APRENDIZAJE COOPERATIVO

Guía de aplicación en el aula

2ª edición revisada y aumentada

Pablo J. Díaz Tenza

Título: Aprendizaje cooperativo. Guía de aplicación en el aula.

Serie: Libros por una nueva escuela

© 2019, Pablo J. Díaz Tenza

©De los textos: Pablo Jesús Díaz Tenza

Código de registro en Safe Creative: 1905060825343

Fecha de registro: 6 de mayo de 2019

Se permite la reproducción parcial del contendio incluido en este volumen con el consentimiento expreso del autor. contactar en el correo pablodiaztenza@gmail.com

2ª edición

Todos los derechos reservados

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Guía de aplicación en el aula

Pablo J. Díaz Tenza

Dedicatoria

A todos los alumnos que, pacientemente, han sufrido mis excentricidades. De ellos he aprendido que nunca dejaré de aprender.

ÍNDICE

Contenido

ÍNDICE

CAPÍTULO 0: UN PEQUEÑO FAVOR

CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 2: FUENTES

CAPÍTULO 3: BASES

LO QUE NO ES

LO QUE SÍ ES

DIFERENCIA ENTRE APRENDIZAJE COOPERATIVO Y TRABAJAR EN GRUPOS

¿CÓMO PROMOVER LOS ELEMENTOS DEL AC?

BASES TEÓRICAS

EL ROL DEL PROFESOR

TRABAJO COOPERATIVO A DOS NIVELES

CAPÍTULO 4: Y, ¿POR QUÉ A MÍ NO ME FUNCIONA?

CAPÍTULO 5: GRUPOS COOPERATIVOS

TIPOS DE GRUPOS

FORMACIÓN DE GRUPOS

¿CÓMO FORMARLOS?

DISPOSICIÓN EN EL AULA

¿CUÁNTO TIEMPO MANTENERLOS?

DINÁMICAS PARA FORMAR GRUPOS

LOS ROLES

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y APPS

CAPÍTULO 6: TÉCNICAS SIMPLES

CAPÍTULO 7: TÉCNICAS COMPLEJAS

CAPÍTULO 8: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

ANALIZAMOS LA DIVERSIDAD

CAPÍTULO 9: LA EVALUACIÓN

¿Evaluamos o calificamos?

Pero, ¿qué evaluamos?

¿Cómo evaluamos?

En resumen

CAPÍTULO 10: GRUPOS DE BASE COOPERATIVOS

COMIENZA LA AVENTURA

PUESTA EN MARCHA DE GRUPOS BASE (PROPUESTA)

COHESIÓN DE GRUPOS

DINÁMICAS DE GRUPO

CAPÍTULO 11: PLANTILLAS

CAPÍTULO 12: COOPERAR PARA INNOVAR

BIBLIOGRAFÍA

CAPÍTULO 0: UN PEQUEÑO FAVOR

El mundo de la edición y publicación de libros es un farragoso y desmotivante universo que dificulta enormemente que la obra de un autor novel pueda ver la luz.

El auge de la autopublicación, autoedición, coedición... abre la puerta a que autores que antes no podíamos publicar, a no ser que tuviéramos un golpe de suerte, ahora estemos en disposición de hacerlo.

Es verdad que esta “democratización” de la publicación de libros tiene algunos peligros como es el hecho de que libros sin corregir o de muy mala calidad literaria (o técnica) llegue a nuestras manos.

Por eso es tan importante el favor que quiero pedir al lector que esté leyendo estas líneas... en la medida de lo posible, añade un comentario en Amazon. Esto da visibilidad al libro y ayuda a lectores que estén dudando o no en adquirir un ejemplar (ya sea digital o impreso).

A este respecto, tu opinión es muy importante.

CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN

Tradicionalmente se ha otorgado mayor valor al éxito individual que a los triunfos colectivos, con la excepción de algunos deportes y siempre en delicado equilibrio con la preeminencia de determinadas figuras a las que se vincula la razón de los logros grupales. Podría parecer, entonces, que la colaboración es una suerte de refugio de los mediocres o guarida de vagos.

Por otro lado encontramos una concepción mucho más positiva en la que la colaboración se concibe como  un conjunto de sinergias* que potencian las cualidades grupales e individuales  permitiendo llegar más lejos. Aquello de “el todo es más que la suma de las partes”.

En el ámbito educativo nos enfrentamos a un dilema soterrado entre estas dos concepciones.

Entender la colaboración, exclusivamente, como un acto solidario por el que se renuncia al éxito individual en favor del menos capaz es un error fruto del desconocimiento y quizá, también, del mal uso que tradicionalmente se ha hecho del trabajo en grupo.

Yo mismo he debido atravesar un proceso de varios años en el que he ido redefiniendo mis modelos mentales sobre la cooperación. Cuando comencé a aplicar el Aprendizaje cooperativo lo hice con más ganas que conocimiento y más actitud que aptitud.

Durante mis primeros pasos hacía y deshacía los grupos sin orden y concierto, comenzaba grupos de base el primer mes del curso, desconocía estrategias de interdependencia y un largo etcétera de errores y carencias

Comencé a aplicar el aprendizaje cooperativo porque intuía que podía ser bueno para mis alumnos y hoy estoy más convencido que entonces de los beneficios derivados de esta metodología y soy más consciente de sus posibilidades.

Este libro está escrito, como entenderá el lector, a base de las hojas rotas, fallos y rectificaciones que me gustaría poder evitar a muchos compañeros docentes.

Fueron estás páginas en sus comienzos, un manual práctico, reflejo de lo que durante años ocurrió en mis aulas. No obstante, quise enmarcar estos consejos y plantillas en su contexto teórico, pues percibo que una de las mayores reticencias hacia el aprendizaje cooperativo es considerarlo "un método sin fundamento que produce un aprendizaje de menor calidad que el derivado del aprendizaje individual".

Después de varios años de experimentarlo en mi aula puedo decir bien alto que mis alumnos han aprendido más y mejor a través de esta metodología y que esta es aplicable desde los primeros años hasta la educación de adultos e incluso en la organización  docente.

Espero que estas líneas sirvan de trampolín para que muchos compañeros puedan lanzarse a esta divertida y apasionante piscina.

Alicante, verano de 2018

CAPÍTULO 2: FUENTES

Se habla del Aprendizaje Cooperativo como innovación y lo es, en tanto que es un elemento que no se ha asumido de forma generalizada en la educación. No obstante, los antecedentes del aprendizaje cooperativo se extienden tan atrás en el tiempo como el hombre pues, desde sus orígenes, este ha necesitado colaborar para alcanzar determinados fines. En realidad, todo conocimiento adquirido por el ser humano es, en parte, colaborativo, en tanto en cuanto necesita de otro que se lo transmita o, cuando menos, que lo haya configurado con anterioridad. El hombre es un animal político, que decía Aristóteles. Podríamos hablar del Homo Socialis desde el punto de vista de la antropología para profundizar en esta dimensión del ser humano pero sería extendernos demasiado y no es el objetivo de este libro; baste saber que el hombre es un ser relacional, es decir, que vive en relación con los otros.

Conscientes, pues, de que el ser humano se relaciona con otros individuos por naturaleza y de que coopera de distintas formas y en determinados contextos – cuando no voluntariamente, por mera necesidad de subsistencia – es importante saber la repercusión que esto tiene en la historia de la pedagogía educativa.

La metodología del aprendizaje cooperativo germina del brote de numerosos autores que, a lo largo de la historia de la educación, han ido asentando sus bases.

Decía que, podemos retrotraernos tanto como la existencia del ser humano para hablar de la necesidad de cooperación, así mismo, si hablamos de la esencia del aprendizaje cooperativo podemos ir tan atrás como el siglo IV antes de Cristo. Ya por aquel entonces un tal Sócrates enseñaba a sus alumnos en grupos pequeños a través del diálogo.

Unos siglos después, Marco Fabio Quintiliano – Español, para más señas – decía aquello de que los alumnos se benefician del aprendizaje mutuo y, aproximadamente en la misma época, Séneca afirmaba que aprendemos mejor enseñando. 

Comenio en el siglo XVII también creyó que todo maestro debe aprender al enseñar y que el alumno debe, a su vez, enseñar mientras aprende.

Un par de siglos después surgen las escuelas lancasterianas cuyo sistema de enseñanza mutua consistía en que los alumnos más avanzados enseñaban a otros alumnos.

Acercándonos ya a la actualidad, encontramos a Francis Parker que aplicó el aprendizaje cooperativo en su obra Pedagogy, o John Dewey que impulsó el aprendizaje cooperativo en su “escuela activa”. Este último postulaba que el aprendizaje en la escuela es continuación de lo que ocurre en el contexto social, emocional e intelectual del alumno.

Así pues, el proceso educativo que defendía tenía lugar en un contexto de trabajo cooperativo como reflejo de una sociedad democrática.

Herbert Thelen (1913-2008), habla de la formación de grupos para que los alumnos debatan, expresen sus ideas en alto y tomen decisiones para solucionar problemas. Este autor desarrolló más específicamente las condiciones del trabajo en grupo en el aula, prefigurando lo que hoy llamamos aprendizaje cooperativo.

Vigotsky (1978) afirmó que “El aprendizaje despierta una variedad de procesos de desarrollo que son capaces de operar sólo cuando el niño interactúa con otras personas y en colaboración con sus compañeros” y Piaget sostenía que la cooperación entre individuos provoca un desequilibrio cognitivo que estimula la capacidad de asumir puntos de vista distintos y el desarrollo del conocimiento.

Spencer Kagan (1999) dijo aquello de que los niños pueden ser extremadamente cooperativos o competitivos según las circunstancias y desarrolló lo que se conocen como Estructuras de Kagan.

Actualmente encontramos a David y Robert Johnson, máximos exponentes del aprendizaje Cooperativo a nivel internacional, quienes tomaron los planteamientos de Kurt Lewin para desarrollar la interdependencia positiva como esencia del grupo.

Ronnie Hassard, Cesar Coll, Mario Carretero, M.J. Díaz-Aguado, etc. Son numerosos los autores e investigadores que en el último tramo del siglo XX y comienzo del XXI están ampliando y desarrollando las bases de esta metodología pero, por su influencia en el presente libro, quiero destacar a Pere Pujolás y su Programa CA/AC (Cooperar para aprender / Aprender a Cooperar). Pujolás incide en dos aspectos que toma de Kagan denominados participación equitativa e interacción simultánea para asegurar la actividad cooperativa.

“¿Por qué esta clase de historia?”, te preguntarás. Pues porque si tan ilustres y doctos educadores y pedagogos eligieron un método cooperativo para enseñar a sus alumnos, ¿por qué no utilizarlo para los estudiantes del siglo XXI?

CAPÍTULO 3: BASES

LO QUE NO ES

Trabajo por equipos. El aprendizaje cooperativo no se da de manera espontánea agrupando a los alumnos. Todos tenemos experiencia de que para alguna tarea sin importancia (habitualmente un mural) se nos pusiera en equipos con la intención de que cada uno hiciera una parte del trabajo.

La panacea. Obviamente esta metodología, como cualquier otra, no va a resolver por sí misma todos los problemas de la educación.

Una moda. Como hemos visto en el capítulo anterior, esta metodología es antiquísima. Quien critique esta forma de enseñar por ser una novedad sin fundamento, requiere una dosis de espabilina en formato bibliográfico.

Algo que se pueda hacer sin apenas planificación. Muy al contrario, para tener éxito con el Aprendizaje cooperativo y empezar a ver sus beneficios es necesario primero saber qué y cómo hacerlo y segundo, programar y planificar un plan de acción.

Una nota colectiva. Por mi propia experiencia puedo decir que para los alumnos resulta enormemente frustrante recibir una única nota de grupo sin reporte individual alguno. Este es, precisamente, un error muy común, fruto de la falta de planificación.

Existen instrumentos suficientes (listas de observación, rúbricas de participación, herramientas de coevaluación y autoevaluación...) como para poder dar a cada alumno feedback personal de su trabajo. De lo contrario, estaríamos propiciando una carga de participación asimétrica entre los alumnos que se preocupan de su nota y los que no. Algo tan sencillo como esto puede tirar por tierra los posibles beneficios de esta metodología.

Lo que utilizo cuando ya he enseñado de verdad para dar contenidos menos relevantes. Me he encontrado muchas veces con profes que ponen a los niños a trabajar en grupo para contenidos poco relevantes por miedo a que no aprendan de verdad las cosas importantes. Es esta una creencia muy peligrosa que limita las posibilidades y beneficios del aprendizaje cooperativo. ¿Por qué no puedo aplicar esta metodología para enseñar mates o lengua? Por supuesto que sí. Y por experiencia puedo afirmar categóricamente que no solo se puede sino que conviene. En el capítulo guía de aplicación encontrarás algunos ejemplos.

Los aplicados hacen el trabajo de los más vagos. Esto solo sucede cuando no existe planificación o no se ha hecho correctamente. Existen mecanismos suficientes para devolver a los alumnos nota grupal e individual. No obstante, de forma paralela debemos reflexionar sobre cómo contemplamos la evaluación. Entender este proceso únicamente desde el punto de vista cuantitativo, es decir, como una calificación numérica final, limita enormemente su carácter educativo. Precisamente uno de los beneficios del AC consiste en propiciar la toma de conciencia del propio proceso de aprendizaje por parte del alumno mediante la aplicación de una evaluación cualitativa a lo largo de todo el trayecto, no únicamente al final. Si el objetivo es que el alumno sepa cómo lo ha hecho y en qué mejorar, este tipo de evaluación es mucho más efectiva. Otra cosa es si nuestro objetivo es recompensar a modo de trofeo según una escala decimal... Nos encontraríamos en este caso ante una evaluación meramente diagnóstica.

LO QUE SÍ ES

En contraposición a lo que se acaba de decir, el aprendizaje cooperativo consiste en articular un método de instrucción en el que los alumnos trabajan conjuntamente para alcanzar un objetivo común que reporta un beneficio individual y colectivo. En la práctica, está metodología supone:

- Una excelente oportunidad para implicar y motivar a los alumnos.

- Una formidable manera de fomentar la integración e inclusión de los alumnos menos aplicados o con dificultades.

- Una alternativa a la enseñanza tradicional.

- Un entrenamiento de habilidades sociales.

- Una oportunidad de trabajar la meta-cognición.

Se contrapone esta metodología cooperativa, por ello, tanto a un método individual como a uno competitivo.

En una metodología de trabajo individual, los resultados son fruto de la capacidad y habilidades de cada alumno en particular.  Así pues, el bagaje del alumno más su esfuerzo personal dan como resultado un logro individual. No hay interacción, no hay cooperación ni intercambio dialéctico.

En una metodología competitiva, sí se produce una interacción entre los individuos, pero desde una perspectiva antagónica: el éxito de unos depende del fracaso de otros. Se trata, por tanto, de un logro excluyente.

Sin embargo, la metodología cooperativa promueve la interacción entre las personas desde una concepción de colaboración: los éxitos individuales están ligados a los de los demás, por lo que promueve el desarrollo de todos los individuos implicados de una forma inclusiva.

No obstante, como podemos apreciar en la imagen de las páginas siguientes, no todo el trabajo que se hace en grupos se puede considerar cooperativo.

Entonces, ¿qué entendemos por trabajo cooperativo? Pues según Johnson & Johnson, los máximos representantes actuales y desarrolladores de esta metodología, solo podemos considerar que se está dando un aprendizaje verdaderamente cooperativo si se cumplen y desarrollan las siguientes destrezas:

- Interdependencia positiva. Es decir, que el alumno entienda que el éxito grupal depende del compromiso individual y viceversa.

- Responsabilidad individual y grupal. En la que el grupo asume alcanzar los objetivos y cada miembro se compromete a prestar apoyo a los demás y asumir su parte del compromiso.

- Interacción de los estudiantes. Lo que posibilita una constante retroalimentación y colaboración en tiempo real en la que cada alumno promueve el éxito de los demás.

- Técnicas interpersonales y de equipo, que se desarrollan en paralelo a los contenidos curriculares. El alumno que trabaja en cooperativo no solo aprende los contenidos de las distintas asignaturas sino a interactuar, gestionar conflictos, tomar decisiones...

- Evaluación grupal. Los miembros del grupo deben analizar en qué medida están alcanzando los objetivos y cómo están trabajando juntos. Esta reflexión les llevará a mantener las conductas individuales que sumen y descartar aquellas negativas. El resultado es un crecimiento personal y grupal.

DIFERENCIA ENTRE APRENDIZAJE COOPERATIVO Y TRABAJAR EN GRUPOS

¿CÓMO PROMOVER LOS ELEMENTOS DEL AC?

Interdependencia positiva

- Plantear un objetivo grupal que requiera la participación de todos.

- Interdependencia de tareas. Dividir el trabajo en partes o tareas encadenadas.

- Interdependencia de recursos. Cada alumno tiene una parte de los recursos.

- Interdependencia de funciones. Roles complementarios interconectados.

- Interdependencia de recompensas. Cuando el esfuerzo de los alumnos por aprender y favorecer el aprendizaje de los demás se ve recompensado.

- Interdependencia de identidad. Los grupos eligen nombre, mascota, lema, grito...

Responsabilidad individual y grupal

- Evitar que los alumnos pasivos se aprovechen de los más aplicados.

- Verificar la aportación individual en el producto grupal.

- Elegir al azar el trabajo de un compañero que represente el del resto.

- Hacer uso de la Autoevaluación y Coevaluación .

- Observar, anotar y reportar las aportaciones individuales.

Técnicas interpersonales y grupales

- Darles oportunidades y tiempos para reflexionar sobre el planteamiento de objetivos de mejora de la convivencia, la comunicación y el respeto, tomar decisiones y solucionar problemas.

Interacción estimuladora

- Promover el desarrollo mutuo (resolver dudas, ayudar...).

- Darse ayuda y apoyo mutuo.

- Aplaudir los esfuerzos.

Evaluación grupal

- Los grupos deben evaluar periódicamente tanto los elementos relacionados con el funcionamiento del grupo como los relacionados con el proceso de aprendizaje.

BASES TEÓRICAS

El aprendizaje cooperativo se sostiene sobre las bases de, al menos, las siguientes teorías:

Teoría  Sociocultural  de  Vygotsky. 

Teoría  Genética de Piaget y su desarrollo a través de la Escuela  de  Psicología  Social  de  Ginebra.

Teoría  de  la  Interdependencia  Positiva  de  los  hermanos  Johnson.

Aprendizaje  Significativo  de  Ausubel.

Psicología  Humanista  de  Rogers .

Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner.

Taxonomía de Bloom.

Sirva de muestra para aquellos que estén preocupados por si esta es una metodología suficientemente fundamentada. Si se quiere profundizar más sobre cualquiera de estos postulados recomiendo leer “Propuesta para la implantación de una estructura de cooperación en el aula” (2009) del Laboratorio de Innovación Educativa.

EL ROL DEL PROFESOR

Si cambiamos la disposición del aula y la forma de enseñar, consecuentemente, el rol del maestro también cambia. Así pues, una metodología cooperativa conlleva un nuevo rol del docente.

Básicamente, las funciones que el maestro debe desempeñar son las de:

- Planificar. Es, como siempre, la parte más importante previa a la práctica pero nunca ajena a esta. Debe existir una vinculación de la programación con la actividad de aula, pues como se ha dicho tantas veces “la programación debe estar viva y adaptarse”. En una realidad escolar cooperativa, el profesor debe planificar en varias direcciones:

Objetivos académicos

Preparar materiales y actividades en función de la metodología cooperativa.

Objetivos de grupo

Configuración de los grupos (tamaño, miembros, cohesión, roles…)

- Explicar la tarea. Sobre todo al principio es importante que los alumnos entiendan muy bien el objetivo de la actividad y la forma de llegar a él. Durante los primeros compases de aplicación en el aula, se producirán desajustes a nivel de comportamiento, participación, interdependencia, tareas… No debemos preocuparnos, es un aprendizaje para todos los actores implicados.

- Estructurar los equipos. Uno de los mayores errores que yo mismo he cometido alguna vez es centrarme en exceso en el contenido y olvidar el camino para llegar a él (interdependencia positiva). Debemos entender que es necesario hacer un cambio de chip nada sencillo hasta que lleguemos a estructurar (el profesor) y vivenciar (el alumno) la interdependencia positiva a diferentes niveles. Esto quiere decir que, sobre todo al principio, el profesor debe invertir mucho tiempo en estructurar los equipos, explicar muy bien los comportamientos esperados, ejemplificar constantemente y enseñar habilidades de cooperación.

- Controlar, llevar un registro e intervenir. Una vez claros los objetivos y el camino para llegar a ellos, toca el turno de los alumnos. El de la cooperación es un sendero que se recorre con una continua retroalimentación. Es importante que se vaya controlando a través de registros si se cumplen los roles, en qué nivel se encuentra la motivación e implicación de los alumnos, cuál es el grado de cohesión del grupo… para, llegado el momento, hacer una intervención a tiempo antes de que se desvíe el grupo y con él todos sus miembros.

- Evaluar y reportar. La gran tarea pendiente de la Educación, la evaluación, es, si cabe, más importante en el Aprendizaje Cooperativo puesto que, de no darse, los alumnos pueden tener la sensación de que su esfuerzo no se ve recompensado o, en caso de los alumnos menos aplicados, que su posible falta de implicación no tiene ninguna consecuencia. Por ello resulta imprescindible la evaluación continua, a ser posible, más cualitativa que cuantitativa, es decir, una evaluación con carácter formativo más que calificativo.

TRABAJO COOPERATIVO A DOS NIVELES

Cooperativo como recurso PARA enseñar

El cooperativo es, fundamentalmente, un recurso para utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así pues, viene a ser una metodología para que los alumnos aprendan los contenidos escolares mientras se ayudan unos a otros.

Introducir, por tanto, técnicas de aprendizaje cooperativo en nuestro día a día es una medida interesante para lograr beneficios en cuanto a la calidad del aprendizaje curricular.

Cooperativo como recurso A enseñar

Pero, además de un recurso para enseñar, el trabajo en equipo es un contenido a enseñar. Este trabajo incluye las actuaciones, explícitas y sistemáticas, encaminadas a enseñar a los alumnos a trabajar en equipo, además de utilizar, de forma regular, esta forma de organizar la actividad en el aula.

CAPÍTULO 4: Y, ¿POR QUÉ A MÍ NO ME FUNCIONA?

Muchas son las razones por las que un profesor puede terminar por desistir y dejar de utilizar esta metodología en clase. No pocos de los que se inician en esta metodología lo hacen, probablemente, con la mejor de las intenciones, algunos otros por "obligación", por moda, o simplemente porque toca hacerlo. Lo importante es, no obstante, cuál es la razón por la que todos ellos se quedaron en el camino. Respondo en este capítulo a las razones que pueden estar detrás de que en clase no te esté funcionando el Aprendizaje Cooperativo.

             Mis alumnos no aprenden cuando están en grupos cooperativos.

No deja de ser una percepción, basada muy posiblemente en creencias y modelos mentales pero ante esto, te preguntaría: ¿para qué tipo de aprendizaje estás utilizando el Aprendizaje Cooperativo? Es decir, ¿has puesto a tus alumnos en grupo para trabajar una unidad entera, o varias unidades de asignaturas diferentes a través un proyecto? O, ¿pones a tus alumnos en grupos cuando has terminado el tema para hacer el típico mural o un contenido extracurricular? Si tu caso es el segundo, probablemente asocies  el AC con "aquello que hago después de haber aprendido de verdad para hacer cosas menos importantes", y esto los alumnos lo perciben. Son esponjas que absorben a través de la piel los modelos mentales del profesor  y actúan en consecuencia. Estoy convencido que si lograras trabajar unas cuantas sesiones con un tipo de aprendizaje verdaderamente cooperativo, cambiarías tu percepción.

            Pero, es que no le veo ningún sentido. Cuando hago grupos cooperativos es todo un follón y los niños no aprenden nada.

Si es así, si has intentado utilizar el AC para que tus alumnos aprendan de verdad cosas importantes, y no solo para hacer actividades de relleno, lo más probable es que lo que estés poniendo en práctica no sea realmente AC, sino trabajo en grupos. Es decir, simplemente, tus alumnos juntan las mesas y se ponen a trabajar. Si este es tu caso, lo raro sería que hubiera salido de otra forma. 

Imagínate: un alumno cuyo flujo de aprendizaje es unidireccional durante prácticamente toda su escolaridad, de repente se ve de espaldas al profesor, frente a tres o cuatro compañeros con los que siempre que se relaciona es para jugar o hablar de las cosas que realmente le importan... ¿qué reacción puede tener este niño? La respuesta parece obvia. Cuanto más puntualmente lo utilices, peores resultados obtendrás.

            Ya. Pero es que, por más que insisto, tengo la sensación de que las clases cooperativas son una pérdida de tiempo.

Esto es muy habitual y lo más común es que el siguiente paso sea desistir. Cuando te has esforzado por implantar una metodología - la que sea - y te has ido topando una y otra vez contra  un muro, lo más lógico es terminar harto. Pero, ¡no desistas! Hay unas cuantas claves para conseguir el resultado esperado de esta metodología, que, a buen seguro, encontrarás en este libro.

El AC, como cualquier otro método de trabajo, debe entrenarse. No podemos esperar que al poner a nuestros alumnos en grupos, automáticamente y por obra de magia comiencen a aprender cooperando. Varias pueden ser las razones que provoquen este resultado negativo: que no tengan claro qué se espera de ellos, que no tengan integrada la responsabilidad de su rol, que no tengan habilidad cooperativa o simplemente que se distraigan. Cada una de esas razones puede trabajarse:

- No tienen claro qué se espera de ellos. No solo es posible sino comprensible. Hemos de tener en cuenta que, probablemente, ese niño venga de  un modelo de aprendizaje cuya base sea la escucha al profesor y como mucho la interacción únicamente con él. Cuando interacciona con los compañeros es para hablar de cosas "que realmente le interesan".

Es tan sencillo como insistir a tiempo y a destiempo, antes, durante y después de la actividad en que en este tipo de agrupación, como en el resto, hay momentos para escuchar, otros para trabajar y otros tantos para hablar y que, de hecho, si se hace bien, en cooperativo hay muchos más momentos para poder conversar y colaborar.

- No tienen integrada la responsabilidad de su rol. Es otra de las razones más habituales. Al principio de la primera actividad que hacemos en AC, solemos distribuir los roles y ahí se nos olvidan. Ni los niños los ejercen correctamente ni nosotros nos empeñamos en que lo hagan (por no perder tiempo en ello). Así es normal que los roles pierdan en seguida su capacidad de integración e implicación. Es importantísimo dedicar tiempo a este tema antes, durante y después de los grupos. Para ello, es muy útil utilizar una diana o rúbrica de evaluación del trabajo cooperativo. A través de esta co-evaluación, todos los miembros rinden cuentas al resto del grupo y esto fomenta la sensación de responsabilidad. En el capítulo de Plantillas encontrarás algún ejemplo.

- No tienen habilidad cooperativa. ¡Ah! Pero, ¿existe eso? Pues sí. Igual que tenemos mayor o menor habilidad para memorizar o para un deporte, o para hablar en público, existe mayor o menor facilidad para trabajar de forma cooperativa que, como todo lo demás, mejora con la práctica. Conviene por ello tener muy claro qué grado de habilidad tiene cada alumno antes de conformar los grupos de base. Tienes un ejemplo de este tipo de rúbrica en el capítulo de Plantillas.

Obviamente, este es un documento privado del profesor para conocer el perfil del alumno, no se trata de que ellos mismos se etiqueten con uno u otro.

             Y, ¿qué pasa cuando tengo que explicar algo? No me atienden.

Pues, en primer lugar, quizás explicas demasiado… Sí, no te tomes esto como algo personal. A todos nos ha ocurrido alguna vez, de hecho, lo hacemos con la mejor de las intenciones pero a veces hablamos demasiado y dejamos hacer muy poco. Conviene recordar el archiconocido proverbio:

"Dime y olvidaré, muéstrame y podría recordar, involúcrame y entenderé"

El eje central del aprendizaje cooperativo es la involucración del alumno en el proceso de aprendizaje; que deje de ser un mero espectador para tomar las riendas del proceso y convertirse en un agente activo.

Obviamente, no deja de ser necesario que en algunas ocasiones los alumnos escuchen algún tipo de explicación, faltaría más. Los problemas que se puedan derivar al respecto están absolutamente relacionados con los puntos 1,2 y 3 de esta misma lista. A medida que la habilidad cooperativa aumenta, también lo hace la capacidad de escucha en distintos tipos de agrupación.

             ¿Y qué pasa cuando hay muchos problemas en los grupos? Cuando no están con sus amigos, se enfadan.

Hombre, claro, ellos quieren estar con sus amigos... faltaba más. Pero  es que una de las mayores riquezas del AC se encuentra en la interrelación que se produce entre pares, la inclusión de alumnos poco integrados y aprender a relacionarse con todo tipo de personas.

El AC es también un aprendizaje para la vida real; en el mundo de la universidad, el laboral y en la vida misma, hay momentos en los que tenemos que relacionarnos con personas muy distintas a nosotros. Raro es quien, a lo largo de su vida, se relaciona únicamente con sus amigos. Es más, conforme aumenta nuestro círculo de relaciones, descubrimos que el trato con el que es diferente nos enriquece, nos hace ampliar nuestra perspectiva y, en definitiva, nos hace crecer. Este es un aprendizaje que en el método tradicional es más difícil descubrir. Simplemente porque el número de interacciones entre pares es mucho menor.

Para nosotros es algo obvio pero este tipo de reflexiones conviene hacerlas con los niños, adaptándola, cómo no, a su lenguaje y madurez.  Si no lo hacemos, estaremos desechando una de las mayores riquezas del AC.

Además de todo esto, también es necesario contribuir a la cohesión de los grupos a través de dinámicas de cohesión.

Encontrarás algunos ejemplos en el capítulo de Dinámicas para grupos.Podemos encontrar infinidad de ellas en la red con una simple búsqueda. Dejo yo aquí, a modo de ejemplo, sólo unas cuantas.

             Otro problema es que, cuando aplico técnicas simples de AC, mis alumnos terminan trabajando cada uno a su ritmo sin tener en cuenta al resto del grupo.

Esto es muy habitual. La tendencia natural de casi todos los alumnos es a solucionar su propio trabajo y no preocuparse del de los demás – a cuántos adultos también les pasa… -. No obstante, te aconsejo que, al menos, las 10 o 12 primeras veces que pongas en práctica las técnicas simples de AC sigas los siguientes consejos:

- Explicar muy bien la técnica.

- Asegurarte que todos tus alumnos tienen clara la función que cada uno ha de desempeñar y los cambios que se puedan producir.

- Pasearte por entre los grupos corrigiendo las posibles desviaciones de las reglas.

- Cuando introduzcas por primera vez una técnica simple, ponerla en práctica varias veces seguidas para después ir intercalándola con otras que ya conozcan.

Como cualquier otro hábito o conducta, requiere práctica. Lo que pasa es que a veces comparamos una metodología con la que llevan trabajando toda la vida escolar con otra en la que no han trabajado más de 45 minutos seguidos.

Ojalá consigas vencer las reticencias propias y las de tus propios alumnos para con el AC  y podáis beneficiaros de una metodología que no es la panacea de la educación pero sí aporta una enorme riqueza a nuestras clases.

DISTORSIONES QUE INFLUYEN EN EL CORRECTO FUNCIONAMIENTO DEL EQUIPO

Lo que debería ocurrir

(objetivo)

Lo que puede ocurrir

(distorsión)

Interdependencia positiva de finalidades

Todos los miembros del equipo tienen presente los objetivos planteados. Alcanzan la interdependencia cuando todos sus miembros progresan según sus posibilidades.

Cuando algún miembro del equipo no se esfuerza para que a su equipo le vaya bien o directamente hace fuerzas porque “fracase”.

Interdependencia positiva de roles.

El equipo ha especificado con claridad las funciones que ha de desempeñar cada rol y los han distribuido correctamente.

No están claros los roles o no se ejercen.

Interdependencia positiva de tareas.

Los miembros del equipo se distribuyen el trabajo de forma equitativa y equiparando los grados de responsabilidad en función de las habilidades de cada uno.

Alguien en el equipo se desentiende de su parte o directamente la hace mal a propósito.

Interacción simultánea

Los distintos miembros del equipo se ponen de acuerda antes de hacer la actividad de cómo llevarla a cabo, se animan y ayudan mutuamente.

Alguien del equipo es menospreciado por el resto o hay alguien que quiere imponer su punto de vista sobre el de los demás. También puede suceder que algún miembro del equipo simplemente se limite a copiar lo que los demás hacen.

Habilidades sociales

Los alumnos van mejorando sus habilidades sociales tales como respetar el turno de palabra, ponerse en el lugar del otro, dar argumentos…

Algún miembro del equipo tiene una actitud disruptiva la mayor parte del tiempo.

Autoevaluación grupal

Los integrantes del equipo reflexionan sobre el funcionamiento del equipo, identifican áreas de mejora y puntos fuertes.

Algún miembro se niega a unirse de forma proactiva en esta evaluación o se niega categóricamente a aceptar el parecer general del grupo.

CAPÍTULO 5: GRUPOS COOPERATIVOS

TIPOS DE GRUPOS

Llegados a este punto, ya convenientemente justificadas la pertinencia y solidez del Aprendizaje Cooperativo, conviene entrar en materia empezando a dilucidar las particularidades de este método.

Es importante saber que existen tres tipos de grupos:

GRUPOS INFORMALES – GRUPOS FORMALES – GRUPOS DE BASE

Grupos informales. Son grupos que se hacen en el momento y duran entre unos minutos y una clase. Se pueden utilizar para favorecer un trabajo más activo y participativo en una actividad concreta o para enseñar un contenido en concreto utilizando técnicas simples de aprendizaje cooperativo.

Ejemplo:

Termino de explicar una lección de matemáticas y veo que hay unos cuantos alumnos que no han entendido las operaciones con fracciones, por el contrario, hay otros alumnos que sí lo han hecho.

En ese momento puedo hacer un cambio de grupos para situar en cada uno un alumno que pueda hacer de “tutor” del resto y ayudarles a hacer las actividades.

Obviamente el profesor irá pasando por las distintas mesas para supervisar esa tarea y resolver posibles dudas.

Grupos formales. Duran entre una clase y varias semanas. Propician que los alumnos se involucren en la actividad y desarrollen simultáneamente las habilidades sociales. Son la base del aprendizaje cooperativo. Pueden configurarse con grupos homogéneos, para atender a alumnos con dificultades, por ejemplo, o heterogéneos.

Ejemplo:

Vamos a realizar un proyecto que implica el uso de herramientas digitales (elaboración de vídeos, PPT…) y sé que, aunque dedique tiempo a explicar su utilización, hay unos cuantos alumnos que tienen un nivel aventajado.

En este momento, puedo hacer grupos para ese proyecto concreto teniendo en cuenta esta cualidad. En este caso, aunque los grupos habituales sean otros, puedo agruparlos de esta forma hasta que termine el proyecto

Grupos de base. Son grupos heterogéneos, de largo plazo, con miembros estables. Su objetivo no es el trabajo de los contenidos curriculares habituales sino favorecer la integración e implicación de todos los miembros, darse apoyo, ayudar al progreso personal y académico, elementos integrantes del currículo que habitualmente no trabajamos.

Ejemplo:

En mis clases utilizo este tipo de agrupación únicamente a partir del segundo trimestre, cuando ya hemos rotado prácticamente todas las opciones y conozco qué predisposición tiene cada alumno hacia el aprendizaje cooperativo. Mantengo estos grupos durante un trimestre.

Una clase que se desarrolle bajo el paraguas del Aprendizaje Cooperativo debería contemplar los tres tipos de agrupaciones pero lo habitual, para llegar a un aula verdaderamente cooperativa, es comenzar por los grupos informales, más sencillos e ir ampliando, poco a poco, el tiempo que se mantienen hasta formar grupos formales. Sólo cuando el maestro conoce y controla este método y los alumnos se han habituado a él, conviene pasar a los grupos de base.

Unos capítulos más adelante encontrarás la explicación de esta forma de trabajo tan satisfactoria de la que se extraen incontables beneficios.

FORMACIÓN DE GRUPOS 

AL AZAR – AZAR ESTRATIFICADO – PREFERENCIA – POR EL PROFESOR

Al azar. Para determinadas actividades, sobre todo en lo que se refiere a los grupos informales, no tiene mucha importancia la composición de los grupos. En estas ocasiones podemos formarlos seleccionando los individuos de forma aleatoria en el mismo momento. Para ello podemos simplemente colocarlos  en fila y numerarlos del uno al tres o al cuatro, después les pedimos que se junten por números.

Otra opción es que se numeren del uno al número de grupos que queramos formar y después que se junten por números.

Azar estratificado (por niveles).  Puede servir, por ejemplo, para repasar el contenido de una asignatura en concreto. En este caso dividimos la clase en tres niveles con respecto a la asignatura que queramos trabajar (matemáticas o lengua, por ejemplo), alumnos de un nivel alto, medio y bajo. Después seleccionamos un alumno de nivel alto, dos de medio y uno de bajo para cada asignatura.

Es conveniente tener en cuenta dos aspectos con respecto a este tipo de grupos:

- Se debe realizar previamente.

- No es bueno que se evidencie la categorización de los alumnos pues hará que alguno de ellos pueda sentirse herido. Se les puede decir que se han hecho los grupos en función de cualidades distintas que cada uno puede aportar al grupo (poner el foco sobre los aspectos positivos, cualidades individuales).

Preferencia. Para algunas actividades sencillas de corta duración también pueden formarse grupos por preferencias. Para ello pueden anotar en un papel una característica que les digamos (deporte favorito, hobby, animal...) y que busquen a quienes hayan anotado lo mismo.

Grupos elegidos por el profesor. Para tener en cuenta aspectos como la capacidad de cooperación, las dificultades de integración, incompatibilidades particulares... La mejor opción es que sea el propio profesor quien elabore los grupos. Para los grupos de larga duración (como los grupos de base) es mi opción preferida. Para ello podemos utilizar la Rúbrica de Habilidad Cooperativa durante las semanas previas a su formación.

¿CÓMO FORMARLOS?

Lo primero es decidir el tamaño de los grupos y/o el número de grupos que van a haber. En este sentido, el tamaño del aula influirá en la decisión que tomemos. Conviene hacer un estudio previo, probando diferentes disposiciones del aula.

El número ideal es 4 miembros por grupo. Si el número de alumnos no es múltiplo de 4 conviene crear algún grupo de 3, si es posible. A veces el tamaño de la clase hace que esta opción no sea viable. En esos casos, podemos crear un grupo de 5 alumnos.

Una vez tenemos claros el número de grupos, debemos crear una plantilla (o utilizar APPS como Teammates) en la que establezcamos 3 niveles y tantos grupos como vayamos a formar:

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

Nivel A

Nivel B

Nivel B

Nivel C

A partir de este momento pensamos en aquellos alumnos que más posibilidades tienen de brindar a ayuda al resto en el máximo número de situaciones posibles.

Estos son los alumnos A. lo normal es que tengamos uno por grupo, a lo sumo dos en alguno de ellos. Distribuimos a cada uno de ellos en uno de los grupos.

El paso siguiente es elegir a los estudiantes que más ayuda necesiten, son los alumnos C. Hacemos lo mismo, los distribuimos en los diferentes grupos.

Después, buscamos dos alumnos de nivel intermedio, alumnos B, que con sus diferentes matices compensen los grupos de manera que queden equilibrados.

Por último, solo queda aplicar el sentido común para conservar la heterogeneidad de sexos y evitar que coincidan compañeros con incompatibilidades insalvables, o excesiva complicidad, que dificulten la coherencia del grupo. Del mismo modo, conviene buscar tándems de ayuda: alumnos especialmente inquietos con aquellos que puedan sosegarlos, los despistados con aquellos otros más organizados…

DISPOSICIÓN EN EL AULA

Conviene que los miembros de un mismo grupo se sienten, evidentemente, juntos, mirándose a la cara para poder interactuar. Lo ideal es juntar dos pupitres por un lateral y enfrentar esta pareja a otra igualmente formada. De este modo, los 4 compañeros podrán compartir material, hablar entre ellos y prestarse ayuda sin molestar al resto.

Imagen original del Colectivo Cinética

Con esta disposición de aula conseguimos que los alumnos puedan interactuar con el compañero de al lado para actividades en las que deban ver el conenido del otro, con el de enfrente para compartir material o actividades en las que se utilicen plantillas diferentes, o con todo el grupo como en la técnica 1, 2, 4.

Al mismo tiempo, estos grupos deben estar dispuestos de tal forma que los alumnos puedan ver la pizarra sin necesidad de colocarse en una posición incómoda. Lo ideal es que las mesas estén en diagonal a la pizarra.

Entre los grupos debemos dejar espacio suficiente para que no se molesten entre los alumnos al trabajar y haya sitio para desplazarse por entre los equipos.

¿CUÁNTO TIEMPO MANTENERLOS?

Pero, ¿cuánto tiempo mantener los grupos? Eso depende de la finalidad del grupo en cuestión. No es lo mismo formar un grupo para corregir los ejercicios de matemáticas que para trabajar por Grupos de Base.

Los grupos informales pueden durar desde unos minutos (una única actividad) hasta una clase a lo sumo.

Los grupos formales, que por otra parte son los más habituales, podemos mantenerlos desde una clase hasta toda una unidad didáctica.

Los grupos de base, deben mantenerse entre un trimestre y todo un año.

Lo ideal es que, a lo largo del curso, todos los alumnos tengan la oportunidad de trabajar con todos los compañeros.

Una de las claves a tener en cuenta es que un grupo no debería cambiarse por problemas de funcionamiento pues estaríamos impidiendo que los alumnos desarrollen habilidades de resolución de conflictos y colaboración. El trabajo cooperativo es reflejo y entrenamiento para el contexto social de los alumnos.

Todos los grupos, de alumnos y de adultos, pasan un proceso que va desde la formación hasta la compenetración pasando por diferentes estados de conflicto, regulación, adaptación…

Esto hemos de tenerlo en cuenta y saber observar a los grupos que tenemos en el aula e identificar en qué momento se encuentra. Es importante que un grupo culmine este proceso para no desintegrarlo con la sensación de fracaso o decepción.

Obviamente siempre hay casos en los que determinados factores nos empujan a realizar cambios puntuales, a este respecto es el sentido común el que debe prevalecer.

DINÁMICAS PARA FORMAR GRUPOS

Dinámica

Explicación

Tipo de grupo

Enumerar

La forma más sencilla de hacer grupos heterogéneos. Consiste en dar números a los alumnos del uno al número de grupos que se quieran formar. Así, si se quieren hacer 7 grupos se van dando números del uno al 7. Después, se les pide que se junten por números.

Grupos aleatorios informales, heterogéneos, de corta duración.

Agruparse por…

Se trata de que los alumnos se agrupen por el mes en que nacieron (dependiendo del número de grupos que se quieran hacer, se pueden cambiar los intervalos: de enero a mayo…), o por el número de hermanos, o por gustos… Una vez terminados, puede que se necesiten hacer algunos ajustes.

Grupos aleatorios informales, heterogéneos de corta duración.

Grupos temáticos

Se reparten dibujos o palabras sobre tantos campos temáticos como grupos se quieran hacer (vertebrados, invertebrados, muebles de clase…). Después se pide a los alumnos que se junten por grupos temáticos.

Grupos elegidos por el profesor.

Gestos corrientes

Se da un papelito a cada alumno con un gesto que debe realizar (guiñar un ojo, sacar la lengua…). Luego se pide que se unan con aquellos que hacen el mismo gesto.

Grupos elegidos por el profesor o aleatorios heterogéneos.

Dinámica

Explicación

Tipo de grupo

Rompecabezas

Variación del anterior. Se trata de darles un rompecabezas muy sencillo en tantos trozos como integrantes se quiera en cada equipo.

Grupos elegidos por el profesor o aleatorios heterogéneos.

Un mundo de colores

Se pide a los alumnos que se pongan alrededor de la clase de espaldas al centro (si se le pide que cierren los ojos, seguramente los abrirán). Se pega a cada alumno en la frente un post-it de un color diferente o con un símbolo dibujado (número, letra…). A la instrucción del profesor se les pide que, entre todos y sin mirar su propio símbolo, formen grupos homogéneos.

Grupos elegidos por el profesor o aleatorios heterogéneos.

Mi otra mitad

Se imprimen dibujos que estén relacionados de dos en dos y se reparten. A la instrucción del profesor deben buscar a la pareja. Se pueden repartir los dibujos al azar o dar a cada alumno el de la pareja que se quiera formar.

Parejas aleatorias o dirigidas.

Refranes

Se imprimen refranes en dos partes. Como en la actividad anterior se pueden repartir al azar o eligiendo a los niños.

Parejas aleatorias o dirigidas.

LOS ROLES 

Asignar roles sirve para asegurar la interdependencia, es decir, que los alumnos se necesiten entre sí y colaboren, pero esto debe estructurarse de forma progresiva. No es bueno que los grupos empiecen, de primeras, con roles muy definidos de una alta carga de responsabilidad. Muy al contrario, conviene que los roles que se adjudiquen al comienzo sean además de muy básicos, rotativos, para que todos los alumnos pasen por todos. Con cada rotación de grupos o a medida que los alumnos van acostumbrándose a esta forma de trabajo, pueden ir incorporándose roles más complejos y de mayor duración.

Pueden asignarse roles básicos centrados en el funcionamiento del equipo como:

Portavoz. Habla en nombre del equipo.

Secretario. Escribe por el equipo, rellena los documentos, anota...

Moderador o controlador de volumen. Se encarga de que el volumen del grupo no se eleve demasiado y que todos los miembros participen por igual.

Encargado de material. Supervisa el material del equipo o el que entrega el profesor, revisa los deberes...

Y otros más complejos centrados en la generación del conocimiento como:

Verificador del conocimiento. Se cerciora de que todos los miembros entienden lo que se trabaja.

Sintetizador. Recapitula conceptos utilizando mapas mentales, esquemas...

Alentador. Anima a los que se van quedando atrás.

El crítico. Debe tomar una actitud crítica para encontrar posibles fallos en lo que plantea el equipo.

El juez. Debe favorecer el consenso y la búsqueda de soluciones mediando en los posibles conflictos.

Los alumnos deben tener claras sus funciones y su grado de cumplimiento debe revisarse periódicamente, reflexionando sobre los aspectos a mejorar.

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Si los problemas son habituales durante un proceso educativo individual, el panorama empeora cuando incluimos elementos de interdependencia y grupos heterogéneos.

Los conflictos de forma inevitable cuando comencemos a trabajar en cooperativo. Saldrán problemas en la formación de los grupos, en la realización de los trabajos, en la relación entre los miembros del grupo... Pero he aquí la buena noticia, estas mismas complicaciones nos servirán como trampolín para favorecer la maduración y el desarrollo de diferentes habilidades en los alumnos.

Recuperado de http://sapame.blogspot.com.es/2013/04/curso-de-tecnicas-para-resolucion-de.html

Es importante, no obstante, que para cuando surjan estos conflictos nuestros alumnos tengan recursos y herramientas para solucionarlos. Existen diferentes técnicas que se pueden practicar a través de juegos, resolución de casos prácticos y dinámicas.

Partimos de la base de que existen, principalmente, tres fórmulas para facilitar la resolución de conflictos:

Negociación – mediación – arbitraje

- Negociación. Se trata de la fórmula más informal y la que antes se debe buscar. Es una discusión directa entre las partes en la que, sin mediar un tercero, exponen sus razones y llegan a un consenso sobre la solución al problema. En caso de no tener éxito puede convocarse a un tercero para llevar a cabo una mediación.

- Mediación.  En este caso, ambas partes deben admitir la necesidad de una ayuda externa para solucionar el problema. Lo primero que deben hacer es asumir que ambos tienen cierta responsabilidad respecto al problema causado. Eligen un mediador de su propio grupo o alguien elegido previamente por toda la clase que adopta una postura de neutralidad frente al conflicto y ayuda a que quede clara la responsabilidad de cada parte y una solución pactada. Son los propios alumnos quienes toman las decisiones. De no llegar a un acuerdo se podría pasar al arbitraje.

- Arbitraje. Llegados a este punto, ambas partes aceptan el criterio de un juez, habitualmente el profesor, que tras oír a las partes tomará partido por una solución que todos deben aceptar. Para ayudar a los alumnos funciona muy bien el Cambio de rol que consiste en llevar a cabo una simulación donde, una vez calmados, los integrantes del conflicto participan en la recreación de la situación pero, llegado el momento, intercambian los papeles. Después, analizan objetivamente el punto de vista del otro tratando de ponerse en su lugar y se les pide que den una solución posible.

Sea cual sea la fórmula que se elija, conviene tener claros los 5 puntos básicos que generalizadamente se aceptan como claves para la resolución de cualquier conflicto:

Identificar el problema.

Buscar soluciones.

Evaluar soluciones.

Tomar decisiones.

Evaluar las decisiones.

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y APPS

Las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) suponen el uso pedagógico de la tecnología, entendido como su utilización para potenciar, favorecer y, en último término, transformar el aprendizaje.

El modelo SAMR (S: Sustituir, A: Aumentar, M: Modificar, R: Redefinir) nos da las claves para entender en qué medida la incorporación de dispositivos en el aula propicia un verdadero cambio metodológico. Según este modelo, la mera introducción de tecnología en la realidad escolar no transforma per se la educación puesto que esta integración puede llevarse a cabo en cuatro niveles de intensidad. Cada una de estas intensidades conlleva un grado de cambio de la realidad educativa:

MEJORAR

TRANSFORMAR

Sustituir

Aumentar

Modificar

Redefinir

En este caso, la tecnología no aporta nada nuevo. Supone hacer lo mismo de otra forma.

La incorporación de la tecnología agrega valor pero no genera cambios sustanciales.

Existe una redefinición de las tareas gracias a la incorporación de tecnologías

La tecnología permite la creación de actividades anteriormente inconcebibles.

En el ámbito del cooperativo, la tecnología puede jugar un papel muy importante facilitando la labor del profesor y ofreciendo recursos para fomentar el trabajo en equipo.

Nos encontramos con aplicaciones que actúan en los diferentes niveles del modelo SAMR:

- iDoceo. La APP del entorno de Apple, nos permite una fácil e intuitiva evaluación del alumnado por rúbricas, absolutamente necesarias en una metodología cooperativa.

- Teammates. Con una interfaz sencilla te permite importar las clases de Idoceo y adjudicar algunas características que ayuden en la elaboración de los grupos como sexo, nivel (en función de lo que el profesor considere), preferencias, incompatibilidades… Después, seleccionas el número de grupos que quieres y las características que la aplicación debe tener en cuenta para organizarlos. Te permite, también realizar los cambios de alumnos que desees de forma manual.

- ClassDojo. Archiconocida plataforma de gestión del comportamiento. Es la gamificación del concepto “positivo” y “negativo” con una atractiva interfaz. Permite, para el caso que nos toca, crear diferentes grupos de manera que los puntos que se asignen a esos grupos se suman también en las cuentas individuales.  A partir de este concepto solo es darle vueltas para lograr que esas puntuaciones tengan una repercusión real y no “se pierda fuelle por el camino”.

- Moxtra. Se trata de una app donde se puede compartir información con toda la clase, crear debates, subir fotos, vídeos, compartir archivos pdfs, enlaces, vídeos… Se convierte así en una herramienta colaborativa que permite llevar a cabo trabajos grupales.

- Kahoot. Se encontraría sin duda en el “top ten” de las plataformas más utilizadas en clase por la facilidad y efectividad de su uso. Esta herramienta de gamificación permite la opción de participar en los concursos en modo equipo.

- Docs Compartidos. Por supuesto, no podemos desestimar la nada novedosa opción de crear y editar documentos compartidos en la nube, ya sea a través de las aplicaciones de Google o de Microsoft.

CAPÍTULO 6: TÉCNICAS SIMPLES

Las técnicas o estructuras simples en sí mismas no tienen contenido, son una herramienta que utilizamos para trabajar contenidos curriculares de forma que se genere la necesidad de colaborar entre los miembros del equipo. Estas técnicas pueden ser:

-          Simples, se pueden llevar a cabo en una sesión y son fáciles de aprender y aplicar, o

-          Complejas, normalmente implican mayor dificultad y suelen aplicarse a lo largo de varias sesiones.

Entramos en este capítulo a hablar de las técnicas o estructuras simples:

Actividad: Folio Giratorio (Spencer Kagan)

Breve descripción: Cada miembro del equipo hace su aportación en un folio. Una vez termine su parte, pasa el folio al compañero de la derecha. Así sucesivamente hasta que se hagan las rondas que diga el profesor, acabe el tiempo o terminen sus aportaciones.

Utilidad: Conocimientos previos sobre un tema, repaso de vocabulario, lluvia de ideas…

Actividad: Técnica 1, 2, 4 (David y Roger Johnson).

Breve descripción: Dentro del equipo cada uno piensa o efectúa la respuesta que considera correcta (1), lo comparte con el compañero de al lado (2) y después todo el grupo (4).

Utilidad: Para corregir ejercicios (viene genial para problemas puesto que implica que sepan argumentar su solución), para hacer actividades, para llegar a consensos…

Actividad: Saco de dudas (adaptado de Internet)

Breve descripción: Cada alumno del equipo escribe en un post-it una duda que le haya surgido en el estudio de un tema determinado. Cuando todos los miembros del equipo han escrito su duda, la exponen al resto del equipo para que, si alguien sabe la respuesta, le ayude. Si la duda es resuelta se aparta la pregunta. En cambio, si nadie sabe responderla se da al profesor para que la pegue en la pizarra o la introduzca en un saco de dudas.

A continuación, el profesor va planteando a toda la clase las dudas que quedan por resolver y pide si alguien de otro equipo sabe resolverla. Solo en el caso de que nadie lo sepa, el profesor resuelve la duda.

Utilidad: repaso de contenidos, comienzo de un tema.

Actividad: Cabezas numeradas juntas.

Breve descripción: Cada grupo es numerado y, a su vez, cada miembro del grupo recibe un número del uno al cuatro. Se les da una tarea a resolver de forma grupal (problema, actividad, reflexión…) y se les deja muy claro que todos los miembros del equipo deben entender y ser capaces de explicar la respuesta. Después se sortea qué grupo y qué número debe responder delante de toda la clase. Así evitamos actitudes pasivas.

Utilidad: cualquier actividad de aula que queramos que todos los alumnos comprendan por igual.

Actividad: Plantilla rota (Spencer Kagan).

Breve descripción: Se plantea una pregunta y se da la respuesta dividida en varias partes (forma de puzle, piezas, frases, palabras...). El grupo debate y cuando el profesor lo indique comparte con el resto de la clase su respuesta.

Utilidad: Secuenciación histórica, ordenar procesos, secuencia matemática...

Actividad: Parada de tres minutos (Pere Pujolás).

Breve descripción: Llegado un momento de la explicación, el profesor hace una parada y, durante tres minutos, cada grupo reflexiona sobre lo que se ha explicado hasta el momento. Piensan, además, tres preguntas por equipo. Una vez concluido el tiempo, cada equipo lanza una pregunta que es resuelta por el profesor o por otros compañeros y se continua con la explicación.

Utilidad: la explicación de cualquier asignatura.

Actividad: Esquema a 4 bandas (Spencer Kagan).

Breve descripción: Al finalizar un tema, el profesor da las indicaciones para realizar un esquema, mapa conceptual o mapa mental sobre la unidad. Dentro de cada equipo, los distintos miembros se reparten las partes y luego lo ponen en común para hacer el esquema final, dando coherencia y corrigiendo lo que sea necesario.

Utilidad: repaso de una unidad.

Actividad: Revisión rotativa.

Breve descripción: Se sitúan alrededor de la clase varias cartulinas con un tema o título en la parte superior. Los grupos van rotando entre los pósters anotando toda la información que puedan sobre ese tema en el tiempo que estipule el profesor (entre 2 y 5 minutos). A medida que van moviéndose entre los rincones van completando o corrigiendo lo que han puesto anteriormente los compañeros.

Utilidad: Revisión al finalizar un tema o trimestre, ideas previas sobre un tema.

Actividad: Lectura compartida (Spencer Kagan).

Breve descripción: Un integrante del equipo (1) lee en voz alta y el resto escucha con mucha atención. El compañero de su derecha (2) explica, con sus palabras, lo que ha escuchado. El siguiente a la derecha (3) dice si el resumen está bien hecho o hay que matizar algo. El último miembro del grupo (4) puede decir qué subrayar (si no tiene edad suficiente, 3 y 4 terminan de matizar el resumen). Ahora el alumno 2 lee, el 3 explica, el 4 corrige y el 1 subraya…

Utilidad: Lectura del texto de una unidad.

Actividad: El juego de las palabras (Pere Pujolás de Spencer Kagan).

Breve descripción: El profesor escribe en la pizarra unas cuantas palabras claves sobre el tema que se ha trabajado. En cada grupo, los alumnos escriben qué frase, definición o idea hay detrás de las palabras que se han dado.

Utilidad: Repaso de la unidad, ideas previas sobre un tema.

Actividad: Números iguales juntos palabras (Pere Pujolás de Spencer Kagan)..

Breve descripción: Los alumnos se numeran dentro del grupo del uno al cuatro. Se da una tarea para hacer (ejercicios, problema, operación…). En grupo deciden cómo resolverla y se aseguran de que todos los miembros saben hacerlo. Después de un tiempo el maestro saca un número y todos los alumnos con ese número salen a realizar la actividad.

Utilidad: cualquier actividad que el profesor quiera que todos los alumnos dominen.

Actividad: Lo que sé y lo que sabemos (Laboratorio de Innovación Educativa. Colegio Ártica).

Breve descripción: A cada alumno se le entrega una ficha con dos columnas: lo que sé y lo que sabemos (también pueden hacerlo directamente en un folio). En la primera columna escriben las ideas que tienen individualmente sobre el tema que se les plantea. Luego ponen en común con el grupo y escriben en la columna de la derecha las ideas nuevas que le ha aportado el resto del grupo.

Utilidad: ideas previas o repaso de una unidad.

Actividad: Peticiones del oyente (Laboratorio de Innovación Educativa. Colegio Ártica).

Breve descripción: El profesor lanza un tema y cada alumno piensa en dos aportaciones. El grupo debe elegir por consenso dos opciones grupales y, por último, la clase debe elegir dos opciones finales.

Utilidad: cualquier contenido.

Actividad: Las cuatro esquinas.

Breve descripción: Se divide la clase en tantas zonas como se necesite, con espacio para poder moverse entre ellas.  El profesor reparte al alumnado categorías o frases que corresponden con cada una de las zonas. Los alumnos van moviéndose por la clase hacia la zona en la que consideran que debería estar su frase y contrastan con los compañeros que allí estén. Los alumnos, a partir del diálogo, solventan duda y van construyendo el conocimiento.

Utilidad: Clasificaciones (desde animales hasta períodos históricos...), categorizaciones, correspondencias históricas, intereses de los alumnos...

Actividad: Lápices al centro (Nadia Aguiar y María Jesús Talión).

Breve descripción: Cada miembro del equipo deja el lápiz (o boli) en el centro de la mesa. Mientras el lápiz está en esa posición, no se pude escribir, solo hablar. Una vez llegan a un consenso, cogen todos el lápiz y escriben la respuesta. En ese momento solo se puede escribir, no hablar.

Utilidad: Para hacer actividades complejas o complicadas para ellos, para resolver problemas…

Actividad: Cadena de preguntas (CEIP Santa Maria, de Avià)

Breve descripción: Durante unos minutos, cada equipo piensa una pregunta sobre el tema o temas estudiados hasta el momento. Se intercambian las preguntas entre los grupos siguiendo, por ejemplo, el sentido de las agujas del reloj. La indicación que se da es que deben ser preguntas que consideren que podrían salir en un examen sobre contenidos trabajados en clase. El objetivo es ayudar al resto de equipos a tomar conciencia de si llevan preparado el tema.

El portavoz de cada grupo plantea la pregunta al equipo siguiente. Este equipo piensa la respuesta y su portavoz da la respuesta y, a su vez, plantea la pregunta al equipo siguiente. Así sucesivamente hasta que el equipo que ha comenzado recibe la pregunta.

Cada equipo tiene dos portavoces, uno para plantear la pregunta y otro para darle respuesta a la pregunta que se les hace.

Tras acabar la primera ronda se vuelve a comenzar, planteando nuevas preguntas pero en dirección contraria.

Utilidad: Cerciorarse de que los alumnos han captado los puntos importantes de un tema. Se suele utilizar para repasar antes de un examen.

CAPÍTULO 7: TÉCNICAS COMPLEJAS

Actividad: Rompecabezas o Puzle (Echeita y Martín).

Breve descripción: Numeramos a cada uno de los miembros del 1 al número de miembros. Cada uno de esos integrantes pasa a otro grupo en el que estarán todos los que tengan el mismo número, formando así los grupos de expertos o especialistas. Cada grupo de expertos prepara una parte del tema; es importante que en esta parte hagan esquemas, resúmenes, actividades... para asegurarnos que han entendido su parte. Después, los alumnos vuelven a sus grupos originales para poner en común con sus compañeros lo aprendido. Al final pueden hacer un esquema a 4 bandas, un mural o presentación para mostrar lo aprendido. Es bueno comprobar que todos han entendido todas las partes a partir de un examen individual o de la técnica cabezas numeradas.

Utilidad: Puede servir para dar todo un tema o solo algunos contenidos, preparar un examen o repasar un tema.

Actividad: Tutoría entre iguales (Parrilla, 1992).

Breve descripción:

En esta técnica, un alumno ofrece ayuda a un compañero de clase que la ha solicitado. En este caso, estructuraríamos el aula en cooperativo pero recurriendo a parejas de alumnos de un mismo grupo.

Utilizamos esta estrategia como adaptación a las diferencias individuales con una relación didáctica entre los alumnos. Suelen ser dos compañeros de la misma clase, uno de ellos hace el papel de tutor, enseñando y ayudando al otro compañero que hace el papel de alumno. Obviamente, esta relación es guiada y supervisada por el profesor. Para que la tutoría entre iguales funcione, deben darse las siguientes condiciones:

- El alumno tutor debe estar dispuesto a responder a las peticiones de ayuda del compañero.

- La ayuda que se brinde debe ser en forma de explicación y nunca dando la solución del problema.

Utilidad: Desarrollo de cualquier asignatura en la que haya mucha diferencia de nivel entre los alumnos.

Actividad: Grupos de investigación (Echeita y Martín, 1990).

Breve descripción: Tiene similitudes con el trabajo por proyectos y la técnica puzle. Consiste en que le profesor lance un tema sobre el que deben trabajar todos los alumnos. Cada grupo debate y consensua qué aspecto o subtema quiere investigar. Los alumnos y el profesor planifican los objetivos del subtema, los procedimientos para alcanzarlos y marcan unos tiempos de trabajo. Se da un tiempo para que cada grupo desarrolle su plan buscando, esquematizando y resumiendo la información. Los alumnos y el profesor analizan y evalúan la información obtenida de sus compañeros. Por último, tendría lugar la exposición del contenido, se comparte material para el resto de grupos y se lleva a cabo la evaluación, co-evaluación y hetero-evaluación.

Utilidad: investigación por centros de interés de los alumnos.

Actividad: TELI (Trabajo en Equipo – Logro Individual) (Robert Slavin)

Breve descripción: Los alumnos se agrupan en equipos heterogéneos. El profesor presente el contenido del tema teniendo en cuenta los cuestionarios que trabajarán posteriormente los alumnos.

Los alumnos repasan el contenido con una ficha de ejercicios y otra con las respuestas. Van haciendo este trabajo, ejercicio a ejercicio, con la técnica 1, 2, 4.

Una vez terminado, el grupo debe asegurarse de que todos los componentes están listos para la evaluación individual, que será similar a la ficha trabajada. Cuando están preparados, cada alumno realiza una prueba individual. La calificación de esta prueba sirve tanto para la nota individual como para la asignación de unos puntos en función de la superación personal. Esta puntuación se obtiene con el promedio de las últimas evaluaciones. De esta forma, cualquier alumno puede obtener una buena puntuación siempre y cuando mejore la nota de la prueba anterior.

Las recompensas de esta actividad se reparten no en función de la nota sino en función del “puntaje de superación personal” de los integrantes del grupo.

Utilidad: la utilidad principal es la motivación de todos los alumnos de la clase, sea cual sea su nivel académico.

Actividad: TJE (Torneo de Juego por Equipos) (Robert Slavin)

Breve descripción: Los alumnos se agrupan en equipos heterogéneos. De igual forma que en TELI, el profesor presente el contenido del tema teniendo en cuenta los cuestionarios que trabajarán posteriormente los alumnos. E, igualmente, los alumnos repasan el contenido con una ficha de ejercicios y otra con las respuestas. Van haciendo este trabajo, ejercicio a ejercicio, con la técnica 1, 2, 4.

Se divide la clase en mesas de tres alumnos de distintos equipos con un nivel de rendimiento similar (en base a la última prueba ordinaria de la asignatura o asignaturas implicadas). Cada tríada compite respondiendo a un cuestionario de 30 preguntas relacionadas con los contenidos que se están trabajando (en base a la ficha que han trabajado anteriormente). Cada alumno contesta 10 de esas preguntas.

Una alternativa es formular las preguntas en fichas que se ponen boca abajo sobre la mesa. Cada vez que un alumno la acierta, se queda con la ficha y si falla, los otros compañeros tienen opción a rebote, empezando por la derecha. Si este alumno falla en el turno de rebote, pierde una ficha.

Una vez finalizado el juego, se reparten los puntos individuales en función de las respuestas acertadas:

- 6 puntos para el ganador.

- 4 puntos para el segundo.

- 2 puntos para el tercer clasificado.

Estos puntos individuales van al cómputo global del grupo. Nótese que en este juego todos los integrantes tienen las mismas opciones de conseguir puntos pues compiten con compañeros de “su nivel”.

Para el siguiente torneo, cambian algunos integrantes entre las tríadas según las siguientes premisas:

• El alumno que más respuestas contestó en cada mesa pasa a la mesa inmediatamente superior, salvo en el caso de la mesa número 1, que es la de mayor nivel.

• El alumno que menos respuestas contestó pasa a la mesa inmediatamente inferior, salvo en el caso de la última mesa.

• El alumno que ocupó el segundo lugar en cuanto al número de respuestas permanece en su misma mesa.

Utilidad: Motivación de todos los alumnos sea cual sea su nivel utilizando una mezcla de aprendizaje competitivo y cooperativo.

CAPÍTULO 8: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Lejos de lo que algunos objetores plantean, el Aprendizaje Cooperativo puede ser una excelente metodología para atender a la diversidad imperante en el aula.

El primer argumento que ofrezco para apoyar esta afirmación es que en un aula ordinaria tenemos tantos focos de atención como alumnos tengamos en el aula pero, al organizar la clase en grupos, este número se reduce a la cantidad de grupos que tengamos. Así, en un aula de 24 alumnos, podríamos centrar nuestra atención en los 6 grupos cooperativos en lugar de los 24.

Puede rebatirse este argumento aludiendo a que nos centramos en grupos de alumnos en vez de hacerlo alumno por alumno y es cierto. No obstante, estos grupos han sido configurados previamente para asegurar la heterogeneidad y la primera ayuda que reciben es por parte de sus compañeros. De esta forma, el profesor solo debe atender aquellas dudas que no han podido ser resueltas por el propio grupo.

En el caso de que nos encontremos con un contenido o actividad de mayor complejidad o sobre el que tengamos la experiencia de que surgen muchas dificultades, podemos configurar rápidamente grupos informales heterogéneos de modo que podamos ofrecer a los alumnos trabajo más individualizado atendiendo al nivel en que se encuentren. Así, conseguimos crear en clase grupos de refuerzo (tanto por dificultad como por ampliación) sin necesidad de que estos deban abandonar el aula.

Como segundo argumento en pro de la atención a la diversidad a través del Aprendizaje Cooperativo, traería a colación la disyuntiva entre contenidos y competencias. El marco de aprendizaje que nos ofrece el AC nos brinda la oportunidad de restar protagonismo a los contenidos y conferírselo al desarrollo de competencias. Esto, en sí mismo, ya es un beneficio para los alumnos, pero es que, además, un aprendizaje centrado en habilidades permite una mejor adaptación a las circunstancias particulares de cada alumno.

Y como tercer argumento para sostener la afirmación del comienzo de este capítulo, el Aprendizaje Cooperativo se basa en la interdependencia positiva, esto es, asegurar que los alumnos se necesitan unos a otros para realizar la tarea. En la medida en que el profesor se preocupe por incluir este elemento en el diseño de los procesos de aprendizaje, contriubirá directamente a la inclusión de todos los alumnos en dicho proceso.

ANALIZAMOS LA DIVERSIDAD

Pero, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de diversidad? ¿Qué diferencia unos alumnos de otros? ¿Cómo puedo analizar la diversidad dentro de mi aula?

Una pregunta similar salió en uno de los talleres que imparto de iniciación al cooperativo a profesores de primaria y secundaria. Es cierto que se trata de un tema de hondo calado y amplísima bibliografía  sobre el que se han hecho multitud de estudios, investigaciones y tratados. No obstante y, dado que no soy un experto en la materia, intenté dar una respuesta lo más anclada posible a la realidad concreta del aula, ofreciendo un modelo muy sencillo pero, a la vez, lo suficientemente integrador como para incluir la complejidad de la diversidad.

Para ello, tuve en cuenta, entre la infinidad de factores que se pueden analizar, dos que para lo que nos atañe, son definitorios: la aptitud y la actitud. Entendiendo la aptitud como el talento, la habilidad o la destreza para realizar algo y la actitud como el comportamiento con que enfrentamos diferentes situaciones.

Tomando estos dos conceptos como ejes, podríamos trazar un diagrama de fase en el que relacionáramos el nivel en que en un momento determiando se encuentra un alumno con respecto a ellos.

De este modo, obtenemos cuatro cuadrantes en los que podemos ubicar a nuestros alumnos en función de sus fortalezas y debilidades. No se trata, entienda el lector, de un análisis científico de la diversidad del aula sino, más bien, de una herramienta que cualquier profesor puede utilizar para tener una visión más clara de su alumnado.

Si, según la definición anterior, la actitud es la disposición (el querer) y la aptitud es la capacidad (el poder), contamos con 4 tipos de alumnos:

Quiere y puede

Esta es la situación ideal de aprendizaje en que un alumno tiene predisposición y, además, el bagaje y las habilidades necesarias para desarrollarlo. Este sería, claramente, el tipo de alumno A que veíamos unos capítulos más arriba.

Aunque puede, no quiere

Nos encontramos muchas veces con alumnos a los que encaja a la perfección la muletilla “rinde por debajo de sus posibilidades”. Son alumnos con capacidades más que suficientes para acceder al aprendizaje pero la falta de motivación juega en su contra.

Resulta evidente que es en este aspecto en el que debemos centrar nuestros esfuerzos. Lo primero sería tratar de averiguar cuál es el foco de la desmotivación por si podemos ayudarle de raíz y, de forma complementaria, trabajar la motivación, primero de forma extrínseca para ir llegando a la motivación intrínseca.

Tratermos, al mismo tiempo, de garantizar una participación equitativa de todos los alumnos, asegurando una evaluación individual (qué ha hecho cada uno) y crear una cultura de cooperación en el aula, enseñando al alumnado a cooperar.

Quiere pero no puede – Problema de aptitud académica

Se trata de ese alumno que tiene una predisposición positiva hacia el aprendizaje, normalemente está ilusionado y tiene motivación por aprender pero, ya sea por una dificultad o porque no tiene desarrollada una determinada capacidad, no logra acceder al aprendizaje.

Para ayudarle, debemos adecuar las propuestas de actividades a las distintas necesidades de los alumnos, utilizar planes personalizados de trabajo, valorar la progresión de los alumnos, enseñarle a ayudar a sus iguales y centrar parte del esfuerzo en proyectos de "producción" donde es más fácil atender la diversidad.

Le cuesta y, además, no quiere

Todos conocemos el caso de algún alumno que, además de tener dificultades de aprendizaje, normalmente arrastradas durante mucho tiempo, tiene una actitud no sólo de “pasotismo” sino de verdadera dinamitazión  del aprendizaje. Desgraciadamente, no contamos en este volumen con espacio suficiente para entrar en profundidad en el análisis de este tipo de alumnos, pretendo aquí, simplemente, ofrecer un criterio a la hora de tratar esta problemática en el Aprendizaje Cooperativo.

Vaya por delante la premisa que utilizo tanto en este como en otras situaciones en el aula: “siempre debe prevalecer el derecho de todos los alumnos a aprender”.

Se puede estar o no de acuerdo con esta afirmación (estoy lejos de poseer la verdad absoluta), pero, en la práctica, donde uno se enfrenta a veintitantos alumnos con una gran diversidad, un currículum que dar, la carga burocrática, los padres, las diferentes problemáticas del aula… se encuentra el profesor con una decisión salomónica que tomar en lo que se refiere a este tipo de alumnos: separarlos o no del grupo.

Sin miedo a lo políticamente correcto, soy de la opinión de que siempre tras intentar por todos los medios la implicación de este alumno, ofreciéndole en cada actividad la opción de sumarse de nuevo, con todo el cariño y respeto del grupo, se debe contemplar la opción (última) de que este alumno trabaje el contenido de forma individual.

CAPÍTULO 9: LA EVALUACIÓN

¿Evaluamos o calificamos?

Es la primera pregunta con la que quisiera comenzar este capítulo.  En muchas de las veces en que he tenido la oportunidad de dar a conocer a fondo esta metodología, aparece entre el profesorado más metódico (en el sentido más positivo de la palabra) la gran cuestión: la evaluación. Y, sistemáticamente, devuelvo a estos profesores una pregunta: “¿de qué hablamos cuando decimos evaluación?”, lo cual suele ser traducido, las más de las veces, como  “traducir a nota el trabajo en cooperativo”.

Así pues, lo primero que hago, como en  esta ocasión, es sentar las bases de una evaluación efectiva y tratar de buscar un lenguaje común, pues he detectado que aquí es donde radica, valga la redundancia, la raíz del asunto.

Y es que, la evaluación es un concepto mucho más complejo y enriquecedor que una simple nota entre el 0 y el 10. Podríamos decir que la evaluación puede incluir como uno de sus elementos la calificación.

Calificar no es más que asignar una medida al nivel de desempeño de un alumno respecto a un objetivo. Suele darse al final de un proceso de aprendizaje y ayuda al alumno y a las familias a conocer el nivel en que se encuentra el alumno.

Evaluar es un proceso mucho más amplio que se entronca con el del aprendizaje, puede y debe realizarse antes, durante y después de éste y aporta información más concreta para tomar las medidas pertinentes a la consecución de los objetivos.

Por lo tanto, corroborando lo afirmado en varias ocasiones en este libro, nos encontraríamos, en el caso del Aprendizaje Cooperativo, con un marco de aprendizaje en el que se despliega un proceso de evaluación en el sentido más amplio del término. En este caso, hablar de una calificación numérica es lo menos importante (no se agobien) pues lo que nos interesa es que tanto docentes como alumnos puedan conocer en qué aspectos  necesitan ayuda y cuáles han sido resueltos correctamente.

Pero, ¿qué evaluamos?

Llegados a este punto y teniendo claro que al hablar de evaluación no nos referimos únicamente a la calificación, podemos avanzar y poner de manifiesto qué es exactamente lo que evaluamos en un proceso de aprendizaje cooperativo.

Principalmente, el objeto de evaluación será el grado de adquisición por parte de los alumnos de una serie de contenidos y desempeños.

Contenidos

Por un lado tenemos los contenidos que, evidentemente, forman parte sustancial de nuestro sistema educativo. En todo proceso hay una serie de contenidos que el alumno debe adquirir. En el nuevo paradigma que se va implantando en nuestras escuelas (léase “Hacia una nueva escuela”) se va restando importancia a este aspecto en favor del desarrollo de las competencias y funciones ejecutivas pero es cierto que, para construir el conocimiento, nuestro sistema cognitivo requiere de información. Los contenidos, la información, no puede ser obviada.

A la hora de evaluar la asimilación de los contenidos es más fácil utilizar un sistema de calificación decimal. Digamos que, sea cual sea la metodología utilizada, siempre es positivo comprobar cuál ha sido el aprendizaje que ha conseguido cada alumno de forma individual para evitar problemas de aprendizaje futuro y asegurar el éxito académico.

Esta evaluación puede realizarse en el formato que el profesor considere oportuno: una exposición, un  trabajo, una redacción, un test…

Desplegar una metodología cooperativa no significa necesariamente dejar de evaluar o calificar.

Desempeño individual y cooperativo

Pero el elemento más enriquecedor del Aprendizaje Cooperativo es, en mi opinión, la opción de desarrollar en nuestros alumnos una serie de desempeños tanto individuales como cooperativos que, del mismo modo que se trabajan, pueden ser evaluados.

A nivel individual podemos evaluar tanto la habilidad o competencia del alumno para trabajar en equipo (la cual debe ser trabajada de forma explícita a través de una serie de dinámicas, capítulo de “cohesión”), como los diferentes descriptores o desempeños de cada una de las competencias clave (a medio plazo, verdadero eje vertebrador de la evaluación).

¿Cómo evaluamos?

Pues si nuestra intención es enriquecer el proceso, utilicemos todas las estrategias y herramientas a nuestra disposición.

Tradicionalmente se ha menospreciado el potencial que encierra la autoevaluación en cuanto a metaaprendizaje, pero está demostrado que la metacognición vertebra un aprendizaje mucho más solvente y significativo para el individuo.

Que el alumno utilice herramientas para reflexionar sobre su propio proceso es algo realmente enriquecedor. Es cierto, no obstante, que la autoevaluación requiere de entrenamiento, como todo en esta vida, pero los resultados que se ven en el aula son dignos del esfuerzo invertido.

Podemos utilizar, por ejemplo, una diana de evaluación al final de cada proyecto para que el alumno reflexione sobre cuál ha sido su implicación, motivación, aprendizajes realizados.

Por otro lado, la coevaluación despierta en el alumno procesamientos cognitivos de orden superior (según taxonomía de Bloom). Pongamos el caso de una exposición oral. Lo que habitualmente encontramos en nuestras clases es que los alumnos suelen llegar motivados a estas sesiones pero en cuanto han expuesto un par de alumnos o grupos, la clase empieza a dispersarse por aburrimiento.

Pero si a estos mismos alumnos les damos la oportunidad de observar y evaluar (en el sentido más amplio del término) a sus compañeros a través de una lista de observación y les damos después la oportunidad de ayudar a su compañero haciéndole ver qué ha hecho especialmente bien y qué podría mejorar, nos encontramos con unos alumnos atentos a los errores y aciertos que cometen los demás y reflexionando sobre ellos.

Así y todo, no podemos olvidar el papel de la heteroevaluación, es decir, la que lleva a cabo un agente externo, en este caso el profesor.

El docente tiene la responsabilidad de asegurar que el proceso programado ha tenido los resultados esperados y no puede obviar, por ello, su deber de evaluar tanto el proceso como a sus alumnos.

En resumen

El principal acometido de la evaluación no es el de asignar una calificación numérica sino aportar información valiosa sobre el proceso de aprendizaje para tomar las medidas oportunas. Las mejores herramientas para este fin son las rúbricas, dianas de evaluación y listas de observación.

Es posible traducir el resultado de estas herramientas a una calificación numérica o porcentaje, pero es mucho más enriquecedor la información que nos ofrece tanto a los docentes como a los propios alumnos y las familias.

No en vano, las directivas europeas nos encaminan hacia una evaluación a través de indicadores de logro o estándares de aprendizaje.

Nota individual o colectiva

Por último, no quiero dejar de responder la duda que probablemente el lector traía a este capítulo: ¿después de un proceso cooperativo asignamos una nota individual o colectiva?

La experiencia me dice que tras el esfuerzo invertido por los alumnos, darles exclusivamente una nota colectiva suele ser algo negativo.

Aquellos alumnos que se esfuerzan o que por sus aptitudes merecerían una nota superior pueden terminar desmotivados y los que invierten menos tiempo o no tienen tanta facilidad pueden acomodarse y dejar que sean los otros quienes hagan su trabajo.

Lo que suelo hacer en mis clases es aportar información al grupo de cómo ha sido su trabajo tanto en lo referente a la tarea planteada como al clima cooperativo y, por otro lado, buscar mecanismos para otorgar una calificación numérica de forma individual. Esto se puede hacer planificando actividades individuales que formen parte del proceso colectivo y recogiéndolas para evaluarlas.

No obstante, el apartado de la evaluación requeriría de un tratamiento mucho más extensivo de lo que cabe en este trabajo.

CAPÍTULO 10: GRUPOS DE BASE COOPERATIVOS

Los  Grupos de Base  consisten en utilizar los beneficios y posibilidades del Aprendizaje Cooperativo para desarrollar y potenciar la responsabilidad, el meta-aprendizaje, los vínculos sociales y la motivación por aprender.

Son grupos heterogéneos y estables, que permanecen durante un trimestre o incluso todo un año y se reúnen regularmente (al menos una vez al día).

Su principal finalidad consiste en proporcionar apoyo, estímulo y ayuda a todos los miembros del grupo, favoreciendo la inclusión de todos los alumnos, la equidad y la participación.

Cabe decir, estimado lector, que si has llegado hasta aquí entenderás que el Aprendizaje Cooperativo es una metodología seria, basada en estudios y con fundamentos psico-pedagógicos. Si todavía no lo tienes claro te remito de nuevo al capítulo "Bases del aprendizaje cooperativo". Si una vez revisado ese capítulo continúas sin tenerlo claro te aconsejo leer "El aprendizaje cooperativo en el aula" de los hermanos Johnson.

Pero, ¿cómo pongo los Grupos de Base en práctica? ¿Por dónde empiezo?

En primer lugar, debemos tener en cuenta que la metodología cooperativa, como cualquier otra, debe aprenderse y que, como cualquier otra, si no se aplica correctamente no dará los resultados esperados. Parece una perogrullada pero debemos tener esto presente cuando alguien nos diga "yo lo he intentado y no me ha funcionado, lo del aprendizaje cooperativo es una pantomima". Nuestro sentido de la responsabilidad como docentes debe alejarnos de improvisaciones pedagógicas.

Así pues, lo primero que debe hacer un profesor que esté pensando en ponerlo en práctica es empaparse de bibliografía, remitirse a los autores más importantes del Aprendizaje Cooperativo y conocer sus fundamentos. Es imprescindible leer a Johnson & Johnson y a Pere Pujolás antes de comenzar. Hay muchísimos más estudios, investigaciones, artículos, tesis y libros... Pero, para empezar, con estos será suficiente.

En segundo lugar, no es lo mismo la teoría que la práctica. Podemos conocer todas las técnicas simples y complejas de cooperativo pero hasta que no las hayamos puesto en práctica no seremos conscientes de su potencial y limitaciones, posibilidades de aplicación y variables.

Así que, deberíamos empezar poniendo en práctica las técnicas simples de aprendizaje cooperativo. Poco a poco iremos descubriendo que no hacen falta grandes proyectos y que muchas de las técnicas de AC se pueden aplicar diariamente para infinidad de actividades. Y lo mejor es que comprobamos que los alumnos aprenden más y mejor al dialogar, contrastar opiniones, ayudar al otro... Obligándose a reflexionar.

En tercer lugar, una vez que los alumnos y el profesor se sienten cómodos con esta metodología, pasaríamos a formar grupos más estables. Pueden ser grupos que se mantengan durante un proyecto o unidad didáctica; entre dos y tres semanas. Todo este tiempo nos servirá para ir conociendo la habilidad cooperativa de nuestros alumnos y posibles incompatibilidades.

En cuarto lugar, y solo después de este tiempo de rodaje, podemos pasar a formar los grupos de base. Es un momento importante porque marcará los siguientes tres meses de la vida de nuestros alumnos. Así que no se puede hacer de cualquier modo.

Como explico en el vídeo “Aprendizaje Cooperativo – Para no iniciados” (disponible en Youtube), para configurar estos grupos debemos establecer tres niveles: A, B, C. Estos tres niveles no se corresponden con la nota de una asignatura en concreto sino con la habilidad cooperativa de los alumnos. Esto es así porque lo que buscamos es configurar grupos heterogéneos en los que se pueda articular el trabajo diario y el apoyo entre los alumnos. Cuando necesitemos que un alumno ayude a otro en un aspecto concreto de una asignatura, podemos cambiar los grupos para esa actividad en particular y formar parejas para trabajo dialógico (vínculo a otra entrada).

Una vez tengamos los grupos configurados, es momento de disponer a los alumnos en clase y comenzar el trabajo de los grupos de base.

Comparto en el siguiente capítulo mi experiencia de aplicación en el aula.

COMIENZA LA AVENTURA

Es viernes y aprovecho la hora de Tutoría para iniciar la aventura cooperativa con mis alumnos. Hasta este momento han estado sentados en semicírculo y hemos llevado a cabo alguna actividad en pareja a través del trabajo dialógico en el que se alternan para dar respuesta a una pregunta y el compañero confirma o rebate la respuesta antes de que ambos la escriban en su hoja individual. Esta técnica se puede utilizar para operaciones, trabajo de la ortografía… No se trata de que, por parejas, el más avispado dé la respuesta y el otro la copie, esto se debe dejar muy claro a los alumnos, sino que se alternen a la hora de dar las respuestas y el otro las confirme o las rebata.

Hoy pasaremos de la estructura global del aula a la periférica, estableciendo 6 focos en los que orbitarán 4 o 5 alumnos alrededor de cada uno. De esta forma, además de propiciar el aprendizaje cooperativo y las numerosas ventajas que de él se derivan, facilitamos la labor docente, reduciendo el número de puntos de atención de 30 a, únicamente, 6.

Previamente, he ido haciendo un ejercicio de observación, como por otro lado hace cualquier tutor, para conocer a groso modo las características de trabajo de cada alumno. Es pronto para poder especificar con detalle, pero sí podemos saber las inercias de trabajo de nuestros alumnos.

A la hora de hacer los grupos que hoy comunicaré a los alumnos he utilizado la aplicación Teammates que Idoceo ha desarrollado para Apple. (Más información en el capítulo Apps y Cooperativo).

La alternativa a esta aplicación es hacer los grupos de forma manual atendiendo a la conocida premisa del Aprendizaje Cooperativo por la que los grupos deben ser heterogéneos e incluir alumnos de alto nivel de trabajo, bajo e intermedio.

Una vez hechos los grupos en clase, paso a explicarles que estas agrupaciones se mantendrán durante un par de meses mientras interiorizamos esta forma de aprendizaje. A continuación, llevamos a cabo la dinámica de cohesión “El escuadrón”.

Efectivamente, llegado el mes de diciembre y una vez terminados los exámenes, "en esos días que no sabemos muy bien qué hacer", aprovecho para formar los Grupos de Base definitivos.

Evidentemente los grupos los he configurado con anterioridad siguiendo las indicaciones que he expuesto más arriba. En clase utilizo una de las técnicas de formación de grupos y una vez los alumnos están sentados en sus respectivos sitios comenzamos. Hay un 100% de probabilidad de que algún alumno se queje, ponga mala cara o diga que no piensa trabajar en ese grupo. No debemos preocuparnos, con paciencia y tesón todos los alumnos acabarán involucrados en sus respectivos grupos.

Doy un tiempo para que cada grupo piense en su nombre, un lema y un "grito de guerra", esto ayuda a romper el hielo y empezar a crear identidad grupal.

Después de compartirlo con toda la clase, rellenan el primer documento: PLAN DE EQUIPO

El Plan de Equipo se utiliza como motor de arranque del grupo. En él recopilan los cargos o roles (de los que ellos mismos definen con sus palabras las funciones) y un compromiso de mejorar personal que comparten con los otros miembros del equipo para que le ayuden a conseguirlo. Esta área de mejora puede extraerse de la Rúbrica de Autoevaluación Personal.

Tras terminar el Plan de Equipo, se les reparte el segundo documento: CONSIGNAS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO.

A partir de este momento se utilizará el tercer documento diariamente: DIARIO DE SESIONES.

Se trata de una excusa para que los propios alumnos vayan responsabilizándose del trabajo de forma colectiva, a la vez que se van ayudando. En sí no tiene mayor valor que el de control de los deberes si no se va creando en clase una cultura de colaboración y corresponsabilidad.

Dos o tres semanas después de trazar el Plan de Equipo, se dedica una sesión a reflexionar sobre los roles, objetivos de equipo y compromiso personal con el cuarto documento: REVISIÓN DEL PLAN DE EQUIPO.

A partir de este momento voy intercalando Dinámicas de cohesión y revisiones del plan de equipo.

Por supuesto, todo el trabajo que se da en el aula tiende al cooperativo. La distribución de los alumnos se mantiene grupal aunque en determinados momentos debamos trabajar de forma individual. Tengo una máxima: Siempre podemos trabajar de forma individual estando en equipos pero al contrario es algo más costoso.

PUESTA EN MARCHA DE GRUPOS BASE (PROPUESTA)

FASE 1: Iniciación al cooperativo (Septiembre-Noviembre)

Durante los primeros meses de clase comenzaremos con aprendizaje dialógico (por parejas) y en seguida comenzaremos a introducir Estructuras simples de aprendizaje cooperativo. Estos primeros meses son importantes para que (1) los alumnos conozcan las técnicas básicas que configuran este tipo de aprendizaje y (2) vayan surgiendo roces, dificultades y dudas – tanto de los alumnos como del propio profesor –,que puedan ir solventándose antes de pasar a la siguiente fase.

FASE 2: Creación de grupos de base (Diciembre-Enero)

En el capítulo anterior he explicado detalladamente la forma en que desarrollo esta segunda fase en mis clases. No obstante, a rasgos generales los pasos serían:

Completar la rúbrica de habilidad cooperativa de cada uno de nuestros alumnos a raíz de observar durante una o varias actividades.

Formar grupos en base a esta rúbrica, madurez, incompatibilidades... Tener en cuenta que estos grupos se mantendrán durante todo el segundo trimestre (al menos) o todo el curso (ideal).

Dedicar una sesión a trabajar el Decálogo del equipo imbatible, elegir nombre, lema, roles... y completar el Plan de Equipo.

FASE 3: Aprendizaje por Grupos de Base (Enero-Junio)

Utilizar diariamente – al inicio y final de cada jornada – los Diarios de sesiones.

Completar cada dos o tres semanas la Revisión del plan de equipo.

Intercalar la revisión con dinámicas de Cohesión.

Aprovechar algunos trabajos o unidades didácticas para utilizar grupos informales y que no estén el 100% del tiempo con los mismos compañeros. Al finalizar el curso, todos tienen que haber compartido tiempo con todos.

COHESIÓN DE GRUPOS

Como se ha dicho en páginas anteriores, el Aprendizaje Cooperativo no es fácil de implantar y requiere la inversión de mucho tiempo y esfuerzo. No obstante, cuando este método de trabajo comienza a dar sus frutos, los resultados son espectaculares.

Nos enfrentamos a una serie de dificultades intrínsecas a la realidad educativa: de forma habitual encontramos por un lado alumnos altamente competitivos que prefieren trabajar solos pues gracias a sus condiciones individuales o esfuerzo personal consigue mejores resultados, y por otro, alumnos que por motivos de dificultades de aprendizaje o actitudinales, no trabajan al nivel del resto o simplemente no quieren trabajar. Por otro lado, hay alumnos que tienen un círculo de amistad muy cerrado, por no mencionar la tirante relación entre chicos y chicas en edades tempranas.

Ante estas realidades cabe preguntarse, ¿merece la pena dedicar tantos esfuerzos por trabajar de forma colaborativa? La respuesta es, definitivamente, sí. Merece la pena no solo porque el trabajo es más ameno y motivador, sino porque la cantidad de habilidades y competencias que se trabajan y el desarrollo personal y académico que se consigue en los alumnos no tiene comparación con el que se deriva del aprendizaje individual.

Podemos conseguir que esos alumnos brillantes ayuden a los más rezagados y que aquellos otros desmotivados o poco integrados se enganchen al carro de la inclusión.

Para ello es imprescindible trabajar la cohesión de los grupos.

Pero, ¿cuándo? Te preguntarás. Lo sé, no es fácil sacar más tiempo de la chistera. Pero ahora te pregunto, ¿cuánto invertirías en potenciar exponencialmente la calidad del aprendizaje de tus alumnos? Por lo que a mí respecta, estoy dispuesto a renunciar a algunos contenidos con el fin de acceder a un grado de aprendizaje cooperativo.

No se necesita más que una hora a la semana para trabajar de forma explícita la cohesión del grupo. La mayor parte del esfuerzo consiste en insistencia a tiempo y destiempo y hablar una y otra vez de las características e importancia del aprendizaje cooperativo. Así pues, es suficiente con que utilizásemos la hora de tutoría, muchas veces malbaratada, por cierto, para conseguir un ambiente de trabajo cooperativo en nuestra aula.

Cabe decir, antes de entrar en detalle de las dinámicas que se pueden utilizar con este fin, que cuando el ambiente en el aula no parezca el adecuado para el aprendizaje cooperativo, no debemos renunciar a él, al contrario, es cuando más tiempo y esfuerzo debemos dedicar a la cohesión.

Pasamos pues a ver algunas de las actividades que se pueden utilizar para mejorar la cohesión de los grupos y ambiente cooperativo del aula.

Una simple búsqueda en Internet con las palabras "dinámica cohesión de grupos" puede arrojar cientos de miles de resultados. No obstante, las dinámicas que aquí propongo han sido probadas, comprobadas y adaptadas en función de los resultados que se han ido viendo en el aula.

DINÁMICAS DE GRUPO

Una para cada mes, para propiciar y desarrollar la cohesión de los grupos y otras habilidades.

"Escuela Zombie" - Cohesión y autonomía.

“Rueda de cortos” - Cohesión, pensamiento crítico y Educación emocional.

"Un mundo de colores" - Inclusión

"Un monstruo viene a.… cohesionar el grupo" - Cohesión

"Diana de compatibilidad" - Cohesión y autoconocimiento.

"Metáfora de la bicicleta" - Pedagogía sobre Cooperativo.

"¿Mejor en cooperativo?” – Trabajar el concepto de AC

"El vuelo de los cisnes" – Cohesión

“Asamblea en la carpintería” – Cohesión

                    “Cooperando se entiende la gente” – Cohesión e inclusión

1. “ESCUELA ZOMBIE”

Para trabajar la cohesión y autonomía.

Actividad auto-guiada para trabajar la cohesión grupal y la comunicación entre pares en la que la función del profesor es de mero observador.

Objetivos:

- Propiciar un marco de mejora de la expresión oral.

- Respetar turnos de palabra.

- Respetar las ideas ajenas.

- Argumentar de forma lógica los razonamientos propios.

- Favorecer la cohesión grupal.

- Desarrollar la capacidad de autogestión y trabajo autónomo.

Material:

- Una fotocopia con la guía de la actividad por grupo.

Consignas:

- Sería muy positivo llevar a cabo esta tipo de actividad en dos momentos separados en el tiempo para valorar una posible evolución en la habilidad cooperativa de los alumnos, a lo largo de un trimestre y durante todo el curso.

- Uno de los objetivos de la actividad es que lo hagan autónomamente, por lo tanto, debemos evitar intervenir a no ser que veamos que un grupo está extremadamente perdido o se están equivocando estrepitosamente.

- Debemos darles un voto de confianza. El error forma parte del aprendizaje.

Instrucciones:

- La clase debe estar dividida en los grupos cooperativos habituales.

- Dejar claro antes de comenzar que la actividad es auto-dirigida, es decir, que el profesor no va a intervenir para nada, solo a observar y tomar notas.

- Se puede indicar que al final de la actividad se dará una puntuación en ClassDojo o el sistema de puntuación que utilice habitualmente el profesor para motivarles a hacerlo bien.

- Pregunta retórica para despertar el interés: ¿sabéis qué son los zombies? Pues vamos a hacer una dinámica para ver cómo reaccionaríamos ante ellos.

- Entregar una hoja con instrucciones y un cuarto de folio por niño a cada grupo y no dar ninguna indicación. Aunque nos pregunten. Estos primeros momentos son importantes para que ellos cambien el chip y entiendan que deben hacerlo solos.

- Ir anotando en la plantilla de observación la evolución del trabajo en los diferentes grupos.

PLANTILLA DE OBSERVACIÓN

Número De Grupo

Arranque autónomo de la actividad

Siguen las instrucciones de forma autónoma

Reflexionan en silencio

Llevan a cabo la puesta en común en orden

Discuten y argumentan respetándose y llegan a una decisión común

Terminan a tiempo

Otros

1

2

3

4

5

6

7

* Si llevan a cabo el ítem mencionado sin ayuda del maestro es +1, si requieren nuestra ayuda -1.

INSTRUCCIONES GRUPALES

Esta es una actividad auto-guiada, lo que quiere decir que el profesor no intervendrá en ningún momento, únicamente para ir diciendo el tiempo que os queda. El objetivo es que vayáis siguiendo las instrucciones paso a paso y vayáis haciendo lo que se os pide. Procurad no saltaros ningún paso.

1. Leed la siguiente situación e imaginad que está ocurriendo en este mismo momento. Para ello, elegid a un miembro del grupo que lo lea en voz alta, el resto debe seguir la lectura en silencio.

Es viernes por la tarde, hemos pasado una dura semana de trabajo y, por fin, llega el deseado fin de semana. Sobre las 15:00h hemos oído un ruido fuerte y unos cuantos helicópteros del ejército que pasaban cerca de Alicante. El profesor nos tranquiliza: “Cerca de aquí hay una base militar, puede que estén de maniobras”. Continuamos la clase, ajenos a todo lo que en realidad está ocurriendo. Por fin llega la hora de recoger.

Esperamos ansiosos en el rellano de la escalera a que suene el deseado timbre que marca el comienzo del fin de semana. Los compañeros que se van en autobús salen en primer lugar y el resto nos apretamos junto a la puerta por no ser los últimos.

Entonces llega nuestro profesor, caminando tranquilamente, como si no tuviera prisa en salir.

Nosotros nos mordemos las uñas, pero tratamos de contenernos para no armar mucho escándalo, de lo contrario, es probable que nos castigue unos minutos más.

Así que el profesor baja las escaleras y nosotros le seguimos. Mientras bajamos, el profesor hace su típica broma de pararse y abrir los brazos en forma de barrera para ver si estamos atentos y nadie le adelanta. Cuando estamos llegando a la zona en la que habitualmente esperamos a nuestros padres es cuando nos damos cuenta de que algo extraño está ocurriendo.

El cielo parece tener un color rosáceo con reflejos rojos, como el cielo del horizonte en un atardecer, algo no muy normal sabiendo que son las 16:45h. En el aire se puede apreciar un olor igualmente raro, como a azufre o al salitre cuando se asfaltan las carreteras. A parte de eso, nada más, salvo un silencio sepulcral.

Los compañeros que habían salido al autobús regresan con cara de asombro. Detrás de ellos, donde habitualmente esperan los autobuses no hay nada. La valla de información está vacía; ni un padre que busca a su hijo entre la muchedumbre para que salga corriendo, ni una madre hablando distraídamente con sus amigas, ni el director, ni la jefa de estudios… ni siquiera la encargada de la salida está allí.

Preguntamos a los compañeros que han salido en primer lugar dónde está la profesora que les ha acompañado en la salida… tampoco está.

Y solo entonces nos damos cuenta de que nuestro profesor también ha desaparecido. Ese viernes por la tarde, todos los alumnos del colegio nos vimos solos en el patio sin saber qué hacer.

De repente suena la megafonía, es un anuncio radiofónico, parece un comunicado del ejército:

“A TODOS LOS CIUDADANOS QUE AÚN ESTÉN CON VIDA: ESTA TARDE HEMOS SUFRIDO UN ATAQUE TERRORISTA A ESCALA MUNDIAL. EL VIRUS Z HA SIDO LANZADO AFECTANDO A TODOS LOS HOMBRES Y MUJERES MAYORES DE 18 AÑOS. TODO EL QUE HAYA RESPIRADO AL AIRE LIBRE HA RESULTADO CONTAGIADO FULMINANTEMENTE AFECTANDO A SU SISTEMA COGNITIVO Y MOTOR. TODOS ELLOS HAN SIDO CONVERTIDOS EN ZOMBIES DE FORMA IRREVERSIBLE. PERMANEZCAN EN LUGARES SEGUROS.”

2. Ahora, individualmente y en silencio, debéis realizar una lista de las 5 primeras cosas que pensáis que haríais si os encontrarais en esta situación.

PROPUESTAS:

1

2

3

4

5

A medida que vayáis terminando, dejad el lápiz sobre la mesa y esperar en silencio a que el resto del grupo termine.

3. Cuando hayáis terminado todos es el turno de la puesta en común. Uno a uno, vais leyendo vuestras cinco propuestas al grupo. Escuchad atentamente las aportaciones del resto de compañeros sin discutirlas.

4. Ahora debéis hacer una toma de decisión. Para ello debéis discutir qué cinco propuestas aceptáis como las definitivas para el grupo.

Importante: TODOS los miembros del grupo deben estar de acuerdo y aceptarlas, no vale hacer votaciones por mayoría. Cada uno de los miembros del grupo debe ser capaz de justificar cada una de las propuestas.

5. Por último haremos un tribunal de valoración, es decir, cada grupo leerá sus propuestas y las defenderá con argumentos frente a las de los compañeros.

6. Si da tiempo, se hace una votación para elegir las 5 propuestas de toda la clase.

2. “RUEDA DE CORTOS”

Para trabajar la cohesión, comunicación y valores

Objetivos:

- Trabajar una serie de valores

- Desarrollar el análisis crítico y la comunicación (turnos de palabra, diálogo, argumentación y consenso).

Material:

Un folio y lápiz por grupo

Pantalla para proyectar los cortometrajes

Consignas:

Para llevar a cabo esta actividad es necesario que los alumnos estén relajados y prestos a la reflexión y el diálogo. Si la clase está muy nerviosa, se pueden hacer antes de comenzar algunas técnicas de relajación.

Desarrollo:

Se comienza explicando el mecanismo de la actividad: “Vamos a ver una serie de cortometrajes, tras los cuales tendréis un par de minutos para reflexionar sobre lo que habéis visto. Todos los miembros del grupo debéis aportar vuestra opinión y el secretario debe escribir el título del corto y la conclusión a la que lleguéis. Esto será muy importante para las preguntas que os haré al finalizar”.

- “Partly cloudy”. La perseverancia es imprescindible para mantener una amistad.

- “Sweet cocoon”. Es importante disfrutar del proceso y no estar siempre deseando llegar al final porque no sabemos qué ocurrirá mañana.

- “Ratón en venta” o “For the birds”. Todos somos diferentes, todos merecemos la pena.

- “The Bridge”. En equipo, es más fácil solucionar los problemas.

- “Cloudy lesson”. La creatividad es fuente de alegría

- “Tamara”. No dejes que ninguna circunstancia acabe con tus sueños.

- “To the last day”. Desistir no siempre tiene que ser un fracaso, a veces es necesario para conseguir avanzar.

- “The piano”. El poder de la música.

- “Reach”. El altruismo hace este mundo mejor y acaba beneficiándonos a nosotros mismos.

 Tras visualizar todos los vídeos se proyectan o escriben en la pizarra las frases relativas a cada moraleja de forma desordenada y ellos deben adjudicar cada frase a uno de los cortometrajes en la rueda de cortos.

Entregan al profesor los resultados y se van analizando los cortos uno a uno antes de dar la respuesta correcta para extraer el máximo  rendimiento posible.

Opcional: 

1. En mi caso, al llevar a cabo la actividad la penúltima semana de clase, añadí el incentivo de que el equipo que más acertara, decidiría la disposición de los grupos el resto de curso. Cada uno de ellos elegiría a los miembros de su grupo. Esto aumentó exponencialmente la implicación en la actividad por el factor de motivación extrínseca.

2. Se pueden añadir otros cortos o cambiarlos todos, lo único que hay que tener en cuenta es que la moraleja de los vídeos sea dispar entre sí de modo que no lleve a posibles confusiones.

3. "UN MUNDO DE COLORES"*

*Adaptado de internet.

Para trabajar la inclusión.

Objetivos:

- Reflexionar acerca de la discriminación.

- Favorecer un clima de compañerismo.

- Propiciar un ambiente de inclusión en el grupo clase.

- Ayudar a crear una comunidad de aprendizaje en la clase.

- Hablar de la integración más allá del grupo de base.

Material:

Post its de diferentes colores con números o letras escritos en ellos.

Desarrollo:

Se pide a los alumnos que se pongan alrededor de la clase, con los ojos cerrados, mirando a la pared (¡Atención, no es un castigo!).

A cada uno se le pega en la frente un post it de diferentes colores, con números o letras escritos en ellos. Una vez abren los ojos se da la instrucción de que se junten ya sea por colores o símbolos.

A uno de los alumnos se le ha asignado un color o símbolo diferente del de los demás por lo que quedará sin acompañante.

La parte más importante de esta actividad es la reflexión final guiada por el profesor.

Obviamente, el alumno que ha quedado solo, se sentirá mal. Ese es el sentimiento que debemos trabajar a través de un debate grupal: ¿Cómo se ha sentido? ¿Quién se ha sentido alguna vez así? ¿Cómo se podría evitar? Etc.

4. "UN MONSTRUO VIENE A... COHESIONAR EL GRUPO"

Para trabajar la cohesión

Objetivos:

- Reflexionar sobre el trabajo en grupo.

- Favorecer la cohesión grupal.

- Desarrollar la creatividad.

Material:

- Un  papel por alumno.

- Colores.

Desarrollo:

A través de esta actividad de Aprendizaje Cooperativo pretendemos favorecer la cohesión de un grupo de base que está comenzando a funcionar. Se trata de elaborar un monstruo entre todo el grupo con unos sencillos pasos. El resultado es divertido y favorece enormemente la cohesión.

El profesor debe plegar un folio en tantas partes como integrantes tenga el grupo más un pliegue más para el nombre del monstruo (por ejemplo, para un grupo de base de 4, se deben hacer 5 pliegues). Se estira el papel y se pliega en forma de acordeón.

Debemos dibujar un esquema de cuerpo para que en cada momento sepan qué deben dibujar. Aconsejo hacerlo a lápiz y flojito para que luego puedan borrarlo.

Se reparten los folios a cada niño y se les pide que en el primer pliegue pongan su nombre a lápiz (más tarde, cuando les vuelva a llegar el dibujo elegirán el nombre de su monstruo).

Cada uno dibuja el primer pliegue - la cabeza del monstruo - sin que los compañeros lo vean. Después Doblan el folio de manera que la cabeza quede oculta y solo se vea la siguiente parte del cuerpo a dibujar. La parte que dibujan puede ser tan fantástica como quieran con una sola condición: que la cabeza termine en las marcas que se han hecho para el esquema del cuerpo. De esta forma, la siguiente parte del cuerpo comenzará desde ese mismo punto.

Se intercambian el dibujo sucesivamente hasta que todos los miembros del grupo han participado en todos los monstruos, siempre sin ver el dibujo que ha hecho el anterior. Sabrán qué deben dibujar por el esquema que les hemos dibujado a lápiz.

El dibujo vuelve a su dueño quien, por primera vez, despliega el folio para ver el resultado.

El resultado suele ser muy divertido.

5. "DIANA DE COMPATIBILIDAD"

Para trabajar la cohesión

Objetivos:

- Ver que no somos tan diferentes los unos de los otros.

- Contribuir a la cohesión grupal.

Material:

- Un folio por alumno con los pliegues y el esquema del cuerpo.

- Colores.

Desarrollo:

El objetivo de esta actividad es que los alumnos comprueben que tienen cosas en común con el resto de miembros de su grupo. Debe realizarse una vez establecidos los grupos de base para reforzar lazos y favorecer la cohesión.

A cada grupo se le entrega una cartulina o folio (puede hacerse en A3 o A4) con el siguiente dibujo:

Cada alumno escribe su nombre en una de las cuatro secciones. Se les pide que escriban en cada círculo concéntrico sobre diferentes aspectos de su vida:

-      Asignatura favorita.

-      Afición.

-      Mejor cualidad.

-      Peor defecto.

-      Película favorita.

-      …

6. "METÁFORA DE LA BICICLETA"

Para trabajar la interdependencia positiva.

Objetivos:

- Reflexionar sobre la contribución individual al grupo.

- Marcarse un objetivo de mejora y trabajar en él.

Material:

- Tres post-its.

- Una pizarra.

Desarrollo:

Se dibuja en la pizarra una bici (o se busca una imagen de internet). Se señalan las siguientes partes: manillar, asiento, pedales, ruedas y freno y se hace una metáfora o comparación con el funcionamiento del grupo:

Manillar: es quien marca la dirección, tiene claro en todo momento qué hay que hacer y cómo, aporta ideas de cómo llevar a cabo las cosas, ofrece ayuda…

Asiento: quien se deja llevar por el grupo. No molesta, pero no aporta nada. No ayuda, no colabora, no da ideas…

Pedales: es el que se esfuerza porque el grupo vaya adelante, ayuda a los compañeros, va detrás de los que no quieren o les cuesta trabajar, recuerda a los despistados, tiene mucho interés en que el grupo funcione bien y se esfuerza en ello.

Ruedas: son los que, sin llegar a tirar del grupo, no ponen impedimento y, en cierto modo, son necesarios. De alguna forma facilitan que el grupo avance porque son capaces de adaptarse a las indicaciones que se dan. No todos podemos ser manillar o pedales, también hacen falta ruedas para la bici.

Freno: son los que frenan al grupo. Molestan a los compañeros, ponen trabas, no colaboran…

Se reparte a cada niño un post-it cortado en tres partes y los pega sobre la mesa. Pone en cada post-it pequeñito su nombre y los numera del 1 al 3. A continuación les decimos que en el 1 pongan qué elemento de la bici se consideran ellos que son en el grupo.

El post-it dos lo pasan al compañero de la derecha y este escribe qué elemento piensa que es y lo pasa a su vez al de la derecha. Así hasta que llega al dueño. Si da tiempo, conviene que expliquen por qué le han puesto eso.

En el post-it 3, por último, escriben qué elemento querrían llegar a ser. Los otros dos post-its los tiramos a la basura y se quedan ese pegado en la agenda.

Si da tiempo reflexionamos sobre la importancia de que no todos seamos manillar o pedales o ruedas… una bici necesita todos los elementos.

7. "¿MEJOR EN COOPERATIVO?"

Para trabajar el concepto de Aprendizaje Cooperativo

Objetivos:

- Reflexionar sobre los modelos mentales que cada uno tenemos sobre lo que significa Aprendizaje Cooperativo.

- Desarrollar la conciencia de necesidad de trabajar todos los componentes de esta metodología.

- Contribuir al buen funcionamiento de los grupos y corregir malos hábitos.

Material:

Consignas:

No hay respuestas malas. Cualquier contribuición de un alumno se valora y se agradece. No obstante, no vamos a escribir todo lo que digan así que conviene ir reconduciendo las aportaciones de los niños.

Transformar las frases negativas en positivas. Conviene centrarnos en lo que debemos conseguir no en lo que queremos evitar.

Desarrollo:

En grupo, introducir que vamos a reflexionar entre todos sobre el significado y el objetivo del Aprendizaje Cooperativo para no perder el horizonte. A continuación, vamos siguiendo los siguientes pasos:

1. Contestan a la pregunta “¿Qué es el aprendizaje cooperativo?” de forma oral en el grupo. 15 segundos por respuesta máximo.

2. Decirles que elijan la mejor respuesta del grupo. El portavoz la comparte con la clase. A continuación, se pide si algún otro alumno quiere compartir algo nuevo.

3. El profesor va moderando el debate que se suscite y con post-its va añadiendo en la pizarra los comentarios resumidos y reformulados. El objetivo es establecer una serie de metas a la que debemos aspirar con esta metodología. Respetar lo que dicen los niños pero intentar llegar a estos puntos:

- Hacer cosas en grupo.

- Ayudarse unos a otros.

- Pedir ayuda.

- Aportar ideas.

- Aprender a cooperar.

- No pensar solo en uno mismo.

- Divertirse.

- Aprender a relacionarse con todo el mundo.

A partir de esto hacer una breve reflexión con ellos sobre si se estamos cumpliendo o no estos objetivos. A veces, con la vorágine de las clases, perdemos de vista hacia dónde queremos ir.

Si algún alumno da una respuesta que ya existe, no rechazarla ni añadirla, redirigir la atención sobre la anterior.

8. LOS CISNES SOBRE LA LAVA

Para trabajar la cohesión

Objetivos:

- Utilizar el ciclo de Kolb para vivir una experiencia de aprendizaje sobre la importancia y los beneficios de trabajar en equipo.

Material:

- Papel charol de diferentes colores.

- Un texto de “El vuelo de los cisnes” con preguntas por grupo.

Desarrollo: “The floor is lava”

A los grupos se les reparten folios de papel charol de colores diferentes. Se les debe dar uno más que el número de miembros del equipo.

La consiga es la siguiente: vamos a hacer una carrera entre equipos sobre un suelo de lava. Debemos llegar hasta la meta sin tocar el suelo con los pies. Si algún miembro del equipo lo hace, debe volver al final de la fila. Solo podemos pisar sobre las rocas (papel). Gana el equipo que antes llegue.

Reflexión: “El vuelo de los cisnes”

- Los alumnos se sientan por grupo, leen el texto siguiente y contestan a las preguntas.

“Leí  que  cuando  los  cisnes  emigran,  vuelan  formando  una  V.  Volando  en  V  la  bandada  completa aumenta muchísimo su poder, más que si cada pájaro volara solo. Compartir  la  misma  dirección  y  sentido  del  grupo  permite  llegar  más  rápido  y  fácilmente  al destino  porque  ayudándonos  entre  todos  los  logros  son  mejores. 

El  que  marcha  solo  debe esforzarse mucho más que yendo en grupo. El grupo ahorra esfuerzos y multiplica los resultados. Se  ha  comprobado  que  cuando  cada  ave  bate  sus  alas,  produce  un  movimiento  en  el  aire  que ayuda  al  pájaro  que  va  detrás  de  él. 

Cada  vez  que  un  cisne  se  sale  de  la  formación  siente inmediatamente  la  resistencia  del  aire,  se  da  cuenta  de  la  dificultad  de  hacerlo  solo  y rápidamente regresa a su formación para beneficiarse del poder del compañero que va delante.

Permaneciendo  unidos  compartimos  esfuerzos  y  nuestra  fuerza  ayuda  a  otros  más  débiles  a continuar,  a  la  vez  que  la  fortaleza  de  otros  nos  ayuda  a  nosotros.  Cuando  uno  descubre  esto disfruta compartiendo y ayudando pues sabe que eso acabará repercutiendo positivamente en sí mismo. Cuando el líder de los cisnes se cansa, se pasa a uno de los puestos de atrás y otro cisne toma su lugar. La clave está en compartir el liderazgo, respetarnos mutuamente en todo momento compartir los problemas  y  los  trabajos  más  difíciles,  reunir  capacidades  y  habilidades,  compartir  dones, talentos y recursos. El liderazgo es un servicio al grupo tan valioso como cualquier otro. Nadie es más, sino que cada uno tiene funciones distintas.

Los cisnes que van atrás graznan para alentar a los que van adelante a mantener la velocidad. Cuando  hay  coraje  y  motivación  el  progreso  es  mayor.  Una  palabra  de  aliento  a  tiempo  motiva, ayuda, da fuerzas, produce el mejor de los beneficios. Cuando  un  ganso  se  enferma  o  cae  herido  por  un  disparo  y  abandona  la  formación,  otros  dos cisnes  salen  de  la  bandada  y  acuden  en  su  ayuda  y  protección,  se  quedan  acompañándolo  hasta que  esté  nuevamente  en  condiciones  de  volar  o  muera,  y  solo  entonces  los  dos  acompañantes vuelven a su bandada o se unen a otro grupo. Así que estemos unidos el uno al lado de otro pese a las diferencias, tanto en los momentos de dificultad como en los momentos de esfuerzo. SIGAMOS EL VUELO DE LOS CISNES.”

Preguntas:

¿Qué conclusiones podemos extraer de este texto si lo aplicamos a un grupo de personas unidas por una misma finalidad, es decir, que quieren llegar a una misma meta?

¿Cuál podría ser esta meta en un equipo de aprendizaje cooperativo?

¿Cuándo cooperamos dentro de un equipo? ¿Qué supone cooperar?

A continuación, se juntan todos los niños para hacer una reflexión entre toda la clase. El profesor debe guiar el debate hacia:

- Las personas que comparten un mismo objetivo y tienen sentido de comunidad pueden conseguir sus metas más fácilmente si unen sus esfuerzos y se apoyan mutuamente.

- En un trabajo en equipo se obtienen mejores resultados si n os turnamos en la realización de las tareas, sobre todo en las más difíciles y pesadas.

- Una palabra de ánimo de un compañero es muy beneficiosa para aquel que se desanima o tiene la moral baja.

9. -ASAMBLEA EN LA CARPINTERÍA-

*Original de DonBoscoEduca.com

Para trabajar la cohesión

Objetivos:

- Utilizar el ciclo de Kolb para vivir una experiencia de aprendizaje sobre la importancia y los beneficios de trabajar en equipo.

Material:

- Un texto por grupo.

- Una cartulina por grupo.

- Revistas para recortes.

Desarrollo: “Asamblea en la carpintería”

- Los alumnos se sientan por grupo, leen el texto siguiente y contestan a las preguntas.

“Cuentan que en la carpintería hubo una vez una extraña asamblea. Fue una reunión de herramientas para arreglar sus diferencias. El martillo ejerció la presidencia, pero la asamblea le notificó que tenía que renunciar. ¿La causa? ¡Hacía demasiado ruido! Y, además, se pasaba el tiempo golpeando. El martillo aceptó su culpa, pero pidió que también fuera expulsado el tornillo; dijo que había que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque, el tornillo aceptó también, pero a su vez pidió la expulsión de la lija. Hizo ver que era muy áspera en su trato y siempre tenía fricciones con las demás. Y la lija estuvo de acuerdo, a condición de que fuera expulsado el metro, que siempre se lo pasaba midiendo a los demás según su medida, como si fuera el único perfecto. En esto entró el carpintero, se puso el delantal e inició su trabajo. Utilizó el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirtió en un lindo mueble.

Cuando la carpintería quedó nuevamente sola, la asamblea reanudó la deliberación. Fue entonces cuando tomó la palabra el serrucho y dijo: “Señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras cualidades, puesto que cada uno tiene también las suyas. Eso es lo que nos hace valiosos como herramientas. Así que no pensemos ya en nuestros puntos malos y concentremos en la utilidad de nuestros puntos buenos.” La asamblea encontró entonces que el martillo era fuerte, el tornillo unía y daba firmeza y solidez, la lija era especial para afinar y limar asperezas, y observaron que el metro era preciso y exacto y ayudaba a que todo encajase bien.

Se sintieron entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos.”

Preguntas para reflexionar en grupos:

¿Qué conclusiones podemos extraer de este texto si lo aplicamos a un grupo de personas unidas por una misma finalidad, es decir, que quieren llegar a una misma meta?

¿Cuál podría ser esta meta en un equipo de aprendizaje cooperativo?

¿Cuándo cooperamos dentro de un equipo? ¿Qué supone cooperar?

En la puesta en común, el profesor guía la reflexión hacia:

- Todos tenemos cualidades que podemos poner al servicio de los demás.

- Si somos capaces de aportar cada uno lo mejor de nosotros mismos, podemos conseguir entre todos grandes cosas.

- Aceptar a los demás como son, respetar las diferencias, es el primer paso para que nos acepten como somos.

Experiencia:

Cada equipo escribe en un folio todo lo que se le ocurra para completar la frase: Cooperamos cuando…

Por ejemplo: “Cooperamos cuando estamos unidos, cuando tenemos un objetivo común.” “Cooperamos cuando nos ayudamos unos a otros.” “Cooperamos cuando nos animamos mutuamente.” Etc.

Finalmente ponen en común estas frases y las escriben sobre cartulinas que luego pueden fijar en el tablero mural de la clase.

10. COOPERANDO SE ENTIENDE LA GENTE

Para trabajar la cohesión

Objetivos:

- Divertirse en grupo.

- Llevar a cabo una serie de actividades en las que el éxito depende del grupo y no del individuo.

Material:

- Un trozo de papel continuo o una cartulina A3 por grupo.

Desarrollo:

Actividad 1. Piedra, papel o tijeras

Para esta actividad la clase se divide en dos grupos de aproximadamente el mismo número de integrantes (no tiene por qué ser exacto). El juego es muy sencillo; cada grupo se reúne para decidir qué figura saca:

- Piedra: manos cruzadas en el pecho.

- Papel: ambas manos hacia adelante.

- Tijeras: brazos y piernas extendidos.

Se sitúan ambos grupos en dos filas enfrentadas de espaldas y a la señal del profesor ambos grupos se dan la vuelta de un salto con la figura que habían elegido y un grito de guerra.

Se pueden hacer tantas rondas como se considere.

Actividad 2. Nudo humano

Continuamos divididos en dos grupos. En esta ocasión un miembro abandona cada grupo y se pone en un sitio en el que no vea ni oiga nada.

Otro miembro de cada equipo se cambia para “anudar” al otro grupo. Para ello, el grupo permanece conectado entre todos los miembros por las manos y el que les anuda va pasándoles por debajo de las manos, por encima… formando un ovillo humano.

Cuando el profesor lo indique, los compañeros que se habían alejado vuelven y deben “desanudar” a sus grupos en el menor tiempo posible.

Actividad 3. La varita mágica

Se forman los grupos de base habituales y se da a cada uno un trozo de papel continuo de aproximadamente el tamaño de un A3 o algo más, cinta adhesiva y algunos rotuladores. Cada equipo construye su propia varita mágica enrollando el papel y la decora.

Después se da la siguiente consigna: cada miembro del equipo debe sostener sobre los dos dedos índices la varita a la altura de los hombros. El objetivo es que la varita llegue a tocar el suelo sin caerse… parece fácil pero en la práctica, la varita asciende en lugar de descender… si no te lo crees… compruébalo.

CAPÍTULO 11: PLANTILLAS

Ofrezco en este capítulo al lector una serie de plantillas para facilitar el trabajo de aula. La forma de utilizar cada una de ellas se encuentra en las páginas precedentes. No obstante, cada uno puede darles el uso que crea conveniente.

Podrás ver en el enlace que sigue una muestra de cada una de estas plantillas donde descargarlas en formato word o pdf de forma totalmente libre.

Dirección: https://pablodiaztenza.wixsite.com/autor/plantillas

Contraseña: coop2018

CAPÍTULO 12: COOPERAR PARA INNOVAR

He dedicado los capítulos anteriores a perfilar el marco teórico del Aprendizaje Cooperativo y dar algunas claves de su aplicación en el aula.
De las líneas precedentes se podría deducir que esta metodología haya su razón de ser en el tándem maestro-grupo de alumnos, pues hasta ahora únicamente hemos hablado de Cooperar para aprender, o a lo sumo Enseñar a cooperar.

Pero decía unos capítulos más arriba que, a medida que me voy empapando de esta metodología, voy descubriendo un potencial que hasta este momento desconocía.

Llegados a este punto, me pregunto: ¿no sería hipócrita circunscribir los beneficios del aprendizaje cooperativo a lo que sucede dentro del aula? Es decir, una vez convencidos de las bondades de este método, ¿sería coherente tratar de convencer a nuestros alumnos de que es mejor trabajar en equipo mientras nosotros trabajamos de forma individual?

¿Por qué no cooperar también para enseñar, para innovar?
Un claustro de profesores corriente y moliente es un conjunto de profesionales, por excelentes que sean, que trabajan juntos pero no cooperan.
Si el lector ha llegado hasta aquí entenderá que entre los compañeros docentes pocas veces se dan los 5 elementos de los que nos hablan los hermanos Johnson para asegurar un aprendizaje verdaderamente cooperativo. Los recuerdo:

- Interdependencia positiva.

- Habilidades interpersonales.

- Interacción cara a cara.

- Responsabilidad individual.

- Evaluación individual y grupal.

Grandes empresas como Apple, Google, Nestlé o Starbucks han entendido esto y han creado grupos de trabajo de alto rendimiento que hacen a cada uno de sus empleados partícipes del éxito empresarial.
Imagina el potencial que encierra un grupo de profesionales con un perfil tan creativo como el del profesorado, potenciado con las sinergias que propicia lo colaboración.

Apuesto en este capítulo por extender la metodología del aprendizaje cooperativo al entorno del profesorado. No hablo de ciclos o etapas, ni de departamentos o comisiones. Estoy hablando de grupos heterogéneos de profesores que se vinculen a través de la interdependencia positiva para alcanzar un objetivo grupal de carácter innovador. Hablo de romper moldes, departamentos, niveles, etapas e incluso centros (ahí quizás he soñado demasiado... Por ahora).

Presento aquí lo que para mí sería una propuesta de renovación aprovechando las ventajas del aprendizaje cooperativo.

Este proceso debería estar circunscrito a tres niveles de actuación:

- Actividades de cohesión para el claustro.

- Integrar técnicas simples y complejas de cooperativo en las reuniones.

- Dar voz a cada uno de los integrantes. Invertir tiempo en hablar de lo que realmente nos preocupa priorizando, en la medida de lo posible, lo importante sobre lo urgente.

En base a estos tres pilares giraría un modelo de renovación pedagógica que, si Dios quiere, desarrollaré más extensivamente en mi próximo libro, “Abriendo horizontes. Una propuesta de renovación pedagógica”, que se centrará en plantear un modelo de reflexión y renovación más allá de la formación a través de cursos y charlas.

Uno de los mayores retos que presenta la innovación es el de los modelos mentales, esos constructos de significado que todos tenemos y que en muchas ocasiones nos limitan.
Hasta que cada uno de los individuos no acepta el cambio, no podemos hablar de que éste proceso haya ocurrido de forma efectiva en un grupo de trabajo.

Los buenos libros, las grandes charlas, los vídeos emotivos... Hacen mella, prenden chispas pero no incendian los corazones para moverlos al cambio. Ya en “Hacia una nueva escuela” (Editorial Círculo Rojo) hablé de este proceso que, en mi opinión, se encuentra en la base de todo cambio.

BIBLIOGRAFÍA

Abad, M. y. (2006). Cómo enseñar juntos a alumnos diferentes: aprendizaje cooperativo. Zaragoza: Egido Editorial.

Aprendizaje cooperativo. Propuesta para la implementación de una estructura de cooperación en el aula. (2009). Laboratorio de Innovación Educativa.

Colectivo Cinética. (s.f.). Obtenido de www.colectivocinetica.es

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana/UNESCO.

Díaz Aguado, M. (2003). Aprendizaje cooperativo y educación multicultural. Madrid: Pirámide.

Echeita, G. (1995). El aprendizaje cooperativo. Un análisis psicosocial de sus ventajas respecto a otras. ob. Cit.

Educa, D. B. (s.f.). https://donboscoeduca.com/aprendizaje-cooperativo/ambito-de-cohesion-de-grupos/.

Fabra, M. (1992). Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona: CEAC.

Johnson, D. W., & Johnson, R. J. (1999). Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Grupo Editorial Aique S.A.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Edythe, H. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.

Lamas Rojas, H. (2008). Aprendizaje autorregulado, motivación y rendimiento académico. Lima: Sociedad Peruana de Resiliencia.

Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. Una alternativa a la enseñanza tradicional. Barcelona: PPU.

Pujolás, P., & Lago, J. R. (s.f.). El programa AC/CA (“Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar”) para enseñar a aprender en equipo. Universidad de Vic.

SAIA Aprendizaje Cooperativo. (s.f.). Obtenido de http://aprendizajecolaborativogrupo010.blogspot.com.es/

Serrano J. y González-Herrero, E. (1996). Cooperar para aprender. ¿ Como implementar el apendizaje cooperativo en el aula? Murcia: D.M.

Validación de los criterios de Johnson y Johnson (1992) como indicadores de evaluación de actitudes cooperativas (Vol. 28). (s.f.). Educatio siglo XXI.

Otras publicaciones de la colección “Libros para una nueva escuela”: