CONVIVENCIA, ÉTICA Y EDUCACIÓN

EL AUTOR

MARIO SERGIO CORTELLA es un filósofo, pensador, escritor, educador, conferenciante y profesor universitario, de los más conocidos en Brasil e internacionalmente. Analiza los problemas sociales relacionados con la filosofía y la educación en la sociedad contemporánea.

Nacido en Londrina, en el interior del Paraná, concluyó su graduación en 1975 en la Facultad de Filosofía Nuestra Señora Mediadora. En 1989 completó su Maestría en Educación en la Universidad Católica de São Paulo (PUC-SP), bajo la dirección del Profesor, Dr. Moacir Gadotti. En 1997, bajo la dirección del Profesor Dr. Paulo Freire, concluyó su doctorado también en Educación en la PUC-SP. Ocupó el cargo de Secretario Municipal de Educación de São Paulo (1991-1992) y fue miembro asesor del Consejo Técnico Científico de Educación Básica CAPES / MEC (2008/2010).

Es profesor en el Departamento de Teología y Ciencias de la Religión y la Educación en la PUC-SP, y profesor visitante de la Fundación Dom Cabral desde 1997. Formó parte de la Fundación Getúlio Vargas entre 1998 y 2010.

Mario Sergio Cortella es autor de numerosas publicaciones en el campo de la filosofía y de la educación. Ha participado y participa habitualmente como ponente y conferenciante en numerosos eventos nacionales e internacionales.

Que nadie se fíe de la felicidad presente;
hay en ella una gota de la baba de Caín.

MACHADO DE ASSIS: Memorias póstumas de Brás Cubas

Introducción

Ética: una vida buena, plena, para todos y todas

“La vida es demasiado corta para ser pequeña.”
Benjamin Disraeli

Forma parte de la competencia docente no tan solo la capacidad de hacer bien aquello que se hace, sino de hacer el bien con aquello que se hace. No es un juego de palabras, es un objetivo. Porque hacer bien lo que se hace, que es la idea de competencia, introduce una naturaleza técnica estricta en ello. En la actividad docente, hacer el bien forma parte del buen hacer. Hacer el bien significa elevar la vida colectiva, impedir la desertificación del futuro, no acatar la esterilización de los sueños, es decir, hacer que la vida pueda alcanzar el máximo de sus posibilidades.

Por tanto, esa capacidad de hacer bien conlleva la necesidad de hacer el bien. ¿Qué entiendo por el bien? No es el bien exclusivamente; no es el bien del individuo, aunque también lo sea, sino que es el bien de una comunidad de la cual formamos parte.

Esto se aplica a la formación de cualquier persona, ya sea a través de la actividad docente (esto es, de la escuela), o bien por la educación en general. Cuando imagino a un padre o a una madre, deseo que haga bien la tarea de educar, pero deseo que el hacer el bien forme parte de ese hacer bien; hacer que las personas se formen para ser decentes, para que rechacen aquello que disminuye la dignidad colectiva y, por encima de todo, para que no empequeñezcan la vida. El político y escritor británico del siglo XIX Benjamin Disraeli (1804-1881), citado en mi libro ¿Cuál es tu obra?¹, decía que “la vida es demasiado corta para ser pequeña”. Evitamos eso cuando somos reverentes a esa estructura misteriosa que es la vida y honramos ese don. La actividad de la formación de personas será honrada y decente en tanto en cuanto seamos capaces de formar bien y de formar para el bien.

Formar bien es también formar para el bien. En la actividad docente hacer el bien es parte del buen hacer.

Frei Betto y yo usamos en el libro Sobre la esperanza² una cita que los cristianos tienen en el Evangelio según San Juan, capítulo 10, versículo 10: “Yo he venido para que tengan vida, y para que la tengan en abundancia”. Ésta es una gran frase que contiene dos aspectos magníficos. El primero es el deseo de abundancia. El segundo es el carácter político de la frase, que es de naturaleza ética. Vale observar que la frase está en plural. No es “quiero que tenga vida…”. Ese “que tengan vida, y que la tengan en abundancia” tiene un componente ético, que es la “vida en abundancia”. ¿Qué es la abundancia? No es el exceso, no es la lujuria, no es el desperdicio. La abundancia es lo que caracteriza una vida sin carencias irresolubles.

Una vida abundante es sencilla. Sencillez no es miseria, no es indigencia. La sencillez es que la persona tenga lo suficiente para una existencia digna. En ese sentido, el horizonte en el campo de la ética destinado a la formación de personas –ya sea en la escuela, sea en la familia o sea en los medios– es construir una vida que sea abundante.

Para avanzar en la reflexión sobre el propósito central de este libro, conviene traer de nuevo el concepto del filósofo francés Paul Ricoeur (1913-2005), que retomé con Yves de La Taille de forma más extensa en nuestro libro Los laberintos de la moral³. En mi opinión, se trata de la definición más completa de ética. Ricoeur dice que la ética es la “intencionalidad de la vida buena, con y para otro, en instituciones justas”.

Conviene analizar esta frase para ayudar a comprender su contenido. ¿Qué es vida buena? No es la vida con ostentación. Es una vida abundante, plena, en la cual haya trabajo digno, vivienda saludable, amor acogedor, sexualidad libre, religiosidad no alienante, es decir, una vida sin carencias.

Segunda parte de la frase: ¿quién es el otro? Todos y todas. La cualidad social es la cantidad total. Porque la calidad individual no es calidad, es privilegio. En una humanidad que se construye colectivamente –ya sea en la comunidad, en la familia o en la ciudad–, en la que la vida se da en el tejer cotidiano, en la construcción de relaciones de interdependencia, calidad individual es privilegio. Por tanto, ¿quiénes son todos y todas? Todos y todas. Si alguien se queda fuera, ese concepto no se sostendrá.

En un ejemplo anterior que usé por primera vez en mi libro La escuela del conocimiento⁴, hablaba sobre la existencia de una expresión que circula por ahí, con el siguiente contenido: “Mi libertad acaba cuando empieza la del otro”. Siempre digo que, en la vida colectiva, mi libertad no acaba cuando empieza la del otro.

Pero no, mi libertad acaba cuando acaba la del otro. Si alguien no es libre, nadie será libre. Si alguien no está libre del hambre, nadie estará libre del hambre. Si alguien no está libre de la violencia, nadie estará libre de la violencia. Insisto en que ser humano es serlo junto a los demás. Si un niño no está libre de la falta de escuela, nadie estará libre de la falta de escuela. Si una mujer no está libre de la agresión, del machismo, de la violencia contra las mujeres, nadie será libre. Estoy trabajando la idea de libertad en su doble sentido: “libre de” y “libre para”.

Esto nos remite al concepto de Karl Marx (1818-1883), cuando mencionaba los dos reinos posibles: el de la necesidad y el de la libertad. ¿Cuál es el reino de la necesidad? Quien tiene que comer esta noche a cualquier precio va a hacer todos los esfuerzos posibles para ello y estará en el reino de la necesidad. No está libre del hambre, no está libre de la falta de empleo, no está libre de la falta de vivienda. Tan solo es “libre para” quien está “libre de”.

Yo, Cortella, soy libre para leer, para viajar, para pensar, porque estoy libre de la ausencia de escolaridad, de la ausencia de condiciones de vivienda, de la ausencia de convivencia. Cuando se está en el reino de la necesidad, hay muchas dificultades para adentrarse en el reino de la libertad.

El sueño ético de Karl Marx era que, colectivamente, con todo lo que tenemos como capacidad humana, con la tecnología existente en el siglo XIX, usando máquinas, como se diría en la época, seríamos todos libres del reino de la necesidad e iríamos hacia el reino de la libertad. Es más, Marx decía una cosa bellísima: que habría un momento (que él imaginó que sería ahora en el siglo XXI ) en el que podríamos trabajar apenas cuatro horas al día y, el tiempo restante, pescar, jugar con los hijos, oír música.

Cuando conseguimos librarnos de la necesidad, la idea del “libre para” sucede. Por ejemplo, tenemos constitucionalmente en nuestro país el derecho de ir y venir. Lo que se contrapone a la idea de dictadura, en la que ese derecho queda suprimido. Pero, si soy libre para ir a donde quiera, necesito ser libre también de la carencia de recursos. Yo soy libre para decir lo que quiera, soy libre para leer el periódico que yo quiera, para escribir lo que quiera; pero, para eso, necesito estar libre del analfabetismo, de la indigencia de la cultura letrada, de la ausencia de referencias para poder ir a un museo.

Otro ejemplo: la idea de gratuidad en los equipamientos culturales es muy vaga, porque la gratuidad, en sí, no basta. No es suficiente que yo esté libre del pago de la entrada para ir a un museo, necesito estar libre también de la ausencia de referencias, de un repertorio limitado para convivir con la producción humana en esa área.

Mi libertad no acaba cuando empieza la del otro, acaba cuando acaba la del otro.

Finalmente, en el enunciado de Paul Ricoeur, la tercera definición es sobre lo que son las instituciones justas. Son aquellas que ayudan a que la vida se vuelva buena para todos y todas. Si una institución –ya sea la familia, el gobierno, los medios, el sindicato, la iglesia o la escuela– no actúa en dirección hacia una vida buena para todos y todas, no es una institución justa. Por eso, no basta con hacer bien las cosas. Es preciso incluir la idea de hacer el bien. ¿Y qué es hacer el bien? Es volver la vida buena, plena, para todos y todas, y eso sirve para cualquier institución en la que se esté, ¡con audacia y esperanza!

1 Cortella, M. S. (2009). Qual é a tua obra? Inquietações propositivas sobre gestão, liderança e ética. Petropolis, RJ: Vozes.

2 Betto, F. y Cortella, M. S. (2007). Sobre a esperança. Diálogo. Campinas, SP: Papirus.

3 Cortella, M. S. y La Taille, Y. de (2005). Nos labirintos da moral. Campinas, SP: Papirus.

4 Cortella, M. S. (2008). A escola e o conhecimento. Fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez Editora.

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Educación y construcción de la integridad colectiva

“Es necesario tener esperanza, pero tiene que ser del verbo esperanzar, porque hay gente con esperanza del verbo esperar, y, ahí, no hay esperanza, tan solo pura espera.”
Paulo Freire

Somos un animal que no nace preparado; tenemos que ser formados. Esta formación nos puede llevar a la vida como beneficio o a la vida como maleficio, a ser una persona que es capaz de producir beneficio o a ser otra que es capaz de producir maleficio. Todos y todas somos capaces de ambas cosas. A fin de cuentas, la ética está ligada a la idea de libertad. La ética es cómo decido mi conducta. Y el término “decido” debe remarcarse porque señala cuáles son los criterios y valores que uso para conducirme en la vida colectiva.

No existe una ética individual. Si la historia de Robinson Crusoe, escrita por Daniel Defoe y publicada originalmente en 1719, no tuviese el personaje del indio Viernes, la cuestión crítica no surgiría. Tan solo existe la ética porque somos humanos. De manera hipotética, él incluso podría tratar la naturaleza como a otro, pero esa percepción es más reciente, empezó a ganar forma a partir del siglo XX. Los siglos XVIII y XIX, con la industrialización y después con la mecanización, copian la idea de la anulación de la naturaleza como otro. Era concebida como objeto y, por tanto, sujeta a la posesión. Como si fuera algo del tipo: “Si es una propiedad, puedo hacer lo que quiera”.

La idea de la ecología es una cuestión ética porque pasamos a entender la naturaleza como “otro”, no como un objeto. Otro ejemplo: la esclavitud es destruida como concepción teórica en occidente cuando se pasa a defender la idea de que cualquier otro es otro, no es una cosa. La “descosificación” es lo que va a llevarnos a esa visión. Esto es algo que se cree superado, pero que no lo está. Algunas personas miran al otro como un objeto –objeto de su interés, de su deseo, de su mando–, no como “otro”, y rompen esta percepción.

La idea, presente durante los dos últimos siglos, de entender la naturaleza como “otro” va a introducir una referencia: la ética es convivencia. La vida, por encima de todo, es convivencial. Domus, del latín, significa “casa”, versión del griego clásico ethos. En griego arcaico, casa era oikos, pero en el primer concepto era ethos, la “casa humana”, usado hasta el siglo VI a.C. como “nuestro lugar”, aquello que nos caracteriza, nuestro carácter. Lo que nos da identidad es donde vivimos, el mundo que nos rodea.

Pero la noción original de ethos no se perdió, puesto que los latinos la tradujeron a la expresión more o mor, que acabó generando para nosotros una doble concepción: una de ellas es morada; la otra, que se va a usar en latín, es el lugar donde se moraba, que era el habitus. Habitus es donde vivimos, nuestro lugar, nuestro hábitat. Cuando se dice que “el hábito no hace al monje”, se está haciendo una referencia ética. No es por usar el hábito de franciscano que alguien se va a comportar como tal. En la casa de Francisco, en la casa de Domingo, en la casa de Benito… Porque el hábito está ligado a la casa de origen.

En ese sentido, cuando se dice “quien sale a los suyos no degenera”, no es verdad. Porque la casa de origen puede ser degenerada en sus inicios. Como a mí me gusta decir: “quien sale a los suyos no regenera”. Vuelvo a lo esencial: ethos es la morada de lo humano, nuestro lugar, lo que nos da origen. ¿Cuál es mi génesis? ¿Cuál es mi gen? ¿Cuál es mi genética? ¿Cuál es mi comunidad? ¿Cuál es mi tribu? ¿Cuál es mi clan? Yo soy porque formo parte del grupo. En este sentido, la palabra ethos adquiere un sentido más abstracto. Los griegos llamaban ethos a aquello que nos da identidad. Como no nacemos preparados, seremos formados a partir de un principio básico, que es el de la libertad de elección, que podrá ser benéfica o maléfica en relación a mi comunidad.

Si la vida es el lugar donde vivimos juntos, nuestro planeta, nuestro país, nuestra ciudad, nuestra escuela son esos lugares. Son nuestra casa. En esta casa, ¿cuáles son las cosas que queremos y las que no queremos? ¿Qué es lo que consideramos saludable para que la vida no se desertice y qué consideramos enfermo, indecente, obsceno, y por tanto no aceptable?

La gran pregunta es: ¿cuáles son nuestras posibilidades para sustentar nuestra integridad? La integridad de la vida individual y colectiva. La integridad de aquello que es más importante, porque una casa, ethos, es aquella que precisa estar entera, que precisa ser preservada.

Soy una persona que quiere preservar la integridad. Así pues, mi casa tiene que ser íntegra, tiene que estar entera. Cuanto más claros sean los principios, más lucidez tendré para lidiar con los dilemas.

No dejaré de tener dilemas, pero serán más fáciles de resolver si tengo como motivo central la integridad.

¿Cómo es una persona íntegra? Es una persona correcta, que no se desvía del camino, una persona justa, honesta. Es una persona que no tiene dos caras. ¿Cuál es la gran virtud que caracteriza a una persona íntegra? Es sincera. La palabra “sinceridad” tiene varias acepciones. Una de las más recientes tiene como fuente no comprobada cierta “etimología popular”, que tiene que ver con una práctica usada en carpintería. En el siglo XIX, cuando el carpintero erraba en el manejo del cincel en la confección de muebles (aquellos llamados coloniales), tomaba cera de abeja y la pasaba por encima para disfrazar la marca dejada en la madera. En vez de hacerlo de nuevo, fingía que el mueble estaba bien, pasando la cera de abeja. En ese contexto nació la expresión sine cera, que significa “sin cera”. Por tanto, una persona sincera es aquella que no disfraza el error, sino que lo asume.

La integridad es un fundamento ético que debe ser interiorizado y practicado. Concepción y práctica. Estos son dos polos que ayudan a comprender los conceptos de ética y de moral. Son conceptos relacionados y conectados, pero no tienen un sentido idéntico, pues, mientras la ética es el conjunto de valores y principios que orientan mi conducta en sociedad, la moral es la práctica de esos valores en las acciones cotidianas. Un ejemplo: tengo como principio ético que “lo que no es mío, no es mío”. Si me encuentro un móvil en el suelo de la clase, devolverlo a su dueño es un acto moral. El motivo para hacerlo es un principio ético.

La ética (como conjunto de principios y valores) y la moral (la práctica que se desdobla a partir de ellos) son algo a ser experimentado. Esta vivencia se da principalmente en la familia, como institución de origen y destino, y secundariamente en la escuela, como institución formal de educación. Por eso, también, pero no exclusivamente, se aprende en la escuela. Cabe observar, de paso, que la permanencia de un niño o de un joven en el ambiente escolar será siempre menor que en otros territorios, lo que exige la colaboración de las partes involucradas en la formación de niños y jóvenes.

Incluso porque el mundo intraescolar y el mundo extraescolar no son universos estancos o separados. En términos de formación, el alumno carga con lo que aprende en los ambientes que frecuenta. Toda institución social (familia, escuela, medios, empresas, iglesias, etc.) tiene una acción que es simultáneamente innovadora y conservadora; en otras palabras, conserva conductas y valores y, al mismo tiempo, es capaz de innovar actitudes y percepciones. Es exactamente este movimiento el que evita rupturas bruscas en nuestra convivencia, sin dejar de alterar dicha convivencia

En este sentido, corresponde a la colaboración entre familia y escuela desarrollar actividades que ayuden a los niños y a los jóvenes a que no se desentiendan o se eludan de los contenidos y temas a los que son expuestos. La mejor manera de hacer eso es introducir en los diálogos la “sospecha sistemática”, sin aproximarse a la paranoia o al descrédito militante. Al seguir un programa de televisión, navegar por una página de internet o leer un libro, es prioritario abrir un espacio para la duda y la reflexión; un espacio que busque los fundamentos de verdad que contienen, en lugar de contentarse con las apariencias de lo que se afirma o muestra.

Eso nos sirve también para reflexionar sobre nuestro papel en la docencia. Frecuentemente me preguntan si el profesor o la profesora debe convertirse en un mediador de los contenidos, dado que el contacto con otras fuentes de información fuera de la escuela también es bastante intenso. Acostumbro a responder a esa pregunta con otra pregunta: “¿Y cuándo no lo hemos sido? ¿Cuándo no hemos sido mediadores?” Suponer que un alumno ya llega a la escuela formado no es algo que tenga sentido. Suponer que el docente construye un puente entre aquello que el estudiante no sabe y lo que sabrá es lo que siempre ha existido en educación. La gran diferencia hoy en día es que el profesor más inteligente tiene en cuenta aquello que el alumno ya sabe, para que empiece a saber aquello que necesita saber.

Es lo que el educador Paulo Freire (1921-1997) denominaba universo vivencial del alumno, la lectura del mundo. Es un error suponer que el alumno es un vaso absolutamente vacío en el que se van colocando cosas dentro. ¿En qué momento de nuestra trayectoria no hemos hecho esta mediación? Nunca la hemos dejado de hacer. Hemos sido siempre mediadores; en todos los tiempos. Ahora se presta mayor atención a esto porque se valora la capacidad que el alumno tiene de enfrentarse a un mundo con un volumen cada vez mayor de información.

Muchos llaman la atención sobre los cambios que ocurren en el mundo. Pero eso no llega a tener un tono novedoso. Al fin y al cabo, el mundo siempre ha cambiado. La novedad es la velocidad a la que los cambios se producen en nuestro día a día. Ha habido un incremento de la velocidad en las alteraciones, lo que exige de nosotros, en el área de educación escolar, también una atención mayor a nuestra formación continuada. ¿Qué es la humildad? Es saber que no eres perfecto o perfecta. Aprecio mucho esta palabra, “perfecto”, porque, en latín, significa “hecho por completo”, “hecho por entero”, es decir, “concluido”.

Y tan solo se forma aquel que sabe que todavía no está totalmente preparado. Para eso, es necesaria la humildad.

Y un educador sabe que no es perfecto, que no está concluido, que no está terminado. Esa es una señal de humildad que ayuda a crecer, hecho que, cuando deseamos edificar una convivencia decente, requiere de nosotros la urgencia de que nos preparemos todavía más para afrontar los desafíos éticos.

Frecuentemente, en mis intervenciones, padres y madres me preguntan: “en un mundo de alta competitividad, con fuertes disputas en el día a día, si formo a mi hijo para hacer el bien, ¿no le perjudicará? ¿Mi hijo correrá el riesgo de no tener una carrera de éxito? ¿Estará preparado para este mundo, si es alguien marcado por la bondad?”

Si imaginamos que el parámetro es el estilo del mundo en el que está, el niño será preparado para ser un canalla. Si es preparado para hacer otro mundo, tendrá que afrontar la maldad, pero no convivir con ella. Existe una diferencia entre adaptación e integración. No somos un animal de adaptación, sino de integración. Cuando alguien se adapta a una situación, es absorbido por ella. Cuando alguien se integra, pasa a formar parte de ella. Cuando se adapta, es parte, tiene una postura pasiva. Cuando se integra, forma parte, la postura es activa.

¿Preparo a mi hijo para vivir en ese mundo de competitividad, de “cada cual mira por sí, y Dios, por todos”? De ningún modo, lo preparo para no sucumbir a ese mundo. ¿Significa esto que voy a preparar a un inocente? No, voy a preparar a alguien que sea competente para saber que la convivencia decente es el horizonte que deseamos. Y, como tal, no se puede admitir que me vaya a adaptar, porque la adaptación es una deshumanización. Somos un ser de integración, mientras que otros seres tienen una relación externa. La propia idea de que me vaya a conformar, desde mi punto de vista, es negativa. No tengo que formar personas que se conformen. Tengo que preparar personas que sean capaces de vivir en ese medio, sin ser derrotadas por él. No puedo ignorarlo, no puedo suponer que las cosas están bien, o hacer como Cándido, personaje de Voltaire (1694-1778), cuyo maestro, Pangloss, en mitad de una masacre brutal, enseñaba que él vivía en el mejor de los mundos. No es para fingir que el mundo es bueno, sino para tenerlo en cuenta del modo que es, para que pueda ser reinventado.

Se puede decir incluso que eso es romántico. Una de las cosas que debemos intentar es no ser derrotados por la realidad, por aquellos que creen que no hay espacio para la magia ni para el encanto. Es preciso que la familia y la escuela estimulen la admiración de los niños y de los jóvenes en relación al bien. Jamás se puede presentar la idea de practicar el bien como sinónimo de ser tonto. Como si ser desprendido, tener una perspectiva de vida más colectiva, fuera señal de estupidez.

Ser responsable de la formación de personas es asumir con honestidad aquello que se practica. Por lo tanto, si formo para el bien, la crítica y la responsabilidad irán en esa dirección. Criticar es ser capaz de escoger lo que se acepta y lo que se rechaza. Si, en vez de formar, oculto la realidad, o finjo que no es como es, lo más que consigo formar es una persona alienada. El discurso apocalíptico es el discurso de la desistencia. El pesimista es alguien derrotado antes de que el combate empiece. Paulo Freire decía: “Es necesario tener esperanza, pero tiene que ser del verbo esperanzar, porque hay gente con esperanza del verbo esperar, y, ahí, no hay esperanza, tan solo pura espera”.

Es extremadamente triste cuando algunos padres, madres, profesores y profesoras se acobardan ante la realidad e imaginan que no hay alternativa, porque eso es contrario incluso a la capacidad humana.

Una de las primeras palabras que aprendemos a decir es “no”. Somos un ser capaz de decir “no” a lo que parece no tener salida, de negar aquello que sugiere ausencia de alternativa. Tan solo puede decir “sí” quien puede decir “no”. Ningún otro ser es capaz de decir “no” de manera consciente. Nosotros lo somos. Es preciso formar personas que digan “no” a uno de los modos que tiene el mundo de ser, para que pueda ser hecho de otro modo.

Nuestros hijos serán preparados de acuerdo a los valores que asumimos. ¿Forma parte de tus valores que tu hijo no sea ingenuo? Entonces, no podemos prepararlo ingenuamente: salir por ahí abrazando a las personas, abrazando los árboles, poniendo la otra mejilla. Pero tampoco va a salir practicando la violencia, solo porque existe gente violenta. Tiene que convertirse en alguien que resista a la violencia, en vez de ser seducido por ella. Las personas se guían por los valores y las creencias que asumen y también por las actitudes de la familia.

Insisto: fuimos nosotros quienes hicimos el mundo que está ahí fuera, por tanto, podemos reinventarlo. Tenemos que formar a personas en esa dirección. ¿Qué es lo que me lleva a unirme a un proyecto de humanidad saludable? Es bueno para mí y también para los otros. Esta lógica puede ser de una ética consecuencialista, en la que voy a evaluar mi adhesión por la consecuencia que traerá; o puede ser principialista, es decir, me encamino de determinado modo porque sigo mis principios. Da lo mismo si es consecuencialista o principialista, lo que cuenta es la inclinación positiva. No quiero actuar por mero egoísmo, quiero hacer lo que hago porque también es bueno para mí.

El bien que hago a otros también me hace bien a mí. Y así vivimos en paz.

Ese mundo que deseamos, de una vida colectiva feliz, no es fantasioso, puede tener algo de fantaseado, que es lo imaginado, aquello que somos capaces de proyectar como deseo de un futuro que nos haga crecer.

En el ámbito de la docencia imagino que nadie sería profesor si no tuviera el deseo, que es placentero, de hacer que las personas aprendan. Siento un gran placer en una conferencia o en una clase cuando percibo que la sala o el auditorio está extasiado. Existe cierto erotismo también en esa consciencia, esto es, me da placer, es placentero hacer algo para los demás. Así como es placentero cocinar para otras personas, o escribir un buen texto; es placentero ver a alguien aprendiendo, ver a los hijos crecer. Da un placer inmenso. A veces se aproxima al egoísmo, en su punto de partida, pero se trata mucho más de orgullo que de soberbia; es más una satisfacción que una arrogancia. Es un erotismo que no es sexual, es una energía erótica vital, freudiana en ese sentido, en relación a hacer el bien.

Hacer el bien hace vibrar, da placer.

2

Educación y fraternidad sincera.

¿Dónde está tu hermano?

“Yo vivo para el bien que yo pueda hacer.”
George Linnaeus Banks

L a cuestión ética es tan decisiva que, aunque alguien se fuera a vivir solo a algún lugar, llevaría consigo sus propios conceptos. En la película Náufrago¹, el personaje interpretado por Tom Hanks, antes de sufrir un accidente y llegar a una isla desierta, había vivido en sociedad, donde adquirió los valores de convivencia. Tanto es así que, cuando se siente solo en la isla, establece una “otredad” con una pelota de voleibol, a la que llama Wilson, y pasa a relacionarse con otra subjetividad. Le atribuye voluntad a la pelota, dialoga, discute, se pelea con ella. Este hombre, aislado, se relaciona de modo ético con la pelota, hasta tal punto que consigue superar las adversidades sin desesperar. Tan solo hay un momento en el que desespera: cuando pierde a Wilson. Al hacer la balsa, amarra a Wilson a una pequeña liana y sale mar adentro. En el momento en el que Wilson se desprende, por más estúpido que pueda parecer, el náufrago suelta un grito primitivo. Es cuando se desgarra. Arriesga su vida para rescatar a Wilson. Salta al agua y, al no conseguir traer a Wilson de vuelta, entra en un estado de pánico. ¿Qué es Wilson sino una marca de pelotas? Nada. Para el protagonista, en cambio, significaba mucho.

En occidente, de manera general (la ética no es igual en todos los lugares), existe el principio, proveniente de nuestra formación judeo-cristiana, de no abandonar a un compañero herido. Con el mismo Tom Hanks, en la película Forrest Gump², una de las escenas más emocionantes, en términos éticos, es aquella en la que va y vuelve a la selva, durante la Guerra del Vietnam, para rescatar a los compañeros que fueron heridos. Es una imposibilidad, pero eso poco le importa al personaje. Es la conducta de no dejar al compañero herido atrás.

La ética se produce siempre en la relación. La vida es convivencia. “Vivir juntos”, en indoeuropeo, es greg, que significa “rebaño”. Nosotros somos un animal gregario, por eso vivimos agregados. Existen situaciones en las que “segregamos“, pero buena parte del tiempo congregamos, en el sentido de vivir juntos. Esto significa que tenemos la necesidad de estructurar nuestra convivencia, la cual a su vez está ligada a la idea de libertad.

Es necesario entender que las personas no nacen preparadas para esa convivencia, necesitan ser orientadas hacia un tipo de formación.

Si yo soy libre, tú eres libre y la otra persona es libre, ¿cómo concertamos esas libertades de manera que no se produzca una ruptura en la vida?

El término educere, que da origen a la palabra “educación”, es el camino para que ellas entiendan la expresión: “en esta casa esto no se hace”, “en esta casa no se reacciona de esta manera”, “en esta casa lo correcto es respetar aquello que no te pertenece”. La expresión “en esta casa” se usa de manera extensa. Es común utilizar en el ámbito legislativo “en esta casa”, es decir, apelar a la idea de decoro, a aquello que se protege, y de indecoroso, aquello que escapa al comportamiento aceptable. Muchos de nosotros fuimos formados con padres que decían: “en esta casa no se dicen palabrotas”, “en esta casa no se usa la violencia”, “en esta casa no se cuentan chistes racistas”. Reitero la idea de casa como “nuestro lugar”.

Llegados a este punto, traigo una reflexión. Si ethos es el lugar donde convivimos, vamos a imaginar una cosa enfermiza. En esta misma casa vivimos diez personas, tres tienen comodidades, siete no las tienen. Cinco pueden ir a la escuela y cinco no tienen esa opción. Seis tienen alimentos en abundancia y cuatro pasan hambre. Sería absurdo concebir que, en la microexistencia, algunos coman y otros no, que algunos tengan atención médica y otros no. Pero eso es lo que sucede en la macroexistencia. Por eso, tenemos que formar personas para que hagan el bien.

Esta casa nuestra no puede pudrirse. Una casa podrida no es aquella en la que la pared se está cayendo, es aquella en la que la idea de convivencia está siendo asesinada poco a poco, es decir, cuando desagregamos en lugar de congregar.

Repito: somos un animal gregario, ser humano es ser junto a los demás. ¿Qué es lo que me emociona en la convivencia con otras personas? ¿Qué es lo que me conmueve del drama humano? La palabra “conmover” viene de la idea de que “me muevo con el otro”. Me muevo a partir de aquello que me toca. De ahí surge la idea de emoción. No tan solo por el hecho de estar en una relación de interdependencia, sino por tener una relación de pertenencia a un género que es gregario por encima de todo. Por eso, el concepto de compasión –que, desde el punto de vista religioso, tiene un desarrollo más intenso en el budismo– se extiende hacia otras percepciones éticas que son exclusivamente de fuente religiosa, pero que también nos sirven, como es el caso del cristianismo, con la noción de fraternidad, frater, “aquel que es mi hermano”.

La frase más fuerte de los textos que la humanidad occidental ha producido es la gran pregunta de la Divinidad a Caín, en el libro del Génesis. Es una indagación de base ética que resuena desde hace siglos. En una humanidad simbólicamente original de cuatro personas, en un mundo que ha dejado de ser el Paraíso, en el que se produce una necesidad de convivir, un hermano mata a otro, y la Divinidad pregunta a Caín: “¿Dónde está tu hermano Abel?”. Esa es una pregunta decisiva, porque es la pregunta ética por esencia, si pensamos en la idea de convivencia. La respuesta de Caín es doble: “No lo sé. ¿Acaso soy el guardián de mi hermano?”. No solo dice una mentira, pues obviamente sabía dónde estaba Abel, sino que también demuestra una desafección, un desprecio hacia la otra persona.

Esto sirve para muchas otras situaciones: “¿Acaso soy yo quien cuida de la naturaleza? ¿Acaso soy yo quien cuida de las otras formas de vida? ¿Acaso soy quien cuida de mi ciudad?”. El inicio de la frase, “Acaso soy yo quien…”, denota que yo no tengo que velar por aquello que está a mi alrededor y por las personas con quienes convivo.

Lo que crea la conexión con el otro es cuando entendemos la idea de velar por mi propia vida y por las otras vidas como parte de la “compasión” –aquello que nos afecta conjuntamente, que está dentro de la noción de pathos, aquello que nos afecta, que nos mueve, que nos conmueve. A propósito de esto, la Madre Teresa de Calcuta tiene una frase estupenda: “Lo más difícil amar al prójimo”. Porque amar a quien está lejos es una compasión meramente simbólica. Tener compasión por quien lo perdió todo en el tsunami de Japón, en un hundimiento de tierras en Nepal, es fácil; lo duro es amar al prójimo, en el sentido mismo de la distancia.

Puede parecer una idea romántica, y no temo ser romántico en relación a la cuestión ética. Al contrario, al igual que Nelson Rodrigues, considero “idiotas de la objetividad” a aquellos que quieren excluir el romanticismo. Cuando se piensa en ética, es necesario rechazar la frialdad del día a día, de decir siempre “la vida es así”. La ética no es tan solo la cuidadora de aquello que deseamos, sino la construcción conjunta de las condiciones para aquello que deseamos, porque, pudiendo ser, debe ser. Si puede, debe. Y puede. ¿Cómo sabemos que podemos tener una vida mimada y cuidada colectivamente? Porque tenemos herramientas para ello, arsenal tecnológico, intelectual y cognitivo, que permiten condiciones de un cuidado colectivo, en el que no haya segregación, ya sea en la convivencia o en el acceso a recursos materiales. Esto tiene incluso una base estadística. El número de recursos disponibles para el conjunto de la humanidad, si hubiera un reparto, sería sobrante. Tenemos una escasez de alimentos, de agua, pero es localizada.

No tenemos abundancia para todos y todas, simplemente, porque no queremos.

Hecho el reparto, no habría escasez.

Pongo un ejemplo: cuando éramos más jóvenes, muchos de nosotros teníamos una condición económica menor y, al quedar para comer juntos en casa de alguien, cada persona preparaba un plato y, a la hora de irnos para casa, después de la comida, un “milagro”: cada uno se llevaba de vuelta más de lo que había traído. Cada uno preparaba una receta –macarrones, carne asada, ensaladilla– y, de vuelta a casa, cada uno se llevaba una fiambrera con más comida de la que había llevado.

En el libro que escribí con Frei Betto antes mencionado, Sobre la esperanza, él hace un análisis estupendo sobre uno de los grandes milagros de la abundancia, que es la multiplicación de los panes y los peces. Existe la percepción de que en ese milagro, ampliamente difundido, Jesús llamó a Pedro y le dijo que la multitud estaba hambrienta. Solo había cinco panes y dos peces. Frei Betto acostumbra a recordar que Jesús no era un taumaturgo, alguien que hacía milagros en el sentido sobrenatural. El milagro de esa multiplicación es de otra naturaleza. Jesús dijo: “Entrad en la multitud, ved lo que hay, recoged y compartid”. Cinco panes y dos peces se convirtieron en tal cantidad de alimentos que acabaron sobrando doce cestos de panes.

Existe en ese milagro un concepto que no es matemático stricto sensu, aunque sí lo es desde un punto de vista ético. Hay una diferencia entre división y reparto. Cuando se reparte se produce una multiplicación; cuando se divide, una disminución. Si Jesús hubiera mandado que los discípulos dividieran los panes y los peces cada persona se habría quedado con una migaja y una escama. Pero él ordenó repartir. De lo poco que cada uno de ellos tenía, se formó una cantidad que, compartida, resultó ser alimento suficiente para suprimir las necesidades de todos.

Si hoy en día tenemos condiciones tecnológicas, técnicas, científicas y cognitivas para vivir en una sociedad con abundancia, no tenerla es una cuestión de elección. Formar a personas para que consigan entender el éxito individual, sin perder de vista la referencia de la abundancia colectiva, es decisivo. Obviamente, no estoy haciendo apología de la miseria, aunque sí hablando del acto de compartir.

En esa concepción, la actividad de formación, ya sea en la escuela, en la familia, o bien en los medios de comunicación, tiene como fundamento ético no relegar la compasión a un plano secundario. Yo no soy libre cuando acaba la libertad del otro.

La compasión es esa percepción que podría llamarse también fraternidad. Estamos en la misma cofradía, es decir, convivimos. En nuestra comunidad, en nuestra casa, es preciso ser justo.

En el Antiguo Testamento judío hay un salmo de los cristianos y de los musulmanes que fue usado por la Conferencia Nacional de los Obispos de Brasil (CVBB) como lema de la Campaña de Fraternidad de 1996, que es “La justicia y la paz se abrazarán”. ¿Qué es la justicia? Es cuando cada persona obtiene el reparto de la producción colectiva de la vida, de modo que nadie tenga carencias sin alternativa de solución. ¿Qué es la paz? Es la presencia de esa justicia. Si la justicia está presente, la paz saldrá al encuentro. Es la idea de la ética que tiene la paz como horizonte. No se trata de paz únicamente como ausencia de violencia. Es la paz de espíritu, la paz del deber cumplido, la paz que se obtiene de la satisfacción de haber hecho el bien.

Nosotros, educadores y educadoras, especialmente en la escuela, tenemos que ser capaces de formar niños y jóvenes, en los que el concepto de compasión no sea tan solo un discurso, sino que se produzca en el contacto con la realidad. Por ejemplo, algunas escuelas y algunas redes sociales dejaron de hacer algo que era relativamente frecuente hace 30 o 40 años, cuando se promovía el contacto con realidades crueles. No por el placer morboso de mostrarlas, pero algunas escuelas públicas y privadas organizaban visitas escolares a una favela, a una residencia de ancianos, a un basurero.

Conozco muchas personas que hoy en día ejercen en varios campos profesionales, desde la medicina hasta la publicidad, que, por haber entrado en contacto con el mundo de la indigencia, de la desesperanza humana, han desarrollado la capacidad de movilizarse, conmovidas con el sufrimiento ajeno. Las escuelas tenían proyectos sociales. No se trataba de meras visitas turísticas a una favela, sino que se hacía para ver, debatir e incluso auxiliar. Los jesuitas, no por casualidad, mantenían en sus escuelas proyectos con ese propósito. Yo mismo participé como alumno en varias actividades de esa naturaleza.

Este tipo de trabajo es un rasgo muy marcado de la cultura norteamericana, y sirve también como criterio para poder entrar en las universidades. Una de las cosas que se observa en un currículum, puesto que no tienen selectividad, es si el candidato forma parte de algún tipo de trabajo social. Conozco a jóvenes de 15 o 16 años, en Brasil, que usan la tecnología y aplicaciones móviles en proyectos sociales de apoyo a indigentes, no solo porque les aporta cierta satisfacción, sino también porque aumentan su repertorio de actividades, y esto hace que aumente también la posibilidad de ser mejor evaluados por una universidad. De esta forma, se juntan el hambre con las ganas de comer, la necesidad con la ocasión.

Es imposible experimentar el sufrimiento, la pérdida de ciertas condiciones de existencia, y que esa vivencia se borre de la mente de personas éticamente sólidas.

Considero que existe la necesidad de que las escuelas retomen en cierta medida esta práctica. Que no se trata tan solo de una actividad de filantropía, en la concepción más arcaica de la caridad, aunque sí de caridad, en la esencia que representa la expresión griega. Porque, en latín, la idea de caritas o de caritatem está ligada a un concepto maravilloso, que es el de “ágape”.

En la perspectiva griega clásica, existen dos conceptos para nombrar la relación con otra persona: eros y ágape. Eros es la relación erótica, sensual. Ágape es la relación de amor fraterno. Por ejemplo, yo mantengo una relación agápica con mis hijos e hijas. No se trata de una relación erótica. El amor filial es diferente del amor marital. Aunque ambos son amor, es decir, son fuente de cuidado y protección de la otra persona. Esta relación agápica está conectada a la idea de compasión. ¿Cuál es la energía que mueve la compasión? Una visión agápica, en la que se tiene la idea de caridad, y no de mera filantropía, donde se pretende hacer bien tan solo para quien lo hace.

Hacer el bien también sienta bien. Pero hacer el bien sienta bien cuando la persona lo hace con un propósito de vida, y no solo como circunstancia momentánea.

El poeta italiano Cesare Pavese (1908-1950) tiene una frase bastante estimulante: “Se da limosna para quitarse de delante al miserable que la pide”. La idea de filantropía, como fraternidad y compasión, no es la de limosna, sino la de la posibilidad de no dejar sin respuesta la pregunta: “¿dónde está tu hermano?”. No se trata tan solo de saber dónde está, sino de compartir con él la condición de estar juntos en el mundo. Es la preservación de un vínculo decisivo con la vida, la percepción de un reparto de esa propia vida, que no es exclusivamente la mía.

Llegados a este momento, la ética resurge. ¿Qué es la podredumbre? La podredumbre en las relaciones de convivencia es cuando miro exclusivamente por mi interés, por mi satisfacción, y no por aquello que podría colocarse al servicio de la decencia en la convivencia con las otras personas. ¿Qué es lo que se pudre? Ésta es una cuestión antigua. Si no hago el bien, ¿qué pasará? ¿Vendrá una divinidad y me castigará por no hacerlo? ¿Cuál es el inconveniente de no ser ético?

Un autor que trabaja bien estas cuestiones es John Locke (1632-1704), en la noción de propiedad, convivencia y distribución, cuando dice: “renuncio a parte de mi libertad de decisión exclusiva sobre mí en nombre de esa garantía”.

Otra frase, de Sigmund Freud (1856-1939), expresa también esta idea: “Si la cultura impone tan pesados sacrificios, no solo a la sexualidad, sino también a las tendencias agresivas, comprenderemos mejor por qué al hombre le resulta tan difícil alcanzar en ella su felicidad. En efecto, el hombre primitivo estaba menos agobiado en este sentido, pues no conocía restricción alguna de sus instintos. En cambio eran muy escasas sus perspectivas de poder gozar largo tiempo de tal felicidad. El hombre civilizado ha trocado gran parte de posible felicidad por una parte de seguridad”.

Por más mezquino que pueda parecer, “es mejor tener una conducta compasiva y decente en esa convivencia, porque el beneficio será mío más adelante”.

La idea de mezquindad es interesante para trabajarla con reflexión ética. ¿Qué es ser una persona mezquina? Es aquella que se tiene a sí misma como única referencia y alimenta la creencia insensata de que se basta y no tiene debilidades. Retomando a los romanos, la persona mezquina es aquella que es pusilánime, que es débil de espíritu, que es cobarde hasta el punto de imaginar que necesita protegerse encerrándose en sí misma.

La mezquindad es un empequeñecimiento de la capacidad de convivencia. ¿Por qué? El mezquino no es aquel que vive en una casa en la que unos tienen y otros no. El mezquino es aquel que no hace nada para impedir que eso suceda. Nosotros vivimos en esa casa. Es el que se conforma conscientemente, el que tildamos de reaccionario, aunque existe quien cree que ese es el mejor modo de ser. En la casa en la que no se comparte, el ambiente se vuelve propicio para lo mezquino.

El periodista británico George L. Banks (1821-1881) tiene un poema titulado Para qué vivo:

Yo vivo para los que me aman,

para los que me saben justo,

para el cielo que sonríe sobre mí,

y también aguarda mi espíritu;

para la causa que carece de asistencia,

para el mal que necesita resistencia,

para el futuro en la distancia,

y para el bien que yo puedo hacer.

1 Zemeckis, R. (dir.) (2000). Náufrago. EE.UU.: 20th Century Fox, DreamWorks Pictures, ImageMovies y Playtone.

2 Zemeckis, R. (dir.) (1994). Forrest Gump. EE.UU.: Paramount Pictures.

3

Educación y posturas acomodadas.

Fractura ética

“Las personas no se liberan de un hábito tirándolo por la ventana; es preciso hacerlo descender por la escalera, escalón por escalón.”
Mark Twain

Existe una ruptura ética en nuestro día a día: acomodarse. Es decir, la percepción de que las cosas son como son. No porque sean del mejor modo posible, sino porque aceptarlas del modo que son no requiere esfuerzo. La postura de “mejor no hagas nada, es mejor así”, está muy implantada. ¿Qué justifica esta condición acomodada? El hábito. ¿Y qué es el hábito? Es aquello que, hecho de manera repetitiva, termina por volverse norma. En vez de ser una posibilidad, se convierte en un imperativo.

El escritor norteamericano Mark Twain (1835-1910) decía que “las personas no se liberan de un hábito tirándolo por la ventana; es preciso hacerlo descender por la escalera, escalón por escalón”. Esto sirve también para los hábitos de alimentación, de sueño, de lectura… Para despojarse de un mal hábito o para adquirir buenos hábitos, es necesario realizar un gran esfuerzo.

¿Cuál es el fundamento de un mal hábito? La pasividad o el reposo que ofrece. Hacer las cosas siempre igual, creyendo que aquel es el único modo de hacerlas, me ofrece la tranquilidad de continuar haciéndolas de la misma manera. Este nivel de repetición calma, pero puede generar pasividad y, por tanto, ausencia de vitalidad.

El teólogo Erasmo de Rotterdam (1466-1536), en su obra Coloquios, escribió: “La costumbre todo lo hace aceptable”. Él llama la atención sobre el poder que tiene el hábito para configurar una regla. Cuando el hábito se convierte en regla, pierde la naturaleza de ser uno de los modos de hacer y pasa a ser una conducta continua.

La frase “con el tiempo te acostumbras a todo” expresa una manera de proceder que se ha instalado y se ha convertido en una regla. Esto lo encontramos en nuestro día a día.

Se paga el impuesto de circulación y el peaje. Se paga la seguridad social y el seguro de salud privado. Se toma como algo normal. No se debe tomar como normal aquello que es común. Esto es común, pero no es normal. Lo normal es seguir la norma, y la norma debería ser todo lo contrario. Por norma, yo no debería pagar dos veces. Hacer dos pagos por la misma actividad representa un desperdicio. Eso sería la norma.

Pero nosotros terminamos entendiendo que lo que es común resulta ser lo normal. Es normal copiar en los exámenes, es normal que el profesor no tenga en cuenta factores que pueden perturbar el ambiente en clase, es normal que la familia no participe en las reuniones, es normal que haya burlas en el aula. Eso es común, pero no normal. Al convertirse en un hábito, debemos impedirlo; debemos rechazarlo.

Casi siempre resulta complicado identificar el origen de un hábito. Cuando se pregunta:

—¿Por qué lo haces así?

—Ah, pues porque siempre lo hice así.

Es como aquella historia del jefe de una estación de tren que todos los días cogía un mazo e iba golpeando, una por una, todas las ruedas del tren. Un día le preguntaron cuál era la finalidad de aquel procedimiento. Él respondió: “No sé, cuando llegué me dijeron que el operario que estaba antes lo hacía y yo he continuado haciéndolo”. La transformación de aquello que es común, en normal, conlleva una obscenidad en el proceso, por encima de todo porque es la rendición a un hábito. “Con el tiempo te acostumbras a todo”. La palabra “acostumbrar” contiene una costumbre.

Nos desentendemos de ciertas cosas en lo cotidiano. En relación a algunas cosas, nos desentendimos hace mucho más tiempo, al desconsiderar varias rupturas y podredumbres éticas, que acabaron formando parte de la convivencia. En lo relativo a la escuela, nos habituamos a varias situaciones: la familia no participa, el alumno rebelde es expulsado de la clase, el profesor hace su trabajo a su manera en lugar de organizarlo colaborativamente…

Cuando alguien propone alguna acción fuera del “orden”, siempre hay algún colega que dice: “Tú a lo tuyo, con el tiempo te acostumbrarás. Esto no es problema tuyo”. Tenemos que sustituir el “esto no es problema mío” y el “esto no es problema tuyo” por la idea de que “esto es problema nuestro”. Porque la frase “esto no es problema tuyo” no hace que deje de ser un problema. El cambio en la propiedad de un problema y de la responsabilidad no anula el problema. Que yo diga “esto no es problema mío”, no hace que el problema desaparezca. Tan solo dice que no estoy asumiendo la solución. Pero debo asumir la solución, porque existe un problema y es nuestro, de todos nosotros.

“Yo no vivo en el Amazonas, ¿debo dejar que corten los árboles?” Eso demuestra respeto por el futuro. “En el futuro, yo no voy a estar, así que no es mi problema”. Éticamente sí es problema mío, porque afecta a otro ser humano.

La frase “tú no vas a cambiar el mundo” es profundamente acomodada, porque no vas a cambiar el mundo si continuas creyendo que no se puede cambiar. Pero, cuando te juntas con otros que creen que es posible cambiarlo, se da un paso adelante para cambiarlo.

No se trata de menospreciar el poder del individuo, ya que deja huella en la historia. El individuo no lo puede todo, pero puede cambiar algunas cosas. Existen varios ejemplos históricos del poder del individuo. Desde el clásico contemporáneo en la Plaza de Tiananmen, en Pekín, en 1989, cuando una única persona desafió al orden. Durante las protestas contra el gobierno del país, un chico se enfrentó a un tanque de guerra en movimiento. De identidad desconocida, ese manifestante llegó a ser considerado por la revista norteamericana Time una de las personalidades más influyentes del siglo XX. Claro que, si tan solo lo hubieran visto los del tanque no habría cambiado nada, pero como imagen proyectada al mundo, el acto ganó una repercusión y una fuerza simbólica. El individuo no es el punto de llegada, es el punto de partida.

Cuando la activista norteamericana Rosa Parks (19132005), en 1955, decidió no obedecer la norma escrita en la placa del autobús para ceder el asiento a un blanco, era tan solo una persona. Pero fue decisiva en el cambio de los derechos raciales en Estados Unidos.

El individuo por sí solo no hace nada, pero su iniciativa es capaz de producir cambios.

Cuando alguien dice: “Vamos a hacer una cena familiar de Navidad”, otro piensa: “Vaya, voy a tener que implicarme, hacer cosas, comprar esto y aquello, quedarme hasta tarde lavando platos…” ¿Cuál es el argumento más usual? “Bah, eso no sale bien. En nuestra familia ya nunca lo hacemos”. Esta omisión activa se da a través de una declaración de imposibilidad y, por tanto, de inviabilidad.

El hábito transforma en regla aquello que no debería ser de aquel modo. Y nosotros acabamos por desentendernos.

Algunas personas dirían: ahora son otros tiempos; el mundo ha cambiado. Ahora bien, ni todo lo que viene del pasado es antiguo, ni todo lo que viene del pasado es descartable. En filosofía usamos una expresión que ayuda bastante. Aquello que viene del pasado y tenemos que conservar, proteger y llevar hacia adelante, es la tradición. Aquello que viene del pasado y tiene que ser descartado, superado, es lo arcaico.

En educación, acostumbramos a usar estos términos de forma equivocada: “Esa es una escuela tradicional”, cuando queremos decir, en realidad, que se trata de una escuela arcaica. Cuando se quiere decir que una escuela está superada, la expresión más adecuada es la de escuela vieja, no tradicional. Al fin y al cabo, una escuela tradicional protege lo antiguo, en lugar de ilusionarse con la mera novedad. Hay una diferencia entre lo nuevo y la novedad.

La novedad es aquello que llega, hace un poco de humo y se va. Lo nuevo es aquello que llega, revoluciona y persiste.

El pensamiento de Platón, la música de Mozart, la obra de Catulo da Paixão Cearense, los escritos de Shakespeare o de Lope de Vega, son cosas absolutamente nuevas, pero ninguna de ellas es novedosa. Llegaron en el tiempo y persisten. Por eso, forman parte de la tradición.

En este momento, en educación, tenemos que traer del pasado aquello que es tradicional: autoridad docente, atención a los contenidos, implicación de las familias, relaciones afectivas; una escuela en la que la relación entre las personas no sea mediada por el código del consumidor, en el que alguien te apunta con el dedo y dice: “Yo pago tu sueldo”. Eso no es un desprecio, es la negación de lo que es una verdadera relación dentro de una unidad de educación.

¿Qué es viejo en una escuela? El “conteudismo”¹, en lugar del contenido: la atención a la mera información, suponer que la memoria es una cosa que sirve para evaluar a alguien. Algunas cosas tienen que traerse desde el pasado, otras pueden quedarse allí.

Las escuelas tradicionales, públicas o privadas, tienen proyectos sociales. Valoran la experiencia de ir con otros compañeros de fin de semana a una comunidad, o visitar una residencia de ancianos, para aguzar la sensibilidad en situaciones que forman parte de nuestra realidad.

¿Qué es también nuevo sin ser tan solo novedad? El compromiso docente, el compromiso persistente con los cambios positivos, sin acomodarse. El compromiso es una virtud tradicional.

Tumbado en la cama por la noche, yo, profesor o profesora, pienso en todas las cosas que sería bueno no tener que experimentar, pero sé que es imposible no sufrirlas. Si cada vez que me enfrento a una situación grave, prefiero desistir, ¿cuál sería el sentido de esta profesión? A fin de cuentas, una de nuestras misiones es la llamada para que seamos agregativos, lo que no significa que no tengamos situaciones de agonía.

La palabra “agonía”, en su origen griego, significa “lucha”. Una persona agonizando está luchando. En el combate, el que lucha a favor es el protagonista, el que lucha en contra es el antagonista. Tenemos dentro de nosotros una agonía muy grande. Sabemos que tenemos que incluir a todas las personas, incluso a aquellas que alguna vez nos infiernan el día a día.

Albergamos dentro de nosotros varios protagonistas, que somos nosotros mismos, y queremos encontrar junto a otros un camino para lidiar con eso. Pero tengo dentro de mí, como cualquier docente, un fuerte antagonista, que es la fuerza de la inercia.

Esta inercia, en muchas situaciones durante la convivencia, resulta de un gran desaliento. Y tiene varias fuentes de origen. Una de ellas es la convivencia con los compañeros. Existe mucha gente en la educación escolar que no tiene una convicción sólida. No son todos, no son la mayoría, pero hay un grupo de personas que tiene en la escuela tan solo un trabajo, no se involucra ni se compromete. Y eso perturba a aquellos que buscan un compromiso más sólido. La segunda fuente de desaliento son los hijos y las hijas de varias edades, que no respetan el mundo adulto, porque así es como conviven en el espacio externo a la escuela.

La escuela de hoy en día es altamente consumidora; agota. Existe un síndrome clásico en el área laboral que es el síndrome de Burnout. Se trata de una llama repentina que consume al profesional. Es el agotamiento total. Una buena parte de los docentes llega a un nivel de agotamiento enorme. Este síndrome alcanza a buena parte de una población de todos los países. Aquí en Brasil, supera los 200 millones. Una población que se ha juntado en las grandes ciudades, que ha pasado a disputar el espacio y las condiciones de vida. Las instituciones públicas, republicanas, de atención, como la escuela y los hospitales, continúan siendo el brazo del gobierno en el día a día de las familias. Estos dos territorios reúnen profesionales que llegan al límite de la extenuación. No es extraño que varios compañeros tengan que recorrer al mundo farmacológico para conseguir un poco de reposo.

Hace algunas décadas, yo, docente, aunque estuviera cansado, me agarraba a la certeza de la belleza del trabajo cumplido y a la belleza de la escuela hecha por la profesión. Actualmente, existe la idea o el ideal, pero las condiciones son tan incendiarias en el día a día que el agotamiento ha pasado a ser algo común. Además, este agotamiento viene dado también por un trabajo, que se volvió más complejo, ya que pasamos a tener que multiplicar jornadas de trabajo para poder alcanzar una base salarial adecuada.

A inicios de los años 60, por ejemplo, un profesor o una profesora tenía unas condiciones salariales que le permitían dar clases en un único lugar. En la actualidad es común duplicar o triplicar la jornada laboral, ya sea con clases particulares o bien en otras actividades fuera del ámbito educativo, de modo que se pueda completar la renta. Esto ha contribuido a una extenuación mayor.

Nuestro agotamiento es tal que, al mirar a nuestro alrededor, nuestra condición de trabajo es obscena. Y nada vale decir “es lo que hay”. Si es lo que hay, ¿cuáles son los pasos a seguir? Persistir, con una resiliencia activa transformadora. Chico Buarque, cuando compuso la versión en portugués para Os saltimbancos, dijo que “un bicho solo es solo un bicho”. La canción, que es absolutamente contemporánea para esta situación, afirma que “todos juntos somos fuertes”.

O para citar una frase del escritor Millôr Fernandes (19232012): “La unión deshace la fuerza”, porque existe una fuerza hoy en día que conduce al agotamiento, al desaliento y, eventualmente, a la desesperanza en la docencia. La unión deshace esa fuerza. La unión en torno a ideas saludables, decentes, que rechacen la obscenidad.

Esto se da con la organización del trabajo pedagógico colectivo, con la organización sindical, con la organización social. ¿Es algo que esté en nuestro horizonte inmediato? No. Pero si no damos los pasos para alcanzar ese nuevo estadio, si el camino no empieza a ser trillado, ese nuevo tiempo nunca llegará.

Entre los profetas de varios pueblos del mundo antiguo, había los de la denuncia y los del anuncio. Casi siempre en la historia, aquellos que dirigieron movimientos, que reorientaron y transformaron la realidad que les rodeaba fueron los profetas del anuncio. Aquellos que no se limitaron a señalar los desaciertos, sino que sugirieron que las personas debían juntarse alrededor de los aciertos.

En mi libro La escuela del conocimiento² planteo una idea de gran fuerza ética, perteneciente a Paulo Freire, que decía: “La educación por sí misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo”. En ese capítulo argumento que la escuela no tiene una autonomía absoluta, es decir, ni puede hacer lo que quiera ni tiene determinación absoluta, esto es, que mandan en ella como bien entienden. La escuela tiene una autonomía relativa. Hay terreno para que se construya aquello que es necesario hacer, sin desconsiderar las determinaciones que la escuela tiene, ni suponer que en ella se pueda hacer cualquier cosa.

Un paso decisivo en este proceso de resiliencia activa es el rechazo a dos mitos: nada se puede hacer y todo se puede hacer. Si comprendemos la vacuidad de esos dos mitos, encontraremos lo que se puede hacer. Pero el hecho de que se pueda hacer no nos basta. Es preciso hacerlo. Y no se consigue haciéndolo solo, no tengo potencia para ello. Para generar potencia, tengo que agregarme a otros que también quieran hacerlo. No a todos, no durante todo el tiempo, pero tampoco sin nadie y nunca. Porque no soy el único que piensa de este modo.

Si hay otras personas que también están indignadas con esta obscenidad, es preciso aproximarme a ellas. A aquellos y aquellas que no lo estén necesitaré convencerlos con la práctica.

Tenemos en nuestro día a día alumnos violentos; este no es un asunto mío, como profesor del grupo, en aquel horario, enseñando determinada materia. Es un asunto pedagógico de la escuela. No puedo, dentro del aula, suponer que un alumno que se levanta y se dirige hacia mí con la intención de agredirme física o verbalmente sea asunto mío. Claro que es asunto mío; aunque no tan solo mío.

La educación es un proceso colectivo, el proyecto pedagógico del conjunto de la escuela debe tener eso en cuenta. Si yo intentara protegerme individualmente o lo intentara resolver por mi cuenta, debilitaría el espacio escolar colectivo. Si no tengo en cuenta esto como algo esencial para nuestro trabajo, haré inviable una de las labores de la escuela, que es la formación científica, es decir, de los contenidos de base científica; necesito trabajar conjuntamente con contenidos de formación ética, de convivencia, de valores; por lo tanto, de formación, y no tan solo de información.

Hoy día tenemos dificultades para hacer que la información sea asimilada y sea relevante, y eso se extiende también a los valores de formación. Aunque conviene siempre recordar que eso es una dificultad pero no una imposibilidad.

¿Cuándo empieza a ser superada esa dificultad? Cuando transformamos la intención en práctica colectiva y se convierte en política.

1 Se respeta el término en portugués, conteudismo, cuyo uso está ampliamente difundido en educación, y con el que se define la enseñanza que valora ofrecer una cantidad enorme de información a los alumnos sin que exista una preocupación por su desarrollo en la forma de racionar ni por la cultura general. [N. Trad.]

2 Cortella, M. S. (2008). A escola e o conhecimento. Fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez Editora.

4

Educación, política y ética.

¡Basta de alienación!

“Saber es poder.”
Francis Bacon

L as condiciones adversas para alcanzar que la práctica escolar sea más elevada son tan grandes en nuestro día a día que llega a ser extraño imaginar por qué alguien se dedica a esta actividad.

Frente a una situación grave existen dos actitudes básicas. La primera de ellas es reconocerla y rendirse, es decir, desistir. La otra es reconocerla y enfrentarse a ella. Como William Shakespeare escribió en la obra Enrique IV, “or sink or swim”, “hundirse o nadar”.

Desde el punto de vista ético, hay una valentía presente en gran parte del cuerpo docente mundial, aunque en mi caso me referiré al brasileño, tanto en el sector público como privado. ¿Por qué alguien insiste? ¿Cuáles son los motivos para persistir? Existen los héroes de la resistencia y los de la persistencia. ¿Quiénes son esos héroes y por qué persisten? Son personas que no se rindieron a un discurso, que es extremadamente acomodaticio, pero que no tiene efecto práctico, que es “aquí las cosas funcionan así y no hay alternativa”, “hacemos lo que podemos”, “vamos tirando”. Ese discurso no hace sino identificar el empeoramiento, las heridas, pero es inmovilizador, en la medida en que se rinde a una condición de hecho consumado.

Esa persistencia que muchos poseen se debe a una creencia de base ética, que cree que las cosas podrían ser como son, pero que no deben serlo. Son personas que no se someten a una frase clásica que piensa que “la educación es el crimen perfecto, en el que tan solo hay víctimas”, es decir, que no existe un autor. Esto no es verdad. Han existido varias crisis en la educación escolar, pero no siempre han sido negativas. La expresión “crisis” tiene su origen en el sánscrito, y viene de la palabra cria, que significa “purificación”. Existen varios ejercicios en yoga llamados “cria”. Cuando uno se purifica, se desprende de aquello que no le sirve y recoge, preserva, aquello que es útil.

La crisis no es negativa por ser una crisis. Una crisis tan solo es negativa cuando nos deja en un estado de desánimo, cuando nos deja inertes.

Existen crisis en la educación que nos ayudan a avanzar, cuando nos enfrentamos a ellas. Son crisis inherentes a los procesos de formación, que se dan con la vida; la vida es un proceso y los procesos son cambios. Por eso no hay una única manera, exclusiva y lineal, de trabajar en educación. Hay algo, sin embargo, que no puede quedarse atrás, que es el hecho de que veamos las crisis como ocasiones para rechazar aquello que parece fatal o insalvable.

En relación a las crisis en educación, existen factores que son extraescolares. Por ejemplo, los gobiernos sinvergüenzas, las clases medias acobardadas, el empresariado predatorio. La historia de las élites brasileñas, en el modo en el que se construyó nuestra nación, tiene la degradación de la educación escolar casi como una consecuencia.

En 1977, el antropólogo Darcy Ribeiro (1922-1997), en un simposio sobre enseñanza pública, durante la reunión de la Sociedad Brasileña para el Progreso de la Ciencia (SBPC), en la Pontificia Universidad Católica de São Paulo, dijo una frase que en la época servía bastante, aunque hoy menos, pero continúa sirviendo: “La crisis de la educación en Brasil no es una crisis, es un proyecto”. Es decir, es intencional, deliberada. Según él, debido a las élites predatorias, a los gobiernos inconsecuentes, a ciudadanos irresponsables, que tienen poder de intervención en el día a día, pero que se coartan o acobardan. Éstas son las causas extraescolares. Tienen que ver con el gobierno, con la economía, con aquello que, de manera general, se llama sistema o establishment.

El sistema, de hecho, siempre fue una explicación mágica para la cuestión educativa –“la educación es así porque el sistema no permite que sea de otro modo”–; como si el sistema fuera una entidad soberana, dotada de voluntad propia y pudiera dirigir nuestras vidas. O incluso, en una sala de profesores o en el aula, señalar hacia arriba y decir: “Ellos no nos dejan”. Es casi como un ectoplasma que se cierne sobre el aparato escolar. Ese “ellos” no crea una frontera, pero sí una barrera. Desde el punto de vista ético, es necesario afrontarla. ¿De qué modo? Con la organización social, con la adhesión a movimientos que quieren proteger la educación decente, con la participación política en nuestro día a día; eventualmente, para quien lo desee, con una participación partidaria, con la presencia en organizaciones no gubernamentales o gubernamentales. Este es el modo de enfrentarse a las condiciones extraescolares.

Pero hay un empeoramiento que surge de las condiciones intraescolares, de aquellas que no dependen del gobierno, de las élites o del sistema. Tienen que ver con nuestras decisiones internas. Dependen del nivel de adhesión y compromiso con el trabajo pedagógico que se desarrolla en la escuela.

Puedo ir a dar clases en una escuela y tan solo cumplir con mi trabajo. Desde el punto de vista funcional, eso es absolutamente correcto. Pero, desde el punto de vista ético, esa es una postura limitada.

Porque, cumplir, tan solo, con mi obligación es desconsiderar la existencia de una situación compleja. Una persona que tiene afecto por aquello que hace, ante una situación grave, procura tener la obligación como punto de partida, y no como punto de llegada. Una persona que se limita a cumplir con su obligación se debilita ante aquello que podría hacer y no hace.

En el campo de la ética, para alguien que tiene la educación como modo de vida, y no solo como empleo, la obligación es el punto de partida. No basta que vaya a una comunidad escolar y cumpla con mi obligación; necesito ir más allá –en latín, excellere, exceder. ¿Ir más allá significa trabajar sin un sueldo? Claro que no. Significa que, con las condiciones existentes, es necesario hacer lo que haya de más avanzado en esa situación, en lugar de rendirme a las condiciones, como razón para no hacerlo.

De este modo, las cuestiones intraescolares pasan a tener la convicción de un proyecto colectivo, que tenga la participación de los educadores, en asociación con la comunidad escolar, esto es, alumnos, profesores, personal administrativo y padres o responsables. Esta conjunción es la que generará el potencial necesario para que los cambios sucedan. Por tanto, puede partir de un movimiento interno del individuo, siempre que elimine cualquier tipo de arrogancia, que no piense que puede hacerlo solo, que se quite de la cabeza aquella postura de “deja, deja, yo sé lo que me hago”.

No. Yo sé una parte de lo que hago, pero necesito tener convicción ética, inteligencia y humildad para saber que existen muchas cosas que yo no sé y que juntándome con otros tal vez encontremos un camino más eficaz y seguramente con mayor relevancia social.

Una parte de lo que estamos haciendo en las escuelas es socialmente irrelevante. Puede ser relevante como cumplimiento del deber, en lo que se refiere a un contenido programático, curricular, trabajado, un informe rellenado, un diario completado, pero eso es solo obligación. Éticamente es casi una necesidad urgente que superemos este mundo de las tareas y lleguemos al mundo de la política con aquello que hacemos.

No estoy usando la palabra política en el sentido de partido, sino de acción en la comunidad, recuperando el concepto griego clásico, que trabajé con Renato Janine Ribeiro en el libro Política¹. La presencia en la polis no puede contentarse con quedarse en mera obligación. El movimiento necesita partir de las tareas para aquello que sea socialmente relevante, que dé significación social al trabajo que se construye; que alumnos, alumnas y comunidad eleven sus condiciones de vida, de sueños, de proyectos; que aumentemos la fertilidad del mundo, que rechacemos la precarización de las condiciones de vida de las personas.

Las cuestiones intraescolares no dependen ni del gobierno ni del sistema: son una decisión ética.

Esto sobrepasa el mundo de la tarea para ir hacia el campo del deber ético. Es una misión, pero no en el sentido de vocación, de “llamamiento”, como se ha trabajado varias veces en el campo de la educación. Mucha gente usa la palabra “vocación” en educación como un llamamiento externo. Yo entiendo la vocación, mi misión, como un apelativo interno. Y, a partir de él, me quiero agregar a otros que también lo hagan para avanzar en dirección a aquello que eleve la vida de la comunidad. Esto es, que se haga política, en el sentido más decente que se pueda hacer.

¿Qué es lo que me llama a hacerlo? No preciso una convocatoria que venga de ningún lugar si tengo la certeza de que mi dignidad como profesor o profesora se expresa en mi capacidad de persistir. Se remite a aquel clásico concepto de la física, que ha entrado en el área social en los últimos 20 años, que es la resiliencia. Aunque no una resiliencia pasiva, sino aquella que se transforma en persistencia, y que, a su vez, genera acción. Lo que caracteriza la resiliencia de un material es la alteración del estado original, ya sea en la compresión o, eventualmente, en un doblamiento sin rotura. Es decir, sometida a condiciones agravadas, la estructura no se rompe y vuelve a su estado original.

Entiendo la resiliencia como una virtud, pero no puedo quedarme ahí, ya que significaría inmovilismo y quedarme donde ahora estoy. Es necesario tener una resiliencia activa transformadora.

Mi deber ético es adoptar un camino político que no sea solitario, aunque sea individual, y que se agregue a otros caminos políticos.

Existe una tendencia a separar política y ciudadanía, creando un rechazo curioso hacia la política y valorando la ciudadanía, como si fueran conceptos diversos, cuando se da un vínculo incluso de naturaleza semántica entre ambas palabras. Objetivamente significan lo mismo.

La noción de política se apoya en el vocablo griego polis (ciudad), y la ciudadanía está basada en la palabra latina correspondiente: civitatem. Aunque el origen etimológico sea diferente, los dos términos proponen que se piense en la acción de la vida en sociedad (o sea, en la ciudad). Esta relación directa muestra que es imposible separar los conceptos. Hoy en día encontramos una serie de discursos, lemas, planes pedagógicos y gubernamentales que hablan de la ciudadanía como si fuera una dimensión superior a la política. Se dice mucho que la labor de la escuela es promover la ciudadanía, sin que la política interfiera. No se menciona el concepto de política; como si fuera extraño al trabajo educacional.

De esta forma, se pretende dar a la ciudadanía un aire de idea noble, honesta, positiva. Bajo esta óptica, la política sería sinónimo de suciedad, infamias, corrupción.

Obviamente no es así.

Ambas palabras y acciones se identifican. Es preciso rechazar la demonización del término “política” en el espacio educativo. Todavía mostramos cierto rechazo al concepto, como si perteneciese a un área menos significativa y menos decente que la de la ciudadanía. Ahora bien, no se debe temer la identidad de los conceptos, pues solo así es posible construir la ciudadanía, en el sentido político del término: bien común, igualdad social y dignidad colectiva.

Es necesario debatir sobre política, y eso es también hacerlo sobre ciudadanía. Hablar de política implica también los partidos, pero no se acaba ahí. Abarca toda y cualquier acción en sociedad, por lo tanto, toda y cualquier acción en familia, en instituciones religiosas y sociales, en el mundo del trabajo.

En un momento en el que el mundo camina hacia una revitalización del proceso democrático, no es aceptable –porque podrá adquirir un aire conservador e, incluso, reaccionario– admitir que es un principio de la escuela el “no meterse en política”. Al contrario, es porque nos implicamos en política que la ciudadanía se reinventa.

No es, sin embargo, labor de la escuela la promoción política partidaria, porque la pertenencia a un partido es una cuestión de nuestro foro íntimo o debe darse en nuestros espacios propios, personales. Es imprescindible llevar este tema a debate en el proyecto pedagógico de la escuela, sin asumir un sesgo partidario pero, a la vez, sin invisibilizar el conocimiento de las múltiples posturas.

Existe una diferencia entre hacer partidismo y politizar. Pero la política, en el sentido amplio de cuidar la vida colectiva y la sociedad, es obligación escolar y un componente esencial del currículo. La escuela no puede escapar al mundo de la política, porque eso implicaría directamente anular la ciudadanía. Nuestros sueños están, también, preñados de política, nuestra actividad está preñada de sueños.

Nadie en su sano juicio se dedicará al magisterio si no tiene sueños. A fin de cuentas, es una profesión absolutamente agotadora en el día a día. Y los padres, a su vez, no llevarán a sus hijos a una escuela que tampoco tenga sueños; sueños que están marcados por la idea de una vida que pueda ser fraterna, feliz, sin cinismo, sin hipocresía.

Paulo Freire calificaba nuestra actividad docente como “una sana locura”. Nosotros creemos en una cosa increíble: creemos que fuimos hechos para ser felices. Y este es nuestro trabajo. No es únicamente nuestro, no nos dedicamos a ello todo el tiempo, no conseguimos hacerlo por completo, pero tampoco desistimos. Ésta es la razón por la cual muchos en esta profesión hacen una cosa aparentemente insana: trabajan desde los 15 años (todavía formándose) hasta los 70. No porque trabajemos por filantropía sino porque ésta es nuestra labor. Porque esto es honroso.

Ganarse la vida cuidando de la vida es honroso. Ganarse la vida enseñando, compartiendo, formando es lo que hace que nos levantemos de madrugada y nos acostemos bien entrada la noche.

Francis Bacon es autor de una frase muy notoria en el campo de la educación: “Saber es poder”.

Este enunciado es un buen pretexto para que nosotros, educadores, reflexionemos sobre algunas cuestiones que están empapadas de política:

• Si saber es poder, ¿qué podemos hacer con el poder del saber?

• Nuestro poder, que es el saber, ¿para qué sirve? ¿A quién sirve?

• ¿Cuál es la finalidad del conocimiento que tenemos? ¿Qué enseñamos? O, como diría Paulo Freire: “¿Contra quién enseñamos y a favor de quién enseñamos?”

• ¿Usamos este poder a favor de un mundo? ¿A favor de una realidad? ¿A favor de una vida de exclusión o de una vida de acogimiento, de inclusión?

• ¿Para qué sirve lo que enseñamos?

• El conocimiento que poseemos, ¿a qué y a quién sirve?

• ¿Enseñamos a los jóvenes a ser solidarios?

• ¿Les enseñamos a usar las Matemáticas para hacer que la vida no empequeñezca?

• ¿Les enseñamos a usar la Filosofía para engrandecer la convivencia?

• ¿Les enseñamos a usar la Historia para comprender los procesos de vida común?

• ¿O les preparamos para la competitividad exacerbada?

• ¿O formamos a un chico creyendo que la finalidad es siempre vencer, aunque sea a cualquier precio?

Las directrices saludables de conducta y de comportamiento individual y colectivo deben ser trabajadas desde el inicio de la escolarización, sea en el nivel que sea.

Solidaridad, sinceridad, fraternidad, respeto y honestidad son principios que deben ser experimentados en situaciones que la escuela puede crear, ya sea en el debate de situaciones (llevando al aula casos de ruptura o de consolidación ética) o bien por medio de actividades colaborativas y comunitarias.

El papel principal de la escuela es hacer que la práctica de los principios no sea ni automática, ni robótica, ni alienada, ni fingida. En otras palabras, mostrar con claridad las razones que nos llevan a adoptar determinadas concepciones, de modo que impidamos la degradación de la convivencia y de la diversidad.

¹ Cortella, M.S. y Ribeiro, R.J. (2010). Política. Para não ser idiota. São Paulo: Papirus.

5

Educación y responsabilidad.

¡Nada de “el amor lo acepta todo”!

“Consigue ser necesario para alguien.”
Ralph Waldo Emerson

¿Cuáles son las razones que me llevan a actuar de un modo correcto? ¿La motivación viene dada por una inclinación solidaria o por una autoprotección en la que deseo la reciprocidad?: “cuido de ti para que no me hagas daño”. En cierto modo, toda actitud altruista no deja de tener en sí misma un componente de egoísmo. Entendido el egoísmo, en este caso, como una percepción de autopreservación en la que alguien hace el bien porque le hace bien hacerlo, incluso porque se siente bien psicológicamente. El autor de la buena acción también se sentirá bien porque los demás serán afables con él y, de ese modo, él estará más protegido.

No veo ningún tipo de mala conducta cuando alguien hace el bien con una intención que no es simplemente la del desprendimiento. Toda convivencia tiene intereses recíprocos. Existe una diferencia entre hacer el bien de manera oportunista e interesada –en la que la persona lo hace tan solo para beneficiarse y, por tanto, su punto de partida es fingido– y hacerlo porque sabe que aquello también le hace bien.

Una vez más insisto: somos un animal gregario, vivimos juntos. La idea de vivir en comunidad me obliga a tener una conducta en la que las personas no me hieran y cuiden de mí. Y sé que, para ser cuidado, necesito cuidar. Desde el punto de vista ético, la frase clásica de algunas religiones de “no se debe hacer a otro lo que no quieres que te hagan a ti” o incluso la idea de “amaos unos a otros”, independientemente de la religión, tiene un fundamento que no es falso. No veo ningún tipo de problema en una familia o en un educador que forma niños y jóvenes que desean hacer el bien, ya sea con la intención de ser personas que practican la bondad como desprendimiento, o bien para guardar y proteger sus cosas.

Creo también que el hecho de desear que te cuiden no pervierte una práctica bondadosa. En una relación afectiva o bondadosa el amor no es absolutamente incondicional. Incluso el amor en la percepción griega clásica de ágape, o de la convivencia fraterna, no deja de tener como requisito que el otro cuide de mí. Yo cuido bien de una persona en una relación mutua, para que esa persona cuide bien de mí. La incondicionalidad supondría que hiciera lo mismo, incluso si la otra persona me despreciara.

No es verdad. A veces se califica el amor materno o paterno como incondicional. Veo en ello un riesgo. La idea central es “porque te quiero, no acepto de ti cualquier cosa”. Aceptar de manera incondicional es una señal de desamparo. La convivencia no tiene como única finalidad que no nos matemos, sino que crezcamos juntos, en un camino en el cual tengo la necesidad de, estando con otras personas, cuidar de ellos y ser cuidado por ellos. Me gusta la idea del cuidado recíproco.

¿Qué es una persona pusilánime? Aquella que practica actos movida por la ganancia, en lugar de por la ambición. Existe una diferencia entre ambición y ganancia. Una persona ambiciosa es aquella que quiere más y mejor. Una persona gananciosa es aquella que quiere algo únicamente para sí misma y a cualquier precio.

Aunque, en ocasiones, se vea la ambición como un vicio, en el modo en el que la recalifico, la considero positiva. Cuando soy una persona ambiciosa, quiero más y mejor, aunque no solamente para mí y a cualquier precio.

Padres y madres, profesores y profesoras deben formar nuevas generaciones que tengan la ambición de alcanzar una mejor calidad de vida, más conocimiento, más afecto, más convivencia saludable. Aunque no solamente para sí mismos y a cualquier precio. La persona que tan solo desea cosas para sí misma y a cualquier precio choca con la convicción de vivir colectivamente. Eso saca a relucir la distinción entre comunidad y agrupamiento. Cuando las personas tienen objetivos comunes, mecanismos de autoprotección y protección recíproca, forman una comunidad. Un agrupamiento es solo una unión de personas con objetivos que coinciden, pero en la que no existen mecanismos de autopreservación y de protección recíproca.

Muchas familias, por ejemplo, se forman en comunidad, y otras hoy en día son meros agrupamientos. Las personas están juntas por conveniencia. Es gente que apenas se tolera, que no se ama, que no tiene ningún modo de acogimiento.

La savia de una convivencia saludable es aquella en la que las personas consiguen estructurar comunidades, y no únicamente agrupamientos.

Cuando fui a vivir a São Paulo, hace más de cuatro décadas, la ciudad era todavía una comunidad. Existían condiciones para ser ayudado por otras personas. Poco a poco hemos ido sustituyendo la ambición interna por ganancias. La clásica regla de “cada uno para sí mismo y Dios para todos” ha ido ganando espacio, en lugar de este otro lema: “uno para todos y todos para uno”. Antes desconfiábamos menos de los otros, se veía al otro como otro, y no como un extraño. Esta sensación de sentirse extraño ante los demás eclosionó en las grandes ciudades.

¿Ayudo a formar a personas que hacen el bien porque hacer el bien a los otros también le hace bien a uno mismo? Sí, claro. No hay ninguna mácula en este planteamiento. A fin de cuentas, ¿cuáles son mis motivos para ser bueno? ¿Cuáles son mis razones para querer ser bueno? Pueden ser varias las razones: una, porque me hace bien; la segunda, porque quiero ser cuidado en la comunidad en la que estoy. No hago eso por oportunismo, pero no dejo de tener en cuenta que, en una convivencia, existe la necesidad de que salvaguarde mi modo de estar presente en esa comunidad. No puedo agotar, tomar todas las energías de un grupo con el que convivo y no dar nada a cambio en esa convivencia.

El filósofo norteamericano Ralph Waldo Emerson (18031882), un gran estudioso de la ética y la moral, tiene una frase muy profunda: “Consigue ser necesario para alguien”. Eso señala la búsqueda de una existencia con significado, que no esté marcada por el vacío, por la futilidad, por la superficialidad.

Volverse necesario también para otras personas, y no tan solo para mí mismo, es una postura que engrandece la vida.

Sin embargo, se escucha con mucha frecuencia que el amor lo acepta todo. ¡Cuidado! No son pocas las ocasiones en las que, precisamente por amar, no debemos aceptar determinadas actitudes. Hay un grupo de madres, educadores y religiosos en Brasil que, inspirado en una acción iniciada en los Estados Unidos, apoyan a familias cuyos hijos se han adentrado en el mundo de la droga. Este grupo se llama “Amor Exigente”.

Gran nombre y gran trabajo el que hacen. El principio es exactamente este: un amor incondicional es cómplice, omiso y negligente. La idea es: “Yo te quiero y, por eso mismo, no acepto cualquier acto tuyo”. El amor precisa de correspondencia: ese es un amor exigente.

Existe una diferencia significativa, cuando se piensa en la relación con los demás, entre comprender y aceptar. Una persona tan solo puede aceptar o rechazar algo o a alguien después de haberlo comprendido. No obstante, el hecho de comprender a alguien que amo no significa que acepte todo lo que esa persona hace. El amor, es más, presupone la capacidad de discordar del ser amado. La discordancia es una señal de amor, cuando se hace de manera respetuosa.

Si vivo con alguien que siempre está de acuerdo conmigo en todo lo que hago, puede ser una señal de que a esa persona no le importo demasiado. Cuidado con la gente que está de acuerdo contigo todo el tiempo. Claro, no puedes vivir con alguien que disiente siempre. Pero alguien que tan solo está siempre de acuerdo, te deja estancado.

¿Cuántas veces mis hijos no están de acuerdo conmigo ni yo con ellos? La discordancia respetuosa es señal de amor. Ahora, cuando digo “te quiero, pero no estoy de acuerdo con lo que estás haciendo”, esta frase da sustancia al amor.

¿Cuál es el abordaje recomendado? “Puedo incluso comprender que hagas esto, pero te quiero ayudar a que dejes de hacerlo, no acepto que lo hagas. No significa que te abandone, sino que significa que no quiero que lo hagas y estaré a tu lado para que dejes de hacerlo, porque eso está mal”.

Si estás haciendo algo que es correcto, no tan solo lo comprendo, sino que también lo acepto. Si aquello que haces es incorrecto, te acepto, pero no acepto el error. Te quiero, pero no acepto lo que está mal. Al igual que la clásica frase que utilizan algunas religiones: “Ama al pecador, pero rechaza su pecado”.

Es como el buen médico. Él aprecia al enfermo, pero no aprecia la enfermedad. Va a decir: “Deja de comer esto. Tu colesterol está alto. Estás por encima de tu peso normal y no quiero que continúes engordando. Te tengo estima y vas a reducir la ingesta calórica, vas a disminuir el consumo de alimentos fritos, vas a tener que andar más…”. ¿Sabes por qué te digo todo esto? Porque te respeto. Porque si no te respetara, me sería indiferente.

Como padres y madres, podemos decir: “Aquí estoy, cuando cambies de postura y creas que es el momento de que te apoye; te estaré esperando, pero no me obligues a que me trague aquello que no es correcto tan solo porque te engendré. El hecho de haberte dado la vida me hace responsable de ti, pero esa responsabilidad no está ausente de deberes por parte mía y también tuya. Uno de tus deberes y uno de los míos es que nos cuidemos mutuamente. Imagino que nunca aceptarías que yo hiciera esto que tú estás haciendo. No tengo ninguna duda de que me dirías: Yo te quiero, padre, pero no acepto esto que estás haciendo”. La postura permisiva de “haz lo que quieras con tu vida” es la postura del desamor, no la del amor.

El mundo que vamos a dejar a nuestros hijos depende mucho de los hijos que nosotros vamos a dejar en ese mundo.

¿Qué sacamos de esto? Todo. Tal vez seamos la primera generación de adultos que está creando una brecha más profunda con la generación que nos sucede. Alegamos todo tipo de razones: días ajetreados, competitividad, desplazamientos distantes, jornadas de trabajo ampliadas; además de la presión social del éxito, de las disputas, del puesto de trabajo, de la supervivencia.

Con todo esto justificamos nuestra ausencia en el día a día de nuestros hijos. Casi no hay lugar para el encuentro y, cuando lo hay, a causa de la falta de convivencia, aparecen conflictos concentrados, que pueden extenderse incluso hacia el espacio escolar.

El niño que no tiene una convivencia estrecha con los padres –cuya relación se construye de manera remota, controlada de forma electrónica, por teléfono, o cuando la relación es un poco distante– acaba encontrando en la escuela un espacio de convivencia, pero donde debe cumplir algunas reglas; y es ahí donde el conflicto estalla.

En términos de formación, la escuela, sin la colaboración de la familia, no consigue ser eficaz. Construir una sólida base teórica, con formación de ciudadanía y de solidaridad social, exige un esfuerzo más profundo, fuerte y agregador.

Los padres y madres, u otros responsables adultos, cuando llevan a los niños y jóvenes a la escuela, están repartiendo su tarea educativa. Pero es siempre aconsejable recordar que descentralizar las acciones no implica eximirse de las responsabilidades. En otras palabras, se puede transferir el poder, pero jamás la responsabilidad.

Por eso necesitamos encontrar tiempo para compartir las prácticas educativas y formativas: “¡Vaya! Me gustaría, pero no tengo tiempo; lo lamento”.

¿Cómo? ¿Has visto algún infartado que no tenga tiempo? Antes de sufrir el infarto, no tenía tiempo para cuidarse. Después de sobrevivir al ataque cardíaco, todos los días, a las 5 de la mañana, sale a caminar por las calles para cuidar su salud y alejar su final.

¡Cuidado! Cuando lo importante es ahogado por lo urgente, el tiempo empleado para arreglar un trastorno es notablemente mayor de lo que habría sido necesario para prevenirlo.

6

Educación y formación para la convivencia.

Autenticidad, pero sin agresividad

“Ojo por ojo…, y el mundo acabará ciego.”
Mahatma Gandhi

Actuar conforme con aquello que se dice, armonizar discurso y práctica, más allá de ser una postura ética, es una señal de autenticidad. Una persona auténtica, en el sentido etimológico, es aquella que coincide con ella misma. Esto es, ella es lo que es. La unión de autos con itkos, en griego, es entendida en filosofía como “aquello que no se separa de su esencia”. Se produce una coincidencia entre esencia y existencia. Soy aquello que aparento, y aparento aquello que soy.

Un padre o una madre que habla de la importancia de los valores religiosos tiene que practicar alguna forma de religión, porque de lo contrario se vuelve contradictorio. La autenticidad exige el rechazo a ser contradictorio. No estamos libres de ser contradictorios, pero necesitamos tener la capacidad de corregir este desvío en nuestra conducta.

La autenticidad viene dada por la posibilidad de hacer coincidir aquello que aparento con aquello que soy, aquello que hago con aquello que digo. La noción de autenticidad podría incluso parecer extraña en los tiempos actuales, porque podría decirse que una persona auténtica está más expuesta. Y eso la muestra como más frágil, porque vivimos en una sociedad en la que la apariencia no incorpora necesariamente la esencia, en la que aquello que se muestra no es obligatoriamente aquello que se tiene. Considero que una persona auténtica tiene un sufrimiento interno menor. Es muy positivo salir del armario, en muchos sentidos –y no solo en lo que se refiere a la orientación sexual–, porque reduce inmensamente el sufrimiento.

Es un intento de practicar el imposible autoengaño. La energía vital que la persona tiene que utilizar para creer que es aquello que no es, sabiendo que no es aquello que aparenta ser, la lleva a un desgaste inmenso, a un sufrimiento prolongado y, a fin de cuentas, a un desperdicio de vida.

Toda mentira, toda disimulación, exige un gasto de energía vital para mantenerse, ya sea de cara a la propia persona o bien de cara a los demás.

Una de las cosas que empequeñecen la vida es el sufrimiento causado por la incapacidad de que la persona haga coincidir aquello que es con aquello que piensa de sí misma, en el modo en el que se presenta. ¿Es la autenticidad un riesgo en una sociedad como la nuestra? Sin lugar a duda, si no se usa con moderación. La autenticidad tiene que ser concreta, integral. Ser auténtico no significa caer en la falta de educación. En otras palabras, algunos confunden ser auténtico con ser franco todo el tiempo, dejando escapar el recato, algo necesario en el campo de la convivencia. Ese comportamiento es bien diferente a ser disimulado.

Más aún, algo que es necesario enseñar y cultivar es la piedad. ¿Qué es la piedad? Cuando tengo piedad de alguien, no quiere decir que sienta pena por esa persona. Se trata de que, como quiero respetarla, existen cosas que no voy a hacer para que ella sufra todavía más. Un ejemplo: la selección alemana de fútbol, en el 7-1 contra Brasil en la semifinal del Mundial de Fútbol de 2014. Después del 5-0 en el marcador, el equipo alemán (que se proclamaría campeón mundial) fue piadoso. Aquello es un ejemplo moral absolutamente relevante. Decidió que vencería sin humillar, que derrotaría sin aplastar. Ese comportamiento, que pudo ser observado durante el partido, fue confirmado meses después del partido, en una entrevista, por el capitán de la selección, Philipp Lahm. Claro que da alegría marcar cuatro goles en un mundial. Pero, después del quinto gol, los alemanes pusieron el pie en el freno y dejaron de celebrarlos. Aquello fue un ejemplo contemporáneo absolutamente bello de un pueblo que luchó para reconstruir su imagen junto a Occidente. Y eso aporta honra al ganador.

¿Qué es una persona honrada? Aquella que, entre otras cosas, tiene la percepción de piedad, de aquello que precisa ser conservado en la convivencia. Una persona auténtica tiene la autenticidad unida a la piedad. No puedo, en nombre de mi autenticidad, decir todo lo que pienso. No puedo, en nombre de mi autenticidad, descalificar tan solo porque quiero ser transparente. Ser auténtico no significa ser transparente de manera continuada y a cualquier precio.

¿Debemos ser transparentes con nosotros mismos? Sin duda, pero decir todo lo que se piensa en una convivencia es ofensivo. Un ejemplo de ello es el del niño de 5 o 6 años que lleva el clásico regalo del día del padre hecho con sus propias manos. Llega de la escuela con aquellas cosas “horrorosas”, hechas de cáscara de huevo, con palitos de madera, que llegan a oler mal. “Papá, ¿es bonito?”. Es obvio que el padre dirá que es maravilloso en aquel contexto. La idea del elogio o del no elogio tiene que ser circunstancial.

Una persona auténtica no es aquella que todo el tiempo es transparente. Si no posee la percepción de la circunstancia, puede ser inconveniente. “Pero esto es lo que pienso”. El hecho de pensar de un determinado modo no exime que la persona deba ser moderada. Esto no la lleva a perder la autenticidad, tan solo a esconder la expresión del modo que es. Porque, como yo soy junto a los otros, tengo que ser del modo que soy, pero no puedo desconsiderar que otros existen. Es necesario ser cauteloso, en nombre de la autenticidad, para no ser ofensivo. No caer en el terreno de la crueldad. Por ejemplo, el niño llega con el regalo y el padre dice: “No es bonito, no. Deberías haber hecho una cosa bonita”. Ahora bien, en las condiciones de ese niño, hizo algo bellísimo. Y es bello porque lo hizo de la mejor manera que supo, pero dentro de sus posibilidades.

No es la misma circunstancia que cuando un padre o una madre saben que el niño hizo algo con dejadez. En ese caso, no se debe elogiar por elogiar, porque eso deseduca. Si un hijo o una hija trae un dibujo que puede ser precario, pero que, en aquel contexto, con aquella edad, en aquel modo, es el mejor que podría haber hecho, es necesario elogiar con ímpetu. Es una señal de inmenso afecto. Pero si el dibujo es el resultado de dejadez, de falta de esfuerzo, no se debe elogiar. Puedo decir la clásica frase de quien educa: “Eres capaz de hacer algo mucho mejor”. Esto es educación. ¿Qué sería cruel? Decir: “Esto es horrible”.

Quien educa necesita corregir sin ofender, orientar sin humillar. Necesita convivir con esa virtud que es la piedad.

De manera general, los niños son impiadosos, porque son absolutamente auténticos. A determinada edad, se manifiesta una autenticidad casi natural. Cuando, de visita a una casa, la dueña sirve un pastel y pregunta al niño: “¿Está bueno el pastel?”, el padre o la madre entran en estado de pánico, porque existe el riesgo de que el niño diga: “Está malísimo, no me gusta”. Uno se puede preguntar: “¡Uy! ¿Tengo que enseñarle a mentir?” No, tienes que enseñarle a ser piadoso en determinadas circunstancias. Advierte a tu hijo: “¿Qué dice un niño cuando le preguntan si el pastel está bueno cuando no lo está?”. El niño puede ser formado para contestar de manera que no se manifieste, pero que no deje de responder. Por ejemplo: si alguien me pregunta si el pastel está bueno, yo, adulto, digo: “Oh…”, que puede ser interpretado de varias maneras. La idea de que el niño no debe expresar la verdad es tan malvada como la idea de que debe decir la verdad siempre.

En ciencia, existe el criterio de parsimonia, que sirve también para la conducta. El investigador tiene que ser parsimonioso en los métodos, las reglas, las variables. Esta idea de parsimonia aplicada a la convivencia está conectada con la autenticidad. Úsala con moderación.

¿Cómo saben tus hijos que eres auténtico o auténtica? En la práctica. Si soy alguien que dice que la lectura es importante y no me ven leyendo, rompo con esa perspectiva de autenticidad. Si digo que los hombres y las mujeres son seres con los mismos derechos y, cuando alguien del sexo femenino lava los platos, yo me quedo sentado observando; si no comparto las tareas domésticas; si pienso que las reuniones de la escuela son una tarea “natural” de la mujer, mientras que el padre tiene que quedar fuera de esa situación; todo eso rompe la autenticidad.

Formar a personas auténticas es formar personas que no sean hipócritas, disimuladas. Formar para que sean transparentes todo el tiempo dificulta la convivencia. Existe un término medio, que es la capacidad de quedarse en aquello que no ofende. El principio de la piedad es el que tiene que enseñarse. Es decir, “vence, pero no humilles”. Excepto cuando el juego supone la humillación. Como es el caso del juego del truco¹, muy común en los estados del sudeste de Brasil, y quien juega sabe de qué hablo. El perdedor es tildado de pato. Si pierde una mano de cero, el perdedor tiene que pasar por debajo de la mesa. Nadie que juega al truco deja de hacerlo, pues forma parte del juego.

El buen tenista celebra la propia victoria pero es discreto en relación al desespero del adversario. Cuando la pelota toca la red y cae en el área de servicio sin que el oponente pueda preparar la defensa, es común hacer una señal como petición de disculpa, aunque se trate de una competición.

En una disputa, ¿sería éticamente aceptable responder a una provocación? ¿Sería hacer justicia? No. La ética se consolida dentro del individuo y no como reflejo de otros grupos. Quiero ser auténtico porque lo considero un valor, no porque la otra persona, dejando de serlo, me desobligue a serlo.

Ser piadoso es impedir que haya crueldad dentro de la relación, impedir aquello que produce en el otro desánimo, sufrimiento.

La piedad es el rechazo al sufrimiento ajeno. La autenticidad no es un pasaporte para la crueldad. Hay personas que se presentan como un salvoconducto: “Como soy auténtico digo lo que pienso, y lo considero un valor, aunque mis palabras, gestos y opiniones puedan herir a otras personas”. Esto es no comprender el alcance de lo que significa convivir, con autenticidad, pero sin crueldad.

¿Un padre o una madre que quieran preparar a su hijo para el mundo, lo apuntarán a MMA (Artes Marciales Mixtas)? ¿Para qué tipo de mundo lo quieren preparar? ¿Estoy sometiéndome a un mundo en el que tenemos como algo a ser idolatrado el hecho de que alguien entre en un ring para machacar al otro hasta llevarlo al límite? ¿Qué tipo de formación estoy dando? Soy un fracaso como padre o madre si juzgo que es necesario formar a un individuo para vivir en ese mundo, animándolo a ser cruel. “Ah, pero si no lo hago, va a sufrir”. Va a sufrir mucho más si es formado para tener una actitud que no es digna en la convivencia. No creo que sea placentero para un luchador de MMA ver una repetición o ver a otra persona sangrando, machacada, caída. Ese tipo de placer se da en alguien que presenta algún tipo de desvío patológico. Esa lógica romana, de la arena, del coliseo, es algo que está fuera de todo propósito, sintomático de una sociedad enferma, que ve como una diversión hacer correr sangre. No es casual que la construcción de coliseos se diera en el momento en el que el Imperio Romano entraba en decadencia, a partir del siglo II, con sucesivos episodios de debilitamiento de sus emperadores y gobernantes. Por ello, es una señal de enfermedad.

¿Enseño ajedrez o enseño a mi hijo MMA? Creo que jamás MMA. Al ajedrez es posible, dependiendo de lo que se quiera. ¿A algún deporte? Si es cooperativo, sin lugar a duda. ¿Puede ser un deporte competitivo? Puede. Por ejemplo, las modalidades que tengan que reverenciar al adversario, como el judo, en el que existen reglas para no herir al otro, no golpear fuera de determinada línea que supere la mera disputa. La capoeira, que posee elementos de danza, en los que se desenvuelve el cuerpo, la habilidad, sin que los participantes se golpeen. ¿Apunto a mi hijo a MMA para que llegue a ser un hombre auténtico? Jamás. Eso demuestra un sometimiento al modo en el que están las cosas hoy en día, en una estructura en decadencia, en una sociedad enferma.

“Pero él va a sufrir”. Sufrirá más si es engañado por una máquina enfermiza, que va afectando a las personas en el día a día.

En este punto, vale recordar la clásica frase de Mahatma Gandhi (1869-1948) que citábamos al comenzar el capítulo: “Ojo por ojo…, y el mundo acabará ciego”.

¹ El truco (o truc) es un juego de naipes con baraja española origina-rio de Valencia y de las Islas Baleares muy difundido en el Cono Sur de América. En la variante de Brasil se utiliza la baraja francesa. Se juega con 40 cartas y lo más común es que se juegue en dos grupos de dos sin posibilidad de envites o flor. [N. Trad.]

7

Educación y negación de la hipocresía.

Desencantar lo maléfico

“Yo no lucho tu lucha, yo bailo.”
Espiritualidad budista

Durante mi infancia en Londrina, en el norte del estado de Paraná, mis padres no lo decían de manera directa, pero había una frase que decía “pillaste en la calle, en casa pillas de nuevo”. En algunas situaciones era una manera de convivencia, según la cual era necesario saberse defender. Pero en aquella sociedad, hace más de 50 años, la crueldad en la convivencia de jóvenes y niños era menor de lo que es hoy en día. Podía haber algún tipo de desacuerdo pero se daba siempre con las manos limpias. Existían algunas reglas en ese tipo de combates infantojuveniles que se asemejaban a las de la Convención de Ginebra; no es que se tratara de una situación ideal, pero tenía un nivel de crueldad menor incluso de lo que la situación aparentaba.

¿Significa eso que estoy de acuerdo con la lógica de “pillaste en la calle, en casa pillas de nuevo”? No. ¿Debería aplicarse en los tiempos actuales? De ningún modo. ¿Y qué hago con mi hijo, que está siendo víctima de los abusones? Si quiero que gane confianza y seguridad en su autoimagen, que sea capaz de reaccionar de manera no agresiva aunque sí defensiva, lo puedo apuntar a un deporte que lo lleve a un fortalecimiento interno y externo, como es el caso del judo, de la capoeira o del taekwondo.

Hay una frase en el mundo budista que me encanta: “Yo no lucho tu lucha, yo bailo”. Tengo en cuenta esta frase como principio en varias situaciones de mi vida. Se trata de otro tipo de movimiento.

Hace 50 años, la postura más combativa tenía sentido, en una sociedad en la que la idea de valentía estaba ligada a la capacidad de resistir ante cualquier cosa. Hoy en día, ya no lo tiene. Ambas posturas están equivocadas.

La primera de ellas, la de los padres, tenía sentido en aquellos tiempos, ahora no. Ahora es ésta: no puede pillar en la calle porque no se debe pelear. Y no pillará en casa porque no es correcto educar a alguien a través de la violencia física. Hoy en día es “ni en la calle ni en casa”. “Pero, ¿y si se convierte en un individuo débil?”. Lo que debilita a alguien es no tener la confianza necesaria para ser lo que precisa ser.

Las personas abusonas siempre han existido. La única manera que la sociedad ha encontrado para contener a las personas que abusan o agreden es fortalecer las instituciones que no admiten que esa figura ocupe un lugar.

Freud llamaba a esto “civilización”. ¿Cómo se puede impedir que la regla sea la victoria del más fuerte? Tan solo la civilización puede bloquearlo. Las instituciones –como la familia, la escuela, el poder judicial– que no admitan que aquella persona que usa el poder de la fuerza salga victoriosa.

Hace 50 años, o hace mil, el abusón ya existía, tal vez dentro de mil más, todavía exista. ¿Cuál es la diferencia? El abusón, el envalentonado, era admirado; ahora ya no debe serlo nunca más. Esta pérdida de admiración tiene que venir incentivada por la familia y la escuela. No puedo admirar lo que es incorrecto, lo que es malvado, aquello que amenaza la integridad de la vida colectiva y de la comunidad.

Esa actitud de convertir en héroe al bandido, que ha sido bastante común durante mucho tiempo, especialmente en el cine, en la televisión, en la convivencia de los últimos 30 años, necesita ser descartada. La idea de que el bandido es atractivo por el mero hecho de ser bandido es hacer heroico al outsider.

Necesitamos otros modelos de héroes, que son outsiders porque hicieron lo que era preciso que hicieran, con extrema valentía, como Mahatma Gandhi, Martin Luther King, Nelson Mandela, la Hermana Dulce, la Madre Teresa de Calcuta. Este es el outsider verdadero, en una sociedad en la que la lógica es la de que “yo lleve ventaja sobre cualquier otro, a cualquier precio”.

El marginal bueno, el alternativo, es alguien que se desvió de ese camino obvio de practicar el mal como forma de protegerse, y decidió, en medio de la turbulencia, practicar el bien. Es posible observar esto en la historia. Jesús de Nazaret, Siddartha Gautama, Martín Lutero son admirables, son outsiders. Admiro a los marginales del bien, no a los marginales del mal. Y, ¿qué es el mal? Todo aquello que amenaza la integridad de otras personas, del ambiente, de nuestra convivencia. No siento ninguna admiración por un atleta, un artista o un científico que sea malvado.

Dentro del espacio escolar, el abusón no es admirable ni tiene carisma. El carismático es aquel que cuida de sí mismo, de los otros, del ambiente. Es aquel que no desiste, que hace aquello que es difícil, que exige coraje para ser hecho. Esa es una persona carismática, admirable.

Del mismo modo que hablo con frecuencia del mundo de las drogas. ¿Cómo impido que un niño sea seducido por esa situación? Sacándole la idea de que existe cierto atractivo en el uso de la droga ilegal. No existe atractivo alguno.

¿Cómo hemos ido disminuyendo el consumo de tabaco entre una parte de la población? Al dejar de verlo como algo atractivo. No existe ningún atractivo en el acto de fumar. Existió cierto encantamiento, no solo en el cine, sino también en las revistas, en la televisión, que crearon un aura de belleza y de magia, como si aquello les diera autenticidad. Pero el paso del tiempo ha ido eliminando esa atracción.

Una de las cosas que hice con más ahínco como educador de mis hijos fue quitarles la atracción por las drogas ilegales, para impedir o dificultar que tuvieran acceso a ese tipo de placer, porque es obvio que es placentero, si no lo fuera nadie se sentiría atraído por él. No es bueno hacer uso de esas sustancias, no es encantador. Una persona que consume drogas es débil, pues no posee fuerza suficiente para defenderse de aquello. No soy fuerte si me comporto como la manada.

Soy fuerte cuando consigo tener una conducta consciente, cuando hago lo que hago porque decido que lo quiero hacer. No porque otras personas también lo hacen. Ese comportamiento mimético, simiesco, en algunas prácticas es señal de debilidad y de pusilanimidad.

Hoy en día se acepta, con mayor facilidad, lo que llamo “ética de la convivencia”. “Es bueno todo aquello que me favorece. Lo que no me favorece es ruin”. En lugar de tener valores de convivencia que sean más sólidos, menos superficiales, por lo tanto, menos cínicos, existe una hipocresía que lleva a olvidar que la ética no es cosmética. No es una mera fachada.

En este punto, acostumbro a recordar una alerta valiosa hecha por el cuerpo de bomberos: ningún incendio empieza siendo grande, sino con una chispa, un destello, un disparo. Esto se aplica al campo de la ética. La podredumbre de los valores éticos positivos se inicia también con pequeños delitos, con pequeñas infracciones, con complicidades.

Alguien lee en el periódico que, cuando la policía intentaba subir el cerro, algunos marginados lanzaron cohetes para alertar de la llegada de los policías, y considera esa actitud algo horroroso. Pero ocurre que a esa misma persona no le incomoda hacer luces en la carretera para alertar de que la policía de tráfico está en la otra dirección. Se considera solidaria al avisar de un eventual desvío de la regla. Esto ejemplifica el relativismo ético.

Criticar al político y no fijarse en las propias actitudes es una equivocación. No pedir una factura para no perder tiempo y, de esa forma, retirar recursos de la sanidad y de la educación; tan solo respetar los límites de velocidad cuando hay un radar cerca; no registrar a la empleada doméstica, lo cual es una exigencia de la ley… Muchos creen que en todas estas situaciones no hay corrupción, que esta práctica perjudicial es exclusiva del campo político. Cuidado. Conviene recordar que no existe corrupto sin corruptor. No tendremos corrupción dentro de veinte años si empezamos a actuar desde ahora mismo para no tenerla en nuestra vida, en nuestro día a día, y dentro de nuestra propia casa.

Exigir honestidad a los políticos es fundamental para el ejercicio de la democracia, pero no nos debemos olvidar de exigir también actitudes correctas en las relaciones de nuestro día a día.

Vale resaltar que la ética es, por encima de todo, ejemplar. La consolidación de prácticas éticas en la sociedad funciona con dos mecanismos básicos: la convicción y la coacción. Muchas veces la coacción, pasado un tiempo, se convierte en convicción. Un ejemplo en nuestro país fue el uso del cinturón de seguridad. Al inicio, la adhesión se produjo por el recelo a recibir multas. Hubo casos de gente que compró la camiseta del Vasco de Gama o del Ponte Preta para simular el uso del cinturón.

Hoy en día, dudo que la mayoría de personas que sube al coche y se pone el cinturón se acuerde de la multa. Fue una presión pero se convirtió en una convicción. Hace 30 años, en cualquier auditorio, aula o espacio cerrado había una placa: “Por favor, no fumar”. Hace quince años, “Prohibido fumar”. Hoy en día no hay placa y tampoco es necesaria. Este comportamiento fue introducido por la presión y por la convicción.

Mi padre era empleado de banca en Londrina. Hasta los 6 años, yo jugaba dentro de la caja fuerte de la sucursal. No existían las transferencias electrónicas, así que la caja fuerte era del tamaño de una habitación. Yo jugaba en medio de las cédulas. La primera vez que entré, mi padre puso la mano en mi hombro de forma firme y me dijo amablemente: “Lo que no es tuyo, no es tuyo”. Punto. No bastaba con decirlo, tenía que demostrarlo. Todos los gerentes de los bancos, como él, recibían regalos: medio lechón, una caja de cerveza, etc. Con toda la gentileza, él los devolvía. Esto me marcó para el resto de mi vida; incluso cuando fui secretario de educación de la ciudad de São Paulo, periodo en el que fui responsable de la administración de un presupuesto superior a los tres billones de reales.

Existen varias desviaciones éticas que se practican en el día a día alegando buenas intenciones: pagar media entrada no siendo estudiante para “prestigiar la cultura”, no tener dada de alta en la seguridad social a la empleada doméstica para poder “garantizar las condiciones para mantener su empleo”.

Se buscan justificaciones que sirvan de disculpa. Es como si la persona dijera: “me comporto de este modo, que no es completamente defendible, pero mi intención es buena”.

Esta conducta es extremadamente dañina, en la medida en que la ética de la convivencia conduce a una trampa, que es la aceptación del relativismo ético, que viene a ser diferente de la relatividad ética. El relativismo es “cualquier cosa vale para que, en aquella circunstancia, consiga algo ventajoso para mí”. La relatividad es entender que solo se comprenden algunas conductas en determinados contextos, en los que es preciso tener en cuenta la historia, la característica de una sociedad, el momento por el que está pasando, la cultura de un determinado pueblo. Esto es la aceptación de la relatividad en la construcción de los valores éticos. El relativismo es “todo vale o cualquier cosa vale”.

La ética de la convivencia es aquella en la que empiezo a traer el relativismo hacia dentro de la convivencia. Si mi intención es pasar el curso, está aceptado que copie en el examen. Porque mi objetivo es superior a la infracción ética y a la deshonra de obtener una nota sin merecerla. Pero esto es absolutamente dañino. Si mi intención es batir un récord en una empresa, lamentándolo mucho, si tengo que disimular o conseguir acceso a informaciones privilegiadas, tendré que hacerlo, porque mi objetivo de batir ese récord se superpone a cualquier otro.

Esta evaluación en la que tan solo se valora lo que es más conveniente crea la idea de que “cualquier cosa vale” –lo cual puede ofrecer cierta ventaja en un primer momento, pero después, inequívocamente, termina convirtiéndose en una degradación.

A saber: debemos formar a los jóvenes para ser autónomos, pero no soberanos.

8

Educación, disciplina y persistencia.

¡Querer y poder, poder y querer!

“La educación por sí misma no cambia el mundo, pero sin ella es totalmente imposible cambiarlo.”
Paulo Freire

L a autonomía es convivencia. La soberanía es imposición. Una de las actitudes más comunes en la actualidad, en una sociedad indisciplinada, que forma generaciones indisciplinadas, es priorizar la soberanía en detrimento de la práctica de la autonomía. Con eso, las fronteras entre el derecho del individuo y la convivencia en la comunidad se vuelven difíciles para ser identificadas con claridad. Vemos hoy en día a muchos niños “imperativos” (no son hiperactivos), que se comportan como tiranos. La tiranía entendida como superposición de la propia voluntad, independientemente de las circunstancias y de las otras personas.

La formación de niños que son tiranos se da por la ausencia de convivencia con sus padres, bajo el argumento de que el mundo del trabajo y la necesidad de poseer cosas materiales exige un dispendio de tiempo casi exclusivo. Influidos por esa percepción, una buena parte acaba descuidando las fronteras que, necesariamente, deben ser observadas. Esta situación se produce también dentro de la escuela, donde los niños se sienten casi ofendidos cuando se les exige la realización de una actividad, una tarea o una evaluación. “Responsable” es aquel que da respuesta a alguien. Aquel que responde sobre lo que hizo y no sobre lo que no hizo.

Criar a los niños da trabajo y exige tiempo. Y el tiempo es algo que va siendo algo cada vez más escaso en una sociedad con demandas crecientes.

Parece que hoy en día exigir o pedir respuestas se asemeja a una ofensa, dependiendo de la clase social de donde provienen los niños; ya que no son exigidas en su día a día, la noción de responsabilidad se debilita. En esta generación, en la que los adultos conviven poco con los niños, es en las escuelas en las que se les exige: ¿Hiciste los deberes? ¿Has traído el material? ¿Leíste lo que os mandé? Si haces el tonto, dependiendo de la escuela, el niño reclama. En otras ocasiones, es el padre o la madre los que reclaman al centro.

—¿Has suspendido a mi hijo?

—No ha hecho el trabajo.

—¿Tan solo por eso?

Pierden su confianza en el centro educativo porque alguien no hizo lo que tenía que hacer, y ahí, en esa situación, necesitamos redoblar el cuidado con ese alumno, porque está creciendo con la idea descabellada de que la vida se construye sin esfuerzo. ¡Cuidado! Estamos formando una generación que no tiene una idea de lo que es el esfuerzo y que confunde deseos con derechos. “Yo quiero algo y tú tienes que dármelo”. Esta es la lógica.

El niño aprende esto con facilidad, pues desde pequeño sabe manipular las circunstancias, sabe hacer que los padres cedan, sabe usar el llanto y la entonación de manera que el adulto entienda aquello como un sufrimiento e intente interrumpir aquel malestar a cualquier precio. Algunos adultos se convierten en rehenes.

Un día, estaba en el restaurante y llegó una mujer joven con una niña de unos 10 años. Corría de aquí para allá, saltaba, tiraba cosas al suelo, gritaba, subía el volumen de la tableta. Una niña infernal. Nadie a su alrededor conseguía disfrutar del momento. Como educador que soy, me levanté, fui hacia la madre y le pregunté:

—Señora, ¿esta niña es suya?

—Sí.

—Pues llévela a casa.

—¿Y eso?

—Su hija es una niña preciosa, pero no puede vivir todavía en comunidad. Tiene que formarla para que pueda hacerlo. Ella cree que puede hacer lo que quiera. Y la vida en comunidad, la vida en sociedad, no es eso, es una vida en la que se tiene autonomía pero no soberanía.

La madre me miró espantada y yo continué con mi explicación:

—La soberanía consiste en hacer lo que se quiere, independientemente de los otros. La autonomía es hacer lo que quieres pero en el espacio de libertad que está conectado a las otras personas. Pues eso. Llévela a casa.

—¿Cómo? Si me la llevo, no podré comer.

—Como puede observar, nadie está comiendo.

—Pero no puedo hacerlo.

—Sí puede; es su hija. ¿Creyó que con el parto acababa la maternidad? Criar a un hijo da mucho trabajo.

—Pero no me la puedo llevar de aquí. Si me la llevo, llorará.

—Que llore.

—Pero va a enfadarse conmigo.

—Lo sé, pero tener un hijo da un trabajo realmente grande. No la golpee, no la ponga en una habitación oscura, no la amenace; pero una niña así no puede ser “desformada” por su madre. Cuando esté preparada puede traerla de vuelta a la comunidad. Ahora ella no lo está.

—Está usted loco.

—Tal vez, pero no lo suficiente como para criar a un niño de esa manera.

—Está bien, me la voy a llevar, pero solo para no discutir con usted.

—No quiero que lo haga por miedo, porque no le voy a hacer nada. No voy a señalarla con el dedo, no voy a llamar a la policía, tan solo le estoy dando un consejo.

Claro que a nuestro alrededor nadie comía, pero había un apoyo tácito; y la madre se fue con la niña. Al final, esa niña crece, dirige una empresa, escuela u hospital, pero no sabe el significado de vivir en comunidad. Cree que por el hecho de desear algo ya tiene derecho sobre ello.

En el ámbito escolar, ese comportamiento produce un fenómeno doble: un nivel mayor de violencia hacia la autoridad docente y, en segundo lugar, un desaliento docente. Ese desaliento docente se expresa en frases del tipo: “Las familias han abandonado a los niños en nuestras manos, pero nosotros no tenemos cómo ocuparnos de ellos, no se puede hacer nada con ellos”. Esta queja no es resolutoria, es tan solo una constatación.

Nadie en la escuela, en su sano juicio, puede desconocer estas circunstancias, aunque tan solo debe hacerlo para tenerlas en cuenta, no para someterse a ellas. De nada sirve decir que las familias no están cuidando a sus hijos. Esto es únicamente una constatación; es preciso que la escuela, como institución especializada, de manera intencional y deliberada, organice tiempos y modos de hacer que los padres puedan ser educados en este tipo de déficit de formación, de laguna ética, de fractura en la forma de convivencia.

Esto significa partir de la constatación, abandonar la capacidad de reacción y asumir una postura proactiva.

Conozco varias escuelas, públicas y privadas, que tienen escuelas de padres, en las que padres, madres y responsables se reúnen una vez al mes, por ejemplo, para estudiar juntos. Invitan a alguien para que les oriente o llevan un tema para debatir; alguien sugiere un texto, de tal modo que una comunidad adulta que tiene responsabilidades sobre niños y jóvenes no abandone su preparación ni admita la falta de formación ante grandes cambios como algo del destino que no se puede solucionar.

La ruptura de esa predestinación –“¿pero qué puedo hacer yo?”– tiene que partir de la escuela. ¿La responsabilidad es de la escuela? No. Pero la escuela tiene más herramientas para hacerlo, tiene más autoridad en la convivencia con la familia. Porque la escuela se dedica a la educación formal especializada y los padres, como alguno que otro que tiene dos o tres hijos, no forman una entidad de padres. La escuela es una entidad colectiva por principio. Una familia es una entidad de pocas personas. Los padres y las madres quedan muy aislados en sus angustias, se sienten más abandonados que la escuela respecto a estos problemas. La iniciativa en esa dirección debe partir de la escuela. Tarda en llegar, es complejo, pero no es imposible.

Es desagradable para nosotros, en la escuela, imaginar que el padre se deshace del hijo dejándolo en nuestras manos. Convertir eso en una actitud de descuido sería irresponsable de nuestra parte. La escuela es una institución que no lo hace todo, pero aquello que puede hacer, debe hacerlo. No podemos huir del deber de acompañar y encaminar a las nuevas generaciones.

Es muy difícil para quien educa, ya sea un padre, una madre, un profesor o bien una profesora, ir contra un pensamiento hegemónico, que aparece en varias situaciones: “es necesario llevar la ventaja en todo”; “es necesario ganar siempre”; “si no quedas en primer lugar, eres un perdedor”; “si eres una buena persona, serás tonto”…

Estar en sintonía con el pensamiento de una gran mayoría no significa que ese pensamiento sea correcto. La hegemonía no garantiza –y ese es uno de los dilemas de la democracia– la corrección. Tan solo garantiza que la mayoría defiende aquel punto de vista. Existe una diferencia entre democracia y ética. Puede existir un país donde la mayoría se decantó por la dictadura, pero un análisis más exhaustivo nos mostrará que una dictadura está intrínsecamente podrida desde el punto de vista de la ética.

Si tenemos como criterio que la mayoría decide, finalmente decidirá, pero eso no quiere decir que esa mayoría tenga siempre razón.

En algunas situaciones, los educadores se ven en la obligación de hacer aquello que no es colectivamente esperado. Cuando era secretario de educación en la ciudad de São Paulo tuve que dirimir conflictos, a veces personalmente, a veces por medio de asesores. Un ejemplo: los consejos escolares son órganos de participación, compuestos por padres, alumnos, profesores y personal administrativo. En la gestión que llevaba, esos consejos eran paritarios y deliberativos, compuestos por personas de los cuatro colectivos, de manera igualitaria. Lo que se decidiera, la dirección tenía que aceptarlo, y la secretaría también.

Cada vez que se llevaba al consejo escolar un caso de un alumno conflictivo, que perturbaba, la posición de los profesores era la de hablar con él, intentar orientarlo. La posición de los padres y alumnos era la de expulsarlo. Y nosotros, la secretaría, teníamos que ir a la escuela, reunirnos con el consejo y mostrar que la decisión de la mayoría era incompatible con una legislación superior, que es la Constitución, que asegura los derechos del individuo. Nunca olvido una situación en la que un consejo condenó a niños que ensuciaban las clases a barrer la escuela dos veces por semana. Los niños andaban por la escuela, escoba en mano, y el resto de personas miraban. ¡Algo absurdo!

Enfrentarse a la hegemonía, cuando tienes una convicción ética, es un deber. Un padre o una madre que sabe que podrá ser objeto de burlas o de una reacción agresiva tiene que hacerlo, porque cree que eso es lo correcto.

Un padre o una madre afectado por cualquier tipo de prejuicio, o cuyos hijos sean objetivo de ese tipo de pusilanimidad, debe enseñar a sus hijos a no aceptar el prejuicio. ¿Van a sufrir? Sí. ¿Van a quedarse desprotegidos? Si existe ese riesgo, no deberán hacerlo. Porque existe una cosa llamada inteligencia estratégica. No puedo reaccionar a las cosas si no tengo la capacidad de mantener mi integridad, porque entonces es una estupidez.

La coherencia no puede adentrarse en el territorio de la locura, si no existen condiciones de mantener mi integridad física, moral y espiritual. Existen otras formas de continuar en esa lucha.

Una persona que es víctima de los prejuicios o del racismo no puede fomentar una postura de pasividad en sus hijos. Pero tampoco puede situarlos en una condición desprotegida en la acción que planeen llevar a cabo.

Otro ejemplo: la dictadura de Brasil era algo a ser enfrentado. Pero no de cualquier manera. Por el hecho de estar en contra de una dictadura militar-empresarial (1964-1985), no iba a salir inconscientemente gritando contra el régimen, exponiéndome a riesgos. Había otras maneras en el día a día de romper el cerco que se había creado, sin exponerse a una situación de vulnerabilidad.

No puede hacerse de cualquier modo y a cualquier precio. Un padre o una madre tiene que formar a sus hijos para que entiendan como inaceptable aquello que es inaceptable. No tienen que fingir, ni tienen que ser simpáticos, ni dejarlo correr. Dejarlo correr es obsceno, porque es una forma de renunciar a un combate que necesita ser frenado en el día a día en nombre de la dignidad colectiva.

La formación para el bien tiene siempre un coste mayor porque exige esfuerzo. Derrumbarse es más fácil que ponerse en pie. Desprenderse de esa tendencia negativa implica un esfuerzo mayor por parte del padre, de la madre o del responsable. No es fácil, pero no es imposible.

¿Es éticamente saludable que un padre, una madre o un profesor se rindan a la mayoría, que tiene el poder de decidir, pero que no siempre es la correcta? Una persona que presencia, participa o es víctima de los prejuicios y no reacciona se convierte en cómplice, puesto que la inacción es una forma de complicidad. Un padre, una madre, un educador necesitan rechazar esa complicidad.

No se puede ser una persona indiferente, es preciso tomar decisiones para el bien.

El mismo principio de conducta sirve para los casos de bullying. La frase clásica es “no te rías de mí, ríete conmigo”. Cuando es divertido, cuando es un juego, puedes reírte de algo que hice. Cuando mi caída es graciosa para ambos, nos reímos juntos. Cuando me caigo y te ríes de mí, es triste. Un padre o una madre que detecta eso necesita ir a la escuela para clarificar la situación.

Si la escuela no toma cartas en el asunto, se debe buscar una autoridad que tome las medidas razonables. La concejalía de infancia y juventud tiene el deber de hacerlo. “Ya, pero si hago eso, la escuela va a perseguir a mi hijo”. Entonces es preciso rodearse de los cuidados necesarios para que eso no suceda. “Pero es difícil”, puedes insistir. Entonces ve al consejo de la escuela. Claro que es difícil lidiar con eso cuando se está trabajando con una estructura poderosa, pero existen medios e instancias para hacerlo.

En el aula, yo no puedo, como docente, silenciar este tipo de situaciones. Tengo el deber de bloquear cualquier proceso de degradación de la convivencia. Si tengo a alguien que, por ser buen alumno o porque tiene algún tipo de diferencia, es maltratado, me corresponde a mí tematizar esa situación. De nuevo, no es un problema mío, es un problema nuestro. No adelanta nada que intuya esa situación en el aula y la deje pasar, haciendo que estalle en el recreo.

La escuela tiene un proyecto colectivo, paralelo, concomitante para enfrentar estas cuestiones; no se puede fingir que el problema no existe, o dejar en manos del profesor la incumbencia de lidiar con él. Desde el aula, yo, docente, lo llevo a la reunión pedagógica, en el caso de las escuelas públicas, y saco el tema en el horario de trabajo pedagógico colectivo. El bullying no es un problema mío, es un problema nuestro. Las deficiencias en el aprendizaje no son un problema mío, son un problema nuestro.

Cabe recordar que la escuela es un lugar que abriga la diversidad. Y la ética es un fundamento para la formación de ciudadanos en una sociedad libre y justa. En ese momento, es necesario tener cuidado para no caer en el relativismo ético, esto es, pensar que vale cualquier cosa en nombre de la comprensión de la diversidad.

Reconocer las diferencias no significa elogiar las desigualdades. Hombres y mujeres son diferentes, no son desiguales; blancos y negros son diferentes, no son desiguales. La diferencia es un dato biológico, histórico-social, y la igualdad es un componente ético.

Desde ese punto de vista, es necesario que seamos cautos para no caer en una ética relativista que, en nombre del reconocimiento de las diferencias, acepte la presencia de la desigualdad. Hay una palabra que circula mucho por ahí, en el campo de la ética, que es la de “tolerancia”. Cuidado con esta palabra, porque tolerar significa soportar, aguantar. Es una palabra que conlleva cierta arrogancia. “Tolero que tengas otra religión, que no seas como yo”, casi como si dijeras “te autorizo a que seas diferente”.

La palabra más adecuada (y sólida éticamente), que debe sustituir a “tolerancia”, es “acogimiento”. Acoger significa “te recibo en mí como a un igual”. Por lo tanto, el acogimiento anula la posibilidad de que se produzca el prejuicio, pues es movido por la comprensión de que la diferencia es una riqueza, un beneficio, y no un maleficio. Es un cambio en la manera de ver, en la que el otro es visto como otro, y no como menos. Parto de la premisa de que la convivencia se da con la preservación de las identidades. Es necesario, especialmente en el campo de la educación, insistir en esta conversión.

Aunque no se establezca de manera inmediata, no podemos perder de vista la noción de fraternidad como uno de los pilares de nuestra convivencia.

La escuela precisa tomar la iniciativa en ese sentido. Existen muchas experiencias, tan solo se trata de ir a su encuentro. Hay escuelas proactivas que aprovechan las reuniones en las que los padres comparecen para ver los resultados de sus hijos para invitarles a ir más allá de la mera verificación del desempeño académico, y pasen a pensar en aquello que tiene que ver con un desarrollo a largo plazo, en lo referente a la formación para una convivencia saludable y gratificante.

9

Educación, escuela y familia.

Proteger el valor del esfuerzo y de la dedicación

“Dios me bendiga, yo nací pobre. Y quise enseñar eso a mis hijos.”
Kirk Douglas

E stamos deformando a una generación con la falta de cuidados. No podemos confundir la idea de que una vida saludable es una vida sin reglas. Es una vida sin opresión, sí. Y una convivencia reglada ofrece la posibilidad de ausencia de opresión, no al contrario.

Hoy en día es común conversar con un chico o chica de 15 o 16 años y que diga:

—No quiero ir a la facultad. ¿Para qué? Mark Zuckerberg, creador de Facebook, no terminó la carrera. Ni Bill Gates, que es el hombre más rico del mundo. Steve Jobs tampoco la acabó.

En estas ocasiones es preciso decirle:

—Es verdad. Mark Zuckerberg y Bill Gates no terminaron la universidad. Pero, repara en una cosa: Mark Zuckerberg dejó Harvard, que no es una universidad cualquiera; Bill Gates abandonó también Harvard en el cuarto año de Derecho y Matemáticas, ya que hacía dos cursos superiores. Bill Gates, cuando tenía 17 años, hizo el SAT¹. Bill Gates no era un vagabundo que se pasaba todo el día fumando marihuana en California. Estudiaba. Es uno de los cinco norteamericanos que alcanzaron casi la totalidad de puntos en el SAT. Steve Jobs estudiaba caligrafía, no es por nada que a la gente le encantan los productos de Apple, porque es una marca ligada a la idea de diseño.

Entonces el chico vuelve diciendo que le gustaría ser como Mick Jagger, que, con más de 70 años, anda de aquí para allí. Mick Jagger se formó en Economía por la London School of Economics. No es un vago. Mick Jagger y Keith Richards comparten una idea clásica llamada esfuerzo. Con una banda con más de 50 años de vida, decidieron hacer una gira mundial y ensayaron ocho horas diarias durante un mes. ¿Por qué dos tipos que tocan juntos hace más de medio siglo ensayan tanto tiempo? Porque ellos no creen que se trate de un don divino; que alguien vino y dijo: “Tocaréis bien”, y ya. Requiere esfuerzo.

Y este chico ni siquiera lava los platos. ¿Podemos preguntarnos si hay algún indicador para eso? Sí, Brasil es uno de los tres países del mundo que más consumen productos digitales, hasta tal punto que hay más móviles que habitantes. Pero somos apenas el 31º país en posesión de lavadoras. ¿Por qué? Porque hay alguien que lava. Y a la hora de reglamentar la ley, para eliminar el trabajo servil en pleno siglo XXI, hay gente que da saltos de indignación. “¿Y cómo lo haremos?”. El mismo argumento que se usaba hace 150 años en relación a la abolición de la esclavitud: “¡Va a acabar con la economía…!”

Voy a contar una cosa que parece retrógrada. Cuando éramos pequeños, al terminar de comer, cuando nos íbamos a levantar, el padre decía:

—¿Y esa comida que queda en el plato?

—Ya he acabado.

—No, no. Vas a comértela.

—Pero, papá, si ya he terminado.

—Entonces, ¿por qué te pusiste tanta cantidad?

—Pero es que ahora ya no quiero más.

—Entonces, ve a guardarlo para la cena.

Porque varios padres vivieron las privaciones impuestas por la Segunda Guerra Mundial. Tenían, por tanto, una idea de carencia muy fuerte. Crecieron durante los años 40. Quien creció en los años 70 no tiene esa idea y muchas veces formamos a nuestros hijos sin que hubiera necesidad de guardar, de no desperdiciar. Hoy en día hay padres o madres que llevan a los hijos al fast-food por el placer de hacer guerras de patatas o para que puedan jugar con el tubo de ketchup, tirándoselo uno a otro. Eso es algo absurdo, porque lleva a desperdiciar el agua, la materia prima, el dinero, el esfuerzo, la vida.

Y no estoy diciendo que debamos regresar al pasado, sino que debemos traer al momento presente algunas ideas importantes que, distraídos, estamos olvidando.

Cuando muchos de nosotros éramos pequeños, recibíamos regalos como máximo dos veces al año. Para el cumpleaños y para Navidad. Yo cumplo años en marzo y tan solo recibía otro regalo en diciembre. Tenía que cuidar mi bicicleta, mi cochecito, mi pelota. Si se rompían, tenía que arreglarlos. Entonces era necesario cuidar las cosas. Hoy en día hay familias que entierran, literalmente, a los niños entre juguetes y cosas; y no las valoran. Empiezan a cultivar la idea de desperdicio, y no la del cuidado.

No es de extrañar que actualmente la idea de salir esté inmediatamente asociada a la idea de comprar. Si sales, tienes que comprar alguna cosa. Las familias ya no salen para andar, para tomar un helado, para mirar la luna juntos, para sentarse en el césped. Salen para comprar. Si no es para comprar, no salen. Se produce una “consumolatría”, una desesperación adorada por el consumo, en la que se confunde abundancia con desperdicio. Tenemos a varias generaciones formándose desde esa perspectiva. “Ya, pero eso es así”. ¡Ya, ya! Pero ¿y la utopía? ¿O nos abandonamos en la conformidad?

Esto refuerza todavía más la importancia de que la escuela y las familias establezcan una colaboración para cuidar, con sus peculiaridades, a los niños y jóvenes. La familia necesita evitar ser generadora continua de consumismos, impidiendo que el niño o el joven exija unas zapatillas que cuestan el precio de dos neumáticos de un coche, o unos pantalones que tienen el mismo precio que una televisión de 42 pulgadas.

¡No se puede admitir que un niño confunda los deseos con derechos! La escuela y la familia tienen una gran responsabilidad en eso.

Tenemos la necesidad de mirar a estas generaciones que están ahí y que no han desarrollado la idea del esfuerzo. Hay chicos de 20 años que, como he dicho, nunca han lavado los platos o que jamás han hecho su cama. En Alemania y los Estados Unidos, el niño lava los platos, retira la nieve, corta el césped incluso si se trata del hijo del presidente de una multinacional. Son sociedades del esfuerzo.

El actor Kirk Douglas, padre de Michael Douglas, tiene una frase increíble: “Dios me bendiga, yo nací pobre. Y quise enseñar eso a mis hijos”. No a ser pobres, sino en lo concerniente al esfuerzo.

Tenemos una sociedad cada vez más débil en la forma de comunicación con sus hijos. Esto nos sitúa en un camino a ser repensado. Tenemos una gran cuestión en la vida, que un día fue planteada por Pierre Dac (1893-1975), actor del cine francés del siglo XX, que afirmaba: ”El futuro es el pasado en preparación”. Por tanto, ¿cuál es el pasado que vamos a tener dentro de 20 o 30 años? ¿Cuál va a ser nuestro legado? La actual generación de adultos será conocida como la que hizo qué, en relación al mundo, a los otros, a la historia, a la convivencia, a las comunidades. Tenemos una clara señal, hoy en día, de atontamiento en varias áreas de nuestra convivencia.

La familia presenta señales de enloquecimiento. Los sábados familias enteras salen de casa para ir a un restaurante a comer “comida casera”. Por la tarde, padres y madres llevan a sus hijos a un parque infantil, que es un lugar para hacer fiestas fuera de casa. De esa forma, los niños pasan a tener la creencia de que el mejor lugar, el más alegre, está fuera de casa. A fin de cuentas, en casa el alboroto entorpece, quita el cojín de su lugar, el suelo queda lleno de marcas de pies, el baño se ensucia, el ambiente se llena de vida… Extraño, ¿verdad? En el parque infantil existe una persona que es el “animador infantil”. A propósito: ¿desde cuándo un niño necesita un animador? Entran veinte niños y niñas en una sala y un animador de niños adulto. Pero los niños suelen animarse más ante la ausencia de un adulto, que en su presencia.

Al final del año, la familia decide pasar las vacaciones en un resort, que es un lugar magnífico, muy propicio para, finalmente, poder aprovechar los momentos de convivencia entre padres e hijos. En cuanto la familia llega, deja a los niños en las actividades de entretenimiento. Así pues, el mejor lugar para estar con la familia es donde no es necesario estar con ella. Y los hijos pasan todo el día libres y sueltos, detrás de un adulto que va de aquí para allá con una fila de niños que corren tras él repitiendo lo que él les manda. Cuando él dice “cuatro”, todo el mundo grita “cuatro”…

¡Cuidado! Estamos criando una generación de robots, de autómatas.

Para los padres, subcontratar las actividades de los hijos es muy práctico. ¿Pero dónde queda el espacio para estimular la creatividad, la curiosidad epistemológica? ¿Cuándo se crean ocasiones para incentivar algo que es decisivo como la duda?

La ciencia, el arte, la filosofía, la religión nacen de la duda, no de la certeza. La duda es creativa, mientras que la certeza es reiterativa.

La duda hace que indagues, que avances. Es preciso provocar la duda, no dejes a tu hijo únicamente en las manos de un animador. El escritor alemán Goethe (1749-1832) decía algo increíble: “Los monos no crean porque no se aburren”. El tedio es creativo:

—Papá, no sé qué hacer.

—Inventa.

Siempre que das una tarea para que alguien la haga, termina por no ser creativo. La cosa más placentera de la vida es tener tedio. ¿No tienes nada que hacer? Lee un libro. Durante mi infancia, ante la ausencia de no tener nada que hacer, me inventaba juegos, como poner palillos en una patata para montar una granja. Hoy en día no hay tiempo para aburrirse. Los padres están ocupados todo el tiempo con máquinas, equipamientos, aparatos electrónicos (y los niños también). No existen momentos de tedio. Pero sin tedio no hay creación. Claro que Goethe estaba equivocado desde el punto de vista de la evolución. Pero eso no tiene importancia en esta nuestra reflexión, él quiso decir que el mono está siempre ocupado. No se aburre.

Tan solo la desocupación es creativa. Aunque una desocupación organizada, entrenada, estructurada, metódica.

Si no nos enfrentamos a eso, dentro de 20 o 30 años seremos conocidos como la generación que hizo qué. ¿Que formó a una generación que únicamente tiene la idea del presente continuo? ¿Cómo podemos formar a una generación que solo cree en el presente continuo? ¿Estamos diciendo que no existe el futuro?

O se vive el presente hasta el agotamiento o no existe alternativa. ¿Es esto lo que queremos dejar de legado? Es dentro de esta mentalidad que el chico de 14 años necesita beber, y mucho, para “calentar” antes de ir a bailar a una discoteca. Si no calienta, no tiene coraje para entrar en ese ambiente, en aquel grupo. Toma todo lo que está a su alcance para, a los 14 años, llegar ya preparado. ¿Preparado para qué? Para beber más. ¿Dónde aprendió a beber? Quizá en casa. El padre llega después de un día de trabajo y bebe un trago de whisky o una copa de vino y el niño pregunta:

—Papá, ¿puedo beber un refresco?

—No, las bebidas en casa solo se toman durante el fin de semana.

—Pero tú estás bebiendo.

—Es que estoy tenso.

Y de ahí se crea una relación peligrosa entre bebida y solución. “Estoy tenso”, bebe. “Tengo un examen”, bebe. “Me peleé con mi novia”, bebe. ¿Va a salir a la discoteca? Se prepara antes para no correr el riesgo de pasar vergüenza. Y para bailar necesita tomar bebidas energéticas. ¿Bebidas energéticas a los 16 o 17 años? ¿Cómo es posible? Y a la hora de dormir no lo consigue, porque tiene cafeína y alcohol en las venas. ¿Y qué hace? Agarra un medicamento de la madre. Se lo toma y cae rendido. Al día siguiente tiene que salir, toma bebidas energéticas. No consigue dormir, toma somníferos. Acelera y frena, acelera y frena, acelera y frena… Y en ese momento no se sabe por qué están aumentando los casos de depresión en gente de 15 años.

Es preciso que nuestros jóvenes superen la percepción reducida de que es necesario tenerlo todo y ahora, al mismo tiempo, de una vez, es decir, de “aprovechar la vida”, como sinónimo de vivir tan solo el momento presente. La vida humana es la historia personal, y la historia es un tiempo que tiene también futuro.

Vivir en presente no descarta pensar el futuro para edificar el pasado que será nuestra marca individual. Cuando Benjamin Disraeli afirmó que la vida es muy corta para que la empequeñezcamos, indicó que una vida pequeña es aquella que se vive de forma banal, fútil, superficial, mediocre. Por eso, sensibilizar a los jóvenes para que rechacen la vida empequeñecida es llevarlos a reflexionar sobre el peligro de la mediocridad.

Mediocre no es la persona que no consigue ser famosa; mediocre es la persona que no se vuelve importante, o sea, que no es llevada para dentro (importada) de las otras personas como alguien que, cuando deje de vivir, hará mucha falta.

Todos mis hijos fueron criados con una lógica. Como he dicho, soy de Londrina y aprendí una cosa que enseñé a mis hijos. A todos ellos, sin excepción, les decía cuando eran pequeños: “Cuando cumplas los 12 años voy a contarte el secreto de la vida”. Y se ponían locos de emoción. El mayor, el día que cumplió los 12 años, me despertó a las 4 de la madrugada.

—Papá, hoy es mi cumpleaños.

—¡Qué maravilla, hijo!

—Cumplo 12 años.

—Qué bien.

—Es el día en el que me ibas a contar el secreto de la vida.

—Es verdad. Voy a contártelo. Ven aquí, siéntate con papá en el salón. Te lo voy a contar, pero no puedes contárselo a tus hermanos. ¿Sabes cuál es el secreto de la vida?

—No.

—Las vacas no dan leche.

—¿Qué?

—Las vacas no dan leche. Tienes tú que sacarla.

Ese es el secreto de la vida. Una vaca, una búfala o una cabra no dan leche. O tú la sacas o no tienes leche. Tenemos una generación que cree que las vacas dan leche. La culpa es nuestra. Para tener leche, es necesario despertarse a las tres y media de la mañana, con el tiempo que esté haciendo en ese momento, entrar en el establo lleno de excrementos, sentarse en una banqueta, amarrar las patas traseras y el rabo de la vaca, poner la mano en la ubre de la vaca y ordeñarla.

Existe un grupo de personas que ahora están siendo formadas que cree que las cosas son automáticas. Cuidado: confundir deseos con derechos puede ser extremadamente dañino.

No existe ninguna incompatibilidad entre la idea de felicidad y la idea de esfuerzo. Es más, la felicidad resulta del esfuerzo. La ausencia de esfuerzo genera frustración.

En filosofía, una de las fórmulas de la felicidad es aquella que resulta de restar las expectativas a la realidad (felicidad= realidad – expectativas). Pero existe un paso adicional. La felicidad no es un estado constante, es una circunstancia. Nadie es feliz todo el tiempo. Por una razón básica: si fuera así, no sería feliz. Somos felices por la carencia.

Únicamente sentimos la presencia por la ausencia. Es la añoranza la que nos da placer, no la presencia continua, que irrita, molesta. Es un placer salir a cenar cuando se tiene hambre. Es la carencia la que genera la eclosión del momento, la epifanía, el surgimiento. Por ejemplo: si existe algo placentero es beber agua fresca cuando se tiene sed. Pero, al hacer un examen de ultrasonidos de las vías urinarias, al octavo vaso aquello resulta insoportable. A quien le gusta, tomar una cerveza bien helada es una delicia. Incluso una tercera, pero, después de eso, no hay ya carencia.

Y la felicidad aparece no por ser un estado continuo, sino por ser la posibilidad de que surjan los momentos de vibración intensa de la vida. Por eso el esfuerzo se asemeja a la idea de algo que se conquista: un conocimiento, un texto bien escrito, la construcción de una obra, la ayuda para formar a personas, el buen desarrollo de un hijo.

Cuando estás en casa y ves algo que es tuyo con honra, piensas: “Mira dónde estaba y mira ahora dónde estoy”. Por tanto, no hay ningún esfuerzo que no llegue a generar momentos felices. Aunque tampoco hay momentos felices sin esfuerzo. El hedonismo continuo es una forma de ilusión. El teólogo San Agustín, en el siglo V, dijo una frase inolvidable: “No puede no carecer de hambre el que lame pan pintado”. No puedes matar el hambre solo porque lames el dibujo de un pan. Es decir, no te contentes con las apariencias. Y tenemos hoy en día una sociedad que te quiere empujar en esa dirección de la apariencia, de la ostentación, de lo célebre en lugar de lo importante, de aquello que es urgente en lugar de aquello que es importante.

Por eso, la felicidad es importante y exige esfuerzo. No es algo que se obtenga sin mérito.

¹ Scholastic Aptitude Test o Scholastic Assessment Test (en traducción libre, el Examen de Aptitud Escolar), es una prueba de admisión para la universidad en EE.UU., que tiene una puntuación máxima de 1600 puntos sumando las dos fases principales. Bill Gates sacó 1590.

10

Educación, ética y práctica docente.

¿Cada cual con sus problemas?

“El futuro es el pasado en preparación.”
Pierre Dac

Los niños con dificultades de aprendizaje en una clase no son un problema mío. Son un problema nuestro. Es nuestro, y también mío, pero no únicamente mío.

En estos casos, es preciso comprobar junto a los otros profesores y con la coordinación pedagógica si aquel niño o joven presenta dificultades en ese contenido específico o si las tiene en todo el currículo. Si es una dificultad localizada, necesito pedir el apoyo de la coordinación para que el alumno o la alumna pueda tener alguna alternativa. Porque la evaluación del aprendizaje evalúa la enseñanza, y el hecho de que yo haya enseñado algo no significa que las personas lo hayan aprendido.

Siempre recuerdo a una colega de máster que decía: “Me engañaron cuando estudié pedagogía, porque nunca me dijeron cómo eran realmente las cosas en el aula. Yo creía que, en las clases, sería así: yo hablaba y ellos aprendían. Así que entré en clase, pero yo hablaba y ellos no aprendían. Yo hablaba y ellos no prestaban atención. Yo hablaba y ellos no me escuchaban”.

Si el problema se da en el conjunto de la clase, la necesidad de hacer algo resulta más evidente. Cuando el problema se da con un alumno específico, a veces sentimos el deseo de apartarlo y dejarlo de lado. Por ello, tenemos el deber de no hacerlo. En ese momento, el contenido ético emerge. La elección de abandonar o afrontar el problema es una decisión ética. Se pone de manifiesto un dilema.

¿Y qué pasa con el resto de la clase? No se trata únicamente de un problema mío. Es necesario que el alumno sea reorientado en un proceso de reaprendizaje. Puede ser que no consiga que dentro de la clase responda a aquellos contenidos con los que presenta dificultades, pero puedo ver con la coordinación o con la orientación pedagógica si es posible hacer algún trabajo paralelo.

Podría decir: “Ya, pero eso tan solo es factible con el niño que puede tener un profesor particular”. No es exactamente así. Existen varias escuelas públicas, por ejemplo, que tienen monitorizaciones, realizadas por alumnos que están en cursos superiores y que se disponen, en un precioso trabajo voluntario, a ayudar a colegas de otros años o del mismo año para que superen algunas barreras. Un niño suele tener más facilidad para decirle a otro alumno que no ha entendido algo –porque no está siendo evaluado directamente– que para decírselo a un docente.

De nuevo: la evaluación del aprendizaje es la evaluación de la enseñanza. Nos especializamos muchas veces en aprender a hacer la evaluación del aprendizaje, dejando de lado el hecho de que también se evalúa la enseñanza. El modo en el que se sienten los alumnos refleja el modo en el que estoy enseñando. Pero el hecho de que un alumno no esté aprendiendo no significa necesariamente que esté enseñando mal. Significa que tiene una dificultad que no está conectada con mi modo de enseñar; y puede ser consecuencia de una base anterior o de una circunstancia suya en aquel momento, o porque está viviendo algún tipo de problema en la familia, entre otras posibilidades.

El alumno con problemas no es únicamente un problema mío, es un problema nuestro. Y, siendo así, tiene que ser colectivamente cuidado.

Durante el año, el dilema es: “¿Detengo el avance de un colectivo mayor para cuidar de uno u otro alumno? ¿Voy con el pelotón de vanguardia o cuido la retaguardia?”. Lo ideal es incluir ambas cosas. Pero no existe el ideal. Como proyecto pedagógico colectivo, solo existe una cosa decente a hacer; transformar la retaguardia del aprendizaje en vanguardia. ¿Y se puede hacer durante las clases? Sí. Con un proyecto pedagógico, ya sea fuera del horario escolar, o bien en acciones puntuales para adecuar los conocimientos. Y muchas escuelas, en el campo público y privado, lo hacen.

¿El docente decide ir al ritmo del alumno que lo sabe todo, que ha leído, que acompaña, que levanta la mano para responder a las preguntas, o seguir con aquel que corre el riesgo de quedarse fuera del proceso? El profesor o la profesora tiene que prestar atención a ambos casos, a quien siempre levanta la mano y a quien nunca la levanta.

Puede ser que quien no levanta la mano sepa algo pero sea tímido. Es importante respetarlo, pero también es necesario crear condiciones para que él, aunque sea tímido, participe en la vida colectiva. No se debe descartar la posibilidad de que él no esté entendiendo el contenido.

Existe también la hipótesis de que haya algún problema de carácter físico. En el área pública, que reúne a la población económica más carente, durante mucho tiempo se diagnosticaron a alumnos que tenían deficiencias visuales como si fueran alumnos con deficiencias intelectuales. Un niño con miopía, que no ve lo que está escrito en la pizarra aunque se coloque en primera fila, continua sin ver y entonces pasa a sentarse al fondo. Como la persona que va quedándose gradualmente sorda y finalmente desiste de intentar entender algo. Porque considera desagradable, e incluso inconveniente, tener que pedir a las personas que repitan lo que dijeron, y estar todo el tiempo preguntando: “¿Cómo?”

Al igual que en estos casos, muchos desisten de intentar aprender. Hoy en día el contexto es diferente. Vemos que la escuela es poco interesante y creemos que es el alumno el que no siente interés. Si no tiene interés, tiene trastorno de hiperactividad (TDAH). Como no existe ningún medicamento para que lo tome la escuela, dado que es una abstracción, es más práctico darle algún medicamento al alumno.

Ir con quien sabe y dejar atrás a quien no aprendió es el modo más arcaico de actuar dentro de la escuela.

La buena antigua escuela nunca ha hecho eso, pero la escuela arcaica dejaba atrás a quien no seguía el ritmo. Cuando se pasó a organizar la enseñanza por ciclos, y no por cursos escolares, se cambió la percepción. En los cursos, el niño era suspendido en primero, suspendido de nuevo y de nuevo. Después de eso, salía de la escuela y del sistema. O llegaba a segundo con dificultad, era suspendido, y a tercero salía de la escuela y del sistema. El llamado fracaso escolar. Los que alcanzaban los cursos siguientes estaban alfabetizados. Los que no aprendían eran “expulsados” del espacio escolar. Abandonaban la escuela. En la estructura por ciclos, quedó claro que las personas que no aprenden no aprenden.

Hoy en día se dice que hay niños que llegan a sexto sin haber aprendido las cosas de primero. ¿Esto sucedía antes? Claro. ¿Cuál es la diferencia respecto a hoy en día? Que ahora estas carencias se manifiestan. ¿Cómo aparecen? No aparecen, tan solo continúan, ya que no se trataron. No resolvimos el problema, fingimos que no existía. La estructura por ciclos, muy avanzada en varios países, evidencia una cuestión que antes era invisible.

Independientemente de eso, ¿cuál era el modo arcaico de la escuela del pasado? Olvidaba a aquel que quedaba atrás: “Busca orientación; habla con tu madre, mira si te pueden poner un profesor particular”. Y seguía con la vanguardia de los aprendices. Una escuela con una ética saludable no abandona la retaguardia. Quiere transformar la retaguardia en vanguardia. Es muy común tener en el aula, con alumnos adolescentes, el famoso “grupito del fondo” o la “minoría que boicotea”, que muchas veces se esmera por hacer burlas, provocar o intentar desafiar al profesor. ¿Qué podemos hacer para que ese movimiento no desestabilice la clase ni perjudique el rendimiento del resto de la clase?

A diferencia del niño que nos requiere, nos sigue y, en gran medida, nos admira, el adolescente busca la confrontación. Es preciso observar que ese estudiante no nos provoca como docentes, sino como autoridad.

El adolescente está en una fase en la que busca afirmar la propia identidad y, para afirmar aquello que se es o que se será, necesita recortar las aristas de lo que no quiere ser. Es un principio parecido al de algunas artes marciales orientales, en las que se usa el cuerpo del otro, la energía ajena, para realizar nuestro movimiento.

El adolescente es un volcán de hormonas, de neuronas y de deseos que todavía no tiene claros. Al mismo tiempo, siente la necesidad de ser independiente, pero sin querer separarse; necesidad de libertad pero sin pérdida de privilegios. Es una fase de absoluta turbulencia, que desagua cada vez más en las clases, porque casi siempre somos los docentes los únicos adultos que conviven durante más tiempo con esa franja de edad.

En las sociedades orientales, y en la mayoría de los países hoy en día, por ejemplo, la mitad de la población vive en las grandes metrópolis. En esas ciudades, los adultos y los jóvenes casi no se encuentran dentro del ámbito familiar, ya sea porque salen temprano, porque las distancias entre el domicilio y el lugar de trabajo son mayores, o bien porque el cansancio de la supervivencia en el día a día genera una necesidad de aislamiento mayor, y, cuando tenemos tiempo libre, por tanto, “no quiero saber de nadie”, “solamente quiero estar quieto y descansar”.

Ante estas situaciones, el único adulto que se acerca al adolescente y se relaciona con él como autoridad es el docente, que es confrontado todos los días. Es diferente a un enfrentamiento con un adulto, en la franja de los 30 años, que, en principio, se podría equiparar a un debate en el que se intenta demostrar que uno de los dos está equivocado. Y tampoco es un niño, que, con elevar el tono de voz o la presión argumentativa, retrocede. Se trata, de hecho, de un desajuste momentáneo, que es absolutamente creativo; de un cuerpo y una mente en ebullición.

Nosotros, docentes, tenemos varios deseos en nuestro día a día, incluso el de sacar de clase a aquellos que perturban nuestra ya de por sí difícil tarea de lidiar con aquellos que no tienen ese comportamiento. Pero tenemos que considerar que, en un aula de 35 alumnos, existe la posibilidad de que se planteen cuestiones que no tienen la escuela como origen, tales como las discusiones familiares, la ausencia de recursos materiales, los enfrentamientos con la autoridad en otros sitios, entre otras. Aunque no es la escuela la que genera eso, es el territorio donde eclosiona.

Se asemeja a una infección, en la que existe un proceso interno en el cuerpo, que en un determinado momento puede generar una inflamación. La escuela es un cuerpo inflamado, en el sentido clásico del latín “flama”, “llama”. Existe una inflamación que se puede desbordar provocando rupturas.

En nuestro día a día en el aula, en varios momentos, el pensamiento que tenemos podría ser traducido de la siguiente manera: “Yo ya tengo tantas cosas de qué ocuparme, ya es suficientemente difícil organizar la clase de lengua, de matemáticas, de historia, hacer que aprendan durante el tiempo de la clase, ¿y además tengo que encargarme de la disciplina?”. ¿Cuál sería la postura más fácil y placentera? Retirar aquello que causa la inflamación, es decir, sacarlo de la clase. Mandarlo a la dirección, a la orientación pedagógica o al consejo tutelar.

No dudo de que en ocasiones deseamos hacer eso. Existen alternativas para impedir que se produzca la explosión: un diálogo continuo entre nosotros, docentes, como intercambio de experiencias y vivencias en nuestros momentos de intervalo, o reunirse para hacer un proyecto pedagógico colectivo. No podemos admitir la confrontación de naturaleza insolente. El adolescente tiene un nivel de insolencia que roza la mala educación, y del que en algunas situaciones no es consciente, que representa una falta de respeto. Por ello, necesita ser educado en esa dirección.

Pues bien, yo solo no puedo enfrentarme a eso; lo máximo que esa situación va a producirme es irritación y desesperanza. Es necesario construir un proyecto pedagógico disciplinar colectivo, de modo que enfrentemos esa fase que, aunque suceda, no es una fatalidad. Necesitamos tener mecanismos –usando el conocimiento, la ciencia, el afecto, esto es, la educación en su sentido más amplio– para que aquel ambiente no degenere.

Esto sirve para otras circunstancias en el campo de la ética, de la convivencia. Otra satisfacción desafiadora en el aula es el hecho de tener un niño que tiene alguna deficiencia.

Es difícil tener a un niño con deficiencia auditiva, a un niño con ceguera, con parálisis cerebral, con algún grado de dificultad intelectual. Si ya es difícil con quien no tiene ninguna necesidad especial, imagina con quien las tiene. Pero sabemos, en la educación escolar, que no podemos tenerlos fuera de la escuela, tan solo en instituciones específicas. Durante mucho tiempo, invisibilizamos esta cuestión, pues el pensamiento general era que personas con esas condiciones quedaran al margen. Pero una sociedad que acoge cada vez más, las está llevando al espacio escolar común a todos los niños.

Claro que se cometieron errores al inicio. Se partió de una situación que era la presencia exclusiva en las instituciones especializadas, fuera de la estructura escolar, para incluirlas a todas sin que la escuela fuera debidamente preparada para recibirlas. Actualmente existe un equilibrio mejor con respecto a esta situación.

La educación inclusiva, aquella que acoge a quien tiene diferencias, que exige atención especial, nos perturba. Comprendemos que un niño tiene que convivir con otros, no puede ser segregado, sabemos que es preciso acogerlo, pero es innegablemente complejo lidiar con aquello que confiere un nivel todavía mayor de perspicacia en el día a día. A pesar de todo, es una decisión ética, política y decente.

Conclusión

¡Sustentar el futuro, engrandecer la vida!

“Aprendo todo cuanto necesito saber y tengo todo cuanto necesito tener.”
Dersu Uzala

H ay una frase antigua que me gusta usar en mis trabajos, porque hay gente que me dice: “Pero, Cortella, de la manera que las cosas están, si te quedas, el bicho te come; si corres, el bicho te alcanza”. Pero esta frase tiene una tercera parte, y es de eso de lo que estamos hablando desde el inicio del libro. “Si te quedas, el bicho te come; si corres, el bicho te alcanza; pero si nos juntamos, el bicho huye”. Es exactamente eso lo que tenemos que tratar en nuestro día a día con las generaciones.

Plantear en la vida cotidiana de cada individuo, en la vida colectiva, cuáles son las ideas que nos ayudan a sustentar el mundo. Vale la pena retomar algunas de ellas:

• Rechazar el biocidio.

• Ser capaces de adoptar un patrón de consumo que no sea destructivo. Estar atentos a la preservación de las fuentes de recursos para una vida comunitaria saludable. Sentir afecto al repartir las cosas. No olvidarnos de que no somos capaces de consumir del mismo modo que somos capaces de destruir.

• No perder de vista la noción de que ningún incendio empieza siendo grande. Conforme enseña el cuerpo de bomberos, siempre empieza con una chispa y va ganando proporción. Por lo tanto, es en los pequeños gestos, en los constantes cuidados también, donde se impide la ruptura de los principios éticos.

• Soñar y, con ello, alejarnos de dos mitos muy peligrosos. El primero es que “nada es posible” y el segundo es que “todo es posible”. Claro que podemos hacer algunas cosas. Ni todo es imposible, ni todo es posible. Pero tenemos cosas a hacer en nuestro día a día para ser decentes y embellecer la vida.

Quiero terminar recordando una antigua película, de cuando nuestros alumnos y alumnas no habían nacido, ni muchos colegas docentes. En 1975, Akira Kurosawa (19101998), el mayor cineasta japonés del siglo XX, rodó una película estupenda, que sucede en Rusia, llamada Dersu Uzala¹.

Cuenta la historia de un hombre de la ciudad que necesita ir hasta las montañas de Siberia para realizar trabajos de medición topográfica. Como él no conoce la región, solicita la ayuda de un guía, Dersu Uzala, un hombre sencillo, que vive integrado en la naturaleza de forma no destructiva. En un determinado momento, cuando están subiendo una montaña, los sorprende una tormenta de nieve. La situación se va complicando: frío intenso, temperatura bajo cero, hielo por todas partes. Cuando la situación se vuelve crítica, y la desesperación se empieza a apoderar de ellos, consiguen llegar a una pequeña cabaña en lo alto de la montaña. Un refugio, hecho de troncos, que fue construido con la intención de abrigar a las personas. Cuando entran, encuentran madera para hacer fuego y algún alimento para cocinar: carne seca guardada, algunos granos de cereal y frutos secos que habían sido dejados allí. Protegidos de la intemperie, pasan algún tiempo allí dentro y consiguen sobrevivir.

Cuando el sol aparece, el hombre de la ciudad recoge sus cosas, carga su mochila y empieza a descender feliz la montaña. Dersu Uzala corre detrás de él y lo llama:

—¿A dónde vas?

—¿Qué? Me voy. Ya pasó la tormenta. Ha salido el sol, estoy regresando.

—No, no nos podemos ir ahora. Antes, tenemos que salir, recoger leña y colocarla dentro de la cabaña. Tenemos también que encontrar algo de comida, alguna fruta, y dejarla allí secándose; de otro modo el próximo que venga aquí en medio de una tormenta morirá.

¿Imaginas qué habría pasado si hubieran hecho con nosotros lo mismo que estás haciendo tú? Si alguien hubiera pensado que, una vez resuelto el problema, con la madera y la comida, ya podía irse, nosotros habríamos muerto.

Estoy narrando la escena como la recuerdo, no es una descripción fidedigna de los diálogos. Pero este pasaje nos ayuda a reflexionar.

Es preciso no perder de vista la siguiente cuestión: cuando nosotros nos vayamos, ¿qué vamos a dejar? ¿Cómo lo vamos a dejar? ¿Qué generaciones vamos a dejar? ¿Cómo nos educamos recíprocamente para ello?

Es necesario que nosotros, educadores y educadoras, dentro de las escuelas, de las organizaciones no gubernamentales, de las entidades de apoyo, de las empresas, de la familia, tengamos ideas para sustentar el mundo y las futuras generaciones.

Es esto lo que tú y yo tenemos que hacer por nuestra decencia, aquello que es bello, aquello que engrandece, que eleva la vida, aquello que no acaba y que, por lo tanto, confiere dignidad a nuestra historia. Entonces, llegados a ese punto, podremos partir en paz. Pero con la certeza de saber que dejamos una vida sustentada para aquellos que quieren, como nosotros, disfrutar de la vida, reverenciarla, aprovecharla en su condición máxima. Esto es decencia. Esto sustenta nuestra dignidad. Esto es ética.

¹ Kurosawa, A. (1975). Dersu Uzala. Japón-URSS: Mosfilm y Atelier 41.

“EDUCADORES XXI”

Una Colección que intenta delinear, bajo distintos aspectos y ámbitos, la figura de los docentes en el siglo XXI:

su personalidad, su rol, sus intereses, sus valores, sus inquietudes, sus perspectivas, sus funciones, etc.

Para ser y sentirse capaces de educar a los alumnos y alumnas de hoy.

TÍTULOS PUBLICADOS:

BAZARRA, L., CASANOVA, O. y GARCÍA U.GARTE, J.: Ser profesor y dirigir profesores en tiempos de cambio.

BEAUDOIN, N.: Una escuela para cada estudiante. La relación interpersonal, clave del proceso educativo.

CLAXTON, G. y LUCAS, B.: Para educar a Ruby. Confianza, Curiosidad, Colaboración, Comunicación, Creatividad, Compromiso, Capacidad técnica.

CORTELLA, M. S.: Convivencia, ética y educación. Audacia y esperanza. – Escuela, docencia y educación. Nuevos tiempos, nuevas actitudes.

DAY, Ch.: Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores.
– y GU, Q.: Educadores resilientes, escuelas resilientes.

GERVER, R.: Simple Thinking. Cómo eliminar la complejidad de la vida y del trabajo.

HAIGH, A.: Enseñar bien es un arte. Sugerencias para principian tes.

HOLMES, E.: El bienestar de los docentes. Guía para controlar el estrés y sentirse bien personal y profesionalmente.

LEAMAN, L.: Los profesores “perfectos” existen. Descubriendo lo mejor de uno mismo.

LÓPEZ RUPÉREZ, F.: Fortalecer la profesión docente. Un desafío crucial.

MAÑÚ, J.M. Y GOYARROLA, l.: Docentes competentes. Por una educación de calidad.

MARQUES, R.: Profesores muy motivados. Un liderazgo positivo promueve el bienestar docente.
– Saber educar. Un arte y una vocación.

MONARCA, H.: Los fines en educación. Sobre la necesidad de recuperar y revisar el debate teleológico.

PÉREZ ESCLARÍN, A.: Educar para humanizar.

SANCHES, M. A.: Educar es creer en la persona.

TIANI BRUNELLI, S.: Educar con amor y firmeza.

URBIETA, J. R.: El regalo de sí mismo. Educarnos para educar.

ZABALZA, M. A. y ZABALZA CERDEIRIÑA, M.ª A.: Profesores y profesión docente. Entre el “ser” y “estar”.

MARIO SERGIO CORTELLA ha publicado en NARCEA

• Escuela, docencia y educación. Nuevos tiempos, nuevas actitudes

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Título original: Educaçâo, convivencia e ética. Audácia e esperança!

Traducción: Raquel Suñé Vázquez

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