitamente, un carácter punitivo sobre el abandono porque la meta a lograr es la carrera universitaria terminada y el resto de las trayectorias incompletas constituyen casos desviados del tipo ideal representado por el graduado, de allí que no se realice ningún tipo de seguimiento sobre las trayectorias laborales de los estudiantes que no terminan su carrera universitaria o que la abandonan por otra, tampoco se conocen sus perfiles, su origen social o los motivos de sus abandonos” (Panaia, 2008).

Con diferencias por región y por carrera, las deserciones van del 30 al 50% de los estudiantes inscriptos en las carreras de ingeniería en todo el país y se concentran, principalmente en los primeros años de cursada. Los relevamientos realizados hasta aquí por los distintos Laboratorios MIG, que tienen la característica de utilizar técnicas longitudinales, de análisis de las trayectorias de los estudiantes y abandonadores muestran que así como en la mayoría de los jóvenes no hay una decisión precisa para continuar los estudios universitarios, muchas veces tampoco hay una decisión muy racional para abandonar los estudios, pero si frente a la indagación aparecen justificaciones que ayudan a comprender las causas de estas conductas. Se puede precisar, por ejemplo, que salvo en los casos en que hay un fuerte mandato familiar o en los casos en que aparecen fuertes vocaciones tempranas o un proyecto definido por metas muy precisas, es muy raro encontrar entre los estudiantes una decisión tomada racionalmente sobre su ingreso a la universidad o sobre su abandono.

A falta de guías más precisas sobre los caminos a seguir para los estudios del abandono, hemos construido seis premisas a constatar y especificar, que responden a un horizonte amplio de expectativas, provenientes de las experiencias de campo con abandonadores de distintas especialidades de la ingeniería y de distintas regiones del país.

Es decir, que podemos afirmar como primera premisa, que hay que estudiar los antecedentes familiares y los tipos de títulos de los que provienen, indagar si la decisión de ingreso fue pasiva, llevada por la inercia de la continuidad o premeditada e incluso con cambios de rumbo, ayuda a encontrar algunas claves sobre las decisiones posteriores de abandono universitario. Si los títulos de origen están o no vinculados con los estudios posteriores, si hay una mística familiar, si hay progenitores o familiares en la misma actividad que ayudan a la consulta, a la pertenencia, a la continuidad o sumen en la soledad y la incomprensión del que se siente diferente.

Una segunda premisa importante que surge del relevamiento de trayectorias de abandonadores y estudiantes de ingeniería, muestra que tienen mucha relevancia las dificultades encontradas durante el primer año de cursada y las posibilidades de superarlas o no. Esto incluye el seguimiento que hace la institución de los tropiezos que tiene el estudiante durante la cursada para adaptarse al nuevo sistema universitario, las formas de movilizar la ayuda para hacer ese seguimiento y también los modelos de estudiante que se instalan en las generaciones nuevas como modelos a seguir. Esto resulta importante porque la identidad del estudiante, no es un modelo fijo sino que va variando con el tiempo y las formas que tienen las nuevas generaciones para procesar estos nuevos modelos también tienen muchas variaciones. Sigue existiendo el prototipo de estudiante aplicado o estudioso que encuentra siempre la manera de cumplir con lo demandado por los profesores, pero también aparecen modelos donde la centralidad esta puesta en aprovechar la mayor libertad que dan los estudios universitarios en el manejo de los tiempos o en el aprovechamiento de actividades co-programáticas como las deportivas, artísticas, políticas o sociales. En algunos ámbitos existen profesores que funcionan como referentes y en cambio otros, que resultan inaccesibles. Por otra parte, esto tiene importantes variaciones por institución, por carrera y por región y hay muy pocos estudios sobre estas identidades y sus modificaciones en el tiempo. Los resultados de los distintos Laboratorios MIG, aportan un buen ejemplo de estas variaciones en las distintas geografías del país.

Una tercera premisa que resulta de interés en los análisis comparativos son los tipos de ausentismo y de interrupciones de carrera que presentan los abandonadores, cruzando las combinaciones que se dan entre los que tienen un ausentismo regular y los que solo faltan puntualmente, los que interrumpen muchas veces la carrera y los que casi no tienen interrupciones, los que tienen cambios de orientación y los que tienen continuidad en la carrera y los que rápidamente recuperan sus retrasos y los que tardan mucho en recuperar la cursada. También es muy importante descifrar, y esto es posible con las metodologías longitudinales, si se debe a motivaciones internas del estudiante, problemas familiares agudos, que provocan una ruptura con el medio o a razones institucionales y/o por motivos externos del mercado de trabajo, de períodos económicamente difíciles, etc. El relevamiento de estos datos muchas veces debe ser cruzado con datos institucionales que las universidades toman administrativamente, como la asistencia, pero la confección poco precisa de estos datos dificulta este tipo de cruces con datos secundarios.

La cuarta premisa que identificamos como clave en la situación de abandono es el tipo de fracaso que lleva al abandono y fundamentalmente si la institución toma medidas frente a estos fracasos que ayuden al estudiante a superar esta situación o predomina un criterio punitivo, controlador o expulsor. Cómo se acompaña esta situación y cómo lo hacen no solo los órganos pedagógicos de la universidad, sino también los órganos administrativos, estudiantiles, de investigación, etc. Desde ya los sistemas de tutorías cumplen aquí un rol fundamental, pero en muchos casos contribuyen a agravar el problema, más que a acompañarlo, porque se basan en criterios, que no siempre son los más adecuados para superar el problema. Ya sea por desconocimiento de los docentes que realizan la tarea, por falta de investigación de las motivaciones de los estudiantes o por limitaciones del resto de los órganos de la universidad que deben colaborar y acompañar estas situaciones. Un control represivo o poco frecuente o muy centrado en lo formal, muchas veces provoca rechazo y abandono más que recuperación del estudiante.

La quinta premisa que nos aporta un conocimiento importante del abandono es la motivación, cuáles son las causas que el estudiante atribuye a la definición de dejar la universidad, si esta se debe a hechos externos (horarios de trabajo, crisis económicas ofertas de trabajo interesantes, etc.) o internos (mudanzas, enfermedades familiares, casamientos, nacimientos, mayores responsabilidades en el trabajo, etc.), si tienen algo que ver las decisiones tomadas por la institución (Cambio de planes, impedir mesas de exámenes, no aprobar situaciones de irregularidad, cambios de horarios, cambios de cargas horarias, no reconocimiento de equivalencias, etc.).

Por último, consideramos una sexta premisa que es definir realmente ese abandono como un abandono definitivo o por lo menos que implique un alejamiento por bastante tiempo de los estudios. Cuando se analizan las justificaciones posteriores al abandono, aparecen en los estudiantes abandonadores muchas cuestiones que tienen que ver con una definición errática de sus propios proyectos futuros, pero no descartan volver a los estudios universitarios, a veces en otras carreras o en otras especialidades más afines con lo que les interesa, pero se mantiene una relación positiva con la importancia de lograr un título universitario. Este abandono, parece más circunstancial, llevado, por necesidades que pueden ser superadas y que una vez que ello ocurra, pueden dar paso a una vuelta a la universidad. En otros casos, la decepción de la carrera elegida produce el abandono, pero casi inmediatamente aparece una nueva carrera o una mejor definición encaminando a los abandonadores a seguir en otras orientaciones, no siempre universitarias, pero que implican estudios de algún tipo. En otros casos, lo que decepciona es la modalidad institucional, por la falta de transparencia, por la presión disciplinaria, por la inestabilidad de la gestión, por la extensión de la carga horaria, etc. Y entonces se toma la decisión para elegir una institución privada o una institución con una modalidad menos libre, etc.

La situación es más grave, cuando el rechazo producido por la institución, engloba un rechazo al estudio mismo y hay en los estudiantes un rechazo a la situación propia del estudiante y junto con ello una imposibilidad de volver a la institución y un rechazo de considerar cualquier otra entidad académica.

Por otra parte, los accesos que abre el logro del título tienen que ser significativos socialmente y reconocidos económicamente, sino es comprensible que tanto esfuerzo no se justifique para las nuevas generaciones que han puesto en otro lugar el esfuerzo y la gratificación.

En estos casos no se puede hablar de un abandono definitivo, pero hay que poder evaluar estas modalidades y saber que proporciones tienen, cosa que por hoy no existen datos para hacerlo. Lo que efectivamente podemos afirmar, desde los relevamientos realizados es que dejar la universidad, ya sea que la decisión se tome racionalmente o sea el resultado de un acontecimiento puntual, que funciona de desencadenante, permite identificar muchos momentos previos que funcionan como indicios del desencadenamiento de esa conducta abandonadora y que las instituciones, si están atentas a los estudios e investigaciones de sus Laboratorios de Monitoreo, pueden anticipar esas conductas y actuar preventivamente para evitarlas o por lo menos disminuirlas en parte.

En algunas de estas premisas hemos avanzado con las investigaciones realizadas hasta aquí, pero la falta de datos y de secuencias estadísticas de largo plazo, dificulta avanzar más rápidamente.

En ese sentido, vamos a señalar que una de las preocupaciones constantes de los Laboratorios MIG es la descripción de una población poco estudiada y difusa en su definición, pero sin embargo preocupante como la de los alumnos que abandonan sus estudios universitarios, particularmente en la Universidad Tecnológica Nacional, donde hemos podidos realizar estudios en profundidad. En la década de los noventa, tomando en cuenta todas sus regionales, la deserción no supera el 15% del alumnado, según los datos de la Secretaría de Políticas Universitarias¹, pero las formas de medición de esta población resulta muy agregada e indirecta ya que no hay precisiones sobre como se obtienen estas estadísticas de abandono y no hay estudios específicos sobre el tema, que podamos comparar con los nuestros, que arrojan un 50%, sobre todo en los dos primeros años de estudio y que explican las causas y motivaciones de tan elevado abandono de los estudios.

Algunas características del desarrollo argentino

Mencionamos en nuestra presentación que los relevamientos recientes realizados en los Laboratorios en el período posterior al último censo económico, sobre sectores productivos que demandan ingenieros en la Argentina demuestran que estas se encuentran en una etapa de redefinición de la calificación laboral, de rediseño de sus saberes y de las exigencias de contratación de los ingenieros, inducidas por las nuevas formas de producción, la aplicación de las nuevas tecnologías informatizadas, el trabajo en red y el desarrollo de las comunicaciones. Además de una sólida formación básica, se pide del ingeniero avanzar sobre las fronteras de otras disciplinas y adquirir habilidades que tienen que ver con la posibilidad de resolver problemas, de tomar decisiones, de mantener una actitud permanente de aprendizaje, iniciativa, liderazgo, formación humanista y conocimientos de finanzas, administración y economía, pero en áreas muy específicas de la producción se requieren conocimientos muchas veces poco incluidos en los programas de conocimientos básicos de la ingeniería, de las instituciones educativas.

1 Se calculó tomando los estudiantes y descontando los re-inscriptos y los egresados de ese año.

Si prestamos atención a las cifras de los últimos períodos económicos elaborados por los censos nacionales, debemos destacar que se trata de un período que para todo el país es de recesión económica y de declinación de las ingenierías y esta depresión se puede observar en todo el mercado de trabajo aumentando las dificultades de los trabajadores para lograr y mantenerse en el empleo.

Podemos decir que la situación actual es de globalización y recuperación nacional del sistema productivo, en un marco de crecimiento y expansión, pero con frecuentes crisis externas de impacto variado en la economía y cambios en los marcos regulatorios. Esta situación le da un rol diferenciado al territorio en la organización productiva, porque los sistemas regionales adoptan cada vez más características locales propias. Hay que tener presente que los estilos de desarrollo adoptados durante décadas, su carácter federal y las estrategias de cada provincia, imprimieron a la Argentina una configuración fragmentada y desigual, con alta concentración espacial de la producción y con una descentralización inequitativa de los servicios públicos básicos, especialmente en rubros como salud y educación (Steinberg, Cetrángolo y Gatto, 2011).

Si se toman en cuenta los años que van desde 1970 hasta 2000, de acuerdo a los datos de los censos económicos salimos de una prolongada etapa de predominio de la valorización financiera y el ajuste estructural, como dominantes del régimen económico argentino, donde la industria tuvo que enfrentarse a una fuerte y heterogénea re-estructuración tecno-productiva, organizativa y de mecanismos de articulación y eslabonamiento (Azpiazu y Schorr, 2011: 12-41). Según estos autores, estos tres decenios del fin del siglo marcaron un redimensionamiento regresivo del tejido industrial, bajo la forma de achicamiento y reducción de la cantidad de plantas fabriles (-23% 2003/73), un descenso del valor de producción y del valor agregado, del empleo manufacturero y el predominio de algunos sectores sobre otros. Este proceso regresivo es acompañado por una acelerada vuelta a la producción primaria de la economía y por el retraso de la industria de bienes de capital que tienen como consecuencia la falta de desarrollo de la estructura industrial y la dependencia tecnológica del país. La fuerte participación de los capitales extranjeros tanto en la compra como la privatización de empresas produce también una fuerte concentración industrial y la consolidación de un predominio marcado del Corredor Central tanto por los regímenes de promoción industrial como la participación agroindustrial de la zona pampeana.

Durante estas décadas el comportamiento de las ingenierías tiene una tendencia declinante, con pocos períodos de recuperación, no solo en su matrícula y en la cantidad de graduados, sino también en sus nuevos inscriptos, debido al poco interés que encuentran los jóvenes en carreras tan largas y difíciles, que no tienen una demanda certera en el mediano plazo.

A partir de 2003, los cambios de la política cambiaria inician una etapa aparentemente expansiva y de crecimiento, pero esto no alcanza –por lo menos en una década– a modificar los fuertes signos de retraso y restricción de la estructura industrial.

Serán claves los datos económicos que reflejen a mediados de esta década lo que pasó con los últimos diez años en el país, pero hay que tener en cuenta que estas estructuras no se modifican fácilmente y los procesos en marcha hasta aquí, no demuestran grandes cambios estructurales y en cambio, se observan fuertes resistencias a estos cambios. Son indicadores de que no hay transformaciones estructurales hasta donde muestran las cifras de los censos, en que no hay cambios importantes en el patrón de especialización productiva; no hay un avance importante del sector de maquinaria y equipamientos y el desaliento a la producción local condicionada por regulaciones que no favorecen la industria como el arancel, el bono fiscal y el régimen de importaciones; el aumento de la participación de grandes empresas internacionales en sectores claves de petróleo, agroquímica, química y siderurgia; el régimen de promoción a la inversión, el reforzamiento de la concentración industrial y territorial y el mantenimiento de la explotación de los principales recursos naturales en manos de capitales muy concentrados (Azpiazu y Schorr, 2011: 12-41).

Durante este último período, el comportamiento de las ingenierías sigue manteniendo escaso crecimiento y si bien es cierto que estos cambios duran décadas antes de ser captados por el interés de los jóvenes, lo cierto es que estas carreras siguen siendo percibidas como largas y difíciles para las nuevas generaciones, que buscan rápidas salidas al mercado de trabajo y salarios altos, con relativa facilidad. Hay un interés marcado por la informática, que no siempre tiene nivel de ingeniería, pero sobre las ingenierías tradicionales hay pocos cambios (Secretaría de Políticas Universitarias, 2008).

A los efectos de nuestro trabajo queremos destacar esta descripción de la situación que funciona como situación de contexto del proceso de decisiones que realizan los estudiantes y graduados y que caracterizamos por la heterogeneidad productiva y territorial que afecta particularmente el acceso a la educación. Igualmente, vale la pena mencionar que generalmente las universidades están ubicadas en las ciudades más populosas, con poblaciones de una calificación más elevada que el promedio del país y con mejores condiciones estructurales de acceso, pero los escenarios productivos son muy heterogéneos y poco conocidos con el detalle que se requiere para diseñar cambios de programas y políticas universitarias.

Las limitaciones estadísticas

Las estadísticas deberían poder aportar elementos de juicio para conocer cuáles son las características de la demanda que han ido variando para orientar a las instituciones educativas sobre la marcha del mercado.

Los estudios de casos realizados hasta aquí, mostraron que las dificultades se ven agravadas en los alumnos abandonadores cuando intentan insertarse en el mercado de trabajo, ya que no pueden acceder a ciertos cargos por la falta de título si bien, en muchos casos han podido mantenerse en los trabajos que logran mientras estudian, privilegiando el esfuerzo en el trabajo y dejando los estudios. Esto les asegura un compromiso con la empresa, que les da la estabilidad que hubieran perdido de privilegiar el logro de sus títulos, pidiendo días de examen y prolongando el período de estudio. No obstante, fueron decisiones que tomaron a costa de su propia posibilidad futura, de cambiar de empresa, de lograr cargos jerárquicos y de mejorar su sueldo.

El miedo al desempleo y la pérdida de la estabilidad aparece como una sombra permanente en las decisiones de abandono de los estudios y en muchas de las decisiones de cambio de trabajo. Así como en otros países el momento decisivo de inflexión en las trayectorias laborales de los ingenieros y de los profesionales en general, es la muerte del padre, en el nuestro es la lucha contra la permanente crisis económica del país y los bajos salarios.

En ese caso en el cual tenemos estudios realizados, también resulta un fuerte condicionante de la dificultad en volver a retomar los estudios los extensos horarios de trabajo que exigen las necesidades de subsistencia o de mantenimiento de cierto nivel económico, sobre todo cuando hay responsabilidades familiares y se mantiene la extrema rigidez administrativa y procedimental de las instituciones educativas. Esto es bastante marcado en los abandonadores de los primeros años, que son más numerosos, y los que más tardan en reencaminar sus estudios en otra especialidad.

La década de 2000, después de la profunda crisis de 2001, es un período de economía expansiva y fuerte crecimiento, con lo cual es posible pensar que parte de la mejora de los indicadores de estudio esta relacionado con la mayor actividad económica y la mejora de inserción en el mercado de trabajo. No obstante, los cambios en la presentación y recolección de los datos dificulta la observación del cambio real de estos fenómenos.

En las cifras del anuario 2008 (SPU) de las estadísticas universitarias, también resulta difícil evaluar las dimensiones del abandono, sus motivaciones y causas, manteniendo las cifras un valor del 16% y 17% si se descuentan los egresados del mismo año², bastante distantes de los valores que adquiere en nuestros estudios.

A decir verdad, la estructura estadística de las cifras publicadas varía mucho entre la década de los noventa y la actual y esta diferencia nos lleva a tratar de hacer algunas comparaciones para entender qué significan altibajos tan importantes en las cifras de una y otra década. Señalamos, no obstante que, no hay en este sistema de estadísticas una recuperación del desgranamiento ni de los estudiantes universitarios, que cambian de especialidad, con seguimientos posteriores. Lo que puede observarse, ante las estadísticas existentes de los establecimientos educativos universitarios, tampoco explica el desbalance que existe entre los alumnos que ingresan en el sistema y los que egresan. Una visión cuantitativa de esta evolución no da cuenta más que de los stocks y no dice nada de los flujos de movilidad de estas poblaciones, ni de las causas de los mismos.

Retomando los cuadros elaborados para la década de los noventa con los datos de la SPU (Panaia, 2006), se podía observar que la UTN seguía siendo la universidad que producía la mayor cantidad de ingenieros del país, un fuerte predominio de las públicas sobre las privadas. Para el caso específico de las Ingenierías que nos ocupan en este trabajo las cifras son las siguientes:
Cuadro Nº 1. Alumnos y egresados de ingeniería

2 Se calculó tomando los estudiantes y descontando los re-inscriptos y los egresados de ese año.

Universidades estudiantes % egresados % UTN 68844 56,7 1052 28,0
Otras Univ. Públicas 46782 38,5 2177 58,0
Otras Univ. Privadas 5812 4,8 524 14,0
total 121438 100,0 3753 100,0

Fuente: Monitoreo de Inserción de Graduados - UTN Gral. Pacheco. 1999-2002. Censos Universitarios 1994 y 1996.

Repetir el mismo cuadro para las cifras actuales es prácticamente imposible, porque no se presentan igual y reunir los títulos de ingeniería es también muy difícil porque aparecen mezclados con otros títulos. Hagamos un ejercicio, para ver como funciona para un usuario común, la publicación de las cifras. Por ejemplo, si se suman los títulos de ingenierías e informática los estudiantes aumentaron de 121.438 a 165865 estudiantes, pero no queda claro si las cifras de la década de los noventa incluían también otros egresados además de los de ingeniería e informática.

Estas cifras también son aproximadas, porque dentro de Informática están los Analistas de Sistemas, los Ingenieros en Sistemas, los Licenciados en Informática, los Técnicos Superiores en Programación y los Técnicos Superiores en Sistemas de Información, así que tampoco se puede desagregar a los ingenieros, para lograr un total de ingenieros por especialidad.

Por otra parte, dentro de “Industria”, está incluida Ingeniería Industrial, pero también los Licenciados en Enología y los Técnicos Enólogos, la Licenciatura en Organización Industrial y los Técnicos Superiores en Mantenimiento Industrial, aunque no se puede desagregar solo a los ingenieros industriales.

Además, en 2008 entre todas las universidades públicas tienen mayor cantidad de estudiantes de ingeniería (58,2%) que la UTN (37,7%), si bien unitariamente UTN sigue siendo la Universidad con mayor cantidad de estudiantes de ingeniería. Otra cuestión muy llamativa es el enorme crecimiento de las carreras de informática, sobre todo en las universidades públicas (51,7%) y en las privadas (19,2%), llamativamente no es tan importante su crecimiento en la UTN (29,1%), si bien es significativo. La distribución para la UTN de la Ingeniería y la informática es de 59,5% contra 40,5%, mientras que en las universidades privadas es de 19,2% contra 80,8% y en las restantes universidades públicas es bastante pareja 56,1% de las ingenierías, contra 43,9% de la informática.

Si bien en los totales los alumnos de ingeniería superan a los de informática por escasas proporciones (53,1% contra 46,9%) el panorama se mantiene confuso, porque no se aclaran los títulos incluidos.

Cuadro Nº 2. Estudiantes de Ingeniería e Informática de la UTN

Estudiantes

Ingeniería 33274 59,5 37,7 51317 56,1 58,2 3555 19,2 4,1 88146 53,1 100
Informática 22638 40,5 29,1 40151 43,9 51,7 14930 80,8 19,2 77719 46,9 100
Total 55912 100 33,7 91468 100 55,2 18485 100 11,1 165865 100 100

Fuente: Elaboración propia en base a SPU, 2008.

Cuando se observan los graduados³, lo primero que llama la atención es que siguen siendo muy pocos en cualquiera de las modalidades de gestión. Sin embargo, en valores absolutos aumentaron de 3.753 a 6.943 graduados entre las dos modalidades de título. Es difícil hablar de una tasa de egreso, porque el procedimiento habitual indica el cálculo en base a la cantidad de años de cada carrera y por cohorte y aquí no se sabe los graduados con título expedido a que cohorte pertenecen. Si se toman los datos globales, son más altos los porcentajes de graduación en las informáticas que en las ingenierías para la UTN, aunque en escasa proporción (48,6% contra 51,4%) y muy altas para las universidades privadas (88,7% contra 11,3%). Otra vez resulta llamativa, en base a las comparaciones con las cifras de la década de los noventa, el aumento de la cantidad de graduados en las restantes universidades públicas, que supera en mucho a la proporción de egresados de la UTN (59,7% contra 35,9%), si bien en la década de los noventa también era superior a la proporción de graduados de la UTN y la proporción de graduados de la UTN aumenta en 8 puntos porcentuales. También es llamativo que el resto de las universidades públicas teniendo una mayor proporción de alumnos de informática (51,7%) tenga una menor proporción de graduados (33,1%).

En términos generales, la UTN conserva el 35,4% de los graduados de ingeniería e informática, el resto de las universidades públicas el 45,9% de ambas y las universidades privadas el 18,7%, aunque su aporte a las ingenierías es ínfimo.

3 Graduados con título expedido.

Cuadro Nº 3. Egresados de Ingeniería e Informática de la UTN

Graduados

Ingeniería 1197 48,6 35,9 1992 62,5 59,7 146 11,3 4,4 3335 48,0 100
Informática 1264 51,4 35,0 1194 37,5 33,1 1150 88,7 31,9 3608 52,0 100
Total 2461 100 35,4 3186 100 45,9 1296 100 18,7 6943 100 100

Fuente: Elaboración propia en base a SPU, 2008.

La estadística oficial sigue en deuda respecto de la comprensión de los datos del abandono, motivaciones y dimensiones que alcanza, sus causas y como se ha producido esta aparente mejora respecto de los noventa y la situación de inserción de los graduados y estudiantes de ingeniería e informática que estudian y trabajan, que con estas cifras resulta imposible conocer. Además sería de gran utilidad, que se pudieran recomponer los graduados y estudiantes por título, para poder realizar series históricas comparables.

Los motores de la decisión

Si bien es difícil a esta altura de los estudios, recomponer el complejo camino de la toma de decisiones de los que abandonan es evidente que hay momentos que se convierten en críticos y que anticipan en sí mismos momentos en que la universidad puede actuar y colaborar en que la duda o la insatisfacción no se conviertan en abandono.

Uno de esos momentos son las “ interrupciones de las trayectorias educativas”, de las cuales hay pocos estudios que permitan profundizar motivos, duración, consecuencias y que pueden constituirse en buenos analizadores de los temas a encarar por la institución. El otro es el momento en que se deciden los “cambios de carrera”, porque indican un grado de insatisfacción o de frustración que también suele ser un indicador importante para las políticas académicas, y que hasta ahora no ha sido suficientemente explotado.

Ambos momentos son considerados bifurcaciones en el esquema de Andrew Pettigrew (1990), que se juegan en un determinado contexto, definiendo éste, como “el conjunto de elementos presentes en una situación”, en su argumentación, plantea que “un proceso mantiene una doble relación compleja y no determinada con el contexto en el cual se desenvuelve”. Todo proceso está ligado a un contexto, pues los diferentes elementos contribuyen a estructurarlo. Al mismo tiempo, “un proceso retro-actúa sobre el contexto que ha contribuido a construirlo, produciendo nuevos elementos que lo transforman. Proceso y contexto tienen una relación de co-construcción mutua”⁴.

Por esa razón, tomamos en cuenta el momento de la decisión de la interrupción de los estudios o del cambio de carrera como el momento en que es posible que se de la bifurcación de un proceso, pero también tomamos en cuenta el contexto del país, la existencia de proyectos personales de carrera y las demandas existentes hacia esa profesión, como parte de la construcción del proceso de decisión.

Se considera que estos momentos tienen la cualidad de ser bifurcaciones porque “modifican radicalmente la orientación de un proceso y por esa razón ameritan una mirada particular” (Bidart y Brochier, 2010).

Para poder captar el momento de la bifurcación tomamos los elementos significativos para el proceso o ingredientes, que pueden tener diferentes momentos o secuencias, puestos en marcha por distintos motores y donde pueden aparecer cambios de orientación identificados como bifurcaciones.

“Estos cuatro conceptos definen el proceso como un conjunto de fenómenos organizados en el tiempo que combina los ingredientes y los motores, pues el cambio eventual permite identificar secuencias. Cuando esos cambios modifican la orientación misma del proceso, se habla de bifurcaciones”⁵.

Si bien este conjunto de conceptos funcionan como un todo a los efectos del análisis se pueden separar.
Los ingredientes son definidos como los elementos de un contexto que es pertinente para un proceso, que sino no existiría o sería diferente. Las secuencias, pueden ser activas o pasivas, según el momento, para lo cual elaboran el concepto de secuencias y de allí, la importancia de trabajar con metodologías longitudinales, que permiten construirlas. Un mismo proceso puede estar constituido por diferentes secuencias, y cada una de ellas se caracteriza por una configuración. Cada vez que esta configuración se transforma profundamente, se abre una nueva secuencia en el proceso. Con este criterio analizar un proceso es descomponerlo en sus distintas secuencias cada una con su sentido, sin agregarse por simple sumatoria⁶. Hemos encontrado que los motores, son indispensables para poder definir cuáles son los generadores del movimiento dentro del proceso, que son los que movilizan los cambios de secuencias y las bifurcaciones muestran las transformaciones más importantes del proceso. Se basa en los acontecimientos que provocan crisis y en la aparición de alternativas que cambian la orientación del proceso.

4 Traducción propia. 5 Traducción propia.

“Una bifurcación es un momento particular de recomposición intensa de los ingredientes que implica un acontecimiento y que provoca una crisis y la aparición de una alternativa, que desemboca en un cambio de orientación del proceso” (Bidart y Brochier, 2010).

En ese sentido consideramos que tanto las interrupciones de las trayectorias de estudios, sobre todo si son de larga duración y el cambio de carrera ya sea por otra especialidad de la ingeniería , o de otra carrera distinta a la ingeniería o más aún, si implica simplemente el abandono de los estudios universitarios como momentos de bifurcación del proceso en marcha.

Como señala Grossetti (2004), la intensidad y el ritmo de la recomposición de los ingredientes, la importancia del cambio, pero también la imprevisibilidad y su irreversibilidad constituyen los criterios más importantes para identificar las bifurcaciones. En este caso esas bifurcaciones pueden significar el abandono de la universidad sin título y definitivamente de los estudios o un cambio de carrera, de orientación de los estudios y del proyecto personal, en última instancia

Esta práctica de investigación que implica analizar el proceso como un todo, permite al fin del trabajo del investigador, rever todo el proceso y ofrecer un cuadro global explicativo del proceso estudiado. En este caso, que estudiamos procesos poco conocidos como el abandono de la carrera o un cambio de orientación significativo en ella, es de gran utilidad contar con estructuras analíticas que nos permitan diferenciar cada elemento del proceso y recuperar después una mirada global.

La cronificación y la interrupción de las trayectorias

Uno de los procesos más significativos en el análisis de secuencias de abandono es la presencia de “trayectorias interrumpidas” en la relación formación-trabajo, como un indicador de las dificultades que tienen los estudiantes para terminar su Carrera, para alargar los estudios o incluso para mantener una inserción en ascenso en el mercado de trabajo. Vale la pena hacer algunas precisiones sobre este proceso que no se da en todos los lugares igual y tampoco para todos los grupos. Si rastreamos el concepto, encontramos que Bourdieu (1996) considera el “efecto de trayectoria interrumpida” como un accidente que ocurre con

6 Tracción propia sintetizada.

“…las estrategias que los individuos emplean para evitar la devaluación de sus títulos, que es correlativa a la multiplicación de titulados del mismo título, y entonces se reconocen solo los más visibles. Es decir, las estrategias colectivas por las cuales un grupo logra mantener el dominio de los mecanismos para mantener o aumentar las ventajas adquiridas, encontrando así el fundamento de la declinación, particularmente marcadas en ciertas coyunturas y en ciertas posiciones sociales, entre las chances objetivamente ofertadas en un momento dado del tiempo y las aspiraciones realistas que no son otra cosa que el producto de otro estado de las chances objetivas: esa declinación es muy frecuentemente el efecto de una caída en relación a las trayectorias personales o colectivas que ya estaba inscripta como potencialidad objetiva en la posición anterior y en la trayectoria conducen a esa caída”⁷.

Para comprender el concepto planteado por Bourdieu, vamos a tomar tres puntos esenciales, siguiendo los razonamientos de otro autor que hace una lectura interpretativa de Bourdieu (Eckert, 2005), para profundizar los objetivos de trabajar este concepto. El primero es que las interrupciones de Carrera afectan sobre todo las trayectorias de grupos sociales, aunque la interrupción sea un hecho personal y la encontremos en trayectorias individuales, afectan por el solo hecho de su ocurrencia a todo el grupo. Esto, sin duda no es igual para todos los grupos, hay grupos que son más vulnerables a la aparición de este tipo de conductas de interrupción. Muchas veces estos hechos están acompañados por algunos hechos sociales remarcables, que contribuyen a que esos grupos más vulnerables, tiendan a interrumpir sus Carreras.

El segundo punto a tener en cuenta es que los grupos profesionales, en general tratan de mejorar la posición adquirida o por lo menos de mantenerlas, de manera que las pugnas ocultas de cada grupo están muchas veces ligadas a las diferentes condiciones de quienes participan de cada grupo, Es allí que hay que buscar, las razones de las decisiones de algunos de interrumpir o abandonar.

7 Traducción propia.

Por último, hay que ver si las interrupciones en estos grupos no aparecen como efectos de contagio asociados a situaciones históricas de expectativas que no son cubiertas, para cuando se cuente con el título o cuando ya se está en el mercado de trabajo.

Alguno de estos mecanismos son capaces de producir la interrupción de las trayectorias, pero hay que saber cuál se corresponde con el grupo que estamos analizando, para lo cual hay que poder caracterizar la evolución social particular, ver qué estrategias de reproducción o de mejoramiento utiliza y cuál es la posición social del grupo en el contexto social, sus estrategias educativas y sus prácticas educativas.

Al respecto Bourdieu señala que

“…entrar en la cursada y en la competencia por lograr el título, en fracciones hasta ese momento débiles, que utilizan la institución para mejorar su posición relativa, ha producido muchas veces el efecto contrario al buscado por esos grupos, ya que las instituciones aseguran las promociones justamente a los grupos que ya están afianzados y que invierten en educación y en titulación aumentando permanentemente la demanda de mayor educación y produciendo una suerte de inflación en los títulos” (Bourdieu, 1978)⁸.

El efecto contraproducente es el alargamiento de la duración de la carrera, la aparición de grupos que interrumpen, porque no ven colmadas sus expectativas y la desvalorización de los títulos que se persiguen. Según Bourdieu (1978) se puede considerar que un título tiene todas las chances de haber sufrido una devaluación en la medida que aumentan muy rápidamente los titulados y este aumento es más rápido que el acrecentamiento del número de posiciones en las cuales esos títulos tienen posibilidad de inserción. De esta manera resulta fundamental aumentar la cantidad de posiciones en las que ese título tiene incumbencia.

Para poder realizar este tipo de estudios es necesario poder confrontar por un lado, la distribución de la población según su título, y por el otro, la distribución en el mercado de trabajo de la cantidad de puestos demandados para ese título. Como no tenemos datos específicos a nivel de cada zona o región y mostramos que los datos estadísticos a los que se puede acceder no se corresponden históricamente o corresponden a ciudades de más de 500.000 habitantes, es difícil hacer confrontaciones entre la oferta y la demanda. Además en algunas Universidades la demanda queda retenida en la zona, pero en otras donde la demanda estable es mucho menor que la oferta que producen las universidades o de una calidad superior a la demandada en la zona, la dispersión de los titulados de cada grupo por especialidad y por generación, es muy grande.

8 Traducción propia.

Siempre hay un hecho desencadenante, que se convierte en el pivote desde el cual se ordena la bifurcación y el cambio consecuente, que es la apertura de una alternativa que induce una fase de resolución que desemboca en las decisiones que marcan la entrada del proceso en una nueva secuencia Bidart y Brochier, 2010).

Como quedó demostrado en otros estudios de los Laboratorios MIG para las poblaciones de estudiantes la prolongación de la carrera es un fenómeno que atenta contra la finalización de los estudios, particularmente, los primeros años de cursada constituyen una etapa crítica dada la mayor frecuencia de interrupciones que presenta que conjuga dos elementos, por un lado, la transición del colegio secundario a la universidad y por otro, la temprana inserción en el mercado laboral (Pazos, 2009). Estos acontecimientos en principio aparecen como una discontinuidad en el relato de la biografía (Zarifián, 1995). Este acontecimiento se puede tomar en distintas escalas, individual, organizacional, institucional, social y en cada caso se verá el nivel más significativo de incidencia por los procesos que desencadena.

Este estudio sobre los alumnos de la Regional Avellaneda de la UTN, considera demorados a los alumnos (Industrial y Electrónica) que hayan extendido la duración de la carrera tanto por desaprobación, abandono de materias o interrupción. Toma en cuenta las correlatividades y considera demorado a todo aquel que no cumpla con por lo menos siete o seis materias de acuerdo al plan de estudios de cada carrera y haya acumulado cuatro finales o más. Toma como punto de partida el inicio de la carrera desde el curso de ingreso, sin tomar en cuenta la universidad en que se haya comenzado. En el caso de Industrial un 33% de la población (quince casos) inició su carrera académica en otra universidad, la gran mayoría en la UBA (diez casos). Por el contrario, en Electrónica sólo se presentan tres casos que empezaron también en dicha universidad.

El estudio mencionado señala que la población de demorados es de gran magnitud en ambas carreras siendo Industrial la especialidad que presenta un mayor porcentaje (73%) en comparación a Electrónica (62%). Los dos primeros años de carrera constituyen para el recién egresado del colegio secundario un período de transición. En este sentido, los alumnos que ingresaron a la UTN a mayor edad atravesaron otras experiencias académicas y laborales que los ubica en una situación diferente de aquellos. De esta forma, los primeros años en la UTN cobran una significación distinta, generalmente el desempeño académico se ve afectado porque a mayor edad el lugar que se le da al trabajo tiende a ser prioritario. En consecuencia el trabajo diferencia la población que ingresó a la universidad de manera inmediata de aquellos casos que no lo hicieron (Pazos, 2009). Esta diferenciación tiene pertinencia sobretodo para Industrial ya que en su composición hay un 27% de alumnos con más de veintiún años.

De esta manera, al interior del grupo de alumnos egresados en los años 2006-2005 de Industrial, se observa que del 73% que constituyen respecto al total, un 53% (treinta y tres casos) prolongó la carrera. Los alumnos egresados en el año 2004 y anteriores conforman un 27% (doce casos) del cual prolongó la carrera un 20% (nueve casos).

En el caso de Electrónica, los alumnos egresados 2006-2005 representan el 88% del total, del cual el 58% prolongó la carrera, los egresados en el 2004 y años anteriores sólo conforman el 12% restante y están demorados en su totalidad. En relación a la interrupción de la carrera, como se mencionó arriba se consideran las experiencias académicas en otras universidades, de esta manera se presenta un 33% de alumnos que interrumpieron la carrera siendo el principal motivo el abandono del CBC (45%) tanto por dificultades para aprobar las materias como por una disconformidad con la dinámica del ciclo. En Electrónica sólo el 14% de los alumnos interrumpió (siete casos) el motivo laboral es el más frecuente (Pazos, 2009).

En el caso de los estudiantes de Río Cuarto que interrumpen sus estudios, en cambio, es difícil saber que efecto posterior tendrán en la terminación de sus estudios, pero constituyen un aspecto importante a ser considerado en la trayectoria académica de un estudiante, puesto que de extenderse demasiado o reiterarse con frecuencia, pueden desembocar en cronificación de los estudios, o bien, en deserción del sistema. En este sentido, las interrupciones reiteradas –o aquellas que se prolongan por más de un año– ponen al estudiante en una situación de riesgo, generando un alto grado de desconexión con los estudios, pérdida de correlatividades, pérdida de regularidades y reinserción en otra cohorte que no es la propia (Formento, 2004; Panaia, 2006). Los datos relevados en Río Cuarto para los estudiantes cursantes entre 2005 y 2006 muestran que solo uno de cada diez estudiantes admitió haber interrumpido en alguna oportunidad sus estudios desde el ingreso en la Carrera. En efecto, sólo un 11% del total de los encuestados (esto es, 137 de 1.302) reconoció formalmente haber efectuado uno o más cortes en la Carrera. La cantidad de interrupciones realizadas, es sólo una a lo largo de la carrera, pero si comparamos la cantidad de interrupciones al interior de cada Carrera, Ingeniería Electricista concentra una proporción mayor de alumnos con interrupciones. En efecto, en esta Carrera un 18%, es decir, casi dos de cada diez alumnos, han interrumpido al menos una vez sus estudios. El caso opuesto es el de Ingeniería Química, donde sólo un 7% del alumnado reconoció haber efectuado algún corte en la carrera (Chiecher, Paoloni, Sánchez, 2007).

La extensión temporal de las interrupciones muestra la gravedad de los procesos involucrados, ya que los períodos de duración de los cortes en la carrera tienen consecuencias de retraso de los estudios, cronificación y posiblemente abandono.

Si bien el instrumento capta hasta cinco interrupciones en el estudio, el estudio pone el acento en el primer corte. Sobre los datos relevados, los análisis indican que los períodos de hasta un año son los más frecuentes (78%) en tanto que los cortes que se prolongan por más de doce meses se presentan en una medida considerablemente menor (22%) (ibíd.). Entre los motivos declarados como causantes de interrupciones, se encontraron los siguientes: 1) motivos laborales, por ejemplo, ingreso en un trabajo que demanda dedicación exclusiva, cambio de trabajo; 2) motivos familiares, por ejemplo, nacimiento de un hijo o casamiento; 3) motivos relacionados con problemas de salud, por ejemplo, enfermedad de la persona, internación, tratamiento psiquiátrico; 4) motivos académicos o relacionados con la trayectoria educativa, por ejemplo, cambiar de carrera, perder correlatividades; 5) otros motivos, categoría residual que engloba razones escasamente argumentadas por los estudiantes (ibíd.). Sin embargo, el balance de las motivaciones de interrupción es muy diferente por Carrera.

Las causales de interrupciones que predominan en cada Carrera, son diferentes. En Ingeniería Mecánica, los principales motivos de interrupción fueron laborales y académicos. En Ingeniería Electricista se aprecia un claro y contundente predominio de motivos laborales como causantes de las interrupciones. En Ingeniería en Telecomunicaciones tienen una importancia similar de motivos laborales, familiares, de salud y académicos y en Ingeniería Química, los principales motivos de interrupción son básicamente de índole académica (ibíd.).

A partir de los datos construidos con un esquema longitudinal y con una metodología de análisis basada en los procesos se pueden apreciar tres características singulares de los procesos de bifurcación, la primera, es que están ligados a un recorte temporal y hacen irrupción en un proceso que tiene siempre una dosis de imprevisibilidad (la cronificación y aumento de la duración de los estudios, el aumento de las interrupciones de mayor duración); la segunda es que en el período precedente a la bifurcación se da un complejo de factores, nunca es una sola causa, siempre son varias que confluyen; y la tercera son las consecuencias irreversibles que provocan después de su aparición (Bidart y Brochier, 2010).

A la escasa posibilidad de medición de las estadísticas oficiales, se agregan los estudios longitudinales de los Laboratorios MIG que muestran algunos fenómenos que son antecedentes de estos procesos de bifurcación. Por un lado, el aumento de los años de escolarización, especialmente de algunas poblaciones profesionales, en las últimas décadas. La coexistencia de poblaciones que estudian y trabajan (UTN), con poblaciones que solo estudian (UNRC) La variedad de títulos, con diferente duración y valorización del título, de especialidades semejantes que complica el ejercicio de cada titulación, cuando se encuentran en el campo profesional, muchas veces provenientes de universidades privadas que reúnen poblaciones pequeñas, pero muy seleccionadas por su posición relativa alta y muy vinculada a los sectores decisores de la sociedad y, por último, un mercado de trabajo, poco transparente, que utiliza mecanismos de confianza o de amistad, más que concursos de capacidad, para ocupar puestos jerárquicos. La misma estructura industrial argentina, tan sesgada hacia las pequeñas y medianas empresas favorece este tipo de ubicación de los titulados universitarios, sin un análisis profundo de sus mejores posibilidades de competir en el mercado.

Esto nos lleva a otro tema de importancia para la evaluación de las trayectorias interrumpidas, que es la valorización del título, el valor que le dan al diploma los grupos de las nuevas generaciones de profesionales y, especialmente el grado de expectativas que cumplen estos títulos cuando se llega a su ejercicio: nivel de salarios, prestigio social, posibilidad de continuar ejerciéndolo, posibilidad de acceder a cargos de poder, etc.

La elección de la especialidad y los cambios de Carrera

Para poder comprender un proceso tomamos su desarrollo temporal y analizamos los ingredientes que lo componen en el curso del mismo. En este sentido es de gran utilidad el concepto de “motor”, que permite hacer inteligible los mecanismos complejos que dan origen al movimiento en un proceso y que genera una dinámica no solo en términos del tiempo, sino también en la evolución de las secuencias que produce (Pérocheau y Correia, 2010). El motor es lo que causa el movimiento, puede ser la ambición, un proyecto, un mandato familiar, etc. y pone en cuestión las visiones más simplistas de la causalidad lineal para proponer una más compleja de procesos que se desarrollan en el tiempo y que captan con una metodología longitudinal, el sentido de la causalidad (ibíd.). Se trata más de un encadenamiento evolutivo de elementos que dan sentido a la acción o a la decisión y que constituyen un proceso complejo. Se podrían identificar cuatro tipos ideales de motores, que no necesariamente pueden actuar de a uno por vez y que a veces se combinan en procesos donde actúa más de uno en direcciones opuestas, generando empates o períodos de estancamiento o períodos de conflictividad (ibíd.). Los cuatro tipos son: el motor programático, vinculado al ciclo vital, que se da en etapas y cuyo final es más o menos explícito y conocido, pero el ordenamiento y el tiempo que lleva cada etapa no y la dificultad y facilidad de cada pasaje, tampoco es previsible. Digamos que es un motor que tiene una traza más o menos estable, dada por la edad y los ciclos de vida y se puede decir, que es más o menos previsible; El segundo tipo es el motor evolucionista, en general aplicado a las poblaciones, genéricamente de individuos, de empresas, de comunidades, de proyectos, etc. Tiene una dinámica como toda población de selección, de rechazo y de retención, para asegurar su reproducción⁹. Esta visión tiene implicancias importantes en la teoría de la innovación y de los cambios en las nuevas poblaciones, sobre todo a nivel institucional y empresario y límites de crecimiento. El tercer tipo es el motor dialéctico, que expresa una tensión entre al menos dos elementos o ingredientes de un proceso y generalmente toma la forma de un conflicto de intereses, de fuerzas, de modelos, de carreras, de prácticas, etc., puede producir un desencadenante, pero puede ser un vector de indecisión y de estabilidad aparente. Se puede dar en distintas escalas, individuos, organizaciones, instituciones, movimientos sociales, etc. El análisis de las trayectorias profesionales, en general se basa en el análisis de las tensiones entre las alternativas que se van abriendo en el proceso. Y está profundamente relacionada con la apertura de bifurcaciones donde aparecen elecciones, reorientaciones, crisis, etc. Por último, el cuarto tipo es el motor teleológico, que se apoya en una visión diferente de la praxis, como es la existencia de un objetivo común que es el principio que promueve el movimiento. Esto puede ser un modelo, un proyecto personal, grupal, de empresa, de clase, un mandato, etc. La visualización de ese objetivo es lo que moviliza y ordena el proceso. Esto no quiere decir que los proyectos y objetivos nunca cambien, justamente a veces entran en tensión o conflicto dos objetivos diferentes o modelos contrapuestos, pero es el logro visualizado el que resuelve el proceso de bifurcación. En los análisis de las trayectorias individuales y grupales, este suele ser el punto de mira (ibíd.).

9 En esta línea se encuentran los trabajos de Bourdieu, ya mencionados en este texto y el análisis de los recorridos biográficos que se utilizan en los laboratorios MIG.

En este caso consideramos que el proyecto personal de los estudiantes y graduados o incluso si este es en principio vago, el mandato familiar o la expectativa de cómo será su vida laboral y personal cuando ejerzan la profesión elegida, funciona como el motor que moviliza el proceso y las secuencias dentro del mismo. La frustración o el desencanto de la carrera elegida provoca justamente una situación de tensión y conflicto que genera bifurcaciones en la trayectoria o abandonos de la carrera en curso para encontrar una solución a la tensión planteada, pero también puede resultar un factor de regresión, con el abandono de los estudios, sin encontrar un modelo alternativo suficientemente atractivo como para movilizar el cambio por otra carrera.

Hay pocos estudios que consulten a los graduados cuando ya llevan varios años de graduados, para saber si la especialidad elegida cuando eran estudiantes favoreció o dificultó su ingreso al mercado de trabajo, su realización personal, o sus expectativas profesionales. Es difícil que los graduados o estudiantes universitarios renieguen de la importancia que tienen los estudios realizados, pero hay que profundizar en el éxito o fracaso de sus vidas para poder comprender si la especialidad elegida, fue la que le brindó más posibilidades de progreso o una elección distinta, le hubiera facilitado el camino.

En el caso de los estudiantes de la Regional Gral. Pacheco: el cambio de carrera ayuda a comprender las expectativas y representaciones de los alumnos respecto de sus dificultades y ventajas para la inserción académica y profesional (Prieto, 2010) y de alguna manera comenzar a explicar las decisiones de abandono y de inserción en el mercado de trabajo, en una especialidad. En ese sentido el análisis de los cambios de carrera capta el momento en que se hace evidente “la inadecuación” entre las expectativas de los estudiantes, siempre cambiantes, y aquello que determinada carrera pueda ofrecerles en términos posibilidades de empleo e ingresos.

Para ello, los datos que proporciona el Laboratorio MIG Gral. Pacheco 2000-2006, muestran los graduados que cambiaron de especialidad, es decir que hicieron un cambio de Carrera y aquellos graduados que interrumpieron durante su Carrera sus estudios. En el año 2000, el 10,3% de los graduados consultados cambiaron de carrera, en 2001, el 5,1%; en 2002, el 20,55, en 2003, el 15,4%, en 2004, el 7,7%, en 2005, el 25,6%, en 2006, el 15,4% (Laboratorio MIG. Gral. Pacheco, 2010). Un dato más seria poder discriminar, aquellos graduados que ejercen en una especialidad distinta a la especialidad en la que se graduaron o los estudiantes que cambiaron de carrera durante el curso de sus estudios. Esta última población, todavía no esta disponible en este momento.

En realidad, este tipo de decisiones, lo que pone en cuestión es la capacidad del sistema de formación actual de llevar a los jóvenes a tomar decisiones acertadas, para lograr su posterior inserción profesional o por lo menos en el mundo del trabajo. Una mala elección de la especialidad puede ser la causa del fracaso de una parte de los jóvenes en terminar sus estudios o lograr un empleo? Hacer una conclusión lineal, nos llevaría a negar la complejidad de las percepciones individuales sobre la relación entre la formación y el empleo y sobre las decisiones de elección de especialidad que realizan los jóvenes.

Cuando se mira la distribución por sexo de estos cambios, resulta llamativo que son los varones los que tienen más dudas (97,4%), y en cambio son muy pocos los cambios de Carrera que realizan las mujeres (2,6%) (ibíd.). La elección final de la Carrera en la que se gradúan, tomadas según las orientaciones dictadas en Gral. Pacheco, muestra una fuerte preferencia por la Licenciatura en Organización Industrial, tal vez como salida más rápida al mercado de trabajo y por ser una Carrera más corta. El 74,4% de los que cambian se reciben con el título de Licenciados en Organización Industrial, el 10,3% con el título de Ingeniería Eléctrica e Ingeniería en Construcciones y el 5,1% con el título de Ingeniería Civil el 5,1%. Si observamos que los que cambiaron de Carrera vienen de la misma Regional en que se reciben o son pases de otra Regional de UTN, se puede apreciar que los casos se reducen a dieciséis de los treinta y nueve que se encuentran en situación de cambio de Carrera y que más de la mitad (56,3%) vienen de la misma Regional, 31,3% de la Regional Buenos Aires; 6,3% de la Regional Haedo y 6,3% de la Regional Bahía Blanca.

Un dato interesante es observar las interrupciones de estos graduados, es decir si la decisión tuvo un período de duda y de espera o si la decisión estaba tomada y no hubo casi tiempo que mediara entre el pase a la nueva carrera y el abandono de la anterior.

El 43,6%, es decir diecisiete casos de los treinta y nueve graduados que cambiaron de Carrera, ni tienen interrupciones, es decir que pasaron con la decisión tomada a la nueva Carrera. El 46,2% tiene una interrupción: el 7,7% tiene dos interrupciones y el 2,6% tiene tres interrupciones. Evidentemente, se hace indispensable analizar los motivos de las interrupciones, para ver si están ligadas o no a este cambio de carrera y la duración de esas interrupciones para ver cuáles pueden estar expresando nuevas dudas frente a la elección realizada.

El 11,9% de los que cambian de Carrera, interrumpen por un año, el 4,4% interrumpe de uno a tres años y el 4,4%, interrumpe de cinco a diez años, mientras que hay un 3,3% que interrumpen entre diez y trece años, antes de terminar en otra especialidad. Esto está mostrando el alto costo de equivocarse en la elección, en términos del logro del título, pero también en la reestructuración de la especialidad laboral. También esta mostrando la fuerza de un motor teleológico de ejercicio profesional o mandato familiar para cambiar la carrera y terminar los estudios y no convertir esos años de interrupción en abandono del proyecto profesional.

Si a esto agregamos la fractura entre la especialidad de estudio y de trabajo y la sensación de muchos jóvenes de estar ocupados en cargos de menos jerarquía que sus conocimientos, veremos una suerte de frustración y apatía que se adueña de los graduados que intuyen un horizonte muy difícil para lograr sus expectativas.

Si la mayoría de los jóvenes tienen la sensación de estar ocupando un cargo de menor jerarquía que aquel para el cual están capacitados, esto tiene que ver frecuentemente con los primeros años posteriores al título en que están buscando su lugar en el mercado de trabajo, pero todavía no tienen una experiencia importante en el mundo laboral. Los que ya han hecho esta experiencia antes del título, frecuentemente buscan mejorar sus ingresos y sus posiciones de poder con el logro del diploma. Sin embargo, los datos de la encuesta de graduados muestra que la relación entre la especialidad estudiada y el trabajo ejercido, tiene una correspondencia mayor, cuando están graduados, porque el diploma les facilita el acceso a un mejor empleo y las competencias generales que adquieren, les permitió movilizarse en el trabajo y comprender cuando no estaba dentro de los dominios de conocimiento que habían sido adquiridos durante su formación. Esta correspondencia se observa en la mayoría de los graduados encuestados, que no han cambiado de especialidad y que ejercen su profesión en la orientación recibida. Sin embargo, hay una pequeña proporción que encuentra mayores facilidades en otras especialidades que no fueron las que le brindó la formación de base y universitaria.

Los cambios de carrera durante el curso de los estudios

Si se toma como ejemplo el cambio de carrera en los estudiantes de las diferentes carreras de grado (Ingenierías y LOI) que ofrece la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Gral. Pacheco que se graduaron en 2000 y 2006, los datos longitudinales del Laboratorio muestran la cantidad de casos, la duración de la transición, la carrera de ingreso, la carrera de egreso, las causas de las decisiones tomadas y la relación entre los cambios de carrera y su trabajo durante el curso de sus estudios¹⁰. Los datos¹¹ son de una muestra de las generaciones de graduados de la UTN FRGP: 2000-2006. Estos graduados cambiaron una o más veces de carrera, tratando de analizar el proceso de bifurcación resultante¹². Los graduados que durante su período de formación piden cambio de carrera en las cohortes 2000-2006 son: treinta y siete casos, y se tomaron en cuenta solamente para los casos de cambio de carrera producidos desde el ingreso a la universidad hasta el momento de la graduación¹³. Esto quiere decir que se toma el período de estudiante, pero desde la mirada de lo sucedido contado por el graduado, logrando una mayor profundidad en la comprensión de las disyuntivas y alternativas que conformaron su elección. En el caso de las cursadas universitarias existe una distancia entre el “ser joven” y “ser estudiante”, por eso es importante avanzar en la definición de las identidades de los estudiantes, entender sus decisiones de cambio, de estudio, de abandono, etc.

10 El trabajo durante los estudios es una característica propia de los estudiantes de la UTN FRGP. Se consideran situaciones de empleo durante los estudios los casos en que los estudiantes se encuentren realizando trabajo frecuente, trabajo ocasional y pasantías en empresas (Panaia, 2006).

11 Laboratorio del MIG de la UTN FRGP durante el período 2001-2008.
12 Los Laboratorios MIG trabajan con un dispositivo de recolección de datos basado en la articulación de los métodos cuantitativos y cualitativos. La recolección de los datos de tipo cuantitativo se realiza por medio de una encuesta de tipo longitudinal, la cual hace hincapié solamente en la trayectoria de formación-empleo. Los datos de tipo cualitativo se realiza a través de una entrevista semi-estructurada, biográfica, que capta las diferentes secuencias de su vida familiar, residencial, laboral y de formación, en forma retrospectiva. Los análisis que se presentan aquí fueron tomados de las entrevistas biográficas para comprender los motivos de las tomas de decisiones de cambios de carrera y de abandono de una especialidad (Panaia, 2006).
13 Se incluyen graduados, que siendo estudiantes, cambiaron de carrera/s una vez ingresado a la UTN; o aquellos estudiantes que se fueron a otra universidad y posteriormente volvieron y se graduaron en la UTN FRGP.

En un estudio anterior caracterizamos los jóvenes estudiantes de Gral. Pacheco, por una etapa de moratoria que enmarcan las conductas iniciales (Bouffartigue, 1996, en Panaia, 2006) de las diferentes elecciones o de los compromisos profesionales de los jóvenes estudiantes. Por otro lado, estas mismas decisiones pueden también sostenerse en criterios diferentes, como se ve en el caso de la etapa de experimentación caracterizada por decisiones ancladas en la previsión de los proyectos profesionales, aún cuando se trate de un momento de exploración y desconocimiento de lo posible. La elección de un camino u otro, o el pasaje de una etapa a otra puede estar fuertemente condicionado por la edad, las experiencias previas, el origen familiar, las primeras experiencias laborales, el grado de ambición y las expectativas de cada uno y las metas y proyectos que visualizan como posibles. Tomando en cuenta estas dos etapas identitarias, es posible reconocer el sentido de la decisión de cambio de carrera de los alumnos de la UTN FRGP a través de la explicación que da cada joven en las entrevistas para justificar su conducta. El marco del cambio de carrera, está más orientado por la experimentación que por la moratoria, mediatizada por las preferencias académicas y profesionales (Panaia, 2006). Esto se presupone si se tiene en cuenta la característica central de los estudiantes de la UTN que trabajan mientras estudian (ibíd.). Esto produce una marca indeleble en las decisiones de estos estudiantes a la hora de tomar decisiones respecto de la formación académica; sobre todo, si se considera la fuerte influencia que tiene sobre el proceso de inserción profesional de los estudiantes el hecho de trabajar, o haberlo hecho, en la especialidad en que estudian, cuestión que quedó demostrada en la “…proporción [significativa] de estudiantes que estabilizan su posición accediendo a un contrato de dependencia, aún antes de lograr un título de Ingenieros” (ibíd.: 5). El trabajo durante los estudios es un elemento central y condicionante de las decisiones profesionales, aún las más experimentales. Al mismo, tiempo, las formas en que son combinadas las actividades, y las formas en que se balancean las preferencias y elecciones por una y/u otra son puntos singulares en las trayectorias tanto a nivel individual como colectivo.

“El trabajo durante el curso de los estudios tiene un impacto globalmente significativo y positivo sobre las trayectorias, el tipo de inserción y sobre la duración de la inserción cualquiera sea el nivel de formación del joven, pero en este caso –de los estudiantes de la UTN FRGP– asume una característica particular ya que es técnicamente obligatorio y condiciona el estudio nocturno” (ibíd.: 30).

Resulta conveniente realizar un acercamiento a los objetivos y contenidos curriculares, los lineamientos generales de la formación y el campo profesional de las carreras de grado dictadas en la UTN FRGP.¹⁴

Dentro del período estudiado (2000-2006) nos encontramos con un número total de treinta y siete graduados que cambiaron de carrera una o dos veces durante su trayectoria de formación. Durante dicho período se graduaron trescientos noventa y dos alumnos, de los cuales doscientos sesenta y tres fueron entrevistados. La muestra entrevistada integra un 67% del total de los graduados trescientos noventa y dos. De esta forma, el 14% de los graduados entrevistados cambiaron de carrera (Laboratorio MIG. Gral. Pacheco, 2010).

Durante el período 2000-2006 se graduaron un total de trescientos noventa y dos alumnos, los cuales se distribuyeron anualmente de la siguiente forma: en 2000 cuarenta y nueve graduados, en 2001 treinta y nueve, en 2002 sesenta y dos, en 2003 sesenta y dos, en 2004 cuarenta y uno, en 2005 ochenta y nueve y en 2006 cincuenta. En el siguiente gráfico se puede observar la distribución de los graduados por generación según carrera, y cómo fue variando la distribución a lo largo del período de estudio. Para comprender los movimientos de alumnos entre las carreras, es clave conocer la distribución de graduados por generación según carrera ya que de esta forma se aprecian las tendencias generales respecto de la elección de la carrera de egreso. La evolución de los graduados es un indicador relevante ya que es posible que un aumento de los graduados en una de las carreras pueda estar originado por un desplazamiento de alumnos provenientes de otras. En este caso nos encontramos con una distribución relativamente equilibrada en términos absolutos, ya que en el 2000 hubo cuatro casos, en 2001 dos, en 2002 ocho, en 2003 seis, en 2004 dos, en 2005 nueve, y en 2006 seis. Sin embargo es notorio el peso de la generación 2002 y 2005 sobre el total de casos. Para el 2002, ocho de los cuarenta y tres graduados entrevistados provenían de otra carrera de ingreso, y para el 2005, nueve de los sesenta y un graduados entrevistados hacían lo mismo. En los años en que aumentó la cantidad total de graduados, así lo hicieron también aquellos casos en que los graduados entrevistados provenían de otra carrera originariamente (excepto para el año 2003 con sesenta y dos graduados y seis casos de graduados con cambio de carrera). Por otro lado, se registran mayores casos de graduados con cambio de carrera en los dos años donde el crecimiento de graduados de algunas carreras es considerable en términos absolutos. Tales años son el 2002 donde se registra un crecimiento del 100% en los graduados de LOI (de diecisiete en 2001 a treinta y cuatro en 2002); y el año 2005 donde los graduados de LOI nuevamente se duplican (de diecinueve en 2004 a treinta y nueve en 2005) y los graduados de Ingeniería Civil crecen significativamente en comparación con el año 2004 (de uno para 2004 a diecisiete en 2005).

14 Se toman como referencia los diseños curriculares de las tres Ingenierías actualizados para el mes de diciembre de 2004, vigentes a la actualidad. Para el caso de la Licenciatura en Organización Industrial no se cuenta con la disponibilidad del diseño curricular, pero ya no se les exige a los alumnos trabajar en la especialidad que estudian.

Gráfico N° 1. Cambios de carrera por generación según carrera de egreso
10
⁹ LOI8
7
6 Ingeniería5 Civil/Construcciones4 Ingeniería Eléctrica3
² Ingeniería Mecánica₁
0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Fuente: Laboratorio MIG 2010.

Ahora se puede analizar si existieron movimientos entre carreras. De esta forma se puede verificar si el crecimiento de graduados en una carrera (LOI y Civil, como los casos significativos) está relacionado con el crecimiento en el abandono de otra. Para ello, en principio es necesario conocer la tendencia general respecto de la elección de la carrera de egreso; es decir, en qué carreras se graduaron los graduados que cambiaron de carrera. Sabiendo, de esta forma, hacia qué carrera fueron dirigidos los cambios se puede saber cuánto del aumento de graduados es susceptible de explicarse por el cambio de carrera. El gráfico N° 1 muestra la distribución de los graduados con cambio de carrera según la carrera elegida para graduarse, en el que se destaca la elección como carrera de egreso de la Licenciatura de Organización Industrial, carrera de cuatro años y con conocimientos en los que se incorpora la gestión y la administración, al mismo tiempo que los conocimientos técnicos, es lo que llamamos ingenierías blandas o nuevas ingenierías.

Es decir, que para todas las generaciones la mayoría de los casos de cambio de carrera se encuentran entre los graduados de la Licenciatura en Organización Industrial. Esto explica el aumento de graduados en LOI, que se explica, en parte, por el cambio de carrera y plantea la pregunta sobre las motivaciones del cambio. El gráfico muestra que ninguno de los cambios de carrera tiene como destino la Carrera de Mecánica, con lo cual puede esperarse que muchos de los que piden cambio de carrera a LOI, provengan de la carrera de Mecánica. El gráfico demuestra la preeminencia de LOI como carrera de egreso: veintiocho graduados (76%) que cambiaron de carrera para pasarse a LOI, muy detrás de ella vienen 6 casos que pasaron a Ingeniería Civil (16%), seguida de tres casos que se fueron a Ingeniería Eléctrica (8%) (Laboratorio MIG. Gral. Pacheco, 2010). Si tomamos la distribución respecto de la carrera de ingreso, considerando el total de cambios de carrera, inclusive cuando hubo más de uno. La mayoría de los que cambiaron de carrera provienen de Mecánica y LOI es la Carrera más elegida para el cambio. De hecho la brecha entre Ingeniería Mecánica y las carreras que le siguen es profunda; en Mecánica veintitrés (62%) graduados cambiaron de carrera, y, significativamente menos, en Eléctrica y Electrónica hubieron cuatro casos (11%) respectivamente, en Industrial: tres casos (8%), siguiendo por último Textil (2%), Aeronáutica y Electromecánica (3%) con un caso cada una. Efectivamente, la mayoría de los casos de cambio de carrera que egresaron en LOI provienen de Ingeniería Mecánica. De los veintiocho casos de graduados de LOI que cambiaron de carrera, diecisiete vienen de Mecánica, los restantes vienen de Eléctrica (cuatro), Industrial (tres) y de Textil, Electrónica, Aeronáutica y Electromecánica (uno de cada Carrera). Le sigue como carrera de destino Ingeniería Civil/Construcciones (cinco), que provienen de Mecánica, y uno de Electrónica; y por último Ingeniería Eléctrica con un caso que proviene de Mecánica y dos de Electrónica. De los treinta y siete casos que cambiaron, cinco graduados hicieron dos cambios de carrera (14%), con lo cual cinco de los casos anteriores no venían directamente de la carrera de ingreso. En los treinta y dos casos de cambio de carrera simple se mantiene el desplazamiento hacia LOI (Prieto, 2010). En los casos de doble cambio de carrera, en dos casos tienen como carrera de origen Mecánica y en otro en la Carrera Textil .Un caso cambia primero a Electrónica y luego a LOI, el otro cambia primero a Industrial y luego a LOI y el tercero de textil cambia primero a Química, y luego a LOI. Hay cambios institucionales, que podrían explicar cierta frustración por la modalidad institucional o problemas residenciales o de acceso, muy citados por los alumnos para justificar los cambios de institución. Se parte de que todos los casos de cambio de carrera comienzan con la carrera de ingreso en la UTN, no se registran aquellos casos que provengan de una carrera diferente a la de egreso desde otra universidad. En cambio sí se registran los cambios de universidades en el caso de darse en el intermedio de la trayectoria, es decir, aquellos casos de cambio de carrera doble que ingresan en la UTN, se van a la UBA, y luego vuelven a la UTN. Se menciona en este caso a la UBA, ya que es la única institución que figura haber sido asiento de la carrera intermedia. De hecho existen sólo dos casos en que hay desplazamiento extra UTN, en el caso de quienes fueron por la Licenciatura en Análisis de Sistema y la Ingeniería Electricista para luego volver por LOI. En ambos casos, tal como lo registran las entrevistas, fueron cambios breves, que se presentaron como una experiencia de comparación entre las instituciones universitarias. En uno de los casos la experiencia consistió en la cursada del CBC y el primer cuatrimestre de la carrera; en el otro no se cuenta con la información explícita. Asimismo en ambos casos ingresaron en la FRGP, pasaron a la UBA, y luego volvieron a la misma regional.

En el resto de los casos, el cambio se da al interior de la UTN, algunos entre sedes otros intra FRGP. Dejando de lado la experiencia extra UTN, y considerando los treinta y siete casos, hay veinticuatro casos en que el cambio se dan intra FRGP, es decir ingresan en la misma regional y continúan otra carrera dentro de la misma (se incluyen aquí los casos que hicieron algún tramo de la cursada en la UBA), once casos provienen de la UTN Regional Buenos Aires, uno de la Regional Bahía Blanca, y uno de la Regional Haedo. El 65% de los casos son con cambio de carrera intra FRGP, el 30% proviene de la FRBA, y el resto corresponde a las Regionales de Haedo y Bahía Blanca. Otro ingrediente importante del proceso que desemboca en la bifurcación son los cambios de la duración de la transición entre la carrera de ingreso y egreso, en la medida que representa una variable importante de la trayectoria de formación y muestra las interrupciones o tiempos de espera. En este caso nos encontramos con treinta y siete casos de graduados con cambio de carrera en su trayectoria, pero cuarenta y dos períodos de transición o secuencias previas antes del acontecimiento de la bifurcación de la trayectoria, ya que se suman como secuencias de transición diferenciadas los pasajes de la carrera de ingreso a la intermedia, y de ella a la carrera de egreso.

Para saber la importancia de la secuencia compleja medimos la cantidad de meses que duró la transición y si hubo interrupciones en la formación, se agruparon los meses en virtud del criterio de continuidad/interrupción (Prieto, 2010)¹⁵. De esta forma la variable duración de la transición funciona, a su vez, como una secuencia de la trayectoria de formación. Para ello, se instrumentan tres tipos de secuencias temporales según su duración, que miden la duración en meses y la continuidad de la formación.

1) En el caso de una duración entre cero y dos meses de transición entre una y otra carrera, la secuencia es continua (56% de los casos) En esta categoría se incluyen a quienes no marcaron en el formulario un intervalo entre una y otra carrera junto con aquellos que marcaron un cese de la formación durante los meses de enero y febrero, ya que no se considera interrupción los meses de receso educativo/escolar.

2) En el caso de una duración entre cinco a ocho meses de la secuencia de transición, la secuencia es ininterrumpida (10%). La totalidad de los casos que marcan un intervalo de cinco, seis, siete u ocho meses entre una carrera y otra, son graduados que abandonaron la carrera de ingreso a mitad de año, es decir a fin del primer semestre/ cuatrimestre, y retomaron la carrera de egreso al año próximo. Si bien no hay una continuidad automática, tampoco interrumpen la formación, considerando a la interrupción como una año sin cursar, ni rendir materias y/o finales.

3) En el caso de una duración entre doce meses y más, la secuencia es de interrupción (34% de los casos). La mayoría, fueron alumnos abandonadores que están fuera del sistema durante un largo tiempo, pero mantienen el motor teleológico de la finalización de la carrera universitaria, lo cual fue favorecido ante la aparición de la LOI, de los once casos que interrumpen durante doce meses o más, nueve son graduados de LOI.

En los casos de doble cambio de carrera, la duración de la secuencia de transición entre la carrera de ingreso y la carrera intermedia y entre la carrera intermedia y la carrera de egreso la categorizamos como: 1) Secuencia continua, si la segunda secuencia de transición a la carrera intermedia o entre la intermedia y la de egreso, dura entre cero y dos meses, esto se verifica en el 47% de los casos; 2) Secuencia Ininterrumpida: si dura entre cinco a ocho meses (17% de las secuencias), y 3) Secuencia Interrumpida: si la interrupción dura doce meses o más, cosa que verificamos en el 36% de las secuencias. A a las treinta y dos secuencias de transición de la carrera de ingreso a la carrera de egreso, se agregan las cinco secuencias intermedias entre la carrera de ingreso y la carrera intermedia, y las cinco secuencias intermedias entre la carrera intermedia y la carrera de egreso. Es decir, cuarenta y dos secuencias de transición En los casos en que las secuencias de transición interrumpidas, es decir que consideramos interrupciones propiamente dichas porque duraron más de un año y generan la alternativa del abandono definitivo de los estudios hasta el momento del cambio a la carrera de egreso (quince casos); 20% interrumpió por un año; 13% por dos años y 67% por más de dos años. Con lo cual la mayoría de los casos que cambiaron de carrera interrumpiendo su formación, lo hicieron por un período extenso; tales casos se vieron beneficiados y motivados a retomar sus estudios por la modificación en los diseños curriculares de las tres Ingenierías, como por el nacimiento de la Licenciatura en Organización Industrial, pero esto funcionó como un motor externo, porque había un proyecto que se mantenía vigente en estos estudiantes que era el de terminar su carrera universitaria o alcanzar un título para ejercer la ingeniería, que se mantuvo estancado, hasta que aparece una currícula que resulta de interés para este grupo. Un análisis de la secuencia de transición entre la carrera de origen y la carrera de egreso muestra que la condición de actividad de los graduados al momento de cambiar de carrera, expresa las motivaciones al cambio. En el del cambio de carrera el 90% de las secuencias de transición estaban acompañadas de secuencias de ocupación¹⁶ y 10% eran simultáneas con secuencias de desocupación. Si tomamos los graduados (treinta y siete casos) que presentan cambio de carrera, de los cuales treinta y dos hacen un cambio de carrera simple (76%) tiene secuencias de ocupación en simultáneo con el cambio de carrera y 11% están transitando secuencias de desocupación no lo hacían, de este 11% la mitad buscaban empleo, y la otra mitad no lo hacían. De los cinco casos con cambio de carrera doble, durante las dos secuencias de transición de la carrera de ingreso a la intermedia y de la intermedia a la de egreso, en todos los casos son simultáneas a secuencias de ocupación.

15 Los datos de base de este trabajo fueron revisados con un criterio teórico procesual y multicausal.
16 Se parte del análisis de las cuarenta y dos secuencias de transición diseñadas a partir de los cambios de carrera de origen a carrera intermedia y de carrera intermedia a carrera de egreso.

Los motores: la frustración, la falta de aplicación, el ideal del título, las demandas laborales

Tratemos de comprender ahora los motores que funcionaron en estas trayectorias para que se resolviera en cada una de las secuencias por la graduación y/o por el abandono definitivo de los estudios. Para ello analizamos las motivaciones de abandono de la carrera de ingreso de cada una de las secuencias de transición y luego profundizar sobre los motores que significan la elección de la carrera de egreso, volver a inscribirse en la carrera que finalmente terminaron y graduarse.

Consideramos que este punto es central para formular actualizaciones en los planes de estudio de las carreras y así lograr conservar la calidad educativa y la matricula estudiantil y comprender las rigideces que contribuyen al abandono de las cursadas. La fuente de datos utilizada para construir los motores son las entrevistas biográficas de los graduados que habían producido cambios de carreras (cf. Prieto, 2010).¹⁷

Los motores del abandono de la carrera de ingreso fueron fundamentalmente la frustración, que podemos analizar con cuatro categorías generales, las cuales no son estrictamente excluyentes, ya que en una misma secuencia pudieron combinarse al momento de decidir el abandono. Como señalamos al comienzo de este trabajo, en los casos de abandono, las explicaciones y justificaciones siempre son ex-post y la toma de decisión en sí, es bastante imprevisible. Estamos tratando de construir las secuencias de abandono y los acontecimientos que provocan bifurcaciones en sus trayectorias de vida, que se desencadenan posteriormente a la toma de decisión de cambiar de carrera, a partir de sus discursos biográficos. Encontramos tres motores claramente identificados por los entrevistados o la falta de respuesta en los registros a esta problemática: 1) dificultad en la aprobación de las materias, especialmente en la instancia de final; 2) insatisfacción con el plan de estudio; 3) circunstancias personales ajenas a la carrera.

Tal vez sea interesante recordar algo que señalamos cuando definimos el concepto de motores, éstos pueden funcionar como fuentes de estabilidad, por ejemplo cuando dos fuentes se neutralizan y producen un statu quo o pueden ser fuente de una regresión o una restricción, por ejemplo seguir cueste lo que cueste tratando de lograr algo imposible creando de esta manera una situación de fracaso.

17 De los treinta y siete casos de cambio de carrera, se cuenta con treinta y seis entrevistas biográficas. Es importante advertir la imposibilidad presentada para construir con plena validez un cuerpo conceptual para los treinta y seis casos; esto se debe a la falta de información explícita de las motivaciones del cambio de carrera (hechas con fines más generales), lo cual advierte sobre la falta de validación de los datos para su generalización.

“O sea, que el concepto de motores, permite hacer explícitos los mecanismos de cambio en el curso de un proceso, aun cuando los procesos están marcados por una gran estabilidad o por un caos aparente, lo cual no es posible si se intenta describir las cadenas de causalidad” (Pérocheau y Correia, 2010)¹⁸.

“…Si hubiese pasado esa barrera de esas materias que no pude aprobar…” (Adrián, Generación 2003).

Este tipo de comentarios se repite en un conjunto de graduados que señala serias dificultades en la aprobación de los finales, que hizo que les quedaran pendientes muchas materias en condición de regularidad. Asimismo, algunos tuvieron dificultades en la promoción de las materias, sin lograr regularizarlas. Además, los cambios de planes de estudios¹⁹ hizo que muchos estudiantes tengan que enfrentar la situación de no poder seguir rindiendo las materias correlativas hasta no tener aprobadas la totalidad de materias de los años anteriores. Estas tres causas se combinan, en varios casos, aparecen como dominantes en otros, culpando a la dificultad de la aprobación de materias de haber motivado el abandono de la carrera de ingreso.

“Además las materias básicas [de Ingeniería Mecánica] análisis matemático, uno, dos, tres, física dos, tres, uno, era muy filtro y costaba mucho eh pasar ese filtro. Eso más tras cartón que se cambia el plan de estudios de la carrera porque yo entre con un plan ochenta y nueve, y después se hizo otro plan. Y no podías pasar a tercer año sino tenías los finales de primero, o sea, cambiaron el tema de las correlativas y yo debía finales de primero, se me hacía una mezcolanza, había materias de primero que no existían más, como Geometría descriptiva. Y bueno una serie de trastornos, análisis matemático I, junto con análisis matemático II mientras yo había cursado análisis matemático I anual, fue una serie de trastornos que dije bueno, llego hasta donde puedo y en un momento determinado dije bueno, corto y dejo (…) Y decidí cambiar porque no iba a poder meter nunca los finales de segundo año y aparte que yo los tenía acumulados…” (Gerardo, Generación 2001)20 21.

18 Traducción propia.
19 “…la diferencia de planes tuvo una gran incidencia en la duración de la cursada, en los años que se tardó en lograr el título y en e l abandono e interrupciones de los estudios” (Panaia, 2006: 303).
20 Colaboró en la selección de los materiales biográficos Luciana Prieto (2010). Los nombres de los graduados no son los reales. Se utilizan nombres ficticios para proteger la entidad real de los entrevistados resguardada por la Ley de Secreto Estadístico N° 17.622/68.
21 Los datos de las cohortes de graduados fueron relevados un año después de la generación correspondiente. Los datos de la generación 2000 fueron recolectados en el 2001; los del

“En realidad me re gusta química, como la lleve tan mal en la cursada y rendía finales, y me atrasé… en tercer año me quedaron 2 materias medias colgadas: análisis 3 y otra más… análisis la cursé 3 veces más o menos (…) porque la largaba, no es que era difícil; estaba cursando 3ro y 4to y aprobé las de 4to y me quedaron las de 3ro, o sea la primera vez que la hice la largué, al año siguiente empecé a hacerla, las que podía de 4to y éstas: análisis matemático 3 y… no me acuerdo de la otra… eh… termodinámica” (Mariano, Generación 2001).

“En su momento me tiraban los fierros, me llamaban mucho la atención, me gustaban los fierros, pero después con el transcurso del tiempo me di cuenta que unas materias las encontraba muy difíciles, como física 2b, estabilidad y me lo proponía, o sea seguía estudiando por ahí abandonaba después digo me voy a enchufar con estabilidad, voy a separarla, voy a prestar mucha atención en la clase pero no había forma, me costaba mucho y tal es así que desistí unas cuantas veces” (Eduardo, Generación 2002).

“En el año 96 con dos causas, una que me pesaba el plan nuevo de ingeniería y tenía que hacer o una limpieza de finales, debía varios finales, ponerme al día con todos los finales de ingeniería y seguir con el ritmo puntual, no me permitía errores o volver a hacer el plan nuevo y hice un balance de ingeniería mecánica y vi que no tenía las herramientas que yo estaba necesitando en ese momento para el trabajo, así que bueno, hice el clic en el 96” (Mauricio, Generación 2004).

“Y en el último año de cursada, este, bueno, me encontré con que no me había, insertado laboralmente, las materias de, especialidad, me resultaban más complicadas, el último final que di, estuve estudiando dos meses para, sacarme un cuatro lastimoso, tenía un montón de finales por dar de cuarto año, algunos de tercero y por más que me quedaban dos más, dos años por cursar dije no, hasta aquí llegué” (Cecilia, Generación 2005).

También hay casos en que el abandono de la carrera de ingreso se explica en motores circunstanciales que cobraron centralidad. Es el caso de los que eligen la carrera por cercanía geográfica y saben que una vez rendidas las materias básicas se van a cambiar a la carrera que realmente les gusta; lo mismo sucede en los casos que ingresan en determinada carrera por la cercanía de la regional, no quieren viajar a otra región o alejarse de la familia siendo tan jóvenes y hacen el cambio cuando ésta última comienza a dictarse en la regional cercana. También están los casos que cambian la carrera por priorizar la regional, sea por cercanía o por comodidad, ante la falta de tiempo que ocasiona la combinación de trabajo/estudio y el tiempo de viajes. También aparecen casos donde el abandono de la carrera se produce finalmente por falta de centralidad e interés en el estudio.

2001, en el 2002; los del 2002, en el 2003; los del 2003, en el 2004; los del 2004, en el
2005. A excepción de los datos de las generaciones 2005 y 2006 que fueron relevados en el 2008. Fuente: Laboratorio MIG, 2010.

“No, yo sí pensé cuando termine, pensé en la parte de Ingeniería Civil, ingeniería en Construcciones, pero tenía que irme hasta Medrano. Después ingreso a acá [UTN FRGP] en la parte de mecánica sin estar muy convencido porque a mí mecánica nunca me llamó la atención… No, no, acá pusieron construcciones creo que en el 84, y creo que recién empieza a funcionar en José C. Paz pero no acá en Pacheco, siempre acá estuvo Mecánica. Mi intención siempre fue estudiar, Ingeniero en construcciones, no sé que hubiese estudiado si no estudiaba Ingeniero en construcciones, otra carrera no me interesaría... ingeniero en Mecánica pero no muy convencido” (Federico, Generación 2002).

“No, no fue un problema de gusto, sino, como que no, quizás, ese último año por ejemplo es como que venía a desgano, no estaba motivado yo personalmente, no tenía las pilas… Quizás tenía ganas de hacer otras cosas, o sea tenía más tiempo libre para hacer otras cosas, con mi novia ya estábamos pensando en casarnos, ya a esa altura más o menos, de hecho largué y al año siguiente me dediqué a construir el departamento este en el fondo de la casa de mis viejos para casarme, y al año siguiente, o sea en el 94 mi mente estaba en eso” (Gustavo, Generación 2002).

“Y bueno luego, después abandoné en Medrano porque, tuve un cambio de turno y empecé a trabajar de tarde y… y bueno eso me, me afectó también allá en Medrano y… también me atrasé tuve, tuve el año perdido y, y luego dije no. También vi las dificultades de tener que salir de acá, ir hasta, salir de acá del trabajo de Pacheco e ir hasta Medrano” (Pablo, Generación 2003).

“Yo hubiera querido elegir ingeniería electromecánica y por una cuestión geográfica que lo más cerca que me quedaba era Haedo, yo había calculado la cuestión del tiempo, con el trabajo era un poco difícil. Entonces lo más cercano era Ingeniería Mecánica, y curse un año” (Martín, Generación 2005).

“Ingeniería yo la empecé a hacer en Bahía Blanca cuando, antes de entrar a la escuela técnica, la primera vez que estuve destinado, cursé todo un primer año completo de Ingeniería Electrónica en la UTN de Bahía Blanca en el año 86… y después cursé también segundo y cursé seis materias y aprobé tres finales, algo así, y después tuve que dejar porque no podía, no podía entre la carrera y esteee… porque tenés dedicación full time ahí viste,… como te digo era… depende de la época, generalmente por ahí te…, yo en el puesto que tenía, me acuerdo que entraba de noche y salía de noche, vivía adentro, entonces no pude no pude seguir ingeniería, y esta otra carrera que yo elegí, ya te digo se me estaban por vencer las materias…” (Daniel, Generación 2006). “…en qué año estábamos, en el ’89, bueno en esa época yo me encontraba también haciendo trabajos más que nada también independientes, esta fue la época de..., el último período no, sí, de Alfonsín, este el problema de la hiperinflación, este tenía muchos problemas económicos a nivel así familia y personal porque no se podía sostener la situación y bueno dejé de estudiar por eso, más que, para abocarme más al trabajo, no puedo porque no tendría ganas de estudiar, no sé, no tenía ganas de seguir, de hecho después seguí retomando el mando…” (Santiago, Generación 2000).

“Si, fue por un tema como te comentaba tenía algunos amigos que también se habían pasado de la, bah eran chicos que conocía y los lugares donde cursaba justo ese año quedaban cerca de una obra que estaba y entonces bueno sabiendo esas cosas ya de antemano me inscribí así en Electrónica y después me pasé, porque las materias de primer año eran todas iguales o sea eso lo averigüé y no había problema y bueno por eso hice eso y después me pasé a Civil” (Luis, Generación 2005).

La dificultad de la cursada, los obstáculos que plantean los cambios de planes, la reiterada repetición de materias con resultados deficientes, la acumulación de materias pendientes que se convierten en obstáculos para la continuidad de la cursada, la falta de lógica en el avance de la trayectoria y el desánimo por la frustración de los exámenes no aprobados, la falta de una guía que les ayude a encontrar una salida mejor y un contexto económico desfavorable construyen una secuencia de abandono que va sumando y combinando las causas para terminar en la decisión de abandonar.

Efectos de motores combinados

Mencionamos que puede haber más de un motor, es más en una misma trayectoria, puede haber secuencias dominadas por los motores conflictivos o dialécticos y momentos dominados por los motores teleológicos. Los motores son esencialmente conceptos explicativos que permiten enlazar las secuencias de un proceso para intentar hacerlos inteligibles en el curso del tiempo. De esta forma los motores pueden combinarse de varias maneras, como motores principales y secundarios, en los casos en que existe un motor más importante y otros que se acoplan en la misma dirección; pueden existir motores en oposición, una finalidad fuerte, pero muchas dificultades para lograr las metas y también puede haber motores en paralelo, dos motores diferentes que en cierto momento de la trayectoria traccionan en el mismo sentido induciendo el mismo movimiento y reforzando las causas hacia la misma dirección (Pérocheau y Correia, 2010)²².

Existen casos en que la razón primordial del cambio de carrera es la insatisfacción con los contenidos propuestos por el plan de estudio vigente en ese momento. Dentro de estos casos pueden encontrarse algunos que tienen dificultades en la aprobación de materias, pero no atribuyen el abandono de la carrera de origen a estas dificultades, sino a la decepción de los contenidos de la carrera que cursan. Es frecuente, el caso de los estudiantes que continúan con la formación secundaria, casi sin reflexionar si era necesario hacer cambios, a veces por un fuerte mandato familiar, otras simplemente por una inercia provocada por sus amigos o el grupo de pertenencia escolar y se encuentran reiterando el aprendizaje de los conocimientos que ya tienen. El motor teleológico que aparece generando un movimiento nuevo es el interés por otros temas, por otros conocimientos, por otras problemáticas y apuestan a una nueva carrera, también están los casos que buscan determinados temas y desarrollos técnicos y no los encuentran en su cursada; y aquellos que por cuestiones laborales tienen demandas de conocimientos que la carrera de origen no les proporciona y apuestan a un cambio.

“¿Por qué elegiste esta ingeniería? Y... porque no sabía bien qué iba a estudiar, y parecía como que tenía posibilidad de trabajar, después empecé y mucho no me gustó” (Mariano, Generación 2001).

“Te diría que en principio yo pensé que era más administración [sobre Ingeniería Industrial], después me di cuenta que la parte de administración, la parte contable no me gustaba tanto y sí más la parte de costos, entonces ahí hice el cambio, a ver, es más interesante todavía, cuando terminé el industrial dije nunca más quiero seguir un industrial, esa fue la primer cosa, no me había gustado, no me llevaba bien con ninguna de las materias duras” (Alejandro, Generación 2003).

“… me encontraba en la situación de que me aburrí bastante, eh, y no pintaba mejorar, con lo cual, eh… yo pensaba… largo la carrera y empiezo agarrar otra cosa que realmente me gusta, voy a perder el trabajo… Ese fue mi primera razonamiento… tengo que hacer algo que me interese, que sume, que sea un desafío, sin desafío ahí no, si no hay un desafío… no, uno no vive bien las cosas, o por lo menos así lo veo yo… eh, entonces… agarré hice un, fue en diciembre, más o menos me interiorice qué, cuáles opciones tenía, la idea original era hacer una ingeniería Industrial, porque le sumaba un poco más de administración y economía, pero para hacerlo en la UTN, y para que me reconozcan parte de lo que había hecho, que no era mucho, pero dos años, son dos años…” (Tomás, Generación 2006).

22 Traducción propia.

“(Me cambié) A Construcciones, por dos motivos, una porque quería ver algo nuevo, o sea de Mecánica creo que sabía bastante, es más, lo que era mecanismos todo yo reparaba autos, conocía muy bien trabajos de…, es más había trabajado en una empresa, estudiando en el secundario y hacíamos trabajos mecanizados, así todo eso, metalmecánica y conocía bastante bien el tema…” (Miguel, Generación 2005).

Es evidente que permanece el motor de la frustración , el hastío de los conocimientos repetitivos y de las dificultades, pero en la misma dirección el motor teleológico del interés por otras problemáticas atrae más fuertemente a la toma de la decisión del abandono , aparece también cierta disconformidad respecto de la especialización de las carreras, argumentando que parcializa el campo de conocimientos, y en muchos casos va en detrimento de la formación amplia y flexible , más requerida en el mercado de trabajo para lograr mayor competencia y rotación en diversos puestos de trabajo. Esta cuestión se evidencia en los motivos de elección de la carrera de egreso, especialmente cuando ella es la LOI.

“…en ese momento vi que ingeniería estaba más acotada a un sector por ahí más operativo, solamente por ahí hasta de mantenimiento…” (Agustín, Generación 2006).

“…Obviamente [no] era lo mío…” (Juan, Generación 2002).

Los motores en paralelo que funcionan en muchos casos son los que vinculan la formación con el empleo. Aquellos que trabajan en la misma especialidad en que estudian A su vez están los casos en que priorizan la afinidad de la disciplina con el trabajo, cuando la carrera de ingreso no es compatible con el puesto de trabajo, deciden cambiarse de carrera.

“El cambio fue que yo sí, me di cuenta si que obviamente no era lo mío Ingeniería Mecánica y me pasé a Electrónica a Medrano, simplemente por, por inclusive yo, en ese entonces… había empezado a trabajar en Texas Instrument prácticamente, que también era Electrónica, entonces eso reafirmaba más el hecho de que yo tenía que, que tenía que seguir una carrera electrónica, todo cerraba por todos lados” (Ezequiel, Generación 2002).

Cuando es el proyecto la meta, la especialidad de la carrera que se elige es lo que define el acontecimiento del cambio, es claro que los que están funcionando son uno o más motores teleológicos (dentro de ellos está el interés por la temática del plan de estudios, la duración, los contenidos, el régimen de evaluación, etc.). Cuando la definición proviene de la especialización en el campo laboral que exige, de alguna manera la combinación del campo de la formación y el trabajo los denominamos motores paralelos (como la coincidencia entre las especialidades de formación y trabajo, la necesidad de aplicar conocimientos en el trabajo, el mayor interés económico en la inserción que permite, etc.). Cuando se trata de proyectos personales, vocacionales, etc. Se trata de motores teleológicos, aunque a veces funcionan en oposición a cuestiones secundarias pero importantes como los intereses económicos, el tiempo de viaje, la separación de la familia y retrasan o inmovilizan la decisión por cierto tiempo.²³

“…Tenés un popurrí, es como que sabés un poco de todo en vez de saber mucho de poco…” (Eduardo, Generación 2002).

Así encontramos graduados que manifestaron que el plan de estudio fue la razón fundamental a la hora de optar por la carrera de egreso. Los motivos centrales para la elección fueron la naturaleza de los contenidos y la duración de la carrera (cf. Prieto, 2010)²⁴. Dentro de estas trayectorias están la mayoría de los graduados que optaron por la LOI como carrera de egreso, justamente por la notoria diferencia de su diseño curricular en comparación con las Ingenierías llamadas “duras”, esta dentro de las llamadas nuevas ingenierías porque incorpora conocimientos “blandos” de gestión y permite una mayor posibilidad de inserción en la estructura empresarial.

En muchos de los casos la elección de una carrera más flexible y de menor duración está asociada al hecho de cumplir el mandato de la graduación universitaria aún cuando interrumpieron los estudios por varios años, pero también expresan un sentimiento bastante compartido entre los estudiantes de que las carreras de ingeniería de que es una carrera muy larga y los logros posteriores a la graduación en inserción e ingresos no justifican tantos años de estudio. El motor teleológico y el programático aquí entran en oposición, justificando los años de espera, porque la larga duración de las carreras atenta contra las responsabilidades familiares y las necesidades económicas frente a la satisfacción intelectual personal y la realización laboral. “Dime, y acá en el año noventa, ¿Cuales son los motivos por los cuales retomas de vuelta la carrera? Porque soy muy perseverante, soy muy perseverante y no quería quedarme con un título secundario, quería un título terciario, tenía mucha iniciativa pero algunas materias me desmoralizaban y chau” (Eduardo, Generación 2002).

23 Como ya se señaló hay casos en que estas informaciones no figuran en las entrevistas biográficas de manera que es imposible completar las secuencias.
24 Es una carrera de cuatro años, más corta que las Ingenierías tradicionales que son de cinco años.

“…por dentro pensaba que tenía que hacer algo, tenía que hacer algo, aparte me doy cuenta que las exigencias laborales cada vez son mayores antes, hace muchos años, te pedían tener primaria completo, después secundario ahora terciario, y ahora ya te piden no solo uno sino dos posgrados o maestrías entonces bueno, me di cuenta de que me iba a quedar afuera, pensando a futuro y me dije no” (Sebastián, Generación 2006).

“(Elegí la LOI)… Y por las dos cosas, la duración y el plan de estudio, los distintos temas que tocaban y las materias que encaraba, y no era totalmente administrativa, tenías también materias técnicas, que podes llegar a aplicar en cualquier industria, a nivel industrial no tan, no tan, no todo administrativo, no sé, evaluar por ese lado” (Santiago, Generación 2000).

“Después cuando surgió la carrera de licenciatura vi que no tenía nada que ver con la parte de cálculo, igual hice el intento, después me pude recibir” (Joaquín, Generación 2000).

“…después Ingeniería iba a ser muy técnico para mí, eh, todas las materias muy específicas, y sino en licenciatura es un tema más administrativo y aparte técnico” (Fernando, Generación 2000).

“Bueno quería seguir una carrera, empecé a ver, vine, pregunté qué carrera había, qué carreras había y este, me dijeron bueno, me nombraron yo sabía que no podía acceder a una Ingeniería justamente por los tiempos, los tiempos se me estaban acortando y bueno dije bueno esto, me sirvieron algunas materias, que algunas carreras, algunas materias que yo había ya cursado en la Ingeniería así que bueno, me decidí por esto, me gustó aparte la carrera, tenía un este, un programa interesante, era lo que yo estaba buscando, tenía un programa interesante con materias que me iban a, a dar lo que me faltaba, eso es lo que yo entendí y sigo pensando lo mismo este, así que bueno, no me arrepiento, ¿no?” (Ezequiel, Generación 2002).

“Yo estoy bastante conforme con esta carrera que hice, la Licenciatura, será porque me atrapó muchísimo más el tema de los contenidos que tenía, creo que si le ponemos una escala como para analizarlo, yo te voy a decir que tiene un ocho, un nueve. (…) cuando comienzo LOI me alegró poder encontrar una carrera diferente, que no apuntara tanto a la Ingeniería, y entré con muchas expectativas y muchas ganas, continué y terminé con muchas ganas” (Juan Pablo, Generación 2002).
“…me di cuenta que la Ingeniería se me iba a hacer muy larga si, y viendo los programas, viendo las materias que tenía la licenciatura, eran materias más…, no tan específicas como las de ingeniería sino que abarcaban más, era más grande el campo de cada materia, eran materias más llevaderas, materias que en un futuro me iban a servir mucho y había materias que me gustaban mucho realmente, no?, como la parte programación de la producción, la parte de costos, realmente me interesó mucho la licenciatura” (Marcelo, Generación 2002).

“…vi que la Licenciatura tenía un par de materias más de gestión, un par de materias más interesantes. Vi que es un nexo entre la producción y la administración, entonces me gustó” (Martín, Generación 2005).

“(Cambié) A construcciones, por dos motivos, una porque quería ver algo nuevo, o sea de mecánica creo que sabía bastante, es más, lo que era mecanismos todo yo reparaba autos, conocía muy bien trabajos de y cuando empecé acá es como que quería ver algo nuevo y aparte mi padre estaba en el gremio de la construcción entonces por ese lado, cambié y por ahí puedo hacer una continuidad de lo que hacía mi padre” (Miguel, Generación 2005).

El contexto en que se da el proceso de construcción de la trayectoria de formación-empleo pesan en la definición de las secuencias de abandono y de decisión del cambio, ampliando el horizonte de aplicación de sus proyectos personales y visualizando de alguna manera un mejor horizonte futuro, de esta manera inciden en la resolución de las secuencias, reforzando o reorientando el proceso (Méndez, 2010).

“…O sea el que es más industrial se puede meter en la parte industrial, si es más comercial me puedo meter en la parte más comercial, administración, lo que sea, tenés todo el abanico de posibilidades, este país cambia mucho, es muy inestable y lo mejor que podes tener es un panorama rápido”.

“…yo creo que todos los conocimientos que te da la carrera, el nivel de inserción es, de repente me parece que es mucho más alto que el nivel de inserción de un Ingeniero Mecánico. El Ingeniero Mecánico más que nada está apuntado a un sector, en cambio con el perfil que tiene un Licenciado puede apuntar a varios sectores” (Eduardo, Generación 2002).

“Año 95, bueno después de ese año sabático dije algo tengo que estudiar y cuando me empecé a plantear qué voy a estudiar ya la situación del país me decía que Ingeniería para mí ya no corría mas, veía el bajón, la industria como se estaba viniendo a pique, veías que venían multinacionales con todo pensado, me daba la sensación de que los que más salida podrían llegar a tener o que las empresas iban a pedir era gente que administre lo que ellos tienen todo armado, no? Y me pareció que encajaba mucho más en eso la licenciatura” (Gustavo, Generación 2002).

“…Y, las expectativas principales... y, quería tener una carrera universitaria para que si me quedaba sin trabajo tuviera más posibilidades de encontrar otro; además quería aprender más, estaba muy relacionado con lo que trabajaba…” (Mariano, Generación 2001).

“…o sea siempre estuve, me tire más a la parte artística que a la Ingeniería. Ingeniería para mí es como ver el Discovery Channel, es algo muy interesante, me gusta, pero como pasión prefiero la música por ejemplo, jugar al fútbol, otras cosas. (…) pero… Pensé en la parte económica” (Diego, Generación 2003).

Algunas reflexiones finales

Hemos tratado en este estudio desmontar las secuencias que conforman decisiones poco estudiadas y poco conocidas en nuestro medio, pero de aparición frecuente, como es el abandono de los estudios universitarios.

Estudiar la secuencia del abandono en toda su complejidad todavía tiene muchos puntos oscuros que requieren mayor cantidad de casos y de situaciones para poder organizar mecanismos y programas de contención y de reestructuración de estas conductas, así como comprender en toda su gravedad las consecuencias de estas decisiones en la trayectoria posterior de los estudiantes.

Lamentablemente, la población de abandonadores es la peor medida por las estadísticas oficiales y la de más difícil acceso para lograr buenas muestras de análisis. Por esta razón comenzamos estudiando aquellas secuencias continuas que nos pueden dar algunos indicios de las decisiones de abandono, aunque están relatadas muchas veces por estudiantes que lograron superarlas o que no saben si finalmente terminarán en un abandono definitivo de los estudios. Estas secuencias que son las interrupciones de carrera y los cambios de carrera han demostrado un interesante contenido heurístico para comprender algunas de las secuencias de abandono, pero no constituyen más que un inicio en el complejo camino del conocimiento de estas decisiones.

Podemos ahora distinguir tres secuencias en esas trayectorias, una secuencia previa, con frustraciones, retenciones, inercias, dificultades y obstáculos, un acontecimiento, que es la decisión de abandonar, de dejar, de no cursar, de cambiar, muchas veces imprevista de corta duración, de aparición no premeditada, que funciona como un corte en la trayectoria y la aparición de una secuencia posterior que muestra en el tiempo las consecuencias de la decisión tomada configurando una bifurcación en la trayectoria de los estudiantes y graduados. Lo que aparece es una alternativa, que según los motores generadores de movimiento, que pueden ser simples y múltiples, programáticos, dialécticos, evolucionistas o teleológicos y funcionar en paralelo, en oposición o combinados al que responden pueden resolverse positivamente con nuevos estudios en otra dirección, cambios de carrera, cambios en el trabajo, etc., o pueden significar el abandono definitivo de los estudios.

Tenemos apenas una mecánica del proceso, que hemos podido hacer visible gracias a los relevamientos longitudinales y biográficos y a un análisis de tipo procesal, pero nos faltan contenidos (ingredientes) de las secuencias y combinatorias de las secuencias y motores, para los distintos grupos, regiones, especialidades, generaciones, e instituciones, que es necesario conocer para comprender el abandono.

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Capítulo II

La construcción de la población de abandonadores

Vanina Simone, Ivana Iavorski Losada y Darío Wejchenberg

La problemática del abandono forma parte uno de los temas que abordan los Laboratorios de Monitoreo de Inserción de Graduados. El trabajo de relevamiento y análisis permite identificar procesos previos que funcionan como desencadenantes de las posibles situaciones de abandono (Panaia, 2011). En esta línea se inscribe el aporte del Laboratorio MIG Avellaneda cuyos resultados brindan un cuerpo de análisis e información a nivel institucional que colabora en las políticas de retención y anticipación del abandono.

El tratamiento de la situación de abandono requiere un trabajo específico por tres motivos. El primero relacionado con la ausencia en los sistemas de registros de datos académicos de las condiciones que definen a un alumno como abandonador. ¿Cuándo y cómo un alumno de la Facultad pasa a ser un abandonador? A diferencia de las poblaciones de alumnos y graduados, para las poblaciones de abandonadores no existen parámetros administrativos para su clasificación, por lo tanto, hay que construirlos ad hoc. El segundo motivo se orienta al carácter “movedizo” y de transición de estos grupos, es decir, se pueden definir criterios de abandono pero éstos no pueden ser definitivos, ya que la reinserción universitaria está abierta por un largo período temporal. En este sentido, con las investigaciones sobre abandonadores se analiza una población en transición con propensión a abandonar los estudios. Además, a partir del análisis de cohortes de alumnos mayores a los diez años de lapso entre el ingreso y el momento del relevamiento se pueden identificar grupos de abandonadores que han pasado los puntos de “no retorno” al sistema universitario. El último motivo se refiere a las dificultades operativas de relevar los casos que corresponden a esta población, ya sea porque tuvieron buenas experiencias estudiantiles pero, hace años que no tienen contacto con la institución educativa o, en cambio, su contacto ha sido más reciente pero las experiencias han sido frustrantes o no acordes a sus expectativas. La colaboración de estos grupos con la investigación se ve limitada por el tipo de relación entre cada abandonador o ex-alumno con la institución y la carrera.

Puntos de partida y algunas definiciones

La noción de abandonador es retomada en este capítulo para proponer el estudio sistemático de aquellos alumnos que no continúan con su formación en la institución educativa de referencia, en nuestro caso la Facultad Regional Avellaneda de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN-FRA).

La pregunta que inicia este abordaje es la siguiente: ¿cómo captar y clasificar una población en constante construcción y movimiento? Algunas propuestas de resolución son las que se presentan en este capítulo como forma de sistematizar la experiencia realizada por el equipo del Laboratorio MIG para una cohorte de ingresantes de la UTN-FRA cercana en el tiempo, como lo es la correspondiente al año 2006.

La decisión del equipo de comenzar con cohortes de ingresantes jóvenes, a pesar de las dificultades metodológicas que esto significa
–debido a que aún están “en movimiento” en su trayectoria educativa y con indefiniciones vocacionales–, posibilita analizar la situación de abandono en el marco del contexto social actual y de la gestión institucional vigente.

A los fines de este tipo de estudio se considera como alumnos a aquellos ingresantes que han aprobado como mínimo una materia de la carrera en la que se inscriben¹. Esta condición no se refiere a un requisito académico u administrativo; obedece, en cambio, a una noción de aprendizaje e identidad como estudiante, la de “hacer la experiencia” de haber transitado por la instancia de cursada, evaluación y aprobación, que lo inserta en el colectivo estudiantil, al compartir las vivencias propias de ser “estudiante”. Entre ellas, se pueden mencionar las de cursar en las aulas de la Facultad, estudiar en forma individual y grupal, la socialización con los pares en el ámbito universitario, el proceso de evaluación final, el logro de la aprobación y su correspondiente calificación, las expectativas de graduación, la relación entre la vocación, la formación universitaria y la salida laboral, entre otras.

1 En este sentido, retomamos la definición establecida por Panaia (2006) en referencia al trabajo realizado en el Laboratorio MIG UTN-FRGP, que define a los abandonadores como aquellos estudiantes que tenían por lo menos una materia aprobada en la Facultad y dejaron los estudios sin terminar en dicha unidad académica.

Ante la necesidad de objetivar para su análisis a la población particular de alumnos que se desvinculan de la Facultad, se los considera como abandonadores aun con la posibilidad abierta de que en algún momento futuro retomen su vinculación con la institución y culminen la formación.

La primera tarea que el Laboratorio realiza para abordar el estudio de los abandonadores es la confección de una base de datos que identifique el conjunto de estudiantes que, a partir de un cierto momento en el transcurso de la trayectoria educativa, no presentan actividad académica en la Facultad, según los registros institucionales disponibles.

A diferencia de las investigaciones sobre las poblaciones de alumnos y graduados, para las cuales existen condiciones establecidas para su identificación dentro del sistema académico, en el caso de la población de abandonadores dichas condiciones para su identificación no existen y el tipo de clasificación depende de criterios más abarcativos que exceden las reglamentaciones y se relacionan con distintos comportamientos dentro del sistema educativo. En este sentido, dichas conductas pueden significar un arco amplio de posibilidades, dentro de las que se pueden encontrar situaciones de:

• alejamiento de la institución por motivos laborales con o sin perspectivas de retomar la carrera;
• desencanto con la carrera y continuidad de los estudios en carreras afines pero en otra institución;
• descontentoconlainstitucióneducativaycontinuidadenelestudio de la misma carrera pero en otra entidad educativa;
• cambios que implican carreras relacionadas con el descubrimiento de nuevas orientaciones vocacionales;
• cambiosasociadosalestudiodecarrerascortasyconcargahoraria más limitada;
• situaciones personales o estructurales no de índole educativa o vocacional que ocasionan la interrupción de los estudios.

La construcción de la población mediante aproximaciones sucesivas

En una primera aproximación de la población de alumnos abandonadores se confeccionan una serie de listados en base a registros administrativos institucionales, que implican decisiones metodológicas y operativas. Una segunda instancia de aproximación se logra a partir de acciones de rastreo y contacto con los casos ya definidos como producto de la instancia anterior. Este trabajo permite delimitar objetivos que direccionan la investigación a determinados focos de interés en función de determinados segmentos de la población abandonadora.

Confección del listado

La primera tarea en la delimitación de esta población es la confección de un listado que contenga los casos en cuestión. Para esta instancia, la dificultad de asir a este grupo de alumnos se puede sortear a partir de un proceso de construcción de agrupamientos que cumplan con determinadas condiciones, vinculadas con la actividad e inactividad como estudiante, con plazos temporales y con el desempeño académico.

Como indicador de la “situación de abandono” se considera la ausencia de registros administrativos de actividad académica en los últimos dos años, entendiendo actividad académica a la inscripción personal a cursada y/o a exámenes finales. El criterio temporal de los dos años se basa en la decisión de captar un grupo inestable en cuanto al contacto con la Facultad, pero no tan lejano en el tiempo como para evaluar futuras acciones de gestión institucional. Al mismo tiempo, en una primera instancia es más potente para el proceso de investigación englobar una cantidad de casos considerable puesto que esto posibilita luego poner el foco en determinados subgrupos, en base a distintos comportamientos que afectan a esta población.

Para la elaboración del primer listado de abandonadores de la cohorte de ingresantes 2006 se utiliza como insumo inicial la información que brinda el Sistema Académico de la Facultad –Sysacad– y se define como primer criterio clasificador la ausencia de actividad académica desde el año 2009 hasta el mes de abril de 2011². Los primeros resultados obtenidos respecto de la cohorte de ingresantes 2006 se presentan a continuación desagregados según las seis carreras de ingeniería que se dictan en la UTN-FRA.

2 Esta fecha se debe al momento en que se obtienen los datos del Sistema Académico de la Universidad Tecnológica Nacional SYSACAD, utilizado en el Facultad Regional Avellaneda.

Del total de alumnos ingresantes en el año 2006 (cuatrocientos dieciocho) se excluyen los casos que presentan actividad académica (inscripciones a cursado y/o a exámenes finales) en los últimos dos años (2009-2011). Por consiguiente, la población remanente de ciento cuarenta y cinco casos es la primera aproximación a la construcción de la población de abandonadores.

Gráfico Nº 1. Comparación entre alumnos ingresantes 2006 y alumnos ingresantes 2006 inactivos desde el año 2009, según carrera

alumnos ingresantes 2006 según carrera
CARRERA Frec. % Ing. Civil 35 8,4% Ing. Eléctrica 37 8,9% Ing. Electrónica 123 29,4% Ing. Industrial 88 21,1% Ing. Mecánica 83 19,9% Ing. Química 52 12,4% TOTAL 418 100,0%

alumnos ingresantes 2006 inactivos desde 2009, según carrera
CARRERA Frec. % Ing. Civil 7 4,8% Ing. Eléctrica 14 9,7% Ing. Electrónica 36 24,8% Ing. Industrial 40 27,6% Ing. Mecánica 33 22,8% Ing. Química 15 10,3% TOTAL 145 100,0%

12% Ing. 8% Ing.

QuímicaCivil 9% Ing. Eléctrica 10% Ing. 5% Ing.
Química Civil 10% Ing.

Eléctrica
20% Ing.
Mecánica30% Ing.

Electrónica 23% Ing.
Mecánica25% Ing.

Electrónica
21% Ing.

Industrial 27% Ing. Industrial

Fuente: Elaboración propia en base a datos extraídos del sistema académico (Sysacad).

Como se observa al comparar los dos gráficos de torta, la distribución entre carreras se mantiene en ambas poblaciones, con leves modificaciones. Esta situación da cuenta de que el 35% de la población que comienza la cursada de la carrera en el 2006 deja de presentar actividad en los registros institucionales al cabo de tres años, manteniendo –con pocas diferencias– la proporción relativa de cada especialidad en la población total. No se observan en esta primera aproximación diferencias entre las especialidades de ingeniería que darían cuenta o explicarían comportamientos disímiles respecto del abandono de los estudios.

A continuación se presentan algunos gráficos con datos generales sobre esta subpoblación de ingresantes 2006 (cuyo total es de ciento cuarenta y cinco casos) desagregada según las distintas carreras que se dictan en la Facultad. Cabe aclarar que esta subpoblación no cumple con la definición específica de alumno mencionada al comienzo del capítulo y, a partir de la cual, se profundizan los comportamientos respecto del abandono. Sólo cumplen con el criterio temporal pero no todos se constituyeron como alumnos de la Facultad según la noción de “hacer la experiencia” de estudiante y no sólo como aspirantes o ingresantes. No obstante, para la gestión y evaluación educativa es interesante conocer cómo ha sido el paso de este subgrupo por la institución, en esta primera aproximación se describe dicha población según la cantidad de años cursando la carrera, el número de materias regularizadas y el número de materias aprobadas al momento de la inactividad.

En primer lugar, se puede identificar el proceso de inactividad a lo largo del tiempo, esto es, a partir de qué año ya no presentan actividad académica en los registros administrativos institucionales. Si se realiza este ejercicio, se observa que un 16% del total presenta inactividad en el año 2007, es decir que sólo un año mantiene la actividad en la institución, un 50% lo hace en el año 2008, mientras que un 34% muestra inactividad a partir del 2009. Estos datos expresan un proceso de inactividad que se mantiene en el tiempo pero se profundiza a partir del tercer año después del ingreso. El análisis de los motivos de la deserción, fenómeno que se intenta dimensionar a partir de este capítulo, es tarea de interés de posteriores trabajos de índole cualitativa.

El siguiente gráfico muestra la cantidad de casos según el momento de comienzo de inactividad para cada carrera. El año que figura indica que a partir de ese momento no se detecta actividad académica en los registros institucionales. No se observan diferencias significativas en cuanto a la composición de los casos respecto al momento de comienzo de la inactividad entre las diferentes carreras de ingeniería. Gráfico Nº 2. Ingresantes 2006 inactivos desde 2009 según año de comienzo de inactividad por carrera (n=145)

100%
29%25% 20% 80% 43% 43% 39%
60%
40%
57%61% 67% 43%40% 42%

20%

14% 14% 14%18% 18% 13% 0%
Civil Eléctrica Electrónica Industrial Mecánica Química

2007 2008 2009
Fuente: Elaboración propia en base a datos extraídos del sistema académico (Sysacad).

En segundo lugar, se avanza en la identificación de la proporción de casos que han regularizado materias, y en el detalle de cuántas han alcanzado regularizar, en su paso por la Facultad. Luego se realiza el mismo ejercicio respecto a la cantidad de materias aprobadas (es decir, materias para las cuales se ha rendido y aprobado el examen final).

De esta población, un 23% de los casos no regulariza materias, un 43% alcanza a regularizar entre una y tres materias, otro 25% entre cuatro y seis y un escaso 9% logra regularizar siete o más materias. El Gráfico Nº 3 describe la cantidad de casos según el número de materias regularizadas al interior de cada carrera. Se pueden observar diferencias entre las especialidades. Son notorios los casos de Civil y Electrónica, que presentan una cantidad de casos sin regularizar materias (14%) por debajo del promedio. En el otro extremo se encuentra la carrera de Eléctrica con un 36% de casos que no regularizan ninguna materia. Por otro lado, entre quienes logran regularizar más cantidad de materias también se encuentran los de Civil y Eléctrica, seguidos por los alumnos de Electrónica, Mecánica e Industrial.

Al hacer el corte según la cantidad de materias aprobadas en lugar de regularizadas, la cantidad de alumnos de esta población que no aprueba ninguna materia asciende al 49%. Este es un dato muy significativo a la hora de plantearse interrogantes acerca del comportamiento y las expectativas de estos grupos. Sólo un 39% aprueban entre una y tres materias y un 12% cuatro o más materias.
Gráfico Nº 3. Ingresantes 2006 inactivos desde 2009 según cantidad de materias regularizadas por carrera (n=145)

100%
14% 14% 11%8% 9%

20% 80%
12%

14% 25%38%
43%60%
36%55% 53% 40%50% 28%
29%

20% 36% 28% 24% 27%14% 14%
0% Civil Eléctrica Electrónica Industrial Mecánica Química

0 1 a 3 4 a 6 7 ó +0 1 a 3 4 a 6 7 ó + 23% 43% 25% 9%
Fuente: Elaboración propia en base a datos extraídos del sistema académico (Sysacad).

De la misma forma que en el gráfico anterior, también se describe la cantidad de casos según el número de materias aprobadas al interior de cada carrera y los resultados son similares entre las especialidades. El caso de Civil presenta la menor proporción de casos sin aprobar (29%), mientras Electrónica y Eléctrica presenta alrededor del 64% de los casos en esa situación. Las carreras con mayor cantidad de casos que aprobaron entre una y tres materias son Civil (57%), Química (53%) e Industrial (50%).

Gráfico Nº 4. Ingresantes 2006 inactivos desde 2009 según cantidad de materias aprobadas por carrera (n=145)

100% 14%21% 14% 13%6% 7%

80%
14%22% 45%53%
60%57% 50%

40% 64% 64%
20%29% 38%48% 40%
0% Civil Eléctrica Electrónica Industrial Mecánica Química 0 1 a 3 4 ó + 0 1 a 3 4 ó + 49% 39% 12%
Fuente: Elaboración propia en base a datos extraídos del sistema académico (Sysacad).

Además, se observa en esta población un grupo de cincuenta casos (la tercera parte del total) que, si bien permanece tres años consecutivos con inscripciones a materias y/o exámenes, presenta pocas materias aprobadas en relación al tiempo de actividad. El 22% no logra aprobar ninguna materia en este período, mientras que el 54% aprueba entre una y tres materias, 14% de cuatro a seis, y el 10% restante aprueba siete o más materias. Este detalle permite conocer las dimensiones de un grupo de estudiantes que presenta problemáticas específicas como ser la situación de cursado y re-cursado de materias sin la correspondiente aprobación.

Producto de esta primera aproximación de la población de ingresantes 2006 inactivos desde el año 2009, se procede a delimitar la población de alumnos abandonadores. Para ello retomamos la definición de alumno como aquel ingresante que aprueba con examen final una o más materias del plan de estudio.

Del total de los ciento cuarenta y cinco casos analizados anteriormente se obtienen setenta y cuatro casos que cumplen con los criterios de alumno abandonador. Esto es, alumnos que han aprobado al menos una materia y que, además, dejaron de registrar actividad académica a partir del año 2009. Este nuevo grupo conforma la base de abandonadores de la cohorte de alumnos 2006³.

A continuación, en el Gráfico N° 5, se muestra la composición por carrera de los alumnos abandonadores 2006 y su proporción respecto al total de ingresantes de dicha cohorte (18%).

Aplicando el criterio de alumno para la conformación de la población de abandonadores, disminuye el peso relativo de los alumnos de Electrónica puesto que sólo un 36% de los casos aprobaron al menos una materia (ver Gráfico Nº 4). Esta disminución en la proporción no se explica por un número menor de casos de abandono sino por el no cumplimiento del criterio metodológico de alumno para ser incluido en la categoría de alumno abandonador. La disminución del número de casos de una carrera numerosa como es la de Electrónica impacta en la composición total de las carreras para este grupo de alumnos abandonadores. Es decir, Electrónica es la carrera que presenta más proporción de ingresantes 2006 inactivos desde el año 2009 sin aprobación de materias (64%).

En este sentido, como experiencia del trabajo realizado, es preciso considerar como población de referencia de los abandonadores no a los ingresantes 2006 sino a los alumnos 2006, esto es, aquellos ingresantes 2006 que lograron aprobar una materia como mínimo.

3 Los datos de la base que se analizan fueron obtenidos del Sysacad en abril del 2011.

Gráfico Nº 5.Comparación entre alumnos ingresantes 2006 y alumnos abandonadores 2006, según carrera

alumnos ingresantes 2006, según carrera
CARRERA Frec. % Ing. Civil 35 8,4% Ing. Eléctrica 37 8,9% Ing. Electrónica 123 29,4% Ing. Industrial 88 21,1% Ing. Mecánica 83 19,9% Ing. Química 52 12,4% TOTAL 418 100%

alumnos abandonadores 2006, según carrera
CARRERA Frec. % Ing. Civil 5 7% Ing. Eléctrica 5 7% Ing. Electrónica 13 18% Ing. Industrial 25 34% Ing. Mecánica 17 23% Ing. Química 9 12% TOTAL 74 100%

12% Ing. 8% Ing. 12% Ing. 7% Ing. QuímicaCivil QuímicaCivil 7% Ing. 9% Ing. EléctricaEléctrica
23% Ing.
20% Ing. Mecánica 18% Ing. Mecánica 30% Ing. ElectrónicaElectrónica
21% Ing. 33% Ing. Industrial Industrial Fuente: Elaboración propia en base a datos extraídos del sistema académico (Sysacad).

Trabajo de Rastreo

Según se desarrolla en el punto anterior, del total de ingresantes 2006 (N=418), setenta y cuatro casos reúnen las características de alumnos-abandonadores. La totalidad de estos casos conforma la población que será objeto de investigación.

Una nueva aproximación a esta población mediante un trabajo de contacto caso por caso que permite clasificarla en aquéllos que continúan sus estudios en otra facultad/universidad, en especialidades afines o en otras carreras, y aquéllos que no permanecen en el sistema educativo. A su vez, esta clasificación en grupos tiene por objeto abrir procesos de indagación focalizados en alguno de ellos en particular⁴.

De los setenta y cuatro alumnos abandonadores, después de corroborar caso por caso, se encuentra que un alumno se pasa a la tecnicatura de la FRA, Técnico Superior en Programación. Se presenta otro caso que, por ser un pase de otra Regional de la UTN, no debe ser considerado en esta población aunque se encuentre en el sistema académico de la Facultad. Por lo tanto, luego de esta primera selección queda una base consolidada conformada por setenta y dos casos de alumnos abandonadores.

Con este total de setenta y dos casos se procede al seguimiento personalizado mediante el contacto telefónico y vía correo electrónico con el fin de conocer si dichos casos continúan en el sistema educativo, cursando en otras instituciones, o si, por el contrario, abandonaron la formación. A partir del contacto telefónico se completó un formulario para asentar la información.

Como resultado de esta etapa se obtienen dos subgrupos, uno que continúa estudios terciarios o universitarios (veinticinco casos) y otro que no lo hace (veinticinco casos). De los casos restantes, nueve son casos perdidos donde no es posible su seguimiento debido a datos incompletos o desactualizados mientras que, de los trece restantes no se obtuvo información sobre la situación laboral y educativa.

De aquellos que continúan estudios superiores, en su mayoría cursan en universidades nacionales de la zona de sur del conurbano bonaerense hasta la Ciudad de La Plata, pero en otras carreras distintas de las ingenierías que se dictan en la FRA. Se detectaron algunas elecciones de carreras afines como Licenciatura en Diseño Industrial, Ingeniería en Automatización, Bioquímica, Seguridad e Higiene.

Del segundo subgrupo, es decir, aquellos que manifiestan no continuar con sus estudios superiores, si bien el contacto con la persona resulta más difícil debido a que en su mayoría se encuentran cumpliendo jornadas laborales full time, en algunos casos contactados se menciona la problemática entre la intención de retomar los estudios en la Facultad y el cumplimiento de las exigencias laborales.

Con el fin de conocer los factores que llevaron al abandono, se convoca al segundo subgrupo a participar de un grupo focal⁵. Se construyen materiales específicos para motivar la interrelación de los miembros del grupo y el análisis de cada caso según las variables de interés para estudiar el abandono. Esto requiere de grabaciones de materiales periodísticos y de videos para incentivar la participación. Fueron construidos por el equipo, después de repasar las exigencias metodológicas del caso. Este taller se realiza a modo de experiencia piloto, se prueban los disparadores y el funcionamiento grupal. El tratamiento de esta población es difícil debido al alejamiento de la institución y a la situación de discontinuidad con sus estudios. Por ese motivo la convocatoria produce rechazos y miedo a la sanción y demanda más tiempo que en el caso de los graduados. No obstante, por este método se puede indagar en los motivos y permite un acercamiento con estos grupos.

4 El seguimiento de estos grupos es más difícil que lo usual debido a que su alejamiento de la Institución impide, por un lado, contar con datos de contacto actualizados y, por otro, puede generar cierta resistencia a acercarse para brindar información.

5 El grupo focal es una de las técnicas de relevamiento utilizadas en las investigaciones cualitativas. Su objetivo principal es obtener información brindada por un conjunto de

A modo de cierre

A lo largo del capítulo se presentaron las etapas del proceso de construcción estadística de una población de abandonadores, sus definiciones y criterios metodológicos que permiten su abordaje. La comparación de las diferentes poblaciones que se estructuran en el capítulo muestra la variabilidad de datos que se pueden obtener según las delimitaciones y objetivos que se plantean en el marco de una investigación de acuerdo a los propósitos que la sustentan. Nuestro fin en este trabajo se relaciona con la apertura de caminos para abordar una población compleja, en permanente movimiento y, por ello, de difícil de objetivación. A pesar de esta dificultad, valen los esfuerzos si permiten presentar un cuadro completo de la situación de aquellos alumnos que no continúan sus estudios por razones inherentes a la propia institución o ajenas a la misma, esto es, vinculadas con diversas estrategias de vida, con elecciones vocacionales y profesionales y con fuertes condicionamientos por parte del mercado laboral. Además, los resultados de este tipo de estudio aportan insumos para la gestión institucional en el marco de las políticas de retención, seguimiento y evaluación académica.

personas en torno a sus conocimientos, experiencias, sentimientos y creencias, sobre algún fenómeno en particular. Su modalidad invita a relevar la información por medio de una discusión estructurada que se da por la interacción de los sujetos que lo componen. Es guiada por un moderador, el cual plantea los diferentes disparadores que hacen a un tema específico a tratar por el equipo de trabajo.

Bibliografía

pAnAiA, M. (2006) Trayectorias de ingenieros tecnológicos. Graduados y alumnos en el mercado de trabajo. Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional General Pacheco. Miño y Dávila, Buenos Aires.

—— (2011) “Dejar la universidad: ¿decisión o imprevisto?”, Boletín Itinerarios, Año 7, Nº 12, Laboratorio MIG UNRCFI., Río Cuarto, junio.

petrAcci, M. (2004) “La agenda de la opinión pública a través de la discusión grupal. Una técnica de investigación cualitativa: el grupo focal”, en Kornblit, A. (coord.) Metodologías cualitativas en ciencias sociales. Modelos y procedimientos de análisis (pp. 77-89), Biblos, Buenos Aires.

Simone, V. y wejchenberg, D. (2011) “El seguimiento de los ingresantes y la construcción de la población de abandonadores”, Boletín Perfiles, Año 6, Nº 13, Laboratorio MIG UTN-FRA., Villa Domínico, septiembre.

Capítulo III

Abandonar ingeniería en la Universidad Nacional de Río Cuarto. La experiencia desde la voz de los protagonistas

Analía Chiecher

Introducción

“El país va a necesitar muchos más ingenieros” …¹; “Argentina: se necesitan ingenieros”²; “el ingeniero cumple un papel sustantivo en la Argentina”³… son titulares de noticias publicadas durante los últimos tiempos en medios de circulación periódica.

En la línea de los títulos anteriores podríamos seguir citando notas que refieren a la importancia del profesional de la ingeniería, en sus distintas especialidades, de cara al desarrollo del país y la consecuente necesidad de formar ingenieros.

Si la necesidad de ingenieros es inminente y prioritaria para nuestro país, entonces uno de los temas y problemas cruciales a atender es el abandono de los estudios. Más aún si se atiende a que se trata de un fenómeno de envergadura, tanto a nivel nacional como local. Con diferencias por región y por carrera, las deserciones van del 30 al 50% de los estudiantes inscriptos en las Carreras de Ingeniería en todo el país y se concentran, principalmente, en los primeros años de cursada (Panaia, 2008 y 2011). De hecho, durante los dos primeros años (especialmente en el primero) se registra históricamente la mayor cantidad de abandonos; es un periodo en el que los estudiantes están más expuestos a sufrir los problemas que provoca la deserción y están, a la vez, más indefensos para afrontarlos (Falcone y Stramazzi, s/d).

1 Nota extraída del Diario La Nación, 15 de octubre de 2011. Disponible en http://www. lanacion.com.ar/1414889-el-pais-va-a-necesitar-muchos-mas-ingenieros (consultado el 28 de octubre de 2011).

2 Nota extraída de ChacoMundo http://chamundoprueba.blogspot.com/2010/08/argentinase-necesitan-ingenieros.html (consultado el 7 de noviembre de 2011).
3 Nota extraída de Uno. El diario de Hoy. Santa Fe, 10 de enero de 2010. Disponible en http://edimpresa.unosantafe.com.ar/10.01.2010/noticias/37292_El+ingeniero+cumple+ un+papel+sustantivo+en+la+Argentina.html (consultado el 7 de noviembre de 2011).

¿Cómo hacer entonces para que quienes ingresan en Carreras de Ingeniería puedan permanecer en ellas y finalizar sus estudios? ¿Con qué factores se vincula la decisión de abandonar las Carreras de Ingeniería? ¿Se puede pensar en medidas preventivas y de contención que actúen sobre las causas más frecuentes del abandono?

De cara a estos interrogantes, parece prioritario conocer en profundidad las experiencias de los abandonadores, indagar sobre los factores que ponen en peligro la continuidad de los estudios e identificar las causas o desencadenantes más frecuentes del abandono para luego poder pensar en medidas de acción.

El proyecto de vida y sus ajustes

Cuando hablamos de estudiantes universitarios, situamos la mirada en sujetos que están transitando los últimos años de la adolescencia. De hecho, quienes ingresan a la Universidad son, en su mayoría, jóvenes que han egresado recientemente de la escuela secundaria y que tienen en promedio dieciocho años de edad.

La adolescencia es un período muy particular de la vida; el periodo en el que abandonamos la niñez para adentrarnos en la vida adulta. Esta época de transición es caracterizada por muchos, como una etapa de cambios radicales y de grandes retos. La búsqueda de respuestas a preguntas como ¿quién quiero ser?, ¿cómo quiero ser? o ¿qué quiero ser?, pasan a primer plano. Se torna entonces imperante definir los grandes lineamientos de un proyecto de vida (Calderón, 2009).

Quienes ingresan a la Universidad, particularmente a alguna de las Carreras de Ingeniería que dicta la Universidad Nacional de Río Cuarto (en adelante UNRC), tienen probablemente un esbozo de proyecto de vida que contempla, entre las metas prioritarias, el logro de un título universitario y de una inserción laboral exitosa como ingeniero. No obstante, en algún momento del cursado se produce un quiebre que conduce a un reajuste del proyecto de vida inicialmente definido… ¿desilusión, desencanto, decisiones erróneas, obstáculos económicos, académicos, familiares? ¿Cuáles son los factores que se entraman para desencadenar el abandono de los estudios?

En general, predomina un carácter punitivo sobre el abandono porque la meta a lograr es la carrera universitaria terminada y el resto de las trayectorias incompletas constituyen casos desviados del tipo ideal, representado por el graduado (Panaia, 2008 y 2011). Habría que analizar, sin embargo, cómo transcurren las trayectorias de los alumnos abandonadores desde el momento mismo del abandono y en proyección hacia el futuro. No son cuestiones menores atender al curso que han seguido las decisiones y trayectos por ellos recorridos, luego de haber tomado una decisión que no parece sencilla. En esta línea, el presente trabajo presenta resultados del primer relevamiento de alumnos abandonadores de la Facultad de Ingeniería de la UNRC.

Abandono de los estudios… objeto de gran preocupación

Mucho se habla acerca de la deserción universitaria y de lo preocupante del tema a nivel general y macro. No obstante, dada la función del Laboratorio de Monitoreo de Inserción de Graduados de la Facultad de Ingeniería⁴ (UNRC) se enfocó el tema desde una perspectiva micro; esto es, el interés del Laboratorio estuvo puesto en arribar a posibles explicaciones que orienten a comprender más profundamente cómo funcionan los procesos de fijación y reconstrucción de metas en alumnos de Carreras de Ingeniería de la UNRC que, por razones diversas, decidieron en algún momento de sus trayectorias, tomar un rumbo distinto: sea cambiando de carrera, de Facultad, de Universidad o dejando los estudios universitarios.

Se entiende que enfocando el tema del abandono de los estudios desde una perspectiva que profundice en las experiencias, vivencias y percepciones de alumnos de esta Facultad de Ingeniería, el Laboratorio podrá proporcionar información relevante para la toma de decisiones fundadas a nivel académico.

El proceso de decidir el abandono

Si bien suele resultar posible localizar un momento temporal en el que el sujeto abandona una Carrera, la decisión de dejar los estudios va más allá de ese momento concreto y transcurre, más bien, como un proceso que incluye etapas. Esto es, más que un evento, la decisión de abandonar es un proceso. En el mencionado sentido, Panaia (2011) sitúa al abandono de los estudios entre el imprevisto y la decisión, argumentando que así como en muchos jóvenes no hay una decisión precisa para continuar los estudios universitarios, muchas veces tampoco hay una decisión muy racional para abandonar los estudios. Se puede precisar, por ejemplo, que salvo en los casos en que hay un fuerte mandato familiar o en los casos en que aparecen fuertes vocaciones tempranas o un proyecto definido por metas muy precisas, es muy raro encontrar entre los estudiantes una decisión tomada racionalmente sobre su ingreso a la universidad o sobre su abandono.

4 El Laboratorio MIG funciona desde el año 2004 en la Facultad de Ingeniería de la UNRC y su misión es recoger permanentemente datos relativos a los graduados, estudiantes y abandonadores de la mencionada facultad; datos que se convierten para Secretaría Académica en insumo para la toma de decisiones políticas y académicas.

En tanto proceso, el de abandonar los estudios conlleva el paso por algunas etapas o estadios. Villoria (2005) describe las etapas características y generales en cualquier proceso de toma de decisión. Aunque con algunos matices –y quizás de manera algo menos ordenada en la realidad de muchos abandonos– hemos pensado estas etapas en función de la decisión más específica de dejar una Carrera de Ingeniería.

* Primera etapa. La necesidad de tomar una decisión. La toma de decisiones comienza cuando la persona se enfrenta a una nueva situación que implica amenazas u oportunidades. En el caso de nuestros abandonadores, parece probable que la mayoría de ellos perciban como una situación amenazante la de continuar los estudios iniciados, sea porque no logran un buen rendimiento académico en la carrera elegida, porque no se hacen de compañeros, no encuentran el modo de afrontar el aprendizaje de los contenidos propuestos, no se sienten a gusto con la carrera, piensan que les iría mejor en otra cosa, etc.

Para hablar de una situación de decisión debe presentarse la posibilidad de escoger, por lo menos, entre dos alternativas. En este caso, la decisión rondaría sobre dos alternativas dicotómicas: seguir los estudios, o bien, abandonarlos; no hay aquí puntos intermedios ni grises, la cuestión es blanco o negro, cara o cruz.

* Segunda etapa. Enumerando las alternativas o cursos de acción posibles. Una vez que se acepta la necesidad de tomar una decisión, el paso siguiente es buscar las alternativas, opciones o cursos de acción disponibles y viables para concretar el cambio de rumbo deseado.

En el caso de los estudiantes que abandonan una carrera, las opciones y alternativas pueden ser variadas: desde cambiarse a otra carrera dentro de la misma universidad, mudarse a otra ciudad para comenzar estudios no ofrecidos en donde se encuentra, dedicarse a trabajar, trabajar durante algún tiempo y luego retomar los estudios, entre otras posibilidades.

* Tercera etapa. Evaluación de las alternativas. En esta etapa se estudia cuidadosamente la lista de opciones generada en la etapa anterior. Se dejan fluir libremente los sentimientos y pensamientos que suscita cada una de las alternativas, se analizan y valoran los mismos, y se establece una relación entre las opciones, las prioridades y posibilidades personales. En otras palabras, se consideran las ventajas y limitaciones de cada alternativa.

Para el caso de nuestros abandonadores, esta es la etapa en la que evalúan ventajas y desventajas de cada una de las alternativas posibles para el cambio. Ya decidieron que dejarán la Carrera de Ingeniería; es momento de afrontar entonces una segunda decisión, relacionada con el qué harán luego de abandonar ¿Seguir estudiando, qué carrera, dónde? ¿Buscar trabajo? ¿Permanecer transitoriamente en Ingeniería hasta finalizar el año lectivo para no quedarse sin asunto? ¿Tomar algún trabajo temporal hasta tanto comience un nuevo ciclo lectivo y reincorporarse entonces al sistema educativo?

* Cuarta etapa. Tomar una decisión provisional o tentativa. Luego de evaluar cada alternativa se cuenta con una opción preferida; la atención se centra sobre ésta, se percibe como la más idónea y se descartan las otras opciones para allanar el camino a la elegida. La persona considera cómo ponerla en práctica y cómo transmitir a otros la intención de hacerlo. En el caso de quienes abandonan una carrera, este momento de tomar la decisión y de comunicarla a otros suele estar teñido de una dosis de culpa y del sentimiento de fallar, sobre todo a los padres, quienes habían depositado expectativas en el futuro de su hijo como ingeniero.

* Quinta etapa. Compromiso y ajuste a la decisión. En esta etapa la alternativa elegida se convierte en acción, es decir, se la dota de sentimientos y pensamientos, se invierte tiempo y energía en ella, y se rechazan finalmente por completo las opciones no elegidas. La persona se muestra satisfecha con la opción elegida y la lleva a cabo con optimismo. Se producen sentimientos de bienestar, seguridad y autoconfianza.

En el caso de los abandonadores de Carreras de Ingeniería, esta etapa estaría representada por las acciones laborales y/o educativas que emprende el sujeto con posterioridad al momento del abandono⁵. Puede haber comenzado otra carrera y sentirse mucho más a gusto que en la anterior o puede haber buscado y conseguido trabajo. El punto está en que, en general, el sujeto manifiesta sentimientos positivos relacionados con la nueva situación y una cierta convicción de que la decisión tomada ha sido la mejor.

5 Aunque también hay que reconocer que, en muchos casos, esta etapa en la que el sujeto se compromete en nuevas trayectorias y acciones educativas o laborales y que está planteada aquí como la finalización del proceso, puede ser la que de inicio y desencadene el posterior proceso de abandono. No en pocas ocasiones, los sujetos se inician por ejemplo en actividades laborales y ello les complica luego poder compatibilizar con el estudio, conduciéndolos por el camino de dejar la carrera.

En síntesis, si bien parece interesante a los fines analíticos contar con esta descripción que hemos hecho del proceso de abandono, también hay que reconocer que muchos de los abandonos que se producen en la realidad no son quizás procesos o decisiones tan racionales como las que marca el esquema; incluso hay que reconocer también que a veces el orden de las etapas que conducen y desembocan en el abandono puede presentarse de una manera diferente.

Queremos destacar que se trata de un fenómeno complejo, variado, diverso y complejo de sintetizar quizás en un esquema único.

Los factores confluyen para generar la decisión de abandonar

A menudo se oye hablar y debatir acerca del problema de la deserción universitaria, reconociéndose que se trata de un fenómeno que afecta seriamente el sistema universitario, provocando pérdidas cuantiosas tanto en lo social y humano como en lo económico (Parrino, 2005). También hay que decir que así como se reconoce la importancia y magnitud del problema, se advierte que las causas son múltiples y que deben buscarse e indagarse en diversos planos.

En el plano social, en el sentido de que cada vez son mayores las dificultades económicas para costear una carrera de grado, y cada vez son más los jóvenes que se encuentran ante la obligación de trabajar para pagar sus estudios, con la sobre-exigencia que esto implica y que repercute, inevitablemente, en los niveles de abandono académico (Andreychuk, 2009).

En el plano institucional, donde cabe mencionar desajustes estructurales en la enseñanza primaria y secundaria, deficiencias en los dispositivos institucionales destinados a garantizar la retención, permanencia y egreso en tiempo promedio; y también la ausencia de políticas dirigidas a enfrentar el problema aulas adentro de cara a revertirlo (Andreychuk, 2009).

En el plano académico, pueden destacarse cuestiones tales como expectativas creadas respecto de la carrera elegida que luego no se cumplen, dificultades para adaptarse a las exigencias del aprendizaje en el nivel de educación superior, escasa o nula orientación vocacional, entre otras (Huesta y Castaño, s/d).

En el plano vocacional, pues muchos jóvenes ingresantes se encuentran ante la encrucijada de la elección precipitada –por ese “mandato” que obliga a seguir estudiando inmediatamente después de terminado el secundario– sin una apoyatura psicopedagógica; o bien frente a la obligación de continuar con “la costumbre familiar” estudiando alguna carrera tradicional, independientemente de una inclinación disciplinar definida y premeditada (Andreychuk, 2009).

En el plano personal, donde podemos aludir a diferentes aspectos y dimensiones. Por un lado, cuestiones relacionadas con acontecimientos vitales de los sujetos, tales como nacimiento de hijos, casamiento, mudanzas, entre otros (Panaia, 2004; 2006). Por otro lado, las metas
–tanto académicas como en el plano más amplio de un proyecto de futuro– que el estudiante perseguía al iniciar una carrera universitaria (Huesta y Castaño, s/d).

Sobre las metas como orientadoras de la trayectoria a seguir

Un componente importante en cualquier campo del accionar humano está relacionado con las metas que el sujeto se fija, que funcionarán como patrones para ir regulando y ajustando sus acciones posteriores. En efecto, en el devenir de nuestras vidas, las personas asumimos y formulamos metas –en campos tan diversos como el del trabajo, la familia, la salud o el aprendizaje– y nos embarcamos en actividades de las más diversas para alcanzarlas, mostrando incluso una notable tenacidad en su persecución. Esto es, una gran parte de la actividad humana gira en torno de la consecución de metas: son ellas las que ocupan nuestros pensamientos, alimentan nuestros sueños, guían nuestras elecciones y confieren significado y dirección a nuestra existencia (González Fernández, 2005).

Si bien el constructo de metas tiene una larga historia en Psicología, vamos a considerar en este trabajo las metas personales referidas al futuro desempeño profesional de los sujetos que abandonaron sus estudios.

Al respecto, cabe señalar que si bien algunos estudiantes tienen un proyecto bastante dibujado acerca de lo que quieren ser y hacer en su futuro, muchos otros entran a la universidad sin tener metas claramente definidas. Lógicamente, el hecho de tener una meta clara a la cual llegar, contribuye en el afrontamiento y la superación exitosa de ciertos obstáculos que impone el aprender a ser un estudiante universitario; es decir, como llegar a la meta es lo que se percibe como importante, puede que se sorteen más fácilmente los obstáculos que puedan aparecer en el camino. Contrariamente, cuando no hay una definición clara de la meta que quiero lograr, entonces también se torna más dificultoso afrontar y llevar adelante con tenacidad el proceso que conduce a su alcance.

Muchas pueden haber sido las metas o proyectos iniciales de estos alumnos abandonadores; lo cierto es que lo común a todos ellos ha sido el cambio de metas, el desvío de la trayectoria inicialmente planificada y el reajuste del plan inicial que habían formulado para sus propias vidas.

Ahora bien… ¿qué puede haber sucedido para que ocurra el cambio de metas y la redefinición de la trayectoria a seguir? ¿De qué modo afectará el contexto más inmediato (de la universidad) y el más amplio (la sociedad) estas decisiones y cambio de planes? ¿Cómo interjuegan e inciden factores del contexto, tales como el trabajo en paralelo a los estudios, el desencanto con la carrera elegida, las dificultades más académicas, etc. en el cambio de las metas inicialmente definidas? ¿Cuán claras y definidas eran las metas del estudiante abandonador al ingresar a la carrera? ¿Cuáles eran esas metas, de qué tipo? ¿Tiene conciencia el alumno desertor de estos procesos que va transitando? ¿Es posible ayudarlo a reconstruir el recorrido y los cambios en sus metas y planes? ¿Ha logrado insertarse en un nuevo contexto, educativo o laboral, y redefinir sus metas? ¿Son distintas sus metas actuales de las que había fijado al iniciar los estudios que abandonó? Estas y otras preguntas intentarán hallar alguna respuesta a lo largo del presente escrito.

El contacto con los abandonadores. De obstáculos y resistencias…

Coincidimos plenamente con Falcone y Stramazzi (s/d) cuando afirman que para captar en profundidad los motivos que desencadenan el abandono es necesario recurrir, además de los datos que nos proveen las bases estadísticas, a otros instrumentos de recolección de datos que permitan acceder a las voces y testimonios de los mismos protagonistas del abandono; tarea que suele resultar compleja porque demanda localizar y contactar a quienes ya no están. En este sentido se orientó el estudio aquí presentado.

Para comenzar con el trabajo de campo se solicitó a la Unidad Tecnológica de la Información listados de alumnos que entre 2007 y 2009 se hubieran inscripto en una Carrera de Ingeniería, no registrados en ese momento como alumnos regulares de la Facultad y que no se hubieran graduado. Los listados de sujetos en esa condición (inscriptos entre 2007 y 2009, no regulares y no graduados al momento de iniciar el relevamiento) totalizaron doscientos veinticinco alumnos.

Aunque los relevamientos de los Laboratorios de Monitoreo de Inserción de Graduados se caracterizan por priorizar y dar crucial importancia al contacto personal y cara a cara con el entrevistado, en el caso de la población de abandonadores esto resultó una limitante de importancia al momento de lograr un número importante de casos relevados. Si bien se procuró e intentó contactar a cada uno de los abandonadores, llamando a cada uno de los números telefónicos registrados, la realidad es que una importante cantidad de casos no pudieron ser ubicados (por datos de contacto desactualizados), otro grupo recibió nuestro llamado pero opuso resistencia para asistir a la universidad y ser entrevistado proporcionando, en cambio, algunas respuestas por vía telefónica⁶y, por fin, un reducido número de 19 casos aceptó la invitación de concurrir a la Facultad y dar testimonio de sus experiencias⁷. Creemos que esta resistencia a llegarse a las instalaciones de la Facultad de Ingeniería puede deberse, entre otras razones de peso, a cierta cuota de frustración, si se quiere, que significa para las personas el tener que renunciar a una parte de su proyecto de vida; en éste caso, una carrera, sobre la cual se ha invertido tiempo, dedicación, esfuerzo, empeño, se han proyectado ciertos ideales y sueños que deberán ser replanteados.

Las características y el perfil de los abandonadores

Si bien sabemos que los resultados de los diecinueve casos que presentaremos no habilitan a hacer generalizaciones, pensamos que es de interés conocerlos puesto que dibujan escenarios posibles en el terreno de la deserción y abandono de los estudios y ofrecen pistas para pensar en medidas tendientes a combatir el problema, específicamente en la Facultad de Ingeniería de la UNRC. En consecuencia, describiremos a continuación las características, perfiles y situaciones de los diecinueve abandonadores que prestaron su testimonio.

6 La información recogida en esta instancia de encuentro personal incluyó la combinatoria de dos estrategias de recolección de datos. Por un lado, se administró a cada sujeto un formulario longitudinal, estructurado a partir de calendarios que permiten el registro mes a mes de los acontecimientos referidos a la formación de la persona, los acontecimientos vitales que fueron afectando sus vidas, trayectorias laborales, abandono de los estudios, etc. Por otro lado, se realizó también una entrevista biográfica con el objetivo de ampliar y profundizar los datos proporcionados por el formulario antes descripto.

7 Agradecemos a Johana Guebara (alumna avanzada de la Licenciatura en Psicopedagogía y becaria de investigación), quien colaboró en el contacto con los abandonadores y la realización de las entrevistas.

Siguiendo a Panaia (2008) definimos como abandonadores a los alumnos que se inscribieron en alguna de las Carreras de Ingeniería, comenzaron el cursado y que al momento del relevamiento no estaban reinscriptos, no eran alumnos regulares de la Facultad y no se habían graduado.

Características estructurales

Entre los diecinueve abandonadores entrevistados, diez habían iniciado sus estudios en el año 2007, cuatro en 2008 y cinco en 2009.
Sus edades variaron entre diecinueve y veinticinco años, siendo la edad promedio de veintiún años. En cuanto al género, diez eran varones y las restantes nueve mujeres. Todos se encontraban solteros en el momento del contacto; solamente uno de los diecinueve declaró tener un hijo a su cargo.
Respecto de la procedencia, once eran originarios de la ciudad de Río Cuarto en tanto que los ocho restantes vinieron a nuestra ciudad para iniciar sus estudios en la Facultad de Ingeniería⁸.

Clima educativo y mandato familiar

Una cuestión a considerar es el clima educativo de las familias de los alumnos abandonadores.
Si consideramos el nivel de estudios de la madre de los abandonadores, cinco alcanzaron el nivel primario completo, cuatro completaron el secundario, uno tiene estudios universitarios incompletos, seis de las madres tienen nivel terciario o universitario completo y uno completó nivel de posgrado (dos sujetos no respondieron).
El nivel educativo del padre se distribuyó de la siguiente manera: 6 completaron el secundario, cuatro completaron hasta el nivel primario, dos sujetos comenzaron el secundario pero no lo completaron y otros dos comentaron estudios universitarios y no los finalizaron. Por fin, dos de los padres completaron nivel de formación de posgrado y de otros dos no tenemos datos.

8 La UNRC se caracteriza por una gran afluencia de estudiantes que provienen de la región e incluso de otras provincias.

En el siguiente gráfico se presenta la información referida al nivel educativo alcanzado por el padre y la madre de los abandonadores relevados.

Gráfico Nº 1. Máximo nivel educativo alcanzado por madre y padre de 19 abandonadores - Fac. Ing. UNRC, 2007-2009

100%
90% Primario incompleto 80% Primario completo 70% Secundario incompleto

60% Secundario completo50% Terciario o univ. incompleto40% Terciario o univ. completo30%
20% Posgrado
10% No contesta 0%
Madre Padre
Fuente. Laboratorio MIG (UNRC).

Si bien es un punto a profundizar, parece importante rescatar aquí el tema de los mandatos familiares, muchas veces muy fuertemente instalados y con gran peso a la hora de decidir tanto el ingreso como el abandono de una carrera universitaria. En efecto, los padres fueron mencionados en varios casos: muchos de ellos incidieron en la decisión de los sujetos de comenzar una Carrera de Ingeniería y tuvieron también influencia, posteriormente, en el proceso de abandono, interviniendo como factores externos que intentaron evitar tal abandono. A continuación algunos testimonios tomados de las entrevistas.

Abandonador de Ingeniería Química. “Me frustré yo y a la vez desilusioné a mi mamá y a mi papá que tanto me escuchaban re contenta, que sí, que quería empezar ingeniería, ingeniería de acá, ingeniería de allá y después…”.

Abandonador de Ingeniería Mecánica. “Se siente un poco de frustración y culpa por lo que decía, dejás de estudiar, y otra que están tus viejos…”.

Abandonador de Ingeniería Química. “Yo me metí en Ingeniería Química porque tenía la palabra química y porque lo que a mí me gusta es la química. Lo que yo quería estudiar en sí era Licenciada en Química que veía mucho más química y trabajaba… desde muy chica me gustaban los laboratorios, yo quería trabajar en un laboratorio y durante el secundario yo ya tenía todo planeado, dónde me iba a ir a estudiar, con quién, qué se yo… yo me iba a ir a estudiar a Santa Rosa, La Pampa, pero después por influencia de mi viejo que me decía que mejor no, que Ingeniería Química era un mejor título, qué se yo… y como yo le veía la palabra química yo digo bueno, debe ser parecido…”.

Formación previa

De los diecinueve sujetos que iniciaron alguna Carrera de Ingeniería y que posteriormente abandonaron sus estudios, doce habían transitado su formación secundaria en escuelas con orientaciones no técnicas (biológica, económica, agronómica, entre otras) en tanto que siete de ellos cursaron estudios en escuelas técnicas.

Destacamos este aspecto porque en algunas ocasiones, quienes provienen de formaciones no técnicas manifiestan que les faltan conocimientos previos –que sí dominan sus compañeros provenientes de escuelas técnicas– y que ello les dificulta el tránsito por el primer año de cursado, probablemente uno de los más complejos. De hecho, en Ingeniería, una gran cantidad del alumnado tiene una formación previa de orientación técnica.

El lugar del trabajo en el cursado de los estudios

Un aspecto a destacar tiene que ver con el lugar que ocupa el trabajo en la trayectoria educativa de los abandonadores. En algunas ocasiones, el abandono suele desencadenarse como consecuencia de no lograr conciliar estudio y trabajo. En el caso de los diecinueve alumnos abandonadores que fueron entrevistados, solamente dos de ellos declararon realizar actividades laborales en paralelo a los estudios; uno de los sujetos trabajaba en el servicio gastronómico durante los fines de semana y como ayuda necesaria para costear sus estudios; el otro, realizaba trabajos domiciliarios de electricidad a demanda de los clientes.

Pareciera entonces que los motivos laborales no tuvieron aquí un peso definitorio en la decisión de abandonar los estudios (al menos en la mayor parte de los casos), pues la gran mayoría de los estudiantes no trabajaban en el momento de cursar Ingeniería. En cambio, muchos se iniciaron en actividades laborales diversas –muchas de ellas temporales y hasta tanto se redefinieran las metas y el proyecto de vida– inmediatamente después de decidir y concretar el abandono.

Tres tramos en la trayectoria de los abandonadores

Si hablamos de las trayectorias de los alumnos abandonadores, resulta interesante considerar tres tramos dentro de ellas. Un primer tramo o periodo temporal que abarca desde el momento en que el estudiante ingresa a la Carrera de Ingeniería hasta que decide abandonarla; un segundo tramo, que incluiría el momento del abandono propiamente dicho; y un tercer tramo en la trayectoria, que comprende el periodo abarcado desde el abandono de la Carrera de Ingeniería hasta el momento del contacto con el sujeto. Veremos a continuación algunos aspectos de cada uno de los tramos mencionados.

El primer tramo. Desde el inicio hasta el momento del abandono

Dentro de este primer tramo en las trayectorias de los abandonadores se han considerado cuatro aspectos: 1) los motivos que llevaron al sujeto a la decisión de estudiar una Carrera de Ingeniería; 2) las metas o proyectos al iniciar sus estudios universitarios; 3) el tiempo de permanencia en la carrera que abandonó; 4) aspectos relacionados con el rendimiento académico en el periodo cursado.

La decisión de estudiar ingeniería

La elección de una carrera universitaria es una de las decisiones más importantes que una persona toma en su vida, pues forma parte de su proyecto vital y de futuro. En el caso de los abandonadores, esta primera elección ha resultado fallida. Una cuestión de interés pareciera ser entonces indagar acerca de los motivos que orientaron a los sujetos a elegir como favorita, en su momento, una carrera que luego dejaron ¿Cómo fue realizada esa elección? ¿Hubo una fuerte convicción y una decisión firme y deliberadamente pensada de ingresar en Ingeniería? ¿O se trató más bien de una decisión lábil, consecuencia de una cierta indecisión acerca del rumbo a tomar? ¿Conocían los sujetos la propuesta curricular de la Carrera de Ingeniería elegida? ¿O no se habían informado acerca de ello? ¿Qué les atrajo alguna vez de la carrera que luego dejaron?

Del análisis de las respuestas ofrecidas por los diecinueve sujetos entrevistados se desprenden las siguientes categorías, representativas de motivos por los que los estudiantes decidieron ingresar en una Carrera de Ingeniería⁹.

* Atracción por determinadas asignaturas de la carrera (especialmente aquellas afines a sus preferencias durante el secundario). Siete de los diecinueve abandonadores entrevistados personalmente refirieron a que su decisión de ingresar a una Carrera de la Facultad de Ingeniería estuvo influida por el hecho de que en la carrera elegida estaban presentes, y con fuerte peso, ciertas asignaturas de su preferencia; en general, materias que eran sus favoritas en el secundario.

Abandonador de Ingeniería Química. “… (la carrera elegida) tenía Química, Cálculo y esas materias que me gustaban”.

Abandonador de Ingeniería Química. “…yo me metí en Ingeniería Química porque tenía la palabra química y porque lo que a mí me gusta es la química”.

Abandonador de Ingeniería Química. “Me encantaba Química en el secundario”.

* Motivos económicos limitantes de otra elección. Seis de los diecinueve abandonadores manifestaron que sus elecciones estuvieron fuertemente condicionadas por motivos económicos. Esto es, tenían una predilección manifiesta por una determinada carrera, pero no les era posible elegirla puesto que debían mudarse a otra localidad donde se ofertara para iniciar los estudios. En consecuencia, se limitaron a elegir entre las opciones posibles y, entre ellas, eligieron alguna de las Ingenierías (aún sin ser éstas sus predilectas).

Abandonador de Ingeniería Electricista. “Me gustaba en realidad Ingeniería Civil… pero por una razón económica, hay que ir a Córdoba y no…”

Abandonador de Ingeniería Química. “En realidad yo quería estudiar farmacia pero estaba en Córdoba y a Córdoba no me podía ir, entonces… ya estaban acá mi hermana y como que se complicaba, la situación económica no daba… Entonces busqué todas las careras que estaban acá, me llamó la atención la Ingeniería Química y había bastante gente de mi pueblo que estudiaba eso y me comentaron de que estaba relacionado y me llamó la atención y bueno… me anoté”.

9 Cabe destacar que cada sujeto podía mencionar más de un motivo o razón por la cual había elegido ingresar en una Carrera de Ingeniería. Esto es, las categorías no son mutuamente excluyentes.

Abandonador de Ingeniería en Telecomunicaciones. “Yo quería hacer Arquitectura pero no me podía ir a Córdoba y además es carísima… entonces empecé a mirar algo, si bien no es parecido, buscando bien profundo algún vínculo tenía y me vine por eso y no me gustó…

* Intereses manifestados desde la infancia y ligados a la carrera elegida. Seis de los diecinueve sujetos refirieron haber ingresado en la Carrera de Ingeniería puesto que desde la infancia habían experimentado intereses vinculados a esta.

Abandonador de Ingeniería Electricista. “Ya de chiquito me gustaba la electricidad”.
Abandonador de Ingeniería Química. “Desde muy chica me gustaban los laboratorios, yo quería trabajar en un laboratorio”.
Abandonador de Ingeniería Mecánica. “De chico me gustaban los autos”.

* Gusto y atracción por la carrera en general. Cinco de los 19 sujetos aludieron a que su ingreso en alguna de las Carreras ofrecidas por Ingeniería se vinculó con una atracción y gusto por la Carrera en sí misma.

Abandonador de Ingeniería Química. “Siempre me gustó mucho la Ingería Química y era la carrera que buscaba e ingresé… siempre fue una curiosidad y entré”.

Abandonador de Ingeniería Mecánica. “Yo vine a hacer las jornadas de puertas abiertas a mediados del 2006 y… fue una de las primeras materias o sea fue una de las primeras carreras que…. O sea vine y hice un recorrido por los distintos lugares y lo primero que fui fue Ingeniería Mecánica entonces vi algo, qué se yo… y dije bueno…”.

las Metas y ProyeCtos al iniCiar l a Carrera

Como ya lo hemos apuntado, las metas que el sujeto se fija constituyen un componente importante en cualquier campo del accionar humano, puesto que actúan como orientadoras y guías de tal accionar.

Si bien es posible hablar de metas en campos muy diversos, en este punto interesa focalizar en aquellas que los estudiantes se fijaron en el momento en que decidieron ingresar a Ingeniería y comenzar sus estudios. Algún evento importante ha ocurrido durante sus trayectorias dentro de la universidad, contribuyendo a cambiar sus metas iniciales, o bien, a valorarlas de un modo distinto, reajustando así todo el accionar que en un principio habían planeado.

Al indagar en las entrevistas por las metas al iniciar los estudios de Ingeniería, los abandonadores ofrecieron respuestas de distinta naturaleza, que fueron agrupadas en dos categorías.

* Ausencia de metas. Seis de los diecinueve sujetos manifestaron no haber tenido metas, o al menos proyectos claros y definidos, al iniciar sus estudios universitarios. Pareciera que el proyecto personal es muy vago e indefinido en las etapas iniciales y que quizás se va afinando y definiendo mejor en el curso de los estudios.

Abandonador de Ingeniería Mecánica. “La había empezado por empezar nomás… era por estudiar algo en la universidad porque mis viejos son los dos profesores acá”.

Abandonador de Ingeniería Mecánica. “No, todavía no tenía metas, en ese tiempo estaba volando, todavía no sabía un rumbo bien fijo para donde tomar, viste”.

Abandonador de Ingeniería Química. “No tenía metas, no, para nada… quería saber nada más, quería ver”.

* Finalizar la carrera y conseguir un trabajo. Seis de los diecinueve entrevistados manifestaron que, al iniciar sus estudios, la meta que orientaba su accionar estaba vinculada con poder finalizar, recibirse y lograr una inserción laboral.

Abandonador de Ingeniería Electricista. “Empezar y terminarla y conseguir algún trabajo relacionado con la ingeniería”.
Abandonador de Ingeniería Química. “Yo creo que la primera meta de todos es tratar de terminar la carrera y conseguir un trabajo”.

Abandonador de Ingeniería Química. “Yo siempre me proyecto… lo que sí quiero es terminar la carrera y… quería terminar la carera y conseguir trabajo… Y bueno, no la pude terminar”.

Por fin, un sujeto manifestó que su meta era lograr hacer la carrera en el tiempo teóricamente estipulado por el plan de estudios en tanto que cinco no respondieron a la cuestión.

El tiempo de Permanencia en la Carrera iniciada y luego abandonada

Un aspecto interesante de considerar es el tiempo de permanencia en la carrera de aquellos sujetos que han abandonado Ingeniería. No parece igual, y de hecho no lo es, abandonar durante los primeros meses de la cursada, hacia el final del primer año, promediando la carrera o ya en el tramo final. Con seguridad, las experiencias capitalizadas por los sujetos difieren según el tiempo de permanencia, como así también los motivos que pueden haber causado el abandono de los estudios.

En este primer relevamiento se tomaron como objeto de estudio tres generaciones cercanas en el tiempo (2007, 2008 y 2009). Por lo tanto, los abandonadores que se han contactado podrían estar cursando –como máximo y de haber permanecido en los estudios de Ingeniería– el cuarto año de la carrera al momento de ser entrevistados (año 2010).

Considerando esta salvedad, los datos correspondientes a los diecinueve sujetos relevados indican que los periodos temporales de permanencia fueron, en general, cortos, de apenas unos meses; solo en pocos casos se registraron trayectorias más largas.

Gráfico Nº 2. Meses de permanencia de 19 abandonadores en Carreras de Ingeniería. UNRC, 2007-2009

4; 21% 9; 47% entre 3 y 6 meses entre 7 y 12 meses más de 12 meses

6; 32%
Fuente. Laboratorio MIG (UNRC).

Como puede observarse, nueve de los diecinueve abandonadores permanecieron en la Carrera de Ingeniería elegida tan solo entre tres y seis meses. Con tan escasa permanencia, probablemente sean reducidas también las experiencias tanto académicas como sociales que el sujeto puede haber capitalizado… ¿Tan rápidamente puede un sujeto tomar una decisión tan trascendente como la de abandonar estudios que tan solo unos meses atrás eligió comenzar? ¿Qué eventos o acontecimientos (externos o internos) pueden haber influido es este rápido cambio de metas?

Otros seis sujetos declararon haber permanecido en la Carrera elegida entre siete y doce meses. En este lapso, seguramente han tenido ya experiencias académicas y sociales que pueden haberlos marcado contribuyendo a la decisión de abandonar (por ejemplo, el hecho de rendir parciales, lograr aprobarlos o no, prepararse para dar exámenes finales, estudiar con compañeros con quienes sintieron más afinidad y sintonía, entre otros).

Por fin, cuatro de los diecinueve entrevistados permanecieron en la Carrera de Ingeniería elegida por más de doce meses. Estos sujetos han tenido con seguridad la experiencia de transitar el primer año en calidad de estudiantes universitarios y sus abandonos se registran más avanzadas sus trayectorias. Probablemente, los motivos que lo desencadenaron sean diferentes de aquellos que abandonaron inmediatamente después de haber comenzado ¿Se trata de sujetos menos impulsivos para tomar decisiones tan trascendentes? ¿O hay otro tipo de factores que desencadenan estos abandonos más tardíos? Procuraremos ver esto cuando hagamos referencia a los motivos de abandono.

el rendiMiento aCadéMiCo e n e l Periodo Cursado

Dado que el rendimiento académico deficiente puede contribuir a explicar muchas de las decisiones de abandono, parece interesante analizar este aspecto en la trayectoria de los abandonadores. En tal sentido, se encontró que doce de los diecinueve abandonadores no lograron aprobar ningún final durante el periodo en que fueron estudiantes de Ingeniería. Otros tres estudiantes aprobaron solamente un final, en tanto que un estudiante aprobó dos exámenes finales.

Llamativamente, tres de los diecinueve estudiantes declararon haber aprobado entre siete y ocho asignaturas al momento de dejar sus estudios. Se trata, lógicamente, de aquellos cuya permanencia en la carrera fue más prolongada.

Segundo tramo. El abandono propiamente dicho

En relación al abandono propiamente dicho, transcurre la mayoría de las veces como un proceso, aunque en algunas ocasiones la decisión es tomada más impulsivamente.

Madurada o impulsiva, parece interesante conocer las causas de tan trascendente decisión ¿Están en juego causas económicas, vocacionales, personales, académicas, institucionales? ¿Se superponen causas de distinta índole en la determinación de la decisión de abandonar? Asimismo, parece interesante indagar qué sentimientos o sensaciones experimentó el sujeto al decidir dejar la carrera; pues con seguridad no se trata de una decisión fácil de tomar

Causas y Motivos de l a deCisión de abandono

Una cuestión que parece crucial atender está vinculada con las causas o motivos del abandono, pues dependiendo de la naturaleza de las causas parece posible pensar y diseñar acciones tendientes a retener a los estudiantes.

En tal sentido, se encontró que los motivos más frecuentes por los que los sujetos decidieron dejar Ingeniería tienen que ver con cuestiones académicas (diez casos) y vocacionales (siete casos).

Los motivos académicos incluyen aquellos testimonios en los que los entrevistados manifiestan sus dificultades en una o varias asignaturas de la carrera elegida, o bien, en la carrera en general. Diez de los diecinueve entrevistados citaron este tipo de razones; a continuación un ejemplo ilustrativo.

Abandonador de Ingeniería Química. “La carrera sí me gustaba pero se me hacía complicado por ahí, qué se yo, estudiar mucho y desaprobar, que me pasó esto en realidad en el segundo cuatrimestre del primer año…. el primer cuatrimestre no me costó nada. Física… ya directamente entraba con miedo a la clase y era no entender nada, explicaban algo y era chino básico, no entendía nada. Y entonces estaba también haciendo Química Inorgánica, que era una materia larga, y Álgebra que no era larga y tampoco me costaba… pero era como que le dedicaba todo el tiempo a Física y no le estaba dando prioridad a las otras materias… (la carrera) me iba a llevar mucho tiempo y la verdad que no tengo ganas y tampoco cuento con la condición económica para hacer la carrera en nueve años u ocho años… vivía llorando y no tenía tiempo para nada, era todo el día estudiar, estudiar, estudiar y…”.

Los motivos vocacionales incluyen aquellos testimonios en los que los abandonadores manifiestan desilusión y desencanto respecto de la carrera elegida, cayendo en la cuenta de que su decisión ha sido errónea. Siete sujetos manifestaron declaraciones de este tipo; a continuación uno de los testimonios.

Abandonador de Ingeniería Mecánica. “Empecé bien, entusiasmado, pero con el tiempo me iba dando cuenta de que no iba a ser lo mío, no me gustaba…”.

Los motivos económicos y/o laborales refieren a abandonadores que intentaron compatibilizar estudio y trabajo sin resultados exitosos; esto es, ante la necesidad de tener que trabajar para costear sus estudios, no lograron cursar con éxito el camino del estudio. Dos sujetos mencionaron esta situación, a continuación un testimonio.

Abandonador de Ingeniería Química. “No me daban mucho los tiempos, trabajar el fin de semana viste… No tenía una beca tampoco así que… siempre iba y me faltaba algún papel, me dormí con eso (…) tenía que trabajar para garpar mis estudios, no me quedaba otra, trabajar y estudiar, y no me daban los tiempos así que eso ayudó a que dejara y que también me fuera mal en los parciales. Yo realmente no podía trabajar y estudiar, no me dan los tiempos. Y estar entre qué hago viste, estudio o trabajo? y yo quería estudiar porque quiero ser alguien el día de mañana, un título, vivir bien viste… lo pensé bien, sentí que no tenía esas ganas, no tenía ganas viste de seguir y ya viste cuando no tenés ganas… me puse a analizar un montón de cosas y bueno digo, descanso este año y después arranco todo de vuelta”.

Finalmente, las causas personales incluyen aquellos testimonios que refieren a acontecimientos vitales particulares de los sujetos, que interfirieron negativamente en sus trayectorias de estudio, conduciéndolos a interrumpirlas. También en este caso fueron dos los sujetos que mencionaron este tipo de causantes del abandono.

Abandonador de Ingeniería Mecánica. “Estaba pasando un mal momento en lo personal, dificultades con mis padres y estaba medio depresivo”.

Cabe señalar que en muchos de los casos, los motivos se presentan combinados; esto es, no hay una causa única sino distintos factores que contribuyen a que el sujeto decida abandonar. A continuación un ejemplo en el que se combinaron causas vocacionales y académicas para determinar el abandono de los estudios.

Abandonador de Ingeniería en Telecomunicaciones. “No me convencía (la carrera)… como que yo quería ver algo de lo que iba a dedicarme y no, no… era cálculo, química, física… Cómo yo había venido de un secundario que no tenía nada de base me resultaba super difícil. Me cansé de que tenía que cursar una, dos o tres veces cada materia para poderla aprobar, entonces…”.

sentiMientos que aCoMPañaron l a deCisión de abandonar

Otro aspecto interesante de mirar tiene que ver con los sentimientos y afectos que acompañaron la decisión del abandono. Se supone que haber iniciado una carrera y luego abandonarla representa una equivocación, una elección errónea de proyecto de vida que tiene que ser reparada. En ese sentido, intuimos que los sentimientos o sensaciones que acompañan la decisión y la acción de abandonar los estudios deben tener que ver con afectos y emociones más bien negativos. En efecto, las respuestas que dieron los diecinueve entrevistados fueron clasificadas conforme a las siguientes categorías.

El sentir frustración como consecuencia de abandonar los estudios fue reportado por ocho de los diecinueve sujetos. A continuación un fragmento de discurso de un sujetos que ilustra esta sensación.

Abandonador de Ingeniería Electricista. “Me sentía como un poco frustrado porque estaba dejando lo que uno quería hacer… pero cuando me enteré de los cursos (sobre electricidad) dije bueno, por lo menos puedo hacer lo que me gusta de alguna forma…”

Un número similar de siete sujetos dijeron, en cambio, experimentar alivio al concretar definitivamente la acción de dejar la carrera; alivio relacionado con la posibilidad de desvincularse de algo que genera malestar, incomodidad, disgusto y que no llena las expectativas personales de cada uno.

Abandonador Ingeniería Química. “(Me sentí) aliviada… frustrada no porque (en la nueva carrera) me reconocían materias y dos años de hacer una carrera o sea no pierdo nada porque es conocimiento invertido. Pero el alivio era mío y el alivio de mi familia que no me veía bien… si había alguna reunión familiar no iba o me iba antes para estudiar y andaba mal…”

En otro orden de sensaciones y sentimientos que acompañaron las decisiones de abandonar los estudios, cuatro de los sujetos manifestaron haber sentido culpa; sentimiento relacionado con el haber emprendido un camino en el que se invirtió tiempo, esfuerzo y recursos que luego fueron desaprovecharlos. Así lo expresaron:

Abandonador Ingeniería Mecánica. “No sé, fue como raro, sentía un poco de culpa porque decía, ohhh mirá todo lo que me esforcé y al final perder todo y bueno, después lo tomaba como que por algo será que tomé esa decisión”.

Otros testimonios que se presentaron con menor frecuencia refirieron a un sentimiento de fallar o desilusionar a los padres (que habían depositado expectativas en ellos como estudiantes de ingeniería), angustia, fracaso, etc.

Tercer tramo. La trayectoria seguida después del abandono…

Después del abandono comienza una nueva trayectoria, signada por una decisión renovada y unas metas redefinidas hacia el futuro.
Interesa entonces especialmente conocer qué pasó con los diecinueve sujetos que abandonaron sus estudios de Ingeniería con posterioridad a tan importante decisión ¿Siguieron estudios universitarios en otra Facultad? ¿En otra Universidad? ¿Trabajan? ¿Lograron –o están en proceso de– definir nuevas metas y nuevos proyectos de vida? ¿Volverían a tomar la misma decisión?
Interesa asimismo conocer qué evaluación retrospectiva pueden hacer de la formación que recibieron en el ámbito de la Facultad de Ingeniería mientras permanecieron en ella.

Nuevas metas y nuevos rumbos después del abandono

Inmediatamente después de abandonar Ingeniería comienza una nueva trayectoria, signada por la renovación de metas y el inicio de un nuevo camino, o bien, por un periodo dedicado a repensar y replantearse el nuevo rumbo a tomar.

Entre los diecinueve casos entrevistados, siete continuaron inmediatamente y sin interrupción sus estudios universitarios en otra carrera; cinco casos de los diecinueve tomaron un trabajo temporal y ocasional para mantenerse ocupados hasta iniciar el nuevo ciclo lectivo en otra carrera universitaria; tres casos se mantuvieron inactivos
–tanto laboral como educativamente– desde el abandono hasta iniciar una nueva carrera en el siguiente ciclo lectivo; otros tres casos salieron definitivamente del sistema universitario tomando la decisión de realizar cursos de formación en un oficio y, en paralelo, trabajar en ese oficio (por ejemplo, electricidad, refrigeración, etc); por fin, un caso realizó cursos preparatorios para ingresar en el siguiente ciclo lectivo en una nueva carrera.

situaCión de los abandonadores e n e l MoMento del ContaCto

En el momento de ser contactados, la mayoría de los abandonadores habían dejado una de las Carreras de Ingeniería pero no los estudios universitarios; de hecho, dieciséis de los diecinueve sujetos iniciaron una nueva carrera, sea inmediatamente después del abandono o unos meses después, y se encontraban cursando esos estudios en el momento de ser entrevistados.

Dentro de ese grupo de dieciséis, tres sujetos trabajaban además de estudiar.Porfin,lostressujetosrestantesrealizabansolamentealguna actividad laboral, encontrándose fuera del sistema universitario.

El siguiente gráfico representa la condición en que se encontraban los abandonadores en el momento de ser entrevistados.
Gráfico Nº 3. Situación de los 19 abandonadores en el momento de ser entrevistados. Fac. de Ingeniería, UNRC.

3

Trabaja ³ Trabaja y estudia

Estudia 13
Fuente. Laboratorio MIG (UNRC).

Cabe destacar que entre los dieciséis sujetos que continuaron sus estudios, catorce lo hicieron en el marco de Carreras de nivel universitario y dos en nivel terciario (Diseño de Interiores y cursos de refrigeración).

En cuanto a las nuevas carreras universitarias elegidas, se caracterizan por ser variadas. La mayoría de los sujetos (seis) estudian carreras de la rama de las exactas (Licenciatura en Computación, Analista Químico, Profesorado en Ciencias Biológicas, en Matemáticas, etc.) aunque también se registraron cambios hacia carreras humanísticas, del área de las ciencias económicas y de agronomía. Solamente dos sujetos permanecen dentro de la rama de las ingenierías, habiendo cambiado la especialidad inicialmente elegida.

evaluaCión retrosPeCtiva del abandono

Al consultarles a los abandonadores acerca del modo en que evaluaban la decisión tomada de dejar Ingeniería, doce de ellos manifestaron estar conformes y dijeron que volverían a tomar la misma decisión

Abandonador de Ingeniería Química. “No, no me arrepiento, me parece que acerté y hoy por lo menos estoy tranquila, contenta y el tiempo que les dedico a las materias (de la nueva carrera iniciada) es el mismo… y me da satisfacción, antes era como que estudiaba y no sabía lo que iba a pasar, ahora estoy más segura”.

Dos sujetos dijeron arrepentirse de la decisión tomada.

Abandonador de Ingeniería Química. “Me levanté un poco loca y dije bueno, ya está. Pero eso yo ahora me doy cuenta de que estuve mal porque tendría que haberlo pensado una o dos veces, no así de un día para el otro”.

Otros dos manifestaron dudas respecto de la decisión tomada.

Abandonador de Ingeniería Electricista. “No sé si hice bien, porque por ahí me hubiera gustado seguir eso, sí… pero lo bueno es que pude encontrar otro método para más o menos seguir en lo que quería…”.

Finalmente, tres sujetos no respondieron la cuestión.

Pe r C e P C i o n e s de l a FaCultad de ingeniería

Al consultar a los abandonadores acerca de sus valoraciones de la Facultad de Ingeniería –por la que alguna vez transitaron– fueron mencionados tanto aspectos positivos como negativos. Entre los aspectos valorados positivamente, doce sujetos destacaron cualidades de los docentes de la Facultad y de la formación que ofrecían.

Abandonador Ingeniería Química. “Yo tuve la suerte de tener profesores muy buenos en la facultad y me fui muy contento con los profesores que había tenido”.

Cinco sujetos destacaron la buena organización de la facultad de Ingeniería.

Abandonador de Ingeniería Mecánica. “Excelente, lo que es la facultad, no es por nada, pero está mucho más organizada que la facultad de humanas, mil veces más organizada, es otra cosa”.

Dos sujetos aludieron al buen vínculo logrado con sus compañeros como un recuerdo positivo de su paso por la Facultad.
Abandonador de Ingeniería Química. “Positivo… he encontrado amigos muy
buenos, ha sido un curso re lindo”.

Respecto de los aspectos valorados más negativamente, hubo referencias por parte de cinco sujetos a dificultades con una asignatura en particular (del primer año y común a las cuatro Ingenierías).

Abandonador de Ingeniería en Telecomunicaciones. “Para mí no está bien dada esa materia (se refiere a una asignatura en particular), es como que no te explican tan bien salvo algunos profesores como fulanito y menganito… ellos eran los dos que más entendía. Otros por ahí van muy rápido o te piden que vos sepas demasiado y todos nos íbamos sin saber nada… O se van mucho por las ramas”.

Dos sujetos, ambos abandonadores de Ingeniería Mecánica, mencionaron como negativo el hecho de que no haya una materia introductoria específica en esa Carrera.

Abandonador Ingeniería Mecánica. “Lo único que tendría que ver algo en lo que no estoy de acuerdo es que en la carrera de mecánica (no hay) ninguna materia especializada con respecto a la propia carrera, tenés matemática, física, química pero (…) por ejemplo en telecomunicaciones tenés Introducción en Telecomunicaciones, en mecánica no tenés nada, nada específico, no ves nada con respecto a mecánica. Me parece que tendrían que llamarte la atención más seguido, o sea, que te impulse a seguir… si pasás viendo álgebra, química, matemática, está bien, pero por ahí no le encontrás en el momento ningún tipo de aplicación… eso te desmotiva un poco, es un punto negativo en la carrera de mecánica”.

Otros dos abandonadores aludieron como negativo a la masividad de las clases teóricas en los primeros años

Abandonador de Ingeniería Mecánica. “Eran muy monótonas las clases, me costaba concentrarme para prestarle atención al profesor y al ser tan grande, teníamos en el anfiteatro, yo tenía una clase de la que salía y tenía que venir corriendo para agarrar física, entonces me sentaba al fondo, sobre que estoy medio corto de vista no veía lo que escribía el profesor y es como que hablaba constante y permanentemente, le faltaba interactuar con nosotros entonces no me atraía…”.

Consideraciones finales

Avalamos la premisa de que conocer los factores que se entraman y confluyen para que un sujeto decida abandonar una carrera es crucial en orden de atender a la posibilidad de delinear acciones efectivas orientadas a prevenir la deserción (Falcone y Stramazzi s/d, Panaia, 2011).

Atendiendo a la preocupación de la Facultad de Ingeniería por conocer más profundamente las causas o motivos por los que muchos alumnos que comienzan carreras luego las abandonan, se ha intentado –a lo largo de estas páginas– documentar el testimonio y la perspectiva de los abandonadores de Carreras de Ingeniería de la UNRC.

Como dijimos en algún pasaje, el contacto personal con los abandonadores resultó difícil de lograr. No obstante, se accedió al testimonio personal de diecinueve sujetos que transitaron alguna vez por la Facultad en busca de un proyecto de vida y que, por razones diversas, modificaron luego ese proyecto.

Si bien diecinueve casos no son suficientes para elaborar conclusiones generalizables a todos los abandonadores, dibujan un escenario que parece importante atender. Dentro de ese escenario, podrían señalarse algunas cuestiones o puntos de inflexión para pensar.

En primer lugar, mirar, conocer y analizar las causas o motivos del abandono de los estudios es un punto crucial para poder pensar en acciones tendientes a retener a los estudiantes. Saber que las causales más frecuentes tienen que ver con cuestiones vocacionales y académicas no parece un dato de menor importancia.

Aunque el abandono de los estudios es un fenómeno complejo, en el que se entraman múltiples variables, personales y contextuales, interesa mirarlo desde el punto de vista de las acciones que la Facultad podría diseñar e implementar para contribuir a aminorarlo. En el mencionado sentido, pensar en poner a disposición del estudiante instancias de orientación vocacional o asesoramiento, realizar talleres cuya temática central sea la construcción de un proyecto de vida, informar a los alumnos dónde concurrir en caso de dudar de su elección, serían medidas que podrían considerarse. Asimismo, atender a las dificultades que señalan tanto alumnos, como ex alumnos, para el seguimiento exitoso de algunas asignaturas en particular, parece también una iniciativa a seguir.

En segundo lugar, el hecho de saber que muchos –la gran mayoría de los abandonos– se deciden y se producen muy rápidamente, durante los primeros meses de cursada, ubica a la Facultad en la obligación de pensar en medidas –si se quiere– “preventivas”; medidas que operen antes de que el estudiante decida abandonar.

En términos de Panaia (2011), lo que efectivamente podemos afirmar desde los relevamientos realizados es que el abandono de los estudios es un proceso y que, por lo tanto, permite identificar muchos momentos previos que funcionan como indicios del desencadenamiento de esa conducta abandonadora. Entonces, si las instituciones están atentas, pueden anticipar esas conductas y actuar preventivamente para evitarlas (o por lo menos disminuirlas en parte).

Como resultado del relevamiento que presentamos en este trabajo, podrían identificarse por lo menos tres de esos indicios o momentos previos que podrían estar anticipando el abandono de los estudios. Por un lado, el mal rendimiento académico opera como desencadenante del abandono en muchos de los casos relevados. En segundo lugar, la situación de compatibilización estudio y trabajo complica también la cursada de algunos estudiantes, quienes en la encrucijada de tener que hacer ambas cosas a la vez, terminan por no lograr buenos resultados y abandonan en consecuencia. En tercer lugar, las dificultades experimentadas en una asignatura particular, correspondiente al primer año del plan de estudios de las cuatro carreras de Ingeniería, que muchos estudiantes no consiguen regularizar y aprobar en una primera cursada, constituyen indicio también de la posibilidad de abandono.

Por fin, para cerrar este capítulo, parece oportuno traer a colación otro de los resultados que juzgamos relevantes. Si bien el tema del abandono suele estar teñido de connotaciones más bien negativas, resulta alentador saber que la gran mayoría de quienes dejan Carreras de Ingeniería no abandonan el sistema universitario, sino que siguen dentro, reinsertándose en una nueva carrera de grado.

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p Arrino, M. C. (2005) Aristas de la Problemática de la Deserción Universitaria. Ponencia presentada en el V Coloquio internacional sobre gestión en las universidades de América del Sur. Diciembre de 2005. Universidad Nacional de Mar del Plata.

v illoriA, O. (2005) La toma de decisiones. Disponible en http://www.mailxmail.com/curso-toma-decisiones/ etapas-toma-decisiones (consultado el 1 de noviembre de 2011).

PARTE II Capítulo IV

Una visión de conjunto sobre los ingenieros graduados en los años 2006 y 2007 de la UTN-FRA

Vanina Simone y Darío Wejchenberg

Presentación

En el marco de los debates actuales sobre la formación de los ingenieros y su aporte al desarrollo productivo del país, el capítulo propone una indagación sobre las características de los graduados de una de las Facultades de la Universidad Tecnológica Nacional –UTN– desde una visión de conjunto que integra los datos estructurales poblacionales, los antecedentes educativos, el recorrido universitario y su relación con el mercado laboral.

Las modalidades que asume la inserción profesional de los ingenieros en la región metropolitana de Buenos Aires da cuenta de problemáticas que exceden la formación universitaria y la gestión de la institución educativa, como aquellas relacionadas con el perfil de la matriz productiva local, principalmente en materia industrial y tecnológica. Esto se observa en forma más pronunciada en algunas especialidades de la ingeniería cuyas carreras se dictan en la Facultad Regional Avellaneda de la UTN. Debido a ello, uno de los objetivos de este capítulo es identificar singularidades y diferencias entre las trayectorias profesionales de los ingenieros según la especialidad de su formación, de manera de evitar generalizaciones en cuanto a los procesos de formación y de inserción de “los ingenieros” que no distinguen entre los diversos campos profesionales y su compleja relación con un determinado perfil productivo. Por otro lado, en los últimos años las políticas institucionales orientadas hacia la promoción de actividades de investigación, docencia y especialización, han propiciado espacios de desarrollo para los jóvenes graduados, con distintas lógicas y objetivos respecto de los correspondientes a los ámbitos laborales privados. En muchos casos, ambas actividades se realizan en forma simultánea dando lugar a trayectorias profesionales con mayores proyecciones hacia el futuro y con nuevas visiones sobre el papel que el ingeniero esta llamado a cumplir en la sociedad actual y en el desarrollo sustentable del país.

El presente trabajo forma parte de los resultados obtenidos por el Laboratorio MIG de la Facultad Regional Avellaneda de la UTN a partir de las tareas de relevamiento estadístico e investigación permanente que realiza el Laboratorio con la población de graduados de la Facultad¹. Dicho relevamiento consiste en un sistema de medición longitudinal, cuantitativo y cualitativo, cuyo objetivo central es el seguimiento permanente de los procesos definitorios del desempeño profesional. En este caso, la obtención de este tipo de información sobre los graduados de las cohortes 2006 y 2007 de las seis especialidades de ingeniería que se dictan en la Facultad –Civil, Mecánica, Eléctrica, Electrónica, Química e Industrial– posibilita un análisis comparativo de sus comportamientos y características según las diferentes carreras y sus campos de actividad profesional.

En este artículo se analiza sólo una parte de la información relevada, de tipo cuantitativo, recolectada a través de un cuestionario. Luego de obtener más del 60% de los casos de las cohortes 2006 y 2007 de graduados de ingeniería, se codifica la información y se construye una base de datos, que para esta población consta de un total de ciento veinticuatro casos. A partir de dicha base se generan las descripciones y reflexiones que conforman este escrito. De dicho total, el 53% pertenece a la cohorte 2006 y el 47% restante a aquellos que se graduaron en el año posterior. A los fines de este trabajo –en el cual uno de sus objetivos es la comparación entre las poblaciones de graduados de las distintas especialidades de ingeniería que se dictan en la Facultad– se presentan ambas cohortes unificadas para enfatizar en el análisis desagregado por carrera.

Caracterización de la población estudiada

La distribución de graduados según cada carrera muestra el predominio de dos especialidades: Industrial y Electrónica. La primera concentra el 33% y la segunda el 21%, seguida de Mecánica con el 17%, como muestra el primer gráfico.
Gráfico Nº 1. Distribución de graduados cohortes 2006 y 2007 por especialidad (n=124)

1 Se agradece muy especialmente a la Lic. Ivana Iavorski Losada y a la Lic. Cecilia Pazos por su participación en el relevamiento de esta población de graduados, como también por sus comentarios y reflexiones surgidos en el proceso de investigación que implica per se una actividad colectiva.

Ing. Industrial 33%
Ing. Eléctrica
7% Ing. Civil 11%
Ing. Quim. 11%
Ing. Electrónica 21%
Ing. Mecánica 17%
Fuente: Elaboración propia en base a datos provistos por el Dpto. de Alumnos (UTN-FRA) y el Rectorado (UTN).

Desde el año 1995 hasta el año 2011 en la Facultad Regional Avellaneda se graduaron 1.314 ingenieros de las distintas especialidades. El promedio total por año es de setenta y siete graduados. Si se discrimina por carrera se obtiene que en Mecánica se graduaron en este período (1995-2011) doscientos setenta y tres casos, siendo el promedio de dieciséis por año. Pero como se observa en el Gráfico Nº 2, desde el año 2002 al 2007 los valores son mayores al promedio, duplicándolo en los años 2003 y 2005, para luego disminuir, hasta alcanzar cantidades cercanas al promedio. Los graduados de Eléctrica suman un total de ciento cuarenta y cinco casos, cuyo promedio es de nueve por año, cantidad que se mantiene estable con un leve aumento en el año 2010. Los graduados de Electrónica ascienden a trescientos cuarenta y siete, con un promedio de veinte por año, siendo el año 2005 el pico de graduación con cuarenta y siete casos. La carrera de Civil presenta ciento cincuenta y cinco titulados durante el período, con un promedio de nueve por año, también con un aumento importante en el año 2005. Los graduados de Industrial –especialidad creada en la Facultad en el año 1995– representan un total de trescientos un casos y un promedio anual de dieciocho graduados. Esta carrera tuvo un crecimiento persistente a lo largo del período, llegando a superar en cantidad de graduados a las carreras tradicionales de Electrónica y Mecánica durante los años 2006 y 2010.
Gráfico Nº 2. Gráfico Nº 2. 2011) (n=1314)

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Mecánica Eléctrica Electrónica Civil / Construc. Industrial Química
Fuente: Elaboración propia en base a datos provistos por el Dpto. de Alumnos (UTN-FRA) y el Rectorado (UTN).

La gravitación de cada carrera en los titulados totales está en relación con la cantidad de inscriptos y reinscriptos de la Facultad para este lapso temporal. Los gráficos que se presentan a continuación muestran los datos respectivos a los años 1995-2011.

Gráfico Nº 3.Evolución de los nuevos inscriptos por año según carrera (1995-2011) (n=10415)

500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Mecánica Eléctrica Electrónica Civil / Construc. Industrial Química

Fuente: Elaboración propia en base a datos provistos por el Dpto. de Alumnos (UTN-FRA) y el Rectorado (UTN).

Se observa que la carrera de Electrónica es la que presenta un número mayor de nuevos inscriptos, superada levemente sólo en dos años por Industrial (2000 y 2009). El pico de graduaciones para esta especialidad en el 2005 se explica entonces por el pico de inscripciones producidas diez años antes, teniendo en cuenta que el promedio de duración de la carrera para esta población es de diez años. La cantidad de ingresantes promedio por año para este período es de seiscientos trece alumnos, cuyos promedios por carrera son los siguientes: ciento doce para Mecánica, cincuenta y tres para Eléctrica, ciento noventa y cinco Electrónica, setenta y dos Civil, ciento dieciocho Industrial y sesenta y tres Química.

Respecto a los reinscriptos se observa que estos ascienden a 1.810 por año. Es decir, esta población representa el triple de la población que ingresa cada año y mantiene esta relación para cada especialidad.

Gráfico Nº 4. Evolución de los alumnos reinscriptos por año según carrera (1996-2011) (n= 28952)

900
800
700
600
500
400
300
200
100

0
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Mecánica Eléctrica Electrónica Civil / Construc. Industrial Química
Fuente: Elaboración propia en base a datos provistos por el Dpto. de Alumnos (UTN-FRA) y el Rectorado (UTN).

La proporción de graduadas mujeres para estas dos cohortes es del 7% del total de los casos relevados para todas las carreras. En cuanto a la relación entre ambos sexos según cada carrera, la diferencia entre las especialidades de la ingeniería se observa claramente (ver Gráfico Nº 5). La carrera de Química es la que muestra mayor proporción de graduadas mujeres (36%), seguida de la especialidad Civil (15%) y de Industrial (5%), siendo nula esta participación en las demás carreras relevadas.
Gráfico Nº 5. Composición de graduados cohortes 2006 y 2007 por sexo según carrera (n=124)

100%₂ 90%² 80%⁵ 70%
60%
50%21 9 26 39
40%¹¹
30%⁹
20% Femenino 10% Masculino

0%
Me Fuente: Laboratorio MIG, UTN-FRA (2012).

Los graduados y sus condiciones socioeconómicas ¿Cuáles son las características educativas y laborales de sus hogares de origen? ¿Se observan procesos de movilidad social ascendente?

Conocer las condiciones socioeconómicas de la familia de origen de los graduados permite reconocer la dimensión que para esta población significa obtener la titulación universitaria y resaltar las diferencias intergeneracionales a nivel educacional.

Los graduados de estas dos cohortes de la UTN-FRA provienen de hogares con nivel de instrucción medio. Sólo el 1,5% de los hogares se ubican en los extremos². Las madres parecen tener más propensión a completar los niveles escolares en relación a los padres. Esto se observa en los porcentajes más altos correspondientes a las categorías de “Secundario completo” (que superan en diez puntos al porcentaje de los padres) y “Terciario completo”. Sin embargo, mayor cantidad de padres cuentan con años de educación de nivel universitario. Aunque sólo el 10% de los casos ha completado dicho nivel, aquellos que no lo han terminado ascienden al 14% del total, es decir, que agregando ambos grupos, alrededor de un 24% de los padres han sido alumnos universitarios en comparación con un 9% de las madres.

2 Prácticamente los graduados no provienen de hogares “Sin instrucción” (donde alguno de los progenitores no tiene instrucción) ni del polo opuesto, esto es, de hogares en los cuales alguno de los progenitores posea nivel de Posgrado.

Gráfico Nº 6. Nivel educativo alcanzado por los padres y las madres (n=124)

35%
30%
25%
20%
15%
10% 5% 0%

o c o c TeTe ive ive
Nivel educativo del padre Nivel educativo de la madre
Fuente: Laboratorio MIG, UTN-FRA (2012).

La mitad de los padres de los graduados son activos, es decir, trabajan (o buscan trabajo) al momento de la entrevista, mientras que los restantes son jubilados o pensionados. En cambio, sólo la cuarta parte de las madres trabaja, siendo el resto amas de casa y algo menos de la mitad, son jubiladas o pensionadas. Los casos de desocupados y rentistas son mínimos. Esta información da cuenta de las características socio ocupacionales de los hogares de donde provienen los graduados, cercanas a los estratos medios y alejados de los estratos superiores y también, de la base de la pirámide social.

Para profundizar en este sentido, también se indaga sobre la categoría ocupacional de aquellos familiares que trabajan. En forma congruente con los datos educativos anteriores se observa que, para los padres, las mayores concentraciones de casos se encuentran en la categoría de obreros o empleados del sector privado, seguido por la de micro empresarios (patrones de hasta cinco operarios) y luego por la correspondiente a los cuentapropistas no profesionales. La mayoría de las madres lo hacen como obreras o empleadas del sector público (41%), en concordancia con su nivel educativo terciario, desempeñándose como docentes. En menor medida son obreras o empleadas del sector privado (26%) y, al igual que los padres, cuentapropistas no profesionales en un 18% de los casos correspondientes.

Se observa entonces que para esta población la obtención de la titulación universitaria es un camino que ha sido poco transitado por su grupo familiar; por lo tanto, las dificultades, prácticas y sociabilidades propias del ámbito universitario son desconocidas para los integrantes del núcleo familiar. Por este motivo, puede resultar más difícil la tarea de soporte y guía como así también en algunos casos la valoración de dicho logro para el desarrollo laboral por parte de dichas familias. Los referentes, en estos casos, son cercanos generacionalmente, como primos, amigos o vecinos. Respecto de generaciones anteriores, son los profesores del nivel secundario quienes cumplen este rol. Entonces, más que un carácter linealmente reproductor (de las condiciones existentes), la educación universitaria en el caso de la UTN-FRA actúa como punto de partida de procesos de movilidad social ascendente.

En esta misma línea, si se analizan y comparan las categorías ocupacionales de los padres respecto de las de los graduados, se observa un desplazamiento desde categorías más asociadas a los sectores informales y no profesionales de sus padres hacia categorías de mayores niveles de formalidad y principalmente de relación de dependencia en el sector privado en el caso de los hijos graduados. No obstante, la categoría de profesionales universitarios por cuenta propia coincidentemente con la de los padres no supera el 3%. Esto puede explicarse, en parte, por la etapa de la trayectoria en la que se llevó a cabo el relevamiento, esto es, a los tres años de la graduación. Bajo el supuesto de que la consecución y construcción de un proyecto propio implica amplia experiencia previa laboral en el rubro, puede argumentarse que aún no han logrado la experiencia necesaria para llevar adelante un proyecto independiente. Otra explicación proviene de los estudios sobre el desarrollo de proyectos empresariales propios que indican que la mayoría de quienes lo hacen provienen de familias dedicadas a dichas actividades, es decir, que la propensión a ser independiente o a desarrollar proyectos empresariales propios está directamente vinculada con los antecedentes familiares y el capital social y económico en los que se sustenta la factibilidad de esta iniciativa (Kantis y otros, 2004).

La comparación intergeneracional –se presenta en el Gráfico Nº 7 en dos barras apaisadas– según la categoría ocupacional. En el caso de los padres, sólo están representados la mitad de los casos, ya que son los que al momento de la entrevista permanecen en el mercado de trabajo. En el caso de los hijos graduados de categoría “patrón de 1-5 obreros” se observa una disminución respecto del porcentaje de los padres, situación que sí puede asociarse al desarrollo de emprendimientos empresariales, aunque también a la continuidad como socios de la empresa familiar.

Gráfico Nº 7. Categoría ocupacional del graduado y del padre (Padres n=50; Graduados entrevistados n=123)

Patrón: 1-5 obreros
Padres Obrero/empleado sector privado
Obrero/empleado sector público Prof. univ. por cuenta propia

Entrevistados Trab. por cuenta propia no prof.

Patrón: 6-50 obreros/ empleados
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Nota: Se excluye el caso de un graduado que manifiesta estar desocupado. Fuente: Laboratorio MIG, UTN-FRA (2012).

Este claro predominio de inserción de los ingenieros como empleados en el sector privado, si bien da cuenta de procesos de formalización y movilidad social, no implica –en muchos casos– una correspondencia con desempeños profesionales acordes a las incumbencias de la ingeniería y/o de las distintas especialidades de la disciplina. Este tema de desarrolla en el último punto del presente artículo.

¿Migran o permanecen en su territorio de origen?

El 90% de los graduados era soltero al ingreso de la carrera, mientras que al egreso esa proporción disminuye al 50% y, al momento del relevamiento, luego de tres años de la graduación, baja al 27% de los casos. El estado conyugal (unido/a o casado/a) es la situación predominante entre los graduados de todas las carreras, cuyas edades oscilan entre los veintiocho y los treinta y siete años de edad. Esto da cuenta de que el proceso temporal que se analiza abarca un período vital de cambios importantes; integra no sólo la realización de la carrera, sino también el desarrollo profesional y la conformación del hogar propio.

Los graduados en su mayoría no cambian su lugar de residencia, a pesar de que transcurridos tres años desde la graduación el 70% se encuentre en estado conyugal y con una vida laboral en pleno desarrollo. Los graduados residen en un 77% en la zona sur del Gran Buenos Aires, mayoritariamente en el partido de Avellaneda, donde se ubica la UTN-FRA, y en los dos partidos linderos hacia el sur, Lanús y –hacia el oeste– Quilmes. La Ciudad de Buenos Aires separada de Avellaneda por el Riachuelo, concentra el segundo grupo más importante (19%). Se puede pensar, entonces, en un fuerte sentido de pertenencia territorial que se mantiene cuando se conforma el hogar propio y no parece responder a los variados destinos laborales que se presentan cambiantes y de corto plazo. Estos lazos de pertenencia parecen contrarrestar con las situaciones “desarraigadas” que plantea el mercado laboral, poco estables y temporales.

Gráfico Nº 8. Distribución de graduados según lugar de residencia (n=124)

Gran Buenos Aires 77%

Ciudad de Buenos Aires 19%

NS/NC 2%

Provincia de Buenos Aires 2%
Avellaneda
Quilmes

33%24%
LanúsOtros14% 29%
Fuente: Laboratorio MIG, UTN-FRA (2012).

Estas situaciones de incertidumbre, empero, no los sorprende o asusta, sino que se corresponden con las que prevén para su vida laboral. En este sentido, como plantea Sennett, “lo que hoy tiene de particular la incertidumbre es que existe sin la amenaza de un desastre histórico; en cambio, está integrada en las prácticas cotidianas (…). La inestabilidad es algo normal (…)” (Sennett, 2006: 30). En un contexto económico y laboral marcado por la flexibilidad y la velocidad de los cambios, la estabilidad emocional que puede brindar el asentamiento permanente en una misma ciudad o zona urbana, en la cual se han construido lazos familiares y de vecindad es un comportamiento que parece evitar la sobrecarga de situaciones de desarraigo –con altos niveles de stress– a lo largo de las trayectorias. Este comportamiento también puede explicarse por la existencia de oportunidades laborales en zonas de relativa cercanía al lugar de residencia y a la Facultad (estructura productiva y social receptiva de sus graduados) o la ausencia de otras propuestas que incluyan cambios sustantivos para el desarrollo profesional y de ingresos que lleve a los sujetos a evaluar el eventual costo-beneficio de la migración para él y su familia.

¿Cuáles son sus antecedentes educativos?

Del total de graduados entrevistados, más del 80% de los casos cursó sus estudios de nivel medio en escuelas secundarias de gestión estatal. Sin embargo, se encuentran diferencias entre las especialidades. Los graduados de Mecánica, Electrónica y Eléctrica provienen nueve de cada diez de dichos establecimientos, mientras que en los casos de Civil, Industrial y Química dicha proporción disminuye a siete de cada diez.

Gráfico Nº 9. Distribución de graduados por título e institución secundaria según carrera (n=124)

100%
90%
80%
70% Técnica / 60% Gestión Estatal 50% Técnica / 40% Gestión Privada 30% No Técnica / 20% Gestión Estatal

No Técnica / 10% Gestión Privada 0%

Me
Fuente: Laboratorio MIG, UTN-FRA (2012).

Esta distinción entre especialidades y sus respectivas proporciones se mantienen respecto al tipo de título que obtienen. Es decir, están relacionadas con la titulación de carácter técnico para el primer grupo y de no técnico para el segundo, con la excepción de los graduados de Química donde la relación cambia y pasan a predominar aquellos casos cuyo título secundario no es técnico (64 por ciento).

Trayectorias educativas y laborales El estudio: graduación, duración de carrera e interrupciones

La edad promedio de graduación para las cohortes analizadas es de treinta y un años, mientras que la moda es de veintinueve y la mediana de treinta años. El 68% de los entrevistados obtiene el título entre los veintisiete y los treinta y cuatro años de edad. Si comparamos la moda de la edad de graduación (veintinueve años) respecto de la de ingreso, cuya moda es de diecinueve años, nos muestra para esta población que la duración de carrera más frecuente asciende a diez años.

Para cada especialidad y de acuerdo al tiempo estipulado en cada plan de estudio, se realiza el ejercicio de conocer durante cuántos años continúan cursando cada carrera luego de transcurrida la duración teórica (es decir, la duración estipulada en cada uno de los planes de estudio). De dicho ejercicio, se obtiene que sólo un poco más del 10% lo hace en el período estipulado (cinco años y seis años), mientras que la mayoría (42%) lo hace entre los siete y los diez años, es decir, logra egresar dentro de los cuatro años posteriores. Pasados los cuatro años y hasta los ocho años egresa el 31% de las dos cohortes, es decir, la duración real de carrera para este grupo se encuentra entre los once y los catorce años. El 16% restante logra rendir todas las materias luego de los quince años desde su ingreso.

La comparación entre especialidades arroja algunas diferencias (ver Gráfico Nº 10). Las carreras de Civil e Industrial tienen mayores proporciones de egresados en el grupo que lo hace dentro de los seis años. En la segunda franja, con una duración que va de los siete a los diez años, preponderan los egresados de Industrial, Química y Mecánica. Mientras que los egresados de Eléctrica y Electrónica se concentran en el rango siguiente, de once a catorce años.

El promedio de duración de carrera, desde el ingreso hasta el egreso (esto es, hasta la fecha de aprobación de la última materia) es de once años, mientras que el promedio de duración de carrera hasta la graduación (obtención del título) es de casi doce años. Esta diferencia indica que el trámite de titulación para los graduados de la UTN-FRA no supera el año, incluso es menor a los diez meses. El valor más frecuente para esta población es de once años en ambos casos, si se mide la duración de la carrera, según egreso o graduación.

Gráfico Nº 10. Duración de carrera en años según especialidad (n=124)

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40% 1-6 a. 30% 7-10 a. 20% 11-14 a.

10% 15 o más a. 0%

Me
Fuente: Laboratorio MIG, UTN-FRA (2012).

Como muestran resultados anteriores obtenidos por el Laboratorio MIG (Simone, Iavorski, Pazos y Wejchenberg, 2010), el estudio de las trayectorias educativas de los graduados de la FRA arroja que sólo un 20% de los graduados ha interrumpido sus estudios y de ese grupo la mayoría lo hecho en una oportunidad durante el transcurso de la carrera. Al desagregarlo por especialidad no se encuentran diferencias notorias entre los graduados de cada una de ellas. Sin embargo, se observa que los graduados de Ingeniería Industrial y los de Ingeniería Química son los que en menor proporción han suspendido el cursado de materias.

Para la mayoría de los casos –que interrumpen por única vez– la duración del lapso de interrupción se reparte entre aquellos que lo hacen sólo durante un año (38%) y los que suspenden la cursada durante cuatro años o más (38%).
Gráfico Nº 11. Distribución de graduados según el momento en que se produce la primera interrupción de la trayectoria educativa (n=21)

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40% 2º año de la tray. ed. 30% 3º año de la tray. ed. 20% 5º año de la tray. ed. 10% o posterior

0%

Me
Nota: Sólo se consignaron los casos que presentan una única interrupción. Fuente: Laboratorio MIG, UTN-FRA (2012).

Otro dato que proporciona elementos para la reflexión sobre las trayectorias de formación es el momento en el que se producen dichas interrupciones, es decir, en qué año de la trayectoria se concentran las suspensiones del régimen de cursada. Para la población relevada que interrumpe una sola vez, más del 60% lo hace durante el quinto año de su trayectoria o en años posteriores. Del mismo modo, aquellos pocos que interrumpen en dos oportunidades, la segunda interrupción es posterior al quinto año de estar cursando en la Facultad. Esto indica que “la transición” o el paso de la aprobación de materias básicas a las específicas es una etapa de “reajuste” o “reacomodamiento” en las trayectorias educativas. El cumplimiento con las correlatividades para cursar las materias específicas genera períodos de interrupción en el seguimiento de la cursada por pérdida de regularidad o la suspensión de la cursada como mecanismo liberador de tiempo para dedicarse al estudio de los contenidos correspondientes a los exámenes finales adeudados.

Por otro lado, el quinto año de cursada corresponde a la mitad de la duración promedio de la trayectoria educativa para esta población y, una vez que aprueban las materias básicas, hacen búsquedas en el mercado laboral relacionadas con la carrera que estudian. En este sentido, los compromisos laborales imposibilitan la dedicación horaria adecuada para lograr la aprobación del plan de estudio, motivan las interrupciones y las prolongaciones de carrera.

El trabajo: trayectorias, estabilización e ingreso en el mercado laboral

Siguiendo los criterios metodológicos previos del Laboratorio MIG, se considera el comienzo de la trayectoria laboral a partir del primer trabajo que los graduados mencionan desde su ingreso a la UTN hasta el último trabajo de acuerdo a la fecha de corte temporal establecida para todos los casos de la base (octubre 2009). Con el objetivo de obtener una primera clasificación de los graduados según su comportamiento en el mercado de trabajo a lo largo de toda su trayectoria, se utiliza una tipología denominada por Massetti (2006) “situación ocupacional”. Ésta se construye de acuerdo a la cantidad de empleos y a la existencia en algún período de la trayectoria de superposición de los mismos. Los “tipos” para esta población son los siguientes: a) tuvo un solo empleo en toda su trayectoria laboral (Empleo único); b) tuvo más de un empleo sin superponerse (Multiempleo) y c) tuvo más de un empleo y en algún período también superposición de empleos (Pluriempleo).

El siguiente gráfico muestra que los graduados que han transcurrido por más de un empleo ascienden al 60% del total, siendo poco significativos los casos de empleo único (7%).

Gráfico Nº 12. Situación ocupacional de los graduados según carrera (n=124)

100% 5% 8%12% 7% 90%

80%

39%

36% 70% 67% 58%60% 71%

68%
50%
40%

30%62% 57% Empleo único
20% 33%35% Multiempleo

10% 24% 20%

Pluriempleo 0%
Me
Fuente: Laboratorio MIG, UTN-FRA (2012).

Los comportamientos más complejos de pluriempleo representan el 33% restante. Si se realiza el ejercicio de comparación entre graduados de las distintas carreras, las proporciones de multiempleo respecto a las de pluriempleo son diferentes. Mientras que para las carreras de Mecánica, Eléctrica, Electrónica e Industrial la proporción es de seis o siete cada diez con comportamientos sin períodos de superposición en el mercado de trabajo, en las carreras de Civil y Química esta proporción se invierte. Es decir, que seis de cada diez presentan pluriempleo (tienen dos o más empleos en forma simultánea).

Atento a la alta proporción de graduados de estas cohortes (cuarenta y un casos), que en algún momento de su trayectoria han declarado trabajar en dos empleos o más en forma simultánea –pluriempleo–, se torna pertinente “abrir” este grupo de casos para conocer las características de este comportamiento. En base a su análisis se construyeron cuatro grupos de comportamientos típicos para esta población, a partir de la conjunción de tres variables: a) forma de contratación (estable-contrato temporal-independiente y pequeños trabajos/changas) de las actividades laborales que se combinan; b) duración de la situación de multiempleo; c) etapa de la trayectoria en que se presentan las superposiciones.

En el primer grupo, compuesto por dieciséis casos, el tipo de superposición está relacionada con el desarrollo académico y la actividad en la Facultad en los últimos años de la carrera, las cuales pasan a ser rentadas y a lograr mayor estatus luego de la graduación. Este desarrollo en el ámbito universitario, también se articula –en muchos casos– con la realización de posgrados, como maestrías y especializaciones. En estos casos la superposición se observa entre empleos en el sector privado combinados con la docencia universitaria u otro tipo de actividades en el ámbito universitario, como tutorías y trabajos en los Laboratorios de investigación y transferencia. Tiene que ver con el desarrollo profesional y la especialización en los últimos años de la carrera y la profundización en áreas de conocimiento específicas para el crecimiento profesional. También se encuentran casos de superposición de estos trabajos en la docencia e investigación en la UTN-FRA con actividades independientes relacionadas con la especialidad de la formación.

Del total de casos de pluriempleo para todas las carreras, alrededor del 50% corresponde a este primer tipo de comportamiento.
En el segundo grupo la superposición adquiere características muy diferentes respecto del grupo anterior. La superposición está vinculada con la necesidad de aumentar ingresos durante períodos extensos de las trayectorias educativas y laborales. Estos graduados superponen empleos en relación de dependencia con actividades independientes poco relacionadas con la carrera que estudian y más ligadas a los trabajos informales, como el dictado de clases particulares o los servicios técnicos y de mantenimiento de equipos a particulares. En la mayoría de los casos, estos períodos que van desde los tres a los siete años coinciden con los años de caída de la actividad económica en el país que se visualiza ya desde el año 1998, atraviesan la crisis de los años 2001 y 2002 de ruptura de la convertibilidad y se mantienen hasta el año 2004. Este grupo está conformado por la cuarta parte del total de casos con pluriempleo.
El tercer grupo se vincula con otra característica que asume la superposición de trabajos: los períodos de transición desde una actividad en relación de dependencia a otra de carácter independiente o entre una condición de desempleo a otra de ocupación. En algunos casos tiene que ver con los períodos de evaluación o prueba de la factibilidad de la nueva actividad, etapa en la cual no se abandona la actividad anterior hasta que se torne viable el nuevo proyecto, de manera que existen períodos de superposición pero no duran más de un año. En otros casos se trata de trabajos temporales como becas (financiadas por la Facultad y por organismos públicos provinciales y nacionales) combinados con empleos en el sector privado, que luego de un corto plazo son abandonados para quedarse con los empleos estables. Estos trabajos son pivote para obtener ingresos mientras dura la búsqueda y los conservan hasta que logran estabilidad en el mercado de trabajo. La superposición es una transición hacia formas laborales más estables o más pertinentes a las elecciones sobre el rumbo profesional.
Como contrapunto del tipo de superposición anterior, el cuarto grupo superpone durante la mayor parte de sus trayectorias educativas y laborales. Es decir, esta es una conducta que caracteriza a toda la trayectoria; y por ello podrían denominarse de pluriempleo “puro”. Dentro de este grupo se dan varias combinaciones. Una de ellas es la que corresponde a la superposición de un empleo público con la actividad independiente de consultoría técnica en ingeniería; otra, los casos de empleo en relación de dependencia con actividades propias pero ambas en el mismo rubro (se formalizan luego de la graduación pero no abandonan el empleo en relación de dependencia).
Las cuatro modalidades de pluriempleo descriptas se pueden presentar como dos pares contrapuestos. La primera modalidad relacionada con el desarrollo académico de docencia e investigación se opone a la situación de precariedad en el mercado de trabajo vivida por los graduados de la segunda modalidad, vinculada a la necesidad de sumar ingresos. Por otro parte, la tercera modalidad de pluriempleo de “transición” y de poca duración se contrapone a la cuarta modalidad de pluriempleo “puro” que presenta un comportamiento de superposición en toda la trayectoria explicado por las características del mercado de trabajo profesional.

Gráfico Nº 13. Cantidad de empleos a lo largo de la trayectoria laboral según carrera (n=124)

100%
90%
80%39% 70%
60% 39% 57% 50%

38%
44%
40%39% 10 empleados o más 30% 56% 7-9 empleados 20%33% 39%

22%
23%
29% 4-6 empleados 10% 1-3 empleados 0%
Me
Fuente: Laboratorio MIG, UTN-FRA (2012).

Como resultado de este análisis se puede concluir que la lectura de los datos cuantitativos a partir de grandes clasificaciones no muestra las situaciones heterogéneas e incluso contrarias que se aglutinan en su interior. Por ello, la complementariedad de los enfoques cuantitativos y cualitativos es un ejercicio insoslayable para el abordaje y comprensión de las trayectorias educativas y laborales.

En cuanto a la cantidad de empleos declarados por los graduados a lo largo de su trayectoria laboral, aproximadamente un 40% sólo transcurre entre uno y tres empleos, otro 40% lo hizo entre cuatro y seis empleos, mientras que el resto tuvo entre siete y más empleos. Los graduados de Industrial son los que presentan más estabilidad en el empleo, reflejada en una menor movilidad en el mercado de trabajo, al concentrarse en la franja de 1 a 3 empleos.

A continuación se muestran los resultados de la estabilización desde una perspectiva temporal (Panaia, 2006). El objetivo es dar una aproximación del proceso de estabilización de los graduados en el mercado laboral y problematizar acerca de las características que asume la inserción laboral de los graduados de ingeniería de las distintas especialidades. De este modo, se puede observar en la trayectoria laboral el momento de estabilización de la inserción, utilizando como indicadores, el tipo de contratación y el tiempo de permanencia en un mismo empleo. Para el tipo de contratación se consideran como parámetros tanto el empleo en relación de dependencia como las modalidades de trabajo en forma independiente; mientras que para el tiempo de permanencia se considera una duración igual o mayor a los dos años³. Es decir, que el momento de la estabilización se presenta para un individuo cuando transcurre en un mismo trabajo (en relación de dependencia no eventual o en una actividad independiente) por un lapso mínimo de veinticuatro meses.

Los resultados sobre la estabilización en el mercado de trabajo se tornan explicativos desde la perspectiva comparativa, es decir, cuando se pueden observar para las distintas carreras y también articular con otras variables laborales para reunir varios elementos que configuran los itinerarios laborales de estos grupos de ingenieros. Sólo dos casos del total de los ciento veinticuatro no logran la estabilización al momento de la entrevista. El análisis siguiente se basa en el dato contundente de que ciento veintidós entrevistados sí lo hacen durante la trayectoria.

Gráfico Nº 14. Momento de la estabilización en la trayectoria educativa según carrera (n=122)

100%
90%
80%
70%
60% 7º año o posterior 50% 4º a 6º año tray. ed. 40% 1º a 3º año tray. ed. 30% El primer trabajo 20% registrado ya mues10% tra estabilización

0%

Me

Nota: Se excluyen dos casos por no presentar estabilización en el mercado de trabajo. Fuente: Laboratorio MIG, UTN-FRA (2012).

3 El criterio adoptado para fijar los parámetros corresponde a los establecidos en los estudios de los Laboratorios de Monitoreo de Inserción de Graduados desarrollados por Marta Panaia en Trayectorias de Ingenieros Tecnológicos (2006) y se relacionan con la forma y el tiempo suficiente para adquirir una posición en el mundo laboral que permitiría asegurar la permanencia en la actividad.

Los datos arrojan variaciones en los comportamientos de los graduados de las diferentes especialidades. Los graduados de Mecánica, Eléctrica e Industrial muestran mayores niveles de estabilización temprana, es decir, cuando ingresan a cursar sus estudios ya presentan vinculaciones estables con el mercado de trabajo. Esto se registra en menor medida para los graduados de Electrónica y luego para los de Química y Civil. En el caso de Química –como se advierte en puntos anteriores– sus títulos secundarios no eran en su mayoría técnicos, de modo que su preparación no se corresponde con el ingreso posterior al mercado de trabajo, sino con la continuación de los estudios en el nivel universitario. Para el caso de Electrónica, cuyos graduados sí obtienen en su mayoría títulos técnicos para desempeñarse en el mercado de trabajo, parte de la explicación obedece a las dificultades de inserción que ofrece la estructura productiva regional y nacional de baja intensidad en el desarrollo electrónico local. Como se observa en el Gráfico Nº 14, son estos graduados los que demoran más tiempo en lograr la estabilización (se concentran en los dos últimos rangos)⁴.

Luego de analizar el momento de estabilización con respecto a las trayectorias educativas, es posible caracterizar algunos aspectos del empleo en el cual los graduados logran la inserción de forma estable en el mundo laboral. En particular se detalla el sector de actividad y la duración de dicho empleo para los graduados de cada carrera.

Con respecto a los sectores de la economía, es el de la industria el predominante en cinco de las seis especialidades estudiadas; la excepción es Civil que sólo agrupa al 15% de sus graduados en dicho sector. Entre aquellos que se estabilizan desempeñando tareas docentes, sólo se encuentran casos en Civil y Química y en menor medida en Industrial y Electrónica. La ausencia de las especialidades de Mecánica y Eléctrica en este sector es notoria y da cuenta del fuerte perfil profesional de las dichas carreras y su temprana vinculación con el mercado de trabajo. Para el caso de los eléctricos se agrupan, además, en el sector de la construcción y en el de electricidad, gas, vapor y agua, claramente de incumbencia para esta especialidad. Gráfico Nº 15. Sector del empleo en el que logran la estabilización según carrera (n=122)

4 Respecto a los diferentes comportamientos observados en el mercado laboral, cabría indagar características particulares de cada una de las especialidades que podrían incidir en dichos comportamientos disímiles (entre las cuales se puede considerar la duraciones del ciclo de obra de alrededor de dos años para los civiles).

100%

90% 19% 31%80% 39%23%
70%35%
Otros

50%
60% 22% 23% Construcción

40% 71% 39% 53%54% Servicios
30% 44% 15% Industria
20% Comercio
10% Docencia 0%

Me
Nota: Se excluyen dos casos por no presentar estabilización en el mercado de trabajo. Fuente: Laboratorio MIG, UTN-FRA (2012).

Otro sector en el que los graduados se emplean en forma estable es el que corresponde a los servicios donde se incluye transporte, servicios de correo y telecomunicaciones, administración pública y los servicios empresariales (estudios de ingeniería, consultorías, ensayos técnicos). Se trata de empleos en sectores vinculados con la especialización de la formación de los graduados tanto electrónicos, como civiles, industriales y químicos.

Además, el empleo en el cual se estabilizan presenta aproximadamente una duración mayor a los cuatro años para la mitad de los casos. Los titulados de Industrial y Química superan ese promedio; casi el 70% de los casos corresponde a empleos de dicha extensión.

El momento de ingreso al mercado de trabajo arroja datos interesantes para pensar sobre la forma en la que los graduados combinan sus estudios con el trabajo. En términos generales y sin especificar el tipo de trabajo se observa que más de la mitad de los casos relevados se encontraba empleado al ingresar a la Universidad Tecnológica. Esta proporción asciende al 90% en el caso de Eléctrica y los graduados en Mecánica, Electrónica y Química lo hacen por debajo del promedio total, en un 43%. Aproximadamente un 20% de los casos totales se inserta durante el primer año de la trayectoria, es decir que su primer contacto con el mercado de trabajo se desarrolla durante los estudios universitarios y no en forma posterior, luego del egreso. Esto indica que el proceso de inserción implica búsquedas, alternancia de períodos de trabajo y de períodos de búsqueda y, además, pone en juego las expectativas de quienes se quieren insertar en el mundo laboral y las limitaciones o márgenes de oportunidad del mercado de trabajo. En este sentido, los datos son congruentes con la situación de los ingenieros electrónicos antes descripta, puesto que son los graduados de esta especialidad quienes presentan un mayor número de inserciones al mercado laboral durante el primer año de la trayectoria educativa respecto de las demás carreras, sumando a esta situación de estabilidad e inestabilidad propia del proceso de inserción las dificultades que caracterizan su mercado de trabajo profesional. Esta situación trae aparejada el paso por mayor cantidad de empleos de corta duración y la demora en lograr la estabilización como indica el Gráfico Nº 14.

Gráfico Nº 16. Momento de la trayectoria educativa en el que ingresan al mercado laboral (n=124)

100% 19%4% 7% Durante el 4º año90% 15% 17%
tray. ed. o posterior 80%
70%
Durante el 3º año tray. ed.

60%
50%
89%
Durante el 2º año tray. ed.40%
30%
43%
42%
54%
56%
Durante el 1º año 43% tray. ed.20%
10%
Se encontraba empleado al ingresar 0% a la UTN

Me Fuente: Laboratorio MIG, UTN-FRA (2012).

La condición laboral actual y los perfiles profesionales

A continuación se presentan datos referidos a la actualidad de los graduados, siendo el momento para este recorte el año del relevamiento para cada caso. A diferencia del capítulo anterior sobre trayectorias, la captura de estos datos obedece a una lógica transversal y no longitudinal. Es una captura semejante a la de una “foto” sacada sobre la situación laboral actual de los graduados. Las “fotos” fueron obtenidas entre los años 2010 y 2011. Para finalizar el artículo se exponen las relaciones entre estos datos y el contexto en el que estos graduados se desempeñan, haciendo referencia a algunas conclusiones sobre los perfiles profesionales de los graduados de Ingeniería.

En cuanto a la condición laboral actual, es decir, la condición de actividad y el tipo de contratación de los graduados al momento de realización de la entrevista, se puede resumir que, de los graduados entrevistados, ocho de cada diez trabajan en relación de dependencia en el sector privado, relación que para los graduados de Industrial y de Mecánica asciende a nueve de cada diez.

Gráfico Nº 17. Categoría ocupacional actual según carrera (n=122)
100% Patrón con 6-50 obre90% ros o empleados
80%
70% Patrón con 1-5 obreros 60% Trabajador por cuenta propia no profesional50% 95%
40%88% Profesional universita78% 80%71% rio por cuenta propia30% 69%
20% Obrero o empleado del 10% sector público 0% Obrero o empleado del sector privado
Me
Nota: Se excluyen dos casos de graduados que manifiestan no estar ocupados. Fuente: Laboratorio MIG, UTN-FRA (2012).

Solamente para el caso de los ingenieros civiles de la Facultad la proporción de empleados en el sector privado es levemente menor al 70% de sus graduados, siendo las categorías correspondientes a los empleados en el sector público, cuentapropistas no profesionales y micro empresarios las que agrupan el 30% restante. Las características del trabajo “por proyectos” propias del campo profesional de los ingenieros civiles pueden explicar en parte estas pequeñas diferencias, pero de todos modos no es lo suficientemente significativa para incluirlos en patrones de inserción muy diferentes respecto de las demás carreras.

El 80% de los casos se ocupa en un empleo, mientras que el resto manifiesta estar trabajando en forma simultánea en varios empleos. De los graduados ocupados en un solo empleo, casi en su totalidad se encuentran contratados en forma estable, en relación de dependencia, en el sector manufacturero o en el sector de servicios.

Al desagregar esta información por carrera se pueden advertir algunos contrastes. Las carreras que presentan graduados trabajando en forma independiente son Civil (17%) y Eléctrica (14%), acorde a las categorías ocupacionales de “patrón de uno a cinco obreros” para el caso de los eléctricos y la suma de esa categoría junto con “cuenta propia no profesional” para los civiles. Sin embargo, el dato que más llama la atención es el 11% de ingenieros químicos que declaran que su estatus ocupacional es de contratación temporal, ya que no presentan comportamientos de inestabilidad laboral en las otras variables estudiadas. La composición de los sectores en los que se insertan tampoco da cuenta de sectores típicos en inserciones endebles o informales como puede ser el de comercio, sector que no aparece en su empleo actual, pero sí, en cambio, para los electrónicos.

Gráfico Nº 18. Tipo de contrato del empleo actual según carrera (n=99)

100%11%

90% 14% 17%

80%
70%
60%

50% 100%86% 95% 97%
83% 89%40%

30% Independiente
20% Contrato temporal
10% Estable 0%

Me
Nota: Sólo se computan los casos que se encuentran ocupados en un solo empleo. Fuente: Laboratorio MIG, UTN-FRA (2012).

El sector que vuelve a concentrar los casos es el de la industria manufacturera, pero para el empleo actual –comparado con lo observado en la trayectoria– se advierten algunos cambios significativos. A partir de estos datos, sí se puede apreciar un cambio de tendencia en la inserción de los graduados de Ingeniería Civil, quienes en este último empleo se aglutinan en los sectores de servicios (67%) y de construcción (33%), y marcan un perfil claramente diferente de los graduados de las demás carreras. También en el caso de los ingenieros mecánicos se presentan diferencias de acuerdo al comportamiento de toda la trayectoria, ya que un 40% del total no trabajan en la industria y pasan a hacerlo en otros sectores como el de “Servicios”, “Construcción” y “Otros”. Este cambio, no obstante, parece obedecer más a empleos en los que su “expertisse” profesional puede ser más valorada, en el sentido de que traslada sus conocimientos de los ámbitos industriales manufactureros hacia los otros sectores, que a un cambio de categoría ocupacional hacia actividades más independientes. Como se observa en el Gráfico Nº 17, sólo el 5% de los casos declara trabajar como profesional universitario por cuenta propia.

Gráfico Nº 19. Sector laboral del empleo actual según carrera (n=99)

100% 11%14% 5% 13% 11%90%
80%
26%
33% 22%
26%70% 21%
60% Otros

50% 86% 47% 49% 56% Servicios
30%58% 67%
Construcción
40%

Industria
20% Comercio

10% 11% Docencia 0%

Me
Nota: Sólo se computan los casos que se encuentran ocupados en un solo empleo. Fuente: Laboratorio MIG, UTN-FRA (2012).

Entre las ramas del sector industrial en las que se ocupan mayoritariamente los graduados de ingeniería de la FRA predominan las de “vehículos automotores y remolques”, “productos de metal, excepto maquinaria y equipo” y “maquinarias y aparatos eléctricos”. Todas ellas con significativo desarrollo en la zona de influencia de la Facultad y en general también en los partidos del primer cordón del Gran Buenos Aires.

Aunque la modalidad de inserción predominante de los ingenieros como empleados en el sector privado y principalmente en la industria manufacturera de la zona da cuenta de procesos de formalización y movilidad social, como se observa en el primer punto de este trabajo, es al mismo tiempo un indicador de un perfil profesional más relacionado con la “gestión de lo existente” que con procesos de innovación productiva y de investigación y desarrollo. Y esto se explica –en parte– por las características de la matriz productiva nacional en la cual se insertan. Un aparato productivo que ha sufrido un proceso de desindustrialización⁵ progresiva a partir de mediados de los años setenta, con el quiebre del proceso sustitutivo –que tuvo al sector fabril como eje ordenador y dinamizador de la economía durante cuatro décadas– dando paso luego, como indica Basualdo (2010), a una fase de hegemonía de la valorización financiera, incompatible con el desarrollo industrial⁶. Hacia comienzos del siglo XXI el tejido industrial presenta altos índices de concentración económica⁷, extranjerización y reprimarización⁸ (Azpiazu y Schorr, 2011). Este mundo productivo en el que se desempeñan los ingenieros locales limita los espacios laborales donde pueden desarrollar capacidades innovadoras y/o donde se le planteen desafíos profesionales acordes con su formación y con la frontera tecnológica internacional. Si bien en los últimos años, las políticas públicas se han orientado a incentivar la actividad industrial, con importantes proyectos y políticas de promoción del mercado interno y de desarrollo de la ciencia y la tecnología en el país –a través de políticas de mejoramiento de la enseñanza de la ingeniería, de planes de becas para promocionar la formación de carreras científicas y tecnológicas y de la acreditación nacional y a nivel MERCOSUR de las carreras de ingeniería– éstos son proyectos de largo plazo, cuyos resultados no pueden ser evaluados en el corto plazo, al igual que las medidas recientes, que no han logrado revertir aún la tendencia industrial regresiva y de dependencia tecnológica consolidada décadas atrás.

De acuerdo a la situación crítica para las ingenierías en el país, tanto desde el Ministerio de Educación de la Nación como desde el órgano que agrupa a los decanos de las Facultades de Ingeniería de todo el país –CONFEDI–, se ha planteado un plan estratégico de formación de ingenieros 2012-2016. Según dicho plan, sus objetivos tienden a fortalecer los lineamientos gubernamentales en materia de desarrollo productivo, acordes con el plan estratégico industrial y agroindustrial, ambos orientados a incorporar más eslabones en las cadenas de valor, esto es, más valor agregado y más conocimiento a sus procesos. Entre los objetivos planteados en el plan sobre las carreras de ingeniería se pueden mencionar los siguientes:

5 Como marcan Azpiazu y Schorr (2011) comparando los últimos cuatro censos económicos (1973, 1983, 1994, 2003), se observa una pronunciada caída en la cantidad de plantas fabriles. La reducción en 2003 ronda el 20% del total de plantas existentes en 1973.

6 En palabras de Basualdo: “(…) La industria era incompatible con la valorización finan ciera porque su tasa de rentabilidad era menor que la de interés, debido al límite que le había impuesto la apertura comercial a sus precios y al incremento de la tasa de interés” (Basualdo, 2010: 156).

7 Siguiendo con el estudio de Azpiazu y Schorr (2011), de acuerdo a la comparación intercensal, se muestra que en los primeros tres censos alrededor de la mitad de la producción se genera en estructuras oligopólicas de mercado, mientras que en el último de los relevamientos ese porcentaje asciende a casi el 60% de la producción industrial que provine de las ramas altamente concentradas (ver estas categorías en Azpiazu 1998).

8 El proceso de reprimarización (Aspiazu y Schorr, 2011), se refiere a una acentuada presencia de ramas asociadas a la explotación y procesamiento de recursos naturales (alimentos, complejo oleaginoso y agroindustria y la industria petroquímica, pasta celulósica y papel) y de insumos básicos (siderurgia, cemento aluminio) en detrimento de otras ligadas al crecimiento del mercado interno y de aquellos sectores ingeniero intensivos (como el de bienes de capital), muy castigadas por la apertura importadora de los noventa.

a) incrementar la cantidad de ingenieros insertos en el sistema científico, tecnológico y de innovación;
b) apoyar a los alumnos avanzados para que logren la graduación;
c) participar de los foros productivos sobre consolidación de cadenas de valor en el marco del Plan Industrial 2020 (CIPE, 2012).

Si bien los objetivos de dicho plan apuntan a lograr que los ingenieros se conviertan en actores clave del desarrollo industrial, ello se torna difícil de alcanzar sin un aparato productivo que demande conocimientos y saberes locales para innovar y responder a las necesidades y problemas nacionales, al mismo tiempo que se dificulta sin la existencia de un aparato científico y tecnológico con recursos suficientes para incorporar a los ingenieros en líneas de investigación y desarrollo de creación de soluciones para los problemas y carencias de las futuras generaciones.

Bibliografía

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A z p i A z u, D. y Schorr, M. (2011) “La industria Argentina en las últimas décadas: una mirada estructural a partir de los datos censales”, en Realidad Económica N° 259, disponible en www.iade.org.ar, 18/06/12.

bASuAldo, E. (2010) Estudios de historia económica: desde mediados del siglo XX a la actualidad, Siglo XXI Editores, Buenos Aires.

CIPE (2012) Carreras de Ingeniería Plan Estratégico 2012-2016, Programa de calidad universitaria, SPU, Ministerio de Educación, mimeo.

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mASSetti, A. (2006) Trayectorias laborales de la población estudiantil. El uso del SPSS en el procesamiento de

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S imone, V.; pAzoS, C. y wejchenberg, D. (2009) Los alumnos de la UTN Facultad Regional Avellaneda: entre el estudio y el trabajo, Documento de Trabajo Nº 2, MIG, Facultad Regional Avellaneda, Universidad Tecnológica Nacional, Avellaneda.

Simone, V.; iAvorSki, I.; pAzoS, C. y wej- chenberg, D. (2010) Los graduados de la UTN-FRA. Un ejercicio comparativo de los graduados de Ingeniería Industrial e Ingeniería Electrónica, cohortes 2006-2007, Documento de Trabajo Nº 5, MIG, Facultad Regional Avellaneda, Universidad Tecnológica Nacional, Avellaneda.

Capítulo V

La participación en comunidades de práctica como aporte para la formación profesional e inserción laboral de ingenieros químicos

Paola Verónica Paoloni

Introducción

La transición de los jóvenes desde el sistema educativo hasta el mercado laboral es un fenómeno complejo en su estudio pero que presenta una gran relevancia económica y social (San Martín, 2007). En este sentido, un contexto en el que las salidas desde la educación se produjeran mayoritariamente hacia una situación de empleo, estaría reflejando un aprovechamiento del capital humano de los jóvenes. Por el contrario, un panorama en el que los graduados se vieran mayoritariamente abocados al desempleo, a la inactividad –o a trabajos precarios, con escasa o nula vinculación con la formación recibida–, manifestaría un preocupante derroche de recursos productivos (Rahona, 2004).

En este marco, llevamos a cabo un estudio orientado a conocer la situación de recientes graduados de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río Cuarto (FI-UNRC). Trabajamos con una muestra representativa de cuarenta graduados que recibieron sus títulos entre agosto de 2008 y agosto de 2010. Consideramos específicamente los rasgos estructurales que definen a este nuevo grupo de ingenieros/as y atendimos a las principales características de sus trayectorias educativas y laborales.

Los resultados obtenidos revelan una situación preocupante particularmente para los graduados de Ingeniería Química en comparación con los graduados de las restantes Carreras¹. Así, siendo una Carrera mayoritariamente femenina, presenta el mayor promedio de duración (nueve años y un mes) e integra a las únicas dos personas desempleadas al momento de implementar el estudio (precisamente mujeres egresadas de esta Carrera). No se observa una evolución marcada –como en el caso de las restantes Carreras–, respecto del sector laboral y el tipo de contrato que caracteriza al último empleo declarado por estos graduados en comparación con el primero. En tal sentido, sus egresados y egresadas se desempeñan como contratados o como independientes, no habiendo encontrado casos que lo hagan en calidad de personal estable. En general, quienes se desempeñan como contratados, lo hacen en la universidad o en alguna industria. Quienes trabajan como independientes, lo hacen en empleos precarios, como brindar apoyo escolar, cuidar niños o colaborar en la atención de un comercio familiar.

1 La oferta de Carreras de Grado que actualmente dicta la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río Cuarto presenta cuatro propuestas o alternativas; a saber: Ingeniería Electricista, Ingeniería Mecánica, Ingeniería Química e Ingeniería en Telecomunicaciones.

Teniendo en cuenta los hallazgos referidos, decidimos profundizar en datos vinculados específicamente con el grupo de graduados de Ingeniería Química.

De acuerdo con lo expuesto, este capítulo se estructura en tres apartados. En el primero se presenta una breve descripción de los aspectos metodológicos que sustentan el estudio realizado. En un segundo apartado se exponen los principales resultados obtenidos. Aquí se integra tanto una consideración de aspectos generales de la duración de Carrera y trayectoria laboral de los ingenieros electricistas, ingenieros en telecomunicaciones, ingenieros químicos e ingenieros mecánicos que participaron de este estudio, como una mención de hallazgos circunscriptos al grupo de ingenieros/as químicos/as. Los resultados relativos al grupo de Ingeniería Química se organizan en cuatro ejes: valoraciones de los Ingenieros/as Químico/as acerca de la formación académica recibida; apreciaciones respecto de las dificultades identificadas para insertarse con éxito en el mercado laboral, perspectivas de futuro; sugerencias brindadas para potenciar la inserción laboral de próximas generaciones de graduados de esta Carrera. Finalmente, en el tercer apartado se presentan una síntesis de resultados y consideraciones acerca de la participación en comunidades de práctica como aporte para mejorar la formación profesional e inserción laboral de los ingenieros/as químicos/as.

Instrumentos y modalidad de recolección de datos

Los resultados expuestos en este trabajo se enmarcan en un estudio de mayor envergadura llevado a cabo por el Laboratorio de Monitoreo de Inserción de Graduados (MIG) de la FI-UNRC entre agosto y diciembre de 2010. El trabajo al que referimos se basó en una recolección de datos de tipo longitudinal (no transversal) que articula, al mismo tiempo, información cuantitativa con información cualitativa. Así, intentamos un análisis profundo de la situación personal específica, de la historia de vida y de las vivencias particulares de cada sujeto involucrado (Panaia, 2006).

Trabajamos con una muestra representativa de cuarenta graduados de la FI-UNRC que recibieron sus diplomas entre agosto de 2008 y agosto de 2010. De una población total de ciento sesenta y tres graduados para el período referido, la muestra con la que trabajamos estaba constituida por cinco ingenieros electricistas, nueve ingenieros químicos, dieciséis graduados de Ingeniería en Telecomunicaciones y diez de Ingeniería Mecánica.

Los datos necesarios se recabaron mediante una encuesta longitudinal y una entrevista biográfica. La encuesta longitudinal permite el registro de los acontecimientos referidos a la formación de la persona, su trayectoria en el ámbito laboral, sus períodos de búsqueda de empleo así como cualquier tipo de acontecimiento vital que pudiera haber influido en las trayectorias referidas (por ejemplo, nacimiento de hijos, fallecimiento de familiares cercanos, enfermedad, etc.). Por su parte, la entrevista biográfica amplía y profundiza los datos proporcionados por la encuesta, haciendo especial hincapié en las causas de interrupción, motivos de corte de estudios o cambio de las trayectorias. Considera temas tales como la formación, las razones de elección de carrera, la realización de posgrados y/o cursos complementarios y analiza la experiencia profesional, las cuestiones relacionadas con la movilidad, situación salarial, expectativas y situación de desempleo, los proyectos de futuro, entre otros aspectos.

Trayectorias académicas y laborales de graduados de Ingeniería. Sus percepciones y valoraciones acerca de recorrido realizado

Los resultados obtenidos se organizan en dos apartados principales. El primer apartado reviste carácter general, presenta datos derivados de un análisis cuantitativo que refieren a la duración de Carrera y a características de la trayectoria laboral de los graduados de las cuatro Carreras que participaron de este estudio. El segundo apartado en cambio se circunscribe específicamente al análisis cualitativo de la situación de los graduados y graduadas de Ingeniería Química. De tal modo, se consideran los aportes que este subgrupo en particular realizó en el marco de las entrevistas de las que participaron, atendiendo a las valoraciones y percepciones comunicadas sobre sus trayectorias de formación y sus trayectorias laborales.

Trayectorias académicas y laborales de graduados de la Facultad de Ingeniería

Los datos obtenidos respecto de la duración real de cursada de los graduados que participaron de este estudio, muestras cifras que en general se alejan bastante de la duración teórica estimada en cinco años para cada una de las Carreras consideradas. Así, Ingeniería Mecánica presenta una duración real de cursada de seis años y siete meses. Por su parte, los valores promedio del resto de las Carreras son bastante más prolongados rondando los nueve años. En tal sentido, según nuestros datos, para Ingeniería Química la duración promedio es de nueve años y un mes, para Ingeniería en Telecomunicaciones, es de ocho años y nueve meses y para Ingeniería Electricista, de ocho años y ocho meses. El siguiente Gráfico sistematiza la información referida al promedio de duración real de cursada para el grupo de graduados en su conjunto.

Gráfico N° 1. Duración promedio de las Carreras de Ingeniería (n=40)
10
8
6
4
8,8 9,1 8,9 6,7 2
0 Ing. Electricista Ing. Química Ing. Telecom. Ing. Mecánica
Fuente. Laboratorio MIG FI-UNRC. Año 2010.

Por su parte, si atendemos a las trayectorias laborales de los graduados advertimos diferencias importantes que posicionan a los ingeniero/as químico/as en una situación desfavorecida respecto del resto. En tal sentido, dos grupos de resultados se orientan a corroborar lo referido: primero, si consideramos quiénes tenían trabajo y quiénes no al momento de las entrevistas, advertimos que las únicas dos personas desempleadas pertenecen a Ingeniera Química; segundo, si comparamos el sector laboral y el tipo de contrato que regulaba al primero y al último empleo declarado por los ingenieros, se aprecia una evolución favorable para los ingenieros mecánicos, los ingenieros electricistas y los ingenieros en telecomunicaciones. Los Gráficos expuestos a continuación sistematizan los datos referidos.

Gráfico N° 2. Sector laboral primer empleo según Carrera

100%1 1 1

3 280%
1 4
60%7 1 2

40%
3

2
20% 2⁴ 2 2 20%

Ing. Ing. Ing. Ing. Mecánica Electricista Química Telecom.

Fuente. Laboratorio MIG FI-UNRC. Año 2010. Empl. público Agro
Otros servicios Industria
Comercio
Universidad

Gráfico N° 3. Tipo de contrato primer empleo según Carrera

100%
90% 2
80% 2 70%
60%550%

40%
30% 3
20%310%

0% Ing. Ing. Mecánica Electricista 2₆
7⁶

Independiente Contratado Estable

4
Ing. Ing. Química Telecom.
Fuente. Laboratorio MIG FI-UNRC. Año 2010.

Gráfico N° 4. Sector laboral último empleo según Carrera

100% 1 80%
60%3 340%
20% 0%1 1

3
3 2

2
8
2

2 3
Ing. Ing. Mecánica Electricista Ing. Ing. Química Telecom.

Fuente. Laboratorio MIG FI-UNRC. Año 2010. Otros servicios Empl. munic/prov Comercio
Industria
Universidad

Gráfico N° 5. Tipo contrato último empleo según Carrera

100% 2 1 80%
60%3 1

4
5
5

40% 20%5 3 4

7

0% Independiente Contratado Estable

Ing. Ing. Mecánica Electricista Ing. Ing. Química Telecom.
Fuente. Laboratorio MIG FI-UNRC. Año 2010.

Como lo señalan los datos, se advierte una evolución favorable en la trayectoria laboral de los graduados de Ingeniería Electricista, Ingeniería en Telecomunicaciones e Ingeniería Mecánica que indica el incremento del empleo estable y de la inserción en empresas e industrias vinculadas con la formación recibida. En cambio, en ingeniería Química no se observa una evolución respecto del sector laboral y el tipo de contrato que caracteriza al último empleo declarado en comparación con el primero. En tal sentido, sus graduados y graduadas se desempeñan como contratados o como independientes, no habiendo encontrado casos que lo hagan como personal estable. En general, quienes se desempeñan como contratados, lo hacen en la universidad o en alguna industria. Quienes trabajan como independientes, se desempeñan en empleos precarios, como brindar apoyo escolar a estudiantes del nivel medio, cuidar niños o colaborar en la atención de un comercio familiar. Los datos relativos a la situación crítica de los graduados de Ingeniería Química se tornan más llamativos si tenemos en cuenta que la zona de Río Cuarto se caracteriza por ser agroindustrial con fuerte presencia de la producción sojera, manicera y lechera y, en menor medida, frigorífica. Según Tasca et al. (2004), estas actividades productivas convertirían la zona de Río Cuarto en uno de los núcleos productivos potenciales demandantes de estos profesionales. Precisamente, una de las hipótesis que orientó su trabajo es que el dinamismo que caracteriza a la industria alimenticia en los últimos años aumentó la potencialidad de la inserción de los ingenieros químicos en Rosario y Río Cuarto (Tasca, 2009).

Respecto de lo formulado, conviene destacar que la industria de procesos es el ámbito en el cual los ingenieros químicos pueden desarrollar primordialmente su actividad profesional, orientando su desempeño al área química y al área alimenticia. Precisamente y como dijimos, en la zona de Río Cuarto se destaca la industria alimenticia vinculada a la producción agropecuaria (Tasca, 2009).

Por lo expuesto, decidimos centrar nuestro análisis en el grupo de ingenieros/as químicas para profundizar en el conocimiento de sus percepciones y valoraciones acerca de las trayectorias educativas y laborales que han logrado construir en su reciente experiencia como graduados. Entendemos que recuperar la mirada de estos ingenieros e ingenieras respecto de su situación laboral, sus expectativas de inserción y desarrollo profesional es importante para reflexionar sobre posibles estrategias a implementarse desde el ámbito de la universidad apostando a un cambio o mejora para las próximas generaciones.

Percepciones y valoraciones de graduados de Ingeniería Química acerca de sus trayectorias de formación e inserción laboral

Tendiendo en cuenta que los resultados presentados en la sección anterior ponen de manifiesto una situación desfavorable para los graduados de Ingeniería Química, en este apartado profundizamos en cuatro aspectos en particular: 1) valoraciones de ingenieros/as químicas acerca de la formación académica recibida; 2) apreciaciones respecto de las dificultades identificadas para insertarse con éxito en el mercado laboral, 3) perspectivas de futuro; 4) sugerencias brindadas para potenciar la inserción laboral de próximas generaciones de graduados de esta Carrera.

valoraCiones de ingenieros/as quíMiCos/as aCerCa de l a ForMaCión aCadéMiCa r e C i b i da

De los nueve ingenieros/as químicas entrevistados, dos valoraron su formación académica como buena, seis la clasificaron como muy buena y uno como excelente. En este sentido, el análisis de las entrevistas sugiere, en general, un grupo de profesionales conformes con la formación proporcionada por la Facultad, satisfechos con la calidad de los conocimientos construidos, los contenidos desarrollados a lo largo de sus trayectorias académicas y la exigencia que acompañó a sus aprendizajes.

Estos resultados son congruentes con obtenidos en otros dos estudios que también focalizan en graduados de Ingeniería y emplean técnicas longitudinales en combinación con estudios biográficos para un análisis en profundidad de los hallazgos logrados. Así, en un trabajo llevado a cabo con cincuenta y siete graduados de Ingeniería Electricista de la FI-UNRC que recibieron sus diplomas entre los años 2005 y 2008, el análisis de las entrevistas sugirió valoraciones positivas acerca de la formación académica en casi todos los entrevistados; esto es, cincuenta y seis de cincuenta y siete (Paoloni, 2010). En un sentido similar, un estudio realizado por Formento (2009) con ingenieros mecánicos de la Facultad Regional Gral. Pacheco de la UTN, mostró unanimidad de acuerdo en cuanto al valor de importancia otorgado a los saberes técnicos adquiridos durante la formación de grado y al valor de utilidad atribuido a estos conocimientos en relación con su aplicación durante el desempeño laboral.

Considerados en conjunto, los resultados referidos son alentadores desde la perspectiva de la Facultad como institución educativa comprometida con la tarea de formar profesionales competentes en el desempeño de tareas inherentes a su rol. Al respecto, parece interesante rescatar los aportes de González Fernández (2005). Este autor advierte que la incapacidad de una persona para percibir el valor de utilidad de un contexto académico, se vincula al menos con tres posibles situaciones no deseables: el desconocimiento sobre las metas que puede definir en el futuro y/o de los caminos que pueden conducir a concretarlas; la creencia de que carece de estrategias o de la capacidad necesaria para lograr resultados satisfactorios, la instalación de un sistema de valores en el que lo académico –o profesional– desempeña un papel secundario en la vida de un ser humano. Vinculando estos planteos a los resultados de nuestro estudio, entendemos que valorar como importante y útil la formación recibida, podría acrecentar las posibilidades de los graduados para definir proyectos profesionales más viables, fortalecer sus creencias de autoeficacia profesional –esto es, sus juicios acerca de sus capacidades para desempeñarse con éxito en el camino hacia la concreción de sus proyectos profesionales– y promover la construcción de un sistema de valores en el que la formación, como modo de desarrollo profesional, ocupe un lugar preponderante.

diFiCultades relaCionadas Con e l ProCeso de inserCión laboral desde l a P e r s P e C t i va de los ingenieros/as quíMiCo/as

El análisis de las entrevistas mantenidas con los ingenieros/as químicos/as, permitió identificar categorías no mutuamente excluyentes en las que se pueden integrar las principales causas que perciben vinculadas a las dificultades para insertarse con éxito al mercado laboral. Ordenadas según su frecuencia de mención, las causas referidas son las siguientes: resistencia a trasladarse a ciudades importantes, el género como aspecto condicionante, la falta de experiencia laboral y la edad. Se presenta finalmente una categoría residual que integra diversos factores del contexto vinculados con dificultades para la inserción laboral.

La resistencia a trasladarse a una ciudad importante. En esta categoría se integran las apreciaciones de cinco de nueve ingenieros/as químicos que coinciden en señalar la dificultad que implica compatibilizar planes, intereses o prioridades personales con proyectos de inserción y/o de crecimiento profesional. En todos estos casos, los entrevistados perciben a Río Cuarto y zona de influencia como un polo no industrial y, por ende, con poca potencialidad para demandarlos como profesionales. En tal sentido, destacaban que para conseguir trabajo vinculado con la profesión deben pensar en trasladarse a otra ciudad que se caracterice por ser industrial como, por ejemplo, Buenos Aires. Aquí, según los ingenieros e ingenieras entrevistados, surgen los principales problemas porque en general manifiestan una resistencia a trasladarse precisamente a puntos geográficos importantes como el gran Buenos Aires porque, según sus apreciaciones, el estilo de vida que caracteriza a estas ciudades no concuerda con los intereses, la forma de vida o los proyectos familiares que han previsto desarrollar. Algunos fragmentos de entrevista contribuyen a ilustrar el sentido de lo referido

“ Es un etapa complicada todo el tema de la búsqueda de trabajo porque es difícil compatibilizarla con los proyectos personales. Yo estoy de novia y en Córdoba está mi novio y yo quisiera que (el trabajo que me surgiera) fuera en Córdoba ya que él vive allí pero en las entrevistas que se me han dado han sido por Buenos Aires…” (fragmento entrevista nº 35).

“Estoy buscando trabajo zonal, por acá (…) ahora presenté mi CV en Holmberg porque se está desarrollando en parque industrial así que presenté mi CV en la municipalidad para que cualquier empresa que necesite un ingeniero químico (…) Me han llegado anuncios de Bs. As., que es donde más trabajo hay pero no me quiero ir porque mi marido está trabajando acá y, a parte, a mi no me gusta el estilo de vida que tienen, cómo viven, no, no… no es lo que yo quiero. De otros lados no me han llegado tantos avisos, porque por ejemplo, podría ser de Villa Mercedes, de San Luis que hay zona fabril pero no… no me han llegado tantos anuncios de allí. (…) No me importaría viajar a la zona” (fragmento entrevista nº 48)

“Recién ahora estoy buscando trabajado por cualquier lado. Primero empecé a buscar por la zona por acá, por Córdoba, por San Luis, por Santa Fe y ahora, como veo que no tengo resultados, empecé a ampliar mi búsqueda a cualquier lado” (fragmento entrevista nº 39).

Los comentarios expuestos destacan la dificultad que experimentan los ingenieros e ingenieras para definir proyectos profesionales compatibles con proyectos de vida más generales. En un sentido similar, algunas corrientes de pensamiento –como el interaccionismo– enfatizan la importancia que desempeña el campo profesional en la existencia personal y en la vida social de los sujetos que conforman una comunidad (Panaia et al., 2003).

En relación con lo referido, se advierte en las últimas décadas un notable incremento de estudios relativos a proyectos profesionales y vitales. Según Gil Galván y Castaño Ortiz (2011) los proyectos profesionales y vitales que elaboran las personas son construcciones de carácter dinámico y pueden modificarse a lo largo del tiempo interaccionando con componentes de carácter subjetivo y objetivo ya que se trata de representaciones mentales en las que intervienen tanto elementos externos como internos. Entre los aspectos externos que tienen peso en la delimitación de un proyecto profesional, los autores mencionan a los rasgos que configuran el mercado de trabajo en un momento y lugar determinado. Por su parte, entre los aspectos personales que intervienen en la definición de estos proyectos, Gil Galván y Castaño Ortiz (2011) refieren a las creencias y percepciones de los sujetos que influyen en las decisiones y acciones que llevan a cabo.

En el marco de las consideraciones realizadas, Castaño Ortiz (2011), llevó a cabo un estudio orientado a conocer la conciliación lograda por un grupo de alumnos universitarios respecto de sus proyectos laborales y familiares. Entre sus resultados, destaca la centralidad que los estudiantes le otorgana la familia ya la vida personal en la planificación de posibles itinerarios laborales. Estos resultados se orientan en el mismo sentido de nuestros hallazgos y señalan la necesidad manifestada por los ingenieros de compatibilizar proyectos de desarrollo profesional con proyectos de vida familiar y social.

El género percibido como factor condicionante. Cuando ser mujer juega en contra. En esta categoría se agrupan las opiniones de dos de los nueve entrevistados. En tal sentido, esta categoría está conformada por las apreciaciones de ingenieras químicas que coinciden en afirmar que ser mujer ‘juega en contra’ para conseguir trabajo vinculado con lo que uno ha estudiado. Veamos los fragmentos de entrevistas contribuyen a brindar claridad a las apreciaciones referidas:

“…ser mujer, con un hijo, sola… es otra traba que tengo… y tuve este año una entrevista… me preguntan porque por lo general piden para trasladarse, y entonces la pregunta es: ¿vos estás dispuesta a trasladarte sola con tu hijo?… y yo, evidentemente digo que sí, si me postulo es porque estoy dispuesta. Pero por ahí lo toman como un riesgo… (…) yo estoy dispuesta a irme, por ahí sacrificar un poco la tranquilidad de estar en el interior (…) Estoy buscando por todos lados, me llamaron de Arcor y de Petrobras y me hicieron una entrevista telefónica… y estoy a la espera… pero siento que ser mujer y las condiciones familiares me están jugando en contra…” (fragmento entrevista nº 5).

“Yo pensé que me iba a recibir y enseguida iba a conseguir trabajo (…) lo que pienso que traba más la inserción laboral es el hecho de ser mujer y eso lo ves porque los que tienen trabajo son hombres, en las entrevistas porque en general los que pasan a la siguiente etapa son hombres y (piensa) no sé si será que buscan un perfil muy definido y justo a las entrevistas a las que yo he ido no encajo en el perfil... no sé, porque tampoco tenés una devolución de las entrevistas, con suerte te llaman para decirte que no quedaste pero no te dicen por qué no te eligieron (…) Uno no sabe cómo manejarse con las entrevistas, porque no sabes qué es lo que están esperando” (fragmento entrevista nº 39).

Respecto de lo señalado, cabe precisar que las valoraciones manifestadas por estas ingenieras respecto de su condición de mujer, son congruentes con resultados obtenidos en otras investigaciones en las que, de modo similar, se destacan percepciones negativas de ingenieras que interpretan estar “expulsadas” de los ámbitos de su profesión por haber elegido una “carrera de varón” (Iavorsky Losada, 2011; Panaia, 2008).

Los datos presentados resultan no obstante más interesantes si consideramos la feminización creciente de la Carrera de Ingeniería Química en FI-UNRC. En este sentido, basta precisar, por ejemplo, que entre agosto de 2008 y agosto de 2010 se graduaron en la FIUNRC un total de sesenta y seis ingenieros químicos, de los cuales cuarenta –esto es, el 60,6%– fueron mujeres. Al respecto, también Tasca (2009) destacó la feminización de la Carrera de Ingeniería Química como una característica distintiva de la FI-UNRC, alegando que en el 2007 el 50% de los estudiantes matriculados eran mujeres.

Respecto de esta paradoja –esto es, la creciente feminización de la matrícula y las dificultades experimentadas por las mujeres para insertarse al mercado laboral–, los aportes de Teichler (2005) se orientan no sólo a corroborar esta situación como una tendencia mundial sino que además sugieren que el interrogante acerca de si la educación superior puede o no contribuir a remediar este estado de cosas, permanece sin respuesta.

La falta de experiencia laboral en tareas vinculadas con el desempeño del rol. En esta categoría se integran los aportes de dos de los nueve ingenieros/as entrevistados que coinciden en destacar la importancia de vincularse con ámbitos laborales específicos para el desempeño de rol mientras se es estudiante. Según sus apreciaciones, las empresas valoran la experiencia laboral de quienes se postulan para cubrir algún cargo, entonces, el hecho de no contar con experiencia en este sentido los posiciona en inferioridad de condiciones respecto de otros ingenieros que sí la tienen porque contaron con la oportunidad y la posibilidad de estudiar y de trabajar simultáneamente. Veamos los fragmentos de entrevistas que contribuyen a ilustrar el sentido de lo referido.

“Sobre todo el hecho de no tener experiencia es el principal obstáculo para insertarte laboralmente. En todos lados te piden experiencia mínima de un año. Por más que a veces pidan estudiantes en curso, te piden con experiencia y lamentablemente al programa de nuestra Carrera eso es lo único que le falta, tener una práctica aunque no sea rentada y que no sea obligatoria, pero si hubiese tenido la posibilidad de hacer una práctica ad-honorem por un año en alguna fábrica, yo la hubiera hecho. Es cierto que no es excluyente en todos los trabajos pero en otros sí, incluso suelen pedir experiencia de tres años (…)” (fragmento entrevista 38)
“…en una entrevista laboral, te encontrás con que para los recién recibidos te piden dos o tres años de experiencia laboral y entonces no podés competir directamente” (fragmento entrevista 41).

De acuerdo con Panaia (2011) la demanda laboral de los ingenieros requiere de conocimientos que exceden lo estrictamente relacionado con las ingenierías tradicionales para incorporar conocimientos de comercialización, manejo de personal y relaciones públicas. Entendemos que este tipo de conocimientos y las prácticas que habilitan, en general sólo pueden construirse en escenarios genuinos de desempeño del rol. En tal sentido, la generalización de las “pasantías para jóvenes profesionales”, parten de la formación básica que traen los estudiantes de los últimos años de las carreras universitarias y los incluyen en las tareas de la empresa como terminación de su formación práctica. Aunque, como afirma Panaia (2011), no todos los pasantes pueden ser retenidos por las empresas en las que se desempeñan, consideramos que la experiencia de insertarse en una empresa en tareas específicas de desempeño de rol es valiosa en sí misma como instancia de aprendizaje y desarrollo de competencias complejas que trascienden lo académico, favorecen la construcción de identidades profesionales y contribuyen a la delimitación de proyectos profesionales y vitales más viables. Retomaremos este aspecto en las consideraciones finales.

Cuando “ser más viejo” no significa “ser más sabio”. La edad como causa vinculada con la dificultad de insertarse al mercado laboral. En esta categoría se integran las percepciones de dos entrevistados. En tal sentido, y como el nombre de la categoría lo sugiere, estos ingenieros/as químicas perciben que sobrepasarse de cierta edad es una de las causas que contribuye a explicar las dificultades para insertarse al mercado laboral. Veamos cómo lo expresan los ingenieros entrevistados:

“Me presento a los planes de jóvenes profesionales por ahí, a mí ya la edad me juega en contra porque los planes de jóvenes profesionales son hasta los veintisiete…” (fragmento entrevista nº 5)

“…el hecho de la edad también es una limitante para conseguir trabajo porque piden recibido no mayor de veintisiete años y con tres años de experiencia y eso a mi no me cierra por ningún lado” (fragmento entrevista nº 45)

Respecto de estos resultados, un estudio llevado a cabo por Panaia (2011) orientado a analizar entre otros aspectos, los sistemas de selección y de acceso a los cargos para jóvenes ingenieros utilizados por las empresas, muestra el peso que para las empresas tienen la institución universitaria de la que provienen los graduados, el manejo de idiomas, la capacidad de iniciativa y el disciplinamiento, la disponibilidad y la posibilidad de implicación o compromiso con la empresa.

Según entendemos, entre los resultados obtenidos por Panaia (2011) la edad no constituiría una variable excluyente tenida en cuenta por las empresas para definir la inserción de los jóvenes graduados, aunque sí estaría vinculada con el acceso a posiciones jerárquicas. En tal sentido, y volviendo a la consideración de nuestros hallazgos, habría que analizar en profundidad los cargos para los cuales los graduados se postulan para discriminar si la edad que, según dicen se plantea como requisito excluyente, estaría asociada con la posibilidad de acceder a posiciones jerárquicas dentro de la empresa bajo el supuesto que tener más edad, implica mayor experiencia, una trayectoria laboral más sólida y, en este sentido, más ‘sabiduría’ para desempeñarse con eficiencia en el cargo.

Otros factores del contexto percibidos como posibles causas asociadas a las dificultades para la inserción laboral. En esta categoría se integran los aportes de tres ingenieros/as quienes, respectivamente, consideran que la crisis económica del país, la falta de especificidad en el perfil del Ingeniero Químico y el perfil productivo de Río Cuarto y zonas cercanas influyen en los problemas que enfrentan para insertarse con éxito en el mercado laboral. Los fragmentos que a continuación presentamos reflejan con claridad las percepciones referidas.

“Para la inserción laboral, los obstáculos para mí son del contexto del país, La situación económica en que se vive en el país. Casualmente yo me recibí en medio de la crisis… ojo, yo me lo explico así pero tal vez sea yo el problema… he tirado currículum por todos lados pero no consigo. He ido a muchas entrevistas, pero no me llaman. Y no es que yo diga ¡ah! Es en Neuquén, entonces no porque hace mucho frío… o es Jujuy, entonces no porque hace mucho calor.. He ido a muchas entrevistas pero no sale nada... No sé si es porque tenés 30 años, por la localidad donde vivo, por ser mujer, por la falta de experiencia, no sabés por qué no te toman…” (fragmento entrevista nº 30).

“Muchas veces pienso cuando busco trabajo que me equivoqué de Carrera... no en cuanto a contenidos, sino que cuando uno elige carrera piensa en lo que le gusta y lo que no le gusta pero no piensa en la salida laboral que tiene. Ingeniería Química es una carrera que a mi criterio no está bien definida para los demás. A lo mejor puede estar bien definida acá a dentro en la universidad o el plan de estudios está bien planteado pero a la hora en que las empresas buscan ingenieros de cada sesenta ingenieros industriales que buscan pueden buscar un químico… para trabajos que en definitiva puede hacer tanto un químico como un industrial (…) si yo hubiera estudiado ingeniería industrial, se me abrirían más puertas ahora para trabajar (…)” (fragmento entrevista nº 45).

“Lo único que me parece medio negativo, pero que no es culpa de la carrera sino de la zona, es la inserción laboral inmediata porque si uno quiere buscar trabajo tiene que irse a Buenos Aires, por ejemplo. Si vos te querés quedar en la zona o acá y bueno, tenés que estudiar agronomía o una cosa de esa (…)” (fragmento entrevista nº 49).

PersPeCtivas de Futuro de ingenieros/as quíMiCos/as

El análisis de los datos aportados en el marco de las entrevistas, permitió conformar tres categorías –mutuamente excluyentes– de metas que integran los diferentes proyectos profesionales comunicados por los ingenieros/as. Las categorías referidas son las siguientes: conseguir un trabajo vinculado con la formación recibida, completar una instancia de formación de posgrado, desarrollar un micro-emprendimiento particular.

Conseguir un trabajo vinculado con la formación profesional. La meta de conseguir un trabajo vinculado con la formación profesional es compartida por cinco de los nueve ingenieros/as entrevistados. En tal sentido, los graduados manifestaron su interés y preocupación por buscar trabajos pertinentes al perfil profesional para el que los habilita el título obtenido. En general, las aspiraciones que comunican están formuladas a un nivel muy general, excepto un caso que específicamente refiere a la meta de concursar un cargo efectivo en la universidad. Veamos algunos fragmentos de entrevistas que ilustran el sentido de lo referido.

“Ahora voy a acomodarme mis horarios para terminar los cursos (de actualización que comenzó) y empezar a ayudar en el negocio de mi familia. Yo no quiero estancarme, quiero seguir creciendo como profesional. No estudié tantos años ingeniería para ahora no ejercerla. (…) Uno ansía recibirse, son dos años que yo estuve desesperada para recibirme y cuando ya te recibiste decís y ahora qué hago, no tengo excusa… y encima no conseguís una entrevista porque ya conseguir una entrevista es mucho, no quiero trabajar en Munro –por decirte algún lugar– pero yo mandé mi CV a Munro aunque no pensaba irme pero lo hice para que me llamen y me levanten la autoestima y que me digan ‘leímos tu curriculum y nos interesó’… en ese sentido es muy desesperante (…) en mi caso, yo necesito trabajar para tener mi dinero e independizarme pero hay quienes no están en mi situación y han tenido que volver a la casa de sus padres y es muy complicado” (fragmento entrevista nº 45)

“Mi meta es tratar de ejercer mi profesión por eso trato siempre de buscar algo relacionado con mi profesión. También he presentado, aunque no es lo que más me gusta, mi CV para dar clases en el secundario. Si sale eso, bueno bienvenido sea pero bueno, no es de mi preferencia. Preferiría ejercer mi profesión en una empresa, en un municipio, en el área de bromatología estamos capacitados. (…)” (fragmento entrevista nº 48).

“Yo voy a seguir dando clases en el secundario, quiero hacer una adscripción en una materia de la carrera (…) y esperar la posibilidad de concurso para ser efectivo en la universidad. (…) No sé si quiero seguir buscando trabajo en una planta porque hace cuatro años que estoy en pareja y quiero empezar a desarrollar mi proyecto familiar” (fragmento entrevista nº 30).

Como puede apreciarse, las metas agrupadas en esta categoría se caracterizan por la importancia que los graduados otorgan a la posibilidad de desarrollarse en la especialidad de la ingeniería elegida. Como refiere Formento (2011), se trata de una búsqueda hacia el desarrollo profesional de graduados que aspiran poder “trabajar de ingeniero” y poner en práctica los conocimientos adquiridos durante el proceso de formación.

Completar una instancia de formación de posgrado . La meta de comenzar o bien de completar una instancia de formación de posgrado es una aspiración compartida por 3 de los 9 ingenieros/as entrevistados. Estas personas refieren específicamente a su intención de terminar un doctorado iniciado en el marco de una beca otorgada por el CONICET. A continuación, veamos un par de fragmentos de entrevistas que ilustran el sentido de lo referido.

“Después veré si me voy afuera, qué hago... o docencia en la universidad o como investigador nacional de CONICET… después se verá (…) Decidí que la fábrica no era lo que yo quería y entonces por ahora hice planes sólo para esto, para hacer mi doctorado (…) después veré qué es lo que pasa” (fragmento entrevista nº 41).

“En realidad en principio a mi me gustaría doctorarme y después no sé si seguir la cuestión académica o mejor seguir la cuestión de la investigación pero para una empresa. Si yo pudiera elegir donde trabajar, elegiría una petroquímica, eso me gustaría mucho y si está en el marco de un doctorado o para CONICET como investigador… bueno, no sé (…) petroquímicas no hay por acá tendría que irme lejos. Por acá me gustaría quedarme y si tengo que irme a una petroquímica por ejemplo, tendría que hablar con mi familia por eso” (fragmento entrevista nº 49).

Los datos obtenidos respecto de la decisión de completar una instancia de posgrado, podrían sugerir que la prolongación del período de formación es una alternativa de los graduados para aprovechar los ‘tiempos de espera’ en su inserción laboral y desarrollar mejores recursos para afrontar posibles dificultades al respecto. Gil Galván y Castaño Ortiz (2011) llegaron a conclusiones similares en un estudio realizado con estudiantes de la Universidad de Sevilla durante el 2010. Para estos autores, en la década de los noventa, continuar estudiando o especializarse en un área en particular era en gran medida el resultado de una decisión personal ligada a aspectos vocaciones de los graduados; actualmente sin embargo, los autores consideran que esta estrategia responde más bien a cuestiones estructurales de un mercado laboral que exige –entre otros aspectos– mayor capacitación para acceder a los puestos disponibles.

Desarrollar un micro-emprendimiento particular. La meta de llevar a cabo un micro-emprendimiento fue mencionada sólo por uno de los ingenieros entrevistados quien manifestó la intención de “ponerse por su cuenta”.

“(…) Yo se que puedo lograr esta meta ( se refiere a independizarse), sólo hace falta ganas, responsabilidad y animarse (…) Yo siempre le puse el pecho a las balas desde el momento en que me decidí por estudiar y trabajar. Si uno no le busca la estrategia, no llega a ningún lado (…) Cuando uno se plantea un objetivo, todo se puede alcanzar. Pero implica sacrificios (…) El sacrificio da resultados y yo se que lo voy a lograr” (fragmento entrevista nº 34).

Un estudio de antecedentes sobre emprendedorismo, evidencia distintos abordajes que integran aspectos variables como la oportunidad de negocio, la personalidad del empresario, el proceso empresarial o los distintos factores y recursos que dan lugar a un nuevo emprendimiento. No obstante, como afirma Formento (2011), son todavía escasos los enfoques dedicados a focalizar en la relación entre educación superior y emprendedorismo.

En un interesante trabajo llevado a cabo por Formento (2011) se investiga –entre otros aspectos– las vinculaciones que se establecen entre los contenidos desarrollados durante el proceso de formación y los conocimientos susceptibles de ser aplicados por los graduados a la situación emprendedora. En relación con lo expuesto y atendiendo a nuestros resultados, llama la atención que sólo el 11% (uno de nueve), haya manifestado su intención de concretar un proyecto de emprendimiento profesional. Al respecto, parece interesante considerar nos sólo los contenidos del plan de estudios que en Ingeniería Química de la FI-UNRC puedan o no favorecer el desarrollo de emprendimientos personales, sino las oportunidades que se proporcionen a los estudiantes para actuar con autonomía, promoviendo creencias de autoeficacia en sus posibilidades de actuación emprendedora en un futuro cercano o lejano.

sugerenCias Para PotenCiar l a inserCión laboral de PróxiMas

g e n e r aC i o n e s de graduados de esta Carrera

Entre las preguntas que orientaron la entrevista, figuraba una tendiente a indagar las sugerencias de los graduados para potenciar la inserción laboral de próximas generaciones de ingenieros químicos. En tal sentido, en esta categoría se agruparon los principales aportes proporcionados por los graduados en carácter de conocimientos o competencias adicionales a la formación recibida y que, desde sus perspectivas, deberían potenciarse para favorecer la inserción laboral de las próximas generaciones. Los aportes referidos se agruparon en cuatro categorías no mutuamente excluyentes; a saber: incrementar las oportunidades de contacto con las empresas, incorporar contenidos relativos al área de calidad, seguridad e higiene industrial; profundizar el desarrollo de contenidos sobre aspectos económicos y financieros y mejorar la formación en inglés.

La sugerencia de incrementar las oportunidades de contacto entre los estudiantes y las empresas, fue mencionada por siete de los nueve ingenieros químicos entrevistados. Esta sugerencia integra dos aristas: por un lado, la creación de nuevas instancias de articulación entre la Facultad y las industrias o bien la mejora de convenios existentes enmarcados, por ejemplo, en el sistema de pasantía; por otro lado, la posibilidad de mejora de los espacios curriculares que ya están funcionando en la Facultad como, por ejemplo, las prácticas profesionales supervisadas. En cualquier caso de los mencionados, se trata de ampliar las posibilidades de los estudiantes para contactarse con el mundo laboral, conocer este particular contexto de trabajo e integrarse a algunas de sus rutinas.

Los aportes agrupados en esta categoría se orientan en el mismo sentido de hallazgos obtenidos por San Martín (2007). La autora encontró que para la mayoría de los jóvenes profesionales que participó de su estudio, las pasantías fueron percibidas como prácticas enriquecedoras para la formación profesional y para la inserción laboral posterior –sea en la misma empresa en la que se desempeñaban como pasantes o en otra–. De acuerdo con sus interpretaciones, “las pasantías permitirían saldar algunas de las demandas más perversas del aparato productivo en lo que se refiere a competencias y experiencia previa” (San Martín, 2007: 113), facilitando el tránsito a la vida profesional activa.

En un sentido similar, Paoloni y Rivarola (en prensa) llevaron a cabo estudio vinculado al análisis de las percepciones de cincuenta graduados de la FI-UNRC sobre las prácticas profesionales que debieron realizar como requisito para acceder a sus respectivos diplomas. Al respecto, el análisis de los datos destaca en general la posibilidad que ofrece la práctica profesional a los futuros ingenieros para hacer uso de los conocimientos construidos a lo largo de la Carrera en la resolución de tareas genuinas de desempeño del rol y desarrollar, al mismo tiempo, nuevas competencias relativas al ejercicio de la profesión. Por otro lado, en cuanto a los modos de articulación entre práctica profesional y trayectoria laboral, el estudio puso de relieve un importante porcentaje de graduados –40%– en cuyos casos se advierte un clara articulación entre estas dos trayectorias –de formación y de trabajo– porque realizaron sus prácticas profesionales en el mismo lugar donde se desempeñaban laboralmente (16%) o bien porque se insertaron laboralmente en la misma empresa en las que realizaron sus prácticas profesionales (24 por ciento).

Las restantes sugerencias proporcionadas por los ingenieros para favorecer la inserción laboral de las próximas generaciones de graduados, se orientan a nuestro entender en una misma dirección; esto es, favorecer vinculaciones entre el plan de estudios de la Carrera y las calificaciones profesionales que estos ingenieros perciben como demandadas en un contexto determinado.

Si bien como puntualizan Tasca et al. (2006) la calificación profesional no depende únicamente de la formación académica adquirida porque se trata de un constructo multifacético producto de una relación dialéctica entre formación educativa, experiencia adquirida en la trayectoria laboral, posición dentro de la estructura organizativa y tipo de trabajo que se realice, las sugerencias de los graduados acentúan el rol que le compete a la Facultad en la construcción de las calificaciones profesionales de los ingenieros químicos. Así, incorporar contenidos relativos al área de calidad, seguridad e higiene industrial fue un alternativa propuesta por cinco de los nueve ingenieros entrevistados; profundizar en el desarrollo de contenidos sobre aspectos económicos y financieros, una opción mencionada por cuatro de los nueve participantes y mejorar la formación en inglés, un aspecto señalado por tres de los entrevistados.

Estas necesidades de capacitación que los graduados perciben como importantes para favorecer la inserción laboral de las próximas generaciones, no pretenden ser categorías exhaustivas de respuestas entendidas como verdades absolutas. Por el contrario, se trata en general del dominio de áreas de conocimientos específicos útiles como información para contribuir al estudio de la demanda de calificaciones de estos profesionales.

Síntesis de resultados y consideraciones finales

En este trabajo partimos de un análisis general de las trayectorias de formación y las trayectorias laborales de recientes ingenieros/ as graduados de la FI-UNRC para profundizar en el caso particular de los graduados/as de Ingeniería Química por tratarse, según los resultados obtenidos, del subgrupo más desfavorecido en comparación con el resto.

Si atendemos a las trayectorias educativas de los ingenieros especialistas graduados de nuestra Casa de Altos Estudios, se aprecia que han finalizado sus respectivas Carreras en un período promedio que varía entre los seis años y siete meses (para el caso de los ingenieros mecánicos) y los nueve años y un mes (para el caso de los ingenieros químicos/as). Estos datos sugieren una tendencia a prolongar la duración teórica de la Carrera en la mayoría de las Ingenierías. Así, el caso más llamativo lo constituye Ingeniería Química, cuya duración real de cursada prácticamente duplica la duración teórica prevista en cinco años según el plan de estudios en cualquiera de las versiones que se consideren.

Un análisis de las causas que contribuirían a explicar este incremento en los promedios de la duración teórica de la Carrera, se orienta a considerar que, en general, los graduados de la Facultad de Ingeniería de la UNRC trabajan y estudian en simultáneo en años avanzados del cursado de sus respectivas Carreras, desempeñándose en empleos vinculados con la formación recibida².

2 Esta explicación concuerda con recientes datos aportados por el diario Clarín bajo el sugerente título “Las empresas necesitan ingenieros y los captan antes de que se reciban”. Según lo expresado por este medio de difusión, la reactivación industrial que vive la Argentina desde hace unos años, sumada a la limitada oferta de ingenieros, genera
–entre otros aspectos– una temprana inserción de los estudiantes al mundo laboral

Respecto de lo formulado, nuevamente los graduados de Ingeniería Química marcan una diferencia interesante en comparación con los aportes proporcionados por el resto de los ingenieros que participaron de este estudio. Para este Carrera en particular, la mayoría de sus graduados/as declaró no haber compatibilizado estudio y trabajo durante sus trayectorias de formación, sino que ‘estudiar para recibirse’ fue la meta que orientó sus actuaciones mientras eran estudiantes. Entonces, si en general estos graduados no compatibilizaron estudio y trabajo mientras eran estudiantes, ¿por qué presentan la duración promedio de Carrera más extensa?, ¿cuáles son las causas que contribuyen a explicar esta situación? Sin duda, los interrogantes referidos reclaman profundizar el análisis de los datos obtenidos para ahondar en las causas que prolongan la obtención del título.

Por otra parte, si consideramos las trayectorias laborales, otra vez se advierten matices interesantes de destacar entre los diferentes grupos de graduados que participaron. Así, una notable mejora en el tipo de contrato y en el sector laboral que caracteriza al último trabajo declarado en comparación con el primero distingue las trayectorias laborales de los ingenieros electricistas, ingenieros mecánicos e ingenieros en telecomunicaciones que participaron de este estudio. En tal sentido, para estos profesionales se advierte un incremento en su inserción laboral –en industrias, en empresas y en la universidad– y una situación de contrato estable. Sin embargo, la situación que define a la mayoría de los graduados de Ingeniería Química no es tan alentadora.

Los graduados de Ingeniería Química, no han incrementado de modo atendible los trabajos desempeñados en industrias o en la universidad desde que se recibieron, no se desempeñan como personal estable en los últimos trabajos declarados e integran –dos de ellos– el subgrupo de las únicas personas desempleadas al momento de realizar este estudio. Los datos sugieren además una desvinculación de los trabajos declarados como independientes por estos ingenieros y la especificidad profesional para la que fueron formados.

¿Por qué en un contexto general caracterizado por una reactivación económica y la demanda creciente de ingenieros, la situación laboral de los Ingenieros Químicos resultó tan diferente de la declarada por el resto de los participantes de este estudio?, ¿cuáles son las principales factores que este grupo de graduados percibe como causas que contribuyen a explicar la dificultad experimentada para insertarse con éxito al mercado laboral?, ¿cuáles son las sugerencias de mejora que refieren para potenciar el proceso de inserción laboral de próximas generaciones de ingenieros químicos?, ¿qué aportes puede proporcionar este trabajo para promover mejoras en el sentido referido?

(http://www.ellitoral.com/index.php/diarios/2008/07/23/educacion/EDUC-01.html consultado el 11 de noviembre de 2011).

El análisis de los testimonios proporcionados por los ingenieros/as químicos/as sugiere, en general, un grupo de profesionales conformes con la formación proporcionada por la Facultad, satisfechos con la calidad de los conocimientos construidos, los contenidos desarrollados a lo largo de sus trayectorias académicas y la exigencia que acompañó a sus aprendizajes.

Respecto de las causas que identificaron como asociadas a la dificultad para insertarse al mercado laboral, la resistencia a trasladarse a una ciudad importante, ocupa el primer lugar como categoría conformada con la mayor frecuencia de mención. Así, la mayoría de los entrevistados coincide en señalar la dificultad que implica compatibilizar planes, intereses o prioridades personales con proyectos profesionales que suponen trasladarse a una ciudad industrial.

En cuanto a las metas o proyectos de estos ingenieros, conseguir un trabajo vinculado con la formación profesional es la preocupación compartida por la mayoría. Esto es congruente con datos que sugieren desvinculación entre las características del trabajo realizado como independientes –cuidado de niños, apoyo escolar, atención negocio familiar– y el perfil profesional para el que los habilita el título obtenido.

Finalmente, entre las sugerencias que estos graduados realizan para potenciar la inserción laboral de próximas generaciones de ingenieros químicos, se destaca principalmente la necesidad de incrementar las oportunidades de contacto entre los estudiantes y las empresas. Así, los graduados valoran como importante atender a los espacios de articulación entre la Facultad y las empresas para que los alumnos conozcan este particular contexto de trabajo y puedan integrarse incluso a algunas de sus rutinas habituales, sea como pasantes o como practicantes.

Un análisis en profundidad de las dificultades percibidas por estos profesionales para insertarse al mercado laboral, de las causas que evocan para explicar estas dificultades, de las metas que se proponen alcanzar y de las sugerencias que realizan para mejorar la inserción laboral de futuras generaciones de ingenieros químicos, permite identificar un aspecto transversal que atraviesa cada una de las dimensiones consideradas; esto es, la necesidad de mejorar la articulación entre aspectos teóricos y prácticos en los planes de formación de los ingenieros químicos.

Participación en comunidades de práctica como alternativa para mejorar la articulación entre aspectos teóricos y prácticos en la formación de ingenieros químicos

De acuerdo con Formento (2009, 2011), la relación teoría y práctica sería la distancia que los graduados perciben entre los contenidos desarrollados durante sus trayectorias como estudiantes y las características que asumen las tareas cotidianas en el desempeño del rol. Desde esta óptica, fomentar la articulación entre aspectos teóricos y prácticos, supone la necesidad de “tender puentes” entre la formación académica adquirida y las características del quehacer profesional. En este sentido, se destaca la relevancia de que los estudiantes de Ingeniería Química incrementen sus posibilidades de acceder a escenarios laborales genuinos para poner en práctica conocimientos construidos durante su formación académica, sea que lo hagan como pasantes o como practicantes. Para ayudar a comprender la importancia que supone articular teórica y práctica, la perspectiva situada del aprendizaje tiene mucho que aportar.

De acuerdo con Greeno et al. (1996), la tendencia de considerar a las personas interactuando con los otros y con sus ambientes materiales tiene sus orígenes en el pragmatismo –representado por Dewey y Mead– y en el sociohistoricismo –representado por Vygotsky–. Según Greeno et al. (1996), en el ámbito de la investigación educacional las manifestaciones actuales del pragmatismo y del sociohistoricismo se conocen con el nombre de perspectiva situada, enfoque que se encontraría en un estadio temprano aunque promisorio de desarrollo.

Años más tarde, Sawyer y Greeno (2009) especifican estas cuestiones, afirmando que todo aprendizaje es situado por naturaleza y que no podemos pensar al aprendizaje o a cualquier otra actividad como no situada. Por eso, los autores proponen referir a una perspectiva situada sobre el aprendizaje más bien que referir al aprendizaje como situado.

Los modos por los cuales los individuos forman identidades como miembros de una comunidad mediante la participación, es una idea central en la perspectiva situada sobre el aprendizaje (Henning, 2004). El proceso por el cual los principiantes se incorporan a una comunidad de práctica y se convierten progresivamente en miembros legitimados por estas comunidades es un ejemplo de producción de identidades a través de la participación.

Es preciso aclarar que desde la perspectiva situada del aprendizaje que sostenemos, la noción de identidad se considera en un sentido amplio. Así, para Gee (2001, en Allie et al., 2009), la identidad no se centraliza en las características psicológicas internas de la persona sino en la idea de cómo las personas se presentan al mundo y cómo el mundo las reconoce. Desde esta visión, se entiende que un miembro que participa en múltiples comunidades, puede adoptar múltiples identidades.

Lave y Wenger (2007), propusieron el término de “participación periférica legítima” para designar este proceso complejo que integra ideas relativas a cognición situada, aprendizaje situado, formación de identidades, significados compartidos, comunidad de práctica, participación, roles, entre otros. La participación periférica legítima hace referencia a las oportunidades brindadas a los aprendices para participar significativamente como miembros de una comunidad de práctica (Sawyer y Greeno, 2009; Wenger, 2001). El término denota así el particular modo de compromiso de un aprendiz como participante de la práctica real de un experto (Hanks, 2007). Así, los recién llegados a una comunidad de práctica no están en posición de participar de todos los derechos y responsabilidades de esa comunidad; pero su participación puede ser organizada de manera tal que se conviertan gradualmente en más conocedores y expertos, avanzando a lo largo de una trayectoria hacia una completa participación en la comunidad de práctica.

Desde una visión situada del aprendizaje, se defiende la necesidad de una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas (Díaz Barriga, 2003). De acuerdo con lo expuesto, las clases académicas entendidas como comunidades de aprendizaje en la que los estudiantes se desempeñan habitualmente en el transcurso de sus trayectorias educativas, proporcionan un espacio seguro para que experimenten o ensayen nuevas identidades. Así, las actividades de aprendizaje que se proponen a los estudiantes en el marco de una currícula, en teoría deberían ser lo más auténticas posibles como para favorecer en los estudiantes el desarrollo de estas nuevas identidades (Allie et al., 2009). No obstante, la participación genuina en comunidades de prácticas representa una experiencia insustituible como oportunidad para desarrollar identidades profesionales en contextos reales de desempeño de rol.
Al respecto, Säljö y Wyndhamn (2001) consideran que “el significado de la acción, como acontecimiento psicológico y comunicativo, varía según el contexto (…) por lo general, en el ambiente escolar, el individuo opera en un mundo de ‘lápiz y papel’ y sus acciones son energizadas por un conjunto de motivos diferentes. El tipo de conocimiento que se valora es de tipo abstracto e intelectual; en consecuencia, los alumnos se orientan a resolver las tareas propuestas en base a lo que suponen que cuentan como definición válida de situaciones y problemas…” (Säljö y Wyndhamn, 2001: 365). Sin embargo, tal y como advierten estos autores, el mundo es complejo, multifacético y abierto a la interpretación.

Por lo expuesto, Hendricks (2001, en Diaz Barriga, 2003) considera que los alumnos deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que desempeñan los expertos en diferentes campos de conocimiento. En este sentido, el desafío para la educación se orienta a la propuesta de secuencias didácticas cuya resolución requiera por parte del alumno alguna inserción concreta en contextos genuinos de desempeño de rol.

En el marco de lo referido, el aprendizaje situado en escenarios reales como por ejemplo, en contextos laborales, o en equipos o laboratorios de investigación, permitiría a los estudiantes –entre otros aspectos– desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesión, enfrentarse a problemas y situaciones reales de desempeño del rol, establecer relaciones sustantivas entre diferentes conocimientos adquiridos a lo largo de sus trayectorias académicas, aplicar y transferir significativamente el conocimiento teórico en situaciones prácticas, construir un sentido de competencia profesional y manejar diversas situacionales sociales (McKeachie 1999, en Díaz Barriga, 2003).

Al respecto, Allie et al. (2009) sostienen que al participar de comunidades de práctica, los principiantes desarrollan una particular identidad dentro de la comunidad en la que se integran, aprendiendo a ser y estar con los demás. Así, en este proceso de participación, además de competencias técnicas específicas, los aprendices desarrollan otro tipo de competencias estimadas como necesarias para reforzar las posibilidades de lograr éxito en contextos organizacionales, conseguir y mantener buenas relaciones sociales en el trabajo, lograr altas cuotas de desempeño y planificar un desarrollo profesional promisorio (Pérez y Repetto, 2007).

Las competencias pueden definirse como el “conjunto de conocimientos, procedimientos, destrezas, aptitudes y actitudes necesarias para realizar actividades diversas (ejercer una profesión o resolver problemas) con un cierto nivel de calidad y eficacia, y de forma autónoma y flexible” (Bisquerra, 2002: 7). A pesar de las múltiples definiciones que se pueden encontrar en la literatura sobre el concepto de “competencia”, la mayoría de ellas coinciden en destacar que toda competencia es aprendida o susceptible de aprendizaje y desarrollo, e implica, necesariamente, la realización adecuada (y observable) de un determinado tipo de actividades o tareas.

Si bien las competencias técnicas son importantes para el desarrollo profesional, las empresas inducen a reconocer la necesidad de otro tipo de competencias, que todavía no ha recibido si quiera una denominación aceptada unánimemente en la literatura científica. Nos referimos a las llamadas competencias sociales, competencias emocionales o competencias socio-emocionales.

Las competencias socio-emocionales pueden entenderse como un subconjunto específico de competencia genéricas o transversales, valoradas muy especialmente por las empresas privadas en los procesos de selección de personal y por la sociedad actual en general (Bisquerra, 2002; Castejón et al., 2008).

Al respecto, Boyatzis, Goleman y Rhee (2000, en Pérez y Repetto, 2007) proponen diferentes dimensiones que abarcan una multiplicidad de competencias socio-emocionales; a saber: autoconciencia emocional, autogestión o autogobierno (autocontrol), conciencia social (empatía), y gestión de las relaciones o habilidades sociales. En tal sentido, por ejemplo, reconocer las emociones que se activan al contactarse con otras realidades sociales (como contextos laborales) sería una competencia de autoconciencia; tomar decisiones responsables supone una adecuada regulación emocional y manejo del estrés y en este caso podría considerarse una competencia integrada al grupo de autogestión o autocontrol; desarrollar empatía hacia los integrantes de un equipo trabajo sería una competencia de conciencia social; y saber cómo actuar con las diferentes personas implicadas, por ejemplo, en una organización empresarial (como directores, gerentes, compañeros o personal a cargo) implicaría competencias para el manejo de las relaciones interpersonales o la negociación (gestión de las habilidades sociales).

De acuerdo con Castejón et al. (2008) las titulaciones tecnológicas siguen manteniendo una distancia importante entre el perfil del egresado que forma la universidad y el perfil del profesional que demanda la sociedad. Al respecto, Juan (2006, en Castejón et al., 2008) considera que las competencias interpersonales transversales –como las socioemocionales– juegan un papel importantísimo en la formación del ingeniero porque ‘constituyen el cemento que une todas sus competencias específicasgenerandounasinergiaqueestableceráladiferenciaentreel saber y el saber aplicar de manera óptima y con deontología profesional (Juan, 2006 en Castejón et al., 2008: 354). Para Formento (2011), este tipo de competencias constituye un universo sumamente heterogéneo e introduce un abanico de interrogantes respecto del impacto que puedan tener en los procesos de inserción profesional en general.

De acuerdo con lo expuesto, y atendiendo incluso a estudios previos orientados a estudiar el potencial de las prácticas profesionales supervisadas como espacios de aprendizaje y de formación integral del profesional (Paoloni y Rivarola, 2012), entendemos que la participación genuina en comunidades de prácticas representa una experiencia insustituible como oportunidad para desarrollar identidades profesionales en contextos reales de desempeño de rol y competencias socio-emocionales tan necesarias para el desempeño profesional como las competencias técnicas específicas. En tal sentido, las prácticas profesionales supervisadas, las pasantías o cualquier otro tipo de experiencias educativa in situ, se convierten en espacios privilegiados para contribuir con una formación integral de los graduados, no sólo de Ingeniería Química, sino de cualquier Carrera en general.

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Capítulo VI

Temporalidad, acontecimientos y decisiones: el enfoque biográfico aplicado al estudio de trayectorias profesionales de ingenieros tecnólogos de la UTN Regional Resistencia

Lucas Oviedo, Natalia Benítez y Marta Ceballos Acasuso

Introducción

En el presente trabajo se exponen resultados parciales de las actividades de seguimiento realizadas por GEISIT/Laboratorio MIG¹ de la UTN Facultad Regional Resistencia (FRRe), sobre la población de ingenieros químicos (IQ) e ingenieros electromecánicos (IEM ) graduados de esta unidad académica².
El objetivo es presentar la reconstrucción de las trayectorias profe

sionales de los ingenieros estudiados, a partir del análisis biográfico y retrospectivo de sus historias de vida. Para ello, se han dividido analíticamente los tiempos biográficos en pasado, presente y futuro con una doble intencionalidad: por un lado, para comprender la relación con acontecimientos personales y sociales que intervienen en la configuración de cada trayectoria y, por otro, para evaluar la influencia de las decisiones de los sujetos, sus anhelos y proyectos, en la orientación de los recorridos.

Los relatos biográficos analizados pertenecen a treinta y dos IQ y treinta y un IEM graduados en la FRRe, en el periodo 2000-2005. Esos testimonios fueron relevados por medio de entrevistas biográficas, focalizadas en sus historias de vida laboral.

1 Grupo de Estudios Interdisciplinarios sobre Innovación y Trabajo / Laboratorio de Monitoreo de Inserción de Graduados. El GEISIT pertenece al sistema I+D de la Facultad Regional Resistencia de la UTN, y tiene entre sus funciones las tareas de gestionar y conducir las actividades de seguimiento que se realizan en el Laboratorio MIG Resistencia.

2 Una primera versión de este artículo se presentó en el V Encuentro Nacional y II Encuentro Internacional de Laboratorios de Monitoreo de Inserción de Graduados, organizado por la Universidad Nacional de Río Cuarto, en Junio de 2011.

La estructura de esta presentación sigue la siguiente secuencia: 1) se reseñan las nociones teóricas fundamentales del marco analítico, en el cual se inscribe la perspectiva interpretativa; 2) se presenta la metodología utilizada; 3) se describen la poblaciones de IQ e IEM y del grupo entrevistado (Ge); 4) se analizan los datos de las entrevistas biográficas, a partir de la lectura de algunos fragmentos significativos en los relatos de los graduados; 5) se exponen las consideraciones finales acerca del análisis de los procesos biográficos, y de su valor teóricometodológico para la comprensión de las trayectorias profesionales.

Marco analítico Fundamentos del estudio de las trayectorias profesionales

El marco teórico que sustenta el trabajo de los Laboratorios MIG ha sido ampliamente discutido en publicaciones y encuentros nacionales e internacionales de la red de laboratorios, por lo que nos remitimos a los aspectos generales del corpus aludido (Panaia, 2006, 2009, y 2011; Ceballos Acasuso, 2009). En este aporte, partiremos de la sucinta revisión de algunos conceptos claves vinculados al proceso de inserción laboral y al enfoque teórico-metodológico utilizado para su abordaje.

Es sabido que uno de los primeros significados asociados al fenómeno de la inserción laboral de graduados, se remite a una fase de transición transcurrida entre la salida de la universidad y la obtención del primer empleo. Esta definición encuentra su contexto en la sociedad salarial propia de mediados del siglo XX, la cual –como bien explica Castel (2010)– entró en crisis a partir de la fisura del trabajo asalariado como elemento constitutivo de las relaciones laborales de la época.

En las últimas décadas de ese mismo siglo, las transformaciones ocurridas en el mercado de trabajo y en las instituciones políticas y sociales que lo sustentaban, generaron nuevos fenómenos sociales que ya no pudieron ser explicados desde el paradigma del pleno empleo. Y entonces, presenciamos la emergencia de una nueva realidad laboral que afectó a los actores sociales del mundo del trabajo, tanto individuales como colectivos.

En ese momento, la revisión sociológica del concepto de inserción laboral puso de manifiesto la necesidad de actualizar las categorías analíticas para comprender mejor el fenómeno. Esta situación condujo al establecimiento de diferentes marcos teóricos y nuevos abordajes metodológicos que hicieron foco en las siguientes características: 1) la inserción laboral comenzó a ser entendida como un tránsito no homogéneo, sumamente condicionado por una multiplicidad de factores exógenos y endógenos; y 2) la idea de que el avance hacia -y el retroceso desde- el mercado de trabajo revestía elementos diferenciales según cada persona, grupo y profesión, tanto en sus características determinantes como en los factores intervinientes.

En virtud de ello, se planteó que la inserción laboral implica “… un proceso y a la vez un resultado de ese proceso, cuyo objetivo es definir el estado final en que el individuo o el grupo está declarado inserto.” (Panaia, 2009: 4).

De modo que los estudios de inserción laboral resultan fundamentales para advertir la progresividad desde un estado inactivo hacia la actividad, en un grupo profesional. Y también, resultan útiles para describir las características del mercado de trabajo donde se desenvuelven (Panaia, 2006).

En tanto proceso dinámico y progresivo, el estudio de la inserción laboral requiere en su abordaje la operacionalización del tránsito que realizan los graduados en torno a las actividades laborales; entonces, esto conlleva el desafío metodológico de reconstruir las trayectorias en el mercado de trabajo, a partir de las biografías y los relatos de los propios sujetos.

Por su parte, las trayectorias de trabajo son concebidas como las secuencias de estados ocupacionales entre los que existe la posibilidad de transición, estableciendo –en tal sentido– recorridos que constituyen regularidades temporales empíricas. Siguiendo esta definición, se entiende a las trayectorias profesionales como la secuencia de situaciones, observables e institucionalizadas, que se registran en un recorrido progresivo transitado por los graduados, desde su ingreso a la universidad hasta el fin de los estudios (ibíd.: 28)³.

Metodológicamente, el concepto de trayectoria implica un cambio en la mirada del investigador, dejando de lado la óptica de los escenarios que remiten a una visión cristalizada y estática, propia de los estudios transversales. Por el contrario, la consideración de la trayectoria implica atender a la dinámica, a la temporalidad y a la movilidad.

3 Esta conceptualización ha orientado nuestro trabajo de investigación para la construcción de los recorridos profesionales de graduados. Cfr. Oviedo, et al., 2011a y 2011b.

Por su particular contenido teórico, la utilización de este concepto como marco analítico, remite al ciclo de vida teniendo en cuenta al paso del tiempo, y requiere de una aproximación metodológica que considere el recorrido laboral de las personas. Por ello, para comprender todos los factores intervinientes, las lógicas exógenas y endógenas que subyacen en dichos recorridos, se propone la necesaria articulación de metodología cuantitativa y cualitativa para captar el fenómeno de manera completa (ibíd.: 103).

Como señala Dubar (1998), el enfoque longitudinal en los itinerarios de inserción requiere de un instrumento que tenga en cuenta la temporalidad, lo que implica reconstruir los recorridos laborales sobre la base de calendarios de actividad. Además, este autor destaca la necesidad del enfoque retrospectivo en este tipo de estudios, para favorecer la construcción del sentido que los sujetos interrogados le otorgan a su trayectoria, la relación que establecen entre la reconstrucción de su pasado y sus proyecciones hacia un futuro.

El andamiaje metodológico en los estudios de inserción laboral implica, por lo tanto, la combinación de dos aproximaciones sobre el mismo objeto: por un lado, el enfoque macro-social que da cuenta de las influencias que tiene la estructura social sobre los itinerarios construidos en el mercado de trabajo; y por otro, la mirada interpretativa del propio sujeto, que es de carácter micro-social y con un nivel de anclaje que se encuentra en los procesos decisionales y en los proyectos de vida.

La necesidad de interpretar al sujeto. Aportes de las entrevistas biográficas al estudio de trayectorias laborales

Como se argumentó hasta aquí, los estudios longitudinales se concentran en la configuración de un movimiento, buscando secuencias de eventos que redunden en un determinado resultado. De este modo, las variaciones que ocurren en el tiempo se tornan elementos esenciales del análisis. En ese abordaje, la biografía del sujeto representa para el investigador el recurso para comprender la articulación entre lo macro y lo micro-social en las variaciones temporales, atendiendo, de esta manera, a la influencia de estos factores en la configuración de los itinerarios particulares en el mercado de trabajo.

Durante la entrevista biográfica, el sujeto interrogado reordena los acontecimientos en su memoria, rescatando algunos episodios pero también rechazando otros, en la lógica del momento presente. El instante del relato imprime, entonces, su marca en el recorrido, el cual se ordena en referencia a este fin (Demazière, 2003).

Así, los procesos de narración y análisis contribuyen a unificar los recorridos, otorgándoles una forma de trayectoria y de coherencia respecto de un principio o final. En esta construcción, lo que se busca es esclarecer las determinaciones, las lógicas de continuidad y de reproducción social, a través de modos de articulación entre las causalidades y temporalidades (de Coninck y Godard, 1989)⁴.

De esta manera, cada relato del recorrido se articula en torno a elementos de un pasado y un presente afectado por valores y experiencias, y también por anticipaciones de un futuro cargado de sentido en términos de posibilidades o deseos. Por lo tanto, cada suceso hace emerger una historia y un discurso, que produce una trama temporal estructurada por eventos significativos para el sujeto.

En tal sentido, Panaia (2004:64) expresa que este particular enfoque sociológico de las biografías se caracteriza porque:

“(…) el objeto de la biografía no es el análisis de la estructura narrativa, ni una historia del sujeto individual, sino el ser sociológico que es menos sujeto en sí mismo que los acontecimientos que organizan su vida y su coyuntura. El tema es captar a priori, como acto teórico, aquellos acontecimientos, tanto internos (historia personal) como externos (historia social), que pudieran estar incidiendo como potenciales de cambio en la trayectoria de un individuo.”

Los aportes conceptuales de Bourdieu (2000) también resultan útiles a la comprensión de acontecimientos que intervienen en la vida de los sujetos estudiados. En su teoría de los capitales, propone una amplia perspectiva sobre los procesos que operan en la configuración de las relaciones de poder en la sociedad, y sobre su eficacia ordenadora y reproductora de lo social.

Así, los diferentes tipos de capitales⁵son caracterizados como objetos de acumulación, lucha o competencia entre las personas, puesto que de su mayor o menor adquisición dependerá la posición de las personas en la sociedad.

4 Estos autores describen tres tipos de modelos que facilitan la inteligibilidad de lo social a partir de la interpretación de las biografías: un modelo arqueológico, un modelo procesal y un modelo estructural. Cfr. de Coninck y Godard, 1989: 30-48.

5 Bourdieu (op. cit.: 135-139) hace referencia a tres grandes tipos de capitales, que entran en juego según sea el campo de actividad correspondiente. Los tipos o especies de capitales son: capital económico, que refiere directa o indirectamente al dinero, es decir, que se mide y acumula en dinero; capital cultural, que se mide y acumula en saberes
–incorporados en la subjetividad e institucionalizados en la sociedad bajo la forma de títulos y credenciales– y en objetos que definen nuestro nivel cultural, y; el capital social, que se caracteriza por la red de relaciones que el sujeto puede movilizar a su favor para la obtención de beneficios simbólicos o materiales. El conjunto de todos los capitales también es un capital, que se denomina capital simbólico.

Siguiendo a este autor, en sus reflexiones metodológicas acerca de las historias de vida, las trayectorias no deben entenderse sólo como una sucesión de posiciones ocupadas por el mismo agente o grupo, sino que requieren su caracterización como un movimiento desde una posición adquirida a otra en un espacio social en continua transformación, y en las que tales posiciones estarían dispuestas según la distribución de los diferentes tipos de capitales que están en juego (Bourdieu, 1986).

Por lo tanto, si los acontecimientos configuran o determinan las trayectorias de las personas, tales acontecimientos son, entonces, resultantes de procesos sociales que constituyen momentos de recomposición y de redefinición, en el contexto de las relaciones sociales en las cuales se insertan (Bessin, 2009).

De esta manera, la tarea de identificar los acontecimientos significativos en la vida de los sujetos se encuentra en el centro de la estructuración de las temporalidades de las trayectorias. Así, la articulación de los eventos y episodios adquieren una dimensión central en los relatos biográficos de los sujetos.

Como se indicó anteriormente, el sujeto que reconstruye su historia ante la mirada de un tercero, se encuentra comprometido en un proceso de construcción de sí mismo. En este escenario, el sujeto reflexiona sobre la continuidad de su recorrido, omitiendo algunos periodos, seleccionando y clasificando otros, sin necesidad de seguir un orden cronológico; sólo pretende otorgar significado a lo que ya sucedió, esto es, a lo que está evocando⁶.

Como sostiene Demazière (2009: 27) el orden temporal resulta, entonces, un agenciamiento personal que se organiza progresivamente a partir de la definición de situaciones, pero también de la interpretación de los cambios de situación. Bifurcaciones y cambios son recursos narrativos particularmente ricos que permiten otorgar explicaciones, producir continuidad, y tejer un recorrido.

6 Acontecimientos como cambios de trabajo, situaciones de desempleo, prolongación de la búsqueda de empleo, desplazamientos geográficos, unión o desunión familiar, etc., adquieren significado a través del discurso y la memoria del sujeto, y de la incorporación que este realiza de tales acontecimientos en la lógica de la definición de su historia de vida.

Métodos y técnicas

Los datos cualitativos analizados provienen de la tarea de seguimiento que realiza el Laboratorio MIG Resistencia sobre la población de graduados en IQ e IEM de la FRRe⁷. En esta ocasión se trabajó con el relato biográfico de treinta y dos IQ y treinta y un IEM, graduados en el periodo 2000-2005.

En cuanto al ámbito de realización, todas las entrevistas se efectuaron presencialmente en las instalaciones de la FRRe, en gabinetes que permitían la privacidad adecuada a fin de generar un ambiente propicio para estimular los procesos de (re)memorización de los episodios, no sólo familiares y laborales sino también institucionales.

Los datos fueron analizados conforme al corpus teórico-metodológico de los enfoques biográficos del que se dio cuenta ut supra; siendo complementado en lo que se refiere a tareas de codificación e interpretación de la información por la perspectiva de la teoría fundamentada de datos (TFD) o Grounded Theory (cfr. Glasser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1990). La TFD nos permitió generar nuevos conocimientos de manera inductiva, en un proceso recursivo y simultáneo de recolección e interpretación de los datos en los cuales no intervienen, a priori, un marco explicativo predefinido.

Como soporte de procesamiento de los datos para el análisis interpretativo, se utilizó el software Atlas.ti⁸, útil para la administración y gestión de los grandes volúmenes de datos textuales. Elaborado sobre la base de la TFD, este programa se distingue de los otros paquetes informáticos del CAQDAS⁹ por la práctica interfaz que posee, la cual facilita, sobremanera, el proceso de codificación y categorización de los datos textuales, entre otras funcionalidades destacadas.

7 Con el fin de estudiar comparativamente el proceso de inserción laboral de los graduados en ingeniería de la FRRe –y proveer resultados en este sentido–, en el mediano plazo se iniciarán los relevamientos de profesionales en Ingeniería en Sistemas de Información (ISI).

8 Acrónimo del alemán Archiv für Technik, Lebenswelt und Alltagssprache, que en español significa “Archivo para la Tecnología, el Mundo de la Vida y el Lenguaje Cotidiano”. La extensión ‘.ti’ quiere decir interpretación de textos – Cfr. Muñoz Justicia y Padilla Sahagún (2011).

9 Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software (Programas para el Análisis Cualitativo de Datos Asistido por Computadora).

Monitoreo de trayectorias profesionales de ingenieros Descripción de la población total en estudio

La aproximación a la problemática de la inserción laboral y al seguimiento de los graduados comenzó por las carreras de IQ y de IEM, debido a las necesidades planteadas por los procesos de acreditación académica¹⁰.

El recorte temporal en las generaciones de graduados en estudio tuvo un doble objetivo: por un lado, una finalidad de tipo institucional sustentada en la necesidad de disponer de datos actualizados sobre la inserción de profesionales graduados, información útil a planificación académica en forma previa al proceso de acreditación de las carreras de IQ e IEM¹¹; y por otro lado, un objetivo de carácter estratégico, en relación a la puesta en marcha de un equipo de investigación y monitoreo que le otorgue funcionalidad y dinamismo continuo.

Para el periodo considerado, la población objeto del estudio –en adelante, población total (PT)– está compuesta por cincuenta y cinco IQ y ciento seis IEM. Al respecto, una descripción por año de graduación y género contribuirá al conocimiento de algunas características de su composición:

a) distribuCión de l a Pt Por año de graduaCión

Al examinar a la PT por esta variable, las cifras absolutas y relativas que se observan son las siguientes:

• IngenieríaQuímica (Tabla 1): en el año 2005 se graduaron diecisiete IQ (30,9%), mientras que en los años 2000 y 2002 se graduaron, en igual número, doce IQ (21,8%). En estos tres años se concentra más del 70% de nuestra población de estudio para esta carrera. Completando los valores, y en orden decreciente, se observa que en el año 2001 se graduaron ocho IQ (14,5%), en el 2004 se registraron cinco IQ (9,1%) y en el 2003, tan solo un IQ (1,8%).

10 Los primeros relevamientos del GEISIT/Laboratorio MIG se iniciaron con el proyecto de investigación 25/L035 sobre “Mercado de Trabajo y estudios socio-laborales sobre graduados de Ingeniería de la FRRe, UTN.

11 Ambas carreras se acreditaron en 2005 por el término de tres años, y se renovó por el mismo periodo en 2009. En 2011, logró su acreditación la carrera de ISI también por el término de tres años. Con estos resultados, la FRRe sostiene el proceso continuo de certificación de la calidad y enseñanza en sus ofertas académicas en carreras de ingeniería.

tabla 1. Distribución de la PT de IQ por año de graduación (n=55)

Cohortes Frecuencia Porcentaje
2000 12 21,8
2001 8 14,5
2002 12 21,8
2003 1 1,8
2004 5 9,1
2005 17 30,9
total 55 100

Fuente: GEISIT/Laboratorio MIG. UTN, FRRe, Febrero, 2010

• IngenieríaElectromecánica (Tabla 2): para esta población, el mayor número de graduados está concentrado en los años 2001 y 2005, con veinticuatro IEM (22,6%) y veintidós IEM (20,8%), respectivamente. Siguen en número los años 2002 y 2004, con diecisiete IEM para cada una de las cohortes (16%) y, por último, los años 2000 y 2003, con dieciséis IEM (15,1%) y diez IEM (9,4%), en ese orden.

tabla 2. Distribución de la PT de IEM por año de graduación (n=106)

Cohortes Frecuencia Porcentaje
2000 16 15,1
2001 24 22,6
2002 17 16,0
2003 10 9,4
2004 17 16,0
2005 22 20,8
total 106 100,0

Fuente: GEISIT/Laboratorio MIG. UTN, FRRe, Febrero, 2010.

b) distribuCión de l a Pt Por género

La carrera de IQ es una de las especialidades de la FRRe que tiene el mayor número de mujeres, tanto en su población estudiantil como entre los graduados. Reflejo de ello es la composición por género de la PT en esta carrera (Gráfico 1), donde se observa que las mujeres representan el 56% (treinta y un IQ) del total, mientras que el 44% (veinticuatro IQ) restante corresponde a los varones.

Gráfico 1. Distribución de la PT de IQ por género (n=55)
Varones
44% [24]Mujeres 56% [31]
Fuente: GEISIT/Laboratorio MIG. UTN, FRRe, Febrero, 2010.

La situación inversa se presenta en la carrera de IEM, especialidad que está constituida por un elevado número de varones en su población estudiantil y de graduados. Así, la PT en esta carrera se compone (Gráfico 2) en un 94% (cien IEM) por varones, mientras que las mujeres solo representan el 6% (seis IEM) del grupo.

Gráfico 2. Distribución de la PT de IEM por género (n=106)
Mujeres 6% [6]
Varones 94% [100] Fuente: GEISIT/Laboratorio MIG. UTN, FRRe, Febrero, 2010.

Descripción del grupo entrevistado

El grupo entrevistado ( Ge) está conformado por treinta y dos IQ y treinta y un IEM, los cuales forman parte de la PT descripta en el punto anterior de este apartado. Este grupo de referencia está conformado por sujetos que tienen en común las siguientes características: título de ingeniero/a de la UTN/Regional Resistencia, un recorrido iniciado en el mercado de trabajo, más saberes y prácticas socializadas en el trabajo y por la profesión.

Teniendo en cuenta que en esta investigación se efectúa una aproximación biográfica a las trayectorias laborales, no resulta menos importante realizar una descripción cuantitativa del Ge con el fin de conocer algunas características del grupo del cual surgen los datos analizados.

a) distribuCión del ge Por año de graduaCión

tabla 3. Distribución del Ge por año de graduación (n=63)

año IQ IeM
2000 7 2
2001 4 4
2002 5 4
2003 1 3
2004 4 9
2005 11 9
Subtotal 32 31 total 63

Fuente: GEISIT/Laboratorio MIG. UTN, FRRe, Febrero, 2012.

b) distribuCión del ge Por género

tabla 3. Distribución del Ge por año de graduación (N=63)

Carrera (especialidad) Varones Mujeres total IQ 13 19 31
IEM 28 3 32
total 41 22 63

Fuente: GEISIT/Laboratorio MIG. UTN, FRRe, Febrero, 2012.

Análisis y discusión de los datos

El análisis de las trayectorias profesionales y circunstancias de vida del Ge se caracteriza y operacionaliza en torno a factores considerados clave en la construcción del recorrido en el mercado de trabajo. Se trata de factores relevantes que emergen del propio discurso de los graduados, en los que hacemos énfasis para su discusión siguiendo una división teórica de los tiempos biográficos en pasado, presente y futuro¹².

a) Factores involucrados en la elección de la carrera de ingeniería a) “Elegí ingeniería porque…”

El momento de la decisión por la carrera universitaria tiene un carácter crucial en cuanto supone una inversión de largo plazo en tiempo y dinero, que los sujetos –y sus familias– están dispuestos a soportar como consecuencia de un elevado grado de valorización otorgado a la educación profesional. Sin embargo, en esta decisión subyacen factores multicausales que tienen la función catalizadora de impulsar u ocasionar procesos decisionales.

En este sentido, uno de los aspectos que se destaca en la elección por la carrera tiene relación con el capital cultural de la familia de origen¹³, el cual expresa mayor influencia si existen profesionales de la misma disciplina en el grupo familiar. Esta situación se observa, particularmente, en los graduados de IEM.

“(…) Yo tengo mi tío que también es egresado de la Tecnológica. Él es ingeniero mecánico, así que un poco de trascendencia familiar, industrial y de la Universidad Tecnológica. Un poco fue la idea de seguir el camino que también se marcó…” (IEM – varón – treinta y siete años).

12 En esta etapa de nuestro trabajo, la meta no es efectuar un análisis cronológico de tipo secuencial, a partir de la descripción de relatos biográficos. Se pretende hacer énfasis en cómo los procesos de recreación y memorización implican un ir y venir entre elementos asociados a la “temporalidad” (presente, pasado y futuro); y en cómo esta articulación contribuye a definir, en última instancia, la orientación que adopta el recorrido teniendo en cuenta el propio relato del sujeto entrevistado.

13 En términos de su localización, la gran mayoría de los graduados del Ge proviene de familias radicadas en los centros urbanos más grandes de la región, principalmente en Resistencia y Corrientes. En menor proporción, en Formosa y en Posadas. Respecto del nivel educativo alcanzado, se registran datos generalizados de progenitores con instancias de educación formal de niveles secundario, terciario y universitario. Sobre la situación laboral de ambos padres, hay consistencia en que ambos tienen trabajo asalariado, o bien, poseen emprendimientos o profesiones independientes ya consolidados.

Otro factor de interés es la inclinación que manifiesta el graduado por las denominadas ciencias exactas¹⁴, siendo este un criterio que se repite en los ingenieros de la especialidad de química.

“(…) En cuarto y quinto año [de la escuela secundaria], por una afinidad hacia matemática, medio que estaba orientado a la parte de la ingeniería; matemáticas y física, pero en particular a través de las materias como química y física que estaba haciendo, me orientaron un poco a acercarme acá en la Facultad a averiguar…” (IQ – varón – treinta y siete años).

b) Valoraciones sobre la carrera desde las primeras expectativas profesionales b) “Siendo ingeniero voy a…”

Las expectativas y los proyectos¹⁵ también son tenidos en cuenta, a pesar de su asociación a un futuro posible e incierto, debido al significado que poseen en la trama de decisiones para la construcción de los proyectos de vida y la prospectiva profesional. Así, la decisión por la carrera está cargada de un sentido vinculado a un escenario futuro, en el cual el graduado se ve y en el que piensa actuar.

En una primera aproximación, uno de los proyectos más evidentes en los relatos biográficos se observa en la elección de la carrera de ingeniería. En ciertos casos, el proyecto está asociado al deseo de independencia, de autonomía, esto es, al anhelo de la construcción de un emprendimiento o unidad productiva propia.

“(…) Pero bueno, siempre me orientaba hacia la parte técnica, yo decía en algún momento podré poner una empresa, pero bueno por esas cosas de la vida no pude hacer eso…” (IQ – varón – treinta y cinco años).

En otros relatos, ese deseo se asocia a una idea de inserción laboral, propia de una imagen construida alrededor de un determinado tipo de “ser profesional”.

“(…) Bueno, más o menos cumplí mis expectativas, [aunque] a mí me hubiera gustado trabajar en una empresa multinacional y un montón de cosas más, pero no me arrepiento. Creo que tuve suerte porque había menos trabajo anteriormente que ahora, pero fue una expectativa si grande porque, como te digo, si bien éramos pocos jamás me puse a pensar por ahí que no había tanto trabajo…” (IQ – mujer – teinta y siete años).

14 Un elevado número de los IEM entrevistados egresaron de escuelas técnicas o industriales, mientras que los IQ se caracterizan por provenir de bachilleratos con orientación comercial o biológica.

15 Se retoma el análisis de estos factores en la pág. 17 presente artículo.

c) Las experiencias laborales en instancias de pre-graduación: c) entre la necesidad y la experiencia c) “¿Trabajar o no trabajar durante el cursado?”

Las prácticas de trabajo realizadas durante el cursado de la carrera cumplen varias funciones: en algunos casos, se constituyen en instancias para un primer acercamiento al mundo laboral y a la profesión; mientras que en otras situaciones, adquieren el carácter de un camino obligado para la continuidad en los propios estudios. De esta manera, entendemos que las decisiones de combinar estudio y trabajo quedan determinadas por varios factores, se produjeran o no estos escenarios¹⁶.

Aunque las primeras experiencias laborales no se establecen como verdaderas prácticas formadoras, duraderas y estables, pensamos que las mismas configuran espacios interesantes para la aplicación de saberes y para la acumulación de capital social. El siguiente relato expresaría esta situación:

“(…) Y hacer esos trabajos independientes no eran [por] un fin económico, sino que más bien era tratar de familiarizarnos con lo que podía llegar a ser nuestro mercado laboral a futuro, y también tratar de tomar contacto con las empresas del medio. Más que nada, era una estrategia de hacer contactos…” (IEM – varón – treinta y cuatro años).

En otras trayectorias se advierte que esas experiencias laborales tuvieron una fuerte connotación instrumental, ya que representan una fuente de ingresos económicos necesarios para solventar los estudios universitarios.

(…) En realidad a mí me gusta estudiar, ese es el tema. Yo trabajé por una necesidad, o sea lo hacía en forma paralela a mis estudios por una necesidad de sustento, pero a mí me gustaba estudiar. La necesidad de trabajar era para costear mis estudios y la necesidad de estudiar era por una necesidad personal nada más…” (IQ – varón – cuarenta años).

16 Tanto en la población de IEM como de IQ, es muy bajo el número de graduados que ingresan a la universidad encontrándose en alguna situación de trabajo. En los casos detectados, los graduados expresaron que, si bien la UTN se caracteriza por sus horarios vespertinos y por estar orientada originariamente a la educación superior de los trabajadores, les resultó difícil la adecuación entre las exigencias académicas y los tiempos del trabajo. Esto merece ser indagado con mayor profundidad, ya que no sólo intervienen aspectos de la estructura curricular de las carreras, sino también cuestiones vinculadas con la organización del trabajo y de la producción de las instituciones empleadoras del medio.

Además, el deseo de trabajar se acrecienta en etapas avanzadas del cursado, instancia en la que gran parte de los graduados reflexiona sobre la necesidad de aplicar los conocimientos teóricos aprendidos en la carrera y también sobre la posibilidad de adquirir experiencia para una próxima inserción en el mercado de trabajo.

“(…) Mucha gente no se presentaba a las pasantías y menos de electromecánica. Los pocos que trabajaban conseguían los trabajos por contacto o ya venían trabajando durante la carrera, y era muy poca gente la que estábamos estudiando y queríamos comenzar a trabajar antes de recibirnos. [Entonces] me propuse como meta: ‘Bueno, cuando me falten tres materias es el momento de volcarme un poco más al mercado laboral’…” (IEM – varón – treinta y seis años).

d) “Este año fui becario de un grupo de investigación”

En la discusión sobre el rol de las experiencias de trabajo en instancias de pre-graduación, merece un lugar destacado la función protagónica que desempeña la institución educativa como espacio socializador para la realización de las primeras prácticas laborales.

La UTN posee un sistema de becas de estudios y de servicios que tiene por finalidad favorecer el tránsito del alumno en la universidad, y contribuir al desarrollo de saberes y habilidades en instancias de trabajo. En el caso de la Regional Resistencia, las becas que se articulan con la red de los grupos I+D tienen esta finalidad institucional. Sin embargo, desde la perspectiva del sujeto, estas participaciones adquieren otro significado, y se perciben como instancias que benefician la acumulación de capital social, consolidando así el entramado de relaciones sociales.

“(…) Con [mi compañero] estábamos haciendo análisis sobre cómo conseguir laburo. Y bueno [en dos grupos de investigación] estaban todos los profesores que movían todas las becas. Por ese motivo [ingresé], porque se movían todas las becas, llegaba la información última. Cuando las empresas realizaban las búsquedas, esa información llegaba acá y se movía entre los que estaban ahí…” (IQ –varón – cuarenta años).

“(..) También me interesaba el vínculo, no me interesaba quedarme, me interesaba el vínculo que tenían esos profesores con el exterior. Una posibilidad de tener un trabajo, hacer un trabajo. Ellos tenían muchos contactos con la parte externa y eran los profesores que más se movían. No se dio la posibilidad de conseguir un trabajo a partir del grupo, pero me mantuvo activo, me mantuvo motivado en la búsqueda…” (IQ – varón – cuarenta años).

d) La búsqueda de trabajo: una trama de situaciones d) “El trabajo lo conseguí gracias a…”

La búsqueda de empleo se configura como un acontecimiento de múltiples facetas. Una de ellas está asociada a un objetivo consciente, que es el de movilizar los contactos personales como primera medida para la búsqueda de oportunidades en el mercado de trabajo. Así, el capital social acumulado, ya sea por el propio sujeto o por la posesión familiar del mismo, es utilizado en forma activa, principalmente, durante periodos en los cuales el sujeto tiene intenciones de conseguir o cambiar de actividad laboral.

“(…) Al renunciar [mi amiga] a este trabajo, y como la empresa en realidad es de Buenos Aires, ellos pidieron que recomienden a alguien de confianza como para que continúe el trabajo de ella. Y bueno, fue así; ella me ofreció el trabajo, me hicieron una entrevista y quedé en el lugar de ella…” (IQ – mujer – treinta y cuatro años).

Asimismo, el capital social acumulado también influye en el beneficio de cierta seguridad ante los imprevistos; esto es, frente a la incertidumbre propia del mercado laboral.

“(…) Hoy en día tengo un cierto nivel de relaciones con gente que ocupó en su momento cargos importantes y [que hoy] son referentes. Todo ese tipo de relaciones se fue entramando desde acá hacia fuera, pero se mantuvo. Eso fue formando un entramado que hoy en día te permite cierta flexibilidad. Y pensás: ‘Si dejo la Tecnológica, me voy a otro lado’. Eso te deja flexibilidad…” (IEM – varón – cincuenta y dos años).

d) “Lo que yo busco es…”

El momento decisional de la búsqueda de trabajo también otorga respuestas claras a interrogantes que el investigador elabora sobre el por qué de la búsqueda, y el por qué del cambio de situación.

En los relatos es posible discernir varios factores, algunos de los cuales están asociados a una racionalidad instrumental de la oportunidad de trabajo, lo que configura, a su vez, el espectro posible de selección de las posibilidades futuras.

“(…) Yo estoy abierto a todo, yo no tengo problema de nada. Si a mí me dicen mañana: ‘andá a trabajar allá’, y si me conviene, me voy; pero si me dicen: ‘quedate nomás’, y si me conviene [me quedo]. Me gusta la profesión y todo, pero cuando vos tenés familia, tenés un montón de cosas, tenés tu casa, tenés todo instalado en un lugar, hay que ponerse a laburar…” (IQ – varón – cuarenta y dos años).

En otras experiencias, la búsqueda está asociada a un proyecto de carrera profesional, a la necesidad de un progreso continuo en el campo de la profesión, lo que supone un mejoramiento en la posición respecto de situaciones anteriores.

“(…) Todos los años busco empleo. En realidad, busco empleo para compararme, siempre voy a una entrevista. Mínimamente voy a una entrevista. Dos cosas: primero, selecciono a donde envío mi currículum por una cuestión que tiene que ver con el secreto, y; el otro es el tema de que quiero ver como estoy con el mercado laboral…” (IQ – varón – cuarenta años).

El futuro en el trabajo y la profesión: incertidumbres, deseos y anhelos.

d) “Más adelante tengo ganas de…”

Como se expuso anteriormente, los proyectos y expectativas ligadas al futuro no dejan de ser prioritarios en el análisis de la dimensión temporal de la construcción de las trayectorias de trabajo.

Estos proyectos tienen diversas fuentes de origen y también tienen un destino definido, aunque resulte difícil dilucidarlos. Por ejemplo: proyectos como la formación de posgrado, la movilidad geográfica de trabajo, la permanencia en una determinada organización o en la misma rama de actividad, entre otros aspectos, tienen detrás un conjunto de decisiones que, con el paso del tiempo producirán –en caso de concretarse– cambios en los recorridos de trabajo.

En algunos testimonios, la formación de posgrado emerge como un factor vinculado al deseo de mantenerse en una determinada actividad, con miras a la especialización y a la definición de un perfil profesional para un sector específico. En otras ocasiones, también está asociado al deseo de una actividad laboral independiente¹⁷.

“(…) Siempre consideré que la calidad era importante. Cuando estudiaba me parecía algo re moderno, y cuando tuve que estar adentro vi la diferencia; sigo pensando que hay que ver como se la aplica y depende quien la aplique y como se aplique, pero cuando vos querés aplicarlo está bueno. Eso es lo hago ahora: controles de calidad y auditorías de calidad, y de producción también. Y asesoramiento en líneas nuevas de elaboración. Es un ejercicio profesional independiente porque no hay relación de dependencia…” (IQ – mujer – treinta y siete años).

17 Para más información sobre las necesidades de formación profesional continua de estos grupos profesionales – Cfr. Ceballos Acasuso y Massaro (2010); Massaro et al. (2010).

“(…) El posgrado lo hice porque mi proyecto profesional, [de] acá a diez o quince años, es poder liderar una planta o poder tener mi emprendimiento propio. Hemos adquirido las herramientas, sobre todo la parte financieraeconómica, para darle valor agregado al título; esa es un poco la idea…” (IEM – varón – treinta y ocho años).

En sintonía con lo expuesto, el anhelo de independencia aparece como significante frecuente en los relatos de los graduados; este proyecto está asociado al deseo de independencia, y a las expectativas de poder conducir un propio emprendimiento.

“(…) Estoy inquieto, tratando de buscar otro trabajo. Quiero otra cosa. Igual está difícil la situación, pero no sé, hay que esperar. Ahora estoy tratando de ver, quiero mirar hacia lo propio, hacia la actividad independiente digamos. Quiero ver si puedo, [aunque] va a ser difícil…” (IQ – varón – treinta y cinco años).

f) Algunos factores integradores: Género, familia y oportunidades del contexto d) “Para la mujer es más difícil…”

Algunos relatos de las ingenieras expresan situaciones en las cuales se evidencia la influencia que tienen los mandatos socio-culturales en relación con el rol laboral y profesional de la mujer. Estos condicionantes actúan de diversas maneras, como por ejemplo: restringiendo el acceso a determinadas posiciones en el mercado de trabajo, circunscribiendo la participación en determinados ámbitos profesionales, coartando el desarrollo profesional, entre otros.

“(…) Estaba en la parte de mantenimiento al principio. Después, por el hecho de que era mujer, yo creo que era un poco la competencia de los hombres, me pasaron a la rama administrativa…” (IEM – mujer – cuarenta y siete años).

“(…) Siempre decía [cuando era estudiante]: ‘No sé si el día de mañana trabaje acá en la zona. Lo veo muy difícil’. Aparte soy mujer, pero no deja de ser un sueño…” (IQ – mujer – treinta y ocho años).

d) “La familia está primero…”

En algunos casos, el proyecto de carrera profesional está condicionado por las obligaciones familiares del sujeto. Esto no necesariamente quiere decir que se haya producido un estancamiento en la trayectoria laboral, sino que puede producirse una bifurcación o un giro en el recorrido que dé inicio a una nueva etapa en la historia laboral.

“(…) Me tenía que ir [de la ciudad], o sea, el plan era que podía cada dos años rotar en cualquier parte del mundo, y yo no quería irme de la zona. Y me tocaba irme a Buenos Aires y yo ya estaba viviendo con mi esposa. Entonces, en el 2008 me casé y en Octubre del mismo año nació mi hija. Yo no me iba a mover, entonces comencé con la búsqueda de trabajo…” (IQ – varón – treinta y tres años).

En otras circunstancias, las obligaciones familiares sí tienen un peso mayor, que constriñe el abanico de posibilidades de inserción laboral.

“(…) Conozco el caso de compañeras que se han recibido conmigo y, bueno, han avanzado mucho en sus puestos de trabajo, tienen cargos importantes, pero están solas, no han podido establecerse. Supongo que es la elección de cada uno. Mi elección siempre fue una familia. Nunca se me cruzó dejar todo por la parte laboral. Por eso es que me incliné más en la parte de la investigación y la docencia, y fui dejando de buscar trabajo…” (IQ – mujer – treinta y ocho años).

d) “En la zona no hay industrias…”

Los factores macro-sociales ligados al sistema productivo y al mercado de trabajo son determinantes para entender las características que adquieren los diferentes itinerarios de los graduados. Así, una lectura profunda de la estructura y dinámica del mercado laboral contribuye a la comprensión, por ejemplo, del tipo y calidad de las posiciones ocupadas, la estabilidad o inestabilidad en un sector económico específico, la continuidad o discontinuidad en la inserción laboral, el desplazamiento geográfico, etc.

“(…) Y todavía tengo un grado de incertidumbre, porque pasé por varios trabajos en este corto tiempo, y por ahí no encontré todavía la estabilidad como para decir este es mi trabajo y lo voy a hacer a futuro. De hecho, cuando yo me recibo, la idea a futuro fue siempre ser un profesional independiente; o sea, poner tu propia empresa o tu propia consultoría. Pero te das cuenta que eso te lleva bastante tiempo, tenés que hacerte ‘chapa’, tenés que laburar…” (IEM – varón – treinta y ocho años).
A mí me gustaba la carrera pero nunca acá en la zona, no hay fábricas. ¿Dónde iba a trabajar? y después, cuando ya me recibí ya estaba grande. Por ejemplo, ahora instalo aires acondicionados y con eso hice un ‘curro’. Ahí se me abrió, acá esto es lo mío, por lo menos ahora para hacer algo a la tarde, ya que a la mañana tengo trabajo estable [en la administración pública], que no lo voy a largar porque tengo obra social…” (IEM – varón – cuarenta y cuatro años).

Consideraciones finales

A partir del análisis realizado sobre los relatos biográficos, se han expuesto algunos factores asociados a la construcción dinámica de las trayectorias profesionales del Ge. Estos factores fueron organizados según su temporalidad pasada (elección por la carrera, primeras experiencias laborales), presente (búsqueda de empleos, experiencias actuales en curso) y futura (proyectos, expectativas) con la intención de examinar las influencias a lo largo del recorrido.

Un análisis más profundo sobre la sinergia entre todas estas dimensiones facilitaría la concreción de la secuencia individual de eventos desencadenantes de las trayectorias, para lo cual también debe entrar en consideración un diálogo más fluido con los componentes estructurales del sistema social. Ese objetivo trasciende los alcances de este artículo y será la finalidad última de nuestra investigación.

Hasta aquí, los aportes principales que emergieron de la discusión e interpretación de los datos cualitativos exhibidos serían los siguientes:

• Varios factores tienen influencia en la elección de la carrera en ingeniería. El interés por las ciencias exactas es uno de los elementos más visibles relacionados con esa decisión, pero no el definitorio. Parecería que la respuesta se encuentra en una interpretación más exhaustiva del capital cultural de las familias de los ingenieros estudiados, puesto que es allí donde comienza a construirse la trama de decisiones que conducen a la decisión que culmina en la elección de la especialidad de ingeniería (fuerte valoración por estudios profesionales técnicos, posición laboral y social de la familia, nivel educativo del grupo familiar, etc.).
• Entre las valoracionespositivas relacionadas a la motivación por la carrera de ingeniería, los significados que sobresalen se asocian a la idea de “independencia”, “autonomía” y a un tipo ideal de “ser profesional”, en el cual la profesión se convierte en un medio para la obtención de fines determinados como “formar una empresa”, “armar un emprendimiento”, “trabajar en una empresa internacional”, etc. Aunque se trata de la memoria que hace un adulto sobre instancias de su juventud, entendemos que tales evocaciones conjugan pasado y futuro, y devienen en elementos significativos para el análisis, ya que se revelan en el discurso los acontecimientos que impidieron, modificaron o condujeron a la obtención de ese primer objetivo personal¹⁸.
• Lasexperiencias laborales en instancias de pre-graduación implican la combinatoria de tiempo de estudio y tiempo de trabajo, en el marco de las trayectorias de formación. En esa decisión de combinar estudio y trabajo, se registran: a) acontecimientos personales y sociales desencadenantes (como necesidad del propio sustento, apoyo económico a la familia, o etapas de crisis), y b) elementos asociados a la aplicación de saberes y al incremento de la red de relaciones –capital social–, para lograr, así, un mejor posicionamiento para encarar un futuro próximo. El segundo tipo de situaciones es característico de aquellos graduados que provienen de familias con capital económico suficiente como para demorar la inserción de sus hijos en el mercado de trabajo. Además, las instancias de combinación entre estudio y trabajo se acrecientan en etapas avanzadas del cursado de la carrera, motivadas por la necesidad de adquirir experiencia y de comprender cuál es la lógica de funcionamiento del mercado laboral.
• En el contexto de lasprimeras prácticas de trabajo, un aspecto significativo se evidenció en la influencia de los grupos I+D de la propia institución formadora. Desde la mirada del graduado, estos espacios resultan fundamentales para un primer vínculo con el sistema productivo, puesto que en esos grupos actúan profesionales experimentados que poseen importantes conexiones con el contexto.
• Resulta así que el capital social de los graduados define las primeras inserciones en el mercado de trabajo. Este tipo de capital se acumula de diferentes maneras: a través de su posesión ya detentada por el grupo familiar, por medio de las relaciones derivadas del vínculo con docentes y/o con los propios compañeros de estudio. En tal sentido, es notoria la influencia de las relaciones socialeseneltránsitomencionado.Tambiénresultansignificativas las estrategias desplegadas por medio de las que los graduados intentan crear este tipo de capital ya que, sin duda, entienden su importancia a la hora de obtener un puesto de trabajo. Por lo tanto, atender a la secuencia de posiciones ocupadas en el mercado de trabajo implica necesariamente tener en cuenta el entramado de vínculos construidos durante tales recorridos.
• Los proyectos y los anhelos contribuyeron al entendimiento de cómo el graduado decide y planifica su trayectoria profesional. Así, la formación de posgrado, la perspectiva de cambio de trabajo, la búsqueda de empleo, la movilidad geográfica, entre otros, permiten vislumbrar la prospectiva de los próximos pasos posibles a tener en cuenta, aunque estos no se concreten. En la percepción del proyecto vinculado al futuro encontramos elementos asociados a la “búsqueda de independencia”, a la definición de un “perfil profesional especializado”, a la “búsqueda de cambios” en la actividad económica. Por lo tanto, entender cuáles son esas aspiraciones es también comprender lo que el graduado intenta definir y alcanzar, a lo largo de su inserción en el mercado profesional.
• Otros elementos significativos a tener en cuenta en el proyecto biográfico han resultado ser: el rol de género y las representaciones sociales asociadas al mismo, y la formación de una familia, Estos son factores que inciden en la orientación de las trayectorias profesionales, de diferentes maneras. Así, las ingenieras se han visto impedidas de insertarse en ciertos ámbitos profesionales considerados “masculinos”, o bien han postergado su ingreso a determinadas actividades, por considerarlas demasiado demandantes para conjugar compromisos familiares con requerimientos laborales. Para ambos sexos, la formación de una familia es un evento que puede provocar cambios profundos en las trayectorias: la decisión de movilizarsegeográficamente,ode pretender un cambio de empleo, tiene un costo mayor para aquellos graduados que ya han formado una familia en comparación con aquellos que aún no lo hicieron.
• Para finalizar,cabeseñalarquelascaracterísticas estructurales del sistema productivo y del mercado laboralcontribuyen a definir las oportunidades de inserción profesional, influyendo así las trayectorias. La ejecución de trabajos no profesionalizantes, la simultaneidad de ocupaciones, la inestabilidad en el empleo, etc., son algunos de los factores que aparecen recurrentemente en el relato de los graduados. Para profundizar en el análisis de esta interrelación, se están llevando a cabo las estimaciones cuantitativas que nos permitirán próximamente evaluar su impacto generacional en los graduados de las especialidades ingenieriles estudiadas.

18 Un aspecto interesante que será objeto de análisis posterior, es el hecho de que en el Ge no se registraron respuestas asociadas al “diseño, producción y desarrollo de tecnologías” como elementos de motivación, o valores de elección para optar por carreras de ingeniería en la UTN. Esta respuesta sí se encuentra al interrogar a los ingresantes actuales de las carreras de IQ e IEM de la FRRe, en los cursos del primer año de la asignatura “Ingeniería y Sociedad”.

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Capítulo VII

Un análisis cualitativo de la trayectoria profesional de los graduados 2007 de la UTN-FRA

Ivana Iavorski Losada y Cecilia V. Pazos

Introducción

El estudio de las trayectorias profesionales supone la dificultad de articular la trayectoria académica y laboral contemplando factores endógenos y exógenos a las biografías, que además se ven atravesadas por el efecto del tiempo en un determinado contexto histórico. En este caso particular, analizamos la trayectoria de una población de ingenieros graduados en la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Avellaneda. Se trata de un grupo que combina estudio y trabajo desde el comienzo de la trayectoria académica, de manera que no se trata de una trayectoria lineal, es decir, del paso de una etapa de formación a otra de trabajo de manera sucesiva. Se trata más bien de una trayectoria compleja en la que se concentra la tensión generada entre las temporalidades de la carrera de grado, el mercado laboral y el ciclo de vida.

Resulta un tema de significativo interés contemplando el desa fío que implica para cualquier estudiante cumplir con una jornada laboral y con el tiempo estipulado por el plan de estudios (ver Simone, Pazos y Iavorski Losada, 2011), siendo la extensión de la carrera un hecho desalentador para la continuidad y finalidad de la formación universitaria. El abandono de los estudios así como también un bajo nivel de ingresantes a la formación académica constituyen puntos negativos para el crecimiento y desarrollo de la sociedad. En el caso de la UTN-FRA es significativa la diferencia entre la magnitud de los alumnos ingresantes con respecto a los graduados (ver Simone, Iavorski Losada, Pazos y Wejchenberg, 2010). Consideramos que uno de los fenómenos que intervienen o que dan cuenta de este bajo nivel en la tasa de graduación con respecto a la cantidad de alumnos que ingresan año a año es la extensión progresiva de la duración de la carrera, que en términos medios se prolonga casi cinco años más de lo estipulado en los planes de estudio.

Consideramos que un abordaje cualitativo es de gran provecho para introducirnos en la comprensión de las trayectorias educativas y profesionales de nuestra población, porque nos permite captar los procesos que llevan al actor de una situación a otra en su complejidad y en el flujo del tiempo. Los entrevistados, a través del relato y la reconstrucción que realizan de su biografía nos ofrecen un entramado de contextos, oportunidades, limitaciones, representaciones y valores que se traducen en sus decisiones y en la configuración de sus trayectorias. El interés radica en la construcción de los datos empíricos que los graduados nos han brindado y en torno a ellos podemos conocer el sentido que los actores sociales le dan a sus actos, ideas y valores en determinadas situaciones en el recorrido por diversas etapas.

La opción por este tipo de análisis nos enfrenta a la interpretación de las palabras del graduado a lo largo de un período bastante extenso de su vida. De ella surge la identificación de recorridos y perspectivas comunes ante una gran variabilidad de historias, intentando así concluir en la reconstrucción de formas de interrelación de variables para esta población en particular. El reconocimiento de la subjetividad y de lo simbólico como partes integrantes de la realidad social, nos permite concebir los fenómenos sociales desde la perspectiva del actor, para comprender en un nivel personal los motivos y creencias que están detrás de las acciones del sujeto, sin dejar de lado los condicionantes externos, como la sociedad y el tiempo, que están presentes en las oportunidades y limitaciones que se le presentan a la población de estudio.

¿Qué nos proponemos analizar?

El trabajo que aquí desarrollamos proviene del análisis de las entrevistas biográficas¹ realizadas a los graduados en el año 2007 de todas las especialidades que dicta la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Avellaneda. Esta población esta compuesta por un total de noventa y seis casos de los cuales se pudo contactar y entrevistar cincuenta y ocho casos (60%). La distribución por carrera de los casos realizados arroja que la mayor concentración se encuentra en la población de Ingeniería Industrial con veinte entrevistados, le siguen en forma decreciente la carrera de Ingeniería Electrónica con once casos entrevistados, Ingeniería Mecánica con nueve, Ingeniería Química con ocho, Ingeniería Eléctrica con seis casos e Ingeniería Civil con cuatro casos entrevistados.

1 Los Laboratorios (MIG) tienen como objetivo producir información sistematizada y confiable sobre las características de la trayectoria académica y laboral de los graduados, alumnos y abandonadores de diferentes Facultades. Por medio un dispositivo de recolección de datos basado en la articulación de los métodos cuantitativos y cualitativos. De este seguimiento se obtienen datos primarios que sirven para ver y analizar problemas académicos específicos, distintas modalidades de inserción en el mercado laboral y los requerimientos que plantea la demanda del mercado de trabajo, entre los principales. Al mismo tiempo, la sistematicidad de los relevamientos y su similitud, permite trabajar

Partimos del supuesto de que la prolongación de la carrera universitaria es un factor fundamental que atraviesa la construcción de las trayectorias profesionales y abarca varios aspectos. Uno ya mencionado es la propensión al abandono de los estudios y por lo tanto la finalización de la trayectoria laboral con sentido de progresiva profesionalidad. Otro, lo constituye la relación entre la formación y la modalidad de ingreso al mercado de trabajo y por último, la edad al recibirse y su implicancia en la trayectoria profesional, principalmente desde el punto de vista de la proyección a futuro.

Consideramos por ello, que la duración de la formación académica debía ser la variable de corte de nuestra población de ingenieros. Tomando como referencia que la duración media de la carrera corresponde a diez años (íbid), distinguimos cuatro grupos de graduados para la cohorte 2007:

1) en cinco a seis años (dependiendo de la especialidad), el tiempo estipulado por el plan de estudios (seis casos);
2) entre siete y diez años (veintiseis casos);
3) entre once y diecisiete años (veinticuatro casos);
4) más de diecisiete años (dos casos).

La propuesta de este trabajo es analizar a los dos grupos mayoritarios –que realiza la carrera entre siete y diez años y entre once y diecisiete años- en base a tres ejes: el análisis de la trayectoria académica, la articulación estudio-trabajo y por último, crecimiento laboral y desarrollo profesional. Por la primera entendemos el período que se extiende desde el inicio de la carrera universitaria hasta el momento en que se realiza el relevamiento, el mismo puede transcurrir en una o varias instituciones de educación superior y, según el caso, puede o no haber transitado por diferentes especialidades. Al tratarse de la UTN, se va a definir la trayectoria a partir del ingreso a la misma, ya sea en la Facultad Regional Avellaneda o en otra Regional, hasta el momento que se realiza el relevamiento. En esta parte del análisis haremos foco en la prolongación de la carrera, recorridos típicos y motivos de la extensión. En el segundo eje abordaremos los motivos de salida al mercado de trabajo, el primer empleo y la opinión sobre trabajar y estudiar de los entrevistados en la actualidad. El último eje a desarrollar consiste en el estudio de la trayectoria laboral² diferenciándola de una trayectoria profesional según la presencia o no de un comienzo de desarrollo profesional -entendido como la aplicación de conocimientos adquiridos en la formación universitaria- la incidencia del título en el crecimiento laboral y/o profesional y la extensión de la carrera. Se abordarán los principales fenómenos externos e internos que hacen a la biografía de los graduados.

en ejercicios de comparación, entre los diferentes datos recolectados por los Laboratorios MIG. Para lograr estos objetivos se realizan entrevistas y la misma consta de dos momentos, primero la aplicación de un cuestionario autoadministrado donde se vuelcan los datos cuantitativos para luego se profundizados por medio de una entrevista semiestructurada de tipo biográfica.

Origen socioeconómico familiar

El nivel educativo, como la situación y la condición de actividad de los padres y de las madres de los graduados al momento de ingresar a la carrera de grado, como al momento de finalizar la misma, constituyen variables que nos permiten conocer de forma aproximada el origen social de los graduados y su situación económica. Así se concibe que el origen socioeconómico guarde estrecha relación con la situación laboral de los graduados cuando fueron estudiantes y su apreciación sobre la inserción en el mercado laboral.

En términos generales se trata de graduados que provienen de hogares conformados con padres y madres con un nivel educativo secundario, el nivel educativo de universitario completo constituye un 2% de los casos y sólo para los padres, esta situación se corresponde con el nivel educativo de terciario completo de las madres del mismo grupo familiar. Al indagar en la profesión de los padres de dichos graduados observamos que todos ellos son ingenieros de distintas especialidades y en el caso de las madres la constante es el profesorado en diferentes asignaturas.

2 Entendemos por trayectoria laboral al recorrido que realiza el individuo por diversos empleos (formales e informales) durante cuatro momentos: el último año del secundario, al ingresar a la universidad (ya sea en la Regional Avellaneda o en otra Regional), a lo largo de la cursada y hasta el momento de la realización de la entrevista.

En cuanto a la situación ocupacional, la mayoría de los padres y de las madres se encontraban insertos en el mercado laboral, su condición de actividad se agrupa en las de “obrero o empleado del sector privado”, “obrero o empleado del sector público” y patrón con uno a cinco obreros”. Aquí tenemos que dejar en claro que la mitad de las madres siempre se han desempeñado como amas de casa y que la última categoría ocupacional no esta representada por el caso de las madres, por lo que la mitad de los hogares se conforman en torno a un sólo ingreso.

Estas características socioeconómicas de origen constituyen un condicionante no sólo en términos de solvencia económica sino también en términos de capital cultural. Consideramos que el origen familiar socioeconómico de la población atraviesa la construcción de las trayectorias, principalmente en las decisiones respecto a la articulación estudio-trabajo.

Las trayectorias académicas

Los planes de estudios vigentes en la UTN-FRA estipulan carreras de cinco años de duración a excepción de las especialidades de Ingeniería Electrónica y Civil, que se extienden un cuatrimestre más, por ello se ha considerado a la duración teórica de la carrera en seis años.

El promedio de duración de la carrera, desde el ingreso a la Facultad hasta el momento en que se da el último final, momento de egreso, es de diez años, mientras que el promedio de graduación, momento en el cual es obtenido el título de grado, es de diez años y siete meses. Esta diferencia indica que el trámite de titulación se suele extender en siete meses para la mayoría de los casos.

Dentro del estudio de la trayectoria académica se observa que del total de la población de graduados sólo el 20% ha interrumpido sus estudios una vez durante la cursada y la misma no se suele extender más allá de los dos años lectivos. El 80% restante no ha interrumpido, pero como se viene exponiendo, el conjunto esta población presente diferentes períodos de prolongación en los estudios de grado, y por ello se la ha divido en cuatro grupos según extensión en la cursada.

En este apartado vamos a profundizar el análisis de la extensión en el segundo grupo (duración de siete a diez años) y el tercero (duración de más de diez años hasta diecisiete años) puesto que constituyen la mayor parte de los casos.

A partir de las entrevistas realizadas comenzamos a describir y analizar los distintos tipos de extensión de carrera, dentro de los cuales se categorizaron los siguientes:

• Desde el inicio de los estudios se cursa menos materias por año de lo estipulado en el plan de estudios.
• Desde el comienzo de la carrera se cursan todas las materias estipuladas en el plan de estudios hasta tercer año. A partir de allí se comienza a adeudar finales, lo cual produce problemas con materias correlativas de los años siguientes.
• A partir del primer año de la carrera se cursa todas las materias que hacen a la especialidad, pero sin dar los finales, lo que genera una acumulación significativa de exámenes adeudados una vez terminada la cursada de las materias.
• Desde el primer año se presentan dificultades que llevan a la reprobación de materias teniendo que recursarlas en años siguientes.
• Interrupciones, se deja de cursar materias durante uno o dos años.

De los diferentes tipos de extensión presentados, podemos decir que dentro de los dos grupos de ingenieros analizados la situación más común es la segunda (veinte casos), mientras que las otras situaciones se presentan con menor frecuencia.

Al realizar el análisis biográfico de las entrevistas distinguimos dos tipos de factores, los exógenos y los endógenos, que nos permiten entender en profundidad las causas de prolongación catalogadas en los ítems ya citados. Los factores exógenos se refieren a los condicionamientos contextuales o acontecimientos que intervienen en el curso de acción de los sujetos, a saber: el contexto socioeconómico y las características institucionales de la UTN-FRA. Los endógenos, corresponden a los elementos propios de la vida del sujeto: motivos laborales, motivos académicos (cambio de universidad, cambio de carrera, problemas con la currícula, etc.) y motivos personales (familiares, emocionales, de enfermedad, etc.).

En torno a los factores exógenos, el contexto institucional constituye uno de los más relevantes al analizar el fenómeno de la extensión de la carrera. En este sentido identificamos como un condicionante clave para comprender las trayectorias, las características del reglamento de estudios vigente en el período de estudio de cursada de nuestra población. Hasta el año 2000 la Regional se caracterizaba por ser muy flexible, ya que no establecía una fecha de vencimiento de las materias cursadas, un mínimo de finales aprobados para mantener la regularidad, ni tampoco correlatividad entre las materias. Esta particularidad hacía posible la existencia de graduados con una carrera de más de diez años de duración y en algunos casos mayor a quince años. A partir del año 2000 el régimen cambia, tornándose más exigente en cuanto a las correlatividades entre materias al implementar el requisito de aprobar dos finales por año y un plazo de vencimiento de materias de cuatro años.

A raíz de las dificultades que presentaban los alumnos para finalizar sus estudios, la Regional Avellaneda introduce dos planes que tienen como fin mejorar la capacidad de retención institucional y el rendimiento académico de los estudiantes, en 1999 el Proyecto Alfa y en el 2002 el Programa Fénix (Bou, Garaventa y otros, 2005). El primero consistió en el dictado de clases de apoyo durante los tres meses previos a la fecha de examen. Los resultados fueron favorables y por ello finalmente se avanzó en la implementación del Programa Fénix de carácter mucho más abarcativo. Para nuestra población de estudio, el Programa Alfa representó una oportunidad para retomar el contacto con la Facultad y rendir exámenes de cursadas muy anteriores. La implementación de este plan también constituye un factor exógeno favorable con relevancia en la trayectoria de formación académica, sobre todo para los graduados que realizaron la cursada con la regulación de estudios flexibles mencionada anteriormente.

Dentro de los factores exógenos a considerar no pueden soslayarse las características del mercado de trabajo en tanto condicionante primordial de la trayectoria profesional. La mayoría de los ingenieros estudiados comienza su trayectoria laboral durante la década del 90, cuando el proceso de desindustrialización del país y endeudamiento público se profundiza con la ley de convertibilidad, la reforma del estado y una política crediticia regresiva. Esto va acompañado de una transformación en el mercado de trabajo que como menciona Tokman (1991: 13) llevó a una creciente flexibilización, “…cambios en la estructura industrial y profesional del empleo, modalidades cambiantes de contratación de fuerza de trabajo, mayor flexibilidad en las funciones, nuevos requerimientos de calificaciones, formas diversas de remuneración…”. La dificultad de encontrar trabajos de medio tiempo, las pasantías de jornada completa y la complejidad para ingresar al mercado de trabajo en puestos relacionados a la formación universitaria, fue la característica de la mayoría de los graduados que se inscribieron en la universidad a lo largo de la década.

Al analizar sus biografías a fin de identificar los factores endógenos que operan, se evidencia como se adelantó más arriba, que el motivo principal de la extensión de la carrera es el trabajo. La mayor parte de los graduados comenzaron su trayectoria laboral al mismo tiempo que ingresaban a la Facultad. Generalmente, desde el principio de la trayectoria se encuentran trabajando en empleos de jornada completa, poco relacionados con su campo de trabajo futuro. En este punto, como se mencionó arriba, las características del mercado laboral juegan un papel primordial, la escasa posibilidad de encontrar empleos de media jornada que les permitiera estudiar es un fuerte limitante. No obstante, en el uso del tiempo se evidencian las prioridades, y en este caso los entrevistados que no tenían la necesidad de trabajar, decidieron hacerlo y dedicarle menos tiempo al estudio. Intentan mantener el ritmo de cursada propuesto por la Facultad y en la medida que disminuyen el rendimiento adaptan la cursada a los tiempos que determina el trabajo abandonando materias o acumulando finales, pero en pocas ocasiones resignando el empleo. Esta decisión es tomada en situaciones extremas, cuando por ejemplo producto de la acumulación de finales corren el riesgo de que el régimen de correlatividad no les permita cursar las materias del próximo año.

En algunos casos, cuando esta limitación se hace efectiva deciden disminuir el ritmo de cursada, mientras que en otros deben interrumpir la asistencia a clase para rendir los finales. Por otra parte, también mencionan que dada la cantidad de materias anuales, siete u ocho dependiendo de la especialidad, es muy difícil rendir bien todos los exámenes finales, por lo cual siempre quedan uno o dos cada año generándose una “bola de nieve”. A raíz de esta cuestión es que un grupo importante de graduados extiende la carrera luego de finalizar la cursada, llevándoles más de dos años rendir todos los finales que adeudan. Por último se distingue un reducido grupo que declara que el hecho de haber prolongado la carrera durante los primeros años, se debió al arduo proceso de adaptación de la escuela secundaria al ritmo de la universidad, situación que se acentúa con el ingreso al mercado laboral.

La extensión de la carrera es un aspecto que se conjuga con otras temporalidades como la laboral y la familiar en la construcción de la trayectoria profesional. Es común que llegado a una situación de atraso difícilmente reversible el, en ese momento, estudiante se concentra en la posibilidad de desarrollarse laboralmente y consolidarse económicamente para sostener una familia. La situación de atraso académico se agrava luego con la dedicación al trabajo y el aumento de las responsabilidades familiares. La gran mayoría de los entrevistados contrajeron matrimonio cerca de la fecha de graduación (a partir de los tres años anteriores generalmente) y cuentan, por lo menos, con un hijo. Como declaran, la posibilidad de continuar formándose, de realizar alguna especialización y/o cambiar de trabajo también se ve afectada por el tiempo que expresan que quieren dedicar a su familia, los planes se ven postergados o se presentan como un anhelo a futuro, en el sentido de que la expectativas no son expresadas con un grado de certidumbre claro (Longo, 2010).

“…ya te digo tengo un trabajo en el que estoy estable y que puedo cubrir mis necesidades básicas, la verdad que no tengo como objetivo subir la escala, lo mas alto, la verdad que prefiero aprovechar los años que podría dejar de estar junto a mi familia no, por el estudio no lo considero que valga la pena ya la verdad que no se cómo evaluarlo si es un concepto mediocre o no la verdad que no se, pero lo que si se es quiero aprovechar los años con mi hijo, mi familia y no restarle horas porque será que estoy tranquilo en el trabajo que tengo, porque el trabajo que tengo me agrada y tengo la posibilidad de hacer ese proyecto que estimo que me pueda llegar a mantener un buen ingreso sin necesidad de seguirme capacitando (…)el trabajo lo considero muy importante eh… para poder llegar a los objetivos básicos que es poder tener una familia y poder darle los gustos suficientes, alcanzar lo que deseo alcanzar este…. si, el trabajo para mi es muy importante…” (Juan Pablo, treinta y cuatro años, Ingeniero Eléctrico UTN-FRA, 2010).

En términos generales y como conclusión, se observa que hay trayectorias en las cuales la carrera se realiza como una actividad secundaria, un complemento, una herramienta que puede mejorar la situación laboral, abrir puertas, pero no constituye el elemento estructurador. Por el contrario, se observan trayectorias donde más allá de la extensión, la experiencia laboral es construida en base a la carrera, se examina una postergación del trabajo, una búsqueda “más planificada” de empleos afines a la especialidad, que aporten a la vinculación de la teoría con la práctica. Entonces, se distinguen dos criterios guías, por un lado, “estudiar para crecer laboralmente” y por otro, “trabajar para crecer profesionalmente”, esta diferencia en el acento puesto al estudio consideramos que influye en la extensión del estudio universitario y principalmente en la trayectoria laboral que configuren en términos de proximidad a un desarrollo profesional.

Las trayectorias laborales. El desafío de trabajar y estudiar

En este apartado se muestran los resultados y las diferentes modalidades de articulación entre la trayectoria académica y laboral que llevaron adelante los graduados 2007. Analizando la inserción y la estabilización laboral, teniendo en cuenta los motivos de salida al mercado de trabajo, los empleos que se fueron sucediendo a lo largo de la trayectoria y la opinión de trabajar y estudiar de los entrevistados en la actualidad.

El final de la escuela media significa el cierre de una etapa que interpela a los jóvenes sobre qué camino tomar y cómo transitarlo. En el caso de nuestra población de estudio, la decisión estructural de las trayectorias profesionales reside en si dedicarse únicamente al estudio o combinarlo con trabajo y de qué forma, por lo tanto, la elección de la universidad es un momento clave. En el caso de la UTN, por ofrecer un horario nocturno, es la opción de los jóvenes que quieren estudiar y trabajar, de hecho la gran mayoría de los ingenieros entrevistados comienza a trabajar a partir del primer o segundo año de carrera (n=47). En este sentido, vale destacar que la UTN (ex Universidad Obrera) fue concebida y creada con el fin de ofrecer una formación universitaria a la clase trabajadora, en pos del modelo productivo imperante en los años de su fundación (1948) favoreciendo una movilidad social ascendente. Sin embargo, más allá de esta impronta fundacional, entendemos que las instituciones son construcciones colectivas que se van modificando a través de los contextos socio-históricos y por el accionar de los sujetos que las componen, por lo tanto desestimamos una predeterminación de la misma sobre los individuos. Si bien la cultura histórica de la institución puede contribuir a una pronta salida al mercado laboral de los alumnos, no la consideramos como una explicación concluyente de este hecho. Es por ello que encontramos relevante analizar los motivos que impulsaron al joven a trabajar en el momento que lo hizo. De esta forma, distinguimos los siguientes motivos:

• Autonomía: interés por tener un ingreso propio para gastos personales.
• Edad suficiente para trabajar.
• Fuerte valoración del trabajo.
• Experiencia: tener experiencia antes de recibirse, orientado a la inserción profesional en el mercado de trabajo, combinar el conocimiento de la experiencia laboral con el conocimiento formal, orientado al aprendizaje, vincular la teoría con la práctica.
- Necesidad: familia de bajo poder adquisitivo.

En la mayor parte de los casos el motivo principal de ingreso al mercado laboral es la obtención de dinero para gastos personales, contar con cierta autonomía económica. A este motivo le sigue en importancia la idea de que se encuentran en edad para trabajar y deben hacerlo. En un tercer plano, aparece una fuerte valoración del trabajo como estructurante de la vida y como forjador de personalidad, quedando en último lugar la valoración de la experiencia. Al estar recién comenzando la carrera, la vinculación del trabajo con la formación no es prioritaria. El interés y la búsqueda de aplicación de conocimiento tienen lugar más adelante, cobrando un peso relevante como se analizará más abajo. Es reducido el grupo que expresa haber ingresado al mercado laboral por necesidad, en términos de colaboración con la economía familiar, es decir que una gran parte de la población tenía posibilidades materiales para atrasar este ingreso.

De esta forma, observamos que el joven se plantea la opción de trabajar a raíz de situaciones ajenas a la universidad y en forma previa al ingreso a la misma.

Es común que el acceso al primer empleo no tenga lugar por un período de búsqueda, sino por el ofrecimiento de algún familiar o conocido, esto daría cuenta de una aprobación del entorno a la idea de que el joven trabaje. En este sentido, en los testimonios tampoco se expresa un momento de reflexión sobre el ofrecimiento laboral, ningún tipo de valoración/consideración respecto al tiempo, las tareas o a la remuneración, esta evaluación surge una vez incorporado al empleo en cuestión.

Esto puede dar cuenta de una ausencia de planificación respecto al uso del tiempo en la forma de llevar adelante la carrera universitaria, lo cual se vincula con el proceso de extensión de los estudios³.

Resulta interesante que al analizar las opiniones de los entrevistados respecto a la alternativa de estudiar y trabajar, se expresan determinados consensos. En primer lugar, para la gran mayoría de los entrevistados trabajar durante los estudios es algo positivo en el conjunto de la formación del ingeniero, pero cuenta con aspectos negativos como el desgaste psicofísico, la extensión de la carrera y el menor rendimiento para el estudio. Entre los aspectos positivos, destacan el aporte de la experiencia en dos sentidos, por un lado, para un mejor aprendizaje, la necesidad de aplicar los conocimientos teóricos que brinda la universidad e incorporar conocimientos prácticos, visualizar los contenidos de las materias, conocer instrumentos, maquinarias y el funcionamiento de una industria entre los principales. Por otro, en términos de la conformación del perfil profesional, a través de la vinculación con el ambiente ingenieril, el conocimiento de los usos y costumbres en las formas de trabajo y la adquisición del lenguaje propio de la profesión.

3 Cabe aclarar que muchos de los casos que postergaron su ingreso al mercado laboral, así como aquellos que trabajaron jornada reducida, vieron igualmente extendida la carrera por acumulación de finales o materias recursadas.

Por otra parte, los graduados cuando relatan la etapa de cursada en la facultad dan cuenta de una percepción respecto a la relación entre la formación, la experiencia y el mercado de trabajo que se traduce en sus trayectorias. Se percibe que al inicio de la trayectoria académica opera el supuesto de que la antigüedad en el mercado de trabajo y la acumulación de experiencia es más relevante para el crecimiento laboral y/o profesional que el avance en la formación superior. Esto significa que a la par de la carrera universitaria habría que construir una trayectoria laboral empezando desde puestos de baja calificación y creciendo paulatinamente a fin de acceder a un puesto acorde al título que se obtiene. Podríamos decir, que se basan en un modelo laboral propio del mercado de trabajo anterior a las transformaciones del paradigma productivo de la década del setenta, cuando las posibilidades de ascender laboralmente sin un considerable crecimiento educativo eran mayores, “la ruptura de las formas de movilidad fundadas en la valorización de la experiencia de trabajo y su reemplazo por el requisito de certificaciones formales provenientes del sistema educativo desvaloriza, en la práctica, cualquier experiencia de aprendizaje construida en el trabajo mismo, en la medida que no halla su correlato en el reclutamiento, la movilidad o el salario.” (Testa, Figari y Spinosa, 2012: 291). En este sentido, como expone Oddone “la organización característica de la sociedad industrial, basada en la esfera del trabajo, de la protección social y del trayecto de vida, se desarticula. Aparecen, en consecuencia, tanto una flexibilidad temporal como una desconcordancia de los tiempos de vida. Esta evolución se advierte principalmente en los tiempos del trabajo, ligados al retroceso de los sistemas fordista y taylorista de producción y al surgimiento de una sociedad de la información, de las redes y del conocimiento” (Oddone, 2010: 376).

“…si (es bueno trabajar y estudiar), yo creo que si, pero después encuentro como me paso a mi (…) donde buscaban gente sin experiencia y lo veo ahora en los diarios, leo los clasificados y veo que piden estudiantes avanzados, que se reciban en una x cantidad de meses, que se yo, sean 12, 18, y con o sin experiencia piden, entonces yo digo, bueno un tipo hoy tiene cuatro años de ingeniería adentro lo pueden tomar de alguna empresa importante, que me gustaría, pero ya no califico, porque piden jóvenes profesionales” (David, treinta y cuatro años, Ingeniero Industrial UTN-FRA, 2010)

“Fundamental (trabajar y estudiar) para mí es absolutamente positivo totalmente. Después de que uno pasa las básicas, las más complicadas, si lo estudiás, si lo trabajás. Sí porque si no, no tenés dónde volcar, digamos todo lo que vas haciendo, vos lo aprendés y no tenés digamos dónde aplicarlo. Entonces, si vos nunca trabajás no podés recibirte y ya buscar un cargo jerárquico, si no lo hacés de abajo creo que no te lo van a dar nunca” (Carlos, treinta años, Ingeniero Químico UTN-FRA, 2010).

Entendemos interesante introducir a modo de contraposición el perfil y la experiencia de los graduados que realizaron su carrera de grado según el tiempo determinado en el plan de estudios. Dado que se trata de un grupo muy reducido de casos sólo aspiramos a tomarlo como un disparador.

Se trata de un grupo graduados que ingresa a la facultad entre los años 2002 y 2003, y se recibe entre los veintitrés y veinticuatro años. Durante los primeros años de la carrera algunos casos no trabajaron y otros lo hicieron, pero en la empresa familiar o con jornada reducida. Se hace referencia también a que el contexto socioeconómico de la época hacía muy dificultoso encontrar puestos de trabajo acorde a los niveles educativos alcanzados. La planificación laboral en correlación con los estudios académicos se torno para ellos en un factor fundamental, que permitió sortear los primeros dos o tres años de la carrera en tiempo y forma. Una vez finalizada esta etapa inicial en los estudios, considerada por la totalidad de los graduados como la más compleja en cuanto a dedicación y contenido, deciden comenzar a trabajar en puestos de tiempo completo entre los años 2004 y 2005, faltando de tres a dos años para concluir con los estudios de grado.

En correlación con esta situación se observa que el ingreso al mercado de trabajo esta inmediatamente vinculado con la formación universitaria y se caracteriza por un rápido crecimiento profesional en algunos casos alcanzando la categoría de ingeniero semi-senior. Se desempeñan en puestos como analistas, ingenieros responsables de un área o coordinadores, en algunos casos bajo un programa de jóvenes profesionales. En principio, puede deducirse que la conjunción del título y la edad les permitieron este avance profesional y en consecuencia también un gran potencial. Dando cuenta de las posibilidades que puede ofrecer o no la demanda, el desarrollo tecnológico y científico en cuanto a posteriores formaciones educativas, entendidas a través del ciclo de vida de los sujetos.

Hubiera sido interesante contar con un grupo más numeroso y heterogéneo de casos respecto a la especialidad, que nos permitiera comparar y arribar a alguna posible relación entre la formación académica, su extensión y su incidencia en una modalidad de ingreso al mercado de trabajo conveniente para el desarrollo profesional. No obstante, nos plantea interrogantes en torno a la perspectiva predominante en esta población que estima fuertemente la experiencia laboral para un comienzo de desarrollo profesional. Sería un complemento muy enriquecedor para el estudio de esta problemática una investigación que parta de la demanda de trabajo y con una mayor representatividad.

En la actualidad, al realizar un balance, la gran mayoría de los graduados considera que lo ideal es empezar a trabajar después del tercer año de carrera, una vez finalizadas las materias básicas, o bien trabajar, pero media jornada. De esta forma, expresan que el aporte de esos primeros tres años de trabajo no sería tan relevante como el atraso posible que generan en la carrera. A pesar de ello, en términos subjetivos, son pocos los casos que expresan algún tipo de arrepentimiento, más allá del análisis objetivo y revalorizan positivamente la totalidad de la trayectoria realizada a lo largo de esos años.

“…digamos que el trabajo te saca horas, horas que cuando uno está en la Facultad las horas nunca son suficientes… mas en mi caso que siempre curse, cursaba todos los días, horario completo, así que las negativas del trabajo es el hecho de sacarte horas de estudiar sin parar para descansar, así que eso desde ya ¿no?. Tanto el estudio como el trabajo se chocan porque no podes estar haciendo las dos cosas al mismo tiempo. Y las positivas es que tanto el estudio como el trabajo suman para una experiencia futura…” (Gastón, treinta y un años, Ingeniero Civil UTN-FRA, 2010).

“…trabajar y estudiar, me parece que si, que las interacciones están muy bien, no sé si todos los años por ahí, quizás los primeros dos o tres años por ahí estaría bueno no trabajar y dedicarse a estudiar, que son los años más difíciles, pero ya después es necesario, pienso que sí, cuando empezás con las materias de la especialidad es necesario estudiar y trabajar” (Enrique, treinta años, Ingeniero Mecánico UTN-FRA, 2010).

Proceso de inserción y estabilización laboral

La trayectoria laboral comienza con el primer trabajo que los ingenieros han obtenido y se constituye con el resto de trabajos que se han sucedido a lo largo de la misma hasta el momento en el cual se realizó la entrevista. Atendiendo el concepto de Panaia (2006), la inserción profesional designa a la vez un proceso y un resultado, ese proceso se evalúa a partir de la descripción del modo en el que se pasa progresiva y colectivamente del estado inactivo al estado de activo o de ocupación estable. Se considera importante observar en la trayectoria laboral el momento de la estabilización de la inserción. La estabilización en el mercado laboral se la entiende, a través de las modalidades de contratación y a partir del tiempo de permanencia en un mismo empleo. En cuanto al tipo de contratación, a los fines de nuestro estudio consideramos como “estable” tanto al empleo en relación de dependencia como al trabajo en forma independiente cuando la jornada es completa⁴. Para definir la “continuidad” en la trayectoria laboral, se establece como referencia una duración igual o mayor a los dos años en el mismo empleo.

En relación a este proceso de inserción, consideramos pertinente indagar su forma de desarrollo de acuerdo al contexto socioeconómico. Realizamos una caracterización general de las trayectorias laborales según la presencia de segmentos de discontinuidad y/o estabilidad que presentaran:

• Continuidadlaboralestable:encadenamientodeempleosdejornada completa con permanencia no menor a los dos años en cada uno de ellos, o permanencia en un mismo empleo de jornada completa.
• Continuidad laboral precaria: encadenamiento de trabajos precarios (becas, changas, pasantías etc.).
• Discontinuidad laboral precaria: alternancia de trabajos precarios (becas, changas, pasantías, etc.) con períodos de búsqueda y/o inactividad.
• Discontinuidad laboral estable: encadenamiento de empleos de jornada completa con permanencia menor a los dos años.

Dividimos la población según el año de ingreso a la carrera, definiendo tres etapas, a saber, “hasta el año 1994”, “1995 a 1999” y “2000 en adelante”, en correspondencia con los cambios de gobierno.

Los ingresantes “ hasta el año 1995” constituyen un grupo de once casos de los cuales ocho presentan una trayectoria laboral continua y estable⁵ en un mismo empleo durante alrededor de diez años. Algunos continúan hasta la actualidad en ese mismo empleo y otros casos realizan un cambio. La mitad de este grupo presenta una trayectoria laboral de crecimiento con poca vinculación a la formación académica y por lo tanto con posibilidades reducidas de desarrollo profesional. Se denota en estas trayectorias la presencia del “efecto tiempo”, es decir, la incidencia que tiene en sí misma la permanencia en un mismo estado sobre las posibilidades de cambio (Godard y Cabanés, 1996).

4 En este estudio el foco está puesto en la relación del trabajo con el estudio siendo de vital importancia el tiempo que se dedica a una u otra actividad. De esta forma, la precariedad laboral como problemática se aborda como un aspecto secundario.

5 Definimos “trabajo estable” por la duración de la jornada laboral (tiempo completo) y el tipo de contrato por tiempo indeterminado.

En el grupo de graduados que ingresan a la facultad en la segunda mitad de los noventa, se encuentra que la mitad de los casos, presenta un período de discontinuidad laboral alternando trabajos precarios (tipo changa) y formales de corta duración, búsquedas e inactividad, que va del año 1997 al 2003, en correspondencia con el agotamiento del modelo neoliberal. Luego, logran acceder a una etapa de continuidad laboral estable que puede consistir en un empleo o más, pero sin interrupción entre uno y otro. Este período en algunos graduados se encuentra al inicio de la trayectoria laboral y en otros corresponde a una interrupción de la trayectoria que hasta el momento era de continuidad estable.

Por el contrario, los ingresantes “ 2000 en adelante” se caracterizan por tener un período de inactividad con sostén familiar y una continuidad laboral estable desde el primer contacto con el mercado de trabajo. De acuerdo a los entrevistados, este período de inactividad se debe a una postergación forzada, en gran parte de los casos, del ingreso al mercado por la escasa demanda de trabajo en áreas vinculadas a la especialidad académica.

Un rasgo para destacar de las trayectorias estudiadas es que si bien presentan períodos prolongados de continuidad laboral estable, es muy frecuente el movimiento de empleo a empleo. Para los grupos analizados, vemos que a lo largo de la trayectoria el promedio de empleos es de cuatro⁶. En coincidencia, Oddone explica que “la carrera se ha fragmentado, la vida en el trabajo y el trayecto profesional son cada vez menos unidimensionales y continuos” (Oddone, 2010: 376-380). En este sentido, cabe preguntarse por el alcance de las carreras en el trabajo, “De hecho, las carreras no constituyen más las vías regias de movilidad en el mercado de trabajo que habían representado durante los períodos de mayor expansión económica de los países desarrollados y de muchas de las economías emergentes. Actualmente, sus condiciones de desarrollo están afectadas por la lentificación del crecimiento económico, la depresión del crecimiento de la industria, como uno de los sectores más afectados por la crisis del empleo de los ochenta y las estrategias empresariales que han adoptado las empresas” (Panaia, 2004: 189-190).

6 Aclaramos que hay casos extremos, trayectorias con un sólo empleo y otras con ocho.

Trayectorias de crecimiento laboral y desarrollo profesional

Entendemos por desarrollo profesional, el camino que se configura a través de la articulación de las trayectorias educativa y laboral a lo largo de un período determinado de la vida, resultando del mismo la aplicación práctica y profundización de conocimientos teóricos adquiridos a partir de una formación superior que lleva al sujeto a una posición de experto.

En este sentido, un graduado puede ser experto en el desempeño de su puesto de trabajo, pero si este no está vinculado con su formación académica no será considerado un paso en el desarrollo profesional. Si este proceso se define por la especialización o por la amplitud de las competencias es una problemática que no abordaremos en este trabajo. Para los objetivos de nuestro estudio consideramos preferente tomar parámetros amplios para definir el comienzo de un proceso de profesionalidad en una trayectoria, como es el desempeño en un puesto o área acorde a la formación académica tomando siempre como referencia la apreciación del entrevistado.

Las posibilidades de crecimiento y el tipo de recorrido que el sujeto realice se ven condicionadas por las características de la organización donde se inserte. En este sentido, el tamaño del establecimiento y el sector de actividad son dos variables claves que moldean las trayectorias. En la población estudiada se encuentran principalmente, experiencias laborales tanto en la industria manufacturera como en el sector servicios (especialmente empresas de ingeniería).

Identificamos recorridos típicos dentro de las empresas de ingeniería como también en la industria y la construcción. En términos generales, la cadena de puestos que se van sucediendo puede definirse de la siguiente manera: dibujante, proyectista, procesista/calculista, auditor, líder de proyecto, jefe del área/departamento de la especialidad, gerente. En el caso de una industria varía según su tamaño, pero podemos describirla como sigue: operario, técnico, supervisor, jefe de sector, jefe de planta/ jefe de producción, ingeniero en el departamento de ingeniería/desarrollo, jefe del mismo y por último, gerente.

En el caso de la construcción, el recorrido presenta dos aspectos que hacen a la profesión, uno es la elaboración de la ingeniería de la obra (similar al recorrido típico en una empresa de ingeniería) y otro es la ejecución de la misma, de manera que son dos áreas de aplicación que suelen empalmarse. En base a la descripción que los entrevistados realizan de sus puestos de trabajo, tomamos como criterio para definir el comienzo de un desarrollo profesional el desempeño como proyectista para el caso de una empresa de ingeniería, como supervisor/jefe en la construcción y en la industria⁷.

Los ingenieros industriales, al contar con un perfil de mayor amplitud no es tan clara la definición de un recorrido típico, encontramos trayectorias en el área de calidad, de comercio, diseño, logística y producción. En este caso, dada esta amplitud de aplicaciones y la variabilidad de las tareas que implican los puestos según el área o empresa donde se trabaje, analizamos las tareas descriptas por los entrevistados y su vinculación con la formación de grado tomando como referencia el perfil profesional definido por la institución universitaria⁸. En la gran mayoría de los casos al darse significativos cambios cualitativos distinguir el comienzo profesional no supuso complejidad. No obstante, aquellos casos que excedieron la posibilidad de clasificación fueron desestimados del análisis.

Al analizar las trayectorias de los dos grupos más numerosos (siete a diez años y once a diecisiete años de duración de carrera), se evidencian casos con relevante crecimiento laboral, pero sin desarrollo profesional por no aplicar y profundizar los conocimientos propios de la especialidad estudiada (casi el 50%). Esto se debe entre otros motivos, al condicionamiento que ejerce la experiencia laboral adquirida sobre el desarrollo de su perfil como ingenieros. Una de las situaciones que ilustra lo dicho, es un comienzo laboral de forma temprana que favorece la inserción en un puesto de trabajo relacionado a otra especialidad, en muchos casos a la ingeniería industrial o al área comercial-administrativa, que si bien les permite crecer jerárquica y/o económicamente, los limita en su desarrollo profesional. De esta forma, si bien siguen avanzando en su formación académica, se produce un desacople entre la potencialidad de esta y una trayectoria laboral que les va acotando las opciones bajo la presión creciente de la edad. En estos casos, la obtención del título se vuelve accesoria ya que les aporta en términos de status social y en algunos casos económicamente.

7 Este criterio coincide con la tendencia a profesionalizar las jefaturas poniéndolas en manos de ingenieros, como indican Testa et. al. (2009).
8 El perfil profesional y las incumbencias de los ingenieros industriales según la UTNFRA. Disponible en <http://www.fra.utn.edu.ar/index.php?banner=no&id=363&mainid =362&idn=363&submenu=45> [24 de Agosto de 2012]. Disponible en <http://www.fra. utn.edu.ar/index.php?banner=no&id=418&mainid=362&idn=418&submenu=45> [24 de Agosto de 2012].

“…como profesional no me estoy realizando porque (el trabajo) tampoco está muy relacionado con mi profesión” (Gerardo, veintinueve años, Ingeniero Industrial UTN-FRA, 2010).

“…bueno, no lo hacia por una necesidad económica para empezar, yo tenia 19 años… lo hice por un tema de adquirir experiencia, en general siempre… en ese momento pensaba y actualmente lo pienso que la facultad es una parte de digamos, de la enseñanza que uno va adquiriendo, pero la experiencia que uno adquiere trabajando es una experiencia diferente y es muy importante, bueno uno cuando estudia o en mi caso cuando sabia que estudiaba para recibirme de ingeniero a parte de en un futuro tener un trabajo mejor, pero también en ese momento sabia que si yo durante ese tiempo no trabajaba iba a ser además del título iba a ser una experiencia importante como para 4, 5, 6 años después apuntar a un trabajo importante, mas importante. O sea que lo hacia por una cuestión de experiencia, para adquirir experiencia…” (Gastón, treinta y un años, Ingeniero Civil UTN-FRA, 2010).

Otro factor que incide en las oportunidades de desarrollo profesional es sin duda el contexto socioeconómico. El modelo neoliberal desarticuló el sistema industrial-tecnológico con que se contaba, y por lo tanto, también se desarticularon los encadenamientos inter e intrasectoriales que constituían una base para el desarrollo de núcleos de dinamización productiva y tecnológica viéndose interrumpido el proceso de maduración y aprendizaje que se había iniciado con la segunda industrialización por sustitución de importaciones (Azpiazu, Basualdo y Nochteff, 1988). La paridad cambiaria termina por eliminar a los sectores productivos menos competitivos y supone una transformación del mercado de trabajo a través de la legislación de flexibilidad laboral. Ante la igualdad monetaria peso-dólar, la pérdida de competitividad en el sector externo fue compensada con el incremento de la productividad a través del aumento de la tasa de explotación de la mano de obra ocupada y el abaratamiento de la misma propiciada por la contracción del empleo. Estas medidas en materia de política económica, significaron para los ingenieros una caída de las probabilidades de encaminarse en una trayectoria de creciente profesionalidad. Como vimos al estudiar el proceso de estabilización laboral, un grupo de graduados atraviesa un período de inactividad, discontinuidad y precariedad laboral, así como también dificultad para obtener un empleo relacionado a la carrera universitaria.

La terciarización de la economía y dentro del sector industrial la retracción, desarticulación y primarización del mismo también constituyen un panorama desalentador para el desarrollo profesional de los ingenieros. Como indica Schorr y otros (2002: 21), “en 1993 apenas cuatro subgrupos de manufacturas concentraban, de conjunto, poco más del 55% de la producción de manufactura generada localmente. Se trata de industrias elaboradoras de alimentos y bebidas (26,4% del total), de sustancias y productos químicos (10,5%), el sector automotor (9,2%) y las refinerías de petróleo (9,0 por ciento)”.

Puede estimarse que las trayectorias laborales alejadas de la formación de grado y orientadas hacia otras especialidades, principalmente la ingeniería industrial, dan cuenta de esta etapa de débil demanda de ingenieros para puestos que impliquen la elaboración de ingeniería de alta complejidad o nueva tecnología. Desde ya que luego de años de desempeño en puestos alejados de la formación de grado, reorientarse a la misma es una opción poco probable tanto desde el punto de vista del mercado como del propio graduado.

Son años desaprovechados desde el punto de vista profesional para los entrevistados, y en ese sentido cabe preguntarse por el efecto que ejerce el tiempo sobre el perfeccionamiento como también sobre el reingreso o ingreso, dependiendo del caso, al mercado laboral en un mundo dinámico y cambiante.

A partir de la crisis del 2001 y la devaluación de la moneda en el 2002 comenzó un proceso de reactivación económica que con la reapertura y crecimiento de las PyMEs se fue reincorporando de manera significativa el nivel de ocupación. Sin embargo, de acuerdo al estudio realizado por Azpiazu y Schorr (2010) el perfil manufacturero hacia el año 2007 es el mismo de la década del noventa. En palabras de los autores “ cinco sectores de actividad dieron cuenta en 2007 de más de las dos terceras partes de la producción fabril (…) la industrialización de recursos naturales (esencialmente agropecuarios, aunque también de hidrocarburos), los productos químicos, la siderurgia, la producción de aluminio primario y la armaduría automotriz se consolidaron como los rubros centrales del sector industrial (…) apenas nueve actividades industriales dieron cuenta de prácticamente el 80% del incremento registrado en el PBI para el período 2001-2007” (Azpiazu y Schorr, 2010: 237). En este contexto, si bien la recuperación de la actividad significó una mejora en las posibilidades de trabajo calificado para los ingenieros, la perspectiva de formación de profesionales especializados en obras de alta complejidad y/o que lleven a cabo trabajos de I+D se ve limitada a futuro, en este sentido, “tanto el carácter de las innovaciones –endógenas o exógenas– como el tipo de tecnología que es incorporada –física o de gestión–, posibilitan u obstaculizan la organización de contextos de aprendizaje que se abren como posibilidad a los trabajadores” (Testa, Figari y Spinosa, 2009: 290).

Un ejemplo emblemático de lo descripto es la particular situación de los ingenieros electrónicos quienes “manifiestan dificultades para encontrar un empleo que demande sus capacidades ingenieriles, ya que, como ellos mismos afirman, “acá todo se importa”. De esta forma, no llegan a la mitad los ingenieros electrónicos entrevistados que se encuentran empleados en puestos acordes a su nivel de formación y encaminados en una trayectoria de creciente profesionalización (…) se desempeñan en tareas comerciales o de calificación técnica” (Simone, Iavorski, Pazos y Wejchenberg, 2010).

“Como estar conforme, estoy conforme. Lo que pasa es que son medio acotados los campos de aplicación. Con otra característica de salida laboral o del país, podría estar haciendo algo más profesional. Que estuviera más satisfecho profesionalmente. Pero no hay mucho, no es fácil. No es que dejo y me voy a algo mejor en otro lado. No es tan así el mercado. Ni en las telecomunicaciones ni en otra cosa. Tengo amigos de acá que querían hacer diseños de circuitos de electrónica y se mataron para encontrar un lugar” (Patricio, treinta y dos años, Ingeniero Electrónico, UTN-FRA, 2010).

Teniendo en cuenta la experiencia de este grupo, se torna indispensable pensar no sólo en incrementar la formación de graduados en ingeniería sino también en la generación de puestos de trabajo que respondan a un plan de desarrollo profesional.

Por otra parte, la relación compleja entre las ingenierías tradicionales y la ingeniería industrial nos plantea interrogantes respecto a la construcción del perfil profesional.

Más allá de las trayectorias citadas, observamos que un grupo de ingenieros de las especialidades tradicionales (diez casos) realizó o evalúa favorable realizar un posgrado en administración de empresas o gestión de proyectos, y en este sentido en términos generales también se observa una tendencia en las trayectorias hacia puestos gerenciales. Por otra parte, consideramos un dato relevante el hecho de que son exiguas las empresas que ofrecieron algún tipo de capacitación a nuestros entrevistados a lo largo de la trayectoria. De esta forma, nos preguntamos sobre la relación entre una posible redefinición del perfil ingenieril hacia competencias ligadas a la gestión, planificación y organización de recursos como producto de transformaciones en la organización del trabajo a nivel global y la incidencia de las características de la estructura productiva local.

En lo que respecta a esta última, un punto para destacar es la creciente extranjerización de nuestra economía. De acuerdo a Manzanelli y Schorr, “mientras que en el período 1991-2001 la participación del capital extranjero en la economía local promedió el 15,0% (19,6% entre 1995 y 2001), en la pos-convertibilidad ascendió al 28,7%” (Manzanelli y Schorr, 2011: 9). La forma de inversión del capital externo para el desarrollo de los países periféricos es motivo de amplio debate (ver Kosacoff, 1995; Arceo, 2011; Cardoso y Faletto, 1969; Sunkel y Paz, 1993), en este caso nos interesa incorporarlo desde la perspectiva de la formación del profesional. De esta forma, en torno a la transnacionalización de las economías a nivel regional, Arceo indica que “los segmentos menos intensivos en trabajo calificado y capital de cada proceso productivo tienden a desplazarse a la periferia y el intercambio tiene lugar crecientemente en el interior de las distintas ramas industriales, cuyos segmentos se emplazan en los más diversos tipos de países” (Arceo, 2005: 29). A esto además, se agrega que en nuestro país “las modalidades de penetración y la presencia de este actor en el nivel doméstico reforzaron las tendencias a la reprimarización del entramado productivo local y, en consecuencia, no contribuyeron a dinamizar procesos de cambio estructural (ni indicios ciertos y fuertes de ello)” (Manzanelli y Schorr, 2011: 10). De esta forma, en líneas generales, se entroncan dos aspectos de la forma en que se inserta el capital externo que podrían impactar en la producción local de ingeniería de alta complejidad, la reserva del trabajo de mayor calificación para las casas matrices y/o empresas radicadas en el exterior y la orientación a actividades de bajo valor agregado.

En el caso de los graduados que sí pudieron comenzar un proceso de desarrollo profesional (veintidós casos) distinguimos dos modalidades generales del mismo:

• crecimiento profesional paulatino de empleo a empleo;
• crecimiento profesional en un mismo empleo;
• el desempeño en puestos de baja calificación (operario o técnico) de manera continuada hasta realizar un salto hacia un empleo de mayor calificación donde empiezan a desarrollarse profesionalmente;
• elingresoaunpuestodemayorcalificación(ej.:proyectista)estando avanzados en los estudios.

En torno a la opinión de los entrevistados respecto a su situación profesional actual, se observa que la mayor parte de los entrevistados considera que sus conocimientos son aprovechados en su nivel de competencia (catorce casos) y que tiene posibilidades de seguir creciendo profesionalmente en su empleo actual. No obstante, se distingue un grupo cuyos conocimientos son aprovechados por debajo de su nivel de competencia así como también graduados que se sienten estancados profesionalmente y buscan nuevos desafíos.
Por otra parte, si bien contamos con una población limitada, consideramos interesante indagar, al menos para los dos grupos mayoritarios con extensión de la carrera, el período de tiempo que conlleva obtener un puesto de trabajo que les permita comenzar a aplicar los conocimientos de la formación de grado. De esta forma, observamos que tanto en el primer grupo (siete a diez años de duración de carrera) como en el segundo (once a diecisiete años de duración de carrera) predominan los casos que presentan una distancia mayor de cinco años entre el primer puesto de trabajo y el inicio del desarrollo profesional (según el criterio definido anteriormente), de cinco a ocho años y de cinco a diez respectivamente⁹. El siguiente fragmento sintetiza la problemática respecto a la extensión de la carrera, la forma de insertarse en el mercado de trabajo y su incidencia en el desarrollo profesional:

“…creo que últimamente está bien (mi situación profesional), desde que me recibí más o menos pude orientarme más hacia mis objetivos que ahí estuve dando vuelta mucho tiempo trabajando en una especialidad cercana pero no era exactamente lo mío, que si bien me dio algunas herramientas, pero si hubiera entrado en la especialidad de movida, ahora estaría mucho más alto. Es una realidad pero yo pienso que hubiera estado hoy más avanzado en la carrera como que ahora tengo tiempo perdido en otra especialidad igual bastante sirve lo que pude aprovechar los conocimientos que me dejo la parte eléctrica, digamos que siempre tenés que pagar derecho de piso cuando cambias por otra cosa” (Rodrigo, treinta y dos años, Ingeniero Electrónico, UTN-FRA, 2010).

Incidencia del título

Dada nuestra definición del concepto de profesión para este estudio, resulta inevitable abordar el momento de la obtención del título de grado y su impacto en la trayectoria profesional de nuestra población.

Es menester considerar que la necesidad del título para ejercer o crecer como profesional va a depender del tipo de inserción laboral que el graduado presente, es decir, si se vincula a la especialidad y a un proceso de desarrollo profesional o no, así como también a las características de la organización en que se encuentre.

Consideramos relevante indagar en torno al tamaño de la empresa en que se encontraban empleados al momento de recibirse, ya que el nivel de flexibilidad de la estructura del proceso de trabajo es mucho mayor en las PyMEs que en las empresas grandes y multinacionales, así como también es mayor la dificultad de crecimiento laboral progresivo. El crecimiento del ingeniero en términos de aplicación de conocimientos complejos y vinculados a la especialidad está más estrechamente ligado al crecimiento de la empresa, a las posibilidades de inversión de la PyME y a su magnitud, de manera que el techo suele ser bajo y se alcanza en pocos años. No obstante, los entrevistados destacan el paso por una empresa de este tipo como una experiencia enriquecedora ya que desempeñan diversas funciones en forma simultánea, como ellos mismos expresan “estás en todo”.

9 La apreciación de este dato se ve limitada dada la carencia de estudios de este tipo sobre otras poblaciones que nos permitan comparar.

En nuestra población encontramos que la gran mayoría de los casos se recibe mientras se encontraba trabajando en una empresa grande o multinacional (treinta y cuatro), un grupo minoritario en PyMEs (doce) y casos contados se encontraban empleados en instituciones públicas. Una primera observación a destacar es que los entrevistados ingresaron al mercado laboral, mantuvieron continuidad y como vimos más arriba crecieron laboral y/o profesionalmente sin estar recibidos. Esta posibilidad podría haber reducido la presión por la obtención del título y distendido el trayecto final hacia la graduación, siendo paulatina la rendición de exámenes finales.

En un trabajo anterior¹⁰ analizamos la incidencia del título en la trayectoria laboral de los ingenieros y observamos que para la mitad de la población se produjo un cambio positivo en términos laborales. Por un lado, la obtención del título permite acceder a un empleo, a puestos de trabajo vinculados a la especialidad, a puestos de mayor categoría y/o jerarquía, por el otro, el incremento de ofertas laborales para empleos de mayor responsabilidad e ingresos. Se observa además, que el hecho de recibirse los predispone a buscar nuevos horizontes, tanto a nivel de la realización de un posgrado como en la posibilidad de crecimiento profesional a través de nuevas oportunidades.

“…el crecimiento que se me dio en los últimos años a partir del título fue importante, valorable digamos, si no hubiera tenido el título no hubiera podido acceder digamos a esto” (Leonel, treinta y dos años, Ingeniero Industrial, UTN-FRA, 2010).

10 Ver. Pazos, Cecilia V; Iavorski Losada, I. (2011), “La obtención del título en las trayectorias de nuestros graduados. Avance de investigación: Parte 1.” En Perfiles, MIG-UTNFRA, Villa Domínico, Prov. de Buenos Aires, Mayo de 2011. Nº 12, p. 6. Iavorski Losada, I; Simone, V. “La obtención del título en las trayectorias de nuestros graduados. Parte: 2”. En: Perfiles. UTN FRA. Villa Domínico, Prov. de Buenos Aires. Septiembre de 2011. Nº 13, p. 4-5.

Los ingenieros que expresan no haber vivenciado algún cambio representan el 40% de la población entrevistada. Al interior de este conjunto de graduados, se hallan casos que al estar desempeñándose como ingenieros con anterioridad al momento de recibirse no tenían expectativas respecto a alguna modificación de puesto o salario. Por otro lado, aquellos que no se encuentran encaminados en un proceso de desarrollo profesional tampoco vieron posible alguna incidencia favorable en términos de acceso a puestos de mayor competencia ingenieril. Estos graduados declaran que la falta de incidencia del título en su desarrollo profesional se debe a una ausencia de reconocimiento por parte de la empresa y/o a la dificultad de seguir creciendo en el empleo a raíz del tamaño y estructura de la organización en la cual se estaban desempeñando al momento de finalizar los estudios de grado o por estar desempeñando tareas ajenas a la especialidad.

En la generalidad de los casos, la adquisición del título universitario simboliza el cierre de una etapa de formación y conlleva en sí misma un momento de gran gratificación personal que se relaciona con una mayor disponibilidad de tiempo y con las representaciones sociales que ocupan las profesiones en la estructura social, en cuanto a status y prestigio.

“…y sí (incidió), a nivel laboral, bueno en las entrevistas que yo hacia antes de recibirme, eran no solo un nivel de salario medio sino también eran un nivel de responsabilidad media. A partir de que me recibí empecé a hacer entrevistas con nivel de salario muchos mayores y responsabilidades mucho mayores por el sólo hecho de tener el título” (Daniel, treinta y cuatro años, Ingeniero Mecánico UTN-FRA, 2010).

“…lógicamente sí, o sea, hubo más confianza, más responsabilidad. Yo entré como asistente justamente de la hija del dueño de la empresa, cuando entro, entro en el área de ISO 9000 y bueno empecé a tener incidencia y necesitaba un asistente y bueno ahí entre yo, como asistente y bueno hoy en día ella ocupa otras áreas y yo estoy a cargo exclusivo de lo que es el sistema de gestión ambiental, calidad y ahora que vamos a certificar OSA 8001 el 8 o 9 de abril bueno también estoy a cargo de toda esa implementación no? Seguimiento monitoreo todo eso, que creo que sin el titulo a lo mejor no creo que lo hubiese logrado, digamos tener esa responsabilidad…” (Marcelo, treinta y tres años, Ingeniero Mecánico UTN-FRA, 2010).

Conclusiones

Muchos fueron los interrogantes que nos planteamos a lo largo del presente estudio en torno a la relación que se da entre la formación académica y el mundo del trabajo de nuestra población de referencia para adentrarnos en la comprensión del desarrollo profesional ingenieril. Para ello, el análisis de los relatos que los graduados han brindado nos permitió conocer el sentido que dan a sus actos, ideas y valores en torno al mundo universitario y laboral en un contexto socioeconómico determinado. En consecuencia se considera fundamental la posibilidad de realizar y seguir desarrollando estudios cualitativos que posibiliten adentrarse en la discusión y comprensión de las trayectorias profesionales de los graduados de ingeniería.

En este primer análisis, orientado a analizar la construcción de la trayectoria profesional de esta población de ingenieros, se concluye que la inserción y el recorrido en el mercado de trabajo bajo sus diversas formas y en paralelo con el avance de los estudios de grado, forjan distintas modalidades, que pueden o no resultar en la aplicación de los conocimientos centrales que hacen a la carrera de grado. Hemos visto cómo el ingreso temprano al mercado laboral que efectuaron los entonces estudiantes durante los años noventa y principios del 2000 junto a las características del régimen de las materias, de las correlatividades y la regularidad de la universidad constituyen dos factores primordiales para entender la prolongación de los estudios. Cómo las distintas temporalidades, del trabajo, el estudio y la familia se articulan complejizando la trayectoria de los graduados.

Por otra parte, observamos que el contexto socioeconómico constituye un condicionante de peso que afecta el desarrollo profesional de esta población de ingenieros. Si bien encontramos que la gran mayoría de los entrevistados logró construir trayectorias de continuidad laboral estable, con crecimiento relevante en términos de funciones e ingresos en empresas industriales y/o de servicios, también observamos que casi la mitad de los dos grupos con extensión de carrera mayoritarios avanzó sin desarrollo profesional estrictamente en los términos definidos para este estudio. Es decir, que las competencias adquiridas por medio del título de grado no se pudieron plasmar de forma acabada según lo expresan los entrevistados. Los caminos que han emprendido se fueron forjando por medio de la experiencia laboral, alejada de la formación de base y orientada hacia otras especialidades o en algunos casos “estancada” en puestos de menor calificación.
En términos generales, las trayectorias de los ingenieros muestran la dificultad que supone el hecho de trabajar y estudiar cuando las condiciones del mercado laboral no permiten acceder a un empleo que sea compatible en dedicación horaria y tareas relacionadas a la formación académica que se está desarrollando. En este sentido, vimos cómo las representaciones y valoraciones de los entrevistados respecto al peso de la formación y la experiencia para el desarrollo profesional fueron plasmadas en sus trayectorias. El hecho de considerar favorable tener una pronta salida al mercado laboral, aunque sea en puestos de baja calificación y/o alejados de la formación en pos de acumular experiencia, tiene relación con el alejamiento de la formación de grado a nivel laboral y con la extensión de la carrera. En este punto y contemplando la preocupación por la necesidad de proveer ingenieros al mercado nacional, en base al estudio realizado, concluimos que además de actuar respecto a la extensión de la carrera habría que considerar como un aspecto igualmente relevante la forma de inserción al mercado de trabajo de los ingenieros, así como también la formación de profesionales en función de las prioridades del país que no siempre coinciden con las del mercado.

Hemos querido contribuir con el abordaje de esta temática a través del análisis de las problemáticas y las situaciones que vivencian en sus trayectorias las recientes generaciones de ingenieros. Esperamos que este trabajo pueda servir de disparador para la realización de otros estudios que desarrollen y profundicen los ejes aquí tomados.

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PARTE III Capítulo VIII

Carrera de empresa o proyecto profesional

Marta Panaia

Actualmente en la Argentina, las carreras profesionales no constituyen las “vías regias” de ascenso social que habían representado durante el período expansivo de nuestra economía, es más sus condiciones de desarrollo han sido afectadas por la lentificación del crecimiento económico en algunos tramos, la vulnerabilidad del empleo industrial entre otros, los mecanismos de racionalización encarados por las propias empresas.

Si bien se mantiene un sector protegido en las empresas donde estas carreras siguen estando vigentes, para la mayoría de los graduados que acceden al título esta no es una realidad inmediata.

Entonces es válido preguntarse por los sistemas de acceso que los graduados tienen que enfrentar y –particularmente en el caso de los ingenieros– cuáles son en última instancia los que conforman sus expectativas a la hora de lograr insertarse en el mercado de trabajo. ¿Cuáles son sus principales transformaciones y esto cómo incide en la construcción de las trayectorias profesionales?

Para las empresas, la gestión de carrera de los profesionales que trabajan en su institución tiene como objetivo asegurar en tiempos y en horas de trabajo la vinculación entre la estructura dirigente y la producción. Esta gestión, supone presionar en cuatro tipos de mercados: los graduados debutantes; los que ya pertenecen a las empresas, pero no son promovidos a mandos o cargos directivos, los directivos que se encuentran en el exterior y los directivos internos.

A partir de este tipo de presión según Pernin (1985) se diferencian tres modelos de gestión de carrera, según la importancia que se le de la estabilidad en el empleo, que sería el caso de la promoción dentro de la empresa; el modelo del reclutamiento por especialidades, que sería el caso de los reclutamientos externos; el modelo de la gestión de flujos, que sería privilegiar a los que están en condiciones de ascender. Como puede apreciarse, es importante que la empresa tenga una política racional y planificada al respecto, pero esto no siempre ocurre y muchas veces estos ascensos tienen que ver con cuestiones más improvisadas y aleatorias.

En general es baja la proporción de ingenieros que promocionan por el aumento de formación, la mayoría son personal de la casa que va ascendiendo, más allá de que hayan o no realizado nuevos cursos de formación. Por otra parte, son pocas las empresas que proporcionan formación continua y que continúan formando a su personal superior.

También se observa en las empresas una fuerte preferencia por los mandos jóvenes y graduados debutantes llamados a desarrollar toda su vida profesional en la empresa.

En algunas ramas de actividad, hay conductas diferenciadas y la experiencia dentro de la empresa no es tan valorada como en otras, es decir se prefiere el acceso desde afuera y el acceso al status de mando es objeto de procedimientos de ventaja selectiva y supone más fuertemente una profesionalización de los candidatos por medio de títulos de mayor nivel o prestigio.

Esta tendencia a recurrir a los mercados externos se descubre en la composición de los cuadros superiores del grupo dirigente y por los recorridos que presentan estos, con una marcada movilidad externa. Las características de la gestión de carrera profesional que hacen las empresas tienen fuertes consecuencias sobre las modalidades y finalidades de las mismas. Es decir, pocas veces son casuales, lo que no quiere decir que sean siempre racionales. Las empresas cuentan con sistemas más o menos explícitos para detectar las potencialidades de sus profesionales, que pueden ser aprovechadas en el largo plazo, sobre la base de una selección progresiva de los candidatos.

Siempre es a partir de cierta edad que los cuadros dirigentes son seleccionados para alimentar las expectativas de los candidatos que podrían ocupar los cargos clave de la empresa. Esto se produce con cierta antigüedad en la empresa y en la vida profesional, pocas veces menos de diez años. Generalmente se suman, a los requisitos esenciales de formación, los atributos logrados dentro de la empresa y a las posibilidades de crecimiento que esto significa para la institución.

Los procesos de designación

Es frecuente, que la promoción de los cargos esté acompañada por mejoras en la remuneración y trae como consecuencia toda una movilidad interna y mejora de las remuneraciones en todos los cargos que arrastra, por eso generan mucha expectativa dentro de la empresa y son esperadas con gran nerviosismo. También desatan guerras internas y conflictividades para lograr presionar a favor o en contra de algunas candidaturas, en las personas que tienen que decidir.

Los atributos iniciales de la formación son en general, definitorios de la carrera posterior de los profesionales, pero a veces esto solo, no es lo que pesa, ya que los resultados de las primeras encomiendas que le hace la empresa desde que entran a su servicio, cuentan a favor o en contra de logros que van preparando el camino del ascenso. Las potencialidades detectadas en los profesionales si no están acompañadas de logros permanentes o por lo menos visibles, pierden credibilidad. Por ese motivo, muchas empresas no quieren tomar este elemento solamente, como criterio del ascenso, ya que muchas veces el que tiene mejores condiciones iniciales, no es el que más rinde para la empresa.

Los procesos de designación que tienen las empresas se realizan en función de los comportamientos clave y ellos mismos son condicionados por los dispositivos formales e informales que se encuentran en vigencia en cada institución. Las entrevistas realizadas en las empresas de la región, cuando se analizó la demanda permiten identificar los soportes de información que tienen las empresas para categorizar a los candidatos y que son los que definen en el momento de la designación o de los ascensos.

La velocidad de la carrera

Algunos profesionales tienen gran ansiedad por hacer carrera rápidamente, mientras que otros van ascendiendo lentamente cuando les dan lugar y así tardan más de veinte años en recorrer el mismo camino que otros realizan en pocos años.

Se pueden detectar tres tipos de procesos que tienen que ver con la velocidad y los obstáculos o aceleradores de la gestión de la carrera profesional: los procesos de valoración, los procesos de profesionalización y los procesos de marginación (Monchatre, 1998: 21-41).

En la primera, lo que resulta significativo es la progresión jerárquica y salarial movilizada por las redes de relaciones sociales, que ayudan a promover a los profesionales; en la segunda, lo esencial el la continuación del proceso de formación y la continua mejora de los conocimientos a través de cursos, títulos y diplomas comprobables, que promueven su ascenso, porque este está acompañado por un conocimiento técnico, y por último, los procesos de marginación y carrera negativa, que en general, está signado por problemas de tipo político, incidentes, conflicto, mal manejo de situaciones críticas, y retrasos en los cumplimientos formales, como fechas, entregas, compromisos, citas, negocios logrados, etc.

Todos estos procesos toman características variables, según la empresa, y es difícil construir un patrón para las empresas de la región, sin haber entrevistado a todas, pero lo que pudimos observar en las empresas entrevistadas, en distintas regiones del país, donde funcionan los Laboratorios MIG¹, es que tienden a predominar más los mecanismos informales que los formales y objetivos. Es decir, los ascensos y promociones tienen más que ver con la confianza y el conocimiento previo, que con los títulos logrados y también con el éxito en el manejo de situaciones difíciles.

Los sistemas de acceso y promoción de los profesionales a las empresas

En la década de los noventa, las transformaciones del sector productivo y particularmente la fuerte caída de la producción industrial incide mucho en las carreras en el trabajo y en el manejo de la incertidumbre. Los permanentes cambios de regulación y la amenaza del desempleo aumentan a niveles desconocidos la incertidumbre y disminuyen a sectores muy reducidos la posibilidad de acceso. Aquí analizamos por un lado los sistemas de selección y de acceso a los cargos para profesionales utilizados por las empresas, la propuesta o no de una “carrera organizada “por parte de la empresa y, por otra parte, la existencia o no de un “proyecto de carrera” previo en los titulados de ingeniería y, en sentido amplio, en todos los profesionales.

1 Se realizó trabajo de campo en empresas de la región Gral. Pacheco (1999-2002); Río Cuarto (2005-2007); Avellaneda (2006-2007); Río Gallegos (2008); San Luis y Villa Mercedes (2009).

El interrogante propuesto es doble, por un lado, cuál es el camino que construye la empresa para incluir a esos profesionales y, por otro lado, cuáles son las perspectivas previas que tienen los profesionales de ingeniería, en este caso, cuando se gradúan para iniciar su carrera profesional. Algunas de las constataciones realizadas hasta el momento en el análisis de demanda de diferentes regiones del país, observamos que actualmente las estrategias empresariales pasan por la detección de potencialidades en los jóvenes, aun antes de graduarse y la terminación de su formación en manos de las propias empresas que proyectarán al mismo tiempo que la carrera del aspirante una fuerte adhesión a la cultura empresaria de que se trate.

Esto es frecuente en las grandes empresas, pero en cambio, en la mayor parte de las empresas no hay selección por potencialidades ni organización de carrera, predominan los criterios de título, relaciones personales y familiares. La trayectoria recorrida en términos de mayor o menor movilidad entre empresas, o sea, un recorrido más o menos estable y ordenado o errático y caótico, muestra que la flexibilización empresaria es la que incide más en los cambios de las carreras internas de los profesionales, pero aquellos ingenieros que fueron sometidos a distintas evaluaciones para su ingreso a nuevos empleos y que fueron positivamente evaluados tienen una mayor confianza y una mayor disponibilidad para enfrentar y promover cambios inter e intraempresarios. Consideramos itinerarios o recorridos ordenados y estables aquellos que implican larga duración en el empleo y en la misma empresa y cuando los cambios se justifican por importantes aumentos salariales o mejora de la posición jerárquica; en cambio consideramos que la trayectoria se pierde, trayectoria interrumpida o se trata de una trayectoria caótica cuando hay continuos cambios de puestos de trabajo, de rubro y de empresa, sin que esto signifique incrementos salariales significativos o mejoras de la posición jerárquica.

En general, la demanda laboral de los ingenieros requiere de conocimientos que exceden lo relacionado con las ingenierías tradicionales para incorporar conocimientos de comercialización, manejo de personal, relaciones públicas. La generalización de las “pasantías para jóvenes profesionales”, parte de la formación básica que traen los estudiantes de los últimos años de las carreras universitarias y los incluyen en las tareas de la empresa como terminación de su formación práctica, pero no todos pueden ser retenidos. Por otra parte, la finalidad de las pasantías no es la inserción sino el conocimiento del mundo del trabajo, aunque muchos empresarios utilizan este mecanismo como semillero de su empresa.

Estudios de países desarrollados como Francia, con un desarrollo importante de la formación de ingenieros muestran la percepción que tienen los ingenieros de los cambios producidos por el trabajo industrial en las actividades de docencia e investigación y marcan sobre todo el crecimiento de la competitividad como un imperativo para la sobrevivencia de las empresas, que no significa necesariamente tecnificar todo sino buscar la complementación de los nuevos métodos de trabajo y el uso de la tecnología más adecuada (Lhote, Dulmet y OrtizHernandez, 1994). Para esto es necesario conocer mucho el mundo industrial y tener en claro el determinismo cultural que impone una organización del trabajo todavía muy taylorista que domina la formación de los ingenieros y la misma universidad , contaminando también la empresa (ibíd.).

Una buena relación de complementación entre las ingenierías y las ciencias sociales es muy rara y solo la existencia de centros interdisciplinarios muy activos, esta colaboración es poco frecuente. Sin embargo, la relación entre las ingenierías y las nuevas formas de producción apenas ha comenzado y se apoya sobre saberes no formalizados, que difícilmente ayudan a anticipar el funcionamiento de la producción en la práctica. Falto totalmente de modelos, el ingeniero tiende a sobre-automatizar y a imaginar sistemas técnicos muy complejos, pero que no pueden definir el rol exacto que tiene en ellos el hombre y lo llevan a la improvisación (ibíd.). Este mismo autor en otro de sus escritos señala que la clave esta en lograr una buena comunicación y construir un sistema adecuado de dirección del trabajo basado en comprender perfectamente cuál es la misión del ingenieros en el sistema global; aprender a dirigir las diferentes tareas; razonar de manera segura en los acontecimientos imprevistos; dialogar sin ambigüedades y eficazmente con todos los interlocutores, para lo cual se requiere un lenguaje preciso y códigos comunes (Lhote, Vallet y Dulmet, 1992).

Para el caso de países latinoamericanos como México, hay estudios que muestran como los contenidos de la formación profesional se concilian con los contenidos de las competencias organizacionales que son particulares de la empresa y son valorados por estas organizaciones. Según las empresas sean internacionales, nacionales, medianas o pequeñas los requerimientos y funciones que demandan de los ingenieros son diferentes, pero existen ciertos rasgos comunes, cualquiera sean ellas y es que no importa si los mayores cambios productivos se dieron en el ámbito tecnológico u organizacional, igualmente se requiere del ingeniero un conocimiento que va más allá de lo técnico, que abarque lo multidisciplinario y que tenga un buen manejo de tareas de alto grado de complejidad, aún cuando se trate de ventas, comercialización, distribución y administración (Ruiz Larraguivel, 2004).

En el caso argentino, los ingenieros entrevistados otorgan una gran importancia a la formación y tienen una clara conciencia de lo altamente competitiva de la situación en el mercado de trabajo, pero a su vez la gran mayoría afirma que la graduación no estuvo asociada a cambios ni de categoría, ni salariales. En cuanto a la selección de jóvenes ya graduados tiene peso la institución universitaria de la que provienen, el manejo de idiomas, la polivalencia y el disciplinamiento, la disponibilidad y la posibilidad de “implicación” o compromiso con la empresa y su capacidad de iniciativa propia. Los logros en las posiciones jerárquicas se vinculan más con la edad, que con el logro del titulo o la Carrera en el trabajo. Es mas frecuente el cambio de empresa para lograr una mejora salarial que para lograr una mejora en la posición jerárquica y muchas veces por escasos márgenes.

Es frecuente que cuando la oferta de ingenieros no es suficiente entren a competir otras categorías profesionales que se han formado específicamente para la gestión como los administradores de empresas y los especialistas en management, como parte del proceso de “desmaterialización” del trabajo en el cual las capacidades cognitivas y emocionales serían cada vez más valoradas por las empresas (Szlechter, 2012). O que se demande de los ingenieros una fuerte variabilidad y complejidad de sus conocimientos, cuestión que se logra dependiendo de la formación que han recibido.

En los países europeos es frecuente ver que la sustitución de cuadros se de con los especialistas en Management que se adaptan con mucha facilidad a los nuevos objetivos de la empresa dominados por la descentralización, o la meritocracia y la dirección por objetivos. Los nuevos métodos de evaluación por desempeño, aspiran a la supresión del ascenso por antigüedad para valorar más la eficacia y reducir el éxito de las relaciones sociales en la carrera profesional (Boltanski y Chiapello, 2002). Este proceso se acentúan en la década de los noventa, con los procesos de horizontalización y desjerarquización, los progresos de la informática, la imagen y el sonido de la empresa en red (ibíd.).

En nuestro país, estos procesos presentan ciertos matices que tienen que ver con las transiciones de las organizaciones industriales y de servicios las transformaciones y retrasos de la formación universitaria.
En qué medida estas políticas empresarias se tensan con la existencia de proyectos personales profesionales muy definidos o entran en contradicción con ellas. De hecho las carreras no constituyen más las vías regias de movilidad en el mercado de trabajo que habían representado durante los períodos de mayor expansión económica de los países desarrollados y de muchas de las economías emergentes.

Si el concepto de carrera en el trabajo se mantiene como una característica solo de los sectores protegidos y además en estos la práctica del “de layering” es habitual para disminuir los niveles jerárquicos y manejar la distribución de las cuotas de poder, es necesario focalizar algunos análisis en las formas de promoción social en el trabajo y cuáles son sus correlatos con el antiguo criterio de “carrera en el trabajo”².

Un aporte muy importante, en esta dirección la realiza el interaccionismo a través de Hughes (1971) y otros autores de esta corriente como Strauss (1992) y Bucher (Bucher y Strauss, 1961). Hughes introduce cuatro conceptos en el análisis que son licencia (autorización para ejercer) y mandato (misión), que apelan a la división moral del trabajo. Según Hughes todo empleo entraña una reivindicación de cada uno de los intervinientes de ser autorizado (licenciado) para ejercer ciertas actividades que sino no podrá ejercer; y asegurarse el empleo limitando la competencia. Una vez logrado esto, cada uno intenta buscar una misión (mandato) de manera de fijar lo que debe ser la conducta específica. Así cuando todo un grupo ejerce una actividad, un oficio y ocupa un territorio, mantiene un dominio convirtiendo la actividad en profesión.

La licencia y el mandato son objeto de conflictos, de luchas políticas entre grupos profesionales en competencia para la protección y la valorización de sus empleos. La evolución de esas luchas, de la división del trabajo, de los criterios de autorización de ejercer o de la obligación de las misiones o mandatos que evolucionan, y modifican permanentemente la configuración de las profesiones. En este marco, para Hughes, el concepto de carrera se inscribe en esa dinámica profesional, como sinónimo de“ recorrido de una persona en el curso de su ciclo de vida”. Este concepto se puede aplicar a todo el mundo, pero no todo el mundo tiene la posibilidad de hacer una carrera burocrática, con una traza reconocible, en una institución que asegure a sus miembros una carrera regular de “dinero, autoridad y prestigio”. Para la mayoría de los trabajadores solo hay carreras informales, ni siquiera organizadas, ni definidas de manera consciente. Es de destacar que este autor escribe en una época en que todavía no existía la flexibilidad de los mercados de trabajo y sin embargo estos procesos de carrera de empresa más estructurados, no se generalizaban.

2 Nos referimos explícitamente al concepto de Sabel de “ serie de tareas remuneradas que desafían y requieren sucesivamente el desarrollo de cualquier capacidad que se tome como medida del valor del desarrollo humano…” La idea de una carrera en el trabajo se convierte en una cosmología comprimida que define lo que es la virtud y cómo se pone a prueba: en suma una visión del mundo”. Cf. Sabel, 1985: 120 y ss.

En efecto, esta dimensión biográfica de la carrera debe ser ligada a una ocupación que estructuran y organizan los sistemas de actividad. Al lado de la “via regia”, dice Hughes, existen diferentes formas de permitir la reorientación, reconversión, redefinición de la actividad en la medida en que avanza la edad de las personas y van evolucionando las instituciones del trabajo. La pregunta es que ocurre cuando la flexibilización de estos sistemas desdibuja esas vías estructuradas: ¿igualmente los profesionales tienden a construirlas?, ¿es posible la acumulación de capital social útil para el desarrollo, sin la existencia de trayectorias de vida continuas y coherentes?

Una pregunta que se hace Hughes y que retomamos porque hace a nuestras indagaciones es qué pasa con las diversas categorías de trabajadores después de bifurcaciones que constituyen un abandono de su actividad principal y construye muchas categorías que permiten redefinir la actividad del trabajador (actividad secundaria que se convierte en principal) y de reorientar la carrera, según las características del sistema de empleo y de las trayectorias anteriores de las personas implicadas. Hughes redefine la carrera como una “secuencia de alternativas condicionadas por la división del trabajo, que también va cambiando”. Esta relación entre la estructuración de las organizaciones del trabajo y las trayectorias de trabajadores, y particularmente las bifurcaciones biográficas, son las que constituyen para los interaccionistas, el corazón del análisis de carrera.

Los análisis más recientes sobre el mercado de trabajo de los jóvenes que tienen algunos años de universidad, pero ya ingresan en el mercado de trabajo introducen nuevas variantes en la discusión que tienen que ver no solo con la existencia o no de un proyecto de vida profesional, sino también con la centralidad o no de su disposición al trabajo.

El aporte de Bucher y Strauss, que retomaremos, es sobre el conflicto de intereses y los cambios que se van produciendo. Justamente estos autores no definen la profesión a partir de compartir valores comunes, sino como un conglomerado de segmentos, de grupos en competición y en reestructuración continua. Cada nueva especialidad que aparece busca hacerse un lugar, distinguiéndose de las viejas y mostrando su eficacia. De hecho, los procesos de segmentación son siempre confrontaciones en la práctica y quizá confrontar definiciones diferentes de las actividades del trabajo. Cada segmento tiene su propia definición de lo que considera el centro de su vida profesional y esas definiciones son fuertemente estructurantes de las identidades profesionales. Lo que distingue a cada segmento no es más que la “construcción común de la situación” y las “creencias compartidas sobre el sentido subjetivo de la actividad profesional”. Para éstos autores, los que pertenecen a un mismo segmento tienen una misma identidad profesional y funcionan como una “comunidad invisible” que trata de apropiarse de posiciones de poder en las asociaciones o en los comités oficiales. Esa comunidad deberá cambiar sus alianzas, reposicionarse o renegociar sus fronteras y si triunfa otro segmento, puede significar una reestructuración profunda del grupo profesional. Para su criterio, la competición permanente entre segmentos no está aislada del contexto social, económico y político. Se trata para cada segmento de asegurar su alianza con otros, negociar algunas ventajas materiales y simbólicas de parte del Estado y lograr su propio beneficio en el mercado.

Bucher y Strauss hacen un aporte en términos de “ mundos sociales” que retoma el concepto de lenguajes, representaciones y creencias y lo relacionan con redes de pertenencia y de instituciones legítimas. Según ellos, son a la vez “esquemas convencionales” y de “redes de cadenas de cooperación”. Strauss toma las rutinas, los hábitos, las evidencias que son comunes a un lugar o a una organización. Esto implica también una serie de códigos culturales que permiten una comunicación eficaz y un potencial de creatividad. Strauss articula estos segmentos que componen una profesión mediante un orden negociado entre todos en dos planos, por un lado, el lugar geográfico donde su produce la confluencia de destinos colectivos en unos se dan las carreras profesionales y en otros vínculos que tienen que ver con ese espacio, pero que los vinculan y los relacionan. Por otra parte, están las reglas institucionales de ese espacio. La dinámica de todas esas relaciones produce un “orden negociado” que en algunos casos es contingente, pero en otros no.

Estos aportes coinciden con muchos de los procesos que encontramos en los grupos profesionales estudiados y resultaron de mucha utilidad conceptos como licencia y mandato; biografía y carrera, segmento y mundo social para poder comprender la dinámica entre individuos y grupos, confrontados a las mismas situaciones o que se encuentran en las mismas instituciones como es el caso del ámbito de la empresa o el propio ámbito universitario.

Otras corrientes de pensamiento, en cambio, señalan que el concepto de carrera tiene variaciones según la posición de clase. Así la clase media, concibe la carrera no como una serie de puestos cada vez más complejos, sino como una progresión a través de una jerarquía de puestos reconocida socialmente, cada uno de los cuales es claramente más prestigioso que el anterior. Para el obrero, en cambio, es indiferente este criterio de carrera y solo valora el aprendizaje o la destreza técnica en términos de “savoir faire” (Braun y Fuhrman, 1970, citado por Sabel, 1985).

El análisis de este tramo de la trayectoria para los titulados universitarios en ingeniería, que constituye una de nuestras poblaciones bajo estudio, significa para nosotros analizar tres momentos como significativos:

1. el momento del acceso al empleo con posterioridad al acceso del título universitario;
2. el momento en que las trayectorias se quiebran, como estudiantes o como trabajadores;
3. el tramo interno a una misma empresa o tipo de empresa que mantiene una cierta continuidad en el tiempo.

Es preciso aclarar que ninguno de estos tipos de estudio es frecuentes en nuestro medio y existen contadas excepciones que sean comparables por el uso de relevamientos y métodos similares. Por otra parte, los estudios no son homologables para todas las profesiones porque priman distintas representaciones de carrera y son otros los objetivos valorados socialmente en cada carrera, en las cuales ellas se desenvuelven.

Los trabajos genéricos que abordan este tipo de temática dan cuenta fundamentalmente del hecho de la ruptura de las trayectorias socioprofesionales o laborales dadas las condiciones existentes de contratación en el mercado de trabajo o el nivel educativo. Es decir, trabajan con categorías sociales más amplias o de determinado nivel de estudios alcanzados.³ Otro tipo de trabajos, destacan la forma de selección social que se da en el mundo del trabajo según sean los sectores que pueden seguir protegidos por el sistema y aquellos que presentan una fuerte tendencia a la exclusión social. En esta línea de trabajos también se parte de los grupos socio-profesionales, pero lo que se trata de establecer es el punto de ruptura y las condiciones de la selección de los grupos.

3 Algunos estudios en esta dirección son los encarados por Gallart, Ma. Antonia y M. Cerrutti,1997, en el GBA, o los estudios típicos de trayectorias del sector informal.

En nuestro esquema, trabajaremos con grupos mucho más específicos, diferenciados por título universitario y modalidades de funcionamiento profesional e indagaremos sobre los modos de aspiración de carrera que tienen los propios ingenieros y las estrategias de negociación con las empresas o contratantes y su propia representación de la trayectoria que son capaces de anticipar. Consideramos que más allá de la selección universitaria estadísticamente recuperable a través de las matriculaciones y títulos, es necesario abordar la construcción de la carrera en el trabajo como un resultado multiforme de estrategias elegidas ad-hoc por medio de negociaciones que tienen que ver con la situación del mercado de trabajo, la situación tecno-productiva del medio, la cultura de la empresa y los valores del propio candidato. Una forma posible es también la protección estatal con el reconocimiento del monopolio del título profesional, mientras que se logra un determinado título de estudio.

Dubar (1991) observa sobre este punto que la carrera es aprehendida como un retorno sobre las inversiones de trabajo hechas con anterioridad, de manera que está más signada por los compromisos previos que el candidato ha ido adoptando que condicionada por los grandes problemas sociales, si bien éstos forman parte de un determinado contexto.

De esta manera, la carrera en el trabajo, se parece más a una delicada filigrana que se va tejiendo alrededor de una multiplicidad de factores. Para otros autores, en cambio, son decisiones puramente de mercado las que definen la dirección de la carrera y tienden a identificarse con “trabajar a cualquier costo” o una “promoción patológica”, aunque carezcan de las condiciones mínimas de reconocimiento y salarios; o bien con una forma de “mercantilización” en la que siempre se toman las decisiones que implican precios redituables. Por último, hay autores que señalan que bajo las peripecias de la carrera hay un desafío de otra naturaleza que tiene que ver con la “crisis del porvenir” o la “visibilidad del futuro” (cf. Monchatre, 1998).

En un estudio sobre el tema Bouffartigue (1996) concluye que los ingenieros parecen conocer las nuevas formas de racionalización de sus trabajos supeditados a las formas de innovación y donde su formación más clásica taylorista-fordista es todavía válida. Sin embargo reconoce, que en los ingenieros asalariados, la diversificación ha sido muy amplia y el modelo de carrera está en crisis y pasa más por una movilidad horizontal y una formación sobre el trabajo mismo, que por su título inicial. Es difícil el acceso rápido a funciones jerárquicas y esto varía también según la especialidad.

Para estos autores la carrera es la respuesta de la sociedad moderna a la cuestión de la seguridad del destino, es por medio de ella que se puede instrumentar un dispositivo de “empresa del futuro” o de asegurarse la “permanencia de un servicio” a lo largo de toda la vida profesional y es también por causa de ella, que a veces se torna en un proceso de gran incertidumbre en la que no es posible ningún tipo de gestión del porvenir. De esta manera, las decisiones sobre la Carrera en el trabajo se convierten en un poderoso mecanismo de “anticipación” sobre el curso de la vida profesional. En algunas empresas esto está garantido, porque se contemplan “planes de carrera” totalmente instrumentados por la empresa, con una perspectiva de evolución señalizada, estable y propicia que permite manejar el acceso a distintas promociones de carrera, su sustitución en base a “proyectos organizacionales”, que favorezcan la participación de los distintos candidatos en competencias colectivas, etc.

En esta concepción, el porvenir de los individuos es el de la empresa y la promoción de los individuos favorece a la empresa. Cuánto mayor sea la crisis y el peso de la incertidumbre, mayor será el esmero de las empresas por proveer carreras internas seguras, cuidadosas y preocupadas por la construcción de estrategias posibles. El concepto de profesionalización aquí propuesto presenta un carácter “laico” en el sentido que aspira a distinguirse de aquellos variadamente “ideológicos” prevalecientes en la literatura o vocacionales. Dos son los aspectos principales de esta “laicisidad”:

a. La carencia de secuencias rígidas y universales de fases o eventos; y en cambio, la individualización de las estrategias y la imagen con grandes variaciones en el tiempo y en el espacio, de una serie de componentes del proceso de profesionalización. Esto está generalmente ligado con la historia de esa profesión en determinado medio.

b. No se interpreta la profesionalización como un proceso que se cumple “de una vuelta y para siempre” o que termina con un “estadio final” (típicamente el reconocimiento estatal) sino como un proceso permanente de negociación y conflicto que alguna ocupación, en cuanto sujeto colectivo y organizado sostiene con existencias alternas o mutaciones, ante todo, con otras ocupaciones (sobre la base cognitiva), pero también con el Estado y con los clientes mismos (en defensa de la propia autonomía y por el control del mercado profesional) (cf. Tousijn, 1994).

La pregunta es, entonces, si todo puede reducirse a la toma de decisión personal sobre los pasos a seguir o si pesan otros factores y en qué medida? Y aquí, las preguntas sin contestar son muchas: ¿Si la gestión de la Carrera es algo que corresponde al sujeto o es un plan programado por las empresas? ¿Qué papel cumplen las universidades y demás entidades formativas? ¿Cuándo cambian sus planes de estudio y se adaptan a las necesidades requeridas por el mercado, ya están comenzando a realizar parte de la gestión interna de las carreras de los jóvenes candidatos?

¿Cuáles son las perspectivas que pesan, la de los jóvenes profesionales?, ¿la de las estrategias empresariales?, ¿la vieja inercia de las universidades públicas?, ¿la ley del disciplinamiento económico impuesto por un mercado de sobreabundancia de la oferta?

¿Para todas las profesiones es igual? ¿Qué papel cumple la voluntad del profesional? Una primera respuesta sobre estos interrogantes lo encontramos en los análisis del trabajo de campo mencionado sobre demandas empresarias en distintas regiones del país.

Las carreras en el trabajo de los ingenieros tecnológicos

Las “ Carreras en el trabajo” no constituyen más las vías regias de movilidad de los profesionales en el mercado de trabajo que habían representado durante períodos de mayor expansión económica de los países desarrollados y de muchas de las economías emergentes. Actualmente sus condiciones de desarrollo están afectadas por la lentificación del crecimiento económico, la depresión del crecimiento de la industria, como uno de los sectores más afectados por la crisis del empleo de los ochenta y las estrategias empresariales que han adoptado las mismas (cf. Kosacoff, 1998).

Los relevamientos recientes sobre sectores productivos que demandan ingenieros en la Argentina demuestran que estas se encuentran en una etapa de redefinición de la calificación laboral, de rediseño de sus saberes y de las exigencias de contratación de los ingenieros, inducidas por las nuevas formas de producción, la aplicación de las nuevas tecnologías informatizadas, el trabajo en red y el desarrollo de las comunicaciones. Además de una sólida formación básica, se pide del ingeniero avanzar sobre las fronteras de otras disciplinas y adquirir habilidades que tienen que ver con la posibilidad de resolver problemas, de tomar decisiones, de mantener una actitud permanente de aprendizaje, iniciativa, liderazgo, formación humanista y conocimientos de finanzas, administración y economía, pero en áreas muy específicas de la producción se requieren conocimientos muchas veces poco incluidos en los programas de conocimientos básicos de la ingeniería, de las instituciones educativas.

Considerado como agente fundamental del desarrollo industrial y técnico, se le exige al ingeniero una formación científica, tecnológica y económico-administrativa (gestión), con una actualización permanente formal e informal, sobre todo en su especialidad.

Después de más de quince años de relevamientos de graduados en ingeniería de distintas especialidades y de analizar sus trayectorias en el mercado de trabajo, además de observar los obstáculos que deben enfrentar y los motivos de su deserción y abandono de los estudios, en distintas regiones del país, se sintetizan algunos aportes. Los Laboratorios de Monitoreo de Inserción de Graduados (MIG) instalados en cinco regiones distintas del país en Facultades de Ingeniería y los Laboratorios que se encuentran en proceso de formación, cuyos datos todavía están en procesamiento forman parte de la Red de Laboratorio de Monitoreo del país. Esta Red de Laboratorios MIG, se caracteriza entre otros aspectos, por emplear los mismos métodos de estudio, combinando técnicas longitudinales con estudios en profundidad y análisis de demandas empresarias. Lo cual permite, por un lado captar la heterogeneidad de las diferentes regiones del país, las distintas modalidades institucionales y sus resultados y, por otro, se puede reconstruir trayectorias de las distintas cohortes de graduados en el tiempo, diferenciados por especialidad, por institución, por región y por sectores que demandan sus conocimientos.

Por otra parte, estos Laboratorios realizan sus relevamientos con los mismos criterios metodológicos permitiendo datos complejos comparables de los resultados obtenidos, cuestión muy importante a la hora de lograr algunas generalizaciones de datos para el país (Panaia, 2011; 2009; 2006)⁴.

Características del desarrollo argentino

La situación actual es de globalización y recuperación nacional del sistema productivo, en un marco de crecimiento y expansión, pero con frecuentes crisis externas de impacto variado en la economía y cambios en los marcos regulatorios. Esta situación le da un rol diferenciado al territorio en la organización productiva, porque los sistemas regionales adoptan cada vez más características locales propias. Hay que tener presente que los estilos de desarrollo adoptados durante décadas, su carácter federal y las estrategias de cada provincia, imprimieron a la Argentina una configuración fragmentada y desigual, con alta concentración espacial de la producción y con una descentralización inequitativa de los servicios públicos básicos, especialmente en rubros como salud y educación (Steinberg, Cetrángolo y Gatto, 2011).

4 Cfr. también: www.unrc.edu.ar; www.fra.utn.edu.ar; www.frgp.utn.edu.ar; www.frre. utn.edu.ar.

Si se toman en cuenta las décadas desde 1970 hasta el 2000, de acuerdo a los datos de los censos económicos salimos de una prolongada etapa de predominio de la valorización financiera y el ajuste estructural, como dominantes del régimen económico argentino, donde la industria tuvo que enfrentarse a una fuerte y heterogénea re-estructuración tecno-productiva, organizativa y de mecanismos de articulación y eslabonamiento (Azpiazu y Schorr, 2011). Según estos autores, estos tres decenios del fin del siglo marcaron un redimensionamiento regresivo del tejido industrial, bajo la forma de achicamiento y reducción de la cantidad de plantas fabriles (-23% 2003/73), un descenso del valor de producción y del valor agregado, del empleo manufacturero y el predominio de algunos sectores sobre otros. Este proceso regresivo es acompañado por una acelerada vuelta a la producción primaria de la economía y por el retraso de la industria de bienes de capital que tienen como consecuencia la falta de desarrollo de la estructura industrial y la dependencia tecnológica del país. La fuerte participación de los capitales extranjeros tanto en la compra como la privatización de empresas produce también una fuerte concentración industrial y la consolidación de un predominio marcado del Corredor Central tanto por los regímenes de promoción industrial como la participación agroindustrial de la zona pampeana.

Durante estas décadas el comportamiento de las ingenierías tiene una tendencia declinante, con pocos períodos de recuperación, no solo en su matrícula y en la cantidad de graduados, sino también en sus nuevos inscriptos, debido al poco interés que encuentran los jóvenes en carreras tan largas y difíciles, que no tienen una demanda certera en el mediano plazo.

A partir de 2003, los cambios de la política cambiaria inician una etapa aparentemente expansiva y de crecimiento, pero esto no alcanza
–por lo menos en una década– a modificar los fuertes signos de retraso y restricción de la estructura industrial.

Serán claves los datos económicos que reflejen a mediados de esta década lo que pasó con los últimos diez años en el país, pero hay que tener en cuenta que estas estructuras no se modifican fácilmente y los procesos en marcha hasta aquí, no demuestran grandes cambios estructurales y en cambio, se observan fuertes resistencias a estos cambios. Son indicadores de que no hay transformaciones estructurales hasta donde muestran las cifras de los censos, en que no hay cambios importantes en el patrón de especialización productiva; no hay un avance importante del sector de maquinaria y equipamientos y el desaliento a la producción local condicionada por regulaciones que no favorecen la industria como el arancel, el bono fiscal y el régimen de importaciones; el aumento de la participación de grandes empresas internacionales en sectores claves de petróleo, agroquímica, química y siderurgia; el régimen de promoción a la inversión, el reforzamiento de la concentración industrial y territorial y el mantenimiento de la explotación de los principales recursos naturales en manos de capitales muy concentrados (Azpiazu y Schorr, 2011: 12-41).

Durante este último período, el comportamiento de las ingenierías sigue manteniendo escaso crecimiento y si bien es cierto que estos cambios duran décadas antes de ser captados por el interés de los jóvenes, lo cierto es que estas carreras siguen siendo percibidas como largas y difíciles para las nuevas generaciones, que buscan rápidas salidas al mercado de trabajo y salarios altos, con relativa facilidad. Hay un interés marcado por la informática, que no siempre tiene nivel de ingeniería, pero sobre las ingenierías tradicionales hay pocos cambios (Secretaría de Políticas Universitarias, 2008).

A los efectos de nuestro trabajo queremos destacar la heterogeneidad productiva y territorial que afecta particularmente el acceso a la educación. Igualmente, vale la pena mencionar que generalmente las universidades están ubicadas en las ciudades más populosas, con poblaciones de una calificación más elevada que el promedio del país y con mejores condiciones estructurales de acceso, pero los escenarios productivos son muy heterogéneos y poco conocidos con el detalle que se requiere para diseñar cambios de programas y políticas universitarias.

Resulta necesario, entonces analizar la relación que se establece entre la demanda y sus recursos y la oferta de servicios y la riqueza poblacional, educativa y cultural que pertenece a cada región. En este marco, los relevamientos de los Laboratorios MIG de la demanda de ingenieros en zonas diversas del país, realizados entre 2002 y 2010, resultan de interés porque captan esta transición entre los mecanismos montados por los procesos de retraso industrial y reafirmados por varias décadas sin verificación de cambios estructurales, así como las reacciones frente al cambio posterior a 2003 del propio sector industrial, y de las ofertas institucionales universitarias de estas regiones en la formación de los ingenieros, así como sus dificultades de adaptación a las nuevas demandas. Las características de las demandas relevadas en las distintas regiones donde funcionan los Laboratorios, para mantener una comparabilidad razonable fueron recogidas con formularios similares, con observaciones realizadas en forma directa en las plantas y con entrevistas a los Jefes de Plantas, Directores de Recursos Humanos o Jefes de Personal.⁵

Los cambios en la demanda

El fuerte dinamismo entre las grandes empresas internacionales y el crecimiento del comercio internacional produce dos procesos claves: la modernización de las empresas globales y las instituciones gubernamentales y la descentralización gubernamental de funciones centrales sin abandonar la toma de decisiones (World Bank, 1999/2000). Esto permitiría comprender el difícil papel de las ciudades y regiones para enfrentar los retos de una especialización económica ante la necesidad de recursos de infraestructura y fuerza de trabajo muy calificada y flexible.

En la Argentina, la situación de transición que caracterizamos anteriormente produjo conductas diferentes en los grupos industriales, de cada región, de los cuales vamos diferenciar en este trabajo dos:

5 Las zonas donde se realizaron relevamientos fueron Gral. Pacheco (ciento veintitrés empresas), Avellaneda (cuarenta y cinco empresas), Resistencia (cuarenta empresas), Río Cuarto (cuarenta y tres empresas) y Río Gallegos (veintiocho empresas). Es necesario destacar que todas son universidades públicas y solamente en el caso de Río Cuarto se trata de una universidad no tecnológica, el resto son distintas Regionales de la Universidad Tecnológica Nacional, que por sus características están muy relacionadas con la producción del medio espacial al que pertenecen. Las variables relevadas muestran las formas productivas, los modelos de organización del proceso de trabajo, las técnicas de control estadístico de proceso y de error, la existencia de procedimientos contables y administrativos, el cumplimiento de plazos y de normas de calidad, sistemas de subcontratación y de proveedores, las demandas de capacitación y de conocimientos presentes y futuros, los perfiles más demandados y los procesos de innovación tecnológica y de calidad utilizados por las empresas. Se diseñaron muestras representativas de la cantidad de establecimientos en cada sector industrial predominante en cada región. La cantidad por sector fue variable de acuerdo al número de establecimientos y a su importancia en la zona. Al mismo tiempo el análisis de las entrevistas institucionales a las unidades universitarias y las trayectorias biográficas de los graduados y estudiantes de ingeniería permiten analizar los temas propuestos y las expectativas de interés en nuevos tópicos de la ingeniería.

los empresarios que continuaron con conductas tradicionales y con el mantenimiento de los criterios eficientes durante las tres décadas de retraso industrial y los empresarios que plantean rupturas con las estrategias de este período recesivo con o sin éxito en la mejora de sus situaciones estructurales.

En las primeras, las variables de ajuste estructural utilizadas frente a las crisis y el retraso industrial, fueron la disminución del personal, la subcontratación del personal técnico y profesional calificado y la disminución de los costos de producción. Las tareas básicas que realizan los ingenieros en estas empresas están limitadas a actualizaciones tecnológicas, en muchos casos inducidos desde las casas matrices o desde el exterior, tareas de infraestructura y reparaciones y tareas de mejoramiento de la calidad y de marketing. Son escasos los Departamentos de Investigación y Desarrollo (I & D) en estas empresas.

En las segundas se tiende a consolidar una conducta de producción o de servicios de base tecnológica, es decir, la variable de ajuste del proceso productivo es la tecnología. Los ingenieros intervienen en el diseño de productos o servicios de alto valor agregado, en procesos de reequipamiento tecnológico, en cuestiones de cuidado ambiental y en la detección de nichos de mercado. En muchos casos se actúa por imitación de la competencia, aún en el caso de pequeñas y medianas empresas, que logran superar sus niveles de productividad con bases tecnológicas, cuando se incluyen en cadenas de valor y salen del aislamiento productivo. Sin embargo, son escasos los aportes de los Departamentos de Investigación y Desarrollo (I & D), acerca de la escala y la dimensión espacial y temporal de las tecnologías de producto y de proceso de las tecnologías que se incorporan en la empresa. Hay un alto nivel de improvisación y de imitación en estos procesos y no se valora el papel que pueden jugar los ingenieros en su instalación programada.

Al mismo tiempo, señalamos algunos rasgos que son adoptados por las empresas en forma general, indistintamente de optar o no por estrategias de ruptura respecto de la etapa recesiva, como prácticas del mercado que van más allá de las características de los sectores, y que se pueden resumir en un alza generalizada del nivel de título exigido aun para los puestos de menor nivel, las posibilidades de movilidad territorial y la capacidad de desarrollo potencial, la capacidad de resolver problemas, de tomar decisiones y de actuar efectivamente en situaciones imprevistas (Zarifian, 1991).

Además, la fuerte fragmentación territorial, la segmentación de los mercados de trabajo profesionales y la rápida obsolescencia de destrezas y calificaciones ponen cada vez más en cuestión las formaciones de larga duración. De allí, que es interesante propiciar la participación reglada y amplia de los sectores empresariales de distintos niveles y de las distintas jurisdicciones de gobierno en alguna instancia de diálogo universitario.

Los retos de las instituciones formadoras

La ingeniería enfrenta retos importantes frente a los avances de la globalización, fundamentalmente por el avance de la movilidad intraindustrial por sobre la inter-industrial y por el aumento de la subcontratación, pero también por la necesidad de conciliar estas demandas globales con las necesidades locales. Por otra parte, la formación superior es particularmente lenta en el caso de las ingenierías, no existe muy buena información sobre las demandas que va a recibir el ingeniero y cuando ésta existe será útil unos años después, pero difícilmente en el mediano y largo plazo que demandan estas formaciones muy calificadas. Como ocurre en muchos países latinoamericanos, la importación de modelos extranjeros de enseñanza técnica y especialmente para los ingenieros que son percibidos como una profesión indispensable en el manejo de la técnica, produce un proceso selectivo del modelo de ingeniero que se debe formar, así como las instituciones educativas proyectan su propia interpretación del mercado de trabajo con que el ingeniero graduado se va a encontrar. Esto es un proceso de ida y vuelta, por lo que tiene un impacto bastante marcado en el surgimiento y desarrollo de la profesión de la ingeniería e incluso en el desarrollo industrial en nuestro país.⁶

Por otra parte las unidades académicas se han centrado más en la calidad de su enseñanza, copiando programas de instituciones prestigiosas , con lo cual no siempre se condicen con el grado de desarrollo tecnológico de nuestro país y responden en cambio a los patrones tecnológicos y las mejores prácticas de los países más desarrollados. Por otra parte, han desarrollado poco sus áreas de investigación, que partan de nuestra realidad industrial, como para proponer hoy planes alternativos a los predominantes en las décadas anteriores, que comienzan a mostrar sus limitaciones y caducidad, para nuestra problemática actual. Una práctica sistemática de investigación en productos y procesos permitiría hoy, propuestas concretas para pasar de la tecnología de productos y procesos a la investigación del diseño de redes y circuitos y proponer formas diferentes de evaluación a las tradicionales, que no parecen ajustarse a las necesidades actuales en la ingeniería.

6 En otro trabajo se desarrolla detenidamente las características de las instituciones formadoras y las etapas de desarrollo profesional del ingeniero, pero aquí se ha sintetizado porque excede los objetivos de este trabajo.

Lo que es un hecho, es que la inversión en la educación universitaria, no termina con la graduación sino con la incorporación productiva de los graduados al mercado de trabajo y que esa incorporación hoy, es cada vez más, una incorporación en equipos de trabajo para los cuales, la educación individualista prepara poco. Nuestro país tiene escasas estadísticas que den cuenta de este proceso y del verdadero aprovechamiento de sus recursos más calificados. En ese sentido el aporte de los Laboratorios MIG, es significativo porque justamente da cuenta de las trayectorias de los ingenieros en el mercado de trabajo, en el contexto de sus demandas regionales de calificaciones, pero carece de marcos de referencia estadísticos anteriores a esta última década.

La absorción deficiente o distorsionada de esta formación calificada se observa en las trayectorias de baja o ninguna movilidad y en las trayectorias truncas donde no se da una historia de aprovechamiento de las calificaciones logradas y tampoco una mayor especialización de las mismas. Mientras que las trayectorias exitosas, en términos de acceso a los niveles más altos de mando o de innovación y producción se capitalizan en un mejor aprovechamiento de los recursos del país. Esto demuestra, en muchos casos un fuerte esfuerzo de la institución educativa para adecuarse a las necesidades de su entorno y no solamente para perfeccionarse alejada de las demandas del medio.

Existe poca reflexión al interior de las unidades académicas sobre la organización económica e industrial en que se insertan las especialidades de ingeniería que dicta y menos aún de los actores de distintos segmentos del mercado de trabajo que participan en la inserción de sus egresados y la capacidad de retención que tiene la zona, de los graduados que forma. Independientemente de la movilidad territorial que significa un país grande como el nuestro, el desarraigo que plantea a los graduados la imposibilidad de ejercer en sus regiones de origen o alejados de sus familias, es poco considerada en las instituciones educativas superiores.

Aceptar alguna forma de participación de los sectores empresariales y gubernamentales de distinto nivel, así como de los colegios profesionales en el diálogo universitario facilitaría las instancias de intermediación, que debe cumplir la institución universitaria.

Por otra parte, es evidente que en algunas especialidades no se están produciendo la cantidad de graduados que el país necesita, sin que esto se convierta en una planificación rígida de las posibilidades de formación de una calificaciones en desmedro de otras, ni de la libertad de elección de los individuos, es evidente que es necesario incentivar el crecimiento de algunas calificaciones que resultan claves en los cambios de desarrollo e integración, que el país intenta lograr en el mediano y largo plazo.

Notas sobre la demanda de saberes y calificaciones para las ingenierías

Todos los relevamientos sobre las últimas etapas de la industria demuestran que estas se encuentran en una etapa de redefinición de la calificación laboral y de las exigencias de contratación de los ingenieros, inducidas por las nuevas formas de producción, la aplicación de las nuevas tecnologías informatizadas, las nuevas regulaciones y el desarrollo de las comunicaciones. La cuestión territorial, aparece como eje ordenador de las demandas educativas y de calificación. Además de una sólida formación básica, se pide del ingeniero habilidades que tienen que ver con la posibilidad de resolver problemas, de tomar decisiones, de mantener una actitud permanente de aprendizaje, iniciativa, liderazgo, formación humanista y conocimientos de finanzas, administración, economía y el trabajo en equipos interdisciplinarios.

El ingeniero considerado como agente fundamental del desarrollo industrial y técnico, tiene que tener una formación científica, tecnológica y económico-administrativa (gestión). Con una actualización permanente formal e informal, sobre todo en su especialidad y fuerte capacidad de innovación.

Los conocimientos básicos cuyo desarrollo se demanda incluye cuatro idiomas: lengua materna, lenguaje profesional, sobre todo el mantenimiento de códigos éticos y buenas prácticas de su profesión, códigos informáticos y dos idiomas extranjeros (Fernández de Castro y Gumpert, 1994).

Dentro de las competencias básicas y sociales se subraya, por un lado, una formación para el diseño, no solo del producto, sino también del proceso, la incorporación de la transmisión de datos al proceso de trabajo y no solamente como transmisión de información y, por el otro, aprender a problematizar –no necesariamente hacer investigación–, sino adquirir una permanente postura crítica frente al conocimiento y frente a la realidad, para ello es importante la vinculación con las interdisciplinas y con las metodologías de investigación. No se requiere de él que sea un investigador, si bien puede serlo, sino que pueda problematizar la producción y el proceso de producción para rediseñarlo en forma más eficiente. Sobre todo, aparece muy claramente un cambio radical en el objeto de sus estudios que pasa del producto tecnológico o proceso tecnológico al diseño y evaluación de funcionamiento de redes y circuitos, con los cual debe repensar sus métodos y técnicas de investigación y evaluación diagnostica. Por último insistir en la conformación de orientaciones o especialidades terminales para acercarnos a las nuevas fronteras del conocimiento.

Si se hace una evaluación de los temas en los que se requieren aportes, para el caso argentino, se pueden enumerar los tópicos que se desarrollan a continuación, pero queda claro que la cuestión temática es solo una de las cuestiones planteadas y que tal vez resulta de mayor importancia el replanteo de la labor de la ingeniería, a nivel territorial, regional, interdisciplinar y de sus prácticas de investigación (Cromer, 1997).

Especialidades de la Luz

La más destacada por la demanda es la Ingeniería de la Luz que incluye la óptica y tecnología del láser. Sus aplicaciones industriales para el marcado, taladrado, corte y soldadura. Además, las comunicaciones ópticas son un gran campo industrial que depende fuertemente de la tecnología óptica disponible en cada momento. Actualmente se trabaja en sistemas de fibras ópticas más compactas, altas velocidades de transmisión y menores pérdidas. La utilización de las tecnologías ópticas en distintos campos de la metrología y la mecánica experimental es otro de los campos de interés y los aspectos de la descripción de flujos, la metrología dimensional en sólidos y la detección de defectos mediante ensayos no destructivos a través de novedosas técnicas de interferometría holográfica. Tienen importante desarrollo en óptica y tecnologías láser:

1. el procesado de materiales por láser;
2. los tratamientos superficiales mediante láser y
3. la detección de defectos y evaluación de propiedades mecánicas mediante técnicas Láser;
4. el diseño de instrumentos ópticos, la metrología óptica y los sistemas holográficos;
5. los amplificadores y láseres de fibra óptica o guía óptica integrada y la caracterización de fibras ópticas.

Ingeniería Ambiental

Genera importantes expectativas para la demanda la Ingeniería de Procesos al servicio del medioambiente. El desarrollo de procesos industriales sostenibles es uno de los desafíos más grandes que se enfrenta la investigación en ingeniería hoy y esto genera su participación en equipos interdisciplinarios y con metodologías no siempre derivadas de la ingeniería. Este aprendizaje para trabajar interdisciplinariamente es una de las dificultades que enfrenta nuestra ingeniería. Las demandas más inmediatas provienen de la evaluación medioambiental y de la ingeniería de residuos vista desde el punto de vista integral y de la seguridad alimentaria. En el primer caso, es reconocida la importancia a nivel mundial de la investigación en el campo de la catálisis y del desarrollo de nuevos procesos para la producción de hidrógeno por diversas vías, así como del desarrollo de sistemas de almacenamiento del mismo mediante distintas rutas. El Centro Experimental de Hidrógeno, que se encuentra en el sur de nuestro país, es un ejemplo de los avances en esa dirección. En cuanto al tratamiento de residuos se trabaja en el desarrollo de plantas comerciales de aprovechamiento termoquímico de residuos de tipo agrícola y forestal para la producción de energía eléctrica.

En la industria agroalimentaria los logros señalados en distintas regiones son muy importantes, tanto en el desarrollo de nuevos envases activos para alimentos, hasta nuevos materiales reciclables para su uso en este campo. Estos desarrollos incorporan controles químicos y micro-ambientales a fin de preservar las mejores características de los alimentos envasados, técnicas de identificación genética y química fina y aromas. Toda la industrialización de esencias es muy avanzada en el país.

Las líneas de investigación más importantes son la ingeniería de reactores catalíticos centrados en la simulación y optimización de reactores catalíticos y el modelado de cinéticas de sistemas de reacciones complejos. También se trabaja en el desarrollo de estrategias de desactivación y regeneración de catalizadores y en el estudio de óxidos metálicos. En el desarrollo y aplicaciones de membranas se buscan diferentes composiciones para aplicaciones variadas. Por último, en la Producción de hidrógeno y su almacenamiento se trabajan en el desarrollo de procesos para la producción de H2 a partir de la biomasa, en la separación de hidrógeno del resto de gases mediante nuevos procesos y en el almacenamiento de hidrógeno mediante nano-tubos de carbono. En la ingeniería medio-ambiental y en la ingeniería de residuos se trabaja en la reducción de contaminantes, en el análisis medio-ambiental, en la valoración energética de la biomasa y en la eliminación y reciclaje de residuos industriales. Tienen especial importancia, los estudios relacionados con el petróleo, que es un poderoso contaminante del suelo, agua y aire y requiere muchos especialistas en medio-ambiente vinculados con las actividades del petróleo. En Seguridad alimentaria, se trabaja en envases alimentarios, en métodos analíticos para la identificación de olores y sabores en alimentos y vinos, en técnicas de separación de esencias mediante líquidos supercríticos y en la trazabilidad de alimentos mediante técnicas genéticas.

Las Bio-ingenierías

En Ingeniería Biomédica se trabaja en muchos centros interdisciplinarios: especialistas en biología, medicina, física, matemáticas e ingeniería, investigan en conjunto para lograr avances de la medicina y de la calidad de vida. En nuestro país, este campo es muy reciente, pero se han incorporado los avances realizados en otros países en esta área. Así la telemedicina, el diagnóstico por imágenes, la planificación pre-operatoria, la cirugía robótica, los bio-materiales, el diseño de prótesis e implantes son los principales aportes de esta área de la ingeniería. Las líneas más importantes de investigación en bio-medicina abarcan visualización avanzada y creación de entornos médicos virtuales; análisis y procesamiento de señales e imágenes médicas; tele-medicina, que permite construir comunicaciones para entornos médicos y la construcción de instrumentos médicos; la simulación en bio-mecánica y mecano-biología que formula modelos de comportamiento de tejidos biológicos. También se trabaja en bio-materiales para prótesis y ortesis y su comportamiento en el largo plazo por desgaste, fatiga, efecto de irradiaciones, etc. Por último, es importante el avance en óptica médica, en técnicas quirúrgicas de corrección y en mecanismos de calibración.

Son importantes los aportes de la ingeniería a la discapacidad, tanto en robótica móvil para apoyo a discapacitados, como en sistemas de percepción y reconocimiento de entornos, métodos para la evaluación en ergonomía para desarrollar sistemas de adaptación en puestos de trabajo, tanto para tareas rutinarias como para personas discapacitadas. Para ello se utilizan sistemas de información muy avanzados que permiten la evaluación de posiciones y movimientos desde el punto de vista ergonómico y se dispone de sistemas de análisis del movimiento y de la actividad muscular, permitiendo la racionalización del puesto de trabajo, el diseño de prototipos de ayuda y de un mejor diseño global de los elementos de apoyo a la discapacidad. Por último, se trabaja también en dirección a sistemas para la evaluación de la evolución de enfermedades neuro-degenerativas, con señales electromiográficas.

Ingeniería de Producción y Logística

En esta área se desarrollan tres grandes temas asociados respectivamente con la ingeniería de producto, sistemas de fabricación y producción y, finalmente, aspectos relacionados con el transporte y la logística, así como con los riesgos derivados del transporte y de la industria, que se revelan como las áreas de mayor potencial de crecimiento.

En la primera de ellas, son de relevancia los aspectos de diseño y evaluación del producto, incluyendo técnicas de diseño y prototipos visuales, así como la evaluación y diseño de prototipos tanto en elementos mecánicos como de electrónica industrial (simulación mecánico-estructural).

Otra especialidad con fuertes perspectivas de crecimiento es la ingeniería de fabricación y de calidad, la primera especialmente en lo que hace al estudio integral, modelado y optimización de procesos de fabricación de productos metálicos, polímeros, cerámicos y compuestos. Además se estudian desarrollos vinculados a la mejora de la gestión de calidad de todos los procesos productivos (caracterizar y seleccionar materiales y componentes y metrología dimensional).

Otro aspecto destacado de desarrollo se vincula a la planificación, programación, automatización y gestión de la producción, tanto desde el punto de vista de las herramientas y metodologías de diseño, como de los dispositivos físicos que en ellos se utilizan.

Es importante señalar que un área que nuestro país ha desarrollado muy poco, pero que deberá ser motivo de preocupación futura es el área de Ingeniería de Transporte y logística donde las actividades de investigación y desarrollo más relevantes son los sistemas de transporte industrial, gestión de stocks y almacenes, flujo de materiales y gestión de tareas, control de flotas y path-planning y logística. También todo lo relacionado con los riesgos de estos transportes. En este caso se señalan expectativas surgidas del sector empresarial para avanzar en la gestión ycontrol de flotas yrutas;enla planificaciónlogística y en la seguridad, sobre todo en el traslado de sustancias peligrosas.

Las Ingenierías de la Información y de las Comunicaciones

Hay pocas carreras de grado en telecomunicaciones y algunas de ellas tan recientes que carecen de egresados. Sin embargo, constituyen la base fundamental de la sociedad del conocimiento, en el sentido de la aplicación de las TIC’s, básicamente los sistemas de información y su aplicación en los sistemas de seguridad: sistemas de acceso a la información multimedia en ruta; redes; planificación y organización de redes; interfaces orales y portales de voz; sistemas de información geográfica; infraestructura de datos espaciales; generación de imágenes sintéticas y visualización científica entornos de red virtual; y todo lo referido a ingeniería de software y sistemas distribuidos.

En los sistemas de seguridad es importante desarrollar el monitoreo y video-vigilancia; el monitoreo y vigilancia de tráfico; el reconocimiento basado en parámetros biométricos y la seguridad de redes y sistemas distribuidos.

Algunas reflexiones finales

A los efectos de nuestro trabajo queremos destacar la heterogeneidad productiva y territorial que afecta cualquier redefinición de carácter educativo para los próximos decenios, el carácter de etapa de transición en que nos encontramos y la redefinición de calificaciones en el sector universitario y particularmente de las ingenierías, que es el que particularmente nos compete. Los relevamientos muestran que el comportamiento de cada región es distinto y requiere de análisis propios sobre las políticas a implementar.

La heterogeneidad estructural del sistema productivo argentino, la fuerte fragmentación territorial, la segmentación de los mercados de trabajo profesionales y la rápida obsolescencia de destrezas y calificaciones ponen cada vez más en cuestión las formaciones de larga duración.

Lo que es un hecho es que la inversión en la educación universitaria, no termina con la graduación sino con la incorporación productiva de los graduados al mercado de trabajo y que esa incorporación hoy, es cada vez más, una incorporación en equipos de trabajo para los cuales, la educación individualista prepara poco. Nuestro país tiene escasas estadísticas que den cuenta de este proceso y del verdadero aprovechamiento de sus recursos más calificados.

La cuestión territorial y la heterogeneidad productiva, aparece como eje ordenador de las demandas educativas y de calificación y en el caso del ingeniero una transformación de su rol en la sociedad en la que actúa. Además de una sólida formación básica, se pide del ingeniero habilidades que tienen que ver con la posibilidad de resolver problemas, de tomar decisiones, de mantener una actitud permanente de aprendizaje, iniciativa, liderazgo, formación humanista y conocimientos de finanzas, administración, economía y el trabajo en equipos interdisciplinarios.

No se requiere de él que sea un investigador, si bien puede serlo, sino que pueda problematizar la producción y el proceso de producción para rediseñarlo en forma más eficiente. Sobre todo, aparece muy claramente un cambio radical en el objeto de sus estudios que pasa del producto tecnológico o proceso tecnológico al diseño y evaluación del funcionamiento de redes y circuitos, con los cual debe repensar sus métodos y técnicas de investigación y evaluación diagnóstica. Por último, insistir en la importancia de conformar orientaciones o especialidades terminales para acercarnos a las nuevas fronteras del conocimiento. En términos tópicos se detallan las demandas sobre Ingeniería de la Luz, la Ingeniería Ambiental, las Bio-Ingenierías, la Ingeniería de Producción y Logística, la Ingeniería de Información y Comunicaciones.

Sin embargo, los cambios más decisivos se encuentran en la integración del ingeniero a la investigación y en los equipos interdisciplinarios de trabajo con distintos marcos epistémicos, en su inclusión en la producción con criterios de desarrollo regional y con conocimiento de las características locales de la producción, pudiendo dimensionar la escala temporal y espacial de sus aportes para contribuir al proceso de desarrollo y recuperación industrial y pasando de una tecnología centrada en productos y procesos, al diseño de circuitos y redes, evaluación de resultados y programas y análisis medioambientales.

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Capítulo IX

Alcances y límites del sistema de pasantías como dispositivo de formación para el trabajo

Lucila Somma

Introducción

En los últimos treinta años, nos enfrentamos a la problemática de la inserción laboral de los jóvenes en el mercado de trabajo. Es que además desde la década del noventa en la Argentina venimos experimentando un profundo deterioro en las condiciones de contratación y la calidad del empleo. Si bien en el último decenio la tasa de desempleo ha bajado, los nuevos puestos creados son caracterizados tanto por su flexibilidad interna como externa, por su informalidad, inestabilidad y precarización.

Estas características no son exclusivas de la economía informal, aún podemos encontrarlas en los sectores industriales y de servicios que cuentan con una importante integración al mercado regional y global, con altos niveles de robotización e incorporación de nuevas tecnologías y nuevos sistemas de organización de la producción.

En este sentido, lo que se pone en cuestión son los mecanismos de integración social y el tránsito de un tiempo social a otro, donde la juventud ocupa un lugar crítico. Antiguamente, la transición del mundo del estudio al mundo del trabajo, de la dependencia económica de los padres a la independencia, de la juventud a la adultez era un paso regulado por una amplia red de instituciones socializadoras que contribuían en la construcción de identidades individuales, proyectos personales cruzados también por un proyecto de sociedad en común. Como afirma Martín “las identidades laborales y profesionales eran un fenómeno estructurado socialmente y objeto de políticas de formación y empleo que tenían como objetivo modelos de sociedad integradores” (2005: 25). Sin embargo, hoy las experiencias se han complejizado, dando lugar al alargamiento de los estudios, la caída del valor de las credenciales educativas y del salario, y una exigencia cada vez más generalizada en el mundo empresarial de mano de obra ya formada capaz de incorporarse y adaptarse a los nuevos progresos científicos y tecnológicos, manejar la complejidad, incertidumbre y ambigüedad (Panaia, 2011).

Este requerimiento choca necesariamente con los objetivos de los jóvenes que demandan un primer empleo, pero también con los de aquellos que buscar trazar un recorrido profesional tras la cercana salida de la universidad. Por esta razón el sistema de pasantías aparece en escena como “dispositivo institucional” (Jacinto, 2010) orientado a la búsqueda de nuevas y mejores oportunidades laborales y de inserción profesional, para los estudiantes universitarios.

Particularmente se trata de un espacio donde se combina la formación con el trabajo, dando a los jóvenes que se encuentran en la última etapa de su formación de grado, y en condiciones de comenzar su recorrido profesional, la posibilidad de adquirir las calificaciones necesarias para mejorar su inserción en el mercado laboral.

Sin embargo, la aplicación de la primera ley de pasantías (25.165) generó eternos debates académicos en torno a la precarización y flexibilización laboral que podían significar estos tipos de contratos, que muchas veces degeneran en trabajo precarizado como consecuencia de la disminución de los costos laborales.

Así, el presente artículo tiene como el objetivo analizar la incidencia que puede tener el sistema de pasantías como dispositivo de formación para el trabajo en la inserción laboral posterior a la experiencia, y en la definición de las trayectorias profesionales, para el caso de los graduados de la Licenciatura en Organización Industrial (LOI). Los datos con los que contamos para su realización fueron producidos en el marco del Laboratorio “Monitoreo de Inserción de Graduados” (MIG) de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN), Facultad Regional Gral. Pacheco (FRGP), sobre los graduados pertenecientes a las generaciones 2000-2006; y fueron obtenidos a partir de la aplicación de técnicas longitudinales en combinación con estudios biográficos¹.

Para la selección de casos se identifica a aquellos graduados que realizaron pasantías durante su carrera de grado. Partiendo de las secuencias de vida de los sujetos nos centramos en el discurso de los graduados sobre estas experiencias, buscando cruzarlas con la legislación existente sobre sistemas de pasantías y contratos de aprendizaje.

1 Una versión preliminar de este trabajo se incluye en el informe final de mi beca estímulo UBACYT S022, cuyo trabajo de campo se realizó en el Laboratorio MIG de la Facultad Regional Gral. Pacheco de la Universidad Tecnológica Nacional, entre mayo y noviembre de 2009.

Por último, debemos tener en cuenta que las experiencias que se relatan en este capítulo forman parte de la biografía de cada graduado, de modo que lo que se narra y recuerda varía según la importancia y el significado que el sujeto le atribuye en su recorrido laboral.

Un acercamiento al tema de estudio desde el concepto de flexibilidad y competencias

Los cambios que acontecen en el orden mundial, producto del advenimiento de la revolución científico técnica, permiten la consolidación de nuevos modelos productivos, y de una administración económica y social que transforma las características del mercado de trabajo, afectando sensiblemente al empleo y los perfiles profesionales requeridos. Las nuevas tecnologías producen un salto cualitativo en términos de la eficiencia, productividad, velocidad y calidad que viene a poner fin a la producción en masa para dar lugar a un sistema donde la flexibilidad es la característica central tanto de los procesos como de las organizaciones. Se tiende a cerrar la brecha entre trabajo manual e intelectual, mientras que los trabajadores industriales pasan a controlar instrumentos automatizados como robots, sistema de diseño o bancos de datos (Argumedo, 2000).

En los sistemas flexibles los trabajadores tienen la necesidad de conocer la dinámica total del proceso y los círculos de calidad suponen la formación de grupos de trabajo donde participan los diversos sectores y promueven el pensamiento colectivo en pos de generar una mejora continua. Pero además, la automación de las plantas demanda un trabajador polivalente, capaz de cubrir un amplio espectro de tareas y funciones con una sólida base técnica que debe a su vez reorientarse hacia la celeridad de los nuevos cambios tecnológicos e integrarse en el trabajo grupal, es decir, la búsqueda de un nuevo saber “ser” (Figari, 2001). Esta forma de organización basada en equipos o células de trabajo, junto con los elementos de polivalencia, sugieren dinámicas de transmisión de conocimiento sustentadas en el proceso que se genera en el interior del mismo equipo. En este sentido, los cambios en la organización del trabajo, apuntan a lograr un mayor involucramiento de los trabajadores, posibilitando así una mayor generación y transmisión de conocimientos, otorgando a la vez flexibilidad de respuesta a la firma ante cambios en la demanda.

La estrategia de flexibilidad laboral interna de las empresas indica también un aumento de las demandas básicas de conocimientos generales para insertarse en los puestos de trabajo. Estos conocimientos básicos son fundamentales para competir por el acceso a los puestos de mejor calificación o conducción y no tener que emigrar de la zona en busca de mejores posibilidades o quedar excluidos o condenados a los puestos de mayor precariedad laboral (Panaia, 2006).

La lectura a partir del concepto de flexibilidad permite interpretar de manera correcta la multiplicidad de cambios que podemos observar en el contexto local. Lo que encontramos como tendencia predominante es el impulso de tecnologías para la gestión orientadas a promover nuevas formas en la organización de la producción, una nueva gestión de recursos humanos y muy incipiente introducción de innovaciones en tecnologías duras.

Sin embargo, como explica Motta et al. (2007) en las empresas de nuestro país se desarrollaron procesos de hibridación que combinan elementos de flexibilidad interna y externa. Los criterios de polifuncionalidad, rotación de tareas, trabajo enriquecido por la integración de células (flexibilidad interna) se combinan con aspectos que buscan una reducción de los costos por medios de una mayor flexibilidad externa (contrataciones y despidos).

Tanto las nuevas modalidades de empleo indirecto (contratos de aprendizaje, por agencia, terciarizado) como la contratación por tiempo determinado, se contradicen claramente con los factores enriquecedores de la organización del trabajo. Ello impide un mayor involucramiento de los trabajadores y limita la inversión empresaria en el desarrollo de recursos humanos y en la generación actividades de capacitación dado el sesgo que adquiere la flexibilidad.

Así, el concepto de estabilidad laboral comienza a ceder frente a la visión de trabajadores flexibles, más y mejor calificados, con capacidad para asumir rápidas reconversiones, adaptaciones a situaciones imprevisibles, capaz de asegurar su estabilidad ya no en un puesto, sino en el mercado de empleo a través de la formación adecuada. Se apunta al desarrollo de competencias que respondan a las exigencias del nuevo modo de producción.

a. La adquisición de calificaciones y competencias, una combinación de estudio y trabajo

Como describíamos antes, las nuevas modalidades flexibles de producción demandan nuevas calificaciones para la mano de obra. En particular, junto con los principios básicos del sistema de mejora continua y las actuales lógicas de gestión para el trabajo aparece en escena el concepto de competencias. Si bien, como afirma Tanguy (2001) calificación y competencias responden ambas a la asociación entre los puestos de trabajo y los atributos de las personas, en la teoría calificación se refiere a la capacidad potencial del individuo para desempeñar las tareas correspondientes a un puesto de trabajo, que puede ser medida por el diploma o la antigüedad. Mientras que la competencia además de poner el acento en la persona parte de un objetivo a alcanzar, para lo cual es necesario desarrollar una capacidad real para concretarlo, que además debe ser revalidada constantemente. La noción de competencia se sitúa así a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas, es inseparable de la ejecución, pues en ella se concreta, pero a la vez exige conocimiento. Son propiedades que deben ser sometidas a prueba mediante la resolución de problemas (en un marco de incertidumbre y complejidad técnica) en situaciones de trabajo (Martín, 2005).

La competencia no proviene de la aprobación de un currículum escolar formal, sino de un ejercicio de aplicación de competencias en circunstancias críticas. No sólo se incorporan a través de la formación que brinda el sistema educativo, sino también en distintas experiencias sociales, familiares, laborales. Son atribuciones del trabajador y se adquieren en trayectorias que resultan únicas, individuales.

Riquelme (2003) afirma que son los profesionales recién graduados los que están muy o algo preparados para responder a la demanda de este tipo de calificaciones que plantea el sector productivo. Sin embargo, dado que las competencias requieren ser validadas en el ámbito laboral, la falta de experiencia surge como la principal traba frente a las posibilidades de inserción. La misma autora remarca que entre los requisitos fundamentales que las empresas establecen para quienes desean obtener un empleo aparece en primera instancia la experiencia general (70%) y luego el título (67%).

b. Las pasantías ¿práctica pedagógica, empleo precarizado, estrategia de reclutamiento?

El sistema de pasantías puede ser analizado por la teoría social desde varias ópticas y las conclusiones a las que se arriban depende del actor en el que se ponga énfasis: la empresa, la institución educativa, los pasantes, el Estado.

Los estudios sociológicos sobre el tema resaltan que si bien el impulso de este tipo de políticas públicas de formación para el empleo tiene como objetivo el aprendizaje en el ámbito de trabajo, ellas han sido utilizadas para sustituir a través de contratos temporales, cargos antes cubiertos por las formas reglamentarias y estables de contratación. En un contexto de alto nivel de desempleo, la legislación del régimen de pasantías (Ley 25.165) anterior a la actual, subsidiaba por medio de la rebaja en las cargas laborales los costos de recursos humanos con la más alta calificación. Combinando las dos formas que adquiere el concepto de flexibilidad: por un lado entendido como flexibilización del aparto productivo a partir de la introducción de la subcontratación y por el otro, como flexibilidad laboral de las empresas con el requerimiento de nuevas calificaciones profesionales.

Cabe resaltar, que son en general las grandes empresas aquellas que logran establecer vínculos con las universidades y participar del sistema de pasantías. Para Yoguel et al. (1998 en Milesi y MooriKoenig, 1999) existe cierto consenso en que la mayoría de las firmas desconoce la oferta de este tipo de programas, la misma no se adapta a sus necesidades específicas, o las asocian con trabas burocráticas de acceso y costos de ingreso. Asimismo, las firmas que sí demandan los servicios provistos por las universidades son las más grandes, las de mayor antigüedad y con mayor capacidad innovativa y dinamismo en el mercado. Del mismo modo, Kantis y Federico (2007) afirman que se observa una mayor tendencia a recurrir a formas de contratación flexible (personal de agencias, becarios y pasantes, contratos por tiempo determinado) en el caso de las grandes empresas, exhibiendo también un perfil de calificaciones más elevado que las PyMEs en relación a la cantidad de ingenieros, técnicos y operarios calificados. Para estos autores, la presencia de pasantes y becarios refleja la necesidad de formación de recursos humanos que enfrentan las empresas.

Para el caso de las grandes empresas, Claudia Figari (2001) sostiene que los programas que operan sobre el reclutamiento e incorporación de jóvenes universitarios en el área técnica ingenieril o comercial a través del sistema de becas o pasantías tienen como objetivo fundamental profundizar las trayectorias educativas de origen con la adquisición de saberes exhaustivos que se contemplan en el recorrido de los alumnos por los distintos sectores. Así, este tipo de programas logra formar a los jóvenes con potencial en futuros niveles gerenciales, combinando una trayectoria profesional exitosa con la trayectoria empresaria a partir del perfil requerido. Lo que se busca es fusionar el conocimiento en profundidad del proceso de trabajo con la comprensión cabal de las interdependencias de los sectores. “Pues, las grandes empresas proceden a atomizaciones de sectores, áreas y/o funciones de las mismas en microempresas o consultorías de servicios que integran a jóvenes profesionales como parte de sus estructuras altamente flexibles, pues la actitud más predispuesta a una movilidad entre las empresas es valorada en estos jóvenes” (Riquelme, 2003: 251).

En este sentido, una de las competencias que más se valora a la hora de seleccionar pasantes para las grandes empresas, es el potencial de movilidad en los distintos niveles de conducción. “Las nuevas bases de una organización “calificante y selectiva” requieren la estructuración de circuitos profesionales que se diferencien claramente de aquellos que reconocían la condición de experto por la experiencia acumulada como un recorrido profesional posible y valorado. El recambio opera extremando los contrastes entre ambas lógicas y distancian aún más las posiciones relativas entre grupos profesionales más o menos estratégicos” (Figari, 2001: 110).

En cambio, para el caso de las PyMEs argentinas Dichiara et al. (2005) resaltan que las opiniones de las firmas acerca de la figura del pasante se dividen entre quienes no manifiestan interés o lo consideran inconveniente y quienes sin haber participado del sistema creen que éste puede contribuir tanto a la formación del alumno como a la propio empresa. También exponen que en los casos en que se han puesto en práctica, el sistema de pasantías realiza un aporte recíproco entre los estudiantes y la empresa. Ya que en ocasiones el fin de la práctica deviene en una relación de dependencia, porque permite a la empresa evaluar el comportamiento del eventual futuro empleado y aprovechar a su vez el tiempo invertido en la formación del pasante. Por otro lado, para Formento (2009) la participación de los estudiantes en el programa significó no sólo la adquisición de competencias sociorelacionales sino también la construcción de una red de contactos y relaciones profesionales que posibilitó el acceso del pasante a otras empresas.

La línea que divide a la pasantía de una relación laboral no se conforma solamente por la inexistencia de un contrato de trabajo entre el pasante y la empresa, sino que su distinción se basa fundamentalmente el hecho de que la pasantía está destinada al aprendizaje. Convirtiéndose en una instancia de capacitación pre-profesional que nutre a los jóvenes de experiencias que les permiten comprender el mundo del trabajo, a partir de la adquisición de nuevas habilidades que se sitúan entre el conocimiento teórico que brinda la universidad y el conocimiento práctico construido en el puesto.

Por esta razón, lo que preocupa tiene que ver con el aprovechamiento pedagógico de este tipo de prácticas que combinan estudio y trabajo, y el rol de las universidades en la generación de unidades de intermediación dentro de sus facultades o desde el rectorado que lleven a cabo acciones de control y seguimiento de las prácticas que realizan sus alumnos. El estudio realizado por Riquelme en 1993 (Riquelme et al., 1992-1997) expone que entre las principales categorías de intervención de las unidades analizadas se ubican primero aquellas relacionadas con la regulación de los aspectos legales, como contratos y convenios en un 20% de los casos, a ello le sigue la organización y evaluación de las actividades y regulación de los contenidos de las prácticas en un 18%, luego la selección de postulantes y la gestión del contacto entre la oferta y la demanda. En este caso la aparición de la categoría seguimiento de las prácticas de los universitarios fue consignada una sola vez, lo que según la autora deja entrever el desaprovechamiento de éstas y la necesidad de buscar alternativas que logren superar algunas de las contradicciones que genera la política de formación para el empleo.

Estos resultados refuerzan la tesis de Martín (2004) quien afirma que muchos de los programas de formación profesional que se implementan desde la década de los noventa en nuestro país derivan de la adopción de la teoría del capital humano (Schultz, 1972). Esta autora sustenta la idea del individuo como único responsable de su condición de empleabilidad. Se afirma así, que el compromiso de cada sujeto en su formación es lo que hace la diferencia entre participar activamente en el mercado de trabajo o en las filas de desempleados. Mediante las decisiones que cada persona va tomando en base a los costos y beneficios de sus inversiones en formación es que puede modificar su situación laboral.

La educación aparece como el ámbito encargado de la preparación de los individuos para su ingreso en el mercado de trabajo, volviéndolos empleables. La tarea de las instituciones de formación se caracteriza entonces, por disponer de una mano de obra calificada para los requerimientos de los nuevos modelos de producción, logrando el aumento del producto bruto y una reducción en los índices de pobreza.

Son muchos los autores que han criticado esta determinación de una variable a otra, no sólo presente en la tradicional teoría del capital humano sino también en sus enfoques renovados: el discurso de las competencias y la empleabilidad, mostrando la verdadera complejidad de relaciones existentes entre educación y desarrollo económico.

Para Vanilda Paiva (2000, en Martín 2005) no podemos olvidar que el mercado de trabajo selecciona también en función del capital social de cada postulante por lo que se puede relativizar el valor de la cualificación para el trabajo. La asociación del concepto de competencia a una serie de virtudes personales además de ampliar la esfera abordada desde el ámbito laboral al resto de la vida cotidiana implica una selección en función del capital social y cultural de los sujetos.

Tenti Fanfani (1996) agrega que más educación tampoco significa más puestos de trabajo. Una de las consecuencias de la expansión de la escolaridad fue el fenómeno del credencialismo, mediante el cual los graduados comienzan a presionar hacia abajo y ocupar puestos que antes se destinaban sujetos con menor nivel de escolaridad e incluso sin instrucción, generando una sobrecalificación en los puestos de trabajo y un aumento en la desocupación de los sectores más vulnerables. Así, al mismo tiempo que el mercado de trabajo se vuelve más exigente se produce una devaluación de la titulación. Del mismo modo, Panaia hace referencia al fenómeno del “desclasamiento al momento de la contratación” desarrollado por Bourdieu (1978 en Panaia, 2010) quien describe que a falta de oportunidades de empleo, muchos jóvenes profesionales se ven obligados a aceptar puestos de trabajo que están por debajo de su nivel de calificación. En la medida en que la cantidad de titulados aumenta más rápidamente que el número de incumbencias o posibilidades de inserción en el mercado de trabajo, los títulos se encuentran expuestos a una posible devaluación.

En este contexto, la educación surge como recurso estratégico, como la fuente más importante de productividad, crecimiento, pero también de desigualdad social. Aunque crece la demanda de servicios, como lo es el sector informático o el de procesos, existen signos alarmantes de escasez de personal con las competencias necesarias para cubrirlos. Pareciera que “la asociación de demandas de calificación y requerimiento de competencias con la exigencia de experiencia laboral respecto de los jóvenes revela una lógica perversa que hace más difícil aún la incorporación de los nuevos profesionales a la vida activa en condiciones de contratación estable.” (San Martín, 2007: 113).

El régimen legal de pasantías en la Argentina

Si bien , el sistema de pasantías se consolida como práctica generalizada entre los estudiantes universitarios próximos a graduarse, su regulación y modo de aplicación son objeto de debate constante. No debemos olvidar que el decreto 340/92 –primer régimen legal– se promulgó meses después de la aprobación de la Ley Nacional de Empleo 24.013 (2008), que tuvo como objetivo la flexibilización de las condiciones de contratación de mano de obra. Creyendo que de esta manera se iba a fomentar la generación de empleo, la promoción de contratos temporales no hizo más que estimular las condiciones de incertidumbre que ya presentaba la actividad económica en nuestro país.

En la actualidad el sistema se encuentra regido por la ley Nº 26.427 que desde el año 2008 preside en nuestro país, y si bien nuestra población de estudio desarrolló su experiencia en el marco de la ley hoy derogada, analizarlas en clave comparativa nos permitirá echar luz sobre las discusiones planteadas en ese momento, estableciendo sus límites y alcances tras la evaluación de las experiencias concretas.

Dicha ley nace con el espíritu de regular y proteger a los estudiantes de ciertas situaciones a las que la ley y los decretos derogados (ley 25.165; decreto 340/92 y art. 7 y 11 del 487/2000) no daban respuestas. Si bien el sistema de pasantías apunta a ofrecer formación profesional en el ámbito laboral, desde los noventa es considerado un factor importante a la hora de analizar la precarización laboral sufrida por los jóvenes en el mercado de trabajo.

Este es uno de los puntos en los que la nueva ley pone más énfasis: “esta figura no podrá ser utilizada para cubrir vacantes o creación de empleo nuevo, ni para remplazar al personal de las empresas y organismos públicos o privados” (art. 12). También establece un máximo de doce meses de duración con la posibilidad de renovarse hasta seis meses más y una carga horaria de no más de veinte horas semanales. Mientras que el decreto 487/2000 estableció un plazo de hasta cuatro años y la ley 25.165 una actividad semanal de hasta cinco días con jornadas de hasta seis horas de labor.

Según la ley actual, la pasantía educativa es definida como el “conjunto de actividades formativas que realicen los estudiantes en empresas y organismos públicos o empresas privadas con personería jurídica, sustantivamente relacionada con la propuesta curricular de los estudios cursados en unidades educativas, que se reconoce como experiencia de alto valor pedagógico, sin carácter obligatorio” (art. 2).

Entre los objetivos se mencionan la valoración del trabajo como elemento indispensable y dignificante para la vida (desde una concepción cultural y no meramente utilitaria); la incorporación de saberes, habilidades y actitudes vinculados a situaciones reales del mundo del trabajo; el aumento del conocimiento y manejo de las tecnologías vigentes. Declara que su finalidad es generar mecanismos fluidos de conexión entre la producción y la educación, a los efectos de interactuar recíprocamente los contenidos educativos y los procesos tecnológicos y productivos (artículos 3° y 4°).
Cuadro Nº 1. “Reglamentación del sistema de pasantías”

extensión
de tiempo y horario de las pasantías

retribución recibida por los pasantes

Beneficios y licencias a los cuales tienen derecho los pasantes

Ley 25.165 (1999) Ley 26.427 (2008)

Las pasantías se extienden
durante un mínimo de 2 meses y un máximo de 4 años, con una actividad semanal no mayor de 5 días en cuyo transcurso el pasante cumple jornadas de hasta 6 horas de labor.

Los pasantes reciben una retribución en calidad de estímulo para viajes, gastos escolares y erogaciones derivadas del ejercicio de la misma. Su monto es fijado por las empresas u organismos solicitantes en acuerdo con las instituciones educativas.

Los pasantes reciben, con arreglo a las características del trabajo que realizan, todos los beneficios regulares que se acuerden al personal de las empresas u organismos en los que se desempeñe (comedor, vianda, transporte, francos y descansos).
Un plazo mínimo de 2 meses y máximo de 12, con una carga semanal de hasta 20 horas. Cumplido el plazo máximo establecido, una vacante de pasantía puede renovarse por hasta 6 meses adicionales.

Los pasantes reciben una suma de dinero en carácter no remunerativo en calidad de asignación estímulo que se calcula sobre el salario básico del convenio colectivo aplicable a la empresa, y es proporcional a la carga horaria de la pasantía.

Ídem ley 25.165. Asimismo otorga al pasante una cobertura de salud cuyas prestaciones serán las previstas en la Ley 23.660/88 (ley de obras sociales).

Organismos de control

Se establece un mecanismo conjunto de control y evaluación de la experiencia, a cargo de las personas que las partes firmantes del convenio designen al respecto. Un informe individual acerca de la situación de cada pasante, se remite a la unidad educativa, dentro de los treinta días posteriores a su finalización.

Cantidad de pasante que puede contratar cada empresa

La implementación del plan de pasantías educativas, su control y evaluación es responsabilidad de los profesores guías y de los tutores, quienes elaboran informes periódicos. En el término de 30 días corridos posteriores a la finalización de la pasantía deben remitir a la unidad educativa un informe con la evaluación del desempeño del pasante.
El Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social ejerce el contralor del cumplimiento de la presente ley.

Las empresas y organismos tienen un cupo máximo de pasantes, que el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social fija a través de la reglamentación correspondiente. Este cupo es proporcional al tamaño de la empresa y a la cantidad de tutores que la misma asigne.

Fuente: Elaboración propia en base a Ley 25.165 y Ley 26.427.

Otro de los cambios sustanciales resulta la introducción de las figuras del tutor, que debe designar la empresa, y los profesores guías que tienen a su cargo la elaboración, implementación, control y evaluación del plan de pasantías. Con ese objetivo, se elaboran informes periódicos sobre el desempeño y la evaluación del pasante. Por su parte, el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social ejerce el control del cumplimiento de la presente ley con relación a las empresas y organismos que celebren convenios de pasantías para que no se alteren sus objetivos.

Además, la asignación estímulo ahora se calcula en base al salario básico de convenio colectivo aplicable a la empresa y es proporcional a la carga horaria de la pasantía. En este sentido, otro de los cambios que favorece ampliamente a los pasantes es la asignación de una cobertura de salud y todos los beneficios y licencias que se acuerden al personal.

De este modo, a partir de la introducción de nuevos aspectos antes no considerados, la nueva reglamentación logra conferirle al sistema de pasantías un carácter eminentemente educativo. Avanza en la defensa de los contratos de trabajo a través del empleo registrado corrigiendo los abusos producidos durante la vigencia de la normativa anterior y sanciona a las empresas que no cumplan con sus obligaciones.

¿Qué nos dicen los datos sobre las pasantías y los pasantes?

Durante la década de los noventa y más específicamente a partir de la sanción en 1995 de la ley 24.195 se intenta transformar la educación superior mediante el advenimiento de un modelo universitario orientado a la satisfacción del mercado laboral mundial. Esta ley acompaña el proceso de transformación iniciado por esos años en la estructura socioeconómica, en el escenario político y en la inserción del país en un contexto global. En el campo de la educación se traduce en el impulso de reformas en el financiamiento y el control de la calidad, por la cual el gobierno exige a las universidades una mayor eficiencia y responsabilidad por los fondos que se les destinan.

Si bien la puesta en marcha tanto de los mecanismos de evaluación y acreditación como de los nuevos programas de financiamiento todavía no se plasma en cambios significativos en la gestión de las universidades, no podemos negar que prima, en un contexto de recursos escasos, la búsqueda de fuentes de financiamiento alternativas a los subsidios estatales. Bajo este contexto, surgen dos políticas claras de obtención de recursos: el “boom” de los cursos de posgrado y la vinculación entre la universidad y el sector privado (García de Fanelli, 2004). En este marco, las prácticas de pasantía aparecen como un espacio de vinculación entre la formación universitaria y las empresas del entorno productivo.

Entre los objetivos que la Universidad Tecnológica Nacional² agrega a lo ya determinado por la ley 26.427 para el sistema de pasantías educativas, encontramos el acento puesto en la posibilidad de mejorar la inserción de los estudiantes en el ámbito laboral mediante la adquisición de nuevos conocimientos y de contar con herramientas que los oriente en la elección de posibles campos específicos de desempeño laboral y desarrollo profesional.

La formalización del programa de pasantía se lleva a cabo mediante un convenio entre la institución educativa y una contraparte que puede ser un organismo del sector público –tanto nacional como provincial y municipal– o empresas privadas con personería jurídica. Aunque cada facultad aplica el sistema de pasantías con características propias, a partir del relato de los graduados podemos encontrar constantes que marcan el proceso de contratación de los estudiantes de la FRGP.

Generalmente, este se inicia a partir del contacto de la contraparte interesada en contar con pasantes, con la universidad. Se trata de empresas que forman parte del entorno productivo regional, tienen vínculos previos con la facultad y buscan pasantes para áreas relacionadas con la ingeniería. Desde la facultad se elabora la demanda y se establece el perfil del estudiante, la carrera, los conocimientos requeridos para la convocatoria, y las condiciones de contratación. Luego, se utilizan diversos medios de difusión tales como carteleras, bolsas de trabajo, páginas Web, etc., para el llamado a postulación dirigido a los interesados. Una vez finalizado, se analizan las solicitudes presentadas y se pasa a entrevistar a los potenciales candidatos.

En ese momento se evalúa la presencia, antecedentes académicos y laborales (si existen) la disposición, interés y competencias para el puesto. A su vez, se le proporciona al interesado mayor información con respecto al puesto, la empresa y organismo, y el desempeño esperado. Finalmente se realiza la selección.

“Cuando estaba en tercer año vinieron de la cervecera a pedir cuatro estudiantes de LOI de tercer año porque ellos empezaban con un proyecto de implementación del sistema ZAP (…) Así que bueno, me presente, me seleccionaron y empecé a trabajar” (Alicia, julio 2003).

2 Resolución nº 1814/10 – Anexo I. Rectorado de la Universidad Tecnológica Nacional, 2010 [en línea]. [consulta: 17 de agosto 2012] Disponible en: < www.utn.edu.ar/download. aspx?idFile=16526>.

Otras veces la empresa tiene un vínculo previo con el estudiante y contacta a la institución educativa sólo para hacer efectivo el convenio de pasantía.

“Yo entre primeramente como para hacer una suplencia, digamos la chica se iba, y yo iba a estar como suplente por tres meses. Ella digamos que en un mes me preparo, porque yo no tenía experiencia. Bueno, me explico todo lo que hacia. Después ella se fue y esos meses que ella no estuvo me contrataron por cuatro meses. Después ella volvió y ahí me pusieron de nuevo pero como pasante” (Mariel, octubre 2003).

Por último también encontramos casos donde los estudiantes son convocados por referentes de la institución para realizar pasantías en empresas propias o en programas de extensión y transferencia.

“A la empresa B entré a través de una pasantía de la UTN. Me contrató X, que estaba acá en la bolsa de trabajo. Yo trabajaba en la empresa A pero no estaba conforme. Un día voy a la bolsa de trabajo a llevar mi currículo, estaba X y me ofrece el trabajo acá en la empresa B porque se estaba por ir una persona que él tenia en calidad y coincidía con mi experiencia anterior. Este, y bueno, me fui a trabajar con él” (Patricio, noviembre 2003).

“Conseguí en la universidad un trabajo de pasantía, por medio también de un compañero, que después fue muy amigo. Él trabajaba también en un área [de la facultad] y me dio la posibilidad de poder desarrollarme, ya que estudiábamos juntos licenciatura en organización. En ese entonces él estaba en un proyecto de la facultad con el gobierno. El gobierno otorgaba dinero para hacer reformas y capacitación técnico comercial a los talleres protegidos para discapacitados” (Alejandro, agosto 2003).

En todos los casos, los estudiantes suscriben un acuerdo individual con los firmantes del convenio, el cual contiene las condiciones específicas de la pasantía educativa (duración, horarios y sede de realización de la pasantía educativa; monto, fecha y lugar de pago de la asignación estímulo; enumeración de las tareas asignadas al pasante; régimen de asistencia y licencias por examen, enfermedad y accidente para el pasante) y se le/s asigna un tutor.

El paso final del proceso consiste en el seguimiento y evaluación del pasante. A su vez, el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social ejerce como controlador del cumplimiento de la ley.

Para la Facultad Regional Gral. Pacheco de la UTN, entre las generaciones 2000-2006 encontramos veintidós graduados de Licenciatura en Organización Industrial que han realizado pasantías a lo largo de su trayectoria académica. Si bien la mayoría de ellas se enmarcan a través del Servicio de Empleo de la facultad regional, otras surgen a partir de la implementación del Programa Integral Mejoramiento Empresario (PIME), dependiente del Instituto de Desarrollo Empresario Bonaerense³ (IDEB).

De los veintidós pasantes, diecisiete son varones y cinco mujeres. Dieciséis de ellos tienen entre los dieciocho y veintitrés años de edad al momento de comenzar las pasantías, mientras que la categoría de veinticuatro a veintinueve años, arroja ocho casos y la de treinta y más: siete casos. En términos de edad también cabe resaltar que el caso máximo es de cincuenta y un años. En este sentido es interesante pensar que las pasantías en la FRGP no se reducen sólo a la población juvenil, como sucede en la mayoría de los casos, sino que a partir de la adquisición de experiencia en tareas relacionadas con la ingeniería, funciona como puerta de entrada al mercado de trabajo profesional para la población adulta que estudia hoy en la universidad.

Cuadro Nº 2. “Distribución por género de los pasantes de LOI generación 2000-2006”

Genero absolutos Porcentajes Mujer 5 33% Varón 17 77% total 22 100%

Fuente: Elaboración propia en base a los datos proporcionados por el Laboratorio MIG de la UTN-FRGP, 2010.

Por otro lado, si bien la mayoría realiza una sola pasantía durante su trayectoria de formación académica, encontramos siete casos de realización de dos pasantías y dos casos de tres. Por esta razón, contamos con treinta y un casos de pasantías para los graduados de LOI. Cuadro Nº 3. “Edad de los graduados de LOI generación 2000-2006, al momento de comenzar las pasantías”

3 El programa PIME-IDEB consiste de un curso de capacitación extracurricular, cuyo objetivo principal radica en la formación de alumnos a partir de la incorporación de conocimientos en temas de aseguramiento de la calidad y normas para la certificación ISO. Para su aprobación, los conocimientos adquiridos en este curso deben ser aplicados en una experiencia de pasantía que se lleva a cabo en una empresa de la región.

edad absolutos Porcentajes
18 a 23 años 16 52%
24 a 29 años 8 26%
30 años y más 7 22% total 31 100%

Fuente: Elaboración propia en base a los datos proporcionados por el Laboratorio MIG de la UTN-FRGP, 2010.

Cuadro Nº 4. “Duración de los casos de pasantías de los graduados de LOI generación 2000-2006”

Duración en años absolutos Porcentajes Hasta 12 meses 17 55% De 13 a 24 meses 7 23% De 25 a 36 meses 2 6% De 37 a 48 meses 5 16% total 31 100%

Fuente: Elaboración propia en base a los datos proporcionados por el Laboratorio MIG de la UTN-FRGP, 2010.

Si observamos la duración de estos convenios hallamos diecisiete casos de duración de hasta un año; siete casos de más de un año hasta dos años; dos casos de más de dos años hasta tres años y cinco casos que llegan a los cuatro años, tiempo máximo permitido por ley anterior. De las treinta y un empresas u organismos donde realizaron sus prácticas los alumnos, veintitrés pertenecen a la industria manufacturera, una a la construcción y siete a la rama de los servicios. Pero si analizamos los rubros principales de las empresas manufactureras que contratan pasantes tecnológicos encontramos que en los veintitrés casos de pasantías, nueve pertenecen al automotriz, cinco al rubro caucho y plástico, y tres a la metalúrgica. En este marco, cabe destacar que algunas empresas declaradas en los rubros de “fabricación de productos de metal” y “plástico y caucho” se dedican a la fabricación de autopartes tanto para el mercado de reposición como para aprovisionamiento “just in time” de las terminales automotrices presentes en la zona (Formento y Cataldi, 2011).
Cuadro Nº 5. “Rama a la que pertenecían las empresas u organismos donde los graduados de LOI generación 2000-2006 realizaron sus las pasantías”

rama absolutos Porcentajes Industria Manufacturera 23 74% Construcción 1 3% Servicios 7 23% total 31 100%

Fuente: Elaboración propia en base a los datos proporcionados por el Laboratorio MIG de la UTN-FRGP, 2010.

Cuadro Nº 6. “Rubros a la que pertenecían las empresas de la industria manufacturera donde los graduados de LOI generación 2000-2006 realizaron sus las pasantías” (n=23)

rubros de la industria absolutos Porcentajemanufacturera

automotriz 9 39% Caucho y plástico 5 22% Metalúrgica 3 13% alimentos y bebidas 2 9% autopartes 2 9% Metalmecánica 1 4% Maquinaria y equipo 1 4% total 23 100%

Fuente: Elaboración propia en base a los datos proporcionados por el Laboratorio MIG de la UTN-FRGP, 2010.

Las experiencias de pasantías, un análisis cualitativo desde el relato de los graduados

Como desarrollamos más arriba los programas de becas y pasantías apuntan fundamentalmente a: brindar una experiencia de aprendizaje a los estudiantes, favoreciendo la adquisición de conocimientos prácticos; complementar la formación académica con la realidad profesional, acortando la brecha entre teoría y práctica; familiarizar a los estudiantes con el medio laboral, su cultura, y las formas que adoptan las organizaciones empresariales; y acompañar a los jóvenes en su desarrollo personal, en la búsqueda por sus competencias actitudinales.

Para el caso de la UTN-FRGP, los resultados obtenidos en un estudio previo sobre las formas de inserción y movilidad de los graduados en ingeniería⁴ sostienen que los límites entre los trabajos técnicos e ingenieriles se encuentran desdibujados, por lo cual lo que se valora en el mercado de trabajo es la experiencia adquirida para el cargo (Panaia, 2006).

Para muchos estudiantes las pasantías aparecen como la mejor manera de iniciar una trayectoria profesional. Ellos se sienten acompañados y respaldados por la universidad que los presenta, sin una relación jurídica con la empresa y con la posibilidad de rescindir el acuerdo en cualquier momento si las tareas a desarrollar no cumplen con sus expectativas.

“Claro, siempre me pareció una forma de, digamos que mi sensación del que no tiene experiencia, empezar con pasantía es como la forma más adecuada sin demasiada responsabilidad. Uno tampoco conoce el trabajo especifico de lo que esta por..., digamos no lo conoce en profundidad o no tiene la experiencia. Entonces es la mejor manera, desde mi modo de ver, de empezar una vida profesional a partir de la pasantía” (Julio, septiembre 2001).

La ley 25.165 (1999), que brindaba el marco regulatorio para el sistema de pasantías en el momento en que los graduados se encontraban realizando su formación académica, establece como límite máximo de duración los cuatro años. Si bien la mayoría de las prácticas se dieron en menos de un año, hubo cinco casos de duración máxima. Muchos entienden que este es un lapso demasiado prologando, ya que por un lado brinda la posibilidad de obtener recursos humanos formados en condiciones altamente flexibles, y por el otro, acortar los periodos permitiría que esta experiencia fuera compartida por varios estudiantes.

“No sé hasta cuándo iba a seguir como pasante. Es algo que, es tener contrato de pasante de la UTN. Los pasantes de la UTN podemos estar cuatro años como pasantes y es mucho tiempo. Yo he visto, había algunos, tenía compañeros de otras universidades y podían estar un año y medio te digo” (Emilia, mayo 2008).

4 Proyecto BID 802/OC-AR-PMT-SID 0614 “Monitoreo de la Inserción de Graduados” dirigido por Marta Panaia con asiento en el Programa del Área de Investigación sobre Trabajo y Empleo (PAITE) del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Buenos Aires 1999-2002.

La asignación estímulo que reciben los universitarios y la cantidad de horas trabajadas son otros elementos que aportan al debate en torno a la flexibilización y segmentación del mercado laboral entre los más calificados. Los montos para nuestros treinta y un casos van de $400 a $1.000. Esto varía según el grado de responsabilidad y la trayectoria académica y laboral. Sin embargo, para los que ganan menos surge la necesidad de realizar horas extras por fuera del convenio de pasantías. Si bien, los pasantes mejoran su situación económica la empresa trasgrede el convenio firmado con la institución académica y la ley.

“El sueldo de la pasantía era $450, $440 y después aumentó a… después aumentó a algo de $600 creo. Igual, yo las, las extras me las pagaban creo que a partir de las ocho horas” (Emilia, mayo 2008).

Es que además para otros la jornada laboral se extiende más de las horas propuestas en el acuerdo y sin asignación.
“Supuestamente eran cuatro horas al día, pero un montón de veces me quedaba más horas… pero no eran pagas” (Paolo, julio 2008).

El caso de Patricio nos permite visibilizar cómo la pasantía puede volverse rápidamente una estrategia de flexibilización laboral con el fin de obtener y formar jóvenes altamente calificados.

“Las responsabilidades eran… bastantes, pero bueno seguía siendo pasantía y el mismo sueldo. Además trabajaba nueve horas. Pero bueno era gratificante como profesional. Ahí me codeaba, va me codeaba, mi trabajo me hacia estar con los gerentes de todas las áreas, era conocido por todos los gremios, eh con el director de, de la empresa tenía una relación ¿no? No, la verdad que bueno… Era un grupo muy bueno, a nivel humano ¿no?” (noviembre 2003).

La empresa le brinda al joven beneficios no incluidos en el acuerdo de pasantía como táctica para retenerlo en la empresa en aquellos momentos en que muestra disconformidad con su asignación.

“No, me sentía bien, o sea tampoco pretendía, el sueldo no era malo porque después terminó siendo 1.000 pesos, ¿no? Un poco de variación. Después me fueron aumentando, ya aunque era pasante me pagaban aguinaldo viste. Me habían conseguido otros beneficios económicos como tarjeta de crédito, débito automático… como pasante bueno…” (noviembre 2003).

A la hora de indagar sobre el tipo de tareas que desempeñan los graduados durante la pasantía aparecen distintas reflexiones acerca de la influencia que ejerce esta experiencia en su formación posterior y su inserción en el mercado de trabajo. De este modo, si pensamos la relación entre la teoría y la práctica, y la pasantía como estrategia para complementar y articular la formación académica, surgen distintas experiencias.

Por un lado están aquellos que remarcan lo obsoleto de los conocimientos adquiridos en la universidad y la dificultad para amoldarse a las nuevas tecnologías, que hasta el momento no eran incorporadas en la currícula.

“De la formación que adquirí, había cosas que me gustaban, estas son las cosas que puse como conocimiento para tener experiencia. Lo que pasa es que en vez de estar en la parte de planificación, eh al principio, tenía que tomar los tiempos de las piezas que se fabricaban. Igual era muy difícil porque no podía ver los conocimientos como los aprendí” (Emilia, mayo 2008).

Por el otro, están los que pudieron aplicar los conocimientos adquiridos y además formarse en otras áreas que todavía no habían abordado. En este sentido, la pasantía cumple con las expectativas planteadas a su inicio.

“Bueno todavía no había visto materias relacionadas con calidad… todavía no había tenido calidad, pero bueno había materias contables. Yo podía hablar tranquilamente con el flaco que estaba en finanzas y entendía lo que hablábamos, podía hablar con alguien de compras, bueno, tenía más conocimientos. Profesionalmente estaba bien, digamos entre comillas bien, no me podía quejar, no podía decir acá estoy como empleado raso, utilizo mis conocimientos, estaba bien, me servía, qué se yo” (Patricio, noviembre 2003).

Pero también encontramos pasantes que realizan tareas que no complementan en nada la formación obtenida en la universidad. En estos casos, la pasantía es elegida por las comodidades que brinda: un trabajo de medio tiempo y una asignación que logra cubrir las necesidades de estudiantes universitarios.

“Eh, primero era en un distrito en San Martín, quedaba cerca de mi casa, trabajábamos seis, siete horas. Este, trabajo sencillo, administrativo, a veces se atendía al público. Pero absolutamente nada que ver con lo que estudiaba, nada que ver. Era un trabajo interesante en términos monetarias, creo que ganaba eh, ponele que esté ganado no sé, unos $700. Me alcanzaba para, ponele mantener un poco mi casa y mantenerme mis, mis salidas porque a esa edad, ropa, salía y nada más. Tenía 21 años. Pero las tareas que hacía no tenía nada que ver con lo que estudias, yo me ponía a estudiar, me llevaba los libros y estudiaba ahí” (Horacio, marzo 2008).

Además, sucede en el caso de Emiliano, el recorrido por los diferentes sectores de la empresa y los conocimientos adquiridos en términos de experiencia y desarrollo personal brindan los elementos necesarios para aquel que tiene intenciones de trabajar, más tarde, de forma independiente.

“Salió la oportunidad de entrar en una pasantía en una importante automotriz por la bolsa de la facultad. Estuve un año. En realidad, me, me contrataron para la implementación de un sistema de facturación. Eh, todo por Internet. Yo, yo quería tomar ese trabajo para tener primero mi experiencia, mi primera experiencia laboral. Era una empresa grande y podía ver un montón de cosas y también quería ver posibilidades. En realidad yo tenía que estar relacionado con, la parte de sistemas, que era el que armó el sistema informático. Con todos, yo tenía que estar en contacto. Y creo que eso fue también, lo que, lo que me gustó. Porque bueno, al principio yo estaba, me salvaba que yo tenía que implementar un sistema dentro de ventas. Pero después me fui dando cuenta que este sistema, influía también en otros sectores. Y eso la verdad que te re ayuda, para trabajar después como independiente” (septiembre 2008).

Lo que se observa al analizar ciertos relatos de los graduados es el tipo de programas que apuestan a la contratación de jóvenes con poca experiencia laboral para la consolidación de un mercado interno de la firma, a través de intensas políticas de formación de recursos humanos. Se buscan jóvenes con alto potencial para ocupar posiciones gerenciales en pequeño o mediano plazo. En este marco, los candidatos realizan rotaciones por distintos sectores y reciben capacitaciones para cada puesto a desarrollar.

Este es el caso Santiago, quien luego de terminar el secundario inicia su pasantía en el área de planeamiento de una importante industria automotriz. Allí esta un año. Luego pasa su segundo año por el área de producción de calidad donde era acompañado por un ingeniero de procesos, asistía con los indicadores de calidad y formaba parte de los grupos de mejora continua. Si bien afirma que las tareas no requerían mucho de sus conocimientos, sí hubo aprendizajes que posteriormente le fueron útiles para su desarrollo profesional. Nuevamente al cumplirse un año en esa área es trasladado hacia otro sector.

“Me molestaba un poco, me molestaba eso de cambiar de área e ir de un área a otra. Dije bueno, está bien, cambio de área y ahí estuve un año más en importación-exportación. En esa actividad realizaba todo lo que había eh… eh… viajes de importación-exportación de repuestos. Trabajaba mucho, ahí empecé a trabajar con proveedores, despachantes, bueno, sistemas. Ese, finanzas, empecé a trabajar con otras áreas de la compañía que no había trabajado nunca” (julio 2008).

En paralelo a su último año de formación pasa a trabajar en el sector de logística, de abastecimiento indirecto. Pero a partir de su graduación logra la efectivización, ya que la pasantía se rescinde al finalizar la carrera de grado. Este nuevo contrato es acompañado por un nuevo desafío.

“Ahí paso por un tema de que esta misma persona que me había lla… que me había propuesto ir por dos meses a exportación, me… me propuso un proyecto nuevo, de un problema de auditoría en un área, que, me planteó una serie de consignas que de esta, de la planta donde está trabajando él. No del sector donde iba a ir yo, pero bueno, un sector, similar en otra planta que había tenido un problema de auditoría. Y él me planteó todas las consignas, me planteó lo que, lo que estaba sucediendo y bueno, me dijo bueno, hay que hacer esto, esto y esto y no sé, bueno, ahí estuve trabajando, dos años, con ese proyecto” (julio 2008).

También encontramos programas no estructurados institucionalmente o sin inserción definida, que corresponden a empresas PyMEs interesados en contratar jóvenes profesionales para dar respuesta a demandas específicas del mercado o de los clientes internos. Este, por ejemplo, es el caso de la necesidad que surge a mediados de la década de los noventa por la certificación de las normas ISO. Los perfiles de estudiantes que se buscan están fundamentalmente ligados a la calidad y cuando la empresa logra la certificación el joven deja de formar parte de la firma.

Joaquín, quien obtuvo el título de auditor de normas ISO bajo el marco del programa PIME-IDEB, relata su experiencia:

“Se llama sistema de calidad, lo que en realidad es un sistema de gestión porque involucra a toda la calidad, logística, todo, a ver, no es solamente calidad como se puede entender que es ‘control de calidad’, u ‘operaciones de calidad’. En realidad es elaborar un plan o sistema que esté de acuerdo con las normas ISO. Involucra desarrollar un sistema de gestión integral de la empresa. Tenés en cuenta todas las áreas de la empresa, desde la dirección hasta la última. Sí, me sirvió mucho, porque bueno, en el área de administración qué se yo, no tenía idea de lo que era indicadores de gestión que se podían llegar a utilizar” (mayo 2008).

Así, el sistema de pasantías ofrece a la empresa la oportunidad de contar con jóvenes calificados, por un espacio prolongado de tiempo sin tener que hacer aportes patronales y con los salarios más bajos del mercado. Por otro lado, la práctica laboral junto con la credencial otorgada por el programa es ampliamente valorada por el graduado.

“El curso me vino muy bien, el de auditor de calidad. Sí, por dos años seguí en la fábrica donde empecé la pasantía, me la renovaron. Yo ya conocía toda la, toda la técnica de auditoría y cómo auditar, pero no tenía un, un curso hecho. (…) Fueron pocas las veces que me preguntaron si yo estaba habilitado para, para ser auditor, y en algún caso lo demostré y lo sigo siendo” (mayo, 2008).

Por último no podemos dejar de resaltar la existencia de casos donde la experiencia de pasantía resulta, para decirlo de alguna manera, “ideal”. Allí, el estudiante logra desarrollar su práctica en buenas condiciones laborales, en lo que se refiere a asignación y duración de la pasantía. Es capacitado para la tarea, y está se presenta como un desafío, ya que debe articular y complementar sus conocimientos académicos con la actividad profesional. Además, al finalizar es contratado por la empresa en forma estable.

“Pasantías hice. Entré a la empresa, entré como pasante, me pagaban muy bien para lo que era, para lo que es un pasante. Estuve casi menos de un año como pasante después ya quedé efectivo. Para serte franco eh, donde entré era el área de sistemas, a implementar algo que en ese momento, que es un sistema RP, uno de los más vendidos del mundo y entramos básicamente a capacitarnos ahí. En realidad a leer manuales de implantación que ya nos habían supervisado, después módulos de finanzas, módulos de materiales y bueno entramos básicamente a capacitarnos y después de dos o tres semanas terminamos con la implantación, con un estudio de ese tema” (Aníbal, septiembre 2002).

La incidencia del sistema de pasantías en las trayectorias de los estudiantes

En este apartado, nos interesa indagar en la huella que deja la práctica de pasantía en los recorridos profesionales, una vez finalizada la misma. Es decir, nos preguntamos por la incidencia en los rumbos y las prácticas laborales de los estudiantes luego del paso por la experiencia.

Como veíamos anteriormente, la mayoría de los estudiantes eligen desarrollar la práctica de pasantía en una búsqueda por mejorar sus condiciones de inserción en el mercado de trabajo profesional. Se trata de jóvenes activos, pero que desarrollan tareas puramente técnicas o de baja calificación y desean obtener experiencia ligada a la especialidad que estudian. El objetivo es lograr entrar en relación de dependencia en la empresa donde desarrollan las prácticas o adquirir la experiencia necesaria para postularse a llamados que antes les eran vedados.

Por esta razón es que resulta interesante observar el impacto del sistema en las oportunidades laborales que emergen en la misma firma como continuidad a la práctica de pasantía, aun sabiendo que se trata de un dispositivo de formación para el trabajo, y no de inserción laboral.

Para nuestros treinta y un casos de pasantías podemos decir que en dieciséis oportunidades después de finalizada la pasantía, los estudiantes presentan situaciones de desempleo u obtienen otro tipo de empleo. En cuatro oportunidades se les renueva a los jóvenes el convenio de pasantía, mientras que otros tres son contratados por la empresa de modo temporal a través de consultoras o agencias de trabajo, y dos continúan su actividad pero de forma independiente. Mientras que sólo seis logran insertarse en la empresa donde realizan la experiencia de pasantía mediante un contrato estable por tiempo indeterminado.

La permanencia en la empresa: tres casos de trayectorias típicas

a) El retrato de Waldo: continuar en la empresa mediante la renovación del convenio de pasantía, hasta la obtención de la contratación por tiempo indeterminado.

Entre los estudiantes que comienzan sus prácticas en la escuela secundaria y las continúan durante su trayecto en la universidad, la que predomina notoriamente es aquella que se realiza en una importante automotriz de la zona. Esta empresa, cuenta con un colegio secundario propio, dispone de un sistema de prácticas que funciona como reconocimiento a los graduados con mejor promedio y sirve casi como garantía de empleo en la misma.

En una primera etapa, se le ofrece al pasante desarrollarse algún área donde es posible su incorporación teniendo en cuenta su perfil y preferencias, y allí transcurre el primer año de pasantía que prevé cuatro horas de trabajo diario. Ya finalizada esa experiencia se le propone renovar el convenio entre la universidad y la empresa por tres años más, y la jornada horaria puede aumentar a seis horas diarias tal como lo preveía la ley. Al finalizar los cuatro años de práctica que la ley establece como máximo de duración, la empresa decide la permanencia del individuo a través de un contrato temporal, para posteriormente realizar la efectivización.

Según palabras de Waldo de veintiocho años de edad, él lleva más de la mitad de su vida en esta empresa. Pues, toda la secundaria se desarrolló en la escuela técnica que funciona en el predio industrial de la automotriz.

De la mano de la graduación de técnico mecánico, vino el ofrecimiento de la pasantía. Como hasta ese momento no había conseguido trabajo la toma, sin pensar seguramente que esa iba a ser la última vez que saldría a buscar empleo.

Su primer sector de trabajo es el de manufactura, centrado sobre todo en el área de metrología, donde se dedica a tomar las medidas de las carrocerías. Es en el año 1996, que lo efectivizan como operario. Si bien las funciones siguen siendo las mismas las responsabilidades son otras. Ya no tiene un compañero que le explica la tarea, sino que las mediciones y estadísticas son su responsabilidad. En marzo de ese mismo año la empresa apuesta por su formación y decide enviarlo a un curso en Alemania donde aprende a utilizar máquinas nuevas para la fabricación del modelo que se estrenaba en ese momento: el Ford Escord.

Figura N° 1. “Trayectoria típica: inserción inestable”
contrAto
temporAlcontrAto
porAgenciA eStAblepASAntíA de 6hs
pASAntíAde 4hs
d
e formAción grAduAción
egreSolAborAleS
ingreSo Al ArotAciónporcArrerA
SectoreS
wAldo: renovAción del co nvenio depASAntíA
Fuente: Elaboración propia en base a los datos proporcionados por el Laboratorio MIG de la UTN-FRGP, 2010.

Para Waldo, la pasantía significó el comienzo de un recorrido en el sector de Metrología como técnico hasta el año 2001, cuando en paralelo a su egreso como Licenciado en Organización Industrial pasa a desarrollarse como auditor.

b) El retrato de Griselda: continuar asesorando a la empresa, pero de forma independiente.

Como desarrollamos anteriormente, el Programa del IDEB que toma el nombre de Programa Industrial de Mejoramiento Empresario es implementado durante los años 1996-1997 en la facultad. Su principal objetivo consiste en la formación de estudiantes a partir de la incorporación de conocimientos en temas de aseguramiento de la calidad y normas para la certificación ISO. Los espacios de formación extracurricular están a cargo de la facultad regional y son dictados por profesionales especializados, sin ningún costo para los alumnos. Luego de la adquisición de los conocimientos se plantea su aplicación en experiencias de pasantías llevabas a cabo en empresas PyMEs de la región, combinando teoría y práctica.

Aunque el programa plantea una duración de un año aproximadamente para la pasantía, algunos de nuestros graduados realizaron prácticas en más de una empresa por lo que el período se extiende. Cabe resaltar que si bien ninguno de los pasantes que participan del programa consigue insertarse en la empresa donde realiza sus prácticas, la capacitación marca profundamente la trayectoria profesional de los graduados. La mayoría logra insertarse en el área de calidad de otras empresas o iniciar una trayectoria independiente como asesores o consultores en calidad.

Figura N° 2. “Trayectoria típica: inserción inestable”
grAduAción
experienciA empleo egreSode pASAntíA independiente
primer empleo curSoideb cAmbiode de formAciónempleo
lAborAleS
ingreSo A l A cArrerA
griSeldA: ASeSoríA encAlidAd
Fuente: Elaboración propia en base a los datos proporcionados por el Laboratorio MIG de la UTN-FRGP, 2010.

Griselda, de treinta y dos años, relata que al finalizar la pasantía queda en muy buena relación con los dueños de la empresa. Tal es así que continúa asesorando allí y en otras dos empresas más, en temas de calidad y del armado de la documentación para la certificación, pero ya de manera independiente. Luego de un año, es contratada en relación de dependencia. Aunque al momento de la entrevista mantenía la asesoría, los trabajos eran muy chicos, por lo cual necesitaba del empleo estable para vivir. Según ella, lo que valora la empresa tiene que ver con la adhesión y el involucramiento al proyecto de la firma.

“Mira primero porque creo que cuando yo hice la pasantía con ellos tuvieron una buena impresión y nunca les fallé en el trabajo y segundo porque como ya hace bastante que yo había hecho la pasantía cada vez que ellos me necesitaban yo estuve y no les fallé en eso” (septiembre 2001).

c) El retrato de Emilia: continuar en la empresa de forma estable.

Emilia, de treinta y ocho años de edad, antes de recibirse de licenciada esta dispuesta a conseguir un trabajo donde pueda poner en práctica los conocimientos adquiridos durante los años que lleva de formación. Cansada de empleos administrativos, de ventas, atención al cliente, busca insertarse en el mercado de trabajo como profesional. La bolsa laboral de la facultad le permite conseguir la mayoría de los empleos obtenidos hasta el momento, por esa razón no duda en enviar el curriculum a una empresa dedicada a la fabricación de equipamiento para procesos de la industria farmacéutica, que busca personal para el área de producción.

Figura N° 3. “Trayectoria típica: inserción adquirida”
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emiliA: contrAtoportiempo i n dete r m i nA do
Fuente: Elaboración propia en base a los datos proporcionados por el Laboratorio MIG de la UTN-FRGP, 2010.

La toman para el sector de planificación, así empieza a hacer lecturas de planos, relevar las piezas terminadas y sin terminar, para armar un pedido de fabricación que se envía a la parte de programación de la fábrica. Para ella es todo un desafío, ya que se da cuenta que no es posible aplicar directamente aquello que había estudiado en los libros. Después de dos años como pasante, ocho horas de trabajo diario y la llegada de su graduación, Emilia siente que esta en condiciones pedir su incorporación como empleada estable de la empresa. Con el cambio de contrato su sueldo mejora sustancialmente.

Aunque al momento de la entrevista sentía que era difícil seguir creciendo en esa empresa porque ya había llegado al techo, piensa en cambiar de empleo y a la vez de seguir formándose por medio de un posgrado.

Consideraciones finales

Los actuales procesos de inserción de ingenieros en el mercado de trabajo nos invitan a pensar en un proceso complejo en el que se articulan sin duda, diversidad de factores también presentes en la relación educación-trabajo. Esta articulación se combina de determinada manera según cómo se defina el modo de desarrollo industrial, y la dinámica tecnológica, es decir, se trata de una relación que no resulta para nada estática, sino todo lo contrario, y que en nuestro país presenta variantes específicas respecto a algunas dimensiones de análisis.

En primer lugar, si nos centramos en las características internas de la formación, sabemos que por un lado, las carreras de ingeniería proponen planes de entre cinco y seis años de estudio. Pero en término de las evidencias concretas de duración real se presentan promedios que duplican esa duración teórica, extendiendo así el período de formación durante doce o trece años hasta la obtención del título de ingeniero. Por el otro, estamos en presencia de una descentralización educativa, pero también presupuestaria; y la modificación de los planes de estudio de estas carreras se ha desarrollado de manera poco unificada, en base a criterios diversos.

En segundo lugar, esta particularidad en la extensión del lapso de formación tiene cierto correlato con el inicio del proceso de inserción laboral. Es decir, casi en simultáneo se produce el comienzo de la carrera con el ingreso al mundo del trabajo. Por lo tanto, es necesario contemplar en estas poblaciones un proceso combinado de formación e inserción laboral: el sujeto al mismo tiempo que recibe su formación de grado, va construyendo su trayectoria en el mercado de trabajo.

En tercer lugar, los estudios que analizan la demanda de calificaciones a ingenieros mencionan una dificultad constante de parte de los empresarios en lo que se refiere a poder identificar las tendencias futuras y así anticipar las cualidades que se requerirán en el corto plazo (Tasca, 2009).

Entonces, cuando analizamos articulación entre formación y trabajo no sólo es preciso tener en cuenta aspectos relacionados con la propia vida de los sujetos, es decir, la formación previa, el origen social, sus nuevos vínculos familiares, sino también aquellos relacionados con elementos del contexto socioeconómico e institucional que los rodea y que los acompaña durante el proceso. Es decir, los cambios la ley de educación superior, en los planes de estudio, la acreditación de carreras, las transformaciones de la región, las empresas, los procesos de innovación, el comportamiento de los distritos industriales, la dinámica del territorio, las crisis, las políticas de desarrollo económico.

Si bien, como decíamos más arriba, estos estudiantes logran incorporarserápidamentealmercado,tienenseriasdificultadesenlabúsqueda de una trayectoria profesional. Esto es lo que motiva a los estudiantes a iniciar una pasantía, el ser reconocidos por su trayectoria académica y valorados sus conocimientos, a la vez de acortar las distancias entre los contenidos recibidos durante la carrera y la realidad del mundo del trabajo.

La mayoría de los graduados percibe que esta práctica ha enriquecido su formación como profesional, y permite una mejor inserción laboral posterior, ya que a través de las pasantías lograron saldar algunas de las demandas de competencias y experiencia previa que establece el sector productivo. Para otro grupo la experiencia ha significado una vía de inserción directa y ha trazado su perfil profesional, dando continuidad en lo que se refiere a las tareas realizadas de manera dependiente pero también independiente. Por último para un grupo minoritario la práctica sólo fue beneficiosa en términos monetarios y de comodidad, por la cercanía a la empresa o la reducida jornada laboral.

A partir de los relatos, podríamos inferir que la presencia de pasantes de ingeniería en las empresas aparece como una estrategia para obtener y formar jóvenes altamente calificados, con los menores costos. En los casos de grandes empresas se buscan jóvenes con alto potencial para ocupar posiciones gerenciales en mediano plazo. En las PyMEs, para dar respuesta a demandas específicas del mercado o de los clientes internos, por ejemplo, en materia de certificación de normas de calidad o seguridad e higiene. Lo que distingue a uno y otro, es que en la primera situación los estudiantes en general, logran la inserción en la firma donde realiza las prácticas, pues este es uno de los objetivos que se proponen las empresas. Mientras que en la segunda, enmarcados en su mayoría en el programa PIME, los pasantes dejan de participar de la firma cuando se logra la certificación.

En este contexto, lo que aparece en duda a partir del análisis desarrollado, es el sistema de pasantía como actividad formativa orientada a complementar la propuesta curricular de las carreras. No sólo por las estrategias empresariales de abaratamiento de costos, sino también por la búsqueda de los estudiantes por mejorar sus condiciones de empleabilidad. Así, la experiencia realizada corre el riego de perder el carácter de práctica educativa y de formación para el trabajo, para transformarse en algunos casos en mecanismo de selección e inserción.

Sin embargo, como afirma Motta et al. (2007) los verdaderos factores que contribuyen a aumentar y mejorar el empleo del sector industrial están relacionados con la implementación de procesos de trabajo que alienten la innovación, el aprendizaje y la circulación del conocimiento. En este sentido, se debe generar un proceso que articule en una misma red a los emprendedores, empresarios nacionales, organismos públicos, órganos de gobierno e instituciones educativas y científicas. Que no quede limitado a la utilización de sistemas de becas o pasantías, sino que puedan desarrollarse procesos de innovación y construcción de conocimientos de forma conjunta. Ello requiere de un espacio de concentración de los actores intervinientes donde pueda asegurarse la calidad de los empleos, desde una lógica que tenga en cuenta las competencias de los trabajadores y genere un incremento de ellas a partir de los procesos de formación en las empresas y una participación de los trabajadores menos acotada que la actual, que además permita un mayor involucramiento de estos con el proceso de producción.

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Capítulo X

Inserción de graduados en turismo, hotelería y gastronomía

San Martín María Eugenia

Introducción

El Laboratorio de Turismo, a diferencia del resto de los centros que formamos parte de la red de laboratorios se inicia y tiene su sede en un ministerio y no en una universidad. Los datos obtenidos son el resultado de un convenio de asistencia técnica que se suscribió en el año 2007 y que a lo largo de tres años relevó veintitrés ciudades de las provincias seleccionadas según el criterio de corredores turísticos del Plan 2016. A diferencia de otros centros anclados en sede universitaria donde se realiza un seguimiento de cohortes de estudiantes, graduados y abandonadores de manera longitudinal, en nuestro caso la población objetivo han sido graduados de años seleccionados. Las ciudades seleccionadas son las siguientes:

• Provincia de Misiones: Ciudades de Posadas, Oberá e Iguazú.
• Provincia de Salta: Ciudad de Salta y Cafayate.
• Provincia de Jujuy: San Salvador de Jujuy y Tilcara, Humahuaca, Gral. San Martín.
• Provincia de Buenos Aires: La Plata, Tandil, Olavarría, Mar del Plata, Bahía Blanca y Gran Buenos Aires.
• Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
• Provincia de Mendoza: Ciudad de Mendoza y Gran Mendoza.
• Provincia de Santa Cruz: Ciudad de Río Gallegos y El Calafate.
• Provincia de Córdoba: Ciudad de Córdoba y Villa Carlos Paz.
• Provincia de Neuquén: Ciudad de Neuquén, San Martín de los Andes y Villa La Angostura.
• Provincia de Río Negro: Ciudad de Bariloche.

Los campos se ordenaron según oferta y demanda como es habitual, pero en este caso la demanda estuvo seleccionada bajo un criterio sectorial: se entrevistaron hoteles y agencias de viaje. En este sentido vale señalar que otra de las particularidades del laboratorio de turismo es que no fue pensado para seguir las trayectorias de ingenieros, sino para estudiar un sector de actividad específico como el de los servicios turísticos. Fue a partir de esa definición inicial que se detectaron las carreras afines del sector universitario y terciario.

El conjunto de instituciones educativas y el universo de graduados en las carreras de hotelería, gastronomía y turismo obliga a realizar un análisis que tome en cuenta las características del sistema de educación superior argentino en su totalidad como modelo binario. Los estudios sobre educación superior suelen optar por uno de los dos sectores como objeto de estudio, dadas sus dinámicas y trayectorias históricas diferenciadas, con un claro sesgo a favor del sistema universitario. Las características de la población de graduados que se desempeñan en los servicios turísticos obligan a enfrentar el desafío de un análisis integrado.

La estrategia metodológica para abordar las características generales de la oferta educativa utilizó en una instancia preliminar datos secundarios provistos por las estadísticas oficiales que releva el Ministerio de Educación de la Nación a través del Sistema de Información Universitaria (SIU), integrado al Sistema Estadístico Nacional y las estadísticas educativas que todos los años instrumenta la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa. En ellas puede obtenerse información sobre instituciones, títulos, tipo de gestión y cantidad de graduados y matriculados según jurisdicciones. La información existente señala un escenario educativo amplio y nutrido, pero como suele suceder en el universo de institutos terciarios muchos de ellos cerraron sus carreras, aún no tienen graduados, o son numéricamente muy pequeños y no poseen información de sus graduados. El relevamiento definió dos unidades de análisis: La primera son los institutos educativos de nivel superior que dictan carreras de Hotelería, Gastronomía y Turismo en los que se realizaron entrevistas institucionales para reconocer los perfiles de formación, y de los equipos docentes. Asimismo se partió de los padrones de graduados que brindaron las casas de estudio para construir los marcos muestrales de la segunda unidad de análisis. Respecto de los profesionales se implementó un estudio de trayectorias de formación e inserción laboral desde el momento en que ingresaron a la carrera. Se incorporaron cohortes de graduados desde el año 2000 a 2010.

Los desafíos que ofrece el turismo como objeto de estudio (aún no institucionalizado) no son solo de carácter metodológico y/o empírico, sino también conceptuales en tanto las definiciones y tipologías asociadas al trabajo y al proceso de organización productiva son materia de análisis renovados. Existe cierto consenso respecto de la particularidad del sector en tanto el proceso productivo se integra a la fase de consumo dando lugar al concepto de servucción, pero las actividades vinculadas al turismo poseen características propias que permiten profundizar la discusión. Cordero Ulate (2006) plantea el debate en torno al carácter productivo o improductivo del turismo en la acumulación de capital, a la posibilidad de incorporar noción de cadenas globales –utilizada principalmente en el sector primario de la economía– y, lo que resulta particularmente desafiante, la pertinencia de aplicar conceptos organizativos del proceso de trabajo, tales como taylorismo, especialización flexible y círculos de calidad, entre otros, a la producción de servicios turísticos.

En la primera parte del artículo se presentan las características socio demográficas de los profesionales y su rendimiento educativo como la duración de sus carreras, la presencia de segundos títulos o posgrados así como las razones de las posibles interrupciones o alargamientos de cursada. En la segunda, se analizan las trayectorias de inserción laboral de los graduados, el tipo de empleos a los que acceden, su duración, sus actividades de formación profesional y sus búsquedas de empleo, entre otros.

Escenario educativo y comportamiento de la población

El sistema de educación superior en nuestro país suele ser estudiado como un sistema binario dada la coexistencia autónoma y paralela del sistema de educación superior no universitario y universitario (incluyendo los institutos universitarios). El primero emite títulos de formación docente para los niveles no universitarios y títulos de formación humanística, social, artística o técnico-profesional. De esta manera, mientras que las instituciones de educación superior no universitarias otorgan títulos de grado no universitario, las universidades e institutos universitarios otorgan títulos de grado. Los intensos cambios ocurridos en los últimos años en materia de política educativa tienen algunos rasgos destacados: las reformas han tendido a la descentralización, a la generación de cuasi-mercados y a la focalización de las políticas, medidas que han estado apoyadas por los organismos internacionales de financiamiento. También debe señalarse que se ha dado un incremento de los años de escolarización medios, junto con un acceso más democrático a los niveles educativos obligatorios.

Cuadro N° 1. Organización del sistema de educación superior en Argentina

Universitarias
No
Universitarias Públicas Privadas Univ. Nacionales Univ. Privadas
Inst. Univ. Nacionales Inst. Univ. Privados

Inst. de Formación Docente
Inst. Terc. de Ens. Técnico – Inst. de Formación Docente Profesional Inst. Privados de Ens. Técnica Inst. de Formación Artística

Fuente: Elaboración propia en base a información del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

El modelo llamado binario, es aquel en que ambos subsistemas se desarrollan de manera independiente y con formas restringidas de pasaje, además suelen generarse submercados educativos de oferta diferenciada y el mercado de trabajo suele otorgar reconocimientos diferenciales a sus credenciales. Por el contrario, el modelo llamado integrado establece diferenciaciones al interior de cada institución educativa que facilita las articulaciones entre diplomas. En el caso argentino pareciera estar desarrollándose un proceso de transición de un modelo a otro, en el cual la Ley de Educación Superior (24.521/ 1995) ha tenido sin duda un rol relevante, ya que si bien no se aleja de ciertas tradiciones normativas, incorporó innovaciones en el modo de concebir la autonomía, la evaluación institucional y la acreditación de carreras, el régimen de títulos y las bases para la articulación de instituciones. El mayor dinamismo y flexibilidad otorgado a partir de la nueva reglamentación, si bien no evitó la consolidación de submercados al interior del mundo universitario, sí ha permitido que el pasaje de las instituciones terciarias a las universitarias se facilite a la vez que promovió diversas formas de articulación educativa. Aunque persisten los diferenciales de ingreso y status entre los graduados de ambos sectores, las estrategias de articulación entre uno y otro constituyen una estrategia democratizadora, sobre las que aún no se conocen sus alcances y consecuencias reales. (Sánchez Martínez, 2002; Sigal y Wentzel, 2002; Kisilevsky y Veleda, 2002)

Según el informe de Sánchez Martínez en el año 2002, cerca del 78% de la población que cursaba estudios superiores optaba por las aulas universitarias (1,4 millón de estudiantes) y un 22% por la enseñanza superior no-universitaria (0,4 millón), aún cuando la dinámica de crecimiento de ésta en estos últimos años ha sido superior a la de los estudiantes universitarios (Sánchez Martínez, 2002).

Datos más actualizados del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación señalan que aproximadamente un 60% de jóvenes de diecisiete a veinticuatro años asistía a estudios superiores en el año 2004. Entre ellos un 53,6% asistía a la universidad y un 11,1% a institutos terciarios¹. Tanto para los datos del año 2002 como para los del 2004, se mantiene la tendencia de preferencia por el sector universitario en todo el país. Si bien estas cifras muestran un fuerte proceso de expansión de la matrícula universitaria (especialmente desde los años ochenta) y no-universitaria (que creció significativamente desde comienzos de los setenta) el pasaje de la escuela media a la educación superior estaría ampliamente asociado con el sector social al que pertenecen los alumnos. Por su parte existirían diferencias entre quienes asisten a los subsistemas universitario y no universitario. En tanto entre los primeros se observa un claro sesgo a favor del quintil de mayores ingresos, sobre todo en la etapa de pasaje del nivel secundario al superior (diecisiete a diecinueve años) entre los que asisten a la educación terciaria se marcaría una tendencia a absorber jóvenes que han retrasado su pasaje y que pertenecen a los sectores de clase media-media baja².

Así también lo indican Sigal y Wentzel (2002: 7) en un estudio sobre la educación superior no universitaria en el que consideran

“que el nivel de estratificación social de los estudiantes de las carreras no universitarias es más bajo que el de los de la universitaria pero la experiencia internacional y aún de nuestro país muestra que la situación de los egresados de las carreras cortas sería sólo relativamente desventajosa respecto de la de sus pares universitarios; si bien cuentan con un nivel de remuneraciones menor en el mercado de trabajo, cuando se presta atención a la tasa de retorno, se observa que las carreras cortas presentan resultados casi similares a las universitarias, especialmente en los primeros años posteriores al egreso”.

1 Kisilevsky y Veleda (2002) destacan que “los estudiantes de nivel no universitario circularon por la universidad antes de ingresar a los institutos en un porcentaje considerable, por lo que es posible pensar en un fenómeno acumulado a lo largo de los años, a partir del cual se generó una construcción social de los estudios terciarios como una ‘segunda opción’, categoría que en no pocos casos contiene –aunque implícito– un juicio de valor negativo”. Citado de Gessaghi y Llinás (2005: 6).

2 El quintil de ingreso No. 1 corresponde a porcentaje más rico de la población y el 5to al porcentaje más pobre, de esta manera se divide a la población en cinco quintiles para expresar su pertenencia a sectores de clase de manera escalonada.

En cuanto al universo específico de carreras de hotelería, gastronomía y turismo a lo largo del trabajo de campo se relevaron veintitrés ciudades pertenecientes a las diez provincias seleccionadas. En ellas se entrevistó a ochenta y ocho instituciones educativas oficiales, de las doscientas treinta y seis que se registran en las estadísticas educativas, aunque muchos listados están desactualizados y han dejado de funcionar y en cambio han aparecido y hemos registrado carreras nuevas, razón por la cual el índice de efectividad real es más alto que el formal.

El perfil socio-demográfico de la población graduada entrevistada es predominantemente joven y femenina. Cerca del 70% de los graduados tienen entre veinte y treinta años, siendo las provincias de Jujuy y Misiones las que poseen graduados de mayor edad. Al comienzo de la carrera más del 85% de ellos eran solteros, destacándose el GBA, la Ciudad de Buenos Aires y la Ciudad de Salta con casi un 94% de solteros para ese momento. La culminación de los estudios, no necesariamente está asociada a la constitución de uniones conyugales. En las ciudades donde predominaban los solteros, la tendencia se mantiene. Sí puede señalarse que en las provincias de la Patagonia, en Mendoza y en Jujuy hay un pasaje más claro hacia el matrimonio, lo cual se traduce en que son las ciudades con más presencia de hijos.

A excepción de la provincia de Jujuy, la abrumadora mayoría de los graduados ha logrado insertarse de alguna manera en el mercado de trabajo. Entre el 85% y el 90% tiene un empleo pleno, sin bien por ahora no se analizan datos respecto de la calidad o condiciones del mismo. Entre quienes formaron uniones conyugales la situación de sus pares es pareja con la de los entrevistados. Sin bien se mantiene la diferencia de Jujuy en el resto de las provincias los ocupados plenos van desde el 87,5% y llegan al 100%. Lo mismo sucede con el máximo nivel de instrucción alcanzado que tiende a engrosar las categorías de terciario completo y más. En los casos de Salta y Mendoza se destacan los cónyuges con universitario completo.

Existe una amplia oferta de instituciones y de carreras universitarias y terciarias en Hotelería, Gastronomía y Turismo en nuestro país. Entre las ciudades estudiadas, el Gran Buenos Aires, la Ciudad de Buenos Aires y Salta concentran a la amplia mayoría. Por su parte, son las carreras terciarias las predominantes en el escenario educativo y es el área disciplinar del turismo la más ofrecida por todas las instituciones.
Cuadro N° 2. Graduados según edad. Síntesis Provincial 2010

Provincia
edad Misiones Salta Jujuy Bs. as. CaBa 20-25 26 23,4% 12 22,7% 61 36,3% 26 40,6% 26-3041 33,9% 53 47,7% 13 24,5% 57 33,8% 19 29,7%

31-35 20 18% 5 9,4% 30 17,9% 10 15,6% 45 37,2%
36-40 8 7,2% 8 15% 13 7,8% 4 6,2%

41-50 28 23,1% 4 3,6% 9 17% 4 2,3% - -
51 y más 7 5,8% - - 6 11,3% 3 1,8% 5 7,8% total 121 100% 111 100% 53 100% 169 100% 64 100%

Provincia
edad Mendoza Santa Cruz Córdoba Neuquén y río Negro 20-25 43 46,7% - - 16 24,2% 26 23,4% 26-30 27 29,3% 6 75% 25 37,9% 34 30,6% 31-35 7 7,6% 2 25% 11 16,7% 28 25,2% 36-40 5 5,4% - - 9 13,6% 13 11,7% 41-50 7 7,6% - - 5 7,6% 10 9% 51 y más 3 3,3% - - - - - - total 92 100% 8 100% 66 100% 111 100%

Fuente: Convenio UBA – MECTUR.

Cuadro N° 3. Graduados según sexo. Síntesis Provincial 2010

Provincia
Sexo Misiones Salta Jujuy Bs. as. CaBa Varón 39 32,2% 30 27% 20 37,7% 43 25,5% 9 14,1% Mujer 82 67,8% 81 73% 33 62,3% 126 74,5% 55 85,9% total 121 100% 111 100% 53 100% 169 100% 64 100%

Provincia
Sexo Mendoza Santa Cruz Córdoba Neuquén y río Negro Varón 28 30,4% 4 50% 25 37,8% 29 26,% Mujer 64 69,6% 4 50% 41 62,2% 82 73,9% total 92 100% 8 100% 66 100% 111 100%

Fuente: Convenio UBA – MECTUR.

Cuadro N° 4. Graduados, según condición de actividad. Síntesis Provincial 2010

Condición de actividad

Ocupado
Desocupado Subocupado Ama de casa Rentista

Jubilado / Pensionado total
Provincia

Misiones* Salta Jujuy Bs. as. CaBa 100 90,1% 33 62,3% 153 90,5% 56 87,5% 9 8,1% 16 30,2% 15 9,5% 8 12,5%

1 0,9% 2 3,8%
1 0,9% 1 1,9%
1 1,9% 64 100%
121 100% 111 100% 53 100% 169 100% 64 100%
Condición de actividad

Ocupado
Desocupado Subocupado Ama de casa Rentista

Jubilado / Pensionado total

Provincia Mendoza Santa Cruz Córdoba Neuquén y río Negro 78 84,8% 8 100% 60 91% 97 87,4% 14 15,2% 4 6% 14 12,6%

1 1,5%
1 1,5%
92 100% 8 100% 66 100% 111 100%
Fuente: Convenio UBA - MECTUr 2008-2010.

La formación profesional para los servicios turísticos y gastronómicos exige el aprendizaje de saberes propios de la especialidad, que se plasman a través del desarrollo de áreas temáticas. Cada área temática comprende asignaturas, que cada Institución define como necesarias conforme al perfil profesional que pretende para sus futuros egresados y que asimismo deberían dar cuenta de las demandas productivas locales. Algunas de las orientaciones más novedosas son el turismo aventura o extremo, el turismo rural, el turismo arqueológico y las rutas gastronómicas o vitivinícolas como espacios de mercado en consolidación y crecimiento.
Cuadro N° 5. Cantidad de instituciones terciarias y universitarias según provincias. 2010

Instituciones terciarias y Universitarias Provincia
Misiones
Salta
Jujuy
Bs. As.
CABA
Mendoza
Santa cruz
Córdoba
Neuquén y Río Negro total
terciarias Universitarias

4 (5%) 1 (3,7%) 18 (22,8%) 1 (3,7%)
4 (5%)
23 (29,1%) 9 (33,3%) 16 (20,3%) 7 (26%) 2 (2,5%) 3 (11,1%) 1 (1,3%) 1 (3,7%) 6 (7,6%) 3 (11,1%) 5 (6,3%) 2 (7,4%) 79 (100%) 27 (100%)

Fuente: Convenio UBA – MECTUr 2008-2010.

En el caso de las instituciones universitarias el perfil de formación de las carreras suele tener vinculación con las facultades de pertenencia, por ejemplo en los casos que las carreras de hotelería pertenecen a los departamentos o facultades de Economía o Administración de Empresas suelen tener una mayor carga curricular de asignaturas como Administración, Economía, Marketing o manejo de los recursos humanos. La formación en cultura general está más acotada y es reemplazada por conocimientos organizacionales y el manejo de las industrias del entretenimiento. En estas carreras, suelen encontrarse dos características: En primer lugar el cuerpo teórico propio de la hotelería es más ambiguo e inconsistente y pareciera estar más cerca de un cúmulo de materias que en un campo de desarrollo autónomo. En este sentido, la administración hotelera aún no lograría independizarse, sino más bien constituirse en una rama de la administración empresaria que se ha destacado por la demanda de calificaciones específicas en el mercado. En segundo lugar, el mismo hecho de pertenecer a facultades de las Ciencias Económicas y de no haberse desarrollado como un campo disciplinar independiente genera el riesgo de caer en el dictado de materias de gestión muy generales, que no ofrecen conocimientos técnicos específicos sobre la administración de las empresas hoteleras.

En el caso de las carreras de turismo, la pertenencia académica también marca una orientación en la formación. Las facultades de Geografía suelen imprimir un estilo ligado a la protección del patrimonio y al desarrollo sustentable. Por su parte en las facultades de Humanidades o Ciencias Sociales, las áreas asociadas a la cultura, la Antropología e incluso la Ciencias de la Comunicación –como sucede en el caso de la Universidad Nacional de Córdoba– tienen más peso. Por último, se observa una tendencia bastante marcada a crear estas carreras en el seno de las facultades de Ciencias Económicas o Administración dándole un sesgo mucho más relacionado a la gestión empresarial del turismo.

Las carreras técnicas gastronómicas, si bien están lejos de constituirse en un cuerpo teórico autónomo tienen la ventaja de estar basadas en un conjunto de conocimientos de índole práctica muy consistente que permite disminuir la brecha entre expectativas y logros en el perfil de formación de los graduados. En este caso las demandas insatisfechas están directamente relacionadas con la precariedad de las inserciones en el mercado laboral, como veremos más adelante. Puede destacarse que en los últimos años, ha surgido como elemento novedoso que los cocineros profesionales no solo se formen en técnicas culinarias, sino también en la administración y gestión de empresas gastronómicas, jerarquizando aún más el manejo de este tipo de emprendimientos que ha estado tradicionalmente muy vinculado con la experiencia laboral y el dominio de un oficio, a excepción de las grandes cadenas hoteleras que suelen incorporar los métodos de trabajo y producción más modernos. Por último podría esgrimirse como una hipótesis exploratoria que la industria gastronómica está cada vez más relacionada con las industrias del ocio y del entretenimiento y con una gran especialización según segmentos del mercado de consumo.

La multiplicidad de la oferta educativa no parece ser atractiva para los graduados quienes tienden a concentrarse en titulaciones reconocidas y tradicionales con mayor trayectoria en el mercado educativo y laboral. Las más elegidas son la licenciatura, la tecnicatura y la carrera de guía de turismo como primer grupo. También son convocantes las tecnicaturas en hotelería y turismo y en gestión hotelera. Esto también se corresponde con el hecho de que son las sedes universitarias las que dictan buena parte de estas diplomaturas, señalando la búsqueda de instituciones que ofrezcan un mayor grado de respaldo académico.

En el contexto de la descentralización educativa, muchas instituciones terciarias habrían creado nuevas carreras sin tener suficiente capacidad de planificación y previsión respecto de la demanda efectiva que pudieran tener en el mercado educativo.

En las tres ciudades que concentran a la mayoría de instituciones y graduados, un primer elemento destacado es que la cursada de las tecnicaturas se cumple en el tiempo estimado. Por el contrario, en las licenciaturas sí se da un alargamiento de los estudios que en todos los casos se relaciona con la demora en la redacción y defensa de tesis de licenciatura, proceso que suele excederse por uno o dos años y en algunos casos hasta ocho postergando la obtención del título luego de finalizada la cursada. Uno de los docentes de la Escuela “Marcelo Montes Pacheco” (Córdoba capital) confirmaba estas dificultades en su entrevista

“Nosotros tenemos un trabajo final en el plan que los alumnos pomposamente llaman tesis. Eso fue detectado por nosotros como una de las demoras en el egreso. Y en eso, que si podemos hacer algo, ya lo hemos hecho que es, luego de mucha pelea, el ministerio de educación nos ha autorizado a incorporar un espacio en el cursado de cuarto año que denominamos trabajo final en el cual un equipo de docentes acompañan a los alumnos en la elaboración de su trabajo final. La modificación se aplica a partir de este año. El cambio trajo varias peleas sobre todo de carácter presupuestario”.

La continuidad en las actividades de capacitación con posterioridad a la obtención del título son acotadas en todas las provincias, particularmente en el área de conocimientos regionales. Las entrevistas cualitativas señalaron que, a excepción de la Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano, la oferta de cursos y seminarios es reducida o tiene costos demasiado elevados para los profesionales. Por otra parte, los graduados reclaman las dificultades de articulación con los horarios de trabajo y la poca disposición de los empleadores a permitir que se capaciten durante la jornada laboral.

La realización de una segunda carrera es un fenómeno muy poco frecuente, en algunos casos se lo puede asociar a la articulación con la licenciatura en turismo como proceso de avance en el grado de las titulaciones, pero en términos generales la segunda titulación se realiza con otras carreras no afines. Las entrevistas señalan que para algunos profesionales esto significa un desencanto de la primera elección profesional y para otros supone una complementación especialmente en disciplinas como la administración, el derecho o el marketing.

La realización de posgrados tampoco es una instancia generalizada entre los graduados. La provincia de Buenos Aires tiene la proporción más alta de profesionales que culminaron estudios de posgrado y sólo alcanza al 16,7%, seguida de Neuquén y Río Negro con un 13%, en las que incide la Universidad Nacional del Comahue como polo de formación regional y referente histórico en nuestro país en el área de Geografía y Turismo. En el resto de las ciudades los profesionales con nivel de posgrado no llegan al 5%.

Los profesionales esgrimen como obstáculos no sólo la escasa oferta académica, sino también lo altos costos, la falta de tiempo para compatibilizar las cursadas con el trabajo y la falta de entrenamiento para redactar una tesis. Se destacan del contexto la Provincia de Buenos Aires y las Provincias de Río Negro y Neuquén en las que tiene una influencia decisiva la presencia de la Universidad Nacional del Comahue con una propuesta doctoral en el área de conocimiento. En la mayoría de las institucionales, la dificultad para organizar cursos de este nivel es atribuida a la falta de docentes altamente especializados en la materia que tengan diplomas de maestría o doctorado. Uno de los directores de la Universidad Blas Pascal relataba uno de los proyectos institucionales en formación de posgrado:

“Dentro de lo que estamos conformando en estos momentos es la creación de la maestría en el ámbito de la OIT lo que buscamos es reforzar la formación en principio de los docentes nosotros tenemos docentes que tienen maestría… Y estamos haciendo un convenio con la nacional para que entre las dos universidades, de esta manera podemos presentar a Coneau y todo eso, poder reforzar la formación terciaria que sigue siendo un déficit en turismo. Córdoba no tiene ofrecimiento turístico a nivel posgrado. La Maestría es en agroturismo. A través de la oferta de posgrado es la única forma de fomentar la investigación porque cada tesista tiene un tema que se vincula como problemática de la ciudad de Córdoba y obviamente turística y entonces se genera conocimiento, la estrategia es publicar. Lo tenemos bien claro eso”.

Trayectoria laboral de los graduados en hotelería, gastronomía y turismo

El trabajo certifica el ingreso de los jóvenes a la vida adulta y ocupa un lugar central en la conformación de su identidad. Sin embargo en países como los nuestros se suman las visiones que señalan el carácter precario e inestable de las primeras ocupaciones de los jóvenes profesionales (De Ibarrola, 2005; Jacinto y Gallart, 2002; Panaia, 2007). La progresiva segmentación de los mercados laborales y su incapacidad para absorber el crecimiento sostenido de graduados de nivel medio y terciario tendría como una de sus consecuencias más señaladas la llamada devaluación de credenciales educativas. El diploma se convertiría en un primer filtro para ingresar a la competencia por las posiciones más creativas, estables y mejor remuneradas. El llamado “desempleo ilustrado” encubre el problema del incumplimiento de las expectativas de carrera y de vida, así como de ascenso intergeneracional.

De todos modos, aquellos que han logrado alcanzar niveles de formación más elevados tienen oportunidades diferenciales de acceso al empleo, aunque la calidad de los mismos sea materia de debate permanente. De hecho, la abrumadora mayoría de los profesionales entrevistados de todo el país están ocupados.

El inicio de la actividad laboral se da tempranamente de manera escalonada. Analizando las trayectorias desde la década del noventa se observa que la inserción en el mercado de trabajo ocurre durante los primeros años de carrera, conciliando estudio y trabajo. La temprana inserción de los graduados en turismo también se vería afectada por el hecho de cursar, en su mayoría, carreras cortas que –a excepción de los guías– no exigen matriculación alguna para la práctica profesional. En el análisis de la cantidad de empleos totales en los que se desempeñaron los profesionales, la categoría más numerosa es la que nuclea a aquellos profesionales que tuvieron hasta cuatro empleos en su trayectoria. Puede plantearse un proceso de consolidación laboral que se daría a partir del cuarto empleo, fenómeno que se repite en la mayoría de las ciudades y por lo cual se selecciona a la primera y a la cuarta ocupación como puntos del análisis de trayectorias.

Aunque las probabilidades de obtener un empleo son elevadas, la calidad de los mismos es materia de un análisis específico. En este sentido, un indicador relevante y a tono con las cifras nacionales es que cerca del 60% tuvo un contrato de tipo temporal en su primera ocupación y sólo entre el 20 y el 30% uno estable. Las modalidades relacionadas al cuentapropismo no están generalizadas y el trabajo en negro no surge como un problema central entre los profesionales. Se distingue el caso de Santa Cruz, pero la escasa cantidad de casos no permite arriesgar hipótesis. La precariedad o endeblez de las ocupaciones viene dada por formas de contratación flexibles. El proceso de transición y consolidación profesional se enfrentaría con condiciones estructurales del mercado que dificultan el acceso a las posiciones propias del núcleo más protegido y de mejor calidad, aún contando con cierta experiencia y algunos años de trayectoria. Se asocian a este debate las distintas formas de adopción del modelo de especialización flexible y la importancia que adquiere el problema de la calidad, del involucramiento y la polivalencia requerido a los trabajadores en los segmentos más dinámicos del mercado. Bajo el amplio espectro de gestiones modernizantes llevadas a la práctica en países como los nuestros puede encubrirse una profundización de las tendencias a la flexibilización y precarización de las condiciones de trabajo.

A tono con las estadísticas nacionales, los servicios turísticos se ubican entre sectores de actividad con mayor capacidad de tracción del empleo aunque sea bajo modalidades precarias de contratación. La ciudad de Salta se ubica en el límite inferior del rango con un 69,4% de empleos en el sector privado y Buenos Aires en el superior llegando al 89,3%. Si se toman en consideración las ramas de ocupación, se ilustra cómo los servicios de alojamiento y hoteles y de agencias de viajes ocupan cerca del 45% de quienes hoy son graduados. Dentro de las ramas vinculadas al turismo, luego aparecen en orden de importancia los servicios de administración pública, los servicios gastronómicos, la enseñanza de nivel superior y la preservación de lugares históricos. De todos modos, en el primer empleo aún es importante la dispersión ya que cerca del 30% se insertó en actividades no vinculadas.

Las tendencias que se desprenden a partir del análisis del cuarto empleo señalan un escenario laboral dinámico en torno a los servicios turísticos, confirmando el consenso general existente respecto del potencial que posee este sector y de su consideración como la primera o segunda actividad de servicios en muchos países por su impacto económico y sus oportunidades de generación de empleo, en especial en aquellos países ricos en recursos naturales. El sector privado sigue siendo el principal demandante de empleo, ocupando como mínimo al 60% de los profesionales –en el caso de Córdoba– y hasta un máximo del 80% –como la provincia de Buenos Aires–.

La flexibilidad contractual persiste en niveles cercanos al 50% entre aquellos que llegan a tener una cuarta ocupación en la mayoría de las provincias, aunque disminuye levemente en Salta, Mendoza, Córdoba y Patagonia. Las trayectorias laborales que tenderían a estabilizarse luego de los primeros años de carrera están condicionadas por fenómenos de tipos macroeconómicos y sectoriales en tanto el turismo a veces es percibido como una opción de alto riesgo para los países en desarrollo en la medida en que las ganancias son inestables en el tiempo. Por ejemplo, elasticidades de las demandas relativamente altas respecto a cambios en la inflación o en el tipo de cambio, tasas de cambio o inestabilidad política que están frecuentemente asociadas con considerables cambios en las ganancias esperadas. Otra de las líneas que abona la precariedad ocupacional es la relacionada con el mapa del empleo informal y en negro en la Argentina que pese al proceso de crecimiento y recuperación del empleo no ha descendido de la manera esperada, reproduciendo fenómenos de distribución desigual del ingreso. No podemos dejar de señalar que esta es una población altamente calificada y como tal sería esperable encontrar un escenario de calidad del empleo más elevada. Por el contrario, si bien cerca del un 30% no logra insertarse en empleos afines a su profesión, los sectores de agencias de viajes y hotelería aparecen como demandantes muy dinámicos lo que constituye una señal positiva del mercado. Como se mencionó las señales más preocupantes provienen de la calidad de los empleos que generan.

Por último y entendiendo que la perspectiva subjetiva es relevante para comprender los procesos de toma de decisiones y las bifurcaciones en la vida de los sujetos, la última variable que se incorpora al análisis de las trayectorias ocupacionales es la percepción que tienen los graduados del tipo de acontecimientos independientes que han afectado sus historias de vida laboral. Para este universo de profesionales en el turismo, la hotelería y la gastronomía aparecen claramente los viajes como un acontecimiento que tiene incidencia en sus trayectorias. Ya sean por razones de placer o de trabajo, cuando se los pone en situación de analizar retrospectivamente su carrera los viajes tienen más importancia que el resto de las categorías más asociadas a la vida personal y familiar.

Conclusiones

Los nexos existentes entre el sistema educativo y el mercado de trabajo son de carácter histórico, cambiantes en el tiempo y espacio y están mediados por numerosos factores. Las relaciones entre ambos universos no son mecánicas, ni responden a una causalidad lineal funcional o disfuncional. Hace ya tiempo que los investigadores rebasaron el enfoque de analizar la educación como un factor benévolo, capaz de determinar o delimitar a escala individual el mejor desempeño del trabajo o de los ingresos, ni tampoco explican los fenómenos de “desempleo ilustrado” o subempleo por sí solos (De Ibarrola, 2005). La riqueza de las investigaciones que se concentran en grupos profesionales específicos e incorporan instrumentos cualitativos es reconocer el juego de expectativas y decepciones y el proceso de toma de decisiones en las trayectorias ocupacionales, sin desconocer las grandes variables que explican el funcionamiento de los mercados de trabajo.

El análisis y monitoreo de las modalidades de inserción laboral de los graduados en carreras de hotelería, gastronomía y turismo en un país que posee una geografía privilegiada y enormes extensiones de territorio apto para la explotación turística es un desafío para desarrollar espacios de conocimiento que aún son incipientes en la Argentina.

Los resultados del relevamiento señalan que existe una amplia oferta de carreras terciarias y universitarias. De todos modos y pese a que se observan propuestas muy interesantes a nivel de formación, persisten las dificultades para plantear cuáles son las competencias específicas que deben alcanzar los profesionales y no logran articularse los conocimientos propios de las ciencias de la administración con las técnicas propias del turismo y la hotelería.

La gestión de competencias es un desafío pendiente en este tipo de carreras asociadas a actividades muy dinámicas. En este sentido existe un límite difuso entre la posibilidad de implicarse en puestos de trabajo enriquecedores y calificantes en los cuales desarrollar conocimientos amplios o, por el contrario ser objeto de demandas excesivas y confusas por parte del empleador que en realidad esconden una extrema precarización de los puestos. Esta dualidad suele expresarse en la disconformidad de los empleadores quienes demandan una actitud más flexible y agresiva por parte de sus jóvenes empleados para que cumplan una amplia variedad de funciones. En este sentido puede hablarse de polivalencia y multifuncionalidad de los puestos, pero también pueden darse escenarios en que se intenta cubrir varios puestos con escasa mano de obra. Esto es más generalizado en la estructuras de propiedad pequeña o familiar, pero también sucede en hoteles de mayor tamaño que los organigramas formales representen una variedad de puestos que luego son cubiertos por pocos empleados.

Si bien existe como marco regulatorio la Ley de Educación Superior, la oferta educativa en los institutos terciarios tiene una disposición anárquica en el marco de la excesiva descentralización que afectó a los institutos superiores no universitarios y que favoreció la proliferación de carreras en sus más variadas opciones, con y sin reconocimiento oficial. No existen instancias de evaluación sistematizadas para todo el territorio nacional, ni organizaciones que las vinculen de manera efectiva.

Estamos frente a un mercado segmentado; en primer lugar entre el sistema universitario y el terciario y a su vez al interior de cada uno de ellos según la calidad de las opciones de formación que brindan, los perfiles de sus docentes, el uso de nuevas tecnologías comunicacionales y el reconocimiento de sus certificados en el mercado. No se han dado estrategias de homologación o consenso salvo para aquellas políticas de articulación entre los trayectos técnicos y los universitarios que han favorecido la obtención del diploma de licenciado para los técnicos superiores, que constituyen casos aislados entre estos profesionales. La mayoría de ellos no avanzó en una segunda carrera.

En cuanto a las modalidades de inserción y a las trayectorias profesionales, persistenlas prácticas de empleo flexibles, aún tiempo después de haber terminado los estudios de grado. Sí puede señalarse que la consolidación profesional permite que una alta proporción de los graduados se inserte en las ramas de actividad que eligieron en sus carreras y el sector privado se destaca como el principal motor del empleo.

Bibliografía

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Capítulo XI

Conocimientos, encadenamientos productivos e integración en la provincia de San Luis.

El caso de la industria de la alimentación Ariel Sigal

San Luis: de demandas empresariales

La provincia de San Luis, como subregión en los setenta tenía bajo desarrollo económico comparado con el resto de las provincias o demás subregiones. La política de promoción industrial, iniciada hacia fines de la década del setenta, significó la localización de plantas industriales de las ramas textiles, químicas y alimenticias propiciando políticas presupuestarias generadoras de externalidades, migraciones y nuevos circuitos productivos.

Fomentando un nuevo modelo económico productivo, la provincia de San Luis se ve obligada a incorporarse al mercado nacional desde el régimen de promoción industrial. Los ochenta marcaron el estancamiento del sector primario en torno a su posible expansión, pero también configuró una nueva participación (Sigal, e/p) de los dos sectores restantes en el Producto Bruto Geográfico.

Es así que en los noventa se asigna un nuevo concepto de “provincia fabril” para San Luis, alcanzando en 1996 el tope máximo de la participación del sector secundario con un 69% sobre la producción total. La distribución del PBG por sectores incrementó la producción industrial pero también contrajo y estancó al sector primario¹.

Los noventa mostraron un fuerte correlato de crecimiento industrial y empleo, con políticas de desarrollo provincial definidas en políticas públicas. El Estado apostó a lograr un sector industrial competitivo en cuanto a los recursos humanos, físicos, tecnológicos y redes de proveedores y comercio exterior. El planteo socioeconómico dejó al descubierto la dinámica de exportaciones como condición necesaria pero no suficiente para superar las restricciones externas, la cual aún representa una importante limitante para el crecimiento de la región.

1 Elaboración propia en base Dirección General de Estadísticas y Censos de San Luis.

Analizando el PBG porcentual por sectores a precios constantes, observamos que a partir de 1997 San Luis se convierte en un proveedor de empleo en el sector terciario. Esta situación se fue profundizando en los años siguientes a pesar de los planes de empleo existentes en la década del noventa. Luego de la crisis de 2001, se puso en marcha PIS (Plan de Inclusión Social) que brinda ingresos a casi la mitad de la PEA provincial (Páez, Mónica, 2007).

La presencia del estado fue evidente en el plan de promoción industrial, y fue en la misma dirección el intento por eliminar la desocupación. Quienes no tuvieran un empleo registrado podían suscribirse al PIS. En una primera etapa la contraprestación por el subsidio se vinculaba a la limpieza de espacios públicos. Luego fueron incluidos beneficiarios del PSC (Plan de Seguridad Comunitaria) para auxiliar a la fuerza policial. Estos planes no incluyen aportes, recibos, ni cargas sociales.

El Plan hoy en día es un refugio que sólo apunta a desconfigurar la inserción de jóvenes profesionales a las industrias y asegurar que los marginados pierdan el ritmo de trabajo, la posibilidad de hacer carrera y profesionalizarse. Pero también se debe reconocer que el Plan permite abastecer de las necesidades más urgentes de la población en San Luis y sobre todo en Villa Mercedes. Si bien el Plan surge con la necesidad de amparar los cambios en la inversión sobre la industria y la escasez de vacantes en el sector productivo, hoy en día ya no es complemento para los ingresos del hogar, sino “el ingreso”.

Aquí juega un rol fundamental el Ministerio de Trabajo de San Luis. La crítica no es a los Planes de Inclusión porque fueron necesarios para sanear necesidades inmediatas en una crisis económica profunda –2001–. La carencia se visualiza cuando la responsabilidad social empresaria, debe solucionar la ausencia del Estado en materia de formación y fomento del empleo calificado. Así como el subsidio disminuye la pobreza material, aumenta la minusvalidez de la población.

Se sostiene que una integración virtuosa (Cuervo, 2003) es aquella en que todos los socios ganan. Si se trata de dos países como Argentina y Brasil, se debe cumplir con el requisito que uno de los países esté mejor y el otro no esté peor. Para ello no basta la devolución del Impuesto al Valor Agregado a través de la compra en insumos –lo que disminuye necesariamente el costo del producto- para abrazar el éxito, a menos que sea coordinado con una política educativa, social y económica coherente. La autopista N° 7, entrazada en pleno corredor central del MERCOSUR, aún es una escena carente de valor agregado en el trayecto que une los noventa y dos kilómetros entre Villa Mercedes y San Luis. No por falta de autovía inteligente o iluminación, sino justamente porque a pesar de que existen las condiciones de infraestructura no es parte de un voluminoso atractivo industrial.

La transformación de la estructura industrial Argentina parece irse especializando en “commodities” –materias primas en cantidad como contrato de futuros– industriales de origen agropecuario o manufacturero y Brasil en productos industriales de mayor valor agregado y complejidad. En este aspecto, Argentina compra desvío de comercio en bienes con alto valor agregado y sólo tiene superávit en bienes agropecuarios, alimentos y automotores. Es decir que la balanza es favorable en el sector de comercio administrado –automotriz–, y en las “commodities” agropecuarias.

La productividad a escala como supuesto de la integración –al abrir la oferta a nuevos socios y demandantes o por vía de la especialización complementaria con el país socio–, aún no registra cambios significativos. La IED entre 1997 y 2001, describe que Brasil sextuplicó a Argentina. Además de violar compromisos del Tratado de Asunción y normativas MERCOSUR, este fenómeno de guerra fiscal al no ser corregido y programado en conjunto sólo provoca desvío de comercio, pérdida de factores y oportunidades de integración.

San Luis se tornó una provincia centro distribuidora de mercaderías importadas hacia el MERCOSUR, actuando así como centro proveedor o de almacenamiento. El tejido industrial se conforma de aproximadamente sesenta fábricas, correspondiente a los rubros alimenticios, textiles, químicas y maquinarias. En cuanto a las telecomunicaciones, la infraestructura de centrales telefónicas, antenas, cableado, etc., se encuentra libre de todo gravamen. Asimismo cabe destacar que del total de establecimientos que operan en la provincia de San Luis, la mayor concentración se produce en la ciudad de Villa Mercedes, departamento de Mercedes y San Luis, departamento Capital. En ambas localidades los rubros más destacados son: el Metalúrgico, químico, plástico y alimenticio².

Existen indicadores respecto del desarrollo de políticas que conllevan a una estructura más compleja e integracionista (Korsunsky, Erbes
2 Clasificación Nacional de Actividades Económicas (ClaNAE 2004, INDEC).

y Yoguel, 2007: 413). Se destacan: a) la complejidad tecnológica que incluye las dimensiones de la tecnología de procesos y de producto, el aseguramiento de la calidad, y el desarrollo de la capacidad innovadora; b) la integración/interacción, que apunta a evaluar la profundidad de los eslabonamientos formales e informales de los agentes de la trama a la economía regional y nacional; c) la inserción internacional (saldo de cuenta corriente de la trama), y d) las barreras/oportunidades que incluye los factores que inhiben o estimulan el desarrollo de la red: intensidad del cambio tecnológico, trayectoria evolutiva de la red, marco institucional y estrategias de los actores.

San Luis en desarrollo: NPDI para I+D

San Luis lejos de su competitividad en valor agregado de I+D –ciencia básica utilizada en el desarrollo de ingeniería, que persigue con la unión de ambas áreas un incremento de la innovación que conlleve un aumento en las ventas de las empresa–, no proyecta su desarrollo desde los términos de intercambio y la dinámica de las importaciones, para dimensionar la relación entre los flujos de Inversión Extranjera Directa –colocación de capitales a largo plazo en algún país extranjero, para la creación de empresas agrícolas, industriales y de servicios, con el propósito de internacionalizarse– y crecimiento. Por ello, se debe focalizar el desarrollo productivo con acciones efectivas en el marco institucional, el desarrollo de la infraestructura e incentivos que generen encadenamientos productivos hacia el resto del tejido (CEPAL, 2006).

En el primer documento de trabajo del Laboratorio MIG Río Cuarto, se definió NPDI como núcleos potenciales demandantes de ingenieros. San Luis, con sus condiciones estructurales, productivas, naturales y de localización geográfica era reconocida en el 2004 como un NPDI. El concepto surge de la confluencia de dos variables, la oferta de carreras de Ingeniería Química, Mecánica y Eléctrica, que brinda actualmente la Universidad Nacional de Río Cuarto y la existencia de núcleos productivos dinámicos, susceptibles demandantes de profesionales de dichas carreras (Simone, Tasca, Campetelli y Solari, 2004: 28). Al trasladar la dinámica de las dos variables de análisis al comportamiento de cada supuesto núcleo productivo, se logró conformar áreas plausibles de convertirse en núcleos productivos demandantes de ingeniería.

A partir de 1998, se presentó un proyecto mediante el cual se crearía la Universidad de Villa Mercedes. El espacio geográfico donde funcionaría es en la Facultad de Ingeniería y Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Nacional de San Luis. Recién en el año 2003 llega la acreditación otorgada por Resolución Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria Nº 443/03 para la carrera de Ingeniería electromecánica, mientras que en el 2010 la recibe por resolución CONEAU Nº 949/10 la carrera de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería y Ciencias Económicas.

Se puede decir que las carreras de Ingeniería no poseen un gran desarrollo en la provincia puntana, sin embargo la iniciativa de impulsar carreras de esta índole muestra una necesidad por parte de la provincia de dicha formación en los graduados de San Luis. Es evidente que la agenda en el plano económico interno precisa de una reestructuración y modernización productiva. Para ello, sería conveniente aplicar políticas regionales de desarrollo para el uso eficiente de recursos humanos de alta calificación, de uso de capital escaso y de desarrollo de tecnologías (Lavagna, 1997).

Con el doble propósito de continuar con el estudio de la demanda regional de ingenieros y de estudiar la provincia de San Luis como caso a partir de las políticas de promoción industrial y la integración regional, bajo el Programa PAITE-UBA y el proyecto “Trabajo sin aportes provisionales y fracturas territoriales en el Corredor Central Argentino”³ se llevó a cabo en la provincia de San Luis un trabajo de campo de empresas en el año 2009.

Dicho estudio se planteó los objetivos de: a) caracterizar a las empresas del sector de la alimentación en función de la organización de la producción, gestión de la calidad, posicionamiento en el mercado, y planificación de la producción; b) estudiar las modalidades que asume el ejercicio profesional de los ingenieros en estas empresas, y c) conocer las heterogeneidades regionales del corredor central, en cuanto a la vinculación entre la estructura productiva, la oferta educativa en ingeniería tecnológica y la inserción de estudiantes y profesionales de las distintas especialidades de ingeniería.

El gobierno provincial proyecta una integración interregional (Simone, Tasca, Campetelli y Solari, 2004: 29), inter-departamental e interprovincial, con el fin de conformar distritos industriales y disminuir las desventajas geográficas que afectan a San Luis debido a la escasez de condiciones climáticas, relieve y riego que propicien la actividad productiva. De este modo, la política de desarrollo provincial observa medidas tendientes a producir la adaptación de San Luis a la especialización nacional, puesto que Argentina globalmente es encuadrada en la explotación intensiva agrícola ganadera, pero, al mismo tiempo, la provincia, intenta evitar ser un mero punto de paso del Corredor Bioceánico (distancia media del océano Pacifico y Atlántico) sino formar parte de él. Es así que en 1995 mediante una ley nacional (5027/95) se da nacimiento a la zona franca de Justo Daract.

3 Dirigido por Marta Panaia y financiado por la Universidad de Buenos Aires a través

3 Dirigido por Marta Panaia y financiado por la Universidad de Buenos Aires a través 2010.

La zona del “Corredor Bioceánico”, tiene como prioridad contribuir a la adaptación de industrias ya localizadas promoviendo la atracción de otras nuevas, creando bases para el desarrollo de distritos industriales. Una zona franca⁴ es un área de extraterritorialidad aduanera que permite un tratamiento diferencial de las inversiones, mercancías, gastos operativos, provisiones de bienes y servicios. Su objetivo es impulsar el comercio y la actividad industrial exportadora; cuyo funcionamiento debe ser convergente con la política comercial nacional, debiendo sumarse al proceso de integración regional.

Potenciales demandas de ingeniero con visión al desarrollo

Una empresa de salsas y aderezos muestra como se puede integrar regiones económicas incluso aún no teniendo vías de transporte económicas y rentables en Argentina. Este complejo ubicado en zona Franca cuenta con el abastecimiento de otras plantas del grupo: de Aceite de Córdoba que a su vez se nutre de plantas de acopio de semillas de Santa Fe, de huevos procesados de Entre Ríos y de packaging –empaque– de Buenos Aires. Cuatro regiones integradas para finalizar en un producto de calidad internacional exportable en 70% de su producción. A nivel de jefatura y mando, cuentan con Ingenieros y reconocen que logrando estabilidad de la producción han tenido que solicitar a consultoras locales la búsqueda de Ingenieros para su incorporación.

Esta empresa promocionó algunas pasantías de Ingenieros de la Universidad Nacional de San Luis próximos a recibirse, no como estrategia por vía formal institucional, sino por relaciones personales entre el candidato y los trabajadores que hacen a la industria. Las pasantías se desarrollan con éxito no sólo para el graduado sino también respecto del aporte que desempeña dentro de la empresa. No obstante, este fenómeno es analizado como situación aislada y esporádica y no como estrategia de contratación formal.

4 Ley Nacional de Zonas Francas, Nº 24.331, Publicada el 17/ 06/94.

El inconveniente aparece cuando la responsabilidad social empresaria como resalta la política de una industria de galletas, debe solucionar la ausencia del Estado en materia de formación y fomento del empleo calificado.

Para este caso, los supervisores de producción son graduados de las universidades de Córdoba y Mendoza. En tanto los graduados de San Juan, “no les sirve (como perfil) porque tienen experiencia en minas”. En esa empresa se encuentran trabajando graduados en ingeniería de las especialidades: mecánica, industrial, química, electromecánica. Respecto de la Universidad Nacional de Río Cuarto, los entrevistados manifiestan que poseen una orientación de carácter más científico y no tanto de proceso de producción.

En la industria de galletas, reconocen mantener vínculo con la Universidad de San Luis a partir de la contratación de estudiantes bajo el régimen de pasantías. Al momento del campo –2009–, frente al cambio de las normativas vinculadas al régimen de pasantías sumado al cambiodeautoridadesdelaUniversidad,lasempresasnohanpodidofirmar el convenio marco. En este sentido, los entrevistados manifiestan que la facultad no da cuenta que son intensivos en contratación de mano de obra. Es por eso que justifican la deserción en la contratación de Ingenieros para sustituirlos por trabajadores de los colegios técnicos.

Las industrias de desarrollo sanluiseño tienen que mostrar su capacidad competitiva internacional. Una empresa de procesamiento de maní y derivados es un ejemplo, ya que exporta a más de treinta países del mundo producto terminado, tanto con marcas propias como con marcas de terceros. El proceso productivo exhaustivamente controlado desde la trazabilidad, llevó a la Argentina al mercado internacional convirtiéndose hoy en uno de los mayores exportadores de pasta de maní al mundo. Con esto, claramente se refleja que Argentina está capacitada para incorporar valor agregado al producto y no limitar la economía a la exportación de materia prima. Para ello, precisan de Ingenieros especializados en el control de calidad para certificar normas en estándares internacionales. Sin embargo, en esta empresa relatan que durante el año 2008 –en el área de calidad–, bajo el régimen de pasantías, se desempeñó una estudiante de la carrera de Ingeniería Química de la Universidad de San Luis. Manifiestan que el proceso de aprendizaje a su puesto en el departamento de calidad fue total ya que no estaba capacitada para realizar los controles pertinentes.

En una de las industrias de horneables y gelificables destacan que las áreas de calidad y de mantenimiento dependen netamente de Ingenieros, y esta demanda seguirá en crecimiento porque “hoy en día la electrónica es lo que comanda todo”.

La ley Nº VIII-664-2009, de Fomento a las Inversiones para el Desarrollo Económico Provincial, debe conjugar la capacidad de los recursos humanos para introducir progreso técnico, pero también de las instituciones para encauzar los problemas y la posibilidad de la actividad económica.

Es preciso recrear un espacio cognoscitivo común en el que se retroalimente el aprendizaje a través de la experiencia, determinando un lenguaje y código que se aborde en red en base a las problemáticas que se superan.

Consideraciones finales

El presente documento no agota el abordaje de los ejes expuestos sino que aporta complejidad al entramado de demandas empresariales en una zona productiva definida como NPDI por documentos anteriores.

Si bien el corredor ha sido el eje dinámico de la provincia, debe convertirse con mayor fuerza aún, para gestionar un modelo de especialización y diversificación como resultado de la localización de las inversiones determinada por el mercado, donde sea imprescindible una política activa y atractiva que la oriente.

El Ministerio de Educación debe tener un rol activo en este proceso. La demanda empresarial se canaliza a través de consultoras de servicios en otras provincias, ya que el perfil del egresado de las universidades propias y cercanas no satisface las necesidades.

El vínculo universidad-empresa en San Luis es el que muestra en I+E las condiciones para el valor agregado de la producción, para que respalde la diferencia de saldos exportables de una economía más competitiva. El corredor central que ha sido el eje dinámico de la provincia, debe convertirse con mayor fuerza en propulsor de un modelo, sobre todo para la reestructuración productiva de una sociedad competitiva.

El espacio cognoscitivo común debe fortalecerse entre la demanda empresarial, interviniendo en programas universitarios y terciarios acomodando las necesidades del graduado y de la industria. La realidad de San Luis es que no cuenta con profesionales y técnicos, porque los profesionales que genera emigran a otros circuitos industriales.

No se trata de planes ni recetas mágicas. El programa de Jóvenes Profesionales es el puntapié para torcer el desinterés del trabajo en las fábricas de los egresados. Pero también de un plan de pasantías sólido que propicie la incorporación a planta de los ingenieros, en áreas claves. Al estudiante próximo a recibirse no se lo puede estimular con un Plan de Inclusión pero sí canalizar un incentivo estatal hacia un primer empleo profesional en planta.

En San Luis conviven núcleos productivos dinámicos y escasez de universidades que ofrecen carreras de ingeniería, lo que hace que se comporten como NPDI de alta y media intensidad. Esto nos permite concluir el alto nivel de intensidad de dichos núcleos productivos como potenciales demandantes de graduados de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Para ello se debe revisar el perfil del egresado para ajustar a las demandas del polo productivo, enfatizando el control de calidad de la producción y la ingeniería electromecánica como nichos.

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Acerca de los autores

B enítez, natalIa de los Ángeles Becaria Secretaría de Ciencia y Tecnología UTN/FRRe en el GEISIT/ Laboratorio MIG. Tesista Licenciatura en Relaciones Laborales UNNE. Contacto: mig@frre.utn.edu.ar (Institucional).

c eBallos ac as u s o, Marta
Licenciada en Relaciones Industriales (UNNE), Doctoranda en Antropología Social (UNAM). Directora Grupo de Estudios Interdisciplinarios sobre Innovación y Trabajo (GEISIT) y Laboratorio de Monitoreo de Inserción de Graduados (MIG). Profesora regular “Sociología del Trabajo” e “Ingeniería y Sociedad” UTN. Investigadora Categoría II ME - Cat. “B” UTN. Investigadora visitante (Research Officer) London School of Economics & Political Science (LSE) Londres, Reino Unido 2001-02. Directora Académica Relaciones Laborales UNNE 1997-98. Contacto: macebac@ frre.utn.edu.ar (institucional) / macebac@gmail.com (personal).

I aVorskI losada, IVana
Licenciada en Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Integrante del Laboratorio de Monitoreo de Inserción de Graduados (MIG) de la Facultad Regional Avellaneda, Universidad Tecnológica Nacional. Ayudante de cátedra de Ingeniería y Sociedad en las carreras de Ingeniería Civil y Mecánica, UTNFRA. Contacto: ivana.iavorski@gmail. com.

o VIedo, lucas arIel
Licenciado en Relaciones Laborales (UNNE). Becario de Investigación, Secretaría de Ciencia y Tecnología de la UTN/FRRe, en el GEISIT/Laboratorio MIG de Resistencia (Chaco). Docenteinvestigador UTN/FRRe en las cátedras de “Sociología del Trabajo” e “Ingeniería y Sociedad” en Ingeniería Química y Electromecánica; y en “Historia del Movimiento Obrero Internacional y Nacional” en la FCE/UNNE. Contactos: migfrre@gmail.com (institucional) lucasariel83@hotmail.com (personal).

c hIecher, analía
Dra. en Psicología por la Universidad Nacional de San Luis; Magister en Educación y Universidad y Licenciada en Psicopedagogía por la Universidad Nacional de Río Cuarto. Investigadora de CONICET. Integrante del Laboratorio de Monitoreo de Inserción de Graduados, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Río Cuarto. Autora de publicaciones diversas sobre temas relativos a educación a distancia. Contacto: achiecher@hotmail.com.

P anaIa, Marta
Socióloga (UBA) Master en Ciencias Sociales (FLACSO) Dra. en Ciencias Económicas (UBA).Investigadora Principal del CONICET, con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Titular Regular de Sociología del Trabajo, en grado y postgrado de la UBA. Está especializada en Sociología y Economía del Trabajo. Sus principales publicaciones son sobre mercados de

trabajo regionales, sobre el sector informal de la economía, sobre la relación formación-empleo y sobre sociología de las profesiones. Contacto: ptrabajo@cea. uba.ar.

P aolonI, Paola VerónIca rIta
Licenciada en Psicopedagogía, Magíster en Educación y Universidad, Doctora en Psicología, miembro de la Carrera de Investigador Científico (categoría asis- tente) del CONICET. Docente e integrante del Laboratorio MIG de la Facultad de Ingeniería de la UNRC. Directora de becarios doctorales del CONICET y del FONCYT. Autora de publicaciones de su especialidad: motivación académica, autorregulación del aprendizaje, feedback, trayectorias laborales y académicas de alumnos y graduados universitarios. Contacto: paopaoloni17@hotmail.com.

P azos, cecIlIa
Licenciada en Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Miembro del Laboratorio de Monitoreo de Inserción de Graduados (MIG) de la Facultad Regional Avellaneda, Universidad Tecnológica Nacional. Contacto: pazosce@ yahoo.com.ar.

s Igal, arIel
Licenciado en Sociología en orientación laboral –FSoC, UBA, 2009–. Maestrando en Procesos de Integración Regional con Énfasis en Mercosur-FCE, UBA. PAITE-UBA. Programa del Area de Investigación sobre Trabajo y Empleo, con sede en el Instituto Gino Germani FCS-UBA; auxiliar de investigación en el Proyecto UBACYT 20020100100580 “Nuevas zonas de industrialización y servicios, mercado de trabajo de integración y nuevas territorialidades” dirigido por la Dra. Marta Panaia. Contacto: asigal@sociales.uba.ar.

s IMone, VanIna
Licenciada en Sociología y Magíster en Ciencias Sociales del Trabajo de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires -FSOC UBA. Investigadora del Laboratorio de Monitoreo de Inserción de Graduados (MIG) de la Facultad Regional Avellaneda, Universidad Tecnológica Nacional UTN y del Proyecto UBACYT 20020100100580 “Nuevas zonas de industrialización y servicios, mercado de trabajo de integración y nuevas territorialidades” dirigido por la Dra. Marta Panaia. Ayudante de cátedra de Sociología Laboral en la Carrera de Sociología Facultad de Ciencias Sociales de la UBA y de Ingeniería y Sociedad en la Facultad Regional Avellaneda de la UTN. Contacto: vaninainessimone@ yahoo.com.ar mig@fra.utn.edu.ar.

s oMMa, lucIla
Licenciada en Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Maestranda en Ciencias Sociales del Trabajo, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Becaria tipo I CONICET con sede en el Instituto de Investigación Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Investigadora del proyecto UBACYT 20020100100580 “Nuevas zonas de industrialización y servicios, mercado de trabajo de integración y nuevas territorialidades” dirigido por la Dra. Marta Panaia. Contacto: lulisomma@yahoo.com.ar.

W ejchenBerg, darío
Profesor de Matemática; estudiante avanzado de la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática, UTN-FRGP. Responsable del procesamiento de la información del Laboratorio de Monitoreo de Inserción de Graduados (MIG) de la Facultad Regional Avellaneda, Universidad Tecnológica Nacional. Docente de Matemática en escuelas medias de la Provincia de Buenos Aires y ayudante de cátedra de Análisis Matemático I y II para las carreras de ingeniería de la UTN-FRA. Contacto: dariohw@yahoo. com.ar.

Esta edición de 500 ejemplares se terminó de imprimir en abril de 2013, en los talleres de Gráfica LAF s.r.l., ubicados en Monteagudo 741, San Martín, Provincia de Buenos Aires, Argentina.