El libro recoge las situaciones cotidianas, pero no por ello menos absurdas y grotescas, que se producen en los institutos y en los hogares en época de exámenes: profes soltando exabruptos inconcebibles por la cantidad de exámenes que tienen que corregir, alumnos que recurren a cualquier artimaña en un último intento de conseguir el aprobado, o padres que se ven obligados a tomar la lección a sus hijos en inglés, por eso del bilingüismo, y se encuentran espeluznados ante Philipp the Handsome y Joanna the Crazy…

A Camino, Pilar y María Jesús,
las profesoras que siempre querré ser.

Y a todas y todos los docentes que aman lo que hacen
y saben que ni nuestros alumnos son números;
ni su aprendizaje, resumible en unas décimas;
ni nuestras vidas en las aulas, una simple estadística.

CÓMO NO USAR ESTE LIBRO

1. Piensa y responde (no, no hace falta que justifiques tu repuesta):

• ¿Tienes sentido del humor?

• ¿Eres capaz de reírte de tus propios defectos?

• ¿Te interesa la realidad de las aulas?

•¿Crees que la enseñanza puede ser un oficio tan duro como apasionante?

• ¿Piensas que la educación es la base del futuro?

• ¿Confías en que las tizas —o los punteros digitales— puedan ayudar a mover el mundo?

2. Si tus respuestas anteriores tienen mayoría de noes:

• Cierra este libro y olvida que existe.

• ¿Aún guardas el ticket de compra? Estupendo: devuélvelo. Recuerda que seguro que puedes cambiarlo por un manual serio, útil y riguroso escrito gracias a la experiencia cotidiana de algún gurú. (¿Ironía? ¿Nosotros? ¿Qué ironía?).

3. Si tus repuestas anteriores tienen mayoría de síes:

• Abre el libro.

• Ojea el índice (no te aclarará nada, pero nos ha quedado de lo más resultón).

• Léelo en el orden que quieras (el índice, en realidad, lo hemos incluido con la misma intención con que ponen sus títulos nuestros alumnos de 1.º de la ESO: porque hace bonito).

• Escoge el género cinematográfico y la temática educativa que más te guste: en estas páginas tienes drama, comedia, terror, suspense y hasta fantasía. Todo un menú cinéfilo-escolar a tu disposición para que transites sin complejos por la montaña rusa emocional que nos regalan los exámenes.

• Ríete tantas veces como te apetezca: en serio, no es malo.

• Y ten cuidado, porque si lo lees en público quizá tengas que explicar esa carcajada que has soltado al reconocerte en una de estas páginas.

A fin de cuentas, sin el sentido del humor estaríamos perdidos.

Y en las aulas, donde esas risas nos unen cada día a profesores y alumnos, todavía más.

POR QUÉ (TODOS) ODIAMOS LOS EXÁMENES

Es imposible no detestar, desde cualquier ángulo, la palabra examen. Y no solo porque haya quienes cada vez tenemos más dudas sobre su utilidad, sino porque —se mire desde donde se mire— no hay quien no guarde en su memoria un buen número de situaciones entre negativas, muy negativas y sencillamente traumáticas asociadas a esta experiencia universal.

Cuando eres estudiante...

• Siempre tienes la certeza de que te caerá ese tema que es el que peor te sabes o esa pregunta que, por muchas veces que has intentado asimilar, se resiste a entrar en tu cabeza.

• Temes que el tiempo sea demasiado escaso y, por supuesto, siempre acaba siéndolo, porque cuando te quieres dar cuenta, te has entretenido tanto en aquello que sí sabías responder que te queda muy poco para lo que no dominas tanto.

• Es posible que, gracias a los nervios, contestes a lo que no te preguntan, cambies nombres, cifras o lugares o hasta que conviertas lo verdadero en falso y lo falso en verdadero, en un ejercicio de prestidigitación espontánea gracias a la presión.

• Te agobian todos los que escriben a tu alrededor: los que escriben poco, porque piensas que a lo mejor tú te estás pasando; los que escriben mucho, porque crees que a lo mejor eres tú el que se está quedando corto; y los que piden más folios, porque está claro que ahí los que se están pasando tienen que ser ellos.

• Tienes que soportar la revisión colectiva nada más salir del examen. Ese maravilloso momento del «Pues yo he puesto...», «Pues a mí me salía...», «Pues yo he contestado...» y, por supuesto, la mitad de las veces ninguna de las respuestas que dan tus compañeros tiene la más mínima relación con las tuyas, así que corres a cotejarlo con tus apuntes, o con el libro de texto, o —en caso de desesperación urgente— con la mismísima Wikipedia. Y en ese momento entras en crisis, porque aunque, seamos sinceros, ya no recuerdas qué pusiste, sospechas que no escribiste precisamente eso.

• Y, como colofón, te toca escuchar el clásico «Me ha salido fatal» del que luego saca un 9,75. Ese que se pasea con cara triste por el aula, por los pasillos y, ahora, gracias a las redes sociales —benditas stories—, también por el mundo virtual para dejar claro sus descontento con ese examen en el que toooodo el mundo sabe que, aunque insista en que «le ha salido fatal», sacará un sobresaliente.

Cuando eres padre...

• Tu primera obligación consiste en averiguar, con una pericia que ya quisiera para sí el mismísimo Sherlock Holmes, cuándo y sobre qué tienen tus hijos el examen: de qué es, en qué fecha y, aquí viene la gran pregunta, qué entra. Un misterio nada fácil de resolver, sobre todo si tenemos en cuenta la detallada descripción de su día a día en las aulas que ofrece a sus padres cualquier adolescente y que podemos resumir en este esquema-tipo:

—¿Qué habéis hecho hoy?

—Nada.

Ya pueden haber asistido a un concierto de Mozart, haber participado en una feria tecnológica, haber llevado a cabo siete experimentos de Química o haber asistido a un festival de hip-hop en el salón de actos del instituto. A la pregunta:

—¿Qué habéis hecho hoy?

Le sigue siempre un:

—Nada.

• Una vez que intuyes qué entra (y siempre con el riesgo de que quizá estáis estudiando Sociales cuando puede que el examen sea de Biología), tienes que colaborar en la memorización de conceptos (básicamente, el «pregúntame la lección» de toda la vida) y, gracias a tan grata tarea, te sorprendes sacándote de nuevo el graduado en esas horas de la noche en que, por eso de que el trabajo te ha dejado sin fuerzas, lo único que quieres es hacerte un maratón de series y olvidarte de los países que componen el continente asiático o de cómo demonios se sumaban las fracciones. Por suerte, ahí está el bilingüismo para darle vidilla a la situación y que tus hijos te cuenten en inglés —a veces de Inglaterra, a veces de Inventolandia— la Biología o la Historia de España, perdón, de Spain.

• Y, para terminar, te toca la sección «lamentos y excusas», en las que los hijos son más creativos que los futbolistas de Primera cuando pierden un campeonato. Su «Ha puesto cosas que no entraban» es el «Hemos jugado bien» de la ESO, al que se pueden sumar todo tipo de subterfugios que, de nuevo, exigen que los padres lleven a cabo una ardua labor detectivesca para determinar la verdad que se oculta tras aseveraciones como «He puesto lo mismo que X, pero X ha aprobado y yo no», «Me cayó justo lo único que no me sabía» o el razonamiento genérico «Se ha cargado a toda la clase». Porque recordemos otra máxima universal para cualquier estudiante (venga, va, admitid que vosotros también lo habéis dicho alguna vez...):

Imagen 00 Aprobar se conjuga en primera persona:

He aprobado.

Sujeto: ¿Pues quién va a ser? → YO

Imagen 00 Suspender se conjuga en tercera:

¡Me ha suspendido!

Sujeto: La culpa nunca puede ser mía. → EL PROFESOR

Cuando eres docente...

• Dejando a un lado otros momentos tan tensos como el de fijar la fecha o la duda trascendental que recorre cualquier clase de 1.º de la ESO que se precie («¿Es examen o control?») y que nunca estás seguro de saber contestar, la primera pesadilla es cómo poner un examen que sea justo y que permita demostrar, de verdad, lo que han aprendido nuestros alumnos. Y más aún cuando tienes más de un grupo del mismo nivel. En ese caso, ¿hacemos un examen igual para todas las clases o uno para cada una? Si el examen con 1.º A es el lunes a segunda hora y con 1.º B, a quinta, seguramente sean diferentes, porque el tiempo medio que tardan las preguntas de un examen en circular de clase a clase debe andar más o menos por la décima de segundo... Así que no solo hay que encontrar las preguntas ideales para un examen, sino para un montón de exámenes. Ah, y no se pueden hacer de cualquier manera, ni siquiera a partir de tu intuición profesional, pues, por esas cosillas de que eres licenciado en una materia, lo mismo hasta sabes de ella. Ni por tu conocimiento de los alumnos que, por esas (otras) cosillas de verlos todos los días del curso, tal vez conoces. No, hay que asegurarse de que tu examen se ajustará perfectamente a la evaluación por estándares y rúbricas, algo que, como de momento no sabemos explicar bien qué es, vamos a dejar para un capítulo posterior, a ver si para entonces ya hemos encontrado el modo.

• Después, te toca vigilarlo. Una hora (o más, según el tiempo que decidas que va a durar el suplicio) contestando preguntas trampa (exacto, esas con las que tus alumnos quieren sonsacarte información esencial), preguntas tontas («¿Pero qué día es hoy?», motivo por el que más de un profesor ya pone directamente la fecha impresa en la hoja) y preguntas a secas. Entretanto, te toca activar tu vertiente Gestapo, si es que la tienes, para detectar cualquier movimiento, giro, acción o elemento sospechoso, que ya me gustaría ver de qué le iba a servir a Spiderman su sentido arácnido si le obligasen a usarlo para vigilar un examen de 3.º de la ESO.

• Y, como cierre (bueno, como casi cierre), tienes que corregir. Si este verbo no te provoca una alergia inmediata, está claro que no eres docente. Porque entre tejer y destejer eternamente el velo de Penélope, que te aten a una roca cual Prometeo para que un águila te coma el hígado o corregir todos los exámenes de todos los grupos de todos los niveles a los que das clase, está claro que son mucho mejores las dos primeras opciones. Leer, valorar, puntuar, sumar, meter en la aplicación, entregar a los alumnos, escuchar lloros, quejas, más lloros, más quejas, recibir a los padres, tramitar reclamaciones, revisar exámenes, volver a puntuar, volver a meter en la aplicación, escuchar nuevos lloros (esta vez, ya puedes sumar también los tuyos) y volver a empezar con el próximo examen. Lo dicho, Prometeo ve esto y decide atarse a la roca él solito.

Y todo para que, al final, cuando corriges un examen de un alumno a quien has dado clase durante el curso, puedas intuir hasta la nota (casi exacta) que va a sacar antes de que lo haga. Como me dijo mi compañero Amador, un querido amigo y excelente profesor, en mi primer año dando clase:

«Si a final de curso necesitas esperar a ver un examen para poder evaluar a un alumno es que no has llegado a conocerlo bien».

Recuerdo que, en su momento, me pareció que quizá exageraba (¿podría hacer yo algo así alguna vez?), pero con el tiempo me di cuenta de que tenía razón. Mi labor no consistía en organizar obstáculos para que mis alumnos los superasen, sino en acompañarles en ese camino y tratar de ser lo más justo posible a la hora de evaluar su esfuerzo.

Cierto que las ratios se desbordaron justo un curso después de aquel primer año, que ese conocimiento de nuestro alumnado —que debería ser individualizado y próximo— es cada día más difícil —que se lo digan a los profesores con asignaturas de dos horas semanales, que «conocen» a unos doscientos o más alumnos cada curso—, que a nadie parece importarle sobrecargar las aulas con estudiantes como si en vez de vidas fuesen números. Cierto que resulta cada vez más difícil acercarnos, pero también lo es que no dejamos de intentar hacerlo.

Así que, después del suplicio del examen, más de una vez completamos la calificación con una flecha ascendente —porque sabemos que su esfuerzo es superior a lo que allí escribió— o le proponemos algo para subir nota —porque nos consta que ese día se puso nervioso— o hacemos recuperaciones infinitas hasta que sale del hoyo en que se encuentra —porque sabemos que su situación personal es complicada—.

También hay, por desgracia, quien no hace nada de todo esto y solo evalúa a partir de cifras llenas de dígitos y, en particular, decimales (nunca he entendido qué es un 4,63 en Literatura, por ejemplo: admito que me provoca verdadera ansiedad ese 0,63). Pero debe ser que en mi vida profesional he tenido mucha suerte y, entre unos y otros, he conocido más ejemplos de los que ayudan que ejemplos de los que dificultan. O, por lo menos, los primeros son los que a mí me inspiran. Los que no creen que un examen defina cómo es un alumno, sino todo el proceso —ese día a día llamado evaluación continua— que lo antecede.

1.
CRONOLOGÍA DE UN CRIMEN, DIGO, DE UN EXAMEN

Ojalá la tortura de los exámenes abarcase exclusivamente los minutos que dura la prueba en cuestión. Pero, por supuesto, todos sabemos que su arco cronológico es mucho más amplio, tan lleno de acción, emociones, sorpresas y erráticos giros de guion que ni la última temporada de Juego de tronos. Aquí no tendremos dragones —aunque nos falta poco para encontrarnos en los impresos de matrícula con nuestra primera Khaleesi—, pero hay que admitir que más de una vez estamos muy cerca de echar humo.

Primer paso: fijar la fecha

Parece que es una operación sencilla, pero —¡cuidado!— estamos ante uno de esos momentos trampa en la vida de cualquier docente. Los momentos trampa (terminología sin ningún tipo de base pedagógica y que me acabo de inventar a partir de mi propia experiencia) son aquellos instantes en que crees que estás llevando a cabo una tarea fácil e intranscendente y donde, sin embargo, puedes entrar en un jardín del que sea muy difícil salir.

Un momento trampa de notable relevancia es, por ejemplo, la elección del delegado o delegada: ese día en que no te das cuenta —porque eso, como casi todo lo que de verdad importa, tampoco te lo han contado en el máster— de que la persona que salga elegida puede determinar el buen o mal ambiente de la clase. Y lo mismo sucede con la fecha de examen, que puede convertirse en una inesperada caja de Pandora de la que salgan rayos, truenos y hasta unos cuantos partes.

El método para fijar ese día admite diversas variantes, todas igualmente exitosas:

Opción 1: la fecha viene fijada desde Jefatura

Imagen 00 Esto suele ser habitual en el caso de los exámenes finales y, especialmente, en cursos como 4.º de la ESO o Bachillerato. Por supuesto, la fecha nunca resulta del gusto de nadie, porque los alumnos están convencidos de que las fechas de los otros grupos son mejores que las suyas y nosotros intuimos que las fechas del resto del departamento también son mejores que las nuestras:

• Si tenemos que hacer el examen demasiado pronto, nos quejaremos de que no nos da tiempo a acabar el temario.

• Si nos toca hacerlo demasiado tarde, protestaremos porque contaremos con menos días para corregir (aunque ni con dos vidas que tuviéramos sería suficiente para hacerlo con calma).

Además, gracias a la desaparición de septiembre en ciertas comunidades, esos exámenes finales de junio puede que se tengan que hacer en mayo, en abril o, por qué no, en marzo, lo que lleva aparejado un componente extra de alegría para alumnado, familias y profesores.

Imagen 00 Ventajas: si no eres miembro del equipo directivo, la culpa de que la fecha les venga mal es solo suya.

Imagen 00 Desventajas: si eres miembro del equipo directivo, la culpa de que la fecha les venga mal —y siempre les viene mal— es solo tuya.

Opción 2: la fecha es elegida y votada por toda la clase

Imagen 00 Esta es la opción madura y democrática. La que demuestra los resultados de tantos años de convivencia en las aulas y deja claro que somos capaces —adolescentes y adultos— de trabajar en equipo. Ellos proponen varias fechas, luego votan y todo el mundo acepta con una sonrisa el día elegido. Por supuesto, utopías finlandesas aparte, no hay un solo caso en que esto suceda así:

• Los alumnos contrarios a la fecha elegida se rebelan y elevan sus voces y quejas todos a la vez, de modo que es posible que la votación democrática, imitando los modos igualmente democráticos que padecemos en la política actual, acabe en gloriosa trifulca.

• Los defensores de la fecha elegida se sienten agredidos por sus detractores y exigen que el profesor les dé la razón, alimentando aún más la llama de desamor viva que se acaba de prender en la clase.

• Por fin, cuando todo parece que vuelve a su cauce y deciden apuntar la fecha en sus agendas, alguien se da cuenta de que justo ese día tienen una excursión, o ya les han puesto otros dos exámenes más, o es festivo, o no tienen clase de tu materia, o han leído que va a caer un meteorito que arrasará para siempre el instituto. En ese momento, el proceso de votación comienza de nuevo, las secuencias anteriores se repiten en idéntico orden y las probabilidades de que surja el primer parte y la primera expulsión a Jefatura aumentan considerablemente.

Imagen 00 Ventajas: mientras votan, sienten que están siendo protagonistas de un proceso adulto y democrático.

Imagen 00 Desventajas: el proceso adulto y democrático suele acabar con un enfado monumental, varios partes y una fecha que, al final, no le gusta a nadie.

Opción 3: la fecha es impuesta por el profesor

Imagen 00 Normalmente, este método suele ser consecuencia del fracaso contumaz en nuestro afán por hacer que prevalezca la opción 2, de modo que tras el intento de democracia adulta se desemboca en una dictadura sin complejos, donde se fija la fecha «y punto» antes de que el torbellino de despropósitos nos arrastre y acabemos saliendo del aula cabreados, medio afónicos y sin haber puesto el día para nuestro examen. Este método, sin embargo, requiere unas dosis de firmeza que no siempre se tiene y basta que un alumno te mire con cara de pena y te diga que ese día deben entregar no sé que trabajo importante, o que justo la noche anterior toca en un concierto con sus compañeros del conservatorio —que estudiantes así también tenemos, aunque hablemos mucho menos de estos pobres que nos dan alegrías y más de los que no nos dan tantas...— para que nos ablandemos, accedamos y volvamos a cambiar la fecha.

Imagen 00 Ventajas: la fecha no admite discusión.

Imagen 00 Desventajas: más allá de que no nos convence nada la tiranía en ninguna de sus formas, como el examen les salga mal o regular nos culparán TAMBIÉN de haber elegido mal el día.

Segundo paso: redactar el examen

Solo un profesor sabe cuántas horas se pasa delante del ordenador —o de un folio en blanco, para los más analógicos— antes de formular las preguntas definitivas de un examen.

Estas son solo algunas de las preguntas que nos hacemos (o que, humildemente, creo que deberíamos hacernos) cuando lo elaboramos:

• ¿Qué les planteo para que demuestren lo que saben?

• ¿Cómo favorezco a quienes me consta que se esfuerzan cada día?

• ¿Qué es lo esencial que tienen que haber aprendido?

• ¿Cómo lo formulo para que no puntúe solo la memoria?

• ¿Hay una relación real entre lo que les estoy pidiendo y mis criterios de evaluación?

• ¿Estoy siendo justo?

• ¿Les parecerá fácil?

• Un momento, ¿les parecerá demasiado fácil?

• ¿Lograré que saquen buenas notas?

• A ver, ¿pero cómo de fácil?

Y por supuesto:

• ¿¿¿Cuánto voy a tardar en corregirlos todos???

La ponderación de todos estos interrogantes debería dar lugar a pruebas asequibles para el alumnado en las que, de verdad, puedan demostrar lo que saben y lo que han aprendido con nosotros. No se trata de regalar las notas (¿les ayudamos si no les exigimos?, ¿de verdad que no necesitamos hablar de conceptos como esfuerzo, frustración o superación del fracaso en nuestras aulas para evitar que vivan como una tragedia lo que no es más que un contratiempo?), pero tampoco de poner vallas que sean imposibles de saltar (¿qué conseguimos con ello, además de que acaben infravalorándose y afrontando cada nuevo curso con un espíritu más derrotista que el anterior?).

Por supuesto, si logramos en nuestros grupos un alto índice de aprobados, siempre habrá algún compañero que, con mucha discreción y elegancia (es decir, en plena junta de evaluación), nos acuse de regalar las notas, de no exigir lo suficiente o de cualquier otra lindeza de las que suelen espetarnos aquellos que consideran que ser buen docente equivale a llenar barriles con las lágrimas de sus estudiantes. Los miembros de esta secta del dolor académico (que hemos conocido tanto en la sala de profesores como cuando éramos alumnos) solo se hacen una única pregunta:

«¿Cómo puedo poner un examen que no apruebe nadie para dejar claro que soy el profesor más exigente, riguroso y estricto de todo el claustro?».

El espejo mágico les devuelve su faz envuelta en humo verde (que, como sabemos, es el color de todo villano Disney que se precie) y les hace entrega de un cofre donde, en vez del puñal para extraer el corazón de Blancanieves, se encuentran las preguntas imposibles de resolver que romperán los corazones de sus alumnos en el próximo examen.

Pero, como quiero creer que los miembros de esta particular secta son una insignificante minoría, mejor nos centramos en quienes, a la hora de elaborar el examen, nos transformamos en un manojo de dudas andante que convertiría al mismísimo Hamlet en un tipo la mar de decidido y resuelto.

Se supone que la experiencia debería ayudar, pero lo único que en realidad consigue es desmontarte todo lo que creías saber, porque llevas ya suficiente tiempo ejerciendo como para darte cuenta de que esa alumna que se esfuerza en tu clase al final tropieza en el examen porque se pone nerviosa, o porque controla mal el tiempo, o porque se bloquea por motivos que a ti se te escapan. Y eso, la verdad, descorazona. Por suerte, están los criterios de evaluación, así que —como te conoces y sabes que lo que hagan en un día no puede pesar lo mismo que hacen en todo el curso— te guardas unos cuantos ases en la manga para que, a la hora de poner la nota, se pueda premiar de verdad ese trabajo diario que jamás podrá medir una prueba de apenas cincuenta minutos.

Y descorazonador resulta también comprobar que esa pregunta que has avisado, aproximadamente, trescientas cincuenta y dos veces que VA A CAER mientras guiñabas un ojo con tanta insistencia que pareciera que tuvieras un tic nervioso, al final no la responde bien absolutamente nadie.

Entre los deportes de riesgo de esta segunda etapa examinadora no podemos dejar de mencionar el momento en que el departamento decide que hará pruebas conjuntas e iguales para cada nivel. En teoría, esto tiene muchas ventajas y asegura que cualquier alumno, pertenezca al grupo que pertenezca, se enfrentará al mismo grado de exigencia y dificultad. En la práctica, sin embargo, las ventajas pueden disiparse según la cohesión y afinidad del departamento, pues si a los alumnos les cuesta trabajar en grupo, no digamos a nosotros. Así que podemos encontrarnos con dos situaciones básicas:

La situación idílica: Todos los miembros del departamento están de acuerdo en cuáles son los contenidos y destrezas esenciales que se pretende evaluar en ese examen. Se reparten de manera equitativa el trabajo, ponen su labor en común y acuerdan ese examen único sin que haya apenas desavenencias.

La situación realista: Los miembros del departamento no están de acuerdo ni en los contenidos ni en las destrezas que se quieren evaluar. Tampoco les convence el modelo de examen (uno lo quiere tipo test, otro de desarrollo, otro con problemas prácticos) y aunque el trabajo se reparte entre todos, dos hacen la mitad de lo que se ha acordado, tres hacen algo que no se parece a lo que se ha acordado y uno no hace absolutamente nada. Finalmente, se pone un examen que no convence a nadie y cada profesor lo adapta a su estilo en el mismo momento en que se lo entrega a sus alumnos.

Tercer paso: hacer el examen

El verbo hacer, en este caso, más que polisémico es, directamente, multitarea. Porque hacer el examen supone, como mínimo, las siguientes acciones:

Encargar las fotocopias. Podemos hacerlas nosotros mismos (si hay una fotocopiadora disponible en nuestro centro), rogar y suplicar al personal de conserjería (en caso de que en nuestro instituto se haya decidido que es uno de sus cometidos) o sobornar al personal de reprografía (si ese departamento existe). Una vez encargadas, solo nos queda confiar en que estén a tiempo, sobre todo cuando las entregamos en el último minuto y recibimos una mirada (justamente airada) por ello.

Decidir cómo sentamos a los alumnos. La idea es que no se copien, que no den problemas o incluso que quepan todos aunque nos hayan dejado un aula de desdoble con 25 asientos para hacer un examen con los 57 de nuestros dos terceros, por ejemplo.

Conseguir que toda la clase entienda las preguntas (misión que a veces se antoja difícil) y que pongan su nombre (misión que, directamente, es imposible). El número de dudas, interrogantes y cuestiones trascendentales que puede acumular nuestro alumnado en tan solo cincuenta minutos de examen es tan abrumador que sacaría de quicio al mismísimo oráculo de Delfos.

Pero ahí estamos, respondiendo estoicamente la enésima vez que nos preguntan «si les dejamos usar típex», nada comparable a la desolación que nos alcanza cuando, a los cinco minutos de poner su hoja de examen en nuestra mesa, quieren saber «si ya hemos corregido» o «cuándo va a ser la recuperación».

Detectar posibles ayudas ilegales suplementarias. O lo que es lo mismo: cazar las chuletas de toda la vida. Y ojalá fueran las de toda la vida, pero como ahora todos somos tan TIC, cada vez queda menos rastro de esos trocitos de papel que se colaban en lugares inverosímiles para saltar al pupitre en el momento exacto. A cambio, tenemos auriculares, pinganillos, relojes inteligentes, micrófonos, móviles —que, por supuesto, SOLO SACAN PARA MIRAR LA HORA, PROFE— y toda suerte de dispositivos que hacen que un aula, cuando tienen examen, parezca una sucursal del MediaMarkt.

Algunos, quizá alentados por un espíritu romántico, siguen emborronando sus mesas con anotaciones que, pobres, después no entienden, o porque no saben bien lo que han copiado, o porque no se dan cuenta de que justo eso es lo que les ha caído en la pregunta 3, o porque la tinta del bolígrafo se ha corrido y es imposible descifrar lo que pone allí.

Otras veces somos nosotros mismos quienes nos encargamos de decorar la clase con chuletas, ya que esos murales que les pedimos que hicieran la semana pasada resumen, punto por punto, los aspectos esenciales de la pregunta cinco del examen. Como la memoria sobre lo hecho en clase no abarca, para un alumno de Secundaria, más allá de los últimos cinco minutos, ninguno recuerda que lo hizo, ni que lo colgó, ni si alguna vez en toda su vida escolar hizo mural alguno, así que no se les ocurre alzar la cabeza y encontrar allí la respuesta que andan buscando.

Recoger los exámenes. Esta última tarea requiere un endurecimiento del corazón similar al del momento de la entrega de notas. Porque, y esta es otra máxima universal, no importa lo breve que hayas intentado que sea el examen, ni el tiempo que les hayas dado, ni siquiera que te hayas comido media clase del compañero que viene después —y que, por supuesto, se mosquea por ello, porque de esos veinte minutos que le has robado parece que dependiera toda su programación anual—, da igual cuánto te esfuerces por ajustar preguntas y tiempos: el examen SIEMPRE es demasiado largo.

Así que, tan pronto como pretendes recogerlo, empieza el momento de ruegos y súplicas («cinco minutos más, profe») donde ves que hay quien tarda porque te está escribiendo un nuevo tomo de la Enciclopedia Británica (y a quien odias cordialmente por ello, claro, porque eso te lo vas a tener que leer enterito) y quien se hace el remolón con la esperanza de que alguno de esos artículos enciclopédicos caiga por azar en su examen (o, lo que es lo mismo, a ver si copia).

Cuando tu paciencia se agota, te toca decidir entre coger el examen sin miramientos y dejar que el alumno se queje por tamaña injusticia, o salir de clase con idéntica dureza y que el alumno corra tras de ti para darte el examen, o llevarte al alumno a tu departamento o a tu siguiente clase para que lo que termine allí.

Después, ya solo te queda cargar con ese taco hasta casa, resoplar (muy fuerte) y asumir que tienes por delante la peor, la más ingrata, la más aburrida de todas las tareas... Exacto: corregir.

Cuarto paso: corregir el examen

El primer año que di clase, allá por septiembre de 2006, me atreví a decir en la sala de profesores que estaba seguro de que corregir no podía ser tan aburrido.

Sí (léase con tono de arrepentimiento y vergüenza): yo dije eso.

No puedo describir la expresión de mis compañeros ante semejante afirmación (supongo que la imagináis), pero al menos fueron tan elegantes como para no desmentirme y permitir que yo mismo me comiera mis palabras en cuanto tuve que pasar por semejante suplicio. A fecha de hoy sigue sorprendiéndome que llegara a hacer amigos en aquel instituto después de haber tenido una entrada tan triunfal como esa.

¿Y qué aprendí? Pues, básicamente, lo que todos: que la acción de corregir exámenes comprende tres fases esenciales: el paseo, la procrastinación y la corrección propiamente dicha. Fases que, por cierto, no son necesariamente consecutivas, sino que pueden repetirse de manera cíclica y durante un tiempo indeterminado, que va desde las escasas horas (en el caso de aquellos docentes, a quienes siempre envidiaré, capaces de ventilarse los exámenes en una tarde) hasta alargarse durante días, semanas o incluso meses (en el caso de quienes llegamos a desarrollar un escudo anímico inmune al «¿Tienes ya los exámenes?» diario con que nos reciben nuestros alumnos).

Fase 1: el paseo

Esta primera etapa no tiene ningún tipo de utilidad práctica, pero resulta altamente gratificante, pues parece que se está haciendo algo aunque, en el fondo de nuestro corazón, sepamos que no es así. Más o menos, igual de útil que cuando un gurú arregla la educación en un vídeo de YouTube sin pisar una sola clase. Pues esto es lo mismo, pero con los exámenes.

Cogemos el taco y lo paseamos del aula al departamento. Y del departamento a casa. Y de casa otra vez al departamento. Y del departamento a la sala de profesores. Y de la sala de profesores al aula donde nos ha tocado hacer guardia. Y del aula a la cafetería. Y de la cafetería de nuevo a casa. Y así conseguimos que nuestros exámenes vean mundo mientras nosotros encontramos excusas de lo más peregrinas para no empezar a corregirlos.

En muchas ocasiones, que quede claro, la culpa no es nuestra: ¡es que nos interrumpen! En el fondo, con que alguien se asome a la puerta de la sala de profesores —incluso si no tiene intención de entrar en ella— ya nos vale para aferrarnos a esa supuesta interrupción como si no hubiera mañana, así sea ese alguien un compañero, un comercial de libro de texto, un conserje, un padre de un alumno o cualquiera que pasaba por allí y a quien sentamos a nuestra vera para que no nos deje corregir.

Esta fase, que puede combinarse con la 2 y la 3 tantas veces como se desee, oxigena mucho los folios, contribuye a la musculación de nuestro tren superior y mejora notablemente nuestras destrezas físicas, pues a veces llegamos a acumular tantos exámenes pendientes que necesitaríamos de la ayuda de Lydia Valentín para cargar con ellos.

Fase 2: la procrastinación

Nunca he tenido mis armarios tan organizados como en las épocas de examen. Por colores, por estaciones, por estilos... Era ver aquellos folios sobre mi mesa y sentir una irremediable necesidad de dedicarme a cualquier otra tarea, por odiosa que me pudiera parecer, antes que desefundar el rotulador y sentarme a mi escritorio. Todo, de repente, se volvía urgente, así que me dedicaba a elaborar listas de la compra para los próximos seis meses, a planchar ropa que no recordaba ni que tuviera, a revisar facturas que habían vencido hacía años...

Y eso sin hablar de ese riesgo llamado internet, porque nos quejamos de lo poco y mal que se concentran nuestros adolescentes, pero no estaría mal hablar de lo poco y mal que nos concentramos también los adultos. La única diferencia es que, a veces —y no siempre—, buscamos una excusa para justificar nuestro extravío virtual: «Voy a consultar...» y el verbo consultar nos conduce a un clic y el clic a una pantalla y la pantalla a un sinfín de posibilidades en las que perder el tiempo sin que recordemos qué estábamos buscando mientras acabamos entre memes de gatos, cosas que predijeron los Simpsons o páginas de Facebook como la de Dilo en voz alta y nos reímos todos[1] donde el hecho de que haya más de 20.000 seguidores —sí, incluso en época de exámenes— deja claro dónde andamos los docentes mientras esos folios aguardan pacientemente que les apliquemos nuestra sabiduría con nuestros rotuladores rojos (o verdes, porque todo el mundo sabe que tachar en verde es mucho más alegre, motivador y reconfortante que tachar en rojo).

A veces, lo confieso, mientras miro sin saber muy bien por qué las stories de Instagram de gente que conocí una vez en no sé qué congreso —y que ya no recuerdo quiénes son— o me enredo en trifulcas tuiteras tan apasionantes como si me gusta el nuevo tema con el que vamos a darnos el próximo castañazo en Eurovisión o si me convence o no el arco narrativo de Cersei Lannister, me pregunto cómo habría sido nuestra adolescencia si hubiéramos tenido ese móvil que hoy, aun siendo adultos, nos roba tanto tiempo. ¿Habría terminado mi primera novela? ¿Me habría sacado una carrera? ¿Habría conseguido acabar COU? ¿Habría obtenido siquiera el Graduado Escolar?

Lo único que tengo claro es que ahora, para terminar mis libros, tengo que dejar el teléfono en otra habitación, tratar de convencerme de que internet no existe y usar solo diccionarios analógicos, porque, una vez que tecleo en mi buscador la dirección del DRAE solo internet sabe dónde puedo acabar y cuántos memes de gatos (todos tenemos nuestros vicios) acabaré sumando a mi carpeta ad hoc.

Fase 3: la corrección propiamente dicha

Esta última etapa, además de aburrida, es ciclotímica, pues engloba emociones que abarcan del horror al tedio y de la risa al llanto. Sus estados esenciales serían:

Imagen 00 Aburrimiento: ¿cuántos me quedan?

Hastío producido por leer siempre lo mismo en ......... folios

[Completar los puntos suspensivos con la cifra resultante de multiplicar el número de alumnos a quienes damos clase por el número de hojas empleadas por cada uno de ellos].

Imagen 00 Perplejidad: ¿pero yo he dicho eso?

Asombro ante su capacidad de invención. En ocasiones resulta tan extrema que nos lleva a dudar de nosotros mismos y a preguntarnos si no seremos víctimas de algún tipo de posesión en las horas de clase que nos obliga a hacer afirmaciones tan sorprendentes como las que estamos leyendo.

Imagen 00 Vacilación: ¿estaré equivocado?

Interrogante que surge ante la repetición de un mismo error en más de un examen y que hace que tengas que buscar la respuesta correcta en una fuente fiable antes de acabar convenciéndote de que quien está equivocado eres tú.

Imagen 00 Desolación: ¿cómo es posible? (Léase con voz acongojada).

Constatación (que se pronuncia al borde del llanto, normalmente en entornos de máxima confianza o frente al espejo) de que tú no estabas equivocado, es solo que la mayoría no se ha enterado de nada de lo que les has contado en lo que va de curso.

Imagen 00 Euforia intempestiva: ¿cómo es posible? (Léase con risa nerviosa).

Ataque de hilaridad producido por respuestas extravagantes que acaban convertidas en auténticas «perlas de examen».

Imagen 00 Ira: ¿cómo es posible? (Léase con cabreo evidente).

Estallido de enojo cuando piensas en todo lo que has intentado hacer para que entiendan algo y en el mínimo esfuerzo que parece que, a la vista de los resultados, han puesto en conseguirlo.

Imagen 00 Compasión filantrópica: al menos se esfuerza...

Intento de salvar alumnos a pesar de que la realidad de su examen sea más triste que la de Jack agarrado a la tabla al final de Titanic.

Imagen 00 Flagelación: ¿qué estoy haciendo mal?

Que sí, que ya sabemos que hay profesores carentes de autocrítica —¿y en qué oficio no?—, pero otros muchos dedicamos días a analizar los resultados de nuestros grupos, pues nos cuesta dejar de ver ese suspenso como un fracaso: del alumno, sí, pero también nuestro. Siempre he dicho que no me fío de los profesores que presumen de suspender a mucha gente. Ser exigente y ser cruel son cosas muy distintas: se puede ser lo primero sin caer en lo segundo.

Imagen 00 Propósito de enmienda: el próximo lo pongo más fácil.

Promesa de bajar el nivel que hay que tomar con precaución y estricto sentido crítico, pues si dicho propósito se mantiene con firmeza hasta final de curso, puede que lo que empezó en septiembre siendo un examen de 4.º de la ESO acabe en junio pareciéndose a uno de 4.º de Primaria.

Imagen 00 Alivio (breve): al fin he corregido vuestros exámenes.

Satisfacción por el trabajo realizado que resulta tan intensa como efímera, pues la alegría solo dura hasta que llega (normalmente, en cuestión de horas) el siguiente taco de exámenes, cuadernos, trabajos o ejercicios que corregir.

Quinto paso: devolver el examen

• Seguro que lo has probado todo:

• Corregir el examen en la pizarra antes de repartir sus hojas.

• Llenar sus ejercicios de anotaciones en las que indicas qué deberían haber hecho o en qué se han equivocado.

• Entregar los exámenes con comentarios personalizados para que surtan ese mismo efecto didáctico.

• Pedirles que te pregunten todo aquello que no entiendan y que (guiño) quizá volverá a salir (guiño-guiño) en la siguiente prueba (guiño-guiño-guiño).

• Repartir un solucionario detallado del examen con desarrollo, explicación, comentario y hasta glosa de la prueba con la esperanza de que lo guarden en sus apuntes y lo usen para preparar el próximo.

Si alguno de estos métodos te ha funcionado, enhorabuena.

Si no es así, no te desanimes. Que se fijen en tus correcciones antes que obsesionarse con las décimas y su correspondiente suma pertenece al territorio de la ciencia-ficción.

Desde el momento en que les devuelves los exámenes toda tu clase se transforma en una calculadora gigante donde, una vez que han comprobado que tú también sabes usarla, poco más importa cuanto pueda figurar en esas hojas. Siempre hay alguien que descubre una pregunta mal sumada o incluso omitida y siente un estremecimiento de pura felicidad al verte anotar ese punto o esas décimas en su nota final.

Una vez que se termina la fase del cálculo, comienza la de las comparaciones. Toda la clase se pregunta al unísono: «¿Qué has sacado?» y, mientras ellos se ponen al día, a ti te llega otro momento apasionante: el regateo.

Como si estuvieras en una subasta, te proponen todo tipo de ofertas hasta que tu clase se convierte en una versión escolar de la bolsa de Tokyo donde están dispuestos a pujar lo que haga falta con tal de llegar al 5. Los métodos de nuestros brokers adolescentes se ajustan básicamente a los siguientes esquemas:

El negacionista.Su táctica consiste en convencerte de que su cifra no es, en realidad, esa cifra. Es decir, que su 4 no es un 4, sino un 5. Y un 3 no es un 3, sino un 4. Y así hasta que aprendes que no hay nada más peligroso que redondear un 3,7 en un 4, porque ese 4 es, desde ese mismo momento, un 5.

El optimista.Experto en ver la botella medio llena (incluso si no hay botella), su nota siempre acaba siendo un 5. Teniendo en cuenta que un alumno no presentado ya tiene un 1 automáticamente (cosas del sistema que jamás llegaremos a entender), él piensa que con presentarse ya se merece, por lo menos, un 2; si encima viene a clase y contesta algo, aunque sea descabellado, por qué no un 3; si acierta alguna, aunque sea por azar, un 4 y, ahí es donde él te quería llevar, un 4 está claro que es un 5. De lo que se deduce que todo optimista alberga un negacionista en su interior.

El negociador.Última técnica —empleada tras el fracaso de las dos anteriormente expuestas— que consiste en ofrecer argumentos a la desesperada (todo sirve) para conseguir que ese examen esté aprobado. Se trata de poner en valor cualquier tipo de actitud, material, entrega o incluso promesa de futuro y ofrecerla como trueque a ese docente desalmado que se empeña en que un 2 es solo un 2. En ese momento es cuando tiene lugar el torrente de contraofertas con realidades presentes:

«¿Y venir a clase no cuenta?».

«¿Y el cuaderno?».

«¿Y no tener partes?».

«¿Y haber hecho todos los exámenes?».

«¿Y respirar?».

O, directamente, futuribles:

«¿Y si te hago un trabajo?».

«¿Y si te entrego el cuaderno?».

«¿Y si la próxima evaluación me porto mejor?».

Lo cierto es que resulta enternecedor escuchar cómo prometen cosas que, por supuesto, no van a cumplir:

El trabajo lo fusilarán de la Wikipedia.

El cuaderno lo copiarán (mal) del pobre que siempre lo lleva al día.

Y la próxima evaluación darán la murga con la misma intensidad con que la dieron en todas las anteriores.

El manipulador.Cansado de regatear décimas y sin ninguna voluntad de prometer esfuerzo futuro alguno (¿desde cuándo se hacen trabajos en una sociedad donde la palabra deberes es un anatema que merece el mayor de los oprobios pedagógicos?), este modelo de acción, que también podríamos llamar sencillamente luz de gas, consiste en hacerte creer que no has explicado lo que crees que has explicado, que no has preguntado lo que tenías que haber preguntado, que lo que entró en el examen en realidad no entraba y, si se tercia, hasta que no les das clase de la asignatura de la que les das clase. Esta sensación de caos, amnesia y desubicación —muy parecida a la que experimentamos cuando volvemos al instituto tras un puente largo, por ejemplo— puede volverte lo suficientemente vulnerable para que te convenzan de que anules una pregunta, o subas un punto a toda la clase, o repitas el examen o que lleves a cabo cualquier otra medida que estés dispuesto a aceptar ante la presión psicológica que han conseguido ejercer sobre ti.

El melodramático. Su capacidad interpretativa, que está a la altura de la mismísima Meryl Streep, lo capacita para dibujar ante ti, entre sollozos y lágrimas, los escenarios más crueles si no accedes a cambiar su nota: lo llevarán a un internado, lo encerrarán en su cuarto todo el verano, le quitarán el móvil, lo mantendrán solo con pan y agua, le retirarán la palabra, lo abandonarán en plena calle... El repertorio de martirios es extenso y variopinto, así que tu objetivo en esos casos, además de discernir la verdad de la fantasía, consiste en mantener la entereza y que ese llanto merecedor de Goya no enturbie tu criterio.

De la combinación de todos estos esquemas de acción —por cierto, quien nunca haya recurrido a alguno de ellos que tire la primera tiza— surge la fórmula mágica con que calcula su nota cualquier alumno de la ESO:

• Un 4,5 es un 5.

• Un 4 es casi un 4,5, así que es un 5.

• Un 3,5 es un 4, que es casi un 5, así que es un 5.

• Del 3 al 1, total, es como si fuera un 4, que es casi un 5, así que con venir a clase y entregar un trabajo se aprueba.

Más allá de que parece evidente que este sistema hace aguas desde diferentes puntos de vista, es bueno conocer y tener presente esta fórmula para que cuando escuchemos eso de «Pues a mí me da la media» sepamos qué lógica subyace tras tan tajante afirmación.

Al final, después de la tortura colectiva que supone preparar, hacer, corregir y entregar un examen, quizá lo único que de verdad importa es convencernos —tanto nosotros como ellos— de que no se puede medir a nadie por una única prueba, que las cifras, por muchas décimas que tengan, no son más que cifras y que no sería justo reducir el aprendizaje a una carrera de obstáculos donde puntuamos mejor al que salta con más agilidad las vallas que encuentra en su camino.

Por eso, cuanto más podamos ayudar a nuestros alumnos desmitificando los exámenes, convirtiéndolos en un día más de clase y dejando claro que todo cuanto hagan antes o después es igual de importante, más oportunidades tendrán de completarlos bien y, sobre todo, de sentir que no ingieren conocimientos para vomitarlos en un folio, sino que se limitan a poner por escrito lo que, gracias a su trabajo y a nuestra labor, han aprendido.

Porque quienes amamos dar clase sabemos que hay pocos momentos en los que sientes tanta satisfacción como el instante en que un alumno que lleva todo el curso peleándose con tu asignatura consigue un tímido 5 que para ti, en ese mismo momento, vale lo mismo que si fuera un 10. Y, seguramente, si piensas en las trabas sociales y económicas que habrá tenido que superar ese adolescente, no hay duda de que lo es.

2.
EXAMEN EN LA ESO, EL MUSICAL

La partitura de cualquier examen en Secundaria (y, ya puestos, también en Bachillerato) es más o menos esta. Obviamente, como en cualquier musical, se admiten variaciones, improvisaciones y hasta bises, pero si nos ceñimos a los números esenciales tendríamos este recorrido que podría tararear de memoria cualquier docente:

3.
ESAS ETERNAS PREGUNTAS SIN RESPUESTA

Antes de un examen son muchas y muy diversas las preguntas frustrantes que puedes recibir en un aula. Y no tanto por lo que respecta al examen en sí, que pasa a convertirse en algo entre secundario, terciario y directamente prescindible, sino por lo que atañe a tu propia labor cotidiana, de la que llegas a dudar gracias a la contundencia de interrogantes como estos.

«¿Es control o examen?»

Esta pregunta —una de las favoritas de cualquier grupo de 1.º de la ESO, ese nivel en que hay días donde los adoptarías a todos y otros donde te imaginas haciéndote eremita solo para no tener cerca un preadolescente más— sigue siendo para mí todo un misterio.

Durante mis años en la ESO probé con todo tipo de respuestas, pero notaba que todas ellas les provocaban la misma desazón que desataba en mí su duda, pues parecían ser conscientes de una dicotomía control vs. examen que a mí se me escapaba y que les resultaba imprescindible resolver. Incluso intenté usar un tercer sustantivo, ejercicio, pero aquello solo contribuyó al caos terminológico absoluto, así que acabé respondiendo siempre que sí, que era un examen, porque sospechaba que la palabra control podría llevarme a terrenos semánticos inexplorados y, probablemente, peligrosos.

«¿Va a ser difícil?»

Otro momento trampa[2] porque:

• Si les dices que sí → Se quejarán, protestarán y armarán una revuelta que ríete tú de la de Espartaco.

• Si les dices que no → Se relajarán, se confiarán, se lo tomarán menos en serio de lo que deberían, no estudiarán lo suficiente y dará lugar a tal carnicería que, a tu lado, Hannibal Lecter parecerá Micky Mouse.

• Si les dices «No... [puntos suspensivos y pausa dramática], si has estudiado» → Te tomarán por un cliché, no te creerán y, ante tu intento de huida hacia delante, repetirán la pregunta hasta que te fuercen un sí o un no rotundo, lo que nos devuelve (viva el bucle) a cualquiera de los dos puntos anteriores.

«¿Pero qué entra?»

Llorar.

Eso es todo lo que quieres hacer cuando escuchas esa pregunta.

Porque:

• Comentaste lo que iba a entrar desde el primer día de clase, cuando explicaste (incluso dictaste) con todo detalle los contenidos y los criterios de evaluación.

• Insististe en qué entraría y qué no mientras explicabas cada unidad. Incluso has dado pistas tan sutiles como SUBRAYAD (mucho) ESTO y TACHAD (con saña) AQUELLO.

• En la clase anterior escribiste en la pizarra (punto por punto, epígrafe por epígrafe y casi ejercicio por ejercicio) qué iba a aparecer en el examen.

• Después de semanas hablando de ESE TEMA, te gustaría que alguien supiera que lo que entra es ESE TEMA.

Aquí, como no podía ser menos, hemos de romper una lanza por aquellos alumnos que sí que saben qué entra, pero que —como suelen ser discretos— se callan y bajan la cabeza con cierta vergüenza ajena mientras el resto de los compañeros pregunta cosas que ellos tienen perfectamente anotadas en sus agendas.

De todas las respuestas posibles a esta pregunta hay una especialmente arriesgada: aquella que especifica lo que NO entra. Imaginemos un comentario como:

«Entran los temas 1 y 3. Todos los que hemos visto hasta ahora menos el 2».

Es una frase inocente. Sencilla. Incluso diríamos que solidaria. Solo se pretende avisar de que el 2, el maléfico tema 2, no entra.

¿Y qué conseguimos?

Un efecto dominó que pone en jaque la supervivencia de esa sesión:

• El que se ha enterado pero no está seguro de si lo ha oído bien:

«¿Y el 2 no?».

• El que no estaba escuchándote y se incorpora tras oír a su compañero:

«¿Por qué también el 2?».

• El que ni te estaba escuchando ni tenía intención de hacerlo, pero le parece estupendo poder montar pollo:

«¡El 2 no lo hemos dado!».

• El que quizá sí te estaba escuchando, pero necesita desahogarse:

«¡Pero si el 2 es el más difícil!».

• El que no está seguro de si ha escuchado lo que cree que ha escuchado, pero negocia por si acaso:

«¡Quítanos el 2, profe!».

Si caes en este momento trampa (y no será porque no te lo estamos advirtiendo[3]), no te culpes. No es cosa tuya, en serio.

No importa las veces que digas ese NO, ni el tono en que lo marques, ni el esfuerzo que hagas para dejar claro que estás hablando de todo lo que se excluye del temario. En su cabeza solo sonará el resto del enunciado —sin su necesario adverbio de negación— y se aferrarán a él con vehemencia para boicotear tus esperanzas de continuar la clase y obligarte, en cambio, a aparcar el temario para pasarte todo el tiempo que quede aclarando qué SÍ entra y qué NO.

«¿Pero este examen cuenta?»

Quizá los entrenen para ello. Es más, incluso cabe la posibilidad de que a nosotros también nos entrenasen en su momento y hayamos olvidado tanto ese adiestramiento como el efecto que provocábamos en nuestros profesores. Porque esta es una de esas preguntas solo diseñadas para sembrar el desconcierto y extender el mal.

«¿Cuenta, profe?».

«¿Hace media?».

Seamos serios: ¿qué clase de preguntas son esas?

¿Para qué se hace un examen si no?

¿Qué oscuro motivo podría llevarnos a pasar por ese horrible trance de corregir si no fuera porque el examen cuenta?

Así que respondemos con un sí que se puede ampliar con todo tipo de estructuras enfáticas: «Claro que cuenta», «Por supuesto que cuenta», «¿Cómo no va a contar?»..., todas ellas acompañadas del correspondiente suspiro o mano a la frente (a veces los docentes debemos parecer memes de facepalm andantes).

Y al sí —enfático o no— le sigue necesariamente un «¿Y cuánto cuenta?» que nos hace que expliquemos por enésima vez en el mismo curso los criterios de evaluación que ya detallamos en septiembre y que, en mayo, seguimos repitiendo.

Parece lógico sospechar que esas preguntas que nos obligan a contar lo mismo una y otra vez —recordándonos lo a gusto que estaríamos ataditos en la roca con Prometeo y su águila— no son en absoluto inocentes, sino una estrategia maquiavélicamente diseñada para hacernos dudar de esos criterios y que, al final, les demos la razón en los suyos, que se resumen, como ya sabemos, en su frase mágica:

«¡Pero es que a mí me da la media!».

«¿Nos dices qué es lo importante?»

Llorar.

De nuevo.

Y muy fuerte.

Eso es lo que quieres hacer.

Para que luego digan que con esta profesión no se sufre, cuando a veces tenemos momentos melodramáticos que ni la familia de This is us.

¿Y por qué lloramos esta vez?

• Porque «lo importante» lo has marcado en todas y cada una de las clases.

• Les pediste que lo subrayaran.

• Les propusiste que lo ampliaran.

• Les comentaste que a lo mejor (guiño-guiño) eso era lo que (guiño-guiño-guiño) caía en el examen (guiño-guiño-guiño-guiño).

• Se lo explicaste y repetiste tantas veces que llegaste a sentir que estabas atrapado con Bill Murray en el Día de la Marmota.

• Hicisteis un montón de ejercicios, dos trabajos en grupo, un proyecto, tres experimentos, seis fichas, cinco murales, dos podcasts, un Kahoot y una excursión sobre ello.

Así que el llanto no viene del examen, qué va. Ojalá fuera eso. Sino de la pregunta de si cuando hablas, alguien te escucha.

Y sí, ya sabemos que sí... Pero a veces (serán los nervios y el estrés de los exámenes) cuesta creerlo.

«¿Vas a hacer recuperación?

Este también es un momento trampa.

Solo necesitas decir que sí para que en la cabeza de todo estudiante (más aún, si es de Bachillerato, donde los pobres se pasan el curso de examen en examen, como si de una gymkhana sádica se tratara) deje de importar este examen y focalicen sus energías en el siguiente.

Lo que ignoran es que si se esperan al próximo puede que tengan aún más olvidado aquello de lo que deben examinarse y que quizá la nueva fecha coincida con otras circunstancias aún menos favorables, de modo que habrían pasado de contar con dos oportunidades a malgastar la primera y arriesgar la segunda.

Por otro lado, poco sentido parece tener el concepto de recuperación en un sistema de evaluación continua, aunque tampoco resulta demasiado lógica la idea de acumular contenidos que, en algunas materias, son tan heterogéneos. ¿Podemos pedir a un pobre alumno de 3.º de la ESO que, tras haber superado ese tema tan fascinante para ellos del mester de clerecía, siga arrastrándolo hasta final de curso? Que luego escriban cosas como que «Berceo escribió sus libros en San Millán de la Cogorza» (sic) no deja de ser resultado de esa suma de datos que no siempre parecen útiles (y ni siquiera pertinentes) a según qué edad.

Lástima que a la hora de rediseñar currículos y programas de estudios rara vez se cite a docentes en activo, porque quizá así conseguiríamos contenidos más próximos a la realidad del siglo xxi y al horizonte de expectativas culturales y vivenciales de nuestro alumnado. Entretanto, ahí siguen, intentando entender qué son la jarcha y la moaxaja con catorce años, edad a la que, sin duda, no hay ningún otro género, autor o texto literario que pueda engancharlos y emocionarlos más.

4.
EXAMINADORES. TIPOLOGÍA BÁSICA

La forma de elaborar, redactar y diseñar un examen puede decir mucho del docente que lo ha preparado. Nos da pistas de su creatividad, de su pasión por el rigor científico, de su interés por cierto tipo de contenidos o, gracias a la ingente cantidad de horas y estudiantes que corresponde a cada profesor de Secundaria, de cómo hace lo que puede para llegar a todo en medio de un mar de burocracia infame (he escrito infame porque es el único epíteto no malsonante que se me ha ocurrido) que resta tiempo a lo que de verdad importa.

Pese a todo, la huella personal de aquel que diseña un examen siempre queda en el documento final y basta echarle un primer vistazo para saber a qué tipo de examinador nos enfrentamos.

Los incrédulos

No hay pregunta en su examen que no tenga un por qué. Un explica por qué. Un razona por qué. Un comenta por qué. O, peor que todo lo anterior (redoble de tambores): un justifica tu respuesta.

Su incredulidad científica, artística y/o humanística está labrada a prueba de bombas, así que no hay contestación que les valga si no viene acompañada de su correspondiente argumentación y jamás puntuarán bien nada que no se presente junto a todas las pruebas que consideren necesarias. Estas últimas, por supuesto, las analizarán con el mismo detenimiento que si fueran Sherlock Holmes siguiendo los pasos de Moriarty.

Los genios de la lámpara

Su afán de regalar al mundo alegría y color no conoce límites, así que basta pedirles un deseo para que se cumpla.

Deseosos de aprobar, dar buenas notas y, a ser posible, conseguir que titule el máximo número posible de alumnos, preguntan siempre lo más esperable, lo más sencillo, lo que más veces han hecho en clase (a veces sin tan siquiera cambiar el enunciado) y, en suma, lo que creen que será lo más lógico para sus grupos.

Por desgracia, como la lógica de todo estudiante de la ESO suele seguir caminos tan inescrutables como los de nuestras reformas educativas, resulta imposible averiguar cuáles son esas preguntas, de modo que cuanto más se esfuerzan por concederles esos tres deseos en forma de aprobado, más riesgo se corre de que no esperen ninguno de los ejercicios propuestos y nos entreguen el examen acompañado de un desdeñoso: «Jo, profe, has puesto justo lo que no me había mirado», comentario con el que sientes ganas de volverte a tu lámpara y encerrarte en ella para, por mucho que froten o que te avisen del concurso de traslados, ya no salir jamás.

Los improvisadores

Especie en vías de extinción (sospechamos y, la verdad, también deseamos), eran habituales en los años del BUP, donde quienes allí estudiamos aún recordamos a algún que otro profesor que el día del examen nos repartía folios en blanco e improvisaba la pregunta (generalmente, un tema sin más) que debíamos desarrollar.

Hoy en día, dudo que alguien emule ese modelo en la ESO y, más aún, que un examen así no sea motivo de reclamación por los alumnos, por los padres de los alumnos, por los abuelos de los alumnos, por los vecinos de los alumnos y, si nos descuidamos, por cualquier programa televisivo matinal que decida que algo así es noticiable.

En su momento —aquel BUP que tanto se idolatra y que, honestamente, no echo nada de menos: si la ESO tiene sus carencias, aquello también tenía las suyas—, estos eran los exámenes que permitían tretas como la del cambiazo, para los más avezados, o la del cambio (legal y a secas), para los más retóricos. Este último caso solía ser el mío y aún recuerdo cierto profesor de Literatura de COU que jamás perdió un solo minuto en preparar un examen —o los improvisaba o los fotocopiaba directamente de pruebas de Selectividad de otros años— y que un día en que teníamos que examinarnos de la generación del 98 se empeñó en que hablásemos de la poesía cuando nosotros solo nos habíamos estudiado la novela. Bastó una breve conversación inicial, un tono lastimero lo suficientemente creíble y un par de alusiones a cuánto nos jugábamos en ese examen —donde, como era el primero del curso, no nos jugábamos absolutamente nada— para que nos cambiara la lírica por la narrativa.

Los reyes del pop

Convencidos de que es necesario quitarle el tono solemne —por no decir aterrador— a los exámenes, destinan un tiempo más que amplio a tunear el suyo, de modo que lo que podría ser un severo ejercicio de Física se convierte en una sucesión de pruebas donde tenemos que ayudar a los mismísimos Vengadores a recuperar las joyas del infinito o un examen (¿o sería control?) de Geografía se puede transformar en un viaje lleno de intriga y misterio al lado de Tintín o de Carmen Sandiego.

Estos docentes poseen, además, una peculiaridad muy valiosa: no solo destinan ese tiempo extra a su alumnado, sino que —por si fuera poco— suelen compartir luego sus modelos de examen en redes por si son útiles a más compañeros del tuitclaustro.

Como casi todos los profesores que se dejan la piel en aulas reales, la mayoría de ellos no tienen global teacher prizes de esos en sus vitrinas pero, sin duda, se los merecen. Por creativos y por generosos.

Los bromistas

Muy próximos a los anteriores, pero con menor desarrollo narrativo: son aquellos que, para serenar un poco el ambiente, incluyen en el examen una viñeta de humor, o un pequeño chiste, o un comentario jocoso de esos que, a fuerza de repetirlos en clase, se acaban convirtiendo en chascarillos cómplices entre nuestros alumnos y nosotros.

Su aportación suele ser un guiño que los estudiantes reconocen y hasta esperan, de modo que lo primero que hacen al entregarles el examen no es leer las preguntas, ni organizar el tiempo, ni siquiera poner su nombre. No, lo primero que hacen es buscar ese chiste oculto que saben que les hemos dedicado.

En mi caso, por ejemplo, mientras tuve que impartir clases de alemán en un IES madrileño descubrí que bromear con esos grupos sobre fútbol —tema del que, básicamente, no sé nada— provocaba que reaccionaran enseguida y que, al final, acabáramos riéndonos de su vehemencia frente a mis alusiones. Así que, además de empezar a verme enterita la sección de deportes del Telediario, decidí que no habría examen en que no les calzara una foto del Barça recogiendo algún título o ganando algún partido. En una ocasión, en 2.º de la ESO, se me olvidó adjuntar esa imagen y una de mis alumnas, que era la reina de la ironía —sí, ya sabéis, ese tipo de estudiante que te alegra las mañanas porque es la única que pilla según qué sarcasmos necesarios para sobrevivir en la ESO— se ocupó de hacer su propio dibujo futbolero al final del examen para compensar mi despiste.

Los rentabilizadores

Hicieron un modelo de examen allá cuando empezaban a dar clase y se aferran a él sin interés alguno por cambiarlo.

En los enunciados de sus preguntas, incluso se pueden encontrar alusiones a películas, novelas o personajes que, en su momento, eran actuales y hoy son anteriores a las fechas en que han nacido sus alumnos.

Son los mismos que se niegan a cualquier cambio «porque en este centro siempre lo hemos hecho así» y no suele resultar demasiado fácil ponerse de acuerdo con ellos para proponer un modelo de prueba departamental común.

Los alumnos, conscientes de su apego a las tradiciones, heredan los exámenes de generación en generación y reciben las preguntas con la misma solemnidad con que se dejarían elegir por el sombrero seleccionador de Hogwarts. Así pues, puede que estos exámenes no midan realmente el progreso del grupo, pero lo que está claro es que generan un sentimiento de comunidad indudable.

Los pragmáticos

Ni proponen preguntas extensas ni dan una sola hoja más de las que han entregado a cada alumno al principio del examen (salvo, si se llora lo suficiente, una más para que les sirva de borrador).

Controlan el espacio que podrán destinar a cada pregunta y, en definitiva, basta mirar el examen para darse cuenta de que no solo se pretende evitar la paja (y esas gloriosas respuestas en que preguntas por el tema 6 y ellos deciden hacer un quiebro en el primer párrafo para contarte enterito el tema 7), sino que también se intenta facilitar el posterior proceso de corrección.

Los nihilistas

Nada es verdadero. Nada es falso. Todo es, de repente, una duda infinita de la que no hay manera de escapar.

Ases del examen tipo test o de detectar las afirmaciones falsas entre las verdaderas (o viceversa), resulta imposible salir de una de esas sesiones de tortura intelectual sin la sensación de que quizá todo lo que creías saber, en realidad, no lo sabías y con la certeza socrática de que solo sabes que no sabes nada, lo que puede que no sea motivador, pero sí te hermana al resto de la clase que, con las excepciones de quienes son especialmente hábiles en este modelo de examen, sale con la misma sensación de confusión que tú.

En mi caso, el examen tipo test siempre ha sido un fracaso absoluto: como estudiante, porque sacaba a mi yo dubitativo e inseguro, que se obcecaba en marcar la respuesta más estrambótica en una ardua batalla con mi sentido común; como profesor, porque cuando he intentando plantear preguntas usando ese modelo soy incapaz de evitar que el examen parezca sacado de las páginas de un libro de humor, al situar la respuesta verdadera entre aberraciones que nadie, ni siquiera el alumno más despistado de la ESO, respondería jamás.

Los Jedis

Ser un examinador Jedi no es fácil. A esa categoría solo llegan aquellos docentes capaces de poner exámenes que resultan:

• Fáciles para quienes dominan la materia, tanto que pueden llegar sin problema al 8, al 9 o incluso al 10.

• Asequibles y motivadores para quienes, pese a las dificultades que han encontrado en ella, la han trabajado y merecen un aprobado holgado que puede ir del 6 al 7.

• Justos para quienes no han hecho tanto como podrían pero, al menos, logran alcanzar un 5 que sí dé cuenta de que, si bien no sobresalen por dejarse la piel en nuestra clase, al menos cumplen con los criterios básicos fijados en nuestra asignatura.

• Difíciles para quienes no han abierto el cuaderno, el libro, la tableta o el (rellénese este espacio con el material didáctico, ya sea analógico o digital, que usemos en nuestras aulas) ni por equivocación. Sin embargo —por algo son Jedi, insistimos—, tampoco de aquí sale el alumno con una sensación de haberse enfrentado a algo imposible, sino con la certeza de que debe cambiar su actitud porque, en el fondo, pudo haber aprobado con solo poner un poquito de su parte. Como diría el maestro Yoda:

«Si esforzar a diario tú quieres, buenos resultados tener podrás».

Los exterminadores

Herederos académicos de Terminator, lo suyo no es acabar con ciborgs, sino con adolescentes desarmados (o armados tan solo con su chicle, su móvil última generación y su alud hormonal, que —visto así— no es poca munición) a quienes sorprenden con preguntas que se hallaban ocultas justo en ese rincón de la página que ni se les ocurrió mirar.

Expertos en adivinar qué es lo que nadie se ha estudiado bien o, mejor aún, lo que nadie se plantearía jamás estudiar, disfrutan recibiendo exámenes en blanco que, además de garantizarles correcciones ultrarrápidas, sacian su ego de profesores MUY exigentes, categoría que ostentan con inexplicable y cansino orgullo.

Alérgicos a cualquier autocrítica o evaluación del profesorado que se les pueda plantear, son la pesadilla de sus estudiantes, de los padres de sus estudiantes, de los tutores de sus estudiantes y del equipo directivo en particular. Como todos los hemos sufrido cuando estudiábamos, sabemos reconocerlos enseguida en cuanto los tenemos al lado en la sala de profesores. Por suerte, como los Terminators malos de la saga, son pocos, pero hay que ver la guerra que dan. Menos mal que siempre suele haber, al menos, una Sarah Connor en cada claustro para hacerles frente. Menos mal...

5.
¿DOCENTE O GURÚ? EL TEST DEFINITIVO

En el libro anterior (exacto, en ese long-seller llamado Dilo en voz alta y nos reímos todos que esperamos ocupe un lugar destacado de tu estantería[4]) ya hablamos de cómo todo el mundo está capacitado —sea cual sea su nivel de estudios, oficio y formación— para opinar sobre educación. Sin embargo, desde que ese título pisó las librerías hasta el nacimiento de este spin-off (que no secuela), hemos observado un curioso fenómeno: no solo todo el mundo juzga cómo se debe dar una clase, sino que cualquiera puede impartir un curso para docentes donde nos enseñen cómo dar una clase.

Así que, cuando te matriculas en un seminario de formación docente, no sabes si te vas a encontrar con monjas que cantan y bailan —y que te hacen cantar y bailar a ti también— como si estuvieran poseídas por el espíritu de Paulina Rubio; con clowns magníficos en lo suyo —nadie dice lo contrario— pero cuyas técnicas no sabes si van a ser muy útiles en tu 3.º de PMAR (¿en serio que los malabares funcionan en clase de Biología?); o con youtubers que son expertos resolviendo dudas ajenas en el salón de su casa —y muy bien que lo hacen, mira tú—, pero que quizá, desde su aséptica pantallita, no te puedan dar lecciones sobre cómo manejar la disciplina y la convivencia en un aula con treinta adolescentes.

Como cada vez es más difícil distinguir al docente —es decir, el profesional que imparte clases reales en aulas reales a gente real— del gurú —o lo que es lo mismo, el experto en no se sabe muy bien qué y que no pisa un aula ni por equivocación desde que acabó el BUP—, hemos diseñado este cuestionario sobre el fascinante mundo de los exámenes que no deja, lo aseguramos, lugar a dudas.

Os aconsejamos que lo fotocopiéis y lo llevéis entre vuestras carpetas al próximo congreso en que os pidan que agitéis las manos, cantéis a capela como si os fuerais a presentar a un casting de Operación Triunfo o hagáis cualquier otra actividad que quede genial en un vídeo viral, o incluso que dé lemas que se puedan imprimir en alfombrillas de ratón mrwonderfulianas, pero que no acabéis de saber cómo integrar (si es que hay modo de integrarlo) en vuestro día a día en el aula.

TEST
(CASI) INFALIBLE

Solo hay una respuesta verdadera sincera en cada caso. Márcala.

1. Estás preparando el examen final de tu materia para 2.º de Bachillerato:

A. Haces un examen megacreativo, ultramotivador y absolutamente libre, sin fijarte en ningún momento en los parámetros de las pruebas de acceso a la Universidad.

B. Preparas un examen inesperado y sorprendente, lleno de luz y color para no contribuir a seguir matando la creatividad de tus alumnos, homicidio del que te sientes cómplice desde que ponen un pie en Infantil hasta que se licencian en la facultad.

C. Te amoldas, aunque te repatee, al modelo de examen de la Selectividad porque sabes que tus alumnos se juegan demasiado y, te guste o no, debes prepararlos para ello.

2. Tienes un taco de exámenes por corregir en tu departamento. Piensas:

A. Qué ganas de sumergirme en este festival de conocimiento y sabiduría de mis alumnos.

B. Qué impaciencia por comprobar los logros educativos conseguidos en el aula que, a buen seguro, se habrán materializado en esos folios.

C. Qué horror. ¿Cuánto voy a tardar en quitarme ese montón de hojas de encima?

3. Cuando elaboras un examen, tu prioridad es:

A. Conseguir que sea muy guay para que se pueda viralizar rápidamente.

B. Salir en algún telediario y que te ofrezcan publicar unos cuantos libros sobre lo creativo y enrollado que eres.

C. Ser justo y tratar de que el examen se adecúe tanto a los criterios de evaluación como a los contenidos trabajados en clase.

4. Cada vez que se terminan las juntas de evaluación piensas:

A. Qué gratificante labor es poner en común soluciones tan eficaces con todos tus compañeros durante varias tardes consecutivas.

B. Ojalá hubiera dos o tres tardes de evaluaciones más para seguir profundizando en todos los temas propuestos.

C. No piensas: sales tan agotado de allí que no te da la vida para ello.

5. La oración «En casa se lo sabía» es:

A. Un mito: nadie jamás ha dicho eso.

B. Un meme: solo en la cubierta de un libro como este se puede encontrar algo así.

C. La letanía que te sueltan los padres de tus alumnos en todas las sesiones de reclamación.

6. Los alumnos que, después de haber aprobado todo en junio, siguen yendo a clase deseosos de profundizar en los contenidos son:

A. La mayoría.

B. Casi todos.

C. Tu animal mitológico favorito.

7. Cuando te entregan los exámenes:

A. Todos tus alumnos han puesto el nombre y nadie ha respondido nada a lápiz.

B. Todos tus alumnos han puesto el nombre, nadie ha respondido nada a lápiz y no hay ni un examen en blanco.

C. Tienes que jugar a los detectives para asociar nombres con caligrafías mientras las preguntas a lápiz de unos emborronan los exámenes en blanco de otros.

8. La diferencia entre examen y control:

A. La conoces, entiendes, practicas y hasta la podrías definir perfectamente, con una casuística extensa para que no quede nunca lugar a dudas.

B. Te parece necesaria y significativa, esencial para el correcto desarrollo del alumnado durante su etapa de Secundaria.

C. No la has llegado a entender jamás, así que en parte la intuyes y en parte, te la inventas.

9. Las frases «Pues a mí me trabajan» y su variante «Pues conmigo se portan bien»:

A. Resultan motivadoras y especialmente aplaudidas en medio de una junta de evaluación.

B. Las dices siempre que puedes y tienes ocasión para animar a tus colegas de claustro.

C. Te provocan ideas que seguramente estén sancionadas con penas de cárcel por el código penal.

10. Al corregir y evaluar, la frontera entre «ser demasiado blandos» y «ser demasiado severos»:

A. Ni te la planteas: tu amplio conocimiento de las técnicas finlandesas y los libros de autoayuda que has leído —e incluso has escrito— sobre cómo triunfar en el aula te confirman que lo estás haciendo bien.

B. ¿Frontera? ¿Qué frontera?

C. Te tortura y nunca estás seguro de si lo estás haciendo bien o no.

Soluciones

Si eres docente:

Venga ya, ¿de verdad necesitas las soluciones[5]?

Si eres gurú:

¿En serio te crees que te vamos a dar las respuestas para contribuir a tu camuflaje?

1.
FORMAS DE RESPONDER UN EXAMEN

Nuestro modo de afrontar una prueba escrita puede llegar a decir mucho de nosotros. Tan personal como el estilo de ropa que elegimos o la manera en que nos expresamos, constituye un acto de posicionamiento escolar ante la realidad que nos rodea. Puede que sea inconsciente, pero seguro que, si nos paramos a reflexionar sobre ello, habremos tenido en clase muchos alumnos como estos. Es más, ¿cuál o cuáles de ellos éramos nosotros?

Los del horror vacui

Escriben, que no es poco. Y escriben tanto que llenan hasta el último rincón del folio con una letra menuda que, además de exigir lupa, garantiza la pérdida de visión del docente. Después de corregir uno de esos exámenes, lo habitual es que hayamos aumentado, al menos, media dioptría.

Cuando el examen tiene límite de papel, las reducidas dimensiones de su caligrafía se justifican como recurso para colocarnos la máxima cantidad de información en el mínimo espacio posible. Pero cuando ese límite de papel no existe y les insistimos en que pueden coger tantos folios como les apetezca, lo suyo es puro y duro sadismo. Sin más.

Los amplificadores

Han estudiado poco (por decir algo), pero confían en que sea más que suficiente para salir del paso.

Nada más recibir el examen, llevan a cabo una estratégica distribución espacial del mismo (¿cuánto tengo que escribir para que parezca que me lo sé) y sacan partido a lo poco que dominan con una caligrafía entre redonda y gigantesca, dejando claro que creen firmemente que el tamaño sí importa.

El hecho de que las letras se vean sin la lupa que hemos usado por otros exámenes y que, encima, a veces hasta resulten agradables de leer puede tener efectos sedantes que afecten a la corrección y nos hagan mejorar sus notas, de modo que se nos escapen unas décimas a favor de quien, en vez de obligarnos a graduarnos las gafas, se preocupa de nuestra salud ocular.

Los del mapa del tesoro

Están convencidos de que no vas a encontrar un hilo lógico de lectura por ti mismo (y sí, tienen razón, básicamente porque han contestado las preguntas tal y como les ha apetecido, sin rastro alguno de coherencia ni dentro ni fuera de ellas).

Llenan de asteriscos y flechas el examen —«sigue aquí», «continúa allí», «no he terminado todavía, profe»— y, cuando te lo entregan, te dicen que está todo clarísimo, a pesar de que te han dado una especie de plano secreto que te llevará media tarde descifrar y donde, lástima, no vas a encontrar ningún tesoro al final del camino.

Los chantajistas emocionales

Te conocen. Han visto cómo soltabas una lagrimilla cuando te dieron las gracias por algo que hiciste en una tutoría. Saben que te caen bien y, peor aún, que te ríes con ellos y con sus ocurrencias. Así que, sobre todo en el último tramo del curso, le sacan punta a su habilidad emocional y la aplican en ese examen, conscientes de que cuando te enfrentes al suyo será después de una tarde infame y aburridísima de correcciones, en la que su golpe de efecto desencadena la consecuencia deseada.

Por eso, como si fuera algo casual y espontáneo —¿a quién quieren engañar?— incluyen algún dibujo cuya finalidad es ablandarte el corazón y que redondees la nota (hacia arriba, por supuesto): emoticonos sonrientes, corazones de lo mucho que les ha gustado la asignatura (aunque no te hayan prestado atención nunca) o personajes manga con ojos llorosos que piden ser aprobados gracias a la benevolencia docente.

Los asertivos

Sus respuestas no son incorrectas, sino escuetas. Falta contenido, sí, pero les sobra sinceridad y, sobre todo, sentido práctico.

¿No dicen que lo bueno, si breve, dos veces bueno? Pues por qué no iba a ser esa máxima también válida para sus exámenes. Contestan solo y exclusivamente aquello a lo que se les pregunta, sin una palabra más de las necesarias y son capaces de resolver una cuestión del tipo «¿Sabes quién fue el autor del Quijote?» con un rotundo «Sí».

Los alternativos

Como cualquier hípster que se precie de serlo, lo suyo no es ni lo mayoritario ni el mainstream, así que tú les pides que te cuenten una cosa y ellos, poseídos por su afán de singularidad, te cuentan otra.

Lo hacen porque son así de originales y porque, convencidos de que la pregunta mainstream es injusta —¿cómo es posible que le hayas puesto el ÚNICO tema que no se han estudiado?— te sueltan otra que no tiene nada que ver con la propuesta pero que les parece mucho más interesante y apropiada: «Esta pregunta no me la sé, pero te cuento otra que sí».

Los empáticos

Dueños de una templanza sin precedentes, te ahorran tiempo y, en vez de llenar el folio con respuestas aleatorias o, directamente, inventadas, prefieren dejarlo en blanco y, en ocasiones, hasta incluyen un mensaje tranquilizador con o sin emoticono sonriente:

«No me lo sé ☺».

Legalmente no puedes aprobarlos, pero emocionalmente les darías un abrazo, les harías la ola y los felicitarías por la sinceridad que han demostrado frente a las decenas de exámenes donde el resultado, más o menos, ha sido el mismo, pero con muchísimas más palabras que no venían al caso.

Los esperanzadores

Han estudiado y, más importante aún, han entendido, así que apenas tuvieron que dedicar tiempo a memorizar lo que habían trabajado en tus clases día a día. Cuando llega el examen, responden a todo lo que se les pregunta y no solo lo cuentan bien, sino que cuidan la caligrafía, los márgenes y hasta el espaciado.

Como intuyes (en realidad, sabes) quiénes son antes de empezar a corregir, te guardas sus exámenes para el final. Por un lado, para evitar comparaciones con el resto (como pongas el listón donde está el suyo es posible que la calificación del grupo se resienta) y, por otro, porque sabes que leer sus ejercicios será un modo de resarcirte de todo lo corregido hasta entonces.

De este modo, además de poner un punto final amable a una tarea tan árida como la corrección, te aseguras de preservar tu fe en la humanidad y creer que, aunque los ciento ochenta exámenes anteriores parezcan insinuar lo contrario, nuestro trabajo sí que merece la pena.

La brigada arco iris

Puede que no respondan a lo que se les pide. Incluso que respondan lo contrario de lo que se les pide.

Puede que no se entienda lo que escriben. Incluso que no se entienda nada de lo que escriben.

Es más, puede que no acaben de acertar con todas las preguntas. Incluso que no acierten con ninguna pregunta.

Pero, más allá del contenido, saben que está la forma. Y la suya es, además de una trampa para daltónicos, un auténtico festín para tu vista. Llenan el examen con colores diversos (da igual que insistas en que solo se puede usar boli negro o azul: donde esté un boli rainbow no se pone la sosería monocolor) y, por supuesto, incluyen todo tipo de flechas, llaves, boliches, cuadratines y tipografía diversa.

Pura fantasía.

Los futuros médicos (o «No me escribas, que no te leo»)

Aunque no esté claro que esa sea su auténtica vocación profesional, su caligrafía parece anunciar a gritos que sí.

Lo rellenan todo, saben la respuesta a cada pregunta pero, básicamente, no se entiende ninguna. En cuanto a la disposición en el papel: los márgenes no existen, la letra es puro arte expresionista y leerlo es un suplicio que te hace plantearte en qué momento decidiste que los exámenes no serían orales.

Los perifrásticos

Intuyes que saben lo que quieren decir, pero no acaban de encontrar el modo de decirlo. Ases en el manejo de falsas definiciones (sus «Es cuando...» se cuentan por decenas), todo lo explican con tantos giros, ejemplos, circunloquios y datos anecdóticos e irrelevantes que discernir lo importante de lo accesorio en uno solo de sus exámenes lleva tanto tiempo como la lectura del grupo completo al que pertenecen.

Los esquemáticos

Frente al afán narrativo de los anteriores, que más que un examen parece que estuvieran escribiendo una epopeya homérica, estos otros alumnos prefieren la respuesta breve y sintética, habitualmente adobada con flechas, llaves, tablas y cualquier otro mecanismo visual que evite el uso de conectores.

Capaces de memorizar, por ejemplo, todos los rasgos del arte impresionista sin olvidar tan solo uno, el problema viene cuando tienen que aplicar dichas características al comentario de una obra concreta, momento en que lo que les gustaría es llenar la reproducción de esa obra con flechas en las que colocar, uno a uno, esos rasgos.

El «Justifica tu respuesta» de sus libros de texto les causa pesadillas durante toda su vida escolar.

Los anecdóticos

Cuando les contaste esa anécdota en clase tú ya sabías que te estabas arriesgando. Pero como eran las 8:45 de la mañana de un lunes y tenías que explicar cómo era el teatro de los Siglos de Oro a un grupo de 3.º de la ESO, pensaste que merecía la pena apelar al salseo literario y comenzar con los amoríos de Lope de Vega. Y el método despertador funcionó tan bien que, en el examen, en vez de explicarte en qué consiste eso del Arte nuevo de hacer comedias te dicen alegremente que «Lope ligaba muchísimo» (los más finos) o, como me llegaron a escribir a mí, «que era un putero» (los que no lo son tanto).

Está más que demostrado que cada vez que usas una anécdota para explicar algo en clase, recordarán toda su vida esa anécdota, pero jamás lo que supuestamente querías que entendiesen o aprendiesen gracias a ella.

Los sofisticados

Lo tienen claro desde que lo descubren: «el cual» es lo más. Así que, allá donde pueden, colocan el relativo con su mejor intención, creyendo que están elevando el registro de su discurso al prescindir del anodino «que».

Además de este uso intensivo del relativo, el cual mantienen durante toda la Secundaria, también presentan otros rasgos lingüísticos tales como su entusiasmo por la locución «por consiguiente», que emplean cada vez que encuentran un hueco. Que haya una relación consecutiva entre lo que han dicho y lo que van a decir es lo de menos, así que podemos leer oraciones como «Cervantes escribió el Quijote. Por consiguiente, es una novela» o «La Primera Guerra Mundial estalló en 1914. Por consiguiente, la Segunda comenzó en 1939»[6].

Los ilustradores

Su cuaderno está lleno de dibujos y, en ocasiones, francamente buenos. Todo lo explican con una ilustración, así que en el examen, en cuanto pueden, aparcan las palabras y sacan punta a su habilidad para la imagen.

En esta categoría también figuran los que dibujan algo que no tiene nada que ver para matar el tiempo —alguna vez se podría organizar una exposición sobre las pequeñas grandes joyas que se encuentran en los márgenes de nuestros exámenes— o hasta los que se entretienen reescribiendo letra a letra con su propio bolígrafo todos los enunciados.

Los cuánticos

Como si del gato de Shrödinger se tratara, sus exámenes siempre albergan una respuesta y su contraria, de modo que la nota final depende de lo que el observador —en este caso, su sufrido profesor— haya decidido interpretar.

Son expertos en dar varias opciones a una misma pregunta así como en completar algunas de ellas con cifras y letras polivalentes, es decir, doses que podrían ser cincos y aes que podrían ser ces. Parece imposible, ¿verdad? Pues son capaces de ello, llevan años salvando así el pellejo y cuando tienes sus exámenes delante nunca sabes qué hacer con el gato (encerrado) que hay en ellos.

2.
TERRITORIO EXAMEN

Son muchos los espacios y territorios épicos que conocemos:

• La Tierra Media que nos descubrió Tolkien en El señor de los anillos.

• Poniente y sus reinos vecinos, donde viajamos gracias a George R. R. Martin en Juego de tronos.

• Nunca Jamás, donde fuimos en nuestra infancia (y alguno, lo confieso, seguimos allí en un bungalow compartido con los niños perdidos) gracias a J. M. Barrie y su Peter Pan.

• Hogwarts, ese centro escolar para el que, a pesar de que la junta directiva siempre da los mejores horarios a los mismos (un momento, ¿eso no pasa también en los centros escolares para muggles?) nos gustaría recibir nuestra invitación de pico del búho que tenga a bien enviarnos J. K. Rowling.

• O la república de Gilead, ese Estado siniestro y distópico al que nos condujo Margaret Atwood en El cuento de la criada y que tanto se parece al lugar en que podríamos acabar viviendo si, ante los exabruptos cavernarios de los de siempre (empeñados en que educar en la igualdad es «adoctrinar») no defendemos las aulas como el espacio de formación imprescindible de una sociedad crítica y libre.

Pero, por fascinantes que puedan ser todos ellos, no podemos olvidar que uno de los territorios más épicos es, sin duda alguna, el que tenemos ante nuestros ojos en un examen.

Un mapa que conocimos una vez como estudiantes y que ahora revivimos como docentes.

Porque cambian las aulas.

Y cambia la tecnología.

Y hasta cambian las leyes educativas (bueno, estas más que cambiar, se estropean, solapan, confunden y descomponen progresivamente).

Pero el atlas de los exámenes no cambia. Porque, como cualquiera de los otros espacios mencionados, hay algo atemporal en ellos. Algo —casi, casi— universal y que comienza siempre con ciertas frases que, pase el tiempo que pase, siguen desatando en nosotros un pánico visceral e incontenible:

SEPARAD LAS MESAS

Lo mismo estamos en un restaurante o en una terraza tomando algo, pero en cuanto alguien nos pide que separemos las mesas es imposible oírlo sin preguntarnos, en un acto reflejo adquirido en nuestra etapa escolar, si vamos a hacer bien el examen.

GUARDADLO TODO

¿Cuántas cosas puede haber encima de la mesa de un alumno de la ESO? En realidad, menos el cuaderno y el libro de la asignatura de la que se trate, puede haber de todo. No suele estar nada de lo que realmente se necesita, pero la cantidad de objetos, hojas, bolígrafos sin tinta y adminículos varios que pueden llenar el pupitre es tan indefinida como diversa. En el momento en que se pide que eso salga de allí para evitar que sientan tentaciones de copiar, todo va directo o bien a la mochila, que por su tamaño y peso bien podría dar para llenar un par de contenedores de reciclaje, o bien a la cajonera, tan atestada de folios, cuadernos y libros que si hubiera una persona escondida entre ellos no seríamos capaces de encontrarla.

SACAD UN FOLIO EN BLANCO

No hay orden más terrorífica para alumnos y profesores que esta última: el folio en blanco no suele ser sinónimo de examen sino, peor aún, de examen sorpresa. Otro momento trampa más, porque de dichos controles solo de obtienen tres conclusiones esenciales:

• Que nadie lleva nuestra asignatura al día: motivo de desolación número 1.

• Que nadie recuerda lo que hemos visto la última semana: motivo de desolación número 2.

• Que tenemos un taco de exámenes más, aparte de los ya acumulados, por corregir: motivo de desolación número 3.

DESDE AHORA, NO QUIERO OÍR NI UNA PALABRA

Esta frase, que se sigue repitiendo al principio de cada examen, no es en realidad una orden, sino un deseo que se expresa con una ingenuidad pasmosa por parte de aquellos docentes que creen que sus alumnos no van a interrumpir el examen con todo tipo de cuestiones, interrogantes, dilemas, peticiones y observaciones varias. Cabe la opción de intentar evitar este no pretendido alud conversacional con un listado de normas surgidas de nuestra experiencia previa. Primero, los noes:

No se puede usar típex.

No se puede hacer a lápiz.

No se puede contestar con rojo.

No se puede pedir típex.

No se puede usar calculadora.

No hay que copiar los enunciados.

Y luego, los síes:

Sí se puede hacer desordenado.

Sí se puede pedir más papel.

Sí se puede escribir por las dos caras.

Sí se puede usar una hoja como borrador.

Enumerar todas estas normas al principio del examen o incluso imprimirlas con letra grande y clara en su primera hoja tampoco sirve para nada y nos preguntarán por todas y cada una de ellas conforme vayan sintiendo la necesidad de hacerlo.

3.
«¿PODEMOS HACERLO DESORDENADO?»

No serán tan redondas como las de las películas, pero en las aulas también tenemos frases célebres que, en los días de examen, se heredan de generación en generación.

Si te animas, te sugerimos que cojas un lápiz (porque escribir con bolígrafo en un libro está muy feo: por favor, no seamos hooligans de la palabra impresa) y que marques con un círculo todas las que hayas escuchado a tus alumnos y con una cruz las que tú mismo hayas dicho cuando estudiabas. A ver en cuántas coincidís... Por supuesto, queda terminantemente prohibido idealizarse, fingir no haber sido adolescente y, en definitiva, hacer trampas.

¡Comenzamos!

1. Antes del examen:

LA PREGUNTA DESOLADORA ←

«¿Qué entra?»

• Lo que de verdad quieren decir: «¿Pero esta qué asignatura era?».

• Lo que respondes: «En el examen entra...».

• Lo que de verdad piensas: «¿Pero cuántas veces más voy a tener que repetirlo?».

LA INQUIETUD EXISTENCIAL ←

«¿Cómo va a ser?»

• Lo que de verdad quieren decir: «¿Qué preguntas vas a poner? ¿Nos las dictas?».

• Lo que respondes: «El examen va a constar de dos partes que...».

• Lo que de verdad piensas: «¿Estamos en mayo y aún no saben cómo hago los exámenes?».

EL RUEGO IMPLÍCITO ←

«¿Lo vas a poner muy difícil?»

• Lo que de verdad quieren decir: «Ponlo fácil, profe».

• Lo que respondes: «Claro que no. Solo es difícil si no habéis estudiado».

• Lo que de verdad piensas: «¿Creen que soy tan cruel que les voy a responder que sí?».

2. Durante el examen:

LA DUDA CRONOLÓGICA ←

«¿Qué día es hoy?»

• Lo que de verdad quieren decir: ¿...? (Seguimos sin saber lo que de verdad quieren decir: por qué a todo el mundo le inquieta tanto la fecha cuando se pide ese dato en un examen es un misterio sin resolver de la humanidad).

• Lo que respondes: «Hoy es...».

• Lo que de verdad piensas: «¿Cuándo voy a aprender a poner la fecha directamente en el examen?».

LA PREGUNTA TRAMPA ←

«¿Podemos hacerlo desordenado?»

• Lo que de verdad quieren decir: «¿Te puedo entregar tal cual este horror que he escrito y no entiendo ni yo a ver si lo puedes descifrar tú?».

• Lo que respondes: «Claro. Pero poned el número de la pregunta que estáis contestando en cada caso».

• Lo que de verdad piensas: «La que me espera... Otra vez a sacar el GPS para no perderme corrigiendo».

3. Después del examen:

LA COMPARACIÓN ODIOSA ←

«¡Pero si he puesto lo mismo que mi compañero!»

• Lo que de verdad quieren decir: «Me tienes manía».

• Lo que respondes: «Es que no es lo mismo, ¿ves? Porque...».

• Lo que de verdad piensas: «¿Cuánto queda para las vacaciones?».

LA FUENTE MANUSCRITA ←

«Lo tengo igual en mis apuntes»

• Lo que de verdad quieren decir: «Copié algo que se parece y que yo juraría que puede ser esto que he improvisado aquí».

• Lo que respondes: «A ver, enséñame los apuntes».

• Lo que de verdad piensas: «En la vida he dicho nada semejante».

LA FUENTE IMPRESA ←

«Viene así en mi libro»

• Lo que de verdad quieren decir: «La culpa es tuya por obligarnos a comprar un libro con errores».

• Lo que respondes: «A ver, vamos a mirar ahora el libro...».

• Lo que de verdad piensas: «¿De verdad queda TANTO para las vacaciones?».

LA AUSENCIA DE FUENTES ←

«Esto no lo hemos visto»

• Lo que de verdad quieren decir: «Esto no recuerdo que se haya cruzado por mi vida jamás».

• Lo que respondes: «Sí lo vimos, os recuerdo que lo tenéis en la página...».

• Lo que de verdad piensas: «Esto al profesor Keating no le pasaba».

LA EXCLUSIÓN CONSCIENTE ←

«¡Dijiste que no entraba!»

• Lo que de verdad quieren decir: «Queríamos que no entrara y eres lo peor por habérnoslo preguntado en un examen».

• Lo que respondes: «Revisa tu agenda y verás como sí insistí en ello».

• Lo que de verdad piensas: «Qué largo se me está haciendo el curso».

EL COMPAÑERISMO TELEPÁTICO ←

«No nos hemos copiado, profe. Es que estudiamos juntos»

• Lo que de verdad quieren decir: «¿Pero copiar por qué tiene ser algo tan malo? ¿No es trabajo en equipo?».

• Lo que respondes: «Ya, por eso habéis respondido con el mismo error y hasta con los mismos fallos ortográficos, ¿verdad?».

• Lo que de verdad piensas: «¿Me estás tomando el pelo?».

LA EXCUSA DOMÉSTICA ←

«En casa me lo sabía»

• Lo que de verdad quieren decir: «Mi madre / mi padre / mi hermano mayor / mi vecina del tercero que me ayuda a estudiar se lo sabe por puro aburrimiento tras tomarme la lección decenas de veces».

• Lo que respondes: «Si no lo dudo, pero en el examen no se aprecia».

• Lo que de verdad piensas: «Por favor, verano, ven YA».

4.
EL TEMARIO Y SUS LEYES

Entramos, sin duda, en un asunto peliagudo (otro más, sí), pues en lo que respecta a los temas que formarán parte de un examen no importa cuál sea la materia. Ni en qué momento de nuestra vida lo hagamos. Ni en qué nivel educativo nos hallemos. Ni siquiera si somos quienes lo han preparado como profesores o quienes deben afrontarlo como alumnos.

No importa nada de todo esto porque, nos pongamos como nos pongamos, en todo temario se cumplen siempre, al menos, seis leyes tan científicamente indemostrables como empíricamente ciertas. A saber:

1. Te sabrás el primer tema mejor que ningún otro

No porque sea el más fácil, ni el que entiendas con mayor facilidad, ni tampoco el que domines mejor. Sencillamente, será el que más veces leas, memorices y repases, porque si hay algo que produce un gusto íntimo e inconfesable (aparte de otras actividades en las que, como este es un libro para todos los públicos, no vamos a entrar aquí) es la sensación de esto ya me lo sé que nos provoca ese momento en que nos preguntamos (o, si contamos con la participación de nuestras sufridas familias, nos preguntan) por algo que sí sabemos contestar.

Salir del primer tema suele ser requisito sine qua non para aprobar el examen, pero a la hora de empezar a estudiar nos sucede lo mismo que en el momento en que comienza el curso: no hay página tan cuidada del cuaderno como la primera, con su caligrafía legible y multicolor (títulos en negro, texto en azul, flechas y llaves en verde...) y al igual que el resto de sus páginas estarán sometidas a la dictadura de los tachones, también los demás temas serán atendidos con mucho menos esmero que esa primera unidad que retenemos con verdadero ahínco.

2. El tema que no estudies caerá seguro

El instante en que decidimos cuál de las unidades o epígrafes no vamos a estudiar es siempre delicado. Nos consta que hay gente a nuestro alrededor que tiene el don de intuir qué es prescindible, pero la mayoría de nosotros no somos de esos. La mayoría ponemos una cruz justo en el tema que se convierte en la estrella del examen o, en el peor de los casos, sobre el que giran todas las preguntas.

Otra opción es decidir qué tema no entrará y, partiendo de nuestra mala suerte en esas elecciones, empezar justo por ahí. El truco, sin embargo, tampoco funciona: es un círculo vicioso y perverso que nos obligará a dejar otro tema sin mirar y, ¡ale-hop!, ese sí que será parte de nuestro examen. No falla.

3. Ser los segundos no te ayudará en nada

Podría parecer que sí: mucho mejor tener el examen si eres de 3.º B y previamente lo ha hecho ya 3.º A. Pero este hecho nos lleva a otra paradoja irresoluble:

a. Podemos asumir que nuestro examen será el mismo que el del otro grupo, de modo que nos estudiemos solo lo que ese grupo ha tenido que responder.

b. Podemos inferir que nuestro examen será completamente distinto al del otro grupo, de manera que estudiaremos solo lo que ese grupo no ha tenido que responder.

Si elegimos la opción a, nuestro examen se ajustará al descrito en la opción b.

Si elegimos la opción b, será idéntico al descrito en la opción a.

Existe algún caso (al menos, circulan leyendas urbanas al respecto) en que alguien acertó con su hipótesis, pero las leyes estudiantiles indican que esto, en la mayor parte de los casos, jamás es así.

4. Nunca llegarás al último tema

Y no solo porque no te va a dar tiempo (todavía estás acabando de resubrayar y ultrarrepasar el primero), sino porque siempre cabe contar con la negociación previa antes del examen. Nosotros lo hemos hecho y nuestros alumnos (varían los tiempos, pero permanecen las esencias) saben hacerlo también. El argumentario es limitado, aunque eficaz:

«Es que eso apenas lo hemos visto».

«Jo, profe, que ya hay muchos temas».

«Venga, déjalo para el próximo».

«Es que esto no lo hemos repasao».

Ahí (ahora que no nos oyen) está la clave: en el repasao. En ese sentimiento culpable que se desata en nosotros cuando pensamos que estamos a punto de exigirles conceptos, destrezas y técnicas que (¿cómo podemos ser tan desalmados?) no hemos trabajado lo suficiente. ¡No los hemos repasao! Por eso, aunque nos mantengamos firmes en que sí que entra (porque a veces nos gusta mostrarnos inflexibles), nuestro corazón nos impedirá hacerlo y no habrá ni una sola pregunta de ese tema en cuestión.

5. El temario nunca deja de crecer

Crees que has terminado. Te dispones a apagar (por fin) la luz y te alegras de que, esta noche, solo has necesitado tres termos de café, siete coca colas y sujetarte los párpados con esparadrapo para que no se te cierren los ojos. Porque, por supuesto, tú tampoco estudias ni has estudiado jamás todos los días, aunque insistamos en ello a todos los alumnos y nos dé la risa floja cuando nos recordamos a nosotros mismos en BUP dándonos esos atracones nocturnos de dos o tres noches antes de los exámenes finales.

Obviamente, si eres de esa minoría (admirada, sin duda) que sí que estudia al día, este no es tu párrafo; pero si eres de los que juntaban los apuntes hasta que no había más remedio que ingerirlos, seguro que recuerdas cómo, en el momento en que ibas a dar por terminada la sesión de canibalismo académico, aparecía un tema más. O bien surgía de tu cuaderno. O bien te avisaba un compañero (en nuestros tiempos, por llamada convencional; ahora por wasap o mensaje de Instagram). O bien aparecía un asterisco en tu libro o en los apuntes que indicaba «Y también el tema 7».

6. No podrás desarrollar jamás tu tema favorito

Ese que te sabes mejor que nadie. Ese en el que puedes demostrar que te mereces no ya un 10, sino un 14 como los que ponen en la EB..., la Ev..., la Selectividad. Ese que apenas necesitas estudiar porque lo dominas cual experto y puedes lucirte como si fueras Rosalía en la entrega de los Grammy.

Estás en tu derecho de ilusionarte, desde luego, pero es mejor que te ahorres el mal trago del desencanto: según las leyes de temario, siempre tendrás que afrontar los epígrafes que más problemas te den, los que más siniestros te resulten y, por supuesto, los que más esfuerzo supongan. Porque estas leyes, que tienen mucho de Murphy educativo, no conocen la piedad. Y los exámenes, tampoco.

5.
DIEZ CONSEJOS (SOLO DIEZ) PARA NO LIARLA PARDA EN UN EXAMEN

Seguro que estas sencillísimas normas (en serio, son muy fáciles de seguir) las has escuchado más de una vez, pero como uno de los axiomas de cualquier aula de Secundaria es que hay que repetirlo todo dos veces (ya, ya, tenéis razón: ojalá fueran solo dos...), aquí están reunidas en forma de decálogo las que considero esenciales. O, al menos, las que a lo largo de mi vida académica me han resultado más útiles.

1. Leer las preguntas

Como todos los consejos de esta lista (no diréis que este libro no es honesto), parece una obviedad. Y, sin embargo, ¿cuántas veces corregimos respuestas a preguntas que no hemos hecho? O que se parecen a las que hemos hecho, pero donde quien realiza el examen ha decidido que podía empezar a escribir después de haber leído las tres primeras palabras del enunciado, así venga a continuación un párrafo descriptivo completo que varíe su significado y pregunte algo radicalmente distinto.

2. Leer BIEN las preguntas

Porque una cosa es leer la pregunta y otra, muy diferente, es entenderla. Basta una pequeña variación en la redacción para que se organice el caos, así que antes de asumir que no nos lo sabemos, que no lo vamos a hacer bien o que eso no entraba (que sí, que entraba seguro, hacedme caso), lo mejor es respirar hondo, leer el enunciado con atención y comprender qué nos están preguntando.

3. Leer TODAS las preguntas

La primera siempre es una trampa. Detenerse ahí puede tener consecuencias letales para cualquiera: o bien porque es justo el tema que se domina y que hará que consumamos en él el tiempo que necesitaríamos para el resto del examen; o bien porque es el único que no nos hemos estudiado y eso nos provoca un bloqueo que hace que, de nuevo, se consuman los minutos sin que seamos capaces de escribir una sola línea.

4. Repartir el tiempo

La secuencia de acciones tras repartir un examen suele ser:

A. Mirar el folio.

B. Dejar el nombre en blanco hasta el final (motivo por el que la recogida de anónimos es, cuando menos, suculenta).

C. Atacar (no leer, no interpretar, no valorar, no: atacar) la primera pregunta.

D. Contestar furiosamente.

Si el examen es con 1.º de la ESO, entre el paso A y el paso B habría que incluir, sin duda, otra acción esencial y polisémica:

A´. Levantar la mano (para preguntar por una actividad aun sin haberla leído, o para saber si pueden usar típex aunque no lo hayan traído, o para ir al baño a pesar de que acaben de volver del recreo...: los motivos por los que un alumno de 1.º de la ESO levanta la mano son infinitos).

Si cambiamos el paso C (atacar) por una lectura completa de todas las preguntas, quizá podamos valorar su nivel de dificultad, hacernos una idea de cuánto tiempo necesitaremos para responderlas y asegurarnos de que, al final, habremos podido completar el examen. Y, si el destino es generoso, hasta poner el nombre.

5. Repartir BIEN el tiempo

Para que el reparto funcione es necesario ser sincero y hacerse tres preguntas kantianas (o casi):

• Qué sé.

• Qué puedo llegar a saber.

• Qué no tengo ni la más remota ida y tampoco voy a saber jamás.

Si dejamos a un lado la última, guardamos un tiempo razonable para la segunda y no nos eternizamos en la primera, seguro que el resultado final es más equilibrado y puede que nos ahorre la habitual performance pro redondeo (hacia arriba, claro) cuando nos den la nota.

6. Cuidar la presentación

Los docentes, aunque haya quien no lo crea, somos humanos. Es más, ese es —posiblemente— el comentario más singular que me han hecho en un encuentro en un instituto a raíz de la lectura de La edad de la ira, una novela que incide mucho en la vida privada e íntima de los docentes de un centro de Secundaria.

—Gracias a este libro me he dado cuenta de que los profesores sois personas —me dijo una alumna de 3.º de la ESO mientras el resto de su grupo asentía, dejando constancia de que habían vivido la misma experiencia transformadora.

Me alegró saber que se habían dado cuenta, por fin, de que sus profesores no somos helechos y sentí que con ese libro había hecho una contribución innegable a la historia de la educación universal.

Así que, ahondando en el hecho de nuestra humanidad, no está de más insistir en que, ante un taco de doscientos, trescientos o vaya usted a saber cuántos exámenes, siempre miraremos con más cariño aquellos que tengan una caligrafía legible y que nos eviten seguir sumando dioptrías y alimentando con nuestros ingresos las ópticas de este país.

7. Cuidar MUCHO la presentación

A menudo, cuando pedía a mis alumnos que cuidasen la letra, me daba cuenta de que ese consejo no era suficiente, porque la casuística podía ser muy diversa:

• Letras legibles, pero en tamaños tan minúsculos que eran imposibles de corregir salvo que se hiciera a la luz de un microscopio.

• Letras legibles perdidas en exámenes-mapa donde cada pregunta quedaba entrecortada gracias un sinfín de flechas y asteriscos que me enviaban en otras direcciones y sentidos siempre sorprendentes, hasta conseguir que no supiera bien qué era lo que estaba leyendo.

• Letras legibles en folios tan abarrotados de información y caracteres que podrían confundirse con el metro en hora punta. Hojas que nunca conocieron los márgenes y donde alguna letra sospecho que, en su desmedido afán por aprovechar el espacio, debió quedarse en el pupitre, empujada amablemente por el resto.

• Letras legibles en colores variopintos (gracias, por cierto, a los inventores de los bolígrafos perfumados de tonos pastel: nuestros ojos nunca podrán valorar como se merece vuestra aportación a nuestras vidas) y donde es imposible no marearse con el carrusel cromático: un boliche de un color, un subrayado de otro, un título —en la ESO les enloquece ponerle títulos a todo— de otro color distinto, etc.

8. Responder a lo que se pregunta

Si la pregunta alude a la poesía de Lope de Vega, no podemos contestar ni con la poesía de Quevedo, ni con la poesía de Góngora, ni siquiera —por mucho que nos haya interesado— con la vida del propio Lope, al menos, no más allá de los datos estrictamente esenciales para explicar su trayectoria poética.

Respuestas memorables he encontrado en más de un examen donde el desvío temático se introduce de modos muy diversos:

Desvíos sutiles: los que fingen que van a responder a lo que se pregunta y, de repente, hacen un quiebro sorprendente.

La poesía de Lope es una de las cumbres de la lírica barroca, en la que también destacan Quevedo y Góngora. (← Comienzo aparentemente adecuado).

Quevedo, máximo representante de conceptismo, se caracteriza por... (← Plot twist inesperado).

Desvíos tramposos: parece que están respondido a lo que has preguntado, pero ni lo hacen ni tienen intención de ello.

La poesía de Lope es una de las cumbres de la lírica barroca. (← Comienzo correcto).

Su obra poética y teatral constituye un referente para los autores de su tiempo. (← Afirmación que no aporta nada, pero que tampoco se puede tachar sin piedad).

Su influencia se mantiene en la actualidad y es imposible negar su importancia. (← Obviedad que sigue sumando paja, pero que nos obliga a continuar leyendo: es como ese episodio de relleno en una serie que no nos podemos saltar por si el siguiente vuelve a engancharnos).

Importante también es la obra de Quevedo, quien... (← Ahí está: el plot twist inesperado).

La desventaja de este tipo de desvío es que quienes dominan esta técnica son capaces de llenar unos cuantos folios sin decir absolutamente nada, así que llevan mucho tiempo tanto en la corrección como en las reclamaciones.

Desvíos bruscos: no se molestan en disimular su enfado ante la pregunta propuesta. La culpa no es suya, por no sabérsela, sino de quien les ha planteado semejante idiotez. ¿Cómo es posible que haya caído ESTO cuando había otras cuestiones mucho más interesantes? Es más, ¿en qué momento se ha decidido que 3.º B no tendrá que responder las mismas preguntas que 3.º A? ¿Para eso se han molestado en averiguarlo? Ante semejante decepción, la respuesta puede ser tal que así:

De la poesía de Lope no sé nada. (← Sinceridad abrumadora).

Pero de la poesía de Quevedo, sí. (← Autoafirmación necesaria: nuestro examen puede que no lo aprueben; sin embargo, en cuanto a la autoestima no les va a ir nada mal en el futuro).

La poesía de Quevedo... (← Plot twist, este sí, esperado: solo por ahorrarnos el trabajo de leerlo ya debería ser un 0,25, ¿o no?).

9. Responder SOLO a lo que se pregunta

Hay exámenes temibles.

No, no son los exámenes en blanco, porque se corrigen muy rápido. Estos nos provocan tristeza (porque es innegable verlos como un fracaso doble, suyo y nuestro), pero no pavor: la tinta de nuestro rotulador está a salvo.

Los más terroríficos son los exámenes narcisistas, esos en los que sus autores, convencidos de que necesitamos que compartan con nosotros TODO —mayúsculas— lo que han aprendido en nuestra clase nos contestan a lo que se pregunta, a lo que no se pregunta, a lo que se podría haber preguntado y a lo que no les habríamos preguntado jamás.

Este horror vacui conceptual se puede entender y, por tanto, corregir de dos maneras:

A) Es un problema de comprensión:

• Causa → No han entendido qué se preguntaba y han contestado con TODO. Por si acaso.

• Consecuencia → Se les baja la nota o, incluso, se les puede llegar a anular la pregunta.

• Solución → Volver al paso 2 de este decálogo (leer BIEN las preguntas) y asegurarse de que se está contestando con precisión a lo que se pide.

B) Es un acto de sadismo:

• Causa → Saben qué se pregunta, pero no pueden frenar sus ansias de vengarse de nosotros por el taco de apuntes que se han metido entre pecho y espalda y desean que nos persiga un taco de hojas igual de abultado e infumable.

• Consecuencia → De nuevo, se corre el riesgo de que la calificación se vea reducida como respuesta a semejante acto de crueldad.

• Solución → Empatizar con quien va a corregir ese examen y evitarle digresiones que, por enriquecedoras que nos parezcan, puede que no le provoquen regocijo lector alguno.

10. Repasar DE VERDAD el examen

¿Cuántas veces decimos que, por favor, revisen el examen antes de entregarlo?

Escribe aquí una cifra no inferior a 50: ................

¿Y cuántas veces lo repasan de verdad?

Escribe aquí la onomatopeya de una carcajada: ..............

Hay dos motivos esenciales por los que no llegan a revisar su examen con la calma que sería deseable:

• Porque no les da tiempo: motivo evitable si se vuelve a los puntos 4 y 5 del decálogo.

• Porque les da pereza: motivo inevitable si se tiene en cuenta que, tras haber hecho el esfuerzo de responder a todas las preguntas, lo único que queremos es perder esos folios de vista. Pero quizá si somos capaces de leerlos de nuevo con algo de calma podremos darnos cuenta de qué hemos hecho mal. O incluso recordar esa respuesta que se nos ha resistido en un primer intento.

Pese a nuestra insistencia en ese «repasad, por favor, repasad», ellos suelen preferir entregarlo y aburrirse en su mesa, tedio que enseguida desencadena preguntas de naturaleza escapatoria: ¿Puedo ir al baño?, ¿Puedo bajar al patio?, ¿Puedo ir a [escriba aquí un lugar cualquiera del instituto] para [invente cualquier motivo arbitrario]?

Y, por favor, si no es mucha molestia:

PON EL NOMBRE

Gracias.

1.
NIVELES DE EXIGENCIA

Durante el siempre fascinante proceso de la corrección es inevitable que nuestro nivel de exigencia atraviese diversas fases que, examen tras examen, se suceden con inexorable rigor cronológico:

Primera faseImagen 18La exigencia desatada

¿A quiénes afecta?

A los autores de los primeros exámenes que corregimos.

¿En qué consiste?

Comparamos lo que escribieron con lo que consideramos que deberían haber escrito, de modo que, en una primera lectura, todo nos resulta incompleto, imperfecto o insuficiente.

¿Estado de ánimo docente?

Idealismo insaciable.

Caso práctico

Un examen que enumere con acierto las causas, principales hitos y consecuencias de la Primera Guerra Mundial nos parecerá correcto, pero no perfecto, pues no añade ciertas fuentes o episodios que consideramos igualmente relevantes.

Puntuación

Si la pregunta anterior vale 2 puntos, pondremos —en el mejor de los casos— un 1,75.

Segunda faseImagen 18La exigencia moderada

¿A quiénes afecta?

A los autores de los exámenes que corregimos desde la segunda hora de revisión.

¿En qué consiste?

Después de leer todo tipo de respuestas inesperadas, intentamos fijarnos más en lo que sí han escrito que en lo que, por mucho que nos hubiera gustado, no ha contado nadie. Con que los datos aportados sean ciertos ya gozan de nuestro beneplácito.

¿Estado de ánimo docente?

Ansiedad creciente.

Caso práctico

Un examen que enumere al menos una parte de las causas, principales hitos y consecuencias de la Primera Guerra Mundial nos parecerá aceptable a pesar de todas sus lagunas.

Puntuación

Si la pregunta anterior vale 2 puntos, la celebraremos con un 1,5, consiguiendo que el 1,75 de los de la fase 1 sea injusto (pero a esos pobres ya volveremos más adelante).

Tercera faseImagen 18La exigencia realista

¿A quiénes afecta?

A los autores de los exámenes que corregimos durante la segunda tarde de revisión o, si somos capaces de hacerlo en un solo día, a los de la penúltima tanda de la noche.

¿En qué consiste?

Valoramos como positivo cualquier desarrollo que se parezca a lo que esperábamos que respondiesen, por incompleto o impreciso que resulte.

¿Estado de ánimo docente?

Conformismo desaforado.

Caso práctico

Un examen que, al menos, sea capaz de hilvanar un par de causas, algún hito y, aunque sea, una sola consecuencia no inventada de la Primera Guerra Mundial entrará dentro del grupo de los que nos ayudarán a subir nuestra autoestima docente.

Puntuación

Si la pregunta anterior vale 2 puntos, pondremos —para evitar suspenderlos a todos— un 1. (De la injusticia flagrante con los pobres de la fase 1 ya ni hablamos).

Cuarta faseImagen 18¿Exigencia? ¿Qué exigencia?

¿A quiénes afecta?

A los autores de los últimos exámenes que corregimos, en ese momento en que se nos cierran los ojos y la cama grita nuestro nombre sin que podamos correr a sus brazos.

¿En qué consiste?

Ya no buscamos ni un buen desarrollo, ni una redacción cuidada, ni exhaustividad alguna: con no encontrarnos con una sola barbaridad más como todas las que hemos leído antes, nos conformamos.

¿Estado de ánimo docente?

Desolación y fatiga galopantes.

Caso práctico

Un examen en el que se dice que la Primera Guerra Mundial es anterior a la Segunda nos parece hasta digno.

Puntuación

Si la pregunta anterior vale 2 puntos, pondremos —según nuestro grado de somnolencia y ebriedad examinadora— un 0,25 o incluso 0,5.

Quinta faseImagen 18La justicia reparadora

¿A quiénes afecta?

Otra vez a los primeros exámenes. En este caso, al menos, será para bien.

¿En qué consiste?

En hacer una segunda lectura (horror: como si no hubiéramos tenido suficiente con la primera) para equilibrar las notas y evitar injusticias.

¿Estado de ánimo docente?

Resignación y flagelación autocrítica.

Caso práctico

Ese examen que enumeraba con acierto las causas, principales hitos y consecuencias de la Primera Guerra Mundial nos parece ahora que no solo no estaba incompleto, sino que merecería ser enmarcado y ovacionado en público en cuanto lleguemos a clase.

Puntuación

Si la pregunta anterior vale 2 puntos, pondremos ese 2 y, si es necesario, sumaremos signos de exclamación, emoticonos sonrientes o hasta dibujaremos un pulgar hacia arriba para darle las gracias por hacernos sentir mínimamente útiles.

Intentarás creer que la quinta fase no es necesaria, que puedes prescindir de ella, que valdrá con una sola pasada... Pero, al final, será difícilmente evitable. Los exámenes, como el cartero, también llaman dos veces.

2.
DIME CÓMO CORRIGES Y TE DIRÉ QUIÉN ERES

Nuestras correcciones se pueden expresar de modos muy diversos, tal y como queda patente en las siguientes páginas. Pero antes de que sientas la tentación de buscarte en ellas e identificarte con un único método, es mejor advertir que, seguramente, todos podamos reconocernos en más de uno.

No se trata de mecanismos de corrección excluyentes ni opuestos entre sí, sino de fases que se suceden de manera correlativa y, la mayoría de las veces, natural. Sobre todo cuando, tras horas llenando de comentarios críticos un examen —esto se debería decir así, esto sería mejor hacerlo así, esto tendrías que haberlo resuelto así—, te das cuenta de que tus alumnos, nada más recibirlos, lo único que harán será mirar su nota, sumar los puntos y comprobar que no te has equivocado con las décimas. Ya puedes haberles escrito tus impresiones más profundas o la lista de la compra, a ellos les da lo mismo: si no está expresado en décimas, no se mira.

Pese a esas evoluciones y cambios naturales, cada uno de nosotros tiene su propio estilo dominante a la hora de estampar la tinta de su rotulador en una hoja de examen: así corregimos... y así somos.

Los minuciosos

Lo explican y desarrollan todo, aplauden lo que está bien, reescriben lo que está mal y corrigen lo que falta. Su esfuerzo equivale a hacerse todos los exámenes, uno por uno, con el afán utópico de que sus alumnos los lean y tomen nota de todo ello para el siguiente.

Debería haber más teacher prizes y hasta estatuas en nuestras calles para ellos.

Los exigentes

Solo corrigen y completan lo que está mal, se guardan el refuerzo positivo para los comentarios cuando entreguen los exámenes y se lanzan a resolver, matizar y cambiar lo que está equivocado.

Su gasto de bolígrafo rojo —o verde, si optan por la versión más motivadora— es esencial para la supervivencia de sus fabricantes, gremio que le debe mucho a su tenacidad correctora.

Los onomatopéyicos (I)

Firmes partidarios de la corrección tipográfica, llenan todo el examen de exclamaciones, incapaces de contener su sorpresa al encontrarse con las respuestas de sus alumnos, de quienes dudan si escriben algo así porque realmente piensan que es cierto o porque se han aliado para hacerlos enloquecer gracias a su particular creatividad.

Los onomatopéyicos (II)

No pueden evitar llenar cuanto ven de interrogaciones de tamaños diversos. El signo, en este caso, es polisémico y se puede traducir por:

¿Cómo es posible que no supieras esto?

¿Cómo es posible que contestes esto?

¿Cómo es posible que confundas esto?

¿¿¿QUÉ ESTOY HACIENDO AQUÍ???

La angustia existencial que late tras esos simples signos de interrogación es difícil de describir en unas líneas, así que seguramente le dediquemos en el futuro un manual de autoayuda que, como todos los manuales de autoayuda, no ayude a nadie, pero donde se escriban frases zen de esas que quedan bien en las tazas y souvenirs de Gurulandia («Persigue tus sueños», «Fluye como el agua», «Eres lo que intentas») y que por algún motivo que se nos escapa (¿qué hemos hecho para merecer algo así?) nos dedican a los docentes con abusiva frecuencia.

Los expeditivos

Se caracterizan por un pulso a prueba de bomba, con el que son capaces de trazar diagonales absolutamente perfectas con las que tachan, a ser posible en rojo, cuanto está mal. Si está en blanco, lo tachan también.

El placer catártico de tan geométrica labor solo se puede apreciar cuando se han corregido más de 200 comentarios sobre el mismo texto: 200 redacciones en las que, gracias a nuestra labor de gotas de sabiduría empeñadas en horadar la piedra —si la piedra se deja, claro—, se dicen otras 200 veces las mismas cosas.

Los entusiastas

En cuanto ven algo en el examen que puede ser digno de mención, incluyen B, para bien, MB, para muy bien, o hasta BRAVO y emoticono de aplausos, si se tercia.

Tienen tantas ganas de dar buenas notas a sus alumnos que celebran sus aciertos como si fueran los goles en una final de la Champion (o los puntos para España en una final de Eurovisión, aunque este último símil, honestamente, sea bastante escaso).

Los comprensivos

Ante todo, empáticos, se ponen en la piel de sus estudiantes y redondean cuanto haga falta con tal de llegar al 5:

— Si falta algo, es que no les dio tiempo.

— Si hay algún fallito, es que se pusieron nerviosos.

— Si el examen no está del todo bien, es que lo pusieron demasiado difícil.

A menudo usan flechas ascendentes —4flecharriba, 3,75flecharriba, incluso 2flecharriba: por animar que no quede— para que parezca que, aunque aquello esté suspenso, pronto podría dejar de estarlo con tal de que el alumno ponga un poco de su parte.

Los ingeniosos

Cualquier ocasión es buena para dar rienda suelta al sentido del humor, más aún después de haber leído 134 exámenes exactamente iguales tras los que han llegado a la conclusión de que todos sus alumnos comparten las mismas carencias.

Encontrarse cualquier respuesta sorprendente, por estrambótica que sea, se convierte en inmediato motivo de comentario y celebración, así que ante afirmaciones como que «Los romanos llegaron a la Península y sodomizaron a todos sus habitantes», añaden un inmediato: ¿¿¿¿¿A TODOS?????

Partidarios de que la letra con risa entra, algunos de ellos (confieso: yo lo hacía) emplean los primeros minutos de la clase del día en que van a repartir los exámenes en anotar —de manera anónima— las respuestas más hilarantes que han encontrado en ellos, llenando la pizarra con una antología que habría hecho las delicias de cualquier dadaísta.

La clave, por supuesto, está en que seamos capaces también de reírnos de nuestros propios errores y meteduras de pata: la risa nace de la complicidad que creamos con los alumnos, no de la burla. La primera ayuda a relajar el ambiente; la segunda solo lo enrarece.

Los crípticos

Sus exámenes están llenos de abreviaturas y códigos que solo ellos conocen y que, por mucho que sus alumnos lo intentan (bueno, vale, si es que lo intentan) son incapaces de decodificar.

Cada inicial significa algo distinto (FC – Falta contenido, AI – Argumentación insuficiente, RD – Redacción deficiente...) y entender sus correcciones exige tener al lado la leyenda correspondiente.

Según su grado de exhaustividad, el número de siglas puede ser elevado, muy elevado o, sencillamente, inabarcable.

Los crueles

Todos los hemos tenido (y temido). Saben cazar el error allá donde se oculte y toda bajada de décimas es poca ante cualquier fallo, por pequeño que parezca.

Expertos en jugar con los números, sus correcciones pueden acumular dos, tres, o hasta cuatro decimales si es preciso. Docentes a pruebas de lágrimas, da igual cuánto le llores: un 4,345 es un 4,345.

Los muy crueles

Su asignatura es la más importante, sus exámenes son los más importantes y ellos mismos son, por si alguien lo duda, lo más importante.

No hay quien les tosa ni en las reclamaciones, ni en las revisiones, ni en las evaluaciones y suelen tener como trofeo las cabezas de grupos que van bien en todo menos en su materia, donde deciden bajar la media general o suspender para dejar claro que ellos sí que saben.

No suelen tener grandes fans ni entre los alumnos, ni entre sus familias, ni entre sus compañeros. Pero eso también forma parte de su perversa fuente de placer. Y sí, también hemos sufrido a alguno... ¿O no?

ADVERTENCIA PREVIA

Imagen 18El siguiente capítulo puede herir la sensibilidad del lector.

Imagen 18Todas las citas que aparecen en él son respuestas reales encontradas en los exámenes entregados a sufridos docentes que, a fecha de hoy, siguen sin superar algunos de estos hitos culturales y educativos.

Imagen 18Si el lector no tiene experiencia previa con la ESO, se aconseja el consumo moderado de estas páginas. Su abuso puede provocar ataques de hilaridad, desconcierto profundo y dudas sobre el sentido de la existencia misma.

Imagen 18Es más, si el lector padece algún tipo de hipersensibilidad científica, artística o humanística, se le aconseja que salte directamente al capítulo siguiente.

3.
PERLAS DE EXAMEN

A veces, desearíamos que hubiera más perlas como estas, porque consiguen arrancarnos una carcajada en medio del sopor de las correcciones.

Otras, esa risa se nos congela y, cual verso becqueriano, asoma a nuestros ojos una lágrima, porque no podemos evitar preguntarnos qué demonios estamos haciendo en clase para que hayan llegado a interpretar eso.

Entre las dos opciones, y por motivos de evidente salud mental, recomiendo sin duda la primera: mucho mejor reírnos. Sobre todo, si nos reímos con ellos y así conseguimos suavizar un poco la tensión del curso. Aunque a veces, de pura perplejidad ante lo que estamos leyendo (solo los docentes de verdad entenderán...), no sepamos ni cómo reaccionar frente a lo que tenemos frente a nuestros ojos.

Y ahora, antes de sumergirnos en este festival de sabiduría, solo nos queda dar las gracias a todos los docentes del claustro virtual que han contribuido a este capítulo enviándonos sus aportaciones a través de nuestras redes. Lo que aún no sabemos con certeza es si su colaboración nace de su ánimo altruista, para que disfrutemos de tanto ingenio, o de un espíritu claramente vengativo, para hacernos sufrir con la misma intensidad con que sufrieron ellos.

Títulos mejorados

Hay autores que no tienen una especial facilidad para poner títulos. Y, en estos tiempos de like, retuit, clickbait y otros anglicismos que quieren decir que si no te ven, no existes, nuestros alumnos saben bien que es necesario darle una vuelta a las grandes obras de la literatura para buscar nuevas perspectivas que conecten mejor con el lector del siglo XXI. Estas son solo algunas de sus propuestas.

Imagen 18-1 ¿Cuál es la obra teatral más célebre de Ionesco?

La peluquera calva.

A ver quién se atreve a negar que eso es mucho más lógico que una cantante, ¿no tendrá más sentido que el problema capilar recaiga sobre una peluquera? Si es que estos dramaturgos no se fijan en nada, de verdad. Menos mal que nuestros alumnos están en todo.

Imagen 18-1 Cita alguna de las obras de Blasco Ibáñez.

La obra más importante de Blasco Ibáñez es Cañas y tapas.

Para que luego digan que de la literatura no se puede vivir: basta con encontrar un buen título, colocarlo en una franquicia y esperar a que nos llueva el dinero. Y las cañas.

Imagen 18-1 ¿Cuál es la obra en prosa poética más célebre de Juan Ramón Jiménez?

Platanero y yo.

No sabemos si Platanero sería «pequeño, peludo, suave, tan blanco por fuera que parece todo de algodón», si sería un árbol (lo que hace que el libro se vuelva un pelín más estático) o si se trataría del apodo de un colega canalla de Juan Ramón. Fuera quien fuera, ese remake del original promete. Que alguien lo escriba ya.

Imagen 18-1 Escribe, al menos, una obra poética de Federico García Lorca.

Cante de jaleo jondo.

Jaleo era el que tenía el pobre alumno en la cabeza, aunque la combinación final tiene su gracia. Lo mismo encuentra un amplio futuro en el mundo editorial poniendo títulos megaultracomerciales a manuscritos que no encuentren el suyo.

Imagen 18-1 Menciona al menos una novela de Unamuno.

Tardes de bohemia.

Dejando a un lado que habría sido entrañable que no confundiese a Unamuno con Valle-Inclán, al nuevo título solo le falta un «y de ilusión» para acabar de ser perfecto.

Imagen 18-1 Obras destacadas de Beethoven.

La Oda a la lejía.

Mucho se merece la lejía su propia oda, qué duda cabe. Porque con la alegría —se pongan como se pongan los grandes compositores— no se van ciertas manchas, eso está claro. Y, por cierto, no es la única obra notable de Beethoven. Otra de sus piezas más afamadas es:

El Bar Elisa.

Que debe ser como la versión sinfónica de El Bar Coyote (¿alguien se acuerda todavía de esa película?).

Imagen 18-1 Cita una de las novelas más emblemáticas de Gabriel García Márquez.

Cien mil años de soledad.

Se ve que solo cien no le parecieron suficientes.

Imagen 18-1 ¿Cuál es el título de la obra escrita por el Arcipreste de Hita?

El libro del buen humor.

Y hay que admitir que guasa, lo que se dice guasa, el Arcipreste tenía mucha, así que lo mismo este título le habría gustado más que el original. Quién sabe.

La Celestina, antes de ser conocida con ese título era conocida como La traviata.

Pero, claro, resultaba muy confuso y hubo que cambiárselo. Al parecer, fue Verdi quien se quejó de tan innecesaria y latosa homonimia.

Imagen 18-1 ¿A qué obras pertenecen estos héroes?

Eneas – Troya
El Cid – El Miocí

A Eneas, al menos, lo sitúan en la guerra de la que huye, aunque no quede ni rastro del poema épico al que dio nombre. Al Cid, en cambio, lo convierten en un héroe mucho más popular y castizo, digno de un sainete de Ramón de la Cruz. Confiamos en que esa versión llena de madrileñismos y con Ximena y sus hijas esperándole mientras los cuatro se cantan una zarzuela salga pronto a la luz.

Hallazgos científicos

No hay día que no podamos aprovechar para aprender algo nuevo. Y con perlas como estas nos damos cuenta de que quizá las cosas no son como creíamos que eran, sino como ellos nos explican —con sesuda convicción— que podrían ser. Se desconocen, en todos los casos, las pruebas científicas que sostienen sus afirmaciones, pero no por ello dejan de ser menos deslumbrantes.

Imagen 18-1 ¿Cómo es la nutrición de las algas?

Son carnívoras.

Porque Spielberg no cayó en ello, que si no, se ahorra al animalito en Tiburón y nos planta una de terror marino con algas asesinas en cualquier playa.

Imagen 18-1 ¿En qué consiste la diabetes?

La diabetes es una enfermedad que consiste en que la sangre lleva más sangre de lo habitual.

Algo así como meterse el guion de una película gore por vía intravenosa.

Imagen 18-1 Explica en qué consiste la rotación.

La rotación dura tres meses y da lugar al día y la noche.

Tres meses, nada menos. Con razón hay días que se nos hacen eternos.

Imagen 18-1 ¿Qué ventajas tiene el reciclaje?

Es beneficioso para el medio ambiente que se recicle porque así evitamos que la humanidad siga existiendo.

Pues lo mismo, teniendo en cuenta lo mucho que ensuciamos, lo mucho que consumimos y la brasa que damos, ya es hora de una extinción a tiempo.

Imagen 18-1 ¿Qué sabes de la bauxita?

La bauxita es para la industria pesada y se puede cultivar café con este mineral.

Ahora mismo seguro que hay más de una marca de café probando a moler bauxita para hacerse con ese nuevo nicho de mercado.

Imagen 18-1 Nombre científico de la aspirina.

Ácido sulfúrico.

Lógicamente, conviene no abusar. Su consumo puede ser levemente lesivo.

Imagen 18-1 ¿Cómo se llama la unión entre un óvulo y un espermatozoide?

Fermentación.

De ahí que, ante un embarazo, todos nos preguntemos si va a ser niño, niña o yogur.

Imagen 18-1 Para producir la voz humana necesitamos...

Un humano.

A ver quién se atreve a negar eso.

Geografía creativa

El mundo está en continuo cambio y, gracias a nuestros alumnos, podemos mantenernos siempre al día de sus novedades más recientes. Lo suyo sí que son actualizaciones convincentes y no las del sistema operativo de nuestros móviles. Aquí podéis tomar nota de algunos de sus últimos hallazgos geográficos.

Imagen 18-1 Nombra al menos tres penínsulas pertenecientes a Asia.

Corea del Norte, Corea del Sur y Corea.

Versión escolar de la multiplicación bíblica de los panes y los peces: esto sí que es saber amortizar el conocimiento.

Imagen 18-1 ¿Dónde se habla el vasco o euskera?

En los Países Bajos.

No vamos a decir que no, que seguro que hay gente allí que lo habla estupendamente, pero no nos suena que sea lengua oficial.

Imagen 18-1 ¿Por qué no se ven las fronteras políticas en una fotografía satélite?

Porque los censores impiden hacer zoom.

¡Al fin lo hemos descubierto! ¡Que hagan zoom de una vez! ¡Ya basta de censura!

Imagen 18-1 ¿Qué río catalán no desemboca en el Mediterráneo?

El río Nilo.

Como todo el mundo sabe, no hay nada más catalán que los castellets, la Reinaxença y el Nilo.

Aristófanes nació en Atenas y murió en Ibídem.

Un lugar preciso Ibídem, muy próximo a Ídem, célebres ambos por sus excelentes playas y su gran interés turístico. En vuestras próximas vacaciones, no dejéis de ir.

Imagen 18-1 Capital de Rumanía.

Estopolmo.

Aquí no sabemos si nos intriga más el desajuste consonántico o el geográfico.

Imagen 18-1 ¿Cuántos y cuáles son los océanos?

Los océanos son cinco: el Pacífico, el Atlántico y el Trasatlántico.

Ahí queda eso. Un diez en geografía y otro, evidentemente, en matemáticas.

Imagen 18-1 Explica la diferencia entre cantera y mina.

De la mina se sacan minerales como el oro,
el cobre... De la cantera salen jugadores como Negredo, Nolito, Vallejo...

La culpa es de la polisemia.

I visited the Giralda and also the Rihanna’s Bridge.

El Puente, hasta la fecha, creíamos que era de Triana, pero tras este examen de inglés queda claro que tiene musa (pop) propia.

Genios inabarcables

Las grandes voces de la literatura universal son atemporales, por eso sentimos que sus textos siguen hablando de nosotros y, si nos acercamos con una mirada lo bastante abierta y desprejuiciada, llegamos a creer que nos hablan directamente.

Así es cómo, conscientes de su vigencia, nuestros estudiantes se dejan llevar por el entusiasmo para hacernos partícipes de dimensiones literarias que ignorábamos. A veces, para ensalzarlos aún más; a veces, para bajarles un poquito los humos, recordándonos lo que no escribieron.

La muerte es un tema propio de Quevedo ya que él descubrió la muerte.

El pobre no tuvo bastante suficiente con lidiar con las intrigas palaciegas, sino que además le tocó darse cuenta de que somos mortales y comunicárselo a sus contemporáneos. Con semejante currículum, como para no acabar escribiendo algunos de los sonetos más desgarradores de la literatura universal.

Fernando Fernán Gómez escribió Las bicicletas son para el verano con el primo de Lope de Vega.

Teniendo en cuenta el talento de don Fernando, no dudo que hubiera sido capaz de convencer al mismísimo Lope para ayudarlo en su tarea, pero al primero le sobraba genialidad como para componer esa obra él solito. En cuanto al primo de Lope, poco sabemos acerca de cuál pudo ser su participación en la pieza, lo que está claro es que Quevedo no le informó de su mortalidad y, claro, ahí siguió, dándole a la pluma unos cuantos siglos.

Lorca fue un gran escritor. Sin duda. Pero no es el autor del Lazarillo de Tormes.

Una pena, porque seguro que estuvo a punto, pero cuando se quiso poner, se dio cuenta de que ya lo habían escrito. Es lo malo de la literatura: de repente tienes una idea estupenda sobre un pícaro que pasa por varios amos hasta que pierde su ingenuidad y resulta que alguien lo pensó unos cuantos siglos antes.

Imagen 18-1 ¿Quién es el autor de las Coplas a la muerte de su padre?

George Rodríguez.

Más allá del cambio de Manrique por Rodríguez, lo que está claro es el éxito sin precedentes del bilingüismo en nuestras aulas, tal y como se demuestra en ese anodino Jorge castellano que se transforma, por obra y gracia de la ESO bilingual, en un florido e internacional George.

Imagen 18-1 Nombra a alguna autora de las Sinsombrero.

Concha Velasco.

Ya sabíamos que nuestra admirada Concha es una artista indiscutible del panorama cultural, pero hasta ahora ignorábamos que anduvo escribiendo mano a mano con Rosa Chacel y Josefina de la Torre.

Rubén Darío es un poeta nicaragüense nacido en Monóvar, Alicante.

No solo le debemos a Darío que trajera consigo el modernismo a nuestro país, sino que también es uno de los pocos genios literarios que ha tenido la suerte de nacer en dos países a la vez.

Fernando de Rojas nació en Puebla de Montalbán y se casó con Talavera de la Reina.

De ahí, suponemos, que La Celestina sea una obra tan transgresora y erótica, pues fue compuesta por un escritor que, por lo visto, hizo de la poligamia (con todo Talavera de la Reina, nada menos) su forma de vida.

Jorge Manrique escribió las coplas de pierna rota por la muerte de su padre.

Está claro que el alumno se acordaba de que se trataba de algún tipo de fractura en las extremidades inferiores. Lástima que, por esos caprichos de la métrica, las coplas fueran de pie quebrado, no «de pierna rota».

Quevedo era emo, porque odiaba a todo el mundo.

Como actualización de la biografía de nuestros poetas de los Siglos de Oro, esta analogía no tiene precio. Solo nos queda pensar en qué tribu urbana deberíamos incluir a Góngora.

Nueva lingüística

Con este apartado pretendemos convenceros de lo apasionantes que pueden ser actividades tan denostadas como dividir palabras en morfemas o reconocer el núcleo de cuanto sintagma se cruza en nuestro camino, dos de las tareas que comenzamos a hacer apenas nos cortan el cordón umbilical y que jamás desaparecen de nuestro lado hasta que, por suerte, ponemos fin a la vida escolar. Obviamente, para quienes somos profesores de Lengua, ese ciclo no termina nunca y la alargada —e inquietante— sombra del predicativo nos persigue hasta el fin de los días.

Imagen 18-1 ¿Cómo se llaman las palabras que se pronuncian igual pero se escriben de forma diferente?

Palabras homófobas.

Como si no tuviéramos bastante con la homofobia real, solo nos faltaba que también las palabras se volvieran en nuestra contra (cosa que a algunos a quienes no vamos a dar vox en este libro les encantaría).

Imagen 18-1 Propón ejemplos de palabras derivadas.

Dientes, de boca; manos, de brazos.

Derivación, lo mismo, no hay mucha; pero lo que es cercanía, un rato. Seguro que a la RAE le interesa esta nueva tipología y puede hacer algo con ella. Ah, y ya puestos, que le devuelvan la tilde diacrítica al solo adverbio, que a la generación que seguimos dando la lata con lo mucho que nos gustaban Los Goonies no poner esa tilde nos mata.

Imagen 18-1 Rasgos del andaluz.

El andaluz se caracteriza por el uso de seísmos.

Ahí tenéis: los dialectólogos jugándose la vida entre seísmo y seísmo. Para que luego digan que la filología no es arriesgada.

Imagen 18-1 Escribe palabras con el prefijo extra-.

Extradequeso.

La profesora que me envió esta perla aseguraba que le había gustado tanto que la dio por buena. Y, lo confieso, creo que yo habría hecho lo mismo. Si la RAE ya ha admitido selfi y meme, qué le cuesta admitir extradequeso, que es muchísimo más nutritivo.

Imagen 18-1 ¿Qué diferencia hay entre las palabras tu y tú?

La tilde acrílica, que es la que sirve para diferenciar una palabra de otra.

Nada como lo acrílico para dar color a las palabras monosílabas y, además, hómofobas. Sin duda.

Imagen 18-1 Analiza la oración: El libro fue escrito por un experto.

Es una oración pasiva con sujeto enfermo.

Pobres sujetos de las oraciones pasivas, desatendidos por el sistema de salud gramatical y abandonados a su suerte por pérfidos complementos agentes.

Imagen 18-1 Escribe dos oraciones con la palabra burro, una con su sentido literal y otra con su sentido figurado.

Sentido literal: Me aburro mucho, por eso estoy con el móvil.
Sentido figurado: Hay un burro en el zoo.

Parecía difícil no acertar ninguna de las dos, pero en este caso el pleno es absoluto. Todo un éxito.

Imagen 18-1 Analiza esta oración: Los niños de 5.º B son muy trabajadores.

Bueno, en realidad, no todos.

No está claro si sabe o no algo de sintaxis, pero en autocrítica se merece un sobresaliente.

El sujeto omitido se llama también táctico o epiléptico.

Imaginamos que quería decir tácito o elíptico, pero le acabó convenciendo más la versión alternativa.

Los grados del adjetivo son: lativo (guapo), superlativo (muy guapo), hiperlativo (guapísimo) y sublativo (menos guapo). También existe el grado normal.

Del normal no tenemos ejemplos (¿será como el lativo?) pero el resto nos parecen absolutamente necesarios y deliciosos. Sobre todo, el sublativo, que es el grado eufemístico del adjetivo para cuando no nos atrevemos a decir lo que de verdad nos gustaría decirle a alguien.

Remakes, secuelas y spin-offs

Con frecuencia, los autores solemos afirmar que no hay dos personas que lean un mismo libro. A fin de cuentas, la magia de la ficción reside, precisamente, en esa polisemia que permite que cada cual haga su interpretación personal de cuanto nosotros hemos escrito.

En el caso de la ESO, sin embargo, quizá convendría matizar esta afirmación, porque esa «interpretación personal» puede convertirse, directamente, en un ejercicio de deconstrucción salvaje o hasta en una propuesta más que valiosa para escribir una segunda parte.

Imagen 18-1 ¿Quién acompaña en sus aventuras a Don Quijote?

San Chopanza.

Que Sancho es ejemplo de sabiduría popular es algo conocido. Que llegó a alcanzar la santidad gracias a la paciencia que tuvo con el hidalgo, no tanto. Menos mal que nuestros alumnos están ahí, como el propio Quijote, para desfacer entuertos con sus respuestas.

Imagen 18-1 ¿Quiénes son los jóvenes amantes protagonistas de La Celestina?

Eucalipto y Melibea.

Puede que Calisto no fuera un galán valiente, ni discreto, ni sensible, y hasta que se mereciera —según Fernando de Rojas— una de las muertes más grotescas y crueles de la literatura española, pero lo que no se le puede negar es que debía tener un aliento a prueba de filtro amoroso. Cómo no iba a caer rendida Melibea ante semejante Smint humano.

Imagen 18-1 Resume brevemente el desenlace de La Celestina.

Calisto se tira por la ventana porque ve venir a la Guardia Civil.

He aquí un ejemplo de cómo actualizar un clásico. Las fuerzas del Estado no salen bien paradas en esta versión, pero está claro que Calisto —el del aliento de eucalipto— tampoco.

Imagen 18-1 ¿Cuál es el argumento del Cantar de las Bodas del Poema de mio Cid?

En el Cantar de las Bodas, el rey propone matrimonio al Cid y este acepta.

Para que luego digan que la literatura medieval es machista y ahora resulta que tenemos en nuestros cantares de gesta la primera boda homosexual (y monárquica) de la épica europea. De lo que opinaría Doña Ximena sobre esto no sabemos nada, pero esperaremos con gusto a que nos lo desvelen en la próxima temporada del Poema: Netflix, haznos caso, que aquí tienes un filón.

Imagen 18-1 ¿Cómo muere Max Estrella en Luces de bohemia?

Mientras está borracho, cae al suelo por una imaginación y muere.

Nunca fue tan cierto aquello de que la curiosidad (o la imaginación) mató al gato. O, en este caso, al bohemio. ¡Cráneo privilegiado!

Imagen 18-1 ¿Cuál es la relación entre Sempronio y Celestina en la obra de Fernando de Rojas?

Celestina cree que va a tener un hijo con Sempronio y cuando le dice a este que no es así, se lo toma muy mal, pues ya se había hecho ilusiones.

No queda muy claro si quien se había hecho ilusiones era Celestina o Sempronio, lo que está claro es que llevamos unos cuantos siglos pasando por alto su tórrida relación amorosa, ante la que palidece la de los mismísimos Calisto y Melibea.

Imagen 18-1 Resume brevemente el argumento del Quijote.

Don Quijote estaba con Sancho dando una vuelta por el campo, pero de repente se encuentran con un payo y le dicen, hey, qué haces por aquí por nuestra tierra, pero el hombre le dice «Solo estoy dando un paseo, tampoco es para tanto» y le dicen como que a nosotros no nos vaciles, eh, cuidao. Se fue corriendo y le dijo tonto. Fin.

Como escribía la profesora que nos envió esta joya (texto que, sin duda, debería figurar en la cuarta de cubierta de cualquier edición cervantina que se precie), este es —posiblemente— el mejor resumen del Quijote que leeremos en toda nuestra vida.

Imagen 18-1 Inventa nuevo final para este cuento.

Y el hada, como vio al duende triste, le echó un polvo y el duende se fue a su casa muy contento.

Difícil saber si se refiere a unos sencillos polvos mágicos (de esos que salen en todos los relatos infantiles) o si estamos ante una versión adulta en la que el duende y el hada alcanzaron otro tipo de felicidad.

Imagen 18-1 ¿Qué tipo de narrador tiene este texto?

Indigente.

Que la literatura no es el camino más fácil para hacerse rico parece evidente. Qué me van a contar a mí... Pero de ahí al narrador indigente, lo mismo hay alguna que otra fase intermedia.

Don Quijote se enamoró de Dulcinea, una trabajadora de un burdel.

Encuentro que tuvo lugar junto a la Cueva de Montesinos que, en realidad, era un sex shop.

La casa de Bernarda Alba empieza con el entierro del duque de Alba.

Quien, como todos sabemos, era el padre secreto de Adela.

Definiciones alternativas

En un examen, no es fácil dar con la definición exacta de según qué conceptos. O bien porque los nervios nos ponen difícil hallar las palabras precisas, o porque lo hemos aprendido de memoria pero sin entenderlo —craso error—, o porque tenemos una versión mucho más interesante que la oficial sobre el referente del término por el que se nos pregunta.

Lo habitual es que la nueva propuesta se lleve una diagonal roja indicando, amable y geométricamente, su inexactitud.

Imagen 18-1 Química sostenible:

es la química que se puede mantener en pie ella sola.

Y habrá que ver la felicidad de los químicos cuando la vean dar sus primeros pasos.

Imagen 18-1 Gremios:

pequeñas estatuas creadas por los campesinos, pues los acompañaban.

No queda muy claro en qué consistía (ni para qué servía) ese acompañamiento, pero de que los gremios eran algo así como los gnomos de jardín no queda duda alguna.

Imagen 18-1 Galaxia:

conjunto de estrellas, gases y polvo cutáneo.

A ver si nos relajamos con el uso de cosméticos, que además de cargarnos el planeta, no estamos cargando la galaxia. Estamos advertidos.

Imagen 18-1 Autotrofismo y heterotrofismo:

autótotrofa es que se hace su propia comida y heterótrofa es que la comida ya te viene hecha.

Con la pereza que me da a mí cocinar, ya podía haber salido yo también heterótrofo, que es como tener una empresa de reparto de comida incorporada.

Imagen 18-1 Excedente agrícola:

cuando una cosecha es muy buena, es excedente.

¡Y tanto!

Imagen 18-1 OMS:

Organitzación de Molta Salut

Y es que si en la OMS no están sanos cual manzanas, qué podemos esperar los demás.

Imagen 18-1 Ovíparo y vivíparo:

los animales ovíparos comen de todo y los vivíparos solo comen hierba.

Así es como uno descubre que el ser humano es ovíparo, por ejemplo. Hallazgo revolucionario donde los halla.

Imagen 18-1 Sátira:

es humor, pero que va con maldad.

Puede que no sea una definición especialmente filológica, pero sí resulta de lo más intuitiva.

Imagen 18-1 Fuerza:

lo que sé después de meditar es que si tiro una goma de un edificio de alguna manera caerá al suelo.

Según su profesora, entregó el examen el último, así que debió de meditar bastante. Newton, que dicen que dedujo algo parecido mirando una manzana en vez de su goma Milán, habría estado orgulloso de él.

Imagen 18-1 Inflación:

es cuando cometes algo muy grave.

Y si no, que se lo digan a cualquiera en Wall Street.

Imagen 18-1 ¿Cómo se llama este tipo de columnas?
Imagen 19

Lo más tierno, sin duda, es ese diminutivo que convierte a la moza en mocica. Se ve que, aunque no supiera su verdadero nombre, acabó tomándole cariño a las cariátides. Como si fueran de la familia, vaya.

La verdadera Historia

Todo alumno de la ESO tiene claro que la Historia es un relato que puede variar según la fuente escogida. Ellos, en su afán por sorprendernos, más que buscar fuentes rigurosas, prefieren crear las suyas propias y facilitarnos teorías que nos demuestran que no todo ocurrió cómo creíamos, aportando datos que contribuyen a que entendamos mejor el hoy gracias a no entender, en absoluto, el ayer.

Imagen 18-1 Completa: Los romanos crearon una amplia red de ...............

WIFI.

Si es que en vez de calzadas, tenían que haberse puesto con la fibra y el ADSL. De ser así, seguro que Cicerón lo habría petado con su propio canal de YouTube.

Como Isabel II aún no había nacido, era demasiado pequeña para reinar.

Ciertamente, antes de nacer seguro que lo era. Habría sido curioso conocer a la primera reina embrión de la Historia Universal. Pero no pasó. Lástima.

Imagen 18-1 ¿Qué nombre recibieron las guerras entre romanos y cartagineses?

Guerras púbicas.

Preferimos no imaginar el posible desarrollo de semejante contienda. Cualquier dibujo mental al respecto nos resulta, cuando menos, doloroso. Aunque no solo hay disensiones en cuanto al nombre de la batalla, también en lo que atañe a los adversarios que participaron en ella:

Las guerras púnicas fueron unas guerras entre los romanos y los cartilagineses.

Los cartilagineses, por una simple cuestión física, da la sensación de que lo tenían regular.

Imagen 18-1 Nombre del rey espartano que luchó contra los persas y nombre de la batalla.

No me acuerdo del nombre, pero me acuerdo del vídeo que nos pusiste en clase XD

A esto, en sentido literal, es a lo que se le llama tener memoria gráfica.

Imagen 18-1 ¿Qué fue la Triple Alianza?

La Triple Alianza estaba formada por Alemania, Italia y el Imperio Ultrahúngaro.

Porque a húngaros no les ganaba nadie.

Después del descubrimiento de Europa, surgió el Renacimiento.

Famoso hallazgo protagonizado por Petrarca, que debió ser el primero en darse cuenta de que estaba en Europa antes de ponerse a escribir sonetos a mansalva.

Enrique VIII se separó de la Iglesia Católica porque el papa no le proponía matrimonio.

Ante tan terrible rechazo, Enrique VIII tuvo un arrebato de despecho y le dijo al papa que le iba a montar un cisma de cuidado. Y hasta hoy.

Imagen 18-1 ¿Quién fue el primer presidente de la transición?

Adolfo Domínguez.

Quizá la transición no fuera perfecta, pero elegante, con semejante líder a la cabeza, seguro que sí.

Imagen 18-1 ¿Qué significan las siglas a. C. y d. C.?

C = 100; D = 500; CD = 400; DC = 600. La a no la sé.

En Historia, justito. En números romanos, un diez.

Los Reyes Católicos formaron la Santa Hermandad, que era una policía que vigilaba los pasillos.

Lo típico cuando tienes que unificar reinos cristianos a las 11 y hacer guardia de pasillo a las 12.

Lenin estaba a la cabeza del partido consumista.

Menos mal que Lenin jamás podrá leer esto. Menos mal.

Napoleón fue un emperador norteamericano español.

Ya hay que tener mala suerte para probar con dos nacionalidades y no acertar ni una.

Imagen 18-1 ¿Quién fue el primer navegante o navegantes en dar la vuelta al mundo en barco?

Wilyfó.

Dejando a un lado la escritura fonética (y que hemos reproducido literalmente), ha llegado la hora de admitir que los dibujos animados han hecho mucho daño a nuestro acervo cultural.

Diana de Gales murió por culpa de los mariachis en París.

Ya sabemos cómo son los mariachis, es ver a un famoso y no lo sueltan hasta que le sacan una foto y le cantan un par de rancheras.

No pensamos, luego lo mismo no existimos

La Historia de la Filosofía, contemplada desde los exámenes, resulta mucho menos severa y difícil de aprehender que en ciertos manuales.

Si alguna vez habéis tenido dudas sobre las tesis cartesianas o el mito de la caverna de Platón, aquí encontraréis respuestas inolvidables. Que se parezcan a la realidad ya es otra historia.

Imagen 18-1 Expón brevemente las ideas centrales de la filosofía de Descartes.

Descartes duda de que existe porque no se fía, se ha convertido en un dudador de la vida.

De lo poco que no duda el pobre es, precisamente, de que existe, pero eso qué más da. Con lo bien que se está dudando. ¡Seamos dudadores de la vida todos!

En lógica podemos encontrar contradicciones y odontologías.

Y, por eso, gracias a la lógica todos los filósofos tienen una dentadura sanísima.

Imagen 18-1 Diferentes tipos de sistemas políticos:

Democracia absoluta.

Que debe ser algo así como todo para el pueblo y rapidito, porque lo dice el pueblo.

Imagen 18-1 ¿Qué célebre frase acuñó el filósofo Descartes?

Pienso y luego escribo.

Muy de agradecer, la verdad. Cuánta gente (no solo nuestros alumnos) tendría que tomar ejemplo y pensar un poquito antes de escribir. ¡Y de hablar!

Imagen 18-1 Explique el mito de la caverna de Platón.

Platón tenía un cíclope escondido en una cueva. Los del pueblo se enteraron y fueron a matarlo.

Curiosa síntesis de Platón, Homero, Tolkien y George R. R. Martin. Esperamos con ganas a que HBO lo convierta en su próximo éxito.

Dadaísmos y greguerías

En ocasiones, resulta imposible encontrar una relación entre estos tres aspectos:

• Lo que hemos explicado en clase.

• Lo que hemos preguntado en el examen.

• Lo que encontramos en ese examen.

En estos casos, la corrección suele ir acompañada de un número indeterminado de signos de interrogación cuyo tamaño en el folio oscila dependiendo de nuestra capacidad de asombro y de las horas de la madrugada en que nos hallemos.

Imagen 18-1 Escribe el femenino de buitre.

Yegua.

Por si acaso, preferimos no imaginarnos cómo será la cría de semejante cruce animal.

Imagen 18-1 Completa cada serie de palabras con el hiperónimo correspondiente:

Húmero, cúbito, tibia, peroné... → Temperatura

Frío, frío, me temo.

Imagen 18-1 Antónimo de prohibición:

Permitición.

Toda una aciertación. Nada como un neologismo espontáneo para clavarlo en un examen.

Imagen 18-1 ¿Cómo se dice canción en francés?

Chansong.

Está claro: el bilingüismo se nos va de las manos.

Gracias por participar

A menudo, no podemos aprobarles el examen, pero hay que admitir que solo por su honestidad nos darían ganas de hacerlo... Aquí van algunas notas (literales) que nos han enviado nuestros cómplices del claustro virtual y que se merecen, cuando menos, un premio a la confesión más sincera del año.

Imagen 18-1 Sinceridad amenizadora:

Como te vas a estar un buen rato corrigiendo exámenes y acordándote de nuestro árbol genealógico, te cuento un chistecillo.

Y, tal y como nos dice profesora, ¡va y se lo cuenta! Eso sí, el chiste era tan malo que hemos preferido ahorrároslo.

Imagen 18-1 Sinceridad entusiasta: Valora el libro de 0 a 10. ¿Qué te gustó más?

No me lo he leído, pero seguro que me hubiera gustado, porque este tipo de libros a mí me encantan.

¿Quién dice que nuestros alumnos no son positivos?

Imagen 18-1 Sinceridad abrumadora:

Mira, profe, yo lo siento pero no me acuerdo de este tema: he intentado salir del paso como he podido.

P. D. Hagamos como que este mensaje no está aquí.

Eso mismo. Finjamos no haber visto nada.

Imagen 18-1 Sinceridad contrarreloj: En el texto hay al menos una palabra compuesta. Localízala.

Con el estrés del tiempo que queda no la encuentro, pero sé lo que son y aquí tienes un ejemplo: parabrisas.

O cómo asegurarte de demostrar tus conocimientos cuando el timbre acecha.

Imagen 18-1 Sinceridad existencialista:

7. No encuentro el tiempo ni la inspiración para realizar esta cuestión.

8. Al no haber realizado la cuestión 7, estoy incapacitado para realizar esta.

No encontrar el tiempo es malo; no encontrar la inspiración, todavía peor. Un par de respuestas más como estas y estamos ante un personaje digno de Albert Camus.

Imagen 18-1 Sinceridad cambiante: Cierre de un texto argumentativo:

Si no te gusta esta conclusión, puedo escribirte otra.

Para que luego digamos que son muy obcecados en sus ideas. Ni ciertos partidos muestran tanta flexibilidad cambiando de tendencia como la que manifiesta este voluble alumno.

Imagen 18-1 Sinceridad consciente:

Esta pregunta me la voy a inventar.

Toda frase que te ahorra cinco min utos de lectura en medio de una pila de exámenes es digna de agradecimiento sincero. Aquí va el nuestro, que conste.

Imagen 18-1 Sinceridad tranquilizadora:

Tranquila, no te hago corregir a lo tonto.
Imagen 20

No solo hay que valorar su preocupación por nuestro tiempo (gracias) sino también su detalle de incluir ese emoticono con el que, además, nos sonríe. Si no sientes la tentación de darle un 0,25 solo por eso es que no eres humano.

Imagen 18-1 Sinceridad rencorosa:

José Hierro es otro artista importante de esta época, pero como no lo preguntas, pues no lo digo.

La culpa es nuestra: haber preguntado.

Imagen 18-1 Sinceridad reivindicativa:

Ayer, como era 8 de marzo, hice huelga porque me solidifiqué con las mujeres.

Y es que si la solidaridad no es sólida, ni es solidaridad ni es nada.

4.
JUNIO, NO; SEPTIEMBRE, TAMPOCO

Los cambios que suelen imponernos en las aulas nos encantan y alegran por dos grandes motivos:

• Porque jamás son improvisados, ni apresurados, ni se llevan a cabo sin la información suficiente, obligando a los docentes a apañárselas como puedan para que todo siga funcionando y que la enésima ocurrencia oficial no perjudique a sus alumnos.

• Porque siempre nacen del consenso y, más aún, de los verdaderos intereses del profesorado y del alumnado, a quienes se consulta su opinión sobre esos temas para evitar que las medidas, además de mal implantadas, resulten inanes o, según los casos, hasta perjudiciales.

Y este es el caso del famoso juniembre, también conocido como septunio en otros centros. Más allá del debate terminológico (¿tendrá algo que decir al respecto la RAE?), esta nueva idea que tanto ha gustado a todo el mundo se ha puesto en marcha en algunas comunidades, como la madrileña, con un éxito sin precedentes. ¿Pero en qué consiste?

El objetivo, ante todo, es evitar la tortura familiar de estudiar en verano. Hasta ahí, qué vamos a decir, pues incluso podemos estar de acuerdo. Y no vamos ahora a idealizar los resultados de septiembre, donde lo primero que comprobábamos, nada más llegar a las aulas, era que la mayoría de nuestros alumnos suspensos —esos que se habían quedado casi en el 4— ahora habían logrado olvidar lo poco que les había hecho llegar a ese 4, así que más de uno acaba aprobando en un acto de generosidad que (va a ser eso lo que persigue esta medida) ahora se celebra a finales de junio.

Pero junto con quienes venían sabiendo menos de lo que supieron durante el curso (y eso que parecía imposible), también había alumnos que gracias a esos dos meses reforzaban lo que les resultaba difícil en idiomas, o en Matemáticas, o en Lengua y remontaban porque habían podido organizar su verano para estudiar y, a la vez, disfrutar.

Gracias a juniembre, esa segunda oportunidad tras el verano ya no es posible, sino que se adelanta a finales de junio, con estupendas consecuencias para todo el mundo:

Imagen 00 Es necesario acabar el temario de todos los niveles, no solo de 2.º de Bachillerato, en mayo. Así que o bien se dejan temas sin dar (para que el profesor del siguiente curso pueda quejarse —con lo que nos gusta eso— de lo mal preparados que van) o se les meten esos temas a empujones de manera que se atraganten con esos contenidos sin tiempo para asimilarlos.

Imagen 00 Gracias a que nuestro calendario escolar se rige por cuestiones tan científicas como «cuándo caerá este año la Semana Santa», cabe la opción de que la tercera evaluación comience dos semanas antes de los exámenes finales, así que dicha evaluación se resume —más o menos— en que llegas, los saludas, los examinas y los evalúas.

Imagen 00 Se pretende que, una vez examinados, todos los alumnos sigan yendo en junio a clase: quienes han aprobado para profundizar y quienes han suspendido para recuperar. Esta es la teoría (monísima, sin duda) y esta, la práctica:

• Los aprobados, qué sorpresa, dejan de ir en cuanto pueden, así que el absentismo aumenta vertiginosamente. De este, sin embargo, no queda ni rastro, porque el sistema —esas aplicaciones informáticas como Raíces o Séneca, supuestamente diseñadas para ayudar a la función docente y que algún día se demostrará que son las culpables de habernos obligado a hacer terapia para olvidarlas— no permiten meter las faltas. Así que te encuentras a solas en un aula esperando a que vengan alumnos que no vienen, mientras sus padres se quejan de que no acuden, sospechando que alguien pretende que los tengan en casa un mes más. Y, mira que los queremos, pero convivir con un hijo adolescente SIN CLASES otros treinta días adicionales no deja de tener su punto de reto.

• Los suspensos, a veces, sí que van. Son especialmente tiernos los momentos en que propones una clase de repaso, pides que traigan su libro y encuentras que los únicos que lo han llevado son una niña que ha sacado un 10, porque le encanta la asignatura, y un niño que ha sacado un 8 porque se ha esforzado mucho todo el curso. Así que la niña le deja su libro a un suspenso, el niño le deja su libro a otro y tú repartes lápices para todos, porque compruebas que no se han traído ni eso. Tener quince días para recuperar todo un curso no deja de ser una proeza, pero según quienes han diseñado esto, tú sí que puedes. Y ellos, también.

Este último año, en que he visitado como autor más de ciento cincuenta institutos de toda España, no he encontrado ni un solo centro en que consideren que juniembre es una medida eficaz. Pero lo malo es que septiembre tampoco parecía que lo fuera del todo... Quizá es que esto de examinar, evaluar, aprobar y suspender es más serio de lo que algunos quieren hacernos creer y por eso le damos tantas vueltas a todo.

Porque nos gustaría que el sistema asegurase que los alumnos con más dificultades pueden avanzar. Que se premiara a quienes lo merecen. Que se educara en el esfuerzo a quienes van a tomar las riendas de esta sociedad que—y ahora hablo del mundo adulto— cada día parece más superficial y narcisista, más preocupada por acumular likes que por sumar conocimiento. Nos gustaría que la presión que vemos en nuestros alumnos de Bachillerato no provocara tantos ataques de ansiedad ni problemas de autoestima. Que la dificultad en el aprendizaje fuera asumible y gradual. Que no se regalasen unas notas, porque mentir a los alumnos no les ayuda en nada; ni se les robasen otras, porque exigir lo imposible tampoco lo hace.

Nos gustaría, quizá, que alguna vez nos preguntaran. Que antes de tomar una medida como quitar septiembre alguien se sentara con quienes están —estáis— en las aulas. Que consultaran. Que se informaran. Que vieran cómo es una clase real (no las que recuerdan de antes: las que son ahora). Y que lo que se decida —tanto si es quitar septiembre como si es mantenerlo— no surja de una resolución precipitada y unidireccional, sino de un acuerdo y un serio análisis didáctico. Esto, de momento, roza la utopía. Pero como los docentes tendemos a serlo —no en vano nos dedicamos a un trabajo que crea algo tan intangible y, a la vez, tan necesario, como el futuro—, seguimos confiando en que algún día sucederá.

5.
ESTÁNDARES, RÚBRICAS Y VICEVERSA

Este capítulo iba a ser uno de los momentos estelares de este libro.

Iba a ser, sí.

Pero no.

Al final no ha sido.

(¿Lo oís...? Es el silencio culpable del autor).

Le he puesto, ganas, cariño, paciencia... Mucha paciencia. Pero, al final, tras recopilar toda suerte de testimonios de docentes en activo he sido incapaz de escribir un resumen mínimamente claro de en qué consisten, cómo se evalúan y para qué sirven. Porque —y sé que me vais a odiar por ello— mi primer año de excedencia coincidió justo con el primer curso en que el clan de los estándares y las rúbricas llegó a nuestras vidas, así que nunca tuve que incluirlos en mi programación, al menos con ese nombre, antes de evaluar a mis grupos.

Básicamente, los estándares expresan el nivel de logro y rendimiento requerido para poder certificar la competencia del alumno (ahí es nada), mientras que las rúbricas son los descriptores cualitativos que establecen la naturaleza de un desempeño (como todos sabemos). Por «descriptores cualitativos» (definición estilizada) se entiende una tabla (descripción práctica) con una interminable fila de estándares en la primera de sus columnas y una serie de calificaciones (o niveles de consecución) en las siguientes. En teoría, el sesudo análisis de estándares y niveles debería dar lugar a una evaluación justa, objetiva e irrefutable, algo que, por los comentarios de profesores que he recopilado en estos meses, no parece ser así exactamente.

Como en tantos otros temas educativos, no he encontrado una opinión unánime al respecto:

Imagen 00 A favor → Hay quien considera que son una forma útil y ventajosa de plantear el aprendizaje, de modo que el alumno sea responsable de su propio proceso. Según esta perspectiva, si los estándares están bien definidos puede saber qué debe trabajar y mejorar a lo largo del curso.

Imagen 00 En contra → Hay quien cree que esas tablas pueden convertirse con demasiada facilidad en un atajo hacia el mínimo esfuerzo, pues permiten calcular al alumnado cuántas cruces se deben sumar —y en qué casillas— para asegurarse un aprobado y no un aprendizaje (aunque, admitámoslo, eso también lo hacían cuando sacaban un 6 en el primer examen y pensaban que solo necesitaban un 4 en el segundo).

Imagen 00 No sabe/no contesta (o sí que sabe pero no se pronuncia) → Hay quien cree que seguimos dando vueltas a lo accesorio —tabla aquí, tabla allá, cual versión del Maquillaje de Mecano— pero patinamos en lo fundamental.

En cualquier caso, este debate sigue abierto, sobre todo porque hay una distancia importante entre la teoría y la práctica, ya que la primera —una vez más— se lleva a cabo sin tener demasiado en cuenta la segunda. Consecuencia de ello es que se abre un abismo en el que, como en tantas otras cuestiones educativas, conviven enfrentados y a regañadientes cuatro niveles muy distintos entre sí. En términos cinematográficos serían, más o menos, así:

1. El nivel Disney → Lo que te cuentan en el Máster del Profesorado.

Alumnos y profesores cantan al unísono entre explicación y explicación. Todo se entiende. Todo funciona. Todo motiva. Los exámenes recogen con precisión cuanto habéis trabajado en clase. Los criterios de evaluación son infalibles y al final del proceso se obtiene un número que resume con exactitud el progreso de cada estudiante, de modo que no hay quejas ni del alumno —que te da las gracias—, ni de su familia —que te felicita—, ni tampoco del centro ni de la junta directiva —que hasta te nombra en el claustro de final de curso— y a la sombra del fracaso escolar ni se la ve ni se la espera.

2. El nivel Pixar → Lo que te piden en las oposiciones.

Al mundo Disney anterior se suma ahora el subtexto adulto, de modo que todo se complica y admite dobles y hasta triples lecturas. El proceso educativo tiene que desembocar en un resultado perfecto, pero esta vez —al menos— se asume que habrá obstáculos diseminados por el camino, de modo que se exige al opositor una exhaustividad imposible en el diseño de las rúbricas y se llenan folios, y folios, y folios, y folios, y... hasta que se consigue analizar hasta el último y más minúsculo progreso de cada miembro del grupo. El fracaso escolar existe, pero se vence y no hay cuestión ni caso práctico que no admita una solución perfecta. Es más, en su hallazgo puede que residan tus opciones de conseguir o no la ansiada plaza.

3. El nivel Marvel → Lo que haces en tu primer año de clase.

Te bastan solo unas cuantas sesiones (a veces con la primera puede ser suficiente) para darte cuenta de que allí no suena a coro Let it go ni Un mundo ideal cada vez que empiezas una nueva unidad didáctica, sino que más bien te tienes que poner como el mismísimo Hulk para que se sienten, se callen y te escuchen. Los criterios de evaluación, por bien diseñados que estén, parece que a veces son insuficientes para atender la diversidad que tienes delante y te faltan horas para poder dedicarte a todo tu alumnado como te gustaría. Los resultados del centro no son los que soñaríais, los alumnos reclaman, los padres también y el fracaso escolar es una realidad a la que tenéis que hacer frente entre todos como si fueseis los Vengadores en una misión imposible. Por suerte, como en cualquier historia de superhéroes que se precie, sus protagonistas no se rinden sin pelear, contra viento y marea, por un final feliz. Y es que, como sabemos, no todos los héroes llevan capa... A veces, llevan tiza.

4. El nivel Star Wars → Lo que haces en los siguientes años.

No podemos olvidar que este trabajo, como cualquier otro, quema lo suyo. Que es inevitable llevarse arañazos emocionales a lo largo del tiempo. Que la implicación personal y profesional no siempre se traduce en resultados. Que nuestra exposición personal y emocional ante todos nuestros alumnos es diaria. Que los agentes externos —medios de comunicación, por ejemplo— rara vez están de nuestro lado. Que los recursos materiales son siempre insuficientes y hay quienes pretenden, gracias a la extensión de ciertas doctrinas educativas homeopáticas, que suplamos todas las carencias con una sonrisa (mucho más útil que una ratio razonable, dónde va a parar). Y, por último pero no menos importante, que nosotros sumamos años mientras ellos siempre tienen los mismos: doce, trece, catorce, quince, dieciséis... Teniendo en cuenta todo eso es lógico que el mundo Disney deje paso a Leia y a Han Solo, tiza láser en mano, para evitar que nos devore el lado oscuro y permitir que la fuerza —y el amor a esta profesión— nos acompañe.

6.
¿CORRIGES O EN PLAN TRADUCES?
Diccionario adolescente-adulto, adulto-adolescente

1.

LA EXPRESIÓN PARA TODO

En plan

Lo mismo sirve para encabezar un discurso («En plan quiero decir que...»), que para definir algo («Es en plan...») o para proponer un ejemplo en una argumentación («como si en plan...»). No aporta absolutamente nada, más allá de favorecer el titubeo, la dispersión y la concatenación de sintagmas que no llegan a componer estructura oracional alguna. Su empleo está tan extendido que no es raro que, en clase de lengua extranjera, pregunten:

«¿Cómo se dice en plan en inglés?»

Sin ella, se sienten huérfanos en el discurso. En plan que de veras que la necesitan. Mogollón.

2.

LAS EXPRESIONES PARA MOSTRAR ACUERDO

Real

No es que tengas razón. Ni que sea acertado lo que has dicho. Ni siquiera que les parezca adecuado. Es que si están de acuerdo contigo es real. Punto.

Susceptible de ser completada con fórmulas enfáticas asertivas («Real que sí»), esta expresión deja claro que aquello con lo que están en desacuerdo queda excluido automáticamente de su visión de la realidad. No parece que esta sea una postura científica ni objetiva pero, desde luego, sí que debe ser cómoda.

Literal

Su opinión es idéntica a la tuya. O, si no lo es, no se van a molestar en desarrollar los matices que la diferencian. Para qué esmerarse en argumentar algo cuando basta con un adjetivo tan rotundo como este para dejar claro que no hay disensión posible. Además, recibir un literal por parte de un adolescente no deja de ser, a su manera, un premio: pocos son los afortunados que gozan de semejante beneplácito, así que si lo obtienes, no pidas que amplíen su razonamiento. Quédate con que, por una vez, han decidido aplaudir el tuyo.

3.

LAS EXPRESIONES PARA MOSTRAR ENTUSIASMO

Me puto encanta

Un adjetivo adverbializado (puto) que se convierte en complemento de cuanto verbo intensifica. Normalmente, eso sí, suele aparecer en expresiones de significado positivo: algo te puto enloquece, pero no es tan habitual que te puto asquee. De todos modos, como cualquier uso lingüístico está abierto a variantes, reinterpretaciones y ampliaciones, así que seguro que encontramos ejemplos en ambos sentidos. A los que somos más proclives a otro tipo de poesía verbal, este uso nos resulta entre macarra y cacofónico, pero quién sabe si acabaré presentando mi próxima novela diciendo que me puto emociona lanzar un nuevo libro. Nunca digamos de esta muletilla no beberé.

Písame la cara

Si eres docente y tus alumnos te han dicho esto alguna vez, «acabas de pasarte la ESO» (o lo que es lo mismo en lenguaje millenial: eres un crack).

No hay mayor muestra de admiración hacia alguien que invitarle a que te pise la cara (sí, no es bonito, pero es así) para decirle que te parece genial, extraordinario, incomparable y maravilloso cuanto es y cuanto hace. Tanto que si te pisara la cara, se lo perdonarías (creemos que este puede ser el origen de esta expresión, pero si no os gusta nuestra propuesta etimológica, podéis inventaros cualquier otra, por supuesto).

Hype

Otro anglicismo adoptado, en este caso, para expresar las ganas, el entusiasmo, los nervios y la expectación con que se espera algo. Lo malo del hype, claro, es la decepción que les puede provocar esa novela o esa película que les hemos recomendado mil veces porque les hemos dicho que les va a entusiasmar y de la que ellos lo único que quieren saber es si verla sube nota o no. De todos modos, ningún hype es comparable al del timbre de los viernes a última hora. Eso, por supuesto.

Crush

Aunque suele referirse a personas por las que se siente atracción, admiración o incluso amor (lo que en castellano antiguo, que dirían ellos, es un flechazo), también lo aplican en otro tipo de contextos: Tom Holland es mi crush, Tengo un crush muy fuerte con Zendaya, Me ha contestado a un story mi crush. Y sabemos que la moderación y la parquedad emocional no son rasgos precisamente adolescentes, así que pueden tener un crush en alguien o en algo, ya sea un disco, una película o, si tienes mucha, pero que mucha suerte, hasta una asignatura. Su antónimo, por cierto, es fácilmente deducible: el contrario de tu crush es tu hater. Y cuidado, que del amor al odio bien sabemos que no hay más que un par de pasos… O, a veces, ni eso.

¿Hay algo más bonito que escuchar de tus alumnos que la tuya es su clase favorita? Pero cuidado: ese momento de máxima felicidad en que te inflas de orgullo dura solo hasta que te enteras de que le han dicho lo mismo a los profesores de todas las demás.

4.

LAS EXPRESIONES PARA ELEVAR EL REGISTRO

En verdad

Fórmula con la que se puede empezar cualquier frase, especialmente si se trata de un tema que se debe desarrollar en un examen o de algún tipo de texto argumentativo que deban elaborar a partir de un asunto concreto. La reiteración de ese en verdad a lo largo de su redacción, además de provocar un ritmo monótono hasta la extenuación, parece revestir sus palabras de un halo de sabiduría bíblica, como si en vez de resumir los rasgos del arte románico o las partes de la célula estuvieran revelándonos la verdad divina.

El cual, la cual, lo cual...

Es su favorita. Sin duda. El relativo estrella de todo examen de Bachillerato y, en los más precoces, también de 3.º y 4.º de la ESO. Por algún motivo que no acabamos de entender, consideran que «el cual» resulta mucho más elegante que un vulgar «que», así que no solo sustituyen al que relativo, sino también al que conjunción, dando lugar a estructuras sintácticas imposibles: En esta novela la cual fue escrita por una autora la cual nació en el siglo xix el cual es el siglo de la literatura realista la cual tuvo mucho éxito entre los lectores de la época... El uso del relativo sumado a la trágica ausencia de comas garantiza que nos asfixiemos en la primera frase.

5.

LAS EXPRESIONES DE SORPRESA

Qué me estás contando

Junto con jeviondo (hecho inesperado), what? (hecho muy inesperado) y WTF (hecho inesperadísimo), qué me estás contando forma parte del cuarteto de la perplejidad.

En todas ellas queda claro que estamos a punto de convertirnos en memes andantes, porque resulta imposible escucharlos decir algo así sin imaginárselos, automáticamente, convertidos en gifs o pensar que quizá nosotros mismos tampoco tardemos demasiado en serlo.

Quefumepa

Registrada solo en algunas áreas —y confiamos en que no salga de allí—, este acrónimo nacido de qué fuerte me parece sirve para mostrar sorpresa e indignación a un tiempo, si bien suele ser más síntoma de las segunda que de la primera.

6.

LAS EXPRESIONES DE OPINIÓN

No tiene pinta

Traducible por no me apetece, creo que no, no me interesa, no me va o, sencillamente, paso. Se puede escuchar cuando se propone corregir ciertos ejercicios, avanzar en un tema que quedó pendiente o empezar cualquier otra actividad que no goce del beneplácito generalizado entre nuestros alumnos.

Me renta

Heredera de expresiones como me compensa, me interesa o la también adolescente me cuadra, supone un paso más allá en la mercantilización de nuestra visión del mundo que nos rodea, donde podemos dividir lo que nos gusta y lo que nos disgusta en lo que nos renta y lo que no. Una de esas modas que lleva a preguntarnos si con el lenguaje moldeamos la realidad o si es la realidad la que moldea, a golpes de talonario, nuestro lenguaje.

RT

Sacada directamente de Twitter (donde alude a la acción de retuitear y, por tanto, difundir un mensaje entre nuestros seguidores), en un debate en clase sería el equivalente eufórico del písame la cara. No solo están de acuerdo, sino que proponen que esa opinión se extienda tan lejos como sea posible (lo que no suele ir más allá de la tercera fila, teniendo en cuenta que las otras tres se hallan en un debate propio y ajeno al resto de la clase).

También puede ser un buen modo de adivinar quién lleva el liderazgo en nuestros grupos: cuantos más RTs se lleve alguien en sus intervenciones, más probabilidades tiene ese alguien de ser la voz cantante de su clase.

7.

OTRAS EXPRESIONES

Hacer un next

Recientemente, una buena amiga me comentaba que estaba escribiendo un relato de aventuras con un grupo de Primaria y que, mientras ella proponía retos como descubrir nuevos países y encontrar animales fantásticos, una niña le preguntó si no sería posible escribir una historia «sobre problemas de verdad, como que los protagonistas no tuviesen wifi». Si tomamos como punto de partida esta afirmación —que habría destrozado la autoestima de Robert Louis Stevenson para siempre—, podremos entender la gravedad existencial que supone hacerle un next a alguien.

¿En qué consiste? En ignorarlo en redes sociales y, muy particularmente, en wasap, donde equivale a dejarlo en leído y, a pesar de que nos señalen dos tics azules acusadores, no dar respuesta. Un método, por cierto, muy eficaz para los grupos de wasap de padres, donde hacer next puede ser la única manera de mantener la cordura y evitar males mayores.

Ghosting

De ghost (fantasma), versión chunga e hiperbólica del next anterior. Aquí ya no solo ignoras: no, también desapareces. Hacer ghosting, además de una forma cutre y rastrera de abandonar una relación sentimental, es lo que intentamos poner en práctica en vacaciones cuando nos llega un correo de Jefatura. Porque desaparecer, a veces, no es tan malo.

Marcarse un triple

Locución verbal que se emplea cuando se exagera sobre algo sin que, en la mayoría de los casos, esa hipérbole sea necesaria. Cuando alguien, por ejemplo, verbaliza que «en su clase se portan muy bien» en medio de una junta de evaluación, no solo está sacando lo peor de todos sus compañeros —que tendrán que contenerse para no resoplar ante su intervención—, sino que, además, se está marcando un triple.

Trolear

Verbo que designa la acción de vacilar o tomar el pelo, habitualmente de manera concienzuda y sistemática.

En términos docentes, vendría a ser un sinónimo de reventar las clases, verbo que suele tener el mismo sujeto activo desde el inicio hasta el final de curso y del que sabes que tú eres el objeto indirecto al que revientan la clase (en lo sintáctico, porque que en la vida real no puedes ser objeto más directísimo de esa acción) durante el mismo e interminable periodo.

Stalkear

Un verbo en inglés (stalk, ‘seguir’, ‘acosar’), una desinencia (-ear) y ya tenemos verbo nuevo para quienes lo curiosean, investigan y analizan todo sobre la vida ajena. ¿Dónde? Pues donde lo haría cualquier habitante del siglo xxi que se precie: en las redes sociales. Así que, ya sabes, si eres de quienes no pueden contener las ganas de echar un vistazo a las historias de esas personas que sacaste de tu vida y no de tu Instagram, estás stalkeando.

Shippear

No hay posible pareja que nuestros alumnos no shippeen, ya sean los concursantes de un reality musical (Almaia, Aiteda u otros vestigios de amores que fueron…) o los protagonistas de una saga cinematográfica. Podrían usar emparejar, sí, pero ese verbo les suena mucho peor que hablar de shippeos que convierten en carpetas —cuando los quieren juntos muy fuerte— y que nacen del salseo —cotilleo— en redes. Al final, el shippeo se expresa con un acrónimo en el que funden a los dos miembros de la pareja: Omander (Omar y Ander).

Random

Arbitrario, no planificado o imprevisto: cualquier acción random surge sin pensar, lo que nos lleva a creer que la mayoría de las respuestas de nuestros alumnos en los exámenes seguro que son random también.

A pesar de designar realidades sujetas al azar, puede usarse en consejos positivos, como si el hecho de que algo no naciera de una planificación previa aumentara sus posibilidades de que salga bien. Y, en términos de estricto carpe diem, lo mismo hasta tienen razón.

LOL

La primera vez que lo escuché creí que era mi mente jugándome una mala pesada: había empezado a imaginar que la gente me hablaba usando los mismos emoticonos y abreviaturas que encontraba en sus redes sociales. Pero no. No era mi imaginación: era mi oído, que se había encargado de captar con total precisión ese LOL que me había soltado un adolescente en medio de un encuentro literario para celebrar un comentario jocoso que acababa de hacer. Un LOL que era un halago —poco se habla de lo miserable que te hacen sentir cuando sueltas uno de tus mejores chistes en clase y te miran con apatía absoluta— y que desde entonces no he dejado de oír en más de una ocasión.

Surgidas de Laughing Out Loud, estas siglas forman parte de los anglicismos redundantes con los que compensamos los vacíos semánticos de nuestra lengua, tan escasa ella en expresiones similares.

Fail

Poner un examen en la misma fecha en que tienen una salida extraescolar es un fail. Citar a unos padres en el recreo el único día que no tienes ni un solo hueco es otro fail. Meter a un gurú o a un youtuber en un aula real sería —utilizamos el condicional, porque no hay pruebas fehacientes de que jamás haya ocurrido— un epic fail.

Podríamos decir, en cualquiera de los casos anteriores, que hemos cometido un error o un fallo, pero afirmar que se trata de un fail lo convierte en algo mucho más memorable.

Es obvio que, generación tras generación, el lenguaje adolescente abraza con pasión los neologismos. Todos ellos, sin embargo, gozan de una fecha de caducidad tan efímera que puede que cuando este libro se publique las palabras recogidas en este capítulo hayan caído en desuso y formen parte del acervo adulto. Pues en cuanto perciben que nosotros también empezamos a usarlas, corren a desprenderse de ellas y huyen con la misma celeridad con que salieron de Facebook tan pronto como se enteraron de que también estaban allí sus padres. A fin de cuentas, si el código no resulta lo suficientemente opaco, no sirve, así que no tardarán mucho en hacer lo que hemos hecho todos: elaborar otro.

1.
¿CÓMO TE HA SALIDO?

Las valoraciones predictivas de un estudiante sobre su examen pueden ser tan descabelladas como su análisis posterior. Las siguientes situaciones son solo algunas pruebas que demuestran el desajuste que llega a existir entre su percepción de lo que han hecho y la que tenemos quienes (morituri te salutant) vamos a corregirlo.

La valoración destructiva

Seguro que habéis tenido alumnos y, cuando estudiabais, compañeros que nada más acabar el examen salían de allí diciendo (por favor, en mayúsculas):

ME HA SALIDO FATAL

Eso podría significar solo 3 cosas:

Imagen 00 Lo que solía pasar → Que lo habían clavado, como siempre, y les iban a dar el 10 habitual.

Imagen 00 Lo que alguna vez pasó → Que lo habían clavado, pero menos, y les iban a dar un triste 9,5.

Imagen 00 Lo que no pasaba ni de coña → Que de verdad lo habían hecho fatal.

Por experiencia, todos sabemos que ese (mayúsculas de nuevo) ME HA SALIDO FATAL no solía ser pronunciado por quienes realmente estaban descontentos con el examen, sino por los que acabarían obteniendo una espléndida calificación.

Y como los teníamos localizados —más que nada, porque siempre eran los mismos—, cada vez que volvían a decir su frase estrella (siempre en mayúsculas), podríamos haberlos ahogado con nuestras propias manos.

Perdón: tachen eso, que lo mismo alguien no pilla la hipérbole y nos demanda por contenido violento.

Rebobinemos:

Y como los teníamos localizados —más que nada, porque siempre eran los mismos—, cada vez que volvían a decir su frase estrella (siempre en mayúsculas), les habríamos expresado educada y cortésmente nuestro incipiente desagrado ante su aseveración desproporcionada.

Pero ya que estamos en confianza, creo que me corresponde hacer una confesión al respecto:

Yo fui, sí, yo fui uno de ellos.

Yo también decía ME HA SALIDO FATAL (con expresión contrita y mirada ausente) después de todos y cada uno de mis exámenes, a pesar de que las notas me llevasen la contraria.

¿Síndrome del impostor?

¿Necesidad de protegerse por si acaso?

¿Un modo de pedir perdón por haber estudiado?

No lo sé. Y eso que uno tiene una edad y hasta ha consultado con psicólogos, pedagogos y otros expertos en estos temas, pero sigo sin tener muy claro qué me llevaba a escudarme en esa visión catastrofista que, por supuesto, nadie de mi entorno creía y que, con un poco de perspectiva, ahora me resulta tan insufrible.

Si hay algo que puedo decir en nuestra defensa —y hablo ahora por todos los que alguna vez hemos dicho que NOS HA SALIDO FATAL justo antes de sacar un 10— es que no lo hacíamos a propósito. Sencillamente, y como diría el mismísimo conde Valmont de Las amistades peligrosas, no podíamos evitarlo.

La valoración quijotesca

Lo suyo no es el vaso medio lleno, sino la botella desbordante.

Su frase estrella es LO HE CLAVADO (también mayúsculas: el énfasis es esencial en este tipo de valoraciones), aunque puede admitir sinónimos algo más en desuso como «Lo he bordado», entre otros.

Puede que el examen fuera sobre la pintura renacentista y que ellos hayan contado cuáles son los rasgos de la escultura barroca, o que de los cuatro problemas propuestos en matemáticas hayan terminado uno, dejado en blanco dos y titubeado en el cuarto: da lo mismo. Lo que han escrito es justo lo que había que escribir y su autoestima a prueba de bombas les impide intuir que se van a encontrar con una calificación negativa y una considerable cantidad de rotulador (rojo, verde, depende) encima de lo escrito.

También los conocemos, sin duda, pero a estos nos dan menos ganas de ahog..., perdón, de mostrarles nuestro desagrado mediante un cariñoso comentario verbal, y nos urge más tratar de bajarlos a la realidad desde la nube en que se hallan. Digamos que si los anteriores tienen alma sanchesca, estos son más de espíritu quijotesco, así que ven exámenes perfectos donde otros ven preguntas en blanco, y respuestas precisas y acertadas donde seguramente haya vaguedades y circunloquios.

Su cálculo de la nota puede variar dos, tres o hasta cuatro y cinco puntos con respecto a que realmente obtienen, pero su capacidad de resiliencia —toda una virtud que pone a prueba con saña el sistema educativo— los lleva a reclamar cuanto haga falta para tratar de subir no ya unas décimas, sino hasta cuatro puntos si hace falta.

Traerán consigo cuadernos, libros de texto y, si se tercia, también exámenes de compañeros: toda prueba de que LO HAN CLAVADO (no olvidemos las mayúsculas) es poca. Y, por supuesto, si la cosa se tuerce demasiado, no se conformarán con aportar todo el arsenal de documentos donde están seguros de que se les da la razón, sino que también optarán por rodearse de otro tipo de auxilio menos bibliográfico y más humano: sus padres. Porque ellos —no tú, que solo le das clase y lo examinas de tu materia— sí que saben que LO HAN CLAVADO.

Puede que no aprueben tu asignatura, pero está claro que su constancia y su fe en sí mismos —que ya quisiera yo para mí— les traerá grandes logros en el futuro. Y si no, al tiempo.

La premonición derrotista

Te miran con cara de pena y te lo dicen sin titubear:

VOY A SUSPENDER

Lo peor es que lo saben antes de que les devuelvas corregido el examen.

Incluso antes de terminarlo.

Es más, antes de hacerlo.

Antes de presentarse.

¡O el primer día de clase!

Son los que se empeñan en que van a suspender porque:

Imagen 00 No entienden la asignatura.

Imagen 00 La han suspendido siempre.

Imagen 00 No se creen capaces.

Imagen 00 Nada sirve de nada (nihilismo académico acusado).

Como docente, pocas cosas me desesperaban más que no saber cómo animar a quienes se rendían antes de empezar, porque consideraban que jamás aprobarían mi materia. O bien porque el sistema se había encargado de arruinar su autoestima curso tras curso, o bien porque no encontraban en sus familias a nadie que derribase esa pobre visión de sí mismos que les hacía creer que se hallaban ante un imposible por muy posible que los demás quisiéramos que fuera.

En algunos casos no es más que una actitud casi teatral, medio woodyallenesca, una suerte de hipocondría académica que hace que siempre vean cada nuevo examen como algo que harán mal. Pero si la pose cómica se convierte en algo asumido, entonces se torna peligrosa. Tanto como para desencadenar ataques de ansiedad y verdadero estrés que, por desgracia, cada vez son más habituales en nuestras aulas (y, muy especialmente, en Bachillerato).

Algo falla cuando estas situaciones se vuelven tan serias y tristes. Cuando algo como un examen pone en riesgo la salud mental de un alumno y en tela de juicio su autoestima. Algo tenemos que hacer entre todos —docentes, familias, orientadores...— para ayudarles a que confíen en sí mismos (¡fuera la premonición derrotista!) y, más allá del resultado concreto de la prueba, para que redimensionen los exámenes y los vean como una parte del proceso, un simple ejercicio de clase que, por obligaciones puntuales, se corrige y puntúa. Para ello, lógicamente, es necesario que sientan que la evaluación se hace a partir de muchos más elementos, que no se lo juegan todo ese día, que tanto si salen con un LO HE CLAVADO como con un ME HA SALIDO FATAL, para nosotros —sus docentes y padres— no son el número escrito a rotulador en un folio ni la cifra impresa en un boletín.

Si logramos que lo vean así, quizá tengamos exámenes llenos de gente que, en vez de pensar que lo va a hacer fatal, se repita a sí misma un PUEDO HACERLO. Y, esta vez con más razón que nunca, también en mayúsculas.

2.
«¡¡CON LO QUE HABÍAMOS ESTUDIADO!»

Pertenezco a una generación que acaba de cumplir los cuarenta y ha llenado sus casas de funkos de superhéroes, abarrota las salas de cine para ver películas como Detective Pikachu, colecciona figuras de Lego y Playmobil (en mi caso, cualquier día tendré que alquilar un piso solo para ellas), se enfurece si le cambian una coma en un diálogo de la nueva versión de La sirenita o se alegra de que exista un remake que nadie había pedido (ni necesitaba) de Sensación de vivir.

Teniendo en cuenta estos antecedentes, no seré yo quien acuse de inmadurez emocional a generación alguna (más que nada, porque en la mía tenemos lo nuestro), pero no deja de llamarme la atención comprobar que los padres del siglo xxi protagonizan las reclamaciones de sus retoños hasta edades, digamos, muy avanzadas.

Hace poco, en Twitter, una profesora universitaria de las que sigue nuestra cuenta[7] contaba cómo había recibido a una madre con su hijo —un angelito matriculado en primero de carrera— en la revisión de un examen. Tampoco vamos aquí a cuestionar el amor que nos profesan nuestras familias, pero quizá estaría bien favorecer una cierta autonomía que permitiese que fuese el propio estudiante quien mantuviese ese diálogo con su profesor y, si procede, continúe los cauces oportunos para que su reclamación vea la luz. Más que nada porque ya no solo es que los padres estudien con sus hijos, hagan los deberes con sus hijos, subrayen con sus hijos, repasen con sus hijos, coloreen con sus hijos, calculen con sus hijos y aprendan idiomas con sus hijos, es que también reclaman, estén en el curso que estén, con sus hijos. De ahí que su primera persona del plural nos deje, a menudo, sin palabras:

«Con lo que habíamos trabajado».

«Con lo que nos hemos esforzado».

«Con lo que habíamos estudiado».

«¡Pero si es que nos lo sabíamos!».

En realidad, el subtexto de todas estas frases se puede traducir como:

«Por favor, apruébenlo, porque me quiero ir de vacaciones y como tenga que volver a estudiarme otra vez la fotosíntesis me hago el harakiri».

Y ahí, en el mismo instante en que llegamos al subtexto, sentimos ganas de darles a esos voluntariosos padres un abrazo y, de paso, un diploma porque han demostrado, con creces, que podrían volver a titular en la ESO si así lo desearan, pero por mucho que nos congratule su progreso y su envidiable dominio del temario, queda claro que sus hijos no han experimentado la misma evolución que sus progenitores...

No me imagino a mis padres acompañándome a reclamar nada cuando estudiaba COU (es más, estoy seguro de que no les habría dejado hacerlo y mis compañeros de entonces, tampoco). Sin embargo, sí he recibido a padres en esa situación siendo profesor de 2.º de Bachillerato. Y, aunque tengo claro que es imposible acabar con el fracaso escolar sin la colaboración de toda la comunidad educativa (docentes, estudiantes y familias), también me pregunto si no sería razonable que permitiésemos que los adolescentes fueran más independientes. Que les incitásemos a enfrentar ciertos obstáculos por sí solos para evitar que, después, se sientan tan vulnerables y perdidos ante una realidad tan universal —e imposible de esquivar— como la frustración. Asumir que los obstáculos existen puede que sea necesario para aprender a no derrumbarse ante ellos.

Sea como sea, el momento de las reclamaciones no es jamás agradable. Ni para la persona que reclama ni para quien es reclamado. En ocasiones, porque te sientes completamente indefenso como alumno. Nuestras oposiciones son buen ejemplo de ello: profesionales adorados por sus grupos, que llevan años de experiencia consigo, y que siguen abocados a las precarias condiciones de la interinidad porque no tienen suerte en ese examen que, además, más de uno aprobó ya y al que debe seguir presentándose ad aeternum.

En el otro lado, cuando somos nosotros los reclamados, tampoco la situación es más llevadera:

Imagen 00 No es agradable la espera: esos días en los que sientes que formas parte de una suerte de ejército docente que aguarda en formación, ya sea en el departamento o en la sala de profesores, a que aparezca la primera queja.

Imagen 00 Ni la incertidumbre: ¿tendré alguna reclamación? ¿Habrá alguien que no esté conforme con su nota? Y si lo hay, ¿acabará desembocando en un episodio digno de salir en un reality matinal?

Por eso, cuando me preguntan en alguna entrevista si extraño ser profesor, antes de decir que sí y dejarme llevar por la nostalgia (que la tengo... y mucha), visualizo dos imágenes aterradoras:

Imagen 00 Un taco de exámenes por corregir.

Imagen 00 La sala de profesores llena a la espera de la llegada de reclamaciones.

Con una de las dos ya bastaría, pero juntas son el mejor método de hacer huir de mí esos arrebatos nostálgicos a los que (como corresponde a mi generación) soy tan proclive.

En cuanto a las situaciones y quejas más habituales en estos contextos, hay algunas que me ayudan especialmente en esa operación anti-añoranza.

«He puesto lo mismo que mi compañero»

Ante semejante afirmación hay varias posibilidades:

Imagen 00 Sí han puesto lo mismo.

Conclusión → El estudiante que reclama ha copiado sin pudor del compañero a quien pone como ejemplo y cuesta hacerle entender que se nota por pistas tan sutiles como la coincidencia exacta en el contenido, los errores y hasta los fallos ortográficos.

Imagen 00 No han puesto lo mismo, pero ocupa lo mismo.

Conclusión → En este caso, estamos ante un problema claramente cuantitativo. Mientras que uno ha contado lo que se pedía, el otro ha llenado un espacio similar (o incluso superior) o con datos que nunca se pidieron o con todo tipo de conectores (desde luego, no obstante, por consiguiente...) para adornar la nada más absoluta.

Imagen 00 Estuvieron a punto de poner lo mismo, pero solo uno de los consiguió que se entendiese lo que ponía.

Conclusión → Quizá las ideas están ahí, tal vez la solución del ejercicio sea casi correcta, pero o falla el razonamiento, o la justificación, o la redacción, o directamente no existe camino lógico alguno que permita hacer una corrección mínimamente positiva de la actividad. O, al menos, no tanto como en la de su compañero.

«En casa me se lo sabía»

Nadie discute el alcance de dicha sabiduría doméstica, pero lo que parece obvio es que ese conocimiento no ha llegado a desbordar los límites de su habitación o, al menos, no ha ido tan lejos como para alcanzar el folio de examen.

Los nervios, la presión, la falta de sueño... Hay causas reales que a veces provocan una distancia injusta entre lo que se sabe y lo que se demuestra. Pero, en esos casos, no solemos escuchar ese «En casa me lo sabía», porque le sucede a los alumnos a quienes conocemos y, antes de que tengan tiempo de decir algo así, ya somos conscientes de que ha fallado algo. O, al menos, deberíamos serlo.

Los emisores —al esquema de la comunicación se le saca mucho partido en la vida adulta— de ese «En casa se me lo sabía» suelen ser los padres de quienes, en realidad, nunca se lo supieron, pero creen que el alegato espacio-temporal, donde el conocimiento se aloja en otro lugar («mi casa», cual ET) y en otro tiempo (un pasado idílico en que «sabían»), les salvará del suspenso o, al menos, les abrirá la puerta de unas cuantas flechas ascendentes en la calificación de su examen que, llegados a la junta de evaluación, permita el correspondiente redondeo.

«Su profesor particular dice que lo domina»

En este caso, se nos plantea una ambigüedad manifiesta, pues la gran duda es de naturaleza gramatical:

¿Quién es el sujeto de ese domina?

¿El alumno?

¿O el profesor?

Porque no dudamos de los conocimientos de tan sufrido profesional (más aún, cuando muchos de nosotros hemos dado clases particulares sobre asignaturas diversas para pagarnos estudios, copas, viajes o caprichos varios), lo que no acabamos de ver es que ese dominio sea compartido por su pupilo.

«No pienso cambiarle la nota»

No todas las frases terribles de las sesiones de reclamación vienen de alumnos y padres, algunas salen de la boca de ciertos compañeros (aquí podemos, si queréis, poner comillas) que se aferran a su nota y no suelen oír las recomendaciones de la junta de evaluación ni tampoco del tutor del grupo, por mucho que haya motivos de peso para valorar un cambio en la calificación.

Cuando te toca lidiar como tutor con uno de estos casos, se pueden dar situaciones que, lejos de ser divertidas, se vuelvan dramáticas. Ya sea porque se trata de una nota esencial para que ese alumno titule o porque podemos dejarlo fuera de la EB..., de la Ev..., de la Selectividad solo porque alguien considera que su 4 va a seguir siendo, sin remisión y pase lo que pase, siempre un 4.

Personalmente, siempre he agradecido el buen trabajo en equipo, la escucha activa (exacto: la que es real) y la colaboración con el resto de profesores del grupo para llegar a una conclusión conjunta en los casos que, por el motivo que sea, puedan resultar más complejos o dudosos. La visión del docente como un juez que posee la verdad absoluta y la dirime con Edding implacable siempre me ha horrorizado, quizá porque los compañeros de quienes más he aprendido compartían dos rasgos esenciales: jamás creyeron que sus opiniones valieran más que las del resto del claustro y su actitud en las evaluaciones era tan exigente con los alumnos como consigo mismos. Por eso, supongo, en las reclamaciones, eran de los que rara vez recibían visitas. Algo que no tenía que ver con su número de aprobados, ni con las medias más altas o bajas de sus materias, sino con la sensación de justicia que sus alumnos obtenían cuando acababa el curso. Por eso, en esos días de reclamación, se aburrían tanto. Y el tedio en días así es casi un premio. O, al menos, un bien deseable.

3.
LAS AGENDAS LAS CARGA EL DIABLO

Deberían ser un instrumento sencillo y práctico para que nuestros alumnos organicen su tiempo y sepan qué deben hacer y, si es posible, para cuándo. No deja de resultar curioso que en esta era TIC, donde parece que la mejor clase es la que mayor parecido guarde con un capítulo de Black Mirror, sigamos convirtiendo esta herramienta de papel en una de las grandes protagonistas de la vida escolar.

Porque, al final, quienes más usan la agenda no son nuestros estudiantes, que se limitan a tunearlas con grafitis, pegatinas y dibujos varios, sino sus padres y nosotros, que acabamos manteniendo en ellas una más que nutrida conversación epistolar.

Nota va, nota viene, alguna de esas agendas escolares bien podría publicarse, pues aunque su altura literaria pueda resultar discutible, su contenido no tiene nada que envidiar a Las tribulaciones del joven Werther —aunque en este caso esas tribulaciones no versen sobre el amor verdadero, sino sobre si habrá o no recuperación del último examen— o a Las amistades peligrosas —de las que, cuando se tercia, sí que podemos dejar constancia escrita para advertir que no nos convence ni el rumbo ni las compañías que está eligiendo el Werther adolescente en cuestión—.

Y es que algo de romántico, en el sentido decimonónico del término, sí que hay en esta pasión por llenar páginas y páginas, en estos tiempos del e-mail y el wasap, con las familias de nuestro alumnado.

El tráfico informativo, cómo es lógico, se intensifica en época de exámenes, donde sabemos que cualquier calificación por debajo del 5 hará que nos encontremos una nota en esa agenda pidiendo una tutoría. En ocasiones, para comentarnos con sorpresa que no se explican cómo, «con lo bien que se lo sabían en casa»[8], lo han hecho mal en el examen y necesitan que les digamos en qué han fallado. Este tipo de padres son los mismos que aseguran que «en casa se porta fenomenal» aunque su hija, en tu clase, sea una réplica de la Annabelle de Expediente Warren y su hijo, un perfecto candidato para continuar con la saga de Chuky, el muñeco diabólico.

Otras veces, los pobres nos escriben para desahogarse, darnos las gracias por nuestra paciencia y pedirnos ayuda sobre qué pueden hacer para que sus hijos, alguna vez y aunque sea por equivocación, abran un libro. Ese es el momento terrible en que sentimos una impotencia que nos paraliza (queridos gurús, ¿de verdad hay soluciones mágicas?) y experimentamos un lazo de empatía profunda con esa madre o con ese padre a quienes sabemos que decirles que la de su hijo «es una edad difícil» no va a ayudarlos en nada. Siempre nos queda la posibilidad de ofrecer consejos supuestamente prácticos que, por lo general, se agrupan en dos líneas esenciales:

Imagen 00 Motivación a saco → Técnica consistente en celebrar cualquier tipo de éxito escolar de su hijo: que aprueba un examen, se le felicita; que se presenta a un examen, se le felicita; que por lo menos sabe que tiene un examen, pues se le felicita también... Puede que sigamos sin conseguir nada, pero nos evitaremos unas cuantas broncas familiares.

Imagen 00 Exigencia a tope → Cual profesoras de Fama, porque como niños de los 80 sabemos bien «que la fama cuesta», nos mostramos inflexibles y exigimos resultados que, si no llegan, darán lugar a sanciones de todo tipo: no salir entre semana, no salir el viernes, no salir ni el viernes ni el sábado, no salir ni el viernes ni el sábado ni el domingo, no salir nunca hasta que cumplan los cuarenta... En este caso, la convivencia no notará una mejoría, digamos, drástica, pero puede que consigamos un logrado trampantojo estudiantil: el adolescente cerrará su puerta, fingirá que está trabajando y, por supuesto, andará perdido en su móvil, en su iPad, en su ordenador, en su consola o en cualquier otro dispositivo a su alcance.

Si este fuera un libro razonable, ahora mismo tendríamos una tercera vía utilísima e infalible. Una solución que habríamos ensayado en toda suerte de países nórdicos y de la que habría decenas de estadísticas que demostrarían su eficacia. Pero como nos falta la sabiduría de los auténticos gurús, solo se nos ocurre plantear como posible solución el diálogo. Sereno. Razonado. Paciente. Un diálogo que no se puede ceñir solo al momento del examen, ni al inmediatamente anterior, ni tampoco al instante en que reciben sus resultados, sino que debe ser un hábito familiar, consolidado desde la infancia y mantenido, a pesar de las peculiaridades de la nueva edad, en la adolescencia.

Y quizá por eso, por la intensidad de esta etapa que tantas alegrías aporta a los padres y que tan poco esfuerzo supone a los docentes (nótese la ironía), las agendas acaban albergando desahogos como estos y el intercambio epistolar se convierte en una suerte de terapia en clave entre el adulto A (los padres) y el adulto B (los docentes) donde el subtexto es mucho más fascinante que las preguntas o respuestas explícitas.

También hay quienes consideran que incluso en Secundaria deberíamos revisar qué anotan y qué no nuestros alumnos en sus agendas, pero aunque en 1.º de la ESO somos conscientes de que hemos de estar más pendientes de lo que apuntan (levantan tanto la mano por cualquier motivo que nunca la tienen libre para escribir nada), también es necesario que les impulsemos a ser cada vez más autónomos. Es más, ya puestos, podríamos hasta escribirles nosotros mismos agenda por agenda qué deben hacer desde 1.º de la ESO hasta la Universidad, pero quizá ese no sea el mejor camino para que desarrollen una cierta responsabilidad individual.

Por otro lado, la muerte de los deberes debería haber puesto en grave riesgo la supervivencia de las agendas, haciendo que se conviertan en objetos de museo como nuestros walkman de los 90, pero como lo único que hemos hecho ha sido sustituir la palabra deberes por el concepto de tareas o proyectos, sigue siendo necesario que apunten (mucho y bien) en esas páginas.

Ya no anotan los ejercicios 4, 6 y 8 de la página 34 (bueno, vale, algunos siguen anotando exactamente eso), pero si están elaborando un proyecto (donde, recordemos, NO hay deberes) tendrán que hacer un listado de qué materiales deben traer, qué fases de ese proyecto deben realizar y qué tienen que haber preparado para el siguiente día de clase. Todo eso, insisto, NO son deberes. Se hacen en casa, sí; se elaboran fuera del centro escolar, también; se preparan calentando la cabeza a sus padres (que intentan descifrar lo que están haciendo sus hijos a través del manojo de hojas y cuadernos a medio escribir que ponen ante ellos), sin duda; pero NO son deberes. Aunque lo parezcan...

En cualquier caso, es bueno ser conscientes de qué escribimos en esas agendas, porque a veces —cosas del estrés, los nervios o las facilidades que nos dan a todos para la conciliación familiar— podemos acabar diciendo algo de lo que nos arrepintamos o, por lo menos, no tan elegante como nos gustaría. No está de más recordar que al otro lado del papel pautado hay alguien que no debería ser nuestro enemigo, sino nuestro cómplice, porque o trabajamos todos —docentes, alumnado y familias— codo con codo o el desastre está más que asegurado.

Y es que quizá la clave de cómo acabar con el fracaso escolar no esté (solo) en aplicar más o menos las TIC, ni en pedir o no deberes (al menos, mientras impere el sentido común y no se abuse del tiempo libre ajeno), ni en usar o no usar libro de texto. Quizá la clave está en cooperar, en el trabajo conjunto y en exigir entre todos que nos den los medios y recursos suficientes para hacerlo. Además de contar con un buen cargamento de agendas, por supuesto, para que sigamos escribiendo notas que merecerían ser antologadas junto a las Cartas marruecas de Cadalso y las Cartas persas de Montesquieu.

4.
DUDO, LUEGO EDUCO

En el prólogo de Música para camaleones, Truman Capote escribió que «Cuando Dios le entrega a uno un don, también le da un látigo; y el látigo es únicamente para autoflagelarse». En el caso de la enseñanza, ese látigo viene de serie con la tiza, pues resulta imposible educar sin albergar continuas dudas sobre nuestra labor.

La pregunta de si estamos consiguiendo transmitir, conectar, motivar y alentar el conocimiento en nuestro alumnado es un interrogante que se mantiene abierto a lo largo de todos los días del curso y durante todos los años que estamos en activo.

Da igual que tengas más o menos experiencia, porque cada septiembre sabes que tienes por delante nueve meses en que afrontar situaciones nuevas y que el reto, aunque ganes en rodaje y en herramientas para resolver posibles conflictos, será diferente. No hay un curso igual a otro, ni una clase idéntica a otra. Encuentras semejanzas, sin duda, y patrones que se repiten continuamente —algunos, de los que te despiertan una sonrisa; otros, de los que te hacen preguntarte cómo es posible que haya situaciones tan adversas que siguen sin cambiar—, pero en este trabajo lo único que se repiten son los temas (los morfemas, las fracciones y la célula nunca te abandonan), no el contexto humano en el que tendrás que abordar esas unidades.

Para calmar esas dudas y mitigar el látigo autoflagelante del que hablaba Capote existe el recurso de las autoevaluaciones, esos cuestionarios donde dejas de examinar a tus alumnos para que sean ellos quienes te examinen a ti.

Hay muchos modos, sistemas y formas de plantear esas autoevaluaciones, aunque siempre cabe la opción de garantizarse un juicio positivo gracias a repertorios de preguntas con respuestas cerradas que incluyan opciones como estas:

¿Cómo calificarías las clases de esta asignatura?

☐ Amenas ☐ Muy amenas ☐ Una fantasía

Lo malo es que el resultado obtenido no será especialmente representativo ni, para qué vamos a negarlo, muy útil a la hora de proponer cambios en el siguiente curso, aunque sí te ayudará a irte de vacaciones con la moral bien alta, algo que nunca está de más si tenemos en cuenta factores como el nivel de estrés con que se llega a junio, el cansancio acumulado de los meses anteriores o la fragilidad de la autoestima en ese tramo en que se suman sin piedad exámenes, evaluaciones, reclamaciones y memorias.

Pese a todo, nuestro ánimo masoquista —que, para disimular, llamamos autocrítica— nos obliga a plantear autoevaluaciones algo más serias y profundas, en las que podemos encontrar todo tipo de reflexiones y propuestas.

Comentarios alentadores

Son los que más reconfortan y, en estos tiempos de redes sociales, a veces cuesta no hacer una foto y colgarla en Instagram, en Twitter, en Facebook o hasta en forma de banderola en el balcón de nuestra casa:

«Me ha gustado tu clase».

«Me he divertido en tu clase».

«He aprendido mucho en tu clase».

Hay decenas de frases que llegan directas a nuestro corazoncito y que se quedan ahí, alimentándolo para que cuando llegue el momento difícil recordemos que hay gente que no solo dice haber aprendido con nosotros, sino que encima no se aburre. O hasta que se emociona.

Con estas autoevaluaciones no sacamos nuevas ideas, pero sí nos ayudan a saber que podemos mantener algunas de las que hemos puesto en práctica durante el curso anterior.

Consejo obvio: Nunca hagas una autoevaluación antes de darles las notas o los comentarios alentadores se multiplicarán y dejarán de ser alentadores para pasar a convertirse en comentarios, sencillamente, aduladores... Y da igual que les insistas en que lo completen de manera anónima: saben que a esas alturas del curso conoces bien sus letras y confían en que eso les garantice el redondeo que necesitan para aprobarlo todo.

Comentarios desconcertantes

Has pasado todo el año proponiéndoles acciones muy diversas:

• Un certamen literario / científico / artístico / deportivo / matemático...

• Proyectos cooperativos que habéis expuesto en el centro.

• Actividades creativas que se salen de los límites del libro de texto.

• Salidas extraescolares cuando el ritmo del curso os lo ha permitido (y los compañeros que nunca los sacan fuera del centro, pero sí se quejan de que otros se los lleven, también).

Estás convencido de que ha sido un año especial —casi, en términos mrwonderfulianos, mágico e inolvidable—, uno de esos años que marcan la diferencia y que harán que tus alumnos te recuerden como la persona que cambió para siempre la visión de tu asignatura. Y entonces les entregas las autoevaluaciones esperando recibir el alud de superlativos entusiastas que te has ganado, pero obtienes:

• Un comentario de una alumna que considera que han faltado «más clases normales» (sea lo que sea que significa eso).

• Otro que asegura que lo que más le ha gustado es el viaje de fin de curso (al que tú ni siquiera fuiste).

• Dos que lo que más valoran es que los exámenes no fueran difíciles.

• Tres que creen que sí que eran muy difíciles.

• El gracioso que en todas las autoevaluaciones dice que lo que más le gusta es el recreo.

• Y otra que asegura que su excursión favorita es una que no hicieron en tu asignatura, aunque ella asegure que sí.

Consejo obvio: No te obsesiones. No es que no valoren lo que has hecho, al revés, que acaben hablando de realidades más o menos anecdóticas es porque no tienen quejas fundadas sobre la materia ni sobre el modo en que se han desarrollado las clases. Y quizá, solo quizá, si hay muchos cuestionarios que inciden en que se han perdido o les ha resultado complejo seguir el ritmo del curso y la secuencia de los contenidos (algo que, obviamente, verbalizarían de un modo menos protocolario: «no me he enterado de nada, profe»), siempre puedes plantearte cómo conciliar esos recursos más creativos y libres con una guía más pautada que permita que ningún estudiante se te pierda por el camino. Y es que esto de las autoevaluaciones es como cuando llenamos sus exámenes con nuestros comentarios: igual que esperamos que ellos se los lean y tomen nota para mejorar, también nos toca hacer a nosotros lo mismo, ¿o no?

Comentarios desoladores

Claro que duele leer cosas como:

«No se entienden tus explicaciones».

«Me aburro en clase».

«No me motiva la asignatura».

«No me renta»[9].

Duele porque todo eso es justo lo que intentamos evitar cuando damos clase. Pero ninguna de esas duras afirmaciones provoca el seísmo interior que sí desata el juicio comparativo:

«Me gustaba más el año pasado».

«Con el profesor anterior lo entendía mejor».

«Siempre me ha gustado esta asignatura, menos este curso».

Y en ese momento te hundes dos veces: la primera, porque sientes que no lo has hecho tan bien como te habría gustado; la segunda, porque te dejan claro que sí que es posible hacerlo mucho mejor.

En general, el símil está bien como figura retórica, pero resulta un lastre en el aula a la hora de abordar cualquier cuestión educativa. Y, quién sabe, lo mismo cuando escriben o dicen algo así lo único que pretenden es vengarse de todas las veces en que nosotros dijimos:

«Vamos más atrasados en este grupo que en los demás».

«Los del B han hecho un examen mucho mejor que el vuestro».

«Las demás clases no montan tanto jaleo como vosotros».

Consejo obvio: Por un lado, ¿qué tal si dejamos de compararlos a ellos y así a lo mejor evitamos que nos comparen también a nosotros? ¿Por qué no acabar con las etiquetas que nos colgamos —y les colgamos— en cuanto empieza el curso? Y por otra parte, si de verdad les gustó mucho más la asignatura gracias a la labor de otro compañero, ¿por qué no indagar en qué hacía y cómo lo planteaba? Es más, si está en nuestro centro, ¿no sería posible hablarlo para intercambiar impresiones? En mi caso, recuerdo con especial cariño a las compañeras que, en mis primeros años, me ayudaron a solventar muchas de mis inquietudes con los grupos de 1.º y 2.º de la ESO, dos niveles que me resultaban un tanto lejanos, y de quienes aprendí muchas técnicas y recursos que, además de hacerme ganar puntos en las autoevaluaciones, me ayudaron a algo mucho más importante: conectar de verdad con mis alumnos.

Comentarios anodinos

Lees el cuestionario, buscas algo a lo que aferrarte, pero no encuentras más que generalidades y comentarios que pueden ser aplicables a tu asignatura, a un episodio de Los Simpson o al parte meteorológico del Telediario:

«Bien».

«Bien».

«No sé».

«Sí».

«Sí».

«No».

«Bien».

«No sé».

«A veces».

Gracias a su maestría del diálogo monosilábico, un adolescente puede rellenarte un cuestionario de preguntas abiertas con un número tan reducido de palabras como de impresiones, de modo que acabes con la equivocada sensación de que has sido invisible para la vida de ese grupo. En realidad, la apatía de las respuestas se puede deber a causas muy diversas:

1. Vale, sí, has sido invisible. No les has marcado lo más mínimo y ha habido otras asignaturas que te han hecho sombra. Así que toca asumirlo con deportividad (a todos nos pasa alguna vez) y valorar qué ha podido volvernos más grises de lo que nos habría gustado.

2. En realidad no es cosa tuya. Si contestan así es porque están cansados, hartos de un curso que en junio parece interminable y lo último que quieren es un examen más, tanto si son ellos los examinados como si lo eres tú.

3. Su parquedad es una manera de gritar ¿para qué? Llevan años rellenando esos formularios y sienten que nunca sirven para nada: curso tras curso encuentran los mismos obstáculos y no notan que hagamos caso de sus sugerencias y peticiones. Y algunas pueden ser un tanto utópicas (nunca falla quien propone irse de excursión todas las semanas, no ir a clase los lunes —ya nos gustaría...— o un aprobado general), pero otras podrían ser muy aprovechables y, sin embargo, pasan desapercibidas.

Consejo obvio: Es cierto que el documento escrito ayuda mucho, sobre todo si está bien planteado y estructurado. Podemos conseguir información valiosa a la hora de replantear nuestra propia metodología, pero tampoco parece descabellado sumar a esos informes un diálogo con nuestra clase. Tal vez esos comentarios anodinos, si les damos la palabra en un debate organizado y sereno (ya, ya sé que esos adjetivos se llevan mal con las hormonas adolescentes), acaben desembocando en opiniones más desarrolladas y donde sí que logremos que valoren tanto los aciertos como los fallos que hayamos podido cometer. Y es verdad que no resulta fácil digerir los segundos, pero ¿no llevamos nueve meses exponiéndonos día tras día ante todos ellos? Pocas veces se habla del desgaste que supone esa presencia, de cómo este trabajo te lleva a abrirte delante de tanta gente. Gente que te analiza, que te estudia, que te pone motes, que te imita, que conoce tus manías, tus tics, incluso tus límites, que juega con ellos, que sabe hasta dónde puede llegar y hasta dónde no... Gente a la que acabas llamando «tus niños» o «tus chicos» o cualquier otro apelativo cariñoso que deja claro que, a pesar de los escudos que intentemos usar, al final el afecto se impone. Así que, puede que hablar, incluso para escuchar opiniones controvertidas, no sea tan mala idea. Seguro que si los has tratado con cariño durante el curso, harán lo mismo contigo cuando les toque darte su opinión sobre tu trabajo.

Comentarios trascendentes

No se obtienen en ningún tipo de autoevaluación conocida pues, en realidad, no son valoraciones del presente, sino del futuro. Mensajes que llegarán cuando hayas olvidado a sus emisores (al final va a resultar que el esquema ese del emisor y el receptor sí que es práctico) y que vendrán a ti a través de la visita de un antiguo alumno o de un e-mail que escriben para contarte que ahora, años después, se acuerdan de ti porque acabaron estudiando tu carrera, o porque también son profesores y te tienen como modelo, o porque algo que dijiste los marcó profundamente y creen que lo que les ha pasado después tiene que ver contigo.

En mi caso, siempre digo que si hoy soy escritor, además de gracias al apoyo de mis padres —qué suerte tenemos quienes contamos con un entorno familiar que nos alienta—, es también por culpa de las profesoras que me dieron clase.

Es culpa de Sonsoles, la magnífica maestra que me regaló mi primer cuaderno de poemas para que lo llenara de versos, después de darse cuenta de que usaba los márgenes de mis libros de texto para ello. Mi primer premio literario, con nueve años, lo gané gracias a ella y hasta consiguió —toda una hazaña para un niño— que publicaran aquellos octosílabos en un periódico local.

Es culpa de Carmina, que me metió el veneno del teatro y convenció al adolescente tímido que yo era de que tenía algo que decir a pesar de que me diera tanto miedo decirlo. Con ella me subí por primera vez al escenario —en una versión de La ópera de los tres peniques, de Bertolt Brecht: ahí es nada—y decidí que, aunque lo de actor no era lo mío (dad las gracias de que lo haya dejado), la escritura teatral, sí.

Es culpa de Helena, que nos convenció a sus alumnos de Griego de que debíamos llamar a nuestro instituto (entonces I. B. Alcorcón VIII), I. E. S. Ítaca y nos habló de un poeta llamado Kavafis que se convertiría, desde entonces, en uno de mis autores de referencia. Que en todos mis libros siempre haya una referencia más o menos evidente a la Odisea de Homero no es una casualidad, sino un guiño a aquellos años y un pequeño homenaje a ese instituto público donde empecé a ser lo que soñaba.

Consejo obvio: Valora estos momentos como se merecen. Seguro que son un arma eficaz contra comentarios destructivos ajenos. Así, cuando salga el enésimo titular sobre cómo se mata la creatividad en el aula, cómo se acaba con la genialidad en los colegios o cómo se adoctrina en los institutos, tendrás nombres propios de antiguos alumnos a quienes tu trabajo docente ha hecho más creativos, más geniales y, sobre todo, más libres. Puede que esa autoevaluación no dé lugar a medidas de mejora concretas, pero es de las que nos recuerda por qué, a pesar de todos los sinsabores de la enseñanza, amamos esto. Porque en las aulas se fragua el futuro y se ponen los cimientos de convivencia e igualdad para que ese tiempo que está llegando sea siempre mejor que el que se acaba de ir.

5.
¿TITULA O NO TITULA?

Es la pregunta más parecida que tenemos en la ESO al «ser o no ser» del atribulado Hamlet. Y, según en qué juntas de evaluación, la resolución al dilema puede acabar con un final más sangriento que el de la tragedia shakespeariana.

No incluiremos aquí el repertorio de frases insustanciales que suelen repetirse cual mantra didáctico en esas juntas, más que nada, porque ya las comentamos en Dilo en voz alta y nos reímos todos[10] y, como esto no es ni un trabajo de la ESO ni un libro firmado por un político, nos negamos a plagiar texto anterior alguno, ya sea de la Wikipedia, del Rincón del Vago o incluso nuestro.

Lo que sí haremos es insistir en que, quizá, el tiempo que se dedica a esas evaluaciones no sea el suficiente, porque el listado de nombres de alumnos vuela a velocidad de vértigo mientras apenas se puede decir nada sobre la mayoría de ellos, de modo que solo se hace hincapié en quienes destacan (para mal) olvidando a quienes sobresalen (para bien) o a quienes no son protagonistas ni por uno ni por otro motivo y, seguramente, merecerían más atención.

La sobrecarga de grupos, de horas lectivas, de alumnos por clase y la concentración de esas juntas en un maratón de dos o tres días donde uno siente que va camino de la batalla de las Termópilas, tampoco ayuda mucho. Así que, a veces, entre notas que suben y bajan —porque siempre hay quien, en plena junta, pasa de un 6 a un 8 o de un 8 a un 6 de manera imprevista—, aquello acaba pareciendo la versión escolar de una subasta.

Semejante contexto, al que hay que sumar el estrés del final de curso, la presión que cada tutor lleva encima por parte de todas las familias de todos sus alumnos y las dos semanas anteriores sin pegar ojo gracias a las correcciones, las medias y las veces que se nos quedó colgado el sistema informático donde debíamos introducirlas, se vuelve especialmente propicio a la tragedia en dos niveles: 4.º de la ESO, donde se juegan la titulación, y 2.º de Bachillerato, donde el hecho de suspender alguna les impide hacer la EB..., la Ev..., la Selectividad.

En estos casos, podemos encontrarnos con la intervención de tres personajes alegóricos que garantizan que la junta acabará con más víctimas que Tito Andrónico:

La obcecación

Siempre hay quienes se niegan a cambiar su nota pese a que existan todo tipo de argumentos razonables para ello. Da igual que su suspenso sea un cuatro holgado y que el alumno de quien se hable haya trabajado con esmero durante todo el curso. Da igual que su tutor defienda su actitud. Incluso da igual que el resto de profesores del claustro, el orientador, la junta directiva, el personal no docente y hasta dos señores de Parla que pasaban por allí afirmen que la conducta del estudiante es intachable y merece que se le ayude.

Al final, como mucho, se conseguirá que la junta vote si titula o no, con lo que se logrará que quienes asisten a ella salgan divididos y enfadados, tomándose como algo personal lo que allí se haya decidido, ya sea ayudar a ese alumno que lo merecía o condenarlo a repetir para que acabe aborreciendo el sistema educativo en su conjunto.

La falta de rigor

Es justo el caso contrario al anterior: ¿qué hacemos con esos alumnos que han perjudicado el aprendizaje del resto o que incluso han faltado el respeto a compañeros y a profesores? Parece evidente que lo único que necesitan creer es que esa actitud, al final, puede ser premiada, de modo que acaben logrando convertir los cinco suspensos con que entraron en la junta en cinco aprobados gracias a que un 3 se vuelve un 5, un 4 se vuelve un 5 y un 1 —que ya sabemos que el 0 y el No Presentado están desterrados en la ESO: no vayamos a estropear las estadísticas— también se transforma, por qué no, en un ominoso 5.

Personalmente, siempre he tratado de estar al lado de mis alumnos, como todos los docentes a quienes admiro, pero por eso mismo considero que el rigor es necesario a la hora de evaluar su proceso. Si acabamos premiando a quien no lo merece, ¿qué conclusión han de sacar quienes sí se han esforzado —en actitud, en trabajo, en implicación— por merecerlo?

La duda

¿Hay alguien que no conviva con ella en esas juntas? Evaluar es una de las labores educativas más ingratas que existen y me consta que la mayoría odiamos —salvo casos particulares de sadismo— convertirnos en jueces de las vidas ajenas.

Recuerdo con terror ese momento en que un alumno, armado con todo tipo de recursos emocionales (su maestría interpretativa dejaría muda a la mismísima Margarita Xirgu), te pide que lo apruebes porque de ello depende su futuro. Y hay situaciones tan difíciles que toca asumir que es así, porque su emoción es sincera y sabes que atarlo al centro (¿para qué?) no va a ayudarle en nada, mientras que en otras eres consciente de la sensiblería estudiada que tienes ante ti y de cómo, si te conviertes en cómplice de esa impostación (digna de un Óscar), estarás cometiendo un agravio con tus demás alumnos.

Por otro lado, en las juntas de evaluación se produce una curiosa inversión sintáctica en la que el sujeto activo de suspender y aprobar se convierte, de repente, en sujeto pasivo: ya no aprueban ellos, ahora los aprobamos nosotros. Y, como la sintaxis es oscura y alberga horrores —que diría Melisandre— nos vemos abocados a creer que estamos tomando decisiones sobre las vidas ajenas que, en realidad, ya han tomado ellos mismos. O, en cierto casos, sus circunstancias; porque no podemos justificar con ellas cada caso, pero es cierto que hay realidades en nuestras aulas donde, para según qué alumnos, alzarse con un aprobado se puede calificar de heroico. Casos en los que, sin duda, debemos intervenir y que afectan a estudiantes a quienes debemos apoyar, aunque eso vuelva a provocarnos dudas de en qué situaciones hemos de volcarnos en mayor o menor medida y si, en realidad, las conocemos todas.

Al final, después de tantas contiendas mentales y éticas —la que mantenemos con nosotros mismos, las que mantenemos con estos tres antagonistas alegóricos y las que a veces nos toca mantener con nuestros compañeros—, no es de extrañar que el viernes, tras las juntas de evaluación, lleguemos a casa arrastrándonos, con un dolor de cabeza galopante y el único deseo de convertirnos durante todo el fin de semana en un apéndice humano de nuestro sofá.

1.
Grandes hits de la ESO

No importa cuántas veces los expliques: los contenidos de la ESO son como los espíritus cabreados de Poltergeist.

Siempre vuelven.

Siempre están ahí.

Siempre te acompañan.

Da igual lo mucho que te esfuerces.

Puedes contarlos al estilo tradicional: con libro de texto, exposición y ejercicios en el cuaderno.

Puedes plantearlos con afán innovador: con un proyecto, con trabajo cooperativo, con investigación por parte de tus alumnos para convertirlos en protagonistas y sujeto de su propio aprendizaje.

Puedes usar vídeos, audios, gráficos, murales o marcarte un flash-mob por el instituto con todos tus grupos.

Hagas lo que hagas, esos temas van a seguir ahí. Como si fueran el mismísimo dinosaurio de Monterroso. Curso tras curso. Año tras año. Y lo mejor es que, a pesar de semejante reiteración (o quizá, por eso mismo), nuestro alumnado seguirá sin sabérselos.

A pesar de que son muchos y muy variados (necesitaríamos escribir otro libro solo para dar cabida a todos ellos), aquí van algunos de los hits que más rotulador rojo acaparan en nuestras aulas.

Advertimos que la simple lectura de estos epígrafes, debido a su alto índice de presencia curricular, puede provocar reacciones de alergia en docentes y estudiantes sensibles.

Hits indiscutibles: nuestros dinosaurios

El emisor, el mensaje y el receptor.

Junto con sus amigos el contexto, el canal y el código son la boy band obligada de todo temario de lengua y literatura.

El passé composé.

No quiero ser fatalista, pero lo mismo aquí estamos ante un imposible: ¿alguien ha conseguido que lo usen bien alguna vez?

El complemento predicativo.

Otro imposible: por mucho que te empeñes, seguirán creyendo que es un circunstancial de modo y hasta te harán dudar a ti de si lo es.

Los sintagmas y sus clases.

Por favor, ¿alguien puede sacarlos del currículum aunque solo sea un maldito año?

La célula.

Todo un clásico en Biología: no importa que seas de letras puras, puedes describirla con todo lujo de detalles años después de haber abandonado las aulas.

Menos x menos = más.

¿Cuántas veces nos lo habrán repetido? ¿Y cuántas, por despiste o tozudez, la habremos cagado en un examen solo por no tener en cuenta eso?

La suma de fracciones.

Grandes protagonistas, junto con el mínimo común múltiplo y el máximo común divisor, de nuestros más tiernos recuerdos matemáticos.

La fotosíntesis.

Grabadita para siempre junto a su correspondiente dibujo (¿cuántas veces lo repetimos?) en nuestros corazones.

Las abscisas y las ordenadas.

Total, para que a fecha de hoy —da igual que hayamos estudiado Historia o Ingeniería de Caminos— sigamos dudando de cuál es cuál.

Las reglas de acentuación.

Y, a pesar de repetirlas todos los años, que acierten con ellas sigue siendo una quimera.

El Present simple.

Con su -s en la tercera persona singular y de la que, por supuesto, no hay ni rastro en sus exámenes de inglés.

El verbo To be.

Siempre, a todas horas, en cualquier momento: es más fijo en nuestras aulas que la pizarra.

Present simple vs. Present continuous.

Un auténtico duelo de titanes.

Cualquier otro tiempo verbal en inglés.

Al final, por mucho que se lo expliques, les acaba dando más o menos igual cómo se conjugue: con añadir —ing a todo lo que parezca un verbo tienen de sobra.

En realidad, seamos francos, todo el temario de inglés. Enterito.

Se ve que su castigo por saber idiomas es tener que repetir sin pausa los mismos contenidos una y otra vez desde que comienzan la ESO hasta que acaban el Bachillerato... En lengua, por cierto, padecemos una condena parecida.

Los factores de conversión en Física.

Y ni por esas.

La mediatriz y la bisectriz.

Que nuestros colegas de matemáticas aseguran que es fácil, aunque haya quien se empeñe en no acertar nunca con ninguna de ellas.

Dar direcciones —tuerce a la izquierda, sigue recto, coge la primera a la derecha...— en cualquier idioma.

Un tema, cuando menos, un tanto rancio en los interactivos tiempos del Google Maps.

Los tipos de narrador: el narrador testigo, el objetivo, el omnisciente...

De tanto repetírselo, estoy convencido de que creen que Omnisciente es el apellido de un escritor.

Los valores del se.

El día en que un alumno consigue, al fin, diferenciar un se impersonal de una pasiva refleja hay más de un docente de Lengua que llora; obviamente, esto sucede (si es que sucede) una vez cada década, más o menos.

Los ejes cronológicos.

Pueden surgir en cualquier tema y momento del curso: no importa cuántos hagas con ellos, el caos y la amnesia —«Nunca hemos hecho un eje de esos, profe»— están garantizados.

Las figuras retóricas.

Explicadas cual inventario de muebles Ikea —hipérbaton, anáfora, paralelismo, anadiplosis...— consiguen acabar con cualquier posible atisbo de belleza literaria.

DESAHOGO COLECTIVO

Seguro que en tu asignatura tienes tus propios hits, así que, para conseguir que este libro sea el manual verdaderamente práctico que no es ni de coña, ahora te proponemos que —a modo de exorcismo curricular— hagas un listado con todos ellos.

¿Te va a servir para tener que dejar de explicarlos? Pues no, claro, pero a lo mejor como desahogo sí que te vale. Es más, incluso puedes proponérselo a tus alumnos y, si rellenáis la siguiente página todos juntos, lo mismo te sorprende el inventario de grandes clásicos de tu materia que conocen. Eso tampoco les ayudará a aprendérselos, pero quizá sí a relajarse y a reírse contigo, que nunca viene mal.

Mi asignatura es

Sus grandes hits son:

2.
ESTAS PELÍCULAS (TAMBIÉN) HABLAN DE TI

Todos conocemos un sinfín de ficciones audiovisuales sobre el mundo de la enseñanza. Películas inspiradoras (las llaman) de profesores que consiguen en medio mes lo que nosotros a veces no podemos ni soñar en un curso. Su esquema argumental suele ser siempre el mismo:

• Un docente entusiasta llega con un problema personal a cuestas a un centro escolar donde hay otros tantos adolescentes con conflictos aún mayores que el suyo.

• El grupo conflictivo lo recibe mal, el docente da una lección de resiliencia que nos deja ojipláticos y todos sus alumnos pasan del odio al amor en lo que dura una guardia.

• El docente abandona el centro tras cambiar, para siempre, la vida de sus alumnos y, además, es consciente de ello, porque se lo hacen saber con un aplauso, una ovación o una banda sonora atronadora que pretende provocarnos las lágrimas a los espectadores al precio que sea.

Dejando a un lado el hecho de que más de uno deberíamos reclamar daños y perjuicios a los creadores de El club de los poetas muertos por nuestras altas expectativas en el ejercicio de la docencia, no solo las películas y series ambientadas en el mundo de las aulas hablan de nuestra realidad. También otras, que aparentemente abordan otros temas, son aplicables a nuestro mundo y nos han dejado grandes frases que resumen con acierto nuestro día a día.

Y por eso, para demostrar el poder catártico de la ficción y compartir un nuevo arsenal de citas que poder emplear en nuestras clases, aquí tenemos una selección de sentencias emblemáticas del séptimo arte que, como vais a comprobar enseguida, siempre hablaron de nosotros, aunque puede que cuando las escuchamos por primera vez, no nos diéramos cuenta.

No me acuerdo.

Memento

La cita bonita —pero bonita de verdad— de la película es «No me acuerdo de olvidarte». Pero la cita que nos afecta directamente es esta otra. Y cuanto antes lo asumamos, mejor. Más que nada, porque una película que habla de un tipo que nunca se acuerda de nada es, posiblemente, el más bello homenaje que se ha hecho jamás a la ESO. No recuerdan lo que dieron el curso pasado, ni lo que les contamos a principio de este año, ni lo que les pedimos que hicieran la semana pasada, ni lo que les explicamos ayer. La expresión de perplejidad constante, el encogimiento de hombros perpetuo y la sensación de que, por muchas veces que los tortures con los hits de tu asignatura, seguirán sin sabérselos.

Aunque, por romper una tiza en su favor, lo mismo su amnesia es un mecanismo de autodefensa necesario con el que se protegen de la reiteración de contenidos durante toda su vida escolar: ¿o soy el único que llegó a desarrollar una fobia incontrolable hacia la teoría de los conjuntos y de los subconjuntos? Así que quizá el olvido no es casual, sino un escudo psicológico con el que sobrevivimos mientras que somos estudiantes.

Yo he visto cosas que vosotros no creeríais.

Blade Runner

Justo lo que pensamos mientras corregimos ciertos exámenes y somos conscientes de que si intentásemos contar que hemos leído ESO, todo el mundo daría por hecho que nos lo estamos inventando.

Tengo el presentimiento de que ya no estamos en Kansas.

El mago de Oz

Sensación de cualquier docente después de cambiar el máster del profesorado por el aula real. También aplicable a toda comparación posible entre la utopía que nos describen los gurús en sus manuales de inspiración finlandesa y la convivencia diaria en un aula de la ESO. El paso de ser Dorothy a convertirse en la Bruja Malvada del Oeste es más sencillo (y rápido) de lo que parece.

Nadie es perfecto.

Con faldas y a lo loco

Muy útil para justificarnos en esos momentos incómodos en que no hay modo de que funcione el proyector, o de que se abra esa presentación que hemos preparado durante toda la noche anterior, o cualquier otro inconveniente tecnológico que nos obliga a pedir ayuda a los alumnos. Y nos echan una mano, sin duda, pero lo hacen a la vez que nos miran con una mezcla de condescendencia y lástima millenial que nos supera. «Total», parecen decirnos con ánimo compasivo, «qué culpa tendrá este pobre de ser del siglo pasado...».

Francamente, querida, me importa un bledo.

Lo que el viento se llevó

Frase que se te pasa por la cabeza en más de un claustro y junta de evaluación donde alguien se enrolla sin compasión ninguna sobre temas que ni vienen a cuento, ni aportan, ni son útiles para nadie más que para su necesidad de escucharse. También es aplicable a las excusas con que tus alumnos intentan convencerte de que no hicieron algo porque no pudieron (y no porque estuvieran absorbidos por el Fortnite):

• Se me ha olvidado en casa.

• Me lo he dejado en casa.

• No sabía que era para hoy.

• No vine y no me avisaron.

• En el grupo de wasap me dijeron que era para mañana.

• No me iba el wasap.

• Me quedé sin wifi en casa.

• Se fue la luz.

Todas ellas te conducen al mismo fotograma y, en ese momento, sientes que podrías ser el doble perfecto de Clark Gable.

Mi mamá siempre me decía que la vida era como una caja de bombones: nunca sabes lo que te va a tocar.

Forrest Gump

En la película creo que esa parte no se cuenta (confieso que la primera vez que la vi se me hizo tan larga que he evitado encontrármela en más ocasiones...), pero su mamá, según esta frase, tenía que ser docente. Porque no hay otras palabras que resuman mejor la incertidumbre ante el reparto de horarios y grupos que tiene lugar al principio de cada curso.

¡Oh, capitán, mi capitán!

El club de los poetas muertos

Seguro que alguna vez os la habéis dicho mentalmente. O habéis pensado en ella cuando, a final de curso, habéis tenido la suerte de conectar de verdad con alguno de vuestros grupos y os los imagináis a todos, literalmente, subidos a las mesas para daros la despedida. Confieso (y sé que no soy el único a quien le ha sucedido) que me pasó en una ocasión —sabían que era mi película favorita: a fin de cuentas, fue por culpa del profesor Keating como acabé explicando sintagmas en la ESO, cuando lo que esperaba era recitarles a Walt Whitman— y todavía guardo ese momento como uno de los más emotivos de mi vida.

Tonto es el que hace tonterías.

Forrest Gump

Junto con «Si tus compañeros se tiran por una ventana, ¿tú te tiras también?», un razonamiento muy útil para cualquier sesión de tutoría y un motivo más para que incluyan esta película en el máster de formación del profesorado (además, con lo larga que es, da para amenizar tres o cuatro sesiones).

Sigue nadando.

Buscando a Nemo

Lema aplicable al maravilloso mes de junio, esos treinta días en que la máxima es sobrevivir —como sea— hasta las vacaciones. Da igual que el calor derrita las pizarras, que apenas vengan alumnos, que los que vengan no quieran hacer nada, que tengas el departamento lleno de familias desesperadas que solo quieren que sus hijos aprueben para poder irse a la playa de una vez. Da lo mismo, solo sigue nadando. Aunque, eso sí, ya te advertimos que te pasará como a Dori y cuando te prometas que no vas a volver a cargarte de trabajo y, menos aún, en vacaciones, verás un recurso, un libro, una película, un curso de innovación o un montón de cartulinas en una tienda, pensarás: «Oh, mira, si con esto podría hacer...» y tu propósito de no hacer nada se habrá disipado. De nuevo.

Presiento que este es el comienzo de una hermosa amistad.

Casablanca

Porque a veces pueden sacarnos de quicio, sí. Y acabar con todas nuestras reservas de paciencia, también. Pero cuando termina el curso hay alumnos a los que te llevas en el corazón para siempre. Y no, no nos vamos a poner ñoños —aunque cada junio a los docentes nos da por ponernos un poquito empalagosos en redes sociales, admitámoslo...—, pero seguro que también tenéis entre vuestros antiguos estudiantes a nuevos amigos. Gente que os va a ver mientras está terminando la carrera, que os escribe, que mantiene el contacto o hasta que os cuenta, de repente, que ahora es profesor y que trata de ser para sus estudiantes lo que fuisteis para él. Y entonces, en ese momento que sucede tantos años después de que les diéramos clase, sentimos que nuestro trabajo —lo siento, pero sí que nos vamos a poner ñoños— puede ser el mejor oficio del mundo.

Hasta la vista, baby.

Terminator

Contrarios a los anteriores, también existen esos grupos a los que despedimos con alivio infinito y la esperanza (íntima y contundente) de no volver a cruzárnoslos en el camino. Porque ni con todos los alumnos se conecta igual ni tampoco nosotros todos los años somos los mismos. Ojalá hubiera una fórmula que garantizase esa conexión, pero la vida en el aula está sujeta a tantos cambios y azares que a veces no basta con esforzarse para que la relación sea tan fluida como nos gustaría.

Ya están aquí...

Poltergeist

Frase de doble uso: por los alumnos, cada vez que nos ven aparecer por el pasillo que custodian con tanto tesón durante todo el curso, no vaya alguien a llevarse la puerta del aula; por nosotros, cuando vemos llegar por primera vez a ese grupo de 3.º de la ESO del que todo el mundo habla maravillas y que sabemos que va a ser fuente inagotable de alegrías disciplinarias durante el curso.

He cruzado océanos de tiempo para encontrarte.

Drácula

Y ahí estás tú, después de haber recorrido esos océanos de tiempo, delante de un destino definitivo ¡por fin! cerca de tu casa. Por supuesto, no es el primero, ni siquiera el segundo, en realidad, no es ninguno de esos destinos que te quedaban tan lejos que tuviste que elegir entre pasarte el día haciendo kilómetros —más de un docente se ha leído las obras completas de Proust de tren en tren gracias a eso— o, directamente, mudarte allí, porque como decían en Thelma y Louise, «no estamos en el fin del mundo, pero desde aquí se ve».

Dejen sus problemas fuera.

Cabaret

Ya nos gustaría decir esto, ya. Pero es imposible. Ellos vienen con su mochila de casa (a veces, muy pesada y llena de piedras: familiares, económicas, sociales...) y nosotros, con la nuestra. Porque aunque en las escuelas de Gurulandia todo se resuelva a base de emoción y entusiasmo (nada como el happy power para acabar con las desigualdades y fracturas sociales), en nuestras aulas eso no funciona exactamente así y hay que hacer un gran esfuerzo por conseguir que esas mochilas no hundan a quienes las portan y que nuestros alumnos tengan, al menos, las oportunidades que merecen. Porque puede que la vida sea un cabaret, pero la música no suena igual —ni con el mismo ritmo— para todo el mundo.

Riégueme.

La ley del deseo

Si nunca has deseado que entrase alguien con una manguera y os diese una buena ducha a toda la clase, es que jamás has convivido en junio con un grupo de la ESO. Y en caso de que dicho grupo acabe de volver de Educación Física no pedirías una sola manguera, sino un ejército de bomberos, si es posible.

Dar cera, pulir cera.

Karate Kid

El señor Miyagi no estaba preparando a su alumno para combate alguno, qué va, lo estaba entrenando para que fuera capaz de afrontar, sin rendirse, toda la burocracia que le esperaba a final de curso. Obtener notas, grabar notas, dar notas, atender reclamaciones de notas... Podemos cambiar el sustantivo cera por memoria, actas o cualquier otro sinónimo de papeleo de utilidad dudosa (¿quién se lee las memorias?, ¿qué medidas beneficiosas se toman después?) y realización obligatoria.

Houston, tenemos un problema.

Apollo XIII

Mensaje que puede querer decir que unos astronautas lo están pasando fatal en el espacio o que tienes un alumno de tu tutoría de 2.º de Bachillerato al que solo le queda una asignatura. Y puede ser que ese alumno no haya ido ni un día a la clase que tiene suspensa, o que lo hayan cogido copiando en un examen importante, o que ni siquiera se haya presentado..., pero también puede ser que haya tenido la pésima suerte de dar con cierto profesor que se jacta de lo estricto que es y del que tienes severas dudas sobre su capacidad de empatía. En cualquiera de las dos opciones, si tú eres su tutor, lo llevas fatal y sí, vaya si tienes un problema. Porque sabes lo que se juegan en ese curso y no te van a poner nada fácil el alunizaje.

Siempre nos quedará Helsinki.

Casablanca (director’s cut)

Si trabajas en un centro con problemas de absentismo. Si las realidades sociales de tus grupos hacen que la mayoría abandone la ESO sin titular. Si hay alumnos en tus clases que ni siquiera hablan castellano porque acaban de llegar a nuestro país y, con la excusa de los recortes, han suprimido las aulas de enlace. Si en orientación no hay más que una persona tratando de dar respuesta a los casi mil alumnos de tu instituto. Si eres parte de la junta directiva y, a pesar de tus protestas, no paran de reducirte el cupo de profesores. Si según la prensa generalista lo estás haciendo fatal porque no motivas, o porque no conectas, o porque no te has inventado un saludo personalizado (con lo molones que son esos vídeos) para cada uno de tus ciento ochenta y siete alumnos de este curso. Si la cotidianidad te supera porque tus alumnos te importan y necesitas más recursos de los que tenéis a vuestra disposición, no te preocupes. Seguro que hay una técnica secreta que se te ha olvidado. Una fórmula mágica. Y, entre vídeos de unos y consejos inanes de otro, una Finlandia posible y verdadera en la que Ilsa y Rick no tendrán que despedirse en el aeropuerto y serán felices —en Helsinki— para siempre.

El mejor amigo de un chico es su madre.

Psicosis

Sobre todo, en época de reclamaciones. Porque no es lo mismo ir solo a revisar un examen, que contar con el apoyo materno (o paterno, pero la cita de Hitchcock es la cita de Hitchcock y nuestra cinefilia nos exige ser literales por respeto al guion). Y, como la labor de una madre no termina nunca, no solo acompañan a sus hijos en Infantil (faltaría más) y en Primaria, sino también en Secundaria, en Bachillerato (creo que yo habría metido la cabeza en un cubo si mis padres hubieran querido acompañarme a ver un examen en COU) y hasta en la Universidad. Esperamos que la cadena continúe en la primera entrevista de trabajo, en la firma del primer contrato y, ya puestos, en los trámites de la jubilación. Norman Bates sabía lo que se decía. No hay duda.

¿Me estás hablando a mí?

Taxi Driver

Todos nuestros alumnos saben emular a Robert De Niro en este momento mítico de la historia del cine en cuanto se les dice algo:

• ¡No estaba hablando! → Aunque le hayan contado su biografía completa al compañero que tienen al lado y, de paso, a los de las tres filas siguientes.

• ¡No estaba comiendo chicle! → Así estén masticando a mandíbula batiente y haciendo, más que globos, verdaderas figuras escultóricas.

• ¡Pero si están hablando todos! → Cuando prefieren la culpa colectiva a la excusa individual: total, para qué van a negar lo que hacían cuando pueden acusarte de parcialidad e injusticia flagrantes.

• ¡Siempre me toca a mí! → La primera y única vez que les pides que entreguen, hagan o digan algo.

• ¡Pues el de Dibujo sí nos deja! → Cuando necesitan que autorices algo que ningún docente en su sano juicio permitiría jamás —el de Dibujo, por supuesto, tampoco lo ha hecho— y eligen una víctima del claustro al azar para tratar de persuadirte.

En ocasiones veo muertos.

El sexto sentido

Cualquier profesor de Secundaria sabe que lo que veía el niño protagonista de El sexto sentido no eran muertos, sino estudiantes de 2.º de Bachillerato en época de exámenes. Seres dominados por el insomnio que iban perdiendo poco a poco su dimensión carnal gracias a la ingestión masiva de apuntes de todo tipo de materias a lo largo de nueve —en realidad, ocho— meses de preparación exhaustiva para una prueba final en la que se decidirá si van al cielo —la carrera elegida—, al infierno —la obligación de repetir curso y prueba— o al purgatorio —carrera no elegida pero que se parezca, en lo posible, a la que sí lo era—.

Que la fuerza te acompañe.

Star Wars

Irse a la mismísima guerra de las galaxias (que hoy llamamos todos Star Wars porque queda mucho más cool no traducirlo) no es nada comparado con hacer guardia en ciertos grupos. Y no hablemos de encontrar a los compañeros que, según el parte de faltas, deberían hacer guardia con nosotros en ese hueco y que, oh, sorpresa, no encontramos jamás («porque ya entraron la semana pasada»). Así que ánimo y que la fuerza te acompañe, colega.

Yo no estoy loco, mi realidad es diferente a la tuya.

Alicia en el País de las Maravillas

Muy útil para cuando nos miran raro cada vez que decimos que nos gusta dar clase y que disfrutamos, a pesar de todo, estando cinco días a la semana rodeados de adolescentes. «¿CON ADOLESCENTES?». El tono de desprecio-disgusto-nosesabequé de los interlocutores es tan radical como la amnesia de su propio paso por esa edad. ¿Por qué somos tan poco empáticos como sociedad con una etapa tan importante en nuestras vidas? Quizá por eso, porque también estuvimos allí, nos tomamos con humor tantas situaciones —qué sentido tendría, si no, este libro[11]—, para tratar de echarles un cable y colaborar en un aprendizaje necesario por el que nosotros pasamos hace ya (no vamos a entrar en detalles numéricos) algunos años.

Ohana significa familia, y tu familia nunca te abandona ni te olvida.

Lilo y Stitch

La última semana de junio. AL FIN. Estás deseando largarte. Respirar. Coger vacaciones (siempre que no seas parte del equipo directivo, claro, porque en ese caso todo ese proceso tiene que esperar todavía un mes más). Sabes que ha llegado el momento de escuchar las frases afectuosas que te dedican tus amigos, conocidos y hasta desconocidos: «Qué bien vivís los profes», «Menudas vacaciones», «Encima te quejarás» y otras muestras del amplio reconocimiento del que goza la profesión docente. Todo pinta bien pero, vaya, hay una parte emocional con la que no contabas: la despedida de esos compañeros del claustro a quienes quizá ya no veas más. Porque no estáis seguros de si coincidiréis en próximos destinos en medio del nomadismo que quienes somos profesores de la pública conocemos bien. Así que ese abrazo, con la promesa (difícil de cumplir: demasiados centros, demasiados compañeros, demasiadas vidas) de que seguiréis en contacto, es intenso. Habéis pasado juntos tantas horas que resulta difícil no considerarlos ya parte de tu familia.

¡¡¡Dracarys!!!

Juego de tronos

Si nunca has querido gritarlo a pleno pulmón es que jamás has dado clase en un grupo de la ESO. Tras la desoladora secuencia del callaos (1), por favor, callaos (2), venga, nos callamos ya (3), a ver si nos podemos callar (4), ¿nos callamos de una vez? (5), ¡que os calléis! (6), muchos agradeceríamos un dragoncito —ni siquiera uno tamaño maxi como los de Daenerys, qué va, nos vale con la versión funko— para lograr el silencio en ciertas clases.

Abróchense los cinturones: esta noche va a haber turbulencias

Eva al desnudo

Margo Channing nunca estuvo en el claustro de junio de un centro donde hubiera mal rollo con la directiva. Ni en una junta de evaluación con algún «compañero» (comillas intencionadas) tóxico. Ni en una sesión de reclamaciones con una familia, digamos, poco tolerante. Ni en una gestión administrativa que debía ser sencilla y que consiguieron que resultara extenuante. Si Margo Channing en vez de diva del teatro hubiese sido docente, seguro que habría preferido a la mismísima Eva Harrington antes que cualquiera de las turbulencias anteriores.

Mantén a tus amigos cerca, pero a tus enemigos más cerca aún.

El padrino 2

Y como si fueras otro Corleone, ahí estás tú: sentando en la primera fila, justo a tu vera, a ese alumno que sabes que, si lo ubicas al fondo, te reventará todas y cada una de las clases. En primera fila, gracias a sus dotes para la conversación con quien se ponga a tiro, también logrará lo mismo, pero la sensación de que, por lo menos, lo tienes en tu radio de visión, tranquiliza mucho. Lo malo es cuando te das cuenta de que, de los 28 de 2.º D, tendrías que sentar en primera fila a 12 y solo hay 5 sitios. Por no hablar de la injusticia que supone que, según esta técnica, quienes acaban en las últimas filas son, precisamente, los que menos molestan y más ganas de aprender tienen.

Al menos usted nunca será una hortaliza, porque hasta las alcachofas tienen corazón.

Amélie

Quién nos iba a decir que esa oda al almíbar llamada Amélie nos iba a proporcionar, además de una banda sonora magnífica y de un gnomo de jardín viajero, una respuesta absolutamente precisa —y reparadora— para ese momento en que el inspector, al que te gustaría haber visto alguna vez cuando hubo problemas que resolver, se acerca a ti para decirte que tienes que rehacer la programación porque falta algo que no va a ayudar a solucionar conflicto alguno pero que es imprescindible para que la burocracia te deje en paz.

No existen preguntas sin respuesta, solo preguntas mal formuladas.

Matrix

¿Y si escribimos esta frase de Morfeo (el personaje al que daba vida Laurence Fishburne) cada vez que nos encontremos con un «Es cuando...» como inicio de definición en un examen? O cuando, en una actividad oral, seamos incapaces de distinguir lo que nos quieren decir de los «en plan» que utilizan para decírnoslo.

Un mago nunca llega tarde, ni pronto: llega exactamente cuando se lo propone.

El Señor de los Anillos: la Comunidad del Anillo

Pues lo mismo pasa con los exámenes corregidos: no es que lleguen tarde, ni pronto. Llegan cuando tienen que llegar, que es —básicamente— cuando podemos. Seguro que con esta respuesta no logramos evitar sus «¿Los tienes ya?», pero podemos ir entrenándolos en el aconsejable y siempre útil hábito de la paciencia. En el futuro, lo mismo les resulta mucho más útil que destripar oraciones con bisturí sintáctico.

Hay tres maneras de hacer las cosas: la correcta, la incorrecta y la mía.

Casino

La película de Scorsese transcurría en una sala de juegos, pero bien podría haber tenido lugar en un instituto en el que un profesor que lleva allí toda la vida se opone a cualquier cambio posible con el argumento irrefutable de que «En este centro siempre lo hemos hecho así». En este caso, en efecto, la discusión no se dirime en términos de adecuación o inadecuación pedagógica, sino de hábito y de experiencia. Da igual que esa propuesta pueda suponer mejora alguna, si no es mi propuesta no se admite. Y si exige, además, introducir algún cambio en mi manera de trabajar, menos aún.

El dinero nunca duerme.

Wall Street

Ya, no duerme, no... Salvo que seas docente, porque en ese caso, no es que no duerma, es que —sencillamente— no aparece. No recuerdo cuándo fue la última vez que hubo una subida salarial reseñable para el profesorado y sí, sin embargo, cuántas veces nos bajaron el sueldo (la excusa de la crisis siempre cerca) mientras impartí clases. Estuve diez años ejerciendo y, en ese período, conseguí lo contrario de lo que me había pasado en mis trabajos anteriores dentro del mundo editorial: salí cobrando menos que al principio. Y eso cuando los medios no se animan a dejar claro que para qué se va a pagar más a los docentes, que ya están muy bien pagados (si esto fuera una serie de los noventa, aquí irían las risas enlatadas) o publican encuestas donde dejan claro que los profesores no quieren que les suban el sueldo, sino que reduzcan las ratios en sus aulas (como si ambas medidas, igualmente necesarias, fueran incompatibles). Eso sí, mejor no quejarse, porque si lo haces siempre hay alguien que tardará apenas una décima de segundo (si es que te deja terminar la frase) en recordarte lo bien que vives o, si eres de la pública, que tienes trabajo fijo. De los años estudiando la oposición, de los sacrificios personales y familiares que hiciste seguramente no digan nada. Y de cómo vivimos en una sociedad que cada vez se conforma con menos en lugar de exigir más, tampoco. Ser bróker en Wall Street, tal y como nos enseñó Michael Douglas, no es sencillo, pero ser docente en una sociedad que, a veces, parece que hubiera decidido convertir a sus profesores en diana, menos aún.

Y también dos huevos duros.

Una noche en la ópera

La mejor frase para cerrar cualquier debate pedagógico (y no pedagógico). Teniendo en cuenta que tooooodo el mundo sabe muchísimo de educación, tooooodo el mundo conoce qué fallos posee nuestro sistema (aunque ignore cómo funciona) y que toooooodo el mundo puede enumerar el listado exacto de asignaturas que no impartimos aún y que deberíamos estar impartiendo (desde mindfulness aplicada a historia y teoría del mazapán toledano), lo mejor es respirar hondo, asumir nuestra ignorancia (total, qué vamos a saber quienes solo entramos en las aulas a diario) y cerrar la trifulca con el mismo desparpajo con que Groucho pedía «dos huevos duros» en aquel camarote que podría confundirse con la Jefatura de Estudios en un recreo.

Hola, me llamo Iñigo Montoya. Tú mataste a mi padre, prepárate a morir.

La princesa prometida

Seguro que nunca has tenido un grupo que te haya traído por la calle de la amargura. Uno de esos con los que no es posible hacer absolutamente nada y que se convierten, clase tras clase, en una pesadilla. Y seguro que, después de probar todo lo que se te ha ocurrido para ganártelos, jamás has decidido ponerles un examen intenso para tomarte tu pequeña revancha. Seguro que no has disimulado una sonrisa malévola al verlos mirar esos folios donde vas a dejar secos todos los rotuladores rojos (porque aquí sí que van a ser rojos) que tengas en casa. Seguro que jamás te ha pasado algo así, pero si lo hubieras vivido, lo mismo te habría venido esta frase de Íñigo Montoya a la cabeza... ¿O no?

Yo creo que sí quepo en la tabla, Rose.

Titanic

Jack no lo dijo, pobre. Porque decidieron dejarlo tan mudo como a los docentes cada vez que se aborda un cambio, reforma o nuevo programa educativo. Quizá si nos permitieran subirnos a esa tabla, donde suelen figurar solo quienes conocen los despachos y no tanto las aulas, el trabajo entre unos y otros evitaría que nuestro sistema educativo se pareciera tanto al Titanic —con profesores, alumnos y familias que siguen, cual la orquesta del barco, tocando a pesar de todo— y cambiara la zozobra constante por el «¡Hasta el infinito y más allá», de Toy Story, que a todos nos gustaría enarbolar.

Un gran poder conlleva una gran responsabilidad.

Spiderman

Puede que dar clase no exija enfrentarse al Duende Verde, ni hacerse antes que Thanos con las Gemas del Infinito (que serían algo así como la versión superheroica de la llave de la sala de ordenadores), ni derrotar a los Caminantes Blancos, ni siquiera deshacernos junto a Frodo del Anillo Mágico. Puede que dar clase parezca algo mucho más diminuto. Menos arriesgado. Más invisible. Y, sin embargo, es tan trascendente como cualquiera de esas otras acciones. La diferencia es que no da para una saga, porque lo cotidiano no es épico en sus formas aunque sí que lo resulte en su fondo, así que a veces se nos olvida que esa bata tuneada con chapas y pegatinas diversas, o ese cuaderno de notas donde tratamos de apuntar todo lo que podemos para ayudar a nuestros alumnos, o ese Excel abarrotado de información de nuestros grupos, o esa caja en la que guardamos cuanto encontramos a nuestro paso «por si nos sirve en clase» son nuestro traje de superhéroe. Porque cuando estamos con ellos, podemos abrir ventanas en más de un muro, y educarlos en el respeto, en la igualdad, en la no violencia. Podemos ayudar a que se acepten, a que lleguen a ser, a que se esfuercen. Podemos hacer de la escuela un ascensor social necesario para que su origen, sea cual sea, no determine su futuro. Y entonces, si lo conseguimos, será tan emocionante como si hubiéramos atravesado el Universo junto a los Guardianes de la Galaxia. El tío Ben no solo estaba hablando en ese momento con su sobrino Peter Parker, en realidad, estaba dejando para la posteridad una frase que debería tener siempre en su mente —y en su corazón— cualquier docente.

3.
«HE SUSPENDIDO TU LIBRO»: EL MARAVILLOSO MUNDO DE LOS CONTROLES DE LECTURA

Si hay un tipo de examen que me ha perseguido, cual Dementor furioso, en todas las etapas de mi vida, se trata de los controles de lectura.

Dejando a un lado la duda que acaba de surgirme sobre por qué en este caso particular sí que aplico la palabra control de manera espontánea (¿tan arraigada la tenemos desde nuestros años de Primaria?), no puedo por menos que considerar este modelo de examen una tortura que, en diversas ocasiones, ha estado a punto de arruinar no solo mi vocación de autor, sino hasta mi pasión lectora.

Eran un suplicio cuando estudiaba. Se convirtieron en una losa cuando impartía clase. Y casi han llegado a ser un riesgo para mi integridad personal en mi presente como escritor.

Mi (sufrida) experiencia como alumno

De mi etapa de estudiante de BUP —que uno tiene una edad y pertenece a esa generación que presume de haber hecho la EGB como si hubiera formado parte de la mismísima Academia de Atenas— recuerdo con especial horror el primero de todos los exámenes de lectura que vendrían después.

Fue justo en 1.º de BUP, en la primera evaluación, y el objetivo era demostrar que nos habíamos leído una novela que, por cierto, me había entusiasmado: El misterio de la cripta embrujada, de Eduardo Mendoza. Mi yo de catorce años no conocía a este novelista que, años después, me enamoraría para siempre con La ciudad de los prodigios, y se quedó deslumbrado ante el humor y la ironía que destilaba aquella novela que, por supuesto, me convertiría en fiel seguidor de todas las aventuras de su singular protagonista.

Como entonces yo formaba parte de 1.º H —nuestro instituto, que por aquel entonces no tenía ni nombre, era de reciente creación y había nacido para albergar al baby boom de finales de los setenta que había rejuvenecido la periferia madrileña—, pude gozar de la información que nos ofrecieron sobre el examen los compañeros de 1.º C y 1.º E, que lo habían hecho antes que nosotros. Porque, como tantos otros hábitos relativos al mundo de los exámenes, la costumbre de interrogar a los compañeros de las demás clases con la esperanza de que las preguntas se repitan no es, en absoluto, una novedad ni de la LOGSE, ni de la LOMCE, ni de la LOE, ni de cualquier ley —tenga las siglas que tenga— educativa, sino una consecuencia del instinto de supervivencia que se desarrolla a lo largo de nuestra dilatada vida escolar.

Así que, como correspondía a nuestro natural, preguntamos a quienes ya habían terminado el examen sobre el libro de Mendoza y descubrí, con horror, que era incapaz de responder la mayoría de las cuestiones que les habían propuesto. Datos argumentales que no recordaba, detalles que me parecían insignificantes y apenas alusiones al carácter de los personajes o los temas de la novela: ¿había que leérsela o memorizarla?

Durante aquel curso supe que en los siguientes títulos tendría que olvidarme del placer lector y dedicarme a elaborar tediosas fichas con resúmenes exhaustivos para superar el examen correspondiente, a pesar de que, ahora sí, no me estuviera enterando de nada. Suerte que en 2.º de BUP cambió la profesora y, con ella, el planteamiento literario. Si no, quizá habría dejado los libros arrinconados para siempre, convencido de que solo eran colecciones de datos narrados arbitrariamente para poner en apuros a los adolescentes.

Mi (contradictoria) experiencia como profesor

Con semejante —y traumático— pasado, es normal que como docente evitara ese modelo de examen de lectura.

¿Qué sentido tiene poner en semejante aprieto a quienes sí se leen los libros? Sobre todo porque quienes no los leen ya buscarán los trucos para superar esa prueba sin necesidad de abrirlos.

¿No se supone que leer alimenta la fantasía, la imaginación y el pensamiento crítico?

¿Los libros no deberían ser fuente de placer, de conocimiento, de reflexión?

Con todas esas dudas en mi cabeza, fue como comencé a buscar el equilibrio (mientras me desequilibraba yo, como es evidente) entre los criterios departamentales, las exigencias curriculares y mi deseo de que pudieran disfrutar, de verdad, de la belleza y la pasión de los versos de Cernuda o de la vigorosa crítica social de Pardo Bazán. Así que intenté dar con modos de evaluar esas lecturas que premiasen la creatividad y el juicio crítico.

Seguro que en esas actividades también se colaban quienes no habían leído una sola página y se valían, para disimularlo, del trabajo de sus compañeros en cualquiera de las tareas propuestas, ya fueran booktrailers, debates, deconstrucciones, cortos, documentales radiofónicos, conversiones en otros géneros literarios, creación de cuentas de Instagram para los personajes o análisis personales y, a ser posible, creativos de la obra leída. Seguro, sí, pero también lo estoy de que quienes habían leído esos títulos disfrutaron elaborando algo personal sobre ellos y quienes no, habrían sido igualmente capaces de copiar o hacerse con las respuestas correctas en uno de esos horrendos exámenes de lectura.

Mi (arriesgada) experiencia como autor

¡Me libré!

Eso fue lo que pensé cuando salí de las aulas y comencé mi excedencia. Nunca más iba a escuchar el sintagma «control de lectura». Nunca más convertiría un libro en materia evaluable. Lo que no sabía es que esos exámenes iban a seguir persiguiéndome de por vida, solo que ahora lo harían de un modo diferente... Como autor.

A veces, la persecución llega a mí a través de las redes sociales. E incluso lo hace camuflada de una educación exquisita, como la del alumno de 2.º de la ESO que me mandaba un mensaje vía Instagram un 7 de enero —exacto, justo antes de regresar a clase— diciéndome lo siguiente:

«Hola. Me ha encantado tu libro».

Hasta ahí bien: ¿a qué autor no le gusta leer algo así?

El problema es que el mensaje continuaba así:

«¿Me mandas un resumen?».

A la vista de semejante texto quedaban claras tres cosas:

1. Que su autor dominaba perfectamente la captatio benevolentiae: si vas a solicitar algo de alguien, asegúrate de que te ganas antes su corazón.

2. Que no había visto mi libro ni de lejos.

3. Que recursos, desde luego, le sobraban (al menos, con autores vivos; porque imagino que para hacer un resumen de La Celestina lo iba a tener un poco más difícil...).

Los hay menos sutiles, claro. Incluso hay quienes se animan a mandar mensajes un tanto, digamos, abruptos para dejarte bien claro lo que opinan sobre la creación literaria en general y sobre los autores contemporáneos en particular:

«A ver si escribís menos, joder, que luego nos obligan a leeros».

¿Este es un mensaje literal transcrito tal y como llegó a mi Instagram?

Sí.

¿Es un mensaje motivador?

No mucho.

¿Es un mensaje que te destroza la autoestima y te hace preguntarte si quieres seguir escribiendo en el futuro?

Desde luego (o, en código adolescente, real que sí).

No se puede negar que son, ante todo, sinceros. Por eso, cuando llegan mensajes en sentido contrario, la emoción es tan intensa. Como el chico de 3.º de la ESO que me contaba que, tras leer Nadie nos oye, había decidido decirle a su familia y a sus compañeros de clase que era gay; o el chico trans que me mandó una foto junto a su madre y un ejemplar de #malditos16, pues —según me explicaba— esa obra les había ayudado a dialogar, a entenderse y a él, en concreto, a quererse y a aceptarse. También hay quien me manda dibujos, quien diseña cubiertas alternativas o hasta quien, como me sucedía hace muy poco, redacta y me envía un nuevo capítulo de uno de mis libros, pues tiene la certeza de que esa historia se merece una segunda parte.

También hay momentos en que, a pesar de que sus comentarios son positivos o incluso entusiastas, me siento igualmente desubicado. Así me sucedía hace no mucho, cuando un alumno universitario estadounidense afirmaba que le había parecido muy interesante mi novela «sobre el asesinato del Papa».

Honestamente, y a pesar de mi ateísmo recalcitrante, no recordaba haber matado a Papa alguno en mi narrativa, pero como hay unos cuantos crímenes en mis libros (la novela negra me gusta mucho, qué le vamos a hacer), dudé antes de caer en la cuenta de que estaba hablándome de La edad de la ira, donde se relata una investigación en torno a un adolescente, Marcos, de quien no se sabe si ha matado o no a su padre (o papá, que es lo que debió querer decir el muchacho).

Mención aparte merecen todas y cada una de las personas que me han escrito en estos años para compartir conmigo sus historias con la convicción de que pueden formar parte de alguna de mis novelas u obras teatrales. «Quizá esto le ayude a quien lo lea», se despedía una chica de 4.º de la ESO en un correo donde me hablaba de situaciones cotidianas en las aulas con una verdad y una sensibilidad extraordinarias, hasta el punto de que, en esta ocasión, decidí que su texto no podía ser inspiración para una de mis obras, sino que le sugerí que tomase ese material y esa voz tan personal para escribir una historia propia. No sé si me hará caso, pero está claro que ahí hay un embrión de novelista y me encantaría, alguna vez, que alguien me regalara un libro suyo confesando que fue inspirado por una lectura mía[12].

A veces los encuentros con los lectores adolescentes no tienen lugar en las redes —aunque, en esta sociedad digital en que vivimos, se hayan convertido en su hábitat natural—, sino en entornos físicos, como librerías, ferias del libro, tertulias literarias en institutos o hasta en la calle.

Entre estos últimos, mi favorito —más que nada, por el ridículo que hice— tuvo lugar hace ya un par de años. Un chico de no más de doce o trece años me reconoció y vino muy decidido a mí.

—¿Tú eres Nando López?

Lo confieso: me hizo ilusión.

A los autores no suele reconocernos nadie aparte de nuestra familia (que, con lo intensos que podemos llegar a ser a veces también finge no saber quiénes somos) y pasamos completamente desapercibidos salvo que seamos mediáticos o hayamos participado en un reality (y no me veo yo en Masterchef quemando unas lentejas). Así que, cuando aquel chaval dijo mi nombre pensé que estaba a punto de vivir una anécdota entrañable. Una de esas que luego se pueden contar en forma de hilo tuitero para que llore quien lo escribe y quienes lo leen, dejándonos llevar todos por una emoción sincera y colectiva.

Y anécdota fue, sin duda. Pero entrañable... no.

—Sí, soy Nando López —asentí mientras me preparaba para el selfi que, estaba convencido, el chico iba a pedirme.

Él, sin embargo, me miró impasible:

—Ya.

Silencio breve.

Segundo de desconcierto.

¿Dónde está mi selfi?

—Lo sé porque he suspendido un libro tuyo.

Y se marchó.

Sin selfi.

Creo que nunca me había dolido tanto una metonimia. Porque no había suspendido el examen de mi libro (consecuencia involuntaria de mi escritura y de la que, lo prometo, yo no tenía culpa alguna), no: él había suspendido mi libro. Así que, además de asumir que había perdido un lector para siempre, aquel encuentro le confirmó a mi yo autor lo que mi yo adolescente y mi yo profesor ya sabían: esos controles pueden ser francamente peligrosos.

Aquella fue la primera vez que me daba con esa asociación perversa entre una novela y su correspondiente examen, pero no sería la única.

En las visitas que, como autor, hago a centros escolares me he encontrado más de una vez con respuestas como estas a la pregunta de «¿Te ha gustado mi libro?»:

—¡Mucho! ¡Me pusieron un 10!

Y entonces me surge la duda de si lo que le gustó fue la lectura o el hecho de que esta desembocara en ese 10. Gracias a la habitual locuacidad adolescente tampoco suelo llegar a desentrañar el misterio, al menos no siempre, pero quiero pensar que quizá se refieran a lo primero y no exclusivamente a lo segundo.

En esos encuentros también hay momentos delicados que ponen en tela de juicio no ya la oportunidad de los exámenes de lectura, sino hasta los criterios que los sustentan... Entre los más incómodos que recuerdo, figura una sesión en un instituto donde habían leído una de mis novelas juveniles, Nadie nos oye, y en la que un alumno preguntó sobre uno de sus pasajes clave. Aludió a una escena en que la protagonista sufre una agresión cuya auto-
ría jamás se aclara. Según él, había un personaje que podía ser el culpable (evitaremos los spoilers omitiendo su identidad) y razonó por qué lo había decidido así.

A mí, su teoría me descolocó por completo, pues no tenía nada que ver con lo que yo había pensado cuando escribía ese capítulo, pero su explicación estaba tan bien desarrollada que logró convencerme de que sí era posible. Después de escucharlo, respondí lo que pienso como autor y siento, también, como lector:

—Pues tu interpretación es interesantísima y deberías mantenerla. A fin de cuentas, la única persona que tiene la verdad sobre un libro es su lector. Por eso hay tantos libros como personas que los leen.

Lo que no podía imaginar era cuál iba a ser su respuesta a mi comentario:

—Pues gracias por decírmelo.

Noto, de repente, cierta tensión en el ambiente.

Su gesto se vuelve mucho más adusto. Y su voz, casi solemne.

—Porque me han bajado MEDIO PUNTO por esto en el examen.

La rotundidad de ese MEDIO PUNTO rebotó, en forma de eco, por todo el salón de actos.

Menos mal que siempre nos quedará el humor para destensar situaciones incómodas, así que, tras un segundo de silencio en el que pensé «Tierra, trágame», todos decidimos estallar en una carcajada y su profesora de Literatura se lo tomó con una deportividad envidiable. Tanto que aquella mañana y aquel encuentro acabó siendo uno de los más emotivos del curso. Eso sí, desde ese día, cuando alguien me pide mi opinión sobre una de sus teorías acerca de mis libros siempre me aseguro antes de si era —o no— pregunta de examen. Por si acaso.

También hay encuentros donde uno no acaba de saber bien qué pensar de las preguntas que surgen en ellos. Entre mis top de intervenciones recientes figuran, sin duda, dos de 1.º de la ESO, nivel que se caracteriza por su espontaneidad y la capacidad de levantar la mano para lanzar interrogantes incluso antes de que haya comenzado la clase.

La primera fue una de esas preguntas que no guardan relación alguna ni con el libro en particular ni con el hecho literario en general, pero que me hizo albergar unas suculentas expectativas que, por desgracia, habrían de verse truncadas:

—¿Te gusta el jamón?

Esa fue la pregunta y, en mi mente, ya que no tenía relación alguna con lo que estábamos hablando, enseguida le busqué una interpretación plausible. Como al final de muchos encuentros es costumbre que, de parte del centro, me hagan entrega de algún detalle (un USB con el logo del colegio, o un bolígrafo con el logo del colegio, o una carpeta con el logo del colegio, o una camiseta con el logo del colegio, o cualquier otro objeto, animal o persona donde se pueda imprimir el logo del colegio) en mi mente se dibujó la posibilidad de que, esta vez, el regalo que me esperaba al final de la charla fuera un jamón.

Pero no sucedió.

Aquella solo era una pregunta random, como dirían ellos, que siguió a otras tantas igual de descabelladas aunque mucho menos nutritivas.

Algo similar me sucedió en otro encuentro en el que un niño, también de 1.º de la ESO y especialmente sonriente, levantó la mano a mitad de la charla. Insisto en lo de sonriente porque no había cambiado su expresión de entusiasmo desde que se sentó allí. Le di la palabra convencido de que era uno de mis lectores más acérrimos y deseando saber qué quería plantearme:

—No me he leído tu libro, así que no te puedo hacer ninguna pregunta. Solo quería decirte eso.

Después, ya más relajado, siguió sonriendo y disfrutó del coloquio, con la tranquilidad de haberse quitado un terrible peso de encima (supongo). Si no fuera porque el chico en cuestión vino al final del encuentro a pedirme (este sí) un selfi y se mostró de lo más cariñoso, podría haber pensado que se trataba del típico comentario gracioso con que solo pretendía trolearme (nótese lo práctica que puede resultar la jerga teen), pero había algo tan inocente y especial en él que me consta que no era así.

Por eso, supongo, hago tantos encuentros cada curso, porque me anima sentirme entre compañeros y adolescentes como ellos, porque no quiero abandonar del todo las aulas y porque no sé cómo podría escribir sobre los jóvenes sin darles voz. Sin tenerlos cerca.

Quizá todas estas vivencias tienen la culpa de que, cada vez que en alguna entrevista me preguntan qué opino sobre las lecturas obligatorias, no sepa bien qué responder.

Por un lado, mi yo alumno agradece mucho su existencia, porque así fue como leyó por primera vez a Eduardo Mendoza, a Carmen Laforet, a Edgar Allan Poe, a Charlotte Brontë, a Calderón...

Por otro, mi yo docente piensa que los profesores somos la única opción que muchos de nuestros alumnos tienen para acercarse a cierto tipo de literatura. ¿Es justo que les privemos de la posibilidad de apreciar la poesía de Federico García Lorca? ¿La crítica feminista de Virginia Woolf? ¿El conocimiento del alma humana de William Shakespeare?

Y por último, mi yo autor atesora dentro de su memoria —y corazón— encuentros en institutos donde el hecho de haber compartido una misma lectura ha permitido que sucedan momentos excepcionales, a veces luminosos y a veces, mucho más duros, pero siempre útiles. Siempre necesarios. Porque encontrarnos en los libros nos permite hallar referentes. Reconocernos. Y, en ocasiones, dar con las palabras precisas que necesitamos para romper nuestros silencios.

La clave, supongo, está en buscar el modo de acompañar en esa lectura. De conseguir transmitir nuestra pasión por esas páginas. De ejercer de auténticos mediadores que ayuden a entender y disfrutar esos libros que hemos elegido creyendo que serán una puerta al debate, a la reflexión y al placer literario.

Rara vez los exámenes de lectura facilitan algo así. En vez de eso, a los ojos de los alumnos acaban convirtiéndonos a los autores en seres malignos que escribimos con la única y perversa intención de sumar una más a todas sus obligaciones escolares.

4.
LA EBA... LA EVA... LA SELECTIVIDAD

Una prueba en la que no somos capaces de ponernos de acuerdo ni en el nombre no pinta demasiado bien.

Se llamó PAU (Prueba de Acceso a la Universidad) y cuando nos acostumbramos a decirlo, se lo cambiaron para que volviéramos a sentirnos viejunos y trasnochados una vez más.

En la actualidad, encuentra nombres tan creativos como confusos, hasta el punto de que pareciera que uno de ellos fuera un error ortográfico con respecto al otro:

• EvAU: acrónimo que significa Evaluación para el Acceso a la Universidad.

• EBAU: siglas que equivalen a Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad

Por suerte, todos la seguimos llamando Selectividad (algo bueno debía tener la obcecación terminológica) y así, mal que bien, nos entendemos. Más que nada porque cabe la posibilidad de que cuando este libro se publique haya cambiado de nombre otra vez y hayan encontrado una nueva fórmula para denominarla, como si lo importante fuera la etiqueta y no el tipo y modelo de examen que designa.

Sus rarezas y peculiaridades no son pocas, por no hablar de las polémicas a las que da pie en esta era en que nos rebelamos a golpe de clic, cambiando el mundo gracias a Change.org desde nuestro cómodo sofá. Y así, por ejemplo, se puede pedir que se repita tal examen de la última Selectividad porque ha sido demasiado difícil o porque cayó justo el tema que no nos habíamos preparado bien. Por supuesto, ese tipo de manifestaciones de protesta tienen el mismo nivel de éxito que cualquier otra propuesta que se tramita en esas plataformas de pataleo on line —es decir, ninguno—, pero son una forma estupenda de soltar la bilis acumulada tras ese curso infame llamado 2.º de Bachillerato.

Si al empezar a dar clase me hubieran dicho que ese nivel iba a ser el que evitaría con todas mis fuerzas, no me lo habría creído.

En mi centro, cuando llegué, los grupos de 2.º de Bachillerato estaban copados por los que —cariñosa... o no tan cariñosamente— conocíamos como los dinosaurios, profesores que consideraban que 1.º y 2.º de la ESO formaban parte de una dimensión desconocida y que no estaban dispuestos a renunciar al nivel de exigencia que se habían propuesto respetar desde sus tiempos de COU. Por suerte, poco a poco, quienes no teníamos tanta antigüedad como ellos también fuimos accediendo a los cursos superiores y confieso que en pocas ruedas sentí tanta satisfacción —si es que las ruedas de reparto de grupo pueden provocar satisfacción alguna— como en la que me correspondió, por primera vez, un 2.º de Bachillerato.

Al fin. En el temario que debía afrontar se encontraban la generación del 98, la generación del 14, la generación del 27, la generación del 56... No había generación que no estuviera incluida en el plan de Literatura y todas ellas me abrían un sinfín de posibilidades de lectura, comentario, análisis y debate con mis alumnos.

Por desgracia, había algunos detallitos sin importancia que estaba obviando:

• Que la lectura no importaba lo más mínimo en Selectividad, donde apenas se les pedía que resumieran en unas líneas una obra cualquiera.

• Que comentarios de texto sí que haríamos (y hasta la extenuación) pero siguiendo unas pautas muy concretas y férreas.

• Que los análisis nos saldrían por las orejas, pero serían morfológicos y sintácticos, para convertirlos en máquinas capaces de subrayar cuanto sintagma se encontrasen a lo largo de su vida adulta.

• Y que el único debate sería sobre sus notas finales y las décimas que las adornaban, para que la media del curso no perjudicase sus aspiraciones universitarias.

Así que un año que podría ser realmente disfrutable —por su edad, porque tienen ganas de aprender, porque los temarios de la mayoría de nuestras materias abordan asuntos que nos gusta impartir— se convierte en una tortura colectiva marcada por tres verbos:

• Memorizar (ellos) → Sus mentes se convierten en centros de reprografía donde deben fotocopiar, registrar y almacenar toda suerte de epígrafes, con el fin único de vomitarlos ordenada y sistemáticamente en la EB..., en la Ev..., en la Selectividad.

• Corregir (nosotros) → Nuestro curso es una constante preparación, entrega y corrección de exámenes que se parezcan a los de Selectividad, que sirvan para Selectividad o que estén sacados, directamente, de Selectividad.

• Ser juzgados (todos) → Ellos, porque tienen que demostrar saber en una serie de exámenes encadenados; nosotros, por lo que ellos demuestren que saben. Si los resultados son buenos, puede que el centro nos felicite; si son regulares, nos mirarán con desconfianza; si son malos, quizá nos llevemos un tirón de orejas o un comentario de esos que consiguen que el claustro de final de curso acabe aún peor que la mismísima guerra de Troya. Tratar de explicar que los resultados pueden variar de acuerdo con muchos factores es ridículo: o ellos no han estudiado lo bastante o nosotros hemos exigido menos de lo que debíamos, el caso es que no habrá nada que palíe esa cifra con la que se resume todo.

Gracias al volumen de los temarios de cada una de las asignaturas del Bachillerato —donde se pretende que hagan un recorrido exhaustivo por la cultura universal sin omitir ni una sola coma—, es fácil confundir el pasillo de 2.º con el campamento de los Caminantes Blancos de Juego de tronos. Zombis dormidos porque no les da tiempo a memorizarlo todo (ellos) y zombis intentando fingir que no estamos igual de cansados después de habernos pasado la noche corrigiendo (nosotros). A veces, ambos grupos de zombis interactuamos y hasta parecemos contener vida humana en nuestro interior; otros días, sin embargo, nos limitamos a la creación, dictado y copia masiva de apuntes seguida de la realización de actividades que, por supuesto, «son como en Selectividad». Si la palabra «Selectividad» no aparece entre diez y quince veces en cada sesión de clase, es que algo raro está sucediendo en nuestras vidas.

Por suerte, hay dos realidades que alteran el ritmo gris y monótono de este curso donde no interesa, preocupa ni hay tiempo para nada que no tenga el sustantivo Selectividad como núcleo:

• La ebullición hormonal adolescente: bendita ebullición, que consigue que ese pasillo de Bachillerato a veces deje de ser un remake de La noche de los muertos vivientes y albergue besos de incipientes parejas que dan un toque de emoción a la triste realidad de replicantes que los rodea. Además, por suerte, cada vez es más frecuente que esas parejas que rompen con la rutina —y que tanto molestan a ciertos profesores alérgicos a cualquier suerte de expresión sentimental— sean de todo tipo y orientación, de modo que, con lo triste que es cuanto rodea a la Selectividad, alegra ver a un chico y una chica, o a dos chicos, o a dos chicas que se besan.

• La graduación: que te pidan que prepares el discurso de despedida de 2.º de Bachillerato es un regalo con espinas. Por un lado, porque sientes una enorme responsabilidad; por otro, porque cuesta no emocionarse cuando dices adiós a una promoción con la que has tenido una relación especial. A veces, como les sucede a los compañeros interinos —cuya situación laboral requiere tantas y tan urgentes mejoras—, esa relación no ha abarcado más de un curso, pero en el aula el tiempo se mide de manera diferente y la intensidad de lo que compartimos tiene más que ver con el cómo que con el cuánto. Así que ese día en que se gradúan y todo el mundo acude vestido como si fuera a posar para la portada del Vanity Fair[13] la emoción es incontenible, cae alguna lágrima que otra y piensas que no hay Selectividad que pueda arruinar eso.

Si este fuera un libro realmente práctico y serio, ahora vendría un párrafo lleno de soluciones mágicas para:

A. Que la Selectividad no sea traumática.

B. Que no haya Selectividad.

C. Que alguien corrija por nosotros los exámenes con que preparamos la Selectividad.

En caso de que esperaseis encontrar esas respuestas en el capítulo que estáis leyendo, aquí van nuestras excusas (al más puro estilo «No sabía que era para hoy») para no contestar a ninguno de los tres supuestos anteriores.

A. Que la Selectividad no sea traumática.

No tenemos fórmula secreta para conseguirlo porque, en el fondo todas esas frases con que intentamos tranquilizarlos («Ya verás cómo no es tan difícil», «Si lo realmente complicado es el Bachillerato», «Calma, que ya lo tenéis hecho»...) son las que debemos decir, sí, pero cuando teníamos su edad y estuvimos allí también sentíamos que nos jugábamos mucho y pasábamos esos mismos nervios. Bueno, menos los que, como era mi caso, queríamos hacer Filología Hispánica y necesitábamos un simple 5 para conseguirlo... Ahora pueden conseguir hasta un 14 (cómo no va a ser raro un examen donde se puede sacar un 14) y es lógico que se agobien si necesitan una puntuación alta para estudiar aquello que realmente desean. Eso sí, aunque no nos crean, nunca está de más insistirles en que no es tan fiero el examen como lo pintan y que, si han hecho un buen curso, no tienen nada (o casi nada) que temer, aunque por esas leyes extrañas que siempre se cumplen en los exámenes puede que saquen un 6 en la asignatura que más se han trabajado y un 9 en la que ni se han leído para darle, al menos, un mísero repaso.

B. Que no haya Selectividad.

Sería estupendo que en estas páginas se pudiese ofrecer una propuesta clara, pero sospecho que eso requiere una visión mucho más amplia y, sobre todo, colectiva. Está claro que hay aspectos mejorables, que se crean desigualdades evidentes y que el sistema lleva años sin convencer a nadie. ¿Se podría cambiar, mejorar, matizar? Sin duda, pero algo así requiere voluntad, tiempo y, sobre todo, consenso. Para que vengan con un nombre nuevo y un maquillaje superficial mejor que lo dejen como está, que seguiremos sin saber si se llama EBAU con B mayúscula o EvAU con v minúscula, pero al menos sabremos para qué tipo de examen debemos preparar a nuestro alumnado.

C. Que alguien corrija por nosotros.

Pues ahí seguimos, pensando cómo podríamos librarnos de corregir y confiando en que alguno de esos robots inteligentes que, de momento, sirven para buscar canciones y encender las luces sin darle al interruptor (grandes avances cotidianos que han liberado nuestros pulgares de una presión innecesaria), también lleguen a obedecer esa orden que todo docente querría dar alguna vez en su vida:

«Alexa, corrige».

Entretanto, seguiremos afrontando el Bachillerato con toda la paciencia y la empatía posible (algo que ciertos profesores que conocemos deberían aplicarse más a menudo), ponernos en la piel de nuestro alumnado y tratar de que, a pesar de las desigualdades sociales y culturales que favorece el mundo en que vivimos, la educación sea un camino para limarlas y, finalmente, superarlas. Ojalá no tuviéramos que convertirnos casi en meros preparadores de exámenes, pero si ayudarles a superar esos obstáculos es el único modo de que puedan acceder a sus sueños, el aburrimiento colectivo (porque mira que es aburrido hacer simulacros de Selectividad) habrá merecido la pena.

5.
HORROR: ¡OPOSICIONES!

Si los clásicos hubieran sabido cómo eran las oposiciones, Sísifo no habría subido una piedra, sino una unidad didáctica; Tántalo, en vez de manzanas, estaría siempre a punto de conseguir plaza pero, por culpa de la nota de corte, se quedaría sin ella; y a Prometeo no le devoraría el hígado un buitre, sino un temario infame que debe memorizar, punto por punto, cada dos años.

Porque en las oposiciones —quien lo probó, lo sabe— nada es suficiente. Jamás. No basta con demostrar que has cursado una licenciatura o grado en una especialidad y que, quizá por eso, tienes alguna que otra noción de la materia sobre la que te vas a examinar. Ni basta con aprobar, una y otra vez, un examen teórico sobre un temario inamovible, porque tienes que seguir presentándote hasta que, como si se tratara de la cueva de los deseos de Aladino (Aladdin, para los lectores millenials), se abre la puerta de entrada gracias al número de plazas, o a los puntos extra que atesoras (que parece que fueran las vidas de un videojuego), o al número de candidatos que se presenten ese año.

Por otro lado, el sistema no deja de resultar cruel para todos los que optan a esa ansiada plaza:

• Quienes, como fue mi caso, parten sin experiencia saben que están abocados a sacar una nota altísima, ya que sus puntos extra serán más bien limitados. Por no hablar de qué méritos puntúan y cuáles no (tema que daría para otro libro él solito) o de cómo, de repente, un curso básico de Word puede ser mucho más valorado que dos asignaturas de doctorado.

• Quienes, como es el caso de tantos compañeros, son interinos están condenados a arañar el tiempo de donde no lo hay para compaginar el estrés de las clases con el hecho de preparar un examen que muchos ya han aprobado. Así que no solo deben superar la prueba, sino también hacer un ejercicio de auténtica resiliencia para que ese proceso no les pase factura.

Lógicamente, ante semejante panorama, ser citado como tribunal de oposición es otro posible castigo que se le podría sumar al pobre Sísifo, si fuésemos tan crueles de querer cambiar su piedra —con la que nadie se juega nada— por el hecho de convertirse en juez de un montón de colegas de oficio a quienes, de nuevo, se mide por criterios y rúbricas que no sé si son las más justas ni adecuadas, pero que hacen que el proceso resulte muy arduo para todos.

También cabría plantearse si las pruebas siguen siendo válidas tal y como están planteadas. Si no se premia en exceso la erudición y no tanto la capacidad didáctica, si hay modos fiables de medir esta última y, ya de paso, si hay alguna forma de acabar con la precariedad que rodea a la interinidad y que perjudica tanto a los docentes como a su alumnado. En los años que he dado clase he tenido compañeros realmente brillantes en el aula que, cuando llegaba la oposición, se quedaban una y otra vez a las puertas. Explicarles que no se debía a su capacidad resultaba inútil, pues era imposible que semejante mecanismo no afectase de algún modo a su autoestima. Menos mal que los profesores estamos entrenados —esas miradas con que nos perdonan la vida los alumnos cuando les aburre lo que les contamos— y nuestra resistencia moral es a prueba de bombas.

Porque, ya que hablamos de aburrimiento, otra cuestión que no estaría mal aclarar —y que no sé cómo valorará cada tribunal— es en qué medida debemos ser divertidos para nuestros alumnos. Confieso que, en mi caso, recuerdo haberme reído mucho en clase. No puedo negar que disfrutaba yendo allí cada día y que si ahora sigo celebrando encuentros literarios es porque necesito esa adrenalina que nos provoca la comunicación con nuestro alumnado. Pero también es cierto que hay temas más ingratos que otros (¿alguien encuentra divertidas las reglas de acentuación?) y que, quizá, cuando incidimos tanto en que se debe divertir, olvidamos que, ante todo, debemos educar.

No sé cómo se mide eso en una oposición, pero sí sé que algunos de los profesores que más me han marcado no eran, precisamente, candidatos a formar parte del Club de la Comedia y, sin embargo, recuerdo sus clases con cariño, porque entendía lo que explicaban, porque me gustaba lo que aprendía y porque eran justos en los exámenes. Claro que defiendo la emoción como parte del proceso educativo, pero también puede ser emocionante la admiración ante el conocimiento de alguien, o la sorpresa ante un descubrimiento, o la satisfacción de acometer un reto y obtener un logro. Quizá, la clave sea —una vez más— evitar los dogmatismos y creer que solo hay una manera correcta de educar. Quizá todo consiste en tener claro cuál es la nuestra y llevarla a cabo con la mayor honestidad e implicación posibles. Y no estoy seguro de que eso sea fácil de medir en una oposición, pero sí que se capta de inmediato en el aula.

Por si fuera poco, el proceso opositor (al que invitamos amablemente a cualquiera que piense que tenemos muchas vacaciones) no solo afecta a nuestra autoestima (como si ser capaz de devorar un número infinito de temas en tiempo récord dijera algo de nuestra capacidad docente), sino también a nuestras parejas y familias, ante quienes nos convertimos en seres que, durante meses, solo contestan con monosílabos y mirada ausente, hasta el punto de que incluso hablar con la robótica Alexa resulta más fascinante que intentar conversar con nosotros.

De algún modo, cuando un miembro de la familia oposita, TODA LA FAMILIA oposita. Y no solo la familia humana, también la familia animal (gatos que duermen en nuestros apuntes, perros que intentan quitárnoslos de las manos para que hagamos algo con ellos) y hasta la familia peluchil —en mi caso, fue mi antigua colección de He-Man y los Máster del Universo, que convertí en una juguetona colonia gay durante mi preadolescencia—, a la que sentamos como si fuera nuestro tribunal para practicar ante ellos la defensa y convencer a nuestros muñecos de que la unidad didáctica es perfecta para 2.º de la ESO. Lástima que las miradas del tribunal real no sean siempre tan plácidas y sonrientes como las de esos peluches, aunque a veces sean tan inexpresivos como aquellos.

Pero no todo está en manos de la práctica. Ni de las horas memorizando y vomitando temas (he ahí la piedra de Sísifo). Ni de la experiencia previa programando e incluso dando clase (he ahí las manzanas de Tántalo: casi somos funcionarios, pero seguimos sin serlo). También queda un factor más de la ecuación, el más incontrolable y salvaje de todos (he aquí el buitre de Prometeo): el azar.

Porque de ese ingrediente arbitrario (y, habitualmente, cruel) dependen cuestiones como el tema que te toque en el teórico, la prueba que te salga en el práctico o el tribunal que vaya a examinarte en el proceso. Así que, ya que no podemos manejarlo a nuestro antojo, desde estas páginas sí que, al menos, nos gustaría infundir algo de confianza en quienes estéis pasando o hayáis decidido pasar por ese proceso.

Porque (no diréis que no hemos avisado veces de la nula utilidad de este libro) nadie puede garantizaros que no os saldrá justo el único tema que menos habéis repasado o que el tribunal será afín a vuestra manera de plantear la programación, pero sí podemos desearos suerte y recordaros que seguro que sabéis mucho más de lo que la tensión, el agotamiento y los nervios de las oposiciones nos hacen creer. Porque estamos hablando de temas que han formado parte de nuestra vida universitaria durante años. Porque nos presentamos a una prueba para desempeñar un trabajo que nos emociona. Y porque, aunque solo sea por una vez, algún día la suerte tiene que estar de nuestro lado.

Y Sísifo, Tántalo y Prometeo —funcionarios eternos del Hades— seguro que también están de acuerdo: nos lo merecemos.

6.
Y AL FIN, EL VERANO

Si hay una cuenta atrás intensa, es la del mes de junio. Más de una clase conozco en la que alumnos y docentes llevan un contador conjunto en la pizarra con los días que quedan hasta que llegue, al fin, el momento de abandonar las aulas durante un par de meses. Momento en el que la velocidad con que se corre hacia la puerta de salida del instituto daría para varias medallas olímpicas.

La espera del verano, sin embargo, se vuelve algo más ardua para quienes forman parte del equipo directivo, a quienes aguarda un julio administrativamente intenso, aunque sin interrupciones de todo tipo —«Me han puesto un parte», «Necesito una aspirina», «Me encuentro mal», «Mi hijo se ha dejado la calculadora en casa», «¿Puedo acompañarlo a por tizas?»...— cada cinco minutos.

Por supuesto, el período vacacional docente también tiene sus singularidades y algunas de ellas están tan institucionalizadas que forman ya parte del oficio educativo.

Las actas

Las actas son ese documento que, por motivos difíciles de explicar, nunca está firmado cuando debería estarlo.

A pesar de que todo docente jura haberlo hecho antes de abandonar el instituto el último día de junio, rara vez resulta ser cierto. Bien porque nos hemos olvidado, bien porque firmamos todas menos una (Murphy y sus leyes siempre al acecho), bien porque las actas son seres diabólicos y autoborrables que destruyen nuestra firma tan pronto como la reciben por el simple y sádico placer de vernos reaparecer allí de nuevo en julio. Y fastidia tener que volver en julio, doy fe.

Las tutorías en el súper

Estar de vacaciones no es sinónimo de no ejercer. Esto es algo que se aprende pronto, pero que no se llega a asimilar nunca.

Tú crees que estás disfrutando de tu tiempo libre, que ya no tienes que ocuparte de nada que no sea relajarte, reponer fuerzas, descansar... Pero pronto esa promesa de paz se ve interrumpida desde dos frentes posibles:

• El frente amigo → Este es el más duro de todos: como hay confianza, no solo puede llegar a dar asco, sino que no tienes escapatoria. Tus amigos (que están haciendo ahora su propia cuenta atrás en casa: ¿cuándo demonios empieza de nuevo el colegio?) te piden ayuda para asesorar a alguno de sus vástagos y quieren que seas capaz de ofrecerles una solución mágica para que apruebe las 7 que le han quedado (todas, por supuesto, injustamente suspendidas con un 4 y porque «le tienen manía»). Lo peor es que hagas lo que hagas, estás condenado: si no los ayudas, serás un egoísta; pero si lo haces y no consigues que aprueben esas 7, será porque tú tampoco eres lo bastante bueno. ¡Profesor tenías que ser!

• El frente vecinal → Si tu centro escolar se encuentra cerca de tu vivienda, ya sabes que cada salida al Mercadona incluye una sesión de tutoría (mínimo) en la que, mientras tratas de llenar el carro, algún padre te preguntará por la evolución de su hijo sin compasión alguna. El hecho de que sea un lugar inadecuado, que no tengas ni un solo documento en tu poder o que estés a punto de tirar una montaña de briks de leche para escabullirte y que no te vean no ayudará tampoco a que cese su furia inquisitiva. Y es que hay padres comprensivos, de los que fingen no haberte visto para dejarte en paz (bastante debe de tener con nueve meses, deben pensar) y padres implacables, de los que te sacan una tutoría con el mismo ánimo con que un fan adolescente le arrancaría una foto al famoso de turno.

La vuelta al cole

Que te lo recuerden a principios de septiembre es cruel, pero inevitable.

Que te lo recuerden a finales de agosto es bastante cruel, pero lógico.

Que te lo recuerden a principios de agosto es muy cruel, pero casi esperable.

Que te lo recuerden el 1 de julio ya no es que sea cruel, es denunciable.

Cada año hay más empresas que, envidiosas de las vacaciones docentes, deciden arruinar nuestra felicidad con campañas en las que aparecen niños y adolescentes sonrientes (¿qué niño o adolescente sonríe pensando en el regreso a las aulas?) junto con padres igualmente felices (en este caso, sin embargo, la sonrisa es mucho más realista) que se disponen a hacer acopio de todo tipo de materiales para volver a clase.

Aclararé aquí, por si acaso, que esto no quiere decir que no amemos nuestro trabajo, pues en estos tiempos de furiosas redes sociales, hay quien ha llegado a acusar de «malos docentes» a aquellos profesores que se alegran de contar con tiempo libre para pasar con sus propias familias y, ante todo, consigo mismos. ¡Claro que nos gusta dar clase! ¡Claro que nos esforzamos cada día! O, al menos, claro que se esfuerzan —y mucho— los profesores que yo considero compañeros (porque, como en todo oficio, no todo el mundo es ideal y hay algunos con los que no siento ningún tipo de conexión). Pero no conozco ningún campo profesional en el que sus trabajadores no se alegren de disponer de tiempo para hacer lo que quieran.

Quizá si no nos hubieran grabado a fuego esa gran mentira de la vocación (palabra, no lo olvidemos, de origen religioso), no juzgaríamos el trabajo educativo desde esa mirada pseudomística: no necesitamos gente que disfrute siendo esclavizada mientras dedica todo su tiempo a las aulas, sino grandes profesionales que se impliquen en lo que hacen, sin que esto tenga por qué ser vocacional. La docencia no es una llamada divina, sino una decisión profesional que, por la envergadura social que tiene el trabajo, implica un alto nivel de esfuerzo y de sacrificio. Por eso mismo, entre otros muchos motivos, son necesarias esas vacaciones que con tanta saña interrumpen desde megafonía los grandes almacenes, dispuestos a que preparemos la vuelta al cole cuando ni siquiera nos hemos ido.

El encuentro inesperado

Improvisar una tutoría en el súper puede parecer un horror, pero encontrarte con un alumno y su familia en una playa nudista es todavía peor. Y sí, aunque parezca mentira, también sucede.

Gracias a los medios de transporte y comunicación (otro hit del temario de Sociales) cabe la posibilidad de que te encuentres con tus estudiantes en cualquier lugar del mundo y en las circunstancias menos apropiadas.

En mi caso, nunca olvidaré cierto verano en el que, en una de esas noches en que tras asegurar que «salgo a tomar una, pero no me lío», no solo acabé liándome, sino que terminé amaneciendo junto a un café en cierto local de cuyo nombre no quiero acordarme, mientras me preguntaba cómo era posible que hubiese llegado hasta allí y por qué, de repente, me rodeaba tanta gente cuyo nombre desconocía. Supongo que aquel no era el mejor momento para encontrarme con uno de los padres más estirados de mi tutoría de aquel año, que, camino al trabajo, me miró con una mezcla de condescendencia y preocupación desde su traje impoluto. Por suerte, su hija había sacado una nota estupenda conmigo, así que no fue necesaria tutoría alguna y pude seguir arrastrándome hasta caer en algún taxi que me llevara a casa.

«Tenéis muchas vacaciones»

Este sí que es el clásico entre los clásicos, aunque como todas las frases que han pasado a ser parte de nuestro rico acervo cultural, admite algunas destacadas variantes.

Algunos prefieren el exclamativo al indefinido por puro afán enfático:

«¡Cuántas vacaciones tenéis!».

A otros no les vale tampoco con el exclamativo y se empeñan en usar el numeral, a pesar de que esos tres meses de vacaciones de verano —y mira que los he buscado— no los veamos nunca:

«¡Tres meses de vacaciones!».

Como esta valiosa apreciación es tan habitual, lo normal es que cada cual tengamos nuestra propia respuesta estrella. O, en la mayoría de los casos, que optemos entre unas y otras réplicas según nuestro estado de ánimo, de modo que hay unos días en que amanecemos serenos y preferimos la contestación pedagógica mientras que otros, por el motivo que sea, somos más proclives a la chulesca.

La reacción pedagógica

¿En qué consiste?

En intentar desmentir bulos (como los famosos «tres meses de vacaciones»: ¿cuánto dura el verano de esta gente?) a la vez que se aclaran aspectos tan variopintos como el hecho de que en julio seguimos estando a disposición del centro (y eso si no hemos de ser tribunal de oposiciones o formamos parte del equipo directivo, en cuyo caso julio es un mes donde se trabaja tanto o más como en los anteriores) o que, en lo que respecta a la pública, se dice que el sueldo es inferior al de otros miembros del mismo grupo de funcionarios por el hecho de contar con ese otro mes vacacional.

¿Utilidad?

Escasa. No suele interesarle a nadie que entremos con tanto detalle en las miserias de nuestro trabajo ni, mucho menos, en particularidades que requieren una escucha activa superior a los diez segundos. En estos tiempos de consumo alegre y masivo de bulos, nadie permite que la verdad le arruine una buena frase hecha. Y la de los tres meses de vacaciones es demasiado sólida como para ser desmentida por algo tan anodino y gris como la realidad.

La reacción empática

¿En qué consiste?

Se intenta despertar la comprensión de nuestro interlocutor a través de la descripción entre detallada e hiperbólica de nuestro cansancio tras todo un curso conviviendo con un amplio número de adolescentes. Se alude con humor al agotamiento emocional que esto supone y se buscan ejemplos en quienes nos escuchan, especialmente si son padres: su alegría cada vez que comienza el curso —aunque no siempre lo confiesen— es proporcional a la nuestra cuando se acaba. Y eso que nosotros queremos a «nuestros niños» (a quienes no somos capaces de dejar de llamar y sentir así) tanto como ellos, pero a todos nos viene bien un paréntesis en que recuperar nuestro propio espacio.

¿Utilidad?

Moderada. Es cierto que hay quien se muestra tan empático como nuestra réplica pretende e incluso se observan arrebatos de sinceridad en quienes confiesan que les parece que aprender a convivir con una edad por la que todos hemos pasado y de la que somos conscientes de su complejidad es entre sorprendente y heroico. Otros, sin embargo, consideran que solo es parte de nuestro trabajo, que tampoco es para tanto y que seguro que si a sus hijos les pusieran una buena colección de vídeos de YouTube aprenderían más que con nosotros delante. En estos casos, tratar de explicarles la diferencia suele resultar un esfuerzo poco recomendable, especialmente en vacaciones: cansa mucho.

La reacción chulesca

¿En qué consiste?

En decir que sí, que estamos encantados con nuestras vacaciones, que nos las hemos ganado y que si tan envidiable les parece nuestro trabajo, no tienen más que probar a dedicarse a él. Es más, se pueden añadir otros datos a este ritual de exhibición de la felicidad, tales como que tenemos uno de los pocos trabajos donde suele haber un momento emotivo y alegre al inicio de las vacaciones (como cuando más de un alumno o alguno de sus padres nos agradece nuestra labor) o que, gracias a nuestros estudiantes, estamos más al día de cuanta novedad sucede y se pone de moda (no hay challenge que no suframos, perdón, conozcamos en cuanto aparece).

¿Utilidad?

Notable. No resulta especialmente práctica para hacer amigos (es más, puede contribuir a filtrar definitivamente esas amistades que, en el fondo, hace tiempo sabemos que no lo son), pero sí que garantiza, al menos, que se cambie de tema y nos dejen en paz durante un rato.

La reacción académica

¿En qué consiste?

Se enumeran, exponen y justifican las diferentes etapas, titulaciones y pruebas sufridas hasta poder ejercer como docente. En esta descripción del camino que conduce hasta esos meses de vacaciones se incide en los esfuerzos que lo jalonan y, por supuesto, se alude a que lo puede recorrer cualquiera que tenga interés en hacerlo. En este momento es cuando la reacción académica se suma a la chulesca.

¿Utilidad?

La justa. Dejar claro que ni es una opción tan fácil como muchos quieren creer ni, tampoco, un camino exclusivo (si tan envidiable te parece, anímate y prueba) suele ayudar a que la conversación cambie de tema, pero seguramente no consiga borrar esa sonrisilla de quien tenemos ante nosotros, ya que sigue pensando que, pese a todo, no nos merecemos tantas vacaciones.

La reacción social

¿En qué consiste?

En preguntar si creemos que la conciliación consiste en que los hijos pasen más tiempo con sus docentes o en que pasen más tiempo con sus padres.

¿Queremos colegios e institutos que sean guarderías u horarios laborales que permitan conciliar de verdad? Quizá pelear por que se empeoren las condiciones de un colectivo concreto —en este caso, el profesorado— no sea el camino; luchar para que se revisen y mejoren las condiciones de todos, sí.

¿Utilidad?

Cambiante. No hay un resultado único, ya que depende de la sensibilidad social de quien tengamos enfrente, además de que hay quien no nos queda claro si busca realmente la conciliación familiar o individual, pues parece que lo que de veras quiere es pasar más tiempo consigo mismo mientras se aseguran de que a sus hijos, angelitos, los disfrutamos los demás.

La reacción silenciosa

¿En qué consiste?

En fingir que no hemos escuchado nada, dibujar mentalmente algún meme divertido (una imagen de un niño burlándose y diciendo Tiníis michis viquiciinis seguro que vale) y hacer como que no nos enteramos de cuanto se está diciendo sobre nuestro tiempo libre.

¿Utilidad?

Sorprendente. No ayuda para nada a cambiar la percepción del contrario, pero sí a que no perdamos ni un solo segundo en intentar hacerlo. Y, con la de cosas que se pueden hacer en nuestros tres (como si quieren decir que son cuatro) meses de vacaciones, por qué malgastarlas con nuestros haters. Nada de eso, disfrutémoslas, que cuando volvamos a las aulas el próximo septiembre necesitaremos ir con la batería bien cargada y todas las actualizaciones mentales a punto, que seguro que, nada más llegar, ya tenemos algún challenge en los pasillos esperándonos (ya sea quitar tapones con el pie o grabarse caminando en posturas inverosímiles) y unos cuantos desafíos a los que habremos de hacer frente a lo largo de ese curso que acaba de empezar.

El tiempo, dicen, lo cura todo. En realidad no cura prácticamente nada, pero ayuda a que logremos minimizarlo y finjamos que nunca nos dolió tanto como sí llegó a hacerlo.

Con los exámenes, pasa algo parecido. Al final hasta te acabas riendo de aquel disparate que escribiste en segundo de carrera o de cómo suspendiste, por copiar (y, encima, hacerlo mal) uno de Historia en Bachillerato. Por eso, seguramente, a todos nos encantan las perlas de examen, porque lejos de reírnos de quienes las escriben, estamos celebrando con ellas nuestras propias barbaridades, aquellas que quizá no hayan quedado registradas en las páginas de ningún libro pero que sí nos arrancaron unas cuantas carcajadas cuando nos dimos cuenta de lo que habíamos llegado a escribir.

Si ya me impone respeto pasar la ITV (jornada a la que precede una noche de insomnio asegurado en la que intento convencerme de que sabré dar el intermitente cuanto el técnico me lo pida), cómo no iba a imponerme también cualquier examen en el que de verdad pudiera jugarme algo. Pero, por otro lado, supongo que aquellas pruebas fueron necesarias para que no me temblara demasiado la voz en la primera entrevista de trabajo, o para ser capaz de defender con convicción mi tesis doctoral, o para afrontar ese proceso complejo que son las oposiciones. No sé si los exámenes deberían desaparecer del sistema educativo, sé que la vida nos pone ante ellos continuamente, así que quizá no está de más trabajar la seguridad, la confianza y la capacidad de resolución de conflictos, aunque sea durante cincuenta minutos y frente a un folio en blanco.

Los odiamos porque tenemos que corregirlos (los profesores)

Porque tienen que prepararlos (nuestros alumnos).

Porque se los preparan con ellos también (sus familias).

Los odiamos porque nos sentimos inermes ante esas cuatro opciones que parecen siempre iguales en los exámenes tipo test.

Porque no nos da tiempo a contar todo lo que sabemos cuando el tema es libre.

Porque nos han sentado justo al lado de un compañero que escribe sin parar desde el primer minuto (¡que incluso pide más folios!) y nos está poniendo histéricos.

Los odiamos porque no tenemos claro qué significa exactamente la nota de un examen:

¿Es lo que sabemos hacer?

¿Lo que podemos hacer?

¿Lo que hemos querido hacer?

¿Las tres opciones son falsas?

Odiamos y odiaremos siempre los exámenes porque son el día más aburrido del curso. Porque a quienes nos gusta sentirnos cercanos a nuestros alumnos nos toca ponernos serios y vigilar el aula como si acabaran de contratarnos en Prosegur. Recuerdo que, durante mi primer año, los días de examen acudía al instituto como si me hubiera tragado un alien y entraba en el aula tan serio que algún alumno llegó a preguntarme: «¿Pero de verdad que eres tú?».

Por suerte, no tardé en relajarme y en darme cuenta de que, cuanto más subrayaba el día de examen, más contribuía a sus nervios y a su inseguridad, así que me esforzaba por plantearlo como un día más, una simple prueba que pretendía comprobar qué habíamos aprendido juntos en ese tiempo. Porque si hay algo que sigo pensando y que no dejé de comprobar una y otra vez, es que el éxito y el fracaso eran siempre de todos. Y cuando en un grupo el número de suspensos superaba con creces el de aprobados no podía dejar de pensar que había algo que no estaba logrando. Algo que debía intentar conseguir.

Seguiremos odiando los exámenes porque, aunque algunos medios se empeñen en dar la imagen contraria, a los docentes lo que nos gusta es educar, no resumir esa educación en números. Porque las cifras del 1 al 10 siguen siendo insuficientes. Porque a veces la parte más importante de las calificaciones está justo debajo, en letra pequeña, y tiene que ver con ese «Ayuda mucho a sus compañeros», «Es muy solidaria» o «Se esfuerza a diario» que, a menudo, pasa desapercibido frente a la redondez de un 8 o a la alarma de un 3.

Odiamos y odiaremos siempre los exámenes porque, de momento, no parece que sean más que un mal necesario y nos encantaría que hubiese algo que los sustituyese para siempre. No solo en las aulas, sino también fuera de ellas. Que no nos examinaran en nuestros trabajos. Ni en nuestras familias. Ni en nuestro entorno social. Que el verbo examinar fuera un recuerdo lejano de otro tiempo en que debíamos demostrar nuestra valía por tantos motivos diferentes y en tantos contextos distintos que a veces perdemos la cuenta y ni siquiera somos conscientes de que acabamos de pasar otro examen (¿o será un control?) más.

Así que, ya que la vida nos depara sus propios exámenes —para los que no hay chuleta ni excusa que valga—, lo mejor será minimizar estos otros y afrontarlos con serenidad, con humor, con sentido común. Convertirlos en simples pruebas que se sumen a los demás criterios y que no invaliden ni lo que ellos han aprendido ni lo que nosotros, por mucho que sigan sin saberse el verbo to be, hemos conseguido enseñarles mientras también aprendíamos de ellos.

Ese intercambio, que tampoco cabe en examen ni boletín alguno, es lo que le da sentido a nuestro trabajo. Como su éxito, que hacemos nuestro con orgullo, y nuestra propia y continua evolución, que sin su presencia —sus manos levantadas cuando no toca, sus ansias por levantarse e ir al baño, su rotundo «Dijiste que no entraba»— no sería tan enriquecedora como sabemos que es. Y no solo porque sepamos cuál es el último challenge de moda, sino porque gracias a ellos tenemos la suerte de que podemos mirar la realidad con el espíritu crítico, libre y abierto de su perpetua adolescencia.

Y, si la vida nos hace trampas, sabremos cómo sonreírle con ironía antes de decirle, con la convicción con que se lo soltaría cualquiera de nuestros alumnos, que en casa nos lo sabíamos.

Notas

[1] NO, ESTO NO ES PUBLICIDAD SUBLIMINAL. ES AUTOPROMO DESCARADA: SIGUE NUESTRA PÁGINA EN FACEBOOK, SIGUE NUESTRA CUENTA DE TWITTER Y HAZTE CON UN EJEMPLAR DE NUESTRO LIBRO ANTERIOR. SI NO TE GUSTA, NO PASA NADA: ÚSALO COMO REGALO PARA EL AMIGO INVISIBLE DE LAS NAVIDADES DEL PRÓXIMO CURSO.

[2] ¿CÓMO QUE QUÉ SON? PERO SI LO HEMOS EXPLICADO HACE UNAS CUANTAS PÁGINAS. A VER SI ESTABAS JUGUETEANDO CON EL MÓVIL EN VEZ DE MIRANDO A LA PIZARR..., AL LIBRO. CONCÉNTRATE MÁS O VAMOS A TENER QUE PONERTE UNA NOTA EN LA AGENDA. TÚ VERÁS.

[3] PARA QUE LUEGO DIGAN QUE LOS LIBROS DE HUMOR NO SON LA MAR DE PRÁCTICOS.

[4] ESTO, COMO SE PUEDE APRECIAR, SIGUE SIN SER PUBLICIDAD SUBLIMINAL, BÁSICAMENTE PORQUE NO SABEMOS HACERLA.

[5] POR SI ALGUIEN NO LO HA PILLADO, ESTO ES UNA PISTA. QUE LO MISMO NOS ESTÁIS LEYENDO MIENTRAS CUBRÍS UNA GUARDIA Y, CLARO, CON EL JALEO SE OS HA PASADO.

[6] NOS GUSTARÍA ASEGURAROS QUE LOS EJEMPLOS USADOS SON FICTICIOS PERO, COMO YA PODÉIS IMAGINAR, NO LO SON.

[7] SÍ, ESTO ES LO MÁS SUBLIMINALES QUE SABEMOS SER.

[8] NO DIRÉIS QUE EL TÍTULO DEL LIBRO NO ESTÁ BIEN ELEGIDO, ¿EH?

[9] PARA ESTA ÚLTIMA, ACONSEJAMOS VER NUESTRO UTILÍSIMO CAPÍTULO SOBRE LENGUAJE ADOLESCENTE.

[10] NÓTESE CÓMO, PÁGINA A PÁGINA, VAMOS GANANDO EN TALENTO SUBLIMINAL.

[11] AQUÍ ESTAMOS DANDO POR HECHO QUE ESTE LIBRO TIENE SENTIDO, ALGO QUE -POR SUPUESTO- ES DISCUTIBLE. ES MÁS, POSIBLEMENTE, INCLUSO SEA FALSO.

[12] CONFÍO EN QUE TODO EL MUNDO HAYA CAPTADO LA INDIRECTA. GRACIAS.

[13] DE POR QUÉ ELLOS VAN DURANTE TODO EL INVIERNO SIN CALCETINES Y CON PANTALONES TOBILLEROS YA HABLAMOS OTRO DÍA, SI ESO.