Un maestro más

Con los sueños manchados de tinta

Pablo J.  Díaz Tenza

Copyright © 2022 Pablo J.  Díaz Tenza

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A todos los docentes que pintan sus sueños de tiza

Contents

Title Page

Copyright

Dedication

Prólogo

El que vale, vale y el que no, para maestro.

Intelectualismo moral

La ilusión docente

Mirada y misterio

El elemento

Las llaves y la farola

Serendipia

Riamos más

La escuela es la vida

La admiración

Encomio del aburrimiento

Sistemas caórdicos de aprendizaje

La indefensión aprendida

Tríada pedagógica

Sócrates y la educación

Aprender de la experiencia

Educación en serie

El problema del mecanicismo

Un drama cotidiano

No se trata de enseñar

Humanizar la educación

El último timbre

ESPECIAL CONFINAMIENTO

La vuelta a las aulas

De nuevo con la vuelta a las aulas

Bravo por ellos

Quiero ser parte de la solución

Volver a empezar

About The Author

Colección "Hacia una nueva escuela"

Books By This Author

Prólogo

Querido lector, tienes entre tus manos el testimonio vivo de un maestro de vocación, un maestro con los sueños man- chados de tiza. Así es Pablo J. Díaz y así lo ha demostrado en cada uno de los capítulos de este libro; poniendo alma y corazón en cada reflexión que comparte con nosotros.

¿Quién es Pablo? Es un maestro apasionado, soñador, lle- no de experiencia, emoción, y con mucha ilusión. Ha tra- tado de desnudar su alma con su nuevo libro: Un maestro más. Si eres maestro o maestra, podrás ponerte en su lugar y vivenciar cada una de las cualidades que debe tener un gran maestro.

Pablo empieza hablándonos de la figura del docente y cómo esta tiene una gran influencia en nuestro alumnado; qué importantes son las huellas que dejamos en ellos, difíci- les de borrar.

Resalta la importancia del amor por el conocimiento y el saber para encontrar el verdadero sentido de todo lo que hacemos.

Un maestro con ilusión que está convencido de que nues- tro alumnado necesita emocionarse para aprender, «sin emo- ción no hay aprendizaje» como dice nuestro querido Fran- cisco Mora. Una emoción compartida que contagia y hace que todo fluya para convertir el aprendizaje en algo signifi- cativo y realmente emocionante; es aquí cuando perdemos la noción del tiempo y solo disfrutamos de cada momento que vivimos en el aula.

Llama mucho la atención cómo Pablo enfoca y da impor- tancia también a la mirada que tenemos como docentes: una mirada limpia, sin etiquetas, una mirada que no hace daño y que da oportunidades, que te hace reír y sentir la educación como algo divertido y apasionante.

No podemos seguir anclados en la comodidad, en el con- formismo o zona de confort. Con la historia de «Las llaves y la farola» podréis ver la importancia de esto que os cuento.

Cuántas veces hemos escuchado que hay que preparar a nuestro alumnado para la vida, para la sociedad que les ha tocado vivir, una sociedad difícil, con muchos cambios y muy rápidos; pero el concepto debe cambiar, la escuela debe ser la vida, la sociedad, y como docentes debemos educar teniendo muy en cuenta esto, a través de un aprendizaje más real y significativo, metodologías como el aprendizaje basa- do en proyectos, el aprendizaje cooperativo… Otra educa- ción es posible, nuestro alumnado no solo es el futuro, tam- bién es el presente. Como nos recuerda Pablo, «la escuela es la VIDA».

No quiero desvelar nada más de este viaje al yo más pro- fundo del ser maestro, pero no me gustaría acabar este prólo- go sin mencionar uno de los capítulos que más me ha llamado la atención: «Humanizar la educación». La importancia de la escucha y el diálogo, no solo en la escuela, y es que debemos construir puentes para hacer un mundo mejor en nuestra so- ciedad, la clave para el cambio es la EDUCACIÓN.

Pablo, gracias por compartir estas lecciones magistrales de un maestro de corazón, un maestro con los sueños man- chados de tiza, que, a través de la experiencia, sabiduría, la emoción, la mirada, el buen humor, la admiración… y mu- chísimas cualidades más, nos ha ofrecido este regalo, y ha querido compartirlo con todos nosotros.

¡Disfrutad de su lectura!

Roberto Busquiel García

Miembro fundador y coordinador del proyecto MIAC

El que vale, vale y el que no, para maestro.

Soy maestro y lo digo con todo el orgullo del mundo.

Podría haber elegido cualquier otra profesión con la que ha- ber logrado grandes aprendizajes y que me hubiera apor- tado, seguramente, un gran enriquecimiento personal, un mejor sueldo y un mayor respeto y admiración social. Siem- pre me ha gustado la psicología, con la que, a buen seguro, podría haber ayudado a mucha gente y, al mismo tiempo, haber desarrollado un conocimiento más profundo del ser humano. Seguro que habría gozado de prestigio y estima. Tengo, también, una gran afición por la tecnología, por lo que cualquier profesión relacionada con este ámbito habría supuesto un reto en el que disfrutar enormemente. La filolo- gía también es un campo en el que me habría sentido igual- mente cómodo, y con el que podría haber penetrado en el significado y estructura del lenguaje; mi pasión por Tolkien y su conocimiento de la configuración del lenguaje como andamiaje del conocimiento humano habría sido un ámbito en el que trabajar con gran ilusión. La astrofísica, aunque tendría que haber pagado un alto precio con el estudio pre- vio de la física, habría supuesto para mí un ilusionante reto por la admiración casi infantil que, a día de hoy, me sigue produciendo la contemplación del universo.

Como ves, mis aptitudes y aficiones podrían haber di- rigido mi carrera profesional hacia cualquier otro ámbito laboral en el que hubiera logrado mucho mayor prestigio y reconocimiento del que ofrece la profesión más humilde y maravillosa del mundo.

Pero no fue así y, en el momento en el que escribo estas lí- neas, once años después de comenzar la docencia, me siento más seguro y orgulloso que nunca de la decisión que tomé a mis dieciocho ingenuos años.

Pero, ¿qué me llevó a tomar esta decisión?

Nunca fui un buen estudiante. No solía meterme en líos ni transgredía las normas, pero estoy convencido de que en los claustros no se tenía muy buena opinión sobre mí. Desde pequeño tuve la fortuna, o no, de sacar muy buenas notas con lo poco que escuchaba en clase. No necesitaba estudiar y, a pesar de ello, obtuve muy buenos resultados en todas las etapas educativas. Como me aburría enormemente después de terminar las tareas, hablaba y molestaba, para desespe- ración de los profesores. Encontraba tediosas las clases en las que se nos hacía leer en un libro cosas que yo ya sabía o

dedicar más de media clase a hacer unos ejercicios para los que no necesitaba más de cinco minutos. Así pues, pasé más tiempo expulsado en el pasillo del que estaba en mi pupitre.

Aprendía muchísimo más en los libros de National Geo- graphic y en las revistas de divulgación científica que tenía en casa, en los que encontraba curiosidades sobre anima- les exóticos, sorprendentes datos sobre la majestuosidad del universo o hallazgos sobre los dinosaurios o la evolución del ser humano. Poco interés mostraba, entonces, cuando, por cuarto año consecutivo, veíamos en clase las partes de la planta o la clasificación de animales en vertebrados o inver- tebrados.

Con esta experiencia escolar, puede resultar extraño que alguien como yo acabara dedicando su vida a un entorno en el que había tenido una vivencia tan negativa. En honor a la verdad, debo decir que no todos los profesores que tuve mos- traron la misma actitud hacia lo que podía considerarse como desinterés. Seguramente, muchos de ellos se esforzaban por hacer sus clases atractivas o, al menos, no tan tediosas.

Recuerdo, sobre todo en la etapa de secundaria, algunos profes con los que pasé algún momento divertido. No obs- tante, ninguno de ellos consiguió atraer hacia su asignatura la curiosidad infinita y el hambre de conocimiento que de forma natural sí desplegaba en el resto de mi vida.

De todos los profesores que he tenido a lo largo de mi vida, en todas las etapas educativas que he atravesado, solo uno dejó una huella indeleble que marcó para siempre el de- venir de mi vida. Ya hablé de él en Hacia una nueva escuela, pero, dado el objetivo de este capítulo, no puedo pasarlo por alto si quiero explicar por qué soy maestro.

Gabriel fue mi profesor durante el segundo ciclo de edu- cación primaria y supo ver en mí las razones que me movían a hablar en clase y, aparentemente, a no prestar atención a las explicaciones. Supo conectar conmigo, fomentando la reflexión y la búsqueda de la verdad a través de preguntas. Gracias a él, hoy no me dedico a cualquiera de esas otras profesiones que podría haber elegido, y, en lugar de ello, soy un maestro más.

En Gabriel vi por primera vez, y de forma más intensa que en ningún otro, la pasión por enseñar, la ilusión por despertar en los alumnos el ansia por el conocimiento y una forma de disfrutar de todo ello casi mágica.

Después de él tuve a muchos otros profesores y otras tantas experiencias positivas y negativas, pero, durante todo ese tiem- po, la semilla que de forma inconsciente sembró en mí aquel profesor de primaria permaneció inactiva, hasta que llegó el mo- mento de dar su fruto.

Debo reconocer que cuando tuve que tomar la decisión, como le pasará a muchos jóvenes, tenía más dudas que cer- tezas. A esa edad uno tiene en la cabeza tantos sueños y cas- tillos como incertidumbre. Todavía me recuerdo delante del ordenador observando las cinco pestañas que debía rellenar

con las carreras a las que optaría con mi nota de selectividad. Dudé, dudé mucho mientras en algún lugar del subcons- ciente toda una suerte de engranajes comenzaba a funcionar de forma autónoma e invisible posicionándose entre ellos hasta hacerme tomar una decisión que en aquel momento me pareció aleatoria.

Hoy sé que no fue así y que, de una forma misteriosa y genuina, aquello que Einstein definió como «una forma de conocimiento superior a la razón» me había hecho tomar la decisión acertada; me refiero a la intuición.

No fue la casualidad ni el azar lo que me trajo a la docen- cia. Hoy me siento afortunado por dedicarme a una profesión en la que disfruto enormemente, aprendo cada día y puedo desarrollarme profesional y personalmente. Adoro a los ni- ños, disfruto de su ingenuidad e inocencia, me encanta su espontaneidad y franqueza. Me apasiona ver en los ojos de un niño esa chispa que se enciende cuando se ilusiona y descubre algo totalmente nuevo, me encanta descubrir en mis alumnos habilidades y capacidades que superan con creces aquello de lo que yo mismo soy capaz de hacer y disfruto mostrándo- les todo lo que son capaces de hacer ellos mismos. Tengo un enorme y profundo respeto por el conocimiento y la verdad, y me siento en la responsabilidad de acercar a esos ciudadanos en ciernes hacia la contemplación de la verdad, la bondad y la belleza. Respeto la libertad y la diversidad del ser humano en todas sus manifestaciones y creo en el valor intrínseco de la vida humana.

Siento que, siendo maestro, soy más completo, más yo de lo que podría haber sido en cualquier otra profesión.

Me siento llamado a este noble servicio de guiar a mis alumnos hacia la máxima expresión de su desarrollo integral. En mi visión creyente de la vida, esto se llama vocación, un llamado interno e irrefrenable que empuja tu vida ha- cia la plenitud de tus capacidades. Para aquellos que tengan entre sus manos este libro y no sean creyentes, solo puedo explicarles lo que significa este concepto de la vocación con aquello que Sir Ken Robinson definió como «el elemento»:

«El Elemento es el punto de encuentro entre las aptitudes naturales y las inclinaciones personales que fortalece el sen- tido de tu identidad y mejora tu bienestar».

Y es por eso por lo que hoy soy maestro. Un maestro más.

Un maestro con los sueños manchados de tiza. Y, tú, ¿por qué eres maestro?

Intelectualismo moral

Pero dentro de este océano de mártires que es la docencia, he tomado la firme y libre determinación de posicionarme en la difícil postura del intelectualismo moral —si alguno aquí se acaba de plantear dejar de leer este libro por la parrafada que acabo de soltar, solo puedo pedirle el beneficio de la duda y que continúe unas cuantas líneas más.

Planteaba Sócrates, cuya influencia puede apreciarse en varios de los capítulos de este libro sobre educación, que el conocimiento de lo justo es suficiente para obrar el bien, para actuar rectamente, y que, por ende, la mala acción es fruto de la ignorancia y el desconocimiento. Cuando alguien actúa mal, lo hace porque yerra debido a su desconocimiento del bien y de la verdad. El ejercicio de la virtud, por lo tanto, im- plica, entre otros aspectos, corregir al que se equivoca, enseñar al que ignora e instruir al que desconoce. Porque acercando a otros al conocimiento del bien y la verdad, hacemos de ellos seres más virtuosos, capaces de ejercer la justicia y ayudar a otros a hacer lo propio. En mi humilde opinión, no hay nada más humano que utilizar la educación para humanizar.

Esta perspectiva se ha convertido con el tiempo en una máxima personal y profesional; solo a través del conoci- miento se puede alcanzar el ejercicio de la virtud.

Y como la mejor almohada es una buena conciencia, sería incapaz de dormir —permítaseme la alusión al señor Pedro Sánchez— utilizando la peana en la que me ha puesto la vida para algo distinto que contribuir a una educación más humana, más humanista.

El hombre sin conocimiento vive en la ignorancia inca- pacitado de hacer el bien y actuar con justicia. Como decía Epícteto en el siglo I, «solo los educados pueden ser libres». Desgraciadamente, desde este punto de vista vivimos en una sociedad analfabeta (quizá de las más ignotas de la historia) en cuanto al ejercicio de la virtud. Es por ello que resulta más necesario que nunca despertar en alumnos y docentes el amor por el conocimiento y el saber, y el ejercicio de la vir- tud, que llevan a una vida más justa, más buena y bella; en definitiva, más humana. Por el contrario, la ignorancia lleva al vicio, a la mala conducta y la corrupción.

La sabiduría que requiere este mundo no es tanto un cúmulo de conocimientos como la capacidad de discernir cuando algo es cierto, de contemplar la belleza y del autodo- minio y el ejercicio de la virtud.

Este es el eje vertebrador de mi actividad docente y la que nos acompañará, querido lector, a lo largo del camino que marcan las páginas de este libro.

La ilusión docente

El final de curso suele ser un momento duro para los do- centes: el nerviosismo de los alumnos por el final de cur- so, la corrección de exámenes, medias imposibles, el difí- cil equilibrio entre la ecuanimidad, la justicia y la moral de nuestros alumnos; la presión de los padres, la revisión de programaciones, memorias, informes y despedidas… Ocu- rre lo mismo con el inicio de curso con las programaciones, las planificaciones, la búsqueda de recursos, las adaptaciones curriculares... Emociones intensísimas tienen lugar mientras el reloj sigue marcando las horas sin remedio.

Son momentos de nervios que pueden hacernos perder la perspectiva de nuestra misión esencial: educar.

Hay quienes, llegados estos tiempos, pueden sentir que su labor no tiene sentido y que la carga burocrática es un inmenso monstruo que engulle todo a su paso. En esta oca- sión, son los «papeles quienes no nos dejan ver el bosque». Momentos como este se dan a lo largo del curso en varias ocasiones.

En los últimos años hemos aprendido mucho de la neu- rodidáctica; el estudio del cerebro humano, de sus interco- nexiones neuronales y el funcionamiento de la química cere- bral, nos da una fotografía clara y concisa de cómo funciona el cerebro humano y, por ende, el aprendizaje. Una de las premisas más esclarecedoras es la conexión entre emoción y aprendizaje. Autores como Francisco Mora nos enseñan que el cerebro necesita emocionarse para aprender. La emoción es una llave que abre la puerta de las funciones cognitivas más importantes. No se trata de fomentar una vivencia me- ramente emocional de la vida, sino de despertar la curio- sidad que trae consigo la «atención despierta, sostenida y consciente».

Pero, ¿qué hay de la enseñanza? Enseñar y aprender son dos caras de una misma moneda, por lo que podíamos con- cluir que para enseñar es necesario emocionarse. Enseñamos no solo con nuestras palabras, sino con nuestro corazón: el alumno percibe nuestras emociones, nuestra ilusión o falta de ella por aquello que enseñamos. No se puede encender una vela con un cubito de hielo.

De un corazón frío y oxidado no se puede extraer emo- ción alguna, ¿cómo vamos a ilusionar a nuestros alumnos, a atraer la atención sobre el objeto de aprendizaje, si nuestras emociones muestran un cardiograma plano?

Tan importante es la emoción del aprendiz como la del docente.

Pero, ¿de dónde viene esa emoción? ¿Cuál es el origen, la clave para emocionarnos, cuando nos enfrentamos a un aula llena, a un nuevo aprendizaje? Existen diversas fuentes de las que puede brotar este catalizador.

La vocación que sentimos muchos docentes por nues- tra labor hace que nuestra acción cobre un sentido mucho más pleno y profundo que el del oficio que desempeñamos: nuestra misión nos trasciende.

La pasión por un área de conocimiento determinado también puede ser una fuente inagotable de emoción. Aquel que ama las matemáticas, las enseñará con una pasión que no pasará desapercibida para los alumnos.

La ilusión por ayudar de aquellos docentes que sienten que su labor puede aportar enormes beneficios a la vida de los miles de alumnos que pasan por sus clases.

Sea cual sea el motivo que nos mueve a dedicarnos a esta humilde y maravillosa profesión, puede llegar un momento en que la pasión, la ilusión, la vocación o la responsabilidad por hacer las cosas bien se vean arrolladas por un torrente de burocracia que merme cualquier resquicio de emoción.

Resulta entonces más necesario que nunca detenernos y dirigir la mirada hacia nuestros valores, aquellos que susten- tan nuestra vida, esos que sostienen nuestras decisiones más importantes y configuran nuestra identidad, esos valores que nos empujaron a dedicar toda nuestra vida a la construcción

del mañana a través de la educación de nuestros niños y jó- venes.

Porque la emoción también surge de una decisión cons- ciente y firme, de una opción de vida, de una apuesta vital por el desarrollo humano.

Mirada y misterio

Adentrándonos en los entresijos de la educación, nos en- contramos con estos dos elementos que, a mi juicio, son reactivos necesarios para el aprendizaje.

Todo el que me conoce sabe —en caso contrario, si has lle- gado hasta esta página del libro es suficiente para hacerte a la idea— que sostengo una mirada trascendente de la educación. Esto quiere decir que el acto docente que sucede en el aula no es sino la parte de visible de un proceso mucho más complejo que se da más allá de lo que nuestros sentidos pueden percibir.

La enseñanza es de las pocas profesiones que actúan en el presente para afectar sobre el futuro. Y en este complejo proceso, que la mayor parte de las veces pasa desapercibido, pueden apreciarse con detalle los elementos que traigo a co- lación si aplicamos el filtro adecuado y centramos nuestra mirada en el lugar correcto y con la luz acertada.

Decía Santa Teresa: «No te preocupes si tu hijo no te escu- cha, te está mirando todo el tiempo». Podríamos aplicar esta sentencia al ámbito educativo. Los alumnos nos miran todo el

tiempo, y no únicamente mientras les aleccionamos —es más, probablemente sea el momento que menos atención nos pres- tan—. Y esta mirada es de crucial importancia en este proce- so. Los alumnos nos miran para, sin darse cuenta, comprobar la coherencia de nuestras palabras y si estas concuerdan con nuestro hacer, nos miran para ver quiénes somos y qué tene- mos que ofrecerles, nos miran unas veces con admiración y otras con auténtico desprecio. Nos miran, en fin. Y muchas veces, a través de nosotros, miran el mundo; nosotros les otor- gamos la visión del adulto, somos su filtro para la realidad.

¿Resulta o no trascendente el uso que hagamos de esto?

El segundo elemento es el misterio. Sí, has leído bien. Lejos de desvelarlos, la educación tiene la capacidad y el de- ber de abrir al ser humano al misterio.

Como dice Catherine L’Ecuyer: «Educar es enseñar a vi- vir con el misterio». Esta autora relaciona el misterio con el asombro y evidencia cómo uno de los mayores males de nuestra sociedad es, precisamente, el embotamiento de los sentidos hasta perder el sentido del asombro y el desprecio pseudo científico por el misterio.

Frases como «solo sé que no sé nada», atribuida a Só- crates, o «lo que sabemos es una gota, lo que ignoramos es un océano», pronunciada por Isaac Newton, nos confirman que conocimiento y misterio, ciencia y asombro, verdad y duda, no están reñidos. El verdadero sabio sabe, sobre todo, de su ignorancia. El mundo físico, y mucho más el mundo simbólico que nos trasciende, está repleto de misterios. La

vida misma es un misterio, «¿por qué el ser y no la nada?», y aceptarlo es lo más cabal que podemos hacer como actitud ante la vida y en nuestra labor docente.

La petulante y fatua sociedad occidental moderna se diri- ge irremediablemente hacia el ocaso del misterio y del asom- bro, adelantando etapas vitales, abotinchando las mentes y las almas de los niños y jóvenes con el abuso de los mass media y las redes sociales, con el encumbramiento del cien- tifismo y otros derroteros que no vienen al caso. La cuestión es que, como podemos leer a continuación del propio Eins- tein, aceptar y abrazar el misterio nos abre al asombro y, por ende, al deseo del conocimiento. Porque perder el misterio es perder el deseo por conocer.

«La más bella y profunda emoción que podemos pro- bar es el sentido del misterio. En él se encuentra la semilla de todo arte y de toda ciencia verdadera. El hombre para el cual no resulta familiar el sentimiento del misterio, que ha perdido la facultad de maravillarse […], es como un hombre muerto, o al menos ciego […]. Nadie puede sustraerse a un sentimiento de re- verente conmoción contemplando los misterios de la eternidad y de la estupenda estructura de la realidad. Es suficiente que el hombre intente comprender solo un poco de estos misterios día a día sin desistir jamás, sin perder esta sagrada curiosidad».

BRIAN, Denis: Einstein: A Life. Nueva York, 1996, p. 234.

El elemento

Hace poco encontraba en las redes el concepto IKIGAI.

«Iki» significa «vida», en tanto que «gai» puede traducirse como «valor».

Por lo visto, es un término japonés que vendría a signifi- car algo así como la «razón de ser» o «razón de vivir».

Me encantó descubrirlo, la verdad, y ver sus vinculacio- nes con la parte superior de la Pirámide de Maslow, la de la autorrealización. He de reconocer que soy un enamorado de la psicología humanista; de cualquier humanismo, más bien.

Como iba diciendo, el IKIGAI ofrece un modelo a través del que podemos reflexionar sobre el sentido de nuestra vida en relación a aquello que amamos, aquello que se nos da bien, aquello a lo que dedicamos nuestra energía y aquello para «lo que hemos sido llamados».

No pude menos que vincular este nuevo aprendizaje con un conocimiento previo que tengo anclado en lo más hondo

de mi ser desde el momento que lo descubrí, me refiero a «el Elemento» de sir Ken Robinson.

Según este reconocido autor, el Elemento es allí donde confluyen nuestras aptitudes naturales y nuestras propias in- clinaciones personales, es decir, aquello que se nos da bien y, además, disfrutamos haciéndolo.

Aquellos que hayan encontrado su elemento, conozcan o no a Robinson y su modelo, entenderán perfectamente de lo que hablamos.

Vivir en el Elemento lo cambia todo y proporciona un sentido a la vida que trasciende toda dificultad que uno pue- da encontrar.

Este Elemento tiene dos características principales, la ca- pacidad y la vocación; y dos condiciones para llevarse a cabo: actitud y oportunidad.

Con todo, el Elemento no es una especie de quimera o utopía, sino un estado vital perfectamente realizable al que la escuela debería contribuir potenciando en los alumnos el autoconocimiento, la metacognición y el desarrollo de las habilidades individuales; y en los docentes, el desarrollo de sus habilidades acordes a su pasión y propiciar marcos de trabajo en los que se den oportunidades de crecimiento.

Y tú, ¿has encontrado tu elemento?

Las llaves y la farola

Era noche cerrada cuando un hombre, evidentemente al- terado, daba vueltas alrededor de una farola buscando algo desesperadamente.

—¿Dónde estarán? —repetía mientras recorría errático el círculo de luz que proyectaba una farola en medio de la os- curidad—- ¿Dónde se habrán caído?

El hombre daba vueltas a la farola desesperado. Me acer- qué y le pregunté si le podía ayudar.

—¿Puedo ayudarle?

—Sí, claro, por supuesto…

—¿Qué ha perdido? —le pregunté mientras comenzaba a buscar.

—Las llaves de mi casa. ¡Las malditas llaves de mi casa!

—me contestó.

—No se preocupe —le dije para tranquilizarle—, seguro que las encontramos.

Me puse a buscar, y, mientras lo hacía, le pregunté:

—¿Está seguro de que se le cayeron por aquí?

—Pues la verdad es que no —me contestó—, pero aquí hay luz.

A todos nos ocurre en algún momento como a este pobre hombre y buscamos, una y otra vez, en el mismo sitio la so- lución a nuevas situaciones, esforzándonos en buscar donde siempre lo hemos hecho en lugar de hacerlo donde realmen- te podrían estar las llaves.

Nuestra zona de confort está bajo la farola, en ese estrecho círculo de luz del que muchas veces no nos atrevemos a salir.

Pero en la oscuridad, armados de una buena linterna, nos espera toda una realidad que por ahora nos pasa desapercibida.

Busca esas linternas que te permitan adentrarte en la os- curidad y tendrás más posibilidades de encontrar tus llaves.

* Historia original de Juan Mateo en HSM Global.

Puedes encontrar esta historia narrada en mi canal de You- Tube (https://www.youtube.com/pablojdiaztenza).

Como el borracho de la historia, el sistema educativo actual hace tiempo que perdió las llaves de la atención y motiva- ción de sus alumnos y sigue dando vueltas alrededor de la misma farola.

La puerta que da acceso al aprendizaje lleva tiempo embo- tada por la frenética actividad que circunda el ámbito escolar: el abuso de las TIC desde la primera infancia, dedos que pa- san vídeos de YouTube cada pocos segundos, sobreprotección y falta de límites en casa, modas que se extienden y extinguen cada pocas semanas, aumento de casos de ansiedad y depre- sión infantil, reducción del tiempo de atención y preferencia por la multitarea y el cambio continuo de actividad, … La ce- rradura del aprendizaje de los niños hace tiempo que ha cam- biado. Nos puede gustar más o menos, podemos estar más o menos de acuerdo, pero por más que tratemos de introducir la llave, no conseguiremos un resultado diferente.

Aún así, seguimos buscando entre nuestro manojo de lla- ves oxidadas aquella que entre en la cerradura y active el engranaje.

Pero, entonces, ¿dónde buscar las llaves que den con la tecla? ¿Cómo mirar más allá de los límites que alcanzamos a ver en nuestra zona de seguridad?

Como profesionales de la educación debemos desarrollar también en nosotros habilidades y competencias del siglo XXI que nos ayuden a dar respuesta a las necesidades psi- co-sociales de nuestros alumnos.

Por mucha estima que le tengamos a nuestras llaves, es hora de adentrarnos más allá de la luz que proyecta la farola de nuestra seguridad y buscar la llave correcta para el bom- bín que cierra el aprendizaje de nuestros alumnos.

Serendipia

La serendipia es un concepto relativamente reciente o, al menos, recientemente aceptado para su uso en el castellano. Proviene del inglés serendipity y significa un «hallazgo valio- so que se produce de manera accidental o casual».

En esta sencilla definición se recoge todo lo que, a mi pa- recer, debería formar parte nuclear de la realidad de nuestras aulas.

En primer lugar, el concepto de HALLAZGO. Lejos de la rutina y el tedio, la escuela, como la vida, debería estar llena de sorpresas, de ilusionante novedad, de giros inespe- rados que nos desinstalan y nos hacen salir de nuestra zona de confort.

Aprender es descubrir, descorrer una cortina que hasta ese momento cubría una parte desconocida de la realidad.

Aprender es transitar sendas inexploradas o incluso aque- llas que, habiendo sido ya trazadas, fueron recorridas por pies distintos a los nuestros.

Aprender es encontrar, y ese encuentro se da en un mar- co del respeto y admiración mutua entre maestro y alumno. Así pues, enseñar supone orientar a nuestros alumnos hacia la búsqueda y el encuentro. Pero, para tener interés y deseo de hallar algo, es absolutamente necesario considerar que ese algo es importante, y aquí es donde entra en juego el segundo concepto de la serendipia.

El segundo término es VALIOSO. El conocimiento tiene un valor intrínseco que en muchas ocasiones no se conside- ra lo suficiente. Podría entenderse que es algo generacional,

«los jóvenes de hoy no valoran el saber», pero yo sostengo que es, más bien, una cuestión sociológica: «La sobreabun- dancia de información desprestigia el conocimiento».

Por ello la educación debe devolver al aprendizaje el valor que nunca ha perdido y dirigir las conciencias de los alum- nos hacia los principios platónicos de verdad, bondad y be- lleza.

El saber, el saber hacer y el ser tienen valor en sí mismos, son realidades valiosas no solo por su utilidad, sino porque importan. No es lo mismo saber que desconocer, que hablar de oídas, como no es lo mismo saber hacer que dejarse llevar en todo momento por la impulsividad.

Y en tercer lugar, que todo esto se produzca de forma apa- rentemente CASUAL. El alumno que sueña y se ilusiona, que se emociona con una experiencia de aprendizaje que le hace salir de lo anodino y por el camino aprende, sin apenas

darse cuenta. El alumno que ve cumplidas sus expectativas de que en el aula ocurra algo nuevo, distinto, y con la sorpre- sa incorpora en su mochila nuevos conocimientos que per- manecerán con él para siempre. Enseñar es hacer que todo esto ocurra.

Enseñar es despertar en el alumno el deseo de aprender.

Así pues, junto a todos aquellos apasionados compañeros de profesión, con todos los que aman lo que hacen y roban horas al reloj para que cada jornada sea única e irrepetible, manifiesto los principios de la serendipia educativa.

Por más encuentros inesperados, más sorpresas, más emoción, más sendas de aprendizaje inexploradas. Por más hallazgos valiosos que se produzcan de manera casual. Por más serendipia en nuestras aulas...

Súmate a este manifiesto con el hashtag #serendipiaedu- cativa.

Riamos más

«Es más fácil obtener lo que se desea

con una sonrisa que con la punta de la espada».

William Shakespeare

Y espadas, de las intelectuales, de las que cercenan la crea- tividad y la ilusión, en la educación han existido siempre. Espadas cargadas, muchas veces, de buenas intenciones; es- padas espesas de rígido conocimiento y ausencia de matices, espadas empuñadas con soltura por maestros de los monó- logos, los libros de texto y las raíces cuadradas desprovistas de ilusión; espadas, en resumen, afiladas por la sobriedad de una enseñanza desprovista de emoción.

La letra con sangre entra, se ha oído decir siempre, pero la sangre se vuelve mucho más espesa cuando los codos se llenan de callos y los traseros se aplanan por la rigidez de las sillas escolares… Es posible que, a base de insistencia, la letra acabe por entrar por esas venas rígidas de la ense-

ñanza formal y ceñuda, de gesto adusto del profesional de tiza, tarima y encerado, pero los avances en el conocimiento científico —por no hablar del sentido común y la experien- cia— dan muestra de que, donde hay emoción, la letra no es que entre… fluye y penetra en los circuitos neuronales del aprendiz, ¡llega hasta el tuétano!

He leído y escrito mucho sobre innovación educativa, metodologías emergentes, nuevas tecnologías, aprendizaje experiencial, desarrollo de competencias, romper horarios y tirar muros… y todo esto forma parte, por supuesto, del futuro de la educación. Pero, reflexionando sobre mi pro- pia práctica educativa, analizando los momentos en que mis alumnos han sido verdaderamente felices y proacti- vos, cuando el aprendizaje se ha deslizado de forma abso- lutamente liviana, sin esfuerzo, encuentro un patrón que, inexorablemente, se encuentra presente sea cual sea la me- todología utilizada: me refiero al sentido del humor.

Es cierto que el humor es en muchas ocasiones inheren- te a la persona, que los hay que han nacido con gracia… y otros muchos «desgraciados»… Por otro lado, resultaría francamente inverosímil abrir una cátedra humorística en la universidad o añadir la asignatura de chistes malos en la facultad de educación. ¿Os imagináis al solemne y mesurado profesor de universidad comenzando las clases de sus asig- naturas de nombre recargado con un «cómo están ustedes»?

¿Dónde iba a parar? Nuestros propios complejos y la constante presión social nos obligan a adquirir un talante

serio y ponderado en todo lo que respecta al mundo educa- tivo.

El sentido del humor es una actitud ante la vida que los profesionales de la educación debemos poner en valor. Mi propia experiencia en cursos de formación, ponencias, char- las… me confirma que la diversión hace digerible el más tocho de los rollos que un profesor pueda soltar y, por el contrario, su ausencia puede agriar el más chulo de los pro- yectos programados…

La sociedad, el sistema educativo, los poderes políticos, los equipos directivos, las familias, los claustros y, finalmen- te, nosotros mismos, debemos fomentar una sociedad de la risa y la emoción que derribe los muros de la rigidez que nosotros mismos levantamos por miedo a que nos tachen de frívolos.

Tenemos la fortuna de trabajar en la profesión más ma- ravillosa del mundo... ¡tenemos motivos más que suficientes para reír!

Y recordad:

«No hay ninguna cosa seria que no pueda decirse con una sonrisa».

Alejandro Casonanova

La escuela es la vida

«La escuela no debe preparar para la vida, la escuela es la vida misma», ojalá fuera una frase mía, pero no lo es, es del célebre pedagogo John Dewey.

A pesar de que soy un firme defensor del desarrollo de ha- bilidades para el siglo XXI (innovación, trabajo en equipo, pensamiento creativo, resolución de problemas...), no po- dría estar más de acuerdo con la famosa frase de este filósofo, pues un sistema verdaderamente transformador no puede reducirse meramente a su aspecto pragmático o utilitarista. Si así fuera, dejaríamos fuera del tablero de juego aspectos como la moral, la metafísica, la ética y el conocimiento, sim- plificando hasta el absurdo no solo los principios y la finali- dad de la educación, sino los de la sociedad y la vida misma. Es este un mal que desgraciadamente afecta a nuestra cele- brada cultura occidental moderna.

Lo que sucede dentro del aula no es solo reflejo de lo que ocurre fuera, sino que, de alguna forma, existe una relación

simbiótica escuela-sociedad que genera un patrón autorre- forzado con un potencial enorme para perpetuar injusticias o acabar con estas.

Durante el confinamiento, cuando las escuelas cerraron sus puertas (y algunas, con ellas, también su labor), se hizo más patente que nunca el verdadero carácter universal de la educación: el de un inapreciable eliminador de desequili- brios sociales. Las diferentes brechas que se pudieron apre- ciar durante el cierre de la docencia presencial: la brecha digital, pero, sobre todo, la brecha sociocultural, puso en relevancia la importancia de la escuela en nuestra sociedad.

Alumnos de todas las clases sociales han visto compen- sadas durante décadas sus carencias familiares en el ámbito escolar: niños que no se sienten escuchados encuentran en la escuela un lugar donde su voz puede ser tenida en cuenta, niños que no se sienten valorados pueden encontrar entre sus iguales o en el profesor alguien por quien sentirse de al- guna forma apreciado, niños y jóvenes que ven como sus po- tenciales se desperdician pueden hallar en la escuela un lugar donde desarrollarlos en su plenitud. A pesar de las carencias y automatismos de nuestro sistema educativo, incluso con sus limitaciones sistémicas, esta función social compensa- toria se ha venido cumpliendo durante todo este tiempo en mayor o menor medida.

La escuela puede y debe, por tanto, contribuir a desarro- llar un mundo mejor, pero no como un ideal platónico, no como frase «Mister Wonderful» de inicio de curso; si afron-

tamos en el aula los verdaderos problemas e injusticias socia- les, si entendemos que nuestra verdadero propósito es el de compensar las desigualdades sociales, dirigir a los alumnos hacia la contemplación del conocimiento, despertar la cu- riosidad y el deseo por aprender y desarrollar habilidades para un mundo tan complejo como el actual, sembraremos una semilla que puede cambiar por completo la estructura de la sociedad.

Pero, para ello, la escuela debe ser un espacio abierto y dialogante, que aprecie la diversidad y la dignidad humana, que fomente la cooperación y la caridad, un espacio seguro de consideración mutua y respeto a los diferentes ritmos de aprendizaje, un ambiente académico de admiración por el saber humano, un marco abierto a la duda, al cuestiona- miento propio y ajeno y a la pregunta como generadora de aprendizajes y nuevas vías de conocimiento… Y en este mo- mento, salvo honrosas excepciones, estamos lejos de escuelas (y universidades) que cumplan estos requisitos.

En estos momentos en que una mesa-púlpito separa al docente del discente, en que un libro de texto se erige como todopoderoso monarca del proceso educativo, en que los aprendizajes se miden en base a un examen final y donde la única participación activa del alumno es la de escuchar, callar y reproducir… poco espacio dejamos para la transfor- mación de la sociedad.

Esos alumnos a los que callamos en el aula tienen tan- tas cosas que decir, esas horas de monólogos de los eruditos

maestros podrían llenarse con tantos diálogos, esos esfuerzos invertidos en rellenar libros podrían dar cabida a experien- cias de aprendizaje tan estimulantes, ese esfuerzo invertido en vomitar lo memorizado en un examen podría dar para desarrollar pensamientos de orden tan superior… que no puedo más que lamentarme de la suerte que nos ha toca- do vivir. Me niego a aceptar que esta es la única educación posible y que no hay miles, cientos de miles, de maestros, docentes y profesores de todas las etapas educativas que de- sean ardientemente una educación que eleve al ser humano y no que lo reduzca absurdamente a la condición de mero espectador.

Las escuelas, y por ende, los docentes, son la piedra an- gular sobre la que se asienta la democracia de un país, y esto es algo que pocos países han entendido y puesto en valor. La revalorización de la función docente comienza en nosotros mismos, estimados compañeros, continúa por la conside- ración social de nuestra función y termina por la inevitable asunción de los poderes públicos de esta realidad a través de una legislación consecuente. Difícilmente conseguiremos que este proceso se invierta desde la comodidad de la rutina que tan poco hace por nuestros alumnos.

La admiración

¿Has observado alguna vez el cielo? ¿Te has quedado alguna vez absorto observando las nubes sin pensar en nada más?

¿Te has sentido prendado por algo de lo que no podías apar- tar la vista?

Eso se llama admiración.

La admiración es contemplar sin juzgar, sin intentar cam- biar nada, sin emitir juicio de valor alguno; simplemente ob- servar y abrir el alma a la contemplación de algo que resulta atrayente a la mirada.

La sonrisa de un recién nacido, un bosque denso en calma, un amanecer, el sosiego profundo y denso de un lago, la majes- tuosidad de una imponente montaña o la insondable y honda fuerza del océano. Son cosas que producen una profunda ad- miración y que, de alguna forma, elevan a la persona a un nivel de calma y conexión difícilmente alcanzable por otros medios.

Hay personas que pueden sentir admiración por cosas que para otros pasan desapercibidas, hay quienes tienen una

sensibilidad especial que les hace capaces de sentir admira- ción muy fácilmente, mientras otros necesitan que se den unas condiciones especiales para entrar en ese estado de con- templación.

Sea como fuere, la admiración es una forma de entendi- miento muy cercana a la intuición, pues nos hace conectar con el objeto o persona admirada de forma inconsciente. Nadie dañaría algo que admira.

En muchas ocasiones, el célebre Einstein afirmó que la intuición es una forma de conocimiento sublime, «un don sagrado», la llamaba, y decía que solo las personas inteligen- tes escuchan esos sentimientos provenientes de la intuición. La intuición es «un saber que llega sin saber cómo lo sabes».

Por su parte, la admiración es «observar algo con los ojos del corazón».

Mira las nubes, vienen y van, se transforman, aparecen y desaparecen, y nosotros solo las observamos. No nos cam- bian. Tampoco nadie intentaría en su sano juicio influir so- bre ellas, cambiar su forma o su dirección.

Nosotros, los maestros, deberíamos aprender a mirar así a nuestros alumnos. Aprender a mirar a cada niño con los ojos del corazón, aprender a admirar a nuestros alumnos.

Tener la capacidad de ver más allá de la superficie, ob- servar y contemplar la realidad sin juzgarla, sin tratar de cambiarla, sin que tampoco nos cambie a nosotros es,

como decía Einstein, un don sagrado, pero también una habilidad que, con tesón, puede llegar a desarrollarse. Es tan fácil, y a la vez trabajoso, como aprender a mirar a los ojos a nuestros alumnos. Dejar de verlos como un nom- bre y un apellido y observar detenidamente el brillo de sus ojos al ilusionarse, la frustración en sus cejas cuando algo les sale mal o sus miradas perdidas al aburrirse.

Para admirar, primero hay que ver, y muchas veces el li- bro que tenemos delante nos impide ver a los niños que hay detrás.

Pero, cuando un niño, como cualquier persona, se sien- te mirado y admirado, no hay problema lo suficientemente grande como para no ser enfrentado ni dificultad alguna que no pueda superarse. Admirar nos enseña a mirar hacia aden- tro con serenidad y a relacionarnos con el exterior honesta- mente; nos ayuda a respetar a los demás y a nosotros mismos como criaturas únicas y maravillosas.

La admiración es una poderosa arma con la que conta- mos los profesores para cambiar el mundo. Porque un niño que se ha sentido admirado aprenderá a admirar a otros y, con ello, desarrollará una visión más profunda e intensa del mundo que le rodea.

Encomio del aburrimiento

6:30 de la tarde de un día cualquiera de la década de los no- venta. La rodillas encarnadas, las manos sucias de tierra, un descampado lleno de piedras como campo de batalla, una ramita seca por arma y un reloj que marca las horas sin prisa. Hace rato dejamos el colegio, los deberes en la mochila y un

«me voy a jugar» por despedida.

La PlayStation aguarda paciente en mi casa sabiendo que hasta el fin de semana no llega su turno, mis dedos acarician la ramita conscientes de que llegará el día en que puedan acariciar esos botones, pero ahora no, ahora no es momento de videojuegos, tampoco de ir a los recreativos con los ami- gos. El batallón del ejército contrario está ganando posicio- nes y, si no estamos atentos, perderemos la batalla y, con ella, esta guerra tantas veces librada.

Una granada cae sobre mis pies. Soy consciente de que apenas tengo unos segundos para cogerla del suelo y devol- vérsela a mi enemigo. Sin dudarlo, con la pericia que solo otorga la experiencia de las guerras libradas, cojo la piña ru-

gosa entre mis manos y, sin pensármelo dos veces, la lanzo contra mi atacante, pero ese no era mi día y la suerte, o mi falta de puntería, quiso que el artefacto viniera a dar contra la espalda de mi aliado, que cae al suelo desvanecido.

Todo está perdido: armado con palos y piñas, el ejército rival avanza lanzando alaridos de victoria. En unos segundos estoy rodeado de palos enemigos que me apuntan amena- zantes. Es indiscutible, han ganado la guerra.

Alguno de ellos comienza una estrambótica danza para celebrar el triunfo, otros terminan los últimos trozos de su bocadillo de mortadela y algún otro, el más responsable, tira sus armas descuidadamente y se va corriendo al grito de «me voy, que es tarde».

Ninguno llevamos reloj, ni que decir de móviles. En nuestras casas solo hay un aparatoso artefacto que sirve para realizar y recibir llamadas. Nadie consulta la hora, nos guia- mos por la luz del sol y las ganas de cenar.

Otros pocos deciden marcharse siguiendo el ejemplo de los más responsables. El resto nos quedamos a buscar lombrices de tierra.

No hay mucha despedida, ni si quiera quedamos para el próximo día. Todos sabemos que al día siguiente alguno de nosotros estará por allí, en el campo de batalla, o terre- no lunar inexplorado, o campo de fútbol improvisado o…

¿quién sabe?

El tiempo sigue corriendo lenta pero inexorablemente y, finalmente, llego tarde a casa. Como era de esperar, estoy castigado; las equis y demás botones tendrán que esperar una semana para ser acariciados por mis dedos. Seguramente me acabaré aburriendo, pero quién sabe cuántas otras aventuras saldrán a mi encuentro.

Soy un millennial, y esto quiere decir que la mayor parte de mi infancia transcurrió sin dispositivos móviles, sin orde- nadores ni actividades extraescolares. Me aburrí en multitud de ocasiones y este aburrimiento fue, precisamente, cuna y origen de extraordinarias aventuras.

Vivimos en la cultura del entretenimiento.

Avasallamos a los niños con incontables juguetes que aca- ban durmiendo el sueño de los justos… No llegan si quiera a cruzar la barrera de su asombro puesto que, en seguida, un nuevo y mejor juguete releva al anterior.

Los niños de esta generación, los Z y los Alpha, los nati- vos digitales puros, crecen en una infancia-espectáculo; las niñas y niños son bombardeados con una publicidad dirigida a que sean ellos quienes influyan en las compras familiares. Aparcamos a los pequeños en YouTube para que nos dejen tranquilos mientras enlazan un vídeo tras otro… Consenti- mos que jueguen online durante horas a juegos bélicos que condicionan su hablar, sus conversaciones, la música que es- cuchan… Regalamos móviles para la primera comunión sin enseñarles a utilizarlo… La consecuencia es que la pantalla

individual ha sustituido a la televisión vista en familia y al propio aburrimiento.

Incluso convertimos nuestras clases en extensiones de este mundo ávido de espectáculo. Y cada vez hay menos rodi- llas peladas y más dedos atrofiados.

No es necesario agendificar la vida de nuestros hijos ni ocupar cada minuto de su tiempo como si fueran ejecutivos.

Quizá resulta políticamente incorrecto en el mundo en que vivimos pero, queridos padres, dejemos a los niños abu- rrirse.

Sistemas caórdicos de aprendizaje

El sistema mecanicista de enseñanza, del que hablaremos más adelante, tiene la reseñable capacidad de anestesiar a los alumnos. Tal y como escuché una vez a un docente al que tengo un enorme aprecio personal, pero se encuentra instalado en el más recalcitrante mecanicismo, «yo lo que hago con mis alumnos el primer trimestre es “atontusiar- los”, y ya, en adelante, todo va rodado». Pues sí, esta lapi- daria frase, a la cual se le puede encontrar el «buen» sentido de tranquilizar a los alumnos para que estén en disposición de aprender, es claro reflejo del poder supremo de nuestro sistema educativo actual: atontusiar a nuestros hijos, sobri- nos o amigos.

Y la clave de este drama reside en una metodología pasiva centrada en la repetición y la reproducción y la transmisión de un conocimiento inerte.

Básicamente, nos encontramos en un sistema binario: res- puesta correcta-respuesta incorrecta, alumno bueno-alumno malo, aprobado-suspenso.

Y en este sistema no hay lugar, como veíamos antes, para el asombro o el misterio, no hay espacio para la mirada o la duda, para el error o para la innovación. En el sistema binario de aprendizaje se aprende para aprobar, para pasar exámenes, cursos, pruebas de acceso.

Concebir la escuela como un lugar en el que aprender nociones aritméticas y lectoescritura y prepararse para en- trar en la universidad es reducir la educación a un utili- tarismo rancio y trasnochado que hace bien poco por la humanidad.

Pero, por otro lado, pretender que nuestro sistema educa- tivo se centre exclusivamente en preparar a los alumnos para su futuro entorno laboral es tomar el utilitarismo rancio y trasnochado y travestirlo de modernidad (líquida).

Llegados a este punto de la historia solo es posible avan- zar aplicando un espacio reactivo que dé margen al cambio, y esto solo puede llevarse a cabo a través del reseteo.

Imaginemos un sistema binario cualquiera. Es un siste- ma predecible, metódico, infalible por su sencillez. En este entorno, el 1 siempre es 1 y el 0, 0; el blanco es blanco y el negro, negro.

Está muy bien que existan estos sistemas, y, de hecho, son necesarios en muchos contextos, pero en el caso de la edu- cación, esta rigidez actúa como una fricción que entorpece el aprendizaje.

Pongamos ahora que, una vez introducido el espacio re- activo de cambio, encontramos una actitud proactiva que busque de nuevo el orden a través del reequilibrio.

A esto, estimado docente, se le llama sistema o espacio caórdico. Su autor, Dee Hock, nos hace ver que todo en el universo tiene un orden que, mientras no lo entendamos, parecerá un caos.

En el ámbito educativo, un ambiente caórdico de apren- dizaje sería un espacio a rebosar de serendipia, en el que se desarrollaran múltiples y muy dispares relaciones entre sus miembros, con espacios ambivalentes y cambiantes que des- pertaran la curiosidad y las ganas de aprender, que generaran dudas y asombro, que removieran las mentes y las concien- cias, y, llegado el momento, incluso que conmovieran.

La indefensión aprendida

La escuela debe ser un marco de desarrollo en el que los alumnos alcancen el máximo potencial de todas y cada una de sus dimensiones. A los docentes y, sobre todo a los res- ponsables y directivos, se nos llena la boca al hablar de educación integral. Pero, ¿somos conscientes de lo que ello significa?, ¿de las repercusiones que se deberían derivar en la realidad que viven nuestros alumnos?

Dejando de lado el desarrollo de las competencias y la educación emocional, me gustaría verter algo de tinta electrónica para hablar de un tema que me preocupa de forma especial por su gravedad y por sus implicaciones: la realidad de la indefensión aprendida en nuestro sistema educativo.

Os ofrezco un par de vídeos para enmarcar el tema que nos ocupa. Creo que ambos deberían ser vistos por todos los educadores cada día antes de entrar en sus aulas.

PARADIGMA DE LOS MONOS

INDEFENSIÓN APRENDIDA

Podemos ver de forma evidente, y a la vez desgarradora, uno de los riesgos de la sociedad y la escuela de nuestros días: que nuestros alumnos aprendan la indefensión. Esto no solo les ubica en una posición de desventaja en la vida, sino que puede acarrear consecuencias más graves, incluso patológicas, a nivel psicológico.

La indefensión aprendida significa comportarse pasiva- mente con la sensación de no poder hacer nada, de que tus acciones, por mucho que llegaras a esforzarte, tendrán un impacto nulo a tu alrededor y que, por tanto, no merece la pena esforzarse.

Fue Martín Seligman, psicólogo y escritor estadouniden- se, quien postuló esta teoría tras preguntarse a qué se debía que, ante una dificultad, unos perseveraran y otros se dieran por vencidos rápidamente.

La indefensión aprendida se puede ver plasmada en cual- quiera de los ámbitos de la vida:

-  Familiar. En un entorno familiar excesivamente puniti- vo en el que el individuo se ve castigado repetidamente sin importar lo que haga.

-  Laboral. Cuando el trabajador soporta una situación de abuso por pensar que no tiene ningún poder sobre ella.

-  Social. La creencia de que no merece la pena esforzarse o luchar contra las injusticias porque la sociedad es como es y no va a cambiar nunca.

-  Personal. Reflejo de ello es la manida frase: «Más vale lo malo conocido que lo bueno por conocer».

Cualquier parcela de nuestra vida se puede ver salpicada por esta cultura del conformismo e instalarnos en la pusila- nimidad. Por eso mismo es tan importante estar atentos en nuestras aulas y no solo evitar «linchamientos» emocionales con determinados alumnos que nos sacan de nuestras casi- llas, sino dotar a todos ellos de herramientas emocionales con las que puedan hacer frente a situaciones de indefensión.

Debemos enseñarles estrategias de afrontamiento, cam- biar la sensación de culpa por la responsabilidad, desarrollar la motivación intrínseca y, sobre todo, que se sientan valora- dos más allá de sus logros.

Contribuir a la educación integral de nuestros alumnos pasa por dotarles de herramientas para desarrollar la resi- liencia.

El colapso del conocimiento

La educación de nuestros días, al llenarse de contenidos des- contextualizados, desvalorizados por la voracidad con la que se imparten, y sin relación alguna entre sí, se ha vaciado de conocimiento.

En la sociedad de la información en la que vivimos, los alumnos (jóvenes y adultos) debemos ser capaces de com- prender la realidad, leer los acontecimientos que ocurren a nuestro rededor e interpretarlos, ser capaces de discriminar fuentes de información y contrastar nuestras búsquedas en el vasto océano de Internet… y todo ello en base a un cons- tructo intelectual férreo que solo puede ser fruto de la com- prensión, del conocimiento y de la instrucción entendida en el sentido más elevado de la palabra.

A los docentes nos da una enorme seguridad el contar con numerosas calificaciones numéricas; pareciera que esto nos asegura la objetividad y la neutralidad a la hora de evaluar a nuestros alumnos. Esta premisa ampliamente extendida a lo largo y ancho de nuestro sistema educativo, desde las etapas

primeras del aprendizaje hasta la educación de adultos, nos ha traído a una situación paradigmática en la que se da una curiosa paradoja: a más contenidos, menos conocimiento. Hay quien llamó a esto la «educación bulímica», en la que nuestros alumnos se atiborran a información e inmediata- mente la vomitan sobre un examen. Así, sin digerir, pues un nuevo plato se les sirve sin cocinar, precalentado en el microondas.

Como docente y como padre me produce una enorme tristeza contemplar cómo cientos de miles de niños pasan por un sistema que los adiestra para un determinado modelo de evaluación, pero no desarrolla en ellos el cuestionamiento de la realidad, el pensamiento crítico y el valor del saber… Y todavía nos preguntamos cómo es posible que lleguen a nuestras universidades jóvenes que no saben leer y escribir, que no son capaces de hacer una exposición decente, que no se hacen preguntas, que no tienen deseo por el conocimien- to… Podemos seguir buscando culpables y chivos expiato- rios por doquier; podemos culpar al sistema, a los políticos, a las familias, a los jóvenes, a las redes sociales… Pero el ver- dadero drama de nuestro tiempo no son los cambios sociales que se están produciendo fruto de la explosión tecnológica, sino el fracaso de un sistema educativo en crisis.

Como ninguno de nosotros somos ciegos, todos pode- mos ver el nulo impacto que este modelo educativo pro- duce a nivel intelectual en nuestros alumnos. Hay quienes, erróneamente, echan la culpa a las nuevas metodologías y

marcos de aprendizaje que van surgiendo como respuesta a esta necesidad, muchos de ellos, por cierto, tímidamente implantados en apenas un puñado de aulas, a pesar del rui- do mediático que generan. Hay también quienes, equivo- cadamente, abogan por la eliminación de todo el currículo y que los alumnos aprendan únicamente aquello que les interese.

Nos encontramos ante dos extremos que de ningún modo solucionarían el grave problema intelectual, educativo y so- cial al que nos enfrentamos.

El conocimiento en sí mismo, el saber, la verdad, al igual que la bondad y la belleza, son valores irrenunciables que edifican y plenifican al ser humano. Eliminando el cono- cimiento y la comprensión de nuestras aulas, ya sea por anorexia intelectual —es decir, eliminando todos los con- tenidos—, ya sea por bulimia —es decir, atiborrando a los alumnos de un contenido descontextualizado sin dar tiem- po a la reflexión, a la comprensión, al debate, a la duda, al cuestionamiento y a la interconexión—, estaremos privando a la humanidad de toda una generación de filósofos, de pen- sadores y de ciudadanos instruidos capaces de desenvolverse en una sociedad volátil, incierta y ambigua.

La educación debe dotar a los alumnos de un conoci- miento global que salvaguarde la condición humana para construir un futuro humanizado frente a la creciente com- plejidad, rapidez de cambios e imprevisibilidad.

La ignorancia lleva a la parálisis de la voluntad del mismo modo que lo hace la indiferencia ante el saber. Enseñar no es únicamente comunicar o calificar, sino presentar al alumno ante la disonancia cognitiva del «no saber» para generar el deseo del aprendizaje; siendo esto así, no hay conocimiento suficiente en el mundo para saciarnos intelectualmente.

Conformando un sistema de conocimientos coherente, pausado y abierto a un mundo cambiante y complejo, fo- mentando la reflexión, el cuestionamiento y el pensamiento crítico no como habilidades descontextualizadas, sino como la base de una comprensión conceptual del mundo, pasaría- mos (utilizando el símil de Bauman) de ser proyectiles balís- ticos a ser proyectiles inteligentes en constante adaptación.

Tríada pedagógica

Aristóteles decía que «el ser humano es un ser social por naturaleza», lo que significa que necesitamos relacionarnos para desarrollarnos en plenitud y ubicarnos en la realidad. Como en el resto de ámbitos de nuestra vida, en el educati- vo, la relación juega un papel decisivo.

La relación que se produce en el aula no es únicamente entre el adulto y el alumno ni entre un adulto y el conoci- miento, ni si quiera entre el alumno y el conocimiento; la relación multilateral que se produce en el aula es entre el profesor, el alumno y el conocimiento.

Esta multidireccionalidad nos distingue de la mayoría de profesiones y ejemplifica claramente la complejidad del pro- ceso que se da en nuestras aulas. La encomiable labor de un profesor no está dirigida, por tanto, únicamente a establecer una relación de confianza respeto y admiración mutua con sus alumnos; tampoco consiste su misión exclusivamente en comunicar, transmitir y acercar un conocimiento deter- minado a sus alumnos; igualmente, la tarea de intermediar

entre los propios alumnos y favorecer espacios donde todas estas relaciones se puedan dar con fluidez tampoco es su úni- ca función.

Este triángulo pedagógico es la clave del proceso de aprendizaje y todas las decisiones que de forma consciente o inconsciente toman los docentes, los colegios, las institu- ciones y el sistema educativo en su conjunto, determinan el éxito o el fracaso de este proceso.

Cualquier docente que participa de esta tríada pedagógi- ca se ubica automáticamente en un lugar determinado en- tre sus alumnos y el conocimiento en base a sus modelos mentales. Puede ser que el profesor decida distanciarse de sus alumnos y centrar su atención únicamente en el cono- cimiento; en este caso puede ocurrir que, si de verdad es un entusiasta de esa rama del saber, si es capaz de transmitir la admiración por el conocimiento que pretende transmitir a sus alumnos, podrá conseguir que alguno de ellos se interese y despierte en ellos, por tanto, el deseo de saber. También puede ocurrir que, si este distanciamiento con respecto a los alumnos se produce por otros motivos, como el miedo, la inseguridad o la superioridad moral, tire por tierra de- finitivamente cualquier posibilidad de que los alumnos se interesen por ese ámbito del saber.

Todo profesor también genera en su aula de forma más o menos consciente un marco relacional en el que los alumnos asumen un rol determinado tanto respecto al resto de alum- nos como al propio conocimiento.

Lamentablemente, nuestras distribuciones de clase

«pizarro-céntricas» solo propician un estilo de relación unidireccional y con un único foco de atención. Des- plazar este foco o posibilitar que se produzcan diferentes agrupaciones o distribuciones de aula no quiere decir que el profesor pierda el control del aprendizaje, ni siquiera significa, como algunos temen, que el alumno se con- vierta en una especie de monarca que dicta el devenir del proceso a su antojo.

Desgraciadamente la «sociedad del titular», la falta de cultura general, la prisa, el ruido y la aversión a los textos de más de 120 caracteres, sumado a la mínima lectura de litera- tura de divulgación, estudios y trabajos académicos entre los propios docentes, hace que muy pocos entiendan el verda- dero significado de las metodologías activas de aprendizaje, lo que hace referencia en realidad al aprendizaje significativo o al sentido auténtico de contemplar al alumno como ver- dadero protagonista del aprendizaje. Mayoritariamente nos quedamos en tweets, o en frases manidas que reducen y sim- plifican hasta el absurdo la complejidad de algunas teorías educativas.

Pensar en las necesidades de nuestros alumnos, en cuáles son las rutas de aprendizaje, en cómo otorgar valor al cono- cimiento e ilusionar a los alumnos, debe ser la reflexión que preceda a la elección de una metodología o marco pedagó- gico concreto, y esta reflexión requiere replantearnos de raíz nuestros modelos mentales.

Sócrates y la educación

Hace mucho tiempo hubo un hombre muy sabio, hijo de un cantero y una partera. Su padre tallaba la piedra para los escultores y su madre ayudaba a las mujeres a dar a luz, a traer niños al mundo.

Este hombre creció, se formó, desarrolló una visión de la vida y dio respuesta a muchas de las preguntas más trascen- dentales de la vida del ser humano. Por si esto fuera poco, desarrolló una metodología muy concreta para transmitir esta cosmovisión a los demás.

De este hombre no tenemos ningún escrito porque pre- fería dialogar con sus alumnos. De hecho, su método se ba- saba exclusivamente en la dialéctica. Todo lo que sabemos de él procede de lo que sus alumnos, absolutamente mara- villados por sus enseñanzas, nos han dejado escrito. A pesar de ello, este hombre ha influido y sigue influyendo en el devenir filosófico de la humanidad, en la cosmovisión y en el fundamento de todas las artes y ciencias contemporáneas, e incluso en la religión.

Todo esto lo hizo sin mediar en ningún momento la ins- trucción directa. Este hombre era un maestro que no ense- ñaba un área en concreto ni una disciplina, ni una asignatu- ra; ni siquiera enseñaba en una universidad o en un sistema educativo concreto, puesto que estos no existían.

En su tiempo la por un lado necesaria, y por otro, fa- tídica, extensión del sistema de enseñanza mecanicista de educación no se había producido todavía y él, a diferencia de sus coetáneos, que enseñaban en grandes grupos en las aulas dando excelentes sermones, se dedicaba a enseñar en peque- ños grupos a través de la dialéctica, motivo por el cual, entre otros, fue condenado a muerte —por no adorar a los dioses de la época y corromper a los jóvenes enseñándoles sobre la inmortalidad del alma.

Este maestro utilizaba un método de enseñanza muy par- ticular conocido como mayéutica.

Para él, todo ser humano buscaba por naturaleza, de forma innata, hacer el bien; y cuando alguien hace el mal, lo hace por ignorancia. El hombre sabio es aquel que es capaz de distinguir entre el bien y el mal, entre lo bueno y lo malo; el conocimiento no es una acumulación de información, sino la capacidad de distinguir entre el bien y el mal, el ejercicio del autodominio y de la virtud. Para él, el bien consistía en sacar al ser humano de la ignorancia, y para ello desarrolló este método conocido como mayéutica.

La mayéutica consiste en ayudar al alumno a encontrar la verdad a través de preguntas poderosas que le hagan enfrentarse a la veracidad de sus propios planteamientos.

El significado de mayéutica en griego es «partera, obstetri- cia o matrona» —véase aquí la influencia que tuvo su madre sobre él—. Según su método, la enseñanza es una relación entre el maestro y el alumno en igualdad de condiciones, participando ambos activamente del proceso de aprendizaje por el que el maestro ayudaba al alumno a alumbrar la ver- dad, dar a luz la verdad. Para él, como desarrolló también uno de sus alumnos, igualmente influyente en nuestra so- ciedad, el ser humano es capaz de alcanzar la sabiduría, que consiste en conocerse a sí mismo y tomar conciencia de la propia ignorancia («solo sé que no se nada»). La ironía, la re- futación, el diálogo y la duda deben formar parte de un pro- ceso de aprendizaje por el que llegar a lo que uno sabe para incorporar verdades a nuestra propia base de conocimiento. En sus propias palabras: «La educación es el encendido de una llama, no el llenado de un recipiente».

Nótese lo lejos que estaba este modelo pedagógico de la instrucción directa, del mecanicismo que impera en nuestro sistema educativo contemporáneo, y la consonancia de la mayéutica con el constructivismo y el aprendizaje significa- tivo.

Adelantándome a las críticas que pueda recibir, no sugie- ro que todo maestro deba ser un «nuevo Sócrates», sino que el diálogo, la duda y la refutación deben formar parte del

proceso de aprendizaje, proceso que en el último siglo ha sido barrido por las premisas del mecanicismo.

Por cierto, este hombre se llamaba Sócrates.

Aprender de la experiencia

La educación experiencial se entiende como un proceso en el cual las personas construyen conocimientos, adquieren destrezas y desarrollan aprendizajes a partir de la experien- cia. Es una filosofía que impregna muchas metodologías y marcos de aprendizaje en el que los alumnos participan de forma directa, guiados por una serie de experiencias progra- madas y facilitadas por los docentes.

Este método de aprendizaje va mucho más allá de la enseñanza reglada; transgrede, por así decirlo, las fron- teras académicas entre el aprendizaje institucionalizado y la vida real, y puede desarrollarse en cualquier ámbito de la vida. Ofrecer a nuestros alumnos la oportunidad de participar de este marco de aprendizaje no les acerca úni- camente una serie de contenidos y el desarrollo de ciertas habilidades, sino que les brinda la opción de desarrollar la capacidad de aprender a lo largo de toda su vida, en cualquiera de los ámbitos en que tengan la oportunidad de desenvolverse.

Como docentes, esta forma de enseñar da un vuelco a la carga de trabajo y a la posición que ocupamos en el proceso.

Nuestra tarea fundamental es la de seleccionar o crear cui- dadosamente determinadas experiencias de aprendizaje que vayan acompañadas de reflexión, análisis crítico y síntesis.

En estas experiencias, el docente cede voluntariamente la iniciativa y la toma de decisiones responsables al alumno, quien debe participar de forma activa, plantear dudas, in- vestigar, experimentar, resolver problemas e implicarse desde el punto de vista intelectual, emocional y social. Esta impli- cación sella la actividad con una sensación de autenticidad.

Si conseguimos esta autenticidad, los resultados obteni- dos del aprendizaje no quedarán en un temario, en un li- bro o en un examen, sino que pasarán a formar parte de los modelos mentales del alumno y formarán la base de futuras experiencias y aprendizajes.

Este marco fomenta, a su vez, las interrelaciones entre los alumnos, con el maestro, con el mismo objeto de aprendi- zaje y con el mundo entero. Al mismo tiempo, nos encon- traremos, a buen seguro, con oportunidades de aprendizaje que surgirán de forma espontánea del mismo proceso que se desarrolla en nuestras aulas (o fuera de ellas).

La tarea del docente consiste, por tanto, en la de facili- tar experiencias de aprendizaje, plantear problemas, ofrecer apoyo y fomentar la reflexión individual y colectiva.

Como guía, para quien no se haya iniciado en esta fan- tástica filosofía de aprendizaje, existe una aplicación práctica del modelo inspirada en el ciclo de aprendizaje experiencial de David Kolb.

Organizando nuestras experiencias de aprendizaje en base a estos cuatro momentos o preguntas, aseguraremos que nuestros alumnos vivan una experiencia realmente enrique- cedora.

Este método, como explicaba en mi primer libro, Hacia una nueva escuela, es aplicable también a procesos de trans- formación metodológica.

Educación en serie

Los comienzos de la educación, por su naturaleza elitista, fueron eminentemente individualizados. El maestro contaba con uno o varios alumnos y la dialéctica era la piedra angular de la enseñanza; maestro y alumno cuestionaban juntos la realidad para acceder a un grado superior del conocimiento.

A partir del siglo XIX se produjo, afortunadamente, una generalización de la educación que pretendía llegar a todas las cotas sociales con un sistema educativo organizado y con- trolado por el Estado. No en vano, «la educación del hom- bre es el único camino para conformar una sociedad justa» (Aristóteles, siglo IV a. C.).

No obstante, el sistema implantado en Prusia, que sirvió como inspiración y modelo de esta democratización de la enseñanza, trajo tantos males como remedios con su llegada.

Como ocurrió con la conversión de Constantino al cris- tianismo, que fue enormemente beneficiosa para los cris- tianos, a quienes dejó de perseguirse, pero trajo problemas inherentes a la masificación, del mismo modo, el sistema

elegido para la universalización de la educación, el sistema prusiano, fue el caldo de cultivo para numerosos problemas endémicos del sistema de enseñanza que todavía arrastra- mos, entre los que se encuentran el mecanicismo.

Con el loable objetivo de democratizar el aprendizaje y compensar las desigualdades, se ha terminado por conso- lidar un modelo que, paradójicamente, impulsa la brecha social al utilizar un sistema basado en temarios y no en el dominio del conocimiento.

Los niños que no son ayudados en casa porque sus fa- milias no valoran la educación, o porque son incapaces de ayudarles, están en desventaja en un temario que avanza inexorablemente cual apisonadora, sin tener en cuenta la diversidad.

Es cierto que existe la diversificación curricular y las adap- taciones curriculares, pero, por lo general, estas dependen de las horas extras que el docente esté dispuesto a dedicar, no se trata tanto de una flexibilidad curricular real. Es, más bien, una excepción que depende de la buena voluntad del docen- te —las más de las veces sobrepasado por un rígido currículo que desplegar con el cronómetro en marcha–.

El modelo actual de «educación en serie» parece diseñado para limitar la creatividad y el pensamiento crítico y desa- rrollar en su lugar un pensamiento único; ciudadanos dóci- les que sepan escuchar sin hacer ruido y puedan adaptarse a un sistema de respuesta única. No obstante, los grandes

avances de la humanidad están basados, inequívocamente, en el pensamiento disruptivo —pensemos, si no, en Galileo, Newton, Einstein o Steve Jobs.

En un sistema concebido para mantener en silencio a un gran número de alumnos sentados en su pupitre escuchando la perorata del docente, no es de extrañar que se acabe re- compensando la pasividad y desalentando la divergencia que tan nocivas son para la uniformidad.

Como podrá deducir el lector, en base a mi visión tras- cendente de la educación, difícilmente se podrá encontrar a alguien más crítico con nuestro sistema educativo que un servidor. Más allá de los adornos y rúbricas del sistema, más allá de las metodologías utilizadas, mucho más allá de reli- gión sí o no, de si lengua castellana o lenguas cooficiales… Mucho más allá del foco de la opinión publicada que suele dirigirse a aspectos «superfluos» de la educación, quiero lan- zar en este capítulo un órdago a las bases que sustentan la educación actual.

Abogo, como no podía ser de otra forma, por una educa- ción para todos de calidad, pero disiento de lo que de manera generalizada se entiende por «educación pública de calidad». No podemos dejar a nadie atrás, no podemos prescindir de ninguna mente, sea cual sea el origen social del que proceda. No sabemos quién tendrá la clave para acabar con el SIDA o con el párkinson, o con el alzheimer… Desconocemos si esta persona se encuentra en Sillicon Valley o en las 3000 viviendas. La brecha sociocultural existente no se soluciona-

rá con una educación estatal ideológica que cambie con el color del gobierno ni atropellando el derecho de los padres a educar a sus hijos según sus convicciones morales, ni reba- jando las exigencias académicas para mejorar las estadísticas de abandono escolar ni siguiendo un modelo prusiano de educación que mantenga a los niños en hileras mientras es- cuchan pasivamente las lecciones del docente y memorizan la respuesta correcta para volcarla sobre un examen.

Para humanizar la educación, la única vía posible es acabar con las pugnas políticas y erradicar el compo- nente ideológico del debate, para forzar un sistema educativo centrado en el alumno y en el dominio del conocimiento.

El problema del mecanicismo

Uno de los falsos dilemas con respecto a la innovación, más extendidos por los detectores que por sus propios defenso- res, todo sea dicho, es el de la necesidad de prescindir de la instrucción directa. En mi defensa a ultranza de un nuevo modelo pedagógico que destierre de nuestras aulas y de la vida de nuestros alumnos el mecanicismo más recalcitrante, y aún a riesgo de caer en la contradicción, hago un alegato en este punto de la instrucción directa.

El problema de nuestro sistema no es la instrucción direc- ta. La oratoria ha sido a lo largo de la historia de la humani- dad el método principal de transmisión del conocimiento, la tradición, las costumbres, la cultura, las ideas, las revolu- ciones… El saber se ha transmitido siempre de forma oral. El habla se encuentra en el origen de la humanidad y en su ulterior desarrollo. El lenguaje oral es pieza fundamental e irrenunciable del intelecto colectivo. No hay socialización ni relación, ni transmisión, ni raciocinio, sin el lenguaje oral (o simbólico, en su defecto).

De hecho esta forma de transmitir la información no está reñida con la implicación intelectual del alumno en el aprendizaje. Sistemas como la mayéutica o la dialéctica se desarrollan precisamente bajo este prisma de oralidad.

Entonces, ¿por qué se pone en el foco de la transforma- ción educativa la erradicación de la transmisión oral?

El verdadero cáncer de nuestro sistema educativo es el mecanicismo. Todos hemos sufrido como alumnos, y seguro que tenemos como compañeros a profesores de cualquier etapa educativa cuya metodología de enseñanza se ha limita- do a sentarse en su mesa y leer lo que la editorial haya tenido a bien poner en el libro de texto. En este marco de aprendi- zaje, la duda, el cuestionamiento y la mera intervención del alumno están lógicamente sancionadas.

En esta relación entre la tríada pedagógica (conocimien- to, docente y discente) no hay lugar para la oratoria, para el debate, para la emoción, para la duda, para la mirada, para el misterio… componentes, como hemos visto hasta ahora, intrínsecos al proceso de aprendizaje.

Pero, ¿qué es eso del mecanicismo?

El aprendizaje mecanicista es un postulado opuesto al constructivismo de Ausubel que promueve la adquisición de nuevos conocimientos a través de procedimientos y prácticas repetitivas, concediendo poca importancia al significado de lo que se aprende y sin asociar la información recientemente adquirida con la información previamente almacenada.

Potenciado por enfoques conductistas, entiende el apren- dizaje como la suma de hábitos que se adquieren por medio de conductas repetitivas y mecánicas. Encontraríamos, por tanto, entre sus premisas, INCULCAR en lugar de EDU- CAR.

Inculcar: Del latín inculcāre, compuesto por el prefijo in- («hacia adentro») y el mencionado calcis («talón»), signi- ficando literalmente «empujar con el talón» como referencia a aquello que se introduce o clava (por ejemplo, en el suelo) presionando con la parte posterior del pie.

Educar: Del latín educare, proviene de educere, que se di- vide en: ex- («fuera de») y ducere («guiar, conducir»). Educar sería, por tanto, guiar a la persona para que saque lo mejor de sí, para que desarrolle todo su potencial.

Podríamos resumir las siguientes características para este sistema mecanicista de educación:

-            La nueva información es almacenada de forma arbi- traria, sin relación entre sí o con los aprendizajes previos.

-            Dado que la información se almacena arbitrariamen- te, no se transfiere a la memoria a largo plazo.

-            El papel del profesor consiste en desarrollar buenos hábitos en los alumnos por medio de la instrucción.

-            El aprendizaje mecanicista evita el error puesto que podría reforzar malos hábitos.

-            El papel del alumno se limita a responder a los estí- mulos sin tomar la iniciativa.

-            Se prescinde de la implicación afectiva dado que el papel del alumno es pasivo.

¿Se te ocurren, estimado lector, más razones o de más peso para posicionarte en contra del mecanicismo? A mí sí.

El mecanicismo es determinista, no inclusivo, contem- pla al aprendiz únicamente desde su faceta reactiva, es un modelo radicalmente homogeneizador, promueve alumnos dóciles y conformistas, erradica el elemento motivador del proceso educativo y, por ende, produce una comunidad de aprendizaje apática e indiferente.

#Porunaeducacionmashumana.

Un drama cotidiano

—Hijo, quiero que comprendas lo que estás viendo.

—Pero, papá, no es lo que me preguntan en el cole —dice Daniel señalando una de las quince páginas que componen el tema uno de Naturales.

Daniel es un niño de ocho años. Es inteligente y creati- vo, se le dan muy bien las Matemáticas y no tuvo ningún problema durante el proceso de lectoescritura; es más, todas las noches lee con su padre antes de irse a dormir; le encan- tan los dinosaurios, el fútbol y los superhéroes de Marvel. En clase destaca porque es un niño muy espabilado, aunque también muy hablador e inquieto.

Durante las dos sesiones de Naturales que tiene por se- mana han estado viendo el tema uno de Naturales. En él han trabajado sobre el funcionamiento y composición del organismo humano: aparato locomotor, con los huesos y músculos, aparato circulatorio y sus componentes, aparato respiratorio, aparato digestivo y aparato excretor y sus res- pectivos órganos principales. Cabe decir que lo último que

«aprendieron» al respecto fue el curso anterior, en el que se les enseñó a diferenciar entre cabeza, tronco y extremidades.

El profesor, un chico joven y responsable que no quiere devolver a las familias el libro de texto sin terminar, se ha esforzado por hacer todos los ejercicios del libro y explicar todo lo que en él venía recogido. Una vez terminado el tema, ha planteado el examen que le sugería la editorial. Después de este examen obtendrá una calificación numérica de cada uno de sus alumnos, pondrá un lazo al tema uno y pasará al tema dos, referido a la salud, los seres vivos o la materia.

El fin de semana antes del examen, los padres de Daniel se dedican a estudiar con él el tema. Los tres se dan de bruces contra un contenido que no ha sido trabajado en profun- didad: en apenas tres semanas, a unos niños de ocho años se les ha explicado el funcionamiento de los cinco aparatos principales del cuerpo humano, con sus órganos, tejidos y funcionamiento general. Daniel, frustrado, explica a sus pa- dres que no tiene por qué saber explicar cómo funciona todo el cuerpo, sino, simplemente, saber resolver los ejercicios.

Escenas como esta se dan día tras día en las aulas y hoga- res de nuestro sistema educativo.

Este no es más que un ejemplo de cómo nuestro sistema prusiano de educación simplifica y reduce la comprensión holística de la realidad, en este caso la referida al cuerpo hu- mano, sin tener en cuenta el dominio del conocimiento y la comprensión.

Si le preguntáramos al profesor de Daniel si han trabaja- do el funcionamiento del organismo, seguramente nos res- pondería que sí, que él ha «explicado» el tema. De hecho, es más que probable que así haya sido, que se haya esforzado en explicar cómo funciona nuestro cuerpo, tratando de adaptar su lenguaje al público al que se dirigía. El drama no se en- cuentra en este punto, sino en el embotellamiento informa- tivo, en la frugalidad con la que se trabaja y en la mediocre evaluación que se suele desarrollar por lo general en nuestro sistema metodológico actual.

Si preguntáramos a este mismo profesor si sus alumnos han comprendido cómo funciona nuestro cuerpo, segura- mente nos sacaría los exámenes y mostraría cómo la mayor parte de sus alumnos han sacado muy buena nota. ¿Son real- mente estos exámenes reflejo del dominio del conocimiento real de sus alumnos?, ¿seis sesiones de entre 45 y 60 minutos son suficientes para comprender y dominar cómo funcionan los cinco aparatos del cuerpo humano? Permitidme que lo ponga en cuestión.

Por ir todavía más a la línea de flotación de un sistema de creencias aparentemente inamovibles, Daniel tiene la suerte de que sus padres se preocupan por su educación, ¿qué hay de todos aquellos alumnos cuyos padres no tienen la posi- bilidad, la capacidad o la voluntad de ayudar a sus hijos con sus tareas escolares?

Nuestro sistema educativo hace aguas por todas partes; la metodología de enseñanza ampliamente extendida en nues-

tro sistema, el mecanicismo, no asegura el dominio del co- nocimiento, el aprendizaje ni la comprensión. Eso sí, adies- tra a nuestros hijos, sobrinos, y nietos para poder realizar un examen y obtener más del 50 % de respuestas correctas.

No se trata de enseñar

Sino del modo de aprender

Cuántos debates, cuántas discusiones, cuánta tinta se ha ver- tido sobre la mejor forma de enseñar. El debate sobre la educación es tan antiguo como el propio acto de educar, pero, en las últimas décadas, esta discusión se ha recrudecido al incluirse el falso dilema entre la vieja y la nueva educa- ción.

El constructivismo y el aprendizaje significativo, así como el aprendizaje cooperativo, están lejos de ser una moda del siglo XXI y anclan sus orígenes siglos atrás. Por su parte, la dialéctica y la implicación intelectual, así como el dominio del conocimiento por parte del aprendiz, hunden sus raíces en los inicios mismos de la enseñanza.

Muy al contrario, el aprendizaje mecanicista, basado en la memorización y repetición de la información, tiene su origen en la masificación y democratización de los sistemas educativos modernos, y esto sí es un hecho relativamente

moderno, si tenemos en cuenta toda la historia de la edu- cación.

No es, por tanto, un debate entre vieja y nueva educación. No se trata de confrontar entre profesores innovadores y tradicionales. No es una cuestión de diversión o deber, ni siquiera se trata de una cuestión metodológica.

Lo que está en juego, a pesar de no ocupar los titulares de los medios de comunicación, ni siquiera de las revistas de divulgación educativa, es la capacidad transformadora y dignificante de la educación.

Los posturetas de la educación hablan de inclusión, so- lidaridad o motivación con la misma frugalidad que un influencer habla de las bondades de productos de belleza. Mientras, en el lado contrario del ring, nos encontramos con los cascarrabias —muchos de ellos jóvenes millenials, in- cluso recién egresados de la universidad—, que son miopes incapaces de ver más allá del libro de texto.

Me preocupa enormemente los derroteros que el sistema educativo ha tomado en las últimas décadas, me preocupan los

«Mister Wonderful» de la educación, me preocupan los viejos y jóvenes carcamales pedagógicos, me preocupa el infructuoso debate entre vieja y nueva educación, pero, sobre todo, me pre- ocupan los alumnos. Pues más allá de modas («todo lo nuevo es bueno») o imperativos históricos («esto siempre se ha hecho así»), la labor docente solo será efectiva si reflexionamos en pri- mer lugar sobre el modo que tienen los alumnos de aprender.

Y lo más sangrante de todo es que, a pesar de los pesares, no solo el aprendizaje mecanicista se lanza al ruedo sin tener en cuenta al educando, sino que algunas de las tendencias actuales también tienen esta carencia en su mismo ADN: la sobreestimulación, la gamificación «a lo loco», flippear las clases sin estructura, reflexión ni organización que valga, la inclusión TIC sin tener en cuenta el modelo SAMR, los edugramers más pendientes del selfie que de mirar a los ojos a sus alumnos… De esto último, acorde a los tiempos que vivimos, cada vez hay más.

Hay veces en que me descubro entre dos bloques mo- nolíticos incapaces de ver sus propias vergüenzas, y allí en medio me desgañito inútilmente buscando algún docente con quien discutir sobre la esencia del proceso educativo, los alumnos. Porque no todo vale. Toda motivación que tiene su origen fuera de la voluntad de la persona está condenada a fracasar en el medio plazo.

El asombro, la admiración, la duda, la disonancia cog- nitiva, la inspiración, la ilusión, el inconformismo, ... Estas son las verdaderas fuentes del conocimiento.

Humanizar la educación

Resulta del todo indiscutible afirmar que vivimos en un mundo en constante transformación, en el que se suceden crisis a todos los niveles. Desde el ámbito pedagógico, pero también filosófico e incluso económico y empresarial, se ha- bla ya de un mundo VUCA (volátil, incierto, complejo y ambiguo, por sus siglas en inglés).

Este es el entorno en el que nos encontramos al hablar del cambio de paradigma que está sucediendo en nuestro sistema educativo. La sociedad demanda una serie de ne- cesidades para las que la escuela debe preparar a los niños y jóvenes a los que tiene la misión de formar.

Pero, ¿cuál es la misión de la escuela que se conside- re humanista? ¿Qué respuesta debe dar a este nuevo pa- radigma? Movido por la dignidad que todo ser humano tiene, la misión del profesor humanista no puede ser otra que la de humanizar la educación, esto es, poner a la per- sona en el centro de la educación, favorecer un diálogo auténtico en libertad e igualdad, propiciar una globali-

zación cargada de esperanza y solidaridad y contribuir a una educación integral.

Utilizando los términos del acrónimo VUCA, podemos encontrar el sentido de nuestra misión: ante la volatilidad, la escuela debe ofrecer una visión clara de la vida humana. Visión que encontramos en la tradición filosófica que ha acompañado la historia de la humanidad. Ante la incer- tidumbre, el discernimiento, la capacidad de detenerse a observar y entender lo que está ocurriendo para reducir esta inseguridad. El conocimiento científico, la lógica, la dignificación del saber, la reducción del utilitarismo pue- den ayudarnos a ello. Ante la complejidad del mundo que nos rodea, necesitamos aspirar a la autenticidad, ayudando a nuestros alumnos a construir su propia personalidad y desarrollar habilidades «blandas» que les permitan tomar decisiones y actuar.

Y frente a la ambigüedad en que vivimos, la escuela hu- manista debe ofrecer la salvaguarda de unos valores sólidos. Los valores son anclas que nos dan identidad y nos sujetan ante el vaivén de modas y tendencias.

Esta visión más trascendental se traduce de forma directa en unos principios pedagógicos que deben dar cuerpo a la metodología que se desarrolle en nuestras aulas.

Bajo esta perspectiva, la tecnología no es un fin en sí mis- ma, sino una herramienta más al servicio de la misión y de la dignificación de la vida humana. La alfabetización digital

(más allá del mero uso de las TIC) debe prevenir el alto ries- go en que se encuentran nuestros jóvenes debido al uso des- medido e indiscriminado que hacen de estos instrumentos.

Si hemos dicho que la escuela está llamada a propiciar el diálogo, nuestras clases no pueden ceñirse a la unidireccio- nalidad del mensaje ni a la mera transmisión de contenidos de forma aséptica. Muy al contrario, una metodología de aprendizaje activo basada en proyectos cobra todo el sentido.

Un marco de aprendizaje humanizado tiene que contem- plar, así mismo, la singularidad del individuo; cada persona es única con una dignidad irrenunciable. Una enseñanza bajo este prisma solo puede desarrollarse bajo un modelo de per- sonalización del aprendizaje, de atención a las características singulares de cada alumno, de sus ritmos y motivaciones per- sonales, teniendo en cuenta la globalidad de la persona y edu- cando al mismo en todos los aspectos que la componen.

Teniendo en cuenta, al mismo tiempo, que vivimos en sociedad, encontramos en el aprendizaje y servicio una fan- tástica metodología para que los alumnos puedan reflexio- nar frente a necesidades sociales de su entorno y emprender acciones al servicio de la comunidad que les permitan apli- car y consolidar aprendizajes poniéndolos a disposición del bien común.

Humanizar la educación ayudará a mejorar la humani- dad, hacerla más justa y respetuosa, es mi humilde aporta- ción a contribuir a dejar un mundo mejor a mis hijos.

El último timbre

Todos los años llega un día en que el último timbre hace vibrar los tímpanos de todos los que formamos del ecosistema de un colegio. Los gritos de los niños auguran el final de las clases y el comienzo del aprendizaje fuera del aula ordinaria. Resuena unánimemente el alborozo por la llegada del descanso estival.

Los libros y libretas olvidadas, los estuches y flautas que se amontonan en las estanterías, la tiza en suspensión que va manchando los pupitres, los murales que se quedan desnudos de miradas, clareando sus vívidos colores, las programa- ciones a medio terminar y aquellas que nunca se empezaron, los proyectos inacabados y aquellos que llegaron a buen puerto.

Hay veces en que unos despistados ojos lo recorren todo con emociones encontradas, anhelando como sus alumnos y compañeros el comienzo de las vacaciones y echando ya de menos las risas, las preguntas, las explicaciones improvisadas, la curiosidad sin límite de sus alumnos.

Llega un día en que el flujo de conocimiento y de aprendizajes que se da en las aulas se detiene abruptamente, dan- do paso a un silencio ensordecedor.

Los patios se quedan entonces vacíos de riñas y de re- conciliaciones, de nuevas amistades y decepciones, de pe- lotas que ya no chocan contra ningún pobre despistado. Los mismos recreos que se quedan sin profesores que los vigilen mientras dan frugales bocados a un almuerzo eter- namente a medio empezar.

Los exámenes, con sus tachones y sus notas, permanecen aletargados esperando el momento de ser destruidos. Nadie diría que un insignificante trozo de papel alguna vez signi- ficara tanto para alguien y despertara tantas y tan intensas emociones.

Las salas de reuniones permanecen también enclaustra- das en un silencio monástico, sin chismes y chismorreos, sin quejas ante la inacción de las administraciones ni por las cargas burocráticas que nos abruman, sin discusiones pe- dagógicas y profanas, sin el olor al café a medio tomar que una sustitución dejó sobre la mesa, sin la risas socarronas y las furtivas ni las miradas cómplices de quienes se sienten comprendidos por sus compinches en las trincheras de las pizarras.

Llega un momento en todo curso lectivo en que los cole- gios se vacían de vida y permanecen inertes, carentes de toda emoción.

Llega un momento en todo curso, después del último timbre, cuando hasta los profes abandonan las aulas y los pasillos, en que uno es capaz de entrever la vida que se de- sarrolla dentro de sus muros, la misma que el ruido de la rutina no nos deja apreciar durante el resto del año.

Puestos así, de bruces contra la realidad, se entiende lo importante que es para todos los que formamos parte del universo que se desarrolla alrededor de un colegio el poder mirarnos a los ojos sin pantallas de por medio, sentirnos acompañados, acogidos y mirados por el otro, saber que so- mos para alguien. El último timbre suena y su eco reverbera entre las paredes vacías de un colegio que anhela la vuelta de los niños que le dan vida.

ESPECIAL CONFINAMIENTO

La vuelta a las aulas

Abril 2020

Hace ya un par de semanas que venimos escuchando y leyen- do sobre la vuelta al cole… Que si vuelta escalonada, vuelta parcial, prolongación del curso hasta el verano… y demás re- flexiones que se vienen haciendo desde distintos sectores.

Dedicamos enormes esfuerzos mediáticos y propios para divagar cuál sería la mejor forma de volver, cuando nunca nos hemos ido. Quizás estoy diciendo una perogrullada o, quién sabe, igual estoy descubriendo el oro, pero el colegio no terminó con el confinamiento. Se detuvieron las clases presenciales, se cerraron los edificios donde habitualmente se imparte la educación formal, pero la enseñanza continuó produciéndose de forma telemática.

El colegio no terminó con el confinamiento.

Ahora mucha gente se lamenta de que hay alumnos que no siguen el ritmo de sus compañeros, que no pueden al-

canzar el nivel del resto de la clase… ¿Dónde estaban todos esos buenos samaritanos cuando hace apenas un mes esto mismo se daba en las aulas? Desgraciadamente, nuestro sis- tema educativo es un sistema homogéneo y poco equitativo, en mi opinión, que provoca que siempre haya un porcentaje de alumnos que se queden descolgados… Y miles de pro- fesores llevamos tiempo denunciándolo, pidiendo ayuda desesperadamente a algunas familias que seguían mirando para otro lado.

Cuando hablamos de un sistema arcaico y anacrónico, que permanece anclado en una sociedad que ya no existe, que prepara a nuestros alumnos para un mundo que hace tiempo que despareció y que no tiene en cuenta los cambios sociales, tecnológicos, de valores y psicológicos que se han producido en las últimas décadas, nos referimos, precisa- mente, a esto.

Un sistema arcaico y anacrónico que permanece anclado a una sociedad que ya no existe.

Hablamos de la vuelta al cole, pero lo que estamos ha- ciendo en realidad es proyectarnos sobre un futuro que cal- me la ansiedad que nos produce un presente que no contro- lamos, que nos ha sacado de un duro e inesperado golpe de nuestra zona de confort.

El cole nunca terminó, ni tampoco el aprendizaje, aunque es posible que la enseñanza, en algunos desgraciados casos, sí lo hiciera. Nuestros alumnos, afortunadamente, nunca han

dejado de aprender. Es más, me atrevería a decir que en este mes han aprendido más que en el resto del curso. Habrá quien tilde esta frase de «Mr. Wonderful», pero estoy abso- lutamente convencido de ello. En mi caso, como en el de muchos otros profes, llevo mucho tiempo defendiendo una educación que trascienda las paredes del aula (conseguido), que no se limite a cápsulas de 60 minutos (conseguido), que dé estrategias para el día a día (conseguido), que enseñe otras formas de ocupar el tiempo libre (conseguido), que tenga en cuenta la necesidad de la alfabetización digital (conseguido), que esté vinculada con la vida real (conseguido), que desa- rrolle competencias para la alfabetización mediática (conse- guido)… ¿qué más queremos?

El cole nunca terminó, ni tampoco el aprendizaje, aunque es posible que la enseñanza, en algunos desgraciados casos, sí lo hiciera. Nuestros alumnos, afortunadamente, nunca han deja- do de aprender.

Es cierto que en distintos sectores socioeconómicos la brecha digital ha sido un enorme impedimento y esto es algo inaceptable; es aquí donde la administración pública debía haber centrado sus esfuerzos hace un mes (sino hace años…). Pero en el aula ordinaria también existen otros ti- pos de brechas que alejan a miles de alumnos del objetivo que se marca para ellos y nadie pone el grito en el cielo… Es como que lo que ocurre en el contexto escolar, dentro de las cuatro paredes, no fuese tan importante simplemente porque los niños están «donde deben estar». Me consta que

hay excelentes profesionales que, como en otras ocasio- nes, han buscado y encontrado puentes para salvar esa brecha.

Una vez más, la profesionalidad de los que estamos a pie de aula (virtual en este caso), y no las administracio- nes públicas, es la que marca la diferencia. No me cansaré de decir que los maestros, profesores, docentes, directo- res y jefes de estudios somos los verdaderos artífices del cambio de paradigma que haga de nuestras aulas espacios abiertos, hiperconectados, vinculados con el mundo real, que desarrolle competencias para un mundo VUCA… vamos, algo muy parecido a lo que estamos haciendo hoy.

Las prisas por retomar la «normalidad» más allá del deseo porque pase esta terrible pandemia, por volver a la instruc- ción directa, por acabar con este «estado de excepción pe- dagógica», solo vienen a confirmar lo lejos que estamos del cambio real de paradigma. Se ha puesto de manifiesto que la sociedad en su conjunto no está todavía madura para dejar atrás un marco de aprendizaje que dejó de tener sentido hace mucho tiempo. No obstante, esto solo debe confirmarnos la necesidad y la urgencia de aprovechar esta oportunidad para ampliar nuestras fronteras y las de aquellos que estén a nuestro alrededor para hacerles ver las infinitas posibilidades que nos ofrece este marco de aprendizaje que no necesita de aulas físicas, ni de horarios cerrados, ni de asignaturas parceladas…

Se ha puesto de manifiesto que la sociedad en su con- junto no está todavía madura para dejar atrás un marco de aprendizaje que dejó de tener sentido hace mucho tiempo.

No obstante, hay dos profesiones terribles en nuestro país: una es la de entrenador de la selección española y otra, la de profesor… Para ambas profesiones hay 40 millones de perso- nas que saben hacerlo mejor que cualquiera de nosotros.

De nuevo con la vuelta a las aulas

MAYO 2020

Los profesores, como los árbitros, estamos acostumbrados a aparecer en el candelero mediático, en la opinión pública y publicada (que no es lo mismo), de forma periódica.

Lo habitual es que el de la educación sea un tema que, cuando aparece, sea por tres motivos principales:

-            Porque un político se apropia de nuestra causa por interés propio.

-            Para hablar de nuestras larguísimas vacaciones, in- comparable horario y poco trabajo.

-            Porque surge un tema que puede ser carne de teledia- rio y generar audiencia.

El último caso es el que nos toca ahora, pues, después de #deberessiono, #lasclasesonline y #findeladocencia, la vuelta

a las aulas es el tema que mejor puede rentabilizarse mediá- ticamente en este momento.

Desgraciadamente nos enfrentamos, de nuevo, a una dis- cusión que por sí misma se vería zanjada en un breve in- tercambio de argumentos, pero que se ve inflada y sobre- dimensionada precisamente por la rentabilidad que se le puede sacar.

Hay quienes defienden que los alumnos deberían vol- ver ya a las aulas por tener contacto con sus compañeros y profesores, recuperar «el tiempo perdido», recibir refuerzo y no terminar el curso «sin clases»… Y todo en poco más de quince días, mientras mantenemos todas las medidas de seguridad, distanciamiento social y precauciones sanitarias. Ya nos está bien a los profes...

La realidad es que, a pesar de que los centros hemos to- mado medidas de higiene y prevención y que todos estamos lo suficientemente concienciados y formados, sería un suici- dio (metafórico) volver a las aulas en este momento, cuando ni si quiera como sociedad somos capaces de mantener las medidas que se nos reclaman, a pesar de saber cuáles son las consecuencias de un nuevo rebrote. El concepto de salud pública, entendido como que mis acciones individuales tie- nen una repercusión social, no suele mover las acciones de una sociedad como la española (por más que abunden los hilos de WhatsApp y vídeos promocionales que indiquen lo contrario). Baste ver la situación de nuestras playas, los bares abarrotados, las infracciones de las medidas de seguridad…

No quiero generalizar ni ser catastrofista, sino, simplemen- te, dar un baño de realidad sobre la picaresca española, tan antigua como nuestra tierra.

¿De verdad queremos que nuestros alumnos e hijos asis- tan en masa a las aulas con el peligro que conllevaría en este momento? ¿Esperamos de ellos que no sigan el ejemplo de muchos padres y respeten horarios, protocolos, mascarillas, distanciamiento…? ¿Creemos que quince días conseguirán lo que supuestamente se ha perdido en estos meses, si es que así fuera?

No. Se mire por donde se mire, no es coherente que los alumnos vuelvan al aula presencial en este momento. No es tiempo, a dos semanas del final del curso, de arriesgar todo lo que hemos sacrificado hasta ahora, que no ha sido poco.

Si dedicáramos más recursos y esfuerzos en dotar a los profesionales (en el caso de las administraciones), apoyarles y respetarles (por parte de los padres), dignificar su labor (por parte de los medios de comunicación) y dejar de perder tiempo en la queja y reflexionar más sobre la transición hacia el blended learning (por parte de los docentes), nos iría mejor a todos.

Los profes lo aguantamos todo y quizás ese es el problema.

Bravo por ellos

JUNIO 2020

Dicen que en los momentos críticos es cuando las perso- nas mostramos la verdadera pasta de la que estamos hechos. Ocurre en tragedias, en situaciones desesperadas o en crisis como la que estamos viviendo; el ser humano responde ante lo inaudito con su mismo ser. Podríamos decir que los dra- mas son espejos en los que se ve reflejada nuestra esencia.

Nos encontramos en un momento histórico para nues- tro país y para el resto del mundo. La COVID-19 ha tambaleado los cimientos de nuestra sociedad, propiciando un contexto inimaginable hace apenas unos días. Esta situación excepcional afecta de forma radical y directa al ámbito edu- cativo, forzando el cierre de los colegios.

Los profesores vivimos los últimos días de docencia pre- sencial como un auténtico torbellino. No muy diferente de como, seguramente, lo viviría el conjunto de la sociedad, pero con una pequeña diferencia: ante nosotros teníamos decenas de alumnos para los que debíamos guardar la com- postura mientras hacíamos de tripas corazón y poníamos en marcha toda nuestra creatividad, el trabajo en equipo, las posibilidades de la tecnología y un engranaje inédito para que el, probable aunque no cierto por aquel entonces, cierre de los centros educativos no dejara a nuestros alumnos des- amparados.

Seguro que ha habido profes que han tenido respuestas muy diversas ante esta situación, poniendo de manifiesto, como decía arriba, la pasta de la que estamos hechos, pero quiero compartir aquí un tributo a aquellos profesionales que han tomado los limones de esta pandemia y han hecho una limonada digna de una estrella michelín. He sido tes- tigo de una reacción en cadena de profesionalidad, creativi- dad y superación para ofrecer a los alumnos y sus familias una continuidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje ab- solutamente magnífico.

La tecnología ha venido una vez más en nuestra ayuda, y aunque lo fundamental, como siempre, es la relación directa entre el profesor y su alumno, hemos encontrado una nueva vía de contacto que hasta hace bien poco era utilizada úni- camente por unos pocos adelantados. He visto verdaderos esfuerzos por hacerse con el dominio de plataformas y APPS para algunos antes desconocidas, compañeros arrimando el hombro y ofreciendo ayuda de forma desinteresada; he vis- to una transformación en algunos docentes que hace unos pocos días consideraba imposible, profes ayudando a pro-

fes, profes a alumnos, profes a padres, alumnos a alumnos… Esta crisis ha sacado lo mejor de muchos de nosotros

De esta no solo saldremos juntos, sino que lo haremos mucho más reforzados. Esta experiencia está suponiendo un verdadero experimento social hacia un nuevo modelo edu- cativo, y aquellos que estamos aprovechando para explorar nuevas vías empezamos a vislumbrar caminos que ni siquiera sabíamos que existían. Estos nuevos pasos abrirán el futuro de la educación hacia un marco de aprendizaje enormemen- te enriquecido.

Habrá, como en toda profesión, quien aproveche la co- yuntura para desentenderse, mandar cuatro fichas y desco- nectar, pero me consta que, afortunadamente, son los me- nos. Ellos sabrán lo que se pierden…

Mañana, cuando esta pandemia acabe, los profesores vol- veremos al aula, a nuestras programaciones y clases, a prestar nuestras manos o a dejarlas en nuestros bolsillos, a innovar o a mantenernos estáticos, a escuchar o a cerrar nuestros oí- dos… pero lo haremos con el imborrable recuerdo de aque- llos de nuestros compañeros que, cuando realmente se les necesitó, estuvieron a la altura de las circunstancias ponien- do por encima de todo el bien de sus alumnos y utilizando para ello todos los medios a su alcance.

Cuando en el futuro pensemos en estos momentos trági- cos recordaremos qué altura de miras tuvimos cada uno de nosotros, cuáles fueron nuestras prioridades, pensaremos en

los héroes y cobardes de estos momentos, en las decisiones valientes y coherentes y en aquellas basadas en la cobardía, el egoísmo o la falta de coherencia.

Mañana, cuando todo esto pase, recordaremos a aquellos profes que arrimaron sus hombros para construir un futuro mejor.

Quiero ser parte de la solución

Es fácil quejarse, muy fácil. Lo aprendemos de bien niños; echar la culpa a otros, poner el foco de atención sobre la responsabilidad ajena, parece disminuir la nuestra propia. Se trata, a mi parecer, de un mecanismo de defensa innato por el que, de forma inconsciente, nos defendemos de un posible ataque.

Yo, como el resto del sistema educativo, me he estado que- jando de la ineficiencia e ineficacia de los políticos que debían liderar la vuelta a las aulas después del confinamiento forzoso al que nos vimos empujados. Pero, llegados a este punto, he tomado la decisión de dejar de forma parte de la masa crítica y pasar a formar parte de la solución. Creo firmemente que el tiempo acaba juzgándonos a todos y que existe una suerte de justicia universal; prefiero que sea ella y no yo quien devuelva a cada cual según sus obras.

Estoy enamorado de mi profesión y me apasionan los re- tos, es por eso que, aunque nadie hubiera deseado llegar a esta situación en la que nos hemos encontrado durante el curso del coronavirus, me siento orgulloso de formar parte de la generación de profesores que acompañó a sus alumnos en los tiempos más difíciles del siglo.

Es por ello por lo que quiero ser parte de la solución.

Volver a empezar

Para el inicio de curso

Volver a empezar, volver a los libros y a los madrugones, al olor a tiza y a las viejas programaciones.

Abrir las puertas y ventanas, quitar el polvo de los muebles, llenarse de bienvenidas.

Vestir murales con trajes nuevos, llenar de ruido las paredes sordas.

Ensayar los buenos días, soñar con nuevos aprendizajes.

Volver de nuevo, como siempre, a los nervios de los prime- ros días, a los llantos y a las risas, a los besos, a los abrazos, a las mochilas nuevas.

Cambiar los viejos deseos por otros llenos de esperanza, y, como si fueran los primeros, entregarnos a ellos en cuerpo y alma.

Repensar, diseñar, investigar y programar.

Buscar el cómo, el dónde y el cuándo, el porqué, con quién,

el para qué y por cuánto tiempo.

Volver a empezar sin dejar de ser lo que somos, seguir siendo sin dejar nunca de intentarlo.

Volver a las clases improvisadas, a las bien preparadas y a las que nunca terminan de salir.

Ver de nuevo esos ojos ilusionados, esas sonrisas nerviosas, la emoción por una nueva aventura.

Volver a soñar. Volver a aprender. Volver a emprender. Volver a volar sin alas.

Y sin cesar en nuestro empeño, volver a disfrutar, agradeci- dos, de la profesión más maravillosa del mundo.

Es hora de volver a empezar, maestros.

About The Author

Pablo J.  Díaz Tenza

Soy un vocacional maestro, enamorado de mi profesión. Natural de Aspe (Alicante), reparto mis energías entre el pasional ejercicio de la docencia, la escritura, la divulgación educativa, la formación universitaria en liderazgo y la formación del profesorado para los retos que plantea la nueva educación.

He colaborado con revistas digitales educativas y publicado varios libros divulgativos y de narrativa.

Colección "Hacia una nueva escuela"

"Hacia una nueva escuela" es una colección de libros que busca propiciar la reflexión docente sobre los aspectos más importantes de nuestra función social.

Hacia una nueva escuela

Este libro es fruto de la reflexión sobre la realidad concreta del aula. Las líneas que lo componen van trazando una fotografía en movimiento de lo que ocurre cada día en nuestras clases, del sistema al que deben enfrentarse nuestros alumnos. No es un tratado sobre innovación ni una serie de recetas con las que se aseguren resultados milagrosos. El autor escribe pensando en todos aquellos profesionales de la educación que, de una u otra forma, van tomando conciencia de que escuela y sociedad andan a contrapié. Desde la humildad del aula y tras analizar a grandes rasgos las características de la sociedad actual y las necesidades formativas que conlleva, ofrece una serie de nociones sobre memoria, motivación, neurodidáctica, lenguaje, TIC’s, los roles del maestro y el alumno... Que invitan a una reflexión más profunda y sosegada. “¿Es posible otra educación?”, se pregunta el autor, “Una educación en la que los nuevos brotes no sean podados de raíz por la cerrazón del currículum sino que se cuiden hasta verlos convertirse en tallos y, más tarde, en ramas frondosas que permitan a los niños desplegar todo su universo de imaginación y fantasía. Llamadme ingenuo.... Pero, yo creo que ¡SÍ!”

Guía de Aprendizaje Cooperativo

Incluye tres capítulos nuevos sobre Evaluación, Atención a la diversidad y Cooperar en la distancia.
Guía de aplicación práctica del Aprendizaje Cooperativo en el aula fruto de las experiencias de varios años de probar, equivocarme y acertar en algunas ocasiones... Encontrarás en este libro experiencias prácticas del aula y plantillas que podrás utilizar en tus clases.Durante mis primeros pasos en el Aprendizaje Cooperativo cometí muchos errores: hacía y deshacía los grupos sin orden yconcierto, comenzaba grupos de base el primer mes del curso, desconocía estrategias de interdependencia y un largo etcétera de errores y carencias. Comencé a aplicarlo porque intuía que podía ser bueno para mis alumnos y hoy estoy más convencido que entonces de los beneficios derivados de esta metodología y soy más consciente de sus posibilidades.Este libro está escrito, como entenderá el lector, a base de las hojas rotas, fallos y rectificaciones que me gustaría poder evitar a muchos compañeros docentes.Después de varios años de experimentarlo en mi aula puedo decir bien alto que mis alumnos han aprendido más y mejor a través de esta metodología y que esta es aplicable desde los primeros años hasta la educación de adultos e incluso en la organización docente.Espero que estas líneas sirvan de trampolín para que muchos compañeros puedan lanzarse a esta divertida y apasionante piscina.

Más allá del ABP

“Más allá del ABP” supone la tercera entrega de la colección de libros “Hacia una nueva escuela”. En este libro encontrarás un análisis práctico y aplicado del Aprendizaje Basado en Proyectos. El ABP supone, por parte del docente, una opción a un reto profesional en contraposición al confort de la instrucción directa. Mi intención al publicar este libro es ofrecer una estrategia de diseño del aprendizaje que incluya las exigencias del ABP y los requisitos curriculares.

Ésta es ya la segunda edición en la que se ha llevado a cabo un proceso de revisión y se ha ampliado con nuevos capítulos que ayuden a la fundamentación y puesta en práctica del ABP.

Books By This Author

Entre la vid y el cielo

“Entre la vid y el cielo” es una novela histórica ambientada en los primeros años del siglo XVII. Es un tiempo convulso, de crisis a muchos niveles, pero sus gentes, como en todo tiempo,  no hacen otra cosa que amar y odiar, traicionar y perdonar, vivir y morir.

La historia transcurre en la Villa de Aspe, perteneciente al señorío de la Casa de Maqueda.  Aspe es una tierra rica en vides y

todo tipo de cultivos. Sus campos son regados con el agua de las acequias y sus suelos arados por las manos de los moriscos que suponen las tres cuartas partes de la población.

Gabriel es un maestro que enseña a los pocos niños que pueden contratar sus servicios. No obstante, reduce su salario para  ofrecer a los hijos de padres menos pudientes, el poder del conocimiento. Es idealista y romántico y, aunque experimentar la imposibilidad de cambiar las cosas le hace perder la ingenuidad, nunca ceja en su lucha.

Su hermano, Marcos, es nombrado párroco del pueblo. Es un hombre noble de recta intención pero extremadamente terco. Como sacerdote, lucha hasta el último momento por la conversión de los moriscos, en contra de la mayoría de vecinos.

Juntos viven la tragedia del decreto de expulsión que deja al pueblo sumido en el caos. Marcos, como párroco y Gabriel, en el consell, tratan de devolver al pueblo  la vida en medio de innumerables dificultades. Al mismo tiempo luchan por conseguir el anhelo de los aspenses: construir una nueva y mayor iglesia para Aspe.  

Sus vidas son reflejo de todos aquellos hombres y mujeres que se enfrentan cada día al duro reto de confrontar sus sueños con la realidad. Es una historia de superación y entrega por causas que no siempre están respaldadas por la mayoría.

Zozobra

Zozobra es una novela corta que debe leerse hasta el final. A través de una serie de personajes se nos irá revelando la fatídica verdad sobre una historia cargada de angustia e inquietud. A medida que vamos conociendo todos los matices que nos aportan en primera persona sus diferentes personajes nos vamos haciendo una idea cada vez más clara de lo que realmente ocurrió. Escrita con un cuidado lenguaje literario, casi poético en algunos momentos, el lector podrá encontrar cómo los elementos más cotidianos de la vida se ven cargados de un profundo significado. Escrita al más puro estilo thriller, Zozobra es una novela corta ante la que nadie quedará indiferente desde la primera hasta la última página. No apta para todos los lectores.Pablo J. Díaz Tenza es autor de la saga de novela histórica "El valle de la Esperanza" y de la colección de divulgación educativa "Hacia una nueva escuela". Con "Zozobra" inicia su trayectoria literaria en el ámbito de las novelas cortas caracterizadas por contar con una única trama, pocos personajes y una fuerte carga literaria a través de un vocabulario muy trabajado.La técnica del contrapunto despliega un caleidoscopio argumental cuya configuración real no se desvela hasta el final del relato.